enkvist, inger - educacion actual - mesa-redonda

Estudios Pblicos, 115 (invierno 2009).

MESA REDONDA

INGER ENKVIST Y LA EDUCACIN ACTUAL*

En estas pginas se incluyen los comentarios de los panelistasDiego Ibez, Francisco Claro, Cristin Cox, Andrea Rolla yArturo Fontaine a la exposicin que hizo Inger Enkvist (LaInfluencia de la Nueva Pedagoga en la Educacin: El Ejemplode Suecia) durante el seminario efectuado en el Centro deEstudios Pblicos el 10 de agosto de 2009. Asimismo, a conti-nuacin se reproducen la rplica de la expositora a los comen-tarios recibidos y su respuesta a las preguntas del pblico.

Inger Enkvist: Ir contracorriente y rescatar el sentido comnDiego Ibez Langlois ....................................................... 116

Comentarios a la presentacin de Inger Enkvist en el CEPFrancisco Claro ................................................................ 121

Las prcticas pedaggicas de excelencia y la combinacinde paradigmas: A propsito de un anlisis crtico suecoCristin Cox ...................................................................... 128

La necesidad de modelos concretos que se evalensistemticamente para mejorar el sistema educacionalchilenoAndrea Rolla ..................................................................... 141

Contra el pedagogismoArturo Fontaine ................................................................. 147

Respuesta a los comentarios de los panelistasInger Enkvist ..................................................................... 161

Dilogo de Inger Enkvist con el pblico ............................... 167

* Vase en esta edicin el ensayo de la docente y ensayista sueca Inger Enkvist,La Influencia de la Nueva Pedagoga en la Educacin: El Ejemplo de Suecia. (N. del E.)

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116 ESTUDIOS PBLICOS

A

DIEGO IBEZ. Licenciado en Filosofa y Letras por la Universidad de Navarra;Orientador Familiar por la misma Universidad. Ha dedicado su vida a la direccin decolegios (Mestral, Barcelona; Tabancura, Santiago de Chile). Autor de varios libros.Director de Seduc, director de la revista Hacer Familia.

INGER ENKVIST: IR CONTRACORRIENTEY RESCATAR EL SENTIDO COMN

Diego Ibez Langlois

gradezco a Inger Enkvist su valenta para navegar contra-corriente, y de ms est decir su sensatez y sentido comn paradesenmascarar las oleadas de modernidad que estn destruyendo enel mundo la calidad de la educacin. De hecho, concuerdo plenamentecon ella cuando ha afirmado que la educacin para tantos gobiernosen distintas partes del mundo se ha convertido en una mercancapoltica. Es decir, que se toman medidas y se hacen reformas slobuscando dividendos electorales. Reformas con una pesada carga ideo-lgica, que buscan el aplauso de los correligionarios y que dejen con-tentos a los que detentan el turno del poder. Reformas en que la calidades slo una palabra vaca de contenidos, que se menciona como unaanestesia de las conciencias para dejar a todos contentos.

Vrtigo de reformas

Tambin comparto con ella que una de las causas ms ntidasdel retroceso en los resultados es el vrtigo no sereno que experimen-tan los gobiernos por las reformas educacionales. Ella lo ha constatadoen el caso de Suecia. Reformas, nuevas reformas, contrarreformas,megarreformas. Como si la calidad de la educacin estuviera atada alos decretos y las leyes del gobierno de turno. En Chile, la jornadanica, que suena bien a todos los odos, en lugar de un progreso se haconvertido en ms de lo mismo. Y qu implacable sucesin dereformas! Los gobiernos de turno siempre quieren dejar su sello, yde hecho lo dejan, como un recuerdo triste de su paso. Lo quierenhacer bien, pero terminan borrando con el codo lo que escriben con lamano.

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MESA REDONDA: DIEGO IBEZ 117

Una muestra lamentable: la PSU en Chile

En nuestro pas, como en Suecia, se improvis una nueva pruebade ingreso a la universidad, sin marcha blanca, sin plan piloto, sin estu-dios serios, sin el mnimo de profesionalismo que se puede esperar de unConsejo de Rectores, abusando de la palabra equidad, de consignas demoda y de la intromisin de los logos que se han apoderado de laeducacin como si les perteneciera. As, sacaron de debajo de la mangala dichosa prueba que sustituy a la anterior, mejorable sin duda, peroprobada durante aos. Las primeras generaciones que rindieron la PSUfueron unos autnticos conejillos de Indias, maltratados por la improvisa-cin y dejados solos en plena tormenta. No contaron con ningn facsmiloficial, no hubo marcha blanca, no se mostr la prueba a los organismosinternacionales para que dieran su veredicto. Incluso, los primeros facs-miles se ocultaron por temor a la crtica de expertos. Nada se dijotampoco que al introducir obligatoriamente los contenidos de los progra-mas del Ministerio se estaba amputando gravemente la libertad de ense-anza, ya que todos los establecimientos educacionales deban adoptarlosa la fuerza para no perjudicar a sus alumnos. Se falt as el respeto a losalumnos y en una materia muy sensible para nuestra juventud, ya que enella se juegan el acceso a los estudios universitarios. Y de paso, comootro as debajo de la manga, se impuso un programa de lengua y comuni-cacin que rayaba en la estupidez, incorporando trminos tcnicos sofis-ticados y pedantes para nombrar las realidades ms pedestres. Se matas el gusto por la lectura y se dej fuera la enseanza de la historia, de laliteratura y de las obras clsicas: venan a decir que vala lo mismoShakespeare que un artculo de un peridico o un programa populartelevisivo. La misma redaccin del programa elaborado por el Ministeriodemuestra la incultura de sus redactores. Y a pesar de que los sucesivosresultados de la PSU han venido demostrando que slo han aumentado labrecha de inequidad, nada se ha hecho para rectificar. El desacierto haquedado petrificado en la historia de la educacin chilena. He escritoinnumerables cartas al director del El Mercurio. Agradezco que siemprehayan sido publicadas. Pero nunca una respuesta. Otra voz que clama enel desierto ya que las autoridades tienen odos sordos para lo que no lesconviene.

No debe extraar que una masa enorme de nios en nuestro pasno comprenden lo que leen y son incapaces de redactar cuatro frases

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coherentes. Para compensar, se les ofrece ahora el miserable obsequiodel llamado maletn literario, como curiosa compensacin a lo que nose les entrega legtimamente en la sala de clases. Oh educacin, peno-sa mercanca poltica!

Obvio: la calidad de los profesores

Todos saben, adems, que la calidad de educacin pasa por lacalidad de los maestros, y que stos, para dar de s lo que se espera deellos, deben realizar un trabajo humano y no convertirse en mquinasde hacer clases. En nuestro pas son muchos, demasiados, los que notienen tiempo para el estudio ni para la preparacin de sus clases, comotampoco para atender personalmente a sus alumnos. Esos papeles quealguna vez reflejaron la preparacin de sus clases ya tienen el coloramarillo del tiempo. Esto lleva necesariamente a la rutina, a la prdidade la ilusin profesional como tambin al resentimiento y a la creacinde una mentalidad burocrtica. Es decir, a dar lo mnimo para conser-var el puesto. Mal pagados, mal considerados socialmente, e impedidosde realizar un trabajo de calidad, se siguen repitiendo sin mejorar susclases. Adems que es sabido que no son los mejores los que estudianpedagoga en las universidades (los puntajes exigidos son los mnimos),y que stas al menos muchas de ellas tampoco cuentan con losmejores profesores.

Divertirse, no aprender

Otra de las causas del deterioro que detecta Inger Enkvist es latendencia a convertir la enseanza en algo meramente ldico, atractivo,que entretenga a los alumnos, que lo pasen bien en la sala de clases,lo que ha llevado al abuso de creer que el alumno puede aprender sinponer esfuerzo de su parte. Ella se pregunta: jugar o aprender? Si aesto se suma el afn de rebajar la exigencia acadmica, casi hasta llegaral aprobado obligatorio, los resultados son pauprrimos. En Suecia, enun momento, incluso se rebaj a tres posibilidades la escala de notas.Resultado: el profesor se desentendi de la responsabilidad del aprendi-zaje y se transform en un promotor de diversin fcil. Lo ms pareci-

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MESA REDONDA: DIEGO IBEZ 119

do a un animador de un programa rstico de televisin. Como si atravs del juego y la entretencin se pudiera aprender un idioma o sepudieran desarrollar habilidades intelectuales.

La convivencia es lo importante

Y qu decir cuando se favoreci la convivencia como meta, enlugar de los conocimientos? Esa prioridad, en vez de formar mejorespersonas, llev a un aumento de la violencia. Lo ms triste es que todose hizo de buena fe, basados en teoras que son presentadas comomodernas y cientficas y que estn dictando las polticas educaciona-les en la mayora de los pases occidentales. Corrientes pasajeras quese ponen de moda sin que nadie las pase por el cedazo del pensamientoserio. Y cuntos errores se han cometido bajo la bandera de laigualdad social, algo que en s es vlido y atractivo, pero no del modocomo se ha llevado a cabo. La igualdad que nivela para abajo, pordecreto.

Irrespeto y el culto a la espontaneidad

Peor todava si ya no se inculca el respeto y se considera a ladisciplina como un valor arcaico, no acorde con los vientos de moda.Y hablo de una disciplina humana, la misma que un buen padre defamilia entiende por buena educacin. Si ella no se exige, el profesorpasa a ser el blanco preferido por la juerga y la chacota; disciplina, porotra parte, que es la nica que hace posible el trabajo intelectual y ladignidad del docente. En Chile, cada vez son ms frecuentes las agre-siones a los maestros.

La llamada autodisciplina que es uno de los objetivos de ladisciplina sensata se va convirtiendo en regla dogmtica. Lo queprolifera as no es otra cosa que el comportamiento espontneo delos alumnos dejados a su arbitrio. El nio, al contrario de las ideasromnticas de Rousseau, como todos hemos comprobado, puede serespontneamente cruel e insolente. Cuntos casos de matonaje yviolencia injustificada! Si al nio no se le educa y se le sealan lmites,queda en el estado del buen salvaje.

