enlace: una prueba estandarizada que generará una mayor
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UNIVERSIDAD PEDAGOGÍCA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
“ENLACE: una prueba estandarizada que generará una mayor
mecanización y mercantilización de la educación”
T E S I S
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIATURA DE:
LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
HILARIO MACÍAS CASAS
Asesora:
TATIANA COLL LEBEDEFF
México D. F., 2010.
¿Qué educación es esa que forma un mundo de desigualdad que forma un
mundo en que la competitividad es un valor superior a la solidaridad?
Frei Beto
Con cariño a mi padre que en paz descanse, gracias a su fortaleza me enseñó
a no bajar la mirada y siempre mirar de frente.
En especial y con mucho cariño a mi madre, porque gracias a ella, soy lo que
soy.
A mi esposa, pese a todos nuestros problemas que hemos pasado juntos, la
quiero, la respeto y admiro.
Con el intento de no excluir, quiero agradecer a quienes saben que son
importantes en mí existencia, gracias por su apoyo, consejos y sus críticas,
gracias a todo esto, ahora soy lo que soy.
Tatiana Coll, César Navarro, Lourdes Laraque y Jazmín Cuevas Cajiga gracias
por ser los formadores educativos de esta conciencia que seguirá luchando por
sus ideales, ilusiones y metas.
¡Por una educación crítica y reflexiva!
AGRADECIMIENTOS
A mi asesora Tatiana Coll Lebedeff por sus aportaciones y
dedicación que me brindó para el logro de esta investigación, para
mí significó un mayor crecimiento académico y personal.
A mis sinodales: Tatiana Coll, Ma. Guadalupe Olivier Téllez, Ma.
Elena Mújica Piña y Mariana Luisa Sáiz Roldán; por el tiempo que
me brindaron para la lectura de esta tesis, así como cada una de las
aportaciones que enriquecieron mi investigación.
GRACIAS
ÍNDICE
Págs. Siglas usadas
Introducción ....................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 MÉXICO HACIA EL NEOLIBERALISMO
Crisis de acumulación del capita ...................................................................................... l5
Crisis del modelo desarrollista y proceso de ajuste: la década perdida
¿Cómo se vivió la crisis en México? ................................................................................. 8
Las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales en México ............................. 12
Impacto del neoliberalismo en la educación ................................................................... 18
Reformas en la educación básica ...................................................................................... 21
CAPITULO 2 LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SUS
CONSECUENCIAS .......................................................................................................... 27
Formación del Estado Evaluador ..................................................................................... 31
Instituciones de Evaluación .............................................................................................. 34
Las pruebas internacionales y las nacionales estandarizadas
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) ................. 35
Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) ............................. 39
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) .......................................................................................................... 41
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) ............................................ 42
CAPITULO 3 LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: LA
NUEVA PROPUESTA ...................................................................................................... 45
Modernización de los centros escolares ........................................................................... 49
Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas ............................. 51
Bienestar y desarrollo integral de los alumnos ............................................................... 54
Evaluar para mejorar ....................................................................................................... 54
Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo ........................................ 56
La prueba ENLACE en la ACE ....................................................................................... 58
Análisis de los resultados de la prueba ENLACE .......................................................... 66
Descripción de la prueba ENLACE ................................................................................. 71
Análisis de reactivos .......................................................................................................... 72
Avance o retroceso de la prueba ENLACE ..................................................................... 75
REFLEXIONES FINALES .............................................................................................. 86
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 90
FUENTES ELECTRÓNICAS .......................................................................................... 92
Hemerografía ..................................................................................................................... 94
ANEXOS
Siglas utilizadas
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica:
ANMEB
Alianza por Calidad de la Educación: ACE
Asociación Internacional para la Evaluación del logro Académico: IEA
Banco Mundial: BM
Carrera Magisterial: CM
Centro Nacional de Evaluación: CENEVAL
Consejo Nacional de Fomento Educativo: CONAFE
Dirección General de Evaluación de Políticas: DEGP
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares: ENLACE
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo: EXCALE.
Fondo Monetario Internacional: FMI
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: OCDE
Instituto de Fomento e Investigación Educativa: IFIE
Pacto de Estabilidad y Crecimiento Económico: PECE
Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE).
Programa Escuelas de Calidad: PEC
Programa Inmediato de Reordenación Económica: PIRE
Programa Nacional de Solidaridad: PRONASOL
Programa Anual de Trabajo: PAT
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes: PISA
Plan estratégico de Transformación Escolar: PETE
Tratado Libre Comercio: TLC
Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias: TIMSS
Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas: UPEPE
Unión Nacional de Padres de Familia: UPF
Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación: SNTE
Sistema Educativo Mexicano: SEM
Secretaría de Educación Pública: SEP
Sistema Educativo Nacional: SEN
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación: LLECE
Instituto de Fomento e Investigación Educativa: IFIE
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación: INEE
1
Introducción
Inicialmente la investigación que aquí se desarrolla surge de la intranquilidad que
observé, a través del acercamiento familiar, en relación al ambiente que permea entre
los niños y niñas ante una prueba venidera; cabe aclarar, que dicha intranquilidad no era
exclusiva de los niños, también se percibía de alguna forma, la incertidumbre de los
docentes. El examen diagnóstico al que nos referimos, es la Evaluación Nacional de
Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), misma que es, una prueba censal
que evalúa competencias (habilidades y conocimientos académicos) de los niños y niñas
de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercero de secundaria, de acuerdo
con los planes y programas de las asignaturas vigentes en México, en las áreas de
Español, Matemáticas; las otras materias se irán rotando cada año, Ciencias, Geografía e
Historia, Cívica y Ética.
ENLACE es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles
públicos y privados del país. El argumento del Gobierno Federal parte del propósito de
generar una prueba estandarizada de carácter nacional que proporcione información
comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes de los temas
evaluados. Este examen es definido desde del año 2006 por especialistas de la
Subsecretaría de Educación Básica como: de aplicación masiva, tecnificada, de opción
múltiple, estandarizada (“diseñada bajo estándares internacionales de calidad
establecidos para la elaboración de pruebas”). Por lo tanto, es una prueba objetiva que
emplea una metodología precisa que le proporciona al Estado referencias de
comparación nacional y un diagnóstico del estudiante de manera individual.
Partiendo de ello, existe toda una gran problemática alrededor de esta evaluación
porque las autoridades educativas vinculan los resultados con la calidad educativa, es
por esto, que ENLACE mide, clasifica, compara y, finalmente, excluye. De ahí, parte la
intranquilidad que impera en todos y cada uno de los actores educativos, porque la
evaluación representa procesos de exclusión y desigualdad, ya que, una de las
principales iniciativas a partir de los resultados de la prueba ENLACE, es la publicación
y clasificación de las escuelas, municipios y entidades federativas conforme a ranqueo1
obtenidos por los alumnos, docentes y escuelas entre muchas otras afectaciones.
1 Comparación entre docentes, alumnos, escuelas a nivel nacional.
2
La prueba ENLACE es parte nodal de la reforma sexenal “Alianza por la Calidad de la
Educación” (ACE) firmada en mayo de 2008, bajo un acuerdo cupular entre Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el Gobierno Federal, esta
importancia radica en el impacto del sistema educativo: desde la formación de maestros,
la búsqueda de la calidad educativa, la rendición de cuentas, el currículo, la gestión
escolar, la enseñanza/aprendizaje, los estímulos, etcétera. Incluso a partir de esta prueba
se condiciona la permanencia del maestro en servicio o su ingreso a esta. En este
sentido, la educación pública corre el riesgo de ser administrada por esta evaluación.
El hilo conductor de esta reforma tiene su origen en un contexto de imposición con
miras neoliberales que ha tendido a una mercantilización gradual de la educación
pública, también desde el sector productivo se lanzan una serie de cuestionamientos
contra el sistema educativo, por considerar que no se enseñan las cosas que se requieren
en el sector económico, sobre todo el productivo, para desarrollarse con una mano de
obra profesional adecuada a estas necesidades técnicas. En este sentido, el Estado ha
jugado un papel muy importante donde ha tenido que reconvertirse para poder jugar la
estrategia, misma que corresponde a un movimiento de evaluación que se registró
anteriormente en Europa occidental y dio lugar al ascenso del Estado Evaluador.2
Termino definido en palabras de Neave de la siguiente manera “Racionalización y
redistribución de funciones entre el centro gubernamental y la periferia institucional, de
manera tal que el centro conserve el control estratégico global por medio de palancas
políticas menores en número, pero más precisas, constituidas por la asignación de
misiones, la definición de metas para el sistema y la operación de criterios relativos a la
calidad de producto.”3
Con ello surge el interés de hacer un análisis crítico sobre las funciones, objetivos y
características de la prueba ENLACE, así, como el impacto socioeducativo de la misma
prueba en la Educación Básica.
También surgió la pregunta: si, la prueba ENLACE, ¿ha realizado aportaciones para
mejorar la calidad o bien sus contribuciones son de carácter descriptivo?
Precisamente se inserta la prueba ENLACE en estos procesos de medición, la prueba de
aplicación universal está diseñada para obtener información cuantitativa con relación a
2 Alejandro Canales, “Evaluación: dos décadas de experimentación” Educación 2001, México, núm.
176, 2010. p.21. 3 Guy Neave, La educación Superior bajo la evaluación estatal: tendencias en Europa Occidental, 1986-
1988, Universidad, vol. 2, núm. 5, México, 1990.
3
ciertos conocimientos predeterminados sobre cierto temas específicos, por lo tanto no
permiten evaluar de manera integral lo procesos de aprendizaje de alumnos y conducen
acciones memorísticas y de entrenamiento por parte de los docentes y escuelas.
Asimismo, la prueba ENLACE viene a medir el sistema educativo.
En el primer capítulo hago un análisis sobre la situación del capitalismo en crisis,
situación que ha creado las relaciones de dependencia de los países subdesarrollados
hacia los países más poderosos a nivel mundial, asimismo analizo la forma en que han
impactado las crisis en nuestro país y sus implicaciones sociales, económicas y
políticas.
Por otra parte, analizo un panorama general del contexto de globalización y las
consecuencias de su integración al neoliberalismo, imperante hoy en día. También se
analiza la influencia que tienen los organismos internacionales como el Fondo
Monetario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras, en las recomendaciones
y/o elaboraciones de las políticas educativas de un país endeudado como México, que
bajo ajustes económicos no ha podido lograr un verdadero desarrollo interno. Se analiza
el impacto del neoliberalismo en la educación y sus implicaciones en el sistema
educativo mexicano. Por otro lado, analizo un panorama general del contexto de
globalización y las consecuencias de su integración al neoliberalismo, imperante hoy en
día. Hago una breve reflexión sobre las reformas educativas, como la reforma al
Artículo 3° de la constitución y cómo inciden en la Modernización de la Educación para
la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Al analizar los proyectos
educativos neoliberales es preciso examinar el Proyecto Escuelas de Calidad (PEC) del
sexenio foxista, donde se pretende incorporar en cada escuela un nuevo modelo de
gestión basado en los principios de liderazgo compartido, trabajo en equipo, respeto a la
diferencia, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación
social responsable y rendición de cuentas.
En el segundo capítulo hago un análisis sobre los procesos de evaluación y sus
implicaciones en el Sistema Educativo Nacional. Siendo así inevitable, desde la
docencia hasta actividades o procesos en los que se tenga que emitir un juicio, desde lo
más simple hasta lo más complejo, una evaluación. La evaluación vista como un
proceso, se considera por un lado el desarrollo y la evolución del mismo en un tiempo
determinado.
4
Se analiza el concepto de evaluación, que se genera a partir del surgimiento del Estado
Evaluador y sus diferentes instituciones, evaluando a maestros, estudiantes,
organizaciones y programas bajo el supuesto de que a través de las múltiples
aplicaciones de evaluaciones se incrementara la calidad educativa en México. Se
reflexiona sobre instituciones de evaluación tanto internas como externas que, muy lejos
de elevar la calidad educativa, sólo han realizado una evaluación cuantitativa del
sistema educativo y una diferenciación de sus diversos actores encargados de
incrementar el mercado de la evaluación en México.
En el tercer capítulo se analiza el Acuerdo por la Calidad de la Educación, los aspectos
nodales que definen el proyecto educativo contenido en ella, y que a su vez han
constituido en el eje del Estado y han provocado una polémica en torno a ella. Se
analiza de manera breve los cinco rubros y su implicación en el SEN. Se examina la
prueba ENLACE: sus objetivos, funciones, características. Así como el impacto de los
ordenamientos simples (rankings) en el SEN. Asimismo, se analiza la participación y
critica de los especialistas a dicha prueba estandarizada.
5
CAPÍTULO I MÉXICO HACIA EL NEOLIBERALISMO
CRISIS DE ACUMULACIÓN DE CAPITAL
El capitalismo en la necesidad de dar cada vez mayor salida a sus productos, lleva a la
burguesía a recorrer el mundo, necesita integrarse en todas partes, crear redes
económicas. Mediante la explotación del mercado mundial, la burguesía ha dado un
carácter universal a la producción y al consumo de todos los países.
Así, entre dispositivos políticos, culturales y sociales diferentes y en cambio
permanente, el capitalismo funciona a partir de los imperativos de la acumulación de
capital en manos privadas y desarrolla como esenciales tres conjuntos de relaciones: las
existentes entre capital y el trabajo libre y asalariado; entre capitalistas y entre los
trabajadores. En esta perspectiva, no cabe considerar las variaciones en los procesos
económicos como hechos aislados o autónomos, pues las economías nacionales forman
en realidad unidades diversas de una totalidad de la economía mundial.4 Al deducir que
esa totalidad está constituida de manera desigual y su desarrollo se da de forma cíclica
y ocurre en forma contradictoria, combinando tiempos de crecimiento y periodos de
estancamiento y crisis alrededor del proceso de acumulación de capital. En particular
los periodos de crisis, aceleran los cambios de las diferentes economías nacionales,
cambiando la importancia relativa de estas en conjunto, o de algunas de las ramas
productivas o regiones generando así una nueva división de trabajo a nivel mundial.
Considerando el proceso del sistema mundial, es vital reconocer los cambios históricos
de las formas del capital y los cambios en el desarrollo de la acumulación capitalista.
Relacionado con esto, Marx menciona que:
“El proceso de trabajo se convierte en el instrumento del proceso de autovalorización
del capital (es su propio proceso) y el capitalista se ubica en él como dirigente,
conductor; para éste es al mismo tiempo, de manera directa un proceso de explotación
de trabajo ajeno.”5 El aprovechamiento de la fuerza de trabajo ajeno del cual dispone el
capitalista a su manera.
Respecto a las formas del proceso capitalista de producción, el mismo autor señala que
la […] subsunción formal del trabajo en el capital a la forma que se funda en el
plusvalor absoluto, puesto que sólo se diferencia formalmente de los modos de
producción anteriores sobre cuya base surge directamente, sea que el productor
4” “Citado en Alejandro Álvarez, La crisis global del capitalismo en México, Era, 1968-1985, México
primera reimpresión 1988. p.143 5Ibídem p.143
6
(producer) actúe como empleado de sí mismo (self-employing), sea que el productor
directo deba proporcionar el plustrabajo a otros. La coerción que se ejerce id est el
método por el cual se expolia trabajo, es de otra índole”.6 El capitalista paga el trabajo
necesario, o sea el valor de la fuerza de trabajo. Y a cambio de ello obtiene la fuerza de
trabajo. En el plustrabajo, es el aprovechamiento de la fuerza de trabajo, del cual
obtiene un valor, sin que ese valor le cueste al capitalista.
En el estudio de la plusvalía relativa Marx distinguió claramente la tecnológica que
había implicado el paso de las manufacturas a la gran industria.7 Para aumentar la
plusvalía fue preciso que el capital superará las restricciones que tenía la fuerza de
trabajo en el proceso de producción: por eso la gran industria aceleró el cambio del
medio del trabajo hasta llegar a la máquina, proceso que ahondó la división del trabajo
mediante la eliminación de la destreza del obrero, estableciendo al máximo la
extracción de la plusvalía al apropiarse de la ciencia y la tecnología.
En un proceso de producción en el que las mercancías son la expresión universal de
valores, para que el valor realizado pueda volver a actuar como capital, debe volver a
cambiarse por trabajo y mercancías. La crisis es precisamente el momento en que el
proceso de producción se altera y se interrumpe8… generando una reestructuración en
los modos de producción y el modo de trabajo. La característica que tiene el sistema, es
que la actividad se desarrolla en periodos cíclicos que alternan fases de expansión y de
estancamiento, que tienen una duración desigual y que ejercen un influjo de impulso o
freno sobre la lucha de clases e involucran cambios en el progreso técnico, en la
estructura del capital, en la tasa de ganancia y en la circulación mercantil.
Cabe destacar que en el sistema mundial, según Marx, una crisis de carácter
propiamente estructural: “es aquella en que las relaciones globales entre la producción,
la distribución y el consumo dejan de operar […]9 aquella en la cual toda estructura de
la producción mundial modifica toda la estructura de la producción de las economías
nacionales.
En la década de los años 70 en los países altamente industrializados se desarrolló una
crisis del modelo de acumulación que llevó a los cambios profundos que conocemos
como la globalización y el neoliberalismo.
6 Ibídem, p. 144
7 Ibídem, p. 144
8 Ibídem. p.145
9 Ibídem. p.146
7
Las cosas cambian aceleradamente, más aún cuando el bloque soviético dejó de ser una
amenaza al sistema capitalista, la economía capitalista se encontró sin rival, se
autoproclamó como el único modelo posible: el capitalismo. Así fue como las
estructuras del Estado benefactor aparecieron como totalmente desfasadas, cual si
fueran un obstáculo para el desarrollo de unas cuantas economías que no quieren
competencia ni dificultades para desplazarse de un lugar a otro, donde las condiciones
fueran ampliamente garantizadas para sus inversiones.
A partir de la década de los ochenta, Estados Unidos ejerce su poder y hegemonía sin
control y, con los principales grupos financieros e industriales del mundo allí
establecidos, las clases políticas, económicas norteamericanas juegan un papel muy
importante para obligar al resto del mundo a alinearse a sus políticas económicas que
ellos establecen. En 1973, Estados unidos decide abandonar el régimen de cambios
fijos de Bretón Woods, establecido en 1944, como base para el desarrollo de la
economía después de la Segunda Guerra Mundial. Cuando se tomaron esos acuerdos
es cuando se crearon una serie de organismos supranacionales para coordinar una
reconstrucción de las economías mundiales, entre ellos el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM).10
Estados Unidos opta por los cambios
fluctuantes, pudiendo así escapar a los ajustes que esos mismos organismos
internacionales pudieran imponerle cuando su deuda externa es demasiada critica. FMI
interviene en su política interior, lo mismo que venía haciendo con la deuda de los
países subdesarrollados. Con esta maniobra Estados Unidos escapa a las políticas de
austeridad en sus propios dominios, dedicándose a trasladar sus empresas
multinacionales a otros países donde sus gobiernos les den todo tipo de facilidades para
sus inversiones por instalarse y así contribuir a la globalización del mercado.
Este nuevo modelo requería de una política internacional que garantizará el libre
mercado de capitales. De este modo, Estados Unidos, podría implantar en sus dominios
la plusvalía que obtenía fuera de su territorio con los beneficios que las grandes
empresas trasnacionales lograban en los demás países.
A través de las instituciones financieras, se dictaban las líneas a seguir obligatoriamente
si no querían quedar fuera de los préstamos. Son estas las organizaciones financieras
las encargadas de promover y vigilar los procesos de globalización del capital.
10
Jurjo Torres, Educación en tiempos de neoliberalismo, Morata, España 2001 p.18.
8
Cabe mencionar que la globalización establece los nuevos procesos en el que la
acumulación del capital, el mercado y la inversión ya no están bajo el control del
Estado-nación. “la globalización se refiere a los flujos de mercancías, inversiones,
producción y tecnología entre las naciones […] estos flujos, tanto su alcance como su
profundidad, han creado un nuevo orden mundial con sus propias instituciones y
configuraciones de poder que han reemplazado las estructuras previamente asociadas
con el estado-nación”11
. Esto implicaba que las instituciones públicas del Estado-nación
pasaran a manos del capital, perdiendo el Estado control sobre sus propias instituciones.
Asimismo las empresas trasnacionales se apoderaban del capital nacional, Y así surgía
una nueva forma explotación económica, política e ideológica de los Estados
subdesarrollados.
Crisis del modelo desarrollista y proceso de ajuste: La década perdida
¿Cómo se vivió la crisis en México?
Si revisamos brevemente la historia del desarrollo en México, debemos señalar que a
partir del colapso financiero mundial de 1929, se estableció un “crecimiento hacia
dentro” en que el desenvolvimiento habría de descansar en el mercado interno y en un
patrón de relaciones internacionales en que los países más desarrollados contribuyeran,
con recursos financieros y técnicos y una favorable política comercial, a la
industrialización y el desarrollo independiente de los más atrasados.
En el periodo de Lázaro Cárdenas, promotor de una serie de reformas sociales, el país
era predominantemente agrario y en el campo la situación se caracterizaba aún por ser
una estructura de tenencia de la tierra en la que predominaba el latifundismo, por lo
tanto se promovió a fondo una reforma agraria y además fue el impulsor de la
expropiación petrolera; para Cárdenas era fundamental recuperar los recursos naturales
y estimular el desarrollo nacional.
En la historia económica del año 1940 es señalado como el punto de partida de un
período de la economía mexicana que se conoce como "modelo de sustitución de
importaciones" aunque a partir de los años 40, la economía se abrió al capital
extranjero.
Entre los argumentos de orden interno a favor de la industrialización sustitutiva de
importaciones, se destacaban: el gran desempleo existente crea la necesidad de crear
11
Jhon, Saxe Fernández, "Globalización, poder y educación pública", en Heinz Dietrich, Identidad,
Educación y Cambio en América Latina, UAM-Xochimilco y Editorial Quimera, México, 2003 p. 33.
9
empleos, proteger la industria nacional para ser competitiva, atraer inversiones y por
último la integración de la economía gracias a un crecimiento diversificado.12
En la época de la sustitución de importaciones también llamado “modelo desarrollista”,
con la extracción del petróleo y la inversión extranjera como complemento, en materia
de crecimiento fue muy positivo. México creció a una tasa anual cercana a 6 % (para el
PIB y 3% para la población) desde inicios de los cincuenta hasta principios de los
setenta conocido como el “milagro mexicano,”13
sin embargo, los beneficios del
crecimiento económico fueron repartidos de forma desigual entre la población.
La gran deuda acumulada, la recesión internacional y la caída del precio del petróleo,
más las debilidades del proteccionismo y dependencia del sector exportador, marcaron
el fin del modelo desarrollista.
Con una perspectiva diferente, puede decirse que con una presencia combinada de
capitales nacionales y extranjeros, la región como un todo se encuentra sumergida en la
crisis después de haber vivido un desigual proceso de industrialización, con niveles
relativamente altos de monopolización desde el inicio, pausa de industrialización que ya
mostraba signos de desfasamiento.
La perspectiva de desarrollo y proyección que se tenía en la administración de López
Portillo por los grandes beneficios que se esperaban con relación al petróleo y al futuro
del país eran bastante alentadoras, conociéndose como la época del “Plan Global de
Desarrollo”. “Para esto, el endeudamiento externo, la explotación intensiva del petróleo
y la comprensión de los salarios se convirtieron en los ejes de su política económica.”14
La política económica se basaba en las divisas generadas por la exportación, la cual
mayormente constituía en un solo producto: el petróleo, el cual ante la inestabilidad del
mercado se volvió vulnerable lo que conllevó a la dependencia económica de las divisas
generadas por la exportación de dicho producto, y a un endeudamiento a gran escala
mediante estos créditos obtenidos se mantenía la demanda interna ayudando al déficit
originado por el gasto público, todo esto ante la incapacidad de producir un ahorro
interno que cubriera los requerimientos financieros ocasionó una crisis interna.
Había que recordar el “boom” petrolero, estuvo montado en una buena medida en base
a los altos precios del petróleo en el mercado mundial, de tal manera que la recesión
internacional y la acumulación de de reservas estratégicas en EUA se combinaron para
12
Edmar Salinas, Desarrollo Económico y Política Social, ponencia, coloquio UAMA-UAS, Economía
Culiacán Sin. 1996. p.12 13
Guillermo Montaño. Milagro mexicano, Nuestro Tiempo, México. 1988. 14
Alejandro Alvarez Op. Cit. p.83
10
revertir esa situación, obligando a una estrepitosa caída del mismo.15
No, sin antes
destacar lo que se llamó auge petrolero propició una actitud triunfalista infundada que
originó graves desajustes con los cuales la deuda externa llegó a niveles muy altos y
costosos, ya que la inflación se volvió incontrolable, se pierden las condiciones que
habían hecho posible el crecimiento económico, sin embargo en el discurso político se
hablaba de que México seguía gozando de un crédito en el exterior que le permitía tener
una posición sólida con la producción y el ingreso continuarían elevándose hasta fin de
siglo. La realidad, se ocultaba: la deuda externa aumentaba y al mismo tiempo caían los
precios del petróleo, se suspendía el crédito externo y se generaba una fuga de capitales
hacia el exterior.
Así, ¨ante los acreedores extranjeros México decretó la suspensión de pagos lo que
conllevó al estallido de la crisis de deuda, la cual se incrementó en aproximadamente el
300% de 19 mil millones de dólares a 80 mil millones de dólares.¨16
Por lo tanto, el
impacto en los precios produjo una acelerada inflación produciendo así la devaluación
del peso y de esta forma se complicó aún más la situación por las reducciones
económicas internacionales y las políticas restrictivas de los países industrializados. La
economía estaba convertida en una bomba de tiempo con desequilibrios tales como el
incremento de la deuda externa, el rezago en los precios reales del sector público, el
desempleo y la inminente inflación que estaba comprimida, la cual se podía observar
entre la diferencia de precios de bienes y servicios públicos y de productos de canasta
básica en relación con el costo de producción y los precios internacionales; por lo que
desde el gobierno se declaró que la mayoría de las empresas públicas se encontraban en
aprietos a causa del rezago de los precios de venta, por lo cual fue necesario incrementar
los costos tanto de productos de la canasta básica, como de la gasolina, diesel, cuotas de
caminos y puentes federales, como en otros bienes y servicios básicos, para reducir los
subsidios.
Para finales de 1982 en el país la tasa de desempleo se había duplicado debido al gran
deterioro del mercado laboral, enfrentaba una reducción en la producción en diversos
sectores; el estado en el que se encontraba la agricultura requería una mayor
importación de alimentos; tanto la industria manufacturera como el sector de la
15
Ibídem. p.84 16
Arturo Ortiz Wadygmar. Política Económica de México: 1982-1985: Los sexenios neoliberales,
Nuestro Tiempo, México, 1995, p. 43
11
construcción habían caído y muchas empresas carecían de capital de trabajo y de divisas
para seguir operando, así como para importar insumos o hacer frente a su deuda.
Ante tal panorama el único “gran” remedio fue solicitar el apoyo a la banca
internacional, el FMI, lo que significó el engrosamiento de la deuda, y a partir de la
intermitente fuga de capitales se decretó la nacionalización de la Banca, lo que aumentó
la fuga de capitales a raíz de la desconfianza al peso mexicano. Para darle salida a la
inminente crisis Miguel de la Madrid suscribe una segunda “Carta de Intención” o
“Convenio de Facilidad amplia” entre México y el FMI.¨17
El principal compromiso que
asumió, es un fuerte recorte al gasto público. Así ante la gravedad de la deuda externa,
las agencias financieras internacionales en especial el FMI aplican a través de las cartas
de intención, que deben firmar los países para obtener una negociación, los programas
de ajuste y privatizaciones de empresas públicas, que se han venido operando desde la
década de los ochenta. Así, ¨estos organismos financieros: son instituciones
supranacionales que, además del fuerte poder económico que poseen, también dedican
importantes esfuerzos a tratar de elaborar y promover discursos que puedan convencer
a la población de que su labor es fruto de un compromiso con el bien común, que su
tarea es desinteresada y neutral”18
De esta manera, el FMI, al igual que el BM tienen un
papel representativo del poder de los países del primer Mundo, de los siete grandes
países que son: Estados Unidos, Japón, Alemania, Francia, Canadá, Inglaterra e Italia.
Las “recomendaciones” o lineamientos bajo los que el FMI firma los acuerdos o Cartas
de Intención con México y América Latina, que podemos esquematizar de la siguiente
manera19
:
Reducción al Gasto Público.
Eliminación del Déficit Presupuestal, liquidando todo tipo de subsidios
(incluyendo alimentos y transporte)
Mayor libertad económica para empresarios, banqueros, industrias y comercios.
Se elimina todo tipo de control empresarial, es decir el Estado cada vez invierte
menos en la economía del país.
Eliminación del control sobre precios, y ajuste salarial en función de la oferta y
la demanda.
17
Ibídem. p. 46 18
Jurjo Torres Op. Cit. p.18
19 Arturo Ortiz Wadygmar. Op. Cit. p. 20.
12
Apertura total e indiscriminada a la inversión extranjera y a las mercancías
provenientes del exterior.
Eliminación de los controles cambiarios, lo que permiten la entrada y salida de
capitales nacionales y extranjeros sin la intervención del Estado.
La deuda externa era una nueva forma de expoliación económica de México y América
Latina. Pasó a ser un instrumento de poder político del gobierno de Estados Unidos para
doblegarlos e imponerles el diseño de políticas de ajustes internas y liquidar proyectos
sociales en los respectivos países.
