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En el camino de la universidad
Las diversas formas de transitar de los alumnos en el primer año de la licenciatura
Adrián de Garay Sánchez
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A mi madre, por sus ochenta años, y quien nunca perdió la esperanza de que estudiara una carrera universitaria; a Tony y
Lulú, mis hermanas, a quienes he podido recuperar como parte de mi vida.
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“Partir de donde los jóvenes están y no de donde la escuela cree que están o quieren que estén. Ésta es, posiblemente, la única
manera en que la cultura escolar podrá acercarse a la cultura de las nuevas generaciones”
Roxana Morduchowicz
INDICE
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Introducción..................................................................................... I. La perspectiva de análisis de la investigación...................
II. Algunas características sociales de los jóvenes que
permanecen en la UAM-A……………………………………
III. Perspectivas de desarrollo futuro……………………….. IV. Cambios experimentados en el primer año
de la licenciatura…………………………………………….
V. Las prácticas escolares de los estudiantes………..
VI. Organización de las sesiones de clase y laboratorios….
VII. Prácticas docentes y perfil formativo del profesorado…
VIII. Las prácticas de consumo cultural de los alumnos……
IX. Infraestructura y servicios institucionales……………..
X. La satisfacción de las expectativas educativas
de los alumnos…………………………………………………..
XI. La distancia entre los Planes de estudios establecidos
y las trayectorias reales de los alumnos………………………
XII. El proceso de Integración al sistema académico
de la universidad………………………………………
XII. El perfil de los jóvenes universitarios de la
generación 03-P, a un año de estancia en la UAM-A……..
XIII. Las diferencias de género en los jóvenes universitarios
de la generación 03-P………………………………………
XIV. Los alumnos de la generación 03-P
no inscritos en el trimestre en 04-P………………………….
XV. Algunas estrategias y programas que conduzcan al proceso
de integración de los alumnos durante su primer año en la UAM-
Azcapotzalco…………………………………………
5
Introducción
Hacia finales de 2002 la Rectoría de la Unidad Azcapotzalco inició la
realización del proyecto denominado “Trayectorias escolares y culturales de los
estudiantes”. Dicho proyecto tiene como objetivo contar con mayor información
sobre los alumnos, misma que permita construir e implementar diversas acciones
en el marco de las Políticas Operativas de Docencia, para así garantizar la
formación integral de los mismos.
Como una primera etapa del proyecto, para lo cual se retomó la experiencia
de investigación acumulada desde 1998, así como la riqueza de los resultados
obtenidos, en mayo del 2003 se aplicó un cuestionario-tipo a todos los jóvenes
que, habiendo sido admitidos en la Universidad, acudieron a inscribirse.1 El total
de alumnos de nuevo ingreso encuestados fue de 1,183 distribuidos en las tres
divisiones académicas.2
Las dimensiones de observación del cuestionario fueron el perfil
socioeconómico y cultural, los hábitos de estudio desarrollados con antelación a
su ingreso en la UAM, la opinión que tenían sobre sus profesores durante el
bachillerato, las prácticas de consumo cultural que llevaban a cabo, así como los
motivos que los llevaron a estudiar en la UAM-A y sus expectativas de desarrollo
futuro.
Un año después, en mayo del 2004, se procedió a la aplicación de otro
cuestionario a 912 alumnos con objeto de dar seguimiento a las características de
la totalidad de la población estudiantil que logró permanecer en su respectiva
carrera, y al mismo tiempo aproximarnos al conocimiento de sus principales
prácticas académicas y culturales en la universidad, para descifrar si se han
modificado o no y en qué sentido en comparación con el bachillerato. Igualmente
indagamos su opinión sobre el profesorado, sobre los servicios múltiples que
1 Véase Los Actores Desconocidos, del mismo autor, editado por la ANUlES en 2001 y también Integración
de los jóvenes en el sistema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural. Ediciones
Pomares. Barcelona-México. 2004. 2 La Unidad Azcapotzalco de la UAM está conformada por tres divisiones académicas, a saber: Ciencias
Básicas e Ingeniería, misma que impartía nueve licenciaturas, todas de ingeniería; Ciencias Sociales y
Humanidades que imparte cuatro licenciaturas y Ciencias y Artes para el Diseño que ofrece tres licenciaturas.
La población total promedio que atiende la Unidad al año es de 14 mil estudiantes.
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ofrece la Unidad, así como el uso que hacen de ellos, para finalmente saber el
grado de satisfacción de sus expectativas educativas al haber concluido su primer
año de estudios.
Además de ofrecer en este libro una caracterización del perfil de los
alumnos de la generación que ingresó en el trimestre de primavera del 2003 y
permanecía un año después, construimos distintos índices estadísticos para
conocer el tipo de trayectoria escolar que distingue a la generación, es decir, el
ritmo con el que han cubierto los planes de estudio de sus respectivas
licenciaturas, y también un acercamiento al desempeño académico logrado en un
año de estudios en la UAM-A, relacionado, además, con las prácticas académicas
que les caracterizan en su vida cotidiana como estudiantes.
La importancia estratégica como institución educativa por aproximarnos al
conocimiento de los jóvenes universitarios que transitan por la UAM, se ha
convertido en una tarea impostergable. No podemos seguir trabajando y
definiendo políticas institucionales a distintos niveles, partiendo de supuestos sin
sustento analítico, con simples apreciaciones subjetivas, y muchas veces
peyorativas, sobre quiénes son nuestros alumnos. La preocupación e interés de
las autoridades para instrumentar diversas acciones para mejorar los índices de
titulación de miles de jóvenes, debe cada día más fundarse en muy distintos
estudios especializados que les den sustento.
En este sentido, la finalidad de este libro es mostrar algunas características
socioeconómicas de la población que permanece en la UAM-A, sus
correspondientes prácticas académicas y culturales desarrolladas en el primer año
de estudios, así como también aproximarnos a los tipos de trayectorias escolares
conseguidas, el desempeño académico obtenido y su relación con dichas
prácticas, para finalmente diferenciar los diversos niveles de integración a la vida
universitaria, así como ofrecer una tipología de los jóvenes universitarios de
nuestra universidad.
De tal forma, que no sólo caracterizamos a los estudiantes de una
generación a un año de haber ingresado a sus estudios de licenciatura, también
brindamos un modelo analítico que hace posible investigar las trayectorias
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escolares y culturales de los alumnos; un modelo perfectible y entre muchos otros
que pueden construirse, mismo que puede ser empleado para comprender mejor
el complejo mundo de los jóvenes universitarios de cada una de nuestras
licenciaturas.
Adicionalmente incorporamos, como texto paralelo en recuadros, algunos
fragmentos de varias entrevistas que realizamos a estudiantes de la generación,
con objeto de ilustrar, con su propia voz, la manera en que perciben su paso por la
universidad durante su primer año de estudios. Testimonios reveladores de cómo
los sujetos construyen sus propias estrategias y visiones del ser universitario.
En la parte final del libro, incluimos un apartado donde hacemos algunas
propuestas para desarrollar estrategias y programas que conduzcan al proceso de
integración de los alumnos durante su primer año en la Unidad. En este terreno,
es importante señalar que las mismas pretenden contribuir a la multiplicidad de
acciones que cada una de las divisiones académicas y la rectoría de la Unidad
han y están efectuando desde hace varios años. Las propuestas, siempre sujetas
a la discusión y a la deliberación académica con los miembros de la comunidad,
son responsabilidad única y exclusiva de un servidor. En ningún sentido
representan la opinión y orientación académica e institucional de la rectoría de la
Unidad, aunque obviamente existan muchas coincidencias. En muchos aspectos
no estoy, ni es mi intención, colocarme en un descubridor del “hilo negro” para
resolver una infinidad de aristas y problemas que es preciso continuar atendiendo
para mejorar la formación integral de nuestros alumnos.
Agradezco al Mtro. Víctor Sosa Godínez, rector de la Unidad Azcapotzalco,
su interés, voluntad académica y política para impulsar el proyecto de
investigación, y, al mismo tiempo, que me haya depositado la confianza
académica para hacerme cargo del mismo. Igualmente quiero agradecerle al Mtro.
Jorge Bobadilla, Coordinador General de Planeación, su empeño y atención para
organizar y darle seguimiento a las distintas fases operativas del proyecto. Al Lic.
David Hernández, Coordinador de Sistemas Escolares, el apoyo logístico para la
aplicación de los cuestionarios. También agradezco a la Lic. Carmen Llorens,
Directora de Sistemas Escolares de la UAM, su disposición para facilitarme toda la
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información necesaria del llamado Archivo General de Alumnos. Gracias, en
primer lugar, a la Lic. Linda Vásquez, y en segundo lugar, a la Lic. Abril Acosta,
ayudantes de investigación del Área de Sociología de las Universidades, quienes
han sido un soporte fundamental para realizar el proyecto. Y, por supuesto, todo
mi reconocimiento a la Dra. Miriam Alfie Cohen, con quien comparto mi vida
cotidiana, por aguantar mis angustias, dilemas y ser una lectora objetiva y
entusiasta de todas las versiones previas a este libro.
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I. La perspectiva de análisis de la investigación
Nuestro estudio se enmarca dentro de los trabajos de investigación
educativa que pretenden conocer las trayectorias escolares de los alumnos. Esto
significa hacer un seguimiento longitudinal de los sujetos, desde el momento de su
ingreso hasta la culminación de su licenciatura prevista en cuatro años, de
acuerdo a los planes y programas de estudio establecidos por la institución. En
este sentido, los resultados presentados en este libro muestran la primera fase de
una investigación que concluirá en el 2007. Reportamos a la generación que
ingresó en mayo del 2003 y que cumplió un año de estancia en la UAM.
Los trabajos de investigación más relevantes sobre trayectorias escolares
toman como características originarias e iniciales de los alumnos indicadores
como el sexo, la condición laboral, el estado civil, la educación de los padres, el
promedio y el tipo del bachillerato del que proceden, así como el puntaje
alcanzado en el examen de admisión a la universidad, entre otros. (Chain, 1995;
González, 2001; Muñiz, 1996).
Una diferencia de fondo de nuestra perspectiva de estudio, en comparación
con otros trabajos, es que incorporamos, además de los indicadores descritos, y
como parte del perfil de ingreso de los alumnos, las diversas prácticas académicas
y culturales que realizaban durante el bachillerato. Es una dimensión de análisis
que nos permite observar otras características de la población que ingresa a la
institución, así como descifrar la continuidad o modificación de las prácticas
experimentadas por los alumnos entre un nivel educativo y otro.
Una segunda diferencia es que nuestro estudio pretende realizar cortes
transversales en cinco momentos temporales: el ingreso, al término del primero,
del segundo, del tercero y cuarto años de estudios. En cada uno de dichos cortes
aplicamos un cuestionario, dos hasta la fecha, a la totalidad de los alumnos
inscritos de la generación de mayo del 2003. Esta perspectiva metodológica tiene
por objeto adentrarnos, con relativo detalle, a los procesos, prácticas sociales,
lógicas de acción, estrategias y opiniones que sobre diversos ámbitos y de manera
heterogénea desarrollan los alumnos durante cuatro años de sus vidas.
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Una perspectiva de trabajo que también busca identificar algunos cambios
de carácter estructural que ocurren entre algunos sectores, por ejemplo, la
condición laboral, el estado civil, las condiciones de estudio en sus hogares.
Igualmente permite dar un seguimiento puntual, anual, al desempeño académico
conseguido y el grado de avance de los créditos cursados por todos los alumnos y
en cada una de las licenciaturas y divisiones académicas.
Proceder de esta forma supone también una posición teórica que toma
distancia crítica de los enfoques estructuralistas y marxistas, hoy cada vez menos
socorridos por los especialistas a nivel mundial, según los cuales el llamado perfil
de ingreso de los alumnos determina de manera decisiva lo que acontecerá con
ellos en la universidad.
Uno de los problemas de dichos enfoques es que niegan prácticamente
cualquier posibilidad de que tanto los alumnos como la institución escolar, por
distintos factores, transformen o modifiquen, en cualquier sentido, las prácticas,
concepciones y los resultados académicos alcanzados. Si el origen social y
cultural de los alumnos, así como el tipo de trayectoria educativa previa a la
universidad tiene relación con lo que ocurrirá en ésta, es, en todo caso, una
hipótesis de trabajo y no un principio categórico.
Por su parte, incluir en los cuestionarios preguntas sobre algunas prácticas
de consumo cultural que los alumnos realizan en su estancia universitaria,
constituye otra diferencia importante en el enfoque de investigación que
utilizamos. Desde nuestro punto de vista, significa reconocer que a los jóvenes no
sólo la universidad tiene la responsabilidad social de educarlos como
profesionistas; también la cultura, en el sentido amplio de la palabra, constituye
parte fundamental de su formación como ciudadanos.
En este sentido, nuestra perspectiva de análisis, proveniente de los campos
de la sociología y de la antropología, contiene una concepción que también difiere
de todas aquellas acepciones que sólo conciben a los alumnos en su calidad de
estudiantes, olvidando que los sujetos forman parte de un universo social y cultural
que, con mucho, rebasa el espacio meramente educativo.
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En efecto, los jóvenes universitarios además de incorporarse a las prácticas
académicas propias de cada una de las licenciaturas, de aprender las reglas y
códigos administrativos que norman la operación de las carreras y los servicios de
apoyo, también participan de manera variable de la oferta cultural que la institución
pone a su disposición cada ciclo escolar, en nuestro caso trimestres. Asistir a las
funciones de cine, danza, teatro, y música, acudir a las exposiciones plásticas,
inscribirse en los talleres de guitarra, teatro, danza, etcétera, son prácticas que
forman parte de la vida de los universitarios, mismas que favorecen su
permanencia e integración a una comunidad.
A través del conjunto de prácticas académicas y de consumo cultural que
realizan los jóvenes universitarios desde que asisten por primera vez a la
institución, se da inicio a lo que llamamos el proceso de integración a la
universidad. Por ello, el modelo analítico que conduce toda la investigación se
funda precisamente en la construcción de una propuesta que identifica distintos
niveles de integración que logran los alumnos, tanto a los procesos y
requerimientos propios del trabajo académico, como a la oferta cultural existente
en la universidad.
La integración es un proceso que consiste en descubrir y asimilar la
información tácita y las rutinas en las prácticas escolares de la enseñanza
superior. Un proceso en el que los sujetos estudiantiles descifran, se apropian y
son reconocidos socialmente de manera paulatina como individuos competentes,
en la medida que se produce una adecuación entre las exigencias universitarias,
en términos de contenido intelectual, los métodos de exposición del saber, de los
conocimientos adquiridos, y de los hábitos de trabajo que desarrollan los propios
jóvenes dentro y fuera de las aulas de clase.
Desde nuestra perspectiva, el proceso de integración es un periodo de
múltiples transiciones que se articulan de manera compleja y desigual, además de
que no se distribuyen homogéneamente en todo el cuerpo social del estudiantado.
Dicho proceso implica apuestas de poder, ritos escolares y sacrificios personales
que se gestan en el tiempo que los jóvenes permanecen y transitan por la
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institución, a través del cual es posible advertir la detentación relativa de las reglas
básicas que imperan en la universidad.
Por su parte, los jóvenes universitarios también se integran de manera
heterogénea a la oferta cultural de la universidad. Desde aquellos sectores que
encuentran en la cultura un referente de identidad más poderoso que la academia,
aquellos que participan parcialmente de algunas de las ofertas, hasta aquellos que
la vida cultural institucional no forma parte de su vida estudiantil.
Sin embargo, hay que destacar que el proceso de integración no debe
concebirse como algo lineal en todos los sectores estudiantiles, ni con tiempos
claramente preestablecidos y en el que sólo el contexto escolar juega un papel
relevante. La detección, el desciframiento y la incorporación de los códigos propios
de la academia universitaria y de la oferta cultural que la institución pone a su
disposición, pueden ser construidos con rapidez por ciertos sectores de jóvenes;
para otros el proceso puede durar varios ciclos escolares, e incluso muchos más
nunca lograrán una plena integración. Más aún, se puede sostener que
determinados jóvenes universitarios se pueden ver involucrados en procesos de
des-integración en distintos momentos de su trayectoria escolar. Producto de
ajustes entre diversos ciclos institucionales, desde el propiamente biográfico,
hasta el laboral, el familiar y el mismo escolar, pueden incidir de manera
diferencial y compleja en dicho proceso.
Como veremos más adelante, la integración a la universidad en el primer
año de estudios representa para amplios sectores de jóvenes un profundo cambio
en comparación con su experiencia académica, social y cultural previa. Para todas
las instituciones de educación superior del mundo, y no es exageración, en dicho
periodo es cuando el rezago, abandono y la deserción escolar alcanzan los
mayores niveles. En el caso mexicano, resulta insuficiente que las instituciones de
educación superior pública sostengan una política de equidad en el ingreso, si son
incapaces de retener a una proporción considerable de sus alumnos en el primer
año.
Construida una tipología de los distintos niveles de integración al sistema
académico de la universidad por parte de los jóvenes universitarios, el modelo de
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análisis nos permite ponerlos en relación tanto con el desempeño académico
como con el tipo de trayectoria conseguida en cada ciclo escolar. Se trata de
indagar en qué medida existe correspondencia entre las prácticas académicas
desarrolladas y dos de los principales indicadores que, desde la perspectiva
institucional, arrojan luz sobre la calidad y cumplimiento de los objetivos de los
planes y programas de estudio de las licenciaturas en la formación de los
alumnos.
Uno de los propósitos pedagógicos plasmados en los planes y programas
de estudio, consiste en que los alumnos cursen su licenciatura en los tiempos
establecidos, de acuerdo a la lógica académica y formativa plasmada en los
diseños curriculares de cada licenciatura.3 En este sentido, elaboramos una
tipología relativa a los tipos de trayectoria curricular que construyen los alumnos,
misma que nos permite identificar el ritmo con el que cada sujeto edifica sus
propias estrategias para transitar por sus estudios profesionales, y así ponerlo en
relación con los ritmos institucionales. En cuanto al desempeño académico, el
promedio de calificaciones constituye una de las formas de poder observar el
grado en que los alumnos manifiestan la calidad de los conocimientos y
habilidades adquiridas en cada uno de sus cursos, así como la capacidad
pedagógica del conjunto del profesorado para lograr aprendizajes significativos
entre sus pupilos.
Finalmente, el modelo de análisis que desarrollamos ofrece una tipología de
perfiles de jóvenes universitarios, consistente en cinco maneras distintas en que
puede caracterizarse el nivel variable de integración de los alumnos a la
institución, atendiendo al desarrollo de sus prácticas académicas y culturales. Una
tipología que muestra la heterogeneidad y diversidad en que los sujetos
estudiantiles “caminan” por la universidad.
3 Los planes y programas de estudio son aprobados por el Colegio Académico, máximo órgano de gobierno
de la UAM, espacio en el que participan las autoridades académicas, representantes del personal académico,
de los alumnos y de los trabajadores administrativos.
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II. Algunas características sociales de los jóvenes que
permanecen en la UAM-A
Una primera característica que en general puede considerarse que no
modifica a los sujetos es el sexo. De acuerdo a la información que obtuvimos de
los alumnos que ingresaron a la UAM-A en el trimestre de primavera del 2003, el
68.9% declararon ser hombres, en mayo del 2004 la proporción descendió al 68%.
Esto representa una variación del .9%, lo que estadísticamente no resulta
significativo, es decir, el ser hombre o mujer no es una dimensión que explique el
abandono o continuidad en los estudios en la Unidad para dicha generación.
(Cuadro 1). Por divisiones se mantienen las diferencias en el peso de género, y en
ningún caso se detectaron cambios relevantes en comparación con el
comportamiento general en el ingreso, por ello, en CBI se mantiene el amplio
predominio de la población masculina, y en CSH continúa siendo relevante la
presencia de la población femenina.
Cuadro 1
Sexo por División en 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Femenino 11.9 47.4 33.7 32.0
Masculino 88.1 52.6 66.3 68.0
Total 100 100 100 100
Mientras que a nivel del sistema educativo del nivel superior en su conjunto
el 49% de la población estudiantil pertenecen al sexo femenino, en el caso de la
Unidad es menor dicha proporción, situación explicable, en parte, por el peso de
las licenciaturas de CBI que siguen siendo asociadas por la sociedad a carreras
con marca de género: masculinas. Por lo mismo, en dicha división el 88.1% son
hombres. No obstante, tampoco en las otras dos divisiones se refleja una
presencia de mujeres que se ajuste al perfil de lo que está ocurriendo a nivel
nacional, pero tampoco a la distribución que existe en otras instituciones de la
ciudad de México. Por ejemplo, la UNAM reporta que el 54.2% de sus alumnos de
nuevo ingreso en los últimos tres años son mujeres, el lPN el 43.7%, institución
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que por su propio perfil educativo predominan carreras de corte tradicionalmente
masculinas. De tal manera que lo ocurrido en la Unidad en la generación que
ingresó en el trimestre 03-P pareciera ser una situación que sale de los
parámetros nacionales y locales.
Otro indicador que puede ser útil para inferir alguna diferencia del perfil
originario de la población consiste en observar la variación en el promedio de edad
del conjunto. En el cuestionario aplicado en 2003 el promedio de edad era de 22.8
años. El promedio de los que no se reinscribieron cuando ingresaron era de 21.6,
lo que significa prácticamente un año menos, es decir, los más jóvenes fueron los
que abandonaron o suspendieron sus estudios en la UAM-A. De acuerdo a una
trayectoria escolar sin interrupciones se espera que entre los 17 y 19 años ocurra
el momento de ingreso a los estudios superiores, sin embargo, para el caso de la
Unidad solamente el 37.5% se ajustó a ese parámetro esperado; es más, una
proporción que ascendía al 25.8% tenía 23 años o más. Incluso, otra forma de
observarlo es que una cuarta parte de los alumnos de dicha generación tenía la
edad típica en la que se espera que un joven concluya sus estudios universitarios,
no que los inicie. Esto significa que estamos recibiendo alumnos que por distintas
razones no tienen una trayectoria educativa previa continua. Desde compromisos
familiares, dificultades económicas, la imposibilidad para ingresar en el primer
intento en UAM, o bien el tiempo invertido en cursar el bachillerato pueden explicar
el comportamiento de la población.
Lo que resulta importante tomar en cuenta es que una proporción
considerable de nuestros alumnos de nuevo ingreso no tiene la edad típica para
ingresar a estudios de licenciatura, cuentan con trayectorias escolares previas
discontinuas, cuestión que habría que considerar cuando pensamos que la
trayectoria de los alumnos en la UAM debería de ajustarse a los tiempos previstos
en los planes y programas de estudio de cada licenciatura.
En el lapso de un año, el estado civil de los jóvenes de la G03P tuvo muy
pocas variaciones, de nuevo la gran mayoría de la población continuó siendo
soltera: 91.6%. El comportamiento por divisiones mantiene los mismos contrastes.
(Cuadro 2). No obstante que el promedio de edad de los estudiantes se ubica en
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el promedio nacional en que la mayoría de los jóvenes mexicanos establecen
relaciones matrimoniales, es claro que para la población universitaria dicho
compromiso sigue siendo aplazado para otro momento de sus vidas.
Cuadro 2
Estado Civil por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Soltero 91.2 89.5 95.1 91.6
Casado 7.1 7.6 2.0 5.9
Divorciado 0.0 1.1 0.0 0.5
unión libre 1.8 1.7 2.8 2.0
Total 100 100 100 100
En cuanto a la condición laboral de los estudiantes de la G03P, el 40.2%
declaró que llevaba a cabo alguna actividad laboral además de dedicarse a
estudiar en la UAM en mayo del 2004. (Cuadro 3). Dicha proporción es
ligeramente menor a la que existía cuando iniciaron sus estudios universitarios en
mayo del 2003 que era del 42.8%. Sin embargo, atendiendo al comportamiento de
las divisiones, mientras que en 03-P el 41.9% de los alumnos de CBI trabajaban,
un año después la proporción subió al 44.4%. En el caso de CSH y CyAD la
proporción de quienes trabajan descendió cuatro puntos para la primera y 8.5
puntos para la segunda. Resulta interesante que mientras al ingreso a UAM en
CyAD era mayor el porcentaje de jóvenes que trabajaban, un año después se
ubica dentro de CBI.
Cuadro 3
Estudiantes que trabajan por División en 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí trabaja 44.4 37.2 39.9 40.2
No trabaja 55.6 62.8 60.1 59.8
Total 100 100 100 100
Pero, ¿Son los mismos estudiantes que declararon trabajar al iniciar sus
estudios que los que trabajan en el 2004? En el Cuadro 3a se indica cómo del total
de los alumnos que trabajaban cuando ingresaron a la UAM, un 70.2% continuaba
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haciéndolo un año después y un 29.8% en algún momento del año escolar dejó de
laboral; en contraparte, el 79.4% de los jóvenes que declararon no tener ningún
compromiso de trabajo remunerado al ingreso, continuaron sin hacerlo, en tanto
un 20.6% de los alumnos que también señalaron que no trabajan al entrar a
estudiar a la UAM, en el transcurso del año, y al momento de aplicarles el
cuestionario en mayo del 2004, aseguran que ahora han adquirido compromisos
laborales.4
Estos datos anuncian que la gran mayoría de los jóvenes que reportaron
que trabajan al ingreso, han tenido que, por distintos motivos, continuar
combinando dos actividades que, en principio, no son acordes con la noción
institucional de tener alumnos de tiempo completo y exclusivo dedicados a los
estudios universitarios. Pero también una quinta parte de los jóvenes que
ingresaron como estudiantes de tiempo completo, ahora son estudiantes-
trabajadores.
Cuadro 3a
Alumnos que trabajaban al ingreso en 2003/alumnos que trabajan en 2004. UAM. (%)
Si no Total
Si 70.2 29.8 100
No 20.6 79.4 100
Con relación al número de horas que dedican los que trabajan al iniciar su
segundo año en la UAM, se perciben algunas diferencias a nivel del conjunto de la
población en comparación con el 2003. Si bien la mayor proporción continúa
localizándose entre aquellos que invierten más de veinte horas a la semana
(51.3%), en contraste con el 2003 disminuyó 5.3%, lo que a su vez impactó en un
aumento de los que trabajan menos de diez horas a la semana, al pasar del 17.5%
al 22.2%. (Cuadro 4). En las divisiones, en CSH es donde fue mayor el porcentaje
de disminución de aquellos que trabajan veinte horas o más: pasó del 53% al
46.4%, mientras que en CyAD pasó del 60.1% al 56.4%. Es claro que los estudios
4 En CBI el 73% de los que trabajaban al ingreso siguen en ello, y el 26% de los que no trabajaban ahora lo
hacen. En CSH, las proporciones son 68% y 19% respectivamente; y en CyAD, 70% y 17% respectivamente.
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universitarios han obligado a ciertos sectores de estudiantes-trabajadores a
disminuir sus jornadas laborales para poder conciliar las dos actividades.
Cuadro 4
Horas de trabajo a la semana. Por División en 2004 (%)
CBI CSH CyAD Total
menos de 10 hrs. 20.3 23.5 22.8 22.2
de 10 a 20 hrs. 27.3 30.1 20.8 26.6
Más de 20 hrs. 52.4 46.4 56.4 51.3
Total 100 100 100 100
¿Cuáles son los motivos por los que trabajaron los estudiantes de la
generación de primavera del 2003 durante su primer año en la UAM? Como puede
verse en el Cuadro 5, la mayoría lo hace por necesidad económica: 74.7%, esto
es, para pagarse los estudios, o para ayudar al gasto familiar o para sostener a
sus familias. A diferencia del 2003, en el 2004 aumentó en 10 puntos porcentuales
la proporción de jóvenes que trabajan por necesidad económica, particularmente
los que declaran que trabajan para sostenerse los estudios, sobre todo en CyAD,
situación que no ocurría en esta división en el 2003.
Cuadro 5
Motivos por los cuales trabajan por División en 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Pagarse estudios 39.8 47.8 50.5 45.8
Ayudar al gasto familiar 22.7 18.1 11.9 18.0
Sostener a su familia 15.6 9.4 6.9 10.9
Independencia económica 17.2 15.2 25.7 18.8
Experiencia laboral 4.7 9.4 5.0 6.5
Total 100 100 100 100
No cabe duda que una parte importante de la población no cuenta con los
recursos económicos familiares suficientes que permita se dediquen
exclusivamente a los estudios. Por ello, la política de equidad en el acceso a la
educación superior debe completarse con medidas que permitan que los jóvenes
no abandonen sus estudios por razones económicas. Por tal motivo la Unidad
necesita hacer esfuerzos adicionales para otorgar mayor número de becas a sus
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alumnos, con objeto de permitir se dediquen plenamente a sus estudios, y se
reduzca así el porcentaje de jóvenes que trabaja por necesidad económica. Es
evidente que el sistema educativo no puede resolver los problemas estructurales
del país, que se reflejan en una disminución de los niveles de bienestar social de
la población, pero al menos puede contribuir a paliar sus efectos entre algunos
sectores de jóvenes que han logrado llegar a la universidad.
Adicionalmente hay que señalar que las becas que se otorgan actualmente,
en concordancia con las políticas federales del sexenio del presidente Vicente
Fox, no son, por decirlo así, un cheque en blanco que se le entrega a los alumnos
de escasos recursos. Todos aquellos que se hacen acreedores a las becas, bajo
el programa denominado PRONABES, deben mostrar un buen desempeño
académico y una trayectoria escolar sin rezagos en el avance en la acreditación
de sus materias, además de asumir un compromiso institucional para incorporarse
al programa de tutorías que cada institución de educación superior establece.5
Por su parte, mientras en mayo de 2003, cuando recién ingresaron a la
UAM, el 41.5% de los alumnos sostenía que su trabajo “nunca” tenía relación con
los estudios que estaban por iniciar, en mayo de 2004 dicha proporción se redujo
parcialmente a un 38.2%. No obstante que se mantiene como el grupo que
contiene al mayor porcentaje de los estudiantes que trabajan, denota un relativo
cambio en el tipo de actividad laboral que llevan a cabo entre el 2003 y el 2004, en
particular entre aquellos que afirman que su trabajo tiene “en ocasiones” relación
con sus estudios después de un año de estar en UAM, especialmente visible en el
caso de CyAD que manifiesta una equiparación entre los que “nunca” y los que
“en ocasiones” su trabajo tiene relación con la carrera que están cursando, lo cual
es indicativo de cómo los estudiantes logran paulatinamente vincular su formación
profesional con el mercado laboral. (Cuadro 6).
5 No deja de ser interesante que el gobierno del presidente Fox, proveniente de una tradición políticamente
conservadora, haya sido el primero en la historia nacional de ofrecer un programa de becas, mismo que hasta
el 2004 había alcanzado una inversión pública de mil millones de pesos.
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Cuadro 6
Relación del trabajo con los estudios. Por División 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Nunca 37.6 41.2 35.0 38.2
en ocasiones 28.0 29.8 34.0 30.3
con frecuencia 11.2 14.5 13.0 12.9
Totalmente 23.2 14.5 18.0 18.5
Total 100 100 100 100
Por otra parte, según Teachman, las condiciones materiales y los recursos
educativos familiares para el estudio juegan un papel crucial en el desempeño y
éxito escolar de los jóvenes. (Teachman, 1987). En esta perspectiva, es
importante conocer las condiciones de estudio que poseen los jóvenes
universitarios en sus lugares de residencia. Revisemos en primer lugar el indicador
de espacio privado para estudiar en casa. Al respecto, como puede verse en el
Cuadro 7 el 67.9% cuenta con ello, sin embargo, se denota un retroceso en
comparación con el 2003 cuando el 76.5% declaró que tenía espacio privado para
estudiar en sus hogares de residencia. En las divisiones, la de CSH desplazó a
CBI como aquella que tiene al mayor porcentaje de alumnos sin espacio privado;
de hecho, CSH perdió 11.8% de alumnos con espacio privado en un año; y
aunque CyAD se mantiene como la división con las mejores condiciones en este
rubro, su descenso fue de 8.4 puntos, en tanto que en CBI fue de sólo 4.8 puntos.
La pérdida relativa de tener espacio privado en casa se debe en parte a la relativa
más alta proporción de los alumnos que no se reinscribieron y que sí lo tenían,
pero también puede deberse a que debido a las condiciones económicas
imperantes en nuestro país, un cierto sector de alumnos y sus familias se vieron
forzadas a cambiar de casa, perdiendo condiciones materiales y de infraestructura
básica para el trabajo académico.6
6 Cuando hicimos un estudio similar en 1998 en la Universidad de Colima, y lo replicamos en el 2003, se
denotó una disminución importante en la proporción de jóvenes que contaban con espacio privado para
estudiar en sus casas, no encontramos las razones del cambio en tan poco tiempo. Sin embargo, cuando
entregamos los resultados a las autoridades de la institución, su respuesta a dicho fenómeno fue contundente:
el sismo que afectó a la ciudad en el 2002 afectó a miles de familias colimenses que se vieron forzadas a
modificar sus condiciones de vida, lo que inevitablemente repercutió en las condiciones de estudio de miles
de jóvenes.
21
Cuadro 7
Espacio privado para estudiar en casa. Por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí 69.0 64.5 71.5 67.9
No 31.0 35.5 28.5 32.1
Total 100.0 100 100 100
En relación al equipamiento informático en casa, la diferencia entre el 2003
y el 2004 es apreciable, al denotarse un mayor porcentaje de alumnos que ahora
cuentan con equipo de cómputo en casa. (Cuadro 8). A nivel global pasó del
69.2% al 75.7%, siendo en CSH donde se observa un mayor incremento: 11.1
puntos entre un año y otro, en CBI el aumento es de 5.9 puntos, en tanto que en
CyAD sólo aumentó en .6%. Es interesante que mientras los estudiantes de CSH
perdieron espacio privado en contraste con las otras dos divisiones, son los que
tuvieron un mayor aumento en equipamiento de cómputo, aún si continúan siendo
los que menos proporción tienen. Pese a la disminución de los costos de los
equipos de cómputo, una tercera parte de los jóvenes de la G03P no tiene
posibilidades de equiparse, cuestión que, en consecuencia, vuelve a reforzar la
necesidad institucional de aprovisionar la Coordinación de Servicios de Cómputo
con las computadoras necesarias para uso de los estudiantes.7
Cuadro 8
Equipo de cómputo en casa. Por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí 75.5 73.2 81.8 75.7
No 26.5 26.8 18.2 24.3
Total 100 100 100 100
En el contexto de la sociedad de la información del siglo XXI, se hace cada
día más importante que los jóvenes tengan herramientas tecnológicas que les
permita acceder a múltiples fuentes informáticas, en particular el internet con todas
sus potencialidades. En este sentido, aun si sabemos que la mayoría de nuestra
7 Quizá en un futuro no muy lejano, la Institución debería diseñar una estrategia para iniciar el
establecimiento de la red óptica en distintos espacios del plantel, con objeto de darle servicio a los alumnos
que porten sus lap-tops.
22
población objeto de estudio tiene computadora en sus casas, es pertinente saber
quiénes tienen posibilidad de conectarse a internet desde sus hogares de
residencia actual. Al respecto, la proporción de alumnos que tiene esa condición
en el 2004 asciende al 50.7%. En comparación con el 2003 el incremento fue de
sólo 2.7%, siendo, otra vez, en CSH donde se localizó el mayor incremento: 5%, a
diferencia de CyAD que aumentó 1.7% y CBI .8%. Pese al mayor aumento en
CSH, la división de CyAD continúa siendo donde los alumnos tienen mejores
condiciones para conectarse a la “red de redes”. (Cuadro 9).
Cuadro 9
Conexión a Internet desde casa. Por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí 46.0 49.3 57.9 50.7
No 54.0 50.7 42.1 49.3
Total 100 100 100 100
Si se comparan los Cuadros 8 y 9, es claro que no todos los alumnos que
tienen computadora en sus casas cuentan con conexión a internet, no obstante
que el servicio para enlazarse a la Universidad es gratuito, situación que puede
deberse al desconocimiento que tienen de ello, o bien que sus computadoras son
modelos muy atrasados, lo que les impide establecer conexión.
Por otra parte, como puede verse en el Cuadro 10, de manera sorpresiva a
lo esperado, el porcentaje de alumnos que declaró tener enciclopedia en sus
casas se redujo. Mientras que en la primavera de 2003 el 81.1% poseía dicho bien
cultural, en la primavera del 2004 bajó al 74.4%, siendo en CBI la que manifestó
una caída mayor con 9.7 puntos, manteniéndose, al igual que en 2003, como la
división con menor equipamiento en enciclopedias; en CyAD el descenso fue del
8% y en CSH del 3.5%.
23
Cuadro 10
Enciclopedias en casa. Por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí 67.6 79.4 75.0 79.4
No 32.4 20.6 25.0 25.6
Total 100 100 100 100
¿Cómo explicar este fenómeno? No es fácil encontrar una respuesta. En la
medida que la proporción de jóvenes que no se reinscribieron en mayo del 2004,
contaban con un equipamiento de enciclopedias en casa similar a los que
continuaron sus estudios al momento de ingresar a la UAM, no es posible derivar
de ello que los alumnos que permanecen tenían menores condiciones iniciales de
los que se fueron. Es una interrogante que se queda pendiente de responder.
El paso por la universidad es un proceso en el que los jóvenes, al estar
adquiriendo una formación profesional en determinado campo del saber científico,
humanístico y tecnológico, les exige adjudicarse de libros especializados propios
de la disciplina, mismos que les permitan, junto con el trabajo de consulta en la
biblioteca y en internet, constituirse en sujetos conocedores y cultos en muy
diversos ámbitos intelectuales.
En este sentido, en el cuestionario que les aplicamos a un año de estar en
la UAM les preguntamos si contaban ya con libros especializados en sus
bibliotecas personales. Al respecto, como se observa en el Cuadro 11, la mitad de
la población cuenta con textos especializados en sus casas, lo que refleja un
esfuerzo personal y familiar por dotarse de los recursos bibliográficos
indispensables para su formación profesional. Sin embargo, todavía son muchos
los jóvenes que a un año de trayectoria universitaria no han logrado adquirir libros
especializados, lo que obliga a que la Unidad continúe fortaleciendo la política de
conformar sólidos acervos bibliográficos, pero también la relevancia de propiciar
una cultura académica que revalorice la importancia de la cultura del libro.8 Es
8 La ausencia de libros especializados en las casas de los jóvenes también es producto de una cultura nacional
generalizada entre los universitarios mexicanos, consistente en el desprecio por la acumulación del saber, su
ordenamiento y clasificación. La cultura de la fotocopia, siempre fragmentada, incompleta y propiciada al
mismo tiempo por amplias zonas del profesorado, ha venido a sustituir la importancia cultural de que los
universitarios aprecien y cultiven el saber a través de sus propias bibliotecas.
24
cierto que miles de estudiantes no tienen las condiciones económicas para
comprar todos los libros de los programas de cada UEA para nutrir sus bibliotecas,
pero no es descabellado procurar que en cada una de sus materias compraran
aunque sea un libro que les permitiera tener a los “clásicos” de su disciplina o
profesión.
Cuadro 11
Libros especializados en casa. Por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Sí 54.4 55.3 40.5 50.9
No 45.6 44.7 59.5 49.1
Total 100 100 100 100
Entre las divisiones, la de CyAD se caracteriza por ser donde un mayor
porcentaje de estudiantes no han logrado construir sus bibliotecas personales,
quizá por el alto costo de los libros especializados en dicha área del conocimiento,
pero también es cierto que por el tipo de profesión que se cultiva en dicha división,
sea más urgente comprar una serie de instrumentos y materiales, siempre
costosos, para el manejo de conocimientos prácticos que se aprenden todos los
días en las aulas y en la múltiples tareas escolares, que propiamente la
acumulación del saber a través de los libros que adquieren y formen parte de sus
bibliotecas como signo de distinción social.
Por su parte, la percepción que tienen los alumnos sobre las condiciones
económicas que tienen para sostener sus estudios es importante. En este sentido,
se les formuló la siguiente pregunta: ¿Los recursos económicos con los que
cuentas para apoyar tus estudios son excelentes, suficientes o insuficientes? En el
2003 el 80% afirmaba que eran suficientes, el 6.7% excelentes y el 13.3%
insuficientes. Un año después, ante la misma pregunta a los alumnos que
permanecían como activos en la UAM-A, la proporción de quienes aseguran que
tienen condiciones económicas insuficientes creció hasta alcanzar el 23.5%, lo
que significa que una importante proporción de los jóvenes que ya se encuentran
estudiando una carrera universitaria, han visto disminuir sus condiciones
25
económicas y, aún así, continúan en el sistema escolar. La división donde es
mayor la percepción de los que señalan que no cuentan con condiciones
económicas es en CSH (28.9%), misma que aumentó en 14 puntos porcentuales
en 2004 en comparación con el 2003. En CyAD el aumento fue de 13 puntos, y en
CBI sólo de 3 puntos. (Cuadro 12).
Cuadro 12
Recursos económicos para sostener sus estudios. Por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Insuficientes 18.0 28.9 22.4 23.5
Suficientes 73.9 64.7 68.0 68.6
Excelentes 8.1 6.4 9.6 7.8
Total 100 100 100 100
Ciertamente el significado de indicar una u otra posible respuesta depende
también de los referentes económicos sociales y culturales en el que se colocan
los alumnos. Por ejemplo, es probable que existan casos de estudiantes que
perciban que tiene condiciones excelentes si cuenta con una computadora,
aunque sea un modelo 486 o Pentium I, ya que muchos de sus compañeros de
clase no han tenido la oportunidad de adquirir equipo de cómputo. Pero más allá
de las diferencias que puedan existir en la percepción de los estudiantes, vale la
pena reconocer la importancia de la representación imaginaria que sobre sus
condiciones económicas se construyen.
El problema de la equidad educativa tiene su correlato con las condiciones
económicas familiares que tienen los alumnos. En este contexto, insistimos en el
impulso al Programa Nacional de Becas (PRONABES), con el propósito de ayudar
a los jóvenes de escasos recursos económicos. Si miles de jóvenes han logrado
llegar a la universidad pese a la adversidad en sus condiciones económicas
familiares, el apoyo monetario parcial que se les puede proporcionar en muchos
casos hace la diferencia entre continuar o no los estudios.
Conocer la apreciación que tienen los estudiantes sobre la valoración
intersubjetiva que le otorga su familia al hecho de que realicen estudios de nivel
26
superior es relevante, ya que el nivel de aspiraciones escolares puede estar
relacionada con la imagen social que la familia tiene de sí misma y la que se
construyen los propios jóvenes. Esta imagen es el producto complejo, no
solamente del status socio-profesional de los padres, sino igualmente de la historia
escolar de la familia nuclear.
Como puede observarse en el Cuadro 13, la gran mayoría de los
estudiantes consideró en mayo del 2004 que sus familias le otorgan un valor “muy
alto” o “alto” al hecho de que sus hijos estén estudiando una carrera: 90.9%.9 Esta
proporción es, casualmente, idéntica a la registrada con los alumnos hace un año
cuando iniciaron sus estudios en la UAM-A, lo que representa un significado
adicional, es decir, el paso por la universidad, aún si todavía no se concluyen los
estudios correspondientes, hace percibir a los jóvenes que sus familias valoran
positivamente su esfuerzo educativo, su permanencia en la escuela. La apuesta
familiar en el sentido de que la educación garantiza la movilidad social de sus
integrantes sigue siendo una constante en la cultura mexicana.
Por su parte, entre las divisiones académicas, al igual que en el 2003, en
CyAD se contiene al mayor porcentaje de alumnos que consideran que sus
familias le otorgan un “muy alto” valor a sus estudios universitarios: 61%, en
comparación con CBI que, como en el 2003, continúa por debajo del resto de las
divisiones con 46.5%. En términos generales, podemos afirmar que los
estudiantes encuestados, con algunos matices, consideran que tienen un
importante apoyo valorativo de sus familias para que realicen sus estudios. No
cabe duda que las expectativas puestas en la educación como factor de movilidad
social, continúan siendo trascendentales para las familias mexicanas que logran
que sus hijos accedan a la educación superior.
Sin embargo, es pertinente advertir que no necesariamente puede existir
una correspondencia lineal entre a mayor valoración familiar mejor trayectoria
escolar y/o mejor desempeño académico. La realidad de los jóvenes y sus familias
de origen es mucho más compleja de lo que podemos imaginar. Así como
9 Proporción muy similar a la obtenida en el estudio realizado por un servidor en otras 24 universidades como
la UNAM, EL IPN, El TEC. de Monterrey, la UIA, así como en las 54 Universidades Tecnológicas del país.
27
podemos encontrar a jóvenes que muestren una excelente trayectoria escolar
producto del apoyo que sienten de sus familias, igualmente es posible hallar
jóvenes que tienen un amplio respaldo familiar pero un desempeño académico y
trayectoria escolar deficiente. A la inversa, también es posible localizar a jóvenes
que, debido al poco valor que sienten que sus familias les otorgan a sus estudios
universitarios, se refleje en un tipo de trayectoria escolar y desempeño académico
poco consistente, así como a jóvenes que, precisamente por el escaso valor que
le otorgan sus familias a que inviertan su tiempo en estudiar una carrera
universitaria, porque seguramente lo consideran una pérdida de tiempo, son
capaces de remontar y enfrentar la adversidad del entorno familiar para mostrar
que su esfuerzo personal, al menos durante el tiempo que estarán en la
universidad, encuentra su correlato en la continuidad de sus estudios y en la
obtención de buenas calificaciones. Este es un asunto al que volveremos más
adelante.
Cuadro 13
Valoración familiar de los estudios por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Muy alto 46.5 57.1 61.0 54.8
Alto 42.2 32.8 34.0 36.1
Medio 10.2 8.1 4.1 7.7
Bajo 1.1 0.6 0.8 0.8
Muy bajo 0.0 1.4 0.0 0.6
Total 100 100 100 100
Un balance general de algunos de los aspectos analizados hasta ahora, nos
permiten apreciar que, en comparación con lo que ocurría con la población al
momento de ingreso a la UAM-A, se mantiene una proporción similar de jóvenes
que trabajan, disminuye el porcentaje de aquellos que se dedican de tiempo
completo a trabajar, pero aumentan las proporciones de quienes declaran que
trabajan por necesidad económica y que no cuentan con recursos económicos
suficientes para sostener sus estudios. La valoración que según los estudiantes
hacen sus familias al hecho de que estén estudiando una carrera universitaria se
mantiene en altos niveles.
28
En relación a los bienes en casa relacionados con la vida académica, se
acrecienta la proporción de estudiantes que cuenta con computadora, pero
disminuye el porcentaje de quienes tienen enciclopedias en sus casas y espacio
privado para estudiar, manteniéndose la proporción de aquellos que pueden
conectarse a internet desde sus hogares.
Considerando la situación actual entre las tres divisiones académicas, en
Ciencias y Artes para el Diseño se localiza un mejor comportamiento de los
indicadores en comparación con las otras dos divisiones en espacio privado para
estudiar, computadora y conexión a internet en casa, así como en los recursos
económicos para sostener sus estudios y la valoración de sus familias. Pero
manifiestan un relativo porcentaje menor en la posesión de libros especializados, y
es mayor la proporción de alumnos que dedican más horas a la semana a una
actividad laboral.
En el caso de Ciencias Sociales y Humanidades, es menor la proporción de
alumnos que trabajan, son los que menos horas dedican a una actividad laboral y
es menor el porcentaje de los que trabajan por necesidad económica, si bien son
los que declaran en mayor medida que las otras divisiones que no cuentan con
recursos económicos para sostener sus estudios. También se caracterizan por ser
los que menos tienen espacio privado para estudiar, equipo de cómputo y
conexión a internet en sus casas, aunque son los que tienen la mayor proporción
con enciclopedias y libros especializados.
Para la división de Ciencias Básicas e Ingeniería, no existe ningún indicador
en el que los alumnos se posicionen por arriba de las otras dos divisiones. Más
aún, en relación a la proporción de quienes trabajan, la necesidad económica por
lo cual lo hacen, así como por la posesión de enciclopedias en casa y la valoración
que les otorga su familia por estar en la universidad, los estudiantes de CBI se
encuentran por debajo de CSH y CyAD.
29
III. Perspectivas de desarrollo futuro
Para los estudiantes de la UAM-A, la percepción que se construyeron sobre
las oportunidades de empleo futuro que tendrían una vez que concluyeran los
estudios que iniciaban en el 2003 jugó un papel destacado para decidir qué
licenciatura cursar.10 A un año de estudios, continúan edificándose diversas
expectativas con relación a las posibilidades para desempeñarse en una actividad
profesional relacionada con su profesión al concluir sus estudios.