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La diosa tecnologa

Ms an: la diosa tecnologa ha ingresado en las aulas exigiendoque todos le rindan pleitesa. Como si la calidad dependiera exclusiva-mente de los medios audiovisuales, independientemente de quin sea elprofesor. As se privilegia como dice Enkvist la bsqueda indivi-dual de la informacin y lo ldico, sin la gua inteligente del profesor,que se convierte en un simple facilitador de materiales. La internet noguiada se usa como manual. Cada alumno se aventura por su cuenta yriesgo, ya que se le insta a navegar con rumbo desconocido. Tecno-loga y autonoma del alumno dice Enkvist eliminan la capacidadde trabajar el pensamiento en clase y no dejan pie a la discusin engrupo, puesto que cada cual trabaja en su pantalla; y si todos sonautnomos y trabajan en campos diferentes tampoco tienen una baseen comn que pueda hacer interesante una discusin. Se supone,adems, que el alumno va a poder encontrar un material interesantesobre algo que todava no conoce. En una palabra, se supone quecualquier alumno, sin preparacin alguna, sin madurez, sin disciplina,es un autor de manual en potencia.

Una especie extraa: el sentido comn

No soy experto ni he estudiado los sistemas educativos como loha hecho la rigurosa especialista sueca. Pero he dirigido y asesoradocolegios de prestigio durante muchos aos, y la experiencia me haceconstatar que las conclusiones de Inger Enkvist son de absoluto senti-do comn, hasta el punto de que son obvias. Ella las puede demostrarcon estadsticas: a m me basta la comprobacin de lo que dice con larealidad. Me recuerda el consejo de uno de mis maestros, don VctorGarca Hoz, hace aos: De tanto estudiar lo difcil, a los educadoresse les han olvidado las verdades de siempre. Y una verdad de siemprees que con la educacin no se juega. Los resultados objetivos sonimplacables.

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MESA REDONDA: FRANCISCO CLARO 121

COMENTARIOS A LA PRESENTACIN DE INGER ENKVIST EN EL CEP

Francisco Claro

La doctora Inger Enkvist nos ha remecido con su crtica a lasituacin educacional en Suecia. Efectivamente los resultados de estepas en la prueba internacional PISA 2006 (Programme for InternationalStudent Assessment) lo muestran 19 lugares por debajo de su vecinoFinlandia en matemticas y en ciencias, y 9 lugares en lectura, marcan-do una diferencia que debe resultar enojosa para todo ciudadano sueco.

A juicio de Enkvist, el contraste surge entre dos pases con evolu-cin muy diferente en los ltimos cuarenta aos en el mbito educacio-nal. Mientras Suecia habra sido dominada por reformas inspiradas en lasociologa de la educacin y las modernas corrientes constructivistas,Finlandia se habra marginado de estas tendencias manteniendo una pol-tica ms bien tradicional. Mientras uno desplaz el eje de lo que ocurreen el aula hacia los derechos y el rol protagnico del alumno, el otromantuvo un nfasis en la buena preparacin acadmica de los maestros,el trabajo de los alumnos en un marco de disciplina y el apoyo de lafamilia en la educacin de los jvenes. Para la doctora Enkvist la res-ponsabilidad recae en dcadas de dominio socialdemcrata, partido quehabra inspirado las reformas que condujeron al estado actual de laeducacin sueca. As planteado, el anlisis de posibles causas del deterio-ro reviste un alto sesgo terico-poltico, que amerita un comentario deigual enfoque que dejamos en manos de expertos.

En Chile tambin estamos preocupados por los resultados de laeducacin y se ha generado en torno a ella un debate indito en nuestrahistoria. Si nos comparamos con nuestros vecinos geogrficos noestamos mal, pero si lo hacemos con pases del primer mundo comoSuecia, salimos mal parados. En la prueba PISA, Chile aparece 26lugares por debajo de ese pas nrdico en matemticas, 21 lugares enciencia y 28 lugares en lectura, cifras suficientemente elocuentes. Perolas diferencias van mucho ms all. Chile dobla en poblacin a Suecia,mientras sta ms que duplica a Chile en ingreso per cpita. En el

FRANCISCO CLARO. Ph. D. en Fsica por la Universidad de Oregon (EE.UU.).Decano de la Facultad de Educacin de la P. Universidad Catlica de Chile. Miembro dela Academia de Ciencias de Chile. Ctedra Presidencial 1999, Fellow de la AmericanPhysical Society. Fundador y presidente de la organizacin Ciencia para Todos.

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mbito cientfico Suecia tiene siglos de tradicin, con personajes comoAlfred Nobel, Hannes Alfvn, Anders Angstrm, Svante Arrhenius,Anders Celsius, Johannes Rydberg y muchos otros. En Chile, en cam-bio, la actividad en ciencia se inicia recin algunas dcadas atrs. Estasmarcadas diferencias nos impiden asociar muy estrechamente las cau-sas de malos resultados en ambos pases, aunque en algunos puntoshay coincidencias, como es el caso de los profesores.

La doctora Enkvist valora particularmente la preparacin de losdocentes. En Chile se est reconociendo crecientemente su importan-cia, ya que los profesores son los actores principales del sistema, acargo del trabajo en aula y muchas veces la direccin de las escuelas.Aunque esto parezca obvio, cuando se trata del diseo de polticaspblicas los gobiernos tienden a concentrar su accin en mejorar lainfraestructura educacional, la calidad de los edificios, la dotacin delas bibliotecas o la presencia de computadores en el aula. El aporte esindudable, pero slo tiene impacto si primero se cuenta con profesoresde calidad. Al terminar sus doce aos de escolaridad un joven ha estadoms de 12.000 horas frente a un profesor, que ha sido, junto a lafamilia, principal responsable de su formacin como persona y comociudadano. Es en ese contacto profesor-alumno donde se juega en granparte el futuro del nio. Asegurar su calidad debe ser la primera tareapor emprender.

Para situar el contexto de la situacin del profesorado en el pases til hacer un poco de historia. Cuando en 1920 se dict la Ley deInstruccin Primaria que hizo obligatorio asistir a la escuela hasta elcuarto nivel bsico, haba alrededor de 17.000 profesores para unapoblacin de 3,7 millones de personas, es decir, un profesor por cada217 habitantes. Siguieron a esta ley otras normativas de los aos 1929,1965 y 2003, que hicieron obligatoria la asistencia a las escuelas hastasexto, octavo bsico y cuarto medio, respectivamente, para culminarcon la jornada escolar completa de ms reciente aplicacin (JEC, verGrfico N 1).

El consiguiente aumento en la cobertura llev el nmero de profe-sores a su nivel actual de alrededor de 180.000. Considerando que lapoblacin es hoy de 16,9 millones, hay un profesor cada 93 habitantes,lo que significa que, por habitante, hoy hay 2,3 veces ms profesoresque hace noventa aos. Con una tasa de crecimiento promedio de 2.000profesores por ao, desde principios del siglo veinte, en la ltima dcada

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la tasa ha crecido a 4.500 por ao. En igual lapso se ha duplicado elnmero de estudiantes de pedagoga y la oferta de carreras se ha cuadru-plicado. Un crecimiento verdaderamente explosivo del sector.

Globalmente, profesores no faltan. Considerando que la pobla-cin escolar es de 3,6 millones, y que el sistema alberga a 180.000docentes, significa que tenemos un profesor por cada 20 alumnosaproximadamente, lo que no es un mal ndice. Si bien hay sectoresdeficitarios, como fsica en enseanza media que debiera tener un50% ms de profesores que los que hay, el nmero total es adecua-do. Bien, pero cmo es su calidad?

Para evaluar la calidad de un profesor se pueden adoptar dosestrategias: (1) evaluar a sus alumnos, y (2) someter al docente apruebas de contenidos y habilidades pedaggicas. En los ltimos aosse ha avanzado en ambos frentes, siguiendo corrientes internacionaleslideradas por pases europeos y asiticos. Chile ha tenido el coraje demirarse al espejo a travs de diversos instrumentos que cubren am-bas estrategias. Las pruebas SIMCE, TIMSS y PISA han evaluado a losalumnos, y el SNED (Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo) a

GRFICO N 1

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los profesores. Los resultados a nivel pas no son buenos, como loanotbamos ms arriba citando datos de la prueba PISA. Identificar lascausas principales no es fcil por la multiplicidad de factores queintervienen en los resultados. Sin embargo, en lo que concierne a losprofesores, se puede mencionar algunos aspectos que sin lugar a dudastienen gran importancia para el juicio crtico de la situacin actual. Acontinuacin se enumeran tres.

(1) El crecimiento de la cobertura escolar, provocado por losdiversos cambios en la legislacin a travs del tiempo, no ha estadoacompaado por acciones de buen diseo que aseguren que el creci-miento en la demanda de nuevos profesores sea satisfecha por perso-nas altamente calificadas. En los pases con mejores resultados losnuevos docentes son reclutados del 10% superior de su promocin,condicin que en Chile estamos lejos de cumplir. Apenas uno de cadaveinte de los admitidos a las carreras de pedagoga de las 24 universi-dades del Consejo de Rectores el 2009 estuvo en dicho segmento. Unavez admitidos, las instituciones donde ingresan no logran compensarsignificativamente las carencias de los que llegan con mala preparacin,como lo demuestran los resultados de la prueba 2008 del programaINICIA.

(2) Las condiciones de trabajo de una buena parte del profesora-do no permiten un buen desempeo. Lo ms grave es la falta de tiempopara las tareas anexas al desempeo en aula. Con demasiada frecuenciael docente no tiene espacios para preparar sus clases y materiales deapoyo, o para construir instrumentos de evaluacin, y luego poneratencin al desempeo de cada alumno. Una encuesta de 2001 revelaque aproximadamente el 45% de los docentes de los subsectores deciencias naturales en enseanza media tiene ms de 30 horas pedaggi-cas semanales, mientras un 12% tiene ms de 44 horas de contactocon alumnos; en circunstancias de que ningn docente puede serviradecuadamente ms de 30 horas pedaggicas semanales. Los pilotostienen restricciones para volar muchas horas, los choferes de buses lastienen tambin, pero los docentes no, como si su tarea no fuera vitalpara la poblacin.

(3) No existe un programa de alto impacto para la educacincontinua, con el fin de capacitar y renovar conocimientos y prcticaspedaggicas. En Singapur, pas que ocupa primeros lugares de desem-peo en las pruebas internacionales, los docentes reciben 100 horas

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pagadas de capacitacin por ao, lo que les permite actualizarse yreflexionar acerca de su desempeo con la holgura y calidad que latarea requiere.