Bajo estos criterios fueron firmadas las cartas de intención por López Portillo y Miguel
de la Madrid Hurtado. Y por cierto en el gobierno de la Madrid se aseguró el pago de
los intereses de la deuda externa, aplicando un programa de ajuste el Programa
Inmediato de Reordenación Económica (PIRE). Las consecuencias tendrían un alto
costo social. Al reducir el gasto público, se restringe las obras del gobierno y a su vez
son afectadas las empresas que dependen de estas y esto genera desempleo. En
consecuencia: los jóvenes sin trabajo formarán pandillas, tenderán al alcoholismo, la
drogadicción y delincuencia. O bien una parte de la población económicamente activa,
pasan a formar parte del comercio informal.20
El recorte al gasto público determinó fundamentalmente en el deterioro grave de la
educación y salud que dependían del gasto público. La otra consecuencia es la
privatización o entrega del país al extranjero con la apertura al capital extranjero y
mercancías sin reglamentación, originando un crecimiento desmedido de monopolios y
privatización de los bancos. Creando una dependencia y sumisión al gran capital
extranjero.
Las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales de México
La deuda exterior abrió la puerta para la entrada del modelo neoliberal como sistema
político-económico, lo que significó un gran impulso para la globalización de la
economía, la apertura comercial, privatización, eliminación del control de precios e
implementación de políticas austeras en el gasto público.
El descontento de la población hacia las políticas económicas se vio reflejado en las
elecciones de 1988,21
con una alta participación y un fraude electoral orquestado por el
Estado. Con una severa crisis de legitimidad tanto económica, política y social; bajo
20
Ibídem. p. 29. 21
Ibídem. p.102
13
esta situación asumió la presidencia Salinas de Gortari. Ante la baja del precio del
petróleo se tuvo que solicitar nuevos créditos con lo que la deuda siguió aumentando.
Esto puso en evidencia que la banca internacional, seguiría brindando apoyo a
condición de entregar al país a los intereses del capital extranjero. Se volvió a imponer
otro programa de ajuste parecido al PIRE. Pacto de Estabilidad y Crecimiento
Económico (PECE), lo cual seguiría la misma receta económica de la anterior
administración. La estrategia del pacto consistió en castigar más a lo salarios a fin de
reducir la demanda y con ello detener los precios.22
Con ello el salario perdió su
capacidad de compra, siendo afectada la clase trabajadora. Una de las mayores mentiras
del pacto fue la revisión mensual de los salarios. Cosa que no sucedió y afectó al más
débil: la población. La clase empresarial fue la que obtuvo ganancias con el pacto.
La administración salinista, bien podría llamarse “el gobierno del Tratado Libre
Comercio (TLC)”,23
ya que puede decirse que la política económica giró en torno a su
aprobación; por esta razón se adoptó una postura internacional hacia EUA de clara
sumisión.
A unas horas de que entrara en vigor el TLC. El 1 de enero de 1994 se desató una
rebelión armada en Chiapas, dirigido por un grupo indígena rebelde armado
denominado “Ejercito Zapatista de Liberación Nacional” (EZLN) bajo las ordenes del
guerrillero subcomandante Marcos24
. El movimiento armado luchaba por
reivindicaciones sociales mismas que pondrían al descubierto la pobreza extrema que se
vivía en el país. México estaba en la mira internacional. Estos sucesos ponía en duda el
modelo neoliberal que se venía gestando desde los ochenta.
No cabe duda que una de las más claras consecuencias del modelo seguido por la
administración de Salinas de Gortari fue el incremento del desempleo, comercio
informal,25
desequilibrio externo, contracción del salario, se afecto a la pequeña y
mediana empresa, concentración del ingreso en unas cuantas manos, mayor dependencia
hacia los EUA y agravamiento de la inseguridad pública, narcotráfico e
indocumentados.26
Derivada de las políticas neoliberales de los gobiernos. El hecho es
que se aceleró el clima de violencia e inseguridad sumado a que durante todo el sexenio
hubo movimientos sociales que hicieron uso de bloqueos de calles, carreteras,
22
Ibídem. p. 96 23
Ibídem. p.130 24
Ibídem. p.142 25
Ambulantaje 26
Ibídem. p.53
14
plantones y agitación política que fueron duramente reprimidos. Frente a esto, el
gobierno implementó el Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL),27
para
enfrentar los problemas sociales del país. Sin embargo, tal programa social representaba
un paliativo a corto plazo que no resolvía el problema de fondo.
Bajo este panorama asumió la presidencia Ernesto Zedillo, que seguiría la misma línea
económica que su antecesor. Con la devaluación de finales del año 1994 se derrumbó en
los hechos el mito de los beneficios de la apertura comercial que solo generó
importaciones no prioritarias que vinieron a competir desigualmente con la industria y
la agricultura nacional y continuando con los problemas de desempleo, ambulantaje,
narcotráfico y delincuencia cuyo crecimiento no se detuvo con el gobierno Zedillista
sino que crecieron y al parecer no tienen fin.
El proyecto neoliberal en México tiene lugar en un momento en que el capital mundial
plantea nuevos requisitos. Se trata de responder a una demanda que exige la reducción
de los plazos de espera en el mercado y darle mayor importancia a la calidad sin
descuidar los costos de producción. Se verifica una mayor preocupación por la
producción en lotes por la producción en masa, y por la innovación del producto más
por la fabricación de productos en serie. Así, […] las grandes empresas asumen tales
exigencias, transfiriéndolas a lo que se ha denominado como filiales maquiladoras de
segunda generación”28
Se da una transformación de modernización productiva mediante
la incorporación de nuevas tecnologías, la introducción de formas del trabajo, el cambio
en la administración de los recursos humanos y la transformación de las relaciones
laborales contractuales. Samir Amín nos señala que el neoliberalismo está formado por
“políticas monetarias, fijación de tasas de interés sobre tasas de inflación, políticas
presupuestales dirigidas a reducir el déficit cortando el gasto, la flexibilidad del trabajo
y la privatización”29
, además de las conocidas que son el “adelgazamiento del Estado,
las privatizaciones y una regulación totalmente volcada al interés de los monopolios.
México al igual que América latina se incorpora al neoliberalismo en medio de una
crisis muy severa antecedida de una deuda externa, de los programas de ajuste
estructural y la entrada al TLC en circunstancias desiguales. En este contexto se agudiza
la dependencia y genera insolvencia económica y tecnológica; integrándonos al
27
Ibídem. p.155 28
“ “Citado en Guillén Romo, México frente a la mundialización neoliberal, Era, México, 20005, p.
206. 29
Samir Amín, Globalismo Económico y Universalismo Político Democrático: ¿Temas conflictivos?
Colección El mundo Actual Situación y Alternativa, UNAM-CIICH. México, 2001. p. 53.
15
neoliberalismo, subordinándonos a los intereses del mercado. “La perspectiva neoliberal
es empleada para justificar una serie de tesis que defienden el adelgazamiento del
Estado, bajo la implementación de determinadas reglas de la oferta y la demanda.”30
Así
fue como se ha impuesto un pensamiento neoliberal, en concordancia con los intereses
del capital financiero que permita controlar la economía de los países subdesarrollados.
Castells señala que la llamada revolución de los medios tecnológicos de la información,
como el caso de Internet, ha revolucionado el mundo, para dar paso a lo que él
denomina capitalismo informacional.31
El avance de los medios tecnológicos, tener el
control de ellas implicaba un dominio del mercado internacional. Las implicaciones que
tiene esta y su relación entre los procesos sociales de creación y manipulación de
símbolos (la cultura de la sociedad) y la capacidad de producir de distribuir bienes y
servicios (las fuerzas productivas).32
Con el surgimiento de la red digital, se dieron las
condiciones para la comunicación global. Además el Internet canaliza toda clase de
información por todo el mundo en cuestión de segundos, tal es su impacto social que es
muy difícil censurarla o controlarla.
Las tecnologías de la información han tenido un crecimiento tal que nos ha llevado
muy rápidamente a otro mundo, anteriormente se creía una ficción. Las cosas se
suceden muy rápidamente y cuando te das cuenta el cambio está ahí. Además el proceso
actual de la tecnología se expande de forma acelerada, por su capacidad para crear una
información mediante un lenguaje digital común en el que la información se genera, se
almacena, se recobra, se procesa y se transmite a una velocidad impresionante.
Si la primera gran Revolución Industrial fue inglesa, la primera generación Revolución
de la tecnología informática es estadunidense. Si bien científicos e industriales de otros
países desempeñaron un papel importante, tanto en el descubrimiento como la difusión
de las nuevas tecnologías. Los descubrimientos científicos originados en Inglaterra,
Francia, Alemania e Italia fueron las bases de las nuevas tecnologías de la electrónica y
la biología.33
La mejora de los procesos de fabricación en masa en la electrónica y en la
penetración de las tecnologías de la información en la vida cotidiana de todo el mundo,
mediante la cascada de productos innovadores de los videos, faxes, los videojuegos y
30
Ángel Díaz Barriga, Empleadores Universitarios, CESU-UNAM”, México, 1995, p.31.
31 “ “Citado en Jurjo Torres, Educación en tiempos de neoliberalismo, Morata, España 2001.
32 Manuel Castells. La Era de la Información, vol. I. Siglo Veintiuno, México, 2001, p.58.
33 Ibídem. p.79
16
redes sociales. La industria entera revolucionó hacía una nueva reinterpretación, las
alianzas estratégicas y el establecimiento de redes entre firmas de diferentes países.34
Esto hizo que las fronteras se abrieran más fácilmente a las redes de firmas de muchos
países. Probablemente se mantendrá en el siglo XXI y que de hecho se está
manteniendo. Somos testigos de la presencia creciente de firmas japonesas, chinas y
coreanas.
Además, en lo referente al sistema tecnológico, un elemento no puede imaginarse sin el
otro: el microprocesador, están en buena parte determinados por la potencia del chip y
tanto el diseño como el microprocesador personal. Las telecomunicaciones son ahora
sólo una forma de procesar la información: las tecnologías de transmisión y enlace están
al mismo tiempo cada vez más diversificadas e integradas en la misma red.35
Frente a todo esto aparentemente la soberanía nacional es una palabra que suena vacía,
en pos de la globalidad y en el cual los derechos sociales de los pueblos han perdido
significado para prevalecer el individualismo. El cambio se da también en el
desprestigio de la “justicia social”, concepto al que se opone el más antiguo de
”justicia”, ya sin ningún adjetivo. Las luchas de liberación y las “luchas de clases”
aparecen como fenómeno acabado, como conceptos obsoletos.
Para esto nos señala Castells, que la globalización es, en cierto modo, la aceleración de
la interdependencia económica y de la interacción a distancia, el cambio a distancia, el
cambio de las coordenadas de tiempo y espacio que lleva a la desaparición de los límites
geográficos a la actividad económica y de las barreras fronterizas.36
En efecto una
economía global porque los agentes operan en una red de interacción que trasciende las
fronteras nacionales y geográficas. Pero en cuanto a política, no es indiferenciada y los
gobiernos nacionales aún desempeñan un papel importante en la estructuración de los
procesos económicos. No obstante, la unidad económica que cuenta es la global y las
actividades comerciales, así como la acumulación de capital, la generación del
conocimiento y la gestión de la información.
Un enorme cambio social se presentó con la configuración de la empresa- red. Cuando
la demanda se volvió impredecible en cantidad y calidad, cuando los mercados se
diversificaron en todo el mundo y, en consecuencia, se dificultó su control, cuando el
34
Ibídem. p.80 35
Ibídem. p.78 36
Manuel Castells, La crisis de la sociedad de la red global: 2001 y después, Anuario internacional
Cidod, 2001, España, 2002, y Tugores, Economía internacional, globalización e integración económica,
McGraw-Hill, Madrid, 2002, cap. 1.
17
ritmo del cambio tecnológico hizo obsoleto el equipo de producción de cometido único,
el sistema de producción en serie se volvió demasiado rígido y costoso para las
características de la nueva economía.
Un número minoritario pero creciente de empresas se transformaron en “empresas-
red”.37
Se elabora así un tejido amplio de contratos, de subcontratación, de franquicias,
de ventas de licencia, que elimina de alguna manera las fronteras exactas entre una
firma y las otras empresas, y transforma a estas últimas en partes de una red, que tiene
un líder que da las órdenes y una galaxia de empresas que giran en torno a él.
La gran empresa centralizada concebida para una producción en masa es abandonada
para dar paso a una red extendida a nivel mundial. Estas alianzas, constituyen una red
de empresas que se apoyan entre sí, estableciendo una estrategia común. De una
manera, los países subdesarrollados se han visto marginados, con la excepción de un
pequeño grupo de países, sobre todo asiáticos. En estos países encontraron mano de
obra barata relativamente calificada para extender allí la red de producción final que se
conoce como la “maquila” y que ha generado en el Tercer Mundo una caída de salarios,
condiciones precarias de trabajo y también un creciente proceso de desindustrialización.
La economía se globaliza no sólo a través del comercio, sino también a través de
relocalizaciones. “Las relocalizaciones consisten en las transferencias de una actividad
industrial o servicio fuera del territorio nacional con el propósito de separar el sitio de
producción o de transformación de una mercancía del sitio de consumo”38
para la
empresa, se trata de fabricar donde la mano de obra sea más barata y vender donde haya
mercados disponibles y que ofrezcan una serie de facilidades tanto económicas como
políticas.
La búsqueda de la llamada flexibilidad del trabajo que afecta a los trabajadores para
formar parte del discurso neoliberal. Se trata de de emplear trabajadores contratados en
funciones variables según las necesidades de las cadenas productivas o de la
producción, generando también la subcontratación de trabajadores eventuales a destajo.
La mayor parte de la fuerza de trabajo en las economías avanzadas tiene la condición de
asalariada. Pero la diversidad de niveles, la desigualdad del proceso y la rectificación de
la tendencia en algunos casos requiere una consideración diferencial de pautas de la
evolución de la estructura ocupacional.
37
Ibídem. p.199 38
Héctor Guillén Romo, México… Op. Cit. pp.53-54.
18
En una restructuración neoliberal, también se ve afectada la educación en toda su
estructura, en una carrera por ganar mercados y obtener ganancias, como veremos a
continuación.
El impacto del neoliberalismo en la educación
En las condiciones de dependencia que se generaron por la crisis y la enorme deuda
adquirida en los países subdesarrollados. Los organismos internacionales han
desempeñado el papel más importante para restringir el poder de los Estados
Nacionales. Ellos forjan en los territorios, políticas de ajuste muy duras, como son la
reducción al gasto público en general y en especial a la educación pública,
determinando las condiciones de su operación con escasos recursos.
En una reestructuración del capital, el sistema educativo, también tiende a ser afectado
hasta el punto de imponer las mismas reglas que rigen bajo la producción y del mercado
buscando una eficiencia difícil para el actor educativo. Una prueba de ello es el recorte a
la educación, que año tras año es afectada. La reducción del financiamiento trae como
consecuencia un deterioro de la infraestructura escolar, caída del salario del docente y
disminución del sistema escolar en general.
Desde la imposición de una visión neoliberal dominante se ha tendido a una
mercantilización gradual de la vida cotidiana, se explica que desde el sector productivo
se lanzan una serie de cuestionamientos contra el sistema, por considerar que no se
enseñan las cosas que se requieren en el sector económico, sobre todo el productivo,
para desarrollarse con una mano de obra profesional adecuada a estas necesidades
técnicas.
Para lograr esto, la educación media y superior se construyó un sistema de certificación
de la calidad profesional mediante un examen de ingreso aplicado por el Centro
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), al cual tiende a
estandarizar los conocimientos con los que se debe ingresar y egresar de la universidad.
Para Ravitch, el concepto estándar “es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como
una medida de progreso hacia esa meta (qué tan bien hecho). Todo estándar
significativo ofrece una perspectiva de de educación realista; si no hubiera modo de
saber si alguien en realidad está cumpliendo con el estándar valor o sentido. Por tanto
estándar real está sujeto a observación, evaluación o medición.39
39
D. Ravitch, Estándares Nacionales en Educación. Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago, Chile, 1996, pág.3.
19
Asimismo dicha estandarización lo que propone es aplicar un control sobre los procesos
de enseñanza que modifique los contenidos y al mismo tiempo sirva a las demandas del
mercado. Bajo este pensamiento neoliberal, el conocimiento se convierte en una
mercancía, la cual ha de ser productiva, también por ello resulta necesario establecer un
“control de calidad” del producto lo que a la larga va homogeneizar y estandarizar los
conocimientos con el fin de controlar la mercancía.
Con el establecimiento del control de calidad solicitado en la orientación del mercado,
va a ser recurrente que tanto las instituciones educativas (servicios), como las empresas
o los usuarios (estudiantes) de los servicios ofertados se puedan calificar de manera
medible, para poder clasificarlos bajo una escala de referencia y así comparar y
seleccionar la mejor mercancía. Con ello, Coll señala como […] el mecanismo de
examen de ingreso nacional se logró participar en los procesos curriculares, desde
secundaria hasta media superior, así como intervenir y dirigirla, según los resultados,
hacia los diferentes niveles educativos existentes de acuerdo con clasificaciones y
normas de calidad, y además reducir la matricula de las escuelas públicas, amén de
desintegrar el sentido de los movimientos de los “rechazados”, que reclaman su derecho
a la educación, al convertirlos en reprobados a secas.”40
En esta nueva reestructuración del trabajo y de los mercados explica el interés
gubernamental por convertir el sistema educativo en una variable dependiente del
sistema productivo. Para ello, Torres señala que serían las salidas profesionales para que
los alumnos obtuvieran las destrezas y aprendizajes con posibilidad de intercambio en el
mercado de trabajo.41
Por eso las políticas educativas que se aplican en México, están enfocadas a satisfacer
las indicaciones y requerimientos de los grupos empresariales locales, así como de los
organismos financieros, que poseen el poder de influir en el sistema educativo. Con
base a […] los criterios para alcanzar el desarrollo del país así como la consecución de
la excelencia tanto en el nivel básico como en el universitario están determinados por la
decisión de los grupos dominantes de satisfacer los requerimientos del capital financiero
trasnacional.¨42
Con esto, los grupos económicos de mayor poder y con facilidad a los
medios de comunicación se dedican a difundir injustamente que la educación pública
40
Tatiana Coll Lebedeff. “El INEE y su dilema: Evaluar para cuantificar y clasificar o para valorar y
formar” en César Navarro (coord.), La mala educación en tiempos de la derecha, UPN-Porrúa. 2005. p.54 41
Jurjo Torres Op. Cit. p. 23. 42
Amparo Ruiz del Castillo, Educación Superior y Globalización. Educar ¿para qué, P y V (Plaza y
Valdés), México, 2001. p.182.
20
no sirve, que son ineficaces. A los grupos empresariales no les interesa la educación,
sino crear las circunstancias adecuadas para facilitar el proceso de acumulación del
capital.
El ideal del neoliberalismo es proponer una visión economicista vinculada al mercado
para así legitimar y orientar sus decisiones en el campo educativo y considerar la
educación como una mercancía más. Si convertimos la educación y la enseñanza en una
mercancía que juega en el mercado, desaparecen saberes y conocimiento sociales. Se
llega a la conclusión de que la enseñanza y el conocimiento son una mercancía que no
tiene nada que ver con derechos sociales, que el mundo es un gran supermercado y el
aprendizaje no es sino otra forma de consumir.
Ya que el interés es formar a la sociedad para determinada demanda del mercado laboral
y de las exigencias tecnológicas; sin que esto implique formar seres humanos con una
conciencia crítica, con un criterio propio, buscando únicamente la eficiencia de la
formación escolar.
Un efecto del proceso de selección, ha sido el crecimiento desmedido de los años 90 de
las llamada popularmente “universidades patito”, o en términos académicos de “bajo
perfil”, que atienden a la población de escasos recursos rechazada, pero que está
dispuesta a invertir en su formación bajo la falsa premisa constituida sobre todo en los
medios de comunicación y muchas veces aceptada por los gobiernos panistas de que la
educación privada es mejor.
Si se toma en cuenta que la empresa es el modelo a seguir para organizar la producción
y los servicios, en una sociedad de mercado, el sistema educativo nacional deben ahora
pensarse y organizarse como prestadoras de servicios educativos, los procesos
educativos como insumos, y la eficiencia y la productividad como criterios para tomar
una decisión: los resultados de aprendizaje. Por ello, el surgimiento de diversos políticas
educativas de evaluación para los diferentes actores que intervienen en el ámbito
educativo (instituciones, docentes, estudiantes, etc.). Lo que no se dice en el discurso
oficial sobre el control para el ingresar a las instituciones educativas, es el papel real que
juega el examen de ingreso y egreso como instrumento de evaluación, debido a que éste
se utiliza en realidad como un filtro que genera la responsabilidad de no haber sido
aceptado en los propios estudiantes, justificando las deficiencias del sistema para
responder a la demanda estudiantil excluida y así continuar con la educación básica.
21
Reformas en la educación básica
El proceso de modernización corresponde a las demandas que promueve el avance de
las fuerzas neoliberales que tratan de reducir por todos los medios posibles los gastos
educativos y el papel en la educación al Estado para que sea el mercado el principal
motor de regulación social. En lo que respecta a los recursos económicos, a pesar de que
las instituciones públicas reciben la mayor parte de sus recursos del gobierno federal, las
políticas internacionales fortalecen cada vez más su oposición a que sea el gobierno
quien se encargue de financiar totalmente la educación, por lo tanto han promovido
políticas como ampliar las cuotas, cobrar diversos servicios, apoyar el financiamiento
privado de proyectos, etc.
Cabe mencionar que en el periodo del gobierno salinista se distinguen dos momentos
de política educativa, los cuales marcan la dirección del proyecto político del Estado
mexicano. El primero se inicio con el reemplazo del secretario de la SEP,43
el segundo,
con la firma del Acuerdo Nacional para la modernización de la educación para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el 18 de mayo 1992.44
La reforma educativa propuesta en el ANMEB fue legitimada a través de la firma entre
la SEP, gobernadores y el propio SNTE que culminó con la reforma al Artículo 3º
constitucional, que incluía la obligatoriedad de la educación secundaria. Una serie de
cambios entre los que destaca la reducción del concepto de gratuidad en la educación.
Al mismo tiempo el Estado se deslindaba de la Educación media y superior. “El Estado
tiene ahora un papel de mero “promotor” o “procurador” en la educación superior, un
rol de apoyo.”45
Asimismo la educación superior quedaba fuera de la cobertura
financiera. Y para rematar se derogó la fracción cuarta del Artículo 3º, que prohibía la
intervención de las corporaciones religiosas en la educación básica. Abriendo un nuevo
riesgo para las futuras generaciones, debido a la larga tradición de intolerancia e
injerencia de la iglesia. Posteriormente se promulgaría la Ley General de Educación de
1993, que sustituía a la Ley Federal de Educación de 1973.
43
El Secretario de Educación al inicio de la administración salinista fue Manuel Barlett Díaz, quien fue
sustituido por Ernesto Zedillo Ponce de León. Cabe destacar que durante el gobierno salinista hubo cuatro
cambios de los titulares de la Secretaría de la Educación Pública, después de Zedillo Ponce de León, le
siguió Fernando Solana Morales y por último, José Ángel Pescador Osuna. 44
El ANMEB surgió en el sexenio salinista y se elaboró en un contexto, el primero finalizaba el sexenio y
el otro el conflicto entre el la SEP y el SNTE. La caída de Vanguardia Revolucionaria permitió
reestructurar la dirigencia sindical, cuyo propósito fue adaptar la estructura del sindicato que se
consolidaría en el Acuerdo y, más tarde se reafirmaría con la Ley General de Educación (LGE) 45
Hugo Aboites, Viento del Norte: TLC y privatización de la Educación Superior, Plaza y Valdés
México 1999, p.50.
22
Aunque en el ANMEB se reconoce que existe un avance en la educación,
principalmente en la educación básica, promovía diferentes factores como la labor del
maestro, pero no deja de señalar la necesidad de la profesionalización del docente,
reconociendo que es la única alternativa para alcanzar la modernización, la eficacia y la
excelencia académica.46
Asimismo, uno de los planteamientos centrales del Acuerdo es
la noción de la profesionalización de los docentes cuyo argumento era la de elevar la
calidad de la educación a través del desempeño profesional en el aula.
En México, la reforma educativa ha significado un punto importante para las últimas
administraciones gubernamentales. En cuanto a la formación del profesorado que
trabaja en la educación básica, los cambios se han reflejado, por ejemplo en el diseño de
un programa permanente de actualización docente y en la implementación de Carrera
Magisterial (CM).47
La CM como estrategia de compensación salarial fue la respuesta a la demanda que
formuló el propio SNTE buscando satisfacer las necesidades urgentes de la actividad
docente: elevar la calidad de la educación, así como establecer un mejoramiento
profesional y de motivación de los mismos.
Asimismo, la CM se pensó como una estrategia salarial que buscaba dar respuestas a las
necesidades del docente, por ejemplo fomentar la calidad de la educación y establecer
un medio de mejoramiento profesional, acordándose un mecanismo de promoción
horizontal para el personal docente frente a grupo que enseña en la educación básica.
Así, la CM lleva a cabo la transformación del Sistema Educativo Mexicano (SEM),
ingresando a una nueva etapa de su desarrollo. Cuyos objetivos trazados involucraban:
[…] la reorganización del sistema educativo, mediante la trasferencia de recursos y
financieros del gobierno federal a los respectivos gobiernos estatales; la reformulación
de los contenidos y materiales educativos –fundada en una nueva idea de educación
básica de calidad que se instrumentará en programas emergentes de aplicación
inmediata para cada uno de los niveles que la constituyen-, y la revalorización de la
función magisterial, donde el maestro aparece como un actor central en el mejoramiento
de la calidad educativa en dos sentidos estratégicos: mejoramiento y profesional y
salarial.”48
46
Gispert Imaz, Contradicciones acerca de la profesionalización; el caso de los maestros de primaria en
México, Acta Sociológica, México: UNAM, vol. IV, núm.6, 1992, p. 105. 47
Como mecanismos de incremento salarial, desde inicios de los noventa. 48
Miranda, F. Las universidades como organizaciones del conocimiento. El caso de Universidad
Pedagógica Nacional, México, 2001, Colegio de México-UPN.
23
La CM como estrategia de compensación salarial fue la respuesta a la demanda del
propio SNTE buscando satisfacer dos genuinas y urgentes necesidades de la actividad
docente: elevar los índices de calidad de la educación, así como buscar y establecer un
medio justo de mejoramiento profesional y de motivación de los maestros. Así, la CM
se convirtió en la base de una política educativa que articulaba dos instituciones,
aparentemente antagónicas, la SEP y el SNTE, espacios sociales que marcan
diferencias, pero establecen equivalencias que los enlazan: la CM. Por un lado se
satisface, una mejora salarial a través de un esquema horizontal y por, otro lado, el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la escuela básica a través del docente que
participa en los cursos de actualización.
Sin embargo, el programa de CM no contribuyó a mejorar la calidad de la educación,
puesto que los grados académicos, los puntajes, los resultados de los exámenes y el
hecho de que los profesores ocupen los lugares más altos, no mejoran automática ni
mecánicamente los procesos y las prácticas en el aula. Además en la CM se parte que
todos están igualdad de condiciones para participar en este sistema de promociones para
alcanzar mejores niveles salariales, pero no todos acceden. En este sentido, CM ha sido
mostrada como un programa de evaluación y de mejoramiento de calidad de la
educación, un mecanismo de discriminación y clasificación del docente agudizando las
desigualdades existentes entre los maestros49
.
Por otro lado, el gobierno federal, a través de la SEP, conservó funciones nodales como
la función normativa, compensatoria y de evaluación, y dejó a los estados la operación
del sistema50
La descentralización en México se caracterizó por su doble discurso, ya que al
descentralizar se mantuvieron áreas o funciones en el nivel central. El Estado
conservaba el control sobre la carrera magisterial, la contratación y pago de los
docentes. Si bien la contratación de docentes es realizada a nivel estatal, esta función
es controlada por el SNTE.51
La descentralización, de acuerdo con Lucia Rivera impuso a los estados, acostumbrados
a una centralización bastante cómoda, a construir sistemas educativos estatales y con
49
S. Valdez Aragón “Carrera Magisterial: una mirada desde los docentes”, en Ángel Díaz Barriga y
Teresa Pacheco Méndez (Coords.). universitarios: institucionalización académica y evaluación. México,
UNAM-CESU 1998 (colección pensamiento educativo, núm. 86, pp.111-121). 50
Margarita Zorrilla Fierro “Diez años del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica en México: retos, tensiones y perspectivas” México 2002, vol. 4, núm. 2, p.6. 51
El SNTE es una organización sindical corporativa que aglutina a los maestros de la educación básica
dependiente de la SEP.
24
ello se generó una nueva desigualdad educativa. Sin embargo esta transferencia fue
desigual tanto en disponibilidad de recursos económicos como desigualdades
pedagógicas de los estados más pobres. Puesto que la descentralización afectaba
directamente el control del SNTE sobre todo en la estructura nacional, tuvo que
desarrollarse una negociación muy intensa.52
La medida de reformar la política educativa se estructuró en tres niveles: económicas,
curriculares y organizativas. La descentralización económica, significó además del
traslado a los Estados de recursos y responsabilidad, las escuelas propugnaban por una
mayor autonomía no tanto para obtener recursos sino para optimizarlo, siendo vigilados
por los consejos de participación social, gobierno estatal y federal.
La descentralización curricular, en realidad no se dio puesto que el gobierno central a
través de la SEP mantuvo la determinación y el control sobre el currículo y los libros de
texto, lo que cambió fue el contenido y la visión y organización de los temas. La
descentralización organizativa: el docente tiene que hacerse cargo de un mayor número
de funciones: gestión económica, búsqueda de recursos,53
diseño de una política propia
a través de los proyectos de centro y de aula, publicidad de la escuela.
Otro actor no menos importante dentro de la reforma educativa es la inclusión de la
participación social. Si bien el Estado traslada la responsabilidad del mantenimiento del
centro escolar a los padres de familia siendo que éste ya no cumple con su obligación.
Las medidas de descentralización buscaron legitimarse, al tratar de convencer a la
población que tuvo como objetivo incrementar la calidad de los servicios educativos,
en el fondo apuntaba a una política de fuertes recortes presupuestales. Todo apuntaba a
una recentralización del poder pero apoyada en una devolución desigual de poderes a
los centros y al docente, a los que dota una cierta autonomía disfrazada para organizarse
en la cual todo está decidido desde el Gobierno Federal.
