els plans educatius d’entorn,els plans educatius d’entorn, una xarxa, a catalunya, de...

Els Plans Educatius d’Entorn, una xarxa, a Catalunya, de complicitats socioeducatives

Estudi dels PEE de Girona, Manlleu i Mataró

Maria Majó i Clavell

curs 2005 – 2006

1

... tots los que vivim en est mon dependim també uns de altres i necessitam de una mutua comunicació i ayuda, ...

Baldiri Rexach La persona és un nus de comunicació humana. Pere Casaldàliga Vós, mestre, ... per què ensenyeu? Les persones no són tan filles

Ensenyo per tal d’aprendre. dels seus pares com del seu temps. Joan Oliver Marc Bloch “Estic farta de l’escola. Em fastigueja i no parlo amb ningú.

En total, només hi ha dues persones amb qui pugui parlar de veritat”. Faïza Guène ‘Demà si fa no fum’

No veiem el món com és, Salva’t, oh! Salva’t – de tant de mal;

sinó com som. que el plor et torni fecunda, alegre i viva; (Vist en el mural d’una escola) pensa en la vida que tens entorn; Aixeca el front. Somriu als set colors que hi ha en els núvols. Joan Maragall ‘Oda a Espanya’ -1898-

Preservar la pròpia llengua d’identitat, perquè els seus parlants no es vegin obligats abandonar-la si volen accedir al que els ofereix la civilització actual. Amin Maalouf ’Les identitats que maten’

Quan un membre d’una altra nació

arribi al territori de la Lliga buscant refugi

i residència permanent, els cabdills de la nació on arribi

li oferiran hospitalitat i l’acceptaran com a membre de la seva nació.

‘Llibre iroquès de la Gran Llei’

A la cantonada del carrer de Sant Pau, una senyora gran, baixeta, amb ulleres i de cabells blancs, ens deia cada dia al matí quan ens veia “Bon dia!”. Nosaltres li tornàvem amablement la salutació. Laila Karrouch ‘ De Nador a Vic’

2

Índex Pàgina 0. Presentació.................................................................................... 4 1. Descripció del treball realitzat i metodologia emprada per estudiar tres PEE: Girona, Manlleu i Mataró ................................... 7 1.1. Formació pròpia............................................................................. 7 1.2. Anàlisi de textos............................................................................ 7 1.3. Treball de camp............................................................................. 8 1. Entrevistes................................................................................. 9 2. Assistència a reunions d’instàncies diverses dels tres PEE estudiats.................................................................................... 10 3. Visita a experiències diverses proposades des dels PEE.............. 10 4. Estructura metodològica del treball de camp.............................. 12 1.4. Intercanvi d’experiències.............................................................. 13 1.5. Trobada d’intercanvi –grup de discussió- entre responsables dels tres PEE estudiats: Girona, Manlleu i Mataró........................... 14 1.6. Elaboració del material recollit al treball de camp.......................... 14

1.7. Redacció final................................................................................ 15 2. Aproximació conceptual. Algunes aportacions al binomi: Educació-Entorn............................................................................ 19 3. Cop d’ull als textos del Departament d’Educació sobre els PEE.. 29 3.1. Document – marc:PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL 31 3.2. Document fundacional dels PEE: ............................................... 40 PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn 3.3. Altres documents complementaris ........................................... 65 3.4. Un document visual: Vídeo sobre els PEE................................. 70 3.5. La pàgina web del Departament d’Educació .............................. 71 4. Algunes dades de les ciutats: Girona, Manlleu i Mataró............ 75 5. Anàlisi comparatiu del desenvolupament dels tres PEE............ 83 5.1. Zones escollides per a cada PEE................................................. 84

Experiències prèvies de treball comunitari en aquestes zones 5.2. Origen i primera història de cada PEE......................................... 108

3

5.3. Anàlisi del Projecte d’Actuació presentat al Departament d’Educació 114 5.4. Estructura participativa de cada PEE. Aspectes operatius i de gestió 125 5.5. Qui és qui en els PEE. Xarxa d’agents docents, no docents i socials 194 5.6 El primer curs complet de PEE: primeres accions, primeres reaccions 217 6. Els Plans Educatius d’Entorn focalitzats des de l’ESO............. 239 6.1. Anàlisi de la xarxa de relacions dels IES............................. 243 7. Activitats extraescolars per a l’alumnat d’ESO: una mirada implicada....... 257 7.1. Les activitats extraescolars: un petit pas vers la igualtat............ 258 7.2. Una recerca dins la recerca........................................................ 262 7.3. Què diuen els documents.......................................................... 264 7.4. Activitats extraescolars dels tres PEE: tipologia......................... 266 7.5. Opinions d’agents de les activitats extraescolars....................... 277 7.6. Activitats per a adolescents i joves: algunes qüestions.............. 316

1. Situació laboral del personal dels PEE i en especial del monitorat 316 2. Condicions observades de desenvolupament d’activitats

extraescolars....................................................................... 321 7.7. Apunts finals i reflexions per a l’acció....................................... 324

1. Algunes reflexions per a l’acció............................................ 325

8. Un acte singular i algunes preguntes sobre els PEE................. 333 8.1. Trobada d’intercanvi –grup de discussió- entre responsables dels tres PEE estudiats.............................................................. 330 8.2. Algunes preguntes partint de l’estudi dels 3 PEE....................... 357 9. Reflexions finals........................................................................ 358 10. Cloenda.................................................................................... 370 11. Bibliografia.............................................................................. 371 12. Annexos................................................................................... 377

4

0. Presentació És amb voluntat de torsimany que presento avui els resultats de la recerca que, amb una llicència d’estudis retribuïda, he dut a terme durant el curs 2005 -2006, un curs intens i significatiu, sobre els Plans Educatius d’Entorn. Amb la voluntat del torsimany, ‘intèrpret que posa en contacte persones que parlen llengües diferents’1, he anat per tres ciutats catalanes, Girona, Manlleu i Mataró per descobrir, comprendre, i explicar després què cosa són els Plans Educatius d’Entorn, endegats el curs anterior pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya en col·laboració amb molts ajuntaments catalans. La sort, però, en aquest cas és que he trobat que tothom parlava llenguatges similars, i que la tasca a fer es reduïa a mirar, escoltar, recollir, fotografiar, etc. per transmetre aquest projecte innovador a casa nostra, que vol relacionar escola i comunitat a totes les persones que el volguessin conèixer més. He intentat fer, per tant, un text el màxim descriptiu possible, transcrivint tot el que ha estat possible de la millor manera possible, amb tota la fidelitat possible, perquè els llenguatges sentits poguessin arribar amb la màxima claredat possible, als quals he afegit algunes veus pròpies. La càlida acollida que he trobat arreu ha permès sentir que penetrava al cor de cada experiència i que la podia compartir.

Hores silencioses de recordar, rellegir i connectar amb visites i entrevistes fetes, per escriure-les, m’han permès copsar que el que s’està movent, al voltant dels Plans Educatius d’Entorn és important i ho és sobretot per dues claus que poden ser segurament claus d’èxit:

La convicció de totes les persones responsables dels plans que aquests són imprescindibles i que és una oportunitat que de cap manera es pot malmetre.

El seu compromís personal, des d’àmbits, càrrecs i situacions molt diverses,

més enllà de l’estrictament professional o de voluntariat, de molta gent que creu fermament que educar és millorar la comunitat.

Amb la responsabilitat que dóna ser dipositària de tanta riquesa, he intentat, modestament, convertir en paraules tot el que la realitat m’ha ofert.

Amb la voluntat també d’afegir una complicitat més a les mil i una complicitats desvetllades pels Plans Educatius d’Entorn. Pel somriure d’un infant, de tots els infants...

1 Font: Fabra, P. Diccionari general de la llengua catalana. Edhasa, Barcelona 1966.

5

2

El poble

El poble és un vell tossut, és una noia que no té promès, és un petit comerciant en descrèdit, és un parent amb qui vam renyir fa molt de temps. El poble és una xafogosa tarda d’estiu és un parapet damunt la sorra,

2 Font: Làmina dels Plans Educatius d’Entorn. Pàgina web: xtec.cat. Departament d’Educació, setembre de 2006.


7

1. Descripció del treball realitzat i metodologia emprada per estudiar tres PEE: Girona, Manlleu i Mataró

Introducció Davant la magnitud del camp a descobrir i analitzar, de la innovació que representa aquesta proposta i de l’amplitud de les zones geogràfiques a visitar, s’ha optat per una metodologia que contemplés aquests aspectes:

1.1. Formació pròpia 1.2. Anàlisi de textos 1.3. Treball de camp: entrevistes, assistència a reunions i visites 1.4. Intercanvi d’experiències 1.5. Trobada d’intercanvi de persones dels tres PEE 1.6. Elaboració del material recollit

1.7. Redacció final

1. 1. Formació pròpia

Necessària per poder descobrir el que la realitat oferia, comprendre les situacions, projectes i realitzacions, interpretar correctament i treure conclusions adequades, ha semblat que aquest era un aspecte del tot imprescindible d’assumir, per aquest motiu procés de formació paral·lel a la recerca:

Curs: Bases metodològiques per a la recerca educativa Seminari: Educating immigrant pupils: Approaches and Policies challenging educational integration and equal opportunities for all Curs: Introducció a l’aprenentatge-servei (ApS) Congrés: III Congrés Educació i Entorn. La Seu, maig de 2006

1.2 Anàlisi de textos Es tracta principalment d’analitzar en profunditat els textos emesos pel Departament d’Educació: 1. PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL1 1 Font: Document ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, sense data.


8

2. PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn 3. Documents power point publicats pel Departament d’Educació: 3.1. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social * Pla Educatiu d’Entorn2 3.2. Pla Educatiu d’Entorn -1- (serveis municipals) 3.3. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social 3.4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica) 3.5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica) 4. Vídeo sobre els PEE També he llegit amb deteniment la bibliografia que indico a la fi del treball i els documents i impressions de les conferències a les que he assistit.

1. 3. Treball de camp

Aquest ha estat l’àmbit de descoberta i anàlisi més ampli i ric. La forma de fer el treball de camp ha estat molt distinta a Mataró de Manlleu i Girona. En el primer cas es podia donar per feta en haver-hi viscut tota la vida. Per a Girona i Manlleu, en canvi, la descoberta dels diversos entorns tranquil·la i progressiva, amb una visita setmanal durant tot l’hivern i la primavera, ha conduit a conèixer al màxim les escoles i els altres centres educatius, però també molts espais cívics on entrava a mirar, a parlar, a menjar, per aconseguir copsar el pols vital d’aquestes ciutats. L’assistència, en la mesura de les possibilitats, a actes, inauguracions o efemèrides d’aquestes viles també ha permès completar el panorama. Però aquest coneixement no hauria estat possible sense el tutelatge amistós i les pacients i les riques descripcions d’Albert Quintana a Girona, de Gemma Tobella a Manlleu i d’Àngels Blasco a Mataró. Ell i elles m’han connectat afectuosament amb tot l’entorn en el qual viuen o treballen i que, per suposat, estimen. Cal dir també que arreu i tothom ha tingut una actitud del tot positiva envers la recerca que ara es presenta. Persones enfeinades que atenien les demandes d’entrevista, directors de centre que no posaven cap problema al passi d’enquestes als seus alumnes, sense preguntar massa el perquè i fent confiança al que se’ls explicava del contingut del treball d’investigació.

2 La numeració és pròpia d’aquesta recerca, no segueix, perquè no tenen data, l’ordre temporal de publicació.


9

Si aquesta obertura i disponibilitat pot ser un indicador de qualitat, cal dir que tots els centres i persones que han ofert informació i col·laboració, el tenen en grau elevat. Cal destacar també el suport rebut, en tot el que s’ha demanat, de part de les tècniques de la Subdirecció LIC del Departament d’Educació a Barcelona, així com del personal dels SSTT de Girona. La tasca feta es pot agrupar segons el tipus d’acostament realitzat:

1. Entrevistes

1.1. Persones rellevants en el disseny del projecte de PEE Josep Vallcorba Subdirector General de Llengua, Inteculturalitat i Cohesió Social Departament d’Educació

Joan Subirats Director de l’IGOP Universitat Autònoma de Barcelona

1.2. Agents directament implicats en el projecte de PEE Regidors Tècniques

municipals Tècniques del Dept. D’Educació

Directors/es i professorat d’IES

Joan Olóriz Girona

Fina Espinosa Girona

Agnès Gradaïlla –Inspectora - Manlleu

Concepció Bach/Almudena González IES Sta Eugènia * Girona

Josep Colomer Manlleu

Gemma Tobe- lla * Manlleu

Beatriu Palau Assess. LIC * Girona

Miquela IES Antoni Pous * Manlleu

Josep Comas Mataró

Naïma Mediadora

Mª Antònia Tardà Assess LIC * Manlleu

Joan Carles Jara Col.legi La Salle * Manlleu

Juliana Bacardit Assessora LIC Mataró

Assumpta Casals Gràcia * Manlleu

Assumpta Bargalló Tècnica Subd. LIC Barcelona

Josep Tuneu IES Thos i Codina * Mataró

Anna Mª Merlo Tècnica Subd. LIC Barcelona

XXX IES Satorras * Mataró

XXX Freta * Mataró

Ramon Salicrú GEM * Mataró

1.3. Agents col·laboradors dels PEE Tècnics/ques d’altres serveis municipals

Tècnics/ques altres Departaments Generalitat

Tècnics/ques d’altres depts Generalitat

Representants AMPA

Sònia Assumpta Núria Silvestre Montse Torres


10

Pla Gestió de la Diversitat. Manlleu

Grabulosa. CNL . Manlleu

Biblioteca Munici- pal. Manlleu

AMPA IES Thos i Codina. Mataró

Jordi Plans S. Socials. Manlleu

Agents del món associatiu

Representants empreses de serveis

Representants d’entitats col·laboradores

Elena Romero AV Rocafonda Mataró

Mohamed SER.GI * Girona

Pau Manté Casa de la Música Popular * Mataró

Martí Carreras AV Sant Narcís

Cal dir que totes les persones entrevistades donaren, amb les seves opinions, punts de vista interessants sobre els PEE, algunes no explicitades en aquest document, però imprescindibles en la configuració dels comentaris de l’autora de la recerca.

2. Assistència a reunions d’instàncies diverses dels tres PEE estudiats 2.1. Assistència a reunions de la Taula Directiva GIRONA MANLLEU MATARÓ 2 reunions de Taula directiva

(No existeix aquesta instància)


2.2. Assistència a reunions d’equip comunitari o grup promotor GIRONA MANLLEU MATARÓ 8 reunions del grup comunitari

1 reunió de comissió representativa

3 reunions de comissió operativa

2.3. Assistència a reunions de les comissions locals GIRONA MANLLEU MATARÓ (No existeix aquesta instància)

2 reunions de comissió local

3 reunions de comissió local

2.4. Assistència a reunions de comissions de treball GIRONA MANLLEU MATARÓ 3 reunions de la Comissió d’adolescència i joventut


2 reunions de comissions de treball

3 reunions de les altres comissions de treball

3. Visita a experiències diverses proposades des dels PEE GIRONA MANLLEU MATARÓ Taller de mares EB El Tarlà Aula oberta a P3 CEIP Puig ‘Parlem-ne’ xerrades


11

Agut pedagògiques per a pares i mares

Taller de pares i mares CEIP Montfalgars

Auxiliars interculturals CEIP Puig Agut

Festa de la BBT de l’IES Thos i Codina

GIRONA MANLLEU MATARÓ TOTS FEM TEATRE IES Sta. Eugènia

Estudi assistit IES Antoni Pous

Activitats extraescolars IES Thos i Codina

Estudi assistit IES Sta. Eugènia

Activitats esportives IES Antoni Pous i La Salle

Activitats extraescolars IES Alexandre Satorras

Biblioteca IES Sta. Eugènia

Estudi assistit La Salle

Estudi assistit IES Thos i Codina

Activitats diverses Centre Obert Güell

Biblioteca Oberta IES Thos i Codina


12

4. Estructura metodològica del treball de camp Tasca realitzada * Juliol de 2006 SUBDIRECCIÓ LIC ASSESSORAMENT * IGOP * AB J. Vallcorba * entrev. J. Subirats * entrevista

PEE DE GIRONA PEE DE MANLLEU PEE DE MATARÓ

AJUNTAMENT AJUNTAMENT AJUNTAMENT Reg.: J. Oolóriz * entrev Reg.: J. Colomer * entrev. Reg.: J. Comas * entrev.

TAULA DIRECTIVA COMIS. REPRESENTATIVA COMISSIÓ OPERATIVA Assistència a reunions Assistència a reunions Assistència a reunions EQUIP COMUNITARI COORDINACIÓ DEL PLA EQUIP COORDINACIÓ LIC+AMPA+S.Soc+AV Coordinadora del PEE LiC+dinam flies+ tècnic edu Assistència a reunions Entrevistes i trobades Assistència a reunions Entrevistes als membres 4 COM. DE TREBALL Assistència a reunions CENTRES EDUCATIUS CENTRES EDUCATIUS CENTRES EDUCATIUS

IES Sta. Eugènia * entrev IES A Pous * vis i entrev. IES Thos i Codina entrev. EB El Tarlà * entrev Col. La Salle * entrev. Escola GEM * entrev. CEIP Puig Agut – entrev Centre FRETA * entrev. AGENTS COL·LABORADORS AGENTS COL·LABORADORS AGENTS COL·LABORADO Centre Obert CNL * entrevista AV Rocafonda * entrev.

Biblioteca Mpal * entrev. Casa de la Música Popular

ACTIVITATS A ESO ACTIVITATS A ESO ACTIVITATS A ESO Estudi assistit en 2 centres Futbol-sala a La Salle Estudi assistit Tots fem Teatre Estudi assistit 3 centres Biblioteca Oberta IES Proj. ‘Fem feina’ Totjoc – diada esportiva Taller de Teatre Suport biblioteca Patins i skate - IES Joves guia Dinamització juvenil IES Centre Obert Güell Mediadora escolar * entr Espai jove de Rocafonda


13

1.4. Intercanvi d’experiències Aquest és un àmbit especialment interessant tant per les característiques dels mateixos PEE, com pel caire de la recerca, emmarcada dins el tipus ‘recerca-acció’. La proposta ha estat d’afavorir que, experiències interessants d’un PEE poguessin ser conegudes pels altres dos. Cal destacar:

Visita amb la tècnica del PEE de Mataró al CEIP Puig Agut per veure les experiències d’auxiliars interculturals i la d’aula oberta a pares i mares de P3.

Reunió a Girona entre els/les membres de la comissió operativa de Mataró i l’equip comunitari de Girona.

Col·laboració en la recerca, contacte i presència durant la filmació, d’experiències de PEE dels tres estudiats, en el dvd-vídeo divulgatiu dels PEE fet pel Servei d’Audiovisuals i la Subdirecció LIC del Departament d’Educació.

Reunió d’intercanvi entre tècnics dels tres PEE estudiats. Explicacions d’experiències d’un lloc a l’altre i explicació també de la metodologia d’aprenentatge-servei.

Participació en dues sessions de l’experiència ‘Parlem-ne’, xerrades pedagògiques per a mares i pares del PEE de Mataró, amb el tema: Relacions família-escola.

Participació en una sessió, per explicar els PEE, a l’Escola d’Estiu de Granollers.

De la conjunció de tota la informació recollida, de la seva interpretació i valoració en sorgiran les anàlisis, les interpretacions i les indicacions per a la millora de la implementació dels PEE, tasca que es desenvoluparà en els capítols següents.


14

1.5. Trobada d’intercanvi –grup de discussió- entre responsables dels tres PEE estudiats: Girona, Manlleu i Mataró3 Aquesta trobada ha estat una de les estones més interessants de la recerca i, en certa manera, la seva perfecta cloenda. Consistí a reunir-se, el dia 15 de setembre d’enguany al centre Cívic de Rocafonda, a Mataró persones responsables dels tres PEE amb la finalitat d’intercanviar experiències i de debatre els aspectes més complexos dels respectius PEE. L’intercanvi fou d’una gran riquesa per motius diversos:

L’experiència que tenien sobre PEE les persones de la trobada El coneixement profund de la seva realitat El compromís professional i personal amb aquest projecte La il·lusió amb la que acolliren la proposta de la trobada El desig de d’oferir el que s’havia aconseguit en cada ciutat i d’escoltar el

que en altres ciutats els havia funcionat bé La preparació que cadascú havia fet per explicar millor les seves

experiències La cordialitat, simpatia, i desig de col·laboració que hi hagué tota

l’estona La bona voluntat d’escoltar experiències, reflexions i opinions El desig de conèixer un dels barris de la ciutat de Mataró on es

desenvolupa el PEE Pel valor del que s’esperava que tingués aquesta trobada, i gràcies al suport tècnic desinteressat de la Casa de la Música de Mataró es gravà tot el contingut i després s’ha pogut transcriure, resumit, en aquest document. Al capítol 8 s’hi pot trobar el resum de tota la trobada.

1. 6. Elaboració del material recollit al treball de camp Aquest apartat ha consistit en ordenar els materials, fer-ne resums, confrontar el contingut dels documents emanats de cada PEE amb les notes pròpies i el que han explicitat persones diverses en els entrevistes realitzades. Al mateix temps, s’ha anat rellegint la bibliografia recomanada, per acoblar-la als temes tractats.

3 Nota: Veure a l’annex la proposta escrita que es trameté a responsables del tres PEE estudiats.


15

Ha estat una part molt llarga i minuciosa, feta, per una banda en el temps següent de fer les trobades, per guardar el que s’ha dit i per una altra, junt amb la redacció final, durant els mesos de juliol, agost i setembre en jornades continuades i força extenses.

1. 7. Redacció final Ha estat un procés laboriós per anar relligant tota la informació i les opinions pròpies i estructurant-les de diverses formes, amb la intenció d’afavorir una lectura intel·ligible, especialment per a les persones que encara no coneixen què cosa són els PEE. Tot el que s’ha pogut sintetitzar, s’ha plasmat en taules per fer més clara la lectura, tot intentant, quan es recollien opinions diverses de mantenir el contingut i, en el possible, l’esperit amb el que havien estat expressades. L’estil de la redacció ha intentat de ser el més planer possible, intentant transmetre el màxim de fidelment possible tot el que s’ha recollit en el treball de camp. És evident que moltes impressions, sensacions, i visions són intraduïbles a paraules, però esperem que el conjunt del document traspuï el respecte, admiració i agraïment que totes les persones que participen als tres PEE estudiats, adultes i joves, han desvetllat en l’autora d’aquesta recerca. A nivell de tipografia, s’han usat el màxim possible de recursos per destacar elements importants, com liús de lletra negreta, el posar el nom de cada ciutat estudiada amb un color determinats, o el fer servir colors diferents per a taules i gràfics. Tot i entrar en els instituts, escoles serveis, i reunions més aviat a ‘molestar’ i en algun cas en dies especialment afeixugats de feina o de maldecaps, sempre hi ha hagut una acollida esplèndida, que feia sentir-se al cap de poca estona ‘com a casa’. Un agraïment molt especial per a totes les persones amb qui el curs 2005-2006 s’han compartit experiències i vivències. S’ha estructurat el document final en capítols per grans temes, i queden clarament reflectits, per la mida dels capítols respectius els dos eixos principals de la recerca: l’anàlisi comparatiu dels tres PEE –capítol 5- i les activitats extraescolars a ESO –capítol 7-. Potser aquest desequilibri entre capítols és un defecte, però respon del tot a les necessitats descriptives. Els primers capítols tracten dels tres PEE a nivell general, el 6 i el 7 dels PEE vistos de s de Secundària i els darrers tornen a ser de caire general. Tot i que els conjunt del document pretén ser el màxim de descriptiu, també hi ha unes parts de reflexió i aportació personals. Es pot veure que a cada capítol hi pot haver una introducció que intenta centrar el tema des del punt de vista de l’autor de la recerca i els paràgrafs amb el nom genèric de: ‘alguns comentaris’ que aquí sí que hi ha del tot les opinions personals suggerides per cada tema.


16

Als annexos s’hi poden trobar els models de qüestionaris, enquestes i altres documents produïts per l’autora de la recerca durant el treball de camp i a la bibliografia, llibres i documents consultats, així com altres dades que poden ser d’interès per a qui vulgui connectar amb l’autora d’aquesta recerca o amb els tres PEE estudiats. El resultat final és el document de recerca que teniu a les mans, fet amb el desig que interessi llegir-lo i que serveixi ni que sigui, en petita mesura, per ajudar a descobrir les boneses, els riscos i els èxits d’una eina de complicitats socioeducatives del tot imprescindible avui a Catalunya i que ha d’arribar a comprometre tothom si volem una societat més educada, més equitativa i més justa. A continuació adjuntem un nomenclàtor de sigles habituals en el vocabulari usat en el món educatiu, però que poden ser desconegudes per part de persones més alienes a aquest món.

Nomenclàtor de sigles ABS Àrea Bàsica de Salut, antic Centre d’Atenció Primària –CAP- depenen de la Conselleria de Salut de la Generalitat i n’hi ha a tots els barris i pobles. AMPA Associació de Pares i Mares de centres educatius Assessora LIC Tècnica del Departament d’Educació en llengua, interculturalitat i cohesió social. Fa tasques de suport a les escoles i és la representant del Departament en aquests tres temes. AV Associació de Veïns BBT Biblioteca; tant pot ser l’escolar dels centres educatius, com la pública de la ciutat o barri. CEIP Centre educació infantil i primària. Nom donat per l’anterior govern a tots els centres educatius de primària de Catalunya, evitant que es pugui saber si un centre és de titularitat pública –CP- o i centre concertat –CC- com abans. CIJP Centre Infantil i Juvenil Parroquial de Girona. Parròquia de Sta. Eugènia CLIC Professor/a coordinador/a LIC de cada centre educatiu. Treballa per millorar la llengua catalana, la cohesió social i la interculturalitat a les escoles i instituts. Sol cuidar-se dels PEE. CNL Centre de Normalització Lingüística CRP Centre de Recursos Pedagògics, depèn del Dept. d’Educació. N’hi ha a cada comarca o ciutat gran. EA Escola d’adults. Ara totes depenen del Dept. D’Educació.


17

EAP Equip d’Assessorament Psicopedagògic, depèn del Departament d’Educació. Visita les escoles i els IES Setmanalment, per orientar el professorat en

problemàtiques de l’alumnat EB Escola Bressol, també dita Llar d’Infants. N’hi ha de la Generalitat, de municipals i de privades. ETT Empresa de treball temporal: empreses que es dediquen a la contractació de treballadors. Fruit de les reformes laborals que fomenten la flexibilitat laboral. FAPAC Federació d’Associacions de Pares i Mares de Catalunya. Coordina les AMPA del país. IME Institut Municipal d’Educació de Mataró. Pertany a la Regidoria d’Educació de la ciutat. LIC Llengua, interculturalitat i cohesió social. Tres eixos de treball del Dept. D’Educació. Subdirecció LIC, servei que s’ocupa de coordinar els PEE. OFIAC Oficina descentralitzada d’Atenció a la Ciutadania, depenent de l’Ajuntament de Mataró OME Oficina municipal de matriculació, situada a cada ciutat i mixta entre el municipi i el Dept. d’Educació OPE Oficina de Promoció econòmica de Manlleu PEE Pla Educatiu d’Entorn PEEG Pla Educatiu d’Entorn de Girona PEEMN Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu PEEMT Pla Educatiu d’Entorn de Mataró PEiC Pla Educació i Convivència de Girona que engloba al PEEG PGDM Pla de Gestió de la Diversitat de Manlleu. PGS Programa de Garantia Social: cursos de preparació professional que pot fer l’alumnat que no ha acreditat l’ESO PME Patronat Municipal d’Esports de Mataró PTT Programa de Transició al Treball: sessions d’orientació professional que fa l’alumnat que no ha acreditat l’ESO UBASP Unitat Bàsica de Serveis Personals, oficina de serveis de Benestar Social, depenent de cada ajuntament. UdG Universitat de Girona UV Universitat de Vic Nota: Per abreujar tot el document, degut a la gran quantitat de vegades que surt el nom de Pla Educatiu d’Entorn, l’hem reduït a la sigla: PEE.


19

2. Aproximació conceptual.

Algunes reflexions a l’entorn del al binomi: Educació - Entorn

Fondes vivències, pel goig inabastable l’esforç de créixer.1

Una relació intensa Des del camp de la pedagogia, el debat sobre binomi escola - entorn pot semblar del tot obvi. Tothom qui exerceix de mestre sap prou bé com són de fortes i intenses les relacions entre una i altre. A la literatura pedagògica, i els grans pedagogs i pedagogues no han deixat de remarcar-ho, sempre s’ha ressaltat com a imprescindible i fecunda aquesta interacció. Fins i tot, fent una brevíssima ullada històrica, podem dir que segons sigui la qualitat de la relació escola – entorn, es pot valorar la qualitat mateixa de l’escola. La lluita de les classes populars per poder anar a ‘aprendre de lletra’, per poder tenir una escola pública i per poder imaginar que amb els coneixements que aquesta els oferiria, es podrien acostar a les classes més poderoses, no era sinó la mostra del desig de sortir d’un entorn pobre i empobridor. A l’escola de la República, un dels principis bàsics era la descoberta i incidència en l’entorn, el natural en primer lloc, però també el social i l’urbà, com a base d’una educació integral. El franquisme i la seva escola ignoraren ferotgement la realitat pròpia d’infants i joves, ignoraren llur identitat i llur llengua i pretenien imposar un model de vida que, a més de cruel, era absolutament aliè a l’alumnat que tingué la dissort d’assistir-hi. I amb la represa democràtica a casa nostra, ho podem veure als diversos manifestos de renovació pedagògica que s’hi publicaren, tornà el desig de fer conèixer l’entorn, de participar-hi; no es pot comprendre la pedagogia activa

1 Font: Martí i Pol, Miquel. ‘Haikús en temps de guerra’. Col. Poesia 65, Edicions 62 / Empúries. Barcelona, 2002 .


20

sense que l’entorn sigui font d’experiències, de contactes, de reconeixement del paper educador de la família i de la importància de la seva participació, per concloure que l’escola ha de ser un dels pilars més importants per a la socialització humana i base d’una convivència social harmònica.

Alguns perquès No s’educa en l’aire, sinó en infants i joves que acudeixen a l’escola venint d’un lloc molt concret, d’un entorn, d’un àmbit determinat i que quan entren al centre educatiu no deixen pas a fora tot el que aquest entorn els dóna, perquè està profundament gravat en la seva manera de ser, de parlar, de viure i, sobretot, d’interpretar el món. Aquest marc de vida és dins d’ells. Però també és dins els i les mestres. També ells i elles són fruit del seu propi entorn que, en una trajectòria vital més llarga, els ha conformat les experiències i els ha donat la possibilitat d’arribar on són. A més la funció educativa és clara: la comunitat deixa uns infants i joves a la institució escolar durant un període de vida, perquè se’ls ensenyi un seguit de coses importants, se’ls ensenyin coneixements, se’ls ensenyi a viure, se’ls ensenyi a conviure, se’ls ensenyi a ser i... es retornin, ben preparats, a la comunitat que ens els els ha deixat durant un temps. I així, generacions a generacions, seguint la roda ... sempre inacabada i sempre inacabable. La societat encarrega a l’escola que eduqui els seus infants i joves, li encarrega la seva formació perquè puguin després dinamitzar-la i substituir els i les que, per edat, ja no poden complir les seves responsabilitats personals i col·lectives. Si en aquest lapse de temps, l’escola fa una funció de mera reproducció del que la mateixa societat és, amb les seves desigualtats i estructures o si aprofita la seva tasca per desenvolupar totes les capacitats, sovint meravelloses, dels infants i joves, per modificar, remoure i millorar el teixit social amb l’aportació de nois i noies amb il·lusió i voluntat de canvi, és quelcom que caldrà debatre.

És l’escola reproductora inconscient de la societat? O, contràriament, n’és transformadora? D’aquest dilema essencial en sorgeixen, amb totes la seva infinitud de variables, dues línies de treball divergents, que porten a dos horitzons diferenciats. En educació no és pot ser neutre. Cal prendre partit. Un dels factors imprescindibles en tota tasca educativa és saber-ne els seus objectius finals, el perquè de tot plegat. Cada educador i educadora, sigui


21

mare, pare, docent o tallerista sap, i obra en conseqüència conscient o inconscientment, per a què actua davant dels fills i filles o davant de l’alumnat d’una manera determinada. Sempre hi ha una motivació, explícita o implícita, en tota acció educativa i fins i tot en el mateix deixament de fer-la, també hi és. Però avui tot és molt més complex: no es pot pensar l’escola sense analitzar els profunds canvis socials que s’han esdevingut al cor mateix de les seves estructures més bàsiques com la família, el treball i l’espai comú. La família s’ha anat fent més inestable i la dualitat tradicional, marit – esposa, amb rols determinats, basats en gran manera en l’home com a proveïdor econòmic i figura de màxim poder i la dona com a mantenidora de la llar, a ell sotmesa, avui no funcionen, pel treball i guany econòmic de la dona, però també pel resultat de la seva lluita silenciosa i constant vers la igualtat de gènere. Aquests canvis, en si positius, però, desvetllen un seguit de conseqüències que no ho són tant: les famílies monoparentals en les quals la dona sol maldar per sobreviure amb pocs recursos, la gent gran poc cuidada i amb el seu paper tradicional esquinçat, la reduïdíssima comunitat familiar infantil, abans esponerosa, a les llars, les tensions abocades sobre fills i filles en casos de separacions mal resoltes i el maltractament i la violència de gènere, exercida sovint per una figura masculina descol·locada que se sent robada d’atributs. Tots aquests són factors que fan que en molts casos els infants d’avui no trobin en la família la via sobre la qual enfocar la seva evolució ni el marc on abordar els seus conflictes de creixement. L’impacte sobre el mercat de treball, l’ocupació i les relacions laborals, fruit d’un capitalisme neoliberal, a nivell globalitzat, pressiona totes i cadascuna de les persones, es pot dir de tot el món, perquè d’una forma o d’una altra, les marca, mitjançant, per exemple, la flexibilització i la precarietat laborals, les deslocalitzacions d’empreses, la immigració, l’atur i el preu, sempre sotmès a les lleis del mercat, dels objectes, dels habitatges, dels serveis, elements del tot imprescindibles per treballar i per viure. I l’espai comú ja no és aquell poble o barri que identificava i aportava la seguretat basada en la coneixença i la confiança mútua entre el veïnatge, on el petit comerç i els carrers tranquils oferien algunes certeses vitals. La densitat demogràfica repartida en blocs de pisos espessos i sempre massa alts, l’imparable trànsit de vehicles, els preus abusius dels habitatges, de la desaparició del comerç tradicional, la intensa mobilitat de les persones entre zones, ciutats i països, la nova ciutadania, fan que aquest àmbit també sigui inestable, i massa sovint marc de conflictes fruit d’una convivència difícil, on els infants i joves no tenen espai de joc ni de trobada i on sovint són mal vistos quan fan senzillament accions pròpies de la seva edat.


22

El lloc de naixement marcarà indefectiblement la vida futura de cada nadó; segons on hagi vist la llum tindrà possibilitats de benestar o serà possiblement abocat a la fam i a la malaltia. Les migracions en augment progressiu, sota aquest prisma, són un crit desesperat i, alhora, un indici d’uns canvis profunds que afecten tothom. Les noves tecnologies i els mitjans de comunicació de masses, són avenços de primera importància i afavoreixen la informació i la comunicació humanes, però posats en un món desigual, augmenten les fractures entre la petita part de la societat global que els coneix i els utilitza i la gran part de la humanitat que no pot accedir-hi. Mitjans, per altra banda, en mans de grups poderosíssim, superiors en capacitat de modificar condicions econòmiques i socials i en força mediàtica, als dels estats que sovint estan al seu servei. La pobresa, generalitzada en grans zones geogràfiques i present també en cada ciutat del dit primer món, és la cara més dura d’aquesta realitat. Pobresa que quan es té a prop no es vol veure ni reconèixer i que es tapa sota eufemismes enganyadors, perquè de cap manera es vol assumir com a producte de la societat del benestar i part de nosaltres mateixos. Les guerres són en bona part l’enfrontament final, sagnant i cruel, de les múltiples fractures, tensions i interessos econòmics d’un capitalisme salvatge que, per sobreviure com a tal, necessita devorar el que produeix. Una visió com aquesta pot semblar catastrofista i desesperançada, però salvant totes les distàncies, és reconeguda fins i tot des de persones en altes instàncies, com pot ser Kofi Annan en el seu discurs a l’Assemblea General de l’Organització de les Nacions Unides d’aquest setembre, on parlava d’un món profundament injust.

I l’escola aquí al mig, què representa? Segons Joan Subirats, ‘les funcions assignades al sistema educatiu ara són qüestionades pel conjunt de transformacions característiques de les societats post-industrials. La globalització econòmica ha posat clarament en qüestió la capacitat i poder de control de la nacions-estat.’2 ‘L’escola no és aliena a aquests canvis: una població cada vegada més heterogènia, menys estable en un mateix territori i més individualitzada, dóna lloc a un alumnat cada vegada més divers en tots els seus aspectes, i a un gruix important d’infants en risc de situació de desigualtat en les seves oportunitats educatives.

L’àmbit educatiu formal ha estat al llarg de molts anys un espai de socialització que complementava el que es vivia a la família i al treball. Avui l’escola es

2 Font: Subirats, Joan. Ponència ‘Escola i entorn’ a ‘Política educativa i igualtat d’oportunitats, prioritats i propostes’. Bonal, Xavier i altres. Col. Polítiques 42, Fundació Jaume Bofill, Editorial Mediterrànica, Barcelona, 2004.


23

troba, en certa manera desprestigiada, però alhora se li exigeix una més gran capacitat educativa, degut a la pèrdua d’aquesta capacitat tant en el si de la família com en el de l’esfera productiva. Aquesta exigència, però, no ve acompanyada, per ara, de canvis en la manera d’entendre la funció formativa de l’escola ni en els recursos que s’hi destinen.

Cada vegada, per tant, es fa més difícil de donar respostes universals que siguin vàlides per a tothom. En conseqüència, les polítiques també s’han anat diversificant, amb programes segmentats, específics només per a determinats sectors de l’alumnat, opcions que no han ajudat a resoldre les problemàtiques plantejades, sinó que han aprofundit encara més la distància entre alumnes i entre famílies. L’escola es troba sotmesa a una forta pressió i rep noves demandes que semblen del tot contradictòries: per una banda cal que doti el seu alumnat d’un alt nivell acadèmic i professional perquè els nois i noies puguin entrar en una societat fortament selectiva i competitiva, i per altra cal que doni aquesta formació a tot l’alumnat, sigui quin sigui el seu origen i el seu nivell previ, sovint molt allunyat de l’estàndard curricular. El sistema escolar no ho pot fer tot; l’educació és tasca de l’escola, però sobretot del conjunt de la societat i molt especialment de la família.

Calen per tant respostes integrades a problemes que tot i tenir una gran

diversitat d’agents i de protagonistes, tenen uns punts essencials en comú: donar resposta a la necessitat d’una educació adequada als nous reptes del temps present, que contingui formació cultural i tecnològica suficient per encarar-se a una societat que serà encara més canviant i una formació humana que permeti i enriqueixi una convivència humana cada vegada més intensa i diversa’3. Però l’escola s’adona que està tancada en el seu reclòs, reproduint uns ensenyaments que les noves descobertes científiques modifiquen dia a dia i que els mitjans de comunicació s’encarreguen de transmetre a la velocitat de la llum. Tant de temps per aprendre els infants, de memòria, el nombre i nom dels planetes, perquè de cop i volta desaparegui Plutó de la llista, sense que el professorat de geografia se n’hagi pogut informar a l’avançada... Tancada sovint en un estatus elitista que li dificulta la relació amb les famílies i els mateixos infants i joves que, fruit del seu propi entorn, parlen uns llenguatges diferents i actuen amb uns valors insospitats i sorprenents per al professorat que cada dia, en entrar a l’escola o l’institut ha de resituar-se per poder ser mestre amb una certa coherència, l’escola, veu perillar, sinó la seva existència, sí la seva funció.

3 Font: Document: ‘Els Plans educatius d’entorn, una oportunitat d’educació integral’, Quintana, Albert + Majó Maria, març de 2006.


24

Per què s’ha distanciat tant l’escola i el seu entorn? Difícil resposta, per la multiplicitat de les seves causes. Potser perquè ha confiat massa que exercia un mestratge indiscutible, avalat per un estat fort que li marcava la direcció a prendre. L’escola del franquisme, per exemple, podia ignorar l’entorn, i maltractar-lo, perquè tenia darrera tota la força d’una dictadura. Però avui, ho hem vist, tot trontolla i l’escola es troba més sola que mai davant d’una missió gairebé impossible. Més que en una època de canvi, ens trobem en un canvi d’època. Ha de donar el màxim de coneixements, de formació, de titulacions, de satisfaccions a tots els seus usuaris, ha de superar enquestes de qualitat i ho de fer per al màxim possible d’alumnes, alumnes cada dia més nombrosos, més diversos en tot, en edats, en cultures d’origen, en situacions familiars, en idiomes, en capacitats personals, en creences religioses, en classe social, però també marcats per un món del segle XXI on les modes i els missatges publicitaris explícits i ocults massifiquen i pressionen els infants i els joves amb una força inusitada. Com pot actuar l’escola quan els mateixos poders que li encarreguen la missió a acomplir li retallen les competències necessàries per fer-ho?

Com pot actuar l’escola si no gaudeix de la confiança de la població? Com pot actuar l’escola quan el mateix alumnat es rebota, qüestiona i transmet al seu professorat la pobra imatge que la mateixa societat té d’ell? I si vol, en aquest món acceleradament canviant, oferir algunes certeses, algunes pautes, útils per profundes, als infants i joves que pretén educar, ha de plantejar-se l’opció de la transformació social. Només en el compromís de millora social, de lluita contra les injustícies i les desigualtats podrà trobar l’escola la seva raó de ser. L’alternativa de tancar els ulls a la realitat, de pensar que es pot seguir repetint coneixements obsolets, que els i les que assisteixen a les aules escoltaran pacientment i que en fer els corresponents exàmens trauran unes notes magnífiques, la posició de renunciar a complir les funcions que la societat demana a l’educació pública la poden portar a la minva absoluta de les seves capacitats i de la seva raó de ser. “Una de les tasques primordials de la pedagogia crítica radical alliberadora

... és treballar contra la força de la ideologia fatalista dominant, que estimula la immobilitat dels oprimits i la seva acomodació a la realitat injusta, necessària per al moviment dels dominadors. És defensar una


25

pràctica docent en la qual l’ensenyament rigorós dels continguts mai no es faci de forma freda, mecànica ni enganyadorament neutra.4

És evident que l’escola necessita suports per acomplir-ho. Cal, per tant, millorar la qualitat del sistema educatiu, adequar l’educació a la dinàmica dels canvis, mantenir la cohesió social i comunitària, promoure un sistema d’igualtat d’oportunitats, donar respostes transversals i integrades, potenciar noves realitats educatives... Per aconseguir tots aquests objectius, és imprescindible que els centres educatius s’impliquin, participin i cooperin amb la comunitat cívica. Caldrà, per tant, fer l’educació des de l’entorn i amb l’entorn. Perquè una escola transformadora, que pretén que els infants i joves que li són confiats puguin ser elements actius de denúncia i de millora d’una societat desigual, no pot actuar sola, ha d’estar plenament inserida en el seu entorn ciutadà des de qui, per a qui i amb qui ha de realitzar la seva tasca. Afortunadament són moltes les veus, i des d’àmbits molt diversos, que expressen la necessitat de consolidar la relació amb l’entorn en el seu sentit més ampli, incloent-hi veïnatge, entitats i associacions de tota llei, serveis en el territori, representants del govern municipal i nacional, i tothom que vulgui participar en aquesta comesa. Però l’escola, per ser transformadora, cal que es transformi ella mateixa, transformació que cal demanar també a tothom que vol exercir tasca educativa, perquè penetrar en el paradigma de la participació ciutadana per millorar la societat és haver de modificar molts hàbits propis d’individualisme i de poca solidaritat.

Quins podrien ser els fonaments del renovat diàleg entre escola i entorn? Possiblement dos: la necessitat mútua i els guanys mutus. Una família que sap que pot participar en l’AMPA del seu centre educatiu, que pot ajudar a dissenyar i organitzar la festa de fi de curs o que pertany a la seva colla gegantera, juntament amb moltes famílies més, possiblement se senti més ubicada per educar la seva prole. La senyora gran que va a llegir a la biblioteca escolar de l’institut proper, segurament no s’esgarrifarà ni sospitarà en veure adolescents sota la seva finestra, el nen que coneix molts veïns i veïnes se sentirà més segur en els carrers del barri, el claustre d’una escola podrà comptar amb l’AMPA i l’AV per tirar endavant nous projectes d’esport o teatre, la infermera podrà explicar, en una reunió multiprofessional a l’IES, els problemes de salut juvenil que s’han detectat al CAP i la dona nouvinguda potser farà les seves primeres amistats al llindar de l’escola bressol... petits

4 Font: Freire, Paulo, ‘Pedagogía de la indignación’ Ediciones Morata S.L., Madrid, 2001 (traducció del castellà pròpia)


26

exemples d’un teixit social espès, en el qual la tasca de l’escola es veu multiplicada i valorada.

I quines haurien de ser les regles de joc imprescindibles? Segurament les bàsiques serien el reconeixement mutu en pla d’igualtat, la coresponsabilitat de tirar endavant un projecte comú, tot que des d’àmbits diferents i la cordialitat5, a vegades necessàriament tensa per avançar, entre tothom. Reconeixement mutu vol dir acceptar la capacitat de cada persona, vingui d’on vingui i sigui com sigui a participar, amb els únics límits de compartir un mateix projecte. Coresponsabilitat entre les administracions i entre les administracions i la societat civil. Aquest punt, a la pràctica no és fàcil perquè a l’administració li costa acceptar que persones que no hi pertanyin puguin opinar sobre temes que creu que només competeixen a si mateixa, a més d’estar sotmesa a la maquinària burocràtica que, a ulls de docents, famílies i veïns i veïnes sempre és massa lenta i feixuga. Al moviment veïnal i associatiu li costa entendre la burocràcia i els interessos dels polítics que, sovint, estan marcats per rèdits electorals. I aquí sota, un debat silent. A qui pertany la sobirania popular? Quins límits té? Els i les governants reben amb el vot carta blanca per decidir i fer sense consulta? I per al moviment veïnal, on és el camp de treball comunitari, entre la reivindicació popular i la dependència subvencional? Però és evident que, malgrat tot, cal entrar en afermar, reforçar, enriquir, ampliar, consolidar, reconèixer, acceptar, i viure les relacions de la institució escolar amb la comunitat cívica, travant complicitats. Reprenent Joan Subirats, ‘una comunitat és també una càrrega de relacions conscients, d’interdependències mútues...La comunitat existeix si la gent que la composa vol que existeixi’.

Més enllà de... ‘L’educació va més enllà de l’escola per afrontar els reptes que demana la societat a l’educació:

* la millora del sistema educatiu * adequar l’educació a la dinàmica dels canvis

* mantenir la cohesió social i comunitària * promoure un sistema d’igualtat d’oportunitats

* donar respostes transversals i integrades * potenciar altres realitats educatives’6

5 Nota: Mot derivat de cor. 6 Font: Quintana, Albert. Presentació pwp ‘L’educació, un projecte comunitari1 2005-2006


27

‘Perquè ciutat i educació són conceptes fortament interrelacionats. La qualitat i tipologia de ciutat i el seu desenvolupament depenen, entre altres factors del nivell i de les característiques educatives de la seva oblació i grups socials. Alhora, l’educació i l’aprenentatge depenen de les condicions educatives de l’entorn comunitari. La ciutat també te la seva responsabilitat educativa. És una xarxa on actuen i interacciones una multitud d’agents educatius: família infants i joves, escola governs entitats mitjans de comunicació, entorn social. En aquest sentit, la ciutat pot esdevenir ‘contenidor’ que permeti organitzar el coneixement i les relacions en un espai limitat i conegut que pot aportar seguretat, identitat i estabilitat. En la ciutat educadora la consciència cívica, l’autoritat, l’ús de l’espai públic, el transport, la mobilitat..., es converteixen en elements educatius més enllà de l’acció familiar i escolar.’7 Com a país cal alegrar-se que després d’anys continuats de no afrontar la realitat dels canvis socials, per part del Departament d’Ensenyament, de no voler veure que la nova ciutadania no és quelcom passatger sinó un repte de gran calat i de desmantellar progressivament l’escola pública, un nou govern d’esquerres hagi volgut formalitzar la relació entre escola i entorn per tal d’aprofitar al màxim les riqueses d’una i altre i de crear-ne conjuntament de noves, en bé de l’educació de tothom. Cal saludar, per tant, que des del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya es promoguin, es coordinin i s’assessorin els Plans Educatius d’Entorn (PEE), com una fórmula a Catalunya de desenvolupament comunitari on l’escola i els instituts, tan públics com privats, en siguin els elements nuclears. La definició que fa el Departament d’Educació dels PEE i amb la qual convida ajuntaments i societat en general a participar-hi és:

Un PEE és una iniciativa de cooperació educativa que vol:

Promoure la cohesió social mitjançant l’educació intercultural i l’ús de la llengua catalana en un marc multilingüe.

Crear un sistema de cooperació interdepartamental i amb l’administració local, obert al món associatiu.

Donar una resposta integrada a partir de la coresponsabilització

i la implicació del conjunt d’agents i serveis del territori.

7 Font´. ‘Polítiques de suport a les famílies: una proposta des del món local’, assessorament de Cristina Brullet. Diputació de Barcelona. Barcelona, 2003.


28

Aconseguir l’educació integral de l’alumnat.

Actuar en un àmbit territorial concret d’una manera ordenada i

estable.

Dinamitzar i potenciar actuacions coordinades entre els centres educatius i el seu entorn8.

Els PEE tenen un punt revolucionari, que els fan del tot interessants. No revolucionari en el sentit destructiu, sinó en allò que de més creatiu té una revolució; perquè fan anar més enllà, no només de l’escola, sinó més enllà de si mateixa a cadascuna de les persones, escoles, serveis i administracions que hi participa. Quan comencen, ningú no sap on duran, si aconseguiran o no els seus objectius i si milloraran o no l’educació catalana, és una aposta agosarada, però ben segur, que cap persona que hi participi en sortirà igual... i potser és aquest més enllà el punt de trobada fraternal de tothom qui educant, s’educa. Les dificultats de tot ordre, per a un projecte d’aquesta envergadura, apareixeran en cada moment de la seva implementació i vindran de totes bandes, però la voluntat i el treball col·lectius podran anar-les superant i creant a cada vila o barri una xarxa educativa espessa i solidària9. Als i les mestres ens toca d’estar dins d’aquests projectes amb la responsabilitat de qui és, amb la família, a la primera filera de l’educació, amb l’encàrrec concret, dolç i dur a la vegada, d’educar infants i joves i d’encomanar-los la bellesa de la lluita pacífica per un món millor.

8 Font: Document: Annex 3. Pla Educatiu d’Entorn, dins ‘Pla per a la llengua i la cohesió social. Departament d’Educació. Barcelona, desembre de 2004. 9 Nota: Mot derivat de sòlid.


29

3. Cop d’ull als textos del Departament d’Educació sobre els PEE

Introducció En aquest apartat s’intentarà fer una anàlisi breu dels diversos documents emesos pel Departament d’Educació referents als PEE. No es tracta tant de fer-ne un resum, com de veure’n els seus trets essencials, amb l’única finalitat de valorar si les orientacions que s’hi donen han estat útils per a la seva posada en funcionament. Durant els cursos 2004-2005 i 2005-2006, el Departament d’Educació publicà uns seguit de documents importants, que han marcat, des de llavors, la tasca en tot el que es refereix a acollida de nou alumnat, escola –o institut- acollidor i Plans Educatius d’Entorn. D’entrada, cal valorar positivament que una administració pública es plantegi aquestes temàtiques i expressi documentalment la seva línia de treball i els seus compromisos, independentment de com la tasca subsegüent es desenvolupi. Sembla evident que aquesta presa de consciència i la indicació de línies d’actuació l’ha fet el nou govern de la Generalitat per ser d’esquerres i en base als seus plantejament polítics, ja que el govern anterior, tot i conèixer la situació que curs, a curs, s’anava creant per l’arribada de la nova tipologia d’alumnat i pel risc que escoles o zones senceres sofrissin marginació i guetització, no es plantejà mai de fer-hi una acció coherent i fent ulls clucs deixà que tot anés seguint el seu curs ‘natural’, és a dir, el curs que marca una societat classista, de consum i injusta que aboca barris sencers a ser espais marginals i guetitzats en els quals s’hi poden arribar a donar, com a resposta, violències indesitjades. Hem vist situacions explosives al país veí, i situacions de risc en alguns dels nostres barris, massa similars a aquells. És sabut de tothom que la seva política de reducció de recursos de tot ordre a l’escola pública en benefici de la concertada les separà una de l’altra, més que mai, fent que la concertada pogués progressivament seleccionar l’alumnat mentre la pública anava pel camí de i la marginació. Celebrem doncs que un govern enfoqui, per fi, els problemes severs que té l’educació a casa nostra i es proposi de cercar en la societat, més enllà dels centres educatius, aliances ben diverses per aconseguir-ne la seva millora. Aquests documents no assenyalen la seva autoria i, per tant, són línia oficial del Departament, però és fàcil comprendre que han estat elaborats en col·laboració per moltes persones diverses: docents, del món universitari, d’entitats o associacions o de la mateixa administració educativa, que, des de


30

fa temps, sigui a nivell de teoria o d’experiències concretes, deien i iniciaven unes formes de treball que ara han estat recollides i han tingut el reconeixement que mereixien. Caldrà també agrair a totes aquestes persones la seva aportació, que durant un temps a contra corrent i ara de manera més oficial no han cedit en obrir camí, en realitzar experiències, proposar debats, etc., tot denunciant el que es deixava de fer o el que es feia de forma inadequada, gasiva i amb una ceguesa difícilment acceptable. Per acabar, només dir que hi ha un problema en aquests documents. A més de no tenir autoria, fet habitual en documents públics, tampoc tenen data i això fa difícil d’ordenar-los, i veure’n l’evolució del seu contingut en el temps, sobretot en els pwp que, com es veurà, a partir del segon, cada un és una refosa, adaptació o ampliació de l’anterior.

Documents més importants en referència als PEE 1. PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL1 2. PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn2 3. Documents power point publicats pel Departament d’Educació: 3.1. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social * Pla Educatiu d’Entorn3 3.2. Pla Educatiu d’Entorn -1- (serveis municipals) 3.3. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social 3.4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica) 3.5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica) 4. Vídeo sobre els PEE 5. Pàgina web del Departament d’Educació

1 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, sense data. 2 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona. 3 La numeració és pròpia d’aquesta recerca, no segueix, perquè no tenen data, l’ordre temporal de publicació.


31

3.1. Document – marc: PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL1

És el document mare de la resta, on s’hi reflecteixen els principis que guiaran les accions a fer per a la millora educativa i, molt especialment, per aconseguir l’èxit educatiu per a tot l’alumnat, especialment del que, per origen social, el té més difícil d’assolir i la integració de l’alumnat nouvingut, bases de la cohesió social i d’un país just. Vegem-ne primer el seu contingut resumit per fer-hi després alguns comentaris. Sembla interessant de reproduir íntegrament la presentació d’aquest document per la filosofia i declaració de principis que s’hi expressen i que després s’han intentat anar transmetent, tot concretant-les, en la plasmació dels PEE que, a més té l’aval de la signatura de la consellera del moment de la seva publicació, Marta Cid i Pañella. Presentació4:

El nou desenvolupament econòmic amb el fenomen de la globalització i la irrupció de la societat de la informació i la comunicació estan comportant canvis molt profunds en les relacions socials. Com a conseqüència, apareixen noves causes d’exclusió i fractura social amb el risc de fer més fondes les desigualtats socials, econòmiques i culturals. Aconseguir una més gran cohesió social exigeix una intervenció decidida des del sistema educatiu, però també des de l’entorn escolar.

En una societat complexa i plural com la catalana, el fenomen de la

immigració afegeix un grau de complexitat a la diversitat social existent. Fruit d’aquesta creixent allau migratòria, es dóna una progressiva incorporació al nostre sistema educatiu d’alumnat procedent de la immigració. Per a aquest alumnat i les seves famílies, l’escola esdevé un dels primers espais de contacte amb la societat catalana. L’escola -com a comunitat educativa- és la porta d’entrada a la nostra societat, un dels rostres d’allò que som i d’allò que volem ser com a societat.

Aquest nou alumnat representa no solament un nou repte, sinó que

aporta al nostre sistema educatiu un major enriquiment social i cultural. Així, la possibilitat que tot l’alumnat pugui conèixer i compartir estudis i vivències amb alumnes de diverses procedències i cultures és una oportunitat educativa rellevant i d’interès general que ha de merèixer una especial atenció de l’administració educativa.

4 Nota: S’han transcrit en color violeta els paràgrafs copiats del document.


32

La cultura i la llengua catalanes constitueixen uns dels signes d’identitat col·lectiva més importants del nostre país. En els darrers vint anys, malgrat algunes amenaces latents, els avenços aconseguits per a la seva normalització han estat evidents i l’escola, mitjançant l’aplicació dels programes d’immersió lingüística, hi ha contribuït de manera decisiva. No obstant això, encara la nostra llengua no ha aconseguit una plena normalització. En l’actual context social es fa més evident encara l’enorme fragilitat de la llengua catalana. Es fa necessari, doncs, potenciar i consolidar la nostra llengua com a llengua vehicular i de comunicació del nostre sistema educatiu, i com a factor de cohesió social.

Ens trobem davant el repte de construir una Catalunya socialment cohesionada, acollidora i oberta, capaç de fer prevaler la idea de ciutadania per damunt d’altres elements d’identitat. En aquest sentit, cal que el sistema educatiu compti amb els instruments i els recursos que consolidin els centres docents com espais de convivència, amb capacitat per generar noves complicitats i de sumar allò que de positiu tenen totes les cultures, on sigui possible que alumnes de procedència cultural i social ben diversa puguin construir, com a ciutadans i ciutadanes, una nova identitat compartida i no excloent.

Així, l’actual context de la societat catalana fa que sigui necessària una

acció específica, davant el ràpid increment de la població escolar procedent de la immigració i davant l’aparició de noves formes d’exclusió social, amb un doble objectiu: una adequada integració educativa, social i cultural de tot l’alumnat del sistema educatiu de Catalunya, independentment del seu origen i condició; i la consolidació de la llengua catalana com a llengua vehicular de l’ensenyament i com a element de cohesió social en un marc plurilingüe.

Tot i la confiança que té la societat en la capacitat de l’escola, aquesta no

pot assumir en solitari aquests objectius. Cal insistir en el fet que l’objectiu global de l’educació no es pot aconseguir sense la participació decidida de tots els agents socials i sense la més gran complicitat del conjunt de la societat i de les seves institucions.

Marta Cid i Pañella

Consellera d’Educació Introducció:

Necessitat del sistema educatiu català d’adaptar-se a la nova realitat social, més complexa i més plural.

La creixent incorporació, amb un increment progressiu d’alumnat nouvingut, amb necessitats pedagògiques i socials diferents, planteja noves demandes.

Cal posar en marxa estratègies d’acollida i integració. Hi ha experiències prèvies al nostre país, que cal aprofitar i potenciar.


33

L’acollida i la integració són unes tasques bàsiques i fonamentals per a tots els centres docents de Catalunya.

Cal atendre les necessitats específiques amb estratègies pedagògiques adequades.

Catalunya ha de fer front a aquest repte amb la confiança que li dóna la seva cultura, la seva llengua i la tradició de país d’acollida, europeu, mediterrani i fet de contacte entre pobles que té.

També ho pot fer amb la tradició pedagògica de qualitat i les competències que li atorga l’Estatut d’Autonomia i seguint les propostes de millora formulades a la Conferència Nacional d’Educació 2000-20025

El Departament d’Educació proposa aquest Pla específic, per promocionar i estructurar la llengua catalana com a eix vertebrador de d’un projecte educatiu plurilingüe i intercultural, amb finalitat de cohesió social.

És un pla adreçat a tot l’alumna t de tot el país, independentment de la seva condició, situació social o origen per fonamentar la cultura democràtica, basada en la justícia, el diàleg i la convivència.

El sistema educatiu públic i la seva qualitat educativa esdevenen uns dels factors més importants de cohesió social. Per això cal un model escolar integrador, amb capacitat de crear condicions per a la igualtat.

Cal una implicació del conjunt del teixit social i de les institucions amb l’escola mitjançant els PEE o altres iniciatives que permetin una acció coordinada entre els diferents agents i serveis educatius.

Anàlisi: 1. Sobre la llengua catalana com a instrument de cohesió social en un marc plurilingüe

La normalització lingüística, preocupació constant de l’administració educativa catalana, per tal que l’alumnat assoleixi el domini de les llengües catalana i castellana, com estableix la normativa oficial.