La inversin estatal en los docentes suele hacerse notar recin amediano o largo plazo. Por ejemplo, un alza significativa de los sueldosno tiene un efecto inmediato sobre la calidad de la docencia. Su impac-to se ver recin cuando ingresen al campo laboral quienes fueronatrados a la carrera por los mejores salarios, lo que ocurre luego decinco o ms aos, y mejorar la educacin de algunos nios luego dediez o ms. Al mismo tiempo, siendo el sector muy numeroso, cual-quier aumento parejo de sueldo significa un gasto enorme. En Chile,duplicar el sueldo de los profesores costara alrededor de 1,8 millonesde millones de pesos al ao unos 3,4 mil millones de dlares,carga gigantesca para la economa del pas. Qu esperanza hay de queun gobierno adopte semejante medida si est preocupado de su reelec-cin en cuatro aos?

Es ms rentable polticamente invertir en infraestructura, porquees un gasto apreciado por la gente a corto plazo, y porque es por nicavez. Sin embargo, suele hacerse sin pensar que ese bien tiene un costoadicional de buen uso que a veces supera la inversin. Dotar de equipa-miento de laboratorio de qumica a un colegio no tiene impacto si no secrean las condiciones para su buen uso: capacitacin del docente,incentivos para incorporar eficazmente la nueva estrategia al aula, ytiempo para montar y desmontar el equipamiento en la sala. Lo mismoocurre con los computadores y las bibliotecas: se convierten en unestorbo a la conciencia escolar si se dota a las escuelas de ellos sin unplan paralelo de apoyo e incentivos para su eficaz utilizacin.

A la pobre seleccin que se aplica al ingreso a las carreras depedagoga se suman problemas estructurales de las instituciones quelos forman. Se trata de institutos profesionales y universidades quehasta ahora han titulado a sus egresados sin una certificacin de cali-dad. Hay cambios en marcha que tienden a corregir el problema, comola exigencia de someterse a acreditacin y el programa INICIA, queintroduce exmenes comunes al final de la carrera. La eficacia de estasmedidas depender de la calidad y transparencia con que operen losinstrumentos de evaluacin elegidos, as como de las consecuenciasque un mal resultado tenga sobre la institucin y sus alumnos.

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En los ltimos cuarenta aos, las escuelas de pedagoga para laenseanza media de algunas universidades tradicionales sufrieron unproceso de cambio que las afect profundamente. Hasta los aos se-senta las unidades acadmicas que las cobijaban eran facultades defilosofa y humanidades, que agrupaban en sus claustros acadmicoscon pasin por la filosofa, la historia, la fsica, las matemticas, laeducacin. Fueron los tiempos de Ricardo Krebs, Mario Gngora, JuanGmez Millas, Jaime Eyzaguirre, Rubn Toro, Carlos Rivera, DomingoAlmendras, Armand Grandjot. Era un entorno donde se estudiaba einvestigaba en profundidad las diversas disciplinas, y exista un granamor y respeto por ellas y su cultivo.

Con la reforma que ocurri a fines de esa dcada, estos acad-micos emigraron a los recin creados institutos de las diversas cienciasy humanidades, abandonando las facultades de educacin. Se perdias una buena parte de la efervescencia intelectual aportada por esosgrandes pensadores, que haba nutrido hasta entonces la rica vidaacadmica que rodeaba a las escuelas de pedagoga.

Contra lo esperado, los nuevos institutos de historia, de letras,de filosofa, de matemticas, de fsica, etc., se distanciaron de lospedaggicos, crendose con el tiempo adems un foso de desconfianzay descalificacin mutua que impidi el trabajo conjunto y complemen-tario que los estudiantes de pedagoga merecieron. Al desaparecer lainfluencia de las disciplinas en los diseos curriculares, el afn por laformacin pedaggica no tuvo contrapeso y el rol de los contenidosfue perdiendo fuerza.

Tambin las escuelas de profesores primarios sufrieron un grancambio, al terminarse las escuelas normales en 1967 y desplazarse laresponsabilidad de formar docentes a los institutos profesionales yuniversidades. Esas escuelas solan ser internados que seleccionabancon cuidado a los futuros profesores, donde el estrecho contacto entredocentes y alumnos permita la fiel transmisin de conocimientos yvalores de generacin en generacin. Se perdi una tradicin, unamanera de hacer las cosas que tuvo su sabidura, siendo reemplazadapor una estrategia para la formacin de profesores que no ha tenido elxito esperado. Tambin en la educacin primaria el afn pedaggicoha sido mayor que el que vigila los contenidos y hoy muchos docentesen ejercicio reconocen que no dominan las materias que deben enseara sus alumnos y alumnas.

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Para terminar, quisiera hacer un breve alcance a la fuerte crticaque la doctora Enkvist hace al constructivismo como paradigma delproceso educativo. No cuestiono que una forma extrema de esta tenden-cia, mezclada con una marcada proteccin del nio contra toda forma deexigencia y rigor, pueden resultar una mezcla muy daina. En su crtica,Enkvist se refiere al afn por hacer de la experiencia educativa algoentretenido, tendencia que sin duda puede llevar a descuidar grandesterritorios del aprendizaje que son duros y nada divertidos para algunos.Sin embargo, hay mbitos en los cuales procurar despertar en cada nioel gusto por lo que hace y aprende en la escuela puede jugar un papelimportante para toda su vida. Un ejemplo evidente es el aprecio por labuena literatura, la que se puede gozar universalmente y desde muy nio.El constructivismo no busca la entretencin del alumno sino ms biencapturar su inters y participacin en el aula, objetivo bien diferente.

No se entiende el espectacular avance de la ciencia y la tecnologaen los ltimos tiempos sin una forma exitosa de transmisin de esosconocimientos y habilidades. En la tradicin de enseanza en este mbitoha estado presente un constructivismo implcito para evidente beneficiode los alumnos. El mtodo de indagacin, por ejemplo, ha sido adoptadopor el sistema educacional francs e implementado tambin en Chile porel Programa ECBI (Enseanza de las Ciencias Basada en la Indagacin).En su diseo hay elementos constructivistas evidentes en el sentido deque busca que cada alumno siga un protocolo, un procedimiento cuida-dosamente elaborado, que le permita acceder inductivamente y en formaindividual a una nocin de la ciencia. Es cierto que no se puede pretenderque cada ciudadano reinvente el teorema de Pitgoras o la ley de lagravedad, pero tambin es cierto que descubrir algo impacta y enamora,situndose en el opuesto de la mera memorizacin como experienciaeducativa. Lo que se descubre no se olvida y la emocin que lo acompa-a puede despertar un inters y hasta una verdadera vocacin por laciencia. Ha ocurrido muchas veces en la historia.

Finalmente, uno podr estar de acuerdo o en desacuerdo con lacrtica levantada por la doctora Enkvist. Pero todos debemos recono-cer que su discurso nos ha dejado pensativos y preocupados. Es eneste ir y venir de las ideas, junto al anlisis de la evidencia que surge dela observacin del mundo real, el entorno en que habrn de emergerestrategias ms acertadas para educar a los nios del siglo veintiuno.

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LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE EXCELENCIA Y LA COMBINACINDE PARADIGMAS: A PROPSITO DE UN ANLISIS CRTICO SUECO

Cristin Cox D.

[L]os investigadores concuerdan en que no existe una ntiday nica mejor manera de ensear. La efectividad de la prctica docente en el

aula tiene que ver con la especificidad del mbito comocon la especificidad del objetivo; depende del contexto cultural

y de las tradiciones de la profesin1.(OECD, TALIS)

El anlisis crtico radical que hace la educadora sueca IngerEnkvist sobre los ltimos cuarenta aos del desarrollo educativo de supas pone de relieve la centralidad de las ideas y prcticas de loseducadores sobre los resultados de la enseanza. Con niveles de ingre-so y oportunidades en educacin de los ms altos del mundo, Sueciaobtiene resultados de aprendizaje inferiores a los de su vecina, e histri-camente considerada inferior, Finlandia, e inferiores tambin a los delselecto grupo de pases de excelencia educativa del mundo.

Para Enkvist, todo comenz a ir mal para la educacin, y enespecial para la educacin de su pas, cuando la sociologa de la educa-cin y la psicologa del aprendizaje (junto a un grupo patentementedismil de autores como Rousseau, Dewey, Piaget, Foucault y Bour-dieu) pusieron al estudiante y sus capacidades e intereses al centro dela preocupacin de los pedagogos, en desmedro del conocimiento y lacultura a transmitir. Establecida la hegemona en Suecia de una pedago-ga constructivista y criterios polticos igualitaristas respecto a educa-cin, un conjunto de males ntimamente ligados habran afectado a sueducacin: profesores menos preparados en contenidos disciplinarios,currculos menos rigurosos y exigentes, una pedagoga centrada en elaprendiz y sus intereses y motivaciones con profesores no-directivos,

CRISTIN COX. Ph. D. Universidad de Londres. Socilogo, Universidad Catlicade Chile. Director del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin de laUniversidad Catlica de Chile. Director del Programa de Postgrado de la Facultad deEducacin de la misma universidad.

1 [R]esearchers agree that there is no single, well-defined best way of teaching.The effectiveness of classroom practice is domain specific as well as goal-specific; itdepends on the cultural context and professional traditions. (OECD, TALIS, p. 97)

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MESA REDONDA: CRISTIN COX 129

evaluaciones sin consecuencias, alumnos que no estudian ni tienendisciplina, y, finalmente, resultados de aprendizaje inferiores a las ex-pectativas de su sociedad.

Un gran problema con este tipo de juicios generales acerca de lacalidad de un sistema nacional de educacin en dos momentos de sudesarrollo es que no hay cmo saber con precisin si hace cuarentaaos los resultados de aprendizaje del sistema escolar sueco eran supe-riores a los actuales, ni cmo se hubiesen comparado internacional-mente, por la simple razn de que no haba entonces evaluacionescomo las actuales pruebas TIMSS y PISA. Ms importante, en el mis-mo perodo, como ocurre con los sistemas escolares de toda Europa,la educacin secundaria de Suecia pas de ser selectiva a masiva, conlo cual la base de comparacin, en la que se fundan los juicios crticosde nuestra autora, cambia de modo sustantivo, complicndolo todo.Porque cmo comparar la pedagoga y el ethos de un sistema quedebe producir aprendizaje del currculo nacional para una lite, o si nouna lite, una proporcin del grupo de edad, con las del mismo sistemacuando debe atender a todo el grupo de edad y hacerse cargo, portanto, de diferencias socioculturales importantes en las capacidades deadquisicin de sus alumnos?