Bajo esta óptica, es fundamental considerar el contexto económico y laboral
al que se enfrentan los jóvenes que actualmente cursan su carrera. Desde
principios de los noventa se observa una caída en los niveles de empleo
profesional. Hoy existen cuarenta millones de desempleados en los países que
formamos parte de la OCDE, y los datos que regularmente publica la Secretaría
del Trabajo, el Instituto Mexicano del Seguro Social y el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, dan cuenta del hecho de que no se están creando
empleos suficientes para responder a las necesidades de la sociedad.11
En este contexto económico, el cuestionario contenía una pregunta que decía:
“Una vez concluidos tus estudios, ¿Cómo consideras tus posibilidades de
encontrar trabajo relacionado con tu profesión?”, siendo las opciones de respuesta
las siguientes: Altas, Medias, Bajas o Nulas. Los resultados en el 2004, indican
que las posibilidades futuras de desempeñarse profesionalmente en actividades
vinculadas a los estudios que realizan las vislumbran de la siguiente manera: el
26.1% “Altas”, 58.7% “Medias”, un 14.3% “Bajas”. Es claro que los jóvenes son
conscientes de las dificultades actuales para obtener empleo, no en balde la
mayoría aprecia que son “Medias”; incluso, es fundamental hacer notar que dicha
apreciación es mucho menos halagüeña en comparación con lo que declararon en
el 2003 cuando iniciaban sus estudios universitarios, momento en el que el 51.3%
aseguraba que tendría “Altas” posibilidades de emplearse en actividades
10
Para más información consúltese el artículo: De Garay, A. Y Vazquez, L. “Algunas características de la
población estudiantil que ingresó a la Universidad Autónoma Metropolitana en el año 2003”, en El Cotidiano.
#126. Julio-Agosto, 2004. UAM-A. 11
En agosto del 2002 la tasa de desempleo abierto en México para la población de 25 a 34 años era de 2.6%,
en agosto de 2004 el porcentaje ya era de 4%. (www.inegi.gob.mx).
30
productivas relacionadas con la carrera que habían decidido cursar. La diferencia
es, desde nuestra perspectiva, muy significativa y fiel reflejo del ensombrecido
panorama de vida futura que están entreviendo los jóvenes, a pesar de tratarse de
una población que forma parte de un pequeño sector social que logra acceder a la
educación superior. (Cuadro 14).
Las perspectivas de empleo futuro de los alumnos tienen algunas variantes
si se pone atención a cada división. En CBI se denota un mayor pesimismo en
comparación con lo expresado al momento de su ingreso en el 2003, cuando el
57.8% vislumbraba “Altas” expectativas, y un año después descendió a 28.1%. En
CyAD fue donde se encontró un relativo menor pesimismo: pasó del 49.1% al
29.3%. Sin embargo, en CSH se incrementó notablemente la proporción de los
que declararon que sus expectativas futuras de empleo son “Bajas” al pasar del
3.5% en 2003 a 20.4% en mayo del 2004.
Cuadro 14
Posibilidades futuras de encontrar trabajo relacionado con tu profesión por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Altas 28.1 22.1 29.3 26.1
Medias 60.4 56.0 60.6 58.7
Bajas 10.4 20.4 10.0 14.3
Nulas 1.0 1.4 0.0 0.9
Total 100 100 100 100
La distancia entre la apreciación que los jóvenes tenían al momento de
ingresar a la UAM, y la que tienen a un año después de estar en la universidad,
puede deberse a diversos motivos. Por un parte, como ya dijimos, la información a
la que tienen acceso les hace vislumbrar que, en efecto, la obtención de un
empleo o la posibilidad de construir su propio negocio, no es un asunto
garantizado de antemano; la experiencia conocida de amigos o familiares también
puede nutrir su relativo pesimismo. No debe descartarse que la propia estancia en
la universidad, en la que sus propios profesores pueden jugar un papel relevante,
les hace percibir que la eventual obtención de un título universitario no es
necesariamente una credencial que les garantice un futuro promisorio.
31
El asunto no es intrascendente, la percepción de los jóvenes sobre su
ennegrecido desarrollo futuro puede explicar el desánimo con el que algunos
sectores enfrentan sus estudios profesionales. Cada día es más frecuente
encontrarse alumnos y ex-alumnos que padecen serios cuadros depresivos ante la
ausencia de empleos en las áreas para las cuales se están o han sido formados.
Las perspectivas sobre el futuro laboral
“Siento que a mi edad, 25 años, ya debería de haber terminado la carrera, de estar
tal vez empezando una maestría. Ya para mi edad, pero más aun todavía lo que
me falta para terminar, en lo que termino ya me hice todavía más grande entonces
este, siento que la mayoría de las empresas, si mi opción es una empresa todas
contratan gente más jóvenes, no sé, no he visto las estadísticas, pero siento que
contratan de cierta a cierta edad, no sé si llegue a estar en se rango cuando
termine, esa es mi incertidumbre”.
“Cuando termine no sé si realmente voy atener lo necesario para ser competitivo,
porque siendo tantos... Me gustaría no sé, tal vez aquí en la UAM creo que hay
alumnos que han ido a otros países a hacer proyectos, cosas interesantes a mí
me gustaría, no sé si lo pueda lograr, bueno tal vez lo pueda lograr no sé, por eso
también lo de la incertidumbre, por eso siento que como la opción más tangible
que puedo tener es simplemente poner un negocio, siento que aquí en este país
como que lo que más deja es el negocio, el comercio cualquier cosa, bueno no
cualquier cosa pero sí algo que puedas vender, un producto, te puede dejar más si
poner un puesto y vendes algo, te deja más que tal vez una carera. Siento que
debes ser muy bueno y tener un gran puesto, pero comúnmente se sabe que
terminar tu carrera y no encuentras un trabajo te pones a ruletear un taxi o a dar
clases de profesor no sé, cosas así que tal ves no era el objetivo que tenías
cuando empezabas esa carrera. Entonces, este, siento que personas que tienen
un negocio o que venden algo pueden obtener lo mismo que uno que terminó una
carrera que está trabajando, o tal ves hasta más a veces se da ese caso”.
32
“Todavía no sé si voy a hacer un posgrado o algo así, en cuanto al trabajo pues se
me hace que en México es muy difícil encontrar trabajo, lo he visto y sí se me
hace difícil, más que entrar a una empresa o algo, así yo creo que te hacen falta
más palancas que otra cosa, a que te acepten por tí mismo, entonces, sí me veo
trabajando, obviamente esforzándome, pero ya una vez teniendo chamba aquí…
tenía pensado irme a otro país, esos son mis planes”.
“Pues yo casi desde siempre he querido seguir estudiando, a mí me gustaría
terminar hasta el doctorado, y buscar trabajo en una universidad, por ejemplo me
gustaría más en un centro de investigación que en una universidad”.
“Esa pregunta a veces me causa terror. Francamente no veo todavía, no puedo
ver bien mi futuro laboral, trato de prepararme lo mejor que pueda, de disfrutar el
proceso también, no puede ser que tengas éxito académicamente y morir
socialmente, no estoy dispuesto aceptar el sacrificio... este... es una pregunta muy
difícil aun no lo sé”.
33
IV. Cambios experimentados en el primer año de la licenciatura
Indudablemente es en el primer año de la carrera donde la ruptura
pedagógica, cultural y generacional con respecto al bachillerato es más notoria.
Los jóvenes entran en un universo desconocido, una nueva institución que rompe
en muchos sentidos con el mundo familiar y escolar previos. En torno al trabajo
escolar, la universidad está organizada para desarrollar la especialización del
saber y el conocimiento, situación radicalmente distinta a la formación genérica
que orienta al sistema educativo precedente. Pedagógicamente, la relación
maestro-alumno, desde la perspectiva adquirida en el pasado por los alumnos, es
paulatinamente desestructurada y reestructurada para dar lugar en mayor medida
a relaciones basadas en el compromiso y la responsabilidad individual.
Esta situación provoca que los problemas de adaptación al trabajo
académico en el nivel superior sean vividos por los jóvenes con mucha fuerza, ya
que tienen que familiarizarse con las nuevas técnicas de trabajo escolar: las
tutorías, el trabajo de investigación, la elaboración de notas, la necesidad de
exponer en el salón de clases, la realización de múltiples prácticas y
procedimientos pautados en los talleres y laboratorios, etcétera.
Si los fracasos y abandonos son masivos durante el primer año, como
ocurre en la mayor parte de nuestras instituciones de educación superior, es
precisamente porque no se ha producido la adecuación entre los cambios
generados por las exigencias universitarias, en términos del contenido intelectual y
desarrollo cognitivo que implica y los métodos de exposición del saber y los
conocimientos y las prácticas y referentes simbólicos acumulados que los jóvenes
traen previamente.
Cuando los jóvenes son admitidos en la UAM y se les asigna un número de
matrícula se convierten en alumnos, pero sólo a través de incorporar en su vida
cotidiana escolar una serie de prácticas académicas, intelectuales, culturales y
sociales se constituyen en estudiantes universitarios. Se trata de un proceso
donde se ponen en juego los cursos de vida de los sujetos para conseguir o no
integrarse al sistema académico y cultural de la Universidad.
34
El proceso de adaptación a la UAM
“Yo entré en 1998, solamente que en ese tiempo tal vez por mi mentalidad no di el
ancho, me fue bastante mal en el primer trimestre, nada más pasé una materia y
siento que el nivel académico que tenía en el bachillerato no fue el óptimo para
ingresar aquí. Tomé la decisión de darme de baja porque llegué a reprobar una
materia en la quinta oportunidad e hice otra vez examen para quedarme,
finalmente me volví a quedar nuevamente y a partir de esa fecha en 2003 ya pude
avanzar con mejores calificaciones, y siento que todo lo que aprendí en esos 4
años fue como hacer otra vez el bachillerato, porque tenía muchas carencias en
conocimientos básicos como en álgebra, geometría, trigonometría, todas esas
cosas que requiere la universidad de acuerdo al plan de estudios. Siento que con
esas carencias difícilmente puede uno tener éxito”.
“A mí se me hace que en realidad entrar a la UAM fue un reto porque no estaba
acostumbrado a la universidad, la verdad siento que he mejorado en cuanto a mis
hábitos de estudio, te exige mucho la universidad, y por lo mismo también tienes
que responderle”
“En la prepa era diferente el ambiente que se generaba, a todo mundo le gustaba
participar más o por lo menos, había un grupo que participaba; aquí no tanto, a lo
mejor se debe por el cambio de salones y de grupos que se van haciendo. Como
vas cambiando de salón y córrele a uno y córrele a otro, todas las clases son
seguiditas, entonces es mas difícil adaptarse a la UAM”.
“El sistema de la UAM se me hace en ocasiones un poco pesado, sobre todo casi
siempre en la quinta semana que empiezan los exámenes, porque nunca he
podido tener un solo examen en mi grupo, siempre tengo de dos hasta tres. Una
vez hice cuatro el mismo día (¡); entonces siento mucho estrés, me gusta salir bien
en mis exámenes, procuro tener buenas calificaciones, entonces eso me genera
mas estrés todavía”
35
“Llegas aquí a la UAM y me doy cuenta del nivel que es bastante bajo, y aun así
los alumnos se mueren con Cálculo, y digo no es posible... te piden solamente
resolver no demostrar... pero por otro lado la carga de trabajo es muy fuerte, en
Ciencias en la UNAM es la revés, allá la complejidad es muy grande pero la carga
de trabajo es mínima; por ejemplo, aquí te pueden dejar resolver 8 o 10
evaluaciones en un SAI, y a veces puede ser un poco tedioso, en cambio allá te
pueden dejar diez problemas en un solo semestre, pero a veces te puedes llevar
todo un semestre para resolver un problema”.
En los siguientes cuadros mostramos distintos indicadores relativos a los
cambios advertidos por los alumnos durante su primer año de estudios de
licenciatura en la UAM-A, en comparación con la experiencia del bachillerato. De
los cinco posibles ámbitos en que se les solicitó su opinión, tres de ellos tienen
que ver con el espacio escolar y dos con el medio extraescolar. Revisemos cada
uno de ellos.
En primer lugar se les preguntó sobre los cambios experimentados en
cuanto a la “exigencia académica”. Al respecto el 74.2% respondió que fueron
“Muchos” y sólo el 21.9% considera que fue “Similar” en contraste con el
bachillerato. Se trata, además, del indicador donde se observa la mayor
transformación que aprecian los jóvenes de la generación, lo que manifiesta la
multiplicidad de cambios a los que se ven inmersos miles de jóvenes que ingresan
a los estudios superiores.12 (Cuadro 15).
Cuadro 15
En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a exigencia académica por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Mucho 76.7 74.6 70.8 74.2
Similar 18.8 20.8 26.9 21.9
Poco 4.5 4.6 2.3 3.9
Total 100 100 100 100
12
Esta realidad es una constante que hemos encontrado en todo nuestro sistema educativo de nivel superior,
trátese de universidades públicas o privadas.
36
Comparando las divisiones, los alumnos de CBI consideran en mayor
proporción que sus contemporáneos que los cambios en la “exigencia académica”
fueron de mayor envergadura: 76.7% contestó “Mucho”, a diferencia de CyAD que
asciende a 70.8%. Estos resultados vuelven a poner en evidencia la necesidad de
reforzar los programas de integración académica de los estudiantes durante su
primer año de estudios universitarios.
Llegar a una nueva institución educativa, después de haber vivido al menos
tres años en un mismo ambiente sociocultural en el bachillerato, también implica
una serie de ajustes personales y colectivos entre la población de cada
universidad. El conocimiento y dominio del territorio,13 la lógica de relación entre
los miembros de una comunidad que estudia distintas carreras, entraña también
un proceso de integración paulatino de sus miembros. Al respecto, un poco más
de la mitad de los estudiantes considera que el ambiente social y cultural cambió
“Mucho” en comparación con el existente en sus bachilleratos: 58.1%. Entre
divisiones, es en CSH la que se caracteriza, en mayor medida que las demás, por
una población que más fuertemente perciben que cambió radicalmente el
ambiente social y cultural cuando ingresaron a la UAM: 64%, en contraste con CBI
que se posicionó en 50.4%. (Cuadro 16).
Cuadro 16
En qué grado ha cambiado su vida en cuanto ambiente social y cultural por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Mucho 50.4 64.0 58.3 58.1
Similar 41.9 31.8 38.1 36.8
Poco 7.7 4.2 3.6 5.1
Total 100 100 100 100
Otra dimensión relevante tiene que ver con la percepción de los estudiantes
en cuanto a la modificación en sus relaciones con el profesorado. En general, de
proceder de un nivel del sistema educativo mexicano donde a los sujetos se les
13
Para los jóvenes, sean o no estudiantes, el dominio y la apropiación del territorio forma parte de su cultura
identitaria.
37
trata como adolescentes14, en la universidad predomina una nueva relación del
profesorado con sus pupilos consistente en suponer que son adultos, situación
que modifica rápidamente los parámetros intersubjetivos de los estudiantes.15 En
esta perspectiva, no es casual que el 44.6% de ellos aprecie que cambió “Mucho”
su relación con los profesores en la UAM-A en comparación con sus maestros del
bachillerato, siendo en la división de CyAD donde se expresa con más énfasis
dicha transformación. En contraste, cerca de la mitad de los alumnos de CBI
aprecian que la relación con sus maestros es “Similar” a la que tenían en el
bachillerato, son, de hecho los que manifiestan menos cambios una vez que
iniciaron sus estudios en la universidad, lo cual puede ser un indicio de que el
estilo de enseñanza de los profesores de CBI no es muy distinto al común
denominador existente en el nivel medio superior. ¿La similitud se deberá a que el
contenido y la forma de enseñar las matemáticas, la física o la química no tiene
porqué variar entre un nivel educativo y otro?
Cuadro 17
En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con los maestros por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Mucho 36.4 46.8 51.0 44.6
Similar 49.5 39.7 41.4 43.3
Poco 14.1 13.5 7.6 12.1
Total 100 100 100 100
Consideradas en su conjunto las tres dimensiones, no cabe duda que el
primer año de estudios en la universidad representa para cientos de jóvenes la
incorporación a un mundo académico, cultural y social novedoso. En muchos
sentidos, la problemática ha sido reconocida por las autoridades de la Unidad, no
en balde los diversos programas de inducción al medio universitario con objeto de
14
El uso del término adolescente no se hace para emplear un sinónimo de joven. Tratar a los sujetos como
adolescentes supone una concepción analítica y práctica de considerar a los sujetos como que adolecen de
muchas cosas. Tratarlos como jóvenes supone una concepción radicalmente distinta para relacionarse con los
sujetos estudiantiles. 15
En el bachillerato se les trata como adolescentes, en la universidad como adultos. ¿Porqué en el sistema
educativo mexicano, a nivel medio, medio superior y superior, nunca se trata a los sujetos como jóvenes?
38
proporcionarles a los alumnos algunos elementos para facilitar su incorporación
académica y social.
Sin llegar a las proporciones de los factores antes mencionados, no es
despreciable el porcentaje de alumnos que afirma que se modificó “Mucho” su vida
en la relación con sus amistades y su familia: 38.5% y 30.2% respectivamente.
Para el caso de los amigos, son los jóvenes de CSH los que en mayor medida
consideran que cambió su relación; situación que también ocurre en la relación
con la familia, en tanto que en CBI se denota un menor efecto de cambio.
(Cuadros 18 y 19).
Después de tres años de formar parte de una generación de amigos en el
bachillerato, toca ahora volver a empezar de nuevo, lo cual no es nada sencillo.
Muchas de las viejas amistades también han iniciado nuevos caminos, se
encontrarán con sujetos que provienen de experiencias escolares, personales y
culturales diversas, dejarán de frecuentar a los cuates de la prepa, es preciso
construir un nuevo mundo social. La identidad cachunesca se rompe
irremediablemente al ingresar a la universidad.16
Cuadro 18
En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con amistades por División. 2004-P (%).
CBI CSH CyAD Total
Mucho 32.4 43.3 38.5 38.5
Similar 50.0 41.9 48.0 46.2
Poco 17.6 14.8 13.5 15.3
Total 100 100 100 100
Cuadro 19
En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con su familia por División. 2004-P (%).
CBI CSH CyAD Total
Mucho 24.1 34.7 30.6 30.2
Similar 56.7 47.5 56.3 52.9
Poco 19.2 17.8 13.1 16.9
Total 100 100 100 100
16
Cuates: otra forma de enunciar a los amigos. Prepa: término que emplean los jóvenes para referirse al
bachillerato. Cachunesca: término que tomamos de un viejo programa de televisión mexicano que se llamaba
Los Cachunes, el cual giraba en torno a la vida de una generación de compañeros de una preparatoria.
39
Un balance general de este apartado entre las tres divisiones, arroja que en
CBI los cambios en la exigencia académica para los alumnos de la G03P, en
comparación con sus bachilleratos, son de mayor magnitud que sus colegas de las
otras divisiones, mientras que en los otros cuatro indicadores se colocan por
debajo de CSH y CyAD. Por su parte, los estudiantes de CSH se caracterizan por
una mayor proporción, en comparación con las otras divisiones, que aprecian
haber experimentado importantes cambios en el ambiente sociocultural en la
relación con sus familiares y con sus amigos. Finalmente en CyAD, los alumnos
solamente están por arriba de sus colegas de las otras divisiones en la percepción
de cambio en la relación con sus profesores, y es donde el cambio en la exigencia
académica fue menos fuerte.
En conclusión, los datos obtenidos ponen así de manifiesto la trascendencia
de que la UAM-A cuente con programas que permitan una exitosa integración a la
institución, favoreciendo la permanencia de los alumnos, y proporcionando el
apoyo necesario que les permita superar las dificultades académicas, sociales y
culturales implicadas en el proceso de integración institucional.
El establecimiento de programas formativos previos al ingreso definitivo, así
como cursos paralelos a sus materias en áreas como las habilidades del
aprendizaje, hábitos de estudio, capacidades lógicas, matemáticas y de escritura,
así como mecanismos de “ambientación” al medio universitario, etcétera, son
algunas líneas de acción estratégicas que deben emplearse, adicionalmente a los
programas de tutorías que, afortunadamente, están mostrando sus beneficios al
mantener una relación personalizada con los jóvenes, aun si su cobertura
institucional es aún muy reducida.
40
V. Las prácticas escolares de los estudiantes
Las distintas prácticas y modalidades de estudio que llevan a cabo los
jóvenes estudiantes durante su primer año de trayectoria académica, y en
comparación con las que realizaban en el bachillerato, es una temática ineludible.
Se trata de aproximarnos al conocimiento de cómo la tarea pedagógica en la
UAM-A genera y/o modifica, para bien o para mal, determinados habitus entre su
población.
Nos acercamos así a reconocer en las actividades más frecuentes o
infrecuentes, indicios sobre las prácticas predominantes de los jóvenes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de indicadores como la regularidad
en la asistencia a clases, el tiempo dedicado a la lectura y los trabajos escolares,
dónde obtienen sus materiales de estudio, si elaboran resúmenes, fichas o notas
producto de sus lecturas, si acostumbran estudiar solos o en equipo, etcétera.
Asistencia y puntualidad de los alumnos para acudir a clases
Aunque la práctica docente e institucional de obligar a los alumnos para que
asistan a sus clases no es tan marcada en la educación superior, en comparación
con el bachillerato, los estudiantes de la Unidad de la GO3P asumen que se trata
de una actividad importante; por ello, se trata de una práctica ampliamente
generalizada. Sin embargo, a diferencia del bachillerato, en el primer año de su
licenciatura se manifiesta una disminución en la regularidad de asistencia a clases:
del 81.6% que declaró que “siempre” asistía a clases en el nivel medio superior,
en mayo del 2004 asciende a 74.4%, siendo entre los estudiantes de CBI donde
se muestra una relativa mayor disminución de la frecuencia de asistencia a clases
al bajar 12.3% y posicionarse en 68.4%, en tanto que en CyAD la disminución es
de sólo 2% y se constituye como la división con el mayor índice de asistencia
constante a clases. (Cuadro 20).
41
Cuadro 20
Frecuencia de asistir a clases por División. 2004-P. (%).
CBI CSH CyAD Total
siempre 68.4 73.6 82.5 74.4
casi siempre 30.2 25.6 17.1 24.7
casi nunca 1.4 0.8 0.4 0.9
Total 100 100 100 100
Una posible explicación a la falta de regularidad en la asistencia a clases en
CBI se encuentra en el hecho de que, si se recuerda, los estudiantes de dicha
división son los que más se dedican a una actividad laboral además de cursar una
carrera: 44.4%, motivo por el cual sus condiciones para dedicarse de tiempo
exclusivo a la universidad se restringen. Utilizando la prueba estadística de ji-
cuadrada, encontramos una relación significativa: mientras que en el caso de los
alumnos que no trabajan el 77.9% declaró asistir “siempre” a clases, los que
trabajan representan el 69.5%.
Otra explicación en el descenso de la asistencia regular a clases tiene que
ver con la libertad que gozan los jóvenes al entrar a la universidad. Algunos
sectores de profesores asumen que sus estudiantes deben ser responsables de
sus actos; por lo mismo, no tienen la costumbre de tomar lista de asistencia, lo
que permite mayor grado de independencia de los alumnos para decidir cuándo
acuden a sus clases.17
La puntualidad para ir a las sesiones de clase es una práctica difundida,
aunque no en la misma magnitud que asistir a clases. De hecho, descendió en
once puntos porcentuales la proporción de jóvenes que “siempre” son puntuales
en la universidad en comparación con la práctica que tenían en el bachillerato. Las
tres divisiones sufrieron disminución en la puntualidad de los jóvenes, siendo la de
CBI donde fue mayor el impacto y en CSH el menor.18 (Cuadro 21).
17
En general, puede sostenerse que el sistema organizacional de los bachilleratos privados son más vigilantes
en el uso del tiempo de sus alumnos, controlan su asistencia y puntualidad con más regularidad, a diferencia
de buena parte de los bachilleratos públicos. Nuestros datos arrojan que los jóvenes que provienen de
bachilleratos privados son menos regulares en su asistencia y puntualidad: ¡al fin pueden faltar y ser
impuntuales sin graves consecuencias! 18
No es sencillo ser puntual para asistir a la primera clase: el 55.5% de los alumnos de la G03P emplea una
hora o más en trasladarse de sus hogares a la universidad.
42
Cuadro 21
Frecuencia de asistir puntualmente a clases por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 44.1 47.2 43.1 45.1
casi siempre 52.8 50.6 54.9 52.5
casi nunca 3.1 2.2 2.0 2.4
Total 100 100 100 100
Preparación de las clases por parte de los alumnos
En el mes de mayo del 2003 les preguntamos a los jóvenes recién
admitidos en la UAM-A con qué frecuencia acostumbraban preparar sus clases en
el bachillerato. Al respecto, el 58.9% contestó que “siempre” o “casi siempre” tenía
dicho hábito, lo cual fue motivo de alarma entre las autoridades de la Unidad dado
que una parte considerable de los alumnos no tenían la práctica de preparar sus
clases en el bachillerato, lo que implicaba realizar un esfuerzo extraordinario para
construir nuevos habitus entre su población de nuevo ingreso. Un año después
volvimos a plantear la misma pregunta a los que habían permanecido en la
universidad, y nos encontramos con la novedad de que en lugar de aumentar
disminuyó el porcentaje de los alumnos que preparan clase, al descender 4.4% la
proporción que declaró que “siempre” o “casi siempre” lo hacía, abarcando al
54.5%, es decir, cerca de la mitad de los estudiantes de la generación no han
desarrollado en un año de estudios de licenciatura el habitus de preparar
regularmente sus clases. (Cuadro 22).
Esto significa, hay que decirlo, que el tránsito por la educación superior para
cientos de jóvenes que se incorporan a la UAM-A no sólo no se ha traducido en la
conformación de una nueva actitud frente al trabajo y la disciplina por el estudio,
sino que, al contrario, se apunta un ligero retroceso. Ya veremos otros indicadores
para confirmar o no la conjetura de que la universidad representa un sistema
educativo que suaviza las prácticas y hábitos de estudio de sus alumnos. Pero
cabría preguntarse si acaso la estructura del modelo pedagógico de la UAM, o el
propio profesorado, no está exigiendo la constante preparación de clases por parte
de los sujetos estudiantiles.
43
Cuadro 22
Frecuencia de preparar las clases por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 5.6 10.4 11.5 9.2
casi siempre 38.8 52.5 42.3 45.3
casi nunca 47.9 34.3 41.9 40.8
Nunca 7.7 2.7 4.3 4.8
Total 100 100 100 100
En la división de CBI es más palpable la ausencia del habitus por preparar
sus clases entre los alumnos, tanto en el 2003 como en el 2004, al punto que, a un
año de estar cursando su carrera, el 55.6% reconoce que “nunca” o “casi nunca”
prepara sus clases. Por su parte, la división de CyAD fue la única que mantuvo
proporciones casi idénticas entre el 2003 y el 2004, en tanto en CSH se mantuvo
como la división donde es mayor el porcentaje de alumnos que con regularidad
preparan sus clases en la universidad, aun si perdieron cinco puntos los que
declararon que “siempre” o “casi siempre” en comparación con el 2003.
Considerando exclusivamente a las divisiones de CBI y CyAD, es posible
que debido al método de enseñanza del profesorado, aunado quizá al contenido
de los cursos, las clases tengan un fuerte ingrediente donde el profesor expone,
se hacen ejercicios en la misma sesión, y no sea necesario que los alumnos
preparen sus clases cotidianamente en sus casas. El contenido práctico de las
licenciaturas que se imparten en esas divisiones puede explicar, al menos en
parte, las respuestas de los alumnos, no así en el caso de CSH donde sabemos el
alto contenido teórico de las UEAS en el primer año de las licenciaturas.
Horas a la semana dedicadas a la preparación de clases y laboratorios
La lectura de libros, revistas especializadas, periódicos, manuales de
operación de equipos de laboratorios y talleres, preparar bitácoras de las
prácticas, así como la realización de tareas escolares, son actividades
indispensables en la formación de cualquier estudiante de la UAM. Los planes y
programas de las carreras indican, incluso, el número de horas que cada
estudiante debe dedicar a cada materia, tanto adentro como fuera del aula o
44
laboratorio. En el caso de la Unidad, en promedio los estudiantes invierten 35
horas a la semana en sus clases, lo que significa que deberían de invertir fuera del
aula alrededor de 30 horas a la semana.
La realidad es muy distinta, ya que el 87.7% del conjunto de la generación
dedicó durante su primer año en la UAM-A, cuando mucho, cinco horas a semana
a preparar sus clases y laboratorios, lo cual es revelador de la falta de integración
a las prácticas académicas que exige el nivel de educación superior. (Cuadro 23).
La problemática es aún más delicada si consideramos el tiempo que, según
los propios alumnos, invertían en el bachillerato. Cuando conocimos los resultados
del tiempo que dedicaban a preparar sus clases en el nivel medio superior, nos
sorprendimos del hecho de que el 66.4% destinaba a lo más cinco horas
semanales, pero resulta que ahora dedican menos tiempo a ello. Esto significa
que a los jóvenes, al transitar por la educación superior, al menos en el primer
año, se les agudiza la ausencia del habitus propio del trabajo académico.
Cuadro 23
Horas dedicadas a la preparación de clases en términos de lecturas por División. 2004-P (%).
CBI CSH CyAD Total
menos de 1 hr. 23.5 27.1 11.9 29.7
de 1 a 5 hrs. 63.0 72.2 70.5 58.0
de 6 a 10 hrs. 10.0 0.7 13.1 9.1
de 11 a 15 hrs. 2.8 0.0 3.28 2.39
de 16 a 20 hrs. 0.4 0.0 0.4 0.3
más de 20 hrs. 0.4 0.0 0.8 0.4
Total 100 100 100 100
El escenario es más dramático en la división de CSH, misma que acrecentó
en 33 puntos la proporción de aquellos que dedican cinco horas o menos a la
lectura de materiales para sus clases, siendo, además, la división donde por el tipo
de disciplinas y profesiones que se cultivan en su seno la lectura de textos
diversos es el insumo fundamental en la formación académica de los alumnos. Por
su parte la división de CBI es en la que en menor medida aumenta el porcentaje
de jóvenes que dedican poco tiempo a la lectura: 16.8 puntos.
Algo grave está ocurriendo en nuestra Unidad, al menos para la G03P, que
no hemos sido suficientemente capaces de contribuir a la construcción de un
45
ambiente de socialización que pase por la cimentación de determinados habitus
asociados al trabajo académico. En este contexto, nos surgen varias preguntas, a
saber: ¿Si sectores considerables de los estudiantes no preparan sus clases
frecuentemente y dedican pocas horas a ello, cómo explicarse que hayan logrado
permanecer durante un año en sus respectivas licenciaturas?, ¿Qué mecanismos,
qué lógicas prácticas, qué estrategias imperan en el conjunto del alumnado que
les permite aprobar materias y continuar en el nivel de estudios superiores?, ¿Cuál
es el papel que están desarrollando los profesores en contextos de socialización
donde lo que menos importa es la disciplina por el estudio, la lectura y la
preparación de clases y laboratorios?
Por los datos que hemos obtenido en universidades públicas estatales,
públicas federales y privadas a nivel nacional, la problemática observada en la
UAM-A está relativamente generalizada entre los jóvenes universitarios
mexicanos,19
lo que pudiera representar que estamos frente a una generación que
encuentra en la universidad un espacio propicio para desarrollar diversas pautas
de socialización, pero que no pasan preponderantemente por el objeto central
para lo cual existe dicha institución social: la formación de profesionistas y
ciudadanos cultos.20
Una reflexión final al respecto de las horas que invierten los estudiantes en
la UAM en comparación con el bachillerato tiene que ver con los jóvenes que no
se reinscribieron en el trimestre 04-P, es decir, ¿cuántas horas a la semana le
dedicaban en el nivel medio superior los que han abandonado o suspendido sus
estudios en Azcapotzalco en comparación con lo que nos dijeron en el 2003 los
que permanecen en el 2004? Pues nos encontramos con que el 77.1% de los no-
reinscritos destinaba cuando mucho cinco horas, en tanto los que los jóvenes que
se mantuvieron activos en el 2004 el 66.1% dedicaba ese tiempo. ¿Acaso la
exigencia académica en la UAM por dedicar más tiempo al estudio hizo que, al
19
La disminución, o las pocas horas que dedican al estudio fuera del aula los alumnos es un fenómeno que
también se ha encontrado en el sistema educativo Norteamericano. (Sax, Et.al., 2001). 20
De nuevo, remítase a los libros Los Actores desconocidos, así como Integración de los jóvenes en el
sistema universitario.
46
menos en parte, aquellos que tenían un promedio de lectura menor que el resto no
lograra adaptarse a un nuevo medio escolar?
Estrategias para la obtención de materiales de estudio. Opinión y uso de
algunos servicios institucionales
Independientemente del tiempo que le dedican a la preparación de clases y
a la realización de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse de
información y materiales para llevar a cabo sus tareas. Para ello, utilizan diversas
estrategias, como son: acudir a la biblioteca y hemeroteca de la Universidad, a
otras bibliotecas, compran libros, fotocopian textos, los piden prestados, “bajan”
información de internet. Veamos a detalle lo ocurrido durante el primer año de
estudios para el caso de la generación 2003-P.
A nivel del conjunto de encuestados, hacer uso de la biblioteca de la
Unidad, sacar fotocopias y en menor medida obtener información de internet son
las prácticas más ampliamente generalizadas: 92.6%, 75.2% y 56.7%
respectivamente, afirma que lo hace “siempre” o “casi siempre”. Estos tres
mecanismos ocupaban los mismos lugares cuando estudiaban en sus
bachilleratos, con la diferencia de que en la UAM aumentó la proporción de
quienes usan la biblioteca institucional y el internet, en tanto que el porcentaje de
quienes sacan fotocopias se mantuvo similar. Pedir prestados los libros ocupa el
cuarto lugar de importancia, seguido de la compra de libros y, finalmente,
consultar en otras bibliotecas distintas a la Unidad. (Cuadro 24).
Cuadro 24
Estrategias para conseguir textos o información para hacer tareas y preparar clases. 2004-P. (%)
Biblioteca UAM Fotocopias Internet Prestados Comprados Otra biblioteca
Siempre 54.7 20.6 14.4 7.9 6.1 5.1
Casi 37.9 54.6 42.3 38.0 27.9 21.6
Siempre
Casi nunca 6.7 22.5 31.8 41.6 51.8 46.6
Nunca 0.8 2.2 11.6 12.5 14.3 26.7
Total 100 100 100 100 100 100
47
Como se recordará, la mayoría de los estudiantes no tienen posibilidad de
conectarse desde sus casas a la red de redes, por lo mismo es de llamar la
atención la importancia que ha adquirido esta fuente de consulta en la vida
cotidiana de los jóvenes universitarios, para lo cual en parte acuden al Centro de
Cómputo, pero también es común que frecuenten los llamados cafés-internet que
han proliferado en la ciudad de México y su zona metropolitana.
Por su parte, la cultura de la fotocopia se encuentra muy extendida entre la
población, asunto que comparado con la baja proporción que compra libros, es fiel
reflejo, no sólo de las carencias económicas de los alumnos, sino también de la
ausencia de una cultura por la apropiación y dominio de las obras, de la
integración del conocimiento científico, humanístico y tecnológico. La cultura de la
fotocopia podríamos denominarla también como la zappingcultura.21
Nos explicamos. Desde la generalización del control remoto en los aparatos
televisivos y en los equipos de sonido, se abrió la posibilidad de que el espectador
o el escucha cambie de canal, de estación de radio, o la canción de su disco
compacto, sin tener que realizar diversas acciones mecánicas que implicaban
moverse de lugar e invertir tiempo en ello. La acción de cambiar lo que el sujeto
está viendo en la televisión, o mudar de disco con el control remoto se le llama
zapping. Esa posibilidad de cambios inmediatos, donde el sujeto puede
repentinamente fragmentar su visión y su escucha con el simple movimiento de un
dedo desde la comodidad de un sillón, de una silla o de la cama, también ha
impregnado a la cultura de la lectura.
Se fotocopian algunas páginas de un libro, partes del capítulo uno y del
capítulo cuatro, comúnmente no se le saca fotocopia a las carátulas de los libros y
revistas, con lo que se pierde el nombre del autor, la editorial, el año de
publicación. En general, pocas veces los alumnos leen y utilizan un libro completo,
con lo que el conocimiento se fragmenta y dificulta que los alumnos construyan un
proceso continuo de aprendizajes significativos. El conocimiento es empleado por
21
Uno de los negocios más exitosos que se puede instalar cerca de las universidades es un centro de copiado.
Los dueños de dichos comercios, han instrumentado sistemas donde abren carpetas específicas de cada
materia con las copias que requieren los alumnos inscritos en ella. De tal forma que un alumno acude al
changarro y sólo pide la carpeta correspondiente y elige el material que desea fotocopiar.
48
amplios sectores estudiantiles como si fuera un kleenex22: úsese y tírese. Cada
trimestre es como arrancar de cero, lo leído y visto en clases pasa al olvido una
vez que se acredita la materia correspondiente. La zappingcultura no sólo se
circunscribe al uso de los medios de comunicación y electrónicos, también en el
medio escolar opera como parte de su vida cotidiana.
En cuanto a la obtención de textos en la biblioteca de la institución, es
evidente que cualquier política institucional que fortalezca los acervos
bibliográficos continuará beneficiando a nuestros alumnos, mismos que tienen a la
biblioteca de la UAM como una fuente fundamental de búsqueda de materiales
para leer los textos y hacer los trabajos que les encomiendan sus profesores.
Si consideramos este comportamiento en comparación con el que tenían
los alumnos en sus respectivos bachilleratos, pueden encontrarse algunos
patrones que se mantienen y otros que se modifican. En primer lugar, se advierte
que la mayoría de las estrategias eran usadas con menos frecuencia en el nivel
medio superior. En buena medida esto se debe a que los modelos pedagógicos de
dicho nivel se basan en el dictado del profesorado y/o en el empleo de pocos
materiales. Aunque dediquen menos tiempo a la lectura de diversos materiales en
la universidad, es preciso allegarse de más fuentes de información para atender
los requerimientos de las distintas materias que se cursan en el nivel superior.
Por otra parte, si la biblioteca de la Unidad es ampliamente usada por los
estudiantes, es pertinente indagar que opinión les merece a los principales
usuarios. Como puede observarse en el Cuadro 25, el 90% de los alumnos de la
G03P considera que la calidad de la biblioteca es “muy buena” o “buena”, lo que
manifiesta el alto grado de satisfacción que han obtenido nuestros alumnos en su
primer año en la UAM. En las divisiones académicas, los estudiantes de CBI son
los que tienen la mejor opinión en comparación con los de CSH, aun si estos
últimos también expresaron un juicio bastante favorable.
22
Marca de pañuelos de papel desechables.
49
Cuadro 25
Opinión de la calidad de la biblioteca de la Unidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 47.6 30.0 39.2 38.5
Buenos 47.9 54.2 52.0 51.5
Malos 3.5 12.4 6.0 7.6
muy malos 0.7 2.8 2.0 1.9
no hay 0.0 0.3 0.0 0.1
no sabe 0.3 0.3 0.8 0.5
Total 100 100 100 100
Para los propósitos de la problemática revisada en este apartado, además
de la biblioteca existen otros servicios que apoyan a los alumnos para cumplir con
sus lecturas y trabajos escolares: el centro de cómputo, el servicio de fotocopiado
y la librería. Revisemos la frecuencia con la que acuden a dichos servicios, así
como la opinión sobre la calidad de los mismos.
Los centros de cómputo son un servicio importante, no sólo para utilizar
algún software e imprimir trabajos, sino también para navegar por la red de redes
y obtener información de todo tipo, misma que como vimos es una de las
principales estrategias de obtención de materiales. De hecho, en la época actual,
la que algunos han llamado la modernidad reflexiva, estamos siendo testigos de la
constitución de una nueva disposición social: la ciudadanía cultural, misma
distingue a los sujetos sociales por el acceso a las estructuras de información y
comunicación. (Beck, Giddens, Lash, 1997).
A nivel del conjunto de la población, una tercera parte de los alumnos
“siempre” acuden a la Coordinación de Servicios de Cómputo, siendo los
estudiantes de CyAD los que de manera significativa aprovechan más el recurso
institucional, ya que el 41.7% de ellos afirma que “siempre” lo utiliza, no obstante
ser una población donde es mayor el porcentaje de los que declararon tener
equipo de cómputo en sus casas. En contraparte, los alumnos de CBI se
caracterizan por ser los que en menor proporción acuden a dicho servicio; de
hecho, el 29.2% “nunca” o “casi nunca” asiste, incluso un 4.9% declaró que “no
hay” tal servicio. (Cuadro 26).
50
Cuadro 26
Frecuencia de uso de la Coordinación de Servicios de Cómputo por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 21.0 37.9 41.7 34.2
casi siempre 44.9 37.4 40.1 40.3
casi nunca 22.6 20.4 12.7 18.7
Nunca 6.6 4.0 5.6 5.2
no hay 4.9 0.3 0.0 1.5
Total 100 100 100 100
Pero, ¿Qué opinión tienen los estudiantes sobre la calidad de los servicios
de cómputo? Como puede comprobarse en el Cuadro 27, la opinión que tienen es
en general bastante positiva: el 92.7% opina que es “buena” o “muy buena”, no
existiendo diferencias de consideración entre las divisiones. Es apreciable la
aceptación que tiene dentro de la comunidad el servicio de la Coordinación.
Cuadro 27
Opinión de la calidad de los servicios de cómputo por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buena 45.4 39.3 44.0 42.7
Buena 46.8 52.4 50.4 50.0
Mala 5.3 6.4 3.2 5.1
muy mala 1.1 0.6 0.4 0.7
no sabe 1.4 1.2 2.0 1.5
Total 100 100 100 100
Revisemos el caso de los servicios de fotocopiado existentes en la Unidad,
debido a la importancia estratégica que tiene la adquisición de materiales
fotocopiados para todos los estudiantes. A nivel del conjunto de la G03P la mitad
de los alumnos acuden con frecuencia, sobre todo en CSH, no así en CBI donde
incluso el 6.6% declaró que no existía el servicio. No cabe duda la relevancia que
tiene para los alumnos el contar con un servicio de fotocopias en las instalaciones,
aunque de acuerdo a la trascendencia que tiene para que adquieran materiales
para sus estudios, quizá debería ser mayor su uso, aunque no hay que olvidar que
muchos alumnos optan por sacar fotocopias en los changarros que se encuentran
en la acera de enfrente de la Unidad. (Cuadro 28).
51
Cuadro 28
Frecuencia de uso del Centro de Copiado por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 7.8 25.6 13.8 17.2
casi siempre 30.9 39.4 39.1 36.9
casi nunca 38.3 24.8 33.6 31.1
Nunca 16.5 10.2 13.0 12.8
no hay 6.6 0.0 0.4 2.0
Total 100 100 100 100
Por su parte, dos terceras partes de la población opina que la calidad del
servicio de centro de fotocopiado es “muy buena” o “buena”, proporción que
asciende al 74% en CBI, pero que en CSH es sólo del 59.7%. Nótese como en la
división que menos se usa el servicio se tiene una mejor opinión, y en la que más
se usa los alumnos son más críticos. (Cuadro 29).
Cuadro 29
Opinión de la calidad de los servicios de copiado por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buena 14.5 10.9 12.6 12.6
Buena 59.9 48.8 54.3 54.1
Mala 16.3 25.2 23.9 21.9
muy mala 2.8 11.2 2.4 5.9
no sabe 6.4 4.0 6.9 5.6
Total 100 100 100 100
En el caso de la librería, dos terceras partes de la G03P acuden con alguna
regularidad a comprar materiales diversos, siendo en CyAD donde con mayor
frecuencia lo hacen (68.3%), mientras que en CSH es un poco menor (60.5%). En
general, puede decirse que el contar con una librería dentro de las instalaciones
de la Universidad constituye un servicio ampliamente utilizado por los estudiantes.
(Cuadro 30). En relación a la opinión que tienen sobre la calidad de la librería, el
91.1% afirma que es “muy buena” o “buena”, llegando a ser del 96.7% en CBI, de
tal suerte que se trata de un servicio institucional que, sin duda, está cumpliendo
con los requerimientos de los alumnos. (Cuadro 31).
52
Cuadro 31
Opinión de la calidad de los servicios de la librería por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buena 29.7 18.3 23.7 23.6
Buena 67.0 69.0 66.1 67.5
Mala 2.9 10.8 8.5 7.5
muy mala 0.4 0.3 0.4 0.4
no sabe 0.0 1.2 1.3 0.8
no hay 0.0 0.3 0.0 0.1
Total 100 100 100 100
Tipo de materiales elaborados producto de la lectura
Si la lectura de libros, revistas especializadas, periódicos y manuales
constituye una práctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y
realicen sus trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogéneos entre
las divisiones académicas, indagar en qué medida ordenan o no la información y
los conocimientos adquiridos a través de la elaboración de resúmenes, fichas,
esquemas conceptuales y diagramas, puede permitirnos distinguir a los
estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interés intelectual por
sintetizar y recapitular su aprendizaje.
Cuando en mayo del 2003 les preguntamos a los estudiantes de recién
ingreso sobre dichas prácticas en su bachillerato, fue notable la ausencia de una
serie de hábitos de trabajo: el 47.4% no hacía esquemas conceptuales, el 57% no
hacía fichas de trabajo, el 54.2% no elaboraba diagramas analíticos, sólo en el
caso de hacer resúmenes la gran mayoría tenía dicho hábito: 86.1% Estábamos
frente a una realidad consistente en que la mayoría de los alumnos de nuevo
ingreso de la G03P no tenía desarrollado una serie de hábitos de estudio y de
trabajo escolar suficientes para enfrentar exitosamente sus estudios superiores.
Un año después volvimos a realizar las mismas preguntas para poder mostrar si el
paso por la universidad modificaba o no y en qué sentido los hábitos de trabajo
escolar de los jóvenes en contraste con el bachillerato.
Los resultados muestran que todas estas prácticas están parcialmente
menos presentes entre los estudiantes de la G03P en el tiempo que llevan en la
Universidad. (Cuadros 32 a 35). De tal manera que volvemos a toparnos con una
53
cruda realidad, a saber, que muchos de los hábitos de estudio y trabajo escolar
que se supondría deberían haberse modificado positivamente, al menos
parcialmente considerando que llevan sólo un año en UAM y dadas las exigencias
propias de la educación superior, hemos encontrado retrocesos, si bien no son
exagerados.
Sin ánimo pesimista, pero hasta donde nos permiten nuestros datos, y
algunas de las dimensiones de análisis revisadas hasta este momento, estamos
frente a un problema de gran magnitud que es preciso enfrentar desde muy
diversos ángulos, a saber, que el primer año de estudios de licenciatura para
muchos estudiantes no está representando un proceso de integración paulatina a
la vida académica e intelectual propia de una institución de educación superior.
Cuadro 32
Realización de resúmenes por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 81.6 87.5 82.9 84.3
No 18.4 12.5 17.1 15.7
Total 100 100 100 100
Cuadro 33
Realización de fichas por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 26.2 44.6 39.6 37.2
No 73.8 55.4 60.4 62.8
Total 100 100 100 100
Cuadro 34
Realización de esquemas conceptuales por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 41.7 47.2 48.4 45.8
No 58.3 52.8 51.6 54.2
Total 100 100 100 100
Cuadro 35
Realización de diagramas analíticos por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 45.5 38.8 41.6 41.8
No 54.5 61.2 58.4 58.2
Total 100 100 100 100
54
Prácticas escolares de los alumnos de Ciencias y Artes para el Diseño
Con el apoyo de la división de CyAD, insertamos en el cuestionario varias
preguntas específicas para los alumnos de dicha entidad académica. La idea
consistió en poder censar hasta que punto llevaron a efecto una serie de prácticas
escolares que se espera deben hacer durante su primer año de estudios de
licenciatura, de acuerdo a los planes y programas aprobados por el Colegio
Académico.
En primer lugar, como parte importante de la formación académica en la
división, los estudiantes deben desarrollar habilidades para realizar bocetos
diversos de los proyectos de trabajo que les encargan sus profesores. Al respecto,
como puede verse en el Cuadro 36, cerca de las dos terceras partes de los
alumnos afirma que “frecuentemente” hicieron bocetos durante sus tres primeros
trimestres en la UAM-A; si a ello agregamos los que respondieron que lo hacían
con “alguna frecuencia”, la proporción de estudiantes que con regularidad se
introdujeron en la práctica de hacer bocetos llega al 94.6%, lo cual es indicativo de
que están habilitándose en su propio campo profesional.
Cuadro 36
Frecuencia con la que realizan bocetos en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 71.6
con alguna frecuencia 23.3
poca frecuencia 5.1
Nunca 0.0
Total 100
En segundo lugar, parte central en la formación de los profesionistas en
CyAD pasa por el desarrollo de habilidades para el dibujo en sus distintas
modalidades. En este sentido, la práctica del dibujo está plenamente integrada en
los alumnos de la G03P ya que el 98% afirma que lo hicieron en el primer año de
estudios. (Cuadro 37).
55
Cuadro 37
Frecuencia con la que realizan dibujos en CyAD. 2004-P. (%)
Frecuentemente 75.9
con alguna frecuencia 22.1
poca frecuencia 2.0
Nunca 0.0
Total 100
En tercer lugar, el aprendizaje para realizar maquetas o modelos de diseño,
es otra característica propia de quienes aspiran a ser arquitectos, diseñadores de
la comunicación gráfica o diseñadores industriales; por lo mismo, nótese en el
Cuadro 38 como también la gran mayoría de los alumnos asegura que durante su
primer año llevaron a efecto dicha práctica.