El no conèixer bé les dues llengües pot ser un desavantatge per a la integració dels nous col·lectius a Catalunya.

La Llei de Normalització Lingüística estableix que l’alumnat d’incorporació tardana rebrà un suport especial i addicional per poder aprendre català.

Cal consolidar l’ús social del català, en tota la societat per sobretot amb l’alumnat de nova arribada.

S’aconseguirà amb una bona acollida, i establint-hi vincles afectius, per crear un ambient adequat per a l’aprenentatge de la llengua que li permetrà seguir la resta d’ensenyaments.

El programes d’immersió lingüística han aportat moltes experiències que permetran oferir un bon ensenyament de la llengua a l’alumnat nouvingut.

5 Font: Document:’conferència Nacional d’Educació 2000-2002. Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions i propostes. Publicacions del Departament d’ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002.


34

Cal cercar la complicitat de les famílies. Cal reconèixer i valorar la llengua pròpia d’aquest alumnat. Tot el professorat és, per a aquest alumnat, mestre i model de llengua. L’ús social del català en el medi escolar és encara molt feble, en comparació amb el castellà. Calen molts esforços per potenciar-lo, per ensenyar-lo i per fer-lo estimar.

La consolidació del català com a llengua vehicular d’aprenentatges és imprescindible per poder ajudar l’alumnat nouvingut a sentir-lo com a propi, i perquè la seva presència sigui més viva, per crear un marc educatiu plurilingüe, necessari en el món d’avui.

2.- Sobre l’alumnat de nacionalitat estrangera de nova incorporació

Aquest alumnat s’incorpora al nostre sistema educatiu amb edats, bagatges escolars i socials molt diversos, que cal tenir molt en compte.

Les estratègies tenen dues finalitats: l’acollida i la integració. Han d’abastar un període ampli d’escolaritat, no n’hi ha prou amb els primers cursos des de l’arribada.

El primer curs caldran recursos i atencions específiques, el segon i, si escau, el tercer segons les condicions de cada alumne/a.

Si aquest alumnat es troba en risc de marginalitat social cal incorporar-lo com la resta d’alumnat als programes d’ajut social.

Dades:

El curs 1991-1992 l’alumnat estranger era de 9.868 alumnes = 0,81 % El curs 2003-2004 l’alumnat estranger era de 74.491 alumnes = 7,6 % El 84,6 % d’aquest alumnat assisteix a centres públics

La procedència de l’alumnat és molt diversa. 3.- Sobre l’alumnat amb risc de marginació i/o exclusió social: crear les condicions per garantir la igualtat d’oportunitat

Un cop assolit l’objectiu d’universalitzar el dret a l’educació, cal millorar el sistema educatiu.

Cal atorgar a l’escola el paper d’agent compensador de les desigualtats i com instrument per a la igualtat d’oportunitats.

Aquesta igualtat el lloc escolar no la garanteix suficientment. L’origen, la situació social i cultural de les famílies genera expectatives educatives diferents.

No es pot fer un discurs formalment igualitari, perquè portaria a la segregació.


35

Cal crear en les àrees i sectors més deprimits condicions per fer efectiva la igualtat d’oportunitats per accedir a una educació de qualitat.

Per raons històriques i socials hi ha àrees que pateixen problemes que, acostumen a tenir tendència a agreujar-se.

S’hi sol ajuntar: involució urbanística, problemes demogràfics, i dèficits econòmics i socials.

L’escola, en aquests àmbits, ha de poder contribuir al benestar i a la cohesió social. Tot i que sovint són centres amb una significativa concentració d’alumnat amb necessitats específiques, alt índex d’absentisme i de fracàs, amb famílies mancades de recursos.

Molts cops tampoc no hi ha teixit associatiu i l’escola esdevé l’únic equipament social i cultural.

El desenvolupament de la societat de la informació i de la comunicació, afegeix, en aquests casos, un nou factor de fractura social.

4.- L’educació intercultural: un repte per a tot l’alumnat i per a tots els centres educatius

Per aconseguir la cohesió social, es necessita una gran complicitat del conjunt de la societat i de les institucions.

Cal reconèixer la pluralitat de tot ordre existent al país. És necessari crear la voluntat per establir vincles de solidaritat i per fomentar la convivència entre els ciutadans en els valors democràtics.

L’educació intercultural, en aquest context, ha de ser un element fonamental del currículum de tot l’alumnat, ja que posa és imprescindible per construir un model de societat obert i més democràtic, respectuós amb els drets de les minories.

Cal promoure la reflexió perquè els centre educatius incorporin l’educació intercultural en els seus projectes educatius.

Tot això implica un canvi de perspectiva a l’hora d’abordar els continguts culturals de la nostra societat i afecta tot el currículum, tot el professorat i totes les institucions educatives.

Finalitat del pla i principis d’actuació: Finalitat: Integració escolar i social de tot l’alumnat, amb independència de la seva llengua, cultura, condició social i origen. Objectiu general: Potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua pròpia en un marc plurilingüe. Objectius específics:


36

1.- Consolidar la llengua catalana i l’aranesa, si escau, com a eix vertebrador d’un projecte plurilingüe. 2.- Fomentar l’educació intercultural, basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a la diversitat de cultures, en un marc de diàleg i de convivència. 3.- Promoure la igualtat d’oportunitats, per tal d’evitar qualsevol tipus de marginació.

Principis d’actuació: * Millora constant de les actuacions * Coordinació i cooperació entre diferents institucions * Descentralització * Participació i corresponsabilització * Normalitat S’ha fet un petit resum dels quatre primer capítols del document perquè són, en certa manera, el seu marc conceptual; la resta de capítols, que no comentarem, són de caire descriptiu i inclouen:

Estructura de la Subdirecció General de Llengua i Cohesió Social Àmbits d’intervenció i línies de treball d’acord amb els objectius específics

Previsió de recursos per al curs 2004-2005 Valoració econòmica i seguiment i avaluació del Pla

Per veure el naixement dels PEE, cal fer atenció a un petit apartat dins els àmbits d’intervenció i línies de treball a l’apartat 3 que proposa: “Promoure la igualtat d’oportunitats per tal d’evitar qualsevol tipus de marginació i exclusió” Es concreta així:

Potenciar un Pla d’Entorn tenint en compte el teixit associatiu i corporatiu

del barri del centre educatiu

3.3 Foment de la integració social dels alumnes i les seves famílies amb l’entorn del centre educatiu

Implicar les associacions, esplais i altres entitats de l’entorn per fomentar la integració social dels alumnes i

famílies. Seguint el document, la concreció de les línies de treball es troben en els annexos de la següent forma:


37

ANNEX I: Pla d’acollida i d’integració ANNEX 2: Projecte lingüístic ANNEX 3: Educació intercultural ANNEX 4: Aula d’acollida ANNEX 5: Taller d’adaptació escolar ANNEX 6: Plans d’entorn ANNEX 7: La formació per a les aules d’acollida

Des d’aquesta recerca l’annex que interessa és el següent: ANNEX 6: Plans d’entorn Petit resum del seu contingut:

Els PEE són una xarxa de suport a la comunitat educativa per part dels diferents serveis i recursos municipals, institucions o entitats diverses, d’àmbit social, cultural o esportiu.

El treball en xarxa pretén la corresponsabilització per avançar vers una societat cohesionada i equitativa.

Són una resposta integrada per a tot l’alumnat, sobretot respecte als alumnes nouvinguts i/o amb risc de marginació, per fomentar la interculturalitat.

Línies d’intervenció dels PEE:

• Garantir l’aprenentatge de la llengua catalana com a eix vertebrador dins del marc d’una societat multilingüe i l’adaptació als paràmetres culturals bàsics de la societat catalana a les famílies dels alumnes. • Afavorir, amb sensibilitat pedagògica, amb flexibilitat i amb una acurada acollida dels alumnes, la desconcentració d’alumnat en el procés de preinscripció i matriculació, (Decret 252/2004 d’1 d’abril i Resolució ENS896/2004 /896/2004). • Formar els diferents estaments de la comunitat educativa per a l’acollida, la interculturalitat i les habilitats socials. • Fomentar la implicació de les famílies. • Promoure la convivència i la participació en les activitats de lleure. • Adequar l’oferta d’activitats a les noves necessitats. • Promoure el diàleg entre tots, afavorint la comunicació. • Cercar actituds interculturals: obertura, empatia, superació de prejudicis.


38

L’equip de suport i assessorament de llengua, interculturalitat i cohesió social seran els agents responsables de dinamitzar aquests plans: • Impulsant-ne la creació. • Promovent la representació i la participació. • Donant assessorament i suport tècnic. • Facilitant la negociació i els acords. • Dinamitzant les diferents actuacions. • Elaborant una memòria amb valoracions i propostes de millora.

L’annex acaba amb el compromís de promoure la implicació dels diversos

Agents i serveis educatius.

Alguns comentaris

1. En primer lloc, farem un comentari a l’estructura del document: hi ha

una gran diferència entre la part teòrica, la descriptiva de l’organització del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social i les concrecions de les actuacions, que es desenvolupen només en els annexos.

2. La part teòrica és explícita, detallada, fins i tot reiterativa, mentre que

segona part, més descriptiva, és molt més succinta.

3. Tot i que a l’apartat: Àmbits d’intervenció i línies de treball d’acord amb els objectius específics es descriuen unes propostes d’intervenció, actuacions a fer i unes línies que especifiquen formes de fer-les, en conjunt, el document és molt inconcret, molt primerenc, més una declaració d’intencions que un pla concret.

4. Quant a l’apartat teòric, algunes observacions:

o La presentació signada per la consellera emmarca tot el que es desenvoluparà després i té el seu interès perquè:

• El reconèixer una societat plural i diversa, amb desigualtats

socials i d’oportunitats escolars comporta tot un seguit de compromisos posteriors de promoure l’equitat per part de l’administració educativa.

• El considerar un repte l’impacte de l’arribada d’alumnat nouvingut a Catalunya evidencia que cal posar en marxa un seguit d’estratègies d’atenció específica.


39

• El situar la llengua catalana com a eix de tot el procés d’acollida d’alumnat nouvingut, ben cert que és la forma de poder oferir un element comú a compartir per tothom i, alhora, fer els possibles perquè la llengua no minvi, sinó que sigui coneguda i estimada.

• En demanar tota la societat, representada pels seus agents socials i institucionals, que col·labori amb la capacitat integradora de l’escola, inicia el camí de responsabilitat educativa compartida que es concretarà en els PEE.

o A la introducció i anàlisi, es descabdellen els principis emesos a la

presentació, i que marquen una nova manera d’entendre l’educació, molt més participativa, oberta i solidària.

5. Hi ha una gran coherència, a nivell teòric en el que s’explicita, perquè

s’engloben, en un mateix plantejament pedagògic tres elements molt importants:

o la llengua catalana o la cohesió social o l’educació intercultural

6. Avançar en aquests tres camps i de forma coherent és imprescindible, perquè tots tres conformen una unitat i sembla és un encert clar donada la situació de societat receptora de Catalunya i la seva realitat sociolingüística.

7. Malgrat això, tot i que es parteix de la llarga tradició a Catalunya de

qualitat pedagògica i dels programes d’immersió lingüística, i es confia en aquests pilars per emprendre els nous reptes, es valora poc la situació actual de les escoles a Catalunya, marcades també per una realitat de desigualtat entre centres, entre barris, entre escola pública i concertada, a la qual no s’hi fa cap esment, ni tampoc en com avançar en l’eliminació d’aquestes diferències que comporta, a més de bona voluntat i fe en l’escomesa, criteris d’actuació també coherents, i una certa dosi de lluita per canviar estructures que, de cap manera estan preparades per afrontar aquests reptes en la manera que s’indica.

8. Quant al que interessa en aquesta recerca, sempre apareix la

col·laboració cívica al final dels apartats, gairebé diríem com un tímid afegitó, quan es tracta i en el desenvolupament dels tres PEE estudiats ho hem comprovat, d’un revulsiu social important que posa i pot posar encara més, en moviment recursos, activitats, però també tensions i dilemes severs que demanen molta implicació, valentia i paciència per encarar-los.

9. Una petita qüestió a tenir en compte és que a l’apartat: ‘Valoració

econòmica’ es fa referència a diverses despeses, però no es té enlloc en compte despeses previstes per a la implementació dels PEE.


40

3.2. Document fundacional dels PEE:

PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn6 Posteriorment a l’aparició del document marc del PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL, el departament publica en una versió provisional el 17 de desembre de 2004, l’ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn. Pot semblar estrany que un document d’aquest importància, sigui senzillament un annex d’un altre document, però pensem, que, en aquest cas, es tracta de demostrar que totes les actuacions formen un sol corpus, com ho eren l’annex de les aules d’acollida i el del centre educatiu acollidor i aquesta opció sembla encertada. Estem davant d’un document ampli, ambiciós, que explica amb deteniment el que des de l’administració educativa catalana es pretén, s’ofereix i s’espera dels PEE, que en una fase pilot s’implementaran en 15 municipis de Catalunya i posteriorment en molts més, sempre que hi hagi acord amb el govern municipal corresponent. Consta, com l’anterior, d’un marc conceptual, composat per: Introducció, Definició i Principis que guien el Pla7. Destacarem els trets més importants de la introducció:

La societat del segle XXI, referma l’escola com a principal instrument educatiu.

Però, paral·lelament ha anat perdent el monopoli de la transmissió de sabers.

Família i escola, sotmeses a canvis profunds, no poden donar resposta a l’educació integral, requerida per una societat cada dia més complexa i més plural.

L’arribada de nova ciutadania, requereix una sèrie d’accions innovadores i coordinades de tots els organismes.

Hi ha experiències en aquest sentit, com: Projectes Educatius de Ciutat, Plans Intensius de Normalització Lingüística, Comunitats d’Aprenentatge, i altres que pretenent educar més enllà de l’escola.

Sovint a aquestes iniciatives els ha mancat suport institucional. El Departament d’Educació, en el seu PLA PER A LA LLENGUA I LA

COHESIÓ SOCIAL, proposa el desenvolupament dels Plans educatius d’entorn com “un instrument per donar una resposta integrada a les necessitats educatives de la nostra societat, coordinant i dinamitzant

6 Font: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’educació. 7 Nota: S’han transcrit en color verd mar els paràgrafs copiats del document.


41

l’acció educativa en els diferents àmbits de la vida dels infants i joves a partir de diverses iniciatives locals”.

Pretenen “complementar i reforçar l’acció educativa dels centres docents establint continuïtats entre allò que es fa als centres educatius i les diferents dinàmiques socials i culturals en l’àmbit comunitari, en una xarxa estable de suport a la comunitat educativa que permeti un treball educatiu d’entorn escolar amb la col·laboració dels diferents serveis i recursos municipals i d’altres institucions o entitats d’àmbit social, cultural o esportiu”.

Els seus dos eixos bàsics són:

El foment de la cohesió social L’educació intercultural La consolidació del català com a llengua d’ús social habitual

Es farà especial èmfasi en les zones socioculturalment desafavorides, on

l’acció educativa té especials dificultats. Caldrà fer-hi diagnòstic de necessitats, disseny d’actuacions adequades

per propiciar processos participatius que ajudin a desbloquejar les situacions que limiten la vida d’infants i joves.

Cal que els PEE formin part del Projecte Educatiu de Ciutat, aprofitant les seves sinergies i coordinant-s’hi.

Els PEE han de participar en qualsevol iniciativa social, com Plans d’integració, Plans Comunitaris de zona, etc. que s’adrecin a infants i joves i que ajudin a millorar la tasca dels centres educatius.

Per la seva brevetat reproduirem els tres apartats següents:

1. Definició Un Pla educatiu d’entorn és una iniciativa de cooperació educativa que vol: • Promoure la cohesió social mitjançant l’educació intercultural i l’ús de la llengua catalana en un marc multilingüe. • Crear un sistema de cooperació interdepartamental i amb l’administració local, obert al món associatiu. • Donar una resposta integrada a partir de la coresponsabilització i la implicació del conjunt d’agents i serveis d’un territori. • Aconseguir l’educació integral de l’alumnat. • Actuar en un àmbit territorial concret d’una manera ordenada i estable. • Dinamitzar i potenciar actuacions coordinades entre els centres educatius i el seu entorn.


42

2. Principis que guien el Pla • Coresponsabilització i implicació • Participació i coordinació • Confiança , diàleg i consens • Descentralització. Incentivació i promoció d’ iniciatives locals • Innovació i qualitat educativa • Cofinançament / Copagament • Normalitat 3. Àmbits d’incidència Les actuacions d’un Pla educatiu d’entorn han d’abastar el temps escolar, el temps extraescolar i temps no-escolar dels nois i joves, per la qual cosa hauran d’incidir en qualsevol dels espais educatius on es desenvolupa la vida quotidiana de l’alumnat dels nostres centres: • Educació formal, amb la potenciació de les activitats complementàries. • Educació informal, amb una incidència en la formació de les famílies en aspectes relacionats amb la llengua, l’educació intercultural, l’educació dels fills i l’educació per a la resolució de conflictes. • Educació no formal, amb la potenciació de les activitats extraescolars, culturals, esportives i de lleure, així com l’acció dels educadors de carrer.

Objectiu general:Educar per a la ciutadania, fent possible l’autonomia

i el desenvolupament de tot l’alumnat en el marc de la societat catalana plural.

Objectiu específics:

1.- Facilitar que hi hagi continuïtat entre els projectes educatius de l’àmbit formal, informal i no formal, potenciant la llengua catalana, com a tret d’identitat, i l’educació intercultural com a elements bàsics per a la cohesió social. 2.- Garantir la igualtat d’oportunitats i evitar qualsevol tipus de marginació i exclusió. 3.- Potenciar l’educació més enllà de l’escola, potenciant altres realitats educadores (mitjançant diferents institucions), per tal que els infants i els joves puguin, un cop finalitzat l’horari escolar, continuar adquirint les habilitats i capacitats necessàries per a la convivència.


43

4.- Coordinar tots els elements socioeducatius que són imprescindibles per a poder donar una resposta a les necessitats educatives dels infants i dels adolescents de la societat actual i trobar formes d’aproximació de tots els agents socials i culturals que intervenen en l’educació formal i no formal. 5.- Promoure l’associacionisme educatiu i la participació juvenil. 6.- Incentivar una escolarització òptima i equilibrada. 7.- Facilitar l’orientació professional. 8.- Optimitzar l’ús educatiu dels espais dels centres escolars i d’altres de l’entorn pròxim. 9.- Atendre les necessitats familiars de la societat actual en relació a la conciliació dels horaris laborals i l’horari escolar.

Línies d’intervenció:

S’anomenen així però no són gaire més que els objectius específics descrits més amunt.

S’hi repeteixen els conceptes de:

educació intercultural aprenentatge de la llengua catalana implicació de les famílies orientació professional

S’avança un xic en començar a parlar d’actuacions com:

programes de prevenció de conflictivitat social activitats extraescolars programes per prevenir l’absentisme desconcentració d’alumnat en el procés d’inscripció i

matriculació cooperació en serveis complementaris (transport i menjador)

Desenvolupament del Pla educatiu d’entorn: Aquí s’inicia la part descriptiva del funcionament d’un PEE. No és fàcil fer aquestes orientacions ja que, per la seva mateixa idiosincràsia, els PEE han de respondre a les característiques de cada zona educativa i han de recollir les seves inquietuds i demandes. Però és important també que tots els PEE responguin a unes línies comunes i que no es desviïn de la seva finalitat primordial.


44

Aquest apartat conté:

Marcs de desenvolupament: general i local Fases orientatives Gestió a nivell local Mapa del desenvolupament

S’hi defineix:

El lideratge de cada pla serà compartir entre el Departament d’educació i l’ajuntament respectiu.

Cal la participació de les entitats cíviques del territori per poder conformar un model d’intervenció global

Punt de partida: Iniciatives locals que condueixen a fer xarxa cooperativa.

Procés d’interacció constant entre la xarxa de suport institucional i la xarxa social.

Se seguiria aquest esquema:

La taula següent descriu en els marcs de desenvolupament dels PEE, separant un marc general que correspondria als diversos departaments i serveis de la Generalitat amb les tasques que els són encomanades i en les fases en les quals la seva participació és necessària.


45

A continuació es descriu la participació des del marc local, on es descriuen les tasques que en cada fase es demanen a cada actor que opera en el territori, tant de l’àmbit institucional, bàsicament serveis locals del mateix departament, de l’ajuntament, com de l’associatiu. En l’apartat de les fases, s’insta a fer que els agents siguin conscients de la necessitat del suport institucional per millorar les experiències prèvies de treball en xarxa.


46

Es dóna molta importància a la fase inicial per definir necessitats, línies d’actuació i coordinacions. Les principals fases esmentades són:

Prèvia: sensibilització, coordinació dels diversos agents

Formalització: signatura del conveni entre administracions

Inici: constitució de la comissió local

definició del pla d’actuació

Aplicació: portar a terme les actuacions definir pautes d’actuació comunes seguiment del procés

Avaluació: valorar l’eficàcia del pla fer propostes de millora


47

En el subapartat de la gestió del PEE a nivell local s’hi parla de les comissions que en cada zona cal crear i que respondrien a una mateixa estructura:

Comissió local representativa Comissió local operativa - si cal - Comissions de treball específiques - si cal -

S’especifica també que cal que hi hagi una vinculació estable amb el Consell Escolar Municipal. A continuació hi consta el mapa del desenvolupament del Pla educatiu d’entorn, representat per un organigrama dels diversos representants que formen els ens representatius i operatius dels PEE.

Línies d’intervenció dels agents educatius: En aquest apartat s’hi concreten les línies d’intervenció de cadascun dels agents que participen en un PEE. Es tracta d’una taula ja molt més concreta i la podríem resumir així8: LÍNIES D’INTERVENCIÓ DELS AGENTS DEL DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ Agents Línies d’intervenció Inspecció

Representació i implicació institucional Coordinació i col·laboració amb l’ajuntament Potenciació del treball en xarxa

Assessor/a LIC

Cooperació amb els altres serveis educatius Col·laboració amb la inspecció Dinamització del treball en xarxa Coresponsabilització i implicació amb la resta d’agents educatius de la zona Gestió de recursos i suport per a un desenvolupamencorrecte del PEE, en l’àmbit de la seva competència.

Equip d’Assessorament Psicopedagògic – EAP-

Valoració dels alumnes amb necessitats educatives especials Coordinació i col·laboració amb els altres serveis educatius i implicació amb els altres agents de la zona

Centre de Recursos Pedagògics - CRP -

Organització d’activitats de formació Difusió i assessorament sobre els recursos existents

Centres educatius: infantil, primària i secundària

Adequació del projecte educatiu de centre amb el PEE

8 Nota: La selecció de les tasques per al resum és pròpia.


48

Obertura del centre educatiu a l’entorn Estímul a la participació de professorat i alumnat a les accions del PEE

Centres d’adults

Adequació de l’oferta de formació d’adults a les necessitats de l’entorn Facilitació d’espais i recursos per al desenvolupament de treball d’entorn

Tothom

Promoció de l’ús de la llengua catalana l’educació intercultural i la cohesió social Col·laboració en l’elaboració del mapa del territori, aportant-hi els propis coneixements Coordinació i col·laboració amb els altres serveis educatius i implicació amb els altres agents de la zona Cooperació amb els serveis educatius i els altres centres escolars de la zona

Quant a les línies d’intervenció dels agents municipals o del món associatiu són, lògicament, orientatives, ja que “la realitat de cada localitat i la seva administració definiran les línies d’intervenció dels diversos agents i col·lectius locals que participen en el Pla educatiu d’entorn. Per tal d’orientar la intervenció i destacar el paral·lelisme en el lideratge compartit entre l’administració local i l’administració central, s’expliciten unes línies orientatives d’intervenció”. LÍNIES ORIENTATIVES D’INTERVENCIÓ DELS AGENTS DE L’AJUNTAMENT Agents Línies d’intervenció Regidor/a d’Educació O persona que delegui

Correspondència de funcions amb l’inspector/a, la seva figura homònima en el Dept. d’Educació A tots dos se’ls assignen les mateixes línies d’intervenció Representació i implicació institucional de l’Ajuntament Coordinació i col·laboració

Tècnic/a designat per L’Ajuntament

Correspondència amb l’assessor/a LIC i col·laboració en l’aplicació del PEE. Coordinació amb els tècnics d’altres regidories implicades en el PEE Promoció de la cooperació entre les entitats locals i els centres educatius Gestió de recursos i suport per a un desenvolupament correcte del PEE, en l’àmbit de la seva competència

Regidories Col·laboració i coresponsabilització Participació a la comissió local representativa


49

En tots els casos

Correspon a cada Ajuntament definir les línies d’intervenció de cada agent municipal en el respectiu PEE Les que s’esmenten aquí són de caràcter orientatiu. A cada agent de l’ajuntament li correspon un homònim en el Dept. d’Educació Col·laboració en l’elaboració del mapa del territori, aportant-hi els propis coneixements Coordinació i col·laboració amb els altres serveis educatius i implicació amb els altres agents de la zona

A continuació s’esmenten, de forma conjunta, les línies d’intervenció d’altres col·lectius implicats en cada PEE. LÍNIES ORIENTATIVES D’INTERVENCIÓ D’ALTRES COL·LECTIUS IMPLICATS Agents Línies d’intervenció AMPA Centre Cívic Entitats de lleure, esportives i culturals Universitat Associacions de Veïns, de voluntariat d’immigrants, etc. Altres

Correspon a cada localitat definir les línies d’intervenció d’aquests col·lectius en el PEE. La proposta d’aquestes línies té només un caràcter orientatiu Valoració de la necessitat de realitzar un PEE a la zona Formalització d’acords de col·laboració Participació, implicació i coresponsabilització en les ipromoció de la llengua catalana la interculturalitat i la cohesió social Facilitació d’espais, recursos i infraestructura per al desedel PEE

Recursos: En aquest apartat s’hi explicita:

El potencial d’un PEE deriva de: implicació, coordinació i cooperació, factors que donen sentit de comunitat.

La manca d’aquests factors li restarà operativitat i eficàcia. Recurs més important: professionals arrelats al territori i amb formació adequada.

Per això s’hi incorpora, des del departament, la figura de l’assessor/a LIC, que treballarà d’acord amb la inspecció, els altres serveis educatius i la xarxa local.

L’assessor/a LIC més el tècnic municipal són els pilars del PEE i clau que obri la porta a la resta d’agents i col·lectius.


50

Altres recursos han de ser el resultat de la posada en comú d’aportacions provinents de la xarxa institucional i de la xarxa social.

Aquests recursos s’articulen de forma global en un conjunt de Blocs d’actuació, que serien:

Programes de sensibilització i formació Programes per a l’escolarització òptima Recursos per a la bona acollida de

famílies Programes d’integració social Recursos per a espais de convivència Programes per promoure l’èxit escolar

de tot l’alumnat Eines per a la inserció social Recursos per a activitats complementàries Recursos de l’entorn per a una major

funcionalitat dels aprenentatges

Els blocs d’actuació són els puntals als voltant dels quals s’apleguen les entrades de les administracions més que vénen de la resta d’entitats.

L’objectiu d’aquests blocs d’actuació és facilitar eines a la xarxa local per desenvolupar la seva tasca.

No és una proposta tancada, ja que cada zona té prioritats i necessitats diferents.

Blocs d’actuació: Els blocs d’actuació s’articulen al voltant de dos eixos:

1.- Àmbits d’actuació: àmbit formal, no formal i informal 2.- Destinataris de l’acció: tot l’alumnat i especialment els que tenen

una situació més fràgil La comissió local ha de prioritzar, en funció de les necessitats específiques, aquells aspectes de l’oferta del catàleg de blocs d’actuacions que consideri més adients. Com a criteris per establir aquestes prioritzacions cal tenir en compte:

La xarxa d’actuacions locals existent Els programes implementats La necessitat de promoure noves actuacions per cobrir dèficits existents


51

A continuació es descriuen detalladament els blocs d’actuació, tenint en compte:

Blocs, destinataris, objectius programes o actuacions Dependència: interdepartamentals o ajuntaments La divisió en: educació formal

educació informal educació informal

El catàleg d’actuacions possibles és orientatiu, no pretén esgotar totes les possibilitats i és obert als requeriments dels PEE concrets

Avaluació dels Plans d’Entorn: Es proposa fer-la partint de dades quantitatives i qualitatives, partint de la diagnosi prèvia, que ha de tenir en compte:

Situació de l’ús de la llengua catalana Existència d’alumnat en risc de marginació Clima convivencial global


52

Situació de les condicions d’escolarització Grau d’integració de l’alumnat nouvingut

Aspectes a avaluar:

Sensibilització de la comunitat escolar, de la comunitat local i dels agents educatius

Formació de la comunitat escolar, de la comunitat local i dels agents educatius

Optimització de l’escolarització Activitats complementàries Incentivació escolar Escola oberta Orientació professional Activitats extraescolars Activitats de carrer Activitats de vacances Fòrums d’intercanvi Formació de pares i mares

Tenir en compte:

Utilització d’instruments d’avaluació senzills Que hi participin tots els agents del PEE Que facin l’avaluació des de la seva pròpia perspectiva Valoració de la distància entre la diagnosi i les realitzacions fetes Que l’avaluació sigui un element per a la millora del PEE La comissió local hauria de tenir un coneixement ampli i global de les actuacions

L’avaluació hauria de ser l’instrument per elaborar la memòria de la comissió

La memòria ha de permetre al Grup Interdepartamental de valorar tots els PEE

Procés d’avaluació : Se’n facilita una exemplificació, és la següent:


53

Fases d’extensió dels Plans d’Entorn: En aquest darrer apartat s’hi descriu l’expansió dels PEE arreu de Catalunya. Hi ha alguns criteris interessants, com aquests: La formalització precipitada de Plans educatius d’entorn, en localitats on no s’ha fet el treball previ pertinent i no sorgeix, per tant, de la necessitat dels agents que l’han de portar a terme, no té cap sentit. És per això que sembla adient fer una proposta d’expansió progressiva dels Plans educatius d’entorn en tres fases: • Iniciació: (Any 2005) o Foment del treball en xarxa a totes les localitats:

Actuacions definides com a “fase prèvia” del Pla en funció de la situació de cada població

o Pilotatge: Iniciació, amb caràcter experimental, d’uns 25 Plans educatius d’entorn, distribuïts per tot el territori català. Pel seu caràcter experimental, la designació de les localitats on es realitzarà el pilotatge es farà directament (sense passar per la fase territorial). Criteris de selecció: - poblacions que tinguin oficines d’escolarització


54

- poblacions amb centres amb experiències prèvies de treball en xarxa (programes de la Diputació, comunitats d’aprenentatge, Institut Municipal d’Educació de Barcelona) - equilibri territorial - necessitats expressades pels municipis - zones amb alt risc de marginació o amb un alt percentatge d’alumnat nouvingut • Extensió: Increment progressiu del nombre de Plans educatius d’entorn, en funció, sobretot, de les necessitats i de la maduresa del treball en xarxa existent a cada zona. En aquesta fase d’expansió els territoris definiran el mapa d’intervenció. • Consolidació: Generalització a tot Catalunya, en funció de les necessitats i de la maduresa del treball en xarxa previ.


55

Ubicació dels Plans Educatius d'entorn9

Mapa 2004-200510

Llegenda:

Barcelona ciutat Girona Barcelona comarques Lleida

Baix Llobregat - Anoia Tarragona

Vallès Occidental Terres de l'Ebre

9 Font: Pàgina web: xtec.cat, Espai LIC, Plans Educatius d’Entorn 10 Nota: Aquests PEE són els que se signà el conveni el 2004-2005, però que es desplegaren completament durant el curs 2005-2006


56

El document que s’està analitzant té cinc annexos complementaris: Annex 1: Organismes implicats Es tracta d’una taula orientativa dels diversos organismes que poden intervenir en un PEE tant en el marc general, és adir, administracions centrals, diversos departaments, serveis centrals o federacions d’associacions i en el marc local, serveis i entitats que operen en el territori. Annex 2: Exemplificació del procés de desenvolupament d’un Pla educatiu

d’entorn

És una exemplificació ampliada del procés que s’ha descrit en l’apartat corresponent, però que no aporta major informació, encara que sí que remarca les responsabilitats dels ajuntaments, de les entitats locals i del Departament d’Educació. Annex 3: Catàleg dels Blocs d’Actuació Aquest annex està en blanc, pendent de desenvolupar. Annex 4: Marc normatiu S’hi recullen una sèrie de normatives globals i específiques que ofereixen un marc legal als diferents aspectes del Pla educatiu d’entorn i a les actuacions que han de portar a terme els col·lectius i agents que els desenvoluparan. Es refereixen als següents aspectes: Funcions dels agents del Pla educatiu d’entorn:

INSPECCIÓ SERVEIS EDUCATIUS COORDINADOR/A LIC

Aspectes del Pla educatiu d’entorn:

PAU I CONVIVÈNCIA DRET A L’EDUCACIÓ ÀMBIT EDUCATIU ÚS DELS ESPAIS DELS CENTRES DRET A LA SALUT MILLORA DE BARRIS I ÀREES URBANES DRETS LINGÜÍSTICS


57

Annex 5: Model orientatiu de conveni de col·laboració amb l’administració local Aquest annex conté un model de conveni entre la consellera d’educació i l’alcalde o alcaldessa de la localitat on s’ha acordat desenvolupar un PEE. La primera part, expositiva, és un resum del marc conceptual, finalitat i objectius dels PEE, que s’han vist a bastament en el document aquí citat. Les clàusules inclouen l’objecte del conveni, les comissions institucional i de gestió locals, se n’especifica la seva composició i funcions, els compromisos mutus i les responsabilitats de cadascú. La resta són els formalismes propis d’aquest tipus de documents.

Alguns comentaris

1. És sabut que aquest document és fruit no només de les orientacions i propostes d’actuació emanades des de la Subdirecció LIC, sinó també de les aportacions de diverses persones, docents, procedents del món universitari i fins i tot representants d’AMPA i d’altres entitats, a qui cal agrair l’esforç de realitzar-lo.

2. Malgrat això, és estrany, i costa escatir-ne les causes, que avui encara

aquest sigui ‘el’ document dels PEE, i que un projecte tan important dins de les prioritats del Departament d’Educació, que afecta a tanta gent, es presenti encara a l’‘Annex 3’ en ‘versió provisional’, del 2004 d’un altre document. Semblaria important de fer un document propi per als PEE, ampli, que recollís tant un marc conceptual ben elaborat com les aportacions teòriques i de gestió que les experiències implementades ja permeten.

3. A l’objectiu general, sorprèn que no es faci cap referència a l’entorn

social, base i raó de ser dels PEE; és un objectiu molt general, massa, referit tan sols a la finalitat fonamental de l’educació, però que no explicita ni justifica el perquè de la creació dels PEE.

4. Respecte als àmbits d’incidència, la distinció entre educació formal,

informal i no formal és confosa i difícil de recordar, a més d’inexactes, ja que la formal, es descriu com a foment de les activitats complementàries, la informal, es descriu com al treball de formació amb les famílies i la no formal es refereix a les activitats extraescolars de tota mena. Amb el pas del temps, com es veurà, quant a les actuacions, ja no es parla d’aquests tres apartats, sinó de vuit blocs d’actuació.

5. En les línies d’intervenció s’avança molt poc en la concreció del que serà prioritari en els PEE. Sembla que es repeteixen molt els principis i objectius, amb incertesa respecte a com dur-los a pa pràctica.


58

6. En aquest apartat s’hi troba a faltar alguna referència a la diferència de

gènere, aspecte que no es present cap vegada al llarg de cap dels documents analitzats. És estrany, perquè aquest és un àmbit educatiu important, tant pel que encara manca de camí en la nostra societat en l’equiparació real home-dona, com perquè en persones d’altres cultures nouarribades a Catalunya, la fractura de gènere és encara més fonda i cal implementar estratègies pedagògiques per pal·liar-la.

7. En el marc general hi destaca la presència d’un gran nombre de serveis

de la mateixa Generalitat, la qual cosa demostra la voluntat de compromís de transversalitat que vol reflectir el document. Aquesta participació és imprescindible perquè els PEE puguin aconseguir els seus objectius. Altra cosa és, i més difícil, com, en la realització dels PEE i en cada territori, aquests serveis participen en la implementació dels PEE, però això no és un tema de documents, sinó de realitzacions.

8. Lidera, per part del Departament d’Educació, la coordinació de la resta

de departaments la Subdirecció General LIC, que, en cada territori delegarà en els seus Serveix Territorials. Aquest lideratge és important, perquè concreta qui serà el responsable d’uns plans caracteritzats per la gran quantitat de participants que tenen. Aquesta concreció és també, en certa manera, un compromís d’acció que cal ressaltar.

9. Les fases exposades semblen del tot correctes, tot i que no s’hi esmenta

la durada de cadascuna, ni la de tot el PEE.

10. És interessant l’atenció sobre la fase inicial, ja que un procés participatiu d’aquest caire no es pot començar de pressa, cal molta tasca de conscienciació, de sumar voluntats, de recollir necessitats i demandes i, també, de no generar expectatives impossibles d’assolir.

11. Sembla poc desenvolupada la fase, al nostre entendre, més important,

llarga i complicada: la d’aplicació del PEE.

12. És en aquesta fase quan tot el que s’ha dit a nivell teòric, d’objectius i de propòsits cal que es faci realitat.

13. La gestió d’un PEE és complexa, ho hem vist a la pràctica tot al llarg

d’aquesta recerca, calen molts professionals, moltes persones voluntàries, molts esforços, moltes hores de treball i de converses, moltes complicitats en les idees i en les accions per realitzar-lo i, perquè no dir-ho, sovint hi intervenen altres factors, com sort o circumstàncies imprevisibles favorables. Sembla que aquest conjunt d’elements no siguin prou tinguts en compte al llarg d’aquest document, que peca, en conjunt, un xic d’allunyat d’aquesta realitat.

14. Pel que s’ha dit en l’apartat anterior, es podrien fer crítiques a

l’estructura de PEE proposada pel departament en aquest document.


59

15. Les crítiques es podrien resumir així:

o És sorprenent que es digui que la comissió local operativa es

formarà ‘si cal’, quan de tothom és sabut que un ens promotor actiu és imprescindible per al bon funcionament de qualsevol organisme que vulgui tenir capacitat de gestió.

o No sembla tampoc gaire adequat que a la comissió operativa hi torni a haver polítics, representants d’alt nivell com inspectors, etc. que segurament no tindran, ni han de tenir, temps per assistir a aquestes comissions i molt menys per realitzar les tasques que se’n derivin.

o Semblaria més oportú fer una comissió operativa més reduïda, que formés un petit equip ben cohesionat, formada pels tècnics que cada ajuntament designi i, per part del departament, per l’assessor/a LIC i, alhora, per representants dels centres educatius i de les entitats, és a dir, persones que puguin dedicar temps a gestionar tot el que calgui per al bon funcionament quotidià del PEE.

o Aquesta comissió no tindria una capacitat decisòria, sinó que seria la gestora de les decisions preses en la comissió representativa.

o Hauria de tenir fluïdesa de relació amb tant amb els representants del govern municipal com de la Subdirecció LIC, responsable dels PEE per a aquelles consultes que siguin pertinents.

o Hauria també de presentar el pla de treball anyal, fet amb les demandes emeses des de la comissió representativa i la memòria final de cada curs, junt amb les actuacions previstes per al curs següent, recollides també a partir de les trobades de la comissió representativa.

o L’organigrama que es presenta a continuació és força confós, perquè no s’hi reflecteix la comissió local representativa com a la suma de representativitats diverses, sinó com un petit requadre més.

o En canvi, potser es troba en manca un ens superior, institucional, a cada PEE, que complementi la comissió representativa, format per les altes instàncies municipals, autonòmiques i del sector civil de cada lloc, en el qual s’hi intercanviï:

• informació actualitzada i general del procés d’aplicació del PEE, amb els seus èxits i les seves dificultats

• coneixement directe i detallat del pla de treball, memòria i propostes d’actuació per al curs següent

• aprovació dels pressupostos i de la gestió econòmica • compromís polític col·lectiu envers totes les actuacions

del PEE, compromís que pot derivar, si escau, en suport, defensa o el que calgui, de les realitzacions del PEE

16. Quant a les línies d’intervenció dels agents educatius, les que es

refereixen als agents del departament són clares, definidores i fins i tot,


60

es podria dir que agosarades i molt poc freqüent en els medis de l’administració. Segons s’indica el seu compliment és normatiu i per tant, es pot dir que en els PEE es consagra la transversalitat, la cooperació i la solidaritat com a forma de treball per part del funcionariat.

17. En l’apartat de línies orientatives d’intervenció dels agents de

l’ajuntament es troba en manca una referència al batlle, màxim representant de cada ciutat. Un PEE és un assumpte de ciutat, tot i que es dugui a terme, i no sempre, només en una zona o barri. Per la importància del mateix PEE i per les repercussions de dinamització que pot comportar, cal que sigui el batlle que lideri, almenys nominalment aquest procés, lideratge que, en la seva concreció delegarà en el regidor/a d’educació o d’un altre àmbit, com ha succeït en algun PEE.

18. En aquest mateix apartat, no sembla adequat equiparar la figura del

regidor/a amb la de l’inspector/a, ja que una és d’elecció i, per tant, política, i l’altra, tècnica. Si bé és cert que són dues persones que han de col·laborar estretament en el territori en temes concrets, sembla més correcte que l’equivalència de rang i per a temes importants, fos, com a mínim, del regidor amb el cap dels Serveis Territorials del Departament d’Educació.

19. Al llarg del document s’ha vist que a la figura de l’inspector/a se li

confereix tant la representativitat del departament com funcions operatives en el desenvolupament del PEE. Això és confós, i s’ha percebut en el treball de camp que, generalment, no es fa clarament ni una funció ni l’altra. Caldria redefinir i concretar millor les responsabilitats i tasques que s’han de complir des de la inspecció educativa i vetllar pel seu compliment. Tampoc cal obviar la formació específica del cos d’inspecció en temes de cogestió i coresponsabilització, ja que aquests temes no formen part de la seva formació inicial, factor al qual s’afegeix la quantitat de tasques de les que són responsables, l’amplitud d’algunes zones d’inspecció, que impedeixen una dedicació, com la que s’esmenta, a les responsabilitats encomanades que només acompleixen satisfactòriament alguns/es inspectors/es molt conscienciats.

20. És molt correcta l’equivalència i col·laboració mútua entre el/la tècnic/a

municipal i l’assessor/a LIC i, de fet, en els tres casos de PEE estudiats s’ha vist que formaven un molt bon equip. Un problema que s’ha observat i que ja roman fora dels documents és la manca de temps. Haurien de ser, al nostre entendre un i altre persones a plena dedicació al PEE, sobretot en PEE amplis com els que hem estudiat.

21. És curiós que només es parli de participació a la comissió local

representativa quan es tracta de les regidories, sembla que no es doni tota la importància que requeriria, a aquest òrgan participatiu i que només hi hagin d’assistir elements més perifèrics com les regidories


61

municipals, quan hauria de ser l’òrgan de màxima importància en cada PEE, semblant a una assemblea general en àmbits associatius.

22. No sembla adient que s’equiparin les AMPA a la resta d’associacions. És

un tipus d’associació directament lligada a la vida de la comunitat educativa, amb una estructura definida i paper molt important en la vida dels centres. És, a més, contradictori amb l’esperit del conjunt del document que situa les famílies com a un dels principals agents, tant actors com destinatàries de les accions d’un PEE. Sembla que haurien de tenir un estatus diferenciat i més lligat a l’apartat dels centres educatius, ja que en són un element imprescindible.

23. Tampoc sembla adequat tractat la universitat de ‘col·lectiu’, quan és

una estructura important, generalment d’àmbit públic o concertat, i depenent de l’administració educativa; per tant, hauria, a parer nostre, de ser en aquest apartat. Les ciutats, i els seus PEE, que tenen la sort de tenir una universitat o escola universitària en el seu terme haurien de poder gaudir dels beneficis d’ordres molt diversos que aquesta institució d’alt nivell educatiu els pot proporcionar. En alguns llocs, aquesta relació és intensa i fructífera per a ambdues parts.

24. Malgrat les declaracions de principis, repetides al llarg del document,

sembla que és encara molt difós el paper real dels aquí anomenats ‘col·lectius’, i que inclouen associacions d’índole molt diversa. La mostra és la forma, en una sola taula, com se’ls representa. Sembla que no es pot tractar igual una AV que altres entitats menors, ja que tenen finalitats, àmbits d’actuació i representativitat popular molt diferenciades. Segurament és per la manca de tradició a casa nostra de cogestió i coresponsabilitat, però és habitual que no es corresponguin aquestes declaracions d’intencions amb el paper participatiu que se’ls ofereix i que se’ls demana des del departament. Caldrà aprofundir molt en aquest camí si no es vol que els PEE siguin només una estructura descentralitzadora de l’administració educativa i no esdevinguin veritables marcs de participació cívica, que és una de les finalitats primordials descrita en els documents.

25. Respecte als recursos, és evident que els més importants són els que

deriven de les aportacions del capital humà i de la professionalitat dels seus actors, però això ja s’explicita en diversos apartats i és força obvi. Aquí potser hauria calgut especificat què hi està disposat a aportar l’administració educativa, promotora dels PEE. És sabut que la fermesa d’un compromís polític sovint es mesura, a més de per altres conceptes, per les seves aportacions.

26. Respecte a l’assessor/a LIC que es descriu com la principal aportació

del departament, no és diu que la seva dedicació als PEE és a temps parcial, ja que és responsable també de les aules d’acollida i d’altres tasques importants en els centres educatius.


62

27. Però tampoc s’hi descriuen altres aportacions amb cost econòmic elevat, com, per exemple, tot el personal, altament qualificat i disposat, que treballa en la Subdirecció LIC per als PEE, alguns amb dedicació quasi exclusiva.

28. És en aquest apartat quan s’enumeren i es descriuen breument per

primera vegada els blocs d’actuació. No sembla que sigui el lloc més adient per presentar-los i, tot i que es descriuen més àmpliament a l’apartat següent, les actuacions no són pròpiament recursos, ja que aquests serien més aviat les eines imprescindibles per realitzar-les, no pas elles mateixes.

29. Potser hauria estat bé, en aquest apartat, de descriure per separat els

diversos tipus de recursos: humans, econòmics i altres. Així s’hauria pogut veure més clarament de quin tipus de compromís es tractava.

30. I en l’apartat de recursos, s’oblida de fer esment de totes les aportacions

voluntàries en temps, esforç, constància, responsabilitat, etc. que es demana, dins la xarxa local al món associatiu, començant per membres de les AMPA, i seguint pels de les AV i d’altres entitats. Sense aquestes aportacions inquantificables però que han de ser reconegudes perquè són moltes i demanen compromisos importants a les persones que les realitzen, no hi pot haver PEE participatius.

31. En el treball de camp s’ha recollit la sorpresa que causà aquest apartat

del document i féu dubtar a alguns municipis i centres de la seriositat de la proposta. Més tard sí que s’especificaren les aportacions econòmiques de l’administració educativa als PEE i fou llavors, quan moltes persones cregueren que la proposta era seriosa.

32. Un PEE, per la dinamització que suposa en una zona ha de desplegar una

quantitat important d’actuacions, programes i accions, que suposen moltes vegades, com hem vist en el treball de camp, la designació de més professionals per part dels ajuntaments, de contractació de monitoratge, professorat complementari, etc. factors que també cal comptar com a capital humà i com despesa econòmica important.

33. La divisió dels blocs d’actuació en: educació formal

educació informal educació no formal no sembla massa adient per les confusions a les quals condueix. Per aquest motiu, posteriorment s’han refet i s’han definit d’una forma més senzilla: Blocs d’actuació

Objectius

Sensibilització i Formació

Desvetllar actituds positives i oferir formació pel que fa a la promoció de l’ús de la llengua catalana, l’educació


63

intercultural i la cohesió social i per potenciar una dinàmica que afavoreixi el treball en xarxa.

Optimització de l’escolarització

Garantir l’escolarització òptima de tot l’alumnat. Prevenir i proporcionar recursos per al tractament de l’absentisme escolar.

Acollida de famílies

Proporcionar la informació necessària. Fer el seguiment i l’orientació de famílies amb dificultats específiques.

Activitats complementàries, extraescolars o de vacances

Promoure la participació de tot l’alumnat en activitats que fomentin l’ús de la llengua catalana, l’educació intercultural i la cohesió social.

Incentivació escolar

Afavorir l’èxit escolar de tot l’alumnat, proporcionant recursos que millorin l’eficàcia dels centres educatius i facilitin l’acceleració dels aprenentatges.

Resposta a les demandes socials

Prevenir i proporcionar recursos per al tractament d’aspectes socials que tenen una especial incidència en infants i joves.

Acompanyament acadèmico- professional

Promoure la incentivació de la continuïtat dels estudis. Facilitar l’orientació acadèmico-professional i per a la inserció l

Espais de trobada I convivència

Fomentar les activitats de convivència i ús de la llengua catalana entre les famílies.

Aquesta distribució és més clara i operativa, molt àmplia, potser per aquest motiu, algunes actuacions són d’adscripció dubtosa i en el treball de camp s’ha pogut copsar que una mateixa actuació un PEE la col·locava en un apartat i un altre en un de diferent. Però aquest és realment un tema menor.

34. Respecte a l’avaluació, el procés i els mecanismes proposats semblen adequats, ja que inclouen des de l’avaluació de fets secundaris, fins a l’avaluació de tots els PEE, feta pel Departament d’Educació. A més, com poques vegades al llarg d’aquest document, es dóna unes responsabilitats concretes tant a la comissió local operativa, com a la local representativa.


64

35. Respecte a les fases d’expansió dels PEE, la proposta sembla molt correcta, però si “el foment del treball en xarxa a totes les localitats” es refereix a tot Catalunya, costa de saber com es pot fer, si no hi ha un projecte que en descrigui el seu procés. Malauradament avui a casa nostra la gestió compartida entre administració, comunitats educativa i agents socials, és tot just a l’inici i potenciar-la, una tasca complexa que demana recursos i persones que l’endeguin.

36. Pel que s’ha vist al llarg de la recerca, el desplegament que es proposa

en aquest apartat s’ha anat complint amb matisos durant els darrers dos cursos i els PEE s’han anat escampant arreu de Catalunya, prèvia demanda de municipis que no els tingueren el primer curs.

37. Quant als annexos, els tres primers no ofereixen cap novetat ni aspecte

destacable, però el quart és interessant perquè enumera un seguit de disposicions legals que tenen a veure amb els PEE i els donen suport legal. Hem dit que això és interessant perquè dóna solidesa a la proposta i la fa elevar del nivell d’experiències integrades més o menys voluntarioses i espontànies al del reconeixement formal i legal, factor que li suposa una força d’aplicació important.

38. En cinquè annex, el model de conveni és molt interessant perquè s’hi

planteja, i per ara no ho hem trobat enlloc més, un tipus de comissió institucional, que ha de ser presidida per l’alcalde o la persona en qui ell delegui i en la qual actuarà de vicepresident el director dels Servis Territorials.

A parer nostre, aquesta comissió seria molt interessant, perquè donaria alt relleu al conjunt de l’estructura participativa dels PEE, com es descrivia en el comentari 14. Però aquesta comissió l’hem trobada, en el treball de camp, només a Girona, amb el nom de Taula Directiva, on funciona a plena satisfacció de tothom, tot i que sembla que existeixi més perquè ja formava part de l’estructura participativa del seu Pla del la Educació i la Convivència, com es pot veure en el capítol corresponent, que perquè s’hagi desenvolupat a partir del seu encaix amb el PEE.

39. Com a cloenda d’aquest apartat direm que és un document que fou molt interessant en el seu moment, que ha fet arrencar multitud de propostes de millora educativa significatives, que marca unes línies compromeses i innovadores per part del Departament d’Educació i que, en convidar els municipis a participar als PEE, ha obert noves perspectives de col·laboració i d’innovació abans del tot tancades, però que corre el risc de quedar obsolet i de no poder servir ja de marc orientatiu, perquè la realitat dels PEE amb tota la seva riquesa, complexitat, èxits i riscos, ja ara, va molt més enllà del que diu.


65

3. 3. Altres documents complementaris:

Documents en format ‘power point’ publicats pel Departament d’Educació: 3.1. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social * Pla Educatiu d’Entorn11 3.2. Pla Educatiu d’Entorn (serveis municipals) 3.3. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social 3.4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica) 3.5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica) En els darrers dos cursos, el departament ha confegit un seguit de documents en format ‘power point’ molt interessants perquè han servit per explicar, de forma planera, les finalitats, objectius i reptes dels PEE i han servit en fòrums diversos, per sensibilitzar i conscienciar el públic davant d’aquesta interessant proposta d’innovació educativa. És positiu aquest desig d’explicació dels PEE per part del departament i s’ha pogut constatar que moltes vegades que membres de la Subdirecció LIC els explicaven, s’acompanyaven d’aquests pwp, que ajudaven a la seva comprensió. En general, aquests documents són adaptacions i actualitzacions del primer pwp, amb finalitat sempre divulgativa, adequades a l’entorn o al públic a qui anaven destinats. Com que s’han anat elaborant en tempos diversos, s’hi han incorporat petites innovacions ideològiques i d’objectius que han ampliat i millorat el document inicial, es fa difícil per a la seva anàlisi, saber-ne l’ordre, ja que no solen tenir autoria, propietat ni datació. Farem un petit resum del que considerem primer al qual afegirem algun comentari dels seus trets, a parer nostre, més interessants.

1. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social * Pla Educatiu d’Entorn12 Sembla que fou el primer a ser realitzat. És un document ampli, de 44 diapositives, que de forma clara i resumida presenta els PEE, partint de:

Zona Educativa, característiques Treball en xarxa que proposa Suport institucional que ofereix Recursos humans que aporta el departament i funcions Blocs d’actuació

11 La numeració és pròpia d’aquesta recerca 12 La numeració és pròpia d’aquesta recerca


66

Necessitats que pretén afrontar: de l’alumnat, dels centres i socials Inici dels PEE Línies d’intervenció dels agents del departament Comissió Local Representativa, organigrama Pla d’actuació local Situació inicial dels PEE: mapa Inici dels PEE: coordinació de la xarxa escolar

Alguns comentaris

1. És un document primerenc que vol presentar els PEE, i expressa interès a mostrar les aportacions de recursos humans que aportarà el departament, al mateix temps que menciona la zona educativa, el procés per iniciar el PEE els vuit blocs bàsics d’actuació.

2. Aquest document, pels que hem vist al treball de camp, ha estat útil en un

temps d’iniciació de PEE, perquè venia a complir la funció de resum i extracció dels trets més importants del document fundacional.

3. En moments on no se sabia què cosa era un PEE, ha mostrat també un

compromís clar per part del departament envers els PEE i la voluntat d’implementar-los, factors que només es poden valorar com a molt positius.

2. Pla Educatiu d’Entorn (serveis municipals)

Aquest pwp ja esmenta la propietat del departament, i està datat el 30-XI-2005. Sembla que es preparà per explicar els PEE a diversos serveis municipals També és ampli, de 41 diapositives, i té una visió molt més social de l’educació. En farem un petit resum:

Gràfiques que expressen la desigualtat econòmica al món. Gràfica on apareix un concepte nou als PEE: l’equitat educativa, punt

d’intersecció de: ús del català, cohesió social i dret a la diferència Exigències que es fan a l’escola en la societat del s.XXI Presentació del PEE, finalitats en l’àmbit educatiu i social Objectius, principis i característiques dels PEE Zona Educativa, característiques Treball en xarxa que proposa Suport institucional que ofereix, s’hi engloben serveis de diverses

conselleries Marc, recursos, blocs d’actuació Desenvolupament dels PEE: fases Proposta organitzativa Mapa de PEE 2004 - 2005


67

Acaba amb al cita: “Hem d’aconseguir que les persones siguin responsables de lles seves eleccions, no de les seves circumstàncies” J. Rawls

Alguns comentaris 1. Cal celebrar que s’augmenti la visió social de l’escola i que el punt de

partida de tot el plantejament siguin les desigualtats econòmiques mundials, perquè evidencia que es volen els PEE com un recurs per lluitar-hi en contra.

2. Explicita la pressió social que es fa, des de molts àmbits, sobre l’escola i la

demanda de solucions que per si sola no podrà donar i com l’escola ha de ser un factor compensador de desigualtats.

3. És important que s’ofereixin els PEE com a element aglutinador de recursos

en suport a l’escola per desenvolupar la seva tasca socioeducativa. 4. En els recursos, cal remarcar que es posen a la disposició dels PEE tots els

serveis de totes del conselleries del Govern de Catalunya que tinguin a veure amb educació i això és certament un pas importantíssim en la transversalitat i el treball enxarxat.

5. A la proposta organitzativa, però s’obliden les comissions de treball, a

parer nostre del tot imprescindibles per fomentar la participació ciutadana i les comissions locals representativa i operativa són quasi calcades, fet que en la nostra opinió, els resta dinamisme.

6. La cita final és tota una declaració de principis que tan de bo es pogués

assolir amb el suport dels PEE de Catalunya. 7. En definitiva, un pas més en la concreció dels PEE, en l’ampliació de

possibles recursos, encara confusió participativa i sobretot, un pas més en el compromís social de la tasca educativa.

3. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social Aquest és un document amplíssim, de 128 diapositives, en el qual sembla que s’hi expliciten, de forma clar ai planera s’explicita tots els principis i propostes d’actuació generals de la Subdirecció i que inclourien molts reptes i actuacions. Vindria a ser com un resum gràfic del document-mare de les línies essencials de la Subdirecció LIC i, per tant, del Departament d’Educació. No és un document datat i, pel seu disseny, no sembla que sigui anterior als altres dos explicats més amunt, però si que és molt més general.


68

Destacarem els conceptes que tenen més a veure amb els PEE:

Pressió que s’exerceix sobre l’escola Nous reptes educatius: igualtat diversitat identitat

educar en cohesió social inclusió llengua Els centres han de tenir projecte lingüístic per ensenyar el català en un

marc social plurilingüe Èxit educatiu: suma d’èxit personal, laboral, escolar i social Centre acollidor. Descripció Diversos programes de diverses conselleries que conflueixen en els PEE Tres nivells d’acollida: aula d’acollida, centre acollidor i Plans educatius

d’entorn Suport a l’ensenyament de les llengües d’origen Presentació dels PEE de manera semblant a com s’ha fet en els anteriors

pw. I que es podria resumir en aquest concepte: 3.4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica) 3.5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica)

Alguns comentaris 1. Cal dir que és un document engrescador, correcte i molt explícit a nivell de

disseny, ambiciós en els seus plantejaments i amb coherència entre l’anàlisi de la situació social i els diversos recursos que ofereix per millorar l’èxit educatiu, el repte de cohesió social i els suports que els centres educatius necessiten per complir la funció educativa que, en el segle XX i en una societat injusta se’ls ha confiat.

2. Tant de bo la pràctica, els canvis polítics, la capacitat de cada membre de

l’àmplia comunitat educativa catalana i de la societat en general de tota la societat no defraudin les expectatives que discursos com aquests fan néixer.

3. És interessant veure la importància que es dóna a l’aprenentatge i a l’ús de

la llengua catalana, com a eix vertebrador d’una societat multicultural i plurilingüe.

Resposta integrada i comunitària a les necessitats educatives

dels infants i joves, coordinant i dinamitzant

l’acció educativa


69

4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica)

El primer d’aquests dos documents és un document més breu, de 32 diapositives, pràcticament dedicat tot a la concreció de la implementació dels PEE, preparat segurament per a persones que estan implicades en els PEE i no tant com a element de divulgació. Els seus aspectes més interessants serien:

Les fases de desenvolupament dels PEE Constitució de la comissió local Fitxa de la xarxa d’agents locals Fitxa de la xarxa d’agents escolars Recursos específics de diverses conselleries i humans i econòmics del

departament Descripció de les activitats finalistes: estudi assistit, taller de famílies i

altres Tres eixos: equitat com a vector de: ús de la llengua, educació

intercultural i cohesió social Descripció de les fases d’implementació

Alguns comentaris

1. És un document útil perquè serveix d’orientació en aspectes d’intervenció concreta que tots els PEE han de fer de forma semblant.

2. Torna a esmentar el concepte d’equitat, més ampli i igualador que el

d’inclusió i, per tant, més adequat.

3. Quant a l’organigrama organitzatiu, apareixen les comissions de treball, tan importants en processos d’aquest tipus i se simplifica la comissió operativa, tot i que es fa estrany que l’equivalent del Departament d’Educació a l’alcalde de la ciutat sigui l’inspector i no el Cap dels Serveis Territorials, com sembla que, per rang, li correspondria.

5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica)

Document breu, 28 diapositives, que sembla, a diferència de l’anterior, que té una caràcter més general i divulgatiu. El seu disseny gràfic és molt més acurat i modern, amb força fotografies suggerents respecte al tema que es tracta.