Lo que su punto de vista a mi juicio no aprecia, ni lo hace partedel problema en la forma decisiva que tiene en el tiempo que vivimos,es que, efectivamente, la ambicin democrtica (que ella identificacomo ideologa socialdemcrata) de hacer de la cultura y el conoci-miento superiores un patrimonio comn (contra, por cierto, lo que ellallama realismo, aludiendo a que algunos podran, y otros no, trabajarun currculo exigente) es un desafo educacional enorme, que no puedeser respondido a nivel masivo por la pedagoga tradicional. sta des-calific siempre como no capaces a los que no contaban con loscdigos culturales que eran prerrequisito para llegar a la abstraccinalta. Hoy, justamente, el desafo que define el problema pedaggicocontemporneo es ofrecer unos trayectos formativos que se hacencargo explcitamente de la ausencia de tales prerrequisitos culturales;no para ignorarlos, no para esquivar el problema del aprendizaje de loque verdaderamente vale la pena en matemticas, literatura, historia,ciencias y arte, sino para hacerlos alcanzables a las mayoras. En talintento por cierto que hay equvocos y caminos sin salida. Algunos delos cuales el anlisis de Enkvist contribuye a denunciar.

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Sin embargo, su crtica de lo que llama el pedagogismo no sehace cargo a mi juicio de lo esencial de la situacin contempornea eneducacin, al propugnar la simple vuelta atrs, a un tiempo pretrito eirrecuperable que no debiera ser base de orgullo, porque se basabaen la exclusin, cuando una pequea fraccin del grupo de edadllegaba a la secundaria superior, y no haba mayor distancia entre loscdigos de la comunicacin escolar de un currculo acadmico exigen-te y unos estudiantes provenientes de familias y contextos con cdigossocio-lingsticos elaborados (Bernstein, 1971). Hay muchas formas deresponder en forma efectiva a este difcil desafo, y de ello son muestralas diferencias en mtodos como en ethos promovidos por la educa-cin, de sistemas inclusivos excelentes, que son tanto de tradicionespolticas liberales (Canad), como socialdemcratas (Finlandia), de ba-ses tico-culturales occidentales (como los mencionados), o confucia-nas (Singapur). En unos y otros, la visin profesional mainstreamacerca del que aprende y los requisitos que plantea a la enseanza y susmtodos es generalmente convergente. Es en verdad difcil encontrarun sistema educativo nacional de preparacin de profesores, o de defi-niciones sobre currculo y evaluacin, en que las ideas de lo quealgunos han rotulado como el modelo PVK (por Piaget, Vygotsky yKohlberg) no tengan una influencia central (Naumann, 2005)2. Lasideas de estos autores, y sus variantes, han predominado en el pensa-miento educacional sobre aprendizaje cognitivo y moral de los niospor los ltimos cincuenta aos, con impacto indiscutible en las catego-ras interpretativas del profesorado contemporneo sobre enseanza yaprendizaje. Lo interesante, sin embargo, es que, junto con estas inter-pretaciones o creencias, las prcticas docentes predominantes en elmundo, con independencia de culturas y niveles de desarrollo de lospases, son las centradas en el profesor y se caracterizan por susrasgos tradicionales.

Lo sealado, en sus dos dimensiones creencias y prcticas,es lo que acaba de confirmar la prueba internacional de la OCDE,

2 Piaget descubri la existencia de fases de desarrollo cognitivo en los nios dedecisivas consecuencias para la educacin; Vygotsky contribuy con el concepto de queel conocimiento de un individuo no es transmitido de una persona a otra sino activa-mente construido, o ms bien co-construido en interacciones con otros individuosdentro de un contexto sociocultural definido dando pie al principio fundante delconstructivismo en educacin; Kohlberg teoriz e investig cmo los conceptos defases de desarrollo universales se aplicaban al desarrollo moral.

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Teacher and Learning Internacional Survey (TALIS), que encuest aprofesores de 23 pases acerca de sus condiciones de trabajo, susrepresentaciones, valores y actitudes3. El estudio midi las percepcio-nes docentes sobre enfoques de la enseanza. Para esto construy dosndices, uno sobre visin constructivista de la docencia, y otro sobrevisin de la docencia como transmisin directa, basados en las res-puestas de los docentes a los tems del siguiente Recuadro N 1:

Visin constructivista de la docencia

Mi rol como docente es facilitarla bsqueda e investigacinque realizan los estudiantes.

Los estudiantes aprenden me-jor cuando encuentran suspropias soluciones a los pro-blemas

Debe permitirse a los estu-diantes buscar sus propias so-luciones a los problemas que eldocente les exponga.

Los procesos de reflexin y ra-zonamiento son ms im-portantes que los contenidoscurriculares especficos.

Visin de la docencia comotransmisin directa

Los buenos docentes demues-tran la forma correcta de resol-ver un problema.

La enseanza debe ser cons-truida alrededor de problemascon respuestas claras y correc-tas, y en torno a ideas que lamayora de los estudiantespuede captar rpidamente.

El grado en que los estudian-tes aprenden depende de susconocimientos previos, poreso la enseanza de hechos estan necesaria.

Para lograr una enseanza efec-tiva generalmente se necesitauna clase en silencio.

Fuente: OCDE: Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Resultsfrom TALIS, 2009, Recuadro 4.1.

El Grfico N 1 muestra que en todos los pases del estudio,salvo Italia, hay un general predominio de los presupuestos constructi-vistas sobre cmo debe ser la docencia. En la mayora de los pases losprofesores creen que su tarea no es simplemente presentar hechos y

3 Los cuestionarios de TALIS fueron aplicados a 78.000 docentes en total (deunas 200 escuelas por cada uno de los 23 pases participantes), en 2007 y 2008. Lospases participantes fueron: Austria, Australia, Blgica, Brasil, Bulgaria, Corea del Sur,Dinamarca, Escocia, Espaa, Estonia, Eslovenia, Eslovaquia, Hungra, Irlanda, Islandia,Italia, Lituania, Malasia, Malta, Mxico, Noruega, Polonia, Turqua. Cfr. OCDE, Crea-ting Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (2009).

RECUADRO N 1

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dar a los estudiantes la oportunidad de que practiquen, sino ms bienque deben apoyar a sus estudiantes en actividades que los lleven aconstruir su conocimiento.

Ms all de este acuerdo general, hay diferencias entre los pasesen el grado o fuerza con que se presenta esta visin. La preferenciaconstructivista es ms fuerte en Austria, Australia, Blgica, Dinamarca,Estonia e Islandia, y mucho menos en Malasia, sur de Europa y losdos pases de Latinoamrica que participaron en el estudio, Brasil yMxico.

GRFICO N 1: PERFILES POR PASES DE CREENCIAS DE LOS DOCENTES ACERCA DELA NATURALEZA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE (2007-2008)

Nota: Los puntajes en el eje vertical corresponden a puntajes ipsative abordajeestadstico para estandarizar respuestas individuales manifestadas como preferenciasentre dos o ms opciones, reduciendo los efectos de sesgo de respuesta. Los promediospara los dos ndices son cero para cada profesor, y por lo tanto el promedio para los dosndices por pas tambin es igual a cero. El puntaje resultante para un profesor corres-ponde al apoyo relativo al ndice de que se trate, o la posicin relativa del individuo enun ndice con relacin al otro ndice. Valores positivos indican que un conjunto decreencias recibe un apoyo relativo ms fuerte que el otro.

Fuente: OECD: Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Resultsfrom TALIS, 2009. Figura 4.2, p. 95.

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Pero qu ocurre si de las creencias se pasa a las prcticas? Elestudio TALIS pidi a los profesores estimar la frecuencia de treceprcticas (en la segunda clase de los das martes en su disciplinaprincipal) en una escala de 5 puntos, desde nunca o casi nunca aen casi todas las clases, las que fueron agrupadas en los tres ndicessiguientes:

Prcticas tradicionales, fueron medidas con cinco tems: fija-cin explcita de metas de aprendizaje, revisin de tareas para lacasa, chequeo de cuadernos de ejercicios, presentacin de unasntesis de lo enseado en la leccin anterior al inicio de cadaclase, chequeo a travs de preguntas en clase del grado decomprensin de la leccin.

Prcticas orientadas al estudiante, fueron medidas con cuatrotems: trabajo en grupos pequeos para alcanzar soluciones co-munes a un problema, asignacin de tareas diferentes a losestudiantes segn sus habilidades, autoevaluacin de los estu-diantes, y participacin de los estudiantes en la planificacin deactividades del grupo.

Prcticas alternativas, tambin fueron medidas con cuatro tems:los estudiantes trabajan en proyectos que toman al menos unasemana completar, elaboracin de un producto, produccin deensayos, actividades de debate en clase.

El Grfico N 2 muestra que las prcticas tradicionales son lasms frecuentemente empleadas en todos los pases participantes. Lasmedias para este ndice son ms altas que las correspondientes a losotros dos tipos de prcticas. Asimismo, prcticas alternativas sonmenos frecuentes que las prcticas orientadas a los estudiantes entodos los pases participantes. Esto implica que los profesores en dife-rentes regiones del mundo, con marcadas diferencias culturales y ensus niveles de desarrollo, en promedio, a lo que ms recurren es a lafijacin explcita de metas de aprendizaje, revisin de tareas para lacasa, chequeo de cuadernos de ejercicios, presentacin de sntesis delo enseado en la leccin anterior al inicio de cada clase, y chequeo atravs de preguntas en clase del grado de comprensin de la leccin.Menos frecuentemente permiten codeterminacin por los estudiantesde las actividades de clase, emplean agrupamientos por habilidad y dana los estudiantes tareas adaptadas individualmente; y an ms raramen-

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te recurren a la asignacin a los estudiantes de proyectos prolongados,debates y la elaboracin de ensayos y de productos.