Cuadro 38
Frecuencia con la que realizan maquetas o modelos en CyAD. 2004-P. (%)
Frecuentemente 39.9
con alguna frecuencia 40.3
poca frecuencia 18.2
Nunca 1.6
Total 100
En cuarto lugar, producto del desarrollo permanente de las nuevas
tecnologías, el empleo de paqueterías de cómputo para el ejercicio de muchas
profesiones, en especial las que se cultivan en CyAD, se ha convertido en una
exigencia categórica. Hoy en día es quizá impensable que un arquitecto o un
diseñador pueda desplegar toda su creatividad sin apoyarse en la computación.
En este sentido, es indispensable que desde el primer año de la carrera los
alumnos se vayan introduciendo en dicho campo. Los datos obtenidos nos indican
que una cuarta parte usa “frecuentemente” la computadora para diseñar, otro 36%
con “alguna frecuencia” y sólo el 8.7% declaró que “nunca”. Ya sea en sus casas,
o en el Centro de Cómputo de la Unidad, los jóvenes de la división poco a poco se
han ido incorporando al uso de las nuevas tecnologías para el diseño. (Cuadro
39).
56
Cuadro 39
Frecuencia con la que usan la computadora para diseñar en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 24.1
con alguna frecuencia 36.0
poca frecuencia 31.2
Nunca 8.7
Total 100
En sexto lugar, es también relevante el conocimiento y dominio de los
distintos materiales con los que trabaja un profesionista de la arquitectura o del
diseño: plásticos, metales, vidrios, papel, etcétera. En este terreno, la gran
mayoría de los alumnos encuestados asegura que sí han tenido la oportunidad de
ir adentrándose en el conocimiento de los materiales propios para la profesión.
(Cuadro 40).
Cuadro 40
Frecuencia en el aprendizaje en el manejo de materiales en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 51.4
con alguna frecuencia 34.4
poca frecuencia 12.6
Nunca 1.6
Total 100
En séptimo lugar, como parte del llamado proceso del modelo del diseño
que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje de la División, los alumnos
tienen que aprender que para poder formular propuestas alternativas de diseño y
edificaciones, es necesario en primer término realizar un análisis de los productos
existentes. Al respecto, dos terceras partes de los estudiantes afirma que durante
su primer año de estancia en la UAM-A se han introducido en dicha dinámica de
trabajo académico y profesional. La creación de nuevas propuestas pasa
necesariamente por el conocimiento de lo producido, y una buena parte de los
alumnos reconocen que lo han hecho en su primer año de estudios, aunque no es
despreciable la proporción que asegura que no lo hace con frecuencia. (Cuadro
41).
57
Cuadro 41
Frecuencia en la realización de análisis de productos existentes como carteles, objetos, edificaciones en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 30.0
con alguna frecuencia 37.9
poca frecuencia 28.1
Nunca 4.0
Total 100
En penúltimo lugar, siete de cada diez estudiantes de la G03P ha tenido la
oportunidad de empezar a formular propuestas de solución a diferentes problemas
de diseño que sus profesores les han planteado. (Cuadro 42). Finalmente, dos
terceras partes de los alumnos también se han introducido en el complejo proceso
de elaborar métodos alternativos para el diseño y la construcción. (Cuadro 43).
Cuadro 42
Frecuencia en la realización de propuestas de alternativas de solución en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 32.0
con alguna frecuencia 41.5
poca frecuencia 23.3
Nunca 3.2
Total 100
Cuadro 43
Frecuencia de elaborar métodos para diseñar en CyAD. 2004-P. (%)
frecuentemente 24.9
con alguna frecuencia 41.1
poca frecuencia 28.1
Nunca 5.9
Total 100
Es claro que en la división de Ciencias y Artes para el Diseño el proceso de
enseñanza-aprendizaje está fuertemente relacionado con la formación en campos
prácticos, en el desarrollo de habilidades prácticas, no tanto en un proceso intenso
y sistemático de lecturas de libros y revistas especializadas. En ese terreno, es
notable la rápida integración de los alumnos a sus respectivas áreas profesionales
desde el primer año de la carrera.
58
Alumnos que trabajan en grupo
Veamos la frecuencia con la que los estudiantes de toda la generación
tienen el hábito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía
de sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar el
grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generación que tienen los
jóvenes para enfrentar su formación académica. Si bien el éxito o fracaso
educativo está medido por la institución escolar a través de los resultados de cada
individuo dueño de un número de matrícula, el trabajo colectivo o colegiado no
sólo puede contribuir a reforzar los procesos de socialización y colaboración
escolar entre los jóvenes, sino también a conseguir transitar con menos
dificultades por la licenciatura. Las experiencias educativas de los jóvenes
universitarios desarrolladas fuera del salón de clases les permite no sólo apreciar,
sino también desarrollar y cultivar destrezas específicas entre jóvenes con
distintos capitales culturales, propiciando así el establecimiento de relaciones
afectivas e intelectuales que los enriquecen.
En primer lugar hay que indicar, como se puede ver en el Cuadro 44, que el
40.7% de los estudiantes de la G03P se ubica entre aquellos que
“frecuentemente” trabaja y/o estudia en grupo fuera del salón de clases. Entre las
divisiones destaca claramente CBI donde la proporción asciende a 66.3%,
mientras que en CSH sólo alcanza el 22.7% y en CyAD a 36.4%. Ahora bien, si
sumamos las respuestas de “frecuentemente” y “en ocasiones”, para el conjunto
de los alumnos el 84.9% con algún grado de regularidad tienen la costumbre de
trabajar en equipo, volviendo a sobresalir el caso de CBI con un 93.3%. Esto
significa que la gran mayoría de los jóvenes de dicha generación ha construido
diversas estrategias para enfrentar de manera colegiada la multiplicidad de tareas
que les encargan sus profesores, así como preparar sus exámenes en conjunto.
59
Cuadro 44
Frecuencia de trabajar en equipo con compañeros de clase por División. 2004-P (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 66.3 22.7 36.4 40.7
en ocasiones 27.0 54.7 49.0 44.1
casi nunca 4.8 19.9 12.6 12.9
Nunca 1.9 2.8 2.0 2.2
Total 100 100 100 100
En comparación con lo que nos habían reportado que hacían en su época
de bachilleres, no se aprecian diferencias a nivel global de la población, pero sí
entre las divisiones académicas entre el ingreso y un año después.23 En el caso de
CBI se manifiesta un aumento sustancial entre quienes “frecuentemente” trabajan
ahora en equipo: pasaron del 40.4% al 63.3% expresando así el establecimiento
de lazos de solidaridad, así como un valioso proceso de socialización entre la
generación24; sin embargo, en las otras dos divisiones el cambio es negativo, es
decir, disminuyó el porcentaje de jóvenes que ahora “frecuentemente” trabajan en
equipo: en CyAD pasó del 41.8% al 36.4%, proporción que no es ciertamente
mayúscula, pero en CSH sí lo es, ya que pasó del 39.6% al 22.7%.
De tal manera que salvo en CBI, en CyAD y sobretodo en CSH, hay una
pérdida de los mecanismos de solidaridad de trabajo en equipo que habían
desarrollado en el bachillerato. La problemática en CSH puede deberse a la
orientación misma de las licenciaturas, en donde, por lo menos en los primeros
trimestres, se hace más hincapié en el trabajo intenso de lectura de textos a título
individual por parte de los alumnos, que propiamente en la realización de trabajos
y tareas que los involucre como grupo de pares.
23
Incluso, no existían diferencias entre las poblaciones de las tres divisiones al momento de ingresar a UAM. 24
Es importante señalar que desde hace muchos años, a iniciativa de los propios alumnos de CBI de diversas
licenciaturas, han creado diversos espacios de socialización académica al contar con pequeñas aulas donde se
congregan para estudiar, consultar textos, discutir, hacer tareas, etcétera.
60
La convivencia con alumnos de distintas licenciaturas en el Tronco General
de Asignaturas
Como mecanismo de nivelación de conocimientos básicos entre los
alumnos de nuevo ingreso, y para propiciar la interdisciplina, se incorporó desde la
fundación de la UAM el establecimiento de materias comunes a todas las
licenciaturas de cada división, con una duración de dos o tres trimestres al inicio
de la carrera: el Tronco General de Asignaturas, mejor conocido por Tronco
Común. En CBI y CSH tiene una duración de tres trimestres y en CyAD de dos, si
bien en las dos primeras divisiones se han hecho modificaciones a la estructura
original, y los alumnos llevan algunas materias propias de su carrera desde el
principio de sus estudios. En este contexto, les preguntamos a los jóvenes cuál
era su opinión sobre la experiencia de haber cursado varias UEAS compartiendo
el aula con colegas de otras licenciaturas de su misma división. Como puede
observarse en el Cuadro 45, el 42.9% respondió que fue “muy adecuado” y otro
42.3% señaló que fue “adecuado”; esto es, la amplia mayoría de los alumnos
tienen un balance bastante positivo sobre la estructura del Tronco General de
Asignaturas de la UAM-A. Aunque en CSH y CyAD es mayor la proporción que
asegura que fue “muy adecuado” en comparación con CBI, sumando las
respuestas de “muy adecuado” y “adecuado” las diferencias desaparecen.
Estos datos son interesantes por varios motivos. En primer lugar, echa por
la borda muchos supuestos que circulan entre algunos sectores de profesores y
autoridades, consistentes en sostener que los alumnos reniegan y quisieran cursar
UEAS que sean exclusivamente de sus correspondientes licenciaturas. En
segundo lugar, el hecho de que los alumnos aprecien positivamente el compartir el
primer año con compañeros de otras carreras, puede contribuir al proceso de
integración académica, cultural y social a la comunidad académica de la UAM-A,
además de fortalecer la noción de que el conocimiento es interdisciplinario, y de
que en su futuro ejercicio laboral necesariamente tendrán que desarrollarse
compartiendo sus conocimientos y habilidades con otros profesionistas.
61
Cuadro 45
Cómo evalúan el haber cursado materias con compañeros de otras licenciaturas de la misma división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy adecuado 37.9 45.5 45.3 42.9
adecuado 46.3 39.9 40.5 42.3
poco adecuado 10.2 7.6 12.6 9.9
nada adecuado 3.5 3.3 1.6 2.9
no sé 2.1 3.6 0.0 2.0
Total 100 100 100 100
Conformación de la generación
El proceso de integración a la universidad pasa también, al menos en parte,
por el sentido de pertenencia a una generación de pares. Para enfrentar un nuevo
“mundo de vida” en mejores condiciones intersubjetivas, es importante que los
jóvenes construyan una identidad propia de su nueva institución y de la disciplina
o profesión que han comenzado a estudiar. En este sentido, véase en el Cuadro
46 cómo la gran mayoría de los estudiantes de la G03P de las tres divisiones
aprecian que ya forman parte de una generación escolar en la UAM-A. Conviene,
sin embargo, poner atención al hecho de que cerca de una cuarta parte no han
logrado sentirse parte de la generación, lo que, quizá, pueda en su momento ser
un factor de rezago, abandono o deserción escolar.
Cuadro 46
Alumnos que se sienten parte de una generación en la UAM por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 80.8 81.6 82.8 81.7
No 19.2 18.4 17.2 18.3
Total 100 100 100 100
La construcción de una identidad generacional no es fácil de sostener hoy
en día debido a dos motivos principales. En primer lugar, la estructura curricular de
las licenciaturas elaborada a través del sistema de créditos, posibilita que los
alumnos transiten de muy diversas formas por los planes de estudio, lo que
rápidamente genera una relativa dispersión entre los ellos. En segundo lugar, la
tendencia a flexibilizar los planes de estudio de las licenciaturas por medio de
62
aumentar el número de materias optativas, así como por reducir los prerrequisitos
para cursar determinadas materias, también repercute en las posibilidades de que
los jóvenes se identifiquen con una generación.
No queremos sugerir con ello que la institución debiera regresar a
estructuras curriculares rígidas que impidan que los propios alumnos edifiquen sus
propias trayectorias escolares. Simplemente tratamos de señalar que, siendo la
pertenencia intersubjetiva a una generación un factor importante de integración a
la institución, es preciso que se diseñen diversas acciones que fortalezcan el
sentido de identidad a una comunidad de pares entre los propios alumnos.
El proceso de socialización entre los propios alumnos
“Yo vengo de una escuela privada, el ambiente es como que muy selectivo en las
escuelas privadas, pero llegando aquí se me hizo muy este,… diferente, los
compañeros se me hicieron como que más amigables, más accesibles, en cuanto
no sé trabajos, alguna duda que tienes, resuelves cosas”
“Soy muy aislado muy apartado, tengo amigos aquí en la universidad pero son
muy contados, no soy alguien que acostumbra ir a la frontera o quedarme de ver
para ir a otro lugar, siento que lo que hago es llegar al salón, tomar las clases y no
acostumbro hablar con muchos”.
“Yo creo que me sentí mejor en la UAM, porque muchas veces en las
universidades privadas los amigos que tomas es por tu nivel económico, la
mayoría de las veces, y pues llegando aquí no importa eso, más bien si eres
buena onda o cómo vas con tus materias, es más fácil adaptarse a ese tipo de
relación”.
“Realmente yo solo no puedo estudiar porque me distraigo muchísimo, entonces
realmente trato de juntarme con mis compañeros aquí en la biblioteca para poder
estudiar en equipo”.
63
“Mis compañeros este, pues no sé, me caen bien y todo pero yo los veo, y este
pues cada quien tiene sus objetivos en la vida, pero yo veo que ellos ni los tienen
definidos y a veces siento que vienen a la escuela por cubrir un requisito o por
conocer gente a la mejor chavas o chavos”.
“Exactamente tengo la ventaja de que no trabajo, se me hace más fácil quedarme
todo el día aquí en la biblioteca, porque como aquí en la UAM muchos vienen de
muy lejos, las casas de compañeros, digo, muchos viven muy lejos pues es más
difícil juntarnos en casa de alguien entonces ya que aquí estamos todos pues
mejor estudiamos aquí todos”.
“Somos muy independientes, somos muy personalistas, muy competitivos, muy
egoístas, en vez de ayudarnos unos a otros a sobresalir, como que queremos
sobresalir sólo nosotros”.
“En un trimestre ya sea que te dediques a tus amigos o a la escuela o a tu trabajo,
siento que los que se dedican a sus amigos obviamente no van tan bien en la
escuela, muchas veces reprueban, no le echan ganas, se vana a la frontera, no lo
conozco, tal vez hay personas que pueden hacer todo eso y les va muy bien en la
escuela, yo siento que son muy contados, pero siento que hay tendencias o te
dedicas al trimestres y saliendo de aquí te vas a tu casa a comer a estudiar,
después regresarte y tal vez el fin de semana para tus amigos. He escuchado de
personas que se dedican a sus amigos después de la escuela y todo cotorrean y
todo en la noche se desvelan y es muy pesado pero sí sé de personas que lo
hacen así”.
“Tengo compañeros que salieron de la preparatoria y piensan que la universidad
es pura fiesta, pero pues yo no creo, digo ya es un paso para tu vida, entonces si
tu no el echas ganas pues nadie te va a ayudar, se me hace que mi formación ha
sido muy buena porque me ha exigido mucho la universidad y yo siento que estoy
esforzándome para contestarle”.
64
“Yo antes trabajaba en blockbuster, salí de ahí e hice muy buenos amigos,
entonces con ellos salgo generalmente, entre semana casi no los veo por lo
mismo de la escuela, a veces nos juntamos los miércoles para ir al cine, casi
obligatorio, de ahí en fuera los veo el fin de semana, ya salimos a alguna fiesta o a
la casa de alguien”.
“Yo creo que ahorita más bien son compañeros los que tengo, o sea sí me llevo
muy bien con ellos y todo, pero fuera de la UAM no me llevo mucho con ellos, ya
sea porque viven muy lejos o es más difícil ir para transportarse si no tienes
coche, no tienes manera de transportarte, entonces yo creo que son compañeros
y más bien, lo que tenga que ver con al escuela. Me han dicho hay fiesta acá o
vamos a mi casa…por la cuestión de la distancia”.
“El nivel académico con el que vas llegando, que cada vez somos más
desinteresados. Mis compañeros están más preocupados por el partido de fútbol,
y prefieren no sé, que la fiesta y irse no se... a beber un rato”.
“Me gusta hacer cosas diferentes a mi carrera, porque obviamente el mundo no es
nada mas es lo que yo estudio, hay cosas super mejores y mucho más bonitas de
lo que yo estudio. Me gusta no sé leer, el cine, el teatro y a los museos, todo eso
me gusta mucho; ir a visitar nuevos lugares es una afición que tenemos en común
con mi esposo, entonces tratamos en los puentes, en los fines de semana; yo a
partir del viernes yo ya no hago nada de la escuela, salgo de la escuela y no hago
nada hasta el lunes, si no ¿qué clase vida voy a tener?”.
65
VI. Organización de las sesiones de clase y laboratorios
El tiempo que los jóvenes deben permanecer en sus clases y laboratorios
puede ser señalada con precisión. Se sabe cuántas sesiones de clase
corresponden a cada materia en la que se inscriben los alumnos cada ciclo
escolar. En promedio, los estudiantes toman entre 30 y 35 horas de clase a la
semana. Al margen del sueño, quizá, no existe otra actividad que ocupe tanto el
tiempo de los jóvenes como la que supone su asistencia a clases.
Así, cuando los alumnos acuden a la universidad se introducen en un
ambiente con el que están relativamente familiarizados gracias a una larga
permanencia en la institución escolar de más de doce años. Aunque se trata de un
entorno estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las
actividades principales siguen siendo las mismas día tras día, en la educación
superior se presentan diversas modificaciones en relación al sistema educativo
previo. La principal de ellas radica, en la mayor parte de los casos, en el cambio
paulatino de la relación entre el profesorado y sus alumnos: ya no se les trata
como adolescentes, sino como adultos. De tal manera que la relación de los
profesores con los alumnos, se basa más, en general, en el compromiso y la
responsabilidad individual que cada joven debe asumir.
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las actividades
principales en las clases y laboratorios son formas identificables que nos pueden
permitir clasificar una parte considerable de los sucesos de una jornada escolar.
Conocer algunas de las actividades principales que se desarrollan en el aula es el
propósito de este apartado.
Exposición de las clases por parte de los alumnos
Consideremos la frecuencia con la que los alumnos exponen algunas de las
temáticas del contenido del curso en las sesiones de clase. Se trata de observar
hasta qué punto el proceso de enseñanza-aprendizaje continúa o no centrado en
el papel protagónico y centralizado del profesor, o bien, en qué medida se le
66
otorga a los sujetos estudiantiles la capacidad de exponer algún tema específico.
Antes de desplegar los resultados obtenidos, es importante recordar que la opinión
vertida por los estudiantes encuestados se refiere al conjunto de sus experiencias
escolares durante su primer año de estancia en la institución, digamos que se trata
de un balance global de su trayectoria en las aulas.
Que expongan los profesores y los alumnos no son necesariamente
actividades excluyentes. En la práctica, la organización de las sesiones de clase
supone en muchos casos una combinación de estrategias en el transcurso de
cada sesión o del ciclo escolar, sobre todo en el primer año de la carrera.
Como puede verse en el Cuadro 47, el 57.1% del conjunto de la G03P
afirma que “siempre” o “casi siempre” sus profesores organizan de tal manera las
clases que les solicitan exponer en las sesiones; pero las diferencias divisionales
son importantes, ya que mientras en CSH llega al 72.2%, en CBI sólo alcanza al
33.8%. A nivel general de la G03P, la situación existente un año después de haber
ingresado a la UAM es diez puntos por abajo de lo que declararon ocurría en sus
bachilleratos. Sin embargo, el comportamiento entre divisiones es también
relevante: en CSH se mantienen proporciones similares entre el 2003 y el 2004,
en CyAD baja del 66.1% al 62.3%, pero en CBI el descenso es muy pronunciado:
del 63.4% al 33.8%.
En definitiva, según los propios estudiantes de CyAD y sobretodo de CBI,
sus profesores del bachillerato organizaban las sesiones de clase involucrándolos
con más frecuencia que sus profesores de la universidad durante su primer año de
estudios. ¿Acaso los profesores universitarios son más tradicionales en sus
métodos de trabajo pedagógico que los maestros del bachillerato, o bien por el
contenido de los cursos, particularmente en CBI, resulta imposible que los propios
alumnos participen de manera más activa en las clases?
67
Cuadro 47
Frecuencia con la los alumnos exponen en clase por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 2.5 11.6 9.5 8.1
casi siempre 31.3 60.6 52.8 49.0
casi nunca 63.0 27.2 37.3 41.5
Nunca 3.2 0.6 0.4 1.3
Total 100 100 100 100
Profesores que dictan su clase
Difícilmente alguien podrá poner en duda que el profesor es quien ejerce
ampliamente el control sobre la dinámica escolar. Uno de los indicadores de los
modos en que se despliega el poder y la autoridad de los profesores reside en la
utilización del método de dictado de clases. En buena medida, los docentes que
tienen como práctica el dictado, además de su cuestionada pertinencia
pedagógica, refleja una posición que asigna al profesor como el único sujeto
poseedor y transmisor del saber, y a los alumnos como entes ignorantes e
incapaces de jugar un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, es sorprendente, como se observa en el Cuadro 48, el
porcentaje de alumnos que a nivel global señalan que sus profesores “siempre” o
“casi siempre” dictan en clase: 36.8%, particularmente en CBI donde la mitad de
los estudiantes aseguran que se trataba de una práctica regular de la organización
de clases, a diferencia de lo que ocurre sobretodo en CyAD donde la proporción
ascendió a 26.7%. Más aún, sólo el 9.8% de la G03P señaló que sus profesores
del primer año “nunca” usaron el método del dictado en sus sesiones de clase.
Esto significa que, con diversos grados de regularidad, un contingente
considerable de los profesores que impartieron clases a dicha generación en su
primer año de estudios, de acuerdo a la opinión de los estudiantes, tienen el hábito
docente de organizar las clases mediante el método antidiluviano de dictar.
Si bien los resultados encontrados un año antes nos indican que la
diferencia con el bachillerato, a nivel del conjunto de la población, es altamente
significativa, al disminuir dicha práctica docente en un poco más de 24 puntos
porcentuales, no es una práctica que se haya erradicado en nuestra Unidad, sobre
68
todo en CBI, lo que nuevamente vuelve al terreno de la reflexión el asunto de la
baja proporción de alumnos que preparan sus clases y que dedican pocas horas a
la lectura y realizar trabajos escolares. Si el docente tiene como propósito
educativo dictar su clase, para los alumnos ya no es necesario estudiar en sus
casas todos los días, basta con repasar los apuntes que toman del dictado del
profesor un día o dos antes de los exámenes para buscar acreditar las UEAS. La
estrategia pedagógica de aprender a aprender parece estar ausente en
importantes zonas de la enseñanza universitaria en la Unidad Azcapotzalco.
Cuadro 48
Frecuencia con la que los profesores dictan en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 8.5 4.8 1.6 5.1
casi siempre 41.5 28.6 25.1 31.8
casi nunca 44.4 55.2 61.0 53.4
Nunca 5.6 11.3 12.4 9.8
Total 100 100 100 100
Alumnos que preguntan al profesor en la clase
La regularidad con la que los estudiantes preguntan a sus profesores
durante las sesiones de clase, nos parece un indicador pertinente para explorar y
discernir entre un perfil de alumno que asume una posición escolar activa y
reflexiva, de otro tipo de estudiante que toma una actitud pasiva y con menor
iniciativa, capaces o no de solicitar a los docentes la aclaración de conceptos,
despejar dudas, ampliar las perspectivas de análisis, etcétera.
Las respuestas obtenidas pueden ser también un reflejo de la disposición
del profesorado para atender las inquietudes y preocupaciones de sus pupilos. En
el Cuadro 49 puede verse que en la organización y dinámica de las clases, la
mayoría de los estudiantes de la G03P tiene la práctica de preguntarle a sus
profesores, especialmente en las divisiones de CSH y CyAD, en contraste con CBI
donde solamente el 12.5% “siempre” lo hacía. Una mirada a lo que realizaban los
mismos jóvenes en el bachillerato, arroja que ha disminuido en diez puntos
69
porcentuales la costumbre estudiantil por preguntar a sus profesores en la
Universidad. (Cuadro 49).
Cuadro 49
Frecuencia con la que los alumnos preguntan en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 12.5 25.5 22.1 20.4
casi siempre 51.2 49.6 53.8 51.3
casi nunca 35.5 23.8 23.3 27.4
Nunca 0.7 1.1 0.8 0.9
Total 100 100 100 100
Una posible conjetura que pudiera explicar porqué en la universidad los
alumnos les preguntan a sus profesores en menor medida que en el bachillerato,
se deba a que los profesores universitarios son claros en exponer en clase, sobre
todo en comparación con sus colegas del nivel medio superior. En primer término,
de acuerdo al Cuadro 50, la gran mayoría de los estudiantes aprecia que sus
maestros en la UAM durante su primer año de experiencia escolar han sido
regularmente claros en exponer los temas de las sesiones de clase: 94.8%, no
existiendo diferencias significativas entre las divisiones. Sin embargo, cuando les
hicimos la misma pregunta en relación a su experiencia en el bachillerato cuando
ingresaron a la Unidad en el 2003 la respuesta fue prácticamente idéntica: el
94.9% contestó que sus profesores habían sido “siempre” o “casi siempre” claros
en sus exposiciones en clase.
Cuadro 50
Frecuencia con la que los profesores son claros en sus exposiciones en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 22.2 27.8 31.6 27.1
casi siempre 71.5 67.1 64.4 67.8
casi nunca 5.9 5.1 4.0 5.0
Nunca 0.3 0.0 0.0 0.1
Total 100 100 100 100
A partir de estos datos, hay que preguntarse por qué motivos, si los
alumnos tenían arraigado el habitus de preguntarles a sus profesores en el
70
bachillerato, se denota una parcial modificación ahora que son universitarios. Otra
posible conjetura es que los maestros del nivel medio superior eran más
accesibles en su trato personal con sus estudiantes, a diferencia, quizá, de lo que
ocurre en la Universidad, y por ello no se animan a preguntar ahora. Pero en este
caso tampoco logramos encontrar diferencias. En el Cuadro 51 puede verse que la
gran mayoría de los alumnos considera que sus profesores de la UAM son
accesibles en su trato: 92.6%, de manera sobresaliente entre los estudiantes de
CyAD. Pero lo que resulta paradójico es que a nivel del conjunto de la población
se trata de una situación también prácticamente idéntica a la opinión que tenían
los estudiantes de sus profesores del bachillerato.
Pero también no hay que olvidar la baja proporción de estudiantes que
dedican pocas horas al estudio y que declaran que no preparan sus clases. Esta
es otra posible explicación al hecho de que los alumnos no pregunten en las
sesiones de clase. Si importantes sectores del estudiantado no preparan sus
clases, es esperable que una proporción de ellos no tenga manera de formular
preguntas a sus profesores, a riesgo de caer en el ridículo o exponerse a un
llamado de atención de su profesor.
Cuadro 51
Frecuencia con la que los profesores son accesibles en su trato en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 28.1 28.0 42.7 32.1
casi siempre 64.2 62.5 51.8 60.1
casi nunca 7.6 9.2 5.1 7.6
Nunca 0.0 0.3 0.4 0.2
Total 100 100 100 100
Aun si en estos dos indicadores de corroboración de relación pedagógica,
no encontramos diferencias entre un nivel educativo y otro, sí pudimos detectar un
cambio en relación a la participación de los alumnos en las sesiones de clase. En
efecto, una de las formas en que puede apreciarse en qué medida los estudiantes
se encuentran comprometidos con el desarrollo de sus cursos, reside en el nivel
de participación que tienen cotidianamente en las jornadas de clase. Igualmente
71
puede ser reflejo de una mayor atención y entusiasmo por el contenido de sus
materias. En este sentido, se les preguntó a los jóvenes la frecuencia con la que
en su experiencia escolar participan en las sesiones de clase y laboratorios.
Como puede verse en el Cuadro 52, a nivel global el 68.9% de los
estudiantes tienen el hábito de participar regularmente en las clases, notándose un
aumento perceptible en comparación con su nivel de participación que tenían en el
bachillerato cuando la proporción era del 58.1%. Ahora bien, en cuanto a las
divisiones, mientras que la población de la G03P no mostró diferencias
importantes de acuerdo a su experiencia de bachilleres, un año de trayectoria en
la UAM-A manifiesta un aumento en la participación de los alumnos en CyAD y
CSH, mientras que en CBI se mantiene la misma proporción del bachillerato, esto
es, en las dos primeras divisiones es donde se denota un cambio parcial en el
habitus de participar en sus clases en la Universidad, no así en CBI.
Cuadro 52
Frecuencia con la que los alumnos participan en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 5.0 17.2 13.6 12.2
casi siempre 50.5 56.9 63.2 56.6
casi nunca 38.8 23.9 20.4 27.7
Nunca 5.7 2.0 2.8 3.4
Total 100 100 100 100
Los alumnos discuten los puntos de vista de sus profesores
Discutir los puntos de vista de los docentes implica una actitud más
reflexiva y activa que las revisadas con anterioridad; desde cierta óptica, supone
también una posición estudiantil consistente en cuestionar, en el mejor sentido de
la palabra, el poder casi absoluto que sobre el conocimiento y la información se le
otorga tradicionalmente al profesor. Así mismo, la existencia en el aula y los
laboratorios de una mayor iniciativa, con sus dosis de crítica hacia el docente,
puede ser indicador de estilos y modelos educativos que facilitan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y contribuye a la formación de los jóvenes como
ciudadanos críticos de la autoridad, de los conocimientos y de las habilidades que
72
se les prende inculcar. Discutir con los profesores puede ser también indicativo de
la capacidad de verbalizar y transmitir el inicio del dominio de la profesión en la
que se están formando.
Conforme a los resultados del Cuadro 53, a nivel global de la población si
bien la mayoría testifica que “siempre” o “casi siempre” discuten los puntos de
vista del profesorado: 64.6%, entre las divisiones académicas, de nueva cuenta en
CBI se aprecia que menos de la mitad de los alumnos tiene esa práctica, mientras
que en CSH sube al 79% y en CyAD es del 69.6%. Pero lo más interesante es que
en comparación con el bachillerato, en tanto en CSH aumentó dos puntos
porcentuales la proporción de quienes declaran que discuten los puntos de vista
de sus profesores, en CyAD se aprecia un descenso de cinco puntos, y en CBI la
caída es muy fuerte: 22 puntos. Indudablemente, en la división de Ciencias
Básicas e Ingeniería se localiza claramente una problemática generalizada que es
preciso ponerle toda la atención debida.
Cuadro 53
Frecuencia con la que los alumnos discuten los puntos de vista de sus profesores en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 9.7 34.7 20.9 21.2
casi siempre 38.2 44.4 48.6 43.5
casi nunca 47.6 19.8 29.6 33.1
Nunca 4.5 1.2 0.8 2.3
Total 100 100 100 100
Una tarea de investigación pendiente, que sólo sería posible indagar
mediante técnicas cualitativas, consistiría en profundizar sobre lo que los alumnos
entienden por “participar y discutir en clase”, ya que cada día es más frecuente
escuchar entre el profesorado el descontento, entre otras cuestiones, por la falta
de participación e interés de sus alumnos en las clases.
La percepción en considerables sectores del profesorado en este terreno es
radicalmente distinta a la expresada por los estudiantes, lo que refleja una
distancia notable entre un sector y otro. Las diferencias generacionales son una
realidad entre los miembros de la comunidad universitaria, mismas que se han ido
73
acrecentando debido al aumento en el promedio de edad de los académicos que
ya está rondando por los cincuenta años, en tanto que el promedio de edad de los
alumnos siempre se mantendrá entre 20 y 22 años.25 La ausencia de una política
federal e institucional para permitir un retiro digno y decoroso de las plantas
académicas actuales agudizará en el futuro las distancias generacionales.26
Organización de dinámicas de grupo en las sesiones de clase
La implementación de dinámicas de grupo en la organización de las clases,
independientemente de las múltiples variantes que puedan existir, es también una
señal interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen
entre los alumnos y el profesorado. Se trata de la presencia de un ambiente
escolar que puede permitir un mayor nivel de atención, interés, participación y
apropiación por parte de los jóvenes del proceso de aprendizaje de la disciplina a
la cual pretenden incorporarse como futuros profesionistas.
En el Cuadro 54 puede verse que un poco más de la mitad de los
estudiantes de la G03P reconoce que durante su trayectoria institucional en la
UAM-A, con alguna regularidad se llevan a cabo dinámicas de grupo en las
sesiones de clase y laboratorios, en especial en CyAD donde alcanza al 72.8% de
los alumnos, en contraste con CBI que tan sólo llega al 38.8%. Pero comparando
con lo que declararon en el 2003, en relación a lo que acontecía en sus
bachilleratos, existe un descenso de siete puntos porcentuales a nivel global de la
población, de cinco puntos en CSH, exponencialmente en CBI con una caída de
23 puntos, y sólo en CyAD existe un ligero incremento en la organización de
dinámicas de grupo de ocho puntos porcentuales. ¿Acaso el modelo pedagógico
25
Sobre las diferencias generacionales puede consultarse mi artículo “Nuestros alumnos y profesores:
contrastes generacionales”, en Fresán, M. (Compiladora). Repensando la Universidad. México. UAM-
Xochimilco. 2004. 26
A título de anécdota, en 1999, siendo un servidor Secretario de la Unidad, decidí mandar colocar barandales
en las escaleras del edificio H-espacio donde se concentran la gran mayoría de los cubículos de los
profesores-, con objeto de facilitar el ascenso y descenso de los académicos de mayor edad. Las críticas a la
medida no se hicieron esperar, arguyendo que se rompía la estructura arquitectónica del edificio. Hoy, sin
embargo, varios colegas que en su momento cuestionaron la medida, han reconocido su utilidad. Incluso, no
es casual que en los edificios nuevos anexos al H, para ampliar los espacios de los académicos, se hayan
colocado elevadores.
74
de la división de CBI, por el perfil de sus carreras, dificulta el establecimiento de
métodos de trabajo escolar no tradicionales?
Cuadro 54
Frecuencia con la que se organizan dinámicas de grupo en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
siempre 5.3 10.4 17.6 10.8
casi siempre 33.5 50.4 55.2 46.3
casi nunca 54.1 37.4 26.4 39.6
Nunca 7.1 1.7 0.8 3.2
Total 100 100 100 100
Utilización de medios audiovisuales en las sesiones de clase y laboratorios
El paradigma de la educación permanente es cada vez más aceptado, y la
necesidad de aprender a aprender es reconocida como una de las principales
tareas de la educación. Por ello, se están desarrollando y multiplicando la
educación continua, la educación a distancia, la universidad abierta, la universidad
virtual y otras modalidades de aprendizaje distintas a las tradicionales. Pero un
paso importante para poder transitar hacia nuevas modalidades de educación no
presenciales consiste, en alguna medida, en el hecho de que en las sesiones de
clase de hoy en día, tanto los profesores como los alumnos, se habiliten en el uso
de técnicas audiovisuales, tales como, por ejemplo: diapositivas, fotografías,
películas, videos y acetatos, etc.
Como puede verse en el Cuadro 55, una considerable proporción de los
estudiantes encuestados, esto es el 59.6%, afirma que sus maestros recurren,
para la organización de las sesiones de clase y laboratorios, al empleo de medios
audiovisuales. Es cierto que todavía un poco más de una tercera parte de los
profesores no tienen la práctica de hacerlo habitualmente, pero es perceptible un
cambio en la dinámica cotidiana de las jornadas de clases.
En comparación con el bachillerato, se estima una diferencia positiva de
ocho puntos porcentuales, esto es, en la universidad se acrecienta el uso de
métodos audiovisuales, particularmente en CyAD y en menor medida en CSH que
75
aumentaron en 28 y 10 puntos porcentuales respectivamente, en tanto que, a la
inversa, en CBI disminuyó en 10 puntos. Como en otros indicadores revisados en
este apartado, se aprecia que en esta última división existen retrocesos en la
forma de organizar y operar las sesiones de clase en comparación con el
bachillerato y con las otras dos divisiones.
Cuadro 55
Frecuencia con la que se utilizan métodos audiovisuales en clase por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 8.0 16.0 24.9 15.9
casi siempre 33.0 45.5 53.0 43.6
casi nunca 49.3 36.6 21.7 36.5
Nunca 9.7 1.9 0.4 4.0
Total 100 100 100 100
Conviene, sin embargo, ser lo suficientemente cautos con la utilización de
medios electrónicos, porque de lo contrario la simple introducción de medios y
tecnologías de comunicación en las instituciones de educación superior puede ser
la manera más engañosa de ocultar los problemas de fondo de la institución
escolar, tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. No queremos
decir con ello que el empleo de las nuevas tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea una tarea inútil o perjudicial para el estudiantado, al
contrario, pero es necesario advertir que se trata de una estrategia pedagógica
más, en la que es preciso adoptar métodos específicos para su cabal
aprovechamiento, y mejorar así la calidad educativa que la universidad pretende
impulsar ante los retos del presente siglo.
Las prácticas en los laboratorios y talleres
El contacto cotidiano con los equipos de los laboratorios y talleres con los
cuales están equipadas las divisiones de CBI y CyAD forma parte vertebral en la
formación profesional de los estudiantes. Su manejo, dominio y experimentación
76
son indispensables para conseguir egresados capaces de insertarse plenamente
en el mercado laboral.
Como puede verse en el Cuadro 56, la gran mayoría de los estudiantes de
CBI afirma que con frecuencia llevan a cabo prácticas con equipo de laboratorio. A
un año de estancia en la UAM-A, los alumnos de dicha división se han logrado
compenetrar de la necesaria experiencia que tienen las prácticas de laboratorio. El
proceso de integración a la habilitación práctica de las profesiones que se cultivan
en CBI y en CyAD es una realidad tangible. En el caso de CyAD, aunque la
mayoría de los alumnos asegura que con regularidad llevó a cabo prácticas en los
talleres, no es despreciable la proporción de quienes respondieron que “casi
nunca” o “nunca” tuvieron la oportunidad. (Cuadro 57).
Cuadro 56
Frecuencia de realizar prácticas de laboratorio en CBI. 2004-P. (%)
Frecuentemente 58.7
con alguna frecuencia 29.4
poca frecuencia 9.1
Nunca 2.8
Total 100
Cuadro 57
Frecuencia de realizar prácticas de laboratorio en CyAD. 2004-P. (%)
Frecuentemente 30.0
con alguna frecuencia 37.5
poca frecuencia 24.5
Nunca 7.9
Total 100
En este contexto, indagamos cuál es la opinión del estudiantado de ambas
divisiones sobre la calidad del equipamiento de los talleres y laboratorios, así
como la disponibilidad de insumos para su mejor aprovechamiento. En relación al
primer aspecto, en CBI el 86.9% opina que la calidad de los laboratorios es “muy
buena” o “buena”, si bien la mayor parte se concentra en “buena”. (Cuadro 58).
En cuanto al segundo rubro, aun si la mayoría aprecia que la calidad de los
insumos para sus prácticas es adecuada, el 26.2% asegura que es “muy mala” o
77
“mala”, situación en la que debería de ponerse atención por parte de los
responsables. (Cuadro 59).
Cuadro 58
Opinión sobre la calidad de los laboratorios en CBI. 2004-P. (%)
muy buena 18.4
Buena 68.6
Mala 12.0
muy mala 0.7
no hay 0.4
Total 100
Cuadro 59
Opinión sobre la calidad de los insumos de laboratorios en CBI. 2004-P. (%)
muy buena 9.6
Buena 57.1
Mala 22.3
muy mala 3.9
no hay 1.1
no sabe 6.0
Total 100
Por su parte, para el 86.8% de los alumnos de CYAD consideran que la
calidad de los talleres es “buena” o “muy buena”, y a diferencia de CBI es mayor el
porcentaje de los que declararon “muy buena”. No cabe duda que los recursos
financieros provenientes en los últimos años de los llamados Programas Integrales
de Fortalecimiento Institucional (PIFIS), impulsados por la Subsecretaría de
Educación Superior en el actual sexenio, están mostrando su impacto en las
comunidades estudiantiles. (Cuadro 60). Igualmente la mayoría tiene una buena
opinión sobre los insumos de los mismos, pero es curioso que el 26.7%
respondiera que “no sabe”. (Cuadro 61).
78
Cuadro 60
Opinión sobre la calidad de los talleres en CyAD. 2004-P. (%)
muy buena 27.2
Buena 59.6
Mala 3.6
muy mala 0.0
no hay 0.4
no sabe 9.2
Total 100
Cuadro 61
Opinión sobre la calidad de los insumos de los talleres de CyAD. 2004-P. (%)
muy buena 11.0
Buena 50.8
Mala 9.7
muy mala 1.7
no sabe 26.7
Total 100
Opinión sobre los salones de clase
Existen otros rasgos de la vida estudiantil en los que es importante poner
atención, ya que contribuyen de alguna manera al logro de los objetivos de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a las condiciones materiales
de las aulas de clase, ya que se trata de espacios físicos donde permanecen
cientos de horas los alumnos. El tamaño, el tipo de banca o pupitre, la calidad del
pizarrón, la iluminación y la ventilación son, aunque menos evidentes, factores que
repercuten en la vida cotidiana de los alumnos.
En este sentido, la gran mayoría de los estudiantes considera que son
“buenos” o “muy buenos” sus salones de clase: 82.8%. Pero una mirada más fina
a los resultados manifiesta algunas diferencias que vale la pena resaltar, a saber,
mientras que en CBI y CSH el 91.6% y el 87.3% respectivamente indica que la
calidad de sus salones es “muy buena” o “buena”, en CyAD alcanza al 66.8% y un
26.8% señala que son “malos”, asunto que manifiesta un problema evidente en
esta división, sobre todo porque, como sabemos, tienen salones especialmente
diseñados y equipados para atender sus propias características pedagógicas.
79
(Cuadro 62). Millonarias inversiones se han efectuado en el edificio L desde hace
varios años, espacio arquitectónico diseñado expresamente para la docencia de
CyAD, sin embargo, una proporción importante de los alumnos no considera que
sus salones reúnan las condiciones propicias para el trabajo escolar. La
problemática de dicho edificio ha sido reconocida por la comunidad universitaria
de dicha división, no en balde se han destinado recientemente cerca de seis
millones de pesos para su remodelación completa.
Cuadro 62
Opinión sobre los salones de clase por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 16.1 13.9 7.6 12.8
Buenos 75.4 73.4 59.2 70.0
Malos 7.4 7.9 26.8 13.2
muy malos 0.0 3.0 6.4 3.0
no sé 1.1 1.8 0.0 1.0
Total 100 100 100 100
Antes de pasar a las prácticas docentes de los profesores de la
Universidad, según la perspectiva de los propios alumnos de la G03P, quisiéramos
ofrecer un balance general de varios de los indicadores analizados en los
apartados V y VI, a saber: asistencia y puntualidad de los alumnos en sus clases,
frecuencia con la que preparan sus clases, preguntan y discuten con sus
profesores, si participan en las clases, si trabajan en grupo con sus compañeros
fuera del aula, las horas que dedican al estudio y hacer tareas y trabajos
escolares, si elaboran fichas, resúmenes y esquemas conceptuales.
Lo primero que salta a la vista es que, como quizá pudieron darse cuenta
en la lectura de las páginas anteriores, en los once indicadores se manifiesta, en
distintos grados, un descenso en el nivel de frecuencia con la que realizan una
serie de prácticas propias de la vida académica en comparación con el
bachillerato. Se trata de un panorama funesto para nuestra Unidad. Los
estudiantes no solo no mejoraron ni mantuvieron sus habitus escolares en el
transcurso de un año en la UAM, sino que empeoraron, lo que pone en entredicho
nuestro sistema educativo en su conjunto.
80
Es cierto que nuestro análisis se circunscribe a una generación, con lo cual
habría que ser cuidadosos en extrapolar esta grave problemática a todas las
generaciones actuales, pero no por ello podemos dejar de señalar que, sin duda,
la Universidad no está cumpliendo a plenitud con su función educativa. Mal
haríamos en atribuirles exclusivamente a los estudiantes los magros resultados.
Las autoridades y los académicos también somos corresponsales de ello. Es
urgente que se reflexione a profundidad, división por división, carrera por carrera,
para profundizar en el análisis y comprensión de lo acontecido, así como para
diseñar diversas políticas institucionales que atiendan a la brevedad la
problemática.
Dejando de lado la comparación con el bachillerato, para observar el
comportamiento de nuestra población objeto de estudio en el primer año, en ocho
de los once indicadores los alumnos de la división de Ciencias Básicas e
Ingeniería se encuentran por debajo de las otras divisiones: asistencia a clases,
preparación de clases, preguntar, discutir y participar en las sesiones de clase, y
en la elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales. En el único
indicador que se colocan por arriba de las otras divisiones es en la frecuencia con
la que trabajan en equipo con sus compañeros fuera del aula.
Al contrario de CBI, los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades
destacan en siete indicadores, a saber: puntualidad y preparación de clases,
preguntar, discutir y participar en las clases y en la elaboración de resúmenes y
fichas. Se localizan por debajo de CBI y CyAD en dos indicadores: el número de
horas que invierten para estudiar y hacer tareas y trabajos escolares, así como la
frecuencia con la que trabajan en equipo con sus compañeros fuera de las aulas.
Finalmente, en la división de Ciencias y Artes para el Diseño, los alumnos
sobresalen, en comparación con las otras divisiones en tres indicadores: la
asistencia a clases, las horas que dedican al estudio y a elaborar trabajos y tareas
y en la elaboración de esquemas conceptuales. Solamente en el indicador de
puntualidad de asistencia a clases se encuentran por debajo de CBI y CSH.
81
VII. Prácticas docentes y perfil formativo del profesorado
Los profesores que imparten los cursos, talleres y laboratorios de las
licenciaturas juegan un papel protagónico y decisivo en la formación académica y
profesional de los estudiantes. En el proceso de enseñanza-aprendizaje los
docentes llevan a cabo una serie de prácticas educativas en función del lugar que
la institución escolar les ha asignado, lo que los coloca como la máxima autoridad
intelectual con la que se relacionan los alumnos todos los días, pero ¿Qué opinan
los jóvenes universitarios de la labor educativa de sus profesores?, más aun, ¿La
percepción que tienen hoy es distinta en comparación con la que tenían de sus
profesores del bachillerato cuando se los preguntamos hace un año al momento
de ingresar a la UAM-A?
Asistencia y puntualidad de los profesores a sus clases
Como puede observarse en el Cuadro 63, para la gran mayoría de los
alumnos encuestados la asistencia a clases de sus profesores es una práctica
frecuente, generalizada. El balance que hacen en las tres divisiones en función de
la totalidad de los docentes que les han dado clase en su primer año en la UAM-A,
revela que no existen problemas graves con relación al cumplimiento mínimo que
a todo profesor se le debe exigir: ir a sus clases.27 La opinión de la población es
idéntica a la que tenían de sus profesores del bachillerato si consideramos las
respuestas de “siempre” y “casi siempre”, no así cuando revisamos
exclusivamente la respuesta de “siempre”; en este sentido, es perceptible, desde
la perspectiva de los alumnos, que sus profesores de la UAM son menos asiduos
que los del bachillerato: 37.8% y 50.9% respectivamente. Atendiendo a las
divisiones, en CSH es donde se observa una menor asistencia constante de los
profesores, ya que sólo el 31% de los estudiantes afirma que “siempre” lo hacen,
en contraste con el 43.4% en CBI y el 41.5% en CyAD.
27
Esto no significa que no hayan tenido algún profesor faltista en su primer año en la UAM. Las preguntas
sobre la opinión de sus profesores atiende al conjunto general de su experiencia escolar, no a título individual
de cada docente.
82
A diferencia de lo anterior, la puntualidad de los docentes para acudir a su
salón o laboratorio para impartir sus clases no es tan perseverante, pero es similar
en comparación con los maestros del bachillerato si sumamos las respuestas de
“siempre” y “casi siempre”, pero de nueva cuenta, si sólo consideramos la
respuesta de “siempre” existe una diferencia importante entre la opinión que
tenían de sus maestros del bachillerato y la que tienen de sus profesores
universitarios: de nueve puntos porcentuales a nivel global de la población, de 13
en CyAD, de nueve en CSH y de seis en CBI. (Cuadro 64).
Cuadro 63
Asistencia a clases de los profesores por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 43.4 31.0 41.5 37.8
casi siempre 55.6 67.4 58.1 61.1
casi nunca 0.7 1.3 0.4 0.9
Nunca 0.3 0.3 0.0 0.2
Total 100 100 100 100
Cuadro 64
Puntualidad de asistencia a clases de los profesores por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 29.9 20.2 20.6 23.4
casi siempre 67.7 73.6 74.7 72.0
casi nunca 2.4 5.9 4.7 4.5
Nunca 0.0 0.3 0.0 0.1
Total 100 100 100 100
Si la Institución busca que sus alumnos sean responsables en su asistencia
y puntualidad a clases, bien harían las divisiones en seguir buscando mecanismos
que garanticen que sus profesores también lo hagan poniendo el ejemplo. No se
puede esperar que los estudiantes cumplan con sus obligaciones si los
académicos no lo hacen con suficiente regularidad.