En ese sentido, las propuestas traían consigo no solo aspectos de gestión administrativa,
sino de conceptualizar la propia educación y de la identidad docente, asimismo suponía
un cambio en la participación de los actores educativos. Pero uno de los obstáculos al
proyecto modernizador ha tenido que ver con las prácticas, autoritarias, centralizadas y
corporativas existentes en el sistema educativo como el nuestro.
52
Lucia Rivera Ferreiro “Programa Escuelas de Calidad, nuevas formas de exclusión y desigualdad” en
César Navarro (coord.), La mala educación en tiempos de la derecha, UPN-Porrúa. 2005. p.103. 52
Jurjo Torres Op. Cit. p. 23. 53
Recursos extraacadémicas: kermes, rifas y cooperativas para el mantenimiento de la escuela, que
distraían de su función pedagógica al maestro,
25
Este proceso, se aceleró particularmente con el Programa de Escuelas de Calidad (PEC)
que se desarrolló con Fox y en acuerdo con Elba Esther Gordillo y el SNTE.
El PEC nació como una iniciativa de reforma de la gestión institucional y escolar en
busca de una calidad educativa. Las escuelas que deseaban ingresar al programa tenían
que cubrir varios requisitos metodológicos y burocráticos que no todas las escuelas
podían cumplir. En primer lugar, elaborar un proyecto de gestión a partir de una
autoevaluación. Las escuelas que deseaban ingresar al programa tenían que presentar un
proyecto escolar, como el Plan estratégico de Transformación Escolar (PETE). Además
del proyecto escolar, las escuelas debían presentar un Programa Anual de Trabajo
(PAT).54
Este programa implicaba elaborar toda una serie informes institucionales que
desviaban la atención tanto docente como directivo de las labores educativas. Los
padres han comenzado a establecer una distinción entre escuelas de acuerdo a criterios,
exigiendo que sus hijos sean inscritos en escuelas de “calidad”. Cada vez es común
encontrar escuelas con un cartel que diga “Esta es una escuela de calidad”. En este
sentido es evidente el doble discurso que maneja el Estado, creando escuelas de
“primera”, “segunda” y “tercera” categoría. […] llevando a una promoción de las
Escuelas de Calidad compitiendo frente a las “otras”, las normales, las rezagadas, las de
no calidad.”55
Introduciendo en las escuelas una competencia por los recursos y que los
padres seleccionen la mejor escuela de acuerdo a su preferencia.
Otro programa que está creando polémica en la actual administración de Calderón es el
Acuerdo Nacional para la Educación (ACE) firmado de nueva cuenta en nombre de la
“modernización”, también con el SNTE. Esta alianza contiene cinco grandes rubros de
acción: a) modernizar los centros escolares, b) profesionalizar a los profesores, c)
promover el bienestar y desarrollo integral de los alumnos, d) formación integral para la
vida y el trabajo y e) evaluar mejor.56
En uno de ellos se reforma los lineamientos de la
Carrera Magisterial57
que consideran tres factores: aprovechamiento escolar (medido a
través de la prueba Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros Escolares
(ENLACE), cursos de actualización para los maestros, certificación de manera
independiente y desempeño profesional. De esta manera pasa por encima del escalafón
54
Lucia Rivera Ferreiro Op. Cit. p. 144 55
Ibídem 56
Planteado en el ACE 57
El programa nacional de carrera magisterial es un sistema de promoción horizontal, para incentivar la
profesionalización de los docentes de la educación básica.
26
y deja fuera criterios de evaluación tan importante como la antigüedad y los estudios
universitarios.
Al final del sexenio Foxista, inició la implementación de la prueba ENLACE58
. De
aplicación masiva, técnica, de opción múltiple, estandarizada59
y objetiva.60
Así se
ingresaba de lleno a la evaluación de la educación básica.
58
Más adelante analizaré a fondo la prueba ENLACE. 59
Diseñada bajo estándares internacionales de calidad establecidos para la elaboración de pruebas. 60
Es decir, se califica por medios electrónicos.
27
CAPÍTULO 2 LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SUS
CONSECUENCIAS
Álvarez señala que la educación debe entenderse como actividad crítica de aprendizaje,
porque asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento.61
El maestro aprende para mejorar en la práctica docente en su
complejidad y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo sus problemas y
ayudar a enfrentarlo. El alumno aprende de la propia evaluación del profesor y de la
corrección, de la información obtenida de éste, que será crítica y fundamentada, pero no
discriminadora. Y por lo tanto la evaluación debe actuar a favor del conocimiento y
aprendizaje. El camino de la enseñanza-aprendizaje, integra en sí […] toda una serie
continua e interrelacionada de decisiones relativas a la instrucción que buscan
incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos.62
De otra forma sí la evaluación
no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación de técnicas, limitando u
ocultando los procesos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación
debe ser aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la misma
acción de aprender, no forma. Para ello, señala Álvarez que […] la evaluación que no
forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles
básicos de educación”.63
Sin embargo, en el ámbito educativo es frecuente, hoy en día, usar el término
evaluación como sinónimo de medición, ignorando que hay una diferencia entre dichos
conceptos.
Las instituciones, docentes y alumnos, consideran ahora como normal que el propósito
de la evaluación es calificar mediante resultados logrados en la aplicación de exámenes
estandarizados, trabajos, etcétera. Sin embargo una simple calificación, no permite
conocer qué sabe realmente el alumno, cómo lo sabe y gracias a qué lo sabe. Hasta la
fecha, dar una calificación es sencillamente comparar, clasificar según sus habilidades y
destrezas, para así, ver cuáles son mejores y discriminar a los otros. Ante esto, la
evaluación se ha centrado en asignar puntajes y comparar resultados ante estándares
educativos predeterminados que han dejado de lado el acto de educar, es decir la riqueza
del proceso educativo que incluye otros aspectos que difícilmente podrían medirse.
61
Juan Manuel Álvarez Méndez, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Morata, Madrid, 2001,
p.12 62
Laura Pérez Loredo, “La Evaluación dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje en ¿Qué diferencia hay
entre medir y evaluar?” Capitulo 3. [ En línea] En www.anuies.mx 63
Juan Manuel Álvarez Méndez, Op. Cit. p.14
28
En una verdadera evaluación debemos analizar los intereses en juego y las ideologías
que en ellas se encuentran, teniendo en cuenta sus implicaciones. En el campo de la
evaluación, muchos de los conceptos que hoy en día utilizamos, surgieron en los años
setenta y ochentas en contextos muy conservadores en los que privaban las soluciones
técnicas para la selección ante el crecimiento de la escolarización. Los términos se les
dio una significación intencionada y una funcionalidad específica: evaluación formativa,
sumativa; criterial, normativa; evaluación por tests son algunos ejemplos de la
evaluación que sobrevive hasta nuestros días.
Álvarez señala las distintas corrientes de pensamiento aplicadas hoy en día y cómo la
evaluación se ha desligado del conocimiento. El autor señala cómo surge la pedagogía
por objetivos del positivismo (interpretación y aplicación lineal del conductismo al
currículum). A partir del pensamiento conductista que se planteó la posibilidad de medir
reduciendo el conocimiento a una lista de objetos empíricamente observables. La
introducción de sistemas mecanizados, como lo es el test, en la evaluación de los
aprendizajes trajo como supuesto de que ésta podría ser una actividad científica y
objetiva.
“El conocimiento equivale a los hechos, al dato empírico; se le considera como algo
dado.”64
Con ello se controla de modo experimental y externo al sujeto que aprende, el
desarrollo del mismo y predecir los resultados, separando medios de fines.” En México,
la aplicación de los tests se adoptó tal cual, como prueba objetiva y, posteriormente, se
cambió el concepto de examen a prueba objetiva bajo la premisa explícita: validez,
objetividad y confiabilidad, con la implicación política: control y “democracia”. Esto
aplicado al modelo educativo actual sustentado en relaciones autoritarias del docente
hacia sus alumnos, centrado en medir la eficiencia de la enseñanza y no en los procesos
de aprendizajes, lo cual evidentemente privilegia la adquisición de conocimientos
memorísticos sobre la construcción personal del conocimiento, asociada al desarrollo de
la capacidad para el razonamiento verbal y matemático. Para ello el autor señala que
[…] La enseñanza consiste en modificar o cambiar la conducta del alumno, su forma de
razonar, su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y actitudes.”65
Lo contrario es el paradigma medios-fines, de orientación técnica y funcional cuyo
sistema está basado según Norris “en los valores de control, certeza, eficacia, precisión,
64
Ibídem. p.28 65
Ibídem. p.28
29
coste-beneficio, predictibilidad, estandarización y rapidez.”66
En este esquema, el
maestro es el único portador del conocimiento y el evaluado son los objetos de
conocimiento. […] la racionalidad técnica no duda en separar hechos y conductas de los
contextos en los que adquieren sentido y significado. Para esto se refuerza la evaluación
a través del movimiento “científico” de medición,67
que se centra en la tecnología y
técnicas para medir características de los individuos. Aplicado a la medición educativa,
del rendimiento de los estudiantes, este modelo se concentra en la selección,
clasificación en niveles educativos según los resultados. El desarrollo de tests para
medir el cociente de inteligencia (CI), significa una manera de discriminar al alumno.
Este modelo de objetivos que se reduce a la aplicación de pruebas objetivas según
Tyler, es más que una tecnología para la evaluación.68
El modelo derivado de la
racionalidad técnica aplicado a la evaluación exige que el docente vincule el
conocimiento a respuestas medibles precisas sin equivocación. La medición de la
inteligencia llevó a la teoría de los tests de la cual Barriga señala que “El test fue
considerado como un instrumento científico, válido y objetivo que podría determinar
una infinidad de factores psicológicos de un individuo. Entre ellos se encuentran la
inteligencia, las aptitudes e intereses del aprendizaje.”69
La medición de la inteligencia
fue legitimada para excluir a los que por tener un coeficiente bajo o escaso, no debían
estar en la escuela. Las pruebas de inteligencia, de acuerdo con Binnet70
fue una
manera de justificar las diferencias sociales, transformándolas en diferencias
individuales. Vino a legitimar la exclusión y diferenciación social con un pensamiento
de corte netamente darwinista. Políticamente los tests permitieron evidenciar el acceso
a la escuela de acuerdo a la condición social de cada individuo.
Cuando la evaluación se usa o es planteada a partir de una necesidad, así como para la
toma de decisiones y en cuanto a resultados éstos serán siempre limitados, ya que los
datos que se obtienen, sirven para establecer juicios de un valor sobre la utilidad, dentro
del ámbito educativo y también para aplicar procesos de selección, comparación,
jerarquización y exclusión, no solo de sujetos sino del propio conocimiento.
66
N. Norris, “Understanding Educational Evaluation” en Juan Manuel Álvarez Méndez, Evaluar para
conocer, examinar para excluir, Morata, Madrid, 2001, p.28.
67
Ibídem. p.29. 68
W. R. Tyler, “Principios básicos del currículo” en Juan Manuel Álvarez Méndez, Evaluar para
conocer, examinar para excluir, Morata, Madrid, 2001, p.29. 69
Ángel Díaz Barriga, “Una polémica en relación al examen” Iberoamericana de Educación, México,
núm. 5. Calidad de la Educación, 1994. p.8. 70
Ibídem
30
Por lo tanto, la evaluación debería ser un proceso integral y participativo que permita
analizar e identificar una problemática que retroalimente y al mismo tiempo buscar
mejorar lo que se evalúa, sin embargo esto no se refleja en los actores principales de la
educación. Por lo que “…la evaluación es un acto que se ejecuta con y desde los
actores.71
No todo lo que se enseñe es evaluable, ni todo lo que se aprende es objeto de
evaluación.
Cuando la evaluación se desvía o se falsea reduciéndola a una simple calificación y se
consagra a estandarizar, se hace de ella una actividad técnica como rutina. En esta
transformación, la evaluación suele confundirse con un acto medible (prueba) para otros
fines que no tiene que ver con la práctica educativa en cuanto a formación en las etapas
básicas.
En una sociedad meritocrática, como lo es la norteamericana su necesidad se justifica, e
incluso se requiere de legitimar la evaluación. Por razones ideológicas, políticas y
económicas, para administrar y distribuir socialmente el conocimiento y el status social
correspondiente.
La evidencia la aporta el nulo aprendizaje que la misma evaluación ofrece. Una
evaluación, cuyos resultados constituyen las medidas del verdadero logro educativo, no
se encuentra en el interés de las autoridades educativas, obsesionadas por hacer de las
evaluaciones y los puntajes: ENLACE, EXCALE, PISA y TIMSS72
su principal labor
educativa.
En el sistema educativo mexicano, evaluar de manera integral es tarea aún pendiente y
como señala Aboites “ En el discurso de la evaluación en México, es notoria la
ausencia de un desarrollo claro y estructurado que especifique la importancia y la
función que tiene la participación de otros actores, como aquellos involucrados de
manera más cercana en la iniciativa en las propuestas de evaluación, en su escrutinio
general y en las formas concretas que debe adoptar, predomina la visión unilateral: los
otros no existen.”73
De esta manera, el establecimiento de la evaluación técnica se designó desde la esfera
político internacional, y no bajo el interés de aumentar la calidad educativa, sino
respondiendo a los intereses del mercado internacional, un reducido grupo es el que
71
Teresa Méndez Pacheco, Ángel Díaz Barriga, (coordinadores) “Evaluación Académica” Fondo de
Cultura Económica, CESU. México, 2000, p.26. 72
Más adelante analizaré las pruebas nacionales e internacionales. 73
Teresa Pacheco Méndez, Ángel Díaz (Coords) Op. Cit. p. 121.
31
determina las políticas educativas implementadas en el país. Así se impone una cultura
de evaluación, hasta hoy vigente en nuestros días.
Formación del Estado Evaluador
Las reformas educativas a finales de siglo pasado tenían como dirección central la
ejecución de actividades de evaluación lo que se ha traducido en la implantación de un
Estado Evaluador, prácticamente todas las políticas educativas giran alrededor de
procesos, prácticas educativas y objetos de evaluación. De esta manera, se va insertando
la evaluación al desempeño docente, a los alumnos e instituciones al otorgamiento de
presupuesto, para el mejoramiento de la calidad, a la Educación media y Superior y por
supuesto la educación básica.
A finales de los años ochenta, los términos de crisis, calidad, rendición de cuentas,
competencia, globalización, modernización entre otros, entraron de lleno al discurso
oficial, en el análisis y la agenda política de aquellos años. Pero lo más importante sin
duda fueron la evaluación y el financiamiento. La primera como política que permitiría
lograr aspiraciones de mejora educativa y establecer nuevas reglas entre el Estado y el
sistema educativo, en adelante tanto actores educativos como instituciones estaría
sometida a evaluación, a un escrutinio público y tendrían que justificar su desempeño
con base en resultados. La estrategia correspondía al movimiento de evaluación que se
había registrado anteriormente en Europa occidental y dio lugar al ascenso del Estado
Evaluador.74
Desde entonces se percibió que se trataba de una evaluación diferente a
la que rutinariamente se aplicaba. El segundo, el financiamiento, fue el instrumento que
permitió la entrada de la evaluación, en el sistema educativo. La necesidad de un recorte
al gasto publico derivada de una prolongada crisis económica, para poder contar con
recursos financieros, debían pasar por una valoración de rendimiento. Así en los
posteriores años, se afinaron los mecanismos y se extendió su alcance a todo el SEN.
Todas las instituciones educativas quedaron bajo las nuevas reglas de juego. Las
reformas educativas de la década de los ochentas tenían como eje prioritario realizar
actividades de evaluación, traduciéndose en la implantación de un Estado evaluador. La
introducción de políticas de evaluación se realizó bajo la creencia que supuestamente se
“[…] permitiera mejorar sustancialmente el desempeño educativo, fincada en el
convencimiento de los propios actores del proceso, quienes desarrollarían los
mecanismos y condiciones de una autoevaluación, generando la impresión de que el
74
Alejandro Canales,Op. Cit. p.21.
32
acto evaluador respondía a un proceso y necesidad interna de las comunidades y no a un
acto de regulación central.”75
De esta manera, se va insertando la evaluación al desempeño docente, al otorgamiento
de presupuesto, para el mejoramiento de la calidad, a la Educación media y Superior, y
a la educación básica, un número indeterminado de evaluaciones de las cuales se
discuten su aplicación.
Pero, como vemos, éste no era un proyecto específico de un país ni de un nivel
educativo, era y es un proyecto global, el cual formaba parte del pensamiento neoliberal.
Precisamente, esta política de evaluación venía a dar respuesta a las recomendaciones
marcadas por los organismos internacionales (FMI, OCDE, BM, UNESCO), el recorte
al gasto público y a la eficiencia de su implementación a través de la modernización
educativa y a la mejora de la calidad, generando una cultura de evaluación en todo el
Sistema Educativo Nacional, haciendo creer a la sociedad que el acto evaluador
respondía a una exigencia de la misma y no a una regulación central.
Bajo ese engaño, es que se fue gestando el sistema de evaluación hasta llegar a
conformarse el Estado evaluador. De ahí, que Neave nos habla del concepto del Estado
evaluador como una:76
“Racionalización y redistribución de funciones entre el centro gubernamental y la
periferia institucional, de manera tal que el centro conserve el control estratégico global
por medio de palancas políticas menores en número, pero más precisas, constituidas por
la asignación de misiones, la definición de metas para el sistema y la operación de
criterios relativos a la calidad de producto.”
Ahora bien, dentro del proceso de implantación de la política de evaluación, existen
diferentes elementos vinculados al Estado Evaluador, identificados por Betancour,
investigador uruguayo, y que son de vital importancia para reconocer el proceso
desarrollado en la política educativa mexicana: 77
A. cambio estratégico: el Estado promueve cambios institucionales que se
articulan con el modelo de desarrollo, utilizando como herramientas un
75
César Navarro (coord.). Tatiana Coll Op. Cit. p.54 76
Guy Neave, Op. Cit. 77
Nicolás Betancour, “El Estado evaluador en la educación superior”, Montevideo, Uruguay, Instituto de
Ciencia Política de la Universidad de la República, 1995, citado en Javier Mendoza Rojas, Transición de
la educación superior contemporánea en México, CESU-UNAM-Porrúa, 2002.
33
sistema de premios y sanciones vinculados a los resultados obtenidos. Destaca
la evaluación de resultados.
B. Ordenamiento funcional: establecer mecanismos permanentes de correctivos
funcionales para el sistema y la planeación educativa. La evaluación debe
ligarse al financiamiento incrementalista, con un plus que se distribuye de
acuerdo con los resultados de la evaluación. Se utilizan mecanismos de
autoevaluación.
C. Control político: buscar centralmente disciplinar a las universidades públicas
autónomas más resistentes a los cambios e intervención del Estado, así como
el control de las comunidades y actores universitarios.
D. Mejoramiento de la calidad: representa la intencionalidad más comúnmente
expresada por los diseñadores de políticas del sector, y se autocontiene sin
mencionar explícitamente una relación directa con un sistema de sanciones y
premios o con objetivos político-financieros.
E. Responsabilidad pública: hace referencia a la rendición de cuentas y/o
transparencia como mecanismo para mejorar la calidad, la eficiencia y
pertinencia de la educación para que el producto educativo responda a las de
demandas empresariales.
F. Contracción del Estado:”La condición de su retraimiento es la de avanzar y
establecer los procesos de una nueva racionalización a través de la evaluación,
la diversificación de fuentes de financiamiento y la apertura de mecanismo de
mercado”
En la desigualdad de los procesos de implantación de la política educativa a través de
de la evaluación impuesto en nuestro país, se reconoce la aportación de elementos
aportados por Betancour.
Asimismo, es importante mencionar a Mendoza, el cual analiza éstas variables en el
estudio del proceso universitario y en todo el sistema educativo, es precisamente una de
las partes nodales sobre las que se articulan los elementos que caracterizan al Estado
evaluador:
“En el caso de México, el establecimiento de mecanismos de evaluación de la
Educación Superior ha tenido distintas intencionalidades, tanto declaradas como
ocultas: al propósito declarado de mejoramiento de la calidad, la pertinencia, la
eficiencia y la eficacia del sistema de educación, habrá que añadirle otros que
34
corresponden a los modelos de distribución presupuestal, control político y
ordenamiento funcional.”78
Dentro del sistema educativo, estos elementos de diversas maneras ha gestado el
proceso del Estado Evaluador, a continuación se ofrece un panorama sobre los cambios
y reformas de manera general del propio SEN.
Instituciones de Evaluación
Debido a que para el Estado los docentes son el actor principal del ámbito educativo,
por su función, número y costo salarial, se establece, en primer lugar un programa de
evaluación para los docentes. Bajo estos programas individualistas se les condicionaron
los estímulos, sin haber un aumento salarial real, sino un estímulo eventual sujeto a
evaluación.
Por primera vez se ponía en marcha, a nivel nacional, una iniciativa de evaluación del
rendimiento individual y se daba paso a la deshomologación.
En 1984 nació el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y posteriormente en 1989 el
surgimiento de la Coordinación para la Planeación de la Educación Superior
(CONPES), la instancia sería conocida como la CONAEVA, se articuló el Sistema
Nacional de Estímulos al Desempeño Académico junto con un gran sistema de
autoevaluación de las universidades públicas.79
Una vez impuesta la evaluación a los
docentes de la Educación Superior, se negoció con el SNTE para su aplicación al
magisterio de la educación básica, dando lugar a la creación de la carrera magisterial;
con ello la evaluación se expandía a todo el SEN. Este programa implicaba en una
competencia individualista por certificación en el manejo de papeles de supuesto trabajo
académico, creando cantidad y no calidad académica. Esto condujo a una diferenciación
salarial, una tensión entre los mismos académicos en pro de un estimulo o incentivo
salarial.
El acatamiento de la política educativa a la política económica, en la educación
superior; se dio mediante la coacción de una política laboral estatal determinada por:
control salarial, subordinación de los trabajadores administrativos a la productividad
salarial, aumento de carga de trabajo académico, censura de trabajos de investigación
con aire crítico.
78
Javier Mendoza Rojas, Transición de la Educación Superior contemporánea en México: de la
planeación al Estado Evaluador, México, CESU-UNAM-Porrúa, 2002, pp.42-43. 79
César Navarro (coord.) Tatiana Coll. op. Cit. p.53
35
También fue creado el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL)80
en 1994, con el
cual se instrumentaron tres tipos de exámenes nacionales, los de ingreso a nivel medio
superior (EXANI I Y II), el examen general de calidad profesional, los comités
interinstitucionales de evaluación de la educación superior (CIEES), y el Consejo para
la Acreditación de la Educación Superior, vinculados a procesos diferentes pero que ha
funcionado, bajo la consigna de evaluación de pares.
En cuanto al sistema de la educación básica, el Estado ha favorecido que se construyan
estructuras para la evaluación de carrera magisterial, implementada desde 1993; para la
construcción de pruebas nacionales ENLACE, producidas en la Dirección General de
Evaluación de Políticas (DEGP) de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas
Educativas (UPEPE) instauradas por la SEP, en las cuales participa el SNTE; y
paralelamente trabaja el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).81
La prueba ENLACE implementada en la administración Foxista dio entrada a la
evaluación del sistema de educación básica, la única que faltaba de evaluar.
Como señala Díaz […] El Estado evaluador en el fondo es un Estado burocrático, sólo
que su burocracia tiene claros sesgos tecnocráticos: la evaluación es empleada bajo
criterios de eficiencia, lo que lleva a centrarse exclusivamente en lo observable y
cuantificable, lo que interpone una lente unidimensional que dificulta y trivializa la
visión del mundo.”82
Ante tal panorama, el Estado evaluador ha impuesto un conjunto
de ideas neoliberales en el ámbito educativo. Y con ello ha implementado toda una serie
de evaluaciones tanto nacionales como internacionales para evaluar la educación
básica.
Las pruebas internacionales y las nacionales estandarizadas
El proyecto neoliberal de evaluación internacional comenzó a vislumbrarse desde los
mediados de los años noventa, cuando México dio inicio a su participación en las
pruebas internacionales de medición de conocimientos de los estudiantes del SEN.
A continuación se estudia y se analiza la implicación de las pruebas internacionales
como PISA-OCDE, TIMSS-IEA, LLECE-UNESCO EXCALE-INEE y ENLACE-SEP.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA)
80
Organismo privado, cuya función es la aplicación de exámenes generales, para la educación media y
superior, independientes de los que realizan las propias instituciones. 81
Organismo descentralizado, hace muestras de escuelas y estudiantes y evalúa el universo curricular. 82
Teresa Pacheco y Ángel Díaz Barriga. op.cit. p. 16
36
La OCDE congregó en sus inicios al país más desarrollado del mundo, en especial a
Estados Unidos, algunas naciones de Europa Occidental y Japón. Posteriormente su
membresía se fue ampliando, incorporando a países con niveles intermedios de
desarrollo, como México.
La OCDE es una organización intergubernamental compuesta por 30 países, cuyo
objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales.83
Los representantes de los
países miembros se reúnen para intercambiar información y armonizar políticas a fin de
expandir su crecimiento económico y contribuir a su desarrollo y al de los países no
miembros. La OCDE se ha constituido como uno de los foros mundiales que más
influye en el mundo. En él se analiza y se establecen orientaciones sobre temas de
relevancia internacional como economía, educación y medioambiente.
México ingresó a la OCDE en 1994. La misma organización buscaba fortalecer sus
sistemas educativos, alcanzar aprendizajes de mayor calidad, particularmente, los que
favorecen el desarrollo de competencias y habilidades, clave para enfrentar los retos de
vida adulta. El trabajo de la OCDE incluye la recopilación de estadísticas y la
realización de estudios sobre temas relacionados con el desarrollo económico. Los
temas relacionados al sistema educativo han sido atendidos con especial cuidado,
debido a la importancia de la educación para la preparación de fuerza laboral calificada
y de una ciudadanía preparada para la democracia, según lo establecen en los
documentos del organismo.
Por ello, la OCDE ha desarrollado un sistema internacional de indicadores educativos
del que se deriva la conocida publicación Anual llamada Education at a Glance. Desde
sus inicios, sus esfuerzos estaban enfocados a tener datos confiables sobre el número de
escuelas, maestros y alumnos, la cobertura del sistema y su eficiencia terminal, el gasto
educativo y otros aspectos cubiertos por las estadísticas educativas nacionales.
Para complementar su sistema de indicadores, la OCDE decidió poner en marcha un
Programa Internacional de Evaluación de Aprendizajes, que se conoce como PISA, por
sus siglas en inglés: Programme for International Student Assesments (El Programa
para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) fue creado por la OCDE y puesto
en marcha en el año 2000. Fue creado con el objetivo especifico de evaluar las
competencias que los jóvenes de 15 a 16 años necesitarán en su vida adulta para
enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento: las pruebas comprenden tres áreas:
83
La OCDE es fundada en 1960 y su sede central se encuentra en la ciudad de París, Francia. Reúne a los
países más poderosos de la economía mundial.
37
lectura, matemáticas y ciencias, y se aplican cada tres años a muestras representativas
de escuelas y estudiantes. En cada ciclo se enfatiza un área. Se aplica cada tres años
con énfasis en la evaluación de aéreas como: matemáticas, lectura, ciencias y solución
de problemas. La primera aplicación fue en el año 2000 en 32 países y en el año 2003
en 41 países.
PISA se enfoca a matemáticas aunque también evalúa en cierta medida las habilidades
lectoras, ciencias y resolución de problemas. Los estudiantes se enfrentan a preguntas
que cuentan con diferentes grados de complejidad, y conforme van resolviéndolos
alcanzan puntajes más altos de desempeño.
Según la página, PISA no es una evaluación de la efectividad de las escuelas de un país,
sino de los niveles de aprendizajes de sus jóvenes de 15 años resultado tanto, de las
influencias familiar como de las sociales. Los resultados de PISA pueden verse como
una evaluación de la calidad educativa de una sociedad en su conjunto, y no sólo de un
sistema escolar.
PISA se enfoca qué a tanto los estudiantes de la zona OCDE y países miembros están
capacitados para enfrentar los requerimientos de la sociedad del conocimiento. PISA,
según los documentos oficiales, no mide qué tanto han aprendido los estudiantes de sus
currículos, pretende reflexionar acerca de qué tanto pueden utilizar el conocimiento
adquirido y aplicarlo en un contexto real a problemas realmente complejos.
Para comprender los resultados, PISA tiene clasificaciones del 1 al 6, donde los
estudiantes que se ubican en el nivel 1 son los que resuelven los problemas más simples,
y obtienen entre 358 y 420 puntos; en el nivel 2 están los que obtienen entre 420 y 482
puntos, en el nivel 3 los que tiene puntaje entre 483 y 544 puntos. Los niveles de 4 a 6
son alcanzados con puntuaciones mayores a 544 puntos.
El nivel 2 representa el mínimo necesario para la vida en las modernas sociedades del
conocimiento; ubicarse en el nivel 1, o por debajo de él, indica que la persona no tiene
la capacidad mínima. Los niveles más altos (4 y 5 en lectura; 5 y 6 en matemáticas y
ciencias) significan que el alumno tiene competencias adecuadas para realizar estudios
avanzados y desempeñar actividades que requieran habilidades de alto nivel técnico y
científico.84
84
Martínez Rizo, Felipe, “¿Cómo leer los resultados?” en Luis Nava Calvillo (Coord), Az, México,
febrero 2007, p.25.
38
La iniciativa de esta evaluación comparativa trasnacional corresponde a los gobiernos
de los países miembros de la OCDE y está diseñado para orientar sus políticas
educativas.
En México, PISA fue aplicado en el año 2000 y 2003. En el año 2000 participaron
5,276 estudiantes de 15 años de 183 escuelas y en el año 2003 la muestra fue de 29,983
de 1,124 escuelas del país.85
En el año 2000 México obtuvo en lectura 422 puntos contra un promedio de 500 de la
OCDE. En el año 2003, México quedó en antepenúltimo lugar con 400 puntos, mientras
que el promedio de la OCDE en esta área, era de 494 puntos.