La evidencia reseada ayuda a ubicar la crtica de Enkvist alconstructivismo y a sus versiones en el sistema escolar sueco, en uncuadro ms amplio en que es necesario distinguir interpretaciones ycreencias, de prcticas. Mientras las visiones e interpretaciones cons-tructivistas sobre cmo aprendemos, provenientes de las ciencias cog-nitivas, parecen incontrarrestadas entre los docentes, las prcticaspredominantes mezclan rasgos de directividad docente (enseanza tra-dicional) con rasgos de iniciativa y actividad de los estudiantes (docen-cia constructivista). Esta mezcla, poco apreciada y tematizada por elcampo nacional de la formacin inicial de profesores, que tiende a pensar

GRFICO N 2: PERFIL DE LAS PRCTICAS DOCENTES EN LA SALA DE CLASES(2007-2008)

Nota: Los pases se ordenaron por la frecuencia relativa con que sus profesores realizanlos tres tipos de actividades en clase: prcticas tradicionales, prcticas orientadas alestudiante, prcticas alternativas. As, los profesores en Dinamarca adoptan los trestipos de prcticas en forma relativamente frecuente (y comparable), mientras que enIrlanda utilizan las prcticas tradicionales con mucho mayor frecuencia que los otrosdos tipos de prcticas.

Fuente: OECD: Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Resultsfrom TALIS, 2009, Figura 4.4, p. 98.

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y ensear sobre estas materias en trminos de paradigmas y sus rasgosexcluyentes se es tradicional o constructivista, y que no figuratampoco en el marco interpretativo de Inger Enkvist, es sin embargo loque una y otra vez aparece en la literatura contempornea como el retratode la excelencia pedaggica.

As ocurre con lo que describe Lee Shulman al inicio de su muyinfluyente artculo Knowledge and Teaching: Foundations of the NewReform (2004)4, intentando retratar las clases de literatura de unaprofesora excelente:

Nancy era una profesora muy activa, cuyo estilo de ensean-za en el aula inclua un alto grado de interaccin con susalumnos mediante la lectura recitada de pasajes de obras lite-rarias y, a su vez, debates ms abiertos. Ella actuaba como sidirigiera una sinfona, planteando preguntas, sondeando alos alumnos para obtener puntos de vista alternativos, sonsa-cando opiniones a los tmidos y al mismo tiempo moderandoa los ms estrepitosos. Pocas cosas ocurran en la sala declases en las que no interviniera Nancy, controlaba el ritmode las actividades en el aula graduando el progreso de laleccin, ordenando, estructurando y extendiendo el conteni-do [...].Nancy empleaba [un] marco conceptual en sus clases paraordenar secuencialmente el material y las preguntas a formu-lar. Ella enseaba explcitamente a sus alumnos sobre el mar-co conceptual a lo largo del semestre, ayudndolos a servirsede l como un andamiaje para que ellos mismos organizaransu estudio de los textos y revisaran sus propias reflexiones.Si bien como maestra mantena un frreo control del discursoen la clase, sus objetivos didcticos consistan en liberar lamente de sus alumnos por medio de la lectura, y que a la largapudieran usar las grandes obras de la literatura para iluminarsus propias vidas. Cualquiera fuera la obra que abordara ensus clases, ella saba cmo organizarla, cmo enmarcarla parala enseanza, cmo dividirla adecuadamente para asignar ta-reas y actividades. Pareca tener en su cabeza un ndice deesos libros que haba analizado con tanta frecuencia en susclases The Red Badge of Courage de Stephen Crane,Moby Dick, La Letra Escarlata, Las Aventuras de Hucklebe-rry Finn, con los episodios clave organizados mentalmentepara diversos fines pedaggicos, distintos niveles de dificul-tad, diferentes tipos de alumnos, variados tipos de temas o

4 Publicado en Estudios Pblicos N 83, 2001: Conocimiento y Enseanza.

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nfasis. La combinacin entre comprensin de la materia ydestreza pedaggica que se observaba en Nancy era simple-mente deslumbrante. (Shulman 2004: 219-221.)

La sinfona que era capaz de conducir y realizar Nancy en quparadigma se ubica? Tradicional o constructivista?

Con otras bases tericas y con el foco puesto sobre las relacio-nes profesor-alumno en el trabajo de un texto de literatura en una clasedel nivel secundario de medio popular, la formadora de profesoresinglesa Jill Bourne (2004) describe otro cuadro de excelencia en aula,impactantemente similar respecto al juego entre conocimiento de losestudiantes y el conocimiento al que se los hace acceder, puestos enrelacin por una conduccin docente rigurosa a la vez que flexiblerespecto a quin controla el sentido, ritmo y modalidad del intercambio.

Por gran parte de la clase la profesora permanece esttica,sentada formalmente y erecta tras su escritorio. Los estudian-tes tratan de responderle en forma igualmente formal; sta noes una conversacin casual. En el incidente crucial que quie-ro examinar, sin embargo, su postura fsica cambia tanto comosu discurso, mientras, como quiero sugerir, ella pasa la inter-pretacin a la clase, utilizando el conocimiento de ellos parailuminar el texto, y el texto para iluminar sus vidas. La relacinen la clase cambia mientras se mueve del texto a la experienciade ellos, requiriendo una respuesta personal, luego usa suexperiencia para ayudarles a entender el texto; finalmente de-jando nuevamente el texto para invitarles a reevaluar su pro-pia experiencia desde una perspectiva nueva.Esto es indicado no slo verbalmente en un cambio del dis-curso acadmico y formal (vertical) al informal (horizontal),sino tambin por un significativo cambio en su postura yposicin en la clase. Ella camina hacia el costado de la sala yse sienta en la cubierta de un pupitre, sealando abiertamentea la clase un cambio en la clasificacin y el enmarcamiento delevento []. (Bourne, 2004: 69.)

La danza entre los dos discursos (horizontal y vertical)5

aludidos, y el cambio de los modos de interaccin (control), corres-ponden a un profesor directivo o a uno facilitador?

5 El ltimo trabajo de Basil Bernstein formaliza la distincin entre el conocimien-to del sentido comn, plasmado en un discurso horizontal que es local, segmentado,dependiente de contexto, tcito, multinivel, a menudo contradictorio entre contextospero no dentro de contextos, y el conocimiento que comunica la institucin escolar

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Creo que se trata en ambos casos de interrogantes equivocadas.Tan obvio es el pasaje de ambas profesoras entre distintas formas deensear y comprometer a los estudiantes en su aprendizaje y creci-miento, al interior de una trama relacional y discursiva, que es tanto deenseanza tradicional como de exploracin y descubrimiento por losestudiantes. Tambin son preguntas equivocadas para la sistematiza-cin sobre los hallazgos acerca de como aprendemos quizs ms com-pleta y consensual en el conjunto del campo de las ciencias cognitivasy de la educacin en Estados Unidos, sistematizada por Bransfordet al., en How People Learn (2003), cuya afirmacin fundamentalsobre las metodologas de enseanza es que las ventajas relativas deunas y otras dependen de los propsitos, contenidos y contextos de laenseanza.

Preguntarse por cul es la mejor tcnica de enseanza es an-logo a preguntarse por cul es la mejor herramienta un mar-tillo, un destornillador, un cuchillo, o unas tijeras. En laenseanza como en la carpintera, la seleccin de las herra-mientas depende de la tarea entre manos y los materiales conlos que se est trabajando. (Bransford, J. D., A. L. Brown, &R. R. Cocking, 2003: 22.)

Paradigmas pedaggicos y realidades nacionales

Nuestro pas no particip en el estudio TALIS y no sabemoscmo se distribuyen los docentes, tanto en trminos de sus visionescomo de sus prcticas, respecto a las distintas escuelas de pensamientoo paradigmas pedaggicos. El sentido comn educativo seala, sinembargo, la existencia de un discurso y enseanza coherentementeconstructivistas por parte del campo de las instituciones formadoras deprofesores, por un lado, y prcticas que combinan algunos elementosde esta visin (como el trabajo grupal)6, sobre una trama de metodolo-

plasmado en un discurso vertical, que toma la forma de una estructura explcita,sistemticamente sujeta a principios, jerrquicamente organizada, como en las ciencias, oque toma la forma de una serie de lenguajes especializados (Bernstein, 1999: 159).

6 Martin Carnoy y colegas compararon en 2000 las prcticas de aulas en clasesde matemticas de bsica de Cuba, Brasil y Chile. El anlisis de videos de clase permitimedir que en Chile el 34,6% del total del tiempo, contra 29,6% y 11,3% para Brasil yCuba, respectivamente, era empleado en trabajo grupal; y que slo el 6,5% del mismo loera en trabajo individual (copiando instrucciones, resolviendo problemas, verificandotrabajos), contra 22,5% y 40,9% para Brasil y Cuba.

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gas tradicionales. Respecto a esta combinacin, poco estudiada yprobablemente lejos del blanco (constructivismo consistente) al queapuntan las crticas de Inger Enkvist, el problema fundamental es elde su baja eficacia; el de sus conocidos problemas para producir apren-dizajes, tal cual lo diagnostic la OECD en su informe sobre las polticaseducacionales de los noventa (OECD, 2004), como los trabajos deinvestigacin nacionales que se han acercado a diagnosticar prcticasdocentes en medios de pobreza (UNICEF, Mineduc, 2004; Eyzaguirre yFontaine, 2008).

Por su parte, la normativa oficial del pas, tanto curricular comoevaluativa, respecto a la polaridad metodolgica tradicional y cons-tructivista, a diferencia de muchos pases de Latinoamrica, y de lasdefiniciones respectivas del currculo espaol, no se manifiesta por labondad intrnseca de ninguno de los paradigmas. En vez, concibe ladimensin metodolgica como contingente con propsitos, contenidosy contextos. As, en la evaluacin de desempeo docente no se consi-dera como criterio que el trabajo sea o no en grupo, o que el profesoren sus diseos y fundamentacin de los mismos en la elaboracin delportafolio de evidencia que el sistema evaluativo obligatorio exige paratodos los docentes de la dependencia municipal, conciba o no su propiorol como facilitador o directivo7.

Constructivismo en contextos de pobreza

La crtica de Enkvist a lo que sera la sumisin de la enseanzasueca a las necesidades y motivaciones de sus estudiantes, con olvidodel trabajo riguroso requerido por el estudio de las disciplinas escolares,seala a la sociologa, y a una de sus figuras mundiales, Pierre Bour-dieu, como responsables de tal situacin. Hay aqu un malentendido debase, que importa sealar porque tiene implicancias que van ms all delos juicios, errados o no, de la educadora sueca. El malentendido essobre el rol que tiene, en las categoras interpretativas del profesorado,

7 En cambio, son criterios que s se consideran: manejo del tiempo, explicacindel objetivo de la clase y un cierre de lo que se aprendi; que las preguntas de losestudiantes sean tomadas en cuenta; que haya consistencia entre el foco de las activida-des y el o los objetivos de la misma. Fuente: entrevista del autor con profesionales deMIDE-UC, participantes en sistema de evaluacin Docente Ms, del Ministerio deEducacin.