En este punto, permítanos hacer una breve reflexión sobre el modelo
organizacional de la Universidad Autónoma Metropolitana. Producto de la
renovación democrática que requerían impulsar las instituciones de educación
superior mexicanas, después de la experiencia sangrienta del movimiento
estudiantil de 1968, la UAM es una organización donde se combinan, de manera
83
compleja, una la línea decisional vertical, que recae en los jefes de los
departamentos académicos, los directores de división y los rectores, con una línea
horizontal que es competencia de los órganos colegiados académicos: los tres
consejos divisionales, uno por cada división académica, los consejos académicos,
uno por cada Unidad, y el Colegio Académico a nivel de toda la Universidad. En
los tres órganos colegiados existe una representación tripartita entre autoridades
académicas, representantes de profesores y de alumnos, además de una pequeña
representación del personal administrativo en los consejos académicos y en el
colegio académico.
El diseño organizacional de la UAM, si bien garantiza la participación plena
de su comunidad, enriqueciendo la vida institucional, creando contrapesos ante la
eventual arbitrariedad de las autoridades académicas, al mismo tiempo puede
convertirse en un obstáculo para impulsar determinadas medidas en beneficio, por
ejemplo, de la comunidad estudiantil. Valga el siguiente ejemplo. El año pasado, el
director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, reconociendo, con
pruebas documentales producto de las encuestas que se aplican a los alumnos
cada trimestre, que en algunas zonas del profesorado existían problemas de
asistencia a clases, tomó la iniciativa, retomada de la experiencia establecida por
la propia comunidad de los docentes de Sociología hace veinte años, de proponer
que en todos los departamentos los profesores firmaran su asistencia a clases.
Dicha propuesta tenía que ser consensuada con los cinco jefes de departamento y
con el Consejo Divisional. El resultado fue que no todos los jefes compartieron la
iniciativa y en el Consejo Divisional se rechazó.
Bajo cierta óptica organizacional, quizá se puedan preguntar cómo es
posible que los jefes de departamento se negaran abiertamente, si en la línea de
mando del organigrama de la UAM los mismos se encuentran por debajo del
director. Lo que ocurre es que los jefes de departamento no son nombrados o
designados por los directores, sino por los consejos divisionales, de tal manera
que, por decirlo así, no son autoridades académicas que dependan directamente
de los directores. Y en el caso de los consejos divisionales, el conjunto de visiones
84
e intereses de los profesores y los alumnos pueden impedir la instrumentación de
determinadas medidas que busquen supervisar el ejercicio de la docencia.
No está por demás añadir que el propio contrato colectivo de trabajo
pactado entre la Universidad y el Sindicato, permite, por diversos subterfugios
jurídicos, cubrir la irresponsabilidad de algunos sectores de profesores, lo que
también imposibilita a los jefes de departamento el iniciar procesos de separación
o rescisión laboral.
Presentación del programa del curso
Además de presentarse a clases y ser puntuales, la siguiente acción que
todo docente debe efectuar es la presentación del programa del curso que
impartirá durante el trimestre. La organización de la práctica pedagógica se inicia
proporcionándoles a los estudiantes la información necesaria sobre los objetivos
generales y específicos del curso, así como los temas, la bibliografía
indispensable y complementaria para que se logren las metas educativas.
Desde nuestra perspectiva, es inadmisible que los docentes incumplan,
aunque sea parcialmente, con el requerimiento mínimo de anunciarles a sus
pupilos el contenido de su materia. ¿De qué forma los estudiantes pueden
comprometerse, responsabilizarse y planificar su vida escolar, si los profesores no
les informan al inicio del ciclo de qué tratará la materia y los materiales que
necesitarán?
De acuerdo con los datos obtenidos, el 62.3% de los estudiantes afirma que
sus profesores “siempre” les notifican el programa del curso al inicio del trimestre,
existiendo diferencias importantes entre las divisiones, ya que en CyAD el 71.5%
asegura que los maestros “siempre” lo hacían, en CBI es del 64.5% y en CSH sólo
es del 54.1%. En definitiva, es urgente que se tomen las acciones necesarias para
que la totalidad de los profesores de los primeros trimestres, particularmente en
Ciencias Sociales y Humanidades, asuman plenamente sus responsabilidades
docentes. A nivel del conjunto, sin embargo, se denota que la entrega del
85
programa es una práctica un poco más frecuente en comparación con los
profesores del bachillerato: aumentó en 4.4%. (Cuadro 65).
Cuadro 65
Los profesores presentan el programa al inicio del curso por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 64.5 54.1 71.5 62.3
casi siempre 32.4 41.7 26.1 34.4
casi nunca 2.8 4.1 2.0 3.1
Nunca 0.3 0.0 0.4 0.2
Total 100 100 100 100
Presentación de los mecanismos de evaluación
Para los estudiantes, conocer con precisión los mecanismos de evaluación
que emplearán los profesores para calificar su desempeño y asentarles una
determinada calificación, es también un requisito básico que se demanda con
amplitud. Las reglas y normas de trabajo escolar establecidas al principio del curso
les puede permitir a los alumnos calcular muchas cosas y no encontrarse con
situaciones inesperadas y sorpresivas al final del período escolar.
Cuando los profesores no establecen desde un principio las reglas del juego
escolar, los alumnos transitan por el curso con un importante grado de
incertidumbre, además de que se presta más fácilmente a que predomine la
arbitrariedad de los docentes, así como el escalamiento de conflictos entre
alumnos y profesores, y, no en pocos casos, a la negociación mercantil de la
calificación.
Los resultados de la encuesta arrojan que sólo una proporción del 62.5% de
los alumnos, a nivel global, aseguran que sus profesores “siempre” anuncian al
principio del trimestre los mecanismos de evaluación que utilizarán, porcentaje
similar en CyAD, pero que disminuye al 56.4% en CSH y sube al 69.9% en CBI,
única división donde se aprecia una opinión ligeramente más positiva en
comparación con su experiencia en el bachillerato. (Cuadro 66). Al igual que en el
indicador anterior, las autoridades responsables de la docencia en la Unidad
86
deberían reforzar entre el profesorado la obligación de que les proporcionen a sus
alumnos al principio del trimestre los mecanismos de evaluación de sus cursos.
Cuadro 66
Los profesores presentan las formas de evaluación al inicio del curso por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 69.9 56.4 62.5 62.5
casi siempre 28.0 41.0 36.4 35.5
casi nunca 1.4 2.3 1.2 1.7
Nunca 0.7 0.3 0.0 0.3
Total 100 100 100 100
Preparación de las clases por parte del profesorado
Si bien los estudiantes no saben con precisión cuál es la regularidad con la
que sus profesores preparan sus clases, en la vida escolar cotidiana se
construyen una serie de referentes, muchas veces de tipo subjetivo, que les
permite intuir o percatarse en qué medida sus profesores lo hacen. No
descartemos tampoco la posibilidad de que existan muchos profesores, sobre todo
los de mayor experiencia, aquellos que han dado la misma clase durante años,
que rara vez preparan sus sesiones, pero que han logrado tal manejo de las
situaciones escolares que los alumnos no logran advertir que no las preparan. O
bien el caso contrario, profesores que le dedican muchas horas, pero que al
momento de presentarse en el aula no logran transmitirle a sus estudiantes que
efectivamente lo hicieron. En cualquier caso, es importante conocer la percepción
que tienen los alumnos sobre el grado de compromiso y la calidad profesional de
sus profesores, ya que en ella puede fundarse el largo proceso de integración
hacia la profesión a la que pretenden incorporarse.
Un poco menos de la mitad de los estudiantes consideran que los docentes
“siempre” preparan sus clases, siendo en las divisiones de CBI y CyAD donde la
opinión es más favorable con el 51.2% y el 52.2% respectivamente, en
comparación, de nuevo, con CSH con sólo el 36.7%. (Cuadro 67). En contraste
con lo que ocurría en el bachillerato encontramos pequeñas diferencias negativas:
87
entre las dos primeras divisiones no pasa de cinco puntos porcentuales, pero en
CSH es de nueve puntos.
Es preocupante para el conjunto de la Unidad, particularmente en CSH que,
según la opinión de los alumnos, la preparación cotidiana de las clases por parte
de sus profesores no es una práctica generalizada. ¿Si para cuatro o cinco de
cada diez estudiantes sus profesores no siempre preparan sus clases, cómo
podemos esperar que la mayoría de los alumnos lo haga?
Cuadro 67
Los profesores preparan sus clases por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 51.7 36.7 52.2 45.7
casi siempre 45.8 59.8 44.7 51.2
casi nunca 2.4 3.5 3.2 3.1
Nunca 0.0 0.0 0.0 0.0
Total 100 100 100 100
Cuando encontramos que importantes sectores de alumnos y profesores no
“siempre” preparan sus clases, estamos frente a una lógica práctica de la docencia
que puede resumirse en la siguiente frase: “yo no exijo para que no me exijan”,
misma que es aplicable tanto a unos como a otros miembros de la comunidad
universitaria. El engaño y la simulación también existen en la universidad, no
estamos exentos de ello.
Profesores que aclaran los conceptos en clase
Los profesores deberían de tener la disposición de aclarar todos aquellos
conceptos, términos técnicos y problemáticas que no son diáfanas en las sesiones
de clase y laboratorios. A nivel del conjunto, sólo el 34.3% de los estudiantes
opina que sus profesores “siempre” aclaran los conceptos vertidos en las clases,
frecuencia que es mucho más manifiesta en CyAD que en CSH y CBI: 41.5%,
33.2% y 29.5% respectivamente. Ciertamente si se consideran las respuestas de
“siempre” y “casi siempre”, puede sostenerse que en general el profesorado de los
88
primeros trimestres que les dieron clases a la G03P cumplió con su labor
educativa, al menos en relación al presente indicador. (Cuadro 68). Sin embargo,
vuelven a existir diferencias en comparación con el bachillerato si consideramos
exclusivamente la respuesta de “siempre”; en CBI la diferencia negativa es de diez
puntos porcentuales, en CSH de cinco y sólo en CyAD la diferencia es positiva
aunque se limite a dos puntos.
Cuadro 68
Los profesores aclaran los conceptos en sus clases por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 29.5 33.2 41.5 34.3
casi siempre 60.1 57.4 54.2 57.3
casi nunca 10.1 8.6 4.3 7.9
Nunca 0.3 0.8 0.0 0.4
Total 100 100 100 100
Profesores que al finalizar la clase indican los temas de la siguiente sesión
Al menos que el docente haya establecido con absoluta precisión desde el
comienzo del curso los temas que se revisarán en cada clase del ciclo escolar,
cuestión que, como vimos, no siempre acontece cuando presentan el programa
del curso, las posibilidades de que los estudiantes logren construirse un programa
de trabajo académico continuo y consistente es menor. La conducción de los
cursos por parte del profesorado es una tarea fundamental, cuestión que debe
abarcar la necesidad de fijar con exactitud las temáticas que se tratarán sesión
tras sesión.
Como puede observarse en el Cuadro 69, sólo el 21.1% de los estudiantes
afirma que sus profesores “siempre” les indican al finalizar cada clase los temas
que revisarán en la siguiente sesión, siendo en la división de CSH donde la
frecuencia de dicha práctica es mayor: 25.9%, en contraste con CBI donde
únicamente el 15.6% de los estudiantes lo asevera así. En este indicador, no
existen diferencias en comparación con su experiencia en el bachillerato.
89
Recordando los bajos índices de inversión de tiempo a la lectura y
realización de trabajos escolares, así como a la preparación de las clases por
parte de los alumnos, uno encuentra algunos paralelismos cuando se aproxima a
la opinión que tienen de sus profesores. En alguna medida, si los docentes no les
indican “siempre” a los estudiantes los temas que tratarán en sus siguientes
clases, es previsible que estos últimos no dediquen el tiempo suficiente a la
preparación de sus clases.
Por fastidioso que pueda ser para el profesorado, es imperativo que los
docentes asuman una nueva relación pedagógica con los alumnos de la UAM-A,
consistente en tener un vínculo más cercano y en conducir más sistemáticamente
la construcción de habitus diversos entre ellos, mismos que no están lo
suficientemente desarrollados.
Cuadro 69
Los profesores indican con antelación los temas que se revisarán en sus clases por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 15.6 25.9 20.2 21.1
casi siempre 44.4 51.2 47.0 47.9
casi nunca 35.8 21.8 30.8 28.7
Nunca 4.2 1.1 2.0 2.3
Total 100 100 100 100
Los profesores son conocedores de su materia
En principio, los profesores de la UAM-A reúnen un perfil académico que los
caracteriza por el conocimiento pleno de su disciplina o profesión. Pero ¿Qué
opinan los estudiantes de la G03P con relación al dominio académico que tienen
sus profesores de los primeros tres trimestres sobre las materias que imparten
cada ciclo escolar? En la medida que los estudiantes reconocen en sus diversos
profesores que se trata de individuos plenamente competentes en las asignaturas
que imparten, lograrán transitar con más éxito y provecho el largo proceso de
integración a la profesión que pretenden ejercer en el futuro.
90
Aunque la opinión del conjunto de los alumnos es positiva, la Unidad y sus
divisiones académicas deberían aspirar a que prácticamente la totalidad de sus
estudiantes señalaran que sus profesores “siempre” dominan la materia que
imparten. No es así. A nivel global sólo el 50.2% de los alumnos afirma que sus
maestros “siempre” conocen el contenido de sus cursos, existiendo contrastes de
consideración entre las propias divisiones. En CyAD asciende al 57.3%, respuesta
similar que ofrecieron en el 2003 en relación a sus profesores del bachillerato, en
CSH es del 46.1%, seis puntos porcentuales menos en comparación con su
bachillerato, en CBI es del 49.3%, también seis puntos menos que en 2003.
(Cuadro 70).
Cuadro 70
Los profesores son conocedores de las UEAS que imparten en sus clases por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 49.3 46.1 57.3 50.2
casi siempre 48.3 49.6 41.1 46.8
casi nunca 1.7 4.0 1.6 2.6
Nunca 0.7 0.3 0.0 0.3
Total 100 100 100 100
La percepción de los estudiantes en este punto no es una frivolidad. Si en el
imaginario de ellos, con o sin fundamento, no siempre sus profesores son
conocedores de la asignatura para la cual fueron contratados, siendo su principal
y, en su gran mayoría, única actividad profesional, ¿Cómo esperar que los
estudiantes se apasionen y se entusiasmen por sus respectivas áreas de
conocimiento que forman parte de sus campos profesionales?, ¿Cómo lograr un
proceso temprano y exitoso de integración de los alumnos al sistema académico
de la UAM si perciben que sus profesores no siempre son conocedores de su
materia?
91
Profesores que fomentan las asesorías a sus alumnos fuera del salón de
clase
La asesoría académica es una práctica que debe desarrollarse de manera
cotidiana en las instituciones de educación superior, particularmente por parte de
todos los profesores que se dedican de medio tiempo o tiempo completo a la tarea
educativa. La asesoría, como un mecanismo de apoyo extra-clase a los
estudiantes, permite lograr aprendizajes significativos.
La práctica del profesorado por ofrecer asesorías a sus alumnos, según la
opinión de éstos últimos, es relativamente amplia en los primeros trimestres, en
especial en la división de CBI donde el 89.2% afirma que sus profesores “siempre”
o “casi siempre” les dan asesorías fuera del aula, en tanto que en CSH un 78.4%
de los estudiantes así lo asevera y en CyAD el 79.7%. De hecho, en comparación
con su experiencia en el bachillerato, las asesorías de los profesores son más
frecuentes en la UAM, particularmente en CBI que aumentó en 17 puntos
porcentuales la respuesta positiva. (Cuadro 71).
Cuadro 71
Los profesores fomentan las asesorías fuera del salón de clases por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 47.0 37.2 35.5 39.9
casi siempre 42.3 41.2 44.2 42.4
casi nunca 9.3 20.1 18.3 16.1
Nunca 1.4 1.5 2.0 1.6
Total 100 100 100 100
Profesores que fomentan la cooperación entre sus estudiantes
El proceso de socialización que todo joven vive en su espacio institucional
pasa por el establecimiento de relaciones de muy diverso tipo con sus
compañeros de clase o de generación. En la escuela se entablan amistades,
noviazgos, competencias, rivalidades, así como formas de cooperación y ayuda
mutua entre los estudiantes para apoyarse académicamente.
92
El sentido de pertenencia a una institución, a una disciplina, en definitiva a
una comunidad, está íntimamente ligado a la capacidad individual y colectiva para
ser miembro del grupo social en el que participan los jóvenes. En esta perspectiva,
los profesores cumplen un papel relevante, ya que pueden contribuir a que los
estudiantes enfrenten la tarea educativa como una práctica en la que no están
solos, a través del fomento de actividades múltiples que favorezcan la cooperación
y solidaridad entre los jóvenes.
En opinión del 82.7% del conjunto de los alumnos de la G03P, sus
profesores “siempre” o “casi siempre” fomentan lazos de cooperación entre ellos
mismos, siendo en la división de CyAD donde en mayor medida los estudiantes
aprecian que sus profesores impulsan la solidaridad estudiantil, con un 91.2%, y
en CSH es donde una menor proporción de alumnos considera que sus maestros
“siempre” o “casi siempre” fomentan la cooperación: 79.2%. (Cuadro 72). En
comparación con el bachillerato, sólo en el caso de CyAD se manifestó un
incremento positivo de once puntos porcentuales, en CBI y CSH disminuyó dos
puntos.
Cuadro 72
Los profesores fomentan la cooperación entre los estudiantes por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 35.3 30.9 44.0 36.1
casi siempre 44.1 48.3 47.2 46.6
casi nunca 19.2 17.6 8.4 15.5
Nunca 1.4 3.2 0.4 1.8
Total 100 100 100 100
Profesores que fomentan el desarrollo de la creatividad entre sus
estudiantes
Si efectivamente queremos transitar hacia modelos educativos novedosos,
donde el eje esté puesto en el aprendizaje más que en la enseñanza, resulta
fundamental que los mismos maestros promuevan entre sus estudiantes el
desarrollo de una serie de prácticas y actitudes frente al conocimiento. Una de
93
ellas consiste en fomentar las habilidades y capacidades creativas de sus pupilos.
Para que los jóvenes que acuden a nuestras aulas no sean simples receptores y
repetidores de información y conocimientos, es preciso que los mismos maestros
contribuyan a modificar las actitudes pasivas de sus estudiantes. Para ello,
fomentar y potenciar sistemáticamente su creatividad intelectual debe ser tarea
obligada del profesorado.
Cuando los alumnos perciben que sus profesores incentivan sus
capacidades creativas, no sólo contribuye a que se cumplan mejor los objetivos de
nuestros programas de estudio, sino también posiciona de otra forma a los
jóvenes frente a los enormes retos que como profesionistas tendrán que encarar
en un futuro próximo. Muchos empleadores consideran dentro de sus políticas de
contratación no sólo la solvencia profesional de los aspirantes, sino también sus
cualidades creativas.
Como puede verse en el Cuadro 73, a nivel del conjunto la mayoría de los
estudiantes opina que sus profesores “siempre” fomentan el desarrollo de su
creatividad en los cursos, mayoría que se debe al peso de las respuestas en
CyAD donde es mayor la proporción que afirma que “siempre” lo hacen: 84.4%, en
contraste con el 46.3% de CBI y el 40.7% de CSH. Por su parte, en comparación
con su experiencia en el bachillerato, de nuevo despuntan los alumnos de CyAD al
incrementarse en 47% su apreciación positiva, sin duda, el mayor cambio
encontrado en estos indicadores; en CBI aumentó 13% y en CSH sólo 4%.
Cuadro 73
Los profesores fomentan la creatividad entre los estudiantes por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 46.3 40.7 84.4 54.8
casi siempre 39.3 44.9 15.2 34.8
casi nunca 14.0 13.6 0.4 10.0
Nunca 0.4 0.8 0.0 0.4
Total 100 100 100 100
94
Los profesores y su estilo de enseñanza
“De su manera de darse a entender, a veces es difícil, yo siento que los profesores
pueden ser muy buenos, doctores tal vez, maestros en ciencias, nada más que la
diferencia a un profesor es la manera cómo imparten su clase. Tal ve el profesor
me puede apantallar al plantearme una ecuación, pero si yo no le entiendo cómo
resolverla en realidad no me sirve de nada, por mucho que el pueda saber, por
mucho que él pueda tener títulos, no me va a servir de nada si yo no lo aprendo.
Algunos profesores este, pues bueno, nos intimidan en cierta manera”.
“En general siento que los profesores son buenos, como te digo, siento que he
aprendido aun de sus maneras de enseñar, a veces hacen analogías, los mejores
que he tenido han hecho analogías con cosas cotidianas, nos ponen ejemplos, yo
siento que lo que más ayuda es eso, o sea hacer analogías, comparaciones, más
aun que más que hacerse entender se ponen en nuestro lugar”.
“En cuanto a los profesores, hay algunos que vienen nada más a enseñar y ya,
vienen para que les paguen, pero hay otros maestros que sí les gusta enseñar,
que sí veo que les gusta enseñar y sí son muy accesibles, también y hasta como
que les da gusto enseñar. De ahí yo creo que cada maestro te motiva a cursar la
materia, depende como sea el maestro es como te vas a sentir por la materia”.
“Hay profesores que llegan a dar clase y sí te promueven mucho: “ven a mí
cubículo a explicarte cosas si quieres”, te dejan otras cosas que te pueden ayudar,
¿o equis no?, te intentar ayudar. Venía un profesor que creo que también daba
clases de maestría y nos decía “yo de aquí elijo a mis empleados de la empresa
que tengo, entonces los tomo de la maestría, yo doy esa maestría y depende de
cómo los veo los selecciono”, entonces eso como que te motiva a seguir
estudiando”.
95
“Para mí un buen profesor es la persona que tiene que saber de todas las formas
en que les preguntes, la dudas que tengas te las debe de contestar, en caso de
que no le la conteste, este, él investiga por su parte y a la siguiente clase él te
dice, “oye, pues me dijiste esta duda no te la supe contestar pero te la estuve
investigando”, así que sean muy amigables con los alumnos y que aparte sepan
de lo que te están hablando, porque tenía un profesor y le decíamos: “oiga
profesor por qué tal problema y se queda pensando y dice “no pues... se los dejo
de tarea”.
“Ahorita estoy recursando una materia, de hecho la de sociales porque no sé, no
me gusta, no me gustan las ciencias sociales y este, se me hace un poco pesado,
estuve cursando bueno la materia anterior, la pasé con un profesor, que la verdad
no me gustaba como daba sus clases, era muy, ahora sí que muy machista se
metía mucho con las mujeres, con las mujeres siempre hacía comentarios
respecto a relaciones sexuales y cosas así, no sé, no me gustaba su clase y la
hacía aburrida por lo tanto, se paraba en su escritorio y empezaba a hablar y
hablar y hablar, y por eso no me gustaba y como no me gustaba no entraba a las
clases y fue cuando ya casi a mitad del trimestre dije no, pues mejor la voy a
reprobar y recursarla con un profesor mejor, y pues ahorita si estoy con un
profesor que me gusta como da su clase y pues me va bien, digo te motiva a
participar te da puntos”.
“Yo creo que un buen profesor tiene que generar como esa curiosidad dentro del
alumno, es difícil pero no puede llegar y por ejemplo, nosotros tenemos muchos
casos que los problemas que hacemos en clase lo hace todo el profe en el salón
y casi, casi es el ejemplo que viene en el libro, eso no es profesor, yo creo que un
buen profesor tiene que generar como esa curiosidad dentro del alumno”.
96
“Ah, es el sistema de dar las clases, en Ciencias en la UNAM son dados a
demostrar todo lo que se dice, teorema-demostración... o al menos ellos siempre
te dicen el porqué de las cosas, en cambio aquí en UAM un profesor nos decía en
sus clases “bueno aquí está el teorema pero me lo creen no?, porque qué flojera
demostrar”, imagínate con la cultura que yo traía de Ciencias, entonces chocó
completamente, me salía del salón y di de baja esa materia y sí me hervía un poco
la sangre al ver las cosas aquí”.
“Hay otros profesores que lo hacen yo creo que por obligación, y dicen si quieren
yo estoy de esta hora a esta hora en mi cubículo, si no me encuentran ya no voy a
estar, no? entonces y nada más van a dar clase las dos que tienen, las dan y les
da..., no sé, cómo que les da flojera resolver toda clase de dudas”.
“Tuve un profesor el trimestre antepasado que no nos enseñó mucho, sin
embargo, pasó a todos, entonces eso es muy perjudicial porque nuestras materias
aquí en la UAM están seriadas y si no aprendes una materia, el siguiente trimestre
la materia que le sigue requiere conocimiento, no es una opción es una condición,
hay condiciones que si quieres pasar realmente bien esas materia tienes que
saber de antemano todos tus conocimientos, si no los tienes estás perdido”.
“Siento que de los profesores, la mayoría solamente se concreta en sus clases, tal
vez en hacernos participar en las clases pero saliendo de las clases se pierde la
relación, la verdad es que no hay mucha cercanía en ese sentido”.
“Todos los maestros son cordiales, ninguno hasta la fecha me ha tocado que sea
prepotente, o le falte al respeto a algún compañero, a mi misma, en general pues
tratan de generar un buen ambiente en el salón de clases”.
97
Los profesores promueven entre sus alumnos la asistencia a eventos
científicos y culturales
Muchas instituciones de educación superior del país se proponen entre sus
objetivos, al menos en los documentos oficiales, proporcionarle a sus alumnos una
formación integral, para lo cual la extensión y difusión de la cultura en el sentido
amplio de la palabra juega un papel central. En la UAM dicha función forma parte
de su oferta educativa. Justamente porque la UAM se concibe así misma como
una institución cultural y no como centro de capacitación para el trabajo, alienta de
manera sistemática la organización de eventos culturales y científicos en sus
instalaciones.28 La formación de los jóvenes de los que se hace cargo en buena
medida la institución escolar, no se limita, o no debería limitarse, a los cursos que
se les ofrecen dentro de cada plan de estudios.
Conocer las distintas manifestaciones artísticas producto de la humanidad,
como la música, el teatro, la pintura, el cine, así como acudir a coloquios,
congresos y conferencias impartidas por especialistas en distintas materias,
enriquecen significativamente la conformación de los valores y actitudes de los
estudiantes. En este sentido, el papel del profesorado para propiciar que sus
estudiantes acudan regularmente a eventos científicos y culturales dentro y fuera
de la escuela es crucial. En ellos recae la importante responsabilidad de contribuir
a formar individuos cultos.
Sin embargo, de todas las prácticas del profesorado revisadas en este
apartado, la relativa a la promoción que realizan los maestros entre sus
estudiantes para que asistan a eventos científicos y culturales resultó ser, desde el
punto de vista de los alumnos, la menos frecuente a nivel global de la G03P.
Como puede verse en el Cuadro 74, sólo el 15.6% de los estudiantes opina que
sus profesores “siempre” los estimulan para asistir a ellos. De hecho, el 46% de
los alumnos declaran que “nunca” o “casi nunca” sus maestros promueven que
asistan a eventos culturales y científicos.
28
Desde nuestro punto de vista, institución de educación superior que no tenga dentro de su estructura
organizativa y académica la función de extensión y difusión de la cultura, no debería de llamarse universidad.
98
Nótese sin embargo las importantes diferencias entre las divisiones
académicas; en el caso de CyAD el 28.9% de los alumnos declara que “siempre”
promueven sus profesores que asistan, mientras que en CSH es del 13.1% y en
CBI apenas alcanza el 7.3%. Al comparar estos datos con las respuestas que nos
dieron a la misma pregunta en relación con sus maestros del bachillerato, en CSH
se mantiene el mismo comportamiento, en CyAD era menor el fomento de sus
profesores y en CBI era mayor la promoción que hacían para que acudieran a
eventos científicos y culturales.
Cuadro 74
Los profesores promueven la asistencia a eventos científicos y culturales entre los alumnos por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 7.3 13.1 28.9 15.6
casi siempre 29.5 39.0 47.4 38.3
casi nunca 47.2 43.1 22.9 38.8
Nunca 16.0 4.9 0.8 7.3
Total 100 100 100 100
Si consideramos que la mayoría de los jóvenes encuestados proviene de
familias cuyos padres no tuvieron la oportunidad de tener estudios a nivel superior,
para considerables sectores estudiantiles, es en la universidad cuando tienen la
oportunidad de conocer expresiones culturales que nunca antes habían tenido. La
formación cultural es clave entre los alumnos. En otro libro mostramos de que
manera la participación activa de los estudiantes de la oferta cultural de la
Institución es un factor sumamente importante para que logren integrarse al
sistema académico universitario. (De Garay, 2004). De ahí la relevancia de que las
propias instituciones y sus profesores contribuyan en la formación cultural de los
estudiantes.
El perfil formativo del profesorado
Antes de pasar a conocer las prácticas de consumo cultural de los jóvenes
universitarios de la G03P, nos pareció relevante mostrar algunas de las
99
características mínimas del perfil del profesorado que impartió clases a la G03P en
el primer año de su licenciatura. Para ello, consideramos tres indicadores, a saber:
tipo de contratación, grado académico alcanzado y pertenencia al Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).
Es común escuchar en amplios sectores de los académicos que dar clases
en el Tronco General de Asignaturas es un castigo o un sacrificio. Entre las
razones que se arguyen es que los grupos son muy numerosos: entre cuarenta y
cincuenta alumnos, a diferencia de veinte o treinta en el Tronco Básico
Profesional, o de ocho a quince en las Áreas de Concentración. Impartir docencia
en el primer año de las licenciaturas significa controlar, revisar, corregir trabajos,
aplicar muchos exámenes y calificar a numerosos alumnos. Otro argumento, se
dice, es que los alumnos no tienen aun ni idea de la universidad, son todavía muy
“preparatorianos”, hay que enseñarles desde cómo hacer una cita bibliográfica,
cómo se empuña un portaminas, cómo se usa el cúter, cómo manejar los insumos
de laboratorio, etcétera.
Por estas razones, muchos profesores que tienen una contratación por
tiempo indeterminado o definitiva, además de ser en su gran mayoría los de mayor
antigüedad, que tienen mayores niveles formativos al contar con estudios de
posgrado y/o que pertenecen al SNI, se resisten, o se niegan, a dar clases en
dicho nivel, prefiriendo hacerlo en trimestres más avanzados.
Para ciertas autoridades educativas, algunos sectores del profesorado y
muchos estudiosos del tema educativo, consideran que es muy importante que en
los primeros trimestres de la carrera los alumnos reciban clases por parte de los
profesores más formados y con mayor experiencia. Aprecian que los altos índices
de reprobación, deserción y/o abandono escolar se reducirían considerablemente
si los docentes con mejores credenciales académicas se abocaran a dar clases en
el Tronco Común. Veamos cual es la situación que prevaleció con la G03P en
cada una de las divisiones académicas.
En el caso de Ciencias Básicas e Ingeniería, a nivel de toda la población de
académicos contratados el 91.9% es personal por tiempo indeterminado y sólo el
8.1% son temporales. Del total de profesores que impartió clases en el primer año
100
a los alumnos de la generación, el 93.1% tienen contratación definitiva. De tal
suerte que en CBI se mantienen prácticamente las mismas proporciones entre el
perfil de la contratación de los académicos que dieron clases en el Tronco Común
y la división en su conjunto.
En relación al perfil formativo del profesorado, en toda la división de CBI el
39.2% tiene el grado de maestría, el 30.7% son doctores y el 30.1% tiene el grado
de licenciatura. De los que dieron clases en el primer año solamente el 18% son
doctores y el 44.4% son licenciados, el resto tiene el grado de maestría. Esto
quiere decir que en CBI el perfil formativo de los profesores del Tronco General de
Asignaturas (TGA) es claramente inferior al promedio de la misma división.
Respecto a los profesores miembros del Sistema Nacional de
Investigadores, en el conjunto de la división de CBI el 12.6% forman parte de él.
Del total de profesores que impartió clases en el TGA, el 10% son miembros del
SNI, lo que denota una participación proporcional acorde con el peso que
representan a nivel divisional. Sin embargo, otra manera de ver los datos arroja
que del total de miembros del Sistema sólo el 38% de ellos impartió clases en el
TGA.29
En síntesis, en esta división no existen diferencias significativas entre el
perfil del profesorado del TGA y los otros niveles de las licenciaturas, en cuanto al
tipo de contratación del profesorado y la pertenencia al Sistema Nacional de
Investigadores, no así en relación a las características formativas de los mismos;
en el TGA imparten clases profesores con menor nivel de habilitación, de acuerdo
a los grados académicos obtenidos.
Por su parte, la división de Ciencias Sociales y Humanidades cuenta con
86.1% de académicos con plaza definitiva y 13.9% de carácter temporal, y de los
29
Esta situación se debe, en parte, a que buena parte de los profesores miembros del SNI que dan clases en el
TGA pertenecen al departamento de Ciencias Básicas: físicos, matemáticos y químicos, mismos que de
manera natural tienen mayores posibilidades de pertenecer al Sistema y, que, además, son los principales
responsables de impartir los cursos básicos en los primeros trimestres a todas las licenciaturas. Algo similar
ocurre en relación al tipo de contratación con la que cuentan.
101
que impartieron clases en el TGA 84.9% tienen plaza definitiva y 15.9% plaza
temporal. La diferencia es mínima, no existe una diferencia significativa.30
En relación al perfil formativo del profesorado en CSH, el 36% del conjunto
tiene grado de maestría, e igualmente un 36% tiene el grado de licenciatura y el
28% son doctores. Sin embargo, en el Tronco General de Asignaturas le dieron
clases a la G03P 51.7% de licenciados, 28.5% de maestros y sólo el 19.9% de
doctores. Al igual que en CBI, el perfil formativo de los profesores del TGA es
inferior a los que imparten clases en el Tronco Básico Profesional, en las Áreas de
Concentración y en los posgrados.
Por la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores, en CSH el 18.6%
pertenecen al mismo, proporción superior a CBI, pero a diferencia de esta última,
en Ciencias Sociales y Humanidades es claramente inferior el porcentaje de
académicos miembros del Sistema que dan clases en el TGA: 13.2%. Más aún,
sólo el 28% de los integrantes del SNI de la división dan clases en dicho nivel. De
tal manera que en CSH se manifiesta una palpable tendencia a que los profesores
que cuentan con mayores credenciales académicas no imparten clases en el TGA.
Finalmente, en la división de Ciencias y Artes para el Diseño, el 89.4% de
los académicos tiene contratación definitiva, y el 10.6% tiene plaza temporal. De
los que dieron clases en TGA, el 86.3% son profesores contratados por tiempo
indeterminado, y 13.7% fueron temporales; una diferencia de tres puntos
porcentuales, la mayor de las tres divisiones, misma que sin ser de grandes
proporciones si es relativamente significativa.
Por las propias características de las profesiones y disciplinas que se
cultivan en CyAD, el perfil formativo del profesorado es inferior a CBI y a CSH, lo
que se refleja en el hecho de que la mayoría de su personal sólo cuenta con el
grado de licenciatura: 59%. Los académicos que tienen maestría ascienden al
27.1% y sólo el 13.9% son doctores. Por su parte, de aquellos que dieron clases a
la G03P, el 74.2% fueron licenciados, el 21% maestros y el 4.8% doctores. Como
puede verse, hay una gran diferencia entre el perfil del conjunto de los profesores
30
De manera parecida a lo que ocurre en CBI, en CSH la gran mayoría de los profesores del departamento de
Humanidades imparten clases en el TGA al no contar con una licenciatura propia. Muchos de ellos cuenta con
una contratación definitiva.
102
de la división y los que impartieron docencia en el TGA. Es en CyAD donde se
manifiesta con mayor consistencia, en comparación con las otras dos divisiones,
que los académicos con menor habilitación son los que se dedican a recibir a los
alumnos de nuevo ingreso.
Para terminar, solamente el 9.7% del personal académico de Ciencias y
Artes para el Diseño son miembros del Sistema Nacional de Investigadores. De la
totalidad de profesores que impartieron docencia en el TGA, el 3.2% contaban con
dicha credencial, es decir, la mayoría de los académicos con SNI en esta división
tampoco imparten clases a los alumnos del primer año.
En conclusión, es innegable que en las tres divisiones existe una tendencia
general a que los académicos con el mayor perfil formativo, sobre todo en CyAD,
no se involucren en la docencia del primer año de sus respectivas licenciaturas,
justo en el nivel donde son mayores los índices de deserción y reprobación de los
alumnos.
Propiciar una mayor rotación de los profesores en todos los niveles de las
licenciaturas debería ser una política regular entre los departamentos académicos
de la Unidad. Bien harían los académicos con doctorado y miembros del Sistema
Nacional de Investigadores que imparten clases en las Áreas de Concentración o
en Tronco Básico Profesional, y que permanentemente se quejan, muchas veces
con razón, del bajo nivel de sus estudiantes, por dar clases en el Tronco General
de Asignaturas para elevar la calidad formativa de los jóvenes, además de
percatarse, con conocimiento de causa, de las deficiencias académicas y
culturales con las que llegan a la UAM nuestros alumnos. No estamos sugiriendo
que se impulse una política donde todos los profesores con mayor perfil
académico se dediquen ahora de manera exclusiva al TGA, simplemente,
consideramos que, por ejemplo, impartir una UEA al año en el TGA por parte de
dicho personal, enriquecería la vida académica de las licenciaturas que imparten
las tres divisiones.
103
VIII. Las prácticas de consumo cultural de los alumnos
La difusión y extensión de la cultura en la Universidad Autónoma
Metropolitana se define como una actividad sustantiva de su quehacer tal y como
está establecido en la Ley Orgánica. Para miles de jóvenes estudiantes constituye
la primera oportunidad de contacto con productos culturales a los que no tenían
acceso en su vida de bachilleres. Al menos en el caso del subsistema público
mexicano, es uno de los espacios de encuentro natural con expresiones artísticas
y culturales de las que casi nunca se tiene acceso fuera de ella, ya sea porque no
existen o porque se carece de los recursos económicos para asistir con
regularidad.
Los jóvenes asisten a eventos de la denominada “alta cultura”, como ciclos
de cine, obras de teatro, conciertos de jazz, música clásica, danza clásica y
contemporánea, así como a exposiciones de artes plásticas y conferencias de
reconocidos literatos y destacados científicos de todas las áreas del saber. En
suma, es una oferta cultural frecuentemente distinta a la que los jóvenes están
habituados a consumir, fundamentalmente de aquélla que reciben de las industrias
culturales tradicionales, hoy fuertemente comandadas por empresas globalizadas.
Igualmente, la universidad es un espacio cultural propicio para llevar a cabo
eventos de música popular, particularmente el rock en sus diversas
manifestaciones, mismo que logra aglutinar a importantes sectores juveniles.
La vida de los estudiantes no se agota en el marco estrecho de las
relaciones educativas en los salones y laboratorios. Dado su rol social, se
apropian de la cultura de muy diversas maneras y su situación de aprendices los
convierte en potenciales consumidores culturales. Su vida está llena de
búsquedas y de inquietudes, incluyendo la cultura.
Observemos así la diversidad de consumo cultural entre los alumnos
durante su primer año de estancia en la Universidad, tanto aquel que realizan al
interior de la Unidad como fuera de ella, con objeto de mostrar la importancia que
tiene en la formación integral de los jóvenes apropiarse de un mundo cultural más
allá de las aulas.
104
Asistencia a Conferencias
Ampliamente vinculado con el contenido de los planes y programas de
estudio, las divisiones organizan regularmente conferencias, ya sea con personal
académico interno, o bien con invitados especiales procedentes de otros espacios
académicos. La asistencia a tales eventos fortalece la formación disciplinar y
cultural de los estudiantes, les abre horizontes para su futuro desarrollo
profesional, además de conocer de cerca -asunto nada trivial- a destacados
científicos, profesionistas, literatos, políticos, etcétera.
Como puede verse en el Cuadro 75, una tercera parte de los estudiantes
acuden “frecuentemente” a las conferencias que ofrece la Unidad, siendo lo de
CSH quienes más lo hicieron: 45.8%, a diferencia de CBI que sólo ascendió al
23.1%. Sin ser muy alta la asistencia a conferencias en la UAM, en comparación
con la costumbre que tenían los jóvenes en sus bachilleratos, se muestra un
incremento del doble en la proporción de aquellos que ahora asisten, presagio de
un proceso de incorporación a la vida cultural de la universidad.31
Cuadro 75
Frecuencia de asistir a conferencias dentro de la universidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 23.1 45.8 34.8 35.3
A veces 52.2 42.1 45.9 46.5
Nunca o casi nunca 24.6 12.1 19.3 18.2
Total 100 100 100 100
Asistencia a conciertos de música clásica
La difusión y promoción de la cultura al interior de la UAM-A no sólo
depende del valor e importancia que las autoridades le otorguen, está también
relacionada con los recursos presupuestales disponibles para tal efecto. Es
importante señalar que gracias a las universidades públicas la población en
general, y los estudiantes en particular, han tenido y tienen la oportunidad de
31
Por nuestra experiencia antropológica, sabemos que en muchas ocasiones los alumnos asisten a
conferencias porque los propios profesores los obligan como parte del proceso de evaluación de sus cursos.
105
acceder a productos culturales que los empresarios culturales privados no
siempre, o casi nunca, está dispuesto a fomentar, o bien el costo de ellos está
fuera de las posibilidades económicas de los jóvenes. De hecho, la UAM-A, junto
con el Instituto Politécnico Nacional, son en buena medida los principales ejes de
difusión y extensión de la cultura en la zona norte de la ciudad de México.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos, la mitad de los
estudiantes de la G03P no acostumbra acudir regularmente a conciertos de
música clásica dentro de la Unidad: el 51.4% afirma que “nunca” o “casi nunca”
asiste, proporción ligeramente menor en CSH. (Cuadro 76). No obstante la baja
asistencia, en contraste con lo que hacían en el bachillerato se denota un relativo
aumento en la proporción de jóvenes que en la Universidad acuden a este tipo de
conciertos: cinco puntos porcentuales.
Cuadro 76
Frecuencia de asistir a conciertos de música clásica dentro de la universidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 9.3 11.3 10.4 10.3
A veces 36.4 42.8 34.6 38.3
Nunca o casi nunca 54.3 46.0 55.0 51.4
Total 100 100 100 100
Sin embargo, la baja asistencia a eventos musicales en muchos casos está
asociada a la carencia de una oferta institucional, o a la mala calidad de los
mismos. Como puede verse en el Cuadro 77, la mayoría de los estudiantes opina
que son “buenos” o “muy buenos”, siendo los de CyAD más críticos, pero al mismo
tiempo el porcentaje que declaró que “no sabe” de su existencia es indicativo de la
baja asistencia de muchos integrantes de la G03P.
106
Cuadro 77
Evaluación de la calidad de los conciertos de música clásica por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 15.1 12.4 11.3 13.0
Buenos 44.6 47.4 35.6 43.1
Malos 9.0 7.6 11.3 9.1
muy malos 0.7 1.8 2.0 1.5
no hay 4.7 3.3 5.3 4.3
no sé 25.9 27.5 34.4 29.0
Total 100 100 100 100
Ahora bien, la frecuencia con la que los estudiantes acuden a conciertos de
música clásica fuera de la Unidad es ligeramente superior al consumo interno,
pero es, desde nuestro punto de vista, reflejo de que cientos de jóvenes no tienen
la costumbre de asistir a este tipo de manifestación artística. (Cuadro 78).
Cuadro 78
Frecuencia de asistir a conciertos de música clásica fuera de la universidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 13.0 12.9 15.3 13.6
A veces 38.2 46.6 43.5 43.0
Nunca o casi nunca 48.7 40.5 41.1 43.3
Total 100 100 100 100
Asistencia a conciertos de rock u otros géneros musicales
La llamada música popular, que puede incluir géneros musicales como el
rock, la salsa, los boleros, el son, la grupera, el reggae, etcétera, forma parte
importante del consumo cultural de los jóvenes. En particular, el rock en sus muy
diversas ramificaciones es una de las expresiones culturales que en mayor medida
identifica a los jóvenes. La oferta cultural de las instituciones de educación
superior también incluye estos géneros que permiten que los estudiantes
construyan sus propias identidades locales. De acuerdo al Cuadro 79 cerca de dos
terceras partes de la G03P asiste regularmente a conciertos de música popular,
comportamiento similar entre las divisiones. El interés por este tipo de eventos se
refleja también en un notable incremento en la participación de los jóvenes en
107
comparación con la costumbre que tenían en su época de bachilleres, cuando sólo
el 45% asistía con alguna regularidad.
Cuadro 79
Frecuencia de asistir a conciertos de rock u otros géneros musicales dentro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 26.1 19.3 23.1 22.6
a veces 37.9 45.3 39.1 41.1
nunca o casi nunca 36.0 35.5 37.8 36.3
Total 100 100 100 100
Debido a que una parte considerable de los alumnos no asisten con
regularidad a conciertos de música popular, es explicable la proporción de quienes
afirman que “no sabe”, y aunque un poco más de la mitad evalúa de manera
positiva los eventos, hay un 19% que afirma que son “malos” o “muy malos”,
posición crítica presente sobre todo en CyAD y CSH y menos en CBI. (Cuadro 80).
Cuadro 80
Evaluación de la calidad de los conciertos de rock u otros géneros musicales por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 15.1 9.0 11.1 11.6
Buenos 46.0 42.7 40.3 43.1
Malos 11.4 17.0 17.3 15.3
muy malos 3.3 4.0 3.7 3.7
no hay 1.8 2.8 3.3 2.6
no sé 22.4 24.5 24.3 23.7
Total 100 100 100 100
Por su parte, el consumo cultural de la llamada música popular en otros
espacios distintos a la UAM-A está ampliamente integrado entre los jóvenes de la
G03-P, el 75.2% asegura que asiste “frecuentemente” o “a veces”. Es claro que la
identificación que tienen los jóvenes con este tipo de géneros musicales se refleja
en sus prácticas de consumo cultural, además de que los espacios donde tienen la
posibilidad de asistir a ellos es más diversificada: desde el Palacio de los
Deportes, hasta un antro, pasando por las plazas públicas. (Cuadro 81).
108
Cuadro 81
Frecuencia de asistir a conciertos de rock u otros géneros musicales fuera de la Universidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 35.5 37.1 39.2 37.2
a veces 38.3 37.8 38.2 38.1
nunca o casi nunca 26.2 25.1 22.5 24.8
Total 100 100 100 100
Asistencia a funciones de Cine
Sin duda alguna, el cine se ha convertido en uno de los productos culturales
de mayor desarrollo y penetración social en los últimos años, motivo por el cual es
natural que la gran mayoría de los estudiantes asista con regularidad al interior de
la Unidad, siendo en la división de CSH donde se muestra un mayor nivel de
consumo en comparación con CyAD y CBI. En alguna medida, la mayor asistencia
de los alumnos de Ciencias Sociales y Humanidades se debe a que se organizan
ciclos de cine vinculados al contenido de varias UEAS del Tronco General de
Asignaturas. (Cuadro 82).
Cuadro 82
Frecuencia de asistir al cine dentro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 39.8 49.8 41.9 44.4
a veces 42.1 37.8 36.1 38.7
nunca o casi nunca 18.0 12.4 22.0 16.9
Total 100 100 100 100
A diferencia de la opinión que los alumnos tienen sobre los conciertos de
música popular, en el caso del cine existe una aceptación mucho mayor, el 80.7%
aprecia que la oferta cinematográfica es “muy buena” o “buena”, siendo los
estudiantes de CSH los que tienen un mejor balance de lo que la Unidad ofrece.
(Cuadro 83).
109
Cuadro 83
Evaluación de la calidad de las funciones de cine por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 21.2 21.1 18.1 20.3
Buenos 59.5 62.4 58.9 60.4
Malos 7.3 6.4 7.7 7.1
muy malos 0.4 1.2 1.6 1.1
no hay 0.7 0.3 0.4 0.5
no sé 10.9 8.6 13.3 10.7
Total 100 100 100 100
Por su parte, la frecuencia con la que los estudiantes acuden al cine en
salas comerciales está muy difundida. De hecho, resultó ser la práctica cultural
más habitual entre la población. Véase en el Cuadro 84 como el 92.9% de los
alumnos asiste con alguna regularidad al cine fuera de la UAM. Esto significa que
la gran mayoría de los jóvenes estudiantes tienen la práctica de ir al cine fuera de
la UAM, en alguna medida resultado de la importante oferta de salas existente en
la ZMCM. En la última década han proliferado las llamadas microsalas que,
comandadas por empresas como Cinépolis, Cinemex y Cinemark, han invadido el
mercado del gusto ciudadano con los productos típicos de la industria
norteamericana. La fuerza y el poder del cine estadounidense en México es de
gran magnitud mediante el establecimiento de diversos mecanismos de control de
los mercados. Por ejemplo, el llamado block booking, que obliga a las salas de
cine a comprar filmes de bajo interés y calidad como condición para venderles los
éxitos de taquilla generados por Hollywood. De hecho, “si un exhibidor nacional,
aunque sea tan poderoso como Cinépolis, que cuenta con más de 1000 salas en
México, coloca filmes no estadounidenses (...) en las semanas preferentes, será
“sancionado” por las distribuidoras de Estados Unidos” (García Canclini, 2004,
200).