70

És un document com optimista, no parteix de les problemàtiques per les quals caldria justificar un PEE, sinó de tots els avantatges que té, en educació el treball en xarxa que representen els PEE. Alguns aspectes a destacar que potser han sortit ja en altres documents , però que en aquest ressalten:

Diversos plans i accions comunitàries que poden incidir en una mateixa zona

Cohesió social = espai de ciutadania, format per molts espais privats que junts conformen una societat multicultural

Continuïtat educativa = temps lectiu

+ temps escolar + temps extraescolar + temps de lleure + temps personal

Qualitats dels PEE entès com a projecte compartit: continuïtat i coherència

coresponsabilitat descentralització innovació sostenibilitat treball en xarxa

Algun comentari

1. Ens quedaríem per acabar aquest apartat amb el proverbi africà que sintetitza la filosofia dels PEE: Per educar un infant fa falta tota la tribu.

3.4. Un document visual curiós: PLA EDUCATIU D’ENTORN Es tracta d’un dvd, realitzat pel Departament d’Educació, de 9 minuts de durada que pretén explicar visualment el que són els PEE. S’estructura a l’entorn dels vuit blocs d’actuació dels PEE i s’il·lustra cada bloc amb una o diverses experiències que hi tenen relació, la majoria gravades en moments reals d’aquestes activitats a Girona, Manlleu i Mataró. Els vuit blocs són: 1.- Acollida de l’alumnat i les seves famílies

2.- Optimització de l’escolarització 3.- Acompanyament acadèmic i professional


71

4.- Resposta a les demandes socials 5.- Activitats complementàries extraescolars i de vacances 6.- Espais de trobada i convivència 7.-Sensibilització i formació 8.- Incentivació escolar

Destacaríem pel seu interès especial tres activitats que s’hi reflecteixen:

Auxiliars d’aula interculturals per a l’acollida a infants de P3 a Manlleu Taller de mares centreafricanes i magribines d’escola bressol de Girona Contes a la plaça, narració de contes en espai públic, de Mataró

Aquest dvd es presentà públicament al II Congrés d’Educació i Entorn que se celebrà a La Seu d’Urgell el maig de 2006. Se n’han fet còpies que s’han distribuït a les zones PEE com a material divulgatiu. És un material molt adient per explicar els PEE en reunions d’AMPA, entitats, etc. Seria bo que des dels diversos PEE s’elaboressin materials divulgatius, semblant a aquest amb les experiències pròpies de cada zona. Com en altres documents hi falten les lletres de crèdit, la data i l’autoria, ni que fos la del mateix Departament d’Educació. Caldria poder-lo identificar millor. Es pot considerar un material bonic, ben elaborat, de fàcil comprensió, que permet al públic profà veure quins avantatges poden reportar els PEE en aspectes molt diversos de la educació dels nostres infants i adolescents i a les persones més implicades en el projecte el gust de veure que hi ha moltes experiències que malden per acostar escola i societat. Pot servir, en definitiva per engrescar tothom a participar-hi.

3. 5. La pàgina web del Departament Consultada aquesta pàgina web, d’adreça http://www.xtec.cat/ es constata que a la pàgina principal s’hi esmenta: Espai LIC que té tres parts: Alumnat nouvingut Espai acollidor Plans Educatius d’Entorn Lligam amb: Plans Educatius d’Entorn: Presentació Documents Recursos Ubicació Col·laboracions


72

Presentació: Proposta educativa innovadora que vol donar resposta a múltiples demandes de la societat. Documents: Hi ha el document provisional: PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn13 Recursos: Professionals Blocs d’actuació Dotacions específiques Ubicació: Mapes dels PEE de Catalunya signats el 2004 -2005 i el 2005 – 2006 Col·laboracions: Amb els Departaments del Govern de la Generalitat:

Pla Experimental Esport a l’Escola

Col·laboracions amb entitats:

Acció Escolta de Catalunya Associació de Casals i Grups de Joves de Catalunya Escoltes catalans Esplais Catalans Federació d'associacions de Mares i Pares d'alumnes de Catalunya Fundació Catalana de l'Esplai Fundació Pere Tarrès Minyons Escoltes Guies Sant Jordi de Catalunya (MEGSJC) Alguns comentaris

1. Sembla massa breu i poc actualitzada.

2. Si algú que no coneix els PEE hi accedeix per trobar-hi informació, no hi descobreix gaire res que el pugui fer saber amb més detall què son els PEE. 3. Podria ser una bona eina per introduir-hi més informació, experiències, debats, col·laboracions de membres de diversos PEE, i moltes

informacions més que acostarien la filosofia i la pràctica dels PEE tant a les persones que ja en tenen coneixença, com a les que no en saben res.

13 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona.


73

Alguns comentaris finals al conjunt de documents en relació als PEE emesos pel Departament d’Educació

1. Falta encara que el Departament d’Educació i, potser ja, conjuntament

amb els agents municipals i associatius, elabori i publiqui ‘el document’ sobre els PEE, un document ampli que reculli un marc conceptual més elaborat i al que s’hi puguin sumar amb la munió de reflexions, propostes, suggeriments, que es poden recollir de les moltes persones diverses que han col·laborat en les mil i una experiències que s’han iniciat o que s’han consolidat a partir de la implementació dels PEE..

2. Aquest document fa falta tant per als responsables dels PEE que ja

funcionen com, i sobretot, per als agents que han d’endegar nous plans.

3. Mentre, és bo que vagin sorgint nous petits documents, com els pwp perquè en cadascun hi ha una petita nova aportació que demostra que el concepte i la realització dels PEE és quelcom dinàmic i viu.

4. Curiosament, també, a la pàgina web del Departament, a l’Espai LIC, com

a document dels PEE només hi ha l’annex 3 ja comentat. Potser caldria, almenys afegir-hi els pwp perquè són de lectura fàcil i conceptualment més clars.

5. Cal saludar també com a positiu tots els documents que s’han produït en les diverses zones de PEE. A Girona, Manlleu i Mataró n’hem trobat diversos, en diversos formats, fets en general per les comissions operatives de cada PEE i que demostren també la voluntat d’explicar un projecte innovador i han ajudat molta gent a comprendre’l millor. Aquestes explicacions són una part molt important de la pedagogia PEE que cal fer en tot moment i davant de qualsevol persona, ja que és tota la societat la que cal implicar en aquesta comesa.


75

4. Algunes dades de les tres ciutats:

Girona, Manlleu i Mataró

Ben segur que la majoria de persones que llegeixin aquest treball coneixeran bé aquestes ciutats, ja que totes tres són ciutats importants, boniques i històriques de Catalunya, però en aquest breu apartat intentarem fer una taula comparativa d’algunes dades significatives respecte a cadascuna, en aspectes que es poden relacionar amb temes educatius; ho fem perquè la ciutat és el marc que arrodoneix la tasca educativa d’una comunitat cívica i, per tant, el marc complet de tots els PEE que malden per interelacionar escola i entorn. En el cas de Manlleu, el PEE s’insereix en tota la ciutat, factor que el fa especialment important per a la vila. El PEE abasta també bona part de les ciutats de Girona i Mataró, en uns barris amb personalitat pròpia que configuren la ciutat i li donen vitalitat. Per tot això potser anirà bé de veure conjuntament algunes dades ciutadanes. Cal relativitzar molt el valor d’exactitud d’aquestes dades, ja que només s’insereixen a nivell orientatiu. Ha estat difícil trobar dades del mateix curs er a totes les poblacions. Però, malgrat això, i amb totes les reserves estadístiques, ens semblen interessants de mostrar a la pàgina següent:


76

Algunes dades estadístiques diverses GIRONA1 MANLLEU2 MATARÓ3 Comarca Capital del Gironès Osona Capital del Maresme Extensió 39,1 km2 17, 31 km2 22,53 km2 Altitud 75 m. 461 m. 18 m. - ran de mar - Població 86.672 hab. 20.116 hab. 118.891 hab. Densitat pobl. 23.215,5 hab./km2 1.131 hab./km24 5.179,40 hab./km2 Grups d’edat per anys

0-14: 16,2 %5 15-64: 69,8 % +65: 14 %

0-14: 16,3 %6 15-64: 67,4 % +65: 16,3 %

0-14: 14,7 %7 15-64: 70,9 % +65: 14,4 %

Població nascuda a l’estranger

18,80 %8 20,85, %9 El 81,55 % magribina

14,38 %

Esperança de vida

80,98 anys

Mercat Dimarts i dissabte a Les Ribes del Ter

Setmanal els dilluns Menjar: 3 mercats dissabte Altres productes: 1 mercat dijous 2 dissabte

Fires i festes Fires de Sant Narcís 27-X a 5XI Setmana de les flors.mes de maig

Fira de Reis 6-I Festa Major 15-VIII Fira i fest. barri Erm 23-IV Festes barri Gràcia 18-VIII

Fira de Mataró – Pasqua Granada Festa Major: Santes 27-8 Festes de barris Cruïlla de cultures –juliol-

Vots a partits. Eleccions al Parlament

CiU: 29,4 % PSC: 27,9 % PP: 10,3 % IC: 7,7 % ERC: 22,9 % Altres: 1,8 %

CiU: 39 % PSC: 22 % PP: 6 % IC: 4,9 % ERC: 26,2 % Altres: 1,8 %

CiU: 30,3 % PSC: 33,3 % PP: 13,9 % IC: 7,8 % ERC: 13,1 % Altres: 1,6 %

Vots a partits. Eleccions municipals

CiU: 20,3 % PSC: 39 % PP: 10,7 % IC: 10,4 % ERC: 17,7 % Altres: 1,7 %



Govern mpal. PSC+ICV EUiA+ERC ERC + PSC + IC-EV PSC + ICV-EUiA + ERC Pressupost municipal2006

84.972.930 euros

26.105.917,43 euros

100.000.000 e. aprox

1 Font:Dades extretes de la pàgina web municipal. 2 Font: Dades extretes de la pàgina web municipal 3 Font. Dades extretes de la pàgina web municipal: www.mataro.org/document 4 Font: Dades de març de 2006. Document ‘Pla Educatiu d’entorn de Manlleu. Ajuntament de Manlleu Setembre 2006 5 Font: Institut d'Estadística de Catalunya. Cens de població 2001. idescat.es 6 Font: Institut d'Estadística de Catalunya. Cens de població 2001. idescat.es 7 Font: Institut d'Estadística de Catalunya. Cens de població 2001. idescat.es 8 Font: Estudi C de la comissió de Relacions Educació ciutat. Girona 2006. 9 Font: Dades referents a l’any 2004. Document:Pla de recepció i acollida de Manlleu. Ajuntament de Manlleu. 2005.


77

Dades relacionades amb educació GIRONA

MANLLEU MATARÓ10

Nivell de català11

No l’entén: 3,8 % L’entén: 96,2 % El parla: 82,5 % El llegeix: 82,2 % L’escriu: 62,9 %

No l’entén: 7,9 % L’entén: 92,1 % El parla: 78,1 % El llegeix: 75 % L’escriu: 56,2 %

No l’entén: 7,8 % L’entén: 92,2 % El parla: 69,5 % El llegeix: 69,3 % L’escriu: 49,4 %

Nivell d’estudis

Sense titulació: 11 % Primer grau: 22,6 % Segon grau: 47,9 % Universitat: 18,6 %

Sense titulació: 16,5 % Primer grau: 28,9 % Segon grau: 46,4 % Universitat: 4,2 %

Sense titulació: 16,5 % Primer grau: 28,9 % Segon grau: 46,4 % Universitat: 4, 2 %

Població estrangera 0-18 anys

22,12 % d’infants i joves



Alumnat d’origen estranger 3-16 anys

15,20 % alumnat12

16,6 % de l’alumnat

15 % de l’alumnat

Infantil iPrimària pública

Educació infantil: Primària: 12,12 %

Educació Infantil: 34% Primària: 27,5%

26 % 13 de l’alumnat

ESO pública

ESO: 7 %

ESO: 18,5%

ESO: 11,2 %

Primària i ESO concertada

Primària: 4,12 % ESO: 2,63 % Mitjana: 3,37 %

23% de l’alumnat14

9,5 %15 de l’alumnat

10 Font: Institut d'Estadística de Catalunya. Cens de població 2001. idescat.es 11 Font: Institut d'Estadística de Catalunya. Cens de població 2001. idescat.es 12 Font: Document Estudi C de la comissió Relacions Estudi Ciutat de 2004. 13 Nota: Entre els CEIP i IES públics de la ciutat també hi ha diferències entre si de percentatge significatives d’alumnat nouvingut que aquí no es recullen. 14 Nota: Degut a l’equilibri escolar que es practica a Manlleu, les dades entre escola pública i concertada són pràcticament iguals. 15 Font: Dades extretes del PowerPoint: PLA EDUCATIU D’ENTORN DE MATARÓ 2005-2006, publicat per l’IME de Mataró, maig 2006.


78

Percentatge d’alumnat de nova ciutadania als centres dels tres PEE estudiats16

GIRONA17 E.I. PRIM ESO MANLLEU18 E.I. PRIM ESO MATARÓ19 E.I. PRIM ESO Montfalgars20 22% 19% Pompeu Fabra 36,8% 34,68 Gnes. Bertomeu 43,57 % Cassià Costal 16% 13% Puig-Agut 52,13 28,53 Vista Alegre 17,4 % Mare de Déu del Mont

46% 46% Quatre Vents 45,6% 52,17 Àngela Bransuela 23,69%

Sta. Eugènia 78% 66% Casals Gràcia 39,71% 26,6% 26,49% Rocafonda 14,6 % Dalmau Carles 46% 47% El Carme-Vedruna 36,12% 24,3% Menéndez y Pelayo 44,37% Col.legi Maristes 7,97 %21 IES Antoni Pous 30,23% Cirera 16 % Col.legi Pare Coll 7,92% Col.legi La Salle 23,39% Col·legi GEM22 8, 73 % Col.legi Bell-lloc Pla23 3% IES Thos i Codina 21,5 % IES Sta. Eugènia 18% IES Alexandre Satorras 14,15 % Centre Freta 14,02 %

Alguns comentaris

1. A Girona hem comparat les dades que reproduïm amb el document ‘Estudi C’ elaborat per la comissió de Relacions Educació Ciutat del 2004 i les dades referents a població nouvinguda. Per exemple, la població nouvinguda a la ciutat era d’un 13,65% i a data d’avui, és d’un 18,80, ha augmentat en menys de dos anys 5, 20 punts.

16 Nota: Els centres públic són de color marró, els concertats en cursiva i color negre. 17 Nota: En el document que se cita a continuació no hi constaven les dades d’alumnat estranger de totes les escoles de la zona PEE. 18 Font: Dades facilitades per l’OME de Manlleu, actualitzades a 15 de setembre de 2006. 19 Font: Dades facilitades pel Departament d’Educació del curs 2005-2006 20 Font: Dades extretes del document: Revisió del mapa escolar de Girona, Diagnosi 2006. Ajuntament de Girona, 2006. 21 Font: Dades facilitades pel Departament d’Educació del curs 2005-2006 22 Nota: Aquestes dades són aproximatives, no s’han pogut tenir les més actualitzades. 23 Nota: Aquest centre pertany a una prelatura catòlica, és un centre de nivell social alt i no ha desitjat formar part del PEE de Girona.


79

2. Girona: Molt forta diferència entre centres públics i privats, especialment baix és el d’un centre pertanyent a una prelatura catòlica que només en té un 3% i que no ha volgut formar part del PEE del seu sector ni participar en el seu procés comunitari de PEE.

3. Manlleu: Equilibri escolar important entre centres públics i concertats. Resultat de la tasca endegada ja fa anys

Per l’ajuntament i la inspecció de zona.. Aquest equilibri és també símptoma d’equilibri ciutadà. Les dades són ja les del 2006 – 2007, fet que pot explicar que el nombre d’alumnat immigrat sigui en general, superior al de les altres dues ciutats.

4. Mataró: Les diferències entre escoles potser no són tan acusades com a Girona, s’és lluny del desitjat equilibri

escolar.

5. Per acabar veurem una taula d’evolució de l’alumnat de les escoles públiques del sector de Girona, per constatar l’imparable ascens de la població escolar nouvinguda. Cal reflexionar en aquestes dades perquè és una evolució galopant i generalitzada. Les mesures d’equilibri escolar són, en opinió de l’autora d’aquesta recerca totalment inajornables. Es pot pagar un preu social molt car si no es barreja a totes les escoles en percentatges semblants, aquesta població i l’autòctona.

6. Com es poden integrar infants a la llengua i cultures catalanes si ¾ de tot l’alumnat és nouvingut. Qui els parlarà

català a l’aula i al pati? Només els i les mestres? Curs 99 – 00 Curs 02 – 03 Curs 03 – 04 Curs 04 – 05 Curs 05 – 06 Sta. Eugènia 29,3% 55% 62,02% 72% 73,04% Dalmau Carles 23,22% 35% 36% 42,5% Montfalgars 6% 13% 17,5% 19% 20,5% Mare Déu del Mont 13,66% 29% 40% 42% 46% Cassià Costal 9% 14,5% 14,5%


80


81

PRIMARIASECUNDARIA

Centres educatius Manlleu

CEIP Pompeu Fabra

CEIP Puig-Agut

CEIP Quatre Vents

IES Antoni Pous

Col.legi La Salle

Escola Casals Gràcia Escola El Carme-Vedruna

PRIMARIASECUNDARIA

Centres educatius Manlleu

CEIP Pompeu Fabra

CEIP Puig-Agut

CEIP Quatre Vents

IES Antoni Pous

Col.legi La Salle

Escola Casals Gràcia Escola El Carme-Vedruna


82

Escoles Bressol Municipals

1 Cerdanyola

2 Les Figueretes

3 La Llàntia

4 La Riereta

5 Rocafonda

6 Tabalet

7 Els Menuts

Ensenyament Públic Infantil i Primària

8 Àngela Bransuela

9 Angeleta Ferrer

10 Anxaneta

11 Anxaneta (en construcció)

12 Camí del Cros

13 Camí del Mig

14 Cirera

15 Germanes Bertomeu

16 Germanes Bertomeu (parvulari)

17 Josep Manuel Peramàs

18 Josep Monserrat

19 La Llàntia

20

Les Aigües (centre ed. especial)

21 Menéndez y Pelayo

22 Menéndez y Pelayo (parvulari)

23 Rocafonda

24 Tomàs Viñas

25 Torre Llauder

26 Vista Alegre

27 Antonio Machado

28

Maria Mercè Marçal

Ensenyament Públic Secundari

29 Alexandre Satorras

30 Damià Campeny

31 Josep Puig i Cadafalch

32 Miquel Biada

33 Pla d'en Boet

34 Thos i Codina

Centres de Formació d'Adults

37 Alarona

38 Can Marfà

39 Can Noè

40 Els Tarongers

Ensenyament Concertat infantil, primària i/o secundària segons centre

44 Balmes

45 Cor de Maria

46 Divina Providència

47 El Turó

48 Escola Pia Santa Anna

Escola Pia Santa Anna (Escola de Mar)

50 Freta

51 GEM

52 GEM (parvulari)

53

L'Arboç (centre ed. especial)

54 Mare de Déu de Lourdes

55 Maristes Valldemia

56 Meritxell

57 Sagrat Cor de Jesús

58

Sant Antoni de Pàdua / Salesians

59 Sant Josep

60 Sol-Ixen


83

5. Anàlisi comparativa del desenvolupament dels tres PEE

Introducció En aquest apartat s’intentarà descriure, el naixement i evolució en els seus primers temps dels PEE de Girona, Manlleu i Mataró, amb la finalitat de poder comprendre quines han estat les situacions de partida, la història prèvia i els i les protagonistes d’aquests processos ensems educatius i participatius. És possible que en altres poblacions on s’implementin PEE hi hagi orígens i processos molt diferents d’aquests, però és possible que alguns trets, algunes opcions, alguns criteris d’actuació d’aquestes tres ciutats, puguin servir d’orientació a responsables d’altres PEE. No hi ha en aquesta descripció cap ànim valoratiu, ja que tots tres PEE tenen els seus punts forts i els seus punts febles i tots tres, des del seu inici, han fet progressos molt significatius tant en l’àmbit de millora de recursos per a l’educació, com en el dels respectius processos educatius.


84

.

5.1. Zones escollides per a cada PEE. Experiències prèvies de treball comunitari en aquestes zones

GIRONA: Girona té dos PEE, el del sector est dit també del barri de la Font de la Pólvora, tot i però amb una amplitud superior al perímetre d’aquest barri, que no forma part d’aquesta recerca, i el del sector oest o dels barris de Sta. Eugènia, amb el subbarri de Can Gibert del Pla, i el de Sant Narcís. El motiu de la tria d’aquesta zona per part de l’ajuntament per desenvolupar-hi el PEE venia avalat, precisament, per la intensa trajectòria de treball comunitari que s’hi donava i la necessitat de consolidar, millorar i ampliar propostes educatives que ja s’hi desenvolupaven. A la zona de Santa Eugènia i Sant Narcís hi viuen unes 30.000 persones, una tercera part, aproximadament, de la població de Girona. Estan situats a la perifèria de la ciutat, però donat que no és una gran ciutat, a una relativament poca distància del viu i esplendorós centre històric de Girona. Santa Eugènia i Sant Narcís són dues realitats força diferents: Santa Eugènia és un antic poble, annexionat de fa pocs anys a Girona encaixonat entre aquesta ciutat i Salt. Era un poble agrari, amb la forta personalitat que tenen les viles petites que estan al costat d’una ciutat gran, situat en una geografia llisa, molt fèrtil, ‘Les Planes de Sta. Eugènia’, regada pel riu Güell, que també fa de partió entre Sta. Eugènia i Sant Narcís. Encara avui conserva alguna masia –una, Can Ninetes, ara rehabilitada i convertida en centre cívic-, cases de cós, alguna antiga fàbrica, com La Marfà, -amb projecte de reconversió en equipament cívic- i, sobretot, hortes ben conreades que són defensades aferrissadament contra la especulació urbanística. La resta, però són blocs de pisos d’alçada diversa –entre 5 i 7 plantes- forta densitat humana i un procés d’expansió urbanística gran. A aquest barri popular, per les seves característiques, hi han arribat diverses onades migratòries: primer, la procedent de pobles de la comarca, després, la immigració de la resta de l’Estat i ara l’extracomunitària, sobretot magribina. Aquesta darrera, pel seu nombre, ha trasmudat la fesomia del barri i ha comportat uns canvis encara difícils d’assimilar. Des de l’Ajuntament, ja fa uns anys, s’hi féu una remodelació urbanística que consistí sobretot en la construcció de blocs de pisos de nivell alt per atraure


85

població de classe mitjana. Per tant, el barri té barreja social, cultural i aquests factors, junt amb la proximitat al centre històric i cultural, potent, de la ciutat de Girona i el dinamisme de la seva població, fa que no puguem parlar d’un barri marginal, sinó d’un barri amb personalitat i perspectives socials positives, tot i el procés de guetització que sofreix. Té incidència important al barri la tasca social de la Parròquia de Sta. Eugènia, regentada per salesians que, a més de les funcions religioses, són responsables en conveni amb l’ajuntament i ara amb el PEE, de diversos centres oberts per als infants i joves més desafavorits dels dos barris. Sant Narcís és, majoritàriament, un barri tranquil, amb carrers arbrejats i casetes producte d’una planificació de la franquista ‘Obra Sindical del Hogar’, de fa més de 50 anys. El que abans eren habitatges protegits per a famílies senzilles, han esdevingut cases que han pujat molt de valor i que ara són comprades a un preu alt per persones de classe mitjana. A diferència d’altres llocs on l’‘Obra Sindical del Hogar’ només construí cases, aquí es feu un barri complet, amb una bonica plaça, parròquia, centre social, botigues, etc. que fa que tingui una personalitat diferenciada de la resta de ciutat. L’altra part del barri, també àmplia, que no són cases, són blocs de pisos, molt semblants als de Sta. Eugènia, en els que s’hi ha instal·lat la població nouvinguda i que junt amb locals comercials i petits tallers, conformen un barri gran i divers. Com hem dit, tots dos barris, sobretot Sta. Eugènia, en ser al llindar de la ciutat de Girona, i tenir espai pla sense edificar, pot ser que en pocs anys creixin demogràficament, ja que és una zona extensa i té l’impuls de creixement de la veïna ciutat de Salt que ha fet una aposta de creixement urbanístic desorbitat. Quant a experiències prèvies de treball comunitari, com hem dit, PEE s’acobla a un Pla Convivència i Educació, d’uns 8 anys d’existència anterior, molt interessant i compartit entre molts agents. L’experiència prèvia féu que de seguit que se signà el conveni entre el Departament i l’Ajuntament, el PEE pogués començar a funcionar amb naturalitat, amb l’estructura organitzativa prèvia en marxa i amb capacitat per assumir els nous reptes. L’origen del PEiC cal buscar-lo en les AMPA de les escoles públiques que, preocupades per la situació de desavantatge d’aquestes escoles envers les concertades que no rebien nova ciutadania, i en veure el procés de guetització creixent que sofrien, decidiren associar-se per reivindicar la solució de les seves mancances. S’era molt conscient que degut a l’arribada, en nombre important, de persones immigrades als dos barris de referència, tot i ser en general ben rebudes, si no


86

es feien unes tasques d’acollida, d’integració i de relació, juntament amb propostes d’igualtat d’oportunitats per a l’educació dels seus fills i filles, podia representar un accelerat i irrecuperable procés de guetització d’aquesta zona, junt amb una major desigualtat social individual i col·lectiva dels habitants d’aquests barris respecte a la resta de la ciutat de Girona. “El Pla ha comptat amb una àmplia representació dels serveis i de les entitats que actuen en els barris. Ha passat per diferents etapes, tant pel que fa a la participació dels diversos agents, com pel que fa al ritme del treball. En aquesta línia cal ressaltar que les experiències de treball conjunt entre tècnics del territori i algunes de les entitats més representatives, ha esta gratificant. Això possibilita l’existència d’una decidida voluntat de treballar conjuntament per millorar les condicions de vida del barri, des de la participació, la corresponsabilitat i la solidaritat. Durant el curs 2002-03 des de les diverses instàncies del Pla es va anar valorant la conveniència de reorientar el Pla, en el sentit de fer una intervenció més comunitària i no tant centrada principalment en els centres educatius. A proposta de la Comissió Tècnica, la Taula Directiva aprovà en la reunió de 1 d’octubre de 2003 la necessitat de reformular el Pla en la línia indicada i acordà que l’Ajuntament a través de la Regidoria de Serveis Socials es fes càrrec de la presentació de la nova proposta del Pla. Donats els canvis en el govern de la Generalitat, en la reunió del 14 d’abril de 2004, es presenta el nou pla als nous directors dels Departaments d’Educació i Benestar i Família, i en quin punt es troben els treballs de reelaboració del Pla. Fruit de la reunió, les tres institucions, reafirmen el seu compromís d’implicació i col·laboració amb el Pla Educació i Convivència dels sectors de Sta. Eugènia i sant Narcís. Així, el 31 de maig del mateix any, es convoca en Assemblea les entitats del territori per explicar el compromís de les institucions, presentar la proposta genèrica del pla i demanar la seva conformitat i voluntat amb una nova Taula Directiva, el 8 de juny de 2004, a la que es reincorpora la Universitat de Girona, corroborant conjuntament tot el procés endegat fins aleshores. El curs 2004-05, s’inicia amb la convocatòria de la taula Directiva, en data 7 de setembre, en la que s’aprova la nova composició de la Taula i la constitució d’un equip comunitari, que format per una part tècnica i una altra veïnal, amb la missió de dinamitzar el dia a dia del Pla. Aquest equip ha de contactar de nou amb els agents tècnics que treballen en el territori i amb les entitats, per tal d’elaborar en Projecte del Pla que s’haurà de presentar a les seves diverses instàncies. La finalitat és de tenir un Pla amb una nova visió, el més ampla i comunitària possible, partint de la participació del teixit social i dels agents del territori, que promogui la convivència i la cohesió social dels barris de Sta. Eugènia i Sant Narcís.” 1

1Font: Document: PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA. STA. Eugènia - Sant Narcís. Informe gener-maig 2005. Equip Comunitari.


87

Cap dels dos barris no es troben encara en una situació de marginalitat ni són conflictius, però reuneixen un seguit de condicions que els poden portar a ser-ho, si no s’actua de forma coherent i participada, i la lluita contra la guetització fou la principal motivació per endegar el PEiC. Com a riquesa dels barris és el nombre important d’entitats i associacions, algunes de les quals actuen per dissenyar o executar accions amb un clar component social. Cal destacar les Associacions de Veïns de Sta. Eugènia i Sant Narcís, que han estat des de ben aviat en el PEiC i que, arrelades en qüestions de cultura tradicional i popular com és l’organització de la Festa Major del barri, es projecten en altres actuacions de caire més socialitzador2. És ressenyable adonar-se que aquí passa, com en tants altres llocs, que sovint les pràctiques de les associacions depenen d’unes determinades persones que creuen en els projectes i que tenen capacitat per aglutinar al seu entorn persones disposades a seguir-los. Un altre element de forta implicació social són les parròquies, en especial la de Sta. Eugènia, regentada per l’orde salesiana, que es responsabilitza del ‘Centre infantil i juvenil parroquial Sta. Eugènia’ dirigida per un rector que des de fa anys és al barri. Aquest centre és important perquè ofereix atenció socioeducativa en horari extraescolar a infants, adolescents i joves en major situació de risc. És un conjunt molt ampli de d’activitats educatives que abasta també l’atenció a les famílies. Dinamitza el camp del lleure des de 1981 i, en progressió ascendent, ha anat ampliant cada vegada més el seu camp d’actuacions. ”El CIJP fa el seguiment socioeducatiu del infants i de les seves famílies, d’acord i coordinat amb la feina que es realitza des d’altres plataformes d’acció educativa o social. Entenem que només treballant en xarxa es poden optimitzar els esforços i accions encaminades a millorar la situació personal dels destinataris i a modificar algunes de les causes que porten a situacions de risc”.3 Sembla clar que aquest centre vist des del punt de vista socioeducatiu té dues qualitats particulars: 1.- Fa atenció pedagògica de qualitat als sectors d’infants i joves amb major risc de fracàs i d’exclusió. 2.-Treballa enxarxat amb els centres educatius i els diversos serveis de l’administració.

2 Font: Entrevista al President de l’AV de Sant Narcís. Desembre de 2005. 3 Font: Document: Centre Infantil i Juvenil Parroquial Sta. Eugènia. PRESENTACIÓ DE L’ENTITAT -2006-


88

Segons el seu director, el treball en valors és prioritari al CIJP i estan especialment contents del nivell assolit, per exemple, en la igualtat de gènere. Es treballa per projectes i per campanyes. Es dóna especial rellevància al treball expressiu, ja sigui en el camp plàstic com el teatral o el musical.4 En diverses visites, altament satisfactòries, al centre s’ha pogut constatar la qualitat del seu treball, la bona rebuda per part dels nois de les propostes pedagògiques i l’ambient de respecte i col·laboració intercultural i humana que s’hi respira. Un altre punt fort d’aquests dos barris, com hem dit, és l’àmplia xarxa d’equipaments socials, amb una estructura i quantitat que permet abordar correctament el conjunt dels dos barris, amb professionals llargament avesats a treballar en xarxa i en col·laboració amb els agents socials, fruit de l’aportació política de la regidoria de Benestar Social, i de la tasca minuciosa del PEiC, que vertebrats a l’entorn d’un projecte comú i conjuntament amb el teixit social de la zona, poden contribuir al desenvolupament comunitari i a una millor convivència social. L’estructura de treball per comissions actives i participades ha continuat com es feia abans del PEE, i ha modificat, en certa manera, la proposta d’organigrama de PEE del Departament, tot i que sent molt fidel al seu esperit de millora de l’educació i de implementar processos participatius. L’assistència a un bon nombre de reunions de l’equip comunitari, d’una poc freqüent alta qualitat tècnica i humana, ha permès copsar com és d’important el compartir un projecte i el tenir una llarga trajectòria en un procés d’aquest tipus. Resumint, es pot dir que el tret més significatiu d’aquest PEE és la llarga i arrelada trajectòria de treball comunitari previ, i la consistència participativa, tant en l’estructura com en el seu desenvolupament, cosa que no vol dir que tingui una tasca fàcil, ni que el PEE, encavalcat damunt del PEiC, no hagi comportat novetats i necessàries adaptacions. Però algunes veus són crítiques amb l’elecció de la zona que consideren un sector artificial, ja que, diuen, per exemple, tots els serveis de Sant Narcís es troben a Can Gibert – Sta. Eugènia-, com ho són també en el pas del PEiC al PEE, ja que no sempre aquest segon millora la qualitat del primer i que hi hagi diversos plans ho fa tot més difícil i enrevessat. També es destaca que la participació dels agents socials de forma molt significativa, compromesa i en llocs claus del desenvolupament del PEE, els

4 Font: Entrevista al rector de la Parròquia de Sta. Eugènia i director general del CIJP – gener 2006-


89

demana una gran dedicació, que no tothom pot oferir, i un cost massa alt de desgast personal i, sovint, fins i tot, familiar. 5

5 Font: Entrevista al rector de la Parròquia de Sta. Eugènia i director general del CIJP – gener 2006-


90

MANLLEU A Manlleu l’elecció de la zona és ben clara: tota la ciutat. Aquest fet fa molt més senzilla l’organització de les propostes i els límits de saber on s’acaben les accions del PEE, però això no vol dir que la realitat social manlleuenca no sigui complexa i que compti també amb desigualtats socials, com arreu de la societat actual. Manlleu és una ciutat de 20.000 habitants, amb una molt forta personalitat, que sorprèn a qui la descobreix per primera vegada. En recórrer la ciutat es veuen en els carrers del seu centre històric una quantitat important de casalicis –remarcats tots amb un petit quadre que n’explica el seu nom i la seva història- , i a les seves afores edificis renovats o en desús, del que eren grans fàbriques que reporten al Manlleu dels segles XVIII i XIX quan el desenvolupament industrial fou important, afavorit pel canal industrial del riu Ter i les seves indústries atreien, ja llavors, treballadors i treballadores, provinents, primer dels pobles rurals d’Osona i, més tard, de la resta de l’Estat. “L’arribada de població nouvinguda no és un episodi nou a Manlleu. Pel seu caràcter industrial, Manlleu ha estat un reclam, durant més d’un segle, per a nombrosos emigrants procedents de terres més pròximes o llunyanes: d’àmbits rurals veïns, de les regions espanyoles més desafavorides i d’altres territoris de països estrangers”.6 Es pot parlar de diverses ciutats en seves diverses etapes de creixement: la ciutat heretada -1905-, la ciutat adormida -1915-1935-, la ciutat renovada -1940-1960-, la ciutat de la immigració -1960-1980-, i la ciutat diversa -1990-2005-. 7 El creixement de la ciutat, a batzegades, per l’impuls de la industrialització o per desgràcies, com les inundacions provocades per la crescuda del Ter, ha configurat una ciutat actual, de dimensions equilibrades, molt dinàmica, però amb una forta consciència identitària, en tensió entre voler seguir sent com s’és i el desig d’acollida i integració de les persones nouvingudes que hi segueixen arribant. Aquesta tensió es visualitza en la realitat dels seus barris, perquè cada grup humà i cada onada migratòria, han conformat, en certa manera, el seu propi espai: Dalt Vila, antic nucli ‘murat, on avui hi viuen la gent de ‘centre’. Baix Vila, primer eixample vers el Ter, amb grans casals, les indústries del riu, cases de poble i escoles. Barri de Gràcia, barri construït el 1941 per pal·liar les inundacions de 1940, on hi anaren a viure les famílies de capes populars que quedaren sense casa. Barri Nou, barri ordenat, de cases unifamiliars, construït durant el creixement dels anys 60 i 708. Barri de l’Erm: Pisos d’en Garcia i d’en

6 Font: Exposició: ‘Manlleu 1900-2005. La construcció d’una ciutat’ Museu industrial del Ter . -2006- 7 Font: Exposició: ‘Manlleu 1900-2005. La construcció d’una ciutat’ Museu industrial del Ter . -2006- 8 Font: Descripció al plànol de Manlleu. -2004-


91

Mateu, barri molt popular amb cases i blocs de pisos de 4 i 5 plantes, una densitat constructiva superior a la de la resta de ciutat, on els pisos d’en Garcia, sobretot, destaquen de forma impactant en el disseny de la línia aèria de Manlleu, ja que són quatre blocs de onze plantes d’alçada, construïts els anys 60 per donar habitatge a la immigració que provenia de la resta de l’Estat; però amb els anys, la població ha canviat i avui en aquests pisos, envellits i força més degradats, hi viu la nova ciutadania extracomunitària, provinent majoritàriament del Magrib. Per sort, el projecte inicial de 12 blocs més de la mateixa alçada no s’acabà de realitzar mai. A la ciutat en general i en el govern municipal en particular, hi ha la consciència, i el compromís de fer-ho, de resoldre aquest greu error urbanístic i social9. Per aquest motiu, Manlleu participà ja a la primera convocatòria de la ‘Llei de 40 Barris’, -veus de la ciutat diuen que el mateix origen d’aquesta llei és a Manlleu, a rel d’una visita del president Maragall a la ciutat, la primera del seu mandat-, amb un projecte que proposa tirar aquests blocs a terra i fer que els seus habitants vagin a viure de forma dispersa en els diferents barris de la ciutat. Se’ls han concedit les subvencions oportunes i el projecte ja s’està duent a terme. L’equipament ‘Centre Cívic de Manlleu Frederica Montseny’ és una de les seves primeres realitzacions. Però això no és tan senzill, perquè sectors de manlleuencs ‘de tota la vida’, i amb forta influència ciutadana, qüestionen que les persones provinents de fora vagin a viure a prop seu. Ara uns i altres estan més ‘allunyats’, i això, contràriament al que seria lògic, els dóna tranquil·litat. Segons el regidor d’urbanisme, a Manlleu, s’hi veuen a petita escala, les mateixes problemàtiques i tensions urbanístiques i socials de les grans ciutats del país i del món. 10 A Manlleu funciona el Pla de Gestió de la Diversitat de Manlleu, que té com a finalitat promoure un tractament global a les situacions derivades de la població immigrada i donar suport a les àrees d’Educació, de Serveis Socials principalment, però també a totes, en el que es refereix a nova ciutadania. Una altra de les seves finalitats és col·laborar a obrir més les escoles al poble, i participar en l’organització de les activitats de lleure.11 El treball comunitari desenvolupat prèviament a la implementació del PEE té molt a veure amb aquesta història i amb el compromís de fer una sola ciutat, integrada per tots els seus habitants, amb la màxima igualtat cívica possible. Per aquest motiu s’explicarà, a continuació i a amb detall el dit ‘model Manlleu d’equilibri escolar’, el llarg, complex i meritori procés que intenta pal·liar la inequitativa distribució espontània d’alumnat nouvingut o amb dificultats específiques, perquè el treball comunitari desenvolupat prèviament a la

9 Font: Entrevista al regidor d’Urbanisme i Educació. Novembre de 2005. 10 Font: Entrevista al regidor d’Urbanisme i Educació. Novembre de 2005. 11Font: Entrevista a la tècnica responsable del PGDM. Març de 2006.


92

implementació del PEE té molt a veure amb aquest procés sobretot per quatre motius que s’han pogut copsar en visites i entrevistes diverses: 1.- Per abordar la distribució equitativa de l’alumnat, ha calgut fer un treball comunitari, entre agents molt diversos com: Inspecció, govern municipal, direccions de centres, AMPA, serveis municipals d’educació, serveis socials, sanitat, mediació, pla d’acollida municipal, etc. 2.- Aquest treball, no sempre fàcil, ha donat una solidesa important a les relacions intercentres i dels centres amb les administracions, que ha facilitat la implantació del PEE. L’hàbit de plantejar problemes escolars severs conjuntament i poder-los discutir obertament també ha consolidat complicitats en els acords i franquesa en els desacords. 3.- Els resultats, avaluats positivament per tots els sectors, fan pensar tothom que el proper repte, el PEE també podrà ser positiu. 4.- I el principal: les escoles amb alumnat nouvingut i de dificultats específiques equilibrat entre si, poden plantejar-se reptes comuns en semblança de condicions i de possibilitats, sense recels mutus. L’Ajuntament, des de fa anys, ha fet una aposta seriosa per aquesta integració i ha vist en l’escola el primer espai de convivència social i cultural i de desenvolupament de la igualtat d’oportunitats. 12 D’aquí ve tota la tasca desenvolupada des de fa anys i continuada i ampliada any rere any, per equilibrar l’alumnat nouvingut o amb necessitats específiques entre tots els centres educatius de Manlleu tant públics com concertats. La Inspecció d’Educació de la zona, ha estat una de les principals protagonistes, exercint una funció indiscutible de lideratge, de tot un procés, que es pot resumir així: Han estat anys de construcció del que s’ha anomenat el ‘model Manlleu de matriculació’, que ha permès de fer una tasca col·lectiva de distribució d’alumnat, per una banda, però que també ha permès de fonamentar uns lligams personals i afectius entre tots els participants al procés que enriqueixen la comunitat. Cap a l’any 93, no hi havia servei municipal d’educació, i el treball era difós, segmentat entre pressupostos diversificats i col·laboracions externes, que sovint no se sabia per a qui treballaven ni de qui depenien. El primer pas fou crear un petit nucli format per la inspectora, els mediadors interculturals, -una persona autòctona i una magribina a mitja jornada-, que, junt amb la tècnica d’Educació Compensatòria del Departament, i el compromís

12 Font: Entrevista al regidor d’Urbanisme i Educació. Novembre de 2005.


93

del govern municipal d’organitzar el sistema educatiu de la ciutat, que invertí un petit pressupost per a les contractacions, començà a fer veure la necessitat de compartir les situacions entre les diverses escoles; foren temps de fer pedagogia, de parlar amb direccions, mestres, famílies i d’endreçar les tasques, qui, què i com es feien. Que el mediador treballés també a Benestar Social municipal ajudà a lligar les informacions de les famílies en situacions desafavorides i a proposar actuacions conjuntes per ajudar-les. Al llarg de tot el procés la bona tasca dels diversos mediadors i mediadores n’ha estat un dels puntals. ‘Al CEIP Puig Agut s’hi centralitzaven la majoria de fills d’immigrants magribins, l’any 1993, el director del centre ho plantejà, fent-nos veure la problemàtica que representava, i començàrem a treballar per equilibrar l’alumnat nouvingut a totes les escoles de la ciutat. Molt abans que hi haguessin comissions de matriculació, ha estat una tasca de molts anys’.13 La direcció del CEIP Puig Agut plantejà la gran quantitat d’alumnat que tenia el seu centre en estar situat en el barri de l’Erm, barri de forta immigració primer espanyola i després extracomunitària, factor que el diferenciava i el marcava negativament respecte a la resta d’escoles de la vila. Ja a les primeres reunions es féu el pacte entre escoles públiques i concertades de fer el repartiment d’alumnat el més equitatiu possible entre totes les escoles de Manlleu. Però es veié que aquest procés s’havia de fer molt curosament, de forma molt personalitzada, tenint molt en compte les famílies, i es formà ja al setembre de 1993 una comissió de matriculació prèvia a les que després ha generalitzat el Departament d’Educació.14 A aquest consens s’hi arribà en veure que, tot i valorar molt i molt positivament els esforços per millorar la qualitat pedagògica d’escoles amb molt alumnat nouvingut, perquè cal fer escoles de qualitat per a aquests nens i nenes, s’ho mereixen, això no permetia canviar la tendència de l’escola d’anar cap a la guetització, ja que no era possible assolir la confiança de les famílies autòctones que tot i que reconèixer aquesta qualitat educativa, no volien portar els seus fills i filles a escoles on no hi hauria els seus coneguts, els infants de les seves amistats. Prestigiar una escola sense diversitat és difícil, no hi ha res a fer, quan aquesta manca de diversitat es refereix a la franja socialment feble, al contrari del que succeeix quan la uniformitat està formada per alumnat d’extracció socialment forta.15 Ben aviat s’implementà el ‘Pla d’Acollida de la Ciutat de Manlleu’, seguint el qual, quan arribava una família, s’iniciava el seu acompanyament personalitzat, se l’ajudava en la documentació, i en altres gestions; es començà, i es fa encara ara, a passar als infants proves de competències acadèmiques, on es detecten possibles problemes de salut o psicològics; en aquest procés hi intervenen, 13 Font: Entrevista a la inspectora del Departament d’Educació de Manlleu, de 2000 a 2006. Juny de 2006. 14 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006. 15 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006.


94

llavors i ara, els serveis de mediació, de salut, l’EAP, etc. Amb tota aquesta documentació a la comissió de matriculació es planteja quina és la millor escola, considerant tant les especificitats de l’alumne com les de l’escola, i es determina a quina escola s’adjudica l’infant. Cada curs quan s’ha recollit tota la informació possible per part de l’EAP, Benestar Social, les Escoles Bressol, pediatria de les ABS, etc. de tot l’alumnat nouvingut o amb necessitats educatives específiques, de P3, de 1r de Primària o de noves incorporacions, es proposa el número de places de reserva necessari, que cal deixar per aula de P3 a cada escola, que sempre serà igual per a totes les escoles de la vila. El considerar tots els infants de P 3 i de 1r de Primària, nascuts en famílies immigrades, junt amb altres amb problemàtiques diverses que també tenen aquesta adscripció, com a alumnes de necessitats educatives especials –NEE- és el factor que permet iniciar el procés de reserva de places equitatiu a totes les escoles. A partir d’aquí es demana una Resolució dels Serveis Territorials per fer efectiva la proposta i totes les escoles en fer la preinscripció cal que deixin aquestes places en reserva, que seran ocupades pels alumnes que marqui la Comissió d’escolarització. Enguany han estat 9 a cada aula de preescolar i 8 a primària, amb la qual cosa, dels alumnes que sol·licitin plaça en aquell centre només es podran matricular el nombre que no afecti les places en reserva, ja que aquestes només s’ompliran amb alumnes de necessitats educatives específiques. Per assolir això cal un intens i minuciós treball de conscienciació, tant amb les famílies autòctones com nouvingudes que ara a Manlleu, ja està molt assolit.16 La Resolució de reserva de places és un document previst a la normativa de matriculació i ara la demanen molts municipis, però fracassa si no es fa un treball conjunt amb tots els sectors implicats i sobretot amb les famílies, o si no es reserven el nombre suficient de places per poder-les emplenar amb alumnat de necessitats específiques. Tampoc resol el problema de la matrícula viva, és a dir, dels infants o adolescents que arriben a Catalunya a mig curs, de nombre imprevisible, però si la reserva de places que es fa és àmplia, de manera que puguin quedar algunes places buides a cada centre, tot i no saber quant alumnat arribarà, permet minimitzar-la. Hi ha qui creu que en barris on tot l’alumnat, per qüestions urbanístiques i de classificació social, és d’una determinada mateixa procedència, potser no es pot fer res més que millorar la qualitat de l’escola, però és un objectiu diferent del que es proposà a Manlleu, que era el de no fer guetos escolars en cap escola de la ciutat.

16 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006.


95

La tasca conjunta de fer aquest repartiment ha comportat crisis cada any i revisions parcials del model, per millorar-lo, però mai ningú no se n’ha volgut separar ni qüestionar-lo radicalment. Aquesta opció fa que, a vegades, famílies que desitjarien un centre determinat per ser més a prop del seu domicili hagin de desplaçar-se a un de més allunyat, per la qual cosa, es fa necessari un treball de sensibilització familiar previ a la preinscripció i posterior a la matriculació, perquè cal informar bé de les possibilitats i oferta escolar que existeix, de les especificitats de cada centre i del motiu de les decisions preses per la Comissió d’escolarització. Cal sensibilitzar les AMPA, formades majoritàriament per famílies autòctones, de la necessitat d’idear i generar actituds i estratègies que afavoreixin la progressiva participació de totes les famílies en la vida escolar dels seus fills i filles.17 I hi ha també la necessitat de multiplicar esforços perquè tots els infants puguin gaudir del material necessari, participar en totes aquelles activitats complementàries que organitza el centre, puguin desenvolupar, fora de l’horari lectiu, el seu procés d’aprenentatge, ens referim a la possibilitat real de realitzar uns deures, estudiar o fer treballs, així com participar en activitats extraescolars en les quals els infants poden continuar desenvolupant la relació amb els companys i el coneixement de l’entorn natural, social i cultural. El percentatge elevat d’alumnat nouvingut en una aula o un centre realment el marca. Abans el Departament d’Educació això no ho tenia en compte, però d’un temps ençà, sí que ho valora, ja que s’ha constatat com l’alumnat autòcton en augmentar el nombre d’alumnes nouvinguts, canvia els seus fills i filles de centre i els pot portar a altres poblacions d’Osona. Però ara , en generalitzar-se el model a la comarca, es fan més difícils els canvis per aquest motiu.18 La duresa, en alguns moments, de les decisions a prendre fa que tot s’hagi de parlar molt i que mai no s’estigui segur de l’encert de la proposta, perquè cal fer actuacions contundents, però sempre s’acaba veient que l’alternativa és pitjor i més injusta que la decisió que toca prendre. Però a Manlleu, per la mida de la seva població hi ha un factor que ho fa tot més fàcil: totes les escoles, totes les AMPA, tots els serveis són a la taula de debat i tothom pot expressar la seva opinió directament, tot es fa a la vista, es pot comprendre el problema que exposa l’altre i això genera molta confiança mútua. Amb els anys a la comissió de matriculació no només s’ha parlat de matriculació, sinó que ha esdevingut un verdader fòrum de debat de problemes d’educació, més enllà de l’escolarització, a vegades s’ha donat suport a demandes de majors recursos de l’escola concertada o viceversa;

17 Font: Entrevista a la tècnica d’Educació de l’ajuntament de Manlleu. Gener de 2006. 18 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006.


96

sovint pública i concertada han fet demandes conjuntes al Departament d’Educació. L’ajuntament sempre ha estat al costat de tot el procés, donant suport i assumint la seva part.19 Actualment el regidor d’educació ho és també d’urbanisme i aquest fet, un xic sorprenent, segons el mateix regidor, lluny de perjudicar-lo, l’ajuda perquè a través de veure els problemes educatius que un mal urbanisme pot provocar, el fa més sensible i l’encoratja a tenir més seguretat en les decisions urbanístiques a prendre, a vegades difícils, front a promotores o pressions veïnals, ja que sovint cal anar a la contra d’avantatges fàcils i còmodes, per poder gaudir de beneficis col·lectius i d’equitat a més llarg termini. Enguany hi ha hagut certes dificultats perquè en alguns centres concertats, la demanda era força superior a l’oferta, reduïda per la reserva de places i algunes famílies excloses s’han queixat d’haver d’anar a altres escoles; ha calgut tornar a reunir comissió, elaborar arguments, veure les característiques de cada cas, com la conciliació de la vida familiar i laboral, no haver d’anar a escola molt lluny, la sostenibilitat, etc... molts factors, però es pogué parlar bé, i al final es prengueren unes decisions que tothom respecta, perquè es parteix d’un model volgut, compartit, però que cal flexibilitzar i adaptar a la realitat quotidiana, s’acceptaren alguns casos i en 3 aules de P3, 2 d’un centre i 1 d’un altre centre hi ha un alumne més. Els conflictes s’han de suavitzar, i buscar en cada moment solucions lògiques i coherents. En tot cas, el debat ha estat molt interessant.20 Cal dir que al llarg de tots aquests anys s’ha procurat dotar de més recursos de tot ordre les escoles concertades que els necessitaven, en el criteri de: ‘si acullen alumnat amb necessitats específiques en igualtat amb l’escola pública, han de tenir els seus mateixos recursos’. Això, junt a l’acceptació per part dels representants de l’escola d’aquest criteri ha fet millorar la seva relació mútua i ha ajudat a esvair recels. En altres llocs diuen que no es pot fer més en el tema de la matriculació, però a Manlleu es pensa que treballant minuciosament cas a cas, recollint molta informació de tots els nens i nenes amb dificultats específiques, no només les que són produïdes pel canvi migratori, i treballant conjuntament, sense sortir de la legalitat, és possible trobar formes de distribució d’alumnat més equitatives i que col·loquin les diverses escoles d’una vila o barri en una major semblança de diversitat social i cultural, fet que permet també afrontar projectes pedagògics amb una més semblant possibilitat d’èxit. Respecte a ESO, la comissió també es planteja la seva distribució equitativa entre els centres educatius de Manlleu, tot i que d’una forma diferent: es miren els alumnes de sisè, es veu quins han tingut o necessiten dictamen de l’EAP, si hi ha situacions familiars dificultoses, i es fa una previsió de deixar tantes places com alumnes de necessitats específiques socials o culturals hi ha cada

19 Font: Entrevista al regidor d’Urbanisme i Educació. Novembre de 2005. 20 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006.


97

curs. Cal evitar que hi hagi molts alumnes amb dictamen, amb problemes de conducta o amb desconeixement de la llengua en un mateix centre, seria com posar-los una bomba. L’EAP, juntament amb el Servei de Mediació, quan escau, assumeix la tasca de convenciment de les famílies.21 Però a ESO no s’és tan estricte pel tema de grups, dels amics fets a la primària, pel desig dels mateixos nois i noies per anar a un determinat institut, altres factors delicats de valorar, etc. Però cal intervenir també, perquè sinó, tothom va a l’escola pública, ja que les concertades plantegen, d’entrada, alguns problemes a les famílies: es paga una quota, hi ha, en alguns casos, els uniformes; també si s’ha anat a la pública a primària s’hi vol seguir a secundària, no hi ha tendència espontània d’anar a l’escola concertada, etc. Hi ha anys, com enguany, que queda relativament ben equilibrat sense intervenció, roman només un problema mínim. En resum, a secundària se segueixen els mateixos criteris de distribució que a primària, perquè no es poden desequilibrar els centres entre si, però amb més matisos, degut a les característiques d’aquesta etapa que s’han esmentat; cal, per tant, parlar més a fons de cada cas.

El curs passat, calgué una intervenció decidida a ESO, també per preveure durant el curs l’anomenada ‘matrícula viva’; ja que per repartir-la cal que hi hagi vacants a tots els centres. Es pogué fer correctament perquè s’havien deixat les places en reserva.

D’aquí a uns anys potser ja no caldrà intervenir gaire a ESO, perquè els grups pujaran heterogenis i alhora equilibrats entre centres des de primària i els nens i nenes s’hauran fet amics, des de la diversitat cultural i no tindran problema per anar al centre d’ESO que triïn.

En les diverses visites a centres d’ESO s’ha pogut constatar que a l’escola concertada hi ha un alumnat molt més divers que en altres ciutats. Segons el director del col·legi La Salle, al seu centre d’ESO hi assisteix un 24% d’alumnat nouvingut i troba que el procés és correcte, ja que té més avantatges que problemes.22

També coincideix amb aquesta valoració positiva la directora de l’escola de primària i secundària Casals Gràcia, tot i que considera que cal afinar els mecanismes, sobretot quan hi ha problemes de deixar famílies que tenen unes motivacions molt clares per demanar una escola concertada i no poden accedir-hi a causa de la distribució equitativa.23

Des de la comissió, finalment, també es treballa la problemàtica de l’absentisme escolar, és una tasca comuna, hi participa tothom, des de l’alcalde, el secretari de l’ajuntament, directors, inspecció, etc. És un treball

21 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006. 22 Font: Entrevista al director del Col·legi La Salle. Manlleu –gener 2006- 23 Font: Entrevista a la directora de l’escola Casals Gràcies. Manlleu –maig de 2006-


98

compromès, a fons, i fins i tot dos, casos irresolubles es portaren a la Fiscalia de Menors. 24 Des d’aquesta recerca, s’ha pogut constatar que el ‘model de matriculació Manlleu’ està consolidat, ja forma part de la vida escolar de la vila assolit en pocs anys, per la decisió i el treball compartit de molts agents de les administracions educatives, centrals i municipals, s’han pogut assolir unes escoles tan equilibrades com és possible, en un sistema educatiu que legalment no té en compte la problemàtica de l’alumnat nouvingut. És sorprenent que essent tot aquest procés d’equilibri escolar, per una banda plenament ajustat a la legalitat vigent i per una altra tant positiu per equilibrar centres educatius públics i concertats, només s’hagi dut a terme en poblacions molt concretes com Manlleu, Vic, Roda i alguna altra, gràcies al compromís i treball, molt personalitzat i coherent de la representant de la inspecció educativa en col·laboració amb les Regidories d’Educació locals, i que per part del Departament d’Educació no hi hagi encara unes directrius clares i generalitzades, acompanyades dels recursos pertinents, que vagin en aquesta direcció. Sembla del tot incoherent que aquest procés tan important romangui sotmès a la sensibilitat pedagògica i social personals de cada membre de la Inspecció Educativa. L’equilibri escolar hauria d’esdevenir quelcom habitual a totes les ciutats de Catalunya ja que amb aquest procés es pal·liarien els processos de guetització d’escoles, millorarien les relacions entre escola pública i la concertada, s’ajudaria molt a la implementació dels PEE promoguts pel mateix departament i, en definitiva es faria un salt important vers l’equitat educativa. Sembla desitjable que moltes altres ciutats catalanes afrontessin solidàriament i amb valentia l’elaboració d’aquesta problemàtica i totes les seves escoles poguessin, com hem dit, tenir una major igualtat en la diversitat de l’alumnat i una experiència semblant de treball compartit de les administracions educatives, els claustres i les AMPA.

24 Font: Entrevista a la inspectora d’Educació de la zona. Juny de 2006.


99

MATARÓ: És un xic complex de descriure la zona escollida per realitzar-hi el PEE si no es veu primer un petit panorama general de la ciutat, amb algunes informacions adients. Mataró és una ciutat abans amb dominància de la indústria tèxtil, ara més de serveis, amb un creixement demogràfic intens i constant. La seva proximitat a Barcelona i la facilitat de les seves comunicacions li han donat una forta tradició de rebuda d’immigració provenint primer de la resta de Catalunya, després de l’Estat i ara sobretot d’Àfrica, d’Amèrica i d’Àsia. En gairebé cap cas, però, aquesta població immigrada, d’una i altra època, no es troba uniformement distribuïda per la ciutat: als barris perifèrics se n’hi concentra un nombre molt elevat, mentre que ‘al centre’, davalla considerablement, amb el factor afegit que, si als anys 60 i 70 gent de Mataró ‘de tota la vida’ marxava de cases de cós antigues i insalubres i anava a viure als blocs de pisos dels nous barris de llavors on es barrejava amb la població nouvinguda, ara la tendència és tornar ‘al centre’ sigui en una casa reformada o en un pis de nova construcció però dins l’anella de les rondes. L’altra opció per a qui ha pujat de nivell social és adquirir un bon pis nou en el darrers barris que s’han construït, deixant els pisos dels barris dels anys 60 buits i devaluats i que són, per tant, el primer punt d’arribada de la nova ciutadania actual. Ara molt d’aquest pisos ja són de propietat de persones nouvingudes, especialment magribines. El reflex d’aquesta situació en l’alumnat de les escoles d’aquests barris és impactant. En pocs anys, algunes escoles han passat d’una mitjana inapreciable a percentatges de més del 35% d’alumnat nouvingut25. La diferència de nombre entre l’alumnat nouvingut a les escoles públiques i a les concertades evidencia que no s’ha fet una tasca en profunditat de distribució equitativa d’alumnat i, tot i que progressivament es va sent més conscient de la seva necessitat i es van fent tímids avenços en aquests sentit, si no hi ha un treball compartit i ben liderat és difícil que es pugui modificar una tendència a la concentració i, per tant, segregació, espontània per part dels qui es volen aplegar i interessada per part de qui no vol que a les seves escoles augmenti el nombre de nens i nenes provinents de la immigració extracomunitària i, generalment, pobra. Els barris amb una major població immigrada encerclen el centre de Mataró i el nombre dels seus habitants és més elevat.

25 Font: Dades extretes del PowerPoint: PLA EDUCATIU D’ENTORN DE MATARÓ 2005-2006, publicat per l’IME de Mataró, maig 2006.