En el mismo año México, en ciencias obtiene un promedio de 422 puntos contra 500 del
promedio de la OCDE, lo que la situó en el 28° lugar de los 32 participantes en el año
2003, obtuvo un promedio de 405 puntos, muy por debajo al promedio de la OCDE de
500 puntos, situándose en el lugar 37° de los 40 países participantes, compartiendo los
últimos lugares con Brasil, Indonesia y Túnez.
En matemáticas en el año 2000, México obtuvo el 27 lugar de 32 países participantes,
con un promedio general de 387 puntos, siendo que la media de la OCDE fue de 500
puntos. En el año 2003 el resultado fue casi el mismo: 384 puntos, ocupando el 37° de
40 países.
Los resultados de los niños mexicanos en PISA 2003 en matemáticas indican que un
66% de los estudiantes se ubicó en los niveles 0 y 1 de complejidad (es decir obtienen
menos de 358 puntos). En el nivel 2 quedaron 21%; alcanzaron el nivel 3 un 10% de
los alumnos evaluados; y el 3% restante están en los niveles 4 y 5. México no tuvo
estudiantes que alcanzaran el nivel 6.
Por otro lado, PISA también desarrolla indicadores de contexto y de actitudes de los
estudiantes. Esto, para extraer algunas conclusiones más allá de los datos cuantitativos
cuando dichos indicadores se analizan a la luz de los resultados. De este análisis se han
obtenido interesantes implicaciones entre las que se puede mencionar una que, si bien
no resulta sorprendente, es de tomar en cuenta:
Si bien, los informes de PISA utilizan un índice de status económico, social y cultural;
elaborado a partir de los datos socioeducativo de los padres, el tipo de trabajo que tiene,
los bienes que hay en casa de los alumnos. Los alumnos con antecedentes sociales,
85
Los datos asentados en esta investigación fueron extraídos de: Los resultados de México en PISA 2000
y 2003. El 25 de febrero de 2010 de la página:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/publicaciones/estudios_internacionales/pisa2000_2003/Parte
s/informepisa06.pdf
39
económicos y familiares más favorecidos tienden a mostrar mejores resultados. Sin
embargo, no es la regla el que un estudiante de un entorno desfavorecido tienda a
desempeñarse menos que uno de mejor condición social.
Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS)
El proyecto TIMMS, acrónimo de Third Iinternational Mathematics and Science Study,
(Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias) es un proyecto internacional
de evaluación del aprendizaje escolar llevado a cabo por la Asociación Internacional
para la Evaluación del Logro Académico (International Association Fort he Evaluation
of the Educational Achievement, IEA).86
La IEA es una Asociación Internacional, formada por centros de investigación y
evaluación educativa, que desarrolla estudios comparativos de rendimiento escolar a
nivel internacional de evaluación, la IEA no tiene carácter gubernamental; sus
miembros son representantes oficiales de sus países o sistemas educativos respectivos,
cuenta en la actualidad con 56 países miembros pertenecientes a los cinco continentes.
El continente americano participa con cinco miembros: Brasil, Canadá, México y
Estados Unidos. El presupuesto de gastos de la asociación proviene de las
contribuciones de los mismos miembros y algunos organismos internacionales como el
BM.
Entre los estudios realizados por la IEA recientemente más importantes se encuentra el
Estudio y sobre Comprensión de la Lectura (RLS por sus siglas en inglés) y el Estudio
Internacional de Avance en Comprensión de la Lectura (PIRLS) cuyas aplicaciones han
sido en 1991 y 2001; el Segundo Estudio sobre Educación Cívica (CES) en 1998 y el
Tercer Estudio de Matemáticas y Ciencia (TIMSS) que se aplicó en los años 1994 y
1995.
En 1990 la Asamblea General de la IEA decidió hacer las aplicaciones de manera
regular, cada cuatro años. Asimismo, se aplicó en el año 1999 con el nombre de TIMSS
Repeat.87
En el año del 2003, se cambió su nombre a Trends in International and
Science Study, pero manteniendo el acrónimo que lo identifica, por lo que se conoce
como TIMSS Trends.
86
La IEA fue fundada en 1959 para realizar estudios comparativos de investigación sobre el rendimiento
en los estudiantes. 87
José Antonio Acevedo Díaz, “TIMMS y PISA, dos proyectos internacionales de evaluación y
aprendizaje escolar en ciencias” Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, España, vol. 2,
núm. 3, 2005, pp.282-301.
40
TIMSS parte del supuesto de que puede conseguirse una comprensión adecuada de los
elementos que influyen en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias mediante un
análisis cuidadoso del rendimiento de los estudiantes, las características de éstos, el
currículo que siguen, las metodologías didácticas de sus profesores y los recursos
disponibles en sus escuelas y aulas. Las características del aula y de la escuela son un
reflejo de la comunidad y del sistema educativo, que, a la vez, también son aspectos
particulares de la sociedad del país en el que viven los estudiantes.88
En 1995 TIMSS coordinó un estudio internacional para evaluar el logro académico de
estudiantes de 9 a 13 años en más de 40 países. En la mayoría de las naciones, se evaluó
a escolares que se encontraban cursando 3°, 4°, 7° y 8°grados (1° y 2° de secundaria en
México). La elección de estos grados corresponde a las edades con las que se
determinan las poblaciones a evaluar:
Los grados tercero y cuarto son elegidos para tomar a niños de nueve
años, pues se considera que es la edad más temprana en que los niños ya
son capaces de responder a un cuestionario de este tipo.
Los primeros grados de secundaria para evaluar el efecto educativo de la
primaria.
Y existe aún otra población correspondiente a los alumnos que han
terminado la secundaria.89
México participó en ese estudio en ambas poblaciones, con una muestra nacional de de
45,039 estudiantes, provenientes de las 32 entidades federativas del país, mismos que
seleccionaron con una metodología de muestreo rigurosa que supervisó TIMSS.
México invocó razones técnicas para desautorizar la publicación de los datos.
Internacionalmente se interpretó que México no autorizaba publicar los resultados
TIMSS para evitar el costo político desfavorable en el ranking de países participantes.
Un gran escándalo estalló cuando el diario Reforma90
dio a conocer los resultados en
1995 de la prueba TIMSS. Evaluación aplicada a 40 países realizada por IEA. México
estaba en el último lugar de todos los países participantes de todas las pruebas aplicadas
de matemáticas y ciencias en todos los grados de primaria. Como sostiene Coll
88
Ibídem pág. 282 89
Luis Fernando Ojeda Ánimas, Desempeño en matemáticas de estudiantes zacatecanos de primero y
segundo de secundaria. Un estudio con alumnos de las regiones escolares de Zacatecas, Fresnillo, Rio
Grande y Guadalupe, Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Fresnillo, México. 1999. 90
Periódico Reforma, 15 al 20 de octubre de 2001
41
¿Cómo era posible que la novena economía del mundo pudiera estar en el lugar 40 de
aprovechamiento educativo?, de 40 países participantes.91
Los resultados fueron discretamente ocultados, por lo menos hasta el cambio sexenal,
aunque, paralelamente, dio comienzo a políticas de evaluación que permitieran
presentar otros resultados nacionales.
Cinco años después, en el año 2000, la SEP decidió realizar un estudio similar en el
país, utilizando las mismas evaluaciones de TIMSS. En esta ocasión, la muestra
nacional fue de aproximadamente 10,122 escolares. Sin embargo, en este segundo
estudio se aplicaron sólo las preguntas de opción múltiple y que representan el 75% del
total del examen. Al igual que el estudio anterior los resultados no se dieron a conocer
oficialmente.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE)
En 1994, la oficina regional para la América Latina y el Caribe de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO-OREAL)
promovió la puesta en marcha de un proyecto de evaluación que permitiera comparar el
nivel de rendimiento de alumnos de educación primaria de los países de la región.
Al considerar que no era un estudio temporal sino un proyecto permanente, se formó un
grupo con los responsables de evaluación de los ministerios de educación de los países
de la región que tomó el nombre de Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE).
El LLECE puso en marcha el proyecto que se designará con el nombre de Primer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE). El estudio implicaba el
desarrollo y aplicación a muestras nacionales de alumnos de tercero y cuartos grados de
primaria, pruebas de rendimiento en dos áreas: Lengua nacional (español o portugués) y
matemáticas.
El primer estudio de PERCE tuvo lugar en 1997, con la participación de 13 países:
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay,
Perú, República Dominicana y Venezuela. El informe inicial se publicó en 1998.
El segundo estudio de LLECE (SERCE)
EN 2004 se inició un nuevo estudio promovido por el LLECE; en 2006 tuvo lugar la
fase de trabajo de campo, en esta ocasión se instrumentaron en forma optativa el área de
91
César Navarro (coord.) Tatiana Coll. Op. Cit. p.58
42
ciencias, además de lengua y matemáticas, y se aplicaron a muestras tercero y sexto de
primaria, de 16 países de la región. El informe se difundió en junio de 2008.
Además del mayor número de países participantes, del cambio de uno de los evaluados
y de la adición opcional del área de ciencias, los instrumentos utilizados en el SERCE
fueron diferentes y no equiparables a los del Primer Estudio, por lo que los resultados
no se pueden compara directamente.
Con la advertencia que ya se han hecho sobre la imposibilidad de comparar
directamente de las puntuaciones alcanzadas por los países en los dos estudios de
LLECE, no obstante se hace una comparación con algunas salvedades, es la posición
relativa ocupada por cada país en uno y otro.
En el PERCE, en particular, los resultados de los alumnos mexicanos los ubicaron en un
lugar muy bajo en la escala de legua de tercer grado, y en lugares medios en las otras
tres. En todos los casos por debajo de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y desde luego,
de Cuba, que obtuvo resultados superiores a los de todos demás los países. Incluso
Bolivia estuvo por encima de México en las dos aéreas de tercero. En el SERCE, por al
contrario, México ocupó consistentemente un lugar alto en el ordenamiento de los
países. Cuatro países se colocaron en general en un nivel similar, sin diferencias
significativas entre sí: Chile, Costa Rica, México y Uruguay, todos a distancia
considerable de Cuba que nuevamente ocupó el lugar más alto.
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE)
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), constituido en el año del
2002 en el sexenio de Fox.
Una de las funciones del INEE es evaluar a los estudiantes mexicanos lo que aprenden
del currículo nacional. El propósito de la evaluación del aprendizaje es proporcionar un
conocimiento general del rendimiento académico de los estudiantes, a nivel estatal y
nacional, así como identificar los factores que ayuden a explicar las diferencias entre
los niveles de logro.
Para lograr este objetivo el INEE desarrolló Exámenes de la Calidad y el Logro
Educativo (EXCALE).
El marco teórico del EXCALE está definido básicamente por los principios de las
teorías clásicas Clásica de la medida (Nunnally y Berstein, 1994) y de respuestas al ítem
43
(Hambleton, 1993).92
Respecto de la primera se adoptan los principios para la
construcción y validación de pruebas criteriales alineadas al currículum; sobre la
segunda, los principios básicos para la calibración y el escalamiento de pruebas
educativas. De esta manera la generación de pruebas nacionales adopta los siguientes
criterios teóricos-metodológicos:
Ser de tipo criterial
Estar alineada al currículum
Tener un diseño matricial de reactivos
Ser de respuesta seleccionada ( aunque en algunos casos se utiliza la respuesta
construida)
Definir niveles de logro para la interpretación de resultados
Utilizar un escalamiento basado en la teoría Clásica de la medida y de las
Respuestas al ítem para evaluar la calidad de los EXCALE y aportar evidencias
de su validez.
Los EXCALE son pruebas criteriales por que se diseñan para conocer con precisión el
grado de dominio que el estudiante tiene sobe un conjunto de contenidos específicos.
Por otro lado, son pruebas alineadas al currículum porque se elaboran con una
metodología ad hoc para evaluar, con una precisión, los contenidos curriculares93
.
Son de prueba matricial porque están diseñadas para evaluar una gran cantidad de
contenidos curriculares, sin someter a los estudiantes a largas jornadas a resolver el
examen.
Siendo los EXCALE pruebas de gran escala, sus reactivos son de respuesta
seleccionada, con un diseño de opción múltiple. Todos los reactivos de este tipo
contienen posibles opciones de respuesta, de la que una es correcta; no se utilizan
opciones parcialmente correctas. Sin embargo, también hay reactivos de respuesta
abierta o construida.
La calibración y escalamiento de las puntuaciones de los EXCALE se realizan de
acuerdo con los principios y presupuestos de la teoría de Respuestas al ítem
(Hambleton, 1993), específicamente usando el modelo de Rasch (Wright, 1996;
Linacre, 2005).94
92
“ “Citado en Eduardo Backhoff “Diseño y desarrollo de los exámenes de la calidad y el logro
educativos” Mexicana de investigación educativa, año/vol. Núm. 029 COMIE, D.F., México, p. 622. 93
Llámense competencias, habilidades, etcétera. 94
Eduardo Backhoff , Op. Cit. p. 624.
44
El sistema de interpretación de los EXCALE es uno de los elementos básicos de su
validez, por ello los resultados de estas pruebas nacionales se interpretan de acuerdo con
los estándares o niveles de logro que se definen para describir lo que los alumnos saben
o son capaces con sus aprendizajes.
Finalmente, con base con los principios de la teoría clásica de la medida y de respuesta
al ítem, los EXCALE deberán ajustarse a estándares de calidad, entre otros: a) la
definición clara de su uso y cobertura, b) el uso de procedimientos rigurosos para su
diseño y construcción, c) el uso de procedimientos estandarizados para su
administración, d) la clara interpretación de resultados, y e) la exhibición de evidencias
de validez y confiabilidad.
Los principales propósitos de la evaluación del aprendizaje del INEE son:
Conocer el logro académico de los estudiantes a nivel estatal y nacional, así
como los factores de contexto más importantes que explican las diferencias de
los sectores estudiados.
Contribuir al conocimiento de los alcances y limitaciones del SEN y con
ello, promover el nivel de la calidad de la educación básica en el país.
Emitir juicios de valor contextualizados que sirvan para apoyar una toma de
decisiones documentada.
Complementar los procesos evaluativos existentes, desarrollados por otras
instancias y programas nacionales e internacionales como (DGEP y PISA).
Aportar elementos para enriquecer la rendición de cuentas.
Se aplican muestras representativas de estudiantes de escuelas públicas y privadas, de
educación básica de todo el país. El número de estudiantes varía de acuerdo con el
estado, el grado prueba y modalidad educativa que se trate. Se aplica cada cuatro años,
es decir un grado, se evaluara cada cuatro años. Los grados a evaluar son los grados
terminales de cada nivel escolar: 3° de primaria de preescolar, 6° de primaria y de 1° a
3° de secundaria.
Asimismo, el Estado continuaría la política de evaluación al implantar la prueba a nivel
de educación básica como la prueba ENLACE, y así abarcar el SEN. A continuidad se
analiza la ACE.
45
CAPÍTULO 3 LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: LA
NUEVA PROPUESTA
Desde la década de los noventa se ha retomado la necesidad de una política de
formación del docente frente a una crisis educativa del SEN en su conjunto, el cual no
ha logrado responder a los requerimientos económicos y políticos vigentes en el país.
Así, la preocupación por el diseño de políticas educativas que atiendan la formación del
docente se resalta bajo un contexto en el cual se destaca una relación diferente entre
educación y sociedad. Cabe destacar que la educación está dejando de ser un derecho
social para transformarse en un elemento que se analiza desde el mercado.
Como resultado del IV Congreso y el segundo Encuentro Nacional de Padres de familia
realizado por el SNTE y el Gobierno Federal. (21 de mayo de 2007). Se elaboró un
documento que se le presentó al presidente Calderón como “Un nuevo modelo
educativo para el México del Siglo XXI”, sobre la misión de la educación, en el cual se
mezcla el nuevo lenguaje de eficiencia de la evaluación educativa. El documento sirvió
de base para lanzar la reforma a fondo de la educación encabezada por el Sindicato. De
esta manera el presidente Calderón empezó a anunciar por todas partes que se
preparaba una reforma integral de la educación.
El 14 de abril de 2008, en la Semana Nacional de Evaluación y Aplicación de la prueba
ENLACE, en un simbólico salón de clases de Guerrero, junto con los gobernadores de
ese estado, de Morelos y de Hidalgo, El presidente lanzó el reto: “que a partir de hoy
nos pongamos a construir un acuerdo de fondo entre quienes estamos involucrados:
gobierno federal, gobiernos estatales y alumnos para transformar radicalmente el
Sistema Educativo Nacional para hacer una reforma por calidad educativa[…]
necesitamos una reforma que ponga a México en condiciones de educar a sus alumnos,
preparándolos para la vida, para el trabajo y para el mundo que compite en el siglo
XXI”95
.
El resultado fue la proclamación de la Alianza por la Calidad de la Educación
finalmente difundida el 15 de mayo de 2008 que una vez más generó inconformidad, de
respuestas y de estudiosos y del magisterio, surgidas en oposición a la puesta en
marcha de la ACE96
en diferentes espacios académicos y políticos de la vida educativa
95
La Jornada 14 de abril del 2008. 96
La firma del acuerdo precipitó una oleada de protestas y movilizaciones como en el caso del magisterio
de Morelos, y otras entidades del país que devinieron en verdaderas revueltas magisteriales y que sólo
46
del país. Conforme a lo explicitado por el propio documento de la ACE, llegar a dicho
acuerdo fue resultado de una serie de pactos entre el gobierno y el SNTE para impulsar
de forma impostergable la “transformación por la calidad de la educación del Sistema
Educativo Nacional”, propiciar e inducir una amplia movilización y compromiso social
en torno a dicha transformación y hacer de la educación pública un factor de justicia y
equidad, fundamento de una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para
todos los mexicanos.”97
Para alcanzar esta transformación, el gobierno federal y el
SNTE convocaron a actores indispensables para su convalidación: gobiernos estatales y
municipales y legisladores, autoridades educativas estatales, estudiantes, sociedad civil,
empresarios y a la comunidad académica nacional. De esta forma, la ACE se situaba
como una de las estrategias políticas del gobierno en turno. Bajo el amparo de esta
retórica sobre los supuestos logros que se obtendrían en la calidad de la educación con
la aplicación de las iniciativas y acciones contempladas en la ACE y así llevar un
despliegue intenso para legitimar el respaldo y apoyo social. Así, el gobierno federal y
el SNTE impusieron este acuerdo cupular negociado sólo entre ambas partes y sin
participación alguna del Poder Legislativo Federal, gobiernos y congresos estatales y a
la comunidad educativa y magisterial.
De esta forma, lo cambios en la SEP fueron producto de negociación y acuerdo
iniciados en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, culpable del ascenso de
Gordillo98
al liderazgo sindical. A partir de los nexos políticos establecidos se implantó y
se firmó el ANMEB (1992) en aquel momento. Mediante este acuerdo entre el SNTE y
el gobierno federal se llevó a cabo la descentralización y modernización del SEN, y los
gobiernos estatales debieron asumir la conducción y gestión administrativa de los
sistemas e instituciones educativas de sus propios estados. Asimismo, el presupuesto
educativo asignado para cada entidad les fue transferido para su manejo y distribución,
y los gobiernos estatales debían hacerse cargo de las relaciones laborales y prestaciones
de los trabajadores de la educación.99
Con el acuerdo se estableció en la educación
básica el programa de estímulos con base en la evaluación y medición de la
productividad del trabajo docente a través de la CM. La SEP siguió reservándose el
pudieron ser contenidas parcialmente a través de acciones de represión del poder público y la utilización
de todos los medios políticos, periodísticos, jurídicos y laborales con que contaba el gobierno federal e
Incluso de la propia SNTE. Laura Poy Solano, Jornada 5 de Octubre de 2008. [En línea]
http://www.jornada.unam.mx/2008/10/05/index.php?section=sociedad&article=035n2soc 97
Cesar Navarro Gallegos, “La Alianza por la Calidad de la Educación: pacto regresivo y cupular del
modelo educativo neoliberal”, El cotidiano, México, núm. 154, UAM, 2009, pág.26. 98
Actual lideresa del SNTE. 99
César Navarro Gallegos, Op. Cit. p.27
47
control y sanción de la normatividad y la aprobación de los planes y programas de
estudio así como de la elaboración de libros de texto y materiales educativos.
La inequidad en el financiamiento y distribución del gasto en educación profundizó la
desigualdad educativa, y una mayor diferenciación en las condiciones que operan y
subsisten en las instituciones del país. Los estados, regiones y comunidades con mayor
rezago educativo disponen de menores recursos para la educación. Como es sabido, el
acuerdo fue el primer paso para la aprobación de otras reformas en la educación en las
subsiguientes administraciones.
El Estado ha impulsado en estos años otro proceso de cambio, en el caso de la
educación supone la puesta en marcha de reformas educativas que están cambiando la
forma de entenderla y cuya nueva reconfiguración está asociada a una nueva sociedad
en la que concurren nuevas nociones como la eficiencia, competitividad y la educación
entendida como mercancía.
Bajo esta perspectiva, el impulso de nuevos modelos de certificación para la formación
docente tiene como objetivo: modificar los criterios de evaluación y al mismo tiempo
transformar el sentido de la enseñanza vinculadas a las nuevas concepciones de la
educación. Sumado a esto, esta la flexibilidad de la formación profesional sustentada en
la nueva forma de concebir la formación docente que buscan cambiar la cultura de
organización de los maestros para favorecer su inclusión en las nuevas formas en los
ámbitos escolares.
Por ejemplo en la ACE, el eje de profesionalización de los maestros uno de los cinco
que la integran, es en realidad la aplicación de una política de flexibilidad laboral y
precarización del trabajo académico, como una de las nuevas formas de
empobrecimiento y no una estrategia integral para fortalecer la práctica docente de los
maestros en servicio que les aporte herramientas pedagógicas y didácticas que les ayude
a hacer frente a las demandas que le exija su profesión.
Con los acuerdos firmados en la ACE, la situación laboral del docente queda en una
franca situación de inseguridad y depauperación del salario, pues promueve una
competencia desigual e individualista entre maestros.
El papel que están desempeñando los organismos internacionales en la reconfiguración
de las prácticas de enseñanza y del ejercicio docente está modificando los proyectos
educativos en diversos países. Cabe mencionar que la OCDE y la SEP en diciembre de
48
2008, establecieron un acuerdo para impulsar en el país la ACE y entre las primeras
acciones fue realizar un congreso en la ciudad de México de ese mismo año.100
Cabe mencionar que la ACE subraya la necesidad no sólo de una profesión de Estado
sino una política de Estado: “impulsar una transformación por la calidad de la
educación, convoca a las construcción de una política de Estado”101
Como afirma Coll “es una política de Estado porque deviene también de
condicionamientos y criterios internacionales suscritos con organismos mundiales como
BM y OCDE, que han emitido documentos, valoraciones y alabanzas cada vez que se
avanza en procesos de evaluación.”102
Aunque tal evaluación perjudique al SEN.
Teniendo como referencia el artículo 3° de la constitución, la ACE constituye el marco,
para promover una estrategia compartida y avanzar en la construcción de una política de
Estado en materia educativa. Una política que tiene como antecedente documental el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012; el Programa Sectorial de Educación y el
documento que contiene las propuestas del IV Congreso de la Educación y del Segundo
Encuentro Nacional de Padres de Familia organizado por el SNTE.103
Además, en el programa Sectorial de Educación 2007-2012 que presenta la
administración de Calderón se cambia el término de modernización aplicado por el
gobierno de Salinas por el de transformación y/o una profunda reforma integral. El
cambio de modernización a transformación tiene sin duda, una connotación y un énfasis
distinto, por ejemplo, lograr un “cambio radical” o “profundo” en el sistema educativo.
Por ejemplo la ACE y quienes la suscribieron: el gobierno federal y el SNTE
consideraban impostergable impulsar una transformación profunda por la calidad de la
educación del SEN.104
Actualmente la ACE cumple los mismos criterios de anteriores administraciones y en
ocasiones exalta los ya existentes. En este caso “la profesionalización de los maestros y
de las autoridades educativas con el fin de garantizar que quienes dirigen el sistema
educativo y los centros escolares […]sean seleccionados adecuadamente, estén
debidamente formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en función de
logro educativo de niñas, niños y jóvenes” 105
100
http://www.jornada.unam.mx/2008/12/07/index.php?section=sociedad&article=040n1soc 101
Ibídem. 102
Tatiana Coll Lebedeff, Una Alianza por … Op. Cit. p.45 103
http//alianza.sep.gob.mx/pdf/avances_1/avances_alianza10oct08 104
Ibídem 105
ibídem
49
En México, la reforma educativa ha sido un punto nodal en las últimas
administraciones. En relación con la formación docente que trabaja en la educación
básica, los cambios se han reflejado en el diseño permanente de actualización y en la
implementación de CM106
, desde los años noventa.
En el discurso el gobierno federal utiliza entre sus recursos la lógica empresarial, la cual
se basa en mayor publicidad a los valores de mercado en las instituciones educativas. En
este sentido, habría que señalar que el mercado tiene como función intercambiar
mercancías en relación con la oferta y la demanda. Considerando a la educación como
una mercancía que se despliega frente a una demanda que son los padres de familia y
sus alumnos.
Es importante destacar dos situaciones: la primera, la CM permite situar a la carrera
docente como una mercancía que tiene que ser más competitiva, individualista y
productiva y la segunda, imponer a la escuela las reglas de la oferta y la demanda.
Oficialmente la ACE fue firmada por el gobierno federal y el SNTE con el fin de una
transformación por la calidad del SEN.107
La ACE presentó 5 grandes rubros:
1. Modernización de los centros escolares108
2. Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas109
3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos110
4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo111
5. Evaluar para mejorar 112
Modernización de los centros escolares
De manera sintética señala que los principales enunciados de este eje proponen las
siguientes acciones: mejoramiento de infraestructura y rehabilitación de escuelas;
equipamiento de computadoras e internet; dotar de computadora a maestros que hayan
sido certificados en competencias digitales; fomentar los mecanismos de gestión
participación social a través de los consejos Escolares y Participación Social en las
escuelas del país; impulso a los programas de de “escuela segura”, tiempo completo,
106
Como mecanismos de incremento salarial. 107
Ibídem 108
Infraestructura y equipamiento, Tecnologías de la información y la comunicación, Gestión y
participación social. 109
Ingreso y promoción, Profesionalización, incentivos y estímulos. 110
Alimentación, salud y nutrición, condiciones sociales para mejorar el acceso y permanencia y egreso
oportuno. 111
Reforma curricular. 112
Mecanismos de evaluación.
50
horario discontinuo, de “fines de semana” y “bajo rendimiento”; así como la creación
del Sistema Nacional de Información de Escuelas.
Resulta paradójico que la rehabilitación y mejoramiento de las escuelas tenga que
formar parte de un acuerdo cuando es una responsabilidad constante del Estado y
obligación de las autoridades educativas. El deterioro y abandono de las instalaciones en
el que se encuentran los centros escolares es una más de las expresiones del desastre en
que se encuentra el sistema educativo.
Se parte de la “transformación” y el avance educativo mediante el equipamiento de
tecnologías: como la computadora y el internet, estos elementos nuevamente son
presentados como el remedio para alcanzar la “calidad educativa”, como sucedió con
Enciclomedia en la anterior administración de Vicente Fox.
Se plantea el impulso de la participación social por el grupo Gobierno Federal-SNTE
para dar una mayor injerencia e intervención a los organismos privados en la gestión del
SEN y la fiscalización de los centros escolares y el trabajo de los docentes. La
formación de los Consejos Escolares de Participación Social, tanto a nivel estatal como
municipal para incorporar a fundaciones educativas de grupos empresariales del sector
privado y a las organizaciones de padres de familia de tradición conservadora y
afiliación religiosa a la conducción de la educación pública. Resulta increíble creer que
los grupos empresariales tengan propósitos desinteresados para ayudar al SEN. Cabría
mencionar que los consejos de participación social, son solamente una figura
decorativa, no van más allá de solicitar cuotas y encargarse de dar mantenimiento al
centro escolar. Lo cual se ha constituido en el proceso de “privatización escolar”
convirtiéndose en cuotas obligatorias a cubrir por los padres.
Algunos programas como los de ampliación de escuelas de “tiempo completo” y
“horario discontinuo”, efectivamente resulta necesario para apoyar a familias en razón
de sus condiciones económicas, laborales así como otras problemáticas vinculadas a su
situación familiar, en el caso de las madres solteras y trabajadoras.
Desafortunadamente las escuelas integradas en este programa siguen operando en
situaciones similares a las que ingresaron antes de asumir su nueva función. La planta
docente casi es la misma y por lo tanto ha aumentado su carga de trabajo,113
estas
nuevas tareas son realizadas a cambio de “compensaciones” económicas de exiguos
montos. Ello forma parte de la flexibilidad d las relaciones laborales y elevar la
113
Los maestros que tienen doble plaza perderán esta al dar clases en horario continuo, se les dará una
compensación económica.
51
productividad del magisterio, todo lo cual genera fuertes contradicciones entre la base
magisterial y el SNTE-SEP.
El SNTE ha integrado dentro de la ACE otro de sus aportes educativos: la implantación
del Programa Escuela Segura. Bajo el propósito de prevenir y combatir adicciones entre
escolares, en especial alcohol y drogas, este programa pone énfasis en el control y
vigilancia de los centros escolares y alumnos bajo el control policiaco: como el cateo y
revisión de mochilas de los estudiantes lo que pretendió presentarse como un problema
de salud, ha caído en una práctica policiaca y en un proceso que criminaliza al
estudiante y las comunidades escolares.
Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas
El apartado se refiere al ingreso al servicio docente y la promoción de plazas para los
maestros en servicio. En tal sentido se estipula que la asignación de todas las nuevas
plazas y vacantes se realizará por la vía de concursos nacionales de oposición
dictaminados de manera independiente. De igual manera se establece que el acceso a
funciones directivas en los estados se alcanzará a través de exámenes de oposición. Así
como la creación de un órgano de evaluación independiente que a partir del ciclo
escolar 2009-2010 convocará y dictaminará los concursos de oposición. Asimismo,
fortaleciendo de esta manera la calidad del profesorado, la contratación con base al
desempeño académico, la promoción de los docentes más calificados profesionalmente
y una mayor transparencia en torno a estos asuntos.
Estos argumentos y las acciones que generan en torno a este rubro entrañan cuestiones
que modifican de fondo la orientación, trayectoria y estructura del sistema público de
educación. Quebrantan y ponen en riesgo la existencia de una de las columnas en la que
se han sustentado los proyectos más significativos y de mayor alcance social en la
historia educativa del país: las normales y los centros públicos del magisterio. La
educación normal y la formación del magisterio mexicano disponen de raíces y
fundamentos históricos. Fueron imaginadas para preparar y dotar de docentes al
sistema educativo y por ello están estructuralmente articuladas a la educación pública.
Sin embargo, resulta que estos vínculos se han ido desgastando paulatinamente con la
imposición de políticas educativas que han debilitado a las normales públicas y, por otra
parte, fortalecido el avance del de las instituciones de carácter privado.114
114
César Navarro Gallegos, La Alianza por la Calidad… Op. Cit. p.30
52
La declinación del sistema normalista se ha expresado a través de una tendencia en la
disminución del ingreso y la matrícula de estas instituciones educativas, cierre de
escuelas como en el caso de las normales rurales, reformas de planes y contenidos
curriculares que han homogeneizado el perfil de la formación docente y desmantelado
rasgos vinculado al desempeño profesional en entornos socialmente diferenciados:
étnicos, culturales, urbanos y rurales, entre otros.
Bajo este contexto, se pierde la articulación entre el sistema educativo y las normales
públicas al abandonarse el compromiso y la responsabilidad que el Estado había
asumido frente a estas instituciones y sus egresados para incorporarlos a la docencia. De
este modo, las oportunidades para los egresados de las normales públicas eran mínimas
y se ampliaba la presencia de docentes provenientes de las escuelas particulares, otros
ámbitos de formación profesional y los habilitados como profesores a través de diversos
programas instaurados por las propias autoridades e instancias educativas.
La imposición del concurso como vía de ingreso al magisterio significa fragmentar de
manera definitiva el principal vínculo entre las normales públicas y el SEN. Así, el
acceso al trabajo magisterial pierde su carácter público e institucional para
transformarse en un proceso de tipo mercantil determinada por la oferta y la demanda y
bajo una competencia individualista.
Por otra parte, el nuevo sistema de ingreso al servicio docente entraña la implantación
del empleo temporal y meritorio para los maestros que se incorporen a la docencia. El
ingreso al servicio docente no implicará en modo alguno la permanencia o la obtención
de la plaza. En este rubro la ACE señala que en adelante la contratación o promoción de
los maestros estará determinada a partir de la valoración de su desempeño docente. Lo
cual significa modificar los criterios de permanencia y contratación de los trabajadores
de la educación dentro del SEN, y abre paso a la imposición de uno de los modelos de
“desregulación” laboral que se han implantado bajo políticas neoliberales.
Bajo este supuesto de una rigurosa evaluación para acceder al trabajo docente, se ha
impuesto un proceso de selección para mantener controlado el crecimiento del
magisterio y el SEN. El cual será regulado a través de las “plazas disponibles” y no en
función de las necesidades educativas del país. Agudizando así el rezago y la exclusión
educativa de amplios sectores sociales, y ahora también de los que han sido formados
como docentes. En tanto el gobierno federal y el SNTE mantienen el control sobre los
mecanismos de ingreso laboral, permanencia, promoción y actualización sólo que ahora
bajo nuevas formas de selección y exclusión del docente.
53
En cuanto a la Profesionalización del magisterio se anuncia la creación de un nuevo
Sistema Nacional de Formación Continúa y Superación Profesional para los maestros
en servicio, el cual se encargará de organizar cursos nacionales en diversas asignaturas y
niveles para la actualización y superación de los docentes impartidas por instituciones
de educación superior pública y privada de “reconocido prestigio.”115
También se
impone la aplicación de un proceso continuo de certificación de las competencias
profesionales de los docentes por instancias independientes. Esta certificación más la
evaluación del rendimiento escolar de los alumnos, calificados mediante los parámetros
establecidos en la prueba ENLACE, determinarán la valoración del desempeño y el
nivel de profesionalización de los docentes.
De esta manera, el desempeño académico de los docentes, los contenidos de aprendizaje
y el rendimiento de los alumnos, estarán centralmente definidos y articulados a la
obtención de resultados con las pruebas estandarizadas. Pruebas que omiten considerar
las desiguales condiciones en las que los maestros laboran, los diferentes contextos en
que se ubican y operan los centros escolares, así como la complejidad social,
económica, cultural, y étnica de los alumnos y maestros. Privilegiar contenidos de
enseñanza y aprendizaje bajo parámetros de estandarización, conduce a un
empobrecimiento y reduccionismo educativo, que tendrá consecuencias nefastas sobre
la formación de los alumnos y el trabajo docente. Induce, además a la perversión del
proceso educativo, puesto que estará orientado a la obtención de resultados de
aprendizaje evaluados a corto plazo a través de las pruebas estandarizadas:
conocimientos, “objetivos” memorísticos y mecanizados y el dominio de competencias
para la vida dejando de lado los conocimientos, habilidades, saberes y valores de
formación trascendentales. Así la nueva estrategia educativa será entrenar para obtener
mayor ranking en la prueba ENLACE y no para aprender a ser crítico y reflexivo.
En cuanto, a los incentivos y estímulos para el magisterio, se anuncia la reformulación
del programa de estímulos para los docentes de la educación básica, denominado CM. A
partir de los criterios de profesionalización ya señalados, los nuevos lineamientos de
este programa consideran exclusivamente tres factores de evaluación para los profesores
que aspiren a ingresar a carrera magisterial: a) aprovechamiento de los alumnos, medido
115
“ “Citado en Retos y prioridades de la educación básica. Curso de formación básica, México,
Gobierno Federal-SNTE, 2008.
54
a través de instrumentos de evaluación ENLACE, PISA entre otros b) cursos de
actualización de los docentes116
y c) la evaluación del desempeño docente.117
Por lo tanto, el nuevo perfil del programa de estímulos, está diseñado para coaccionar a
los docentes mediante la obtención de ingresos compensatorios basado en el desempeño
de sus alumnos en las pruebas estandarizadas. Con la ACE, se pervierte la práctica de
vincular los procesos de evaluación educativa, con la compensación o estímulos
económicos; además, por la vía de la competencia, selección y excusión de la mayoría
de los maestros.
Bienestar y desarrollo integral de los alumnos
Para mejorar la salud y la alimentación de los alumnos de los centros escolares mediante
la adopción de prácticas y la formación de hábitos adecuados que, entre otras cuestiones
contribuyan a la prevención de sobrepeso y la obesidad. Se anuncia el fortalecimiento
del programa de desayunos escolares y el desarrollo de actividades escolares de
promoción de la salud. En tanto que para mejorar el acceso, permanencia y egreso
oportuno de los alumnos se promete reforzar y ampliar las becas del Programa
Oportunidades entre los alumnos en situación de marginación.
Como es bien sabido, los programas compensatorios destinados a combatir la pobreza y
evitar el abandono educativo no han resuelto el problema de fondo. Como sostiene
Navarro la deserción educativa está determinada en primer término por la enorme
precariedad socioeconómica y cultural de los grupos sociales y la familia de los niños y
jóvenes que abandonan la vida escolar.”118
El rezago y la exclusión educativa se han
profundizado porque dependen de factores estructurales del sistema social y del propio
sistema educativo.
Para prohibir la comida chatarra tiene que llegar acuerdos con las empresas para que
dejen de vender sus productos en las escuelas, en total incongruencia con lo inscrito en
la Alianza sobre la promoción de hábitos para mejorar la salud de los estudiantes. Falta
que se dejen las empresas coca cola, sabritas y otras empresas trasnacionales.
Evaluar para mejorar
El proceso de evaluación de la educación básica, articula el Sistema Nacional de
Evaluación mediante la conjunción de las distintas instituciones, procesos existentes en
116
Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio (ENAMS) 117
Entre ellos, Factor Aprovechamiento Escolar, en las escuelas secundarias (generales y técnicas) donde
laboran maestros que participan en CM y que son evaluados en ese factor. Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP). Programas de CM enfocadas a los maestros para subir de escalafón. 118
César Navarro Gallegos, Una Alianza por la Calidad… Op. Cit. p. 37.
55
el sistema de educación y determina una evaluación periódica y metódica de todos los
actores insertos en el proceso educativo para finamente alcanzar a la definición y
establecimiento de estándares de desempeño para los distintos niveles de aprendizaje,
gestión de centros escolares, docentes, alumnos, padres de familia, infraestructura
escolar, medios e insumos didácticos, habilidades y destrezas para la vida, competencias
del estudiante por grado y asignatura. Todo ello se plantea en los documentos oficiales
con el objetivo de alcanzar una mayor transparencia y rendición de cuentas, generar
políticas de evaluación e incidir en la calidad de la educación bajo parámetros
internacionales.
A través de simples y escuetos enunciados se plasman orientaciones e instrumentos en
torno a un complejo proceso que es determinante para la obtención de los propósitos
nodales de la ACE: la evaluación. La aplicación de políticas de evaluación ha adquirido
una mayor significación para delinear los proyectos estratégicos del SEN y el papel de
los actores dentro del mismo proceso. La asignación y distribución de recursos será a
partir de los diagnósticos y resultados de los procesos de evaluación aplicados a todos
los niveles e instituciones educativas. La percepción y el sentido de la evaluación han
acontecido en un proceso que al amparo de los conceptos de calidad, eficiencia,
productividad, competitividad, innovación y transparencia, ha sido para legitimar la
clasificación, cuantificación y exclusión del SEN y así establecer parámetros en torno al
desempeño de instituciones, docentes y estudiantes.119
De ahí que la ACE, un instrumento que articula proyectos y estrategias para la
“transformación de la calidad educativa”, se apoye en mecanismos que justamente
tienen que ver con la evaluación. Como plantea Navarro […] el uso de la evaluación,
además de concentrar y unificar instancias evaluadoras, extender y generalizar la
aplicación de pruebas y evaluaciones, diseñar nuevos instrumentos de evaluación, la
ACE se propone establecer estándares de desempeño y calidad para todos los procesos,
sujetos e instituciones educativas.”120
Por lo tanto, no quedará ninguna institución de la
educación básica que no sea sometida a estandarización y clasificación mediante el
esquema de evaluación.
Por otro lado, el SNTE lanzó una iniciativa para degradar a la educación a preceptos y
normas mercantilistas. Como se ha mencionado en párrafos anteriores entre los
119
Véase Tatiana Coll , Op. Cit. Nicolás Betancour, El Estado Evaluador, Uruguay, Universidad de la
República de Uruguay, 2000 Javier Mendoza Rojas, Transición de la Educación Superior Contemporánea
en México: de la planeación al Estado Evaluado, México, CESU-UNAM-Porrúa, 2002. 120
César Navarro Gallegos, La Alianza por la Calidad… Op. Cit. p. 35.
56
acuerdos del IV Congreso Nacional del SNTE se propuso la imposición de una norma
sobre la calidad de la educación. Esta redundó por parte de la lideresa Elba Esther
Gordillo como propuesta de anteproyecto de la Norma Oficial Mexicana del Servicio de
Calidad en la Educación Básica Obligatoria (NOM-001-SEP-2000)121
el objetivo de la
norma, según señala el texto, es establecer los requisitos y las especificaciones que
deben cumplir las instituciones públicas y privadas para asegurar la calidad educativa y
convertirse en un instrumento de observancia obligatoria para estandarizar e imponer
parámetros acordes con la calidad educativa que plantea en dicho documento.
La norma propone la creación de una coordinación Nacional para el Aseguramiento de
la Calidad de la Educación, como órgano rector integrado por el SNTE y la SEP y
representantes de las dependencias de administración pública federal, gobiernos
federales, sector privado, entre otros presididos por la SEP y el SNTE. Entre las
definiciones para operar la norma de la calidad educativa, destacan por los conceptos
innovadores mercantilistas correspondientes a cliente del servicio educativo; alumnos,
padres de familia, profesores, centros escolares, adquieren esta categoría; proveedor:
SEP, es decir como abastecedora de los insumos para la educación; calidad educativa:
resultado de los objetivos, requisitos y acciones por parte del Estado, escuelas y
alumnos generan un servicio de educación medido en términos de efectividad, con los
resultados individuales y sociales, previamente establecidos en los indicadores de la
norma. Con la norma propuesta e impuesta por el SNTE, el SEN entra de lleno al
neoliberalismo.
Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo
Este eje tiene como prioridad central llevar a cabo la Reforma Curricular de la
educación básica orientada al desarrollo de competencias y habilidades.
La creación de un individuo, mecánico: la reforma curricular da seguimiento a la
establecida en el ANMEB 1992 donde se prioriza la formación de un individuo capaz de
de desempeñar diversas funciones basado en los perfiles de desempeño que en cada
nivel educativo debía cumplir, hoy la Alianza propone no solo la consolidación de estos
perfiles sino su desarrollo potencial mediante memorización y mecanización del
conocimiento.
La educación se transforma para el trabajo, su objetivo es instruir en las llamadas
competencias y habilidades básicas, que implica la reducción de contenidos cognitivos,
121
SNTE, Propuesta de anteproyecto de la Norma Oficial Mexicana del Servicio de Calidad en la
Educación Básica Obligatoria, México Editorial del Magisterio, 2008.
57
el pragmatismo mental y manual y la adquisición de de valores y actitudes para el
trabajo122
y el aprendizaje de conocimientos mínimos en inglés para comprender las
instrucciones básicas y así ofertar a la mayoría de la población como mano de obra
calificada y barata, como es el caso de México.
La introducción de la enseñanza del inglés en las escuelas y el alejamiento de la lengua
materna, dejan claras las pretensiones de los organismos internacionales sobre el
eliminación de la cultura nacional y la educación globalizadora y servil a los intereses
del gran capital.
El impulso del individualismo y el esfuerzo personal para lograr ascender en el estatus y
el proceso de satisfacción de necesidades establecido como modelo ideal de la vida
neoliberal.
Es evidente que la anunciada reforma en términos pedagógicos y de diseño circular
pretende sustentarse en el enfoque por competencias123
, no obstante las críticas y
cuestionamientos expresados por los especialistas en la educación y distintos segmentos
del magisterio en torno a la aplicación de este modelo en la educación básica. Por otro
lado, esta reforma plantea la elaboración de un plan curricular homogéneo para todo el
país, en el cual se omite la diversidad social y cultural y la diferenciación entre las zonas
del país que integran el SEN.
El documento de la reforma integral de la educación básica expedido por la SEP y el
SNTE, se establece que el nuevo currículo comprenderá nueve asignaturas: español,
inglés, matemáticas, exploración de la naturaleza y la sociedad (la cual comprende
ciencias naturales, geografía e historia), aprender a aprender, formación cívica y ética,
educación artística y educación física y un aumento de media hora en el horario escolar.
Así, la reforma propone articular integralmente los distintos niveles de educación
básica: preescolar, primaria y secundaria.124
El proyecto de reforma camina, por ahora, en su fase de aplicación experimental e
igualmente por el proceso de negociación bilateral SEP-SNTE. Como sucedió con la
prueba ENLACE, en el siguiente apartado se analiza.
122
Léase, sumisión, obediencia y disciplina en el campo laboral. 123
El concepto de competencias en la educación. “Las competencias constituyen un conjunto estructurado
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que intervienen en el desempeño responsable y
efectivo de las tareas que realizan en la vida cotidiana y en contextos específicos” “ “Citado en José
Fernando González Sánchez, “Competencias en la reforma educativa” Educación 2001, México, núm.
178, 2010, p.8. 124
Véase: Reforma integral de la educación básica, México, SEP-SNTE, 2008.
58
La prueba ENLACE en la ACE
ENLACE es una prueba censal que evalúa competencias (habilidades y conocimientos
académicos) de los niños y niñas de tercero a sexto grados de primaria y de primero a
tercero de secundaria, de acuerdo con los planes y programas de las asignaturas vigentes
en México, en las áreas de español, matemáticas y ciencias naturales. El resultado de la
prueba se expresa en un puntaje con referencia a criterio, en una escala estandarizada
que permite comparaciones entre años.
La página oficial hace hincapié en que ENLACE no pretende reportar dictámenes de
aprobación o de reprobación, porque es una prueba de diagnóstico de los niveles de
logro respecto del perfil esperado para el estudiante que egresa de un grado escolar y
está iniciando el siguiente.
Los propósitos de la prueba ENLACE según la SEP, son en primer lugar generar una
sola escala de calificación de carácter nacional que proporcione información
comparable del logro académico de los estudiantes que permita:
Estimular la participación de los padres de familia en la tarea educativa.
Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza educativa.
Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos.
Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas
públicas.
Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.
El núcleo inicial y central de ENLACE está conformado por conocimientos y
habilidades de matemáticas y español. A partir de 2008 se incluye una tercera área o
asignatura, que irá cambiando cada año para permitir una evaluación integral, de
acuerdo con la siguiente programación, que se repetirá a partir de 2012.
La prueba ENLACE evalúa conocimientos y habilidades definidos en los planes y
programas oficiales de estudio de educación básica, en las asignaturas de matemáticas y
español.
Según la SEP, aparte de las materias español y matemáticas se aplicará una tercera
asignatura que se irá rotando cada año para permitir una evaluación integral, de acuerdo
a la siguiente programación:
Ciencias 2008
Educación Cívica y Ética: 2009
Historia 2010
59
Geografía 2011
Ciencias 2012
Para el año 2008 las asignaturas de Ciencias Naturales fueron consideras para primaria,
en tanto que para secundaria se consideran las materias de biología, física y química.
La prueba ENLACE da información a cada alumno de sus llamados logros académicos
en las aéreas evaluadas. En este modelo no se considera la aplicación muestral, sino
masiva ni tampoco el uso de diseños matriciales para cubrir un mayor un mayor número
de contenidos. La prueba se construye directamente a partir de componentes
curriculares y de competencia definidos por especialistas de la SEP.
Según la SEP, para que este modelo funcione debe contar con un banco de reactivos,
calificados y calibrados.
Oficialmente se señala que las características de la prueba ENLACE son:
Objetivas porque su metodología de calificación es precisa y preestablecida,
proporcionando una referencia de comparación nacional.
Centradas en el conocimiento ya que evalúan el resultado del trabajo escolar
contenido en los planes y programas de estudio oficiales vigentes.
Estandarizadas, considerando que su administración se hace en condiciones
iguales para todos los examinados.
De opción múltiple, donde la respuesta correcta es una sola. Facilita el
procesamiento automatizado de la información a través de lector óptico.
Proporciona un diagnóstico individual por grado y asignatura.
Son de aplicación masiva. Lo cual permitiría un diagnóstico total del proceso de
enseñanza en el SEB. Según la SEP, sus resultados no deben tener
consecuencias académicas para los estudiantes evaluados ni para las escuelas ni
para los maestros.
Asignaturas evaluadas en ENLACE 2009: español, matemáticas y formación
cívica y ética (esta última no se imparte en 1° de secundaria).
Se amplió la cobertura a alumnos de 1° y 2° de secundaria.
Cambio de enfoque de la evaluación a la prueba de 3° de secundaria al evaluar
el contenido de los tres grados a evaluar solo el currículum del grado.
Los resultados de la prueba ENLACE no son utilizados para seleccionar a
alumnos para ingresar a las secundarias.
60
Para la aplicación de la prueba ENLACE, a partir del año 2007 la SEP decidió
involucrar aplicadores y coordinadores externos125
con el objetivo de vigilar el
desempeño de la prueba y garantizar la confiabilidad de los resultados.
Participan, además de un coordinador externo de aplicación, el director del plantel, y
los docentes-aplicadores. El director deberá invitar a padres de familia como
supervisores en el aula así como a personal externo a la institución como observadores.
El Coordinador General de Aplicación será el titular de las Áreas Estatales de
Evaluación o Institutos Estatales de Evaluación quienes se auxiliarán de Coordinadores
Regionales así como de la estructura educativa de primarias y secundarias.
La prueba ENLACE se aplica a cada alumno, quien recibe un cuadernillo con preguntas
de opción múltiple sobre español, matemáticas y ciencias y anota sus respuestas en una
hoja de respuestas para lector óptico. La aplicación se realiza en 8 sesiones, de 45
minutos cada una, durante dos días.
Los alumnos no conservan las pruebas ni hojas de respuesta en los intervalos de cada
sesión. La hoja de respuestas cuenta con una parte desprendible (talón), qué servirá
como comprobante para solicitar sus resultados.
Las pruebas incorporan al final, preguntas para identificar a estudiantes de origen
indígena y recabar información sobre su dominio de español y su comprensión de las
preguntas realizadas en el examen.
Los planteles seleccionados como “Escuelas Muestra”, los alumnos, maestros y padres
de familia reciben un cuestionario de contexto para ser contestado el tercer día, así
como otro tipo de pruebas que coadyuvarán según la SEP a un análisis de los resultados
y su comparación con los años aplicados anteriormente.
La página electrónica de ENLACE, define la evaluación como “una prueba cuyo
objetivo es obtener información adicional sobre el funcionamiento de la educación
escolar en México a través de los aprendizajes en matemáticas y español a estudiantes
de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria y 1°, 2° y 3° de secundaria de todo el país.126
En su página, la SEP señala que la prueba “permite retroalimentar a padres de familia,
estudiantes, docentes, directivos y autoridades educativas con información para mejorar
125
En la convocatoria de ENLACE 2010. Los requisitos para coordinador de la prueba ENLACE, eran:
tener 22 a 60 años; estudios universitarios; no ser docente ni directivo o comisionado en C. M. Tiempo
completo; experiencia en la coordinación de grupos. Tomar un curso propedéutico en un día de dos horas
referente a la prueba ENLACE. 126
http://www.enlace.sep.gob.mx , a partir del año 2009 se empezó aplicar 1° y 2° de secundaria.
61
la calidad de la educación, promoviendo la transparencia y rendición de cuentas.”127
Según las autoridades educativas de la SEP la prueba ENLACE, es para obtener
información de los resultados del aprendizaje, para promover la mejora continua del
proceso educativo y retroalimentar la formulación e implementación de políticas
educativas.
La prueba se les aplica a nivel nacional, a los niños de tercero a sexto de primaria. En
ellas participan primaria: las escuelas públicas, escuelas del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE), indígena y privadas. Se aplica también en secundaria:
1°, 2° y 3°; general, particular, técnica y telesecundaria.
De acuerdo con la SEP, la prueba ENLACE determina en qué medida los jóvenes son
capaces de aplicar a situaciones del mundo real conocimientos y habilidades adquiridas
a lo largo de la trayectoria, de manera que les permita hacer un uso apropiado de la
lengua, habilidad lectora y la habilidad matemática. Esta misma prueba considera la
aplicación de cuestionarios de contexto sobre el clima escolar y aspectos
socioeconómicos, culturales para ser respondidos por alumnos.
Para esto, la página de la SEP, señala que ENLACE se elaboró, atendiendo criterios y
estándares internacionales de calidad, establecidos para la elaboración de pruebas. De
acuerdo con la SEP, participan bajo la asesoría de expertos, académicos e instituciones
reconocidas, nacionales e internacionales públicas y privadas.
Contenidos a evaluar: Académicos y expertos de la Subsecretaría de Educación Básica
definieron en 2006 los contenidos a evaluar en español y matemáticas. En 2007, se
añadieron los contenidos de ciencias.
La prueba ENLACE sigue un proceso de planeación, en este proceso la SEP cuenta con
una certificación referida a la norma ISO 9001:2000:7.5, codigo 212-TP-PO-003, de
julio de 2004 denominada “Procedimientos de construcción de instrumentos de
medición”, este procedimiento enfatiza el control de la calidad que maneja la SEP.
La calidad técnica del proceso de evaluación esta a cargo de un Consejo Técnico,
integrado por especialistas de instituciones académicas, organizaciones no
gubernamentales y de la SEP.
Para realizar sus funciones, el Consejo Técnico ha formado 5 grupos académicos, qué
estan encargados de diseñar y desarrollar los componentes técnicos inherentes a la
prueba ENLACE.
127
Ibídem.
62
Fuente: http://www.enlace.sep.gob.mx/
Asesores en 2009:
Dr. Martín Carnoy, Profesor de Stanford University.
Maestro: Pedro Ravela. Ministro de Educación de Uruguay.
Dr. Henry Puryear. Director de PREAL.
La responsabilidad del desarrollo de ENLACE recae en la Coordinadora Lic. Ana María
Estrada de la (DGEP) de la SEP. Esta dirección cuenta con una estructura orgánica que
permite concretar el diseño, desarrollo, aplicación, y emisión de reportes de ENLACE.
El organigrama de la Dirección de Evaluación y Análisis del Proceso educativo muestra
los grupos especializados en las distintas aéreas implicadas en la conceptuación y
elaboración profesional de instrumentos de medición.
63
Fuente: http://enlace.sep.gob.mx/ Se encuentra en el manual técnico.
También cuenta con el apoyo del INEE para el diseño de especificaciones para la
construcción de reactivos, análisis de materiales entre otras.
Conforme fue avanzando en la implementación de ENLACE se contó con la
participación de otras instancias, como el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE), La comisión Nacional del Libro de Texto (CONALITEG), el Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y otras.
Asesoría técnica de instituciones públicas y privadas
Universidad Complutense de Madrid
Centro de Investigación de Matemáticas
Sociedad Matemática Mexicana
Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C.
Instituciones que participan en la elaboración y validación de reactivos participan128
:
Maestros y expertos de diversas instituciones públicas y privadas.
Sociedad Mexicana de Matemáticas (SMM)
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación(SNTE)
Departamento de Investigación Educativa del IPN (DIE-CINVESTAV)
Instituto Nacional para la evaluación de la Educación (INEE)
Normal Superior de México (NSM)
Maestros reconocidos de todas las Entidades Federativas
SEP Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
Dirección General de Educación Indígena
128
Los docentes de educación pública no tienen ninguna representación directa.
64
Dirección General de Materiales educativos (DGME)
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS)
De acuerdo con la SEP, para la construcción de los reactivos se parte de Tablas de
Contenido en las cuales se definen las especificaciones del contexto y contenido de los
ítems, junto con un Manual de Control de Calidad. Para la validación se sigue un
modelo de jueces por expertos, llamado también jueceo para la selección de mejores
reactivos. La segunda forma de pilotear ítems, consiste en incluir conjuntos de ítems
intercalados dentro de las pruebas operativas de una muestra de estudiantes, y
posteriormente la calibración de los mismos.
Cuatro meses en definición y construcción de reactivos. Quince días de jueceo. Mes y
medio de ajuste de ítems. Un mes de piloteo. Quince días de ajuste de piloteo y otros
quince días mínimo para revisión de estadística y calibrar. Ver que reactivos pasan y
cuáles no. Actualización de ítems. Aproximadamente ENLACE tarda catorce meses,
desde su difusión hasta su preparación, esto implica ir contra reloj.
De acuerdo con la página de la SEP sus esfuerzos de la prueba ENLACE en el fututo
van orientados hacia:
La mejora continua de los instrumentos y el análisis de los resultados.
Ampliar su cobertura a otros grados.
Contextualizar los resultados para presentarlos en términos más “justos”, en
sustitución del ranking tradicional.
Estudios de “predictibilidad” y ganancia educativa o valor “incremental”
La escala con que se define ENLACE no es la empleada tradicionalmente de 0 a 10, la
escala cuenta con un puntaje medio de 500 puntos y una desviación estándar de 100
puntos, produciendo valores que corren de 200 a 800 puntos. Dentro de esta escala se
establecen los niveles de logro por cada grado y asignatura.
La escala está basada en la Teoría de Respuesta al ítem, en ella la puntuación no
depende del número de respuestas correctas sino de cuales ítems se respondieron
correctamente. Para el cálculo y se consideran tres parámetros: adivinación, dificultad y
discriminación. Con esta escala se compara por nivel de logro del alumno, escuela con
respecto a los demás alumnos del país.
La unidad de análisis es el alumno, la prueba mide cuatro niveles de logro insuficiente,
elemental, bueno y excelente. En el siguiente cuadro vemos el manejo de los niveles de
logro.
65
Excelente
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de
la asignatura evaluada.
Bueno
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las
habilidades de la asignatura evaluada.
Elemental
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las
habilidades de la asignatura evaluada.
Insuficiente
Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la
asignatura evaluada.
Fuente: http://enlace.gob.mx Cuadro 1
Según la página oficial de la SEP, se aplica a Educación Básica, en todas las escuelas
primarias y secundarias del país, tanto públicas como privadas. Desde su
implementación en 2006, la prueba se realiza cada año los últimos cuatro grados de
primaria, así como el último grado de secundaria. A partir de 2009, la evaluación se
lleva a cabo en todos los grados de secundaria.
En 2010 la aplicación de la prueba ENLACE en Educación Básica se llevó a cabo el 19
al 23 de abril. Con respecto a 2009 el número de escuelas y alumnos fue mayor en 2,164
y 584,671, respectivamente. Se dan costos aproximados de la prueba ENLACE.
Año Escuelas Alumnos Asignaturas evaluadas Costos aprox.
2010 121,833 13,872,359 -Español
-Matemáticas
-Historia
250 millones de
pesos
2009 119,669 13,187,688 -Español
-Matemáticas
-Formación cívica y ética
250 millones de
pesos
2008 121,668 9,930,309 -Español
-Matemáticas
-Ciencias
220 millones de
pesos
2007 121,585 10,148,666 -Español
-Matemáticas
200 millones de
pesos
2006 112,912 9,529,490 -Español
-Matemáticas
N/D
Fuente http://enlace.gob.mx Cuadro 2
66
Análisis de resultados de la prueba ENLACE
Para presentar algunos resultados comparativos que tengan cierta significación he
construido las siguientes gráficas de barras con la información disponible. Para esta
investigación considere la asignatura de español. Este trabajo no ha sido realizado por
las autoridades educativas.