Cuadro 84
Frecuencia de asistir al cine fuera de la UAM por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 59.4 68.7 69.6 66.0
a veces 30.7 25.1 25.1 26.9
nunca o casi nunca 9.8 6.2 5.3 7.1
Total 100 100 100 100
110
Ahora bien, en contraste con su época de bachilleres, los jóvenes han
acudido con mayor frecuencia en el primer año de su carrera (92.9%), en parte
explicable porque en la UAM tienen una oferta que, en general, no tenían en sus
bachilleratos; de tal manera que ahora combinan el consumo interno con el
externo.
Asistencia a funciones de Teatro
El teatro es una de las manifestaciones culturales de mayor tradición en el
sistema de educación superior. De hecho, en muchas instituciones existen talleres
y grupos de teatro, como en nuestro caso, donde los mismos estudiantes
participan activamente en la puesta en escena de obras de todo tipo. De acuerdo
a la respuesta de los estudiantes de la G03P, la asistencia a funciones de teatro al
interior de la Unidad abarca con regularidad al 61.9%. Se trata, desde nuestro
punto de vista, de un buen resultado, si bien hay que reconocer que cuatro de
cada diez jóvenes “nunca” o “casi nunca” asiste al teatro en la UAM, situación
particularmente presente en CyAD. (Cuadro 85).
Cuadro 85
Frecuencia de asistir al teatro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 14.6 24.1 19.8 19.9
a veces 42.3 42.4 40.9 42.0
nunca o casi nunca 43.1 33.4 39.2 38.1
Total 100 100 100 100
La evaluación que nos ofrecen los estudiantes de la G03P sobre la oferta
de teatro en la UAM-A es, en general, positiva, el 59.7% afirma que es “buena” o
“muy buena”; sin embargo, llama la atención la alta proporción que indica que “no
sabe”: 28.9%. Por lo mismo, es preciso no sólo mejorar la oferta, sino también
darle mayor difusión entre la comunidad universitaria. (Cuadro 86).
111
Cuadro 86
Evaluación de la calidad de las funciones de teatro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 13.9 12.8 11.3 12.7
Buenos 48.6 46.4 46.0 47.0
Malos 5.7 7.1 9.3 7.3
muy malos 1.1 0.6 1.2 0.9
no hay 2.1 3.6 3.6 3.1
no sé 28.6 29.5 28.6 28.9
Total 100 100 100 100
Por otra parte, la asistencia al teatro en salas comerciales es relativamente
mayor al consumo interno en UAM, según el 75.7% de los alumnos acude con
alguna regularidad. En este caso, encontramos diferencias entre las divisiones,
siendo los estudiantes de CBI los que con menor frecuencia acuden al teatro en
salas comerciales, en oposición a los jóvenes de CSH. (Cuadro 87). En
comparación con lo que declararon cuando ingresaron a la universidad, aumentó
en catorce puntos porcentuales la cantidad de estudiantes que en el primer año
asistieron al teatro.
Cuadro 87
Frecuencia de asistir a funciones de teatro fuera de la UAM por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 17.2 28.6 25.3 24.1
a veces 47.4 53.2 54.1 51.6
nunca o casi nunca 35.3 18.2 20.6 24.3
Total 100 100 100 100
Asistencia a funciones de Danza
Otra de las expresiones culturales típicas del arte es la danza. Nuestro país
está lleno de expresiones de este tipo, muchas de las cuales provienen desde la
época precolombina, y un importante número de instituciones se han hecho a la
tarea de preservarlas y difundirlas, en buena medida a través de la formación de
grupos artísticos integrados por los mismos alumnos, los cuales dedican parte de
112
su tiempo escolar a ensayar y hacer presentaciones públicas en sus escuelas y
fuera de ellas.
Pese a ello, la asistencia de los estudiantes a funciones de danza en la
Unidad resultó ser la oferta cultural de menor consumo. A nivel del conjunto, el
48.9% afirma que acude con alguna regularidad. Entre las divisiones, los alumnos
de CSH manifiestan una mayor disposición por presenciar funciones de danza en
la UAM: 56.4% afirma que asisten “frecuentemente” o “a veces”, mientras que en
CBI el 58.2% asevera que “nunca” o “casi nunca” lo hace. (Cuadro 88).
Cuadro 88
Frecuencia de asistir a funciones de danza dentro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 8.1 11.0 11.9 10.3
a veces 33.7 45.4 34.8 38.6
nunca o casi nunca 58.2 43.6 53.3 51.1
Total 100 100 100 100
Aunque la mitad de la población evalúa positivamente la calidad de las
funciones de danza, alrededor del diez por ciento no lo aprecia así, y sobre todo,
el 35.3% declara que “no sabe”, con lo cual vuelve a presentarse un problema
entre la comunidad por la ausencia de conocimiento de dicha oferta cultural
institucional. (Cuadro 89).
Cuadro 89
Evaluación de la calidad de las funciones de danza por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 9.0 9.5 10.8 9.7
Buenos 44.4 45.6 38.1 43.1
Malos 6.8 9.5 10.8 9.0
muy malos 1.5 0.9 0.9 1.1
no hay 1.5 1.5 2.6 1.8
no sé 36.8 33.0 36.8 35.3
Total 100 100 100 100
La costumbre de asistir con alguna frecuencia a eventos de danza fuera de
la institución tampoco es una característica de la población estudiantil encuestada,
ya que el 49.1% afirma que “nunca” o “casi nunca” lo hace, existiendo diferencias
113
de consideración entre las divisiones, pues mientras el 41.8% de CSH no lo hace,
en CBI es del 59.6%. (Cuadro 90). No obstante, en contraste con el bachillerato, la
proporción de estudiantes que asistieron a funciones de danza en su primer año
en la UAM, se incrementó en veinte puntos.
Cuadro 90
Frecuencia de asistir a funciones de danza fuera de la UAM por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 10.0 13.4 16.7 13.2
a veces 30.4 44.8 35.8 37.7
nunca o casi nunca 59.6 41.8 47.5 49.1
Total 100 100 100 100
Asistencia Exposiciones artísticas
Desde hace más de diez años, en la UAM-Azcapotzalco se ha impulsado la
presentación exposiciones artísticas, con mayor fuerza en los últimos cinco años a
partir de que se adaptó un espacio físico para tal efecto: la Galería del Tiempo.
Adicionalmente, gracias a la participación de varios académicos de la división de
CyAD que cuentan con una importante trayectoria en el campo de las artes
plásticas, nuestra galería se ve fortalecida con la exposición de sus obras. Como
puede verse en el Cuadro 91, un poco más de tres cuartas partes de los alumnos
de la G03P asisten con regularidad a la Galería del Tiempo, en especial los de la
división de CyAD (87.1%), a diferencia de los de CBI (71.3%).
Cuadro 91
Frecuencia de asistir a exposiciones artísticas dentro por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Frecuentemente 19.4 36.8 51.7 35.3
a veces 51.9 41.4 35.3 43.1
nunca o casi nunca 28.7 21.8 12.9 21.6
Total 100 100 100 100
La amplia asistencia de los estudiantes a la Galería del Tiempo se ve
reflejada en la evaluación que hacen sobre la calidad de las exposiciones, el
82.8% asegura que es “buena” o “muy buena”, aun si existen diferencias de
114
apreciación entre las divisiones: los de CyAD son más benévolos en comparación
con CSH, además de que en este caso son pocos los casos que declararon “no
sabe”. (Cuadro 92).
Cuadro 92
Evaluación de la calidad de las exposiciones artísticas por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 16.5 20.7 30.4 22.1
Buenos 64.9 57.7 59.9 60.7
Malos 5.0 5.3 3.2 4.6
muy malos 0.0 0.6 0.4 0.4
no hay 0.0 0.9 0.0 0.4
no sé 13.6 14.7 6.1 11.8
Total 100 100 100 100
La asistencia a exposiciones artísticas fuera de la UAM es también una
constante entre los alumnos de la G03P, y muestra un comportamiento similar al
que ocurre dentro de la Universidad, notándose, además un aumento de quince
por ciento en comparación con lo que sucedía en el bachillerato. De alguna
manera, la accesibilidad a una oferta universitaria de artes plásticas está
propiciando que los jóvenes acudan a exposiciones fuera de la UAM. (Cuadro 93).
Cuadro 93
Frecuencia de asistir a exposiciones artísticas fuera de la UAM por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 21.3 32.5 55.4 35.2
a veces 49.4 48.4 36.3 45.4
nunca o casi nunca 29.3 19.0 8.3 19.4
Total 100 100 100 100
Asistencia a Museos
Pongamos atención a la frecuencia con la que los estudiantes que
ingresaron a la UAM-A en mayo del 2003 asisten a los museos. Patrimonio de la
humanidad, los museos permiten que los jóvenes se familiaricen y compenetren
de nuestra historia y presente cultural, así como de otras civilizaciones. La variada
115
oferta de museos en la ZMCM -más de 90- enriquece la formación integral de los
estudiantes, los constituye en hombres y mujeres cultos.
Es notable que la gran mayoría de los jóvenes declaren que con alguna
regularidad asisten a los museos: 86.3%, aun si existen diferencias divisionales,
dado que en CSH es mayor la asistencia en comparación con CyAD, asunto que
llama la atención por tratarse esta última de una división donde se cultiva en
mayor medida que en las otras dos el gusto y conocimiento por el arte. (Cuadro
94). A diferencia del bachillerato, la asistencia regular a los museos se ha
incrementado en cinco puntos porcentuales.
Cuadro 94
Frecuencia de asistir a museos por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
frecuentemente 43.2 50.3 31.6 41.0
a veces 40.7 44.4 48.7 45.2
nunca o casi nunca 16.1 5.3 19.7 13.8
Total 100 100 100 100
Consumo Televisivo
No es una sorpresa el reconocer que ver la televisión es una de las
prácticas de consumo cultural más arraigada en la población, sobre todo entre los
niños y los jóvenes. El poder de penetración y socialización de la televisión ha
alcanzado niveles enormes y, en muchos casos, sobrepasa la capacidad de
incidencia de la escuela en la formación de valores culturales, no siempre
asociados a la cultura científica y humanística.
Al respecto, la mayoría de los estudiantes se localiza entre aquellos que
declararon que dedican entre 1 y 5 horas entre semana a ver televisión: 61.5%,
proporción dos puntos por arriba de lo que decían hacer en el bachillerato. Le
sigue el grupo que invierte entre 6 y 10 horas entre semana con un 25.1%,
también dos puntos arriba en comparación con el bachillerato, es decir, no existen
variaciones de consideración entre el bachillerato y la universidad, salvo en el
caso de los alumnos de CyAD que bajó en seis por ciento la proporción que
dedica más de diez horas entre semana a ver televisión. (Cuadro 95).
116
Si se recuerda las pocas horas que dedicaron en el primer año en la UAM a
la lectura de libros y revistas especializadas para su formación académica,
estamos ante un panorama donde, en general, los alumnos de la G03P dedican el
mismo tiempo a la televisión que a los estudios universitarios fuera de las aulas.
Cuadro 95
Horas entre semana de consumo televisivo y/o videos en casa por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
No ve 7.4 8.4 6.2 7.5
De 1 a 5 58.6 64.0 61.4 61.5
De 6 a 10 28.0 22.4 25.5 25.1
Más de 10 6.1 5.2 6.9 5.9
Total 100 100 100 100
Por lo demás, hay que señalar el tipo de oferta televisiva a la que están
acostumbrados los estudiantes, ya que no es lo mismo tener acceso a decenas de
canales que ofrece la televisión de paga como Sky, Cablevisión o Directv, a la que
uno puede encontrarse en la televisión gratuita: Televisa, TVAzteca y Canal 11.
Lamentablemente, como se observa en el Cuadro 96, la mayoría de los alumnos
de la G03P no tiene en sus hogares televisión de paga, con lo que se limita
seriamente su oferta televisiva, sobre todo entre los miembros de CBI. El asunto
no es trivial, ya que hay que reconocer la existencia de importantes diferencias
entre una y otra oferta. La televisión de paga cuenta con algunos canales con una
programación más interesante por su relativo mayor contenido científico, cultural e
informativo, al que desafortunadamente la mayor parte de los estudiantes de la
generación no tiene acceso. Incluso, los noticieros televisivos que forman parte
importante del consumo nacional, “no son únicamente espacios informativos,
porque su dramatización de los hechos y la predilección por la truculencia y la
farándula los sitúa a menudo en las fronteras de las telenovelas y las series
policiacas”. (García Canclini, 2000:2C). La prueba más palpable de ello en los
últimos tiempos ha sido la videopolítica protagonizada por funcionarios del
gobierno capitalino.
Cuadro 96
117
Alumnos que tienen televisión de paga en sus hogares por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 31.9 37.6 38.5 36.0
No 68.1 62.4 61.5 64.0
Total 100 100 100 100
En el contexto del consumo televisivo de los jóvenes, es pertinente volver a
retomar la noción de zappingcultura a la que hicimos referencia en otro apartado.
Así como veíamos el efecto zapping en la cultura escolar, es preciso considerar
que la misma se extiende al “mundo de vida” de las generaciones de niños y
jóvenes de hoy. Los procesos de conformación de las identidades juveniles se
hilvanan en la confluencia del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura de
masas. La televisión, los centros comerciales, los antros, los conciertos de rock y
las nuevas tecnologías están modificando paulatinamente la percepción que los
jóvenes tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que
conciben el mundo.
La zappingcultura es una manifestación indiscutible de un nuevo modo de
comportamiento perceptivo cada vez más fragmentario. Los jóvenes que miran la
televisión, sus DVD´S, que escuchan su música con su Discman o ahora con sus
I-Pots,32
los que navegan en el ciberespacio, los que juegan con su PlayStation33
,
los que chatean,34 los que vitrinean,35 etcétera, se mueven en un mundo de
concreción, de dinamismo, de fragmentación, de gratificación sensorial,
emotividad y continua estimulación. Se trata de sujetos sociales que privilegian lo
concreto sobre lo abstracto y lo sensitivo sobre lo reflexivo. (Ferrés, 2000). ¿Cómo
lograr aprendizajes significativos entre los jóvenes universitarios, cuando es
32
El aparato reproductor de sonido que retrata mejor la época de la piratería musical actual. 33
No hay mejor ejemplo paradigmático de la nueva cultura juvenil que la reflejada en la película mexicana
estrenada en el 2004 llamada “Temporada de Patos”, en la cual dos jóvenes que viven en un departamento de
la Unidad habitacional Tlaltelolco, pueden pasar toda una tarde completa frente a un televisor jugando
futbolito en su PlayStation, y sólo toman algunos recesos de descanso; uno de ellos para ejercitar sus dedos de
las manos, agotados de apretar botones(¡). 34
El uso del software de Mensajes Instantáneos, mejor conocido como chatear, a través de compañías como
ICQ’s messenger, American Onlines’S, Yahoo Messenger u otros, ha producido la construcción de un
lenguaje gramatical propio entre los jóvenes, mismo que no sigue las reglas de la lengua castellana, usando
acrónimos múltiples que sintetizan los mensajes. Un lenguaje que luego se localiza también en los exámenes
escritos que los profesores realizan en clase. 35
Término que se refiere al consumo simbólico, no de compra, que realizan los jóvenes en los escaparates de
las grandes Plazas Comerciales. (Urteaga y Cornejo, 2001).
118
necesario desarrollar considerables procesos de abstracción intelectual para
comprender la construcción teórica de un teorema matemático, o el concepto de
contrato social en Hobbes, Locke y Rousseau?
En suma, una relación con la realidad parcialmente distinta a la que la
institución escolar pretende inculcar entre los jóvenes. La distancia entre lo que
aprenden de los medios electrónicos y lo que aprenden en la escuela las nuevas
generaciones se ha acrecentado. En este terreno es urgente repensar el papel de
la institución escolar, incluyendo la universidad, porque como dice Morduchowicz,
“el zapping ha dejado de ser una actitud ante el televisor para convertirse en una
actitud ante la vida”. (Morduchowicz, 2004: 33).
Las identidades de los jóvenes universitarios se están definiendo en parte
con los libros que leen, pero también en los programas de televisión que miran, en
los hipertextos multimedia por los que navegan, en la música que escuchan y
cómo la escuchan, en el tipo de películas que ven. Por eso, la universidad
necesita acercarse a sus consumos, para lograr entender las nuevas culturas
juveniles, y a partir de ello construir modelos educativos alternativos.
Ahora bien, si se recuerda, varios de los indicadores relativos a las
prácticas académicas que los alumnos llevaron a cabo en su primer año en la
universidad mostraron un decremento en su regularidad en comparación con el
bachillerato. En el caso de las prácticas de consumo cultural ocurre el fenómeno
inverso, esto es, la mayoría de los estudiantes ha aumentado su nivel de consumo
a diferencia de lo que acontecía en el bachillerato. Una realidad que refleja, desde
nuestro punto de vista, que para importantes sectores de jóvenes la universidad
resulta ser un espacio más atrayente por su oferta cultural que por el sistema
académico propiamente dicho.
Por ningún motivo, consideramos que estos resultados debieran traducirse,
como lo hemos escuchado en otras instituciones de educación superior donde
hemos encontrado resultados semejantes, en una política que limite la oferta
cultural universitaria con objeto de que los alumnos se concentren en sus
actividades académicas. Como veremos en otro apartado de este libro, las
prácticas de consumo cultural en importantes sectores de alumnos contribuye a un
119
mejor proceso de integración al sistema académico, así como trayectorias y
desempeños escolares adecuados.
Insistimos en que el consumo cultural que realizan los jóvenes universitarios
dentro de la institución juega un papel fundamental para lograr paulatinamente su
integración a la vida académica; por lo mismo, la Universidad no puede darse el
lujo de descuidar la atención a esta función sustantiva. No se trata simplemente de
atiborrar a los jóvenes de actividades culturales, el reto es construir un programa
institucional que, incorporando los intereses e iniciativas de los propios alumnos,
así como a las divisiones académicas, la difusión y extensión de la cultura
adquiera un sentido y una perspectiva que contribuya a la integración de la
comunidad estudiantil en la UAM-A.
La oferta cultural de la Unidad Azcapotzalco
En muchos sentidos, el consumo cultural de los jóvenes universitarios al
interior de la Unidad está relacionado con el tipo y la diversidad de la oferta que
las autoridades responsables ponen a su disposición. Por tal motivo, nos pareció
importante exponer los rasgos generales de la oferta que organizó la Coordinación
de Extensión Universitaria durante los trimestres 03-P, 03-O y 04-I, que
corresponden al año escolar que llevaba cursando la G03P.36
Del conjunto de eventos organizados, las exposiciones artísticas fueron las
que tuvieron una mayor presencia. Prácticamente todos los días del año escolar la
Galería del Tiempo presentó una gran variedad de obras de distintos artistas
plásticos. Por su parte, las funciones de cine en general, o los ciclos con temas
específicos, fueron la segunda oferta cultural más relevante en la Unidad: 47
programas en el año. En tercer lugar se posicionan las obras de teatro, algunas de
las cuales fueron puestas en escena por alumnos que forman parte del taller de
teatro de la Unidad. En total se presentaron 31 escenificaciones a lo largo del ciclo
escolar.
36
No consideramos las conferencias por ser responsabilidad casi exclusiva de las tres divisiones, información
de la que no dispusimos para el análisis.
120
Muy por debajo de estas tres ofertas se sitúan la danza, la música clásica y
la música popular. En relación a la danza se presentaron 16 eventos, con la
característica que en el trimestre de Invierno del 2004 no hubo un solo programa
al respecto. Por los mismo, es explicable el bajo consumo cultural de los jóvenes
de los eventos de danza. De música clásica, expresión artística en continuo
desuso por parte de los jóvenes de las actuales generaciones, solamente
existieron quince eventos en el año escolar. Difícilmente podrá lograrse la
formación de jóvenes cultos si la Universidad tiene una oferta tan pobre en el
ámbito de la danza y la música clásica. Como organización cultural, la universidad
tiene la obligación de crear públicos, sobre todo en aquellos campos donde buena
parte de las empresas culturales no tienen interés en invertir recursos y formar
ciudadanos cultos.
Finalmente, es sorprendente, de acuerdo a la información oficial, que en
relación a conciertos de música popular solamente se reporten tres eventos en el
año. Tenemos la certeza de que se organizan más eventos de este tipo, aunque
quienes los impulsan y llevan a cabo son los propios estudiantes, pero por alguna
razón las autoridades responsables no las registran en sus informes. Pero
considerando exclusivamente la oferta institucional, es sintomático que siendo la
música popular como el rock, la salsa, etcétera, la que más consumen los jóvenes,
las autoridades prácticamente no tienen una oferta diseñada para satisfacer los
gustos y preferencias de su comunidad estudiantil.
Participación en agrupaciones varias
Para concluir este apartado, indagamos si los estudiantes tienen la práctica
de participar activamente en diversas modalidades de organización social, tales
como pertenecer a un grupo artístico-cultural, un equipo deportivo, alguna
organización política, o en una agrupación religiosa. Todas ellas formas de
socialización e interacción social relevantes también en la vida cotidiana de ciertos
sectores estudiantiles.
121
Empecemos por conocer la participación de los alumnos en grupos
artístico-culturales. Como puede verse en el Cuadro 97, la gran mayoría de los
estudiantes de la G03P no tiene la práctica de pertenecer algún tipo de
organización dedicada a dichas actividades, como pueden ser: un taller de teatro,
de danza, de pintura o dibujo, un grupo de rock o una rondalla, siendo en la
división de CBI donde es más notoria la ausencia de este tipo de prácticas
(93.6%), en tanto que en CyAD es menor (84.9%). Cuando estaban en el
bachillerato los jóvenes tenían un mayor índice de participación: quince por ciento
más nos declaró que lo hacía antes de entrar a estudiar a la UAM.
Cuadro 97
Alumnos que participan en grupo artístico-cultural por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 6.4 9.2 15.1 10.0
No 93.6 90.8 84.9 90.0
Total 100 100 100 100
La participación de los alumnos en agrupaciones deportivas tampoco
resultó relevante, tres cuartas partes afirma que no forma parte de ninguna,
ubicándose entre los alumnos de CyAD donde menos ocurre y en CBI donde se
presenta en mayor medida. (Cuadro 98). Sin embargo, en comparación con el
bachillerato, se manifiesta una caída brutal en la proporción de jóvenes que
pertenecían a una agrupación deportiva: 30.5%. Este dato es revelador de la
escasa presencia del deporte entre la población una vez que se incorporan a la
Universidad, al menos durante su primer año de estudios.
Cuadro 98
Alumnos que participan en agrupación deportiva por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 31.6 25.5 18.5 25.5
No 68.4 74.5 81.5 74.5
Total 100 100 100 100
Otra forma de socialización y construcción de identidades colectivas entre
ciertos sectores de jóvenes reside en la pertenencia a grupos religiosos de muy
122
diversos cultos. De acuerdo a la respuesta de los estudiantes, son muy pocos los
que participan activamente en agrupación religiosa alguna, esto es el 3%,
proporción claramente menor a la que existía cuando ingresaron a la UAM,
cuando ascendía al 12.8%. (Cuadro 99).
Cuadro 99
Alumnos que participan en agrupación religiosa por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 2.9 4.0 2.1 3.0
No 97.1 96.0 97.9 97.0
Total 100 100 100 100
Finalmente se les preguntó a los estudiantes si forman parte de algún tipo
de agrupación política, al interior o al exterior de la UAM. El interés o inquietud por
participar como ciudadanos en distintas esferas de la vida política, no se
circunscribe simplemente al hecho de depositar un voto en las urnas cada vez que
existen procesos electorales locales y/o nacionales, incluso las instituciones de
educación superior son también el semillero para la formación de cuadros de los
partidos políticos y de otras agrupaciones políticas.
En términos generales, la gran mayoría de los estudiantes declaran que no
participan en ninguna agrupación política, esto es el 94.7%. En especial los
jóvenes de CBI y CyAD muestran una menor propensión a formar parte de una
agrupación política: sólo el 2.2% en ambos casos afirma que sí lo hace, en
comparación con el 10.6% de CSH. (Cuadro 100). Llama también la atención la
disminución de jóvenes que participan de alguna asociación política en contraste
con el bachillerato: bajó a la mitad en la Universidad.
La prácticamente nula participación de los jóvenes universitarios en
asociaciones políticas, no necesariamente significa que exista una total
despolitización entre la población. Lo que ocurre es que están cambiando las
formas de hacer política dada la desconfianza a las instituciones que pretenden
representar sus intereses. Como lo ha señalado Reguillo, ciertos sectores de los
jóvenes están dispuestos a participar en causas más que en organizaciones.
(Reguillo, 2002).
123
Cuadro 100
Alumnos que participan en agrupación política por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 2.2 10.6 2.2 5.3
No 97.8 89.4 97.8 94.7
Total 100 100 100 100
En resumen, pareciera ser que la dinámica de trabajo en la universidad y
las nuevas formas de socialización que se gestan, modifica en importantes
sectores su pertenencia a agrupaciones de diversa índole. El primer año de la
carrera es un proceso de ajuste en el mundo de vida de los jóvenes universitarios,
donde varias de sus prácticas sociales que llevaban a efecto con anterioridad han
pasado a segundo plano o francamente desaparecido.
124
IX. Infraestructura y servicios institucionales
En el presente apartado nos dedicaremos a conocer la opinión y uso que
hacen los alumnos de la G03P de otros servicios al interior de la UAM-A. En
mayor o menor medida, cuando los establecimientos cuentan con instalaciones y
servicios adecuados, las condiciones para que los alumnos desarrollen una
estancia educativa productiva y provechosa se potencian. La integración a la
universidad también pasa por la existencia de una organización institucional capaz
de atender satisfactoriamente a su comunidad en una amplia oferta de servicios.
Flexibilidad en la programación de los horarios de clase
Salvo en el caso del primer trimestre, previamente al inicio de cada ciclo
escolar miles de alumnos acuden a las ventanillas de la Coordinación de Servicios
Escolares o a los departamentos académicos para conocer la oferta de cursos y
los horarios que la institución decide programar. La planeación de los cursos, los
profesores que los impartirán y en qué horarios se ofrecerán, es un proceso en el
que, salvo excepciones, los estudiantes no participan ni toman las decisiones. Se
trata de un largo y complejo proceso en el que profesores, autoridades
académicas y administrativas se ven envueltas cada trimestre, al negociar “cargas
docentes”, espacios físicos y horarios preferenciales.
La construcción de los mapas curriculares por parte de los alumnos
depende en alguna medida de la flexibilidad de los horarios que ofrece la
institución. La ausencia o rigidez en la oferta y horarios de los cursos, obliga
muchas veces a los estudiantes a inscribirse en menos materias de las que
eventualmente habían programado, lo que inevitablemente repercute en el tiempo
que necesitarán para culminar sus licenciaturas.
En este sentido, una de las problemáticas que cada trimestre enfrenta la
instancia responsable de administrar la distribución de los salones, consiste en la
125
falta de espacios para repartir los cientos de grupos. La principal causa es que las
divisiones académicas tienden a concentrar la programación de los cursos en
ciertos días y ciertas horas. Dicha concentración se debe, en buena medida, a que
la lógica de la programación de las UEAS está construida bajo los intereses,
necesidades y preferencias de los profesores, y en mucho menor medida basada
en una perspectiva pedagógica que beneficie a los alumnos. Uno de los efectos es
que importantes sectores de alumnos pueden tener clases los lunes, miércoles y
viernes de las siete de la mañana a las dos y media de la tarde, mientras que los
martes y jueves sólo tienen clases de diez a doce del día. Esta situación refleja
que no es el alumno el que está puesto en el centro de la organización académica
de la Universidad.
Como puede observarse en el Cuadro 101, pese a que la mayoría de los
estudiantes reconoce que la flexibilidad en la oferta de los horarios de los cursos
es “buena” o “muy buena”(71.9%), el 26.1% considera que no es así, porcentaje
que se eleva al 29% en CSH, mientras que en CyAD es del 22.2%. Esto significa
que en la G03P alrededor de 200 estudiantes no tienen las mejores condiciones
para escoger horarios adecuados a sus intereses. En este sentido, valdría la pena
que la UAM-A realizara un estudio a profundidad para conocer los motivos por los
cuales los estudiantes no logran programar sus materias y horarios de acuerdo a
sus intereses y, en su caso, mejorar la planeación y la oferta institucional.
Cuadro 101
Evaluación sobre la flexibilidad de horarios para cursar UEAS por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 28.8 19.3 22.8 23.4
Buenos 44.2 48.3 53.6 48.5
Malos 19.3 22.4 17.2 19.9
muy malos 6.7 6.6 5.2 6.2
no hay 1.1 1.8 0.8 1.3
no sé 0.0 1.5 0.4 0.7
Total 100 100 100 100
Uso y opinión de las instalaciones deportivas
126
La formación integral de los estudiantes de educación superior debe incluir
la práctica regular del deporte. No en balde la existencia del Consejo Nacional del
Deporte Estudiantil (CONDDE), Asociación Civil que aglutina a cientos de
instituciones de educación superior con el objetivo de fomentar y desarrollar el
hábito personal de la actividad física entre los jóvenes universitarios. En una
sociedad cada vez más afectada por la expansión del consumo de
estupefacientes, de lo que no son ajenos los estudiantes de la UAM, el desarrollo
de políticas institucionales para fomentar el deporte entre la comunidad estudiantil
es básico, constituye una tarea de primer orden.
De acuerdo a la respuesta de los encuestados, la mayoría de los
estudiantes de la G03P no tienen la costumbre de usar las instalaciones
deportivas de la Unidad: 68.3% afirma que “nunca” o “casi nunca” las usa. En la
división de CyAD alcanza al 76.3%, en contraste con el 57.8% de CBI. Esto no
significa necesariamente que los jóvenes no hagan deporte, ya que muchos de
ellos pueden tener la práctica de realizarlo fuera de la institución. El hecho es que
cientos de alumnos no tienen como un hábito regular el acudir a las instalaciones
deportivas de la UAM-A. (Cuadro 102).
Cuadro 102
Frecuencia de usar las instalaciones deportivas por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 12.7 9.2 5.9 9.2
Casi siempre 24.2 19.0 17.4 20.0
Casi nunca 33.6 39.7 34.8 36.5
Nunca 24.2 30.2 41.5 31.8
no hay 5.3 1.9 0.4 2.4
Total 100 100 100 100
Desde nuestro punto de vista, se trata de una situación que urge atender. Si
bien la Unidad no tiene formidables instalaciones deportivas, comparado con las
que tiene la UNAM o el IPN, en los últimos años se han invertido importante
recursos para mejorar y ampliar nuestra infraestructura deportiva. Hace falta un
programa más agresivo entre la población estudiantil para que aumente
sustancialmente la cantidad de jóvenes que realicen actividades deportivas.
127
En términos generales puede decirse que la opinión de los estudiantes
sobre la calidad de las instalaciones y los servicios deportivos es positiva, ya que
el 74.3% asegura que son “buenos” o “muy buenos”, proporción que alcanza al
79.7% en CBI, que, como vimos, son los que más hacen uso de ellas. (Cuadro
103).
Cuadro 103
Calidad de los servicios e instalaciones deportivas por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Muy buenos 17.3 10.0 13.2 13.3
Buenos 62.4 62.8 57.2 61.0
Malos 11.4 12.5 14.0 12.6
Muy malos 1.5 3.1 2.1 2.3
no sé 5.9 9.7 12.8 9.4
no hay 1.5 1.9 0.8 1.4
Total 100 100 100 100
Uso y opinión de los servicios de cafetería
La cafetería de la Unidad cumple distintas funciones. Proporciona a la
comunidad un servicio de alimentos de todo tipo, mismo que para importantes
sectores estudiantiles es fundamental. El 56% de los miembros de la G03P
emplean una hora ó más para llegar de sus casas a la UAM, de ellos el 11%
invierte más de dos horas. Esto significa que para cientos de jóvenes es preciso
salir de sus casas a las cinco de la mañana para llegar a sus clases de las siete.
De tal manera que acudir a la cafetería a desayunar después de su primera o
segunda clase se convierte en un asunto de sobrevivencia.
Pero también la cafetería es un espacio de socialización muy importante.
Platicar con los amigos sobre el último disco de Julieta Venegas bebiendo un
refresco y comiéndose unos chilaquiles, ponerse de acuerdo con los compañeros
para hacer un trabajo mientras se desayunan unos huevos revueltos con jamón,
maldecir a los profesores entre cucharada y cucharada de sopa de letras,
coquetear con un compañero o compañera, son formas de interacción social que
favorecen la estancia y el sentido de pertenencia e integración a una comunidad.
128
Tan es importante la cafetería para los estudiantes de la G03P que, como
puede verse en el Cuadro 104, la frecuencia de su uso es significativa; cerca de
dos terceras partes de la población acude con alguna regularidad. En especial la
división de CSH, donde el 66.3% asevera que “siempre” o “casi siempre” usa los
servicios de la cafetería, mientras que CyAD lo hace el 56.1%.
Cuadro 104
Frecuencia de usar la cafetería por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Siempre 21.0 25.9 21.3 23.2
Casi siempre 40.7 40.4 34.8 38.9
Casi nunca 24.7 24.3 34.8 27.5
Nunca 8.6 8.9 8.7 8.8
no hay 4.9 0.5 0.4 1.7
Total 100 100 100 100
En este contexto, indagamos la opinión que tienen sobre la calidad del
servicio de la cafetería. Del Cuadro 105 se desprende que la mayoría de los
estudiantes consideran que es adecuada, en especial en CBI donde el 76.9%
asevera que es “muy bueno” o “bueno”, en contraste con el 66.3% de CSH. Sin
embargo, no se desprecie el 26.8% que considera que la cafetería es “mala” o
“muy mala”, sobre todo, tratándose de un servicio que afecta directamente la
alimentación y la salud de los jóvenes.
Cuadro 105
Calidad de los servicios de la cafetería por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 17.2 14.1 12.6 14.7
Buenos 59.7 52.2 55.3 55.6
Malos 16.8 22.8 22.0 20.6
muy malos 2.9 9.0 6.5 6.3
no sé 3.3 1.9 3.7 2.9
Total 100 100 100 100
Opinión sobre la calidad de los servicios médicos
Existen diversas problemáticas de la vida escolar que muchas veces pasan
desapercibidas para las autoridades y el profesorado, una de ellas es la salud de
129
los estudiantes. Como cualquier persona, el estudiante se enferma o puede tener
un accidente cuando se encuentra en las instalaciones de la Universidad, para lo
cual la existencia de un servicio médico oportuno y de calidad es importante.
¿Alguna vez se han preguntado cuáles son los padecimientos y tipos de atención
especializada que demandan los estudiantes que acuden al servicio médico de
sus instituciones?, ¿Sabían ustedes que cada día es más común encontrar
problemas de anorexia o bulimia entre los estudiantes?, ¿Sabían ustedes que
muchas mujeres estudiantes recurren a los servicios médicos de la Unidad para
recibir chequeos ginecológicos?, ¿Sabían ustedes que no es infrecuente que los
jóvenes se fracturen un brazo o una pierna cuando hacen deporte en las
instalaciones de la UAM?, ¿Saben ustedes cuántos alumnos acuden a consultar a
los médicos de la escuela para solicitarles orientación por tener serios problemas
de alcoholismo y/o drogadicción, o por tener síntomas de ser portadores o estar
infectados por el SIDA?, ¿Está preparada la Unidad para atender emergencias
como puede ser un accidente en un laboratorio de química o en un taller de vidrio?
Es verdad que la UAM no puede suplir, ni con mucho, los servicios de
atención médica de un hospital y sus diversas especialidades; por la misma razón,
existe un convenio entre la UAM y el Instituto Mexicano del Seguro Social, a través
del cual los estudiantes cuentan con el respaldo de dicho organismo para ser
atendidos durante su carrera.
Se utilicen o no, los estudiantes tienen una opinión en relación a los
servicios médicos. De acuerdo con el Cuadro 106, primeramente hay que señalar
que el 25.6% no emitió opinión alguna, seguramente porque no han requerido
acudir a solicitar atención médica. Si no consideramos para el análisis a los que no
opinaron, al nivel general el 85% afirma que los servicios médicos son “buenos” o
“muy buenos”. La respuesta negativa se debe, por entrevistas casuales con
estudiantes de la Unidad, a que por la falta de medicamentos o vendas, los
propios jóvenes no siempre reciben una atención de calidad. Bien haría la
Universidad por generar las condiciones para que no falte material médico.
130
Cuadro 106
Calidad de los servicios médicos por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 12.5 11.2 11.3 11.7
Buenos 55.5 51.4 47.4 51.6
Malos 4.6 7.8 9.7 7.3
muy malos 1.8 1.2 2.4 1.8
no hay 1.8 3.4 0.8 2.1
no sé 23.8 24.9 28.3 25.6
Total 100 100 100 100
Opinión sobre los servicios de los baños
Aunque pueda parecer pedestre el asunto, siempre nos ha parecido
pertinente conocer la opinión de los estudiantes sobre las condiciones de las
instalaciones sanitarias de la institución. Probablemente algunas autoridades y
profesores no alcancen a percibir lo relevante que puede ser el asunto, toda vez
que en muchos casos cuentan con baños para su uso exclusivo, pero para la
comunidad estudiantil no es una nimiedad.
Por otra parte, ¿Se han puesto a pensar lo que representa para las
autoridades administrativas de una institución de 14 mil estudiantes mantener
limpios los baños todos los días, cada uno de los cuales son usados por alrededor
de 250 estudiantes diariamente? La falta de agua, la carencia de papel sanitario,
de jabón, y, hay que decirlo, la ausencia de una cultura de la limpieza en
importantes sectores de las comunidades estudiantiles, hacen de la calidad de los
servicios sanitarios un “dolor de cabeza” de muchas instituciones.
De acuerdo a la opinión del conjunto de los entrevistados, el 76.2% señala
que el servicio de los baños es “bueno” o “muy bueno”, proporción que se eleva al
82% en el caso de los alumnos de CBI. Aunque puede decirse que el balance es
positivo, la Unidad debería aspirar a que más alumnos estén satisfechos con la
calidad de los servicios que se ofrecen. (Cuadro 107).
131
Cuadro 107
Calidad de los servicios sanitarios por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 20.5 11.7 12.5 14.9
Buenos 61.5 61.3 60.9 61.3
Malos 15.1 20.7 21.8 19.1
muy malos 2.9 6.0 4.4 4.5
no hay 0.0 0.3 0.0 0.1
no sé 0.0 0.0 0.4 0.1
Total 100 100 100 100
Opinión sobre las condiciones de seguridad en la institución
La tranquilidad para transitar por la Unidad, a cualquier hora y en cualquier
lugar, forma parte indispensable de la conformación de un ambiente comunitario
propicio para el trabajo académico, asunto particularmente importante en la
Ciudad de México dados los niveles de inseguridad que padecemos desde hace
varios años. En cualquier caso, el campus debe ser un espacio donde se garantice
la plena seguridad de la comunidad estudiantil, cuestión no siempre fácil de
cumplir, debido al espíritu de puertas abiertas con la que operamos.
Para la gran mayoría de los estudiantes las condiciones de seguridad que
prevalecen en la Unidad son “buenas” o “muy buenas”: 80.8%, teniendo una
opinión más favorable los miembros de CBI. (Cuadro 108). Garantizar la seguridad
de la comunidad es un aspecto muy relevante que es preciso atender
cotidianamente, situación que se ve reflejada en la opinión de la comunidad
encuestada, lo cual habla bien de los visibles esfuerzos que se han realizado en la
Unidad desde hace varios años.
Cuadro 108
Calidad de los servicios de seguridad en la Unidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 19.5 15.5 17.8 17.5
Buenos 64.6 64.5 60.3 63.3
Malos 10.1 10.9 10.5 10.5
muy malos 0.4 4.3 4.0 2.9
132
no hay 0.4 1.0 0.4 0.6
no sé 5.1 3.9 6.9 5.2
Total 100 100 100 100
Opinión sobre los jardines de la Unidad
Más allá de lo reconfortante que puede resultar observar jardines bien
conservados, asunto que se ha demostrado contribuye a disminuir el estrés
natural del ser humano, es patente para cualquier persona que transite por el
campus el uso de los jardines y plazas que hacen los estudiantes de la Unidad.
Lugares para descansar, dormir, estudiar, conversar, hacer tareas, cachondear37
y
jugar. Es revelador, según la opinión de nuestros alumnos de la G03P, el
amplísimo consenso que existe sobre la calidad de los jardines, el 92.9% asegura
que son “muy buenos” o “buenos”, de lo cual debemos sentirnos orgullosos. Sin
duda, se debe al interés, conocimiento e iniciativa tanto de varios profesores de la
Unidad, que desde hace cerca de nueve años han realizado un sin fin de
diagnósticos, propuestas y acciones en beneficio de las áreas verdes del plantel,
pero también a la voluntad política de las autoridades y a la disposición de muchos
trabajadores dispuestos a mejorar sus técnicas de trabajo. (Cuadro 109).
Cuadro 109
Calidad de los jardines en la Unidad por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy buenos 29.4 22.6 24.1 25.3
Buenos 64.2 71.7 66.3 67.6
Malos 4.7 2.8 6.8 4.6
muy malos 0.4 0.6 1.6 0.8
no sé 1.4 2.2 1.2 1.7
Total 100 100 100 100
En resumen, puede asegurarse que los jóvenes de la G03P tienen, en
general, una buena opinión de los servicios institucionales que se les ofrecen, lo
cual no siempre es fácil de conseguir, si se considera que aun existen rezagos e
inercias de algunos sectores de trabajadores administrativos y manuales, mismos
37
Término que refiere a la acción física de acercar los cuerpos para tocarse y besarse. ¡hasta tenemos unos
jardines que los alumnos usan especialmente para ello, llamado el revolcadero.
133
que no asumen plenamente sus responsabilidades laborales, y que aun continúan
con actitudes poco comprometidas con la universidad de la que también forman
parte. Pero también hay que aceptar que algunos funcionarios administrativos no
asumen ni están plenamente comprometidos con la institución.
Por lo demás, sería conveniente que las autoridades emprendieran la
certificación de los procesos de gestión administrativa ISO-9000, asunto en el que
muchas instituciones de educación superior públicas están transitado. En el
contexto de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional, impulsados
por la Subsecretaría de Educación Superior, se hace impostergable que la UAM-A
incorpore la mejora continua de los procesos de gestión y servicios institucionales.
134
X. La satisfacción de las expectativas educativas de los alumnos
Después de todos los asuntos que hemos revisado y expuesto, es
conveniente saber en qué medida están satisfechas las expectativas educativas
de los alumnos de la G03P, si volverían a inscribirse en la misma institución y si
recomendarían a otro joven ingresar a la UAM, después de un año de estar
estudiando en nuestra universidad.
En el Cuadro 110, aparece la opinión que tienen los estudiantes acerca del
nivel de satisfacción de expectativas educativas alcanzadas durante su estancia
en la UAM-A. Como puede observarse, la gran mayoría de los alumnos aprecia
que sus expectativas educativas están siendo cumplidas, el 81.9% así lo
considera, lo cual es un buen indicador del trabajo educativo que realizan los
académicos de las tres divisiones que les impartieron clases, así como del
personal administrativo que sostiene todos los servicios universitarios. Sin
embargo, no despreciemos al 18.1% de los jóvenes estudiantes que son de la
opinión que sus expectativas son poco o nada satisfactorias a un año de
trayectoria escolar; son, desde nuestro punto de vista, candidatos potenciales para
abandonar los estudios de nivel superior en la UAM.
Ahora bien, la apreciación de los estudiantes por división arroja diferencias
interesantes. En CyAD una proporción del 33.3% afirma que sus expectativas
educativas son “muy satisfactorias”, en comparación con CBI cuyo porcentaje sólo
asciende al 15.4% y en CSH al 21.7%. La distancia entre las divisiones es notable.
Cuadro 110
Nivel de satisfacción de expectativas educativas por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
muy satisfactorias 15.4 21.7 33.3 22.8
Satisfactorias 64.3 56.7 56.4 59.1
poco satisfactorias 17.5 19.2 9.1 15.9
nada satisfactorias 2.8 2.5 1.2 2.2
Total 100 100 100 100
135
Otra forma de conocer el grado de satisfacción educativa de los
estudiantes, consiste en saber si se volverían a inscribir en la UAM si aun no
fueran miembros de la misma. Como puede verse en el Cuadro 111, el 94.1%
contestó afirmativamente, existiendo algunas diferencias entre las divisiones,
sobre todo, llama la atención la opinión de los alumnos de CyAD que llega a ser
del 97.9%, en comparación con CSH que es del 90.9%. Ciertamente, la respuesta
es indicativa de que la gran mayoría de los alumnos de la G03P está satisfecha en
la UAM, no obstante la opinión crítica que tiene en muchas esferas de la vida
institucional.
Cuadro 111
Si hoy tuvieran que decidir de nuevo en qué institución cursar su carrera, ¿lo harían en la UAM? por División. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 94.9 90.9 97.9 94.1
No 5.1 9.1 2.1 5.9
Total 100 100 100 100
Una pregunta adicional que pretendía captar el balance global que los
estudiantes hacen de la Unidad y de su experiencia escolar, consistió en averiguar
si le recomendarían a una persona ingresar a la UAM-A. Al respecto, una altísima
proporción de jóvenes respondió afirmativamente: 96.9%, sobresaliendo el caso
de CyAD donde dicha opinión llega al 99.2%. (Cuadro 112).
Cuadro 112
Alumnos que recomendarían a una persona ingresar a la UAM por división. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Si 96.5 95.6 99.2 96.9
No 3.5 4.4 0.8 3.1
Total 100 100 100 100
Ante la amplia diversidad y heterogeneidad de experiencias y prácticas
educativas de cientos de jóvenes de la G03P, la gran mayoría se encuentra
satisfecha con el modelo educativo y cultural que les ofrece la Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. Por supuesto que esto no
significa, como lo hemos tratado de mostrar a lo largo del texto, que las
136
autoridades educativas y el profesorado no tengan que impulsar una serie de
políticas y acciones, a muy distintos niveles, con objeto de mejorar la calidad de
nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo cuando nos acercamos
al conocimiento de las trayectorias educativas de los jóvenes universitarios, asunto
que trataremos en el siguiente apartado.
137
XI. La distancia entre los Planes de estudios establecidos y las
trayectorias reales de los alumnos
En todos los Planes y Programas de las licenciaturas, además de
establecer el número de créditos totales que los alumnos deben cubrir para cursar
su licenciatura, se estipula el número de créditos que incluye cada uno de los tres
niveles en que está diseñada la estructura de cada división, a saber: el Tronco
General de Asignaturas, el Tronco Básico Profesional y las Áreas de
Concentración. De tal forma que es posible saber si los alumnos, a un año de
trayectoria escolar, han o no cubierto el número de créditos mínimos que, de
acuerdo a su carrera, se espera hayan cursado, para de esta manera tipificar el
avance curricular logrado.
Para nuestro análisis, construimos tres tipos de trayectorias: 1) Continua,
que incluye a los alumnos que han cubierto el 100% o más de los créditos
establecidos para cursar el primer año;38 2) Discontinua, que incorpora a
estudiantes que llevan 50% o más de los créditos del TGA, pero que no alcanzan
el 100%39; 3) Rezagada, en el que colocamos a los alumnos que llevan menos del
50% de créditos.
Iniciemos con el caso de Ciencias Básicas e Ingeniería. Los resultados
obtenidos, que se muestran en el Cuadro 113, expresan que en la división existe
una gravísima problemática institucional, ya que solamente el 2.5% de los
alumnos llevan una trayectoria Continua, esto es, han cubierto la totalidad de
créditos que contempla el TGA. Peor aun, la mayoría de los estudiantes ni siquiera
han cursado la mitad de los créditos correspondientes a dicho nivel; son jóvenes
38
Debido a la estructura flexible de los planes de estudio de CBI y de algunos de CSH, es posible que existan
alumnos que hayan adelantado materias del Tronco Básico Profesional. 39
Aunque no es lo mismo llevar 90% de los créditos previstos que 55%, decidimos incluirlos en el mismo
grupo, toda vez que las evaluaciones que se hacen en los procesos de evaluación externa para medir la
eficiencia terminal de las licenciaturas no distinguen con más detalle el grado de avance curricular de los
alumnos.
138
con una trayectoria Rezagada a un año de haberse incorporado a la UAM y que
asciende al 58.2%.40
Cuadro 113
situación escolar en CBI. 2004-P. (%)
Continua 2.5
Discontinua 39.3
Rezagada 58.2
Total 100
En este contexto, nos adentramos a conocer el desempeño escolar logrado
en CBI a través del promedio de calificaciones obtenido en el primer año. Al
respecto, hay que aclarar que el cálculo para el promedio que realiza la institución,
considera exclusivamente las calificaciones aprobatorias, salvo en el caso de
aquellos que no han aprobado una sola UEA que pueden tipificarse con promedio
reprobatorio. Visto así, nos encontramos que el 47.5% de los alumnos tiene un
promedio de entre 8 y 10 de calificaciones, es decir, lleva un buen desempeño
académico, mientras que un 48.9% tiene un desempeño suficiente.41 (Cuadro
114).