100

En prendre la decisió el govern municipal de Mataró de fer conveni amb el Departament d’Educació per implementar un PEE, es decidí també quines escoles i instituts en serien els primers beneficiaris. S’escollí la zona nord-est de la ciutat, que és com un arc de barris que encerclen per llevant la ciutat. Es tingué en compte més les característiques de les escoles que el necessitaven –forta immigració i procés de guetització- que els barris a les quals pertanyien. Així ha resultat que la zona del PEE de Mataró és un conglomerat de diversos barris, on hi viuen en total aproximadament 36.000 persones i que es descriuran somerament, seguint l’ordre de llevant a ponent. En general aquests barris són cadascun de reduïdes dimensions demogràfiques i possiblement en una ciutat més gran serien només un o dos barris, però a Mataró tots tenen la seva pròpia idiosincràsia i, sobretot, la seva història de la qual els actuals habitants se’n senten satisfets. El Palau- Escorxador: És una barri petit i relativament proper al centre històric, al costat de la riera de Sant Simó i de la zona de reserva agrícola, sempre amenaçada i sempre defensada de ‘Les Cinc Sènies’. Està format per grups de blocs de pisos de protecció oficial, construïts a finals dels anys 50, una de l’Obra Sindical del Hogar’, dits ‘Blocs de les Santes’, i els altres de l’entitat religiosa ‘Conferències de Sant Vicenç de Paül’, en tots dos casos per oferir habitatge digne a persones amb pocs recursos. Cal dir que tot i ser els pisos de dimensions petites i fet amb materials de poca qualitat, els blocs estan aïllats hi ha entre blocs uns breus espais verds i una gran plaça, ‘el parc del Palau’, que aplega la vida festiva del barri. Avui aquests blocs estan certament degradats, tot i que als de les Santes s’hi ha fet remodelació de façanes. Al voltant de la carretera de Mata i a la Ronda hi ha uns blocs de millor qualitat i preu, habitats per persones de classe mitjana. Aquest barri avui és el de major densitat de nova ciutadania de Mataró, -més d’un 30%- procedents del Magrib, de Gàmbia i Senegal i de Llatinoamèrica. En no haver-hi al mateix barri escola pública ni institut els seus nens i nenes assisteixen a les escoles de Rocafonda o a una situada dintre rondes però molt a prop del barri. Per part de l’ajuntament hi ha la consciència de la degradació del barri i, en els darrers anys s’han fet obres per millorar el parc i altres petites obres urbanístiques, però no s’ha pogut atenuar la seva evident tendència a la guetització. Els seus serveis cívics, – OFIAC, UBASP, ABS, escoles, etc.- estan lligats als de Rocafonda, barri només separat del Palau per un carrer, però aquest té cada dissabte un mercat al carrer molt dinàmic i interessant que afavoreix les relacions i omple el barri de color i moviment. Quant a vida associativa, el barri compta amb dues associacions de veïns i una altra entitat veïnal, l’AV del Palau que s’encarrega sobretot de la festa popular


101

del barri, en la que hi ha tant gent gran com gent jove, però que té força socis inactius; la Junta manté la vitalitat de l’associació i col·labora l’associació de Rocafonda. La Xarxa Palau és fruit d’una antiga comissió de civisme, començà sent com una coordinadora d’entitats, però ara és una entitat autònoma, sense ànim de lucre que promou activitats per fomentar la convivència al barri. Participa al Pla de Desenvolupament Comunitari amb diversos projectes i organitza festes de caire intercultural i altres actes que compten sempre amb la participació de l’entusiasta i dinàmic Col·lectiu Amazic de Mataró, secció del Col·lectiu Amazic de Catalunya. Per últim, l’associació de veïns de Les Santes - Escorxador fa poc que ha nascut en un sector del barri de pisos de nova construcció i nivell social més elevat i organitza una festa popular a l’estiu en la qual hi participa bàsicament població autòctona. Des de fa més de vint anys la parròquia de Sant Pau té, a més de l’església, un centre de Caritas que fa diverses funcions socials com cursos, atenció a dones nouvingudes, donació de roba i aliments, etc. És un centre que ha ajudat molt a pal·liar les necessitats socials i econòmiques de les persones més desafavorides i que ha anat remodelant els seus serveis per fer-los més efectius i coherents. Compta amb un equip de cinc persones que hi treballen i un voluntariat ampli, de gent majoritàriament de fora del barri, que hi col·labora. Des de fa un temps, sobretot amb la creació del Pla de Desenvolupament Comunitari de Rocafonda i El Palau, s’està intensificant col·laboració entre els dos barris, sovint vistos, quant accions de millora a fer, com un de sol per part de l’ajuntament, per la semblança de les seves problemàtiques, la participació cívica i la consolidació de projectes, alguns molt interessants. Rocafonda: Barri d’uns 12.000 habitants, està situat entre El Palau i Vista Alegre, -barri que es descriurà a continuació-, més lluny del centre i llindant amb la riera de Sant Simó, que el separa geogràficament d’un polígon industrial Mata-Rocafonda. “Altres barris van néixer en un moment posterior, i ja ho van fer amb blocs de pisos alts, en carrers més ordenats, però estrets i amb gran densitat d’habitants. Ho són Rocafonda, El Palau i el Pla d’en Boet”.26 És un barri típic fruit de l’especulació urbanística i de la manca de previsió d’espais per a serveis comunitaris de finals del franquisme; es construí tot només en uns cinc anys entre els 60 i els 70. Abans només hi havia els petits ‘Blocs de l’Esperança’, de protecció oficial com els del Palau. La major part dels terrenys eren propietat de la Caixa Laietana que els havia anat comprant a antics pagesos, que els vengueren per poc preu ja que eren terrenys de minvat valor agrícola, majoritàriament sembrats de garrofers.

26 Mataró, els perfils de la ciutat, David Marín i Eva Vinyals, Ed. EL PUNT, Mataró, 2002.


102

La caixa mataronina va proposar, i li fou aprovada, una planificació urbanística del sector prioritzant el guany econòmic, sense tenir en compte que aquests terrenys esdevindrien un barri, amb carrers estrets, alçada de baix més cinc plantes, mínimes zones verdes i cap espai per a serveis comunitaris, planejament permès per les normatives urbanístiques d’aquell temps. Anà venent separadament les parcel·les a diversos petits promotors immobiliaris, molts d’ells paletes de la immigració andalusa esdevinguts constructors, que hi feren uns pisos molt simples, sense ascensor ni garatge, amb cuines i banys molt senzills i fets amb materials constructius força deficients. Però per a molta gent del centre de Mataró aquells pisos assolellats eren una millora respecte a la casa petita, vella i humida d’alguns carrers antics del centre i comprà, hipotecant-se per molts anys, aquells pisos on tenia per veïnatge persones nouvingudes de la resta de l’Estat, per a qui un pis a Rocafonda representava un segon estadi d’arrelament a Mataró, un cop superat l’estadi de ‘la habitación con derecho a cocina’, d’altres barris de la ciutat. Això donà una població d’un 60% de persones castellanoparlants i un 40% de gent popular de Mataró. Tots plegats se sentien contents del nou barri, sense ser conscients de les mancances constructives, urbanístiques i socials que tenia. Val a dir que des del principi –fa més de 30 anys- tingué una associació de veïns activa i reivindicativa que, davant un problema de manca d’aigua, organitzà una de les primeres manifestacions de la transició i aguantà exitosament la lluita per mantenir un xalet preexistent per reconvertir-lo en centre social i evitar la construcció de més blocs, així com també participà activament en la lluita de la ciutat per obtenir escoles púbiques. Totes aquestes accions cohesionaren el barri, aproparen gent d’orígens diversos i feren sentir a la gent que ‘eren de Rocafonda’. Des de la resta de ciutat també se’l considerà un barri lluitador. Hi ha, entre Rocafonda i el centre de Mataró, la dita ‘Ciutat Jardí’ petitíssim barri només de casetes, abans de protecció oficial i ara de valor immobiliari elevat, que, per voluntat dels seus veïns i veïnes més actius, s’ha integrat al barri de Rocafonda i se’n considera part. Amb el pas dels anys, però, els pisos envelliren, les mancances cíviques s’evidenciaven i no es resolien, molta gent pujà de nivell econòmic, a la ciutat es construïren nous barris i, paulatinament els primers habitants de Rocafonda en marxaren. Els seus pisos, ara clarament en la part més baixa del sector immobiliari, eren llogats o comprats per persones de la nova immigració, trencant-se indefectiblement molts dels lligams entre persones, famílies i blocs que abans s’havien trenat.


103

Avui Rocafonda compta amb un 27,5% comptabilitzat oficialment27 de nova ciutadania, percentatge que es pot considerar molt superior pel nombre de persones immigrades que també hi ha ‘sense papers’, per la sobreocupació d’alguns pisos i per la marxa constant del barri de la població més assentada. El comerç tradicional de proximitat també va desapareixent inexorablement i els locutoris, carnisseries halal i basars xinesos, junt amb petits tallers tèxtils clandestins de persianes permanentment abaixades, ocupen molts dels baixos dels blocs, donant una visualització del barri molt diferenciada de la de la resta de Mataró. Ara molta gent, fins i tot famílies magribines ben establertes, ja marxa ‘perquè hi ha molts moros’ i Rocafonda està etiquetada de barri d’immigració reconegut per tothom, habitat a més per un elevat percentatge de gent gran que no ha tingut recursos econòmics per marxar-ne. La fugida de la gent antiga, la recerca de barris millors per viure per part de tothom i l’arribada cada dia de noves persones, fan que avui Rocafonda sigui el primer punt d’arribada per a molta població immigrada factors que li donen una mobilitat humana que dificulta en gran manera les relacions socials i l’arrelament al barri. Algú parla de ‘barri pastera’, és a dir, barri de trànsit. Des de l’Ajuntament s’han fet tímides actuacions com: el centre cívic, una escola bressol, una escola d’adults, un centre obert i un espai jove municipals, arranjament de la plaça central del barri i d’alguns carrers, però res de tot això ha impedit el procés de guetització galopant i definitiva que ha sofert el barri, potenciat sobretot per la manca d’incidència ni per part de l’Ajuntament ni de la Generalitat en la reforma substancial dels habitatges i millora dels espais públics. La creació d’un Pla Integral per a Rocafonda i el Palau ha desvetllat més promeses que realitzacions i el no haver presentat aquests barris a les sol·licituds de subvencions de la Llei de Barris fins a aquest any, ha estat un error municipal inacceptable per al veïnatge. “Les entitats ciutadanes han tingut un paper clau en la concreció del Pla Integral. A Rocafonda han actuat de forma unitària, en una Taula d’Entitats del barri, formada fa més de cinc anys, que ha pressionat fins a aconseguir el consens municipal suficient perquè es tiri endavant el pla”. En aquesta situació, l’Associació de Veïns, des de fa uns anys reviscuda, malda per millorar les condicions de vida dels habitants de Rocafonda i fer que tothom se senti membre del barri. La seva Vocalia de Dones ha endegat programes innovadors i arrelats per millorar la condició de les dones i promoure l’amistat entre dones autòctones i nouvingudes.

27 Font: Estudi de població de Mataró. 2005. Publicat a Capgròs, juliol de 2006.


104

Però les dificultats idiomàtiques, les distàncies culturals i els prejudicis fan de la comunicació i de la cohesió social uns objectius a llarg termini. Compta, malgrat tot, compromeses que col·laboren amb un Pla de Desenvolupament Comunitari que anima i coordina molts projectes de dinamització social. En els darrers anys la col·laboració amb l’AV del Palau, l’aportació de gent de la Ciutat Jardí, la primerenca participació de persones magribines i la necessitat de resposta davant d’un barri que es degrada també a nivell humà, han conformat un grup de gent amb consciència que cal treballar solidàriament i reivindicar, tot col·laborant-hi també, davant de l’Ajuntament i de la Generalitat projectes urbanístics i d’habitatge de gran abast i no permetre que el barri quedi socialment segregat de la resta de ciutat. Les escoles públiques de primària del barri han destacat per ser escoles de renovació pedagògica i catalanitat demostrada. Actualment participen al PEE. L’escola d’adults municipal encara no té una visió de ser un focus de formació i cultural al servei del barri, i l’escola bressol, tot i tenir vocació d’atendre tots els infants del barri, es troba que només acull els nens i nenes que poden pagar la seva quota. Vista Alegre: És un petit barri encimellat al lloc més alterós i bonic de Mataró, format fins fa uns anys pràcticament per un sol carrer de casetes d’autoconstrucció, fetes fa uns 50 anys, per persones immigrades provinents de la resta de l’Estat, que aixoplugaven cadascuna molta gent, sovint diverses famílies que compartien la mateixa cuina, ja que tenien passadissos, recambres i recambrons i diverses entrades amagades del carrer principal. Aquest barri, molt allunyat del centre de la ciutat i amb un desnivell considerable respecte al centre, romangué durant molts anys aïllat a ‘dalt del turó’, amb greus mancances de serveis cívics tan elementals com taxis o altres serveis de transports. Amb els anys ciutat i barri s’han anat acostant per la construcció de l’autopista propera i les noves edificacions.. “Les guies turístiques no en parlen, però el passeig pel barri de Vista Alegre és una experiència estimulant, els seus carrers ens reporten a altres coordenades espacials i temporals, fetes de treball i esforç. I és un punt on es troba la vella i la nova ciutat, els barris antics i l’urbanisme de disseny”. 12 Avui aquestes cases s’han anat millorant físicament i ara només hi viuen poques famílies. Aquest carrer, des de fa pocs anys, està rodejat de blocs de pisos d’un nivell mitjà i d’una zona de cases unifamiliars que fan que al barri hi hagi força diversitat social, tot i que separada segons els carrers, però que l’acosten al nivell mitjà de la ciutat de Mataró. Superades les mancances més greus, és en conjunt un barri on la gent hi vol anar a viure, barri majoritàriament de persones nouvingudes de la resta de l’Estat, amb poca immigració extracomunitària i, tant a les antigues casetes com als nous habitatges hi ha força estabilitat.


105

Ha tingut des de fa molts anys una associació de veïns que ha treballat pel barri i s’ha enfrontat diverses vegades a decisions municipals, especialment quan aquest ha volgut ordenar les casetes, fer-les totes accessibles al carrer principal i reduir els habitatges interiors. Aquest Pla Especial de Millora Urbana (PEMU) per ara està aturat. Al caire del barri hi ha dues escoles de primària públiques on hi assisteixen tant nens i nenes del barri com dels barris propers. Però moltes famílies dels nous habitatges porten els seus fills i filles a les escoles concertades del centre de Mataró, fent que el nivell de nova ciutadania de les escoles sigui semblant al de les escoles de Rocafonda Camí de la Serra: És un barri molt nou, fet de blocs de pisos de bona qualitat constructiva, i de cases unifamiliars de preu elevat, amb amplada de carrers i espais verds que respiren tranquil·litat, però que no tenen pràcticament espai buit per als serveis comunitaris, encara inexistents. Els seus habitants són persones del centre de Mataró, famílies que vénen de barris més perifèrics, o nouvinguts a la ciutat, però de nivell mitjà. Quant a comerç, és força dependent de la resta de la ciutat i del gran centre comercial que té molt a prop i la seva població, que fa un gran esforç per pagar les hipoteques, encara no s’ha consolidat com a comunitat de veïnatge. Una associació de veïns intenta conscienciar els habitants de les mancances, però encara es troba en una fase molt incipient. El nivell de nova ciutadania pobra és força més baix que en els barris anteriorment descrits. Aquest barri no té cap escola dins el seu espai, però molt a prop té escoles públiques de primària, una escola bressol i un institut. Malgrat això, molts dels seus infants assisteixen a les escoles concertades del centre o als instituts de major prestigi entre la classe mitjana mataronina, fet que dificulta la diversitat a la banda socialment més alta de les escoles properes. Els Molins: És un petit barri mixt de casetes i blocs de poca alçada, bastant ben lligat amb el centre de la ciutat, i ben cobert de serveis cívics, de nivell mitjà, i tot i els carrers estrets, té una àmplia zona verda. Hi ha una associació de veïns potent, molt consolidada, que gaudeix d’un bon equipament municipal, fa força activitats culturals i organitza cada any la festa del barri. Té dos instituts molt a prop que serveixen tant per als adolescents de Molins, com per als de tots els barris descrits. Cirera: Barri molt més gran que Vista Alegre, però semblant quant a origen i forma constructiva, es podria definir com un poble dins de Mataró. No un poble en el sentit tradicional de la paraula, no antic, no rural, però és un barri que té una forta estabilitat d’habitants i una ferma personalitat. És un barri de casetes autoconstruïdes, fetes per les persones de la primera immigració que és del tot majoritària encara avui al barri, algunes consten només de planta baixa, altres tenen un pis damunt, en tot cas són cases petites, semblants a les andaluses, amb porta central i finestra a banda i


106

banda, diferents de les cases de cós tradicionals de la ciutat. Es diu que un arquitecte municipal de l’època al seu bufet particular facilitava plànols fets en sèrie poder obtenir el permís d’habitabilitat, que cobrava a preu abusiu, i que se seguien poc. Les casetes no han pujat gaire de preu, però són de propietat, han millorat, s’han fet més confortables i en algunes s’hi han aixecat pisos a sobre. Avui aquest barri, tot i ser distant del centre de la ciutat, és un barri on la gent hi viu de forma fixa; fills i filles procuren quedar-s’hi a viure en aparellar-se i s’hi pot veure famílies amb les tres generacions al barri; té un índex relativament baix d’immigració, ja que no sol haver-hi gaire habitatge disponible. Urbanísticament té carrers estrets, però en ser baixa l’alçada de les cases, el trànsit és reduït. Al voltant del barri s’hi ha fet zones verdes i s’ha connectat amb les noves zones d’habitatge de nivell elevat de la Via Europa. Té diversos serveis cívics, que la població ha aconseguit no sense dificultats. És un barri força lluitador, amb una associació de veïns consolidada que tant fa activitats culturals com vetlla per la qualitat de vida col·lectiva de la gent del barri. Una escola construïda els caps de setmana pels mateixos veïns, amb l’ajut de joves del centre de Mataró que ‘pujaven’ a ajudar la gent de Cirera, que de dia era per a infants, amb una línia de pedagogia activa i catalana i al vespre per a adults, fou, en els anys 60, un focus d’aprenentatge i de descoberta mútua entre la població immigrant de l’Estat i la joventut autòctona de llavors, de la qual sorgiren compromisos polítics i amistats duradores. “L’actitud militant de portar la pedagogia activa als barris, a les capes socials més populars, va fer possible experiències tan interessants com el Parvulari de Cirera, el Patufet del Palau i l’escola bressol Xumet de Rocafonda.”28 Ben aviat disposà d’una gran escola de primària de titularitat de la Caixa Laietana, que més tard ha passat a pública. Ara té també una escola bressol municipal, que dóna continuïtat a aquell antic parvulari-escola. La vida comunitària està animada, com s’ha dit, per l’activitat de l’Associació de Veïns, una de les més ben consolidades de la ciutat, que fa cada any una festa de barri molt interessant, però en general, ara es tracta d’un barri tranquil, de baixa densitat demogràfica, però aquesta Associació de Veïns no deixa, malgrat tot, de reivindicar el que creu que necessita, com l’edifici de l’antiga Escola de Cirera o que està disposada a oposar-se a una futura promoció immobiliària planejada per acord entre l’ajuntament i un empresari per fer 600 habitatges que creu que marcarien i empitjorarien totalment el futur del barri.

28 Cusachs i Corredor, Manuel: ‘De súbdits a ciutadans, Mataró del 1960 al 1980 –crònica periodística de la transició de la dictadura a la democràcia’, Mataró 2003.


107

Des resum descriptiu de tots aquests barris es pot deduir fàcilment que tenen alhora elements positius i altres negatius per ‘funcionar’ com a una sola zona d’intervenció educativa. Un primer element positiu seria el compartir escoles; no es dóna enlloc la situació que cada barri tingui la seva escola o el seu institut, sinó que a cadascuna hi assisteixen infants o joves de diversos barris, fet que identifica un mateix interès per millorar-les conjuntament. Un altre element positiu és que gairebé tots els barris esmentats són conscients de les mancances que a nivell cívic i educatiu encara tenen i, sobretot en alguns barris, la clara consciència, fruit de molts anys de lluita reivindicativa, que no es millorarà res sense participació i pressió ciutadanes, pressió que si bé, es creu des dels sectors veïnals que ha de mantenir les estratègies tradicionals de la lluita veïnal quan calgui i de forma extraordinària, també s’ha d’implicar en estructures mixtes de participació cívica continuada entre administracions i agents veïnals. Cal dir també que amb el desenvolupament del PEE hi ha una millora de qualitat educativa quant al treball amb l’entorn a nivell general de ciutat; algunes de les activitats amb famílies, s’han estès a escoles dels altres barris de la ciutat i també sembla que s’incideix més en el tema de la matriculació a nivell global. Per exemple, a la sessió de juny de la Comissió Operativa s’informà que ara hi ha unes dades més exactes respecte als infants de P3 i la seva matriculació a parvulari. S’informà, per exemple, que hi havia 180 infants de P3 que no s’havien matriculat i que ‘rastrejant’ cas per cas, s’obtingué aquesta informació: 80 anaven a escola fora de Mataró, pel treball dels pares o per haver triat una escola fora del municipi; 50 ja no vivien a la ciutat, sense haver-se desempadronat i els 50 restants, les seves famílies no els volien portar encara a escola, però no per desconeixement, sinó per decisió familiar, sobre la qual des de l’IME s’hi pensava treballar. Però com a factor negatiu s’hi trobaria que no hi ha hagut una trajectòria comuna per aconseguir objectius, i cadascú se sent del seu barri. Les diverses associacions de veïns es troben participant independentment a la Federació d’Associacions de Veïns de Mataró, però no han fet mai res com a zona concreta. Caldrà temps, molta pedagogia i bona voluntat tant per part de l’administració municipal com de les associacions per construir una sola zona partint d’aquest magma de barris. Per ara la participació és ben desigual, destacant les AV de Rocafonda i del Palau, com les més integrades a l’esquema organitzatiu del PEE de Mataró.


108

5.2. Origen i primera història de cada PEE

Veurem a continuació el que es podrien anomenar primers passos i si escau, els ‘documents fundacionals’ de cada PEE per copsar-ne les característiques, les semblances i les diferències, i per veure els diversos orígens de la implantació del seu PEE a cada ciutat:

GIRONA: A Girona el PEE proposat pel Departament d’Educació en conveni amb l’Ajuntament de la ciutat, s’ha acoblat en el Pla Educació i Convivència que ja existia, de fet les persones que hi participen li segueixen dient aquest nom, i que és el resultat d’un llarg i interessant procés de treball conjunt entre entitats, professionals i institucions municipals implicades en els barris de Sta. Eugènia i Sant Narcís. Un document interessant assenyala: “L’any 1998 es van iniciar les primeres peticions i propostes respecte la situació dels centres de la zona, donant lloc a una Taula participativa per abordar-la. Com a resultat d’aquesta Taula es va definir el programa-marc per a la zona de Sta. Eugènia i Sant Narcís que es formalitzar, el 9 de juny de 2000, comptant amb l’acord de l’Ajuntament de Girona, el Departament d’Ensenyament, la Universitat de Girona i la col·laboració de les AMPA del sector, per constituir el “Pla Educació i Convivència”. Els objectius generals del Pla eren:

Millorar la qualitat de totes les escoles sostingudes amb fons públics i la seva capacitat de respondre a les necessitats educatives de la població

Aconseguir la cooperació institucional i la integració de les accions

Afavorir la convivència intercultural”29 Com es pot deduir d’aquest text, els orígens del PEE de Girona estan molt fortament vinculats a la reivindicació participativa de famílies, organitzades en AMPA principalment, i altres agents socials conscienciats per tal d’aconseguir millorar la situació de les escoles dels dos barris, que avançaven vers un procés de guetització. Cal destacar com a punts molt positius d’aquest procés:

Tenir el merescut privilegi de ser els iniciadors d’un model de col·laboració entre institucions i agents socials associats que s’ha mostrat com una bona alternativa per afrontar els problemes de l’educació actual.

29 2929


109

Una col·laboració molt sòlida entre dos barris de característiques i història diferents, però amb necessitats semblants.

Paper fonamental de les AMPA dels centres públics i del moviment veïnal Treball intens –reunió setmanal- i molt soldat de l’Equip Comunitari entre

el personal tècnic de l’ajuntament, l’assessora LIC, i els representants de l’AMPA i de l’AV. Aquest Equip Comunitari és el verdader motor del PEIC.


110

MANLLEU: L’origen del PEE de Manlleu és força diferent de l’anterior: Es tracta, sens dubte, d’un cas força especial de treball conjunt entre els serveis d’inspecció –i més concretament la inspectora de la vila-, i els serveis municipals que han estat orientats, en diverses legislatures, per regidors i pel mateix alcalde en el sentit de promoure la millora de l’educació pública i concertada i actuar de comú acord per equilibrar entre les diverses escoles de la vila la població nouvinguda i l’alumnat amb dificultats específiques. En els anys 90 a la ciutat de Manlleu, com en altres vuit poblacions d’Osona, s’implementà per part de la Diputació de Barcelona i en col.laboració amb l’associació Jamat-el-Salam, el Programa Icària per ajudar a l’acollida de la població nouvinguda al uns professionals que havien de repartir la seva tasca entre les diverses viles. Ben aviat es veié la insuficiència de la dotació per a les necessitat de Manlleu i l’Ajuntament decidí de crear un servei de mediació intercultural propi que tenia com a finalitat ajudar els infants i les famílies nouvingudes i a partir d’aquí “es va posar en funcionament també un ‘Pla d’Acollida’, adreçat a les famílies immigrades amb fills en edat escolar amb l’objectiu d’escolaritzar tots els infants per tal de garantir la igualtat d’oportunitats, la integració i la cohesió social”30. El Pla d’Acollida, ara reconvertit en Pla de Gestió de la diversitat de Manlleu, desplega un seguit d’actuacions prèvies i posteriors d’escolarització i generalitza les seves actuacions a totes les regidories municipals. “Les actuacions primeres anaren dirigides a la detecció, sensibilització, orientació i acompanyament a l’escolarització. Les actuacions posteriors van dirigides al seguiment de l’escolarització, a vetllar per l’assistència a totes les activitats en l’horari escolar, l’assistència de les famílies a les convocatòries del centre, a afavorir la participació i la relació d’aquestes amb el centres escolars, treballar els casos d’absentisme i orientar l’etapa post escolar. Mica en mica, en la voluntat de donar resposta a les necessitats que han anat sorgint s’ha anat creant una estructura de serveis municipals i recursos personals, materials i econòmics que s’adrecen tant a famílies i als alumnes com a tota la comunitat educativa en general: mestres i professors, monitors, AMPA, serveis educatius, etc. En l’actualitat el col·lectiu al qual va dirigides aquestes actuacions s’ha ampliat a totes aquelles que corren risc de patir marginació social, siguin quines en siguin les causes. El projecte de PEE que ara presentem té com a objectiu aprofundir, consolidar i avançar el treball iniciat des de fa ja uns quants anys.

30 Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu. Ajuntament de Manlleu, setembre de 2005.


111

La comunitat de Manlleu en el convenciment de treballar per a la igualtat d’oportunitats i la cohesió social, va optar per equilibrar la població escolar amb necessitats educatives específiques, derivades de situacions econòmiques, socials i culturals desafavorides entre tots els centres de la ciutat. Aquesta opció fa que, a vegades, famílies que desitjarien un centre determinat per ser més a prop del domicili hagin de desplaçar-se una mica més lluny, per la qual cosa es fa necessari un treball de sensibilització previ a la preinscripció i posterior matriculació, cal informar bé de les possibilitats i de la oferta escolar existent, així com de les especificitats de cada centre. Cal sensibilitzar les AMPA, formades majoritàriament per famílies autòctones, de la necessitat d’idear i generar actituds i estratègies que afavoreixin la progressiva participació de totes les famílies en la vida escolar dels seus fills. I, també, de la necessitat de multiplicar els esforços perquè tots els infants puguin gaudir del material necessari, participar en totes aquelles activitats complementàries que organitza el centre, puguin desenvolupar fora de l’horari lectiu, el seu procés d’aprenentatge, ens referim a la possibilitat real de realitzar uns deures, estudiar o fer treballs, així com participar a les activitats extraescolars en les quals els infants poden continuar desenvolupant la relació amb els companys i el coneixement de l’entorn natural, social i cultural”31. Del procés inicial del PEE de Manlleu en cal destacar com a elements molt positius:

La voluntat per part del govern municipal de la ciutat, reflectida i vehiculada a través dels seus serveis, de fer que tots els infants de la ciutat tinguin la màxima igualtat d’oportunitats educatives possible.

El compromís de la Inspecció en aquest procés, que ha treballat solidàriament amb els serveis municipals i l’ha fet possible.

La coherència, constància i treball de mediació intercultural i de sensibilització de la població autòctona envers l’equilibri social escolar.

L’elaboració del ‘model de matriculació Manlleu’, guanyat dia a dia, amb esforç, que pal·lia les desigualtats socials d’origen.

31 Document: PLA EDUCATIU D’ENTORN DE MANLLEU. Ajuntament de Manlleu. Setembre 2005


112

MATARÓ: De Mataró, potser el que destaca més, en l’inici del PEE, són les carències, les necessitats, i la forta consciència de tenir-les, el que ha donat lloc a un compromís amb la millora de la situació socioeducativa de la zona, a un fort dinamisme en la iniciació de projectes i a una positiva col·laboració d’agents molt diversos. No es pot parlar ben bé d’un ‘text fundacional’, perquè el primer document públic referent al PEE és un petit text que diu com a presentació: “El PEE és un pla desenvolupat pel Departament d’Educació que vol promoure la cohesió social i l’ús de la llengua catalana a partir dels centres escolars. La iniciativa del pla prové del Departament d’Educació i s’ha de portar a terme conjuntament amb els ajuntaments, a qui correspondrà el seu disseny i concreció. La finalitat és de crear una xarxa social i institucional per millorar l’acció educativa cap als nens, nenes i joves així com la cohesió de la comunitat escolar i social. Avançar cap a actuacions interdisciplinàries en l’atenció dels problemes de progrés educatiu i promoció escolar que presenta part de l’alumnat i facilitar la tasca educativa i globalitzadora que realitza el professorat.”32 Després de fixar tres objectius bàsics i de descriure els centres escolars d’actuació del PEE, el document passa ja a esplanar les accions que es proposen per al curs 2005-06, seguint els vuit blocs d’actuació del Departament. Hi destaca que ja s’hi inclouen actuacions a fer en col·laboració amb diversos serveis del mateix Ajuntament. Poc temps després es féu una presentació PowerPoint33 del PEE de Mataró, on, de forma sintètica, es concretava la nova zona educativa de la ciutat, a nord-est, es proposava els òrgans de gestió, i s’explicitava una quantitat important de projectes tant per a l’educació primària com per a secundària; quantitat només explicable en una fase tan primerenca d’un PEE, per la seva existència prèvia, desig de realitzar-los o la confiança de que eren possibles de dur a terme. Mataró fou un dels primers municipis, el gener de 2005, convidats a participar a l’aplicació d’un PEE i, després d’algunes situacions compromeses, creades des del Departament, que dugueren l’ajuntament quasi negar-se a aplicar-lo a Mataró, es posà en marxa el PEE liderat pel regidor d’Educació, que veu i creu en les possibilitats del PEE i s’hi compromet a fons, el director de

32 Font: Document: PLA EDUCATIU D’ENTORN. Pla per la llengua i la cohesió social. Mataró, juny de 2005. 33 Font: Presentació PowerPoint: PLA EDUCATIU D’ENTORN A MATARÓ. Generalitat de Catalunya Departament d’Educació. Ajuntament de Mataró. Mataró, setembre de 2005.


113

l’IME, la tècnica LIC, una tècnica superior d’educació, a la qual s’afegí ben aviat una tècnica dinamitzadora de famílies, contractada a mitja jornada per l’IME. Aquest equip el primer que féu fou visitar un per un els centres educatius de la zona escollida, demanar per les seves necessitats més preocupants i oferir i explicar un projecte que llavors es feia encara difícil d’imaginar per la manca d’experiències prèvies en aquest model de cogestió municipal, del Departament i d’agents socials. Posteriorment, en una segona ronda, es convidà a participar la resta de serveis municipals que tenen a veure amb educació i en tercer lloc es contactà amb les entitats veïnals i associatives més representatives de la zona escollida Partint d’aquestes demandes, s’elaboraren al juny de 2005, unes propostes d’actuació de les quals destacaven la preocupació per les activitats extraescolars a primària i, sobretot a ESO, i el treball amb famílies, partint sempre de oferir propostes partint de les demandes fetes. Podem parlar d’un estil de PEE molt pragmàtic, molt planer i molt fet a partir d’escoltar i compartir les necessitats dels centres educatius i dels agents socials. Hi ha uns principis socioeducatius explícits i coherents de treballar per la igualtat d’oportunitats educatives, una consciència clara de la complexa problemàtica escolar existent i una visió de que cal actuar aviat, a fons i aprofitant la conjectura del PEE. Des del primer moment es convidaren les Associacions de Veïns dels diversos barris, que participaren a la Comissió Local i que se sentiren empeses a oferir al PEE els seus projectes que tinguessin contingut socioeducatiu. El primer projecte compartit fou “Contes a la plaça”, experiència de la Vocalia de Dones de l’AV d’explicar a infants i famílies un conte els divendres en sortir de l’escola en una plaça del barri, que amb la col·laboració del PEE s’amplia i es fa durant l’hivern a les diverses escoles, promovent la coneixença mútua entre infants i famílies de des escoles de la zona de PEE. Aquest projecte compartit és un cert símbol de la voluntat de treballar plegats amb els agents socials. Cal destacar aquí com a elements positius i dinamitzadors de l’inici del PEE a Mataró:

La consciència de les necessitats educatives dels barris de la ciutat per avançar en la cohesió social i la igualtat d’oportunitats

El compromís, des del primer moment, del regidor d’Educació que portà a reorganitzar l’IME en funció de prioritzar el PEE.

La tasca d’escoltar necessitats i recollir demandes dels centres educatius. La invitació a col·laborar a tots els agents que operaven al territori.


114

4.3. Anàlisi del Projecte d’Actuació presentat al Departament d’Educació per cada PEE estudiat34

Recursos econòmics i humans que s’hi destinen

Introducció Es partirà aquí de l’anàlisi comparatiu de la fitxa estàndard lliurada pel Departament d’Educació a tots els PEE, perquè cadascun fes la proposta de les seves d’actuacions concretes per al curs 2005-2006, ajustant-se al pressupost pactat entre el respectiu Ajuntament i el Departament. Les partides estan distribuïdes en els vuit blocs d’actuació proposats des del Departament. Aquests blocs intenten definir les línies prioritàries dels PEE, per homogeneïtzar, en certa mida, la diversitat de PEE, però no són eixos fàcilment classificables; algunes activitats podrien anar a dos blocs diferents i, en força casos, com es podrà observar, els responsables del PEE han posat activitats en altres blocs. El Departament ofereix també un seguit d’activitats com exposicions, models d’experiències que han reeixit en un lloc o idees a desenvolupar perquè siguin adaptades, però en els tres casos estudiats han estat pocs els oferiments d’aquest caire que s’han aprofitat. Més aviat en cada ciutat s’han buscat fórmules pròpies adaptades a la pròpia identitat i possibilitats. Vegem de forma detallada la proposta de cada PEE:

Aportacions econòmiques:

GIRONA MANLLEU MATARÓ

Dotació Departament

Obert: 79.960e Finalista35: 38.000e

Obert: 57.140e Finalista: 11.000e

Obert: 75.810e Finalista: 46.000e

Dotació Ajuntament 30% del total

88.378e

17.140e

53.379e

TOTAL 206.338e 85.280e 175.189e

34 Font: Projecte d’Actuació del PLA EDUCATIU D’ENTORN DE GIRONA, DE MANLLEU I DE MATARÓ, juny de 2006-07-10. 35 Font: Document: Plans Educatius d’Entorn: Objectius i finançament, emès pel Departament d’educació, curs 2005-2006.


115

Alguns comentaris

1. A aquest pressupost general, el segueix, en la descripció de les actuacions repartides en els 8 blocs, una quantificació de cada acció, que aquí no es detalla, ja que no és objecte d’aquest estudi l’anàlisi econòmica concreta de cada pla, sinó el veure com les dotacions globals que s’han esmerçat en la seva implementació, s’han distribuït i quines han estat les accions prioritzades des de cada pla.

2. Les dotacions econòmiques del Departament s’han fet tenint en compte

el nombre d’alumnes en cada PEE. Aquest criteri sembla que ha estat triat per ser equitatiu, però en algunes zones d’abandó escolar ha estat qüestionat, ja que els recursos minvats podien impedir actuacions en profunditat per recuperar alumnat.

3. La dotació finalista és per destinar a accions que el Departament exigeix

que es facin, com estudi assistit, reforç escolar i altres de suport a activitats extraescolars. Es donà la informació sobre aquesta qüestió a través d’un document intern36 i en els tres PEE estudiats s’ha respectat escrupolosament aquest criteri. Aquesta dotació és tancada i destinada als següents tres objectius:

o A.- Tallers d’estudi assistit o B.- Tallers de cohesió social per a les famílies o C.- Dotació econòmica per a desenvolupar activitats esportives i

artístiques Consisteix a una quantitat per centre educatiu de la zona PEE, diferent segons sigui de primària o ESO. Aquestes dotacions finalistes es justifiquen d’aquesta manera: “L’actuació d’estudi assistit és una acció positiva que vol proporcionar a

l’alumnat que viu en un entorn socioculturalment desafavorit, unes condicions que l’ajudin al seguiment del currículum escolar, a adquirir hàbits d’organització i d’estudi, a planificar el treball escolar i a aprofitar totes les oportunitats que té al seu voltant en el seu procés de desenvolupament personal”.

Es consideren tallers per a famílies els “espais per facilitar la interrelació

entre les famílies d'origen estranger i la resta de famílies del centre, mitjançant una tasca compartida de caire lúdic i de temàtiques diverses: informàtica, cuina, teatre, coneixement del centre, de l’entorn, etc., on es tracten punts d'interès comuns i s’afavoreix la comunicació oral en llengua catalana dels pares i mares assistents.

36 Font: Document: Plans Educatius d’Entorn: Objectius i finançament, emès pel Departament d’educació, curs 2005-2006.


116

I respecte a la tercera actuació: “Aquesta dotació vol contribuir a assumir

les despeses que es generen pel fet de mantenir les instal·lacions obertes més enllà de l’horari lectiu. La Comissió Local del PEE determinarà el tipus d’activitat esportiva o artística que es desenvoluparà37.

4. El Departament a més de la dotació econòmica aporta el treball parcial

d’un/a assessor/a LIC per cada PEE, que actua com a responsable de la gestió del PEE, representant del Departament i forma part de la comissió operativa. La col·laboració i bona entesa entre aquest/a assessor/a i l’equip tècnic municipal ha estat determinant per a la implementació de cada PEE. En els tres PEE estudiats s’ha observat un bon treball d’equip.

5. Els Ajuntaments es comprometen a fer una aportació explicitada en el document així: “L’aportació municipal suposa incrementar en un 30% la que efectua el Departament d’Educació i Universitats”38.

6. Però s’ha evidenciat que també fan altres també fan altres aportacions

en personal i participació d’altres serveis difícils de quantificar, però que en els tres casos estudiats han suposat la contractació de persones dedicades total o parcialment al desenvolupament del PEE.

7. Mentre que l’aportació del Departament és tancada, la municipal, pel que

s’ha anat veient al llarg d’aquest curs, ha anat augmentant progressivament, partint de necessitats concretes desvetllades en el curs de la implementació de cada pla, carregant-se a altres partides externes al PEE, o han estat aportacions difícilment quantificables per les seves característiques.

8. Algunes de les accions fetes des d’associacions o altres entitats, també

han suposat una aportació econòmica difícil de quantificar, que ha corregut a càrrec d’altres plans de desenvolupament comunitari o dels recursos propis de les entitats col·laboradores.

9. Tots aquests factors fan que, en realitat, les aportacions als PEE siguin

força més quantioses del que s’explicita en aquests projectes, i més ho serien si es poguessin quantificar les hores gratuïtes aportades tant per professionals de forma suplementària a la seva tasca concreta, com per persones voluntàries (famílies, membres d’entitats, joves, etc.), que ajuden, de manera imprescindible, perquè els PEE siguin un èxit.

37 Font: : Document: Plans Educatius d’Entorn: Objectius i finançament, emès pel Departament d’educació, curs 2005-2006. 38 Font: Document: Plans Educatius d’Entorn: Objectius i finançament, emès pel Departament d’educació, curs 2005-2006.


117

10. Malgrat que per als Ajuntaments els PEE suposin una despesa important, en cap cas no s’han recollit opinions contràries a fer-les, perquè en els PEE han vist un oportunitat d’incidir en la millora educativa de la seva localitat, de fer-ho de manera coordinada i participada amb serveis i entitats i poder, per fi, donar resposta a la ciutadania que sovint exigeix recursos i actuacions que un Ajuntament en educació reglada abans, pel tancament del Departament d’Ensenyament a la seva participació, no podia oferir.

Anàlisi dels tres projectes: El formulari tramès des del Departament d’Educació en blanc conté aquests apartats:

1.- Diagnosi de necessitats: 2.- Objectius a assolir: 3..- Justificació: 4.- Proposta d’actuacions 2005-2006

1.- Diagnosi de necessitats:

GIRONA MANLLEU MATARÓ Les comissions de treball del Pla Educació i Convivència dels barris de Sta. Eugènia i Sant Narcís, des del febrer al setembre de 2005 han valorat les necessitats del sector. (En el Projecte no s’expliciten les necessitats.)

Situació sociodemogràfica: Arribada població estrangera. Població diversa social i culturalment. Ritme de creixement elevat. Població estrangera més jove que l’autòctona. Percentatge d’alumnat amb necessitats educatives socials i culturals: Ed. Infantil: 39% Ed. Primària: 31.2% Ed. Secundària: 28.8% Nous reptes educatius per garantir cohesió social: Optimització de la distribució de l’alumnat entre tots els

Primera actuació: Fer diagnosi de necessitats, a partir d’entrevistes a responsables de c. educatius, AMPA i associacions. Segona actuació: Elaboració del PEE partint de les necessitats detectades.


118

centres docents. Coordinació agents educatius Acollida famílies nouvingudes. Sensibilització de les famílies autòctones. Continuïtat educativa en espais educatius no formals. L’Ajuntament disposa d’un Pla integral de Gestió de la diversitat, que dedica gran part dels seus recursos a l’educació.

Algun comentari

1. L’apartat de diagnosi de les necessitats és ben diferent en els tres plans: a Girona no expliquen la diagnosi, per bé que es veu clarament que està feta; Manlleu la resumeixen en els trets que més preocupen: l’arribada de nova ciutadania i que tots els infants i adolescents de la vila tinguin una mateixa igualtat d’oportunitats, partint sempre de l’equilibri proporcionat d’aquest alumnat entre tots els centres educatius de la ciutat, mentre que a Mataró s’opta per recollir necessitats i demandes formulades des dels centres educatius i organitzar les actuacions del PEE a partir d’aquestes valoracions.

2.- Objectius a assolir:

GIRONA MANLLEU MATARÓ Comissió 1: Infància i família Promoure i ordenar les activitats per a infants dels dos barris. Facilitar que tots els centres disposin d’activitats extraescolars bàsiques. Dinamitzar la participació de les famílies en les accions comunitàries. Donar suport a les entitats de lleure del sector.

1.- Afavorir la cohesió social amb el coneixement, la relació i la participació: - atendre les necessitats familiars de la societat actual. -millorar l’acollida, l’orientació i l’acompanyament de les famílies - dinamitzar la participació, el coneixement i la relació entre famílies.

Establir línies de treball orientades a la cohesió social. Fomentar coordinació entre centres. Sensibilitzar tots els agents educatius de la necessitat de col·laboració.

Coordinació d’activitats que ja es fan. Potenciar la coordinació en actuacions concretes.


119

Comissió 2: Adolescents i joves: Incentivar el suport a l’estudi Vetllar per l’acompanyament laboral dels joves. Promoure l’oci juvenil des de les iniciatives dels joves. Fer suport a famílies amb adolescents amb dificultats. Comissió 3: Igualtat d’oportunitats Fer accions de reequilibri en serveis guetitzats. Disminuir discriminació social en l’escolarització i activitats no lectives. Vetllar pels itineraris de formació de pares i mares de l’alumnat. Comissió 4: Cohesió social Realitzar una campanya de bones pràctiques. Fer un observatori de la cohesió social. Promoure activitats Interculturals en jornades i festes que es fan als dos barris. General: Consolidar el Pla Educació i Convivència

2.- Garantir la igualtat d’oportunitats i evitar la marginació i l’exclusió: - Facilitar l’aprenentatge de la llengua catalana. - Vetllar per una escolarització òptima i equilibrada. - Garantir l’èxit escolar per a tots els alumnes. - Adequar l’oferta d’activitats extraescolars. - Facilitar l’orientació professional. 3.- Treball en xarxa per a la col·laboració i l’intercanvi: - Facilitar la continuïtat educativa - Establir estratègies de col·laboració entre tots els agents educatius. - Promoure l’intercanvi de bones pràctiques - Recollir i estimular iniciatives i programes de millora.

- Promoure programes de formació.

Alguns comentaris

1. En aquest apartat, les diferències no són tan grans però si Girona opta per parlar ja d’uns objectius força concrets, que són pràcticament actuacions, que tanca amb la voluntat d’afermar el Pla d’educació i Convivència. Manlleu desgrana un seguit d’objectius més generals que són més aviat eixos metodològics de treball. Mataró anomena cinc grans objectius que en l’apartat següent passa a justificar. És aquesta ciutat la que segueix més fidelment els apartats de la fitxa proposada pel Departament.


120

2. En tots tres destaca la preocupació per la cohesió social, la lluita contra la marginació a l’escola, el treball pedagògic amb les famílies, i en el cas de Mataró, destaca, per repetit, la coordinació tant entre centres com entre agents educatius i en les actuacions concretes, fruit, sens dubte de la situació de partida d’aquest pla.

3.- Justificació:


Donar resposta a les necessitats educatives de la societat actual amb projectes globals. Cal generar un canvi de plantejaments per afavorir nous valors socials en tothom per aconseguir inclusió tant educativa com de l’entorn.

Algun comentari

1. En l’apartat de justificació, només Mataró hi aporta dues reflexions: una sobre la necessitat de donar resposta a les necessitats socials i l’altre del canvi de mentalitat que hi ha d’haver per afavorir nous valors educatius inclusius.

4.- Proposta d’actuacions 2005-2006


BLOC 1: SENSIBILITZACIÓ I FORMACIÓ

4.2.1. Curs intensiu de llengua catalana, estiu 2006. 1.1.1. Setmana de la joventut. 1.1.1. Setmana de la solidaritat. 1.1.1. Festa intercultural del Pla Educació i Convivència. 1.2.2. Dinamitzadors socioculturals.

1.1.2. Activitats de formació de monitors. 1.1.1. Activitats de sensibilització de la comunitat educativa.

1.1.2 Activitat de formació de monitors 4.2.1. Taller de llengua


121

BLOC 2: OPTIMITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ

4.8.1. Fons d’ajuts per a activitats escolars no subvencionades. 2.3.1. Estudi sobre els serveis guetitzats i campanya de promoció dels centres educatius del sector.

1.2.3. dinamització i coordinació d’una xarxa educativa facilitadora de la integració escolar i social dels alumnes. 2.1.3. Seguiment de l’absentisme. 3.2.5. Acollida d’alumnes de P3 amb el suport de mares magribines.

3.2.1. Acollida d’alumnes i de famílies. 2.1.3. Comissió d’absentisme

BLOC 3: ACOLLIDA DE LES FAMÍLIES

3.1.1. Guia d’activitats juvenils, curs 2005-2006.

3.2.2. Acollida informació i acompanyament de les famílies.

3.2.5. Projecte de famílies acollidores 3.2.5. Promoció i formació de famílies d’acollida

BLOC 4: ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES, EXTRAESCOLARS I DE VACANCES

4.3.5. Tallers de jocs, cançons i contes (P3 a 2n). 4.3.1. Tots fem teatre (IES i CEIP) 4.1.2. Suport a activitats d’entitats de lleure en períodes no lectius (MIJAC, Casal Sta. Eugènia, Patoleia, CIJP Sta. Eugènia, Coral Sant Narcís). 4.1.1. Casal d’estiu lingüístic. 4.8.1. Fons d’ajuts per facilitar i promoure la participació d’infants en activitats comple- mentàries (extraescolars i esportives).

5.2.5. Activitats extraescolars en tots els centres educatius 5.2.4, 4.3.1., 4.3.3., 4.4.2., informàtica, biblioteca, teatre, música i activitats esportives. 4.1.1. Participació d’alumnes amb n.e.e.s.c. en els casals d’estiu organitzats per l’ajuntament o associacions de barris. 4.2.1. Participació en el taller intensiu de llengua catalana d’alumnes nouvinguts que parlen llengües romàniques.

4.1.1.Casal lingüístic i d’integració 4.3.3. Activitat d’iniciació a la música 4.4.2. Activitat d’iniciació a l’esport 4.3.11.Activitats extraescolars compartides 4.4.1. Programa Esport i Escola 4.7.3. Participació en activitats i serveis culturals per a la comunitat educativa 4.3.7. Danses tradicionals


122

BLOC 5: INCENTIVACIÓ ESCOLAR

5.2.1. 10 tallers d’estudi assistit. 5.2.1.5 Tallers d’estudi assistit

5.2.1. Taller d’estudi assistit.

5.2.1. 12 Tallers d’estudi assistit 5.2.4. biblioteca i estudi assistit

BLOC 6: RESPOSTA A LES DEMANDES SOCIALS

4.3.11. Estudi de necessitats i oferta d’activitats infantils i juvenils.

4.8.1. Facilitació de la prticipació en les activitats extraescolars organitzades per les AMPA i altres entitats locals.

6.1.6. Dinamització de centres de secundària 3.3.3. Curs d’acolliment 16-18 3.2.6. Projecte joves guia Comissió socio-educativa de centre 6.2.1. Programa prevenció de drogodependències 6.2.1. Programa salut i escola.

BLOC 7: ACOMPANYAMENT ACADÈMICO-PROFESSIONAL

7.2.3. Projecte Fem feina 7.2.5. Itinerari de formació i inserció social en col·laboració amb els tutors i l’EAP.

7.2.5. Projecte de transició escola-món del treball 7.1.1. Jornades d’orientació acadèmica

BLOC 8: ESPAIS DE TROBADA I CONVIVÈNCIA

8.2.1. 8 Tallers per a famílies. 8.2.1. 2 Tallers per a mares de Llar d’Infants. 8.2.3. Lleure en famílies. 1.2.2. Dinamització de familiars dels centres educatius. 8.2.5. Grup de suport a famílies amb adolescents. 8.2.5. Sessions obertes en escoles d’adults.

8.2.1. 8 tallers per a famílies.

8.2.1. Tallers per a les famílies 1.2.1. Dinamitzadora de famílies 1.1.4. Taller de formació en la gestió de les AMPA. 8.2.7. Espai de trobada entorn del projecte de socialització de llibres 8.2.1. Espai de trobada: “Parlem-ne...”. Xerrada-Taller: “Educar les emocions” Taller de formació:


123

”Primers auxilis: què fer en cas de...” 1.4.1. Curs de català per a famílies.

Alguns comentaris: 1.- Primer potser caldria veure amb més profunditat si els vuit blocs proposats

pel departament són del tot adequats, ja que no semblen massa clars i alguns són repetitius, factor que més aviat desorienta. En els tres PEE estudiats es dóna el cas d’una mateixa activitat posada en blocs diferents o inversa. Potser caldria menys blocs i més diferenciats entre si.

2. Passant a la part de les actuacions proposades per al curs 2005-2006, es percep:

a.- bloc 1: cursos de llengua que pròpiament pertanyen al bloc 4, i formació de monitoratge, junt amb diverses setmanes i festes proposades per Girona, és evident que l’organització d’aquests actes pressuposa una treball comunitari anterior, ja que demanen la suma de moltes aportacions. b.- bloc 2: A Manlleu i Girona es fan propostes per millorar la igualtat d’oportunitats i en aquesta segona ciutat es fan propostes d’ajuts econòmics, eix de treball de la seva comissió 3. Mataró es decanta pel seguiment i pal·liació de l’absentisme. Manlleu esmenta una experiència molt interessant que es descriu en un altre apartat d’aquest estudi: Acollida d’alumnes a P3 amb el suport de mares magribines. c.- bloc 3: Girona enfoca aquí fer una guia d’activitats juvenils, mentre que Manlleu i Mataró fan esment de la tasca d’acompanyament de famílies. Mataró esmenta el projecte de famílies acollidores, una experiència innovadora. d.- bloc 4: És un dels més amplis per a les tres ciutats i amb moltes semblances entre si: Activitats extraescolars, casals d’estiu, casals lingüístics i d’integració. Girona i Manlleu fan altre cop esment dels suports perquè hi accedeixin tots els infants, mentre que Mataró destaca la iniciació a la música i de danses tradicionals. Girona afavoreix el suport a entitats de lleure ja existents en els seus dos barris. e.- bloc 5: Aquest és el bloc finalista de l’estudi assistit, per aquest motiu hi ha coincidència entre els tres plans, que Mataró complementa amb el suport a les biblioteques escolars obertes. f.- bloc 6: Sembla que aquest bloc és força indefinit o massa general, ja que cada ciutat ha optat per coses ben diferents. Girona se centra en fer un estudi de necessitats i de l’oferta infantil i juvenil. Manlleu en el suport econòmic per


124

participar a les activitats no lectives. Mataró, en canvi, proposa activitats de dinamització global de centres d’ESO i l’experiència innovadora dels joves guia que s’explicarà en un altre apartat i programes de salut i de prevenció. g.- bloc 7: Aquí la coincidència és quasi total: acompanyament en la transició del món escolar al món laboral, amb orientació i col·laboració amb empreses del sector. Segurament es tracta de coordinar i millorar accions que ja es feien en els instituts. h.- bloc 8: Aquest bloc va adreçat sobretot a l’acostament i col·laboració de les famílies amb el centre educatiu. També hi ha una gran coincidència en les actuacions dels tres plans, que inclouen aquí activitats del bloc 1. Els tallers de famílies són proposats per les tres ciutats, als quals Girona afegeix uns tallers a les escoles bressol i Mataró diverses accions, algunes ben innovadores: la contractació d’una dinamitzadora de famílies que serà responsable de projectes concrets com tallers específics o espais de tertúlia pedagògica.


125

5.4. Estructura participativa de cada PEE: Aspectes operatius i de gestió

Introducció Tot i que la proposta participativa pot semblar un aspecte secundari o fins i tot burocràtic i poc interessant en plans de desenvolupament comunitari com ho són els PEE, considerem que, tot al contrari, aquesta estructura és un dels eixos fonamentals de tots els plans perquè:

És en l’estructura amb la qual cada PEE es doti, on es veuen, aplicades, les verdaderes concepcions participatives, tant de les administracions en oferir àmbits participatius reals, amb poder decisori i de gestió, com dels agents socials als quals els compromet a una tasca continuada i col·laboradora amb administracions, per molts motius no sempre fàcil de fer.

Una bona estructura participativa alhora flexible i modificable, si s’escau, és el motor de tot pla, el que permet que aquest es desenvolupi i creixi.

Entre la filosofia de la participació cívica i la realització concreta dels projectes hi ha l’ampli camp de la proposta, creació, gestió, seguiment i avaluació dels projectes i és aquí on es poden sumar complicitats o on es pot trencar la tasca comunitària, per dificultats d’entesa personals, però també per no saber trobar l’encaix entre les diverses aportacions individuals i col·lectives.

Sembla força generalitzat que en un Pla que pretén a més de realitzar projectes educatius tingui almenys tres nivells organitzatius ben definits:

1. El nivell representatiu-institucional: És el nivell que acull els representants institucionals (Ajuntament, Departament d’Educació i altres Departament o institucions) amb els seus tècnics de referència i representants de les entitats i veïns del territori. És el nivell on es defineixen les grans orientacions del pla, es fa el seguiment global i s’aprova el Pla d’actuacions proposat per les comissions i institucions.

2. El nivell operatiu: És el destinat a fer que el Pla funcioni i es dinamitzi.

No decideix res, però en canvi, reparteix joc i gestiona el pla. Està format per tècnics que actuen en el propi territori amb dedicació al pla i alguns dels agents socials en representació de les entitats i associacions del sector. Convé que tingui un nombre reduït de membres (de 3 a 6) per ser, justament, operatiu. Informa i assessora al nivell institucional i coordina i dinamitza el treball de les comissions i del propi territori.


126

3. El nivell co-participatiu de les comissions de treball: A partir del diagnòstic de les necessitat i prioritats detectades al territori es defineixen un nombre abastable de comissions de treball on hi participa tothom que estigui interessat en la temàtica de la comissió i que representi un servei o una entitat del territori. Així doncs hi poden participar des de treballadors socials, a docents, passant per veïns d’alguna associació a membres d’AMPA, o d’un centre obert i una entitat de lleure, ... Les comissions determinen les línies d’intervenció en aquell àmbit i elaboren el pla d’actuacions a partir del conjunt de propostes i prioritats.39

Aquests tres nivell mixtos –administracions (nivell polític i tècnic)+agents socials-, i relligats entre si pel paper fonamental del nivell operatiu, donen garantia alhora de participació i de possibilitat de seguiment de la gestió del PEE fent que cadascú sàpiga quina feina li toca i pugui desenvolupar-la d’acord amb la resta de persones compromeses en el pla. En definitiva, els elements d’aquest text ens han servit per comprendre i descriure els tres models trobats, ja que conté els diversos nivells imprescindibles per fer que un PEE sigui veritablement un procés col·lectiu, com n’és la intenció, i no tan sols un ens descentralitzat. El Departament d’Educació al seu document se creació dels PEE proposa un model organitzatiu:

39 Font: Document: Proposta organitzativa. Albert Quintana . Març de 2006.


127

7.4. Mapa del desenvolupament del Pla educatiu

d’entorn40

40 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona. Pàg. 17 .


128

Alguns comentaris

1. No es tracta tant de l’estructura participativa de cada PEE, sinó del desenvolupament general a Catalunya de tots els PEE, per tant, es pot considerar com el model orientatiu que es proposa des del departament. En farem un breu anàlisi.

2. El nivell superior al territori no s’inicia, com es descriu a l’annex 5 del

que hem anomenat ‘text fundacional’ dels PEE41: ‘Model orientatiu de conveni de col·laboració amb l’administració local’, on s’hi diu a la clàusula segona: ”Comissió Institucional. Per tal de liderar i fer el seguiment del Pla Educatiu d’entorn en el municipi, es crea la Comissió Institucional que serà presidida per l’alcalde o regidor en qui delegui, i actuarà com a vicepresident el director del Servei Territorial del Departament d’educació o la persona en qui delegui”. Aquesta comissió seria molt important per donar relleu de ciutat al PEE, per comprometre el govern municipal de cada territori de PEE, perquè puguin col·laborar en el seu seguiment, amb els representants superiors de la zona del departament i per assumir aquelles actuacions que superen l’àmbit de gestió i requereixen una decisió política compartida entre l’administració central i la local.

3. Pròpiament, les comissions participatives locals s’inicien en el nivell de la COMISSIÓ LOCAL REPRESENTATIVA. En aquest nivell, tot i que no es concreta, sembla que la presidència de la comissió sigui a càrrec de l’inspector i del regidor d’educació local. Aquesta comissió seria semblant a l’assemblea general d’una associació, en la qual tots els associats amb la seva veu i el seu vot poden decidir la direcció de l’entitat. Però aquí, donat que és una comissió representativa (i segurament no pot ser d’altra manera, degut al nombre de persones implicades en un PEE gran) i que no s’especifica com els representants es relacionen orgànicament amb els seus representats, és parcial i el resultat és que ni és de participació directa, ni formada per representants elegits com a tals pels seus sectors respectius.

41 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona. Annex 5, pàg 48.


129

La forma més habitual de participació a la comissió d’aquests representants sol ser a proposta de la comissió operativa, per afinitats, per ser persones més compromeses amb el projecte o per coincidències diverses amb els tècnics del PEE. Aquesta comissió, per tant, tot i que pot tenir el seu espai i fer les funcions encomanades, sembla que tindrà un nivell de participació, tan sols de nivell informatiu i de recollida d’opinions personals, o dels centres concrets dels quals provenen les persones que hi participen, sobre el funcionament i actuacions del PEE.

4. Formen part d’aquesta comissió ‘representants d’associacions i entitats’, sense fer esment d’un tipus d’associació que ha d’estar molt directament amb els PEE: les AMPA, a qui després es demana que facin un seguit de funcions en la implementació del PEE al seu centre, que van des del seguiment de les activitats extraescolars, fins a contractar el monitorat, rebre subvencions i fer el pagament. Sembla estrany que en aquest organigrama no hi constin com una associació diferenciada de les altres, amb un paper destacat.

5. Les entitats i associacions acaben en aquest nivell la seva participació.

6. La COMISSIÓ LOCAL OPERATIVA, no és del tot operativa, en el sentit que no hi ha només l’equip tècnic, sinó que també hi torna a haver representants institucionals, amb possibilitat de delegació, se sobreentén, a aquestes persones.

7. La figura de l’inspector/a, en aquesta comissió, i més quan no s’indica

una possibilitat de delegació, és confosa, perquè és alhora el representant del Departament al territori i un gestor per qui ha de passar tot el que es refereixi a l’educació a la zona. Si a més s’afegeix que és una persona amb moltes altres responsabilitats pròpies del seu càrrec sembla evident que no podrà participar de forma constant en aquesta comissió.