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la comprensin de los requisitos socioculturales que diferentes grupossociales plantean a una comunicacin pedaggica eficaz. A diferenciade lo que plantea Enkvist, la sociologa es la disciplina que aporta elconocimiento de tales requisitos y su traduccin en demandas metodo-lgicas especficas al quehacer del profesor en el aula. No para celebrarel sentido comn, los lenguajes y los intereses de cada grupo socialpresente en las aulas (esencia del populismo educativo), sino paratomar stos como punto de partida para llegar a las metas de aprendiza-je comunes definidas por un currculo nacional. Desde esta perspecti-va, cules son los requerimientos a la pedagoga que plantean losgrupos pobres? En forma opuesta a lo que interpreta la educadorasueca, los dos socilogos de la educacin ms influyentes de fines delsiglo XX, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein, respondieron, con susinvestigaciones empricas y su teorizacin, argumentando la necesidadde una pedagoga centrada en la enseanza explcita por el docente, a laque el primero llam pedagoga racional (Bourdieu y Passeron, 1964)y el segundo, pedagoga visible (Bernstein, 1975). Ambos demostra-ron que una pedagoga implcita o invisible, en que la autoridad y elcontrol del docente se eufemizan, y en que los criterios sobre los quese quiere educar quedan ocultos, porque [estn] subentendidos porestudiantes que ya saben (porque [son] portadores de unos cdigosabsorbidos en la socializacin familiar), profundizaba la brecha entrelos hijos de los grupos manuales y los cdigos de la escuela. Nadamosen un mar de confusin declar Bourdieu una vez, si creemos demo-cratizar la educacin y al mismo tiempo no tenemos respuestas adecua-das en la comunicacin pedaggica que requiere el mundo pobre parapoder tener acceso a los cdigos universales que la institucin escolarest en principio comprometida a asegurar.

La evidencia sobre la presencia internacional extendida de lamezcla de mtodos en las prcticas del profesorado, los retratos de laexcelencia en aula presentados, y lo planteado finalmente sobre lo quela sociologa de la educacin ha encontrado respecto a los requerimien-tos pedaggicos de la eficacia educativa en contextos de pobreza, creoque constituyen cuestionamientos contundentes a la visin de la peda-goga y la formacin inicial de profesores en trminos de dos para-digmas y su cancelacin ideolgica mutua, demandando formasalternativas de abordar el problema.

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REFERENCIAS

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Bransford, J. D., A. L. Brown & R. R. Cocking (2003): How People Learn: Brain,Mind, Experience, and School. National Academy Press, 8 edicin.

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MESA REDONDA: ANDREA ROLLA 141

LA NECESIDAD DE MODELOS CONCRETOS QUESE EVALEN SISTEMTICAMENTE PARA MEJORAR

EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

Andrea Rolla Este ensayo es una respuesta al de la doctora Enkvist, que

cuenta la historia de la educacin en Suecia que, desde su punto devista, consiste en gran parte en errores cometidos en las ltimas dca-das. Un problema primordial, Enkvist propone, es la nueva pedagoga,que ha resultado en que los alumnos y alumnas pasen ms tiempo en elsistema escolar pero aprendiendo menos. Ofrece una crtica de distin-tas corrientes de pensamiento dentro del mbito de la educacin, como,por ejemplo, el constructivismo y la sociologa de la educacin, sea-lando que el problema de la escuela moderna sueca est en pretenderque la escuela debiera lograr disminuir las diferencias sociales entre losalumnos y alumnas y que dej de exigirles a los alumnos y alumnas.Tiene esperanzas en el futuro en base a legislacin que se ha aprobadorecientemente en su pas que aumenta las exigencias para la formacindocente y en sealar las responsabilidades de todos los actores delsistema educacional sueco.

La doctora Enkvist hace una revisin sistemtica de la historiade la educacin en su pas en los ltimos cien aos, lo cual es muyimportante para entender el estado actual de la educacin en cualquierpas. Adems, hace un buen diagnstico de las posturas radicales sobrela pedagoga y el sistema educacional moderno que no han ayudado areformar la educacin ni en su pas ni en otros. Es un aporte valiosocomparar los errores de la educacin sueca con los xitos de la educa-cin finlandesa, como hace la doctora de forma convincente. Es im-portante saber lo que hay que hacer versus lo que no hay que hacer enmateria de poltica pblica.

ANDREA ROLLA. Doctora en Educacin, Universidad de Harvard. Magster eninvestigacin educacional, Universidad de Oxford. Licenciada en letras y profesora debsica de la Universidad de Princeton. Investigadora Asociada del Center on the Deve-loping Child y la Facultad de Educacin de la Universidad de Harvard y directora generaldel proyecto Un Buen Comienzo, estudio experimental de capacitacin docente quebusca mejorar la calidad de la educacin parvularia en Chile y representa una alianzaentre la Universidad de Harvard, Fundacin Educacional Oportunidad y la UniversidadDiego Portales.

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La mayor preocupacin que me genera este texto es la elabora-cin de las visiones personales de la educacin de la doctora Enkvist, locual hace difcil evaluar la veracidad de sus comentarios, en vez desustentar sus opiniones con ejemplos de investigacin emprica. Porejemplo, la doctora seala en su ensayo que varias investigaciones hanmostrado que muchos alumnos con problemas de aprendizaje aprendenms y mejor en un grupo propio [en educacin diferencial]. La docto-ra Barbara Foorman, en un resumen que describe en detalle estudios deevaluacin de intervencin con nios y nias con dificultades de lecturaen distintos pases angloparlantes, seala que la mejor intervencin paranios y nias con dificultades de lectura es temprana, ojal antes delcomienzo de la primaria o el primer ao de enseanza bsica, y que lamejor intervencin es en la sala general donde se ensee bien lenguaje ylectura y no excluyendo a grupos de nios y nias con dificultades delectura del aula regular para situarlos en educacin diferencial (Foor-man, 2003). Concretamente, discrepo de que la investigacin hayasealado que los que tienen dificultades de lectura aprenden mejor engrupos separados en educacin diferencial. Sugiero explicitar las citasde las investigaciones que dicen lo contrario en este caso especfico yen general utilizar el cuerpo de la investigacin emprica (no solamenteun estudio puntual) para informar y respaldar las opiniones personalesdonde existe dicha investigacin.

Ahora me enfocar ms especficamente en los puntos en quediscrepo con la doctora o que encuentro que faltaron si uno tratara deaplicar su diagnstico al contexto chileno, con el fin de entrar en dilogocon su texto. Prefiero aplicar mis comentarios al contexto chileno en elcual se mueve el pblico del Centro de Estudios Pblicos de Chile. Meparece importante llegar al fondo de cules son los problemas hoy en daen el contexto educacional chileno, tomando en cuenta el diagnstico quehace la doctora Enkvist de su pas. Yo dira, tomando en cuenta elensayo de la doctora, que en Chile hay cuatro problemas importantes:

1. El problema no est en el constructivismo sino ms bien en queno se ha logrado que se implementen mejores prcticas pedag-gicas a nivel de sala.

2. Necesitamos ir ms all de las crticas, ideologas y los diagns-ticos, y evaluar distintos modelos de intervencin y llegar a unconsenso acerca de qu modelos tienen buenos resultados en elcontexto nacional.

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3. Deberamos crear una ciencia de cmo llevar las intervencionesexitosas a escala y no solamente quedarnos con proyectos pilotoque funcionan bien en pocos lugares.

4. Disminuir los efectos nocivos de la vulnerabilidad social implicaesfuerzos intersectoriales ambiciosos, como, por ejemplo, cola-boraciones entre los sectores que se enfocan en temas de educa-cin, salud, vivienda, etc.

El problema no est en el constructivismo sino ms bien en que nose ha logrado que se implementen mejores prcticaspedaggicas a nivel de sala

El problema del constructivismo no est en la elaboracin de lateora, como se podra entender de los argumentos de la doctoraEnkvist, sino ms bien en su aplicacin. Los textos originales quetrabajan temas del constructivismo no tratan de delinear una pedagogaclara. El problema ms bien se ha producido cuando se ha intentadocrear una tirana del constructivismo que se opone a cualquier trabajosistemtico de contenidos con la enseanza explcita del docente. Elproblema es definir contenidos con altos niveles de exigencia, tenerexpectativas ms altas de nuestros nios y nias, y lograr que seimplementen sistemticamente procesos que favorezcan el aprendizaje.

Yo concuerdo con la doctora Enkvist en que si el constructivis-mo implicara que el alumno tuviera que aprender por su cuenta, sinninguna mediacin de un adulto, estara equivocado. Solamente megustara sealar que un mensaje primordial de los textos originales deVygotsky (por ejemplo, Vygotsky, 1978), una de las personas msasociadas al constructivismo, es la importancia de la mediacin de unadulto para la construccin de los conocimientos. Por lo tanto, el errordel constructivismo no est en sus bases conceptuales, sino ms bienen la aplicacin de dicha teora a la prctica. Como casi en todos losdebates que tenemos en las ciencias, se necesita un equilibrio entre elproceso significativo de aprendizaje del nio o nia y la gua de unadulto. Y al contrario, yo sugerira que los docentes chilenos se hanapropiado de un discurso constructivista en cuanto a la descripcin desu pedagoga en la enseanza primaria y media pero que no hay eviden-cia de que hayan cambiado sus prcticas pedaggicas. Entonces hay

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una diferencia entre lo que se pide desde el nivel de polticas pblicas ylo que se implementa en sala, lo cual ha resultado en el fracaso de lareforma educacional chilena (Raczynski & Muoz, 2007). En realidad,da lo mismo si la reforma educacional chilena fuera constructivista ono; lo que ha quedado claro es que la reforma no logr mejorar ni lasprcticas pedaggicas de los docentes ni los resultados de los alumnosy alumnas de forma significativa.