Cuadro 114
Promedio de calificaciones en CBI. 2004-P. (%)
0 a 5.9 3.5
6 a 7.9 48.9
8 a 9 43.6
9.1 a 10 3.9
Total 100
Estos datos indican que, además de que la mayoría de los alumnos de CBI
de la G03P tienen una trayectoria Rezagada, el desempeño académico para la
mitad de la población se ubica en un bajo promedio de calificaciones. Conviene
señalar que en la medida que las calificaciones reprobatorias no son
40
La licenciatura que tiene la mayor proporción de alumnos con trayectoria Rezagada es Ingeniería
Ambiental con 70.8%, y la que menos es Ingeniería Industrial con 47.4% 41
Los alumnos de Ingeniería Física tienen el mejor desempeño académico: 61.5% entre 8 y 10 de promedio,
mientras que en Ingeniería Metalúrgica ningún alumno se ubica en dicho promedio anual.
139
contabilizadas para el promedio institucional, los estudiantes pueden llevar
trayectorias donde, por ejemplo, pudieron haber reprobado varias UEAS en el
primer trimestre y luego haberlas aprobado en los exámenes de recuperación,42 o
haber recursado y aprobado en el segundo trimestre otras, o bien haberse dado
de baja en algunas, e incluso haberse inscrito en menos UEAS de las previstas,
para lograr mantener un desempeño académico razonable sin acumular
calificaciones reprobatorias y, con ello, desperdiciar oportunidades para
aprobarlas, aunque dejen para el futuro el cursar las UEAS que van dejando
“colgadas”, como dicen ellos mismos. En este sentido, en el Cuadro 115 aparece
el porcentaje de alumnos de CBI que durante su primer año de estudios han
reprobado alguna o varias UEAS; véase como el 32.2% ha reprobado seis o más
materias, otro 29.7% le ha ocurrido entre 4 y 5 UEAS, y solamente el 7.3% no ha
reprobado materias.43 Puede decirse que reprobar materias en CBI es un
fenómeno educativo regular entre la población estudiantil. Los alumnos que no
reprueban son sujetos exóticos que hay que localizarlos con lupa.
Cuadro 115
Unidades de Enseñanza Aprendizaje reprobadas en CBI. 2004-P. (%)
no reprobadas 7.3
una reprobada 9.1
de 2 a 3 reprobadas 21.7
de 4 a 5 reprobadas 29.7
6 o más reprobadas 32.2
Total 100
Ahora bien, ¿Existe relación entre el tipo de trayectoria y el promedio de
calificaciones obtenido? Como puede observarse en el Cuadro 116, si bien el
100% de los alumnos que tiene un promedio reprobatorio tiene una trayectoria
Rezagada, es una minoría la proporción de estudiantes que teniendo una
trayectoria Continua se ubica en un promedio de 9.1 a diez: 18.2%, mientras que
36.4% de los que tienen dicho promedio llevan una trayectoria Rezagada. No
42
En otras IES llamados exámenes extraordinarios. 43
El 100% de los estudiantes de Ingeniería Metalúrgica han reprobado seis o más UEAS, en contraste con
Ingeniería Química que asciende al 20.6%.
140
obstante, los alumnos con mejor promedio se sitúan en una mejor trayectoria.
Ciertamente, si ponemos atención a los que poseen un promedio de entre 6 y 7.9,
el 68.6% tiene una trayectoria Rezagada. Existe así una relativa correlación entre
tipo de trayectoria y promedio de calificaciones.
Cuadro 116
Promedio de calificaciones en UAM por situación escolar en CBI. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
0 a 5.9 0 0 100 100
6 a 7.9 0.7 30.7 68.6 100
8 a 9 3.3 49.6 47.2 100
9.1 a 10 18.2 45.5 36.4 100
Los resultados en el caso de CSH reflejan que la mayoría de los alumnos
se caracterizan por tener una trayectoria Discontinua, es decir, han cubierto entre
el 50% y el 99% de los créditos previstos en el primer año, proporción que
asciende al 56.8%. El grupo con trayectoria Continua congrega sólo al 23.8% de la
G03P, aunque comparado con la situación de CBI es claramente mejor. Sin
embargo, nótese como el 19.4% de los estudiantes se ubican en el grupo de
trayectoria Rezagada.44 En CSH también la mayoría de los alumnos no
consiguieron cumplir plenamente el número de créditos esperados por los planes y
programas en el primer año.(Cuadro 117).
Cuadro 117
Situación escolar en CSH. 2004-P. (%)
Continua 23.8
Discontinua 56.8
Rezagada 19.4
Total 100
Por su parte, el desempeño escolar de los estudiantes de CSH, atendiendo
al promedio obtenido en el primer año es el siguiente: más de la mitad logró un
promedio de entre 8 y 10 de calificaciones (57.8%), en tanto el 40.8% se ubica
entre el 6 y 7.9 de promedio. A pesar de que la mayoría de los alumnos no tiene
44
La licenciatura en Administración tiene la mayor proporción de alumnos con trayectoria Rezagada con
30.9%, en contraste con Sociología que sólo es del 8.8%, misma que tiene al 41.3% con trayectoria Continua.
141
una trayectoria Continua, la mayoría lleva un buen promedio global de
calificaciones.45(Cuadro 118).
Cuadro 118
Promedio de calificaciones en CSH. 2004-P. (%)
0 a 5.9 1.4
6 a 7.9 40.8
8 a 9 47.1
9.1 a 10 10.7
Total 100
Y, ¿Cuál es la situación de los alumnos de CSH en relación a las UEAS
que reprobaron en el primer año? La mayor proporción se localiza entre aquellos
que reprobaron 2 ó 3 UEAS: 29.6%, y a diferencia de CBI, es superior el
porcentaje de alumnos que no reprobaron materias, pero sigue siendo una baja
proporción: 22.8%. (Cuadro 119).
Cuadro 119
Unidades de Enseñanza Aprendizaje reprobadas en CSH. 2004-P. (%)
no reprobadas 22.8
una reprobada 13.6
de 2 a 3 reprobadas 29.6
de 4 a 5 reprobadas 13.0
6 o más reprobadas 20.9
Total 100
Finalmente, examinemos la relación existente entre el promedio de
calificaciones y el tipo de trayectoria de los estudiantes de CSH. Los datos
mostrados en el Cuadro 120 expresan situaciones interesantes. En primer lugar,
todos los alumnos que tienen promedio reprobatorio, llevan una trayectoria
Rezaga. En segundo lugar, entre el grupo de estudiantes con promedio de 6 a 7.9
y los de 8 a 9 se observa una tendencia donde a mejor desempeño, mejor tipo de
trayectoria, por ello, en los que tienen un promedio de 6 a 7.9 el 28.8% lleva una
trayectoria Continua, y los que tienen promedio de 8 a 9 el 56.4% poseen una
45
El 67.5% de los alumnos de Sociología se localizan en el promedio de 8 a 10, y en Economía sólo es del
47.5%
142
trayectoria Continua. Lo sorprendente es que en el caso de los alumnos que han
logrado un promedio de entre 9.1 y 10, la proporción de quienes tienen una
trayectoria Continua disminuye a 23.7%. De todo esto se desprende que no en
todos los casos hay una relación directa entre desempeño y trayectoria; incluso,
podría decirse que un sector de los alumnos de la división opta por una estrategia
de llevar a un ritmo más pausado el programa de su plan de estudios, con objeto
de mantener buenas calificaciones. Para decirlo coloquialmente, la estrategia
sería, como algún alumno nos lo comentó: “a menor carga académica, mejores
calificaciones, aunque me tarde más tiempo en acabar la carrera”.
Cuadro 120
Promedio de calificaciones en UAM por situación escolar en CSH. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
0 a 5.9 0 0 100 100
6 a 7.9 28.8 57.1 14.1 100
8 a 9 56.4 41.0 2.6 100
9.1 a 10 23.7 56.7 19.6 100
Por su parte, la mayor proporción de los alumnos de CyAD, al igual que en
CSH, se localiza en trayectoria Discontinua (42.9%), aunque ciertamente es menor
el porcentaje, pero a diferencia de CSH, en CyAD es mayor el porcentaje que
tiene una trayectoria Continua (38.1%), mientras que la proporción de alumnos
con una trayectoria Rezagada es similar a la de CSH: 19%.46(Cuadro 121).
Cuadro 121
Situación escolar en CyAD. 2004-P. (%)
Continua 38.1
Discontinua 42.9
Rezagada 19.0
Total 100
En cuanto al promedio obtenido en el primer año por parte de los alumnos
de CyAD, más de la mitad consiguió un promedio de entre 8 y 10 (69.7%), por
46
Los alumnos de Diseño de la Comunicación Gráfica tienen un mayor porcentaje de trayectoria Continua:
44.3%, y los de Diseño Industrial sólo el 27.8%.
143
arriba de lo ocurrido en CBI y CSH; un 29.1% se ubica entre 6 y 7.9 de promedio.
Otra vez, aunque la mayoría de los estudiantes tiene una trayectoria Discontinua,
la mayoría ha logrado un promedio de calificaciones de ocho ó más.47(Cuadro
122).
Cuadro 122
Promedio de calificaciones en CyAD. 2004-P. (%)
0 a 5.9 1.2
6 a 7.9 29.1
8 a 9 54.6
9.1 a 10 15.1
Total 100
La situación entorno al índice de reprobadas en CyAD es igualmente menos
delicada que en las otras dos divisiones académicas. En primer lugar, el 42.1% no
reprobó ninguna UEA, pero el 14.7% reprobó seis o más UEAS; de hecho, la
mayoría de los alumnos tuvo reprobadas durante su primer año de
estudios.(Cuadro 123).48
Cuadro 123
Unidades de Enseñanza Aprendizaje reprobadas en CyAD. 2004-P. (%)
no reprobadas 42.1
una reprobada 13.9
de 2 a 3 reprobadas 20.6
de 4 a 5 reprobadas 8.7
6 o más reprobadas 14.7
Total 100
En términos generales, en la división de CyAD se manifiesta una relativa
correlación entre tipo de trayectoria y desempeño académico conseguido, si bien,
no puede afirmarse de manera categórica que exista una linealidad en el proceso.
47
También los alumnos de Diseño de la Comunicación Gráfica han logrado los mejores promedios en CyAD:
78.1% entre 8 y 10, en comparación también con Diseño Industrial con un 59.3% entre ocho y diez de
promedio. 48
Es de nueva cuenta en Diseño de la Comunicación Gráfica donde se focaliza la mayor proporción de
estudiantes que no reprobaron UEAS: 53.8%, a diferencia también de Diseño Industrial: 31.5%
144
Por una parte, en efecto, como se observa en el Cuadro 124, es mayor el
porcentaje de jóvenes con trayectoria Continua que poseen un promedio de entre
9.1 y 10, a diferencia de los otros dos tipos de trayectorias; a su vez, es mayor la
proporción de alumnos que teniendo una trayectoria Discontinua llevan un
promedio de entre 6 y 7.9, en contraste con los otras trayectorias. Pero por otra
parte, sí existen alumnos que llevando una trayectoria Rezagada, han obtenido un
promedio de entre 8 y 9, ó entre 9.1 y 10, aunque es menor la proporción de
alumnos que lo consiguen.
Cuadro 124
Promedio de calificaciones en UAM por situación escolar en CyAD. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
0 a 5.9 0 0 100 100
6 a 7.9 23.3 47.9 28.8 100
8 a 9 40.9 46.0 13.1 100
9.1 a 10 60.5 23.7 15.8 100
Tomadas las tres divisiones en su conjunto, aun con sus diferencias, es una
realidad que los tiempos curriculares por los que está transitando la G03P están
muy lejos de ajustarse a los tiempos curriculares previstos por la institución en sus
planes y programas de estudio. Para los alumnos lo normal es ser un estudiante
irregular, según la terminología de las autoridades, mientras que para éstas lo
normal debiera ser que la gran mayoría de los alumnos fueran regulares, esto es,
llevar, en nuestra terminología, una trayectoria Continua. La universidad que viven
los estudiantes es muy distinta a la universidad que quisieran las autoridades.
La relación entre el tipo de trayectoria en la Universidad y el promedio del
bachillerato
Una de las preguntas sociológicas y antropológicas que obligadamente
debe hacerse cualquier investigador que se dedique a conocer las trayectorias de
los estudiantes, es si el perfil de origen de los sujetos incide en su desempeño
académico y en el tipo de avance curricular que logran en la universidad. Para
145
muchos investigadores, e incluso para importantes sectores de los docentes y las
autoridades, indicadores como el promedio del bachillerato, el puntaje obtenido en
el examen de admisión, si los padres tienen estudios superiores, etcétera, son
determinantes en el desempeño y tipo de trayectoria que realizan los alumnos.
Conozcamos qué acontece con los estudiantes de la G03P en relación a su
promedio del bachillerato. En primer lugar hay que decir que el 62.9% de ellos
posee un promedio del nivel medio superior de entre 7 y 7.9, lo cual ya, de
entrada, puede ser tema de preocupación institucional, esto es, son jóvenes que
alcanzaron un promedio que en la terminología UAM es de Suficiente (S).
Ahora bien, a nivel de toda la generación, como ya lo mostramos, la
mayoría lleva una trayectoria Discontinua, pero el grupo de alumnos que traían un
promedio del bachillerato de entre 7 y 7.9, el 36.6% tiene una trayectoria
Rezagada, y sólo el 19% ha logrado una trayectoria Continua. (Cuadro 125). Para
aquellos que lograron un promedio del bachillerato de entre 8 y 9, la proporción de
quienes se ubican en una trayectoria Continua, sólo sube al 21.2%, pero los que
tienen una trayectoria Rezagada baja de manera importante a 23.1%, o sea, 13.5
puntos porcentuales menos que el grupo del promedio de 7 a 7.9 en el
bachillerato.
De los estudiantes que ingresaron a la UAM-A con un promedio de 9.1 a 10,
el 39.3% se caracteriza por una trayectoria Continua, veinte puntos porcentuales
arriba de los que traían un promedio de 7 a 7.9, y dieciocho puntos por arriba de
los que tienen un promedio de bachillerato de 8 a 9. Y aunque para algunos
sectores de académicos y autoridades no debería ocurrir, sí existen jóvenes que
teniendo un promedio del bachillerato de entre 9.1 y 10, se distinguen por poseer
una trayectoria Rezagada, aun si es un porcentaje menor en comparación con los
otros grupos: 17.9%, esto es, diecinueve puntos porcentuales menos de los de
promedio de 7 a 7.9, pero sólo 7.2 puntos menos de los del grupo de 8 a 9 de
promedio en el bachillerato. Existe pues una relación entre el promedio del
bachillerato y el tipo de trayectoria lograda en el primer de estudios, si bien no es
categórica.
146
Cuadro 125
Promedio de bachillerato/trayectoria escolar en UAM. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
de 7 a 7.9 19.0 44.3 36.6 100
de 8 a 9 21.2 55.7 23.1 100
de 9.1 a 10 39.3 42.9 17.9 100
Ya hemos mostrado que en CBI el 58.2% de los estudiantes tiene una
trayectoria Rezagada, lo cual, insistimos, pone en entredicho la eficacia educativa
de la división y la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Veamos ahora la
relación existente entre el promedio del bachillerato y el tipo de trayectoria en CBI.
Si bien es cierto que entre los alumnos que tienen un promedio de 9.1 a 10 en el
bachillerato se ubica la mayor proporción de quienes llevan una trayectoria
Continua, en comparación con los otros promedios, hay que señalar que dicha
proporción es muy baja: 11.8%, por lo mismo, en el grupo de 9.1 a 10 de promedio
del bachillerato existe un 41.2% con una trayectoria Rezagada. Pero sin duda, en
el grupo que tiene un promedio de bachillerato entre 7 y 7.9 se localiza una muy
alta proporción de estudiantes con trayectoria Rezagada (66.7%), y sólo una
minoría ha logrado una trayectoria Continua (2.9%). Aunque hubiera,
teóricamente, sido esperable que quienes poseen un alto promedio del
bachillerato no tuvieran una trayectoria Rezagada, la realidad es que no es así. No
obstante, sí existe una correlación relativa entre el promedio del bachillerato y la
trayectoria escolar conseguida en el primer año de estudios en la UAM-A. (Cuadro
126).
Cuadro 126
Promedio de bachillerato/trayectoria escolar en CBI. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
de 7 a 7.9 2.9 30.4 66.7 100
de 8 a 9 1.1 54.9 44.0 100
de 9.1 a 10 11.8 47.1 41.2 100
147
Las estrategias para cursar la carrera
“Por haber reprobado en el año cuatro materias perdí la beca; sí me fue difícil y no
la pude conservar, entonces eso tuvo como consecuencia el hecho de que al ya
no recibir esa cantidad de dinero me vi en la necesidad de tener que trabajar más
horas, entonces al comparar cómo iba en el transcurso del trimestre, la verdad me
di cuenta que no podía con toda la carga, entonces decidí dar de baja dos
materias y quedarme con tres, las que yo la consideré más importantes, y de esa
manera pude darme más tiempo para cumplir con esas materias y con el trabajo”.
“Pues mira hasta donde sé el promedio lo tengo hasta ahora de 8.7 de las cuatro
materias tres las estoy recusando son las materias que llevo en este trimestre, las
demás era la primera vez que las cursaba, solamente que las di de baja, entonces
bueno me quedé con las tres que llevo”.
“Bueno empezando el trimestre ya ves que al principio te dan tu horario, creo que
son seis materias las que tienes que llevar por lo menos para ir conforme al plan
de estudios, entonces como estuve trabajado el primer trimestre se me hizo muy
pesado, entonces bajé mi carga a cinco y así me mantuve en cinco clases. Nada
más que ahorita estaba pensando tal vez cambiarme de carrera, porque salió la
carrera de ingeniería en computación y cuando yo entré no estaba esa carrera,
entonces estoy viendo si me cambio o no, entonces como tengo que terminar el
tronco común, me cambian seis materias del tronco, como no estoy decidido no
meto más materias de física, estoy en ese dilema, aparte como voy a entrar a
trabajar yo creo en diciembre no quiero tener más carga, por lo mismo del trabajo,
entonces a mí se me hace normal entre 4 o 5 materias para llevarla tranquilo en el
trabajo”.
“Yo creo que hay profesores muy buenos, muy exigentes, que creen que nada
mas se lleva su materia, pero en lo que cabe esta bien, pero por eso uno tiene que
irse con reserva con el numero de créditos que va uno tomando para no reprobar”.
148
“Yo venía de la Universidad Michoacana, y aquí el sistema es muy diferente. Yo la
ventaja que veo aquí es que uno escoge sus horarios, las materias que quieres
meter tienes la posibilidad de que sin son demasiadas puedes darlas de baja
entonces y te evitas problemas”.
“Yo siento que las materias no son difíciles, solamente que son carreras
integradoras, al decir integradores me refiero a que conforme uno va avanzando
en el conocimiento, requiere ir integrando conocimientos, vas a ir sumando más y
más conocimientos y una vez que los hayas sumado los vas a usar todos en
conjunto, es lo que muchos no logran o se les hace difícil, nos concretamos en
pasar exámenes pero no en aprender, si nos concretáramos en aprender y a lo
que aprendemos le vamos sumando nuevos conocimientos aprendidos y después
todo eso lo empleamos y lo unimos y lo utilizamos”.
“Como a muchos no les gusta lo que es el álgebra, el cálculo o cosas así, pues es
mucho más difícil; y yo creo que sí ahorita en ingeniería lo que es el cálculo a
muchos les dificulta mucho, porque yo creo que es la materia más compleja que
hay y son cuatro grados de cálculo; yo tengo compañeros con los que entré que
todavía siguen en cálculo dos y entramos hace como un año, más de un año y no
pueden pasar cálculo dos”.
Para el caso de CSH la relación entre ambos indicadores es relativamente
más consistente. En primer lugar, la mayoría de los jóvenes que traían un
promedio del bachillerato de entre 9.1 a 10 se ubican en trayectoria Continua
(65.2%), además de que ningún estudiante lleva una trayectoria Rezagada. En
segundo lugar, en el grupo de alumnos que poseen un promedio de entre 7 y 7.9,
el 23.4% llevan una trayectoria Rezagada, la mayor proporción dentro de la
división, y sólo el 18.5% tiene una trayectoria Continua, la menor proporción
divisional. (Cuadro 127).
149
Cuadro 127
Promedio de bachillerato/trayectoria escolar en CSH. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
de 7 a 7.9 18.5 58.1 23.4 100
de 8 a 9 25.2 60.0 14.8 100
de 9.1 a 10 65.2 34.8 0.0 100
De manera similar a lo encontrado en CSH, en CyAD el grupo de jóvenes
que traían un promedio del bachillerato de entre 9.1 y 10 de calificaciones se
caracteriza por una mayor trayectoria Continua (65.2%), no existiendo tampoco
ningún caso con trayectoria Rezagada. Sin embargo, en los otros dos grupos no
se observa una consistencia lineal, ya que mientras la proporción de alumnos con
trayectoria Continua en el grupo de 8 a 9 de promedio del bachillerato asciende a
31.3%, en el grupo de 7 a 7.9 de promedio dicha proporción es mayor: 36.6%;
pero en este segundo grupo es mayor el porcentaje con trayectoria Rezagada
(23.2%), a diferencia del de 8 a 9 de promedio: 18.8%. De tal manera que,
estadísticamente hablando, existe una correlación parcial entre ambos indicadores
en la división de CyAD. (Cuadro 128).
Cuadro 128
Promedio de bachillerato/trayectoria escolar en CyAD. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
de 7 a 7.9 36.6 40.2 23.2 100
de 8 a 9 31.3 50.0 18.8 100
de 9.1 a 10 65.2 34.8 0.0 100
A partir de estos indicadores, al menos para la generación que estamos
analizando, es posible sostener que el origen de los sujetos es parcialmente
destino, es decir, el promedio del bachillerato de los sujetos estudiantiles incide de
alguna forma en el tipo de trayectoria escolar en la UAM-A, al menos durante el
primer año de la licenciatura. Una vez que tengamos resultados de más
generaciones, y que los resultados obtenidos se reiteren, se podrían desprender,
al menos, dos líneas de acción institucional, si se pretenden mejorar los tipos de
trayectoria de los alumnos.
150
La primera consistiría en modificar uno de los requisitos de ingreso a la
UAM, esto es, pasar del 7 de promedio mínimo a 8. De esta forma se podría
garantizar que una mayor proporción de alumnos consiga una trayectoria
Continua; sin embargo, el costo institucional más probable es que disminuya de
manera importante el número de jóvenes que ingresarían a la Unidad, si
consideramos que el 63% de la G03P tienen un promedio de bachillerato de entre
7 y 7.9 de calificaciones, con lo cual la política de generar mayor equidad en el
acceso a la educación superior se vería violentada.49
La segunda consistiría en convocar ex profeso a todos los alumnos que
traigan ese bajo promedio, para ofrecerles diversas modalidades de atención,
desde cursos extracurriculares paralelos a las UEAS que llevan, hasta tutorías y
asesorías académicas precisas. Esta medida implicaría forzosamente un mayor
compromiso de las autoridades y del profesorado de la Unidad, así como de los
propios alumnos que se incorporen a dichas modalidades.
La relación entre el promedio del bachillerato y el promedio obtenido en un
año de estudios en UAM
En principio, se estima que el promedio del bachillerato es un buen
indicador relativo a las capacidades y conocimientos académicos que los jóvenes
poseen y que acumularon durante sus estudios previos a la universidad. Existe la
hipótesis de que en la medida que se tenga mejor promedio del bachillerato, el
desempeño académico en la universidad será mejor. Ya hemos mostrado que en
las tres divisiones, aunque un poco menos en CyAD, dicho promedio incide en el
tipo de trayectoria escolar en la UAM-Azcapotzalco, ahora veamos si también
influye en el promedio de calificaciones logrado en el primer año de estudios
universitarios.
Considerando a toda la población de la G03P, puede observarse en el
Cuadro 129 la existencia de una cierta relación entre ambos indicadores. En
49
Si aplicáramos el criterio de no aceptar a jóvenes con promedio de bachillerato de entre 7 y 7.9 de la G03P,
en la licenciatura de Ingeniería Metalúrgica no hubieran podido hacer el examen de selección el 100% de los
alumnos, en Sociología el 72% y en Diseño Industrial el 70%.
151
primer término, los jóvenes que tienen un promedio del bachillerato de entre 7 y
7.9 -la mayoría de la generación- sólo el 6.3% ha logrado un promedio de entre
9.1 y 10 en la UAM, y la mayor proporción se localiza en el promedio de 6 a 7.9, el
47.2%. En segundo lugar, aunque en el grupo de alumnos con promedio de
bachillerato de entre 9.1 y 10, el 7.3% lleva un promedio reprobatorio en la UAM,
el porcentaje de quienes llevan un promedio de 8 a 9, y sobre todo de 9.1 a 10, es
claramente superior a los otros dos grupos. Aunque no es absolutamente decisivo,
ya que existen importantes sectores de alumnos que logran buenas calificaciones
en UAM a pesar de su bajo promedio de bachilleres, sí encontramos una
correlación relativa entre ambos indicadores.
Cuadro 129
Promedio de bachillerato/ promedio UAM. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
de 7 a 7.9 2.2 47.2 44.3 6.3 100
de 8 a 9 0.4 33.7 53.8 12.1 100
de 9.1 a 10 7.3 5.5 58.2 29.1 100
En el caso de CBI, véase en el Cuadro 130 como la mayoría de los jóvenes
con promedio de bachillerato de 7 a 7.9 se localiza en un promedio UAM de 6 a
7.9, el 57.1%, en tanto que los que traían un promedio de 8 a 9 la mayoría se
ubica con un promedio UAM de 8 a 9, el 52.8%; sin embargo, para que el
promedio del bachillerato fuera un indicador suficientemente consistente para
pronosticar el desempeño académico, la mayoría de los alumnos con promedio de
9.1 a 10 de bachilleres debería ubicarse en un promedio UAM de 9.1 a 10. No es
así, también en este grupo la mayoría se coloca con promedio UAM de 8 a 9, el
52.9%; aunque hay que hacer notar que es mayor el porcentaje de aquellos que
han conseguido el más alto promedio en la UAM en comparación con los otros dos
grupos: 17.6% frente a 5.6% y 1.8% respectivamente.
152
Cuadro 130
Promedio de bachillerato/ promedio UAM en CBI. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
de 7 a 7.9 4.1 57.1 37.1 1.8 100
de 8 a 9 0.0 41.6 52.8 5.6 100
de 9.1 a 10 11.8 17.6 52.9 17.6 100
En la división de CSH se manifiesta una relación más significativa entre los
dos indicadores. Para el caso de los estudiantes con un promedio de bachillerato
de 7 a 7.9, sólo el 5.9% se caracteriza por un promedio en la UAM de entre 9.1 y
10 y el 48.6% lleva un promedio de 6 a 7.9, en contraste con el 45.5% de los
alumnos con promedio de bachillerato de 9.1 a 10 que también han logrado el
mismo promedio en la UAM, no existiendo jóvenes con promedio reprobatorio ó de
6 a 7.9.(Cuadro 131).
Cuadro 131
Promedio de bachillerato/ promedio UAM en CSH. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
de 7 a 7.9 1.8 48.6 43.6 5.9 100
de 8 a 9 0.9 33.3 53.8 12.0 100
de 9.1 a 10 0.0 0.0 54.5 45.5 100
Para la división de CyAD el comportamiento de la población es más
heterogéneo, aun si existe una relativa correlación entre ambos indicadores, ya
que si bien en el grupo de los que tienen un promedio del bachillerato de 7 a 7.9
sólo el 11.7% ha obtenido un promedio de 9.1 a 10 en UAM, y de que el 35% lleva
un promedio de 6 a 7.9, en el grupo de promedio del bachillerato de 9.1 a 10 la
proporción de promedio reprobado es mayor que en los otros dos: 12.5%, además
de no ser el grupo donde se concentra el más alto porcentaje de alumnos con
promedio de 9.1 a 10, aunque no existen estudiantes que trayendo ese promedio
lleven un promedio en UAM de 6 a 7.9. Nótese como en los tres grupos, la mayor
proporción ha logrado obtener en la UAM un promedio de entre 8 y 9 de
calificaciones. (Cuadro 132).
153
Cuadro 132
Promedio de bachillerato/ promedio UAM en CyAD. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
de 7 a 7.9 0.6 35.0 52.8 11.7 100
de 8 a 9 0.0 23.9 55.2 20.9 100
de 9.1 a 10 12.5 0.0 68.8 18.8 100
En conclusión, así como el promedio del bachillerato parece incidir en el
tipo de trayectoria escolar, igualmente parece serlo para predecir, al menos
parcialmente, el desempeño académico de los estudiantes, atendiendo al
promedio de calificaciones conseguido en el primer año de estudios. De nuevo, la
consideración sobre la eventual modificación en el requisito para aspirar a ingresar
a la UAM se aprecia como una medida interesante, pero el efecto inmediato, de no
modificarse el perfil general de los aspirantes, es que la UAM aceptaría a mucho
menos jóvenes, con lo que podría cuestionarse la viabilidad de la institución.
Desde nuestro punto de vista, es más pertinente que la Universidad haga mayores
esfuerzos para establecer una diversidad de políticas expresas para atender a la
población con bajos promedios del bachillerato que modificar este requisito de
ingreso.
La relación entre el puntaje en el examen de selección y el tipo de trayectoria
escolar en la UAM
Adentrémonos ahora en la eventual relación que puede existir entre el
puntaje del examen de selección y el tipo de trayectoria construida en la
universidad de la G03P. Como se sabe, el ingreso a la UAM está también mediado
por la obtención de un determinado puntaje en el examen que la misma institución
a diseñado para tal efecto.50 Para nuestro análisis, agrupamos a los estudiantes
en tres categorías, a saber: 1) Bajo, estudiantes con un puntaje de 450 a 600
puntos; 2) Medio, alumnos con un puntaje de 601 a 750 puntos; 3) Alto,
estudiantes con 751 puntos o más.
50
El diseño del examen de selección, y sus múltiples cambios que ha sufrido a lo largo de treinta años, ha sido
responsabilidad de los propios académicos de las tres Unidades.
154
A nivel de toda la generación, los estudiantes que obtuvieron un puntaje
Medio son los que tienen una mayor proporción de trayectoria Continua (26.7%),
seguidos muy de cerca de los que tuvieron un puntaje Alto (26.2%). Este último
grupo destaca por tener la menor proporción con estudiantes con trayectoria
Rezagada (19%), en comparación con los de Bajo puntaje donde el 37.1% lleva
una trayectoria Rezagada, y sólo el 16.4% trayectoria Continua. (Cuadro 133). Sin
ser lineal, encontramos una relación significativa, es decir, a mayor puntaje en el
examen de selección, mayores posibilidades de lograr una trayectoria Continua.
Cuadro 133
Puntaje en el examen de selección/trayectoria escolar en UAM. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Bajo 16.4 46.6 37.1 100
Medio 26.7 47.6 25.7 100
Alto 26.2 54.8 19.0 100
Una mirada pragmática e inmediatista, si quisiéramos mejorar el tipo de
trayectoria escolar en la Unidad, consistiría en aumentar el puntaje mínimo exigido
para ingresar a la UAM-A. Por ejemplo, sólo aceptar a jóvenes con más de 600
puntos, en la medida que los que llegan con menor puntaje están destinados a
construir una trayectoria Discontinua o Rezagada, al menos en el primer año de
estudios universitarios. Si la UAM lo hubiera hecho con la generación que estamos
analizando, el resultado hubiera sido no admitir al 53% de la población, con lo cual
la función social y el compromiso de la Universidad con el gobierno federal por
mantener una política de equidad educativa se verían seriamente cuestionados.
En la división de CBI nos encontramos con una importante relación entre el
puntaje del examen de selección y el tipo de trayectoria escolar. De los
estudiantes con Bajo puntaje, sólo el .5% lleva una trayectoria Continua y el 66.8%
una trayectoria Rezagada.(Cuadro 134). En contraste, los alumnos con puntaje
Alto, aunque no es sobresaliente, el 15.4% tiene una trayectoria Continua y sólo el
23.1% Rezagada. En la misma lógica pragmática, de haber sido otro el puntaje
155
mínimo de aceptación en CBI, no hubiera ingresado a la UAM-A el 68% de los
estudiantes actuales de la G03P.51
Cuadro 134
Puntaje en el examen de selección/trayectoria escolar en CBI. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Bajo 0.5 32.7 66.8 100
Medio 6.6 52.6 40.8 100
Alto 15.4 61.5 23.1 100
Para el caso de CSH hay que observar con cuidado el Cuadro 135. Por una
parte, la distancia entre los puntajes Medio y Alto con trayectoria Continua no es
de consideración, aunque sí de ambos con los de puntaje Bajo. En segundo lugar,
es mayor el porcentaje de alumnos que habiendo obtenido un puntaje Medio
llevan una trayectoria Rezagada, en comparación con el grupo de puntaje Bajo. En
tercer lugar, la diferencia entre la proporción de alumnos con puntaje Bajo y con
trayectoria Continua o Rezagada no es de consideración: tres puntos
porcentuales. Sólo en el caso de los alumnos de Alto puntaje se denota una
consistente menor proporción con trayectoria Rezagada. En síntesis, existe una
relativa correspondencia entre el puntaje y el tipo de trayectoria escolar, pero
habría que ser cuidadosos en afirmarlo contundentemente. En el supuesto caso
de que se decidiera aumentar el puntaje mínimo para ser aceptado en la UAM-A,
el 45% de los alumnos de la G03P de Ciencias Sociales y Humanidades no serían
actualmente estudiantes de la Unidad.52
Cuadro 135
Puntaje en el examen de selección/trayectoria escolar en CSH. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Bajo 20.7 61.6 17.7 100
Medio 26.0 51.9 22.1 100
Alto 28.6 61.9 9.5 100
Finalmente, en la división de CyAD no existe una relación estadísticamente
significativa entre los dos indicadores; incluso aparecen algunas sorpresas que
51
En Ingeniería Civil se hubiera rechazado al 88% de la generación, y en Ingeniería Química al 59%. 52
En Sociología el 70% y en Administración el 12%.
156
vale la pena resaltar. En primer lugar, llama la atención que en el grupo que
obtuvo un puntaje Alto en el examen de selección, el 37.5% lleva una trayectoria
Rezagada, a diferencia de los alumnos de Bajo puntaje donde sólo el 15.4% tiene
ese tipo de trayectoria, la menor de los tres grupos, pero es el grupo con puntaje
Medio los que se caracterizan por una mejor trayectoria Continua, pero no son los
que tienen la menor proporción de alumnos con una trayectoria Rezagada.
(Cuadro 136). En la división de CyAD el comportamiento de la población es
distinta no sólo en comparación con las otras dos divisiones, sino también en
relación a varios supuestos sociológicos y antropológicos. En algún sentido, puede
afirmarse que en CyAD, atendiendo al indicador revisado en este apartado, origen
no es destino.53
Cuadro 136
Puntaje en el examen de selección/trayectoria escolar en CyAD. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Bajo 35.8 48.8 15.4 100
Medio 40.5 38.0 21.5 100
Alto 37.5 25 37.5 100
La relación entre el puntaje en el examen de selección y el promedio de
calificaciones obtenido en la UAM
Indaguemos ahora si acaso existe una relación entre el puntaje en el
examen de selección y el desempeño académico logrado en el primer año de
estudios en la UAM. De alguna manera, el puntaje es reflejo de una trayectoria
académica en el bachillerato caracterizada por ser jóvenes que adquirieron una
serie de habitus y conocimientos que les permite enfrentar en mejores condiciones
su trayectoria en la universidad, si bien hay que reconocer que, en el momento del
examen de selección, ciertos sectores de jóvenes sufren un proceso de espasmo
53
Cuando hace tres años participé en una comisión de académicos de las tres Unidades, que estableció el
Rector General para revisar una importante batería de preguntas del examen, ya que habían probado su
ineficacia en varios sentidos, los colegas de las divisiones de CyAD de Azcapotzalco y Xochimilco,
insistieron en que el examen no contenía una serie de rubros indispensables para saber con mayor exactitud si
los aspirantes reunían las características necesarias para ser arquitectos o diseñadores. Quizá por ello, el
examen es poco predictor en esta división.
157
intelectual ante la presión que representa probar que uno es buen candidato a
ingresar a una institución de educación superior.
Como puede verse en el Cuadro 137, de los alumnos que obtuvieron un
Alto puntaje en el examen de selección, el 45.2% ha logrado un promedio en la
UAM de entre 9.1 y 10 de calificaciones, aun si el 21.4% se ha ubicado en un
promedio de 6 a 7.9. En el grupo de Bajo puntaje, que representa al 53% de la
generación en su conjunto, el 47.4% lleva un promedio de calificaciones en UAM
de entre 6 y 7.9, y sólo el 4.8% ha conseguido altas calificaciones. Conforme se
observa los otros grupos, se denota una relación significativa entre ambos
indicadores, por lo mismo, en el grupo de Alto puntaje el 45.2% ha logrado un
promedio en UAM de 9.1 a 10 de calificaciones, diferencia notable en comparación
con los otros dos grupos. De tal forma que a nivel de toda la G03P sí existe
relación entre el puntaje del examen de selección y el desempeño académico en
la UAM-A.
Si bien, como vimos, la relación entre el puntaje y el tipo de trayectoria
escolar no es absolutamente consistente, sí parece serlo en el caso entre el
puntaje en el examen de selección y el promedio de calificaciones obtenido en el
primer año de estudios en la Universidad, con lo cual se puede sostener que el
examen de selección cumple parcialmente con su propósito.
Cuadro 137
Puntaje en el examen de selección/promedio de calificaciones en UAM. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Bajo 1.5 47.4 46.4 4.8 100
Medio 2.4 32.8 52.5 12.3 100
Alto 4.8 21.4 28.6 45.2 100
Para la división de Ciencias Básicas e Ingeniería, la relación entre el
puntaje del examen de selección y el promedio de calificaciones es evidente.
Mientras que el 38.5% de los que obtuvieron Alto puntaje han logrado un promedio
en UAM de 9.1 a 10, los que llegaron a la Unidad con Bajo puntaje sólo el 1.5%
lleva promedio de 9.1 a 10, grupo en el que el 54.1% lleva un promedio de entre 6
158
y 7.9, si bien hay una proporción del 41.8% que habiendo sacado un puntaje Bajo
ha obtenido un promedio en UAM de entre 8 y 9 de calificaciones. (Cuadro 138).
Cuadro 138
Puntaje en el examen de selección/promedio de calificaciones en CBI. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Bajo 2.6 54.1 41.8 1.5 100
Medio 5.3 41.3 49.3 4.0 100
Alto 7.7 15.4 38.5 38.5 100
En la división de Ciencias Sociales y Humanidades también se aprecia una
relación significativa entre los dos indicadores, esto es, a mayor puntaje en el
examen de selección, mayores probabilidades de tener mejor promedio de
calificaciones en UAM. En este sentido, véase en el Cuadro 139 como el 52.4% de
los alumnos que tuvieron un Alto puntaje, sacaron un promedio de entre 9.1 y 10
de calificaciones en el primer año, además de que ningún sujeto se colocó en
promedio reprobado. Por su parte, de los estudiantes con Bajo puntaje sólo el
4.3% logró un promedio de calificaciones de entre 9.1 y 10, y cerca de la
mitad(49.4%) se posicionó con promedio de 6 a 7.9.
Cuadro 139
Puntaje en el examen de selección/promedio de calificaciones en CSH. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Bajo 1.2 49.4 45.1 4.3 100
Medio 1.7 35.0 51.7 11.7 100
Alto 0.0 23.8 23.8 52.4 100
Finalmente, en la división de Ciencias y Artes para el Diseño también
encontramos una relación significativa entre el puntaje en el examen de selección
y el promedio de calificaciones en el primer año en la UAM. Mientras sólo el 10.6%
de los estudiantes con Bajo puntaje logró un promedio de entre 9.1 y 10, para
aquellos que entraron a la UAM con Alto puntaje, el 37.5% logró también un alto
promedio, aún si en este grupo el 12.5% tiene promedio reprobado, y una
proporción similar a los de Bajo puntaje se ubicó con promedio de 6 a 7.9.
Ciertamente habría que señalar que una proporción considerable (45.1%) de los
159
alumnos con Bajo puntaje logró un promedio de entre 8 y 9 de calificaciones.
(Cuadro 140).
Cuadro 140
Puntaje en el examen de selección/promedio de calificaciones en CyAD. 2004-P. (%)
0 a 5.9 6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Bajo 0.0 34.1 55.3 10.6 100
Medio 1.7 24.2 55.8 18.3 100
Alto 12.5 25.0 25.0 37.5 100
En conclusión, podemos afirmar que, en la medida en que en las tres
divisiones existe una relación estadísticamente significativa entre el desempeño
académico de los estudiantes y el puntaje en el examen de selección, éste es, en
general, un buen indicador de lo que ocurrirá con los jóvenes en su primer año de
estudios en la Unidad. Evidentemente, no sería esperable que todos los alumnos
con Alto puntaje llevaran un desempeño escolar excelente, o a la inversa, que
todos los estudiantes con Bajo puntaje llevaran malas calificaciones. Ciertos
sectores de alumnos del grupo de Alto puntaje pudieron haber enfrentado diversas
situaciones personales y académicas que les impidió continuar con un buen
desempeño como el mostrado en el examen; y al contrario, ciertos sectores de
estudiantes del segundo grupo encontraron condiciones personales y académicas
para mostrar que son competentes para transitar con buen promedio en la UAM.
La relación entre la educación de los padres y el tipo de trayectoria escolar
en la UAM y el promedio de calificaciones en el primer año
Otra conjetura analítica consiste en suponer que los jóvenes que han
crecido en el seno de una familia donde sus padres tuvieron la oportunidad de
realizar estudios a nivel superior, desde licenciatura no terminada hasta doctorado,
se encuentran en mejores condiciones académicas y de ambiente cultural para
afrontar una licenciatura, mismas que les permite lograr una trayectoria Continua y
buen desempeño académico en la universidad. A la inversa, los jóvenes cuyos
padres no tuvieron acceso a estudios superiores, se encuentran, según dicho
160
argumento, en condiciones menos propicias para tener una trayectoria
universitaria Continua y un desempeño académico exitoso, porque no encuentran
en sus casas ambientes de interacción intelectual del mismo nivel en el que ahora
se encuentran en la Universidad. Veamos ahora si existe o no relación entre la
educación de los padres y el tipo de trayectoria escolar, así como con el promedio
de calificaciones que caracteriza a los alumnos de la G03P.
De los Cuadros 141 al 144 se puede observar, a nivel toda la población,
que no existe una relación franca entre los indicadores, por lo que no es posible
sostener que a mayor educación de los padres sea esperable una trayectoria
escolar más Continua o mejor promedio de calificaciones. Sin duda, los ambientes
familiares son diferentes, pero no son definitivos para explicar el tipo de trayectoria
escolar y el desempeño académico de los sujetos, al menos en lo que se refiere al
primer año de estudios. El comportamiento entre las divisiones tampoco manifiesta
una relación significativa.
Cuadro 141
Educación del padre/trayectoria escolar en UAM. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
sin estudios superiores 20.5 48.5 31.0 100
con estudios superiores 21.3 47.7 31.0 100
Cuadro 142
Educación de la madre/trayectoria escolar en UAM. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
sin estudios superiores 21.7 46.6 31.6 100
con estudios superiores 18.1 52.0 29.9 100
Cuadro 143
Educación del padre/promedio de calificaciones en UAM. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
sin estudios superiores 41.4 48.9 9.7 100
con estudios superiores 38.4 50.4 11.2 100
Cuadro 144
Educación de la madre/promedio de calificaciones en UAM. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
sin estudios superiores 40.6 49.3 10.2 100
con estudios superiores 41.9 48.4 9.7 100
161
La ausencia de una relación entre los estudios de los padres y la trayectoria
escolar y el promedio de calificaciones de sus hijos, es indicativa de que la
posesión de credenciales educativas de los padres, no es garantía para que sus
descendientes logren desempeños escolares exitosos en comparación con los que
no las tienen.
162
XII. El proceso de Integración al sistema académico de la
universidad
En otro apartado hicimos un recuento detallado de las distintas prácticas
académicas que los alumnos de la G03P llevaron a efecto durante su primer año
de estudios en la UAM-A. A través de esas prácticas, los sujetos paulatinamente
se integran de manera diferenciada y heterogénea a las exigencias académicas de
los planes y programas de estudio, al conocimiento y dominio de las diversas
disciplinas y profesiones que se cultivan en cada licenciatura.
Ya hemos dicho que cuando los jóvenes son admitidos en la UAM y se les
asigna un número de matrícula se convierten en alumnos, pero sólo a través de
incorporar en su vida cotidiana escolar una serie de prácticas académicas,
intelectuales, culturales y sociales se constituyen en estudiantes universitarios. Se
trata de un proceso que se inicia desde el primer día de clases, y se va
conformando de modo distinto entre la población a lo largo de la carrera. Algunos
sectores logran integrarse rápidamente, otros lo conseguirán en un lapso de
tiempo mayor, y otros nunca lo alcanzarán y serán candidatos al abandono y
deserción escolar.
Para conocer en qué medida los jóvenes han logrado integrarse a la vida
académica de la UAM-A, formulamos un índice estadístico consistente en una
sumatoria de doce de las prácticas escolares que consideramos más relevantes.
Los indicadores que sirvieron para tal efecto son: 1) frecuencia de asistencia a
clases, 2) frecuencia de ser puntuales para asistir a clases, 3) frecuencia con la
que discuten los puntos de vista de sus profesores, 4) frecuencia con la que
preparan sus clases, 5) frecuencia con la que toman apuntes en clase, 6)
frecuencia con la que preguntan sus dudas a los profesores, 7) frecuencia con la
que participan en las sesiones de clases, talleres y laboratorios, 8) Horas que
dedican a la semana a estudiar; y si realizan: 9) resúmenes, 10) fichas, 11)
diagramas analíticos y, 12) esquemas conceptuales producto de su trabajo escolar
163
cotidiano.54 A partir del índice, construimos una tipología de integración a las
prácticas académicas, a saber:
1) Baja Integración: Conformado por los estudiantes que manifiestan un
comportamiento positivo entre uno y cinco de los indicadores.
2) Media Integración: Conformado por los estudiantes que tienen un
comportamiento positivo entre 6 y 9 de los indicadores.
3) Alta Integración: Conformado por los estudiantes que tienen un comportamiento
positivo entre 10 y 12 de los indicadores.
El resultado obtenido de nuestra tipología arroja que la mayoría de la G03P,
esto es el 65.6%, se ubica en el nivel de Media Integración, es decir, cumplen con
realizar cotidianamente seis de los nueve actividades contempladas en el índice.
Por su parte, en proporciones idénticas, un 17.2% se localiza en Baja Integración y
otro en Alta Integración. (Cuadro 145).
Cuadro 145
Tipos de Integración a las prácticas académicas en UAM. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Alta 12.8 17.0 22.5 17.2
Media 67.4 65.2 64.0 65.6
Baja 19.8 17.8 13.4 17.2
Total 100 100 100 100
Una simple operación aritmética de los grupos de Alta Integración y Media
Integración nos refleja que el 82.8% de los estudiantes han logrado
paulatinamente, en el primer año de estudios incorporar en su habitus escolar
varias prácticas académicas propias del trabajo universitario. Sin duda, un
importante resultado, no obstante que, como lo mostramos con antelación,
encontramos una relativa disminución en dichas prácticas en comparación con lo
que declararon hacían en el bachillerato.
54
Para los siete primeros indicadores, consideramos un comportamiento regular si los estudiantes contestaron
“siempre” o “casi siempre”, para el indicador 8, consideramos regular a los que dedican más de seis horas a la
semana a estudiar, y en los indicadores 9 a 12 si hacían ese tipo de materiales.
164
En las divisiones también predomina el grupo de Media Integración, sin
embargo, nótese que en CyAD es mayor la proporción de estudiantes con Alta
Integración: 22.5%, a diferencia de las otras dos divisiones, sobre todo en CBI
donde sólo el 12.8% cumple con dicho perfil, mientras que en CSH es del 17%. En
consecuencia, en CBI es mayor el porcentaje de quienes tienen una Baja
Integración en comparación con CSH y más aun con CyAD. En CBI, de hecho,
una quinta parte de los estudiantes no han logrado construir y mantener
suficientemente las prácticas académicas necesarias que exige la universidad. 55
A estas alturas, la pregunta obligada que nos planteamos es si acaso el
nivel de integración a la universidad tiene alguna incidencia con el desempeño
académico de los estudiantes de la generación durante su primer año de estudios.
Como puede observarse en el Cuadro 146, sí existe una relación significativa
entre el nivel de integración a las prácticas académicas y el promedio de
calificaciones conseguido, es decir, a mayor nivel de integración, mayores
posibilidades de obtener mejor promedio, y a la inversa, a menor nivel de
integración mayores posibilidades de obtener bajo promedio. El despliegue de
diversos habitus propios del campo de la educación superior entre los estudiantes
se traduce en mejores calificaciones obtenidas en las UEAS que han cursado.
Cuadro 146
Tipos de Integración a las prácticas académicas/promedio de calificaciones en UAM. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Alta Integración 34.0 51.0 15.0 100
Media Integración 40.0 50.8 9.2 100
Baja Integración 51.3 40.7 8.0 100
En los grupos de Alta Integración y Media Integración, la mitad de la
población se posiciona con un promedio de entre 8 y 9 de calificaciones, mientras
que los de Baja Integración asciende al 40.7%. Por su parte un 15% de los
55
Por licenciaturas, en CBI Ingeniería Metalúrgica tiene el mayor porcentaje de Baja Integración: 33.3%, e
Ingeniería Industrial el mayor porcentaje de Alta Integración: 22%. En CSH, la licenciatura en Derecho tiene
el mayor porcentaje de Alta Integración: 20.6% y Administración el mayor porcentaje en Baja Integración:
28%. En CyAD la licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica tiene la mayor proporción de
estudiantes con Alta Integración: 25.5%, mientras que en Diseño Industrial se localiza el mayor porcentaje
con Baja Integración: 20%.