8. Semblaria que el referent actiu adequat del departament en aquest nivell

operatiu seria l’assessor/a LIC, i que la inspecció hauria de romandre, com el/les regidors, en el pla de consultes, de reunions especials o monogràfiques, però no hauria de ser un element substancial de la comissió.

9. Sembla deplorable que en aquesta comissió operativa no hi participin, de

ple dret, persones representant les AMPA o les altres associacions. És clar que haurien de ser persones amb una certa dedicació horària a la comissió, però fora molt bo que, quan es parla de la implicació de l’entorn i aquest entorn concret està organitzat en associacions, persones d’aquests estaments siguin presents en àmbits de gestió, perquè són una veu diferenciada dels tècnics i sovint aporten visions i propostes imaginatives i creatives, sorgides de necessitats viscudes.


130

10. Potser la comissió operativa hauria de ser un comissió reduïda, de caire

tècnic i de gestió, cosa que no vol dir que no pugui ser formada també per persones de les associacions, persones que puguin dedicar temps a les reunions i a les tasques que se’n derivin, però amb connexions amb tota la resta de l’estructura, comissió que ha de recollir propostes, idees, i projectes de les comissions de treball i que ha de rendir comptes tan a la comissió institucional, com a les comissions més àmplies. És i hauria de ser més encara, el nus actiu i potent dels PEE, amb responsabilitat d’executar i vetllar pel bon funcionament de les decisions preses.

11. Les COMISSIONS DE TREBALL semblen, en aquest organigrama, més un

apèndix que uns òrgans significatius. Algunes de les que s’hi anomenen ja funcionen – escolarització, absentisme, etc.- a nivell de ciutat, i quan el PEE no ho és, més aviat pot portar a confusió que a altra cosa.

12. Al nostre entendre aquestes comissions haurien de ser els verdaders ens

de participació ciutadana, espais de trobada entre representants de la societat civil organitzada i dels serveis administratius que operen al territori, per tirar conjuntament endavant projectes educatius creatius i innovadors.

13. Potser els enunciats i, per tant, els àmbits de treball, de les comissions

de treball haurien de ser ben concrets i haurien d’estar més lligats al funcionament i desenvolupament de cada PEE que a grans temes educatius de ciutat, que es tracten en altres àmbits.

14. Pel que hem recollit a la recerca, semblen interessants les comissions

que enfoquen la seva incidència en realitats d’infantesa i adolescència que es materialitzen o es reflecteixen en espais i temps no només escolars, i que fan propostes per millorar-les, com, per exemple, la creació d’activitats esportives intercentres, la instauració de jornades de joc a nivell de vila, la narració de contes en places, els tallers de pares i mares relacionats amb l’entorn, el catàleg d’activitats infantils i juvenils, l’observatori d’associacionisme juvenil, la intervenció educadora en places i espais públics, projectes intergeneracionals, i tants altres que només poden sorgir de la xarxa participada entre administracions i veïnatge.

15. Al nostre entendre el que fa realment comprometre el món veïnal i les

AMPA és la participació en la modificació de la realitat en la qual es troben, mitjançant la gestió participada, continuada i reconeguda i el veure que les administracions creuen en aquest projecte. Es visualitza aquesta fe, quan les administracions doten de personal i de recursos d’ordre divers aquests projectes compartits.

16. La proposta, realització, seguiment i avaluació de projectes que milloren

l’educació en l’espai concret del PEE, la conjunció de treball entre tècnics de diversos àmbits –salut, esports, educació, normalització


131

lingüística, etc.-, representants de centres escolars –claustre i AMPA- i moviments veïnals, és el que crea un espai comú d’aprenentatge, gestió compartida i confiança que permet besllumar que, finalment, educació i entorn poden entaular un diàleg fructífer. I aquestes haurien de ser les funcions primordials de les comissions de treball que esdevindrien l’àmbit de detecció de problemes i de proposta de solucions.

17. Quan projectes coparticipats funcionen i milloren la realitat es fa un pas

més, ho hem pogut constatar, en la convivència social i en la riquesa del teixit humà que tothom percep i que impulsa a fer nous passos col·lectius.

Passem ara a veure les diverses opcions d’estructura participativa dels PEE de Girona, Manlleu i Mataró:


132

GIRONA: ESTRUCTURA PARTICIPATIVA EQUIPEQUIP COMUNITARI

Comentari general:

TAULA DIRECTIVA Institucions:

- Ajuntament de Girona Regidoria d’Educació Regidoria de Serveis Socials Tècnics de referència - Departament d’Educació Direcció dels SSTT Inspecció de zona Tècnic de referència - Departament de

Benestar i Família Direcció dels SSTT Tècnics de referència - Universitat de Girona Responsable cooperació per delegació Tècnic/a de les Facultats d’Educació i Psicologia

Entitats veïnals: - AV Sta. Eugènia - AV St. Narcís - AMPA centres públics - AMPA centres

concertats

EQUIP COMUNITARI - Coordinador mpal. de Plans - Tècnic de referència Aj. - Assessora LIC - 1 Reprsnt. AV St. Narcís - 1 Rerpsnt. AMPA

COORDINADORA D’ENTITATS STA. EUGÈNIA I ST. NARCÍS

COMITÉ TÈCNIC

VEïNS, VEïNES I ENTITATS

PLENARI DE PROFESSIONALS

SERVEIS I RECURSOS

COMISSIONS DE TREBALL

1 Infància i Família

2 Adolescents i Joves

3 Igualtat d’oportunitats

4 Cohesió Social

ASSEMBLEA

VEÏNAL


133

L’estructura participativa de Girona prové de criteris llargament debatuts i plasmats en diversos documents i d’anys de pràctica en l’àmbit del desenvolupament comunitari compartit entre associacions i ajuntament. Un model com aquest no es podria copiar mimèticament enlloc, ja que és el fruit de moltes circumstàncies específiques de la ciutat de Girona, però per la seva riquesa i per les possibilitats d’idees que pot oferir a altres llocs, es descriurà detalladament a continuació. En el document informe aprovat per la Taula Directiva s’explica així l’organització: “Per fer front als objectius marcats, el Pla Educació i Convivència ha de dotar-se d’una estructura organitzativa acord i coherent amb els principis de partenariat entre els diferents agents socials i de la participació ciutadana com a base del treball comunitari. Per això, proposem una organització que possibiliti:

Un espai institucional format per totes aquelles institucions i administracions que participen en el Pla, amb una doble vessant:

Política: que inclogui les persones que ostenten la representació d’aquestes institucions.

Tècnica: composada pels professionals que, a través de les institucions actuen al territori.

Un espai per als veïns que aglutinaria les entitats, associacions i persones

que, a títol individual vulguin participar. Aquesta és una proposta que pot servir com a punt de partida. Entenem l’organització del pla com una estructura oberta a modificacions, ampliacions, ..... que li permeti adequar-se als diferents moments pels que travessi el pla, incorporar nous agents, possibilitar noves formes de participació...”42 Com es pot veure, la intenció, ja des del primer moment, es caracteritza per la voluntat de donar lloc a la participació cívica i la quasi paritat entre agents institucionals i agents socials en tots els nivells, tant en el representatiu com en l’operatiu del pla. Aquesta estructura tan travada, que es porta a la pràctica tal i com es descriu al document, entre agents de l’administració i socials s’explica per diversos motius:

1. Origen del pla, fruit d’una reivindicació de les AMPA, plasmada després en una forma concreta de treballar.

42 Font: Document: PlA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – Sta Eugènia – Sant Narcís / Informe de l’equip comunitari gener-maig 2005.


134

2. Compromís dels agents socials en el desenvolupament i assumpció de responsabilitats en l’equip comunitari del PEiC

3. Voluntat de destinar tècnics de treball social, per part de l’ajuntament, al desenvolupament comunitari en general i al PEiC en concret.

4. Identitat d’objectius, bona entesa personal i treball solidari de les persones que formen l’equip comunitari. És un equip on sovint costa escatir qui pertany a cada sector.

5. És el fruit d’anys de recerca de fórmules organitzatives que mantinguin al mateix temps el potencial reivindicatiu, però alhora constructiu, dels agents socials i la tasca compartida i continuada amb representants de les administracions.

6. Per part dels agents socials que participen a l’equip comunitari, hi ha una dedicació d’una quantitat important d’hores setmanals poc comuna, resultat d’un compromís cívic conscient i de la voluntat de millorar el barri.

1. Anàlisi dels diversos nivells organitzatius: TAULA DIRECTIVA: Està composada pels membres que es descriuen a l’organigrama i es reuneix de forma ordinària 3 vegades durant el curs, una per trimestre. Té com a funcions:

Formalitzar l’acord institucional Marcar les línies d’actuació Fer el seguiment del desenvolupament del procés Aprovar les accions proposades i els pressupostos assignats Posar a disposició del pla els recursos i programes propis, dels que

disposin i externs Mantenir les relacions amb altres nivells, àrees i departaments de les

administracions16 En les assistències del treball de camp d’aquesta recerca a Taules Directives del curs 2005-2006, s’ha pogut comprovar com aquestes funcions es complien. Reunió realitzada el mes de desembre:

Hi assistiren tots els membres. Prèvies: Informació que se celebrava el primer aniversari de la

‘reconstitució’ del PEiC i de l’inici de la nova etapa com a PEE. Es presentà un nou treballador social destinat al PEiC i s’anuncià l’increment horari de la tècnica municipal del pla. En aquest moment hi treballen 5 treballadors socials i 2 educadors socials, entre temps parcial i total s’ha incrementat molt positivament el personal municipal implicat en el PEiC.

Informe de l’equip comunitari: Es dóna compte de les accions programades i iniciades dins el PEE des del mes de setembre.


135

Valoració del treball de les comissions: Comissió 1: Tallers d’estudi: S’informa dels que s’han endegat i

de com es vinculen amb les tutories. Els tallers d’estudi comprenen l’estudi assistit més la biblioteca. En funcionen 10 en cinc centres (2 x centre) de primària 4 grups a l’IES, lligats també a la biblioteca Tallers de contes: Funcionen de P3 a 2n Primària Tallers de pares i mares: Tenen la finalitat d’ajudar les famílies a situar-se en l’entorn, i conèixer la llengua i l’escola dels seus fills.

Es parlà de la possibilitat que voluntaris de la UdG participessin en activitats del PEiC, especialment com a monitors de tallers de famílies.

Debat sobre el funcionament dels tallers de famílies. Informació sobre la creació de grups de treball específics a les diverses

comissions. Debat sobre la necessitat de coordinació amb els altres plans

comunitaris, com el de la Llei de Barris perquè no es donin disfuncions. Practicums de la UdG: conveniència que estudiants de pedagogia,

psicologia i psicopedagogia coneguin a través seu la realitat dels PEE.

Comissió 4: S’informa d’una nova educadora social al PEiC, responsable de fer un estudi sobre les places dels dos barris, amb especial incidència de la presència i actituds en els espais públics dels joves, per poder fer propostes d’activitats a les places.

Comissió 3: Debat a l’entorn de la proposta concreta d’aquesta comissió, recollida per l’equip comunitari, de regular les beques que rep l’alumnat que ho necessita, per fer que els ajuts arribin al màxim nombre possible d’alumnes i que no es doblin recursos en un mateix cas.

Es presenta una carta adreçada als centres per tractar aquest tema i en la que es demana a les direccions que elaborin un registre de quines ajudes rep cada alumne/a, amb uns noms i cognom que només coneixerien els directors del centre i el treballadors social de referència. A la comissió 3 hi hauria d’arribar un registre sense nom, per creuar dades entre centres i serveis socials per fer una

radiografia del sector entre les necessitats ateses i les encara no ateses, amb la finalitat de fer arribar els recursos, ara importants a tot allò que no estigui cobert i que faci falta, i aconseguir que, qui ho precisi, pugui obtenir la beca necessària per a cada cosa. S’ha fet una subcomissió per elaborar els criteris d’ajuts i la forma d’adjudicar-los.


136

Es demana suport de persones tècniques per ajudar els centres on hi ha molta demanda de beques.

Des de la Taula Directiva s’accepta signar la carta, donar suport a tot el procés i l’Ajuntament es compromet a oferir el suport tècnic i de recursos humans que els centres precisin, ja que es valora que és una de les accions clau del PEiC.

Comentari positiu de la signatura de l’addenda del conveni del PEE, que s’ha signat per part de l’alcaldessa en un temps rècord i que el tràmit s’ha fet correctament.

S’ha detallat el contingut d’aquesta reunió perquè s’hi pot veure el procés de funcionament de l’estructura organitzativa: Detecció del problema Comissió de treball 3: Igualtat d’oportunitats Proposta d’actuació “ “ “ Redacció de la carta a les direccions “ “ “ Configuració de la proposta Equip comunitari Revisió de la carta “ “ Traspàs a la Taula directiva “ “ Vist-i-plau del procés i signatura de la carta Taula Directiva Retorn de la proposta aprovada Equip comunitari Elaboració dels criteris d’ajut i forma d’adjudicació Subcomissió de la com. 3 Seguiment de tot el procés Comissió 3 Reunió realitzada el mes de juny:

Aprovació de l’acta de la sessió anterior. Presentació de la nova regidora d’Educació en ser nomenat l’anterior

regidor, conseller d’educació. Presentació de comptes segons els vuit blocs d’actuació que marca el

Departament d’Educació. S’aproven. Satisfacció general per la claredat del pressupost i per la correcta

aplicació dels diners. Valoració de les accions del PEE: Algunes dades: - Hi ha llista d’espera als dos casals d’estiu, caldrà fer-ne un 3r.

- Promoció patis de les escoles: dues educadores noves, una amb encàrrec determinat l’altra per fer recollida d’usos.

Valoració del treball de les comissions:


137

Comissió 1: Tallers d’estudi = en general positiu Casals d’Estiu = s’hi derivaran recursos per fer-ne 3 Tallers de contes =

Tots fem teatre = molt positiu, excepte en un cas Taller de pares i mares = cal fer atenció de guarderia Formació de monitoratge de lleure: cal fer planter

Comissió 2: Taller lingüístic = s’ha omplert en 3 dies, bon treball de conjunt amb l’OME i educadors de medi obert Activitats d’estiu per a joves: presentació de les activitats Mostra de Teatre: Positiu

Nova proposta: Servei d’acollida i espai referencial per a joves acabats d’arribar de 16 a 18 anys Algun IES rep recursos directes del MEC: positiu, perquè són més recursos, però negatiu perquè afebleix la relació amb el PEiC. Caldrà trobar mecanismes de treball conjunt, perquè la forma de tenir els recursos no malmeti el fons de la línia de treball del pla. Caldrà treballar més les actituds i els conceptes tant del professorat com de la direcció. Proposta: Fer una trobada amb l’IES

Comissió 3: Tallers de famílies: Se n’han fet 8 dels 10 previstos Cloenda molt positiva amb molt bon ambient

Valoració molt positiva Beques i ajuts: acomplerts els objectius, s’han pogut fer les ajudes de forma correcta, i mantenir fons. Respecte a la carta, hi ha hagut bona acollida. Es proposa fer una nova carta d’agraïment i explicant noves propostes al respecte. S’han elaborat els criteris, compartits per S. Socials i duts a terme amb la col·laboració de tothom. Cal conscienciar més les famílies que reben ajuts, i fer-los signar un conveni perquè quedi clar el que rep i a què la compromet. Les llistes són secretes, no es publiquen enlloc, però els criteris sí que són públics i la quantitat de recursos també. Vetllar per l’accés a serveis dels més febles: Potenciar els centres oberts, els acords de l’Ajuntament i PEiC per ampliar serveis a Sant Narcís. Guetització dels serveis: Cal equilibrar l’alumnat entre tota la ciutat. El sector rep el 40% de l’alumnat nouvingut de Girona, més un fort percentatge d’alumnes amb problemes socials. Cal fer una diagnosi del sector. Comissió 4: Es comencen a veure els fruits del treball desenvolupat en

aquest àmbit, ja que fins ara s’ha treballar en una fase de preparació. Accions a les places: s’ha treballat sobretot en l’obertura


138

dels patis de les escoles. S’ha treballat per millorar la convivència en els espais públics.

Fira dels Pobles: Ha estat un gran èxit. Promoció de l’associacionisme: Les AV de la zona apadrinen una nova associació. Des del CAP es veu convenient participar en aquesta comissió, ja que consideren que alguns temes de salut també han de passar pel PEiC. Es destaca que ha estat un any d’encaix entre PEiC i PEE i que ha costat molt a nivell de participació personal de gent voluntària. Sovint costa veure les tasques de les AV, perquè per a uns resultats molt petits ha calgut un gran esforç. Però sense les AV els plans de l’administració serien molt pobres.

Lliurament de la proposta d’actuacions i pressupostària per al curs 1006-2007.

Alguns temes que només es perfilen:

Des de la regidoria d’Educació es manifesta interès pel PEiC i es proposa que un tècnic seu participi a l’equip comunitari. Es pensarà la proposta.

Com interactuar amb les entitats? Fer potser un àmbit d’entitats més enllà de les assemblees generals de veïns? És un debat que queda per fer més endavant.43

Alguns comentaris

1. A Girona, per ser capital administrativa de província, és possible l’assistència a la Taula Directiva dels màxims representants del Departament al territori, fet que dóna una importància i compromís administratiu afegits a les tasques del PEiC.

2. Es diferencia d’altres plans perquè a Girona qui lidera, des de

l’ajuntament el PEiC és Serveis Socials, no la regidoria d’Educació, com a la majoria d’altres ciutats. Això és així perquè ja des de l’inici, fou aquesta regidoria la que acollí les demandes de les AMPA.

3. Però des de la regidoria d’Educació es col·labora al PEiC, tot i que no

d’una forma estructural, sinó en les accions concretes. 4. La presència de la Universitat de Girona a la Taula Directiva també dóna

rellevància al PEiC i possibilita intercanvis, pràctiques i col·laboracions

43 Font: Apunts de l’assistència a dues de les tres reunions de la Taula Directiva. Curs 2005-2006


139

voluntàries per part d’estudiants, així com fa que el pla sigui, quelcom en contacte amb una institució acadèmica de prestigi superior.

5. És evident a les reunions la bona entesa entre membres que provenen

d’institucions diverses i la sensació que es treballa amb uns objectius globals compartits, així com el coneixement del dia a dia del pla que manifesta el regidor, adquirit, ben segur, en reunions amb els i les tècniques de la seva regidoria que treballen en el PEiC.

6. L’ordre en el desenvolupament de la reunió es basa en els documents

elaborats i presentats per l’equip comunitari, als quals s’hi afegeixen comentaris, però que, pel que s’ha vist, responen a la finalitat per a la qual han estat fets.

EQUIP COMUNITARI: És el petit motor, molt potent, del PEiC de Girona. Format per un grup molt reduït de persones, identificades quant a objectius, amb una manera de concebre el desenvolupament comunitari molt semblant i amb una gran dedicació al PEiC. Cal destacar la sintonia existent entre els membres de la part tècnica i els de la part veïnal i AMPA. En les observacions recollides, es pot captar una sensibilitat poc habitual de trobar, que fa que es tractin els temes des de visions diverses però molt complementàries. La trajectòria comuna, el treball continuat des de fa temps, la confiança mútua i l’amistat interpersonal fan que les seves sessions tinguin una rara atmosfera, creativa i eficaç alhora. Aquest equip està format per.

1.- Treballadora social comunitària dels Serveis Socials municipals 2.- Assessora LIC 3.- Representant de les AMPA de la zona 4.- Representant de les associacions de veïns del sector

Des d’aquest curs s’hi ha afegit un nou membre: un treballador social de Serveis Socials responsable de la coordinació dels diversos plans que operen al territori amb la finalitat d’establir relacions a nivell municipal i de gestionar aquells aspectes més tècnics i econòmics que tenen més a veure amb la gestió interna municipal que s’ha integrat plenament a la dinàmica de l’equip comunitari. A diferència del que es veu a l’organigrama, els coordinadors/es de les quatre comissions són aquests membres de l’equip comunitari:

Comissió 1: INFÀNCIA I FAMÍLIA assessora LIC del Departament d’Educació


140

Comissió 2: ADOLESCENTS I JOVES tècnica de Serveis Socials de l’Ajuntament de Girona

Comissió 3: IGUALTAT D’OPORTUNITATS representant de les AMPA del sector

Comissió 4: COHESIÓ SOCIAL representant de les AV del sector Les funcions de l’equip comunitari són:

Dinamitzar i coordinar les accions del pla. Possibilitar que els acords de la Taula Directiva s’operativitzin en el

territori, seguint les línies d’actuació marcades. Recollir les propostes i acords de l’assemblea veïnal. Vetllar per aconseguir la màxima participació. Integrar les lògiques de tots els components del pla. Elaborar els documents de les programacions, seguiments i avaluacions. Coordinar les comissions de treball.

No és possible reflectir les sessions de treball ni els temes tractats al llarg del curs, però és habitual que les reunions tinguin la següent estructura:

Informació de la tasca realitzada, de problemes sorgits o altres temes en cada comissió de treball des de la reunió passada, a càrrec del responsable de cadascuna.

Debat participatiu sobre temes específics de les comissions, que creïn dubtes, o sobre els que calgui prendre una decisió.

Informacions dels serveis tècnics, a càrrec dels tècnics municipals o l’assessora LIC, referent a demandes o propostes fetes en anteriors reunions.

Informació de reunions veïnals o assemblees que tinguin relació amb temes del PEiC.

Debats sobre cada tema, presa de decisions i acord sobre qui executa cada acord.

Al llarg del curs alguns dels temes prioritaris que s’han anat escatint a les diverses reunions són:

Seguiment de la confecció de la guia d’activitats per a infants i joves. Decisió, partint de les propostes de les comissions de les accions a fer

com a PEE. Distribució dels recursos econòmics per a les accions. Presentació de la documentació pertinent al Departament d’Educació. Adequació de les propostes del PEE a la realitat de Girona, per exemple,

com fer tallers de famílies a l’escola bressol del barri o a l’escola concertada, situacions no previstes pel PEE.

Decisió de qui realitzava, com a monitoratge, cada acció, contacte amb empreses i entitats sense ànim de lucre que les poden fer.


141

Comentari sobre les relacions amb cada empresa o entitats . Debat sobre les possibilitats de l’Escola d’Adults de fer els tallers de

pares i mares. Seguiment de les accions que es realitzen. Anàlisis del procés participatiu, de les propostes, de les demandes i de

les queixes de cada comissió. Preparació de documentació per a la Taula Directiva. Debats diversos sobre possibles activitats per a joves. És una de les

preocupacions constants. Debats sobre com fer per fer arribar ajudes a l’alumnat que ho necessita,

però elaborant uns criteris comuns i evitant picaresca o duplicació de recursos a una família per un mateix concepte.

Seguiment d’assemblees, valoració de la participació cívica i del seu progrés.

Valoració de la participació de representants de cultures minoritàries en el procés.

Valoració dels oferiments de persones voluntàries per fer activitats dins el PEiC i concreció de la seva participació.

En algunes reunions de l’equip comunitari en les que es tracten temàtiques importants hi han participat responsables d’alt nivell com el regidor de serveis socials o tècnics superiors de diverses regidories. Cal destacar l’operativitat d’aquestes sessions. En general s’han tractat problemes d’ampli abast i s’han fet enfocaments globals, però d’una manera concreta i pràctica que ha permès arribar a acords de funcionament que després s’han pogut aplicar correctament. Des del punt de vista del regidor de Serveis Socials cal destacar:

La voluntat reiteradament explicitada de considerar el PEiC com una creació compartida, al qual cal dotar i cal donar suport continuadament.

La voluntat d’arribar, en allò que es demani i que sigui adequat de respondre-hi, on no arriba el pressupost pactat amb el Departament d’Educació.

La decisió de tenir el personal suficient i necessari de la regidoria treballant en desenvolupament comunitari al territori i d’ampliar aquest personal en aquelles tasques específiques –joves, places, etc.- que es considerin necessàries. Aquestes persones treballen al sector, però estan lligades als serveis municipals.

La intenció de lligar els programes socials provinents de la Llei de Barris al PEiC, de manera aquest sigui l’aixopluc dels altres i que no es vegi substituït per aquests nous plans.

La regidoria vehicula la relació amb les AMPA de la zona a través de l’equip comunitari i es proposa d’evitar línies de connexió paral·leles.

La preocupació, compartida amb l’equip comunitari que els recursos, abundants en aquest moment no facin perdre ni la creativitat ni la participació, és convenient que hi segueixi havent voluntariat.


142

El concepte que cal promoure la participació cívica, ja que no es dóna de forma espontània, sinó que cal potenciar-la convidant les persones a la participació i reconeixent les seves aportacions perquè se sentin apreciades en el seu esforç.

El desig de no ser ‘repartidor’ de recursos, sinó de fer que els recursos serveixin per a la igualtat d’oportunitats i per al creixement participatiu.

La preocupació perquè des de diversos àmbits estan arribant recursos econòmics amb criteris diferents als del PEiC que poden portar als centres a anar ‘per lliure’ en comptes de ‘lligar-se’ participativament a un Pla.

Reflexió sobre com ‘deconstruir’ els vicis dels Serveis Socials de treballar en solitari i aprendre a oferir ponts de col·laboració als centres educatius a les entitats.

La valoració que en el moment actual s’ha superat la fase de ‘resistència’ i d’escassetat econòmica del PEiC i que els recursos, ara potents, no han d’amagar les causes que provoquen les situacions de desigualtat i procurar que aquests serveixin no per treballar menys o comptar menys amb el voluntariat, sinó per fer ‘coses noves’ i arribar a afrontar més problemàtiques socioeducatives.

La insatisfacció per la situació de moltes escoles del sector que estan guetitzades, el no poder haver fet un repartiment equitatiu de l’alumnat amb necessitats específiques, ni veure que des del Departament d’Educació es facin accions en profunditat per pal·liar aquesta situació. S’acorda incidir més en la Taula d’Escolarització i es demana que des de les entitats se segueixi combinant la gestió amb la reivindicació per tal que es pugui, progressivament, anar gestionant les reivindicacions, fins a convertir-les en projectes de millora social.

La conveniència d’actuar conjuntament amb les altres regidories per explicar el partenariat, arribar a acords polítics i anar establint criteris comuns quant a:

necessitat d’implicar-se en les estructures dels barris. incidir en la dinàmica de la Llei de Barris perquè no perjudiqui el

PEiC. evitar disfuncions entre diversos plans, que tot passi pel PEiC. tractar el tema de la seguretat ciutadana i quina relació hi ha

d’haver amb el PEiC, sobretot respecte al policia de proximitat.

Alguns comentaris

1. És ben clar que aquest equip comunitari, per unes característiques i una història molt concretes, sen sent el ‘cor’ del PEiC, que ha absorbit i donat vida al PEE i el principal responsable de la seva evolució.

2. No és gens fàcil de trobar un equip mixt –membres tècnics que treballen

al pla professionalment i membres socials que hi participen voluntàriament- tan ben compenetrat. És més habitual que en grups promotors de plans de desenvolupament comunitari hi hagi tensions, que poden arribar a ser fortes, entre els representants municipals i els agents


143

socials. És habitual també que s’avanci a batzegades, no amb la serenitat que s’ha pogut veure al llarg de moltes reunions en aquest equip comunitari.

3. Aquest equip funciona correctament perquè tot i tenir una cohesió

interna important, pot acollir les diverses veus que representen els diversos agents tècnics i socials de la zona, sobretot en la part social, on els representants i de les AMPA i de les AV serien més ‘la veu del poble’.

4. Unes de les preocupacions eix del curs 2005-2006 han estat:

o l’encaix entre el PEiC i el PEE o la solidesa de projectes i accions de cara a l’alumnat en el nou

marc, ja que algunes ja es feien en cursos anteriors o la diagnosi i proposta de noves accions respecte a àmbits on no

s’hi ha incidit encara, com joves o espais col·lectius o l’increment i l’ordenació dels recursos educatius i dels ajuts

econòmics per accedir-hi, fent propostes innovadores i compartides per afrontar-los, i maldant per aconseguir la participació i els consens dels diversos agents institucionals, professionals i representants d’AMPA

o la guetització dels centres educatius, la qual, malgrat els projectes d’integració no minva ni pot minvar sense decisions polítiques sobretot del Departament d’Educació, que són fora de l’abast del PEiC

o la participació i el lligam entre AMPA i associacions i entitats veïnals.

5. Aquest equip es reuneix setmanalment durant dues hores, en concret

els divendres al matí, i els seus membres a més preparen i coordinen les reunions de les comissions de treball i en alguns casos fan tallers de pares i mares.

Si aquesta densitat de treball ja suposa força hores suplementàries per

als tècnics municipals i del Departament d’Educació, per a les persones que hi participen voluntàriament suposa una inversió de temps molt considerable, que va més enllà del mer compromís cívic, i demostra una clara voluntat de lluita pacífica i treball solidari per millorar l’entorn i per aconseguir un barri amb més bona convivència, és una dedicació que només s’explica quan se sent el propi barri com un nucli de vivències col·lectives i compartides no només el lloc on ‘s’hi dorm’.

6. Però aquest factor que és un valor afegit pot ser també un factor de

risc; si canvien les situacions personals o laborals dels membres voluntaris que impedissin aquesta aportació horària, el resultat seria perillós, perquè encara tota la tramoia del PEiC reposa molt, i no pot ser d’una altra manera, en la tasca de l’equip comunitari.

7. La consciència col·lectiva, però, dels participants va avançant i la

solidesa del projecte també; és previsible que les tasques del curs vinent


144

siguin més fàcils de programar i de fer-ne el seguiment i que l’equip comunitari pugui, fer la seva tasca sense alts costos personals.

COMISSIONS DE TREBALL: Des del treball de camp d’aquesta recerca s’ha assistit a una reunió de cada comissió i a 3 de la Comissió 2: Adolescents i Joves, ja que era la més interessant des del focus donat a aquest treball que vol analitzar especialment els PEE en la seva aplicació a l’ESO. La composició és oberta, (fins a un nombre que sigui operatiu) formada per:

Tècnics/ques i agents socials que operin en el territori en l’àmbit de la comissió.

Membres de les entitats que participin dels àmbits de la comissió. Altres persones que puguin assessorar la comissió en l’aspecte que

treballin. Les funcions principals de les comissions són:

Valorar les propostes de les entitats i dels serveis. Analitzar les realitats de l’àmbit proposat i aprofundir el diagnòstic de

les situacions que s’hi donen. Formular propostes d’actuació a l’Equip Comunitari, a la Taula directiva

i a l’Assemblea Veïnal. Fer una prospectiva dels recursos necessaris i d’on es podrien obtenir. Definir la manera de dur a terme els projectes del territori.16

Les comissions de treball en el PEiC, com les altres instàncies organitzatives han seguit un procés llarg en el temps i modificat segons necessitats tant de les persones participants com de les demandes del territori. Actualment són, en general, unes comissions d’entre 10 i 18 persones, representants d’entitats, com AMPA, equips directius o professorat, però també del nivell dels serveis municipals que operen al territori. En el desenvolupament de les reunions sorprèn, com en les altres instàncies organitzatives del PEiC, la naturalitat amb la que es tracten els temes d’una forma ja comunitària, sense les tibantors que sovint es troben entre qui ve del sector associatiu i qui del sector professional, que sembla que defensin interessos oposats. Aquest consens en la forma de treballar no s’improvisa, és fruit del treball continuat que porta de la participació associativa que es regeix pel criteri de baixa volada de ‘què es pot treure per a la pròpia associació’ a l’enfocament col·lectiu i participat dels problemes comuns. La decisió de fer quatre comissions de grans temes sembla encertada, ja que es responsabilitzen de tots els projectes del seu àmbit, aquest fet dóna una visió


145

àmplia sobre les problemàtiques a tractar. No hi ha cap acció que no estigui lligada a una comissió. Si en algun moment hi ha hagut actuacions que llinden entre dues comissions, s’ha actuat de forma coordinada entre dues comissions, cas que s’ha donat enb algunes accions de la comissió 2, d’ Adolescents i joves i la 4 de Cohesió social. S’han creat, en diversos moments subcomissions puntuals de treball, generalment a nivell tècnic amb l’encàrrec definit de fer concrecions de propostes, de les que han format part les persones més indicades per dur a terme la tasca encomanada i que s’han dissolt en acabar-la. Les quatre comissions són: Comissió 1: Infància i família: El seu àmbit d’actuació és la millora de l’escolarització de tots els infants des de l’Escola Bressol al final de l’Educació Primària. Està coordinada per l’assessora LIC del Departament d’Educació, s’ha reunit ---- vegades durant aquest curs El curs 2005-2006 s’ha responsabilitzat de 9 accions OCI – LLEURE44:

Referència ACTUACIÓ DETALL

1.1. GUIA d’activitats infantils curs 2005-2006

Versió web i fulletó

1.2. ESTUDI de necessitats i oferta d’activitats infantils

En col·laboració amb la UdG

1.3. TALLERS D’ESTUDI - BIBLIOTECA, de 3r a 6è

5 CEIP – 10 grups – 2 x centre 2 E. Concert. – 4 grups “ “

1.4. TALLERS DE CONTES, de P3 a 2n Primària

5 CEIP – 5 grups

1.5 TOTS FEM TEATRE – taller de teatre en horari extraescolar

5 CEIP – 5 grups 2 E. Concert. – 2 grups

1.6. SUPORT ENTITATS DE LLEURE (MIJAC, Casal Sta. Eugènia, Patoleia, Coral St. Narcís)

Activitats en cap de setmana i períodes de vacances

1.7. LLEURE/ SORTIDES DE FAMÍLIES Tallers de famílies Centre Obert Tallers de pares

1.8. DINAMITZACIÓ DE FAMILIARS 3 intervencions de suport

44 Font: Document de treball: PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA. Proposta d’activitats 2005-2006.


146

CENTRE EDUCATIU a l’APA de l’IES Sta. Eugènia

1.9. CASALS D’ESTIU lingüístics – 2006 2 mòduls de 10 infants

Comissió 2: Adolescents i joves: Aquesta comissió té una mirada àmplia sobre les problemàtiques i millora d’accions respecte als adolescents i als joves, tant en l’àmbit de l’educació formal, és a dir, intentant intervenir en l’èxit educatiu amb les propostes finalistes del PEE, com en la incidència en el lleure juvenil. Sovint ha col·laborat amb la comissió 4 de Cohesió social, ja que les actituds dels joves en espais públics sovint genera desconfiança en les persones d’altres edats. La proposta d’actuacions per al curs 2005-2006 ha estat18:


2.1. ANÀLISI SITUACIÓ JUVENIL

2.2. SUPORT A L’ESTUDI - Tallers d’estudi 1r cicle d’ESO

2 grups / 2h/setm x grup

2.3. SUPORT A L’ESTUDI - Suport a la biblioteca de l’IES

Ampliació de l’horari de biblioteca d’atenció a l’alumnat

2.4. SUPORT A L’ESTUDI - Curs intensiu de llengua catalana, estiu de 2006

1 intervenció a l’IES

2.5. ACOMPANYAMENT LABORAL Projecte “ Fem feina”

Transició escola – treball

2.6. OCI – LLEURE “Tots fem teatre”

IES Sta. Eugènia 1 grup 2h/setm.

2.7. OCI – LLEURE Dinamitzadors d’activitats juvenils

2.8. OCI – LLEURE - Suport a entitats de lleure Dels barris (Centre Juvenil-CIJP, Casal Sta. Eugènia)

Activitats de caps de setmana i períodes de vacances

2.9. OCI – LLEURE - Setmana de la Joventut dels barris

Promoció d’activitats interculturals

2.10. FAMÍLIA – JOVES – Grup de suport a famílies amb adolescents

Atenció a famílies amb adolescents en dificultats


147

Al llarg del curs s’ha modificat un dels tallers d’estudi que s’ha fet per a noies magribines de 4t d’ESO seguint el següent procés, que es descriurà en detall per copsar la forma de treballar habitual de les comissions i la seva relació amb l’equip comunitari:

Un grup de noies magribines de segon cicle d’ESO, amb bona trajectòria acadèmica però amb dificultats perquè arribà fa pocs anys a Catalunya, exposa que necessita suport per poder acreditar l’ESO com desitgen. Soles creuen que no ho podran aconseguir.

A la comissió 2 s’analitza la demanda i es comenta que hi ha nois i noies en la mateixa situació a dues escoles concertades i al centre obert i es veu la conveniència de donar-hi resposta.

Fins ara el reforç només es fa a primer cicle. Sembla que les demandes són superiors a la capacitat del grup i s’analitza qui seran els destinataris prioritaris. S’acorda que siguin els de 4t, ja que tenen menys temps per acreditar. En el cas de noies és especialment important ajudar-les a aprovar l’ESO, ja que no hi ha gaires PGS que els interessin perquè són d’oficis fins ara fets més per nois.

Es comenta que ara hi ha més demanda de reforç, però que cal afinar el perfil d’alumnat perquè sigui ben aprofitat.

S’acorda també que els centres faran una llista, ordenada de major a menor necessitat, d’alumnes amb el perfil concret que se centra en aquestes característiques:

de derivació de Serveis Socials, IES o Centre Obert baix nivell econòmic bons estudiants, voluntariosos i motivats que no tinguin suport familiar

Se’n triaran uns 3 per centre. Es faran 4 h/stm. I es configurarà el grup. De dilluns a dijous, tindran un mestre que estarà en contacte amb els respectius tutors45.

Si l’experiència de reforç a segon cicle enguany es positiva, el curs vinent es podrà ampliar el curs vinent.

Es debat qui i on es farà. S’acorda que aquest grup es faci al centre obert parroquial perquè ja té la infraestructura i equip d’educadors.

El centre obert respon que es pot fer càrrec del nou grup. A l’equip comunitari es valora la demanda com a molt positiva perquè:

És una demanda transversal dels diversos IES de la zona Caldrà fer un sol grup de noies que ara no es coneixen, perquè cap

centre té prou nombre d’alumnes per fer el grups. Cal que la comissió acabi d’aprovar tot el procés i l’assumeixi com

a propi Hi ha reserva econòmica d’un romanent de diners provinents

d’activitats que no els han utilitzat. El pressupost és obert i es poden fer traspassos d’una acció a una l’altra.

45 Font: Apunts personals i actes de reunions de la comissió 2.


148

També es considera que cal actuar amb urgència perquè el curs es tira a sobre i hi ha l’acreditació en joc.

Es retorna tot a la següent reunió de la comissió, es contacta amb els centres per als noms definitius i el grup de reforç de 4t d’ESO s’inicia.

Els resultats finals han estat: més la meitat de les noies han acreditat l’ESO i una minoria ha deixat els estudis abans de final de curs, per causes no escolars.

Valoració final: Positiva. Comissió 3: Igualtat d’oportunitats: La finalitat d’aquesta comissió és triple:

- afavorir que tots els infants i adolescents en edat escolar puguin accedir a totes les activitats extraescolars i complementàries, impedint que el component de dificultat econòmica sigui usat com a excusa per impediments que sovint poden ser de caire cultural o religiós

- posar criteris coherents i ordre en la rebuda, per part de les famílies, d’ajuts socials

- millorar la percepció de les escoles amb alta matrícula de nova ciutadania per part de les capes autòctones i de classe mitjana dels barris on es desenvolupa el PEE, ja que no hi ha equilibri en la distribució equitativa entre centres educatius

Les activitats desenvolupades el curs 2005-2006 són18:


3.1. Increment de recursos per a CENTRES OBERTS del sector

- Doblar l’atenció al C.O. St. Narcís - Increment de recursos al C.O. Sta. Eugènia

3.2. Estudi-recull de dades de SERVEIS GUETITZATS

Col.laboració amb el CEM- Girona

3.3. Campanya de PROMOCIÓ dels centres educatius del sector

Especialment els més guetitzats Col.laboració amb el CEM- Girona

3.4. FONS D’AJUTS per facilitar i promoure la participació d’infants i joves en activitats complementàries

Becar infants i joves en: - activitats extraescolars - -activitats esportives

Carta als centres educatius per ordenar els ajuts

3.5. FONS D’AJUT per a activitats escolars no subvencionades

Especialment sortides i Materials

3.6. Promoció i coordinació de


149

campanyes de REUTILITZACIÓ DE LLIBRES DE TEXT

3.7. TALLERS DE PARES I MARES 5 CEIP – 2 Esc. Concertada 2 Llar d’infants 1 IES

3.8. Dinamització SESSIONS OBERTES – Escola d’Adults

3.9. Coordinació d’intineraris d’INSERCIÓ SÒCIO-LABORAL - DIE

Una altra tasca important d’aquesta comissió enguany ha estat l’increment i ordenació de recursos a famílies en situació de necessitat, descrita en l’apartat de la Taula Directiva, que ha estat valorada a final de curs molt positivament, ja que ha permès millorar molt no només l’arribada d’ajuts per fer activitats educatives a les famílies que ho necessitaven, sinó que també ha estat un procés participatiu delicat pel seu contingut, però en el que s’ha intentat novament construir col·lectivament i solidària un factor de progrés social i d’equitat. Comissió 4: Cohesió social: Les tasques d’aquesta comissió no tenen tant a veure amb el seguiment de projectes concrets, sinó més aviat amb dues línies de treball:

La diagnosi de les situacions que poden ser conflictives en els dos barris per poder fer projectes de prevenció i millora de la convivència i la creació de noves propostes d’actuació, algunes molt innovadores

L’encaix entre les activitats pròpies del PEiC i les activitats socials pròpies de les entitats dels dos barris

S’ha pogut copsar en algun moment en membres d’aquesta comissió el neguit de ‘no fer prou’, però són tasques no massa visibles i que donen fruits a més llarg termini que un curs escolar. És potser en aquesta comissió on es pot veure millor l’intent d’aplicar la filosofia més oberta de tot PEE: que la societat, amb tot el seu teixit no només associatiu sinó també individual, es bellugui a l’entorn de l’educació de totes les persones de la seva zona i col·labori participativament en la seva potenciació. Les seves activitats eix del curs 2005-2006 han estat18:


4.1. GUIA de BONES PRÀCTIQUES - material per al debat de les entitats


150

edició d’una guia-fulletó

4.2. Observatori de COHESIÓ SOCIAL Dissenyar-lo i posar-lo en Marxa

4.3. Actuacions per la cohesió en els ENTORNS PÚBLICS

Places, pistes esportives, portes dels centres educatius, biblioteca, transport públic, ... Ha començat a treballar-hi una educadora i n’està prevista una altra

4.4. Promoció d’ACTIVITATS INTERCULTURALS I DE COHESIÓ SOCIAL a través de les festes i accions dels barris.

A les Festes Majors, altres festes dels barris, del Centre Cívic, ... Festa del PLA EDUCA- CIÓ I CONVIVÈNCIA, Setmana de la Solidaritat, ...

L’acció 4.2. és realment interessant, perquè es tracta d’una campanya sobre les problemàtiques dels barris detectades i explicades per les diverses entitats i persones a través d’una pàgina web, en una àmplia campanya; se’n fa un buidatge i es trameten les observacions fetes per tothom a totes les associacions, després la comissió 4 fa un informe final per orientar i fer imaginar accions per enfocar-les i pal·liar-les. Es tracta de construir virtualment un dinàmic i sempre actualitzat observatori de la realitat social i de les queixes, observacions i propostes de tot el veïnatge.46

Alguns comentaris al conjunt del treball de les comissions

1. Sorprenen en la dinàmica d’aquestes comissions alguns fets poc habituals en agrupacions d’aquest caire:

o L’assistència en horari de vespre tardà de molts professionals de l’àmbit de la salut, de l’educació o del treball social del territori que solen tenir jornada intensiva de matins.

o El nombre de persones a cada comissió. Mai menys de 14 persones.

o El tipus de dialèctica; hi ha debats es parla molt i de tot, en general, hi ha cordialitat i serenitat.

o En la proposta de noves accions hi sol haver una recepció positiva i una complicitat entre serveis i agents socials per dur-les a terme.

o El lideratge suau de cada membre de l’equip comunitari en cada comissió que dirigeix; sol assistir-hi amb l’acta feta, amb

46 Font: Entrevista a Joan Valls, director del centre obert de Sta. Eugènia.


151

respostes a qüestions pendents de la reunió anterior i presentant propostes en fase de debat que conviden tothom a parlar del tema.

2. Aquest tarannà s’ha constatat en les diverses comissions, reflecteix la

coherència que hi ha entre el treball intern dels membres de l’equip comunitari en les seves reunions i el que s’ofereix en les comissions.

3. No s’han descrit les comissions més tècniques (serveis i recursos, comitè

tècnic, etc.) ni les més veïnals (assemblea veïnal, coordinadora d’entitats, etc.) perquè, tot i ser importants en la dinàmica del PEiC, i sobretot, en el seu funcionament quotidià, són estructures secundàries que no afecten la filosofia del pla ni els seus eixos de treball.

Alguns comentaris finals al conjunt de l’estructura participativa del PEiC de Sta. Eugènia i St. Narcís 1. Com s’ha dit a bastament, la descripció detallada d’aqueta estructura

participativa s’ha fet perquè, per la seva història, aquest PEE va per davant de molts altres i pot oferir idees i propostes a la resta que encara s’han d’implementar.

2. Una de les preocupacions al llarg d’aquest curs de tothom, des dels

membres de la taula directiva fins als de les comissions, ha estat com fer encaixar el projecte i els recursos emanats del pacte entre el Departament d’Educació i l’Ajuntament de Girona per implantar el PEE amb la realitat prèvia del PEiC del les AMPA i veïnal i el resultat assolit sembla prou satisfactori: fusionar les dos projectes i fer-ne un de sol, aprofitant tota l’empenta del primer i les aportacions estructurals i econòmiques del segon, que al seu torn han fet augmentar les de la regidoria fora de les pactades, especialment en personal.

3. Quant a l’estructura participativa, sembla que l’encaix ha estat correcte,

ja que, tot i ser una estructura diferent de la proposada pel departament, combina tant l’esperit del PEiC com el dels PEE i és altament funcional. Aquest PEE té el nivell més elevat de representació institucional en la seva Taula Directiva (alcalde o regidors, cap dels SSTT del Departament d’Educació, Cap d’Inspeccció Territorial, etc) que funciona i és operatiu. Curiosament, aquest nivell participatiu, no s’ha trobat en els altres dos PEE, no es contempla en els documents emesos pel departament, però sí que consta en el model de conveni entre la Consellera i l’Alcalde de la ciutat.

4. Un altre repte sobrevingut ha estat com encaixar el PEiC amb els

programes socials de la Llei de Barris –que només abasta el barri de Sta. Eugènia i no el se Sant Narcís- i la proposta des de la regidoria ha estat fer servir el símil de les ‘matrioskes’, les nines russes que una en conté


152

una altra dintre i que es van visualitzant harmònicament i successiva47, i que totes juntes en formen una de sola.

5. La conclusió final és que és una estructura eminentment participativa,

ben organitzada, adequada a les seves finalitats, i sembla que prou flexible per inserir-hi noves propostes i nous reptes que necessàriament han d’arribar en dinàmiques socials de barris que canvien de fisonomia contínuament.

6. Aquest funcionament no seria possible sense molt bons professionals de

l’àmbit del desenvolupament comunitari, tampoc sense que aquests disposessin de temps i dedicació per fer les actes, preparar reunions, pensar projectes, fer-ne el seguiment i els necessaris retocs, contactar amb molta gent i molt diversa, etc.; en aquest darrer punt es reflecteix la voluntat de la regidoria de confiar en el desenvolupament comunitari com una forma de millora de l’acció de govern municipal i de destinar-hi recursos del capítol pressupostari I, és a dir, funcionaris municipals destinats a ple temps al PEiC i la contractació de nous professionals, quan fa falta, per atendre necessitats o projectes de nova implementació.

7. Cal destacar també la tasca de l’assessora LIC, plenament identificada

amb un PEE de característiques molt específiques, que fa la mateixa tasca que fan els altres assessors LIC en altres PEE però que a més ajuda a encaixar les dinàmiques peculiars d’aquest pla amb l’estructura del Departament d’Educació: centres educatius, Inspecció, Serveis Territorials de Girona i Subdirecció LIC, perquè d’ambdós projectes –PEiC i PEE- en surti només un satisfactori per a tothom.

8. Però encara seria menys possible sense persones i no poques, d’AMPA i

del moviment veïnal que tenen una formació i un perfil humà equiparable al de qualsevol bon professional de l’àmbit, però amb el valor afegit de voler destinar moltes hores del seu lleure al desenvolupament comunitari pactat amb les administracions. Potser perquè foren dels primers a creure que de la reivindicació veïnal calia passar a la cogestió de les problemàtiques socials amb les institucions i perquè han pogut veure que aquesta filosofia cada vegada ha estat més entesa i assumida pels governs municipals i el de Catalunya, i això els dóna algunes certeses, que projecten un ambient que encomana a participar i a sentir-se responsable de la vida dels barris.

9. Malgrat la força del moviment participatiu, ben organitzat i que abasta nivells que en altres llocs són reservats només a tècnics, es troba a faltar una major implicació d’alguns sectors de l’administració educativa catalana, com és la inspecció. Forma part de l’estructura en el nivell de Taula Directiva, però no participa en el seguiment de la quotidianitat del

47 Font: Entrevista a Joan Olóriz, regidor de Serveis Socials de Girona


153

Pla, i això dificulta la dinàmica d’interacció entre territori i Departament d’Educació.

10. Els riscos, però, són substancials; se’n poden anomenar alguns:

o Un canvi d’orientació política a la regidoria de Serveis Socials que

fes modificar la prioritat del treball de desenvolupament comunitari i reduir el compromís polític i els recursos ara esmerçats.

o Un esgotament de les persones, tant professionals com voluntàries que, per tirar endavant el PEiC, fan un sobreesforç del seu temps lliure i que per qualsevol motiu poden no poder-se dedicar tant al PEiC.

o Un trencament o desdibuix de l’actual equip comunitari, per modificacions fortes de persones, totes fonamentals, de la seva composició actual.

o Que l’encaix entre PEiC i PEE no funcioni bé, perquè des del Departament o des de l’Ajuntament es marquin unes línies més estrictes, on projectes com el de Girona no hi càpiguen i que persones que s’han abocat a la fusió dels dos projectes se’n sentin defraudades.

o Una incidència negativa de l’aplicació de la Llei de Barris que, en actuar només a Sta. Eugènia, porti a diferències de tractament i a inversions que facin percebre als veïns de Sant Narcís que són discriminats de les millores veïnals.

o El desequilibri ja actual entre els dos barris, perquè la majoria de serveis i la possibilitat de creixement són a Sta. Eugènia.

o Que no avanci el procés d’equilibri escolar fins arribar a unes quotes semblants, de l’alumnat nouvingut i amb necessitats socials específiques, entre els centres públics i els concertats de la zona dels dos barris, i que s’incorpori al procés el centre no concertat del barri, avui absent de tota aquesta problemàtica.

o Que no avanci aquest mateix repartiment en tota la ciutat. o Que no es pugui modificar la tendència de fugida de la gent més

benestant sobretot del barri de Sta. Eugènia. Sembla que, a vegades les tasques de promoció humana fetes des del PEiC serveixin, més que cap altra cosa, per fer desitjar anar a viure a un barri més ‘bo’.

o Que la ciutat no vagi ampliant la seva quota de diversitat humana, amb accions de govern municipal fermes, sense la qual no hi ha gairebé possibilitat de desguetització d’aquests dos barris ni de cap altre. Cal passar de barris acollidors a la ciutat acollidora i això no és possible sense intervenir fortament en l’àmbit urbanístic i de l’habitatge.

11. Els reptes a aconseguir serien:

o Superar els riscos més amunt explicitats. o Una major participació a l’estructura i activitats de persones i

entitats representatives de la nova ciutadania dels dos barris.


154

o Una major participació a l’estructura i activitats de joves que poguessin fer les seves propostes, tant respecte a activitats per a ells i elles com a nivell general, a les comissions i grups de treball.

o No tancar-se en la situació actual, sinó seguir avançant. o Connectar-se més per ajudar al procés general de multiculturalitat

de la ciutat de Girona i fer que aquest avanci.

Per acabar, cal dir també que tot el magnífic i esponerós esforç dels plans de desenvolupament comunitari i participatius com el PEiC de Sta. Eugènia i Sant Narcís, que malden per pal·liar el procés de guetització dels seus barris, té un àmbit d’aplicació inscrit només en el seu perímetre veïnal i unes possibilitats reals d’èxit sempre limitades i condicionades per l’evolució del progrés acollidor de tota la ciutat, i fins de tot el país, i de la feble lluita general contra la guetització, marcades avui pel deficient repartiment d’un percentatge equitatiu de persones nouvingudes entre tots els barris de totes les ciutats i la poca tasca conjunta dels diversos governs perquè tota la geografia urbana que els pertoca governar, sigui el màxim d’homogènia en la diversitat humana. I aconseguir això, en les ciutats estratificades, segregades i segregadores urbanísticament on vivim avui, és un objectiu encara molt llunyà i fins i tot poc desitjat per una gran majoria de la població i de la classe política.


155

MANLLEU: ESTRUCTURA PARTICIPATIVA48 ORIEN 48 Font: Document: Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu, juny de 2005. Publicació interna.

COMISSIÓ LOCAL REPRESENTATIVA

Institucions: Departament d’Educació: Ajuntament: - Inspectora / Assessora LIC Regidor d’Educació Tècnica Pla de Gestió de la Diversitat

Altres Departaments Generalitat: Tècnic d’Esports / Tècnica d’Educació Tècnica de Cultura / Tècnic/a de B. Social

Tècnica CNL Coordinadora PEEMN Centres educatius:

- Representant direcció de cada centre públic - Representant direcció de cada centre concertat - Representant famílies de cada centre públic - Representant famílies de cada centre concertat

COMISSIÓ OPERATIVA Regidor d’Educació Inspectora Assessora LIC Reprs. B.Social Tècnic d’Educació Tècnic de Cultura Coord. PEEMN 1 reprs c.concert 1 reprs c. públuc

COMISSIÓ D’ESCOLARITZACIÓ

COMISSIÓ SOCIOEDUCATIVA

COMISSIÓ D’ORIENTACIÓ

COORDINADORA PEEMN

EQUIP TÈCNIC Inspectora Assessora LIC Tèc. Educació Mediadora Inerct. Coordinadora PEEMN.

COMISSIÓ D’ABSENTISME

COMISSIÓ D’ESPORTS


156

Comentari general L’estructura organitzativa i participativa de Manlleu també és fruit de la pròpia història i de les experiències de desenvolupament comunitàries prèvies.49 No sembla però que aquest sigui un aspecte fonamental en el desplegament del PEEMN i, de fet en la presentació ‘power point’ que les seves responsables feren al Congrés ‘Educació i Entorn’ celebrat a La Seu d’Urgell el maig de 200650, aquest aspecte no s’hi inclou. Com s’ha dit abans, el PEEMN s’implementa damunt d’unes estructures sòlides de col·laboració mútua entre administració educativa al territori, ajuntament i centres educatius, per afrontar el repte de l’equitat en la diversitat cultural i social de la vila i que es concreten sobretot en la comissió d’escolarització que ha funcionat i funciona amb l’encàrrec de la ciutat de vetllar per l’equilibri escolar entre tots els centres de la població, tant públics com concertats. Aquesta comissió ara forma part de l’estructura organitzativa del PEEMN, però ha estat junt amb el treball de l’equip de mediació intercultural, els pilars on s’han travat les relacions entre centres educatius, sota el lideratge compartit de la inspectora d’educació de la zona i la tècnica municipal d’educació. En el primer document51 del PEEMN s’explicita com a eixos fonamentals de treball:

Coordinació entre els diferents agents implicats Desenvolupament de línies de treball comunes

Ajuntament de Manlleu Departament d’Educació Alcaldia (Pla Gestió de la Diversitat) Inspecció Àrea d’Educació Assessorament LIC Altres àrees i regidories Altres serveis educatius Mediadors/es interculturals Centres Escolars Altres agents implicats Consell Comarcal Consorci de Normalització Lingüística AMPA Associacions i entitats

Els espais i òrgans previstos inicialment eren: Comissió d’Escolarització Garanteix el pacte d’equilibri Comissió Socioeducativa Garanteix la igualtat d’oportunitats i la participació

49 Font:Entrevista a Gemma Tobella. Tècnica d’Educació de l’Ajuntament de Manlleu. Febrer de 2006. 50 Font: Presentació power point: Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu. Sadruní, Ona i Tarda, Mª Antònia, maig 2006 51 Font: Document: Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu. Setembre 2005


157

Comissió d’Orientació sociolaboral Garanteix la inserció sociolaboral Amb l’arribada del conveni entre el Departament d’Educació i l’Ajuntament, s’han obert unes noves possibilitats d’incidència en la panoràmica educativa de la vila i, com en la majoria de llocs, s’ha fet un encaix entre la proposta organitzativa i participativa del Departament i la pròpia; en el cas de Manlleu s’ha volgut aprofitar la força de la comissió d’escolarització que com manifesta la pròpia inspectora havia anat molt més enllà d’aquesta tasca concreta per esdevenir, en certa manera un fòrum de diagnosi i tractament conjunt de les problemàtiques educatives de Manlleu2. Sempre, però, s’han tingut en compte les tres línies de treball comunes:

a. Escolarització - Pla d’Acollida b. Promoció de la igualtat d’oportunitats c. Suport a la transició escola-treball

Cal dir també que Manlleu presentà una primera proposta al Departament d’Educació que es basava en la tasca d’un bon equip d’integradors socials sorgits de l’IES de Manlleu, proposta que no fou acceptada per tenir dificultats en el sistema de contractacions i per ser massa diferent de l’estàndard comú de la resta de PEE. En els tècnics i polítics de l’Ajuntament i a la Inspecció Educativa de Manlleu s’era molt conscient que calia ser ambiciós aprofitar al màxim les possibilitats del PEE, per això causà desencís la negativa a aprovar la proposta organitzativa de l’equip d’integradors socials en la que es veia la triple vessant positiva de:

Fer que joves de la ciutat formats al mateix IES de Manlleu es comprometessin professionalment en la millora social de la seva ciutat

Que hi tinguessin una bona oportunitat laboral I que la ciutat amb un equip potent de persones millorés la seva realitat social creant-se unes complicitats intergeneracionals molt enriquidores.52

Anàlisi dels diversos nivells organitzatius: COMISSIÓ LOCAL REPRESENTATIVA Es reuneix tres vegades durant el curs, és un tipus de reunió molt àmplia, entre 20 i 25 persones, que se celebra, per reflectir la dimensió ciutadana que té, a la Sala de Plens de l’Ajuntament, al cor de la vila. Hi són representats tots els centres de la ciutat, en el nivell del claustre i en el de les AMPA, fet que permet que es tractin tots els temes de l’educació de la vila, des de petits problemes fins a temes d’ampli abast.

52 Font: Entrevista Gemma Tobella, tècnica mpal d’educació. Setembre de 2005


158

Sorprèn la naturalitat en la relació i el tracte entre els representants de les escoles públiques i els de les concertades, naturalitat a la qual no s’arriba fins després d’un llarg recorregut comú que, a Manlleu, s’ha fet partint de la matriculació compartida. Funcions de la Comissió Representativa:

Donar el vist-i-plau de les actuacions Donar el vist-i-plau de les contractacions Aprovació dels pressuposts

Reunió realitzada el mes de novembre: 1.- Presentació de la dinamitzadora del Pla Educatiu d’Entorn de Manlleu. Aquesta ha esta una aposta seriosa de l’Ajuntament de Manlleu: la de contractar una persona, que començarà a mitja jornada i de seguit treballarà a jornada completa, per ser la responsable concreta i operativa de tot el PEEMN. 2.- Descripció del pressupost i activitats concretes del PEEMN, aprovades en el conveni entre la consellera d’Educació i l’alcalde de la ciutat, a desenvolupar en el curs 2005-2006 i justificació de la conveniència del PEEMN, per tal d’aconseguir:

Una millor integració escolar Millor integració social i educativa fora de l’horari escolar Garantir la inclusió social Treballar en xarxa Afavorir la cohesió social

Aquestes activitats s’han programat partint de prioritats i de demandes fetes des dels centres i les AMPA. Algunes activitats que es detallen:

Formació de monitors de lleure. Es farà amb el CRP i el PEE de Vic. Contractació de la dinamitzadora del PEE Seguiment de l’absentisme Acollida d’alumnes de P3 amb mares magribines Estudi assistit per compensar l’alumnat que no té suport familiar Beques: Seran gestionades des de Benestar Social perquè se’n beneficiï més alumnat

Aprovació del pressupost dels mediadors posats per l’Ajuntament. 3.- A continuació s’obre uns revisió de les diverses activitats que es faran des del PEEMN a cada centre debat sobre les diverses activitats, el representant de cada centre explica com la faran concretament: Les principals activitats que s’analitzen des dels diversos centres són:

Teatre: es fa a C.S., tothom el troba molt positiu


159

Estudi assistit: Ja s’ha posat en funcionament. En alguns centres ja funcionava des de fa alguns anys, en altres s’ha iniciat enguany.