Necesitamos cada vez mayor cantidad de evaluaciones ms rigurosasde modelos innovadores y de polticas pblicas en educacin

Me parece valioso escuchar el punto de vista de la doctora encuanto a las causas de los problemas del sistema escolar sueco, perocreo que es importante en el caso chileno que nos basemos no sola-mente en formular crticas, sino en crear hiptesis y probarlas a travsde intervenciones o modelos que se vayan evaluando, ojal en compa-racin con hiptesis e intervenciones alternativas. En el mbito delenguaje y lectura, la verdad es que se ha ido dejando atrs de a poco laguerra de la lectura (la guerra ideolgica de metodologas), especial-mente en Estados Unidos, para abrirse ms a un consenso basado en lainvestigacin emprica de lo que necesitan nuestros nios y nias endistintos contextos, como demuestra el consenso del texto clsico de laAcademia Nacional de Ciencias de Estados Unidos: Snow, Burns &Griffin (1998). Ojal que pudiramos volver a algunos principios bsi-cos de evaluaciones rigurosas, como que no se debera evaluar a ungrupo que ha recibido una intervencin sin cotejarlo con algn grupode referencia o grupo control con nios y nias comparables parapoder mostrar el impacto real de la intervencin (Strasser, 2006). Porejemplo, la reforma de la jornada escolar completa en Chile se imple-ment en todo el sistema escolar. Hasta la fecha, no tenemos ningnindicio de que haya mejorado el rendimiento de los alumnos y alumnas.El problema es que nunca se pudo contrastar alumnos y alumnas quecambiaron a la jornada escolar completa con un grupo comparable queno se cambi para poder medir el impacto de la reforma. En cambio,un estudio que se ha hecho famoso es el Perry Preschool, que consig-na que en Estados Unidos se asign por un sistema de lotera unaintervencin muy intensiva a nivel de prvulos a un grupo de nios y

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nias muy pobres de tres y cuatro aos y otro grupo no recibi laintervencin; se ha mostrado que el impacto a largo plazo ha sidoimpresionante: los que participaron en la intervencin alcanzaron aestudiar ms tiempo en la escuela, tienen menos probabilidades deestar en la crcel, y muchos otros resultados importantes (Cunha &Heckman, 2007).

Tenemos que crear una ciencia de cmo llevar las intervencionesexitosas a escala

Es interesante escuchar los estudios de caso que comparte ladoctora Enkvist de una escuela exitosa y una menos exitosa en Suecia,pero en este momento en Chile y en todo el mundo necesitamos nosolamente mostrar proyectos piloto que funcionan, sino ms bien tene-mos que comenzar a crear una ciencia de cmo llevar las intervencio-nes exitosas a escala, que es lo que todava nos ha costado en pasesdonde no estamos contentos con nuestros resultados educacionales. Elprimer paso para lograr eso en Chile sera comenzar a recopilar lainformacin de evaluaciones existentes en Chile de modelos educacio-nales exitosos y estudiar distintas formas de llevarlos a escala com-parar, por ejemplo, llevar un modelo a escala a travs del Ministerio deEducacin en una regin y probar a travs de asistencia tcnica directaa municipios o escuelas. De esa forma no nos quedaremos en proyec-tos piloto que funcionan en pocas escuelas sino en modelos que puedanllegar a informar la poltica pblica.

Disminuir los efectos nocivos de la vulnerabilidad social y la pobrezaimplica esfuerzos intersectoriales ambiciosos

Adems, necesitamos una postura interdisciplinaria e intersecto-rial en cuanto a cmo sacar a los nios y nias de la pobreza: sacaradelante a un nio o nia es trabajo conjunto de muchos actores. Elmal comportamiento de los estudiantes que le preocupa a la doctoraEnkvist en las escuelas suecas es justamente el foco que se est po-niendo en intervenciones, especialmente en la educacin parvularia, enel desarrollo socioemocional. Eso no implica dejar de lado los conteni-dos y las expectativas altas, sino ms bien entender que los aprendiza-

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jes cognitivos tienen una relacin estrecha con la interaccin social(Meltzoff, Kuhl, Movellan & Sejnowski, 2009). Un nio o nia quetiene mejores habilidades sociales en general tiende a ser ms exitosoacadmicamente y a evitar la delincuencia, seala la investigacin(Shonkoff & Phillips, 2000). Adems, influye mucho la salud de losms pequeos y tiene repercusiones para su productividad y salud alargo plazo (Shonkoff, Boyce & McEwen, 2009).

Hasta cierto punto, el problema est en el qu: en contenidosrigurosos con metodologas probadas que fomentan procesos de ense-anza-aprendizaje. Pero ms all de eso es el cmo logramos que seimplemente bien la enseanza en todo el sistema educacional, especial-mente con los nios y nias que estn en mayor riesgo social.

BIBLIOGRAFA

Cunha, F. & J. Heckman (2007): The Technology of Skill Formation. En AmericanEconomic Review 97, 31-47.

Eyzaguirre, B. & L. Fontaine (eds.) (1997): El Futuro en Riesgo. Nuestros TextosEscolares. Santiago, Chile: Centro de Estudios Pblicos.

Foorman, B. R. (ed.) (2003): Preventing and Remediating Reading Difficulties: BringingScience to Scale. Austin, TX: Pro Ed.

Meltzoff, A. N., P. K. Kuhl, J. Movellan & T. J. Sejnowski (2009): Foundations for aNew Science of Learning. En Science 325: 284-288.

Raczynski, D. & G. Muoz (2007): Reforma Educacional Chilena: El Difcil Equilibrioentre la Macro y la Micropoltica. Serie Estudios Socio/Econmicos 31: 1-78.

Ramrez, M. J. (2006): Understanding the Low Mathematics Achievement of ChileanStudents: A Cross-National Analysis Using TIMSS Data. En Journal ofEducational Research 45.3: 102-116.

Shonkoff, J. P., W. T. Boyce y B. S. McEwen (2009): Neuroscience, MolecularBiology, and the Childhood Roots of Health Disparities: Building a NewFramework for Health Promotion and Disease Prevention. En Journal of theAmerican Medical Association 301.21: 2252-2259.

Shonkoff, J. P., y D. A. Phillips (2000): From Neurons to Neighborhoods: The Scienceof Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C. E., M. S. Burns & P. Griffin (1998): Preventing Reading Difficulties in YoungChildren. Washington, DC: National Academy Press.

Strasser, K. (2006): Evaluacin de Programas de Intervencin Temprana. Santiago,Chile: Expansiva.

Vygostky, L. S. (1978): Mind in Society: Development of Higher PsychologicalProcesses. Cambridge, MA: Harvard University.

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MESA REDONDA: ARTURO FONTAINE 147

CONTRA EL PEDAGOGISMO*

Arturo Fontaine

1. Las explicaciones usuales de los problemas de nuestra edu-cacin apuntan a la municipalizacin, el estatuto docente (inamo-vilidad), las bajas rentas del profesorado, el monto insuficiente delsubsidio estatal, la mala estructuracin del subsidio (es independientedel logro), el bajo nivel cultural de las familias, la falta de evaluacindel profesorado En estos diagnsticos la falla es sistmica y co-rresponde redisear la institucionalidad. La solucin pasa por la polti-ca y es tarea del Estado. La profesora Enkvist pone, en cambio, elacento en la formacin del profesorado, en el enfoque intelectualpredominante en cuanto a cmo educar. Propone un cambio de filo-sofa educacional, el que debe acarrear consecuencias en cuanto a laformacin del profesorado y a su manera de encarar la tarea deeducar. Su visin s tiene implicancias polticas respecto a la selec-cin del profesorado y a sus rentas.

La profesora Enkvist hace una crtica elocuente y apasionada ala escuela de pensamiento educacional que llama pedagogismo y a lasposturas que directa o indirectamente la alimentan, como el constructi-vismo, por ejemplo.

La profesora Enkvist se escapa de los enfoques economicistasque ven la educacin como un mero instrumento para lograr el creci-miento econmico. Ella entiende que el destino de la educacin esincorporar a los alumnos a una cultura y la cultura es algo as comonuestro hogar espiritual. Nuestra actividad propiamente humana se jue-ga en la comprensin, construccin, expansin y renovacin de unacultura al interior de la cual somos lo que somos y sin la cual nuestrasacciones pierden sentido.

ARTURO FONTAINE. Licenciado en Filosofa, Universidad de Chile. M. A yM. Phil. en Filosofa, Columbia University. Director del Centro de Estudios Pblicos,profesor del Departamento de Filosofa de la Universidad de Chile, ensayista y escritor.Autor de las novelas Or su Voz (reeditada por Alfaguara) y Cuando ramos Inmortales(Alfaguara) y de los libros de poesa Nueva York (Editorial Universitaria), PoemasHablados (Francisco Zegers Editor), Tu Nombre en Vano (Editorial Universitaria) yMis Ojos x tus Ojos (Andrs Bello).

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Suecia ha llegado a ser un pas probeta en cuanto a la educa-cin (p. 87)1, afirma Enkvist. El pedagogismo y el constructivismose han transformado en la corriente educacional hegemnica. Un casoparadigmtico lo constituye el proyecto de Frila. Haba all recursosexcepcionales y no ms de quince alumnos por curso. En esta escuelase eliminaron las clases formales, se entreg a cada alumno un compu-tador porttil y se los incentiv a iniciar una exploracin personal de losdiversos temas, a construir su propio conocimiento. Deban prepararinformes para el profesor para mostrar sus avances. La evaluacin dela experiencia ha sido negativa: en la prueba de lengua final de laescuela obligatoria esta escuela obtuvo resultados sorprendentementebajos (p. 88).

Un proyecto opuesto se llev a cabo en Rinkeby, en las afuerasde Estocolmo. Las maestras desarrollaron all un programa intenso delecturas de cuentos, practicaron la escritura de relatos, organizaronrepresentaciones, invitaron a una destacada autora de cuentos infanti-les. En fin, a los nueve aos, tras tres aos de este proyecto, muchosalumnos haban ledo ya ms de 400 libros. El proyecto Rinkebysugiere que lo esencial, afirma Enkvist, es la buena preparacin de lasmaestras y el trabajo intensivo con los nios. A su juicio, las maestrasde esa escuela de Rinkeby pertenecen a la antigua escuela de maestrasque se concentra en la adquisicin de la lectoescritura durante losprimeros aos. La formacin de las nuevas maestras est en manos detendencias psicopedaggicas que privilegian la comprensin de los pro-blemas de los alumnos antes que su progreso intelectual.

2. Marco de referencia

Est sola la profesora Inger Enkvist? Se puede decir que suposicin carece de respaldo entre los acadmicos que se dedican aestos asuntos? Es Inger Enkvist una rara avis?

En cierto modo s. No hay duda de que su posicin no es la dela mayora; no hay duda de que sus posturas son atrevidas, directas,tajantes y desafan al saber establecido y convencional.