165
alumnos con Alta Integración ha obtenido promedio de entre 9.1 y 10, a diferencia
de los de Baja Integración que sólo lo ha hecho el 8%; en este mismo grupo el
51.3%, la mayoría, ha obtenido un promedio de entre 6 y 7.9 de calificaciones. En
términos globales, el ser perseverante en las prácticas académicas revisadas,
tiene su efecto positivo en las calificaciones.
Sin embargo, no podemos dejar de poner atención a determinados sectores
estudiantiles que, por ejemplo, pese a declarar que realizan consistentemente la
gran mayoría de las prácticas con las que construimos nuestro índice, esto es,
tienen una Alta Integración, se ha colocado en un promedio de entre 6 y 7.9
(34%); y a la inversa, sectores que teniendo una Baja Integración consiguen ser
exitosos en sus calificaciones, sacando un promedio general de entre 9.1 y 10
(8%).
El caso más interesante es el de Alta Integración, toda vez que es mayor la
proporción de alumnos con un promedio de entre 6 y 7.9: 34%, en comparación
con los que lograron un promedio de entre 9.1 y 10 que se estaciona en 15%.
Estos resultados también expresan que no en todos los estudiantes, el ser
disciplinados para asistir a clases, ser puntuales, preparar las clases, dedicar
muchas horas al estudio, realizar fichas, resúmenes, etcétera, se logra reflejar en
un buen desempeño académico. Asuntos como la capacidad de aprendizaje
personal, problemas en la relación con los profesores, dificultades para realizar
exitosamente los exámenes o trabajos trimestrales, pueden explicar, al menos en
parte, estos resultados.
Acerquémonos ahora a conocer la situación en cada una de la divisiones
académicas. En primer término, en Ciencias Básicas e Ingeniería se denota una
relativa correlación entre el tipo de integración académica y el promedio obtenido
en el primer año. Si observamos los porcentajes de cada nivel de integración en el
casillero de los que lograron un promedio de 6 a 7.9, los alumnos con Alta
Integración fueron los que en menor medida se ubicaron en dicho lugar: 44.4%, a
diferencia de los de Media y Baja Integración: 50.3% y 56.6% respectivamente.
Sin embargo, nos parece que la proporción de estudiantes de Alta Integración con
bajo promedio anual es muy alta, y los de alto promedio es muy baja, lo que,
166
desde nuestra perspectiva, pone en el terreno de la reflexión que, no obstante el
esfuerzo personal de los alumnos por llevar a efecto la gran mayoría de las
prácticas académicas que exigen los planes y programas de estudio en CBI, no
resulta suficiente para conseguir un buen desempeño académico. ( Cuadro 147).
Situación que puede estar generando profundos sentimientos de frustración entre
amplios sectores de la comunidad estudiantil de dicha división, esto es, la
percepción de que a pesar de la voluntad y dedicación por ser buenos estudiantes
en la universidad, resulta ser insuficiente para lograr excelentes calificaciones, si
bien es cierto que la mitad de la población de Alta Integración ha conseguido un
promedio de entre 8 y 9.
Cuadro 147
Tipos de Integración a las prácticas académicas/promedio de calificaciones en CBI. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Alta Integración 44.4 50.0 5.6 100
Media Integración 50.3 45.4 4.4 100
Baja Integración 56.6 41.5 1.9 100
La problemática de los sectores estudiantiles con un alto nivel de
integración y bajos resultados en el promedio obtenido, necesariamente nos
conduce a otras dimensiones de análisis de las que no tenemos información, y
que remiten directamente al complejo entramado del proceso de enseñanza-
aprendizaje imperante en CBI. La dificultad intelectual de los jóvenes para
comprender el contenido disciplinar de las UEAS como matemáticas, física o
química es una realidad reconocida en la comunidad de académicos de la división.
En la división de Ciencias Sociales y Humanidades, nos encontramos que
existe también una relativa correspondencia entre los tres niveles de integración y
la obtención de bajos promedios de calificaciones, ya que mientras el 32.8% de los
de Alta Integración se colocan con promedio de 6 a 7.9, sube hasta el 54.7% en el
caso de los de Baja Integración. El nivel de integración también se refleja en las
proporciones de los que obtuvieron de 8 a 9 de promedio, no así en los
porcentajes de los que alcanzaron las máximas calificaciones, donde no existen
diferencias entre los tres grupos. (Cuadro 148).
167
Cuadro 148
Tipos de Integración a las prácticas académicas/promedio de calificaciones en CSH. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Alta Integración 32.8 55.7 11.5 100
Media Integración 40.0 49.4 10.6 100
Baja Integración 54.7 34.4 10.9 100
En este contexto, vale la pena otro tipo de reflexión que podríamos formular
con una pregunta: ¿Cómo le hacen los alumnos con un perfil de Baja Integración
para lograr un promedio de entre 9.1 y 10? Una posible respuesta tiene que ver
con el tipo de trayectoria curricular, es decir, grupos de estudiantes que teniendo
Baja Integración, poseen también una trayectoria Rezagada pero con excelentes
resultados de calificaciones. Para decirlo coloquialmente: “me la llevo tranquilo con
el número de materias, no me mato estudiando, y logro buenas calificaciones”.
Pero sobre esta cuestión regresaremos más adelante.
Otra posible respuesta nos debe aproximar a los muy diversos mecanismos
no formales que los jóvenes emplean para lograr que sus profesores les asienten
buenas calificaciones. Para decirlo con una expresión común: los alumnos le
hacen la llorona a sus maestros para que les suban la calificación final; o bien, hay
que decirlo, profesores que han optado por la “filosofía” de “yo no exijo para que
no me exijan” con lo cual sin ningún problema se suben al trasatlántico y
barquean56 cada trimestre regalando buenas calificaciones.
En la división de Ciencias y Artes para el Diseño, existe un comportamiento
interesante y parcialmente distinto a las otras divisiones. Por principio de cuentas,
la proporción de alumnos de Alta y Media Integración con promedio de entre 6 y
7.9 es prácticamente idéntica, en tanto que el porcentaje de los de Baja
Integración con dicho promedio, si bien es mayor que en los otros grupos, en
comparación con CBI y CSH no rebasa el 50%.
En segundo lugar, destaca que un 25% de los de Alta Integración logran un
promedio de entre 9.1 y 10 y los de Media y Baja Integración sólo llegan al 12.6%
56
Términos usados entre los alumnos, y que refieren a profesores que casi no reprueban a sus estudiantes
porque son poco exigentes, o bien profesores que son exigentes en el transcurso del trimestre, pero a la hora
de asentar las calificaciones en las actas de evaluación “se les olvida” que existe la NA(no acreditada), o la
S(suficiente) con objeto de que los estudiantes no los presionen.
168
y 12.1% respectivamente. (Cuadro 149). Aunque existe una relativa correlación
entre el tipo de integración y el promedio de calificaciones en la UAM en el caso
de CyAD, no puede afirmarse categóricamente que un alumno que esté
plenamente integrado tiene garantizado un buen promedio, aunque tiene mayores
posibilidades de lograrlo, y a la inversa, un estudiante con baja integración no
necesariamente obtendrá un bajo promedio, aunque también tiene mayores
posibilidades de no lograrlo.
Cuadro 149
Tipos de Integración a las prácticas académicas/promedio de calificaciones en CyAD. 2004-P. (%)
6 a 7.9 8 a 9 9.1 a 10 Total
Alta Integración 28.6 46.4 25.0 100
Media Integración 28.3 59.1 12.6 100
Baja Integración 36.4 51.5 12.1 100
Toca ahora revisar si acaso el tipo de integración tiene relación con la
trayectoria escolar de los estudiantes de la G03P. En la medida que exista mayor
nivel de integración se espera, teóricamente, que los jóvenes logren una
trayectoria Continua. La responsabilidad por los estudios, la disciplina escolar, el
tiempo invertido en la universidad, debería tendencialmente expresarse en el tipo
de trayectoria.
Considerando a la generación en su conjunto, si bien es cierto, como ya lo
habíamos señalado con anterioridad, que el 78.8% no tiene una trayectoria
Continua, si es perceptible que las posibilidades de tenerla está de alguna forma
relacionada con el nivel de integración a las prácticas académicas propias del
quehacer universitario. Véase en el Cuadro 150 como el 28.4% de los estudiantes
con Alta Integración tienen una trayectoria Continua, mientras que sólo el 19.2%
de los Baja Integración la tienen. Por su parte, en tanto 23.9% de los alumnos con
Alta Integración se colocan con una trayectoria Rezagada, para el caso de los
alumnos de Baja Integración el porcentaje sube hasta el 41.7%.
169
Cuadro 150
Tipos de Integración a las prácticas académicas/Trayectoria escolar en UAM. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Alta Integración 28.4 47.7 23.9 100
Media Integración 19.7 49.4 30.9 100
Baja Integración 19.2 39.1 41.7 100
Una explicación probable al hecho de que el 19.2% de los estudiantes con
Baja Integración haya conseguido una trayectoria Continua en el primer año, quizá
pueda encontrarse, como ya lo indicábamos párrafos arriba, en los mecanismos
no formales que permite a los alumnos negociar con sus profesores para que, al
menos, no reprueben sus UEAS aunque no sean muy dedicados al estudio. Otra
explicación residiría en reconocer que ciertos sectores de estudiantes cuentan con
determinadas capacidades intelectuales natas, mismas que les permite obtener
calificaciones aprobatorias en todas sus UEAS cumpliendo poco con las prácticas
académicas características del modelo educativo de la universidad.
En el caso de los alumnos con Alta Integración pero con trayectoria
Rezagada, proporción que asciende al 23.9%, volvemos a plantear la conjetura de
que es probable que se trate de sujetos que no logran comprender
suficientemente el contenido de los temas de las UEAS, o se trata de materias con
alto grado de dificultad y, pese a la voluntad de trabajo de los estudiantes, no
pueden acreditar todas las materias en cada trimestre.
Pero también hay que señalar la existencia de otros factores
extraescolares, mismos que hacen que algunos sectores de estudiantes no tengan
las condiciones para enfrentar exitosamente todas las UEAS que el plan de
estudios establece en cada trimestre. Un ejemplo de ello es la situación laboral de
los alumnos. En efecto, como puede verse en el Cuadro 151, el 39.7% de los
estudiantes que trabajan y tienen una Alta Integración llevan una trayectoria
Rezagada y sólo el 19% Continua, mientras que los que no laboran y también
tienen una Alta Integración sólo el 13% se caracterizan por trayectoria Rezagada y
el 34.8% Continua.
Cuadro 151
Condición laboral/Trayectoria escolar en UAM de los alumnos con Alta
170
Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 19.0 41.3 39.7 100
No trabaja 34.8 52.2 13.0 100
Por nuestros registros etnográficos, sabemos que muchos de los
estudiantes que trabajan y están plenamente comprometidos con los estudios
universitarios, se enfrentan a serias dificultades para cumplir con todas las UEAS
al momento de entregar varios trabajos, o hacer varios exámenes en el lapso de
una semana hacia el final de los trimestres, razón por la cual terminan por no
presentarse a algunos exámenes, o no entregar trabajos en todas las UEAS, lo
que se traduce en bajas calificaciones, o simplemente se dan de baja antes de
finalizar el trimestre. A su vez, para los alumnos con Baja Integración a las
prácticas académicas y que trabajan el 54.7% lleva una trayectoria Rezagada, y
sólo el 26.4% de los que no trabajan y tienen una Baja Integración han logrado
una trayectoria Continua. (Cuadro 152). En síntesis, llevar a cabo una actividad
laboral además de ser estudiante tiene sus repercusiones para lograr o no una
trayectoria Continua, pero es más difícil que lo consigan los alumnos con Baja
Integración a diferencia de los de Alta Integración.
Cuadro 152
Condición laboral/Trayectoria escolar en UAM de los alumnos con Baja Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 9.4 35.9 54.7 100
No trabaja 26.4 41.8 31.9 100
Pasemos ahora a revisar la relación entre el nivel de integración a las
prácticas académicas y el tipo de trayectoria de los estudiantes de CBI. De
entrada, recuérdese que sólo el 2.8% de la generación se caracteriza por una
trayectoria Continua, lo cual es una problemática de por sí alarmante, cuestión que
no permite consistentemente afirmar que exista relación entre ambos indicadores.
Habría que aceptar que en CBI la norma es tener una trayectoria Discontinua o
Rezagada. Sin embargo, veamos el tipo de incidencia que puede encontrarse.
171
En los tres niveles de integración la mayoría de la población cuenta con una
trayectoria Rezagada, si bien es menor en el caso de los alumnos que tienen una
Alta Integración: 50%, frente 56.7% de los de Media Integración y al 67.9% de los
de Baja Integración. Y aunque las proporciones de grupos de estudiantes que
tienen una trayectoria Continua son muy reducidas, al menos se denota también
una relativa correspondencia con el nivel de integración a las prácticas
académicas de la universidad. (Cuadro 153).
Cuadro 153
Tipos de Integración a las prácticas académicas/Trayectoria escolar en CBI. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Alta Integración 8.3 41.7 50.0 100
Media Integración 2.1 41.2 56.7 100
Baja Integración 1.8 30.4 67.9 100
¿En qué medida la condición laboral de los estudiantes de CBI incide con el
nivel de integración y el tipo de trayectoria? Para el caso de los estudiantes con
Alta Integración, nótese en el Cuadro 154 como los que tienen una actividad
laboral se caracterizan en mayor medida por una trayectoria Rezagada en
contraste con los que no trabajan: 66.7% y 38.1% respectivamente. Por su parte,
para los alumnos con Baja Integración, véase en el Cuadro 155, sin ser
extremadamente contundente, como los que trabajan también se caracterizan en
mayor medida por una trayectoria Rezagada en comparación con los que no
trabajan: 70.4% y 64.3% respectivamente.
Cuadro 154
Condición laboral/Trayectoria escolar en CBI de los alumnos con Alta Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 6.7 26.7 66.7 100
No trabaja 9.5 52.4 38.1 100
Cuadro 155
Condición laboral/Trayectoria escolar en CBI de los alumnos con Baja Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 0.0 29.6 70.4 100
No trabaja 3.6 32.1 64.3 100
172
No cabe duda que la realidad es distinta a lo que muchas veces nos
imaginamos. La división de Ciencias Sociales y Humanidades tiene algunas
peculiaridades difíciles de comprender. Véase en el Cuadro 156 la similitud entre
los grupos de Alta y Baja Integración en relación a su trayectoria Continua: 29% y
28.8% respectivamente, a diferencia de los de Media Integración. Sin embargo, en
los grupos de trayectoria Rezagada sí destacan los de Alta Integración que sólo
incluye al 11.3%, en comparación con el 28.8% de los de Baja Integración. Desde
nuestra perspectiva, en CSH pareciera que existen mayores posibilidades de que
ciertos estudiantes empleen métodos no formales para que logren obtener
calificaciones aprobatorias a pesar de no ser muy dedicados, o bien, el contenido
de las UEAS y las exigencias del profesorado les permite transitar con menos
dificultades.
Cuadro 156
Tipos de Integración a las prácticas académicas/Trayectoria escolar en CSH. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Alta Integración 29.0 59.7 11.3 100
Media Integración 21.0 60.1 18.9 100
Baja Integración 28.8 42.4 28.8 100
Para continuar con la lógica de análisis, nos aproximamos a revisar qué
ocurre con los alumnos que trabajan y tienen una Alta Integración, así como con
los de Baja Integración en la división de CSH. Nótese en los Cuadros 157 y 158
como el efecto de tener responsabilidades laborales incide de manera importante
para que los estudiantes se caractericen con una trayectoria Rezagada, sobre
todo los que tienen una Baja Integración, donde el 50% lleva una trayectoria de
ese tipo.
Cuadro 157
Condición laboral/Trayectoria escolar en CSH de los alumnos con Alta Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 15.0 55.0 30.0 100
No trabaja 35.7 61.9 2.4 100
173
Cuadro 158
Condición laboral/Trayectoria escolar en CSH de los alumnos con Baja Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 12.5 37.5 50.0 100
No trabaja 38.1 45.2 16.7 100
Acerquémonos finalmente a la división de Ciencias y Artes para el Diseño.
A diferencia de CSH, la relación entre el nivel de integración y el tipo de trayectoria
se manifiesta parcialmente en el caso de aquellos que tienen trayectoria Continua.
Mientras el 40.4% de los que poseen una Alta Integración han conseguido una
trayectoria Continua, sólo el 29.4% de los de Baja Integración así lo han hecho.
Sin embargo, el nivel de integración a las prácticas académicas no se refleja en la
proporción de quienes llevan una trayectoria Rezagada. (Cuadro 159).
Cuadro 159
Tipos de Integración a las prácticas académicas/Trayectoria escolar en CyAD. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Alta Integración 40.4 38.6 21.1 100
Media Integración 39.1 43.5 17.4 100
Baja Integración 29.4 47.1 23.5 100
A su vez, vuelve a repetirse el impacto que tiene el hecho de que los
estudiantes tengan compromisos laborales para que lleven o no una trayectoria
Continua o Rezagada; efecto que es mayor para aquellos que tienen una Baja
Integración a las prácticas académicas universitarias. (Cuadros 160 y 161).
Cuadro 160
Condición laboral/Trayectoria escolar en CyAD de los alumnos con Alta Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 28.6 39.3 32.1 100
No trabaja 51.7 37.9 10.3 100
Cuadro 161
Condición laboral/Trayectoria escolar en CyAD de los alumnos con Baja Integración. 2004-P. (%)
Continua Discontinua Rezagada Total
Sí trabaja 23.1 46.2 30.8 100
No trabaja 33.3 47.6 19.0 100
174
Como recordarán, cuando revisamos en qué medida los jóvenes de la
G03P perciben que estaban satisfechas sus expectativas educativas después de
un año en la UAM, el 89.7% las considera satisfechas. En el contexto de lo
analizado en este apartado, nos preguntamos si existían diferencias de
apreciación entre los alumnos dependiendo de tipo de trayectoria escolar
conseguida. A nivel de toda la generación, encontramos que, en efecto, existe una
correlación entre el tipo de trayectoria escolar lograda y la satisfacción de
expectativas construidas. Véase en el Cuadro 162 como el 90.8% de los que
tienen una trayectoria Continua están plenamente satisfechos con sus
expectativas educativas, en contraste con el 68.3% de los que llevan una
trayectoria Rezagada; porcentaje que si bien es bastante menor en comparación
con los del grupo de trayectoria Continua, hay que reconocer que no es nada
despreciable que alumnos que han iniciado su licenciatura a un ritmo distinto al
previsto en los planes y programas de estudio, sientan que sus expectativas
también están siendo cubiertas.
Cuadro 162
Trayectoria escolar/satisfacción de expectativas educativas en UAM. 2004-P. (%)
Satisfechas No satisfechas Total
Continua 90.8 9.2 100
Discontinua 87.7 12.3 100
Rezagada 68.3 31.7 100
Observando el comportamiento en CBI, nótese como la totalidad de los
alumnos con trayectoria Continua están satisfechos con sus expectativas,
mientras que el 30.3% de los estudiantes con trayectoria Rezagada no lo están.
(Cuadro 163). En CSH también existe la tendencia de, a mejor trayectoria, mayor
satisfacción de expectativas. El 84.5% de los alumnos con trayectoria Continua
está satisfecho, en comparación con el 60.9% de los del grupo de trayectoria
Rezagada. (Cuadro 164). En CyAD se presenta una situación parecida, en tanto el
95.7% de los estudiantes con trayectoria Continua están satisfechos, para los del
grupo de trayectoria Rezagada el porcentaje desciende al 74.5%. (Cuadro 165).
175
Cuadro 163
Trayectoria escolar/satisfacción de expectativas educativas en CBI. 2004-P. (%)
Satisfechas No satisfechas Total
Continua 100 0.0 100
Discontinua 92.8 7.2 100
Rezagada 69.7 30.3 100
Cuadro 164
Trayectoria escolar/satisfacción de expectativas educativas en CSH. 2004-P. (%)
Satisfechas No satisfechas Total
Continua 84.5 15.5 100
Discontinua 82.7 17.3 100
Rezagada 60.9 39.1 100
Cuadro 165
Trayectoria escolar/satisfacción de expectativas educativas en CyAD. 2004-P. (%)
Satisfechas No satisfechas Total
Continua 95.7 4.3 100
Discontinua 92.2 7.8 100
Rezagada 74.5 25.5 100
El impacto del Programa Nacional de Becas entre los alumnos de la
generación
En distintas partes del libro hicimos referencia a la eventual importancia que
puede tener el Programa Nacional de Becas (PRONABES) para permitir que los
alumnos que trabajan logren dedicarse de tiempo exclusivo a sus estudios
universitarios. Conviene recordar que el PRONABES, para los alumnos de nuevo
ingreso, consiste en otorgarles un pequeño apoyo económico a los que provienen
de familias de muy escasos recursos y que tengan un promedio mínimo de ocho
en el bachillerato. Sin embargo, a los que se les otorga, para que puedan renovar
su beca un año después de estudios, tienen que haber logrado también un
promedio mínimo de ocho y una trayectoria regular.57 El Programa se inició hace
apenas tres años y los recursos que aporta el gobierno federal y la propia UAM
han ido en aumento año con año.
57
El Comité de Becas de la UAM ha definido como alumno regular a los estudiantes que han cubierto entre el
90 y el cien por ciento de créditos.
176
Del total de los alumnos de la G03P el 5.6% tiene beca PRONABES,
proporción aun muy baja, de acuerdo a las estimaciones de cobertura que la
Subsecretaría de Educación Superior (SES) considera debe abarcar el Programa,
mismas que se ubican, en promedio, en el 15% de la población de cada cohorte
escolar en las instituciones de educación superior.
Ahora bien, de los alumnos que se beneficiaron de la beca durante su
primer año de estudios, el 25.5% declaró trabajar cuando les aplicamos el
cuestionario en mayo del 2004, en tanto que la proporción de los que no tienen
beca y trabajan asciende al 41.2%. Por su parte, el 84.6% de los becarios declaró
trabajar por algún tipo de necesidad económica, y sólo el 15.4% asegura que
trabaja para obtener independencia económica de sus familias. En contraste, para
los estudiantes-trabajadores que no tienen beca el 74.3% trabaja por necesidad
económica. De ello se desprende que para la gran mayoría de los becarios que
continúan trabajando, los recursos económicos que reciben no han sido
suficientes para atender adecuadamente sus necesidades económicas y se ven
obligados a laborar.
¿En qué medida los becarios tienen un tipo de trayectoria escolar distinta
en comparación con los que no la tienen? En primer lugar, como puede
apreciarse en el Cuadro 166 solamente el 35.3% de los becarios lograron una
trayectoria Continua en su primer año de estudios, aunque en comparación con
los que no tuvieron beca es quince puntos porcentuales por arriba, lo cual es
indicativo que el Programa tiene algún efecto en el tipo de trayectoria, aunque muy
probablemente la mayoría de quienes gozaron de dicha beca en el primer año no
lograrán su renovación para el segundo año de estudios, por no cumplir con el
requisito institucional de ser alumno regular.
Cuadro 166
Trayectoria escolar/PRONABES UAM. 2004-P. (%)
Becarios No Becarios
Continua 35.3 20.3
Discontinua 35.3 48.1
Rezagada 29.4 31.7
Total 100 100.0
177
En segundo lugar, indagamos si el promedio obtenido en la UAM difiere
entre una población y otra. Los datos obtenidos proyectan de alguna manera que
los estudiantes becados, en general, tienen un mejor desempeño académico que
los no becarios, sobre todo si se pone atención a los porcentajes de quienes llevan
un promedio de entre 9.1 y 10 de calificaciones, aunque un 32.7% de los becarios
seguramente no podrá renovarla por tener un promedio por debajo de ocho.
(Cuadro 167).
Cuadro 167
Promedio de calificaciones en UAM/PRONABES UAM. 2004-P. (%)
Becarios No Becarios
de 6 a 7.9 32.7 41.4
de 8 a 9 49.0 49.1
de 9.1 a 10 18.4 9.5
Total 100 100.0
Sin pretender ser un programa que resuelva totalmente la problemática del
rezago escolar y que mejore sustancialmente el desempeño académico de los
alumnos de escasos recursos económicos en sus familias, hay que reconocer que
el PRONABES, al menos para la generación objeto de nuestro estudio, muestra
sus bondades.58
58
Por los estudios que conocemos que ha realizado la SES, El PRONABES también ha mostrado sus
benéficos resultados en las Universidades Tecnológicas, instituciones donde las necesidades económicas de la
población estudiantil son más apremiantes que en las universidades públicas federales y estatales.
178
XII. El perfil de los jóvenes universitarios de la generación 03-P, a
un año de estancia en la UAM-A
Durante su tránsito en la Universidad, los jóvenes universitarios de la G03P
han desplegado una serie de prácticas académicas y culturales que les ha
permitido lograr distintos tipos de trayectorias escolares y desempeños
académicos variables. La amplia heterogeneidad de dichas prácticas, unas ligadas
al sistema académico, otras al sistema social y cultural de la UAM, pueden
traducirse en la construcción de una tipología de los diversos perfiles de jóvenes
universitarios que forman parte de la comunidad universitaria. El propósito del
presente apartado consiste en ofrecer dicha tipología, para posteriormente
observar su correlato con las trayectorias escolares y el promedio de calificaciones
obtenido. Para tal efecto, construimos en primer lugar un índice de integración de
las prácticas de consumo cultural internas que realizaron los alumnos en su primer
año de estudios, considerando ocho indicadores: asistencia a conferencias,
exposiciones artísticas, cine, teatro, danza, música clásica, música popular y
deportes.
El índice tiene tres categorías, a saber:
1. Alta Integración. Jóvenes que asisten con alguna regularidad a seis de las
ocho ofertas culturales.
2. Media Integración. Jóvenes que acuden con alguna regularidad entre tres y
cinco ofertas culturales.
3. Baja Integración. Jóvenes que asisten con alguna regularidad a una o dos
ofertas culturales, o no asisten a ninguna.59
Los resultados de esta clasificación muestran que, a nivel global, el 47.5%
de la población se caracteriza por una Alta Integración a la oferta cultural de la
59
En la medida de que sólo 56 casos se caracterizan por no asistir a ninguna de las ofertas culturales,
decidimos incluirlos en el perfil de Baja Integración.
179
UAM-A. En el caso de Ciencias Sociales y Humanidades alcanza a la mitad de los
alumnos, mientras que en Ciencias Básicas e Ingeniería, sin dejar de ser
importante, abarca al 44.1% y en CyAD al 46.6%. No obstante, el porcentaje de
los estudiantes con Baja Integración a la oferta cultural que ofrece la Unidad no
refleja diferencias relevantes entre las divisiones. (Cuadro 168). En conjunto, es
evidente que los jóvenes de la G03P aprecian que la Universidad es un espacio
significativo para su desarrollo personal, la cultura forma parte de su vida como
universitarios.
Cuadro 168
Tipos de integración cultural a la UAM. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Alta 44.1 50.7 46.6 47.5
Media 33.7 25.3 30.4 29.4
Baja 22.2 24.0 22.9 23.1
Total 100 100 100 100
La tipología de perfiles de jóvenes universitarios que hemos propuesto en
otro libro nos pareció pertinente volver a retomarla. (De Garay, 2004). La tipología
se basa en la idea de que existe una amplia heterogeneidad de perfiles, mismos
que confeccionamos a partir de los niveles de integración tanto a las prácticas
académicas como a las prácticas culturales en la UAM, los cuales exponemos a
continuación:
A. Modelo. Se trata de un perfil de joven universitario que se caracteriza por
una Alta Integración a las prácticas académicas y una Alta Integración a las
prácticas culturales.60
B. Medio. Es un perfil de joven universitario caracterizado por una Media
Integración tanto a las prácticas académicas como a las prácticas
culturales.
60
Si le llamamos Modelo es porque consideramos que, con independencia del tipo de trayectoria escolar y el
desempeño académico medido por el promedio de sus calificaciones, constituyen el sector de jóvenes
universitarios al que debemos aspirar a formar: dedicados, estudiosos, responsables con su carrera e
interesados en ampliar su bagaje cultural como ciudadanos, como seres humanos.
180
C. Estudiante. Se caracteriza por un perfil con Alta Integración a las prácticas
académicas, pero una Baja Integración a la oferta cultural de la UAM-A.
D. Estudiante-culturalista. Es un perfil caracterizado por sujetos con Alta
Integración a las prácticas académicas y una Media Integración a la oferta
cultural institucional..
E. Culturalista-estudiante. Se caracteriza por un perfil de jóvenes con Media
Integración a las prácticas académicas y una Alta Integración a la oferta
cultural de la UAM-A.
F. Culturalista. Es un perfil que conjuga a jóvenes que tienen una Alta o
Mediana Integración a la oferta cultural, pero una Baja integración a las
prácticas académicas.
G. Visitante. Son jóvenes que tienen una Baja Integración tanto a las prácticas
académicas como a la oferta cultural de la UAM-A.
Los resultados de nuestra tipología muestran, en efecto, la coexistencia de
muy distintas formas de ser parte de la comunidad universitaria de la UAM-A.
Tanto a nivel general de la G03P, como en las tres divisiones, el porcentaje más
alto de jóvenes se localiza en el perfil Culturalista-estudiante. Se trata de un perfil
donde la amplia participación de los sujetos en la vida cultural que les ofrece la
Unidad, les ha resultado ser parcialmente más atractiva que realizar ampliamente
las prácticas académicas analizadas en otros apartados, si bien las realizan
medianamente. (Cuadro 169).
A nivel divisional, sobresale Ciencias Sociales y Humanidades por contener
una mayor proporción de jóvenes en el perfil Culturalista-estudiante: 36.7%,
mientras que en Ciencias y Artes para el Diseño y Ciencias Básicas e Ingeniería,
mantienen porcentajes muy similares, 27.7% y 28.8% respectivamente.
El segundo perfil que concentra al mayor número de jóvenes en la Unidad
es el Medio, es decir, aquellos que parcialmente están integrados al sistema
académico y al sistema social y cultural de la institución a un año de trayectoria
universitaria. Sin embargo, el comportamiento entre las divisiones tiene sus
variantes. Por una parte, en CBI llega a ser del 23.3%, no muy lejos del perfil
181
anterior, y en CSH sólo abarca al 16.7%, lejos del perfil anterior; pero por otra
parte, si bien en CyAD el perfil de Medio está un poco por arriba de lo que ocurre
en CSH, esto es el 19%, al mismo tiempo está por abajo, por poco, del perfil de
Estudiante en comparación con las otras dos divisiones.
Cuadro 169
Perfil de los jóvenes universitarios en la UAM-A. 2004-P. (%)
CBI CSH CyAD Total
Modelo 8.3 8.9 13.4 10.0
Medio 23.3 16.7 19.0 19.4
Estudiante 18.4 15.6 20.6 17.9
estudiante-culturalista 1.7 4.9 5.9 4.2
Culturalista-estudiante 28.8 36.7 27.7 31.7
Culturalista 15.3 8.9 11.1 11.5
Visitante 4.2 8.4 2.4 5.4
Total 100 100 100 100
Por orden de importancia a nivel general, pero no así en CyAD, le sigue el
perfil que llamamos Estudiante, esto es, jóvenes que han decidido concentrarse
con intensidad en la vida académica, atendiendo al alto nivel de sus prácticas
académicas desarrolladas, pero que han optado por no integrarse a la oferta
cultural que pone a su disposición la Universidad. Son jóvenes universitarios para
los cuales la oferta cultural al interior de la institución, en el sentido más amplio
“les tiene, por lo pronto, sin cuidado”. Su proyecto central de vida universitaria se
condensa en integrarse al sistema académico de la UAM-A, proporción que
incluye al 17.9% de la G03P. Por divisiones en CyAD, que como ya lo indicamos,
es el segundo perfil más relevante, por lo mismo asciende al 20.6% de su
población, seguido, aunque en tercera posición por CBI con 18.4% y en CSH con
15.6%. Nótese, sin embargo, que las distancias entre el perfil Medio y el
Estudiante en estas dos divisiones tiene sus variantes.
A nivel general, el cuarto perfil de importancia numérica es el Culturalista,
aunque se debe al peso de la matrícula que tiene CBI, ya que mientras en esta
división efectivamente es el cuarto perfil y con un 15.3%, en CSH también es el
cuarto, pero tiene el mismo peso proporcional que el Modelo: 8.9%; en el caso de
CyAD el cuarto perfil es el Modelo, dejando en quinto lugar al Culturalista.
182
El alumno Culturalista, más presente en CBI en comparación con CSH, es
un sujeto que durante su primer año en la UAM-A no ha podido descifrar las
características propias del sistema académico y, por ende, no se encuentra
integrado a los códigos y normas de la disciplina o profesión que pretende ejercer
en unos años. Ante ello, el espacio social que ha constituido un referente de su
vida universitaria es la oferta cultural de la Institución. Si al alumno Estudiante le
tiene “sin cuidado” la cultura, al alumno Culturalista le tiene “sin cuidado” la vida
académica. Unos se están integrando al sistema académico, otros al sistema
social y cultural de la Universidad.
El perfil de alumno Modelo, que alcanza un porcentaje del 10% a nivel de
toda la G03P, y que CyAD se eleva al 13.4%, a diferencia del 8.9% en CSH y
8.3% en CBI, es el perfil al que debería aspirar toda institución de educación
superior que se aprecie de ser una universidad, y no una escuela de capacitación
para el trabajo. La formación de recursos humanos tiene que incluir tanto la
formación profesional en los campos científicos, tecnológicos y humanísticos,
como en el campo de las expresiones culturales como el cine, el teatro, la danza,
la música y las artes plásticas. En esta perspectiva, habrá que reconocer que la
Unidad está lejos de lograr ambos propósitos. Aun si sumamos las proporciones
de los perfiles Modelo y Medio, en ninguna división académica cubre, al menos, a
la mitad de la población: en CyAD al 32.2%, en CBI al 31.6%, y en CSH sólo al
25.6%. En contraparte, al sumar los porcentajes de los perfiles Culturalista y
Culturalista-estudiante, donde en ambos casos la integración cultural antecede a
la integración académica, es trascendental observar que, para enunciarlo
coloquialmente, la universidad les “esta entrando” más por la cultura que por la
academia: en Ciencias Básica e Ingeniería 44.1%, en Ciencias Sociales y
Humanidades 45.6% y en CyAD 38.8%.
Finalmente, con proporciones menores, marginales, se ubican los perfiles
de Estudiante-culturalista y Visitante, aunque hay sus matices divisionales que
vale la pena referir. El Estudiante-culturalista es prácticamente inexistente en CBI,
en tanto en CyAD sube hasta el 5.9%; el alumno Visitante asciende hasta al 8.4%
en CSH y en CyAD es de sólo el 2.4%. El Estudiante-culturalista, un perfil escaso
183
en la G03P, se caracteriza por sujetos que han desarrollado consistentemente las
prácticas propias de la exigencia académica y que no por ello dejan de acudir con
mediana regularidad a varias de las ofertas culturales de la Unidad. Por su parte,
el alumno Visitante no ha conseguido integrarse al sistema académico y cultural
de la UAM-A en su primer año de universitario; sus intereses parecieran estar
puesto en otra parte. No obstante, continúa formando parte de la comunidad
estudiantil al mantenerse inscrito formalmente en la institución.
La relación entre los perfiles de jóvenes universitarios y la trayectoria
escolar
Después de conocer la diversidad de perfiles en que es posible que los
alumnos formen parte de una generación, es adecuado explorar su relación con el
tipo de trayectoria escolar lograda en un año. ¿Ser un alumno con un perfil
Estudiante se traduce en una mejor trayectoria en comparación con los que tienen
un perfil Culturalista?, ¿Poseer un perfil de Culturalista-estudiante en CBI o en
CSH tiene los mismos o similares efectos en el tipo de trayectoria escolar?
Veamos a continuación como a la diversidad de perfiles pueden corresponder una
amplia heterogeneidad de trayectorias escolares en cada división académica.
Tratándose de una matriz que contiene siete perfiles y tres tipos de
trayectorias escolares, la lectura e interpretación de la misma no es nada fácil.
Vayamos por pasos. El perfil de alumno que manifiesta, por mucho, una mejor
trayectoria escolar en la división de Ciencias Básicas e Ingeniería es el Estudiante-
culturalista, esto es, el tipo de alumno que se ha integrado al sistema académico y
que a su vez participa parcialmente de algunas ofertas culturales de la UAM-A.
Tiene en el eje de su vida universitaria la academia, pero al mismo tiempo nutre su
formación cultural más allá de las aulas. Véase como el 36.8% del Estudiante-
culturalista lleva una trayectoria Continua, y sólo el 13.2% una Rezagada. (Cuadro
170). Lamentablemente, como lo vimos arriba, se trata del perfil donde se
concentra la menor proporción de alumnos de la división: 1.7%
184
Cuadro 170
Perfil de los jóvenes universitarios/trayectoria escolar en CBI. UAM. 2004-P. (%).
Continua Discontinua Rezagada Total
Modelo 26.7 44.4 28.9 100
Medio 20.6 45.1 34.3 100
Estudiante 21.6 50.0 28.4 100
estudiante-culturalista 36.8 50.0 13.2 100
culturalista-estudiante 18.5 51.7 29.7 100
Culturalista 18.3 39.4 42.3 100
Visitante 20.4 40.8 38.8 100
En el otro extremo se encuentran los alumnos con el perfil Culturalista,
donde sólo el 18.3% lleva una trayectoria Continua y el 42.3% tiene trayectoria
Rezagada. Este perfil abarca al 15.3% de los alumnos de CBI. El tener una baja
integración al sistema académico y una alta integración al sistema cultural de la
Universidad tiene sus costos en cuanto a trayectoria escolar se refiere. Por su
parte, no es sencillo en CBI poder combinar una fuerte integración tanto al sistema
académico como al sistema social, es decir tener un Perfil Modelo y a su vez
poseer una clara y contundente trayectoria Continua. Este perfil está por debajo en
comparación con el Estudiante-culturalista en cuanto a trayectoria Continua y
ligeramente por arriba en trayectoria Rezagada.
Recuérdese que el perfil dominante en las tres divisiones es el de
Culturalista-estudiante, mismo que en CBI comprende al 28.8% de la generación.
Es un perfil que se asemeja mucho al Culturalista por su baja proporción de
jóvenes con trayectoria Continua, pero difiere con él por estar abajo en casi trece
puntos porcentuales en cuanto a alumnos con trayectoria Rezagada. Incluso, los
jóvenes del perfil Culturalista-estudiante tienen una menor trayectoria Rezagada
que el perfil Medio. Ser Culturalista-estudiante no tiene un buen reflejo en cuanto a
trayectoria Continua, aunque ayuda para no ser de los peores perfiles en cuanto
trayectoria Rezagada.
Paradójicamente, tener un perfil de Visitante no constituye en CBI el perfil
menos deseable. No es el que contiene al mayor porcentaje de alumnos con
trayectoria Rezagada, y tampoco al que comprende la menor proporción de
alumnos con trayectoria Continua, si bien el perfil de Visitante abarca sólo al 4.2%
de la generación de CBI. Desde nuestro punto de vista, ciertos sectores de los
185
alumnos con el perfil de Visitante son los que de una manera más hábil e
inteligente han descifrado mejor las reglas y códigos del sistema convencional de
la Universidad. El sistema convencional consiste en el aprendizaje de todos
aquellos mecanismos y rutas que, sin necesidad de esforzarse y ser un matado,
como dicen los propios estudiantes, logran a final de cuentas “irla llevando”; es
una forma de explicarnos que exista un 20.4% con trayectoria Continua.
Evidentemente, para otros sectores el tener un perfil Visitante tiene también su
precio: el 38.8% se ubica en trayectoria Rezagada.
Para concluir con CBI, obsérvese el caso de los alumnos con perfil de
Estudiante que abarca al 21.6% de la generación. Para algunos sectores de
autoridades y académicos, sobre todo en dicha división, el hecho de que los
jóvenes participen de la vida cultural de la Unidad constituye un obstáculo para
que sean buenos alumnos. La realidad no es tan así. Ocupa el tercer lugar de
importancia por la proporción de jóvenes con trayectoria Continua, no el primero
como algunos quisieran; están por abajo del alumno Modelo y sobre todo del
Estudiante-Culturalista, y un punto porcentual por arriba del alumno Medio. Y no
son tampoco alumnos que se caractericen por ser los que contienen a la menor
proporción con trayectoria Rezagada, aunque no son los peores.
A diferencia de CBI, en la división de Ciencias Sociales y Humanidades los
alumnos con el perfil Modelo son los que concentran una mejor trayectoria
Continua y, a su vez, una baja proporción con trayectoria Rezagada. Esto significa
que, ser un alumno de CSH integrado a los dos sistemas universitarios rinde sus
frutos; lamentablemente sólo el 8.9% de la G03P posee dicho perfil. (Cuadro 171).
Cuadro 171
Perfil de los jóvenes universitarios/trayectoria escolar en CSH. UAM. 2004-P. (%).
Continua Discontinua Rezagada Total
Modelo 33.3 57.6 9.1 100
Medio 23.3 58.3 18.3 100
Estudiante 15.8 70.2 14.0 100
estudiante-culturalista 27.8 61.1 11.1 100
culturalista-estudiante 22.4 56.0 21.6 100
Culturalista 27.3 39.4 33.3 100
Visitante 29.0 48.4 22.6 100
186
Atendiendo a la proporción de alumnos con trayectoria Continua, el
segundo perfil que destaca es el de Visitante, donde el 29% lleva esa trayectoria,
aunque a diferencia de otros perfiles es mayor el porcentaje de alumnos con
trayectoria Rezagada. Si en CBI nos parecía paradójico el resultado de este perfil,
es más sorprendente en CSH. Si bien es el segundo perfil más alto con trayectoria
Rezagada, al mismo tiempo es el segundo perfil con trayectoria Continua. De
alguna manera puede decirse, en mayor medida que en CBI, que existen dos tipos
de alumnos Visitantes, unos que la llevan “muy tranquila” con sus prácticas
académicas, pero que logran acreditar todas sus materias en buena medida
empleando los mecanismos del sistema convencional, pero hay otros sectores que
al no ser sistemáticos, no estar prácticamente integrados a la vida universitaria
están padeciendo las consecuencias al tener una trayectoria donde ni siquiera
llevan, en un año de estudios, la mitad de los créditos esperados.
En tercer lugar le sigue el perfil de Estudiante-culturalista en cuanto a
porcentaje de alumnos con trayectoria Continua: 27.8%, pero al mismo tiempo
ocupa el segundo lugar en relación a la baja proporción de alumnos con
trayectoria Rezagada: 11.1%. El combinar una buena integración al sistema
académico y participar parcialmente de la oferta cultural de la Unidad para los
alumnos de CSH tiene resultados relativamente aceptables, aunque sólo abarca al
4.9% de la generación.
En cuanto al tipo de trayectoria Continua le sigue muy de cerca el perfil
Culturalista con un 27.3%, este perfil se caracteriza por contener al mismo tiempo
a la mayor proporción de jóvenes con trayectoria Rezagada: 33.3%. Esta última
situación es muy parecida a CBI. Hay una proporción respetable de alumnos
Culturalistas que consiguen una trayectoria Continua, pero también existe una
tercera parte de Culturalistas que llevan una trayectoria Rezagada.
Por último quisiéramos referirnos al perfil Estudiante en la división de
Ciencias Sociales y Humanidades, el cual se caracteriza por contener jóvenes con
la menor proporción de trayectorias Continuas: 15.8%, la gran mayoría se
concentra en trayectoria Discontinua y sólo el 14% con Rezagada. Es un perfil que
abarca al 15.6% de la generación, y de la cual puede sostenerse, a diferencia de
187
CBI, que ser un “ñoño”61 en los estudios, como dicen los alumnos, y no participar
de la oferta cultural institucional no tiene como resultado el lograr una buena
trayectoria curricular.
En el caso de la división de Ciencias y Artes para el Diseño los alumnos con
un perfil de Estudiante-culturalista es, por mucho, el “tipo ideal” para conseguir una
trayectoria Continua, situación que, recuérdese, también se presenta en CBI. Más
de la mitad de los jóvenes que se integran al sistema académico y parcialmente al
sistema social y cultural de la UAM-A logran una trayectoria Continua en esta
división, y sólo el 6.7% llevan una trayectoria Rezagada. Desafortunadamente, es
un perfil que sólo comparte el 5.9% de los alumnos de CyAD. (Cuadro 172).
Cuadro 172
Perfil de los jóvenes universitarios/trayectoria escolar en CyAD. UAM. 2004-P. (%).
Continua Discontinua Rezagada Total
Modelo 35.3 38.2 26.5 100
Medio 45.8 35.4 18.8 100
Estudiante 44.2 34.6 21.2 100
Estudiante-culturalista 53.3 40.0 6.7 100
Culturalista-estudiante 30.4 55.1 14.5 100
Culturalista 32.1 50.0 17.9 100
Visitante 16.7 33.3 50.0 100
A diferencia de las otras dos divisiones, en CyAD el segundo perfil más
importante, atendiendo al logro de trayectorias Continuas es el Medio, donde el
45.8% lo han obtenido, si bien no son alumnos que se caractericen, en
comparación con otros perfiles, por una pequeña proporción de trayectorias
Rezagadas.
En tercer lugar se localizan los alumnos con el perfil de Estudiante, de
manera similar a lo que ocurre en CBI, no así en CSH; aunque si bien un 44.2%
lleva una trayectoria Continua, hay una proporción importante, por arriba de varios
perfiles, de alumnos con trayectoria Rezagada. Es decir, para algunos sectores de
alumnos ser “ñoños” e ignorar la vida cultural de la Unidad resulta beneficioso,
pero no para otros sectores con las mismas características.
61
Termino que hace referencia a los jóvenes que estudian mucho, son bien portados con sus profesores, sólo
piensan en estudiar, hacer tareas, etcétera.
188
En cuarto lugar se ubican los alumnos con el perfil Modelo considerando la
proporción de jóvenes con trayectoria Continua, y al mismo tiempo ocupa el
segundo lugar por el alto porcentaje de trayectorias Rezagadas: 26.5%. Nótese
que mientras en CSH el perfil Modelo es el “tipo ideal” de alumno y en CBI no está
lejos de serlo también, en la división de Ciencias y Artes para el Diseño no parece
ser un práctica que resulte muy provechosa para lograr una buena trayectoria.
Por su parte, los jóvenes con un perfil Culturalista no se distinguen, de
manera similar a CSH y CBI, por tener una considerable proporción de alumnos
con trayectoria Continua a diferencia del comportamiento de los otros perfiles
descritos, aunque llama la atención que el porcentaje de alumnos con trayectoria
Rezagada de los Culturalistas está por debajo de los perfiles Modelo, Medio y
Estudiante. Por último, véase cómo en CyAD es la única división donde tener un
perfil de Visitante, acarrea serias dificultades entre los alumnos para conseguir
una trayectoria Continua y evitar una Rezagada: la mitad de su población no ha
cubierto ni la mitad de sus créditos.
En conclusión, y a la luz de lo expuesto en este apartado, es incuestionable
la amplia heterogeneidad de los perfiles que caracterizan a los jóvenes
universitarios en cada una de las tres divisiones, así como la manera compleja en
que se traduce en los tipos de trayectorias escolares. Sin embargo, puede
esgrimirse que, en términos generales, existen mayores posibilidades de que los
alumnos consigan trayectorias Continuas si se integran predominantemente al
sistema académico, y parcialmente al sistema social y cultural de la UAM-A,
aunque en CBI el perfil de Estudiante manifiesta buenos resultados, no así en
CSH y CyAD.
No existe así un “tipo ideal” de perfil de joven universitario aplicable de la
misma forma a todas las divisiones, razón por la cual, el diseño e implementación
de diversas políticas que atiendan las especificidades de cada división, e incluso
de cada programa educativo, debe ser un precepto institucional que comande a la
Unidad. Para lograrlo, se requiere de una amplia voluntad política-académica de
todas las instancias involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de una
189
amplia participación del personal académico en la definición de las estrategias a
seguir, así como del seguimiento puntual de las acciones.
La relación entre los perfiles de jóvenes universitarios y el desempeño
académico
Toca ahora analizar la correlación que existe entre los distintos perfiles y el
promedio de calificaciones obtenido por la G03P en cada una de las divisiones
académicas. Examinemos en primer término a la división de Ciencias Básicas e
Ingeniería, poniendo atención a los perfiles con cajones vacíos. Obsérvese en el
Cuadro 173 como ningún alumno con perfil de Estudiante-culturalista tiene un
promedio global de calificaciones en el primer año menor a ocho; en
consecuencia, la gran mayoría de ellos lleva un promedio de entre 8 y 9, y es el
perfil con la mayor proporción con calificaciones de 9.1 a 10 (20%).