Tallers de pares i mares: amb famílies autòctones i magribines es començarà per cuina i després es faran altres temes. Es debat:

Possibilitat de fer també classes de català als tallers A les escoles es farà al nivell d’acollida lingüística i la resta a

l’escola d’adults Caldrà vetllar, però, que aquestes mares es barregin amb altres Hi ha dificultats perquè les mares autòctones assisteixin a les

activitats on hi ha mares nouvingudes. Les mares magribines solen cuinar molt bé, i la seva cuina és ben

valorada per les mares d’aquí. Cal aprofitar-ho. S’acorda fer activitats que siguin atractives per fer, sobretot,

intercanvi cultural

Atletisme: Ja s’han fet les inscripcions i començarà al gener proper. Contes per a nens i nenes: hi haurà l participació de mares i del mestre de música.

En els contes hi ha la col·laboració de mares autòctones, els costa en principi, però després els agrada molt.

Experiència d’acollida de P3: Molt positiva. Caldria potser fer quelcom per allargar l’experiència durant el curs.

En algun centre a més d’aquesta experiència fan el taller de pares i mares a P3 com una aula oberta, una tarda al mes, en la que hi participen les famílies dins la classe, sentint la narració de contes o ballant danses i fent jocs amb els infants de l’aula. Les sessions fetes fins ara es valoren molt positivament.

Es tracta d’aconseguir que les famílies estimin l’escola.

IES: Activitats esportives: Bon funcionament. Hi participen moltes noies.

IES: Proposta nova: Fer un taller per famílies sobre el tema de la pau, a càrrec d’un expert, que com a assistents hi hagi persones d’aquí i nouvingudes.

Es constata que costa arribar a les famílies d’ESO perquè com més gran són els alumnes, menys van al centre.

Potser caldria convidar més les famílies de 1r d’ESO, ja que estan més motivades

Potser aniria bé preguntar-los què els agradaria fer com a taller, ja que a vegades els proposem temes que no són prou del seu interès.

Al gener es farà una trobada amb membres de la comunitat islàmica per recollir també demandes.

Activitats extraescolars. En alguns centres es detecta que alguns infants o adolescents en fan moltes, però molts alumnes no en fan cap, costa molt, fins i tot aquelles que semblen més interessants i lúdiques.


160

Cal fer una bona oferta d’activitats extraescolars i anar aconseguint paulatinament que l’alumnat s’hi quedi, informar bé les famílies que no tenen aquesta tradició i ajudar-les a fer la inscripció.

La participació de les famílies nouvingudes és molt i molt difícil d’aconseguir, sembla que comencen a participar en festes i que assisteixen més a les reunions.

Potser aquest és el camí... anar convencent i treballant a fons i amb dedicació la relació família-escola, amb totes les estratègies possibles.

Escola municipal de música: Satisfacció per la Setmana de la Música realitzada, es faran nous projectes de relació amb totes les escoles de la ciutat. El PEE és més que un conjunt d’activitats pressupostades, és una aposta ferma per la cohesió social i per compensar les desigualtats econòmiques i socials.

Es constata que encara no participen al PEE les entitats esportives de Manlleu, s’han fet reunions, però encara no s’han acordat projectes conjunts concrets. Hi ha dificultats perquè un sector de l’alumnat vagi als clubs esportius directament, si no hi ha una connexió familiar. Cal fer esport a l’escola com a pas per anar després als clubs esportius. S’ha de treballar en aquesta línia.

Grup d’esplai: Ha sorgit del Programa Fem barri del Barri de l’Erm, hi funcionen dos grups amb dos monitors més dos voluntaris. Les principals activitats són: sortir a jugar amb tots els nens i nenes de la plaça, fer jocs populars al parc, fer excursions els diumenges, etc. i fer molta relació amb les famílies per comentar temes educatius.

Grup d’esplai per a persones discapacitades: S’hi fa sobretot equitació i

cinema, hi ha pocs infants, voldrien augmentar el nombre.

Escola d’Adults: Des de fa temps s’hi fan tallers de comunicació, d’intercanvi culinari, però no disposen de cuina. Han fet un tast gastronòmic i un llibre dels tres anys d’intercanvis que han funcionat molt bé.

També es proposen fer espais de trobada, parlar de temes com casaments, festes populars, etc.

Proposta de taller: ‘Racó del món’, amb materials audiovisuals i didàctics

Biblioteca municipal: Es presentarà el llibre de cuina “Cuina de les festes”, tracta de la cuina festiva de molts països. Altres activitats que la biblioteca aboca al PEE són:

Visites a la BBT: Es fan amb les escoles, però també hi van els nens i nenes sols, potser aniria bé fer un taller amb famílies i infants per donar a conèixer la BBT en el qual els nens i nenes expliquessin la BBT als seus pares.


161

La BBT és un punt molt important a la vila, públic i gratuït, però falta resposta de pares i mares; amb la visita podrien entendre perquè el infants hi van i què hi fan.

La BBT s’esforça per tenir caliu humà, més enllà del contacte amb els llibres.

Altres activitats que pot oferir la BBT: Gimcanes de personatges literaris, clubs de lectura, col·laboració amb els cursos de català del CNL, fent algunes classes específiques a la BBT, rutes literàries d’autors manlleuencs, etc.

Alguns comentaris

1. Sembla més un fòrum de ciutat que una reunió de treball, però per això mateix té una riquesa important. Hi és tothom i tothom parla de tot, en un intercanvi de punts de vista enriquidor i molt participatiu.

2. Per això mateix, en alguns moments se salta de temes importants a

anècdotes, fet, però, que no trenca la dinàmica de l’ordre del dia.

3. A més dels representants de tots els centres de primària i secundària de la ciutat, hi ha representació important d’altres serveis municipals, plenament inserits al territori, que entenen i participen activament a la dinàmica del PEEMN i al qual ofereixen propostes i accions.

4. Hi ha permanentment el lideratge subtil, però reconegut i molt ben

acceptat per tothom de la inspectora de la zona, que explica els temes detalladament, facilita trobades d’opinions i resol, si escau, temes on no hi ha prou consens. Va una pas davant de la resta de participants i té un coneixement global molt profund de tota la realitat tractada.

5. Hi ha un coneixement compartit de la realitat de l’educació a Manlleu i

del funcionament de cadascuna de les escoles així com la consciència que només amb el suport entramat de tothom es podrà afrontar el repte principal que aquesta té: la nova ciutadania, fenomen reconegut i acceptat com a real i també com a complex, al qual caldrà destinar-hi molts esforços i molts recursos.

6. Es copsa realment la tasca feta d’apropament entre escoles públiques i

privades, entre AMPA i claustres, però sorprèn que no hi hagi representació veïnal ni d’entitats externes a les administracions o de voluntariat.

7. Concretament en aquesta reunió es dedicà molt temps a explicar el PEE i

més que a descriure’n la seva filosofia, es destinà temps a donar seguretat del compliment dels acords presos, de la conveniència de les activitats proposades i de la certesa que els recursos econòmics arribarien puntualment.


162

8. Aquesta tasca pedagògica d’explicació del PEE és imprescindible de fer i a Manlleu s’entén que cal destinar temps a fer-ho. Serveix per assentar bé les bases de futur projectes i actuacions, per arelar bé tota la dinàmica participativa.

9. La participació és molt cordial tant entre famílies i claustres com entre

escola pública i escola concertada. Sembla que es parla de tot el que afecta l’educació a Manlleu i que fer-ho sigui planer. Hi ha diverses preguntes que denoten l’interès pel tema i el desig d’informació sobre una estructura participativa nova a la ciutat53.

COMISSIÓ OPERATIVA És d’abast més reduït que la representativa, però també està formada pel regidor d’educació, representants tècnics dels diversos serveis municipals, educatius i altres; la inspectora i l’assessora LIC pel Departament d’Educació i i representant de claustre i un d’AMPA per totes els centres de la vila. Funcions principals de la Comissió Operativa:

Preparar les reunions de la Comissió Representativa. Vetllar pel bon funcionament de les accions del PPEMN Recollir propostes fetes a la Comissió Representativa i vehicular-les Fer seguiment pressupostari Analitzar les problemàtiques sorgides en el desplegament del PEE Fer seguiment de la tasca dels tècnics

Aquesta comissió es reuneix unes sis vegades durant el curs, dues per trimestre i, com en l‘anterior, el lideratge de la inspectora hi és present així com la bona relació entre els tècnics entre els quals cal destacar la tècnica d’educació, una de les principals impulsores del PEEMN i persona que el lliga amb la resta de la ciutat.

Alguns comentaris 1. Sembla ser una mica una repetició de la comissió representativa, però a un

nivell més reduït, i potser no té una funcionalitat del tot clara. COMISSIÓ D’ESCOLARITZACIÓ COMISSIÓ SOCIOEDUCATIVA COMISSIÓ D’ORIENTACIÓ COMISSIÓ D’ABSENTISME COMISSIÓ D’ESPORTS Aquestes comissions es descriuran juntes ja que, tot i que tenen un origen i una trajectòria diferents, són comissions de treball avui integrades en el PEEMN.

53 Font: apunts personals i acta de la reunió. Novembre 2005.


163

La primera a formar-se, molt abans del PEEMN és la comissió d’escolarització, i, com s’ha explicat les tasques de les persones que la formaren des del principi, amb els seus objectius i criteris d’aplicació, donaren lloc al model Manlleu de matriculació. Ara segueix sent la comissió més important perquè cada any decideix l’escola de cada infant de Manlleu, prèvies les demandes de les famílies, intentant aconseguir un equilibri de la nova ciutadania i de l’alumnat amb dificultats socioculturals el màxim d’equitatiu entre els diversos centres de la ciutat. Ningú no discuteix que fer aquest repartiment sigui el millor per als infants i per a la vila, però cada curs sorgeixen problemes d’aplicació dels criteris, sobretot si no quadren les demandes amb les possibilitats d’oferta, ja que és prescriptiu que cada centre deixi un nombre elevat de places a cada aula per a els infants en aquestes situacions. Per tant, la missió cada any és complexa, delicada i cal trobar fórmules de consens que satisfacin tothom, que sovint són fruit de moltes reunions, molts debats i moltes hores dedicades per trobar la millor solució possible. La comissió socioeducativa està plenament lligada a les comissions internes de cada centre del mateix nom i vetllen per la igualtat d’oportunitats, gestionant els fons d’ajut i les beques, que es tramiten des de Benestar Social de l’Ajuntament i que corren a càrrec de l’Àrea d’Educació Municipal. La comissió d’orientació tracta de l’encavalcament entre el món escolar i el laboral, per a tots els i les que no seguiran estudis post-obligatoris i que cursaran PTT o PGS. També era prèvia al PEEMN i és constatable la seva tasca en el traspàs de nois i noies al món laboral sovint de la mateixa vila. Des de la implementació del PEEMN s’han iniciat dues noves comissions: La comissió d’absentisme, vetlla perquè tots els nois i noies arribin al final de l’etapa d’estudis obligatòria, en col·laboració, si fa falta, amb els mediadors interculturals que fan acompanyament dels nois i noies i de les famílies per aclarir quins són els motius de l’absentisme i les seves possibles solucions. Si cal també demana la col·laboració a la policia municipal o als Mossos54. Aquesta comissió, quan ha calgut, ha actuat amb contundència amb famílies poc responsables envers els estudis dels seus fills i en dues vegades fins i tot ha arribat a portar-ne alguna especialment despreocupada per l’educació dels seus infants, a judici. El resultat fou positiu i hi ha satisfacció d’haver actuat en pro dels joves. La comissió esportiva ha pres una gran importància a partir del PEEMN, ja que coordina les activitats esportives que han augmentat molt a primària i també a

54 Font: Entrevista amb la Inspectora Educativa de Manlleu. Juny de 2006.


164

ESO, sobretot per la participació de l’IES de Manlleu al Programa Escola i Esport i perquè ha estat una de les accions prioritàries amb les finalitats de:

Apropar els infants i adolescents tant als jocs col·lectius, als jocs cooperatius, als jocs escolars i a la iniciació esportiva, espais lúdics que en alguns casos, són lluny de la seva cultural d’origen.

Ensenyar i practicar tant jocs populars catalans com jocs d’arreu del món. Transmetre a través del joc i del jugar, valors de: companyonia, goig compartit, fer equip i competitivitat ben entesa, saber guanyar i saber perdre.

Incrementar la possibilitat que infants i adolescents, que per família no tenen contacte amb clubs, facin esport.

Que, fent esport, millorin la seva forma física, el seu gaudi i el sentit d’equip.

Afavorir intercanvis esportius entre nens i nenes i entre centres. Així hi ha activitats que només es fan en un centre i hi participen alumnes de diverses escoles.

Facilitar també l’accés a entitats esportives i clubs d’infants i adolescents amb poques possibilitats econòmiques o en risc d’exclusió social.

Organitzar l’exposició “JOCS DEL MÓN” al Museu Industrial del Ter, en col·laboració amb l’Àrea de Benestar Social i l’Àrea d’Esports de la diputació de Barcelona.

Organitzar i dinamitzar la trobada mensual “RODAJOCS”, en la qual, un dissabte al matí de cada mes, es fa una trobada de tot l’alumnat que participa en activitats extraescolars, es fan jocs col·lectius per tota la vila i és rotatori entre les diverses escoles de primària.

En aquesta comissió hi participen: tècnics de la regidoria d’esports, mestres i professors d’educació física i la coordinadora del PEEMN.

Alguns comentaris 1. En general aquestes comissions són força dinàmiques i algunes tenen,

com s’ha dit, una llarga tradició de treball conjunt. Aquest és un valor afegit important.

2. Ha estat un encert recollir àmbits de participació previs per abocar-los al

PEEMN i en comptes de fer un trencament amb les experiències anteriors, dotar-los de major contingut, recursos i reconeixement polític.

3. La comissió de matriculació segueix sent la més important, i en el darrer

trimestre del curs el seu nivell de reunions, de debat i de treball és certament molt important i té incidència fins i tot en la vida de la ciutat.

COORDINADORA DEL PEEMN A Manlleu la creació del servei tècnic de la regidoria d’educació és relativament recent i està composta, només per una persona, provinent del ja antic i potent equip de mediació intercultural.


165

Amb el pacte del PEEMN es valorà que calia alguna persona amb dedicació a ple temps. Es contractà una dinamitzadora que té les següents funcions, bàsicament de coordinació i seguiment: Tècnica d’Educació Assessora LIC Inspectora AMPA

Centres – Coord. CLIC Monitors/es activitats extraescolars Equip de mediació intercultural Reforç escolar Esports Intercanvis entre centres Activitat de fi de curs

Assisteix a totes les reunions de les comissions anteriorment descrites. És responsable de vetllar pel compliment dels acords presos en els diversos àmbits de decisió.

És responsable de coordinar i fer seguiment de les accions que es van desplegant.

Fa visites periòdiques als diversos centres educatius i té contactes periòdics amb els seus responsables.

Fa seguiment de l’equip de monitors de les activitats extraescolars i els mestres dels tallers d’estudi assistit.

Rep propostes, idees, queixes, etc. de qualsevol participant al PEEMN, amb l’obligació de transmetre-les a l’ens que correspongui.

Depèn jeràrquicament de la tècnica d’educació, amb qui col·labora de forma permanent.

Té contacte periòdic i intens –un matí a la setmana- amb l’assessora LIC, la Inspectora i els membres de l’equip de mediació, amb qui comparteix la responsabilitat del funcionament quotidià del PEEMN.

Vetlla i participa en l’organització de les activitats extraordinàries, com les exposicions, les festes de final de curs, el RODAJOCS mensual, etc.

Alguns comentaris

1. Es podria dir que la presència d’un càrrec unipersonal rellevant en un projecte que es vol participatiu pot semblar un contrasentit, però respon a les necessitats de la gestió quotidiana del PEE, a la mida de la ciutat i a la impossibilitat de sobrecarregar l’àrea tècnica d’educació amb les tasques del PEEMN. Un càrrec unipersonal no té perquè limitar la participació, sinó tot al contrari, assumint la gestió consensuada, permet tothom de tenir temps per fer suggeriments, debatre crítiques i fer propostes, seguiment i avaluació dels projectes

COORDINADORA PEEMN


166

2. També és un referent clar per a tothom a qui tothom pot recórrer i

plantejar el que desitgi, perquè sigui transmès a l’ens o persona que correspongui.

3. Demostra, també, el compromís municipal envers l’aplicació del PEEMN

i l’interès pel seu èxit en la millora de l’educació a Manlleu.

Alguns comentaris finals al conjunt de l’estructura participativa del PEE de Manlleu

1. Sens dubte és un avantatge poder fer un PEE a nivell de tota una ciutat i

que tota sigui una mateixa zona educativa. Aquest fet permet una globalitat i una claredat en les actuacions que no tenen en els llocs on s’incideix en un o en uns quants barris. La mida de 20.000 habitants de Manlleu és molt adequada, fa factible una gestió alhora personalitzada i abastable.

2. Però aquest avantatge per si sol no faria que una vila fos educadora, si

no hi hagués un compromís amb la millora educativa i a Manlleu aquest compromís, des de fa temps, s’exerceix de forma conscient.

3. L’estructura participativa ha combinat la proposta del Departament

d’Educació per als PEE amb l’aprofitament de les experiències d’organització prèvies en un bon encaix, a excepció de la comissió operativa que sembla un xic innecessària quan hi ha unes comissions temàtiques que funcionen molt bé.

4. Un altre aspecte positiu que es copsa en endinsar-se en la realitat

educativa de Manlleu és la satisfacció, amb totes les matisacions possibles, fetes per persones d’àmbits diversos, per la forma com s’enfronta la nova ciutadania a la vila, i concepció i dedicació a la seva integració que la gran majoria de professionals municipals i educatius tenen.

5. Sembla que hi hagi un discurs generalitzat i consolidat des de força

temps en responsables polítics i professionals que es podria sintetitzar així: ‘Han arribat a Manlleu moltíssimes persones, algunes de països molt llunyans i de cultures molt diferents a la catalana, però són aquí, es quedaran i hem de fer el millor possible perquè siguin d’aquest país i se sentin bé a Manlleu, perquè Manlleu en els darrers 100 anys s’ha construït i ha crescut a partir de les diferents immigracions que ha rebut. L’alternativa d’ignorar o menystenir la nova ciutadania seria molt pitjor per a tothom’. I el PEEMN és una eina més per aconseguir-ho.

6. A Manlleu la Llei de Barris no ha incidit negativament en la dinàmica del

PEEMN, ni tan sols hi ha interferit, tot al contrari. Sembla que s’ha


167

reservat al PEE tota la qüestió educativa i als programes socials de la Llei de Barris la resta.

7. Els riscos més importants poden ser:

o Canvis polítics substancials que portessin a canvis importants en

la dinàmica de tractament de la immigració i que desfessin la tasca realitzada o marquessin objectius diferents als professionals i tècnics municipals.

o El relleu previst per al curs proper en la inspecció educativa. La persona que desenvolupat aquesta tasca en els darrers cursos ha estat excepcional, tant per a la implantació del model de matriculació i del PEEMN, com per l’ambient de participació, col·laboració i serenitat que ha creat comptant amb tothom. Sembla impensable, que sense sortir de la mateixes lleis i decrets que regeixen a tot Catalunya, s’hagi pogut fer una tasca per l’equitat i la qualitat escolar tan important i consolidada.

o Aquests canvis podrien donar lloc a retrocessos importants. Cada curs és una nova tasca contra corrent per aconseguir el repartiment equitatiu de l’alumnat. No és un tema acabat, sinó que es troba en debat i construcció permanent.

o No arribar prou a la ciutadania en general. Sorprèn no veure en l’estructura organitzativa els representants de la societat civil. Sembla que la responsabilitat educativa acabi a les AMPA. Això és contradictori amb la filosofia de col·laboració amb l’entorn cívic propugnada des dels PEE. És ben cert que en una ciutat petita tothom es coneix i sembla que tothom participi, però si no es creen unes estructures de participació clares i dinàmiques on hi tinguin el seu lloc les associacions veïnals i les entitats de tot caire, no hi ha una corresponsabilitat social educativa prou completa.

Aquest factor pot empobrir la visió de l’educació a la vila, que podria ser més completa i que, sinó se superés, podria arribar a fer quedar el PEEMN estancat tan sols en una molt bona estructura de serveis educatius.

o Ampliar massa els professionals de l’estructura del PEEMN i afavorir així que es burocratitzés, allunyant-se de les propostes fetes des de sectors que estan més a prop de l’alumnat.

o Tot i que el servei de mediació és immillorable i les persones que el componen fan una tasca minuciosa, família a família, de caliu humà i d’acompanyament en tot el que calgui, encara no hi ha gaire persones provinents de les noves minories que participin en l’estructura organitzativa. Segurament és una qüestió de temps, i s’està treballant bé implicant a persones de nova ciutadania en experiències concretes com les de les noies magribines auxiliars interculturals de P 3.

8. Els reptes a aconseguir podrien ser:

o Superar els riscos més amunt explicitats.


168

o Poder mantenir i encara millorar tots els objectius d’equitat, equilibri i confiança mútua entre centres educatius assolits.

o Fer un procés d’integració d’entitats i associacions en l’esquema participatiu del PEEMN.

o Afavorir la participació estable i reconeguda de representants de la nova ciutadania de Manlleu.

o Arribar a l’etapa educativa de 0 a 3 anys, que no forma part encara de l’estructura, activitats ni propostes del PEEMN.

Per acabar aquest apartat, cal esmentar una percepció positiva que es té en fer el treball de camp a Manlleu i que té a veure amb tot el treball realitzat i la seva proposta participativa: la consciència de poble, de fer quelcom que arriba i ha de servir cada vegada més per a tota la població i el desig que tothom formi part de la seva xarxa ciutadana; percepció que es té des del primer moment d’una conversa tant amb persones de l’àmbit polític, com en tots els professionals de l’educació amb qui s’ha parlat. És l’experiència d’una ciutat en que ha afrontat amb maduresa, perquè en veu les dificultats i el llarg camí que representa, el repte de la nova ciutadania i que pot ensenyar a altres viles models d’actuació acollidora i solidària.


169

MATARÓ: ESTRUCTURA PARTICIPATIVA55

Comentari general L’estructura organitzativa del PEEMT que pràcticament s’ha començat aquest curs, ha sofert alguns canvis des del principi, és encara molt feble i té poca rodada, degut a la manca de trajectòria conjunta d’aquest sector de la ciutat, anomenat nord-est, que no s’ha vist a si mateix fins ara com a zona educativa, ni té unes característiques geogràfiques o històriques que l’avalin com a tal. Com s’ha pogut veure en els casos de Girona i Manlleu, el punt organitzatiu on han arribat ara, com a PEE, és fruit de molts anys de treball compartit entre l’administració local, l’administració educativa catalana i diversos agents socials que hi participen. El PEE respectiu ha pivotat damunt d’unes estructures zonals prèvies. Mataró és diferent. A la ciutat hi havia, i hi ha, una quantitat important d’entitats i associacions preocupades per l’educació i la cultura, i que han fet grans tasques en aquests àmbits, però que, o bé actuaven a nivell concret d’un barri, com seria, per exemple, el Centre Sant Pau del barri del Palau, o bé tenien com a objectiu del seu treball la ciutat en el seu conjunt, cas de l’Esbart Dansaire d’Iluro, i fins i tot d’àmbit comarcal com el seu moviment de renovació pedagògica, M.E.M. – Moviment Educatiu del Maresme. Per tant, la primera tasca que s’ha proposat, amb encert, el PEEMT ha estat recollir necessitats i ofertes, estructurant un amplíssim conjunt de projectes i activitats que mica en mica van conformant la zona educativa.

55 Font: Presentació ‘power point’, “Pla Educatiu d’Entorn de Mataró 2005-2006”, feta al Congrés ‘Educació i entorn’. La Seu, maig de 2006.

COMISSIÓ OPERATIVACOMISSIÓ LOCAL

Regidor d’Educació

Director de l’IME

Inspecció

Tècniques municipals

Assessora LIC

COMISSIONS

ExtraescolarsReforçJovesFamíliesLlengua


170

Cal tenir en compte també que l’IME fins ara ha desplegat moltes accions i projectes a nivell de ciutat i que, si bé en la zona escollida les problemàtiques educatives són severes, és cert que hi ha altres sectors de la ciutat, just geogràficament a l’altra banda, que tenen unes necessitats semblants i que, demanden amb raó les mateixes accions que es desenvolupen en zona PEE. Això també fa que també es facin accions del PEE fora del sector, sense l’organització que té el PEE, però aprofitant la seva dinàmica i el treball dels seus tècnics municipals. L’organització participativa, per tant, ha anat en certa forma, darrera aquests projectes i es va construint poc a poc, partint del models del Departament i de la seva adaptació a la ciutat de Mataró. La primera proposta presentada com a ÒRGANS DE GESTIÓ en un document primerenc56 preveia els següents àmbits: Nivell Membres

Comissió Institucional Alcalde Director dels SS TT d’Educació

Comissió local: Regidor d’Educació Inspector Altres regidors 1 director/a de centres educatius Entitats MEM

Comissió operativa Tècnica de l’IME Coordinadora LIC Altres tècnics municipals Representants d’entitats

Coordinació tècnica municipal Caps de servei de: Benestar Social Salut Joventut Esports Nova ciutadania Educació Política Lingüística

Aquesta estructura no sembla gaire equilibrada, ja que, per exemple, la comissió operativa havia de ser composta per més membres que la local, cosa que la feia, precisament, poc operativa i a totes les comissions, excepte la

56 Font: Presentació ‘power point’: PLA EDUCATIU D’ENTORN A MATARÓ. Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació. Ajuntament de Mataró. Mataró, setembre de 2005.


171

institucional, hi havia una gran quantitat de membres que dificultava el treball tècnic concret. Un altre aspecte que sembla dificultar la gestió és que a cada comissió hi ha persones diferents, excepte entre la comissió operativa i la comissió tècnica municipal que repeteix la tècnica superior de l’IME. La comissió institucional no s’arribà a reunir com a tal, si no fou per a la signatura de l’acord del PEE, la comissió local aquí es descriu tampoc i la comissió operativa, amb aquest format, es reuní el juny, el setembre i el desembre de 2005, però a la reunió de març de 2006 ja se li canvià el nom pel de comissió local, més adequat a les característiques que pel seu nombre de participants i representativitat tenia. Des de llavors l’estructura participativa és la que es representa en l’organigrama al principi d’aquest apartat i que s’analitzarà tot seguit. En el document presentat el mes de maig s’ha optat per aplicar la proposta organitzativa del Departament d’Educació57, però més simplificada, amb l’afegit de les comissions de treball, iniciades progressivament al llarg d’aquest curs. En canvi té com a molt positiu, el començar tenint molt en compte tota la xarxa social i institucional del sector i de la ciutat, per intentar paulatinament anar-la integrant a les comissions de treball. Convidar les entitats ha estat segurament un dels molts encerts del PEEMT, i aprofitar la força associativa relacionada amb l’educació i amb la nova ciutadania també, ja que són associacions que han col·laborat de forma diversa i dispersa amb l’ajuntament, que desitgen ser reconegudes i tingudes en compte en una xarxa d’aquestes característiques, oportunitat que el PEEMT els pot oferir. La xarxa amb qui es compta de treballar queda reflectida així58: 57 Font: Presentació ‘power point’, “ del Departament d’Educació, novembre de 2005 58 Font: Presentació ‘power point’, “ del Departament d’Educació, novembre de 2005

IME DEP. EDUCACIÓ

COMUNITAT ESCOLAR

ENTITATS

Benestar S.JoventutNC, EsportsPladecoPol. Ling.

DireccióAmpa

AA.VVAl-AouhdaSant PauCasa Música

SEIMCNL


172

Aquest diagrama mostra la voluntat d’interconnexió entre les administracions, la comunitat escolar, que aquí no es considerada administració i les entitats. Potser caldrà descriure quines entitats inclou cada apartat: Àmbit Sector Característiques

Direcció Representant del claustre

COMUNITAT ESCOLAR

AMPA Representants famílies

Associacións de Veïns Representants del món veïnal

Al-Ouahda Associació. Cultural magribina en relació amb la mesquita de Rocafonda

Centre Sant Pau Centre social depenent de Caritas, amb accions educatives

ENTITATS

Casa de la Música Popular

Entitat cooperativa de promoció de la música. En el PEE organitza activitats musicals per a infants

INSTITUT MUNICIPAL D’EDUCACIÓ

Benestar Social Serveis socials municipals

Joventut Regidoria de Joventut

Nova Ciutadania Servei dedicat a la immigració, Depèn de Benestar Social

Esports Regidoria d’Esports

Pla de Desenvolupa- ment Comunitari

Pla depenent del Pla Integral de Rocafonda i el Palau

Política Lingüística

Serveis Educatius Integrats de Mataró

Agrupa: EAP, CREDA, CRP, LIC DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ

Centre de Normalitza- ció Lingüística

Segons hem pogut veure en el treball de camp són moltes més les entitats que participen avui al PEEMT, casi es podria dir que les que aquí s’han posat ho són només a tall d’exemple.


173

Aquest conjunt de serveis i entitats són molt diferents entre si i per a algunes ha estat la seva primera participació en un projecte d’aquest tipus; altres no estaven acostumades a treballar juntes i fins i tot la transversalitat entre regidories en aquest municipi és encara més un concepte que una manera habitual de gestionar serveis públics. Per tots aquests motius, cal destacar com a molt positiu i prometedor el procés seguit en aquest primer curs de desplegament del PEEMT i l’evolució que s’hi ha pogut observar, de creació d’una estructura participativa i representativa de base àmplia que recull tarannàs i sensibilitats molt diverses.

Anàlisi dels diversos nivells organitzatius COMISSIÓ LOCAL Com s’ha dit, aquesta comissió primer rebia el nom de comissió operativa i a partir de març anomenada ja comissió local. Per veure la tasca que ha desenvolupat es tindran en compte les èpoques amb els dos noms, ja que entenem que la comissió operativa és, més pròpiament la trobada més reduïda de persones responsables de crear, fer seguiment i avaluar projectes i accions, comissió que se ‘explicarà en l’apartat següent. De la comissió operativa no hi ha documentació que expliqui funcions ni tots els seus membres. Es va anar conformant al llarg de les diverses reunions. Reunió realitzada el mes de juny de 2005:

Hi assisteixen 12 persones, representants de: inspecció educativa, escola d’adults, escola bressol, MEM, serveis educatius de la Generalitat, pla de desenvolupament comunitari de Rocafonda i el Palau, associació de veïns i entitats esportives.

Es constitueix la comissió operativa, que serà formada per 19 persones, representants dels diversos sectors:

Inspecció Serveis educatius integrats de la Generalitat a la ciutat Director de l’IME Claustres de centres educatius d’escola bressol, primària, secundària i

escola d’adults AMPA MEM Associacions de Veïns Entitats esportives dels barris de la zona PEEMT

Es defineix que aquesta comissió serà l’òrgan on es presentaran idees i projectes i des d’on se’n farà el seguiment i avaluació.


174

Les tasques de la comissió començaran al setembre vinent. Representants de les AV manifesten el desig de col·laborar i d’oferir els seus projectes perquè puguin ser coordinats amb les activitats del PEEMT. Des del Pla de Desenvolupament Comunitari es remarca la conveniència que aquest es coordini amb el PEEMT. S’acorda que es faran trobades de coordinació amb aquests àmbits i s’agraeixen les propostes59. Reunió realitzada el mes de setembre de 2005: Hi assisteixen 17 persones. Es pot considerar la primera reunió oficial d’aquesta comissió.

Es comença la reunió amb la presentació de tots els membres, ja que hi ha gent que no es coneix.

S’informa que les actuacions i activitats previstes i anunciades a la reunió constitutiva es podran realitzar ja que es compta amb el finançament del Departament d’Educació i de l’Ajuntament de Mataró.

Els projectes estan força definits i a punt de començar, però manca concretar-los amb tots els agents implicats. Els més importants són:

Activitat Descripció Detall

Reforç escolar primària 2 grups per a cada centre Primària

Gestionar aspectes contractuals des de l’IME

Reforç escolar secundària Inici fi curs passat, cal revisar enguany

Pressupost PEEMT

Dinamització als IES Inici curs passat, bona par- ticipació alumnes

Activitats obertes alumnes diversos IES

Biblioteca oberta i estudi assisitit als IES

Iniciat ja en algun centre. Suport a l’estudi.

Sistematitzar i generalitzar el projecte

Activitats extraescolars Primària

Activ. compartides entre escoles Cicle Superior Iniciació musical compartida

Acompanyament de monitors desplaçaments entre escoles

Activitats promoció llengua catalana

Taller per a monitoratge Cursos intensius d’estiu Taller intensiu Català pares i mares

Col·laboració amb el CNL i la Secció Política Lingüística. Ajuntament de Mataró.

59 Font: Apunts personals de la reunió i acta. Mataró, juny de 2005


175

Activitats esportives Dinamitzador PME, per promoure esports centres

2 IES adherits al Programa ‘Escola i Esport’

Activitats per a famílies Recollir demandes formatives i de participació. Voluntat de vincular les AMPA al PEEMT

Contracte nova dinamitzadora fliar. A l’IME. Hi ha pressupost

Mestre/a d’acompanyament

Per millorar escolarització alumnat primària i ESO

Especialment per alumnat Nouvingut

Comissió socioeducativa de centre

Fer una intervenció comuni- tària i d’entorn.

Proposta d’incorporar ass. LIC i tècnic IME a la comissió de cada escola i IES

Des de l’AV de Rocafonda es descriuen els projectes que es poden vincular millor al PEEMT:

Projecte Descripció Detall

CONTES A LA PLAÇA Narració de contes per a in-

fants a les dues places de Rocafonda i el Palau.

Fa 2 anys que es fa cada divendres a 2/4 6 de la tarda. Hivern: local AV.

TALLER DE TEATRE S’iniciarà, per a joves del barri

Ja hi ha un grup d’adults de l’AV d’AV.

“TOTES PLEGADES” Programa de descoberta de Catalunya i alfabetització jurídica per a dones nouvingudes.

Organitzat per la Vocalia de Dones de l’AV Rocafonda. 3 ses/setm tot el curs en horari escolar

“SOM AMIGUES” Parelles lingüístiques per aprendre català i crear amistats entre dones.

Organitzat per la Vocalia de Dones de l’AV Rocafonda.

Altres projectes vinculats a l’AV Rocafonda però que no en depenen directament: Projecte Descripció Detall

“LLIBRE VIU” Espai d’intercanvi gratuït de

llibres. Parades d’intercanvi de lli- Bres els dissabtes a les pla- Ces del barri.

Proposta sorgida d’un llibreter de vell a qui li arriben molts llibres en desús.


176

“VIURE A ROCAFONDA I EL PALAU”

Revista gratuïta que reflecteix activitats i fets dels dos barris.

Subvencionada pel PDC i amb propaganda comercial. Periodicitat trimestral.

PASSEJADES PER L’ENTORN

Activitat per descobrir, tot caminant, el barri, la ciutat i la natura propera.

Organitza Marxaires Mataró-Canigó.Es camina i, de tant en tant, es fan explicacions

ANY NOU AMAZIC Celebració de l’any, es fa a mig gener.

Associació amaziga molt Activa, col·labora amb l’AV.

Torn obert de paraules: Les activitats musicals poden comportar despeses de menjador per a les famílies, cal plantejar aquest problema.

CRP: Planteja quina pot ser la seva participació i es fan dues propostes: o Elaborar un recull dels recursos oferts des del PEEMT o Vehicular la formació de les AMPA a través un recull dels recursos

oferts des del PEEMT S’accepten les dues propostes.

EAP informa que amb assessora LIC preparen un protocol per establir el recorregut d’alumnat nouvingut i de les seves famílies, es vincularà amb les accions d’acollida del PEEMT.

Se suggereix que les biblioteques obertes que enguany només es faran als IES es facin el curs proper al primària.

Per poder presentar els projectes correctament al Dept. Educació caldrà fer una reunió abans del 15-10-2005.60

Reunió realitzada el mes de desembre de 2005: Hi assisteixen 13 persones, de les quals, la gran majoria representen serveis municipals, escoles –claustre i AMPA- i l’AV de Rocafonda. La presideix el nou inspector de la zona, de qui es fa la presentació. S’excusen moltes persones i es fa l’observació que falta molta gent. Es diu que potser és a causa que no hi ha temes molt concrets a parlar. Temes principals de la reunió:

Seguiment dels projectes en funcionament: Es lliura un document-resum i es fa un repàs dels estudis assistits, biblioteques obertes, activitats extraescolars.

S’explica l’activitat de Contes a l’escola, col·laboració del PEEMT, amb el projecte de Contes a la plaça, organitzat per la Vocalia de Dones de l’AV de Rocafonda.

Proposta de comissions de treball: Per anar consolidant els diversos projectes, i fomentar la participació, com és la filosofia dels PEE.

Comissió de llengua i entorn: Ja funciona, creada des del PDC de

Rocafonda, per fomentar la tasca d’ensenyament i ús de la llengua

60 Font: Apunts personals de la reunió i acta. Mataró, octubre de 2005.


177

catalana, especialment per a persones nouvingudes. S’hi ha afegit la participació de l’assessora LIC.

Les finalitats principals són: compartir metodologies i materials, intercanviar experiències i recollir demandes per incidir en el recorregut coherent des dels nivells inicials de llengua oral fins als nivells més alts, fent que hi hagi oferta suficient en tots els àmbits de l’aprenentatge de la llengua catalana.

La formen: Escola d’adults, Vocalia de Dones, CNL, i Centre Sant Pau. Comissió d’extraescolars i esports: Ja ha començat a reunir-se per

dinamitzar les activitats esportives promogudes pel Patronat Municipal d’Esports. Les activitats extraescolars compartides entre escoles costen d’afermar i la comissió ajudarà a organitzar-les. S’intentarà aprofitar els millors espais de cada centre per fer-les.

Algunes reflexions: ara per a les activitats extraescolars cal contractar tothom, surten més cares i si són més cares s’hi inscriu menys alumnes. Caldrà aprofundir-hi.

Comissió de famílies: Per treballar aspectes participatius i formatius amb pares i mares. La coordinarà la dinamitzadora de famílies del PEEMT.

Comissió de reforços escolars: Per fer seguiment d’aquestes activitats.

S’acorda avançar per anar creant aquests espais de treball. S’acorda canviar el nom d’aquesta comissió dita fins ara operativa pel de Comissió Local. Es dirà operativa la comissió formada pel director de l’IME, l’inspector de zona, les tècniques de l’IME i del Dept. D’Educació, tècnics d’altres serveis municipals i alguns representants de les entitats membres de la comissió local.

Torn obert de paraules: Des del PDC de Rocafonda es demana que hi hagi un educador/a per als espais esportius del barri perquè infants i joves els puguin usar espontàniament però amb suport educatiu, especialment els camps de futbol Rocafonda i el Palau.

Es demana també que les escoles obrin els patis en dissabte i diumenge, fa falta però encara no se sap si serà possible.

Es contesta que des del PEEMT s’està pendent d’un estudi que duu a terme el PME.

El Servei municipal de Nova Ciutadania informa del projecte Joves Guia. Són nois i noies que ajuden els que acaben d’arribar en els seus primers dies d’IES, fan una formació prèvia, serveix també per disminuir prejudicis i conèixer països d’origen dels companys que arriben. Hi ha participat en els darrers cursos uns 150 nois i noies; ara es realitza en 10 centres d’ESO.

Caldria arribar a fer una comissió socioeducativa de zona, com les que es fan a nivell de centres.

És positiu perquè promou la participació de nois i noies d’ESO. La representant de l’AV de Rocafonda comenta que hi ha un buit en l’àmbit de joves, es comencen a fer activitats, però no les promouen ells i elles. Caldria més relació entre les AV i els instituts i les activitats extraescolars d’ESO haurien de tenir més relació amb els barris.


178

Cal combinar el reforç per obtenir l’acreditació d’ESO amb les activitats lúdico-formatives de joves

Des del PDC expressen que hi ha un buit per als joves de 16 a 18 anys, sobretot per als que acaben d’arribar a Mataró i no tenen ni accés a l’escolarització ni al món laboral. Els cal formació, molts són analfabets. Alguns van a PGS però falten moltes places.

L’AMPA de l’IES Thos i Codina informa que faran un acte festiu per donar a conèixer la biblioteca del centre com a Biblioteca Oberta a tot el barri i recuperar així un servei que ja oferien.

El director de l’IES Thos i Codina planteja el repte que caldria iniciar d’aconseguir que alumnes de diversos orígens participin conjuntament a les mateixes activitats.

La representant de l’AV de Rocafonda fa referència al treball realitzat amb infants.

La tècnica de Nova Ciutadania insisteix que caldria crear nous espais de referència.

Com a conclusió de totes les aportacions se suggereix crear la Comissió de Joves. Queda recollit i s’acorda de treballar-hi.61

Reunió realitzada el mes de març de 2006: Hi assisteixen 19 persones. Hi estan representats alguns serveis municipals diferents dels de la reunió precedent. Temes tractats més importants:

Seguiment dels projectes endegats: No es farà seguiment de tots, sinó només dels que calgui per algun motiu.

S’expliquen les activitats que funcionen per a famílies:

Activitat Descripció Detall

CURS D’INFORMÀTICA CEIP Gnes. Bertomeu

Durada, 3h, amb Tecno- Campus de Mataró

Fet. Bona acollida i parti- cipació.

INICIACIÓ AL CATALÀ Per a AMPA

Durada 10 h, amb CNL i SPL Aj. Mataró

En curs

XERRADA “ANORÈXIA I BULÍMIA”

AMPA IES Thos i Codina Ja celebrada, bona acollida.

XERRADA “JOGUINES” Centre Cívic de Molins Ja celebrada, correcte.

CONTES A L’ESCOLA Vocalia Dones + PEEMT De gener a març, en curs.

CURS DE GESTIÓ PER A AMPA.

Durada, 4h, amb FAPAC CEIP Cirera

Fet. Bona acollida.

XERRADA “PREVENCIÓ DROGUES”

AMPA dos IES + Pla mpal. drogues

Feta. Correcte.

61 Font: Apunts personals de la reunió i acta. Mataró, desembre de 2005.


179

ESPAI FORMATIU “PARLEM-NE”, per a E. Bressol i Primària

Durada 9h, EAP+ Escola De Consum + Salut Públi- ca

En curs.

ESPAI FORMATIU “PARLEM-NE” Durada 9h, EAP+ Escola De Consum + Salut Públi- ca

En curs.

XERRADA “EDUCACIÓ EMOCIONAL”

Durada 3h, CEIP Vista Ale- Gre

Bona acollida i participació.

TALLER “QUÈ ÉS INTERNET?” Durada 6 h, CEIP Gnes. Bertomeu, amb Tecno- campus i CRP

En curs.

XERRADA “RELACIONS FAMÍ- LIA - ADOLESCENTS”

AMPA dos IES Es farà el mes d’abril.

CURS DE CATALÀ Durada 9h. Perquè flies puguin ajudar fills/es en els deures. CNL+ SPL Aj. Mataró

Es farà a l’abril i maig.

XERRADA “PRIMERS AUXI LIS”

CEIP Menéndez y Pelayo Salut Pública+ABS

Pendent data

TALLER “QUÈ ÉS INTERNET?” Durada 6 h, IES Thos i Codina + Tecnocampus i CRP

Es farà el mes de maig.

TALLER “QUÈ ÉS INTERNET?” Durada 3 h, IES Miquel Biada + Tecnocampus i CRP

Es farà el mes d’abril.

S’informa que totes les activitats s’han fet a demanda de les AMPA. Fins ara se’n fa una valoració molt positiva, tant pel procés seguit de col·laboració entre AMPA, com per l’assistència.

Cal definir més alguns aspectes com: horaris, temes, etc. de cara al curs proper, i es proposa emmarcar totes les activitats en la Comissió de Participació i formació de Famílies.

L’IES Thos i Codina informa de l’acte festiu que farà per celebrar la reobertura de la Biblioteca Oberta, i convida tothom. També informa que funciona gràcies a 10h/setm amb recursos del PEEMT i que es demanarà de participar el curs vinent en el projecte Punt.Edu del Dept. d’Educació per poder ampliar el servei i l’horari.

Constitució de les comissions de treball: o Comissió d’extraescolars i esports: Ja està constituïda. En formen

part AMPA de primària, el PME i l’IME. o Comissió de seguiment del suport a l’estudi: Proposada per fer

el seguiment de les diverses activitats de suport escolar.


180

Composició: Representant de claustre de primària, un d’ESO, Centre Obert de Rocafonda, Espai jove municipal, Centre Sant Pau, IME o assessora LIC.

Es comenta que de cara al curs proper caldrà tenir en compte la sisena hora, potser no es podran fer activitats a la tarda, ja que seria massa una setena hora. L’inspector respon que en la sisena hora es treballaran continguts del curs i que caldrà veure com queda tot.

S’acorda, esperar a veure la resolució horària i valorar-ho des d’aquesta comissió.

Comissió de joves: Serà conduïda des del Servei municipal de Joventut, com que no hi ha cap tècnic a la reunió, s’acorda esperar la seva proposta.

Es proposa fer una casal d’estiu per a nois i noies d’ESO, ja que no n’hi ha de municipals, només n’hi ha un d’esportiu. El farien: AV de Molins, Grup d’Esplai La Tribu, AMPA d’IES i de primària, s’oferiran 30 places i funcionarà els matins de juliol.

Es planteja la conveniència d’oferir als joves activitats d’aprenentatge-servei.

Comissió de formació i participació de famílies: Per dissenyar i fer seguiment d’activitats per a famílies del sector. Proposta de composició: Representant d’AMPA d’escola bressol, de primària, i d’ESO; Tecnocampus, Salut Pública Municipal, CRP, CNL, Servei de Nova Ciutadania i IME.

Es demana la participació de persones i entitats a les comissions i que les persones que siguin representants facin el traspàs a les seves respectives entitats o serveis.

Es proposa que abans del 7 d’abril es nomenin els representants de cada comissió i que abans del 15 de maig es presentin els projectes per al proper curs.

Torn obert de paraules: Es pregunta si hi haurà ajuts per a infants en situació econòmica feble per als casals d’estiu, i es demana que es treballi en aquest sentit. S’acorda plantejar-ho en el marc de la comissió d’extraescolars.

S’informa que, com cada juliol, hi haurà casal d’estiu lingüístic per a alumnat acabat d’arribar de llengua no romànica, de 12 a 14 anys.

Des del PDC de Rocafonda s’informa: el taller de teatre per a joves, després de dificultats ha començat fa poc, es fa els vespres al Centre Cívic Can Noè i hi ha places.

També comença a funcionar un grup de percussió de joves al barri del Palau.

Es pregunta per les activitats esportives que havien de començar el segon trimestre. Es respon que el procés no ha funcionat bé i tot i que els centres han passat les demandes, des del PME no s’han iniciat. Es féu l’estudi, però no s’han complert les expectatives. Es parla d’obrir els patis de les escoles i instituts per fer esports els caps de setmana, però encara no s’ha concretat.

Hi ha hagut confusions perquè s’han tancat serveis esportius


181

d’escoles per fer aquests del PEEMT i encara no s’han fet. S’han aprovat els recursos econòmics, però no s’han aprofitat encara.

Caldrà millorar la coordinació i treballar a fons aquest aspecte per al curs proper.

Es torna a demanar participació a les comissions i que es presentin projectes per al curs 2006-2007.62

Reunió realitzada el mes de juny de 200663: Hi assisteixen 17 persones pertanyents a serveis municipals, direccions de centres educatius i AMPA. S’informa de les comissions de treball:

Comissió de llengua i entorn: s’hi ha compartit materials i recursos per a les classes de llengua catalana i per assegurar que tothom que en demanés podria tenir l’oferta suficient en el territori.

Comissió de seguiment del reforç escolar: elaboració d’un protocol per millorar la coordinació entre monitorat i tutories.

Comissió de joves: S’han començat a fer propostes èr a aquest sector en l’àmbit del lleure d’estiu i de la dinamització juvenil dels IES.

Comissió d’extraescolars i esports: Coneixement d’una experiència de dues AMPA de Sant Boi i la Fundació Catalana per a l’Esplai, a més de fer reflexions per aconseguir consolidar una oferta d’extraescolars de qualitat i la unificació de preus.

Comissió de formació i participació de famílies: És una comissió nova, només ha fet una trobada, però pretén marcar línies formatives prioritàries, hi participen les AMPA d’escola bressol, primària i ESO.

Es fa una valoració dels projectes endegats durant el curs 2005-2006. En general són valoracions positives, tot i que amb matisos. Es presenten les actuacions per al curs 2006-2007.

Alguns comentaris 1. Al llarg del curs s’han vist uns avenços importants en el procés, que fan

suposar que la tasca difícil d’un primer curs, s’està superant: o Major participació i millor qualitat en les intervencions: Si al principi

per part dels participants gairebé tot era exposició de demandes i d’informació, més endavant es parlava dels projectes concrets endegats, se’n feien més comentaris i valoracions des de dintre del procés.

o Inici de complicitat i d’acords: S’ha notat, sobretot entre els participants més constant un avenç en trobar el propi lloc, en no fer

62 Font: Apunts personals de la reunió i acta. Mataró, març de 2006. 63 Font: Apunts personals de la reunió i acta. Mataró, juny de 2006.


182

demandes de solucions generals, inabastables, sinó en anar concretant petits projectes que,m ben travats amb altres permeten una evolució progressiva.

2. Ens constata però que en aquesta comissió hi ha totes les dificultats d’un

inici de procés participatiu; se’n diran uns quants:

o Irregularitat en l’assistència: Ha variat força tant el nombre de persones com les entitats a qui representen. Hi havia força diferència entre els presents i els possibles assistents. Descartant el factor casual, s’observa poca consistència encara de compromís en aquesta comissió, sobretot per part dels serveis municipals, llevat de l’IME, els altres sembla que assisteixen més ‘per veure com va això del PEEMT’ i per informar del que ja fan, que per sentir-se part integrant del procés, amb responsabilitat i compromisos propis. Quant a les associacions veïnals, també hi ha hagut diferència entre l’AV de Rocafonda i la resta, potser per la seva pròpia dinàmica i potser també perquè, el tenir un PDC, ha fet augmentar la confiança d’aquesta entitat en els processos participatius i de cogestió amb l’administració.

o Desproporció en la resposta dels diversos serveis municipals: Com a conseqüència d’això, sovint no hi havia, entre una reunió i una altra, tasca feta per part de serveis municipals, i es repetien temes i problemàtiques, sense que se sabés massa bé qui ho havia d’haver entomat. Per tant, no sempre s’han pogut canalitzar les demandes en projectes que permetessin una millora substancial de la problemàtica exposada, com per exemple, el tema dels ajuts per accedir a activitats d’estiu; l’absència del treball del servei de Benestar Social ha fet inviable l’elaboració d’aquesta demanda.

o El lideratge de l’IME en el procés és indiscutible i ben treballat, tant en

la preparació i conducció de la reunió, com en les tasques que cal fer entre dues trobades, però la resta de serveis no actuaven gaire entre reunió i reunió i això feia que a la reunió no es poguessin portar les tasques realitzades. feixuga la trobada.

o Dificultat de trobar el propi lloc: Ha estat una comissió àmplia,

d’informació, també de debat, però sobretot de detecció de necessitats força generals i de demanda de mecanismes per afrontar-los, però a vegades, en tractar-se temes dels diversos nivells educatius, semblava que el tema tractat només interessava a una part de la comissió i això feia minvar l’interès concret.

3. Quant a la proposta de fer comissions de treball, semblaria que no s’han

acabat d’explicar amb claredat i deteniment les seves característiques, funcions i com hauria de ser l’òrgan on hi participés tothom, sinó que s’ha presentat com un òrgan representatiu més i s’ha donat per suposat que tothom sabia què serien. Cal veure amb més perspectiva si compleixen la


183

seva funció, però ja en l’inici hauria estat bé fer-ne un debat més ampli de la seva necessitat i funcionalitat dins el procés participatiu del PEEMT.

4. S’oblida la participació veïnal quan es diu la composició de les comissions

de treball i això és estrany en un PEE que valora i compta molt amb aquesta col·laboració. És evident que hi seran, però s’ha constat que totes les administracions tenen dificultats per comptar, a tots els efectes, amb aquest sector social.

5. En conjunt es pot dir que es tracta d’un procés molt primerenc però que té,

alhora, molt bones perspectives i voluntat de superar col·lectivament els esculls de creixement..

COMISSIÓ OPERATIVA Destaca la participació a la Comissió Operativa del Regidor d’Educació, del Director de l’IME, de la Inspecció d’Educació, a més de les tècniques municipals – tècnica de l’IME i dinamitzadora de famílies – i de l’assessora LIC. S’ha acordat que cada setmana es reuneixen les tècniques del PEE i un cop al mes amb els representants institucionals, per tractar temes de major calat i comptar amb la seva aprovació. Potser una comissió operativa de tres persones és massa reduïda, sobretot quan a Mataró es pretén implicar en el PEEMT molts serveis municipals, però és eficaç i el nombre d’activitats que condueix és important. A partir de mitjan de curs s’hi havia d’incorporar representants d’altres serveis municipals per completar aquesta comissió, tot i que el pes recau en les tres persones esmentades. A la Comissió Operativa, tot i no ser, com s’ha dit, pròpiament una comissió només tècnica, no hi ha persones que representin el moviment veïnal ni les AMPA dels centres educatius. Seria molt enriquidora la seva presència. Dels contactes personals i de l’assistència a algunes reunions de la comissió operativa, en sessions tècniques, es desprèn que hi ha un bon clima de treball i que els projectes a fer seguiment i a treballar són molt nombrosos, potser massa en determinats moments, per a un equip tan reduït. Els temes tractats en una d’aquestes reunions tenen aquesta tipologia: FORMACIÓ:

Seguiment de les classes d’àrab per a infants. Decidir si es feia un reportatge amb el diari ‘El Periódico’ Seguiment del projecte de formació de famílies Parlem-ne. Llenguatge de signes: veure si és possible fer-ne un curs


184

Classes de català: contactar amb CNL per fer-ne el 3r trimestre. Pensar formes de pagament correctes

Formació de famílies d’IES: Decidir i contactar amb el conferenciant.

Xerrada de drogodependències: concretar-la Socialització de llibres de text: organitzar una trobada per veure

com es fa en centres de fora de Mataró que tenen més experiència.

Taller Què és internet?: contactar amb Tecnocampus. Taller de primers auxilis: contactar amb infermeria de l’ABS. Taller d’educació emocional: tot lligat, es farà al CEIP Vista

Alegre.

ESPORTS: Valoració com a un procés difícil per la manca de treball conjunt

anterior amb el PME. Ara hi ha compromís fins i tot econòmic, però segueixen les

dificultats. Problema amb l’empresa que ha contractat PME, i que ha fet una

propaganda poc adequada a l’esperit del PEE. Es detecta que el monitoratge no sol parlar català, caldrà revisar-

ho de cara al curs vinent. Millorar el procés formatiu del monitoratge, els contractes i les

activitats que se seleccionen.

ESTUDI ASSISTIT: Cal convocar una reunió amb el professorat que el fa per veure

com els va, el nivell de les classes, si es poden obtenir els objectius proposats

En un centre hi ha un aqueixa d’una monitora que no domina la classe i no compleix l’horari.Com que va aun altre centre es preguntarà allà. Cal actuar, parlar amb ella i amb el centre per analitzar el que passa. Caldrà, amb la informació rebuda, parlar amb l’empresa.

Es valora que l’assistència a les comissions socioeducatives dels centres és positiva i ajuda a coordinar temes i projectes.

Cal millorar la coordinació entre les tutories i el professorat de l’estudi assistit. Els tutors han de donar indicacions de les tasques a fer per part de l’alumnat.

Cal també concretar més la finalitat de l’estudi assistit: ajudar a fer els deures, no fer altres coses.

ACTIVITATS EXTRAESCOLARS:

En un centre no va massa bé l’activitat de música. Veure què passa i parlar-ne amb la Casa de la Música.

DIVERSOS:

Acte de presentació pública del PEEMT: vol tenir importància a nivell de ciutat, el presidirà el batlle, es farà a Can Palauet i hi ha


185

convocats tots els serveis municipals, la ciutadania i el mitjans de comunicació.64

Es copsa bon ambient de treball i complicitat entre les principals tècniques del PEEMT amb una bona fusió entre els que depenen del municipi i l’assessora LIC, que intenten, amb il·lusió, conjuntament donar vida a un PEE que comença. També es veu que el projecte PEE, amb totes les seves incerteses, és assumit per part de tot l’IME des del regidor fins als administratius, com un projecte compartit per tot el servei. COMISSIONS DE TREBALL Aquestes comissions han començat a funcionar mitjan curs i, per tant, tota valoració s’ha de fer amb una perspectiva massa reduïda de temps i de possibilitats d’arrelament, però es poden besllumar alguns elements interessants. Vegem-ho.

Com s’ha dit, per muntar cada comissió s’han seguit procediments diversos:

Comissió de llengua i entorn: És una comissió que s’inicià des del Pla de Desenvolupament Comunitari de Rocafonda i el Palau, i que sorgí davant les mancances en l’ensenyament de la llengua catalana en barris majoritàriament castellanoparlants des del temps de la immigració espanyola i, darrerament, amb l’arribada de la nova immigració, amb una forta presència de molts idiomes a nivell oral però d’un ús social de la llengua catalana gairebé inexistent.

Aquesta comissió ha funcionat durant dos cursos i, en relacionar-se el

PDC amb el PEE, es veié la conveniència d’actuar conjuntament. La presència de l’assessora LIC a les seves reunions, assegurava el lligam.

Les seves funcions han estat sobretot:

Evidenciar les mancances en aquest àmbit, i fer demandes als serveis corresponents, tot col·laborant en la realització del que s’acordi.

Endreçar el recorregut de l’aprenentatge de la llengua catalana, per assegurar que hi hagi oferta en cada nivell d’aprenentatge.

Eliminar les llistes d’espera per assistir a cursos de català. Fer que alguns cursos tant de català com d’àrab que es feien a

nivell de quasi voluntariat des del PDC, es facin, des del curs vinent, de forma més professionalitzada i gestionats des del PEEMT.

També serveix per compartir metodologies, materials, i intercanviar experiències.

64 Font: Apunts personals de la reunió. Mataró, febrer de 2006.


186

Hi participen: PDC, PEEMT, Escola municipal d’adults Can Noè, Vocalia de Dones del l’AV de Rocafonda, des del el seu projecte Totes Plegades, CNL del Maresme i Centre Sant Pau.

Comissió d’extraescolars i esports: És una comissió nova que s’ha organitzat d’acord amb el Patronat Municipal d’Esports. Fins al moment s’ha reunit tres vegades. Té les funcions de: Organitzar, fer seguiment i valorar tant les activitats extraescolars com la dinamització dels esports a l’educació primària. Hi ha uns criteris bàsics consensuats, com compartir les activitats entre diverses escoles properes, fer que tinguin contingut educatiu i que siguin gestionades correctament, tant pel que fa a la contractació del monitoratge, com per l’atenció als infants i adolescents. Un repte a aconseguir és fer que aquestes activitats siguin ben acceptades, valorades per les famílies i que hi puguin accedir sobretot l’alumnat que, pel motiu que sigui, més ho necessita . Hi participen: Representant del PME, un membre de cada AMPA del sector i la dinamitzadora de famílies.

Comissió de formació i participació de famílies: És una comissió de nova creació, molt important dins el PEEMT, ja que es considera que per millorar l’educació dels infants i adolescents cal incidir en millorar la tasca educativa de les famílies, apropant-les a l’escola, creant lligams més intensos entre les famílies i amb el professorat, fent que hi hagi major ambient de col·laboració i amistat en els centres.

Per fer aquesta tasca, l’IME ha contractat, per actuar dins del PEEMT, primer a mitja jornada i des de l’any vinent a jornada completa, una dinamitzadora de famílies que té cura d’aquest àmbit. Com s’ha vist, ja s’han fet nombroses actuacions i ha estat la primera vegada que, a Mataró, s’ha prioritzat i s’ha estructurat, més enllà del propi centre, la formació i participació de les famílies. Ha calgut intensificar el treball amb les AMPA, basant-se en uns criteris fonamentals: Incrementar la participació de tothom, compartir experiències entre centres, afavorir la coneixença i amistat de famílies de diferents escoles i implicar el professorat en aquest moviment, tot vinculant propostes que puguin sorgir des de diversos serveis o entitats. Té previst endegar projectes de fort calat, alguns només per a la zona PEE i altres per al conjunt d’escoles i instituts:

• Projecte municipal de formació de famílies • Pla de xoc per a ESO


187

Hi participen: 1 representant de cada AMPA d’Escola Bressol, Primària i ESO, més la tècnica municipal d’educació de referència.