En la modalidad CONAFE, 3° de primaria en la asignatura de español entre 2006-2009,
obtuvieron en los niveles de insuficiente y elemental 41.8 y 45.8 en 2006 y para 2009
obtuvieron una disminución de 1.9 y 1.7 puntos porcentuales. Mientras en los niveles
Bueno y Excelente obtuvo 12.0 0.4 en 2006 y para 2009 obtuvieron una mejora de 2.9 y
0.8 puntos porcentuales. Mayores son los alumnos que obtuvieron puntaje que caen en
el rango de Insuficiente y Elemental, mientras tanto en el nivel Bueno y Excelente son
menos los estudiantes que caen en este rango. [Véase gráfica1] de esta manera,
predominan los niveles Insuficiente y Elemental.
Gráfica 1
CONAFE
3° de educación primaria
Según nivel de logro en español Enlace
En la modalidad General, 3° de primaria en la asignatura de español entre 2006-2009,
obtuvieron en los niveles de insuficiente y elemental 20.9 y 50.7 en 2006 y para 2009
obtuvieron una disminución de 4 y 8.6 puntos porcentuales. Mientras en los niveles
Bueno y Excelente obtuvo 27.0 y 1.4 en 2006 y para 2009 obtuvieron una mejora de 2.9
y 8.4 puntos porcentuales. En esta modalidad, los alumnos obtienen un puntaje que cae
en el nivel Elemental y Bueno. [Véase gráfica2] En esta modalidad predominan los
niveles Insuficiente y Elemental.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
67
Gráfica 2
General
3° de educación primaria
Según nivel de logro en español Enlace
En 3° de primaria de la modalidad Indígena, de la asignatura español, los niveles
Insuficiente y Elemental obtuvo 52.2 y 40.3 en 2006 y para 2009 obtuvieron una
disminución de 2.6 y 4.1puntos porcentuales, mientras tanto los niveles de Bueno y
Excelente obtuvo 7.4 y 0.1 en 2006 y para 2009 obteniendo una mejora de 5.6 y 1.2
puntos porcentuales. [Véase gráfica 3] En esta predominan los niveles Insuficiente y
Elemental.
Gráfica Indígena
3° de educación primaria
Según nivel de logro en español Enlace
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
insuficiente elemental bueno excelente
2006
2009
68
En la modalidad Particular de 3° de primaria en la asignatura de español entre 2006-
2009, en 3° los niveles de Insuficiente y Elemental obtuvieron 5.3 y 30.8 en 2006 y
para 2009 obtuvieron una disminución en 1.2 y 10.9 puntos porcentuales, mientras tanto
los niveles de Bueno y Excelente obtuvieron 55.2 y 8.7 puntos porcentuales en 2006 y
para 2009 obtuvieron una mejora de 0.5 y 14.7 puntos porcentuales. En esta predomina
el nivel Elemental y Bueno. [Véase gráfica 4]
Gráfica 4 Particular
3° de educación primaria
Según nivel de logro en español Enlace
La modalidad General de 1° y 2° de secundaria en la asignatura de español en 2009, fue
aplicada por primera vez en el año 2009. Por lo cual se analiza 3° de secundaria. En el
nivel Insuficiente y Elemental obtuvieron en 2006, 37.8 y 47.8 y para 2009 obtuvieron
una disminución de 6.6 y 4.1 puntos porcentuales, mientras tanto los niveles de Bueno y
Excelente obtuvieron 13.9 y 0.5 en 2006 y para 2009 obtuvieron una ganancia de 2.5 y
14.7 y se mantiene igual. Se analiza que la mayoría de los estudiantes caen en el nivel
Insuficiente y elemental. [Véase gráfica 5].
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
69
Gráfica 5 General
3° de educación secundaria
Según nivel de logro en español Enlace
La modalidad particular 3° de secundaria, en el nivel insuficiente y elemental
obtuvieron en 2006 14.4 y 42.1 y para 2009 obtuvieron una disminución de 3.6 y 0.7
puntos, mientras tanto los niveles bueno y elemental obtuvieron 39.3 y 4.2 en 2006 y
para 2009 obtuvo una mejora de 3 y 0.5 puntos porcentuales. [Véase gráfica 6] Se
analiza que los estudiantes caen en el nivel Elemental y Bueno.
Gráfica 6 Particular
3° de educación secundaria
Según nivel de logro en español Enlace
La modalidad técnica 3° secundaria en el nivel Insuficiente y Elemental obtuvieron
41.3 y 45.1 en 2006 y para 2009 se obtuvo una disminución de 8.8 un aumento de 5.6
puntos porcentuales, mientras tanto en los niveles Bueno y Excelente obtuvieron en
2006 13.1 y 0.5 y para 2009 se obtuvo una mejora de 3.1 y para el otro se mantuvo
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficiente Elemental Bueno Execelente
2006
2009
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
70
igual. [Véase gráfica 7] Se analiza que los estudiantes caen el nivel Insuficiente y
Elemental.
Gráfica 7 Técnica
3° de educación secundaria
Según nivel de logro en español Enlace
La modalidad Telesecundaria 3° secundaria en el nivel Insuficiente y Elemental
obtuvieron 56.7 y 38.0 en 2006 y para 2009 se obtuvo una disminución de 13.5 un
aumento de 8.9 puntos porcentuales, mientras tanto en los niveles Bueno y Excelente
obtuvieron en 2006 5.3 y 0.1 y para 2009 se obtuvo una mejora de 4.5 puntos
porcentuales. [Véase gráfica 8] Se analiza que los estudiantes caen el nivel Insuficiente
y Elemental.
Gráfica 8 Telesecundaria
3° de educación secundaria
Según nivel de logro en español Enlace
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006
2009
71
De acuerdo con la página oficial de la SEP, entre 2006 y 2009, alumnos de primaria
según el nivel de logro en español. En los niveles de insuficiente y Elemental
disminuyeron en 11.6 puntos porcentuales, lo que significa que 1.1 millones de alumnos
entre 3° y 6° de primaria pasaron a los niveles de Bueno y Excelente. Una mejora
relativa, ya que son un 67.2 puntos porcentuales, lo que significa que 6 millones 710 mil
se ubica en los niveles insuficiente y elemental. Y no se diga en matemáticas entre
2006 y 2009, los niveles de Insuficiente y Elemental disminuyeron 13.4 puntos
porcentuales, es decir 1.3 millones de alumnos de primaria pasaron a los niveles de
bueno y excelente. Sin embargo la mejora es relativa ya que los niveles insuficiente y
elemental siguen predominando en el SEN.
En el caso de la educación secundaria en la asignatura español se obtiene una
disminución entre 2006 y 2009, en los niveles de Insuficiente y Elemental de 13.5
puntos porcentuales, pero mantiene un alto porcentaje en los niveles insuficiente y
Elemental con 81.8 puntos porcentuales.
En el caso de la asignatura de matemáticas los niveles Insuficiente y Elemental estaban
en 90.6 puntos porcentuales. [Véase el Anexo IV].
Por otro, lado las estadísticas no muestran la realidad de los estudiantes evaluados, para
esto, Laura Poy129
plantea que al menos 7 de cada 10 alumnos de tercero a sexto de
primaria se ubican en los niveles de insuficiente y elemental –los dos más bajos de
aprovechamiento escolar- en español y matemáticas, mientras en secundaria, 90.6 por
ciento está en dicha categoría matemáticas pues sólo pueden realizar operaciones
básicas, como sumar y restar, 81.1 por ciento tienen conocimientos elementales en
español de acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE para enseñanza básica
realizada en 2009, en la que participaron 13 millones 187 mil 688 de estudiantes de
educación básica.
Descripción de la prueba ENLACE
En este análisis Intento hacer una descripción de las principales características de un
cuadernillo de la prueba ENLACE.
Para el examen de 3er grado de primaria Enlace 2009 contó con un total de 27 páginas
y 135 reactivos. A diferencia de otros exámenes estandarizados, no separa los reactivos
de las aéreas que evalúa en secciones diferentes, sino que los va intercalando del
129
F:\La Jornada Insuficiente, nivel de la mayoría en primaria y secundaria SEP 2009.mht
72
siguiente modo: reactivos de 1 al 9, Español (E); 10-29 Matemáticas (M); 30-44, E; 45-
50, M; 51-73, Formación Cívica y Ética (FCÉ); 74-94, E; 95-111, M; 112-118, E; FCÉ
119-135. En total son 50 reactivos de Español, 50 de Matemáticas y 35 de Formación
Cívica y Ética.
Los reactivos de español se agrupan en bloques, formulado a partir de una lectura o de
una situación hipotética planteada. Cabe destacar que un examen de opción múltiple es,
de por sí, un evento cognitivo separado y distinto de situaciones reales en que la
cognición suele tener lugar, incluyendo las situaciones de aprendizaje escolar. Pero esta
inusual presentación que intercala lecturas y preguntas de ambas materias en un mismo
evento parece reforzar el carácter artificial de esta evaluación estandarizada, pues es
algo que no ocurre en las aulas, donde Español y Matemáticas se abordan de manera
conjunta.
En 4°, 5° y 6° grado de primaria, siguen la misma pauta que 3°; pero aumenta el número
de páginas y reactivos.
Para 1° de secundaria, ENLACE 2009, contó con un total 46 páginas y 113 reactivos;
para 2° de secundaria contó con 59 páginas y 170 reactivos; y para 3° de secundaria,
contó con 62 páginas y 182 reactivos. E igualmente se agrupa por bloque, son las
mismas materias que en primaria, formulado a partir de una lectura o de una situación
hipotética planteada.
En cuanto al examen, se encuentran una cantidad considerable de reactivos con más de
una opción posible, donde una sólo una opción es correcta. O bien reactivos donde la
redacción o el diseño de reactivos hacen difícil entender la pregunta y/o realmente
confunden, lo que tiene consecuencias obvias en la calificación.
Análisis de reactivos
Las expresiones de especialistas hechas públicas acerca de las pruebas estandarizadas,
este año 2010, al igual que los cuatro años anteriores, no parecen cambiar y las críticas
se mantienen señalando que hay problemas en la elaboración y respuestas de los
reactivos, en mayor o menor grado, muchas veces no se entienden. Las opiniones
críticas parecen coincidir, al menos para señalar que los ítems están mal redactados y las
preguntas parecen ocurrencias que no tratan acerca de conocimientos importantes.
Como primer ejemplo expongo el problema número 56 de la lista de reactivos para
sexto grado de primaria, aplicado en 2007 que a la letra dice:
73
“Lupita vende chocolates por mayoreo y menudeo. Para saber cuánto pesan elaboró la
siguiente lista:
Cantidad de chocolates Peso (en gramos)
1 0.3245
10 3.245
100 32.45
1000 324.5
¿Qué cantidad de chocolates, en su peso, tiene el número 5 en los milésimos?
Este problema, que como vemos, sólo inquiere sobre el conocimiento que el alumno
tenga de la notación decimal fraccionaria, está envuelto en una situación de aspecto
cotidiano y natural que pretende crear una falsa impresión de utilidad práctica de las
matemáticas, sin importar que el sustentante tenga que pasar por la lectura de párrafos
de dudosa estructura gramática. Sin olvidar la noticia sensacional de que se venden
chocolates cuyo peso es de 0.3245 gr. Y que además lupita dispone de una báscula que
registra diezmilésimas de gramo. Este reactivo no me queda muy claro; al menos cómo
lo analizaría el estudiante.
Ahora presento otro ejemplo tomado del examen que se aplicó a los estudiantes de
tercero de secundaria en 2009:
“Edna dice que la edad de su abuelita Sofía está dado por la siguiente ecuación:
Si x es igual a la edad de Edna, ¿cuál es la edad de ella?
a) 6 años b) 8años c) 52 años d) 64 años”
En primer lugar la pregunta está formulada de tal manera que no se sabe realmente
acerca de quién están preguntando de Sofía o de la abuelita.
La información de que la edad de la abuelita de Sofía está dada por una ecuación
incluye a los dos miembros de la igualdad, y por tanto, no puede representar un solo
número. Resulta completamente ambiguo decir que la edad de Sofía está dada por la
ecuación. Ahora si el enunciado se interpreta que la edad de la abuelita está dada por la
solución de la ecuación, tampoco tiene sentido, ya que de acuerdo a la información, x
representa la edad de Edna. Bajo el supuesto de que las edades de la abuelita son
siempre al cuadrado de las edades de sus nietas. Las opciones ofrecidas parecen que
quien hace la pregunta no quiere dilucidar quién es la “ella” en cuestión. Parece que el
sustentante tendría que adivinar la respuesta y no cuestionarla.
74
Ahora presento otro ejemplo de reactivos tomado del examen que se aplicó a los
estudiantes de tercero de secundaria ENLACE 2007:
“Lee lo siguiente:
Un grupo de alumnos de tercer grado de la Escuela Secundaria “Tierra y Libertad” va a
realizar una entrevista a un maestro de artes marciales que enseña karate y aikido para
saber más cerca de estos deportes. Primero preparan su guión de entrevista, cuando esté
listo, entrevistarán al maestro y luego transcribirán la entrevista para mostrársela a su
profesor de español.
35. De las siguientes preguntas que prepararon esos alumnos, ¿cuál permite obtener más
y mejor información acerca del tema?
A) ¿El box es más violento que el aikido?
B) ¿Realmente es usted un maestro de artes marciales?
C) ¿Es importante saludar antes de un combate de karate?
D) ¿Le gustaría dedicarse a otra cosa en lugar de lo que hace?
Problema: más de una opción posible.
36. Lee las preguntas que seleccionaron los alumnos para realizar su entrevista:
1. Nuestro país tiene buenos competidores de karate a nivel internacional?
2. ¿Desde cuándo se comenzó a enseñar el karate en nuestro país?
3. ¿En qué se basa el karate?
4. ¿Qué significa karate?
36. ¿En qué orden deben realizar las preguntas seleccionadas?
A) 1,2,3,4
B) 2,3,1,4
C) 4,2,1,3
D) 4,3,2,1”
Más de una opción posible. No hay reglas fijas para plantear preguntas en una
entrevista.
En otro ejemplo, un examen de español de tercer grado de primaria, 2008, en el que
pude observar lo siguiente:
3. “Se asomó un mono desde un árbol elevado, y observando a unos pescadores arrojar
la red en un rio, puso atención a lo que hacían.
En un momento dado, los pescadores, dejando ahí la red, se retiraron a cierta distancia
para tomar su almuerzo. Y entonces el mono, bajando del árbol, trató de hacer lo mismo
que los pescadores, pues se dice que el mono posee el talento de la imitación.
75
Pero lo hizo de tal manera, que quedó envuelto en la red.
-Tengo lo que merezco ¿por qué he querido pescar sin haber aprendido antes?
¿Por qué crees que estuvo a punto de morir el mono?
A) Porque se asomó desde lo más alto de un árbol.
B) Por tomar el almuerzo de los pescadores.
C) Por quedar envuelto en la red de los pescadores.
D) Por que hizo enojar a los pescadores.
Observando lo siguiente: las preguntas están mal planteadas. Existen respuestas muy
parecidas y más de una respuesta puede ser la correcta.
De igual forma, resolver un examen es un evento de cognición y lectura/escritura muy
distinto, incluso de otros eventos que tienen lugar en el aula. Contestar preguntas de
opción múltiple (respuesta única) sobre qué sería mejor preguntar en una entrevista, es
un evento de pensamiento completamente distinto a diseñar y llevar a cabo una
entrevista como parte de una investigación para la clase.
Se encuentra una cantidad considerable de reactivos con más de una opción posible, lo
que es inaceptable en un examen donde sólo una opción es correcta o el diseño del
reactivo hace difícil entender la pregunta o lo confunden, lo que tiene consecuencias en
la calificación.
Avance o retroceso de la prueba ENLACE
El antecedente que llevó a establecer la prueba ENLACE tiene varios puntos a tomar en
cuenta:
El examen que se aplica desde 1994 para evaluar el factor de aprovechamiento escolar
de CM.
“El reclamo cada vez más insistente de hacer evaluaciones a todas las escuelas y
todos los niños del país y hace públicos los resultados. En el caso de un escritor
regiomontano Enrique Canales, escribió un duro articulo en contra del INEE, al
que calificó de fraudulento, pernicioso y perverso por no cumplir la tarea de
“evaluar a cada alumno, a cada clase y profesor, además a cada escuela […] y si
no podemos consultar la ficha (de resultados) en internet, entonces el INEE nos
está vacilando.130
130
“SEP evaluara aprendizaje de niños de primaria en español y matemáticas”, El Universal, 8 de
noviembre de 2005.
76
La intención de la SEP (noviembre de 2005) de realizar un Examen diagnóstico
Censal a tercero y quinto de primaria, en respuesta al bajo desempeño mostrado
por los alumnos en EXCALE, la prueba muestral aplicada por el INEE desde
mayo del mismo año”.131
En febrero de 2006 se tomó la decisión de aplicar ENLACE, estando todavía la
administración Foxista. Decisión que tuvo como trasfondo dos hechos coyunturales: a)
la cumbre de Ministros de Educación del Grupo E9132
auspiciada como siempre por los
organismos como BM cuyo propósito era analizar las experiencias de los países
miembros, en materia de evaluación educativa y b) la publicación, a propósito de esa
reunión, de un desplegado en el diario Reforma firmado por organizaciones sociales de
la sociedad civil que demandaban evaluar a todas las escuelas públicas y privadas, dar a
conocer los resultados a los padres de familia y aprovechar la experiencia internacional
en este rubro. Organizaciones por cierto privadas de corte empresarial como el Instituto
de Fomento e Investigación Educativa (IFIE)133
y la Unión Nacional de Padres de
Familia (UPF), Instituto Mexicano de Excelencia Educativa (conformada por un grupo
vinculado a los empresarios), Grupo Loga S.C. (empresa privada de capacitación
docente), Mexicanos Primero Visión 2030, A. C.134
Servicios de la Juventud A.C.135
entre otros. organizaciones panistas y conservadoras.
El entonces secretario de la SEP, Reyes Tamez Guerra, anunció que se aplicaría una
sola evaluación nacional a todos los alumnos de tercero a sexto de primaria y tercero de
secundaria y que los resultados serían dados a conocer públicamente.
La SEP dio a conocer los resultados de la aplicación de 2006 en dos momentos. En
octubre difundió los resultados por alumno, sin embargo, el IFIE y la UPF –dos de las
organizaciones que suscribieron el desplegado se inconformaron y demandaron también
los resultados por escuela a nivel nacional, estatal, municipal.136
Sin esperar la respuesta
de la SEP estas organizaciones difundieron en internet las listas de las mejores escuelas
primarias públicas y privadas: lo que no realizó la SEP, lo realizo el IFIE: reveló cuáles
son las 100 mejores primarias privadas y las 100 mejores públicas.137
Y no se diga para
los años posteriores, la SEP abrió un nuevo sistema en internet que permitía conocer los
131
Ibídem 132
Grupo formado por los países más poblados del mundo (Bangladesh, Brasil, México, China, India,
Egipto, Indonesia Nigeria y Paquistán.) 133
Institución privada que se define como la única institución que promueve investigación no lucrativa. 134
Asociación civil independiente. 135
Organización civil con participación confesional. 136
“Exigen abrir evaluaciones”, Reforma, 19 de enero de 2007. 137
“Revelan el top100 de escuelas primarias”, Reforma, 19 de enero de 2007.
77
resultados por alumno, grupo, escuela, municipios y estados, y hacer comparaciones
entre los mismos, además divulgó el ranking de las 500 mejores escuelas primarias y
secundarias del país.
Mediante reportes impresos para los padres de familia y los docentes de los grupos
evaluados y el cartel “Reporte para la comunidad educativa”, con datos por asignatura,
grupo y escuela. En los volantes de ofertas y tickets de las tiendas de autoservicio se
imprimieron mensajes invitando a los padres de familia a consultar resultados en las
computadoras instaladas en algunos establecimientos138
Sin duda, la percepción de que ENLACE es un concurso que ha sido reforzada por
autoridades federales y estatales: el titular del ejecutivo ha premiado en la residencia de
los Pinos a los “mejores” niños (as), escuelas; lo mismo se puede ver en algunos estados
de la república en el caso de Nuevo León que entregó computadoras a los niños y 250
mil pesos a las escuelas públicas; en el Estado de México también se entregaron
computadoras y cheques de 2 mil 500 pesos a los alumnos, y a iniciativa de un
empresario regiomontano se estableció el programa Butaca-ENLACE.139
Por su parte, el SNTE premió a los 500 “mejores” docentes del país con una comida, un
diploma y la edición del aniversario del libro Cien años de soledad de Gabriel García
Márquez. Los festejados aprovecharon para demandar que se les promoviera en CM y
se les donará computadoras portátiles. Además el sindicato logró que en la ACE se
estableciera el Programa de estímulos a la calidad docente para compensar a los
maestros con recursos económicos en función de los resultados de aprendizaje de los
alumnos.140
Por otra parte, llama la atención, que las autoridades educativas y gobiernos estatales
promueven los estímulos a escuelas que obtuvieron “buenos resultados”, sin tomar en
cuenta la confiabilidad y representatividad de los resultados, y mucho menos la calidad
de la prueba.
El entusiasmo puesto en la entrega de premios y reconocimientos contrasta con la
advertencia que hace la propia SEP para evitar interpretaciones incorrectas de los
resultados y el ordenamiento de escuelas: cuando en la escuela participan en el examen
o hay muy pocos alumnos, el resultado refleja una característica de los niños y no
necesariamente de la escuela. Por ejemplo una escuela con diez alumnos, de los cuales
138
Op. Cit. p. 86 139
Programa auspiciado por empresarios, gobierno federal, gobiernos estatales y directivos de los equipos
deportivos participantes. Para más información véase www.butaca-enlace.org.mx 140
SNTE-gobierno federal (2008), Alianza por la Calidad de la Educación, México, p.16.
78
dos obtuvieron muy buenos resultados, cuando en realidad se trata de un resultado
atribuible a dos alumnos y no a una estrategia del centro escolar.141
Además del criterio citado anteriormente (cantidad de alumnos por grupo y porcentaje
de los que hacen la prueba) la SEP advierte también que el puntaje de las escuelas puede
variar dependiendo de variables como el porcentaje de alumnos que hacen el examen
respecto a la matricula total, el porcentaje de exámenes a verificar por sospecha de
copia, la cantidad de alumnos que se presentan sólo en una parte de la prueba, entre
otras.
Salta a la vista una contradicción si la misma SEP reconoce que “la información
ofrecida en los ordenamientos y posiciones de escuelas no son concluyentes sobre su
desempeño.”142
Por qué entonces las autoridades educativas empezando por el
ejecutivo, se empeñan en premiar a las escuelas y alumnos, generando la falsa noción de
ser las “mejores escuelas” y provocando con ello una nueva diferenciación peligrosa
entre las escuelas públicas y como escuelas de 1ª, de 2ª y de 3ª clase.
Tanto las autoridades como los medios de comunicación han puesto atención en la
clasificación y ubicación de las escuelas en el ranking, y no en el tipo de aprendizajes
que logran los estudiantes. El ranking se ha utilizado para descalificar escuelas y
presionar a los niños y maestros con el supuesto de que así mejorarán su desempeño.143
La vinculación de ENLACE con premios y CM, estímulos en efectivo y el prestigio de
las escuelas144
ha provocado prácticas deshonestas como la copia, el dictado de
respuestas por parte de los maestros a los alumnos.
Para evitar la copia entre los sustentantes, se firmó un convenio entre el SNTE y la SEP
el cual se anunció la creación del vigilante especial para reducir a cero el nivel de
copia,145
en la aplicación de 2007 copiaron 200 mil alumnos de un total de de 9
millones146
(en 2006 los copiones habían sido 400 mil) en 2008 se detectó a cerca de
600 mil.147
Un caso extremo fue Michoacán: en 2007 se anularon los resultados por el
alto nivel de sospecha de copia que presuntamente se dio para beneficiar a los maestros
que participaban en CM. En la difusión de resultados de ENLACE de 2010, La SEP
tenía exámenes en revisión a casi dos mil planteles de primaria y secundaria, porque en
141
Consulta de posiciones de escuelas según diferentes criterios, véase Htttp://enlace.sep.gob.mx 142
Consulta de posiciones…op.cit. 143
La prueba ENLACE causa estrés, presión por mejorar el puntaje. 144
Cosa que aprovechan algunas escuelas privadas para promocionarse. 145
“Busca la SEP dar credibilidad y transparencia a la prueba ENLACE firma convenio con el SNTE”, La
Jornada, 20 de abril de 2007. 146
“Bajó a 50% número de copiones en ENLACE”, El Universal, 20 de junio de 2007. 147
“Detectan a 600 mil probables copiones en prueba ENLACE”, El universal, 19 de agosto de 2008.
79
los resultados había coincidencia en las respuestas de entre 50 y 250 exámenes
aplicados en esos planteles.148
La SEP, establece que existen prácticas como el dictado
de respuestas. Habría que investigar qué tan cercana a la realidad es esta cifra de copia o
dictado de respuestas, detectada mediante un programa informático.
Un factor que genera la copia es la vinculación que tiene la prueba con la CM: no es lo
mismo evaluar para conocer el aprovechamiento de los niños, que para hacerlo para
poder ingresar o ser promovido en ese programa de estímulos.149
Por otro lado, la prueba se ha convertido en una especie de currículo alterno, pues los
enfoques de enseñanza y los propósitos educativos de los programas de estudio han sido
desplazados por los contenidos previsibles de las pruebas justamente formalizadas
(reglas, procedimientos, denominaciones, datos). Después de la primera aplicación se
creó un amplio mercado de pruebas tipo ENLACE150
que han sido adquiridas para
entrenar a los alumnos.
La preparación de los alumnos no es exclusiva de maestros y escuelas, las mismas
autoridades educativas la han promovido entre los padres de familia. La propia SEP
pidió a los gobernadores de los estados preparar a los alumnos que serían sometidos a la
prueba,151
la Subsecretaría de Educación Básica elaboró una guía Interactiva de primaria
y secundaria152
y estableció ENLACE intermedia, una prueba local tipo ENLACE que
se aplica meses antes de la prueba ENLACE.
Como puede observarse, la preocupación se ha centrado en el “entrenamiento de los
estudiantes para resolver pruebas, mientras que los objetivos educativos de los planes de
estudio,153
han sido desplazados de la tarea fundamental de la escuela. Las autoridades
educativas parecen no entender que el entrenamiento de los alumnos podría mejorar los
puntajes, pero afecta seriamente su formación integral. “Enseñar para el examen” es la
expresión más natural del cambio y conducta de los maestros y alumnos que
experimentan con la aplicación de las pruebas como ENLACE. Dedicarse a entrenar a
los alumnos es una especie de perversión, se contribuye a inflar puntajes pero sin
desarrollar sus capacidades de aprendizaje de los alumnos.
148
Periódico El Universal, 6 de septiembre 2010. 149
Posteriormente la SEP contrataría coordinadores aplicadores externos, como una manera de reducir la
copia, que no se ha terminado. 150
La Editorial Santillana publica Guías de estudio para las evaluaciones, según su objetivo es facilitar la
tarea del docente en la preparación de exámenes estandarizados para 3° a 6° grados de primaria. Para más
información véase www.santillana.com.mx 151
“Pide SEP preparación para ENLACE”, Reforma, 25 de febrero de 2007 152
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/eva/gisrecursos//gis.html 153
Que para alcanzarse requieren todo un proceso bajo la acción del maestro.
80
Otro problema más que genera el ranking es que crea reproduce y acentúa la sensación
de que las escuelas particulares son mejores que las públicas. En los municipios,
estados o delegaciones, podemos ver que las escuelas particulares encabezan la lista.
Por ejemplo, si se consulta el ranking de las cincuenta mejores escuelas primarias,
encontramos que 38 son escuelas particulares y 12 son escuelas públicas del 2009. En el
caso de las escuelas más pobres como CONAFE e indígena no aparecen en los primeros
cincuenta lugares. Ver en el anexo II de ranking de escuelas primarias, nacional
ENLACE 2009.
No se diga, en el caso del ranking, las 50 escuelas secundarias, 43 son escuelas
particulares, 4 son escuelas públicas 3 son telesecundaria. Véase el anexo III de ranking
de escuelas secundarias de ENLACE 2009.
Sin embargo, el ranking no toma en cuenta los factores de orden socioeconómico y
diversidad cultural que influyen en el aprendizaje. Si se asumieran los resultados tal
como aparecen no sólo sería incorrecto sino hasta perverso, ya que podría asumirse que
las escuelas particulares son mejores que las públicas o lo que es peor que los niños de
las primeras son más capaces y aprenden más que los de las segundas. Ya no se diga en
las modalidades CONAFE e Indígena, que están muy abajo en el puntaje. Esto expresa
la alta desigualdad en la calidad de la oferta educativa y la enorme inequidad
económica y social del país. Asimismo, la inequidad de un sistema se muestra incapaz
de ofrecer educación de calidad a todos los niños (as) y jóvenes. Además de ser un una
prueba masiva y estandarizada, es decir lo mismo para todos los sustentantes,154
le cierra
las puertas a la enorme diversidad cultural que existe en las escuelas del país. Si bien
esta situación crea más desigualdad, ya que los resultados deficientes reflejan una fuerte
influencia de factores socioeconómicos y culturales ya mencionados.