Desafortunadamente, como ya lo hemos indicado, es un perfil en el que sólo se
ubica el 4.9% de los alumnos de CBI, que es, además, el grupo de alumnos con
mejor trayectoria escolar. En algún sentido, para garantizar tener una trayectoria
continua y buenas calificaciones en CBI hay que desarrollar ampliamente todas las
prácticas académicas propias de las carreras y, además, participar con alguna
eventualidad de la vida cultural institucional.
Cuadro 173
Perfil de los jóvenes universitarios/desempeño académico en CBI. 2004-P. (%).
De 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total
Modelo 56.5 43.5 0.0 100
Medio 56.3 40.6 3.1 100
Estudiante 40.0 50.0 10.0 100
Estudiante-culturalista 0.0 80.0 20.0 100
culturalista-estudiante 51.3 46.2 2.6 100
Culturalista 52.5 45.0 2.5 100
Visitante 66.7 33.3 0.0 100
Decíamos párrafos arriba que el perfil de los alumnos Modelo en CBI
ocupaba el segundo lugar en cuanto al logro de trayectoria Continua. Ahora, al ver
su desempeño académico, sorprende que ningún alumno haya logrado un
190
promedio arriba de nueve, y ocupan el segundo lugar por el porcentaje de jóvenes
con promedio de entre 6 y 7.9. Por incomprensible que puede resultar para los
lectores, ser un alumno plenamente integrado tanto al sistema académico como al
social de la UAM-A no se traduce en un excelente desempeño académico en esta
división. Recuérdese que en el perfil Modelo sólo se ubica el 8.3% de los alumnos
de CBI de la G03P.
En el caso de los alumnos con un perfil Visitante, concentra a la mayor
proporción en bajo desempeño académico: 66.7%, no existiendo sujetos con altos
promedios, pero recuérdese que no es el peor perfil en cuanto a trayectoria
escolar se refiere. Para decirlo coloquialmente, no están en el último lugar en
cuanto a la trayectoria escolar Continua, pero son los que en mayor medida pasan
de “panzazo”62 sus materias. No les interesa, o no tienen la capacidad para
integrarse a la universidad, pero sí tienen claro que hay que avanzar a un cierto
ritmo en la carrera para no eternizarse, no importando mucho obtener buenas
calificaciones.
Por último, revisemos el caso de los alumnos con perfil de Estudiante, que
representa al 21.6% de la G03P en CBI. Tómese en cuenta que no son los que
tienen la mejor trayectoria escolar, aunque no es tan mala en comparación con
otros perfiles. Y en el caso de su desempeño escolar, ciertamente hay que señalar
que ocupan el segundo lugar por la proporción de jóvenes con altos promedios,
aunque no es para presumir, y también el segundo lugar por el relativo menor
porcentaje con alumnos con bajos promedios, pero tampoco es para jactarse de
ello: el 40% lleva promedios de entre 6 y 7.9. Ser sólo Estudiante ayuda, pero es
mejor ser Estudiante-culturalista para lograr buen desempeño académico.
En la división de Ciencias Sociales y Humanidades no existen perfiles que
tengan cajones vacíos, primera diferencia en comparación con CBI. Los alumnos
que pertenecen al perfil Modelo en CSH son los que en mayor proporción han
conseguido un promedio de calificaciones de entre 9.1 y 10, asciende al 15.2%,
ocupando el cuarto lugar de los que llevan un bajo promedio. Si consideramos que
los alumnos con perfil Modelo son los que tienen una mejor trayectoria escolar,
62
Término que se utiliza cuando los alumnos acreditan una materia con la calificación mínima aprobatoria.
191
son, a la vez, los que más obtienen promedios de 9.1 a 10, aunque no es
espectacular. Hay sectores de alumnos con perfil Modelo, esto es integrados al
sistema académico y cultural y que logran buenas calificaciones, pero también
existe el caso contrario.(Cuadro 174).
Cuadro 174
Perfil de los jóvenes universitarios/desempeño académico en CSH. 2004-P. (%).
de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total
Modelo 42.4 42.4 15.2 100
Medio 30.5 62.7 6.8 100
Estudiante 31.6 56.1 12.3 100
Estudiante-culturalista 23.5 64.7 11.8 100
Culturalista-estudiante 45.5 43.9 10.6 100
Culturalista 56.3 34.4 9.4 100
Visitante 56.7 30.0 13.3 100
En el caso de los alumnos con perfil de Visitante, que tienen el segundo
lugar en CSH por trayectoria Continua, igualmente tienen el segundo lugar por el
porcentaje de los que han logrado buenos promedios (13.3%), pero a la vez,
ocupan el primer lugar por la proporción de alumnos con bajas calificaciones. De
manera semejante a los Culturalistas, más de la mitad de los Visitantes lleva un
promedio de entre 6 y 7.9. Transitan por el currículo sin tantas dificultades gracias
en buena medida al aprendizaje práctico de los códigos del sistema convencional,
pero en la mayoría de los casos apenas logran acreditar sus materias.
Los alumnos con perfil de Estudiante-culturalista en CSH son los que han
conseguido un mejor desempeño académico si consideramos que el 64.7% lleva
un promedio de entre 8 y 9, y sólo el 23.5% se ubica con bajos promedios. Es
además, un perfil de alumno que junto con los Visitantes se posicionan en un tipo
de trayectoria mejor que otros perfiles. Finalmente, poseer un perfil de Estudiante
permite a la mayoría de los alumnos obtener un promedio de entre 8 y 9, pero un
31.6% no logra sobrepasar un promedio de entre 6 y 7.9.
Aproximémonos al caso de la división de Ciencias y Artes para el Diseño.
No cabe duda de que los alumnos que están integrados plenamente al sistema
académico y que participan parcialmente de la oferta cultural de la Unidad, esto es
el perfil Estudiante-culturalista, son los que logran un mejor desempeño
192
académico, además de que al igual que en CBI, son los de mejor trayectoria
escolar. Sólo el 13.3% de ellos se han colocado con promedio de entre 6 y 7.9, y
llega hasta el 33.3% los de alto desempeño académico. (Cuadro 175).
Cuadro 175
Perfil de los jóvenes universitarios/desempeño académico en CyAD. 2004-P. (%).
de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total
Modelo 39.4 45.5 15.2 100
Medio 25.5 63.8 10.6 100
Estudiante 19.6 60.8 19.6 100
estudiante-culturalista 13.3 53.3 33.3 100
culturalista-estudiante 34.8 52.2 13.0 100
Culturalista 40.7 48.1 11.1 100
Visitante 16.7 66.7 16.7 100
Por su parte, de manera similar al tipo de trayectoria conseguida, los
alumnos con perfil Culturalista en CyAD no se caracterizan por un buen
desempeño académico, ya que el 40.7% se ubica en promedios de entre 6 y 7.9 y
sólo el 11.1% con promedios de 9.1 a 10. De nueva cuenta es revelador el caso
de los alumnos con Perfil Modelo. Si en términos de las prácticas académicas y
culturales que llevan a cabo los consideramos como el “tipo ideal” de joven
universitario, en el caso de CyAD no se refleja ni en el tipo de trayectoria escolar ni
en su desempeño académico. Ocupan el cuarto lugar entre los perfiles atendiendo
a la proporción de alumnos con alto desempeño y el segundo lugar por el
porcentaje de jóvenes con bajo promedio.
Por su parte, los alumnos con perfil de Estudiante se colocan en segundo
lugar por la proporción que obtiene un buen desempeño: 19.6%, y en tercer lugar
por la baja proporción de jóvenes con bajo desempeño académico: 19.6%. De
manera análoga a lo que ocurre con sus trayectorias, el ser un alumno con Perfil
de Estudiante resulta provechoso para algunos, pero para otros no es así.
En conclusión, y reiterando nuevamente la amplia heterogeneidad
imperante al interior de cada división académica, es posible afirmar que existen
mayores posibilidades de obtener un buen desempeño académico si los alumnos
se integran al sistema académico y al sistema social y cultural de la UAM: el perfil
193
Estudiante-culturalista en las tres divisiones, el perfil Modelo en CSH y CBI, no en
CyAD, y el perfil Estudiante en esta misma división.
194
XIII. Las diferencias de género en los jóvenes universitarios de la
generación 03-P.
Aunque puede ser motivo de otro libro, no quisimos dejar pasar de largo el
poder mostrar algunos ejemplos de las diferencias de género existentes entre la
generación objeto de nuestro estudio. Como es conocido, los porcentajes de
eficiencia terminal en primaria, secundaria y bachillerato favorecen más a las
mujeres. Para el año 2002, en la primaria la eficiencia terminal se distribuía en
86.9% para los hombres y 89.1% de las mujeres; en la secundaria 74.6% para los
primeros y 83.3% para las segundas; en el bachillerato 55.3% en los hombres y
67.9% en las mujeres. Nótese como mientras en la primaria la diferencia es
mínima, en los otros dos niveles es evidente que las mujeres logran en mayor
medida que los hombres concluir sus estudios previos a la universidad.
En el caso de la G03P, a un año de estudios en la UAM-A, la proporción de
hombres y mujeres que se mantenía inscrita no arrojó, como lo sabemos,
diferencias significativas. Veamos ahora si acaso existen disimilitudes de género
en cuanto al nivel de integración al sistema académico, el tipo de trayectoria
escolar y el desempeño académico logrado.
En primer lugar, encontramos que las mujeres manifiestan un mayor nivel
de integración académica en comparación con los hombres. El 21.3% de las
primeras tienen una Alta integración al sistema académico de la UAM-A, en tanto
que sólo el 15.7% de los hombres la tiene, mismos en los que se localiza una
mayor proporción de sujetos con Baja integración: 19.7%. De tal forma que las
mujeres han desplegado de una manera más sistemática y regular el conjunto de
prácticas académicas que les exige la universidad para permitirles construir su
propio aprendizaje en las áreas profesionales que se encuentran cursando.
(Cuadro 176).
195
Cuadro 176
Nivel de integración. Por sexo. G03P. (%)
femenino masculino Total
Alta 21.3 15.7 17.5
Media 67.0 64.5 65.3
Baja 11.7 19.7 17.2
Total 100 100 100
En segundo lugar, la regularidad con la que las mujeres llevan a cabo sus
prácticas académicas se ve reflejada en buena medida en el tipo de trayectoria
escolar que han alcanzado durante los tres primeros trimestres en la UAM. Véase
en el Cuadro 177 como el 30.4% tiene una trayectoria Continua, a diferencia del
16.5% de los hombres. Una proporción que alcanza el 39.4% de estos últimos se
caracteriza por trayectorias escolares Rezagadas, más del doble que las mujeres,
siendo una población numerosa que no ha conseguido, ni siquiera, el 50% de los
créditos correspondientes a su primer año de estudios.
Cuadro 177
Trayectoria escolar. Por sexo. G03P. (%)
femenino masculino Total
Continua 30.4 16.5 20.9
Discontinua 52.5 44.1 46.8
Rezagada 17.1 39.4 32.3
Total 100 100 100
En tercero y último lugar, también en el caso de los promedios de
calificaciones obtenidos existen importantes diferencias de género en la G03P. En
este indicador, de nuevo destacan las alumnas por llevar un mejor desempeño
académico en comparación con los alumnos. Obsérvese en el Cuadro 178 como
las primeras tienen mejores promedios que los segundos al ubicarse la mayoría de
ellas con promedios de entre 8 y 9: 56.2%, mientras que el 46.2% de los hombres
se caracteriza por un bajo promedio, a diferencia del 31.8% de las mujeres.
196
Cuadro 178
Promedio de calificaciones en UAM. G03P. (%)
Femenino masculino Total
6 a 7.9 31.8 46.2 41.5
8 a 9 56.2 45.1 48.7
9.1 a 10 12.0 8.7 9.8
Total 100 100 100
En definitiva, las jóvenes universitarias de la generación que hemos
analizado en nuestra investigación, han conseguido en mayor medida que sus
compañeros integrarse al sistema académico de la UAM. Igualmente se
caracterizan por llevar trayectorias más continuas, y también han obtenido mejores
desempeños académicos de acuerdo a los promedios de calificaciones
alcanzados en el primer año de licenciatura. De manera similar a lo que acontece
en los niveles educativos previos a la universidad, las mujeres son, hoy por hoy,
mejores estudiantes que los hombres.
197
XIV. Los alumnos de la generación 03-P no inscritos en el
trimestre en 04-P.
Aunque el proyecto de investigación no tiene como propósito indagar el
abandono y/o deserción escolar, sino conocer a profundidad a los jóvenes que
transitan por la UAM, con los datos que contamos es posible delinear algunos
rasgos del perfil de los alumnos que de alguna forma han abandonado o
suspendido sus estudios.
Debido a que en la UAM existen diversas formas de seguir formando parte
de la institución sin necesidad de renunciar o darse de baja definitiva, y así poder
lograr obtener el grado de licenciatura hasta doce años después de haber sido
admitido, no es posible tener plena certeza de que todos los alumnos de la G03P
que no se inscribieron en la primavera del 2004, hayan desertado de sus estudios
de manera definitiva.63 No obstante, sí se puede aproximar a construir una
caracterización global de aquellos que, al cumplir un año de haber sido admitidos
como alumnos, no se inscribieron a materia alguna.
El total de alumnos de la G03P a los que no se les aplicó el cuestionario un
año después de haber ingresado fue de 231, lo que representa al 19.5% del total.
De ellos, a 219 no se les encuestó simplemente porque no acudieron a
reinscribirse, arrojando una proporción del 94.8%; el resto se trata de alumnos que
se les dio de baja reglamentaria, o se inscribieron en blanco, o se cambiaron de
Unidad.
Repasemos inicialmente cuál era la situación de los alumnos no inscritos en
el trimestre 04-P. En primer lugar, el 19.2% estuvo inscrito los tres primeros
trimestres, pero al pasar al cuarto ya no lo hizo. En segundo lugar, el 22.8% de los
casos permanecieron activos en la Unidad sus dos primeros trimestres, pero en el
tercero, y en el cuarto, al que corresponde su generación, no se reinscribieron, lo
que significa que al termino del trimestre de primavera de 2004 sumarían tres
trimestres sin formar parte activa del estudiantado. En tercer lugar, existe una
buena cantidad de alumnos que solamente estuvieron inscritos en el primer 63
Consúltese el Reglamento de Estudios Superiores de la UAM
198
trimestre al que fueron admitidos, proporción que asciende al 57.9% del total de
los no inscritos de la G03P en mayo del 2004, y corresponden al 10.7% del total
de la generación. Si bien como decíamos en el párrafo anterior no se puede hablar
de que se trata de jóvenes que hayan desertado de la UAM-A, sí puede afirmarse
que han abandonado, al menos temporalmente, sus estudios universitarios.
Del total de los alumnos no reinscritos en el trimestre 04-P, el 41.1%
corresponden a CBI, el 34.2% a CSH y el 24.7% a CyAD. En la medida de que la
mayoría ya no se inscribió para el segundo trimestre de su carrera, en 03-O,
procedimos a revisar su situación escolar en el fatídico primer trimestre, al
respecto, el 70.3% de ellos no aprobó una sola materia, proporción que asciende
al 83.3% en CyAD, 69.3% en CSH y 63.3% en CBI.
¿Cuáles son algunas de las características de los alumnos no reinscritos en
el trimestre 04-P? En primer lugar se caracterizaban por ser sujetos donde la
mayoría había declarado que trabajaba al momento de ingresar a la UAM: 57.4%,
proporción 13.9 puntos porcentuales por arriba del conjunto de alumnos admitidos
de la generación. Esta situación puede ser uno de los factores que expliquen su
salida de los estudios universitarios. En segundo lugar, 12.2% declaró estar
casado o en unión libre al ingresar, 5.2% por arriba del promedio de la generación.
Quizá este es otro factor que incidió en su salida. En tercer lugar y cuarto lugar, no
encontramos diferencias en cuanto al promedio que traían de sus bachilleratos, ni
tampoco si venían de escuelas públicas o privadas.
En quinto lugar, es perceptible la diferencia existente en el puntaje obtenido
en el examen de selección entre los jóvenes que no se reinscribieron y los que sí
lo hicieron. Mientras que entre los primeros el 42.9% obtuvo un puntaje Bajo, entre
los segundos el porcentaje fue de 35.1%. En cuanto a puntajes Altos, la
proporción de los no reinscritos ascendió a 15.6%, mientras que los que se
reinscribieron fue de 21.4%. El puntaje del examen de selección pareciera ser un
relativo buen predictor del desempeño escolar, de tal manera que este puede ser
otro factor de abandono o deserción escolar, es decir, existen mayores
probabilidades de que los jóvenes se vayan de la UAM si su puntaje es Bajo en el
examen de selección.
199
En sexto lugar, llama la atención que en cuanto a la escolaridad de los
padres, la proporción de los jóvenes no reinscritos con padres y madres con
estudios superiores es mayor en comparación con educación lograda por los
padres de los re-inscritos; esto es, mientras que de los primeros el 38.4%
provienen de padres con estudios superiores, en los segundos es de 32%. Para
las madres, en los primeros es del 19.8% y en los segundos, los que continuaban
activos en 04-P, es del 14.2%. A manera de hipótesis a comprobar, es posible
pensar que para ciertos sectores de jóvenes que provienen de familias con mayor
capital cultural, la UAM es un espacio educativo temporal y que, una vez obtenida
la posibilidad de cambiar de institución los jóvenes lo hacen.
En séptimo lugar, y siguiendo la línea de argumentación del párrafo
anterior, encontramos que algunas características socioeconómicas entre ambas
poblaciones tiene su variantes. Para no entrar al detalle, simplemente señalar que
los jóvenes no reinscritos, en general, contaban con mejores condiciones
económicas para sus estudios universitarios. Al observar la posesión de diversos
bienes familiares, es mayor la proporción de quienes tienen televisión de paga,
videocasetera, automóvil, lavadora, horno de microondas, computadora e internet
en casa. Esto puede ser indicativo de que una buena parte de los jóvenes que
abandonaron o suspendieron sus estudios provienen de familias con un relativo
mayor capital económico y cultural y, que, en consecuencia, los alumnos que
permanecen activos después de un año son aquellos que se caracterizan por un
perfil económico y de capital cultural menor.
200
XV. Algunas estrategias y programas que conduzcan al proceso
de integración de los alumnos durante su primer año en la UAM-
Azcapotzalco
En este último apartado, presentamos algunas propuestas adicionales que
consideramos pueden favorecer el largo y difícil proceso de integración a la
universidad por parte de los jóvenes universitarios, particularmente durante el
primer año de estudios en sus respectivas licenciaturas, aunque algunas de ellas
puedan realizarse a lo largo del tiempo que permanecen en sus carreras. Con toda
seguridad, muchas de ellas se llevan a cabo, con distintos ritmos e intensidades,
en las tres divisiones académicas y/o desde la rectoría de la Unidad. En este
sentido, algunas de nuestras ideas simplemente pretenden reiterar la importancia
de darle continuidad y mayor énfasis a diversas estrategias y acciones
institucionales.
Una primera cuestión que es preciso tomar en cuenta cuando se plantean y
efectúan acciones institucionales, consiste en reconocer que tanto en el proceso
de implementación de las mismas, como en sus impactos hacia la población
estudiantil, no siempre es posible obtener en poco tiempo resultados que nos
permitan evaluar con suficiente exactitud el grado de éxito de las esfuerzos
realizados por las distintas instancias participantes, así como de la eficacia de los
programas realizados. En muchas áreas de intervención institucional en el campo
educativo, los efectos de las medidas adoptadas no es posible medirlos de
manera inmediata, aunque evidentemente es necesario darles seguimiento desde
un inicio.
Todas las acciones que pueden implementarse por parte de una institución
de educación superior pueden enmarcarse en dos grandes dimensiones. Una de
ellas consiste en desarrollar estrategias que involucren a la organización en su
totalidad, a su estructura institucional en sus diversos niveles de decisión, así
como al conjunto de la población estudiantil. Se trata de acciones de carácter
general, que pretenden una amplia cobertura, lo que podemos llamar
201
coloquialmente “tirar con la escopeta”.64 Otra dimensión son las acciones
particulares, específicas, mismas que están dirigidas para atender cuestiones
particulares, tanto a nivel organizacional, como hacia sectores estudiantiles
determinados, a lo que podría llamarse “tirar con el fusil”. Ambas dimensiones de
trabajo deben formar parte de las agendas institucionales, las concebimos como
integrantes de una estrategia donde ambas se complementan.
Una de las primeras acciones que es necesario continuar reforzando
consiste en darle mayor promoción a la oferta educativa de la UAM-A entre los
bachilleratos, tanto públicos como privados. Además de utilizar los distintos
medios que la UAM en su conjunto está desarrollando para lograr, en general,
mayor número de aspirantes, es importante acercarse con más arrojo a todos
aquellos bachilleratos de donde la institución tiene registro de que sus egresados
logran buenos o excelentes resultados, tanto en el examen de selección de la
UAM, como en sus trayectorias escolares futuras.
La información con la que cuenta la Dirección de Sistemas Escolares, así
como la que hemos logrado generar con nuestros estudios, permite identificar, a
detalle, los bachilleratos que están logrando óptimos niveles formativos entre sus
alumnos, cuestión que se refleja en los puntajes conseguidos por sus egresados,
como en su desempeño académico posterior en la UAM en cada una de las
licenciaturas que ofrecemos. La información disponible proporciona suficientes
elementos para conocer a los bachilleratos que “nos mandan” a los jóvenes que
están consiguiendo logros académicos adecuados. Por ello, la Unidad debería
trabajar intensamente en publicitar nuestros programas en esos bachilleratos, se
trata de una acción bajo la perspectiva de trabajar con fusil.
A diferencia de hace algunos años, ya no es posible que las instituciones de
educación superior, incluyendo a la UAM, partan del supuesto de que todos los
jóvenes que son admitidos por haber cubierto los requisitos de ingreso, como son
el promedio de siete en el bachillerato y el puntaje establecido en cada uno de los
Consejos Divisionales, lograrán de manera mecánica una trayectoria escolar
64
En muchos sentidos, las Políticas Operativas para la docencia y las Políticas Operacionales para la
docencia, aprobadas por el Consejo Académico de la Unidad y por el Colegio Académico de la UAM tienen
esta orientación.
202
continua y un buen desempeño académico en la universidad. Como hemos
demostrado en este libro, no es lo mismo, en general, llegar a la UAM con un
promedio de siete en el bachillerato que con un promedio de nueve, como
tampoco es lo mismo, en general, arribar con bajos que con altos puntajes en el
examen de selección. En esta perspectiva, es importante desplegar dos líneas de
acción que planteamos a continuación.
Aunque pueda cuestionarse su pertinencia política y académica, en la
medida que obliga a la UAM a desplazarse fuera de su ámbito de influencia y
responsabilidad directa, es necesario que las autoridades establezcan una
relación concreta con los bachilleratos de donde provienen buena parte de
nuestros alumnos y que han demostrado carencias o deficiencias formativas, con
objeto de, en primer término, exponerles tanto a nivel global, como en los tres
campos del conocimiento que evalúa el examen, dónde sus egresados no exhiben
rendimientos satisfactorios. Dicha acción tiene como propósito involucrar a las
autoridades del nivel medio superior para que, en la medida de sus posibilidades,
diseñen diversas políticas que paulatinamente atiendan las insuficiencias
académicas de sus alumnos. En esta línea, sería conveniente explorar que la
propia Unidad, con el apoyo de nuestros docentes, diseñe y ofrezca un programa
de formación dirigido a los profesores de los bachilleratos “problema”, con objeto
de incidir positivamente en ellos y que en un futuro cercano se refleje en las
capacidades académicas de sus alumnos, muchos de los cuales recibiremos
posteriormente en la UAM-A. Incluso, sería importante establecer relación directa
con la Secretaría de Educación Pública para que se incorpore a un programa de
apoyo en esta perspectiva.
De cualquier manera, la UAM-A siempre recibirá a jóvenes que no obstante
haber reunido los requisitos establecidos, traen diferenciales de consideración en
las tres áreas que evalúa el examen de selección, y/o en el resultado global. En
esta óptica, tenemos noticia de que en la división de CBI se han llevado a efecto
distintas acciones con objeto de propiciar, previo al inicio formal del primer
trimestre, pequeños cursos de nivelación académica entre los alumnos, mismos
que deberían extenderse a las otras dos divisiones.
203
Otra de las medidas que reiteradamente han sido planteadas, tanto en la
Unidad como a nivel de toda la UAM, reside en el hecho de abrir los llamados
trimestres “cero”, consistente en brindar, casi de manera obligatoria, una serie de
materias, sin valor en créditos, a donde deberían incorporarse todos aquellos
alumnos que se diagnostique no cubren el perfil suficiente para enfrentar con éxito
sus estudios. Esta propuesta, entraría en relativa contradicción con nuestra rígida
legislación, al prolongar, de manera formal, la duración de los estudios de las
licenciaturas.
En la lógica de la llamada flexibilización de los planes de estudio, que hoy
se ha convertido en una política federal, sería factible que en las tres divisiones se
llevaran a cabo adecuaciones a los planes de estudio con objeto de introducir
UEAS de carácter optativo para los primeros trimestres, con valor en créditos,
diseñadas expresamente para atender las carencias y deficiencias formativas de
los alumnos de nuevo ingreso. Unidades de Enseñanza-Aprendizaje a las que
puedan inscribirse todos los nuevos estudiantes, pero invitando especialmente a
los que se haya identificado que más lo necesitan. Las UEAS deberían, de
acuerdo a los perfiles de cada licenciatura, enfocarse particularmente a nivelar
académicamente a los jóvenes en cada una de las tres áreas que actualmente
evalúa el examen de selección.
De manera paralela, y considerando los resultados que hemos obtenido a
través de las encuestas que aplicamos a los estudiantes de nuevo ingreso, y
cuando cumplen un año de estancia en la UAM, sería importante ofrecer otro tipo
de UEAS, con valor en créditos, tales como, por ejemplo, “Hábitos de estudio y
estrategias de aprendizaje”, “Planeación y administración del tiempo”, “La
construcción del trabajo en equipo”, “Desarrollo de capacidades de expresión
verbal y escrita”, “Aprender a localizar y sistematizar información”, “Introducción al
uso de la paquetería de Microsoft Office”, etcétera. Se trataría de materias con una
duración e intensidad menor que una UEA tradicional, pero que tienen el propósito
de habilitar a los alumnos para enfrentar en mejores condiciones el curso de sus
204
licenciaturas.65 Recuérdese la gran cantidad de indicadores que revelan serios
problemas en la posesión de habitus escolares consistentes entre amplios
sectores de la población. Este tipo de cursos pueden, incluso, programarse en las
tardes, durante los períodos trimestrales, en los intertrimestres, e incluso los
sábados por las mañanas.66
La construcción de una identidad comunitaria, disciplinaria y profesional,
pasa por la conformación de un sentido de pertenencia a una generación de pares
entre los propios sujetos estudiantiles. Sin embargo, debido a la estructura de
créditos de los planes y programas de estudio, sobre todo en CBI y en CSH, muy
pronto los alumnos se disgregan en el currículum y pierden contacto entre ellos.
Además, la necesidad de tomar varias UEAS en los primeros trimestres con
compañeros de distintas licenciaturas, si bien favorece la convivencia entre
distintas áreas disciplinares y profesionales, al mismo tiempo impide la
identificación de los alumnos de las mismas licenciaturas.
Pese a las dificultades que tienen para lograr cimentar una generación, la
institución debería de realizar acciones específicas para fomentar su desarrollo.
Para tal efecto, sería conveniente que al inicio y al término de cada uno de los
trimestres, al menos durante el primer año de sus estudios, cada uno de los
directores de división, los coordinadores de licenciatura, los coordinadores
divisionales de docencia y los coordinadores del Tronco General de Asignaturas,
realicen reuniones de trabajo y convivencia académica y social con las
generaciones por licenciatura que van ingresando a la UAM. Las reuniones
podrían aprovecharse para que los propios alumnos se conozcan entre sí,
intercambien sus experiencias escolares, definan estrategias de trabajo y apoyo
comunes, etcétera. Dichos encuentros también podrían aprovecharse por parte de
las autoridades para obtener información de primera mano, sobre los procesos de
integración que de manera heterogénea viven los propios estudiantes de cada una
65
La organización de cursos o seminarios de apoyo de estas características diseñados expresamente para los
alumnos del primer año, tiene una larguísima tradición en los Estados Unidos. La Johns Hopkins University
inauguró esta experiencia educativa en 1877(¡), y hoy en día el 74% de las instituciones de educación superior
de dicho país cuentan con esa modalidad, y el 89% de las mismas le otorgan valor en créditos. (Swing, 2001). 66
Para cualquiera que acuda a la Unidad los sábados por la mañana, es notoria la ausencia generalizada de
actividades académicas, lo que nos parece un desperdicio institucional.
205
de las licenciaturas, y así poder atender demandas, necesidades e inquietudes
generales y particulares.67
Una medida paralela que debe continuarse es la entrega de una carpeta,
diseñada para tal efecto, a todos los alumnos de nuevo ingreso con toda la
documentación necesaria para que conozcan con precisión, y en el menor tiempo
posible, las diversas disposiciones reglamentarias que norman la vida universitaria
y a las cuales tienen que sujetarse desde el inicio de sus carreras, así como la
estructura curricular del plan de estudios.
De manera adicional a la información que cualquier aspirante o alumno
puede obtener de la página web de la Unidad sobre los planes y programas de
estudio de las licenciaturas, es importante incluir información, de propia voz de las
autoridades, de los académicos y de los estudiantes que ya han cursado un año
en la UAM, tanto de las expectativas académicas que la universidad tiene sobre
los eventuales alumnos que ingresan, así como las distintas experiencias vividas
por los propios jóvenes en su primer año. Los aspirantes lograrían así identificar
mejor lo que se espera de ellos, y encontrar relatos de sujetos de su edad sobre el
significado de ingresar y transitar en la UAM. Considérese que los jóvenes de hoy
son más propensos a la lectura de hipertextos cortos y simples, que lograr que
lean largos textos institucionales de carácter promocional. Si además se trata de
textos personalizados, no formales, los jóvenes aspirantes podrían construirse una
visión más humana del significado y el esfuerzo personal que es necesario realizar
para estudiar e integrarse al sistema académico y social de a la UAM.
Si bien no es una novedad, en los últimos años se ha incrementado el
número de jóvenes que habiendo sido admitidos finalmente no se inscriben a la
UAM. En la G03P fue del 6.5%. Esta problemática llevó recientemente a la
Dirección de Sistemas Escolares a elaborar un pequeño cuestionario, que se
envió por correo electrónico a los jóvenes que no se inscribieron, con objeto de
tener información confiable y objetiva sobre las razones que los conducen a no
inscribirse. En breve la Universidad podrá diseñar nuevas acciones para atender
67
Obviamente no es lo mismo convocar a 130 alumnos de carreras numerosas, que invitar a 40 de carreras
poco concurridas, motivo por el cual las autoridades correspondientes podrían organizar distintas modalidades
de reunión atendiendo a la magnitud de su población.
206
este asunto. En esta misma línea, existe otro sector de alumnos que son
admitidos, se inscriben a todas las UEAS, pero finalmente no acuden a la UAM
desde la primera semana de clases, lo que se traduce al final del trimestre, y del
año escolar, en estudiantes “fantasmas” que reprueban todas sus materias. En el
caso de la G03P, el dos por ciento de los admitidos e inscritos no acreditó una
sola materia, esto es, prácticamente no fueron alumnos de la UAM-A. Una acción
que debería llevarse a cabo, consistiría en localizar también a los alumnos que no
asistan a las dos primeras semanas de clase, para indagar los motivos de su
ausencia, y despejar si realmente pretenden cursar una licenciatura en la
Universidad. En caso afirmativo, persuadirlos de la importancia de que se
presenten a la brevedad a sus clases para no perder la oportunidad de iniciar sus
estudios profesionales con sistematización, ya que no hay que olvidar que uno de
los procesos de ajuste más importantes que viven los alumnos para integrarse al
modelo educativo de la UAM es la estructura trimestral. La noción del tiempo
escolar que tienen los jóvenes proveniente de la experiencia de sus bachilleratos,
o de otras instituciones de educación superior, es radicalmente distinta a la forma
en que corre el tiempo en los trimestres.
Si sumamos el porcentaje de los no inscritos y de los “fantasmas”, de
entrada el 8.5% de los jóvenes admitidos de la generación no deberían
considerarse alumnos; lamentablemente, para propósitos de cálculo institucional,
interno y externo, ese porcentaje sí se contabiliza y repercute en los índices de
eficiencia terminal que reporta la institución, lo que afecta en los procesos de
evaluación y acreditación de los programas de las licenciaturas, así como en las
posibilidades de obtención de recursos federales adicionales.
Por otra parte, es imprescindible avanzar de manera sistemática a nivel de
toda la institución, y con independencia del nombre propio que cada división
académica le otorgue, en el ejercicio colegiado de la docencia por parte del
personal académico responsable de cada una de las líneas de formación
disciplinaria en que pueden dividirse las licenciaturas. Los claustros, academias o
ejes curriculares, conformados para atender exclusivamente la dimensión de
nuestra labor educativa, y de esta manera mejorar la calidad de los procesos de
207
enseñanza-aprendizaje, deben constituirse en un esfuerzo institucional
permanente, mismo al que, por fortuna, se les ha asignado una prioridad de primer
orden desde hace varios años, ya que forma parte de las Políticas Operativas
aprobadas por el Consejo Académico de la Unidad Azcapotzalco.
Como un soporte fundamental para impulsar la colegialidad de la docencia,
las autoridades podrían proporcionar a los profesores toda la información que se
genera por distintos mecanismos para conocer el perfil y el desempeño de los
estudiantes. La investigación institucional que se desarrolla en la Unidad debe ser
un compromiso de cualquier gestión, es, sin duda, el soporte más importante para
generar las condiciones objetivas en la toma de decisiones.
Más allá de la libertad de cátedra que todos los académicos tenemos, el
trabajo colegiado para la docencia permite, entre otras cuestiones: 1) analizar,
discutir y actualizar permanentemente el contenido y la bibliografía de los
programas de las UEAS; 2) compartir los distintos métodos pedagógicos y los
mecanismos de evaluación que emplean los profesores; 3) profundizar en el
análisis del perfil de los alumnos de la licenciatura correspondiente, tanto por la
información que la institución ponga a disposición del profesorado, como por la
generada en la experiencia cotidiana del colectivo; 4) analizar conjuntamente los
resultados de las evaluaciones trimestrales de los alumnos, para atender los
problemas más frecuentes que los mismos señalan sobre sus profesores cada
trimestre; 5) diseñar y proponer materias optativas y/o talleres específicos para
atender diversas carencias de los alumnos, etcétera.
Además del trabajo colegiado de la docencia, es importante que los
programas de tutorías, hoy limitados a los jóvenes que tienen la beca proveniente
del Programa Nacional de Becas (PRONABES), se haga paulatinamente
extensivo al conjunto de los alumnos desde el inicio de sus licenciaturas. La
atención y seguimiento personalizado de los estudiantes ha mostrado muchas
virtudes en todas las IES que han implementado sus programas de tutorías,
incluyendo a la propia UAM, donde además, tenemos la ventaja de contar con una
208
planta académica mayoritariamente contratada de tiempo completo que cuenta
con las condiciones para incorporarse al programa.68
Es un hecho que la UAM-A recibe a proporción considerable de jóvenes
que no cuentan con los recursos económicos familiares suficientes para sostener
sus estudios universitarios. Esta condición constituye un serio factor de riesgo de
abandono o rezago en los estudios; se trata, sin duda, de una población
vulnerable. Por tal razón, la Institución, como lo hemos reiterado en otros
apartados, debe destinar un mayor presupuesto para ampliar el número alumnos
que alcancen cobertura en el PRONABES.
Como lo hemos reportado en varios de nuestros trabajos, algunos de los
cuales hemos citado en este libro, los principales factores que influyen entre los
jóvenes para decidir qué carrera estudiar, están asociados a la opinión de los
padres y al cálculo que hacen para estudiar carreras que, según ellos, les permita
obtener un empleo futuro. Nuestro sistema educativa obliga a los jóvenes de entre
17 y 19 años en promedio a tomar una decisión trascendental en sus vidas, sin
que cuenten muchas veces con suficientes elementos para hacerlo. Las
posibilidades de abandono y deserción escolar se acrecientan cuando los jóvenes
se construyen una idea distinta del tipo de contenido intelectual y habilidades que
tienen que desarrollar en sus carreras. Aun si los jóvenes han sido admitidos y se
han inscrito en una determinada licenciatura, la Sección de Orientación Educativa
y Servicios Psicopedagógicos debería tener un programa, en conjunto con las
divisiones académicas, para atender a todos aquellos alumnos que al iniciar sus
estudios se enfrentan a una realidad: la carrera que escogieron no responde a sus
expectativas e intereses, o consideran que no es su verdadera vocación y/o
aprecian que no tienen la capacidad para cursarla con éxito. Proporcionarles
mayor información especializada sobre las licenciaturas, o bien orientarlos para un
eventual cambio de carrera, son cuestiones que deben formar parte de la agenda
de trabajo de la Universidad con los alumnos del primer año.
68
Una de las dificultades de muchas IES consiste en que existe una considerable proporción de profesores de
tiempo parcial o de asignatura, mismos que están contratados exclusivamente para dar sus horas-clase,
situación que ha dificultado el establecimiento de los programas de tutorías.
209
Una estrategia para contribuir en la nivelación académica de los alumnos de
nuevo ingreso, y que además favorece el proceso de integración a la universidad,
consiste en el impulso a la formación de círculos de estudio entre los propios
estudiantes. A través de convocatorias expresas, que incluso pueden constituirse
en proyectos de servicio social coordinados por el personal docente, los alumnos
que tienen excelentes resultados en su aprovechamiento académico, pueden
encabezar círculos de estudio entre sus pares con desempeños desiguales, para
ayudarles a enfrentar su proceso de aprendizaje. Al menos una parte de los
jóvenes que tienen interés y se inscriben en proyectos de servicio social para
“educación para adultos”, bien podrían brindar un servicio a sus propios
compañeros universitarios que inician sus respectivas licenciaturas. Construir
procesos de enseñanza-aprendizaje que desplacen el papel protagónico de la
autoridad de los adultos, representada por el personal académico, para otorgarles
mayores niveles de participación, autonomía, confianza y responsabilidad a los
propios alumnos, es una línea de acción que es necesario impulsar, misma que se
enmarca en lo que algunos especialistas han llamado “pedagogía de frontera”, en
el sentido que modifican los métodos tradicionales de trabajo escolar.
(Morduchowicz, 2004). Las comunidades de aprendizaje, diseñadas para llevarse
a cabo fuera de las clases programadas por la administración escolar, refuerzan
también los lazos de colaboración, cooperación y solidaridad entre los propios
alumnos.
En la perspectiva de la “pedagogía de frontera”, resulta pertinente que la
relación entre alumnos y profesores, así como en la construcción de comunidades
de aprendizaje, se vean favorecidas con el empleo más frecuente de las nuevas
tecnologías de comunicación que, como hemos visto, forman parte importante de
la vida cotidiana de los jóvenes. Fundar grupos de discusión, en los círculos de
estudio, o en el los programas tradicionales de las UEAS fomentar e intercambiar
opiniones y tareas por correo electrónico, o usando softwares de Mensajes
Inmediatos, fortalece los procesos de socialización y aprendizaje fuera del aula, ya
genera un proceso de motivación adicional entre los alumnos porque se trabaja
con sus propios medios de comunicación.
210
Otra línea de acción que debería impulsarse en las tres divisiones, y que
tenemos noticia se ha llevado a efecto en CBI, consiste en reconocer, felicitar y
celebrar públicamente, a todos aquellos alumnos que en cada uno de los tres
primeros trimestres demuestren un desempeño académico y una trayectoria
escolar sobresaliente. La idea consiste en que no sólo es necesario atender a
poblaciones vulnerables, sino también impulsar y motivar a los sectores de
jóvenes que logran integrarse plenamente a la universidad, para así incitarlos a
que continúen con su esfuerzo personal. Dichos reconocimientos podrían incluso
hacérseles llegar a los padres de familia, con objeto de que contribuyan a impulsar
a sus hijos. Más aún, algunos de los alumnos con dichas características serían
candidatos potenciales para incorporarlos a los círculos de estudio entre sus
propios pares.
En el párrafo anterior hacíamos referencia a los padres de familia. En los
últimos años, en algunas instituciones de educación superior en México, y en
cientos de universidades norteamericanas, se han impulsado diversas acciones
para involucrar a los padres de familia con los estudios de sus hijos. Si tenemos
evidencia empírica del importante soporte que representan los padres para
nuestros alumnos, consideramos que quizá sea el momento de diseñar algunas
actividades que permitan implicarlos en mayor medida, más aun cuando sabemos
que la mayoría de los padres de los alumnos no tuvieron acceso a la educación
superior. El proceso de cambio radical de vida que representa para los jóvenes el
ingreso a la universidad, es también percibido por los padres y podemos contribuir
a que ellos también se ajusten a la nueva realidad que enfrentan sus hijos, y así
logren acompañarlos en su formación. Como una primera tarea exploratoria,
debería diseñarse un pequeño tríptico donde, entre otras cuestiones, se les
informe a los padres la relevancia de que sus descendientes hayan logrado
ingresar a la UAM, el cambio de vida que significa para todos los involucrados,
particularmente para los alumnos al enfrentar un nuevo sistema educativo distinto
a los anteriores, cómo está organizada y cómo funciona la Universidad, lo que se
espera de los alumnos y el apoyo que requieren de sus familias, etcétera.
211
En los últimos años, la división de Ciencias y Artes para el Diseño ha
llevado a la práctica la realización de un magno evento académico denominado
Expodiseño, consistente en la presentación pública de algunos de los trabajos
finales de los alumnos de los distintos trimestres. Se trata, desde nuestra
perspectiva, de una acción central en la integración y desarrollo profesional de los
jóvenes. Es una excelente oportunidad para que los alumnos muestren ante sus
pares y sus profesores las habilidades, capacidades y creatividad aprendidas en el
transcurso del trimestre. A su vez, tiene el efecto entre el profesorado al tener que
“rendir cuentas” ante la comunidad académica sobre sus competencias
pedagógicas reflejadas en los trabajos estudiantiles. Finalmente, también
contribuye a que los alumnos de otras divisiones conozcan de cerca el tipo de
trabajo que realizan sus colegas de CyAD. En definitiva, este tipo de iniciativas
deberían de extenderse a las otras dos divisiones académicas.
Por su parte, la integración al sistema social y cultural de la Universidad por
parte de los jóvenes es una dimensión relevante que no es posible soslayar. La
difusión y extensión de la cultura no sólo son importantes porque se trate de
funciones sustantivas enmarcadas en la Ley Orgánica, sino sobretodo porque para
muchos sectores de estudiantes es la vía para integrarse a su vez al sistema
académico. Aunque la responsabilidad reglamentaria de dicha función está
claramente fincada en las rectorías de las Unidades y la Rectoría General, es
indispensable que se haga un mayor esfuerzo institucional por involucrar en mayor
medida a las divisiones académicas. Muchos de los bienes culturales que se
pueden ofrecer a los jóvenes universitarios deberían estar ligados al contenido de
los planes y programas de las licenciaturas con objeto de favorecer la construcción
de los ethos disciplinares y profesionales de las carreras. Esta es una línea de
acción que comprometería a diversas instancias de dirección de la universidad, y
no sólo a la rectoría.
Hemos señalado en otra parte del libro, la relevancia que tiene la
universidad como empresa cultural capaz de formar públicos en ámbitos culturales
a los cuales los jóvenes no han tenido acceso por distintos motivos. En esta línea,
el programa cultural de la Unidad tendría que estar diseñado sobre la base de
212
ofrecer, de manera regular, bienes culturales de los que tenemos noticia los
jóvenes no los tienen incorporados en su acervo intelectual, y que de alguna
manera no ha sido atendida suficientemente en los últimos tiempos: música
clásica, música popular, danza clásica, contemporánea y folklórica.
Al mismo tiempo, la vida cultural en la UAM tendría que estar enriquecida
con una mayor participación de la propia comunidad de alumnos. El proceso de
integración al sistema social y cultural pasa también por recuperar la propia
iniciativa e intereses de los jóvenes. En este sentido, la organización de festivales
y/o concursos sobre diversas manifestaciones artísticas, donde los protagonistas
sean los mismos estudiantes, favorece su capacidad creativa y su sentido de
pertenencia a la comunidad universitaria.69 Las autoridades y el personal
académico, tienen que impulsar entre la población estudiantil la idea de que la
universidad es un lugar para vivir.
Por otra parte, el impulso al deporte debe también formar parte de una
estrategia institucional permanente. Como se recordará los jóvenes practicaban
regularmente alguna actividad física durante el bachillerato; y, sin embargo, en su
primer año en la UAM descendió notablemente. Para nadie debe ser una sorpresa
que los jóvenes son sujetos que, con relativa facilidad, son propensos a la
influencia del alcohol y las drogas, cuestión que incluye también a los
universitarios.70 Una manera de combatir su consumo es precisamente con la
incorporación de los jóvenes al deporte y ejercicio físico cotidiano. Es verdad que
las instalaciones de la Unidad no son magnánimas, como en el caso del Instituto
Politécnico Nacional o de la Universidad Nacional Autónoma de México, pero sí
contamos con una infraestructura medianamente decorosa, misma que nos
permite planear acciones en distintos niveles para propiciar un uso más intensivo.
69
Uno de los problemas que tiene la Unidad es que se carece de suficientes espacios físicos para el desarrollo
de diversas actividades artísticas y de esparcimiento estudiantil. No sin razón, algunos sectores de académicos
han expresado que cuando se usa la Plaza Roja y la Plaza de la Biblioteca, algunas actividades académicas se
ven afectadas. La Unidad tiene una obra pendiente desde su fundación: el edificio A que está planeado
justamente para favorecer las actividades culturales. Quizá es tiempo de gestionar recursos para su
construcción. En su defecto, deberían explorarse otros espacios físicos que no interrumpan tan marcadamente
las actividades docentes y de investigación. 70
Según estudios de la Secretaría de Salud, el consumo de drogas duras como inhalables y sobre todo la
cocaína entre los jóvenes estudiantes se ha acrecentado en la última década. Véase:
www.salud.gob.mx/unidades/cdi/documentos/CDM.htm
213
Es más, la ventaja de tener enfrente de la Unidad al Deportivo Reynosa, también
debería favorecer el desarrollo del deporte universitario, estableciendo convenios
de colaboración permanentes.
Pero en el terreno de la salud en estricto sentido, la institución también
debería impulsar con mayor énfasis una diversidad de programas de prevención
hacia la población en su conjunto. Desde la dimensión nutricional, pasando por
problemas de alcoholismo y consumo de drogas, hasta la prevención de
embarazos y contagio de enfermedades venéreas y el SIDA.
Otra línea formativa que nos parece la universidad debería fomentar dentro
de la comunidad es la cultura civil de la prevención social. Los fenómenos
naturales que vive el mundo actual, como los recientes Tsunamis en el sur de
Asia, los desastres ocasionados por los huracanes en el caribe mexicano, así
como el riesgo permanente de que ocurran sismos de gran magnitud en la Ciudad
de México, hacen obligado que la universidad, como institución educativa en el
sentido más amplio de su quehacer, forme sujetos sociales capaces de contribuir
a construir una cultura cívica de la prevención y protección entre la población.
Formar ciudadanos responsables, con una cultura que identifique riesgos
naturales, y sepa cómo actuar ante situaciones de emergencia, tanto dentro, como
fuera de las instalaciones universitarias, es también una misión de la Universidad.
En esta misma línea, la educación ambiental constituye un eje formativo
relevante entre la población estudiantil, más aún cuando en la Unidad existen
importantes grupos de investigación en las tres divisiones dedicados a ello. El
programa de separación de basura es, sin duda, una acción elogiable, pero es
necesario ir más allá.
A treinta años de haberse creado la Universidad Autónoma Metropolitana,
hemos logrado una presencia y reconocimiento nacional e internacional relevante.
Son múltiples los logros alcanzados, así como la consolidación de muchas esferas
de nuestra labor educativa. No obstante, es imprescindible que la institución ponga
mayor atención en todos aquellos aspectos que continúan mostrando la existencia
de problemáticas que no hemos resuelto, o de nuevos retos que, en el contexto de
los cambios sociales y culturales que se están llevando a cabo en la sociedad del
214
siglo XXI, es imperativo considerar a la brevedad. El máximo error que podría
cometer la UAM, y me refiero a las autoridades y a los académicos, sería
instalarse en el beneplácito de lo obtenido, o peor aún, como ocurre en
importantes sectores, en la idea de que “todo tiempo pasado fue mejor”, en
particular cuando pensamos en los alumnos. Vivimos una nueva época, los
jóvenes universitarios de hoy son distintos y más heterogéneos en comparación
con los que acudieron a la UAM hace veinte o treinta años. En la medida que
asumamos la existencia de una amplia diversidad en los perfiles de los alumnos,
que comprendamos que su mundo de vida no se reduce a la institución escolar,
que enfrentan un presente y futuro poco prometedor, estaremos en mejores
condiciones para formarlos como profesionistas competentes y como ciudadanos
cultos y con responsabilidad social.
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