Comissió de suport a l’estudi: Aquesta comissió també és de nova creació i té com a objectius:

Coordinar els diversos serveis que fan activitats de suport Planificar a partir de detecció de mancances Seguiment de les activitat Avaluació

Es proposen fer 4 reunions: una aquest curs i tres durant el curs vinent. La constitueixen: 1 representant del claustre d’un IES

1 representant del claustre d’un CEIP 1 representant dels Serveis Socials municipals – representant el Centre Obert mpal. de Rocafonda - 1 educadora de l’Espai Jove de Rocafonda, -servei mpal. que atén adolescents en horari extraescolar- 1 representant de l’EAP Assessora LIC Tècnica de l’IME S’ha fet una reunió que ha servit per: Posar en comú les tasques de suport que fa cadascú:

Als IES hi ha satisfacció per aquest suport però manca millorar la coordinació amb el professorat dels centres.

Les biblioteques escolars han augmentat l’assistència El monitoratge, a través de la tècnica, valora el mateix, manca

relació amb les tutories. Des de l’IME s’informa que s’estan recollint dades quantitatives

de les activitats. Al Centre Sant Pau – centre de Caritas que fa suport escolar -

tenen un 100% de població immigrada, alguns són derivats del Centre Obert. Treballen amb grups molt petits i ajuden els infants a elaborar el dol migratori. Prendre acords:

Fer un protocol per a l’assistència al suport que contempli aquests aspectes:

• Mecanisme de derivació al suport escolar. • Forma de seguiment de la tasca acadèmica. • Afinar al màxim el perfil d’alumnat que hi assisteix. • Full de compromís d’assistència per part de la

família, i informació del cost econòmic, que no han de fer efectiu.

Dissenyar perspectives per al curs 2006-07:


188

Els dos IES de la zona PEEMT sol·licitaran al Departament d’Educació poder tenir una biblioteca punt·edu, per poder millorar els serveis i ampliar l’horari.

Fer tallers de llengua catalana per a l’alumnat nouvingut. Elaborar els protocols consensuant-los entre CEIP els de

primària i entre IES els d’ESO. Als CEIP i IES es continuarà treballant amb el mateix perfil

d’alumnes. Abans de començar el curs s’informarà a famílies i

professorat. L’Espai Jove treballarà internament la concreció del seu

projecte per coordinar-lo amb la resta.

Alguns comentaris

1. És interessant veure com han anat sorgint les comissions de treball, fruit de la necessitat de coordinar millor els projectes que es desenvolupen. Són un element molt interessant en la dinàmica de tot PEE.

2. No és fàcil, quan no hi ha experiències prèvies com a zona, d’engegar

aquestes comissions, ja que són elements participatius que demanen molt temps per poder-se perfilar i consolidar.

3. Com que la participació també és un aprenentatge per a tothom, la

qualitat de les participacions en aquestes etapes primerenques és més del caire de fer reivindicacions o queixes generals, sovint inabastables, o de cercar guanys – no parlem de guanys econòmic, sinó d’altres tipus- per a l’entitat que es representa, que de fer propostes conjuntes, concretes i assumibles per la comissió.

4. Hi ha el risc que es defugi de participar-hi, ja que suposen més feina per

als centres i les entitats i, sobretot al principi, costa veure el resultat de l’esforç suplementari que cal fer.

5. Però en concret en aquestes comissions hi ha alguns factors que val la

pena analitzar:

o Els/les responsables del PEEMT han explicat a bastament les activitats que es pensaven fer, que es feien o que ja s’havien fet, en el cas de les puntuals; això és la primera vegada que es fa des de les administracions de forma periòdica i estructurada.

o Aquestes activitats s’han debatut i perfilat. o S’han demanat propostes, s’han escoltat queixes i s’ha procurat

donar resposta amb noves propostes d’actuacions a fer. o Hi ha hagut un inici d’escoltar problemàtiques alienes: els de

primària han escoltat situacions d’ESO i els de llar d’infants han pogut plantejar la seva realitat, ordint col·lectivament una trama de relacions molt interessant.


189

o Potser per part de les responsables del PEEMT, des de la comissió local, s’ha convidat a la participació en comissions, però s’han explicat poc les finalitats concretes de cadascuna i qui fora bo que hi participés.

Alguns comentaris finals al conjunt de l’estructura participativa del PEE de Mataró

1. És ben difícil estructurar un PEE com el de Mataró amb les dificultats que de bell antuvi es presentaven i que, ja han anat sortint, però que ara resumirem:

o Manca d’experiència prèvia tant per part de tècnics com del sector

social, de col·laboració estable i col·lectiva entre centres i administracions.

o Manca de consciència per part dels centres i les entitats de ser una zona educativa específica.

o Zona amb problemàtiques socioeducatives severes que s’havien anat pal·liant de forma parcialitzada per part de diversos serveis, amb els hàbits de treball poc compartit que això genera.

o Pressió de demandes a l’IME d’altres barris amb problemàtiques socioeducatives semblants.

o Poca elaboració conceptual de la relació i possibilitats del treball enxarxat i de les possibilitats socioeducativa de la relació dinàmica entre escola i entorn.

2. Malgrat això en només un any s’ha fet molta feina i el panorama de tasca

compartida, en acabar el primer curs de PEE, és molt més ric i esperançador que en iniciar-lo, vegem-ne algunes causes:

o Han donat bon resultat la ronda de visites fetes abans de

començar el PEE a tothom –centres educatius i entitats veïnals- per explicar què cosa és un PEE i per demanar-los que plantegessin demandes i suggeriments, partint de les seves mancances i dèficits, per enfrontar-los col·lectivament.

o S’ha començat a funcionar amb una estructura participativa, precària i inestable, però que ha generat una primera confiança i ha visualitzat que el compromís de coparticipació era seriós.

3. Els riscos principals observats des d’aquesta recerca serien:

o Canvi d’orientació política a la regidoria d’Educació de Mataró i a l’IME. Sense polítics que valorin, prioritzin i dotin un PEE, hi posin voluntat i treball, com els actuals, aquest no pot avançar.

o Cansament per part dels/les tècnics municipals i del Dept. d’Educació si es veu que no s’avança gaire i caure en la temptació


190

de pensar que l’administració sola resoldria i més ràpidament els problemes.

o Un canvi sobtat en la composició de la comissió operativa; en aquest moment l’equip està ben conjuntat i té el valor afegit d’un fort compromís professional i personal per desenvolupar el millor possible el PEEMT.

o Que la comissió operativa no sigui prou un ens compactat i concret, que funcioni amb poques persones, amb temps suficient per a les reunions i les gestions que tenen encomanades per tirar endavant els projectes i fer-ne el seguiment quotidià.

o La composició de les comissions: algunes són més tècniques, altres no tant, i sempre són representatives, no de participació directa de tothom.

o La indefinició dels temes a tractar, i la forma de fer-ho, en les comissions.

o Que els/les participants a les comissions no veiessin el fruit de l’esforç que fan per ‘sortir’ del centre o de l’entitat per gestionar les realitats comunes.

4. Els reptes a aconseguir podrien ser:

o Superar els riscos més amunt explicitats. o Caldria perfilar millor quin és l’òrgan superior del PEEMT. Ara

sembla un PEE un xic escapçat per dalt. Potser seria bo estructurar un nivell representatiu-institucional amb les més altes representacions possibles del Dept. d’Educació, el batlle de Mataró, i el president de la Federació d’Associacions de Veïns de Mataró, que fes tres reunions anyals, per exemple, amb la finalitat d’aprovar, a inici de curs, el pla de treball, de fer seguiment de tot a mitjan curs i una final per rebre la memòria del treball realitzat i les perspectives per al curs proper, preparat tot a les comissions de treball i elaborat per la comissió operativa.

o Aquest nivell superior tindria quatre finalitats: • Fer que les altes instàncies estiguessin ben assabentades

de l’operativitat i progressos del PEEMT. • Demanar una major concreció de propostes i resultats a

les diverses comissions. • Afavorir que els alts representants de les administracions

i moviment veïnal, en conèixer millor la vida del PEEMT s’hi comprometessin més a fons amb totes les conseqüències que aquest fet reporta.

• Generar una major confiança i optimisme en tots els participants en veure que és un projecte en el qual s’hi implica tothom.

• Quant a la comissió operativa, concretar bé les decisions i tasques que pot fer de forma autònoma i aquelles que cal consultar amb els tècnics de més alt rang o amb polítics. Tenir espai i temps per fer les tasques quotidianes i espai i temps per a les informacions i consultes de més calat. La


191

decisió presa d’una presència mensual a les reunions del regidor, el director de l’IME i l’inspector pot ser ben correcta. La presència irregular d’alts representants de l’administració, podria malmetre la tasca habitual de gestió amb un cert marge d’autonomia, imprescindible, d’aquest equip, tot i que sigui important tenir-los a prop per fer consultes o trobades monogràfics sobre temes de decisió compromesa.

o Donar molta importància i fomentar la participació directa en les

comissions de treball, perfilar-les millor i engrescar més la gent a participar-hi. Perquè siguin més exitoses, potser caldria fer-les veure com a fonamentals per al desenvolupament dels projectes del PEEMT.

o Una proposta podria ser:

• Redefinir el nom, la tasca i els temes a tractar en cada comissió. Potser els que s’han proposat no són els més indicats, perquè s’encavalquen i són difosos.

• Vetllar perquè a cada comissió hi sigui tothom que té relació amb aquell tema, tant de serveis municipals o dels departaments de la Generalitat, de tots els centres educatius i de les entitats.

• Per això, en un PEE gran com aquest, cal concretar més els temes de cada reunió.

• Personalitzar un membre de la comissió operativa com a coordinador de cada comissió, que prepari les reunions, faci el seguiment i compliment dels acords presos, prepari la documentació que escaigui, aixequi acta de cada trobada i, sobretot, faci el lligam entre els i les participants entre reunions, informi i cuidi les relacions personals i de treball entre tothom. És una tasca de pedagogia i de generar confiança mitjançant el donar molta informació per desvetllar il·lusió i confiança.

• Seria bo que les comissions fessin reunions amb més freqüència, dues al trimestre seria segurament una bona mesura, i se’n veurien millor els resultats.

• Procurar i fer el treball que calgui per aconseguir-ho, que els tècnics diversos que operen al territori, encara que depenguin d’administracions diferents, que tenen a veure amb la millora educativa participin plenament i de forma compromesa a les comissions. En aquest nivell és on s’hauria de plasmar més el treball enxarxat.

5. S’ha reflectit en les reunions, al llarg del curs, algunes dificultats de

comprensió mútua, entre sectors diversos, moments que ha semblat que l’assistència a la comissió representativa dequeia, una certa irregularitat en el compromís i en el treball compartit entre els diversos serveis municipals que es besllumava en les trobades generals, sobretot a l’hora


192

de rendir compte de tasques encomanades, suspicàcies per part de regidors o de serveis als quals semblava que la implementació del PEEMT els retallaria part de les seves competències, o perquè, senzillament, no estaven avesats a treballar transversalment. El temps i la capacitat de generar la confiança imprescindible de treballar plegats per millorar l’educació de tots els infants i joves, pot fer superar aquests esculls.

6. Quant al lideratge a les reunions, ha estat a càrrec quasi únicament de

les membres de la comissió operativa, que ho han fet, en general, de forma correcta, però s’ha trobat a faltar la veu de les instàncies més elevades, especialment de la inspecció educativa, que sembla que encara no valora, en tota la seva dimensió, la transcendència d’un PEE a Mataró.

7. Encara és molt feble la relació entre l’escola pública i la concertada en el

si del PEEMT; a les reunions de la comissió local la presència de la segona és irrellevant. A les comissions de treball, senzillament, no hi és present.

Les distància entre una i altra part de la xarxa escolar és gran i només es podrà cobrir amb pedagogia de la participació, és dir, veure que, malgrat les diferències entre una i altra, avui ningú no pot fer bona escola sense l’entorn i, per damunt de tot, enfocar correctament i avançar seriosament en el repartiment equitatiu de l’alumnat, assignatura força pendent a la ciutat de Mataró; es requereix, per assolir-lo, fort compromís polític, bona direcció tècnica i treball solidari i continuat entre uns i altres centres.

Malgrat això, les escoles concertades han iniciat un procés interessant: cedeixen locals per fer activitats del PEEMT, en algun cas es fa estudi assistit als seus centres, reconeixen que tenen problemes socioeducatius semblants als de l’escola pública, van a alguna reunió i, tot i que expliciten que no volen ‘més feina’, també argumenten que el PEEMT és quelcom seriós, que pot ser molt beneficiós, el valoren positivament i es pot dir que han entrat ja, des de la seva idiosincràsia, en el desenvolupament de PEEMT.65

La tasca feta per tothom en el marc del PEEMT no ha estat debades. Aconseguir la participació més efectiva de l’escola concertada i afeblir

la desconfiança mútua, paral·lelament a la distribució equitativa de tot l’alumnat podria de ser un dels objectius prioritaris per al curs vinent.

8. Sorprèn que en cap nivell de l’estructura organitzativa hi hagi cap comissió destinada a elaborar la igualtat d’oportunitats i l’accés de les famílies amb poques possibilitats econòmiques a totes les activitats escolars que encara no són gratuïtes i a les pròpies del PEEMT. Aquesta mancança és fruit de la manca de temps per abordar un tema difícil, no perquè no estigui clar que cal enfrontar-lo sinó perquè:

o Són diverses els serveis que ofereixen beques i ajuts, tant del Ministerio, del Departament, com del municipi.

65 Font: Entrevista als directors del GEM i del Centre d’Estudis Freta. Mataró, juny de 2006.


193

o Per fer-ho correctament cal comptar amb la informació i col·laboració permanent dels Serveis Socials municipals i aquesta relació encara no està consolidada.

o També cal comptar amb la tasca de les direccions dels centres i de les AMPA, que han de detectar i gestionar amb discreció, eficàcia i justícia un àmbit delicat.

En entrevistes amb el regidor d’Educació s’ha explicitat que era un tema a treballar amb serietat, coherència en el procediment legal i intent de justícia, i que unes propostes que suposen uns primers avenços en aquest camp es realitzaran de cara al curs proper66. Aquesta tasca s’està desenvolupant de forma concreta i interna des de les comissions socioeducatives dels centres de tota la ciutat, ja que és una necessitat generalitzada, i falta veure com s’enxarxa i s’encaixa, prèvia elaboració de criteris comuns, amb la dinàmica del PEEMT.

9. Destaca, en positiu, com en aquest PEE s’ha buscat i comptat amb la

participació de les associacions veïnals i altres entitats socials, i com formen part, des del primer moment, de la seva estructura organitzativa. És la primera vegada que es fa a Mataró en temes educatius de forma estructurada i denota una sensibilitat especial per part del govern i tècnics municipals i l’assessora LIC, envers la societat civil i les seves possibilitats. La resposta ha estat, amb alts i baixos, positiva, tenint major rellevància, com s’ha dit l’AV de Rocafonda i també l’AV de Molins. La resta segueixen un procés d’implicació progressiu.

Per acabar, cal dir que, balançant llums i ombres d’aquesta estructura organitzativa tan primerenca, les primeres són molt superiors a les segones i que de la disposició i esforç de la gent convençuda de la bonesa del PEEMT, on destaquem les membres de la comissió operativa, cal esperar que s’hi afegeixin progressivament les persones que ara encara són més allunyades de la proposta. Com passar del conjuntural a l’estructural de forma harmònica? Com acostar-se, per aprofitar totes les seves potencialitats educatives i evitar-ne els riscos, a la vida dels barris dels quals encara en són tan lluny els centres educatius, especialment els d’ESO? Evidentment, cal, entre tothom, marcar línies i ser generós. Tothom ha de canviar i a Mataró aquest procés ha començat. És una de les poques formes de lluitar contra la segregació urbanística i humana que pateixen, cada cop més les ciutats de Catalunya.

66 Font: Entrevista Josep Comas, regidor d’Educació. Mataró, juny de 2006.


194

5.5. Qui és qui en els PEE: Xarxa d’agents docents, no docents i socials implicats Arribats en aquest punt de la descripció es tracta de fer visibles quins són els principals agents que duen a terme els tres PEE estudiats. Hem intentat reflectir-hi tothom, no pas a nivell individual, ni amb noms, sinó en el nivell col·lectiu, del centre, servei o entitat a la qual pertanyen. S’ha fet així perquè, tot i considerar que la vàlua de les persones concretes en aquest tipus de projectes és imprescindible, cal el compromís polític i administratiu per consolidar-los i aquest és el factor que interessa més. S’explicarà mitjançant unes taules en les quals s’ha volgut plasmar:

1. Centres Educatius:

Seguint Joan Subirats67, considerem que “l’escola ha estat i continua essent central en tota estratègia política i social que cerqui cohesió social, i que ho faci des de lògiques sensibles a les heterogeneïtats i especificitats territorials” i no debades els PEE tenen com a element nuclear l’escola.

2. Espais Educatius col·laboradors: En aquesta segona taula hi consten aquells espais que, tot i no ser

escoles, tenen com a finalitat promoure activitats educatives, en temps extraescolar, activitats que poden ser de reforç, de lleure o de totes dues coses, però que s’han incorporat a la dinàmica dels PEE i que hi tenen un paper destacat.

Com es veurà en un altre apartat, algun d’aquests centres fan funcions

socials de primer ordre i poden ensenyar als centres educatius com avançar en la interculturalitat, en el suport a l’autoestima de molts nois i noies i en ajudar-los a encaminar-se en el món, sovint massa estrany i fins i tot hostil de les escoles i els instituts per a nois i noies amb problemàtiques personals i socials.

3. Entitats veïnals i associatives: Són les que fan que un Pla Educatiu d’entorn no sigui només una actuació de descentralització i coordinació administratives, sinó el punt de trobada i de treball compartit entre les institucions i el poble. Elles donen la verdadera dimensió social d’un PEE.

67 Subirats, Joan (coord.): Més enllà de l’escola. Col. Polítiques 37. Ed. Mediterrània. Barcelona, 2003


195

Tot i no ser fàcil la participació en els projectes i decisions dels governs, aquesta és imprescindible i és també un aprenentatge mutu, no exempt de tibantors, cansaments i desencisos per ambdues parts, però les altres alternatives són menys bones:

La reivindicació popular constant, que enrareix les relacions i és poc constructiva

L’autoritarisme i la manca d’entesa de les problemàtiques ciutadanes per part de les administracions

4. Serveis de les administracions:

Són els responsables de vehicular, gestionar, plasmar, realitzar, les demandes i les propostes consensuades en els àmbits de debat i de participació. Un PEE per a ells, massa sovint és quelcom al que no estan avesats, viscut alhora com un repte i com una nosa per diversos motius, sobretot perquè

No han comptat massa, fins ara, amb la participació associativa. No hi ha cultura de la cogestió.

Sovint tampoc han treballat en xarxa dins una mateixa administració, sinó en compartiments estanc, amb recels i desconfiances mútues.

Tampoc els serveis estan massa avesats a relacionar-se en el treball quotidià entre diverses administracions i això augmenta les dificultats i fa minvar les sinergies.

Finalment, els serveis de les administracions no tenen una estructura preparada, de confiança en els seus treballadors i prou flexible per acollir aquesta participació ciutadana: horaris de funcionaris poc adequats, dificultat d’enllaços interns, etc. dificulten i sovint descoratgen tant a treballadors com a membres de la societat civil o a docents voluntariosos.

5. Empreses de serveis:

Són un sector necessari i emergent. Amb l’augment de responsabilitats, de projectes i d’activitats que des dels PEE es generen i l’externalització per la qual opten moltes administracions, aquestes empreses, sovint nascudes amb voluntat de servei públic, tot i ser empreses mercantils o cooperatives, tenen i poden tenir un paper molt diferent segons els criteris de qualitat pedagògica, social i participativa que adoptin:

Des d’empreses amb pocs escrúpols, que no fan una bona selecció del seu personal, ni l’orienten ni l’animen, ni li donen


196

formació sociopedagògica. Fan les funcions d’ETT, sense entendre que en el camp socioeducatiu, cal tota una altra sensibilitat.

Fins a empreses curoses amb les persones que hi treballen, amb les escoles en les quals desenvolupen la seva tasca i amb l’alumnat a qui dediquen el seu treball i que rep suport en general de gent jove engrescada a fer amb ells i elles un bon treball.

Freqüentment contracte i dirigeixen el monitorat en menjadors, biblioteques, activitats extraescolars i al llarg d’aquesta recerca s’han pogut trobar exemples de tots tipus. Cal dir que sovint el monitorat té poca informació de l’existència del PEE de la zona on treballa i menys encara formació de la seva filosofia; això és greu, ja que són els monitors i monitores els qui estan en contacte directe amb l’alumnat als quals han de transmetre tots els valors pels quals els PEE s’han planejat. Aquest és un aspecte que es tocarà més a bastament en l’apartat d’activitats extraescolars, ja que s’ha observat manca de pedagogia envers el monitorat, manca de reconeixement de la seva tasca eminentment pedagògica i també de coordinació amb les tutories escolars. Vegem les taules d’agents participatius per comentar-les a continuació:


197

1. TAULES D’AGENTS COL·LECTIUS DE LA XARXA PARTICIPATIVA DE CADA PEE 68

1. Centres Educatius -educació reglada-*

GIRONA

MANLLEU

MATARÓ

1.1. Escoles Bressol

• L.I. El Tarlà – Generalitat • L.I. El Tren - municipal

• E.B. Can Noè - municipal • E.B. La Riereta “

1.2. Centres d’Educació

infantil i Primària

• CEIP Cassià Costal- públic • CEIP Mare Déu del Mont “ • CEIP Sta. Eugènia “ • CEIP Dalmau Carles “ • CEIP Montfalgars “ • CC Maristes - concertat • CC Pare Coll “

• CEIP Puig-Agut - públic • CEIP Pompeu Fabra “ • CEIP Quatre Vents “ • Esc. Casals Gràcia - concrt • Escola El Carme-Vedruna “

• CEIP Gnes. Bertomeu – públc • CEIP Àngela Bransuela “ • CEIP Rocafonda “ • CEIP Vista Alegre “ • CEIP Menéndez y Pelayo “ • CEIP Cirera “ • Escoles GEM - concertat

1.3. Centres d’ESO • IES Sta. Eugènia - públic • CC Maristes -

concertat • CC Pare Coll “

• IES Antoni Pous - públic • Casals Gràcia -

concertat • Col·legi La Salle “

• IES Alexandre Satorras -públc • IES Thos i Codina “ • Escola Freta - concertada • Escoles GEM “

1.4. Escoles d’adults • Centre Formació d’Adults de Girona**

• E.A. Miquel Martí i Pol** • E. A. Can Noè** - municipal

1.5. Universitats • Universitat de Girona** • Universitat de Vic**

* El nom de cada centre inclou la direcció, el claustre i l’AMPA, és a dir, tota la comunitat educativa ** Hi participa com a entitat col·laboradora, no com a destinatària

68 Font: Documents de treball interns diversos elaborats pels PEE de Girona, Manlleu i Mataró, Curs 2005-2006.


198

2. Espais Educatius col·laboradors

GIRONA

MANLLEU

MATARÓ

2.1. Centres oberts: Educació Infantil i Primària

• CIJP Centre Obert Sta. Eugènia - parroquial -

• Centre Obert Sant Narcís

• Centre Obert de Rocafonda - municipal • Centre Sant Pau – Caritas

2.2. Centres Oberts: ESO

• Centre Güell - parroquial

• Espai Jove de Rocafonda - municipal

2.3. Esplais • Assoc. Esplai Sta. Eugènia • Esplai MIJAC (Moviment

Infantil i Juvenil d’Acció Catòlica)

• Casal Lai Lai • Esplai La Tribu – Molins- AV

• Esplai Pampayuga -Cirera- AV

2.4. Clubs Esportius • Club Escacs Sta. Eugènia

• Unió Excursionista de Catalunya –UEC-

• Diversos clubs de futbol dels barris del PEE

2.5. Entitats Musicals

• Coral Infantil Sant Narcís

• Escola Municipal de Música • Casa de la Música • Esbart Dansaires d’Iluro


199

3. Entitats veïnals i associatives

GIRONA

MANLLEU

MATARÓ

3.1 Relacionades amb l’educació

• Coordinadora d’AMPA

• FAPAC Maresme • MEM – Moviment

Educatiu del Maresme 3.2 Associacions de Veïns

• AV Sant Narcís • AV Sta. Eugènia

• AV Rocafonda - Vocalia de Dones

• AV Molins • AV Cirera • Xarxa d’entitats del Palau

3.3. Fundacions • Fundació SER.GI

3.4. Associacions culturals i socials diverses

• Ass. Cultural islàmica Al-Ouahda


200

4. Serveis de les Administracions

GIRONA

MANLLEU

MATARÓ

4.1 Ajuntament

• Regidoria de Serveis Socials: Centre Cívic Can

Ninetes –Sta. Eugènia

Centre Cívic Sant Narcís

UBASP de Sta. Eugènia

• Regidoria d’Educació

• Àrea d’Educació • Regidoria de Benestar

Social: UBASP

• Oficina de Promoció

Econòmica –OPE- • Pla de Gestió de la

Diversitat

• Regidoria d’Esports • Regidoria de Cultura i Jovent

• Regidoria d’educació: IME • Servei de Joventut

• Regidoria de Benestar

Social: UBASP Rocafonda Servei de Nova

Ciutadania

• Regidoria de Participació: Centre Cívic Can Noè Centre Cívic de Molins

• Regidoria d’Esports:

Patronat Mpal. d’Esports

• Policia municipal • Tecnocampus

4.2. Consell Comarcal

4.3. Diputació

4.4. Generalitat • Dept. d’Educació: • Dept. d’Educació: • Dept. d’Educació:


201

(Serveis en el territori)

• Subdirecció LIC Inspecció d’educació Serveis Educatius

Integrats*

• Dept. Presidència: Secretaria Política

Lingüística Secretaria Gral.

Joventut Secretaria Gral. de

l’Esport

• Dept. Benestar i Família: Secretaria de la

Família Secretaria

d’Immigració

• Subdirecció LIC Inspecció

d’educació Serveis Educatius

Integrats*

• Dept. Presidència: CNL d’Osona Secretaria Gral. de

l’Esport • Dept de Salut:

CAP de Manlleu

• Subdirecció LIC Inspecció d’educació Serveis Educatius

Integrats* • Dept. Presidència:

CNL del Maresme • Dept. de Benestar i

Família: Direcció Gral.

d’Accions Cíviques

4.5. Mixtos: Ajuntament + Generalitat

• Pla de la Llei de Barris • Pla de Desenvolupament Comunitari Rocafonda - El Palau

• 4.6. Mixtos: Ajuntament + Diputació

• Biblioteca Salvador Allende

• Biblioteca Bisbe Morgades

• Biblioteca Mn. Blancafort

•

* Comprenen: Equip d’Assessorament Psicopedagògic –EAP-, Centre de Recursos Pedagògics –CRP- i Centre de rehabilitació de deficiències auditives –CREDA-.


202

5. Empreses de serveis

GIRONA

MANLLEU

MATARÓ

5.1. Associatives • Fundació SER:GI

5.2. Societats mercantils

• TOTOCI • Entorn S.L.

5.3. Cooperatives

• Casa de la Música Popular


203

2. TAULA DE PERSONES QUE TREBALLEN TOTALMENT O PARCIAL A CADA PEE 69 GIRONA MANLLEU MATARÓ

1. Nivell organitzatiu

Regidoria Serveis Socials70 1 coordinadora del PEEG 2 educadores juvenils de medi obert 1 coordinador de Plans Comunitaris en el territori Departament d’Educació 1 assessora LIC

Regidoria d’Educació 1 coordinadora del PEEMN Departament d’Educació 1 assessora LIC

Regidoria d’Educació = IME 1 tècnica superior de l’IME 1 dinamitzadora socioeducativa 1 acompanyant d’escolarització Departament d’Educació 1 assessora LIC

2. Nivell pedagògic: Monitorat

Contractats amb fons del PEE: Estudi assistit: 14 grups: 14 monitors/es 1 coordinadora Tallers de jocs i contes: 10 grups 2h/setm. – 5 monitores Teatre: 8 grups – 3 monitores

Contractats amb fons del PEE: Estudi assistit: Biblioteques escolars: Activitats extraescolars

Contractats amb fons del PEE: Estudi assistit: Primària : 8 monitors Secundària: 5 monitors Biblioteques escolars: 4 Activitats extraescolars: Dinamització als IES: 2 monit. Taller de llengua: 2 monit. Reforç instrumentals 16-18 : 2 Pla de transició escola-treball: 1

69 Font: Documents de treball interns diversos elaborats pels PEE de Girona, Manlleu i Mataró, Curs 2005-2006. 70 Nota: En cursiva, administració o servei del que depèn.


204

Activitats de música: 2 monit. Sessions de tabals: 1 monit. Dansa tradicional: 2 monit. Contes a l’escola: 1 monit.

3. TAULA DE PERSONES QUE COL·LABOREN VOLUNTÀRIAMENT ALS PEE


1. Nivell organitzatiu

2 representants d’entitats veïnals

2. Nivell participatiu

50 persones representants de centres educatius, entitats, AAVV i AMPA.

20 persones representants de centres educatius, entitats i AMPA.

30 persones representants de centres educatius, entitats, AAVV i AMPA.

3. Nivell de voluntariat

10 estudiants de la UdG en el programa de voluntariat universitari

6 pers. Contes a l’escola 8 pers. Esbart Dansaire 1 pers. ‘Parlem-ne’ 12 pers. Projecte famílies-guia 5 voluntaris de Sant Pau 6 pers. Esplai La Tribu

És comprensible que totes aquestes dades siguin aproximades.


205

Alguns comentaris a l’entorn de les taules:

No s’entrarà, mirant les taules, a fer una comparació entre les tres ciutats ni els tres plans. Cadascuna respon a la seva idiosincràsia i totes tres tenen uns valors i unes mancances pròpies del seu moment d’implementació del pla. Tampoc el que hi hagi més o menys agents participatius vol dir que la riquesa de la participació sigui major, ja que aquesta depèn més de la densitat de la xarxa que de la seva extensió, però es faran algunes observacions:

1. Centres Educatius:

Són els centres educatius dels barris on es desenvolupa el PEE. Recordem el conjunt de la població d’aquests sectors:

o GIRONA: 30.000 habitants aproximadament o MANLLEU: 20.000 habitants aproximadament o MATARÓ: 36.000 habitants aproximadament

Tots tres PEE abasten el conjunt de l’etapa d’educació obligatòria i tenen en compte l’etapa 16-18 anys, sobretot de l’alumnat que no segueix estudis postobligatoris. En dos casos les escoles bressol de la zona també formen part del PEE. Arriben també a les escoles d’adults i la universitat que participen als PEE com entitats col·laboradores, oferint voluntariat, formació i participant en comissions de treball. Mataró i Manlleu abasten tots els centres educatius reglats del sector o de la vila. A Girona un centre d’una prelatura catòlica no ha desitjat formar part del PEE. Potser creu que el seu alumnat no és d’aquest món. La ceguesa pot fer estralls. La proporció entre centres públics i concertats és favorable a l’escola pública, per dos motius:

o Els centres educatius concertats religiosos solen ser menys nombrosos, però més grans, quant a alumnat, que els públics.

o En alguns casos, com el de Mataró, per ser barris joves i humils, no hi ha la presència de centres religiosos.

o Els centres concertats no religiosos acullen l’alumnat més benestant d’aquests sectors, que és minoritari en aquests barris i sovint reben alumnat d’altres zones de les ciutats, excepte en el cas de Manlleu que el PEE abasta tota la ciutat i que hi ha una distribució equitativa de l’alumnat.

2. Espais Educatius col·laboradors:

Quant als centres oberts i similars, els barris i viles, com Girona i Mataró que tenen aquests serveis complementaris de les escoles són afortunats perquè solen donar atenció a l’alumnat més desvalgut, que no té en la família una ajuda en el seguiment de la tasca escolar ni, a


206

vegades, una estructuració que l’ajudi a formar-se. És, en definitiva, l’alumnat que té majors necessitats educatives i que no sempre és fàcil d’acomboiar. Visitant aquests centres, es pot veure la capacitat que tenen de crear un ambient de companyonia, joiós i seriós alhora, d’intercanvi entre nois i noies i de confiança en els monitors i monitores. Serà difícil i s’analitzarà en un altre apartat, que les escoles i sobretot els instituts en les seves activitats extraescolars puguin conformar aquest ambient educatiu que enriqueix per si mateix i que permet fer sentir l’alumne que viu durant un temps de la seva jornada, en un espai que l’ajuda reconèixer i elaborar les seves dificultats i els seus neguits. Quant als esplais, fan una funció per als infants i adolescents dels barris molt més important del que en principi sembla, ja que sovint els ajuden a descobrir la ciutat on viuen, més enllà dels carrers on sovint es tanquen, i tot jugant o anant d’excursió interioritzen un seguit de normes cíviques necessàries per viure en societat. A Mataró, de cara al curs vinent hi ha interès en promoure un esplai al barri de Rocafonda per cobrir aquestes necessitats, tot i que ja n’hi ha dos, a Cirera i els Molins, són barris un xic llunyans d’aquest. Les associacions esportives-formatives com la UEC, entitat tradicional d’excursionisme i descoberta de la natura, que participa a Manlleu, poden fer aportacions, pel seu coneixement tècnic i d’estimació pel que fan que difícilment es poden fer des d’àmbits de l’administració. La seva participació és inestimable i cal cercar-la. Els clubs esportius poden fer també una tasca educadora, alguns ja la fan, si prioritzen l’educació de valors com la companyonia, l’amistat, la confiança i l’esforç per sobre de la competitivitat o la lluita pels resultats. Sovint, sobretot als de futbol, hi van molts nois i noies, però la seva actuació és paral·lela a la de l’escola. Des del PEE de Mataró, per exemple, s’està treballant per acostar-los i per aprofitar el potencial educatiu que representen, procurant també donar-los suport econòmic i pedagògic quan calgui. Respecte a les entitats musicals i folklòriques, són molt interessants perquè desvetllen una sensibilitat envers aquest art que, sovint des de l’escola es treballa molt poc. Les corals, esbarts, iniciació a instruments, etc. haurien de formar part de forma fixa de les activitats extraescolars en els PEE, ja que sovint hi ha discriminació d’origen econòmic, no només amb les acadèmies de música privades, sinó també amb les escoles de música municipals o de la Generalitat, ja que tenen unes


207

quotes inassolibles per a moltes famílies a qui manca, també a vegades, el veure la importància d’aquesta formació. És interessant la proposta de Manlleu de col·laobració del PEE amb l’Escola Municipal de Música, per fer-la arribar a infants i adolescents de totes les capes socials i la de la Casa de la Música de Mataró, que promou activitats extraescolars d’iniciació musical a les escoles públiques del PEE, activitats que, si en un primer moment han despertat l’enuig de les acadèmies privades, finalment s’ha vist que són necessàries i que lluny de fer-los la competència, les pot proveir, en un futur, de més alumnat. L’Esbart Dansaire d’Iluro, per exemple, fa una activitat de dansa popular catalana en una escola pública del PEE de Mataró i és impactant veure nens i nenes provinents d’Àfrica, calçata amb picarols, fent danses de bastons... un besllum de mestissatge.

3. Entitats veïnals i associatives:

La seva participació depèn de dos factors principals:

o Que existeixin en el territori i que siguin actives. o Que se les convidi a participar, se’ls doni un lloc en l’estructura

participativa, se’ls reconegui el seu paper i se’ls demani que aportin allò que fan i que és la seva raó de ser, cadascuna segons la seva identitat.

No és fàcil, ja que massa sovint les administracions les obliden o només les recorden quan ‘cal apagar un foc’, quan ‘fan molta falta’ o, el que és pitjor, quan algun càrrec polític vol lluir-les. Som lluny encara de la cultura de la cogestió permanent, els PEE en poden ser un camí. A Girona, per la seva tradició participativa, les associacions cíviques ja tenen un paper significatiu i, el que és més important, constant en el funcionament quotidià del PEE. Cal distingir diversos tipus d’associacions: Les de suport a l’educació com la coordinadora d’AMPA, la FAPAC o en el cas del Maresme, el MEM. Aquestes entitats tenen clar el seu paper i han estat i són fonamentals en el progrés educatiu a Catalunya, ja que tenen el doble paper de reivindicació de mancances i de construcció de realitats. Solen ser reconegudes per les administracions i la seva col·laboració és important i planera.


208

Les Associacions de Veïns i similars, tot i que no tenen, primordialment, una funció educativa solen ser les que detecten les realitats més dures i excloents dels barris i sovint encaren els governs a realitats que no volen reconèixer. Les tibantors i els conflictes són una eina habitual de treball entre AV i Ajuntaments, com a administració més propera, eina que no és inútil si es pot avançar, partint de la tensió, vers solucions, sempre parcials, de millores socials. A vegades les tibantors es donen en el mateix si de l’AV o de la seva junta, sigui per problemes de personalisme, de dedicacions desiguals, de discrepàncies ideològiques, d’incapacitat de gestionar tantes problemàtiques que superen l’àmbit d’una entitat o de mil i una de les dificultats la participació cívica. Sempre és més còmode quedar-se a casa que buscar problemes associatius, però aquest camí només porta a la segregació i distanciament veïnal. No cal oblidar, però, la part de tasca de les AV com a espai de relació, trobada, amistat i formació del veïnatge. Una AV pot aixoplugar gent molt diversa, pot mediar en conflictes i pot vehicular reivindicacions individuals, de comunitats de blocs, de carrers concrets o de tot el barri. És habitual també que els governs local les vulguin fer seves i aquest és un risc que cal preveure i evitar, ja que una AV al servei dels polítics locals perd la seva raó de ser i la seva força com a motor de millora social. En el marc d’un PEE les AV poden ser la veu de les mancances de tot ordre que hi ha en aquests barris, però poden aportar també els seus projectes de formació i lleure. A una AV participar en un PEE també li és altament positiu, ja que li permet incidir més i millor en la tasca socioeducativa del seu territori, eixamplar la seva visió i patrocinar projectes com grups d’esplai, tallers de teatre, activitats en caps de setmana per a infants i joves, que les administracions soles, difícilment poden abastar. Quan, com a Mataró, són cinc les AV de possible participació, la xarxa es complica, perquè cadascuna té una personalitat i una realitat diferent, però s’enriqueix perquè permet recollir veus molt diverses, destacant sempre les més actives, com seria la de Rocafonda71, que, a més de tenir un Pla de Desenvolupament Comunitari, juntament amb el barri del Palau, que l’esperona i li dóna majors responsabilitats de tot ordre, disposa d’una Vocalia de Dones molt activa que, ja ara, emmarca alguns

71 Font: Exposició d’Emili Muñoz , director de l’IME, al Congrés ‘Educació i Entorn’. La Seu d’Urgell, maig de 2006.


209

dels seus projectes per a infants, adolescents i mares en els de les comissions del PEEMT.

Quant a les fundacions, n’hi ha una a Girona, que participa de diverses formes interessants amb el PEEG. Per les seves característiques, capacitats i recursos, seria bo que n’hi haguessin més en els diversos PEE, ja que podrien fer molt bones aportacions i aquesta actuació també les enriquiria.

Altres associacions: Són especialment interessants les formades per persones nouvingudes de la recent immigració, per motius diversos:

o Són molt importants per a les persones que hi participen, perquè

les ajuden a elaborar el dol migratori, són un caliu d’amistats i una xarxa de suport en informació i resolució de problemàtiques concretes, quan massa sovint les lleis d’estrangeria les discriminen o les mantenen en una il·legalitat absurda.

o Sovint, però aquestes entitats poden servir només per alimentar

l’enyor o el distanciament envers la societat receptora.

o Poden, fins i tot, en alguns casos, servir per fer endurir conductes a la defensa d’uns valors tradicionals que, en mesura justa, podrien ser compartits i que no haurien de, portats a l’extrem, servir per a l’exclusió o el sofriment de joves, vinguts de petits o nascuts aquí, a qui se situa en el dilema de triar entre dues tendències massa antagòniques.

o Cal saber que algunes tot i tenir el nom d’associacions culturals,

són entitats religioses, de manteniment i promoció de la religió i que tenen en aquestes finalitats la seva principal raó de ser.

Per tot això, es important promoure la seva participació en àmbits com un PEE, ja que es podria avançar vers:

o Una major fluïdesa de relacions que ajuda a fer néixer amistats, a

comprendre la situació d’altri i a trencar l’exclusió social.

o Veure que les problemàtiques dels infants i adolescents autòctons o nouvinguts no són tan diferents, ja que, en bona part, provenen dels canvis propis de l’edat i de les influències d’una societat massa individualista, de consum i injusta.

o Aquestes constatacions ajudarien a col·laborar en l’educació de

tots els infants i joves com a responsabilitat compartida per totes les persones que viuen en una mateixa zona educativa, vinguin d’on vinguin.


210

o Afavoriria la confiança mútua, en l’ensenyament, els i les docents, en l’estructura escolar i facilitaria l’èxit educatiu dels tant seus fills i filles, com de la resta.

o Faria que les persones autòctones veiessin les nouvingudes com a

gent semblant a si mateixes, que poden aportar tot el bagatge de la seva cultura d’origen, que fan descobrir aspectes desconeguts de nosaltres mateixos, tant a nivell personal com social i que, en definitiva, els necessitem tant com elles ens necessiten.

Però no cal amagar que aquestes relacions no són fàcils. S’enganya, i molt, qui pensa que la interculturalitat és un camí planer. Cal posar-hi molta bona voluntat i cal demanar la mateixa a l’altre interlocutor.

No es pot caure ni en la restricció de no acceptar res del que poden aportar ni en la ingenuïtat de pensar que tot el que ve de fora és bo.

Com sempre i arreu, hi ha gent, situacions i problemes de tota mena i posar-se al lloc de l’altre no és una pràctica prou habitual.

Cal analitzar conjuntament cada realitat, cada proposta, cada projecte per no caure en perdre avenços que com a societat urbana, laica i de primer món hem assolit, i que han costat molta lluita, ni en ser tancats a noves maneres de ser i de fer que poden tenir una gran riquesa.

L’anàlisi coherent, amb criteris ben elaborats, el diàleg i el somriure poden obrir molts camins de comprensió, treball i amistats compartides, sense perdre de vista que les persones que arriben, i més quan són pobres, ho tenen tot molt més difícil que les autòctones, a més d’estar sotmeses en molts aspectes de la seva vida, a dos sistemes legals, el d’aquí i el d’origen, cap dels quals vetlla per defensar els seus drets humans.

4. Serveis de les administracions: El pèlag de serveis de les diverses administracions que forçosament participen als PEE, són en la mateixa mesura, una riquesa i un risc de primer ordre. Riquesa perquè un equip de funcionaris o treballadors, siguin de les administracions que siguin, ben arrelat al territori, ben travat entre si, amb interès per la seva feina, creatiu i compromès, a més de relativament independent respecte als polítics de torn, és quelcom que es fa perceptible als ulls de tothom en poc temps, perquè ‘crea ambient’ i convida explícitament i implícita tothom a participar. I, afortunadament en els tres PEE estudiats, hi ha equips d’aquest tarannà.


211

El contrari pot ser un factor clau perquè un PEE no reeixeixi, ja que funcionaris, docents o no, treballadors, laborals, càrrecs mitjans i tècnics superiors entretinguts en llurs baralles, desinteressats d’un projecte comunitari com el que ens ocupa, poden fer que res no avanci i que tothom l’abandoni, cansat de veure que el seu temps dedicat a la participació, no serveix per a res. La formació en la transversalitat i participació i les orientacions quotidianes en aquest sentit, haurien de ser una de les prioritats dels diversos governs autonòmic i municipal i dels seus tècnics superiors, que haurien de transmetre eficaçment a la resta de personal. També caldria flexibilitzar els horaris de funcionaris, docents o no, perquè, sense augmentar el temps laboral, poguessin assistir a reunions i activitats participatives que no es poden fer en l’estret marge de la seva jornada de treball i que cal fer, indefectiblement, els vespres. Dit això, és evident que les diverses administracions tenen un tipus d’incidència diferent en un PEE. Els Ajuntaments són un actor de primer ordre en el PEE. Els batlles de cada ciutat són els que signat amb el Conseller o Consellera d’Educació el protocol per donar vida al PEE de la seva vila i en són els seus principals responsables i gestors. Els ajuntaments tenen interès en els PEE perquè els permet incidir en els problemes educatius de la ciutat, que fins ara no podien abordar, en tenir molt limitades les seves competències educatives en favor de la Generalitat, com per exemple, la matriculació, que ara funciona a través de les OME, mentre que abans es feia des de les oficines de la Generalitat. Però que un ajuntament desitgi tenir un PEE i s’hi comprometi, no vol dir que sigui fàcil la seva participació. Generalment lidera el procés, excepte a Girona que ho fa Servis Socials, la seva àrea d’Educació com a Manlleu, o l’IME, com a Mataró, els quals intenten implicar la resta de serveis i regidories que poden tenir a veure amb l’educació. En alguns llocs, com a Manlleu, amb una llarga trajectòria de transversalitat administrativa, el procés ha encaixat amb facilitat, però per exemple, a Mataró, és un camí que tot just s’inicia i és dur per la manca de referents de col·laboració anteriors i les tensions que sovint s’inicien en les mateixes persones dels regidors, sobretot si són de partits diferents, i acaba en el darrer laboral, poc avesat a les exigències del treball compartit. Malgrat això, les expectatives són bones, perquè tothom s’adona dels guanys de tot ordre que reporta una feina feta en col·laboració.


212

Les regidories que solen intervenir més en els tres PEE estudiats són les de Serveis Socials i Participació, amb les UBASP i els Centres Cívics, que en algun cas, com a Girona fan una tasca de promoció cultural i de cohesió social interessants, les de Promoció Econòmica i les que tenen a veure amb immigració, com el Pla de Gestió de la Diversitat de Manlleu que participa a fons al PEE, o el servei de Nova Ciutadania de Mataró que està començant una col·laboració interessant, fruit, com tantes vegades de la sensibilitat d’alguns dels seus responsables. Algunes vegades hi participen serveis que semblen allunyats de les finalitats educatives: a Mataró, per exemple, el Tecnocampus, organitza cursos d’informàtica a les escoles i instituts per a famílies, que han estat exitoses i permet posar en contacte centres d’alt nivell tecnològic amb persones que no han tingut encara mai contacte amb un ordinador. El paper de la Policia municipal o els mossos d’Esquadra tenen rellevància sobretot en casos severs d’absentisme escolar juvenil i de violència o maltractament infantil i juvenil. Sembla que caldria perfilar i millorar la funció pedagògica d’aquests serveis, superant el nivell de les visites a la seva seu o de l’educació vial, per arribar a fer una funció de suport educatiu, potser reduint el seu tret més militar i augmentant el d’ajudant o orientador cívic. El perfil del policia de proximitat, ara en augment, hauria de ser el de model d’una bona educació cívica. Alguns casos coneguts de dones policia amb qualitats personals i professionals molt superiors a les habituals, permeten imaginar un cos més al servei de la infància i la joventut i ja s’ha pogut constatar satisfactòriament la dualitat positiva de conjuntar severitat cívica i acolliment de problemàtiques.. En tot cas, els serveis de policia municipals i autonòmics no s’han trobat, en aquesta recerca, gaire vinculats a l’estructura participativa dels PEE, si no és a través del protocol d’absentisme. Sembla, però, que el seu paper, ben estudiat i preparat, podria ser superior i més ampli que aquest, ja que les necessitats en fan demanda i caldria poder arribar a una col·laboració estable i ben coordinada, lluny de les actuacions puntuals i sempre angoixants en moments de conflictes. Segurament serviria per evitar-los. Consells Comarcals: Curiosament, per ara són absents dels tres PEE estudiats, malgrat que incideixen en algun aspecte educatiu com la tramitació de beques de menjador escolar i altres. Caldria esbrinar el perquè, en aquesta recerca en no haver-los trobat en el treball de camp, no s’ha fet. Una possible resposta seria que actuen especialment donant suport a poblacions petites i les tres estudiades no ho són. Diputacions Provincials: La seva presència als PEE estudiats és mínima, malgrat que actuen amb els ajuntaments com a fornidores de recursos i col·laboren en moltes actuacions municipals. Són a les


213

biblioteques municipals, com a la de Manlleu, que funcionen per conveni de municipi i Diputació. Generalitat de Catalunya: Els PEE, com s’ha dit a bastament, són una proposta del seu Departament d’Educació i és per això que aquest departament en té el lideratge i és el que hi esmerça majors recursos. Concretant, és la Subdirecció de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social l’encarregada de la seva promoció, seguiment i avaluació. Cal valorar molt la decisió, coherència i treball, tant a nivell ideològic com de gestió, d’aquesta Subdirecció, nascuda per voluntat política de la fusió de l’antic SEDEC i Programa d’Educació Compensatòria Ho fa a través del Servei de Cohesió Social i Interculturalitat que proveeix d’un assessor LIC a cada PEE, el qual treballa, com s’ha vist, conjuntament amb les tècniques municipals, generalment, excepte en el cas de Girona, de la regidoria d’Educació. Però també hi té un paper la Inspecció Educativa, responsable en cada zona educativa de tot el que allí hi succeeixi. Pel que s’ha vist al llarg d’aquesta recerca, menys en el meritori cas de Manlleu, la inspecció és força absent del seguiment proper dels PEE, potser per manca de formació específica en temes socioeducatius o potser perquè valora que és un aspecte menor en les seves responsabilitats. Els Serveis Educatius Integrats també formen part dels diversos PEE amb responsabilitats i actuacions d’intensitat diversa, segon el tarannà i la seva trajectòria a cada ciutat. En general els CRP tenen a veure més amb aspectes formatius de docents i famílies i els EAP participen en les comissions socioeducatives de centres, orienten i ajuden en col·laboració amb els centres i sovint amb els Serveis Socials de cada lloc. Però altres departaments de la Generalitat participen poc per ara en el desenvolupament dels PEE. Ho haurien de fer més, si es vol avançar vers una educació integral d’infants i joves. El Departament de Presidència participa a Girona des de Política Lingüística, i a Mataró i Manlleu a través dels Centres de Normalització Lingüística. Cal destacar la tasca extraordinària que desenvolupa el CNL d’Osona, en col·laboració amb la direcció de la Biblioteca Bisbe Morgades, en l’ensenyament de la llengua i de descoberta de l’entorn a dones magribines. La Secretaria General de l’Esport, depenent també de Presidència, ha promogut un programa ‘Esport i Escola’ que s’ha implementat especialment en centres de zona PEE i que, per exemple, a Manlleu, ha tingut una incidència important, gràcies a l’empenta de la professora que ha liderat el projecte i ha format part de les activitats esportives del PEE a l’IES de la vila.


214

El Departament de Benestar i Família a Girona participa des de la Secretaria de la Família i la d’Immigració, mentre que a Mataró ho fa en el Pla de Desenvolupament Comunitari de Rocafonda i El Palau a través de la Direcció General d’Accions Cíviques, com s’explicarà més endavant. Tot i ser molt important la participació del Departament de Salut a través dels seus CAP per a la informació i formació en temes de salut en infants i joves, només a Manlleu col·labora en el PEE; val a dir, però que han iniciat activitats, com és la presència periòdica d’infermeria als centres per fer informació i seguiment de casos de trastorns alimentaris o de prevenció de drogodependències, en alguns instituts dins el programa ‘Salut i Escola’, dins la zona de PEE, com a Mataró, però no hi estan estructuralment relacionats. És una via de col·laboració que caldria aprofundir més. Ministerio de Educación: No consta a les taules perquè no té cap relació directa amb els PEE, però sí que en té d’indirecta, per les dotacions econòmiques que destina a alguns instituts i escoles en risc de marginalitat o guetització, com ho són algunes de les ciutats dels PEE estudiats, i que en aquest curs han permès unes millores substancials en aspectes socioeducatius, com poden ser tenir la figura d’un integrador social a temps complet, reformes d’espais com biblioteques i dotacions per a llibres, etc. Recursos que, evidentment han estat vehiculats a través del Departament d’Educació, actor fonamental en els PEE. En aquest sentit, però cal fer esment de la incoherència que suposa que, mentre es treballa en xarxa i intentant fer avançar tots els centres educatius d’una zona determinada per igual, hi hagi centres, que tot i que ho necessitin, rebin directament fons importants per a la millora de les seves condicions pedagògiques, passant per alt la xarxa del PEE. Caldria repensar-ho i trobar una fórmula, per poder alhora obtenir els fons i que siguin vehiculats a través dels PEE. Per acabar cal tenir en compte els serveis mixtos, és a dir, els que són fruit d’un pacte entre administracions, com els mateixos PEE, objecte de tot aquest treball. En la recerca hem trobat a Girona i Manlleu els de la Llei de Barris, que provenen de pactes entre els respectius ajuntaments i el Departament de Presidència de la Generalitat, a Mataró, el Pla de Desenvolupament Comunitari de Rocafonda i el Palau. Només volem ressenyar aquí que aquestes realitzacions, respecte als POEE són positives i, alhora, dificultoses:


215

o Positives, perquè dinamitzen els barris i afronten problemes greus urbanístics i socials.

o Dificultoses, perquè, sovint no casen amb la mateixa zona del PEE, massa sovint l’ignoren i les traves burocràtiques poden fer que els que treballen en un i altre pla tinguin dificultats per compartir realitats, problemes, tasques i objectius.

Un altre tipus de conveni, entre la diputació provincial i el municipi és el de les biblioteques, de llarga tradició estable a la província de Barcelona i que, poden fer molt bones tasques pedagògiques, com a Manlleu, tant envers infants com de cara a gent adulta. No reporten cap complicació perquè estan ben delimitades les funcions de cada administració: la provincial en l’aspecte funcional de la biblioteca i la municipal en el de les instal·lacions i de personal.

Alguns comentaris generals: Veient les taules es constata que és molt considerable el volum de persones que participa en cada PEE:

Si es calcula aproximadament:

o uns 25 mestres per claustre d’escola de primària o uns 50 membres de claustre per institut o les famílies de cada centre, que, com a mínim, són 150 per escola i

300 per institut o els funcionaris dels serveis diversos, municipals i autonòmics, que a

temps parcial o complet treballen als PEE o membres d’associacions, clubs i entitats diverses, difícils de calcular o monitors i monitores, talleristes, entrenadors, etc. que no són menys

de 10 per pla

Fan un total de persones molt significatiu, que no és menys d’unes 500 persones per PEE més directament o indirecta relacionades amb cada PEE.

Durant el curs 2005-2006 a Catalunya s’iniciaren 28 PEE i el curs 2006-2007 està previst que aquesta xifra arribi a 62 PEE. Per l’interès dels PEE sembla que cada vegada més els ajuntaments que no en tenen els demanaran i alguns municipis grans que en tenen un en proposaran un altre. En definitiva, és previsible que es vagin estenent per tot el país. Tot això dóna un capital humà potencial formidable que, posat al servei de la millora de l’educació, en un petit país com Catalunya, pot ser realment significatiu i visibles les seves conseqüències, fet que porta a pensar que si molta gent, de d’àmbits diversos, treballa amb objectius compartits i amb administracions facilitant suport i recursos el panorama educatiu al nostre país


216

pot millorar substantivament i pot donar verdadera equitat als sectors més desafavorits. No s’està parlant d’un petit projecte, sinó certament d’un projecte numèricament i humana important. La valentia i encert del Departament d’Educació en llançar aquest projecte s’ha de correspondre amb la dotació de recursos de tot ordre i de part de tothom, i la resposta participativa de tota la comunitat educativa perquè els PEE puguin ser efectius i donar els seus fruits.

Pel tot el que s’ha dit, l’estructura participativa és molt important, ja que cal que permeti trobar a cadascú el seu lloc, des del qual pugui fer aportacions, treball, crítiques, queixes i suggeriments. Cal, per tant, tenir cura constantment d’aquest aspecte.

Però un Pla de Desenvolupament Comunitari, com ho són els PEE, no és quelcom habitual en el nostre paisatge social, no ja en el camp educatiu sinó en gairebé cap àmbit de la nostra vida col·lectiva i la gran majoria de persones, amb formació acadèmica o no, professionals i famílies, no participaran si no hi ha envers elles una verdadera, pacient, engrescadora i coherent tasca pedagògica d’explicar què cosa és la participació, quins beneficis reporta, com tothom pot donar i rebre, i com la coneixença de persones diferents per origen, cultura, llengua o religió suposa un gran enriquiment humà, ni que sigui per concloure que les pròpies identitats són positives per a un mateix, i que obrir el ventall de la xarxa social i veïnal de participació a persones que vénen d’altres països per fer-los sentit més d’aquí és, a llarg termini una petita garantia més de cohesió social. Aquesta tasca no és fàcil, és anar contra corrent. Però és imprescindible fer-la per a l’èxit dels PEE. I és imprescindible fer-la, en definitiva, perquè l’escola pugui fer la seva funció primordial: educar per viure en una comunitat humana.


217

5.6. El primer curs complet dels PEE: primeres accions, primeres reaccions

Introducció És evident, i en el treball de la recerca ha quedat clar, que els PEE, en els llocs on s’han implementat, han modificat situacions, realitats i, en molts casos han iniciat noves maneres de fer que no han passat desapercebudes per a les persones que es belluguen a l‘entorn de l’educació en aquestes ciutats. En aquest apartat s’intentarà reflectir les opinions que els PEE generen i que hem pogut recollir en entrevistes, converses i reunions. Es farà un recull general, sense especificar ciutats, ja que la diferència d’actuacions i de propostes no és tan àmplia com per fer-les separadament. La majoria d’opinions s’han recollit mitjançant un qüestionari1 que s’ha passat a 16 persones i que s’emplenava per part de l’autora de la recerca en el marc d’una conversa àmplia amb cada persona. Però sí que creiem que és significatiu el punt de vista segons la posició des d’on es fa l’apreciació. No es tracta de les persones més directament relacionades amb la implementació, sinó de persones de la segona anella, que són alhora beneficiaris i agents de la implementació dels PEE. Aquestes opinions, en un primer any d’implementació ens semblen especialment interessants i poden servir per millorar aspectes de la realització dels PEE.

1 Nota: Veure el model de qüestionari a l’annex.


218

1. Taules que recullen opinions emeses des de centres educatius, serveis municipals i agents socials

Es faran quatre taules:

1ª taula: Opinions emeses des de centres educatius públics. Inclou: direcció, professorat, integradors socials, etc. de centres públics, però no les del monitorar d’activitats extraescolars, ja que les seves opinions es reflecteixen a bastament en un altre capítol.

2ª taula: Opinions emeses des de centres educatius concertats: Inclou membres de la direcció i professorat.

3ª taula: Opinions donades per personal tècnic de serveis municipals diversos, no específicament d’educació. Aquest apartat inclou: mediadors, caps de serveis socials, tècnics de joventut, etc.

4ª taula: Opinions fetes per agents socials. Inclou: famílies d’AMPA, membres d’AV, d’associacions col·laboradores, etc.

Plasmarem els resultats en taules per fer-ho més clar, resumint el text del que es digué sense modificar-ne el contingut. No es farà referència a totes les preguntes del qüestionari, sinó aquelles que es poden considerar més significatives. Es col·locaran les respostes graduant des de postures de major convenciment fins a visions més crítiques. El temes tractats són els següents:

1. Informació dels PEE, com es rebé, fou suficient? 2. Els interessa i compateixen la seva filosofia? 3. Relació del centre que representen amb el PEE de la zona 4. Beneficis que creu que aporta al seu centre 5. Aspectes negatius que veu en els PEE 6. Millores, o no, del treball enxarxat amb l’entorn 7. Valoració de les activitats que realitzeu amb el PEE. 8. Els PEE són un suport, o no, a la millora educativa 9. Propostes per al curs 2006-2007 10. Observacions i reflexions globals

No es tracta de quantificar les respostes ni el seu contingut, sinó més aviat d’exposar un estat de la qüestió. Cal agrair la col·laboració i el temps que ens dedicaren totes les persones a qui es demanà de fer una entrevista, en general, llarga de temps, franca i amb opinions interessants.


219

1ª taula Opinions emeses des de centres educatius públics2

1.

Com va ser la informació inicial dels PEE? Fou suficient? • Fou mol difusa, hi hagué primer una declaració d’intencions, i es trigà

gairebé un any a concretar. Molta propaganda però poca cosa. Al principi desorientació i costà molt, però després ja hi hagué una bona posada en marxa.

• Com a professora d’IES no tinc informació del PEE; m’ha arribat com a mare de primària. La Cap d’estudis anà a reunions però no ens arribà una informació clara ni hi havia interès. Començà l’estudi assistit però no hi hagué informació al claustre. Això s’ha de cuidar, perquè sinó, el professorat no s’hi implica.

• Primer només vaig rebre informació cinc minuts en un Claustre. Després ens hi hem anat implicant més, però costa molt; es veu com quelcom afegit a la nostra feina, que no en forma part, una cosa voluntària.

• Coordino els monitors, però no tinc informació dels PEE, no conec la seva filosofia, jo pensava que les activitats eren només un servei municipal.

2. És interessant per a vosaltres la seva filosofia? Es comparteix?

• Està molt ben pensat però costa que la gent se la cregui i que hi treballi. • Sembla que sí perquè s’han de fer coses per als nois i noies que no podem

fer com a professorat, va més enllà de la nostra feina. • No conec prou ni l’estructura ni la filosofia dels PEE. Ningú m’ho ha explicat,

jo ho he anat veient. • Sí, la filosofia és interessant, però sempre acaba amb més feina per a

nosaltres i ja no podem més.