1 Enkvist, Inger: La Influencia de la Nueva Pedagoga en la Educacin: ElEjemplo de Suecia, 2009. Todas las citas de Inger Enkvist corresponden al mismoensayo, el que se publica en esta edicin de Estudios Pblicos.

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Sin embargo, no est completamente sola. Las citas que siguenmuestran que no, que hay otros en una lnea anloga. De hecho,crticas semejantes a las suyas se estn haciendo cada vez ms fre-cuentes ente los especialistas. Es el caso, por ejemplo, de RichardMayer, que es un experto en la enseanza multimedial. Es decir, esalguien que est en la frontera de los mtodos de enseanza; quierodecir, no es alguien que se dedique al estudio del latn medieval DiceRichard Mayer: La investigacin de esta breve revisin muestra que lafrmula constructivismo = actividades prcticas directas es una recetapara el desastre educacional [...]. Las actividades pueden promover unaprendizaje que tenga sentido; pero en vez de actividades prcticas perse (esto es, acciones prcticas directas, discusiones y la exploracinlibre), las actividades que realmente promueven un aprendizaje quetiene sentido son las actividades cognitivas (esto es, seleccionar, orga-nizar, integrar los conocimientos) [...] Los mtodos que se fundan enel aprendizaje a travs del hacer y en el aprendizaje a travs de ladiscusin deben ser juzgados no segn cunto hacer y cunta discu-sin se lleva a cabo sino ms bien segn el grado en que promuevan unproceso cognitivo apropiado. La direccin, la estructura, y las metasbien enfocadas no debieran ser ignoradas [...] El puro descubrimientono funcion en los sesenta, no funcion en los setenta, no funcion enlos ochenta [...], por lo tanto hay pocas razones para creer que dealguna manera funcionar hoy2.

La posicin de Mayer es categrica: los mtodos de enseanzaque, invocando el constructivismo, se basan en el saber hacer y en ladiscusin deben ser evaluados en funcin de cunto aprende el nio, decun efectivos realmente son. No slo eso: no deben reemplazar ladireccin, la estructuracin del contenido, las metas claras. Si por

2 The research in this brief review shows, dice Mayer, that the formulaconstructivism = hands-on activity is a formula for educacional disaster [...] Activitymay help promote meaningful learning; but instead of behavioral activity per se (e.g.,hands-on-activity, discussion, and free exploration), the kind of activity that reallypromotes meaningful learning is cognitive activity (e.g., selecting, organizing, integra-ting knowledge) [...] Methods that rely on learning by doing or learning by discussionshould be judged not on how much doing or discussion is envolved but rather on thedegree to which they promote apropiate cognitive processing. Guidance, structure, andfocused goals should not be ignored [...] Pure discovery did not work in the 1960s, it didnot work in the 1970s, and it did not work in the 1980s, so [...] there is little reason tobelieve that pure discovery will somehow work today. (Richard E. Mayer, AmericanPsychologist 59, 2004).

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constructivismo se entiende actividades prcticas directas (hands-oneducation) estamos ante una receta que conduce al desastre.

Cul es el error fundamental de esta metodologa que muchosasocian al constructivismo, haya sido sa o no la intencin de lospadres de dicha filosofa? A juicio de Kirschner, Sweller y Clark la fallaconsiste en intentar realizar en la clase lo que un investigador hizo alcrear o descubrir algo; esto es, un teorema o una ley de la naturaleza.La idea no puede ser ms atractiva: que la sala de clases replique lo quefue o podra haber sido el proceso del gran hallazgo, que el alumno porun momento sea Pitgoras o Newton.

Segn Kirschner, Sweller y Clark esta cita de Hurd ejemplifica elproblema: La enseanza de la ciencia [segn Hurd] debiera ser elreflejo de una disciplina cientfica tanto en cuanto a su estructuraconceptual como a su patrn de investigaciones. Las teoras y mtodosde la ciencia moderna debieran reflejarse en la clase (Hurd, 1969). [...]La mayor falacia de esta racionalizacin es que no hace distingos entreel comportamiento y los mtodos de un investigador que es un expertopracticando una profesin y esos estudiantes que son nuevos en ladisciplina y que son, por tanto, esencialmente novatos. [...] En tanto ycuanto hay alguna evidencia de estudios controlados, de manera casiuniforme ella apoya, respecto de la instruccin de novatos y alumnosintermedios, una conduccin directa y robusta, en lugar de una con-duccin mnima basada en el constructivismo3.

Los estudios controlados demuestran, segn estos autores, laineficacia de este proyecto a primera vista tan atractivo. La clase conalumnos novatos e intermedios no debe intentar repetir los mtodos yprocedimientos con los que se hace la ciencia.

3 The instruction in science [segn Hurd] should be mirror image of a sciencediscipline, with regard to both conceptual structure and its pattern of inquiry. Thetheories and methods of modern science should be reflected in the classroom (Hurd,1969) [...]. The major fallacy of this rationale [siguen diciendo Kirschner, Sweller yClark] is that it makes no distinction between the behavior and methods of a researcherwho is an expert practicing a profession and those students who are new to thediscipline and who are, thus, essentially novices. [...] In so far as there is any evidencefrom controlled studies, it almost uniformly supports direct, strong instructionalguidance rather than constructivist-based minimal guidance during instruction ofnovices to intermediate learners. (Paul A. Kirschner, John Sweller and Richard E.Clark, Educational Psychologist, 2006.)

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Por qu las clases son difciles y, casi siempre, ms aburridasque salir al patio a jugar? Por qu las clases no pueden ser lugares dejuego? No habr una manera de aprender que sea tan entretenida yamena como jugar? Muchos maestros hoy se empean en hacer clasesque diviertan a los alumnos y sienten que su deber es competir con losjuegos y entretenciones a los que ellos se entregan con entusiasmo yespontaneidad.

Algunos psiclogos evolutivos creen que hay una diferencia sig-nificativa entre la adquisicin de habilidades primarias tales comohablar, caminar, sonrer, interpretar los gestos de una cara y laadquisicin de habilidades secundarias tales como la lectura, el lge-bra o la fsica. Las primeras se expresan como impulsos espont-neos que provienen directamente de la forma en que evolucion nuestraconstitucin biolgica. Las segundas, en cambio, son el resultado de lainvencin humana y no surgen en nosotros con la natural facilidad conque brotan las primeras. Esto a pesar de que interpretar un rostro esprobablemente ms complejo que leer. Lo primero nos sale solo. Leer,no. Las habilidades y conocimientos primarios se logran a travs deconductas como el juego o la conversacin en la que hay una alegranatural. En cambio, las habilidades y conocimientos secundarios, sos-tiene Geary, se adquieren a travs del trabajo y el esfuerzo. Hayespacio para una pedagoga ldica? S, pero es limitado. Un juegomatemtico o cientfico puede, en ciertos casos, agilizar la enseanza,pero difcilmente puede rivalizar con un juego diseado slo para diver-tir. Y hay reas importantes del conocimiento que un alumno novato ointermedio corriente no aprender jugando o divirtindose, sino que atravs de un esfuerzo paciente.

Segn Geary: [L]a motivacin para adquirir habilidades secun-darias que se ensean en la escuela procede de la sociedad mayor y node los intereses intrnsecos de los nios. [...] Los nios innatamentebuscan experiencias, por ejemplo a travs de los juegos con otrosnios, que conducen al desarrollo de estos sistemas primarios. Encambio, no hay una estructura innata que sostenga la adquisicin deactividades secundarias, la gran mayora de los nios no est inherente-mente motivados como para comprometerse en las actividades que sonnecesarias para la adquisicin del aprendizaje secundario. Aunque estaconclusin parezca evidente, va en contra de muchos de los supuestosacerca del aprendizaje de los nios en la educacin contempornea.

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[...] Instruir implica comprometer a los nios en actividades que facili-tan la adquisicin de habilidades secundarias, estn o no estn los niosinherentemente interesados en esas actividades. Esto no significa que eljuego y actividades sociales no puedan usarse para comprometer a losalumnos en algunos aspectos de las reas secundarias del conocimien-to. No obstante, s significa que es muy improbable que el dominio demuchas reas de conocimiento secundarias (esto es, la lectura o ellgebra) se consiga slo con ese tipo de actividades primarias. [...] Enalgunas reas, tales como las ciencias biolgicas y fsicas, el dominiode ellas va a requerir tambin muchas acciones prcticas directas,como el llevar a cabo experimentos, sin embargo tambin se necesita-rn mtodos ms tradicionales (esto es, aprender hechos fundamenta-les y principios, como la teora de la evolucin)4.

Segn Geary y Hamson, no cabe esperar que los alumnos sesientan atrados espontneamente por el lgebra o la fsica de la maneraen que se sienten atrados por hacer amigos y jugar y disfrutar conellos. Geary y Hamson creen que el notorio fracaso de los EstadosUnidos en las pruebas internacionales de matemticas y ciencias sedebe a que buena parte de sus profesores han sido enseados en estaidea alegre. Algo similar, me parece, ocurre en Chile, donde diversasvariantes del constructivismo predominan en las escuelas de pedagoga.(Estados Unidos, pese a sus recursos, logra en la prueba PISA dematemticas resultados similares a los de Espaa. Espaa es el nmero29 y Estados Unidos el nmero 31.) En los pases asiticos, cuyos

4 [T]he motivation to acquire school-taught secondary habilities is based onthe requirements of the larger society and not on the inherent interest of children [...]Children are inherently motivated to seek out experiences, for example, through socialplay, that ensure the development of these primary systems. In contrast, there is noinherent structure supporting the acquisition of secondary habilities, nor are mostchildren inherently motivated to engage in the activities that are necessary for secon-dary learning. While this conclusion might seem self evident, it runs counter to manyassumptions about childrens learning in contemporary education [...] Instruction musttherefore involve engaging children in activities that facilitate the acquisition of secon-dary abilities, whether or not children are inherently interested in engaging in theseactivities. This does not mean that play and social activities cannot be used to engagein some forms of secondary domains. It does, however, mean that it is very unlikelythat the mastery of many secondary domains (e.g., reading or algebra) will occur withonly these types of primary activities. [...] For some domains, such as biological andphysical sciences, mastery will also require many hands on activities, as in conductingexperiments, although more traditional methods will be needed as well (e.g., learningbasic facts and principles, such as the theory of

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