Cesar Navarro afirma que ENLACE presenta un panorama ya conocido sobre el rezago
educativo aunque lo más preocupante es “… la enorme diferencia social que existe en el
terreno educativo, pues es evidente que la desigualdad social y económica se ve
reflejada en la enseñanza […] y se hace más evidente la enorme distancia entre las
escuelas con alumnos en buenas condiciones económicas y aquellas a las que asisten los
niños más pobres y marginados del país ( lo que) podría llevarnos a la falsa conclusión
de que la educación privada es mejor, cuando no se puntualiza que son unas cuantas
154
Viven en zonas rurales, desarrollados o marginados, o minorías que hablan distintas lenguas, en el
caso de los indígenas.
81
instituciones las que de verdad son de excelencia, pero a las que acceden únicamente
quienes tienen grandes ingresos”155
Las escuelas públicas son obligadas a competir con las particulares en condiciones de
desigualdad, lo cual muestra, que la prueba no busca la calidad educativa sino al
contrario acentúa la desigualdad, lo cual estigmatiza escuelas que ocupan los últimos
lugares, que difícilmente serían seleccionadas por los padres de familia para inscribir a
sus hijos, como en el caso del PEC.
Por otro lado, un grupo de maestros señaló que la prueba era parte de un “sistema
perverso” para denigrar a la educación pública, después de décadas de olvido y
deterioro, para “sustentar un modelo educativo privado, al que sólo podrán acceder
quienes tengan recursos para pagarlo.156
Estudiar para pasar el examen, sin embargo, es una práctica que tendrá fuertes
implicaciones a nivel nacional. A fuerza de repetir temas, de ensayar la respuesta de
preguntas de opción múltiple una y otra vez y recuperar los reactivos de la prueba
ENLACE de aplicaciones anteriores157
. La falta de comprensión profunda de los temas
de estudio, finalmente hará que la mejoría en los puntajes de la prueba ENLACE sea
muy limitada. La memorización y el ensayo reiterado sean un entrenamiento ficticio que
sólo producirá una mejoría ficticia. Por otro lado, las cifras dadas por la SEP respecto a
ENLACE, no significan una mejor calidad en la educación, prueba de ello es que los
especialistas en educación, tal como Aboites, sostienen que la prueba no está
contribuyendo a que tengamos una mejor educación, puesto lo que hace la prueba
ENLACE es “medir la temperatura, es un termómetro y todo se enfoca a eso”.158
El
especialista detalla que la prueba es centralizada como si tuviera un sistema educativo
homogéneo; además de que hace énfasis en las diferencias entre las escuelas y la
cuestión discriminatoria, donde los exámenes de opción múltiple han mostrado una
tendencia importante a subcalificar a las niñas y niños de clases más pobres. 159
Para la SEP, la prueba ENLACE se anuncia como estrategia de una mejor educación y
con ello alertar a las autoridades educativas sobre las zonas o escuelas que necesitan
más apoyo o una propuesta de cursos de formación de maestros, o apoyo a las familias
155
“ “Citado en Alberto Sánchez Cervantes, La prueba Enlace, ¿Cultura de la evaluación o cultura de la
simulación? Cero en conducta, México núm. 55 año 23 agosto 2008. p.85 156
Ibídem 157
La escuela se queda con los cuadernillos de preguntas para analizarlos y trabajarlos en clase con los
alumnos para el siguiente examen y además pueden consultarlo en línea véase www.enlace.gob.mx. 158
Hugo Aboites, F:\Prueba ENLACE no contribuye a tener una mejor educación especialista_con
ricardoRocha » Noticias » Grupo Fórmula.mht 159
Ibídem
82
de ciertas comunidades (visitas domiciliarias, materiales etc.). Sin embargo, la prueba
ENLACE servirá a los maestros y, como resultado, premiarlos o castigarlos en sus
ingresos económicos de CM. Así en el folleto de la Alianza por la Calidad de la
Educación (página 16), señala que los resultados de la prueba Enlace, como ya
mencioné anteriormente, tendrán un impacto directo a los ingresos del profesor ya que
se dice estarán determinados “en función exclusiva de los resultados de logro de sus
alumnos.” El ranking hace así posible que desde el centro del país las autoridades
educativas tengan una visión general y puedan ver cuáles regiones, escuelas, maestros
“están mal”. La prueba ENLACE, es un instrumento útil para acosar y colocar a los
maestros en una situación vulnerable laboralmente. Se busca así, constituir un clima de
supervisión y temor para coaccionar a los maestros a que sus estudiantes cumplan metas
burocráticas por un mejor puntaje en ranking impuestas desde el centro del país.
Tan evidente ha resultado que incluso el dirigente del SNTE Rafael Ochoa Guzmán,
reconoce que la prueba ENLACE no es la panacea para garantizar la calidad de la
educación en el país, ni el sistema educativo debe girar en torno a dicha evaluación.160
Con ello, lo que debería ser un instrumento de calidad del proceso educativo se
convierte en parte de un sistema de medición, competencia y vigilancia que tiene
implicaciones en el SEN. Se crea un ambiente de supervisión y subordinación que
transforma al docente, al estudiante. En lugar del profesional, con conocimiento,
creatividad, iniciativa propia, se promueve un empleado dócil y temeroso de los
resultados de ENLACE y preocupado por el impacto que esta tendrá en su vida
profesional. Así, la evaluación se desliga del conocimiento integral, y se centra en medir
la eficiencia de la enseñanza, lo cual privilegia los procesos memorísticos. Se hace a un
lado la propuesta de una evaluación formativa.
Las autoridades de la SEP insiste en que con el examen estandarizado se mide que tan
bien trabaja, el docente y cuál deberá ser, por tanto su estimulo económico así como
cuál es el lugar que ocupa la escuela entre otras en la zona, en la entidad federativa y en
el país.161
Una de las principales aplicaciones de los resultados de la prueba ENLACE, es la
publicación de clasificaciones de las escuelas, municipios y entidades federativas
160
Ángeles Cruz Martínez, Jornada, viernes 26 de abril de 2010, p. 26. 161
Tanto el titular de la SEP como el ejecutivo anunciaron […] que a partir de los resultados se premiará
con dinero a las escuelas donde los maestros le echaron más ganas para subir en el puntaje de ENLACE.
“Vamos a darles ahora un premio, un estimulo un pago económico”…, comunicó triunfal Calderón.
Periódico, La Jornada jueves 22 de abril de 2010 p. 42.
83
conforme a resultados obtenidos por los alumnos.162
Se han vuelto famosos los
reportajes televisivos que muestran pequeñas escuelas miserables pero “ganadoras”,
“líderes de rankings”. Tal vez por el hecho de que uno de sus alumnos obtuvo mejores
puntajes. Se daña la posibilidad de cooperar entre maestros, entre escuelas entre
alumnos. Se fomenta la lucha por destacar a cualquier costo.
Hasta hace unos cuantos años no se hablaba con fervor de puntuación, rendimiento,
competencias, rankings, ni mucho menos de la ubicación de las escuelas, municipios,
entidades, en el marco de estas pruebas a gran escala. Digamos que la mirada se
centraba en el alumno, en el grupo y la escuela a través de comparaciones de
calificaciones con otros grupos del mismo grado.
La vida cambia a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas. No hay aula que no
se conozca el nivel del logro ni se sepa qué lugar guarda en comparación con otros
grupos del mismo grado.
El impacto de los rankings es tan intenso que ahora proliferan las mantas y pintas en las
bardas escolares señalando “que son la escuela número uno”. Uno de los grandes
riesgos de estos rankings es que la obsesión por subir en la clasificación de escuelas,
puede llevar a dejarse guiar por decisiones efectivas, pragmáticas, sustentadas sólo en
mejorar en el ranking. Es decir que los aspectos peores de la competencia de mercado se
instalan en las escuelas públicas.
Por otro lado, la SEP ha tomado decisiones como la de impulsar en la educación básica,
la “lectura de velocidad”163
como estrategia para mejorar la comprensión lectora.
Cronómetro en mano se buscan nuevos records. Para cada grado es una marca distinta a
romper. Así, es como ahora se cree que los niños mejorarán su comprensión lectora más
no su comprensión de la lectura y su capacidad de análisis crítico.
El docente presionado por los puntajes hace un lado el plan de estudios y se concentra
en los temas del examen a gran escala: ENLACE. El examen a gran escala controla el
aula, al docente. El docente no duda en comprar revistas, consultar páginas electrónicas
que “entrenan” al alumno. El docente trabaja estos instrumentos y convierte sus clases
en cursos propedéuticos en los que los alumnos resuelven numerosos ejercicios. El
IINEE hace una fuerte crítica a la prueba ENLACE.
162
Instituto de Fomento e investigación Educativa, A.C. (IFIE) Institución privada autorizada por la SEP,
para hacer los ordenamientos. 163
Se encuentra en el documento Estándares nacionales de habilidad lectora se encuentra
www.gobiernofederal.gob.mx
84
El Dr. Eduardo Backoff en el análisis Informe Anual 2008 del INEE, señala este efecto
y cita a Kortez y Hamilton (2006)
Las evaluaciones de gran escala, cuando se utilizan de manera repetida producen
una inflación en los resultados de aprendizaje.
El tamaño de la inflación de los resultados de logro educativo es muy difícil
calcularlo, por lo que es complicado conocer el rendimiento real en un lapso de
tiempo.
La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explican
gran parte de las dichas ganancias.
En algunas ocasiones, la familiaridad con las evaluaciones pueden incrementar
la validez de las puntuaciones, pero a su vez decrementar la validez del
beneficio.
En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro años) no es creíble observar
ganancias reales en los aprendizajes reales en un sistema educativo.
Es importante que el Estado no invierta en recursos económicos en premiar a
escuelas o a los docentes por resultados espurios, ya que desperdicia el recurso y
manda mensajes equivocados a la comunidad educativa.
Es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años
de evaluación y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.164
El informe del INEE señala que es posible que las pruebas ENLACE, que se han
aplicado masivamente desde 2006 a todos los alumnos y alumnas de 3° a 6° grado de
primaria y de 3° de secundaria del SEN, hayan tenido este tipo de afectación en
México, ya que los resultados se han vuelto de alto impacto por haber sido utilizados
para elaborar ordenamientos simples (rankings) de escuelas que han difundido los
medios masivos de comunicación. Los resultados de ENLACE, además se han
relacionado con estímulos para los maestros con base en resultados de sus alumnos, en
el marco de la CM. Las autoridades ofrecen también reconocimiento a los alumnos que
han logrado puntajes más altos.165
Todo lo anterior, no tiene comparación en el país puede ocasionar que los maestros y
las autoridades escolares y locales estén dándole gran importancia a los resultados de
164
Felipe Martínez Rizo, ¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y perspectivas de la
educación básica en México, INEE, Informe Anual 2008, México, pp. 79,80,81,82.
Véase [en línea] http://www.oei.es/pdf2/informe-INEE-2008.pdf 165
La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explica en gran parte de las
ganancias obtenidas.
85
los alumnos, de manera que los docentes tiendan a enseñar para la prueba, las
autoridades, en especial las escuelas particulares, se ven tentadas en emplear los
resultados como publicidad para su plantel, cuando son buenos y hacer todo lo posible
para mejorarlo si son malos; los padres de familia, por su parte tienden a buscar formas
de entrenar a sus hijos para resolver pruebas y comienzan a propagarse material de
editoriales que ofrecen avances en ese sentido.
El informe critica el uso de las pruebas estandarizadas ya que su contenido solo cubre
algunas áreas del currículo, y únicamente los niveles cognitivos más simples, ya que se
trata de pruebas de opción múltiple, además de otras limitaciones.
La evaluación de ENLACE utiliza la opción múltiple porque esta es muy fácil de
aplicarse masivamente y también muy fácil de calificarse, pues un lector óptico de una
computadora compara las respuestas que ofrece el estudiante con el formato previo con
las respuestas correctas, y así calificar la prueba. Pero sólo es factible medir con este
tipo de exámenes si el propósito es hacer una sola prueba nacional, única y centralizada.
Los resultados de la prueba ENLACE (como los de la prueba PISA) se han convertido
en nada menos que en los objetivos principales de la política educativa mexicana.
Podemos ver en el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), coloca como un
indicador principal del objetivo número uno del esfuerzo educativo el aumentar el
“porcentaje de alumnos con un logro académico al menos elemental en la prueba
ENLACE” DE 79.8% a 82% en español, y de 79% a 83% en matemáticas, para la
primaria y para la secundaria 59.3% a 70% en español, y de 38.9% a 53% en
matemáticas respectivamente. Al hacer esto, la SEP establece que estudiar para el
examen, viene a ser una innovación pedagógica.
86
REFLEXIONES FINALES
La prueba ENLACE se contradice con la práctica pedagógica vigente en los planes y
programas de estudio vigentes, porque se sustenta en el modelo conductista que se creía
ya superado al pretender ubicar a los alumnos como objetos pasivos a los que hay que
llenar de contenidos a través de una relación unidireccional y, como ya lo había
mencionado anteriormente, sí la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida
a la aplicación de indicadores y tests, limitando u ocultando los procesos que se dan en
la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación que no implique aprendizaje y todo
aprendizaje que no conlleve un proceso de aprendizaje integral de de la misma acción
de aprender, no forma y en la cual el docente se convierte en simple guía y orientador
del conocimiento memorístico y repetitivo. En tanto, la personalidad del alumno se
convierte en un ser pasivo, dócil, obediente, sin compromiso con las necesidades o
problemas naturales, sociales, un ser que memoriza sin razonar y comprender lo que
aprende al cual se le imponen valores mercantiles como el ser individualista, egoísta,
competitivo, productivo y eficiente. Debe aprender a descifrar los pensamientos ajenos
todo ello en virtud del cual se determinará el futuro de su vida laboral y/o profesional.
La infraestructura, la situación socioeconómica, el equipamiento y hasta el número de
estudiantes por aula inciden en los resultados de la prueba ENLACE, pues las
condiciones de aprendizaje y del entorno escolar son muy dispares, incluso entre
escuelas públicas.
Entre la SEP y el SNTE al promover recompensas económicas por obtener un alto
puntaje entre docentes, alumnos y escuelas, están recurriendo a prácticas educativas
perversas, basadas en la competencia y a veces incluso en la corrupción a través de la
venta y trafico de exámenes con tal de alcanzar estos estímulos, tener un estatus y
reconocimiento público que de ninguna manera es producto de un esfuerzo extra de los
docentes, dado que ocupan el tiempo de clases para entrenar alumnos en rellenar óvalos
aunque no sepan ni comprendan las preguntas, empobreciendo los conocimientos y el
proceso formativo de los alumnos, desvirtuando el proceso enseñanza-aprendizaje.
A partir de este círculo perverso, el usar ENLACE para premiar a los maestros
provocará que las escuelas se conviertan en fábricas que enseñan maquilando para el
examen de una manera reduccionista, donde la educación integral, sobre todo, el
aprendizaje real pasan a segundo o último término. De acuerdo con Gentili la escuela se
macdonaliza, la mercancía ofrecida debe ser producida de forma rápida y según ciertas
87
rigurosas normas de control de la eficiencia y productividad. Los Mcdonalds
constituyen un buen ejemplo de organización productiva, dentro de la escuela, los
premios a la productividad son al igual que en Mcdonalds, (cuadro de honor,
empleado/maestro del mes, maestro del año, aumento salarial, premios en especie,
promoción de categoría).166
Construir las bases de un mercado escolar competitivo.
Todo centrado en ENLACE. No importa el costo, ser el mejor, para obtener un premio o
al contrario ser castigado.
Si la SEP basa su política de estímulos con un instrumento incompleto como ENLACE,
premiará a muchos maestros y directivos que no lo merecen, y castigará a muchos más
maestros y escuelas que si lo merecen. Ante la perversidad de este sistema de estímulos
económicos sustentado en obtener un alto puntaje de la prueba estandarizada, hará del
quehacer educativo, una labor mercantilista, basada en las competencias y aniquilando
la esencia humanista de la educación.
SEP argumenta que la prueba ENLACE que permite conocer la realidad de la educación
mexicana y así generar mejores estrategias para mejorar su calidad, esta prueba
estandarizada que anualmente se aplica a más de 13 millones de niños y jóvenes, trae
consigo problemas importantes y un mayor deterioro para las condiciones de trabajo de
los docentes y para el SEN.
Las mediciones estandarizadas como la prueba ENLACE, ocurren una vez al año, se
enfocan sólo a partes muy reducidas de los temas de estudio y están colocados fuera de
contexto. Buscan colocar con un valor numérico al estudiante a través de la medición,
de la capacidad de retención que este tiene respecto de algunas muy limitadas
informaciones.
Utilizar reactivos (preguntas) de respuesta predeterminada sólo cuatro opciones posibles
(reactivos de opción múltiple) que fomentan la memorización y no la búsqueda de
respuestas a los interrogantes del conocimiento. Una calificación real, por otro lado, no
consiste sólo en exámenes o trabajos en el aula, sino que idealmente debería también ser
un proceso colectivo dentro y fuera del aula, con una abierta participación de
estudiantes, padres de familia, docentes, comunidades y directivos. La medición, en
cambio es esencialmente individualista, externa al proceso educativo, ajena a sus
actores principales y eminentemente pasiva.
166
Pablo Gentili, “La Mcdonaldización de la escuela: a propósito de “Educación, identidad y papas fritas
baratas”, en Pablo Gentili (comp.) Cultura, política y currículo, ensayos sobre la crisis de la escuela
pública, Losada, S.A., Buenos Aires, 1997, pp. 49, 50,51.
88
La prueba ENLACE, es una evaluación parcial y superficial, ocho o nueve reactivos,
por cada uno de los temas o subtemas del programa no son, suficientes para evaluar un
proceso de conocimiento que por su naturaleza es amplio y complejo.
Un examen de opción múltiple, se fija en aspectos muy parciales, superficiales y
concretos, algunos fáciles y otros difíciles, pero no va al fondo, a la sustancia del
proceso. Enfatiza la mecanización y memorización, no la comprensión de los
fenómenos sociales y naturales.
Si bien este tipo de reactivos cubren medianamente el perfil de lo que en la industria de
la evaluación estandarizada se trata.167
Con la dicha estandarización, lo que se pretende
es ejercer el control que al mismo tiempo sirva para poder responder a las demandas del
mercado. La ruta de la mercantilización del conocimiento va en el sentido de que al
igual que Educación Media y Superior, la educación básica se convierta en una
mercancía la cual deba ser productiva tal, que demuestre que los recursos no han sido
desperdiciados en vano, pues resulta necesario implantar “un control de calidad”, lo que
a larga va generando homogeneidad y estandarización de los conocimientos con el fin
de controlar la mercancía.
La SEP con ENLACE evalúa al universo, un censo. INEE trabaja con muestras.
Mientras que la SEP orienta su evaluación a la totalidad mediante el censo de los
alumnos que son su objetivo, dada la magnitud de sustentantes., realiza una muestra de
currículo para aplicar el examen en una sola ocasión y con tiempo acotado. El INEE
trabaja con muestras de estudiantes, pero con el universo del currículo, generando
pruebas que implican 500 preguntas, lo cual conduce a que se realicen en distintas
ocasiones. El INEE hace muestras de escuelas y estudiantes y evalúa el universo
curricular, mientras que la SEP aporta datos de cada alumno, plantel público o privado-
zona, estado país, mientras el INEE predica aproximaciones agregadas, pues no tiene
sentido hacer público el resultado de un alumno de la muestra.
Docente, directivos y escuelas presionados por los rankings limita o reduce los
contenidos de plan de estudios y se concentra en los temas de la prueba ENLACE. La
preocupación se ha centrado en el entrenamiento de los estudiantes para resolver
pruebas estandarizadas. Esta prueba ha generado una mecanización del sistema
educativo; la razón de estudiar se centra en prepararse para una prueba estandarizada,
desviándose del programa oficial; no hay un aprendizaje real, lo importante es obtener
167
Porque es una industria que usa técnicos e instituciones públicas y privadas pagados a destajo para
hacer reactivos.
89
un buen puntaje, no importan los medios sino los fines de cómo lograrlo. “Enseñar para
el examen” es la expresión más natural del cambio y conducta de los maestros y
alumnos que experimentan con la aplicación de las pruebas masivas. Al mismo tiempo
se da una mercantilización de la educación, en el folleto de la ACE (página 16), señala
que los resultados de ENLACE, tendrá implicaciones en sus ingresos del docente, pues
sus estímulos estarán determinados en función de los resultados de logro de sus
alumnos. Así, la prueba ENLACE motiva una competencia desigual entre maestros,
peleando por los estímulos económicos. Se busca así constituir un clima de supervisión
y temor para coaccionar a los docentes para que sus estudiantes cumplan metas
burocráticas. Así la evaluación se desliga del conocimiento integral y se centra en medir
la eficiencia de la enseñanza, lo cual privilegia los procesos memorísticos.
90
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Jornada jueves 22 de abril de 2010, p. 42.
ANEXOS
Anexo I Medias, Entidad y Modalidad
Primaria y Secundaria
Prueba ENLACE 2009
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
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L
BU
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ALUMNOS
2006 41.8 45.8 12.0 0.4 13,873 20.9 50.7 27.0 1.4 1,587,473 52.2 40.3 7.4 0.1 89,877 5.3 30.8 55.2 8.7 160,935 21.2 48.5 28.3 2.0 1,852,158
2007 47.8 43.5 8.4 0.3 17,103 19.7 50.7 27.2 2.3 1,686,690 54.2 38.4 7.2 0.2 98,067 4.1 28.6 52.9 14.5 177,886 20.3 48.1 28.4 3.3 1,979,746
2008 43.7 43.0 12.2 1.1 14,620 19.2 45.0 32.0 3.8 1,726,145 48.7 38.4 11.8 1.1 109,062 4.3 22.8 54.5 18.4 173,426 19.6 42.7 32.7 4.9 2,023,253
2009 39.9 44.1 14.9 1.2 15,731 16.9 42.1 35.4 5.6 1,770,823 49.6 36.2 13.0 1.3 92,749 4.1 19.9 52.7 23.4 186,698 17.3 39.8 35.8 7.0 2,066,001
2006 43.4 52.3 4.1 0.2 10,090 20.8 62.5 15.3 1.3 1,612,955 49.9 47.3 2.7 0.1 88,942 5.3 46.0 38.9 9.8 159,500 21.0 60.3 16.7 2.0 1,871,487
2007 49.7 47.0 3.2 0.1 10,292 21.2 59.2 17.5 2.0 1,679,710 59.2 37.9 2.8 0.1 96,465 5.3 38.0 42.1 14.6 171,906 21.9 56.3 18.9 3.0 1,958,373
2008 55.5 37.7 6.6 0.2 13,276 25.6 47.7 24.1 2.7 1,731,166 59.6 34.1 6.1 0.3 107,781 6.2 28.4 48.3 17.1 170,285 26.0 45.3 25.0 3.7 2,022,508
2009 48.7 42.7 7.7 0.9 14,067 20.7 51.1 24.4 3.9 1,686,420 52.4 38.8 8.2 0.7 85,963 5.7 31.3 43.3 19.6 171,601 21.0 48.7 25.2 5.1 1,958,051
2006 45.6 50.2 4.0 0.2 11,946 19.2 64.4 15.6 0.8 1,633,940 51.6 45.6 2.8 0.1 83,426 4.3 47.5 42.0 6.2 154,183 19.6 62.1 17.1 1.2 1,883,495
2007 51.4 45.1 3.3 0.1 15,649 19.0 59.5 20.0 1.6 1,736,302 53.1 42.9 3.8 0.1 96,883 4.0 39.6 46.1 10.3 170,556 19.6 56.9 21.3 2.2 2,019,390
2008 41.1 52.6 5.8 0.4 13,843 16.5 57.4 23.5 2.6 1,723,101 45.5 48.5 5.7 0.3 106,447 3.4 33.1 49.3 14.2 165,702 17.1 54.9 24.6 3.4 2,009,093
2009 41.2 50.6 7.8 0.4 13,839 18.2 54.8 24.3 2.7 1,669,940 44.6 47.2 7.5 0.7 82,805 5.6 33.0 47.4 14.1 172,631 18.4 52.5 25.5 3.6 1,939,215
2006 39.7 55.5 4.6 0.2 9,698 20.8 63.4 14.8 1.0 1,597,687 48.8 48.0 3.1 0.1 75,264 5.7 46.2 40.7 7.4 148,342 20.8 61.4 16.4 1.5 1,830,991
2007 48.3 48.0 3.6 0.1 9,635 18.3 62.5 17.5 1.7 1,709,081 54.2 42.6 3.1 0.1 89,491 3.9 41.7 42.7 11.7 165,246 18.8 59.8 18.9 2.5 1,973,453
2008 51.2 43.0 5.6 0.2 11,891 20.0 54.5 23.1 2.3 1,732,281 54.2 40.0 5.6 0.2 103,036 4.2 31.3 49.6 15.0 165,673 20.6 51.8 24.3 3.3 2,012,881
2009 50.1 43.9 5.8 0.2 12,463 19.9 54.0 23.8 2.4 1,627,149 53.6 39.5 6.6 0.3 79,439 5.2 33.3 48.3 13.1 167,280 20.2 51.5 25.1 3.2 1,886,331
2006 42.7 50.4 6.6 0.3 45,607 20.4 60.3 18.1 1.1 6,432,055 50.7 45.2 4.1 0.1 337,509 5.1 42.5 44.3 8.1 622,960 20.7 58.1 19.6 1.7 7,438,131
2007 49.3 45.5 5.0 0.2 52,679 19.5 58.0 20.5 1.9 6,811,783 55.2 40.4 4.3 0.1 380,906 4.4 36.8 46.0 12.8 685,594 20.1 55.3 21.8 2.8 7,930,962
2008 47.6 44.2 7.7 0.5 53,630 20.3 51.2 25.7 2.9 6,912,693 52.0 40.2 7.3 0.5 426,326 4.5 28.8 50.5 16.2 675,086 20.8 48.7 26.7 3.8 8,067,735
2009 44.7 45.3 9.3 0.7 56,100 18.9 50.4 27.1 3.7 6,754,332 50.0 40.3 8.9 0.8 340,956 5.1 29.2 48.0 17.7 698,210 19.2 48.0 28.1 4.8 7,849,598
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
E
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ALUMNOS
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ALUMNOS
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
NT
E
ALUMNOS
1º NACIONAL 2009 31.8 51.0 16.7 0.5 776,715 12.6 42.3 41.8 3.4 144,517 31.9 50.5 17.1 0.5 471,121 38.3 48.3 13.1 0.3 342,492 31.5 49.6 18.2 0.7 1,734,845
2º NACIONAL 2009 31.9 50.4 17.1 0.6 756,864 12.8 40.9 42.2 4.1 138,931 32.6 49.7 17.2 0.6 463,805 37.5 49.5 12.6 0.4 327,546 31.6 49.2 18.3 0.8 1,687,146
2006 37.8 47.8 13.9 0.5 613,977 14.4 42.1 39.3 4.2 113,843 41.3 45.1 13.1 0.5 359,621 56.7 38.0 5.3 0.1 286,210 40.7 44.6 14.0 0.7 1,373,651
2007 32.6 48.8 17.9 0.7 674,988 8.9 35.7 48.7 6.6 130,056 35.5 47.0 16.9 0.6 406,276 56.8 37.0 6.2 0.1 311,253 36.3 44.8 17.9 1.0 1,522,573
2008 30.4 52.4 16.7 0.5 714,541 9.0 38.2 47.6 5.2 130,707 32.7 50.4 16.5 0.5 435,698 47.9 44.9 7.0 0.1 330,801 32.9 49.2 17.1 0.8 1,611,747
2009 31.2 51.9 16.4 0.5 705,963 10.8 41.4 43.2 4.7 136,892 32.5 50.7 16.2 0.5 429,076 43.2 46.9 9.8 0.2 299,928 32.1 49.7 17.4 0.8 1,571,859
2006 37.8 47.8 13.9 0.5 613,977 14.4 42.1 39.3 4.2 113,843 41.3 45.1 13.1 0.5 359,621 56.7 38.0 5.3 0.1 286,210 40.7 44.6 14.0 0.7 1,373,651
2007 32.6 48.8 17.9 0.7 674,988 8.9 35.7 48.7 6.6 130,056 35.5 47.0 16.9 0.6 406,276 56.8 37.0 6.2 0.1 311,253 36.3 44.8 17.9 1.0 1,522,573
2008 30.4 52.4 16.7 0.5 714,541 9.0 38.2 47.6 5.2 130,707 32.7 50.4 16.5 0.5 435,698 47.9 44.9 7.0 0.1 330,801 32.9 49.2 17.1 0.8 1,611,747
2009 31.7 51.1 16.7 0.5 2,248,120 12.1 41.5 42.4 4.1 420,340 32.3 50.3 16.9 0.5 1,364,002 39.5 48.3 11.9 0.3 969,966 31.7 49.5 18.0 0.8 4,993,850
ENLACE 2006-2009
MEDIAS ENTIDAD Y MODALIDAD
ESPAÑOL
PRIMARIA Y SECUNDARIA
3º NACIONAL
5º NACIONAL
3º NACIONAL
INDÍGENA
MODALIDAD
CONAFE GENERAL
GLOBAL
GLOBAL NACIONAL
NACIONAL
4º NACIONAL
6º NACIONAL
GLOBAL
MODALIDAD
NIVEL DE LOGRO
PARTICULAR
GLOBALGENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
NIVEL DE LOGRO
Cuadro I
Cuadro II
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
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CE
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ALUMNOS
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O
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CE
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ALUMNOS
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
NT
E
ALUMNOS
2006 44.5 42.3 11.7 1.5 13,867 21.8 56.9 19.7 1.5 1,575,566 54.6 39.4 5.8 0.2 89,792 4.8 45.4 42.9 6.8 161,192 22.1 54.9 21.0 1.9 1,840,417
2007 53.9 34.5 10.2 1.4 17,100 21.1 53.0 22.5 3.4 1,691,103 57.1 35.4 7.0 0.5 98,301 4.4 40.0 40.8 14.9 178,090 21.7 50.8 23.2 4.3 1,984,594
2008 49.3 36.4 12.0 2.4 14,578 22.0 44.6 27.2 6.2 1,713,328 52.1 34.0 11.9 2.0 108,551 5.0 28.7 43.3 23.0 172,744 22.3 42.6 27.7 7.4 2,009,201
2009 39.3 39.0 17.4 4.3 15,695 17.2 45.1 29.4 8.3 1,785,271 47.5 33.7 15.4 3.4 92,989 4.2 28.0 41.5 26.2 187,505 17.6 43.0 29.8 9.6 2,081,460
2006 45.1 48.3 6.1 0.5 10,117 20.0 64.4 14.2 1.3 1,634,267 48.9 46.6 4.3 0.2 89,139 5.5 56.7 32.0 5.9 159,310 20.3 62.9 15.2 1.7 1,892,833
2007 51.2 43.4 4.9 0.5 10,244 18.5 61.9 17.1 2.5 1,676,977 54.0 40.8 4.9 0.3 96,339 4.0 49.6 35.9 10.5 171,788 19.1 59.7 18.1 3.1 1,955,348
2008 54.4 38.5 6.7 0.4 13,343 21.9 53.7 21.5 2.9 1,749,313 55.1 36.2 7.9 0.7 108,417 5.4 39.8 42.7 12.1 170,929 22.5 51.5 22.4 3.5 2,042,002
2009 54.9 36.4 7.8 0.9 14,100 23.3 49.8 23.0 3.9 1,675,600 54.0 35.4 9.5 1.1 85,685 7.0 38.2 41.0 13.8 170,689 23.5 48.0 23.9 4.6 1,946,074
2006 46.3 48.8 4.5 0.4 12,009 21.5 63.1 13.9 1.5 1,659,738 47.8 48.2 3.8 0.2 83,614 5.8 55.5 32.6 6.1 154,155 21.5 61.8 14.9 1.8 1,909,516
2007 58.5 38.4 2.9 0.2 15,750 20.0 59.5 18.0 2.5 1,754,552 49.4 45.3 5.1 0.3 97,384 4.6 47.9 37.9 9.6 170,850 20.4 57.7 18.9 3.0 2,038,536
2008 61.4 33.6 4.7 0.3 13,928 23.6 51.4 21.8 3.1 1,743,112 53.3 38.7 7.4 0.6 107,365 6.0 37.1 44.5 12.5 166,511 24.0 49.5 22.8 3.7 2,030,916
2009 50.5 41.7 7.2 0.6 13,781 21.9 49.7 24.1 4.3 1,643,338 46.2 41.7 10.6 1.5 82,218 7.7 37.5 41.2 13.6 169,147 21.9 48.2 24.9 5.0 1,908,484
2006 36.7 59.8 3.4 0.1 9,731 20.3 66.8 12.2 0.8 1,628,216 39.2 57.7 3.1 0.1 75,541 6.9 60.9 28.7 3.5 150,001 20.0 65.9 13.1 1.0 1,863,489
2007 50.0 48.1 1.8 0.1 9,647 19.5 63.3 14.8 2.4 1,719,524 46.4 50.2 3.2 0.2 89,886 5.5 52.8 33.2 8.5 165,290 19.7 61.8 15.8 2.8 1,984,347
2008 60.1 36.4 3.3 0.2 11,935 22.1 55.8 18.4 3.7 1,744,964 44.3 48.5 6.5 0.6 103,606 6.1 43.5 36.5 13.9 166,070 22.2 54.3 19.2 4.4 2,026,575
2009 51.8 42.8 4.9 0.4 12,485 18.4 57.7 19.7 4.3 1,616,062 47.0 45.0 7.1 0.9 79,199 5.1 46.2 35.5 13.2 166,309 18.6 56.0 20.4 4.9 1,874,055
2006 43.5 49.1 6.8 0.7 45,724 20.9 62.9 15.0 1.3 6,497,787 48.0 47.6 4.3 0.2 338,086 5.7 54.5 34.2 5.6 624,658 21.0 61.4 16.0 1.6 7,506,255
2007 54.0 39.9 5.4 0.6 52,741 19.8 59.4 18.1 2.7 6,842,156 51.8 42.8 5.0 0.3 381,910 4.6 47.5 37.0 10.9 686,018 20.2 57.5 19.0 3.3 7,962,825
2008 56.1 36.2 6.9 0.9 53,784 22.4 51.4 22.2 4.0 6,950,717 51.3 39.3 8.5 1.0 427,939 5.6 37.2 41.8 15.4 676,254 22.8 49.5 23.0 4.7 8,108,694
2009 48.8 39.9 9.7 1.6 56,061 20.2 50.4 24.2 5.3 6,720,271 48.7 38.7 10.8 1.8 340,091 6.0 37.2 39.9 17.0 693,650 20.3 48.6 24.9 6.1 7,810,073
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
NT
E
ALUMNOS
INS
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ALUMNOS
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CE
LE
NT
E
ALUMNOS
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
NT
E
ALUMNOS
1º NACIONAL 2009 57.2 33.9 8.2 0.7 775,973 29.2 43.2 23.3 4.3 144,319 56.7 34.0 8.6 0.7 470,478 59.5 31.6 7.9 0.9 342,092 55.2 34.3 9.5 1.0 1,732,862
2º NACIONAL 2009 56.0 35.8 7.6 0.6 755,745 25.3 44.0 26.2 4.4 139,246 56.4 35.7 7.3 0.6 461,860 56.8 33.5 8.6 1.1 325,861 53.7 36.0 9.2 1.0 1,682,712
2006 62.2 34.4 3.2 0.2 612,792 28.4 54.7 14.8 2.0 113,537 64.8 32.1 2.9 0.2 358,824 67.2 30.4 2.2 0.1 286,049 61.1 34.7 3.8 0.4 1,371,202
2007 58.0 37.6 4.1 0.3 677,757 24.9 53.4 18.9 2.8 130,634 61.1 35.1 3.6 0.3 408,150 63.5 32.8 3.4 0.3 310,326 57.1 37.3 5.1 0.5 1,526,867
2008 56.8 35.8 6.9 0.6 716,781 21.9 45.9 27.1 5.2 131,025 58.8 34.4 6.3 0.5 437,010 59.7 33.1 6.7 0.5 329,465 55.1 35.7 8.3 0.9 1,614,281
2009 56.3 36.0 7.1 0.6 709,540 25.6 46.4 23.9 4.2 137,155 57.4 35.0 7.0 0.6 432,877 59.1 33.4 6.9 0.7 302,743 54.5 36.1 8.5 0.9 1,582,315
2006 62.2 34.4 3.2 0.2 612,792 28.4 54.7 14.8 2.0 113,537 64.8 32.1 2.9 0.2 358,824 67.2 30.4 2.2 0.1 286,049 61.1 34.7 3.8 0.4 1,371,202
2007 58.0 37.6 4.1 0.3 677,757 24.9 53.4 18.9 2.8 130,634 61.1 35.1 3.6 0.3 408,150 63.5 32.8 3.4 0.3 310,326 57.1 37.3 5.1 0.5 1,526,867
2008 56.8 35.8 6.9 0.6 716,781 21.9 45.9 27.1 5.2 131,025 58.8 34.4 6.3 0.5 437,010 59.7 33.1 6.7 0.5 329,465 55.1 35.7 8.3 0.9 1,614,281
2009 56.5 35.2 7.6 0.7 2,241,258 26.7 44.5 24.5 4.3 420,720 56.8 34.9 7.6 0.6 1,365,215 58.5 32.8 7.8 0.9 970,696 54.5 35.5 9.1 1.0 4,997,889
3º NACIONAL
4º NACIONAL
MODALIDAD
GLOBALCONAFE GENERAL INDÍGENA PARTICULAR
NIVEL DE LOGRO
ENLACE 2006-2009
MEDIAS ENTIDAD Y MODALIDAD
MATEMÁTICAS
PRIMARIA Y SECUNDARIA
5º NACIONAL
6º NACIONAL
GLOBAL NACIONAL
MODALIDAD
GLOBALGENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
NIVEL DE LOGRO
3º NACIONAL
GLOBAL NACIONAL
Cuadro IV
Cuadro III
GRADO ENTIDAD AÑOIN
SU
FIC
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ALUMNOS
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NT
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ALUMNOS
3º NACIONAL 2009 44.2 31.1 22.1 2.6 15,602 27.7 28.9 37.9 5.5 1,749,721 50.8 29.2 18.1 2.0 91,749 11.0 15.9 52.2 20.8 185,147 27.4 27.7 38.2 6.7 2,042,219
4º NACIONAL 2009 40.2 40.4 17.4 2.0 14,180 25.0 37.3 32.5 5.1 1,689,272 43.9 38.5 15.8 1.8 85,686 9.8 22.0 47.6 20.6 173,221 24.6 36.0 33.0 6.3 1,962,359
5º NACIONAL 2009 41.4 38.2 19.1 1.3 13,832 26.0 33.0 36.3 4.7 1,662,411 44.1 36.8 17.3 1.8 82,481 9.7 18.3 52.6 19.5 172,011 25.4 31.9 36.8 5.9 1,930,735
6º NACIONAL 2009 33.9 46.5 18.9 0.7 12,555 19.1 37.8 38.9 4.2 1,638,700 36.4 44.6 18.2 0.8 79,529 6.8 19.6 55.1 18.5 169,570 18.8 36.6 39.4 5.3 1,900,354
GLOBAL NACIONAL 2009 40.2 38.6 19.4 1.7 56,169 24.5 34.2 36.4 4.9 6,740,104 44.0 37.0 17.3 1.6 339,445 9.4 18.9 51.9 19.9 699,949 24.1 33.0 36.9 6.0 7,835,667
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
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L
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ALUMNOS
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NT
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ALUMNOS
2º NACIONAL 2009 9.8 35.4 46.1 8.7 771,017 3.6 16.7 52.3 27.4 141,948 10.3 36.2 45.1 8.3 472,422 12.2 44.9 39.0 3.9 331,401 9.9 35.9 45.0 9.2 1,716,788
3º NACIONAL 2009 12.3 29.4 53.3 5.0 722,388 4.6 14.2 60.3 20.9 139,960 13.1 30.2 52.0 4.8 440,426 16.8 38.3 42.9 2.0 305,952 12.7 30.0 51.6 5.8 1,608,726
GLOBAL NACIONAL 2009 11.0 32.5 49.6 6.9 1,493,405 4.1 15.5 56.3 24.2 281,908 11.7 33.3 48.4 6.6 912,848 14.4 41.7 40.9 3.0 637,353 11.2 33.0 48.2 7.5 3,325,514
Fuente:http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/
PRIMARIA Y SECUNDARIA
ENLACE 2006-2009
MEDIAS ENTIDAD Y MODALIDAD
FORMACIÓN CIVÍCA ÉTICA
CONAFE GENERAL INDÍGENA PARTICULAR
NIVEL DE LOGRO
Cuadro VI
Cuadro V
MODALIDAD
GLOBALGENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
NIVEL DE LOGRO
MODALIDAD
GLOBAL
Anexo II Ranking por Primaria
PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE % MEJORA #
09 08 07 08-09 TURNO ALUMNOS
1 NIÑOS DE MÉXICO DISTRITO FEDERAL PARTICULAR CUAHUTEMOC ROMA NORTE 775.90 742.06 654.80 4.56% M 280
2 GRUPO ESCOLAR CERVANTES VERACRUZ PARTICULAR CORDOBA CORDOBA 755.87 642.88 623.66 17.58% M 64
3 BUCKINGHAM DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ NARVARTE PONIENTE 751.89 761.89 0.12 -1.30% M 71
4 ADOLFO LOPEZ MATEOS MÉXICO PARTICULAR CHALCOSAN MARTIN
CUAUTLALPAN743.17 690.17 0.12 7.68% M 41
5 COLEGIO NIEBLA SONORA PARTICULAR CAJEME CIUDAD OBREGÓN 740.17 681.54 0.12 8.60% M 64
6 BUCKINGHAM VERACRUZ PARTICULAR COATZACOLACOS COATZACOLACOS 738.85 659.64 604.45 12..01% M 151
7 JEAN PIAGET DISTRITO FEDERAL PARTICULAR GUSTAVO A. MADERO CAMPESTRE ARAGÓN 735.47 751.72 0.12 -2.16% M 74
8 LONDRES DISTRITO FEDERAL PARTICULAR GUSTAVO A. MADERO MARTIN CARRERA 733.79 698.25 669.06 5.09% M 105
9 INSTITUTO PATRIA MÉXICO PARTICULAR TLALNEPANTLA DE BAZ LAS ARBOLEDAS 732.94 677.78 640.75 8.14% M 94
10 COLEGIO ORIENTE DISTRITO FEDERAL PARTICULAR IZTAPALA LEYES DE REFORMA 1A.S 730.83 699.84 667.45 4.43% M 86
11 CONSTITUCIÓN MICHOACAN GENERAL ZINAPECUARO VALLE DE JUAREZ(JERAH 728.14 0.12 0.12 N/D M 95
12 NIÑOS HEROES DE CHAPULTEPEC VERACRUZ GENERAL VERACRUZ VERACRUZ 727.99 649.62 646.41 12.07% V 83
13 COLEGIO PANAMERICANO DEL CENTRO GUANAJUATO PARTICULAR CELAYA CELAYA 726.97 0.12 619.35 N/D M 58
14 LEANDRO VALLE CHIAPAS GENERAL HUIXTLA NUEVA AMÉRICA 725.57 674 0.12 7.65% M 63
15 OLMECA TABASCO PARTICULAR CENTRO VILLAHERMOSA 720.13 0.12 606.44 N/D M 52
16 COLEGIO GUILLERMO VALLE A.C. TLAXCALA PARTICULAR TLAXCALA TLAXCALA XICOHTENCO 719.36 676.78 651.41 6.29% M 58
17 INSTITUTO CAMPESTRE DE MÉXICO CHIHUAHUA PARTICULAR JUAREZ JUAREZ 718.14 695.87 632.35 3.20% M 51
18 COLEGIO ISRAEL GUERRERO PARTICULAR ACAPULCO DE JUAREZ ACAPULCO DE JUAREZ 716.74 691.44 0.12 3.66% M 68
19 JOSEFA ORTIZ DE DOMINGUEZ TABASCO GENERAL COMALCACOINDEPENDECIA 1
SECCIÓN716.54 0.12 470.3 N/D M 156
20 INSTITUTO PEDAGOGICO NAZCA DISTRITO FEDERAL PARTICULAR IZTACALCO REFORMAIZTACCIHUATL 713.94 648.70 629.6 10.06% M 64
21 ESCUELA PRIMARIA"F.A.M. 2000" SONORA PARTICULAR CANANEAHEROICA CIUDAD DE
CANANEA712.28 736.41 0.12 -3.18% M 58
22 ABC MORELOS PARTICULAR JIUTEPEC JIUTEPEC 712.28 702.06 0.12 1.45% M 47
23 JOSE MARIA MORELOS CAMPECHE PARTICULAR CARMEN CIUDAD DEL CARMEN 711.56 662.43 609.81 7.42% M 56
24 INSTITUTO MARIA CURIE SKLODOWSKA PUEBA PARTICULAR PUEBLAHEROICA PUEBLA DE
ZARAGOZA711.55 622.52 0.12 14.30% M 40
25 GUADALUPE PUEBA PARTICULAR HUAUCHINANGO HUAUCHINANGO 711.47 684.74 0.12 3.90% M 76
26 CENTRO INFANTIL EN ACCIÓN PUEBA PARTICULAR PUEBLAHEROICA PUEBLA DE
ZARAGOZA710.12 692.68 0.12 4.02% M 196
27 INSTITUTO PEDAGOGICO DE TOLUCA MÉXICO PARTICULAR TOLUCA TOLUCA DE LERDO 708.85 695.40 665.03 1.93% M 97
RANKING
NACIONAL 09
RANKING DE ESCUELAS PRIMARIAS
NACIONALENLACE 2009
NOMBRE DE LA ESCUELA ENTIDAD MODALIDAD MUNICIPIO LOCALIDAD
28 ANTON SEMIONOVICH MAKARENCKO VERACRUZ PARTICULAR VERACRUZ VERACRUZ 708.03 669.29 658.23 5.79% M 140
29 INSTITUTO AMERICO VESPUCIO DISTRITO FEDERAL PARTICULAR VENUSTIANO CARRANZA JARDIN BALBUENA 706.12 670.25 681.60 5.35% M 66
30 ESCUELA MANUEL ACOSTA DISTRITO FEDERAL PARTICULAR TLALPANMIGUEL HIDALGO 3A
SECCION705.44 602.96 595.62 17% M 108
31 PROFA. RAFAELA RODRIGUEZ SONORA GENERAL NAVOJOA NAVOJOA 705.30 0.12 528.86 N/D M 104
32 SIGMUND FREUD CHIHUAHUA PARTICULAR JUAREZ JUAREZ 704.83 0.12 621.08 N/D M 71
33 MIGUEL HIDALGO GUANAJUATO GENERAL ABASOLO PUERTO DE LA CRUZ 704.42 609.98 550.11 15.48% M 51
34 ESCUELA MODERNA AMERICANA DISTRITO FEDERAL PARTICULAR COYOACAN ROMERO DE TERREROS 702.50 705.58 550.11 15.48% M 545
35INSTITUTO INTERNACIONAL DE MÉXICO
A.C.PUEBA PARTICULAR PUEBLA
HEROICA PUEBLA DE
ZARAGOZA701.6 709.63 622.38 -0.44% M 191
36UNIDAD PEDAGOGICA RUFINA TAMAYO
S.C.MÉXICO PARTICULAR ECATEPEC DE MORELOS LAS VENITAS 699.55 566.48 580.7 23.49% M 66
37 IGNACIO RAMIREZ CHIHUAHUA GENERAL JUAREZ JUAREZ 698.27 0.12 536.83 N/D M 108
38 NORUEGA DISTRITO FEDERAL GENERAL VENUSTIANO CARRANZA JARDIN BALBUENA 697.58 598.58 518.68 16.54% V 50
39 COLEGIO VALENCIANA GUANAJUATO PARTICULAR GUANAJUATO GUANAJUATO 696.41 694.25 674.31 0.31% M 84
40 COLEGIO MILENIUM VERACRUZ PARTICULAR POZA RICA DE HIDALGO POZA RICA DE HIDALGO 694.7 645.83 616.87 7.57% M 135
41 MANUELA MEDINA NUEVO LEÓN GENERAL MONTERREY MONTERREY 694.69 652.88 435.32 6.40% V 102
42 INSTITUTO DE ANAHUAC MÉXICO PARTICULAR ECATEPEC DE MORELOS VALLE DE SANTIAGO 693.84 617.16 588.26 12.42% M 43
43 INSTITUTO EUROPEO, A.C. SINALOA PARTICULAR MAZATLAN MAZATLAN 693.19 671.01 605.86 3.31% M 44
44 MELCHOR OCAMPO ZACATECAS GENERAL TEPECHITLAN TEPECHITLAN 693.16 579.43 577.78 19.63% M 189
45 TOMAS ALVA EDISON DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ DEL VALLE CENTRO 693.19 709.42 678.18 -2.30% M 356
46 MARIA PACHECO BLANCO CAMPECHE GENERAL CARMEN CIUDAD DEL CARMEN 692.07 710.2 0.12 -2.55% M 335
47 JAIME TORRES BODET CHIAPAS GENERAL TUXTLA CHICO 1RA SECCIÓN DE GUILLE 692.06 0.12 0.12 N/D M 104
48 CEDROS DISTRITO FEDERAL PARTICULAR ALVARO OBREGÓN FLORIDA 691.89 701.54 673.66 -1.38% M 529
49 JOSE MARIA MORELOS PUEBA GENERAL GUADALUPE VICTORIA MARAVILLAS 691.84 668.98 591 3.42% M 97
50 COLEGIO MANNING DISTRITO FEDERAL PARTICULAR COYOACAN SANTA URUSULA COAPA 690.45 663.46 663.59 4.07% M 42
A)RANGO 200-800PTS.
N/D: NO DISPONIBLE
Fuente: www.enlace.gob.mx
Fuente:www.ifie.edu.mx
Anexo III Ranking por Secundaria
RANK NAC
09NOMBRE DE LA ESCUELA ENTIDAD MODALIDAD MUNICIPIO LOCALIDAD PUNTAJE 09 TURNO # ALUMNOS
1 COLEGIO MONTESORI LINDA VISTA NUEVO LEÓN PARTICULAR GUADALUPE GUADALUPE 719.23 M 59
2 CENTRO DESARROLLO INTEGRAL ARBOLEDAS JALISCO PARTICULAR ZAPOPAN ZAPOPAN 717.2 M 272
3 PROFR. EMILIO RODRIGUEZ CORTEZ NUEVO LEÓN GENERAL CADEREYTA JIMENEZ CADEREYTA JIMENEZ 716.8 M 666
4 MAXEI QUERETARO PARTICULAR QUERETARO SANTIAGO DE QUERE 707.66 M 60
5CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL CERVANTINO,
INSTITUCIÓNGUANAJUATO PARTICULAR LEÓN LEÓN DE LOS ALDAMA 706.27 M 62
6 FONTANAR QUERETARO PARTICULAR CORREGIDORAVISTA REAL COUNTRY
CLUB705.01 M 101
7 "ZEFERINO AGUIRRE" DISTRITO FEDERAL PARTICULAR CUAHUTEMOCSANTA MARIA LA
RIBERA703.09 M 68
8 TOMAS ALVA EDISON DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ DEL VALLE CENTRO 701.61 M 642
9 INSTITUTO BILIGÜE STANFORD NUEVO LEÓN PARTICULAR MONTERREY MONTERREY 700.03 M 52
10 COLEGIO NUEVO CONTINENTE DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ DEL VALLE CENTRO 694.59 M 423
11 GUELATAO NUEVO LEÓN GENERAL SANTA CATARINACIUDAD SANTA
CATARINA69 V 833
12 "ESCUELA MODERNA AMERICANA" DISTRITO FEDERAL PARTICULAR COYOACAN ROMERO DE TERREROS 690.39 M 308
13 INSTITUTO S.I.M.A. NUEVO LEÓN PARTICULAR MONTERREY MONTERREY 689.97 M 47
14 JOSE VASCONCELOS GUANAJUATO PARTICULARSAN MIGUEL DE
ALLENDE
SAN MIGUEL DE
ALLENDE688.85 M 54
15 COLEGIO SUIZO DE MEXICO DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ DEL VALLE CENTRO 688.69 M 148
16 AMEYALI JALISCO PARTICULAR PUERTO VALLARTA PUERTO VALLARTA 688.32 M 105
17 INSTITUTO REBSAMEN NUEVO LEÓN PARTICULAR MONTERREY MONTERREY 687.81 M 66
18 COLEGIO TEHATSI MORELOS PARTICULAR CUERNAVACA CUERNAVACA 687.52 M 62
19 COLEGIO CERVANTES DE TORREÓN COAHUILA PARTICULAR TORREÓN TORREÓN 686.73 M 445
20 INSTITUTO AMERICANO LEONA QUINTANA ROO PARTICULAR BENITO JUAREZ CANCUN 686.23 M 176
21 CENTRO EDUCATIVO JEAN PIAGET DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ MIXCOAC 686.21 M 125
22 PART NO 0307 " LOS FRENOS A.C." MÉXICO PARTICULAR CUATITLAN IZCALLI CUATITLAN IZCALLI 685.96 M 239
23 TELESECUNDARIA 522 JOSE VASCONCELOS CHIAPAS TELESECUNDARIA LA TRINITARIA ALVARO OBREGÓN 685.75 M 74
24 SECUNDARIA ANEXA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO DISTRITO FEDERAL GENERAL CUAHUTEMOCSANTA MARIA LA
RIBERA684.53 M 511
25 FUNDACIÓN AZTECA DISTRITO FEDERAL PARTICULAR GUSTAVO A. MADERO SANTA ISABEL TOLA 684.45 M 1774
26 INSTITUTO SAN JUAN BOSCO, A.C. SINALOA PARTICULAR CULIACAN EL DORADO 683.46 M 40
RANKING DE ESCUELAS SECUNDARIAS
NACIONAL ENLACE 2009
27 COLEGIO BILINGÜE DE LA LAGUNA COAHUILA PARTICULAR TORREÓN TORREÓN 682.39 M 136
28 COLEGIO CAROL BAUR QUERETARO PARTICULAR QUERETARO JURIQUILLA 679.68 M 52
29ESCUELA CONTINENTAL DISTRITO FEDERAL PARTICULAR TLAPAN
RINCONADA COAPA 2
A.S679.52 M 333
30 COLEGIO PESTALOZZI SONORA PARTICULAR NAVOJOA NAVOJOA 678.26 M 60
31 PFR. JESUS M. CAMPOS NUEVO LEÓN GENERAL CADEREYTA JIMENEZ CADEREYTA JIMENEZ 678.13 V 60
32 INSTITUTO SENDA SONORA PARTICULAR CAJEME CIUDAD OBREGÓN 677.55 M 60
33TELESECUNDARIA 248 ROSARIO CASTELLANOS
FIGUEROACHIAPAS TELESECUNDARIA LA TRINITARIA ÁNGEL ALBINO CORZO 677.53 M 60
34 COLEGIO WATSON Y CRICK DISTRITO FEDERAL PARTICULAR IZTAPALAPA LEYES REFORMA 1A. 677.2 M 60
35 COLEGIO MARIA MONTESORI COAHUILA PARTICULAR MONCLOVA MONCLOVA 677.11 M 60
36 MANUEL RODRIGUEZ RIVERA NAYARIT TELESECUNDARIA TEPIC SAN ANDRES 676.91 M 60
37 INSTITUTO CULTURAL BILINGÜE TOLLANTZINGO HIDALGO PARTICULARTULANCINGO DE
BRAVOTULANCINGO 675.54 M 60
38 INSTITUTO ALPES COAHUILA PARTICULAR TORREÓN TORREÓN 671.91 M 60
39 CENTRO EDUCATIVO COCOYOC MORELOS PARTICULAR ATLATLAHUCAN FRACC.LOMAS 670.19 M 60
40 COLEGIO ALEMÁN COAHUILA PARTICULAR TORREÓN TORREÓN 669.54 M 60
41 INSTITUTO ALPES AGUASCALIENTES PARTICULAR AGUASCALIENTES AGUASCALIENTES 669.45 M 60
42 "GREEN HILLS SCHOOL DISTRITO FEDERAL PARTICULARMAGADALENA
CONTRERASSAN JERONIMO LIDICE 668.52 M 60
43 COLEGIO BOSQUES AGUASCALIENTES PARTICULAR AGUASCALIENTES AGUASCALIENTES 668.5 M 60
44 COLEGIO PAULO FREIRE VERACRUZ PARTICULAR SAN ANDRES TUXTLA SAN ANDRES TUXTLA 668.37 M 60
45ANTONIO JOSE DE SUCRE DISTRITO FEDERAL PARTICULAR COYOACAN
CAMPESTRE
CHURUBUSCO668.12 M 60
46 CENTRO EDUCATIVO JEAN PIAGET YUCATAN PARTICULAR MERIDA MERIDA 667.95
47 JAIME TORRES BODET QUINTANA ROO PARTICULAR BENITO JUAREZ CANCUN 667.84 M 315
48 COLEGIO LIZARDI QUINTANA ROO PARTICULAR BENITO JUAREZ CANCUN 667.68 M 117
49"INSITUTO SAN ANGEL INN" DISTRITO FEDERAL PARTICULAR ALVARO OBREGÓN HERON PROAL 667.65 M 71
50 INSTITUTO TÉCNICO Y CULTURAL DISTRITO FEDERAL PARTICULAR BENITO JUAREZ VERTIZ NARVARTE 667.24 M 194
A)RANGO 200-800PTS.
B) LAS ESCUELAS QUE PRESENTARON TODAS LAS MATERIAS EVALLUADOS Y NÚM. DE ALUMNOS >39
N/D: NO DISPONIBLE
FUENTE: www.enlace.sep.gob.mx
FUENTE:www.ifie.edu.mx
Anexo IV
Porcentaje de alumnos de educación PRIMARIA
según nivel de logro en ESPAÑOL
De 2006 a 2009 ha habido un crecimiento continuo en los porcentajes de
alumnos en niveles Bueno y Excelente en Español.
78.775.4
69.5 67.2
21.324.6
30.5 32.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2006 2007 2008 2009
Porcentaje Insuficiente y Elemental Bueno y Excelente
Entre 2006 y 2009, los
niveles de Insuficiente y
Elemental disminuyeron en
11.6 puntos porcentuales, lo
que significa que 1.1 millones de
alumnos entre 3ro. Y 6to. de
primaria pasaron a los niveles
de Bueno y Excelente.
Porcentaje de alumnos de educación SECUNDARIA
según nivel de logro en ESPAÑOL
En Secundaria, en Español la disminución entre 2006 y 2009, en los niveles de Insuficiente y Elemental
fue de 3.5 puntos porcentuales
85.381.1 82.1 81.8
14.718.9 17.9 18.2
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2006 2007 2008 2009
Porcentaje Insuficiente y Elemental Bueno y Excelente
Porcentaje de alumnos de educación PRIMARIA
según nivel de logro en MATEMÁTICAS
Entre 2006 y 2009, los niveles de Insuficiente y Elemental disminuyeron en
13.4 puntos porcentuales
82.477.7
72.369.0
17.622.3
27.731.0
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2006 2007 2008 2009
Insuficiente y Elemental Bueno y Excelente
Es decir, 1.3 millones de alumnos entre 3ro. y 6to. de primaria pasaron a los niveles de Bueno y Excelente.
Porcentaje de alumnos de educación SECUNDARIA
según nivel de logro en MATEMÁTICAS
En secundaria la disminución entre 2006 y 2009, en los niveles de insuficiente y
Elemental, fue de 5.2 puntos porcentuales.
Fuente: http:enlace.gob.mx
95.8 94.490.8 90.6
4.2 5.6 9.2 9.40.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2006 2007 2008 2009
Insuficiente y Elemental Bueno y Excelente
Por lo tanto , más de 99 mil alumnos de 3er grado pasaron a los niveles de Bueno y Excelente.