3. Relació del seu centre amb el PEE de la zona • Al meu centre ers fa una bona atenció a l’alumnat en dificultats segons la

manera de ser de cada professor/a, però no per una opció de centre inclusiva i col·lectiva, tot i que es va avançant.

• Participo en una comissió de treball, però costa de fer-ho sentir a companys. • Som centre pilot amb un altre IES, totalment implicats, la tria de la zona és

encertada. No és petita ni tancada. Hi ha molta diversitat, alumnat molt heterogeni... és positiu.

• Participem a la comissió local. • Fem activitats d’estudi assistit, biblioteca, activitats extraescolars de lleure i

participem a la Comissió Local. • Cada dia amb la BBT. En horari extraescolar, l’estudi assistit, campionats de

futbol sala i ping-pong, els esports funcionen molt bé. • Nosaltres fem un taller de mares, mentre els infants són a l’escola, és molt

interessant.

4. Beneficis que aporta al seu centre • Una cosa nova costa molt que els nois i noies hi participin, no funciona fins

que es veu que funciona. • Hi ha activitats diverses a la tarda en acabar les classes, això és bo, alguns

nois i noies s’hi troben molt bé, altres no hi duren prou temps per treure’n profit.

• Els nanos comencen a fer demandes i això és positiu: s’ha començat un cine-club, amb dues pel·lícules, però tot queda condicionat pels exàmens.

2 Nota: Han respost el qüestionari tant membres dels claustres com dels equips directius.


220

• Una cosa molt positiva ha estat l’estudi assistit. • Pocs. Col·laborem més amb altres centres i s’està organitzant una mostra de

teatre infantil i juvenil, serà maco per l’intercanvi entre centres. • No gaires. Les activitats del PEE tenen poca coordinació amb el conjunt de

l’IES. Hi ha molt poca informació i molta fredor.

5. Aspectes negatius que veu en els PEE • Que dóna més feina a la direcció de coordinar les activitats extraescolars i la

direcció d’un centre té moltes responsabilitats, tant del que passa cada dia a l’IES, com de generals.

• Es fa feixuc tantes reunions, tot i que els tècnics les preparen, les porten bé i són profitoses. Entre una i la següent ells fan feina. Estem molt contents dels tècnics, s’han treballat i concretat les propostes que varem fer.

• Es dóna una eina, però tota la responsabilitat és per al professorat, per tirar-la endavant. Es donen diners però no se sap com han de funcionar les coses.

• Hi ha irregularitat en l’assistència a l’estudi assistit. • Cal més informació. • Veiem que van augmentant els càrrecs de tècnics fora de l’institut, però aquí

dins ningú no ens ajuda. • Hi ha gent que diu que ‘tot és per als moros’. • El professorat es queixa que tot sigui gratuït.

6. Ha millorat la relació amb els centres i serveis de l’entorn? • Sí, tant amb uns com amb els altres. Hem començat a fer algunes coses amb

els altres centres de la zona. • Sí, força, ara col·laborem més amb els altres centres i hi ha nois i noies que

fan activitats extraescolars en altres escoles.

7. Valoració de les activitats que realitzeu amb el PEE • S’ha muntat un reforç per a noies magribines que volien aprovar l’ESO i va

bé. • El taller d’estudi caldria incrementar-lo a segon cicle. • Les activitats extraescolars són positives, però costa molt esforç organitzar-

les, fer-ne seguiment i valorar-les, a més hi ha nois i noies fins més tard a l’institut i nosaltres som responsables del que ells i elles facin en aquesta estona. Si hi ha conflictes, ens toca a nosaltres resoldre’ls.

• Les activitats extraescolars, cal millorar-les. Les altres activitats costen d’arrencar, però són bones idees. La BBT, molt bé.

• El nostre funcionament d’estudi assistit era massa complicat i al gener es modificà.

8. Els PEE són un suport, o no, a la millora educativa

• Potser, però ara hi ha més feina i això no agrada. • Sí, però, cal donar molt suport i capacitat per gestionar les activitats als

centres. Sobretot falta temps per fer-ho tot.

9. Propostes per al curs 2006-2007 • Jo faria activitats extraescolars tipus taller de lleure no hippy i no tan reforç. • Ampliar les activitats extraescolars i corregir-ne els defectes.

10. • Observacions i reflexions globals • A tothom li falta temps per assimilar-ho tot.


221

• Caldria que des del PEE s’ajudés més amb les activitats extraescolars als nois i noies més desafavorits.

• Costa molt fer participar les famílies en general, només n’hi ha unes quantes que col·laboren a l’AMPA, però la majoria només es veure en entrevistes o al repartiment de notes.

• Molta preocupació per la immigració magribina, és una població humiliada per Occident –Palestina, guerres,etc.- i emigren amb voluntat de no modificar res del que són. Canvi després de l’11-S, hi ha més enduriment religiós i, amb poca cosa es pot encendre un foc. Però a nivell d’escola, pocs problemes, les famílies col·laboren i quan hi ha hagut algun problema, parlem amb elles. Fem moltes activitats perquè se sentin bé al centre, per entendre-les i per acollir-les. La relació personal funciona molt bé, però el marc general és difícil.

Alguns comentaris

1. En les entrevistes fetes a professorat i direcció, s’expressa poc coneixement del PEE, i la dificultat, del sector reduït de professorat que s’ho creu i hi participa més, de transmetre-ho i engrescar la resta de claustre. Aquest grup de docents es descoratja en veure que el ‘missatge PEE’ no cala en els companys i companyes.

2. Sembla que, de part del professorat les actuacions al centre, com l’estudi

assistit, es veu més com un nou recurs, necessari, que posa l’administració, que no pas com una actuació d’un pla participat, del qual ell mateix n’és una part molt important.

3. És ressenyable que sovint els equips directius dels centres no han

explicat la filosofia i conseqüències dels PEE amb deteniment al claustre. Aquesta manca d’informació i de formació és greu perquè el professorat és un agent dels PEE de primer ordre.

4. Sovinteja la resposta de la por a tenir ‘més feina’. Hi ha dos aspectes a

tenir en compte:

o Potser no es tracta tant de tenir més feina, sinó de treballar de forma diferent, modificant hàbits, sovint massa enquistats, per fer més compartida la tasca educativa entre l’àmbit curricular i el no reglat.

o Segurament no tot el professorat té poques ganes de treballar i quan es queixa té les seves raons. Caldria repensar horaris per deixar temps a determinada part del professorat per coordinar-se amb els monitors de l’estudi assistit, anar a les reunions de PEE, etc. fent també que no tot recaigués sobre l’equip directiu, ja que això té dos problemes: són equips molt sobrecarregats de feina i de responsabilitats i el PEE roman sempre en un segon o tercer terme i, el que és més important, si no hi participa part del professorat,


222

sempre és ‘quelcom que l’equip directiu vol que fem’ i no es desvetllen prou complicitats.

5. Es reconeixen, en general, com a abundants i positives les actuacions

del PEE al centre, aquest és un factor positiu.

6. En algun cas s’és conscient de la manca d’integració de les activitats PEE amb la resta de la vida de l’institut.

7. Es fa una certa crítica a la manca d’orientacions per fer funcionar les

propostes. Potser fa falta més acompanyament., per donar seguretat.

8. Surt el tema de la irregularitat en l’assistència a l’estudi assistit. Caldrà reflexionar-hi per poder-hi incidir.

9. Com a factor positiu es valora la millora de les relacions i la

dinamització tant de les AMPA, com amb la resta d’entitats i serveis. 10. S’expressa, amb encert a parer nostre, la manca de temps per assimilar

un projecte tan ambiciós i que pot remoure tantes pràctiques 11. Es detecta una certa preocupació en veure la dificultat d’entesa, marcada

també per fets de gran abast internacional, amb la població magribina, tot i que es destaca que a nivell personal i de relacions escola-família, quan es fa una bona acollida, es va avançant.

12. En conjunt, hi ha certa desinformació, dificultat de veure què implica un

PEE de millora concreta per a l’alumnat i per al centre, potser perquè s’ha vist com un ens que ‘ve a fer coses en horari no lectiu al centre’ i, en definitiva, caldria debatre més amb els equips docents, escoltar-los, demanar-los opinions i formes d’organització i convidar-los més a participar de ple als PEE, tot potenciant que s’impliquin més. No en va, junt amb les famílies, en són un dels seus sectors fonamentals.

2ª taula Opinions emeses des dels centres educatius3

concertats

Com va ser la informació inicial dels PEE? Fou suficient? • A través de l’IME i de l’assessora LIC. • Ens convocaren a una reunió, impressió de sorpresa, costava molt

d’entendre. A mesura que es concreten els projectes ho anem entenent més, però molta sorpresa.

• El Departament ens convocà a una reunió a Granollers, fou la primera informació. Després reunions amb la inspecció. Sí, hem tingut bona informació.

• A nivell de direcció, correcta, però a nivell d’AMPA i famílies, no. Costa molt d’entendre. Moltes reunions, però molta confusió.

3 Nota: Han respost el qüestionari tant membres dels claustres com dels equips directius.


223

2. És interessant per a vosaltres la seva filosofia? Es comparteix? • Clara, molt possibilista, però costava entendre en les concrecions. • El difícil és el què i el com. • És una proposta interessant, però difícil de fer. • D’acord amb la filosofia. L’entorn és important, hi ha nois que quan surten

de l’escola només s’estan al carrer. Però hi ha molta intervenció per a pocs resultats.

3. Relació del seu centre amb el PEE de la zona

• Deixem espais per a activitats de llengua a l’estiu. • Volem tenir bona relació amb l’IES veí. • Fem reunions amb l’Ajuntament i amb els tècnics d’Educació per organitzar

les coses. • La prioritat és l’esport, la canalla s’està molt al carrer i això no és bo,

l’esport va bé per treure’ls del carrer. • Participem poc a les comissions locals, sempre tenim altres coses. • Des nostre centre al PEE, cap. Del PEE al nostre centre, anem a les reunions

de directors, sobretot per concretar temes. Ens relacionem per a l’estudi assistit que fem amb el PEE.

• Participem a la comissió local amb algun pare de l’AMPA. • Participem a la comissió d’esports, però a la darrera no hi anàrem per

manca d’interès.

4. Beneficis que aporta al seu centre • Tot el contacte és positiu. No es poden fer guetos. Cal ajudar la

convivència. • El PEE és un intent positiu. Són moments de bona entesa amb les escoles

del voltant. • Distribució d’alumnat nouvingut, en cinc anys procés molt positiu. És un

pas irreversible. Hi ha més diversitat a la societat. Ara hi ha més diversitat. • Hi ha poques queixes de famílies per tenir més alumnat nouvingut • Hi ha més sintonia entre els centres, el PEE s’està fent. Tothom hi ha posat

quelcom. • Sí és positiu, a curt termini poc, però a més llarg termini, anirà bé. Si ha de

servir per integrar més la immigració a Catalunya, s’intueix que pot anar bé però encara no es veu.

• Poca cosa, començà a mig curs. Anem a la comissió local, el més bo és el dia que els nois magribins es quedaren a extraescolars, feien cara d’alegria, abans no podien perquè cal pagar-les. Cal treure’ls del carrer.

• Poca cosa. Es passa més temps en reunions que els beneficis que aporta.

5. Aspectes negatius que veu en els PEE • Cap. • Costa molt arrencar, és més feina per a nosaltres, i ja en tenim prou. • Hi ha molta distància, poc coneixement, però per ara no es veuen

indicadors negatius. Sobretot no ens han de donar feina. Podem oferir instal·lacions, però que no ens donin més feina, en tenim prou.

• Massa burocràcia. Massa tècnics externs al centre que col·laboren, però que porten moltes hores de coordinació, sovint més que l’ajuda que ofereixen.


224

6. Ha millorat la relació amb els centres i serveis de l’entorn? • Sens dubte. Ha minvat la rivalitat. • S’ha trencat la dicotomia entre centres d’alumnat català i centres d’alumnat

castellà. Ara tot és més complex però hi ha més bona sintonia. • L’escola concertada s’ha obert molt. • Una mica. • Els serveis externs són una ajuda, però porten molta feina de coordinació. • Amb l’ajuntament fem més coses, però com més coses, més tècnics i més

feina. Falta temps. • La relació amb els altres centres és més o menys la mateixa que hi havia. • Hi ha un aïllament gran, no hi ha propostes. Només oferim el centre, tenim

molta feina en el dia a dia. • Es fan esports a l’institut, però no hi va cap alumne d’aquest centre. Costa

molt fer intercanvi entre centres. • No massa. És més necessari començar la barreja partint des de dins del

centre, ara les activitats del PEE no ho afavoreixen. Les AMPA soles són capaces d’organitzar coses amb altres centres i són un èxit. No cal tanta tutela municipal.

• No gaire. Trobo que hi ha massa teòrics, hi ha d’haver algú que coordini el PEE, però hi ha massa marcatge sobre tothom.

7. Valoració de les activitats que realitzeu amb el PEE

• Col·laborem oferint instal·lacions per a cursos de català i per a la festa del barri. No es fa cap activitats de suport, d’esport ni extraescolar.

• Només fem l’estudi assistit a 1r cicle d’ESO, a proposta del PEE, la monitora no ens acaba d’anar bé, la posaren ells. Controlem l’assistència, però falta més suport a la gent que no té diners.

• Els esports van bé, però hi ha altes i baixes. A l’estudi assistit també hi ha variacions.

• S’han engegat tard, si s’engegués al setembre tindrien més èxit. Aquest curs és de provatura.

• El taller de mares magribines ha estat molt positiu perquè aprenen català, temes de salut, etc. a l’escola. Estan contentes.

• L’estudi assistit funciona fa molt poc, però va bé. • A l’esport només hi van els ‘penjats’ del centre.

. 8. Els PEE són un suport, o no, a la millora educativa • Sí. Cal entrar-hi encara que costi. Som a les beceroles, però hi ha bones

possibilitats. • Sí, és una proposta interessant, però arriba només una engruneta que

caldrà anar augmentant. • No ajuda gaire. Molta feina i pocs resultats visibles. Però a la llarga, potser

sí. • Tot recau damunt dels centres. • No té massa incidència, moltes reunions i poques actuacions. Es perden

molts diners pel camí. Arriba poc pressupost als centres.

9. Propostes que farien per al curs 2006-2007 • El curs de l’estiu com enguany. • Col·laboració tota, però tenim molta feina i no arribem a tot. El dia a dia

d’un centre és difícil i costa molt esforç. • Cal que des de l’IME es programin coses i ens les proposin.


225

• Estudi assistit a ESO que funcioni i des de principi de curs i que no sigui amb voluntariat. Pagat i ferm.

• Sobretot que ens proposin moltes iniciatives, però que no ens donin més feina.

• Caldria insistir més en fer bones activitats d’esports. Ara només queden els que no tenen recursos. Els altres, se’ls emporten els clubs. És discriminador.

• Caldria donar més diners directament a les AMPA, amb assessorament del PEE, criteris d’execució de projectes, i control pressupostari. Arribarien més diners, es farien més activitats. Hi hauria més barreja d’alumnat. Ara es deixa poc marge a les AMPA.

10. Observacions i reflexions globals

• Que se’ns facin propostes des de l’IME. Estem disposats a escoltar-ho tot. • Hem d’obrir camí. La festa del centre la volem fer oberta. • La idea és molt bona, l’estudi assistit caldria estendre’l a segon cicle d’ESO,

no es fa res i és quan fa més falta. • El Departament ha apuntat alt, però a l’hora de la veritat, ha donat poc. • L’AMPA ha participat molt bé i ha organitzat l’esport. Col·laboren en les

jornades de jocs dels dissabte. És maco. • Valorem molt positivament l’acció de la inspecció en el repartiment

equitatiu d’alumnes. S’ha fet gràcies a ella i a la bona voluntat de tots els centres.

Alguns comentaris 1. Sembla que hi ha satisfacció per la informació rebuda, tot i que un

plantejament tan agosarat com el dels PEE, ha causat sorpresa i ha costat d’entendre.

2. Hi ha interès, però la col·laboració sembla que roman en la cessió

d’instal·lacions i, en algun cas, a través de l’estudi assistit. És encara molt primerenca.

3. No es prioritza prou encara la participació estable i compromesa en

l’estructura del PEE. Sembla que a les hores de les reunions sempre hi ha coses més importants a fer que anar-hi. Hi ha diferències, però entre els PEE amb més trajectòria i el que en té menys.

4. Hi ha un discurs de compartir la filosofia del PEE, diríem que ‘políticament

correcte’, però que no es plasma encara una voluntat de canviar, dins la dinàmica del centre, el que calgui per ser més propers al PEE.

5. Es valora positivament la millora de relacions amb els altres centres i amb

el serveis educatius, fins i tot es destaca la minva de rivalitat. Són elements interessants i prometedors.

6. Hi ha, en general, molta satisfacció per les actuacions realitzades a cada

centre. I valorant que, en el curs 2005-2006, tot començà un xic tard, es


226

demana que s’iniciïn des de setembre. Es indicatiu que les accions interessen.

7. Sortí molt repetidament en les entrevistes, força més encara que en les

dels centres públics el tema de ‘augment de la feina’. Aquest factor fa molta por.

8. Per part d’un director d’un centre se sentí una opinió molt crítica pel

‘marcatge’ exagerat que feia l’ajuntament en les accions del PEE. Era partidari de donar els diners i que cada AMPA decidís el que volia fer. Seria una visió molt liberal dels PEE i poc cooperativa.

9. Fa la impressió global que els PEE interessen als centres concertats,

poden aportar coses positives als seus centres, però no hi participen tant com podrien i n’estan un xic a l’expectativa, com en una segona línia i no estan disposats a dedicar-hi gaire temps.

3ª taula Opinions emeses per tècnics municipals i d’altres

administracions que col·laboren als tres PEE

1. Com va ser la informació inicial dels PEE? Fou suficient? • Ens incorporàrem al PEE el setembre, formem part de la comissió local. Som

un suport a la seva tasca educativa. • Ens informaren des de la regidoria d’educació, i també per la inspectora. Hi

ha molt bona relació amb ella. • A través de la tècnica d’educació. • Mitjançant l’assessora LIC, hi ha hagut un bon procés. • A través de l’escola d’adults en preparar la memòria del nostre centre.

També a través del nostre servei a Barcelona que des d’aquí. Ens varem oferir a Educació i ara col·laborem.

• Els PEE tenen molta envergadura. És una cosa important.

2. És interessant per a vosaltres la seva filosofia? Es comparteix? • Sí, treballen en un mateix sentit que nosaltres. • Sí, per ara ens ha anat bé treballar amb el PEE i tot just comencem, crec

que farem moltes més coses. • L’escola i la comunitat sempre han d’anar juntes. • Sí. Hem millorat el treball en xarxa, però a vegades s’acumulen moltes

coses i no podem estar per tot. • Aquí ha estat important l’equilibri escolar. • És una filosofia molt bona, però entre tots l’hem de fer factible. • No hem de deixar que es vegi la immigració com un factor

desequilibrador, sinó com un repte. • Nosaltres sempre estem al mig. Procurem ajudar tothom i amb el PEE anem

més bé. Sempre partim del treball en equip. • La teoria és bona, ara falta veure si s’aconsegueix l’intercanvi, algunes

activitats no són d’entorn, sinó només per al centre escolar.

3. Relació del seu servei amb el PEE de la zona • Formem part de la comissió local. Fem oferta dels nostres serveis partint de


227

la seva oferta. • Col·laborem en les línies d’elaboració del PEE i en el servei de mediació

intercultural. • Som a la comissió local, com que hi ha més coordinació, accions que fèiem

nosaltres ara les fan ells i va molt bé. • Algunes mares de les nostres classes ho són de les escoles, les

acompanyem a fer una visita a l’escola. • Totes les nostres activitats hi estan relacionades i tenen els mateixos

objectius. • S’ha de fer tot molt poc a poc. • S’ha de vigilar que facin allò que ja es fa des d’un altre servei. A vegades no

hi ha prou transversalitat. • En el pla d’absentisme, hi participem el PEE i nosaltres. Els dos col·lectius

que ens costen més a ESO són el magribí i el gitano. • Participem a la comissió local. • Ajudem en el projecte d’auxiliars interculturals de P3. • Fem activitats per a nois i noies que vénen a visitar el nostre centre. Ens

agrada col·laborar-hi. • En certa manera eixamplem les seves actuacions.

4. Beneficis que aporta al seu servei • Sí que n’aporta perquè és una forma de ser a la transversalitat del treball

educatiu del barri i participar en la tasca general. • Sempre compten amb nosaltres, hi ha bona coordinació. • Ens ajuda a fer una continuïtat entre tota la jornada escolar. • Molts. Sobretot en el lleure extraescolar. Ens interessa molt que s’obrin les

escoles a l’entorn. • Permet fer més activitats extraescolars i tenim col·laboració en les beques. • Ara podem implicar més les famílies a les escoles. • Tenim més recursos, i també hi ha més persones treballant-hi. • Fem més activitats junt amb altres serveis de cara a mares. • Es comencen a obrir les portes de les escoles i augmenten els intercanvis

d’alumnat entre centres. • A nosaltres ens serveix per fer planter. • Els PEE han aportat més coherència i ordre en les actuacions.

5. Aspectes negatius que veu en els PEE • Encara no es poden valorar... • No n’hi sé veure.. • Costa trobar el nivell mitjà de les activitats, no caure en unes activitats

‘només per a ells’, però que els interessin. • Per part d’algunes escoles, molta sensació de més feina. I tenen raó, tot cau

sobre ells. • Hi ha poc associacionisme i el PEE no se’n pot enriquir. • S’han d’omplir millor les hores dels nanos després de les 5. • Que les famílies autòctones vegin els PEE com una cosa ‘per a ells’.

Ho hem de treballar més. • Les AMPA haurien de fer accions d’acollida per a les mares nouvingudes. Hi

ha molt distància entre elles i les autòctones. • Oferim visites al nostre centre per als tallers de pares i mares. • Aquí les associacions són més per organitzar les festes populars. • La immigració és un problema viu. Hi ha competència econòmica entre els


228

darrers nouvinguts i els de la immigració espanyola, a vegades hi ha conflictes.

6. Ha millorat la relació amb els centres i serveis de l’entorn?

• Sí, ens sentim més a dins de tot el que es fa. • Les escoles detecten millor les necessitats i saben més com moure els

recursos per enfocar-les. • Sí ara hi ha més transversalitat. • Sí, molt. • Una mica, es van fent les coses més conjuntament. • Sí, no m’ho pensava.

7. Valoració de les activitats que realitzeu amb el PEE • Positiu, ens hi dediquem força, però amb les mares que no tenen un mínim

nivell, ens costa molt la comprensió. • Estem coordinats però no en depenem. Compartim els projectes, ells els

nostres i nosaltres els seus. • Alternem les tertúlies amb les visites. Va força bé, però costa moltes hores

de treball de preparació. No hi ha materials expressos i preparem cada setmana un pwp, el format gràfic els és més fàcil. Molta feina!

• La majoria d’actuacions han sortit de les administracions, però la gent s’hi ha enganxat.

• Amb algunes mares fem comprensió lectora, però han de saber llegir. • No rebem ni donem recursos econòmics, només hores nostres dins el

treball, ens hem d’organitzar per arribar a fer aquestes activitats, empre hi ha hores de dedicació personal fora horari.

• Ara hi ha un major paper de les AMPA. Abans això no passava.

8. Els PEE són un suport, o no, a la millora educativa • S’ha de fer quelcom, però aquests plans no seran la solució. Els problemes

són massa greus. La solució ha de sortir de la població i per ara no surt. Els infants d’aquí i els nouvinguts no pugen junts. Portem a terme accions però no surten els resultats. Mentre no creixin les problemàtiques...

• Sí que serveix, però s’hauria de fer moltes més coses. La immigració només augmenta i això farà canviar moltes coses.

9. Propostes per al curs 2006-2007

• Encara no ho sabem, però semblants a les d’enguany, un xic ampliades. • Hem de treballar molt la convivència, però a vegades costa saber com. • Sorgeixen més idees partint de les necessitats per al curs vinent. • Ens falta revisar les que hem fet i llavors decidir. • Els PEE han d’agafar el curs vinent més volada, però encara no les hem

preparat.

10. Observacions i reflexions globals • L’administració s’ha d’implicar, han d’intervenir, han d’ajudar. • Els PEE ens ajuden a no caure en dir: ‘això és d’aquells’, i avançar vers la

responsabilitat compartida. • El més important són les persones, vinguin d’on vinguin, les hem d’acollir

amb afecte i un somriure.


229

• És un treball que costa molt perquè tot just comença, però és útil. Podem arribar a millorar l’èxit educatiu perquè les escoles cada dia treballen més bé.

• La mesquita ha començat a col·laborar amb la societat civil. És positiu. • Els PEE són molt positius, han ajudat a coordinar activitats i a fer xarxa.

Alguns comentaris 1. Sembla que informació fou correcta. 2. Quant a la participació, la majoria forma part de la comissió local i

se’n sent satisfet de participar-hi. 3. Respecte a la filosofia, es comparteix, tot i que es veu que serà lent

implementar-la. 4. Sembla que no hi ha grans problemes de gestió compartida, però es

valora que cal avançar lentament. 5. Des dels serveis s’entenen força les queixes dels centres que tenen

molta feina i el PEE els en pot suposar més. Però són conscients que és sobretot a l’interior de les escoles on s’ha de gestionar i viure els PEE.

6. Es desprèn que se senten més implicats en la tasca en xarxa al

territori. 7. En general, es pot dir que hi ha satisfacció pels PEE, es demana

temps, però se’n veuen ja alguns resultats primerencs en el nivell de la transversalitat dels serveis.

4ª taula Opinions emeses per persones que col·laboren als

PEE com a voluntariat, membres d’AMPA, d’AV, altres entitats, etc.

1.

Com va ser la informació inicial dels PEE? Fou suficient? • A través de converses amb Regidoria d’Educació per organitzar activitats

extraescolars, ens mostraren projectes d’altres PEE. • En començar, no tenien res i la col·laboració fou necessària per a tothom. • A mi m’arribà d’esquitllada, però no a mi sola, la difusió no ha estat suficient i

la gent no coneix prou els PEE: • A través de l’assessora LIC que ens convidà a amar a les reunions. • A través d’una tècnica d’Educació i se’ns convidà com a AV a participar a la

Comissió Local. Fou suficient.

2. És interessant per a vosaltres la seva filosofia? Es comparteix? • Sí, però la realitat és molt difícil de canviar en poc temps i algunes coses que


230

es fan són un fracàs. • Sí que es comparteix, perquè ajuda a aglutinar i rendibilitzar les activitats de

barri que tenen incidència educativa, de participació i de cohesió social. • Hi estem d’acord i ja era hora que ens tinguessin en compte com a associació

que també és educadora. • És clar que comparteixo la seva filosofia, hi ha molta gent que fa anys que

treballa pel mateix. Sempre ha estat un recurs vàlid i si ara hi ha més diners i altres recursos per treballar, s’ha d’aprofitar.

• Sí i tant. Treballem amb dones que també són mares i ens interessa molt compartir-ho amb un pla que es preocupa dels infants.

3. Relació de la seva entitat amb el PEE de la zona

• Col·laborem amb Educació, organitzem activitats de música, però no hi ha participació organitzativa, només lligams tècnics.

• Hem vinculat algunes de les nostres activitats com AV amb el PEE i col·laborem amb AMPA i mestres.

• L’any passat ja varem començar amb el PEE els contes a les escoles, ara el format és més o menys el mateix, però ho podem fer dins de les escoles i així l’escola hi participa més.

• A la Comissió Local periòdicament valorem en general les activitats conjuntes i a part una tècnica d’educació en fa el seguiment concret amb cada entitat.

• Nosaltres fem un projecte per a infants en col·laboració amb el PEE. Ens ajudem mútuament i va bé.

• Formo part d’una AV i estic en un projecte de narració de contes, ho fem durant la primavera, els divendres a les 5 de la tarda.

4. Beneficis que aporta al seu centre

• Facilita que els centres educatius s’obrin i s’hi puguin organitzar coses interessants, a més dels aprenentatges.

• Recursos econòmics per fer activitats. • El fet d’entrar a l’escola ens permet fer contes durant tot l’any. L’activitat és

molt interessant i participativa. • Que les activitats fruit de l’esforç de l’AV tinguin el suport del PEE aporta

millores per a qui les rep i per a qui les fa. L’AV té suport via econòmica i de difusió i això fa augmentar més la participació.

5. Aspectes negatius que veu en els PEE

• Costa veure-hi aspectes negatius. Alguns poden ser fruit de males interpretacions, a vegades vincular accions de barri amb l’ajuntament pot fer semblar, a qui no coneix els PEE, que són actuacions administratives i prou. Cal explicar-ho bé.

• Dins l’ajuntament ens costa col·laborar uns serveis amb els altres, però anem millorant, poc a poc, almenys ara ja ho veiem.

• No aspectes negatius, però sí millorables: la col·laboració de les AMPA i de les escoles. Adequació dels espais on es fan els contes.

• L’estructura dels PEE. Hi ha distància entre el que es planteja i els resultats.

6. Ha millorat la relació amb els centres i serveis de l’entorn? • El fet que entitats i escoles treballin conjuntament fa que hi hagi una relació

molt més estreta que abans. • El projecte encara és molt jove i aquest aspecte no es pot valorar. Sí que

podem dir que ens hem pogut conèixer gent de diferents AMPA que abans no ens coneixíem.


231

• Sí una mica. Ara estem més ben organitzats. • Hi ha hagut treball conjunt amb AMPA de diversos centres i la valoració ha

estat molt positiva.

7. Valoració de les activitats que realitzeu amb el PEE • Molt positiva. S’ha guanyat la vinculació de les AMPA i claustres de les escoles

de la zona. • Algunes bé, altres no. Les d’ESO són molt difícils, perquè costa arribar als

naos i desvetllar el seu interès, fins i tot en coses que demanen. Cal un replantejament. Amb els petits és més fàcil.

• L’activitat són els contes a les escoles, la valoració és molt positiva. Esperem continuar-la i millorar-la.

8. Els PEE són un suport, o no, a la millora educativa

• Sí, lliga perfectament amb el treball de l’AV. Abans ja ho fèiem, però ara es teixeix millor, sembla que l’aposta és encertada i beneficiosa per a tothom. Transcendeix l’escola.

• La proposta dels PEE és significativa, pel que fa a la dotació de recursos, tant econòmics, com humans, com altres ... si tenim en compte que tot això és necessari per fer una millor tasca, doncs sí, el PEE és significatiu en la millora de la tasca eductiva.

9. Propostes per al curs 2006-2007 • Fer les activitats molt més lligades amb el professorat dels IES. Sinó, no tenen

sentit. • Que proporcionin a la gent que hi treballa recursos, però no sols econòmics.

Moltes persones treballen des de les associacions i, per tant, de forma voluntària. No és pot pretendre que només posant diners, la cosa ja rutllarà sola. També s’han de posar espais i personal qualificat.

• Fer activitats extraescolars a ESO, més de responsabilitzar l’alumnat que de donar-los entreteniment.

• Que les activitats surtin més de l’àmbit acadèmica –reforç, estudi assistit, etc.- i tinguin més tarannà de zona o barri.

10. Observacions i reflexions globals • Cal treballar molt l’actitud de les famílies; és fonamental. Preguntar-los què

els agradaria que fessin els seus fills en l’horari extraescolar: formació expressió, esport? Encara participen molt poc i llavors no es responsabilitzen. Per a moltes, tant autòctones com nouvingudes, opinar i participar seria una cosa nova. No hi ha tradició.

• Tant de bo que cada dia les diferents activitats dins del PEE, siguin més extenses i palpables dins el nostre entorn.

Alguns comentaris 1. Sembla que la informació, excepte en un cas, fou suficient. 2. Fa la sensació que les persones que treballen entitats tenen una filosofia

semblant a la dels PEE i que abans que aquests s’iniciessin ja treballaven en diversos projectes, però que s’alegren de veure’s reconeguts i de poder


232

gaudir de majors recursos, sembla que hi ha la satisfacció de sentir-se acompanyats des de l’administració.

3. Es ressalta que hi ha majors coneixences entre membres d’altres AMPA, i

que es comença una petita xarxa entre famílies de diverses escoles, i que s’ha facilitat l’entrada a les escoles, de la mà dels PEE.

4. Es ressalta que no esperen tant recursos econòmics com suport per poder

fer les tasques que s’han proposat. 5. Es valora que el professorat s’ha d’implicar més en el projecte. 6. Preocupen les activitats extraescolars, cal avançar en trobar models que

siguin satisfactoris per a l’alumnat i per a les famílies. 7. Es troba que cal implicar més les famílies en les activitats dels seus fills i

filles, participant a triar i a organitzar-les.

Alguns comentaris finals 1. Potser el sector menys engrescat es el del professorat i de les direccions

dels centres educatius. A ells i elles els sembla que tenen massa feina, però sovint a la resta de sectors els sembla que encara fan poc per al desplegament dels PEE. Són opinions un xic contraposades..

2. En general, al llarg de la recerca hem anat copsant que com més lluny dels

infants i joves s’estava, més clara es tenia la filosofia i la bonesa dels PEE. Però els que treballen directament amb ells i elles són els que s’hauria de fer el possible perquè veiessin els avantatges que els PEE poden reportar a la seva tasca pedagògica en particular, al seu centre i al conjunt de la comunitat social on desenvolupen la seva tasca. Cal temps i pedagogia amb/les docents per assolir-ho.


233

2. La fi del primer curs: valoracions Degut a les diferents formes de valorar cada actuació part dels tres PEE estudiats, la dificultat de plasmar-les en una taula i que un dels tres encara no les tenia realitzades per la forma de fer-ho en el seu procés participatiu, sembla millor no adjuntar-les i reflectir només les valoracions i comentaris emesos des d’aqueta recerca sobre els diferents temes en els diferents capítols. En el capítol 7 es podrà trobar la descripció i comentaris de les activitats extraescolars realitzades a ESO. Des d’algun dels tres plans hi ha hagut queixes per la disfunció en el temps, en demanar les valoracions força abans d’acabar el curs, sense poder fer un procés prou participatiu d’avaluació.


234

3. Preparant el segon curs: propostes d’activitats per a 2006-2007 En aquest apartat sí que hi ha hagut una gran similitud i es possible de plasmar en taules les propostes fetes des de cada PEE per presentar al Departament d’Educació.

GIRONA MANLLEU MATARÓ BLOC 1: SENSIBILITZACIÓ I FORMACIÓ 1.1.1. Jornades de forma- ció dels participants PEiC 1.1.2.A Formació de monitors de l’estudi assistit 1.1.2. C Formació monitors de tallers de famílies 1.1.3. Formació professionals dels ajuntaments 1.1.4. Formació de monitors d’associacions i entitats 1.2.1. Accions per a la dinamització de pares 1.2.2. Accions per a la dinamització de joves 1.6.1. Programa de suport a activitats formatives adreçades a pares i mares

1.1.2. Activitats de formació de monitors; Primera acollida Extraescolars Suport a l’estudi.

1.1.1. B Exposició: Educació i Entorn. Construïm el nostre entorn. 1.1.2. A Formació de monitors. Sensibilització en l’ús de la llengua catalana.

1.1.4. Formació AMPA. Assessorament a les AMPA en la gestió dels serveis escolars.

1.2.3. Curs d’Aprenentatge Servei –ApS

1.2.6. Tallers per a famílies.

BLOC 2: OPTIMITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ 2.1.2.Comptabilitzar horari escolar-horari laboral 2.1.3. Projecte d’acompanyament a l’escolaritat 2.2.1. Fons d’ajuts per a activitats escolars no subvencionades 2.3.1. Accions per donar a conèixer i promocionar tots els centres escolars de la zona 2.3.2. Promoció de l’equilibri en l’escolaritat

1.2.3. Dinamització i coordinació d’una xarxa educativa facilitadora de la integració escolar i social dels alumnes. 2.1.3. Prevenció i seguiment de l’absentisme en col·laboració amb la xarxa socioeducativa. 3.2.5. Suport de mares magribines per a la primera acollida de nens i nenes de P3 Suport als centres educatius per a la incentivació a la participació dels alumnes en sortides i activitats

2.1.3. Promoció de l’escolarització i prevenció de l’absentisme. Comissió d’absentisme. 2.2.2. Accions per optimitzar l’escolarització. Comissions socioeducatives de centre.


235

escolars. Suport de mediació als tutors de primària i ESO en la resolució de conflictes, prevenció de o’absentisme, relació família – escola, traducció... Coordinació entre professorat de primària i secundària.

BLOC 3: ACOLLIDA DE LES FAMÍLIES 3.1.1. Edició de fullets Informatius i altres Materials 3.2.1. Programes d’acompanyament d’ESO 3.2.3. Seguiment de famílies amb dificultats especials 3.3.1. Acollida de joves (16-18 anys)

3.2.2. Desenvolupament del pla d’acollida i acompanyament aprovat a Manlleu.

3.2.1. Acompanyament de famílies en el procés de matriculació. 3.2.2. Auxiliars interculturals per a l’acollida a P3 3.2.5. Consolidació i ampliació del projecte de famílies acollidores. 3.2.6. Projecte de del Joves-Guia 3.3.3. Curs d’acollida per a joves de 16-18.

BLOC 4: ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES, EXTRAESCOLARS I DE VACANCES 4.1.1.A Casal lingüístic d’integració 4.2.1.A Curs intensiu de llengua catalana 4.3.1.A TOTS FEM TEATRE 4.3.2 Literatura: hora del conte, lectura d’obres literàries 4.3.3. Taller de percussió joves 4.3.7. Dansa, expressió corporal 4.3.5. Taller de jocs, cançons i contes 4.4.2. Activitats esportives Activitats esportives i artístiques: obertura de centres 4.8.1. Suport econòmic per facilitar la participació de l’alumnat desafavorit en activitats extraescolars, complementàries i de vacances 4.9.1. Centres oberts

Activitats derivades del pla pilor de l’esport. Activitats extraescolars facilitadores de l’intercanvi d’alumnes dels diferents centres; tallers monogràfics en col·laboració amb entitats i institucions (música, TiC, teatre, esports) Facilitació de la participació a les activitats extraescolars organitzades per les AMPA. Materials necessaris per a la realització de les activitats extraescolars. Contribució en les despeses generades pel fet de mantenir les instal·lacions obertes més enllà de l’horari lectiu.

1.4.1.1. ACasal lingüístic i d’integració 4.2.1. curs intensiu de llengua catalana. 4.3.3. Activitats d’iniciació a la música. Activitats extraescolars compartides. 4.3.7. Danses tradicionals catalanes. 4.3.3. B Percussió al barri del Palau 4.5.1. Classes d’àrab per a alumnes de primària. 4.5.2. Classes de llengua amaziga. 4.4.2. Activitat d’iniciació a l’esport, esport i lleure. 4.4.3. B Promoció de les activitats extraescolars. 4.7.1. A Activitat complementària. Aprenem a construir la democràcia. 4.7.1. Deniamització de joves als IES. 4.8.1. Suport econòmic per facilitar la participació a les


236

activitats extraescolars. BLOC 5: INCENTIVACIÓ ESCOLAR 5.2.1.A Taller d’estudi assistit

Recursos per a la millora dels aprenentatges. Acompanyament en l’estudi, la recerca d’informació, la millora de la lectura, la llengua oral, els treballs escolars.

5.1.1. Projecte de socialització de llibres,12 5.2. 1. A Tallers d’estudi assistit a ESO. 5.2. 1. B Taller d’estudi assistit adreçat a primària. 5.2.4. Biblioteca. Estudi assisitit.

BLOC 6: RESPOSTA A LES DEMANDES SOCIALS 6.1.2. Accions per fomentar un clima de convivència positiu 6.2.1. Activitats de prevenció de conductes de risc 6.2.1. A Projecte: taller de grup amb mares joves, promogut pel SSAP

Col·laboració en recursos per al tractament d’aspectes socials que tinguin especial incidència en infants i joves. Suport a la sol·licitud de beques. Seguiment de les activitats de llengua àrab en els centres.

6.1.1. foment de la participació i del civisme. Coordinació de l’esport extraescolar.

BLOC 7: ACOMPANYAMENT ACADÈMICO-PROFESSIONAL 7.2.5. Programes socials Fem feina

Incentivació en la continuïtat dels estudis. Orientació acadèmico-professional i per a la inserció laboral. Comissió d’orientació.

7.1.3. Jornada d’informació sobre els cicles formatius. 7.2.4. Projecte de transició escola-món del treball Curs de reforç instrumental 16 -18 anys.

BLOC 8: ESPAIS DE TROBADA I CONVIVÈNCIA 8.2.1. Tallers de formació: tallers per a famílies Tallers mares de llars d’infants 8.2.3. Espectacles i activitats lúdiques de caràcter familiar 8.2.4. Tallers intergeneracionals 8.2.5. Espais d’intercanvi entre famílies en relació a l’educació dels fills 8.2.6. Patis oberts 8.2.8. A Mostra de teatre 8.2.8. B Trobades interculturals “La fira dels pobles” 8.2.8.C Fira intercultural del PEiC

Activitats de formació i convivència entre pares i mares.

8 8.1. Totes plegades. Activitats de coneixement de l’entorn. 8.1.3. Mira el nostre barri. Realització d’un dvd sobre el barri. 8.2.3. Activitat de convivència: Contes a l’escola. 8.2.5. Activitats de convivència: Serveis família: Espai nadó (lactants) Espai de joc (infants 1 any). 8.2.7. Camí del Nord, camí de l’exili. 8.2.0. Dinamització de famílies. Taller de formació en la gestió de les AMPA.


237

8.2.7. Espai de trobada entorn del projecte de socialització de llibres 8.2.1.A Espai de trobada: “Parlem-ne...”. Xerrada-Taller: “Educar les emocions” Taller de formació: ”Primers auxilis: què fer en cas de...” 1.4.1. Curs de català per a famílies.

Alguns comentaris 1. No han augmentat massa la quantitat d’activitats, però fa la impressió que

estan més ben definides. 2. A tots els PEE aquestes activitats, a diferència del curs passat en algun, s’han

pogut proposar i consensuar des de les comissions de treballs, factor positiu en l’avenç del procés participatiu.

3. Es copsa que han augmentat les activitats de formació en els diversos

aspectes i per a diversos agents. Això és interessant perquè una de les carències del curs passat era poc coneixement de la filosofia PEE, amb les conseqüències que reportava.

4. En general un nou curs que comença, des del punt de vista dels PEE, amb

bones perspectives.


239

6. Els tres PEE estudiats, focalitzats des de l’ESO Introducció Una recerca d’aquest tipus no pot abastar tots els aspectes de tots els tres PEE estudiats; recordem quins són: Girona, Manlleu i Mataró. Ha semblat del tot indicat de focalitzar l’estudi partint de la incidència dels PEE en una etapa educativa especialment delicada i, des de la darrera Reforma Educativa qüestionada en moltes de les seves actuacions: l’Educació Secundària Obligatòria. S’ha fet aquesta tria perquè si hi ha una etapa complexa en el desenvolupament curricular de la vida acadèmica aquesta és l’ESO, per molts i diversos factors, alguns dels quals intentarem de resumir. Només citarem aquelles especificitats d’aquesta etapa que ens semblen especialment rellevants en referència als PEE: Evolució personal de l’alumnat: En plena pubertat i al principi de l’adolescència, moment de canvis físics, de descobertes físiques i psicològiques, d’incerteses i de tries de futur, que fa als nois i noies especialment vulnerables i inestables, just en un moment que els estudis augmenten de nivell i la necessitat d’acreditar es fa peremptòria, tot i que bona part dels nois i noies no en són conscients i desaprofiten, per problemes diversos, l’oportunitat d’aprovar l’ESO. Si a més aquests nois i noies han passat pel trauma de la migració, a tots els canvis propis de l’edat caldrà afegir-hi el trauma de la separació d’un país, sovint d’una família i d’unes amistats, amb tot el dolor i la dificultat de tornar a començar en un nou entorn desconegut que això suposa. Es veuen als instituts, situacions de nois i noies que pateixen, per un o altre motiu, problemes personals, familiars i socials severs i que corprenen un professorat que massa sovint no té recursos per ajudar-los, més enllà de la comprensió i consol personals. És una etapa també difícil per al professorat, per a qui cada dia entrar a classe amb la voluntat de seguir la programació i alhora comprendre els nois i noies que té al davant serà un petit repte, perquè cada dia ha de replantejar-se com es posiciona davant d’un sector d’alumnat que se sent poc procliu a seguir les classes, al costat d’una altra part té clar què va a fer a l’IES i procura aprofitar-ho.


240

Diversitat de l’alumnat: Els instituts han passat en pocs anys de ser de batxillerat, amb alumnes seleccionats prèviament i un alt nivell acadèmic a ser instituts amb alumnat molt divers, una part del qual, igual que llurs famílies, no pensa en estudis postobligatoris, ni que l’institut li sigui massa important a la seva vida i que sovint desitgen marxar el més aviat possible a un mon laboral que imaginen planer però que els serà molt dur per la seva manca de preparació, però també per les condicions d’explotació del mercat juvenil.. A aquesta gran diferència de nivells de l’alumnat, que se’n pot dir autòcton, tot i que, l’arrelament a Catalunya de molts d’aquests joves és minso o inexistent, cal afegir-hi l’arribada, es pot dir que inesperada, de molts nois i noies nouvinguts, amb recorreguts escolars previs molt diferents entre si, des de joves que no havien assistit mai a escola, i que, per tant, són analfabets en la seva pròpia llengua, fins als que havien seguit una escolaritat correcta, però que tenen un desconeixement absolut de la llengua catalana i espanyola i que necessiten uns i altres unes atencions específiques que comprenen des d’una acollida càlida a unes classes d’idioma intensives i un procés progressiu d’incorporació al currículum català. Les problemàtiques de gènere també són presents en aquest panorama i les diferències econòmiques també. Com atendre tanta diversitat? Organització dels centres: A qui no hagi treballat en un institut li ha de ser difícil imaginar la complexitat de l’organització d’uns centres que de mitjana tenen aproximadament uns 500 alumnes, repartits en nivells, en grups flexibles, en grups desdoblats, etc., amb uns 60 membres de professorat de mitjana i amb un repartiment de matèries molt parcel·lat. Elaborar cada curs els horaris de professorat i alumnat perquè tot quadri i es puguin salvar al màxim criteris pedagògics i de coherència, es una tasca ímproba. El professorat sovint va atabalat per moltes i diverses responsabilitats que van des de preparar i fer correctament les classes, corregir, organitzar, participar en reunions d’índole diversa, fins a atendre famílies o consolar adolescents, etc., fa que el que sembla a bona part de la societat poc treball de part dels mestres, esdevingui una càrrega feixuga. A això cal afegir-hi la manera de ser de cada professor o professora, la seva història i la, a vegades, poca formació pedagògica i en relacions interculturals rebuda, que dificulten aconseguir que els claustres


241

d’instituts siguin verdaders equips d’innovació pedagògica, cohesionats i al servei del seu alumnat i del seu entorn. Organització de les famílies: És sabut que en general i contràriament al que hauria de ser, la presència de la família minva en aquestes edats, tant en l’àmbit de l’educació familiar com en el seguiment acadèmic. Molts pares i mares es troben desbordats per les problemàtiques dels fills i filles que rebutgen llur autoritat, potser estan immersos en altres problemàtiques més urgents, de tipus labora, econòmic o d’habitatge; hi ha un nombre important de separacions matrimonials mal enfocades, factors als quals s’afegeix la manca de diàleg fluid als centres escolars, per ajudar l’alumnat també per l’actitud distant envers les famílies de banda del professorat. Tots aquests elements fan que hi hagi poca tradició de relació càlida entre professorat i famílies i d’AMPA als instituts, amb totes les conseqüències que suposa de poques possibilitats de col·laborar amb el claustre per tirar endavant el centre. Una Reforma realitzada amb moltes dificultats i pocs recursos Donem per bo que els supòsits de la darrera Reforma eren progressistes i pretenien la universalització de l’ensenyament de tots els nois i noies fins a 16 anys, junt amb voler assegurar uns aprenentatges bàsics semblants per a tothom. Però és cert que no es preveieren les conseqüències que aquesta proposta comportaria i es volgué aplicar la reforma sense recursos, sense preparació dels claustres, sense suports, com si fora una petita modificació conjuntural, quan ha resultat ser un canvi molt profund de tot el sistema escolar. La manca de previsió de conseqüències ha estat fatal per a la seva implementació i l’ha portat a un descrèdit en la societat sever i el que és pitjor, a no poder complir els objectius de millora educativa i social per als quals es plantejà. Fins fa molt poc, no s’han començat a reconèixer les greus mancances del sistema per abordar satisfactòriament aquesta etapa educativa i gasiveria de l’anterior govern nacional en dotar de recursos els centres públics, sempre en benefici dels privats, ha estat progressivament més nefasta. Tot i que ara arriben als centres d’ESO plans de xoc, plans estratègics, suports socials, equips multidisciplinars etc. per tractar situacions especialment difícils, perquè ara ja es veu clar que l’antiga estructura de professorat - alumnat per si sola no podia atendre les greus problemàtiques dels nois i noies i que en els instituts davallava progressivament la bona pedagogia i la bona convivència, la tasca de recuperar la confiança de les famílies, el prestigi social i la motivació de l’alumnat serà feixuga i lenta. I aquesta és la situació actual: uns instituts amb molts alumnes, molt diversos, amb un professorat poc preparat per atendre la diversitat, adaptar els currículums i comprendre situacions difícils de l’alumnat, unes


242

famílies massa absents i un alumnat jove, com sempre, però ara més sotmès a uns missatges publicitaris i a uns valors d’individualisme i de guany ràpid, fan que les persones que treballen en els centres d’ESO se sentin desbordades i reclamin, amb raó, ajuts urgents. Feta aquesta breu introducció, abordarem quin paper poden jugar els PEE en la transformació dels centres de secundària. Hi ha dos nivells que es podrien diferenciar per a aquesta transformació: Un nivell més intern: tindria a veure amb els aspectes estructurals, organitzatius, de funcionament del centre i que s’escapen del tot de l’àmbit d’aquesta recerca. Un nivell de relacions externes: faria referència a veure com interacciona un centre educatiu amb el seu entorn i si aquest entorn li facilita la tasca formadora que se li ha encomanat. No és un tema menor, ja que està lligat a l’apartat anterior, perquè en la mesura que un centre dialoga amb l’entorn, amb els seus serveis i les seves entitats properes té més facilitats per evolucionar positivament. Per tant, en aquest capítol s’intentarà descabdellar un aspecte que pot ser important i que respondria a les següents preguntes: En quina mesura, els PEE ajuden a millorar la xarxa de relacions amb l’entorn proper al centre? Com aquesta xarxa ajuda el centre a desenvolupar millor la seva tasca pedagògica? S’han vist ja alguns canvis en aquest primer curs complet d’implementació dels PEE? Ben segur que la resposta a aquestes preguntes serà parcial, poc significativa i molt contextualitzada en un moment determinat de poc temps d’arrencada dels PEE.


243

6.1. Anàlisi de la xarxa de relacions, prioritzant els àmbits informals i no formals, partint de l’estudi de tres IES que participen en un PEE

Aquesta part de la recerca s’ha fet en base a entrevistes amb les direccions de tres instituts d’ESO, un de cada una de les ciutats estudiades: Girona, Manlleu i Mataró. Els instituts són:

Sta. Eugènia Girona Antoni Pous i Argila Manlleu Thos i Codina Mataró

Era una entrevista llarga, sovint repartida en dues o tres sessions i que en algun cas no s’ha pogut completar del tot. Cal dir que la trobada sempre es feia amb cita prèvia, però també és cert que a vegades es veia interrompuda per imprevistos: una visita de l’inspector inesperada, una telefonada important o un conflicte que calia atendre d’urgència; en aquests casos la sessió s’acabava. Només es diu això per constatar que la tasca de les direccions d’instituts abasta des de reflexions que demanen calma sobre l’orientació de l’IES, fins a les petites sorpreses que cada dia la realitat depara i que poden modificar del tot una agenda prevista. La preparació del qüestionari i pretendre d’incorporar-hi totes les relacions externes d’un institut ha servit per veure com són de nombroses i diverses aquestes relacions i com ha de ser complex realitzar-les totes satisfactòriament. Es comprèn també que des de les direccions es digui que els serveis externs són importants i necessaris, però que tots ‘donen més feina’ perquè cal coordinar-ho to ‘des de dins.

1. Informacions que es demanaven Relació de cada centre educatiu respecte a:

Serveis Educatius Externs Xarxa Escolar Entorn familiar Entorn del lleure Construcció de comunitat educativa


244

Centres educatius envers Serveis Educatius externs (i viceversa)

Centres educatius envers Entorn familiar (i viceversa)

Centres educatius envers conjunt Xarxa escolar: IES, CEIP, centres concertats, etc. (i viceversa)

Centre educatius envers Activitats extraescolars, esportives, lúdiques, etc. del barri o ciutat, realitzades dins de l'institut (i viceversa)

Centres educatius envers Activitats extraescolars, esportives, lúdiques, etc. del barri o ciutat, realitzades en el territori (i viceversa)

Centres educatius envers Programes educatius globals de ciutat (i viceversa)

Centre Educatiu i Entorn (síntesi):

2. Contingut de les entrevistes: Es reprodueixen les entrevistes emplenades a les entrevistes en conjunt, en

una sola taula, sense indicar a quin institut pertanyen i sense cap referència personal, perquè sembla que en aquests casos cal mantenir una certa privacitat. S’han fet servir tipus de lletra diferent per remarcar els tres instituts.

Centre Educatiu

Serveis Educatius Externs

Xarxa Escolar

Entorn familiar

Entorn del lleure


245

ELS PEE, UNA XARXA, A CATALUNYA, DE COMPLICITATS SOCIOEDUCATIVES

XARXA DE RELACIONS EXTERNES DE L’INSTITUT 1.- Serveis del DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ: Servei EAP Atenció a l’alumnat amb problemes personals i conductuals

Periodicitat 1 matí/setm + 1 matí/mes 2 dies / setm. 1 matí /stm.

Grau satisfacció És insuficient Insuficient Insuficient

Referent IES Comissió d’atenció a la diversitat Departament de Psicopedagogia

Referent servei

Observacions: 1.- Fan sobretot atenció individualitzada a alumnes i famílies, prèvia demanda del professorat. No s’arriba a tot l’alumnat que ho precisa. La presència actual és insuficient pel nombre d’alumnes que necessiten aquest servei. El psicòleg de l’EAP hauria d’estar incorporat al claustre. Es perd molt temps en coordinacions i traspassos d’informacions, temps que es podria dedicar a millorar l’atenció a l’alumnat i el treball compartit. Hi ha nois amb trastorns psiquiàtrics greus, no hi ha serveis externs adequats al poble ni a la comarca, per su- plir-ho. Ara hi ha dos vetlladors (posats pel Dept EDU a través d’una empresa de serveis) per a dos nois que, tot i fer una bona tasca, no poden assolir la bona integració de l’alumne a l’IES ni que es puguin desenvolupar bé les classes on assisteixen. Sovint cal ajudar els vetlladors perquè se senten desbordats per la problemàtica d’aquests nois. Els companys d’aquests dos alumnes, en general, responen bé, però a vegades es produeixen situacions d’enfrontament que la direcció i el professorat han de reconduir. 2.- Molt positiu perquè ajuda molt, fan els informes dels alumnes nous. Ens vinculen a primària. També fan orientació al professorat de 1r d’ESO explicant les problemàtiques que tenen aquests alumnes. Fan suport en problemes d’aprenentatge, però tenen massa feina i no arriben a 2n 3r i 4t. Aquest servei, en un institut gran com el nostre, hauríem de tenir-lo tota la jornada a l’IES. L’educador social d’aquest servei ve 1 cop a la setmana i és una bona ajuda. 3.- Es té la sensació que fa menys del que es necessita. No hi ha massa casos nous d’alumnes amb necessitats educatives especials i alguns ja vénen amb dictamen, no com anys enrere. Ara hi ha altres problemes: predelinqüència, absentisme, manca d’aprofitament a les classes, més problemes conductuals. Necessitem més suport de tipus psicològic per a l’alumnat. El psicòleg hauria d’estar inserit al claustre. Servei CRP Oferir recursos i for- mació per al professorat

Periodicitat Diversa Esporàdica

Grau satisfacció Correcta

Referent IES Tot el professorat

Referent servei

Observacions: 1.- A títol individual, el professorat va a demanar els recursos materials que necessita per a les classes. A nivell col·lectiu, s’ha fet un Seminari de formació matemàtica ‘Proves cangur’ El CRP ha coordinat uns grups d’alumnes que feien uns ‘invents’ i els explicaven a altres alumnes de la


246

comarca. Ha estat interessant. També els Premis de ‘El gust per la Lectura’ 2.- Pla de formació de zona, 2 cursos: risoteràpia, -n’estan molt contents- educació de la veu, aula oberta, fan també trobades de Coordinació pedagògica que organitza el CRP. 3.- Relació freqüent per demanar coses, col·laboració en oferir espais per a fer cursos. Relació cordial, però es fa servir poc, no perquè el servei no sigui correcte. No s’hi va... no hi ha el costum, no s’hi pensa. Quant a formació del professorat, han acceptat les propostes dels centres. Per part de les responsable hi ha bona predisposició. Servei CREDA Atenció a l’alumnat amb dèficits auditius

Periodicitat 2 h/setm per alum-ne 2 h/setm.

Grau satisfacció Bé

Referent IES Referent servei

Observacions: 1.-El pla de treball no és específic, sinó un reforç general de llengua, adaptat parcialment a la programació d’altres àrees. També fan relació amb la família. És un bon servei, potser un xic insuficient. 2.- Tenen 3 alumnes sords un a 1r d’ESO que segueix bé, no necessita gaire ajuda, un a CF i 1 a BAT. Fan molt bon treball. 3.- Ara no hi ha alumnes sords al centre, però quan n’hi havia, era un bon servei. Servei ESTEL / ESE Atenció a alumnat ambretard mental sever

Periodicitat Quinzenal

Grau satisfaccióBo!

Referent IES Psicopedagoga Mestra ped. terap.

Referent servei

Observacions: 1.- És un equip d’un centre concertat que fa suport a alumnes amb deficiències psíquiques, fan adaptacions curriculars i atenció a les famílies i orientació professional o laboral post-estudis. L’alumnat té aquest suport des de primària. El professorat lliura les programacions i a través de l’EAP es confeccionen les adaptacions curriculars. És un servei molt bo. Servei LIC Assessorament en Llengua, interculturalitat i cohesió social

Periodicitat Inconcreta 1 m/setm.

Grau satisfacció Regular Correcta

Referent IES Prof. AA i Coord CLIC

Referent servei

Observacions: 1.- Encara falta acabar de concretar ben bé quina és la seva tasca, ja que el professorat de l’Aula d’Acollida és molt competent i fa una feina pedagògica molt bona. I segons quina sigui, la seva presència és insuficient. Com que la coordinadora LIC del centre fa suport amb materials específics i adaptacions per al professorat que Rep l’alumnat nouvingut que surt de l’AA, aquest tampoc és el camp de l’assessora LIC del Dept.


247

2.- És imprescindible per orientar el professorat de l’Aula d’Acollida. Hi tenim 25 alumnes de tres nivells diferents: 1 bàsic – grups reduïts que hi fan moltes hores 2 consolidació 1 – ja fan menys hores, hi ha llatinoamericans i de la resta de l’estat 3 consolidació 2 – encara menys hores Hi ha ritmes molt diferents, alguns surten als 2 mesos, però el problema és el poc ús del català al barri. 3.- Ha ajudat a l’aula d’Acollida i al taller de català per a alumnes de llengües romàniques,també ha fet una bona feina d’adaptacions curriculars, aquest any, però amb fons propis hem buscat una tècnica en adequacions curriculars per ajudar el professorat. És una cosa molt important. S’han fet adaptacions curriculars de Cicle superior de Primària, de 1r d’ESO, per a classes on no hi ha reducció de ràtio, ha fet molta feina en una setmana. Aniria bé tenir un educador extern perquè es poguessin aplicar en un grup indicatiu però no hi ha recursos per tenir un segon educador. En tenim un però no podem fer més. Servei INSPECCIÓ Seguiment i suport de l’acció educadora general del centre. PEE

Periodicitat Diversa

Grau satisfacció Molt positiva

Referent IES Equip directiu

Referent servei

Observacions: 1.- Es valora molt l’actuació de la inspectora, tant perquè sap escoltar i ajuda a suavitzar situacions difícils i treballa per la concòrdia dins els centres i en les relacions entre centres, com perquè sap, en moments determinats, imposar la seva autoritat, sempre acompanyada d’arguments. Ajuda no fiscalitza. Hi ha una gran satisfacció per com dirigeix el repartiment equitatiu d’alumnat a la Comissió de Matriculació. Es considera un sistema molt satisfactori i pioner a Catalunya. 2.- Fa un treball bo, però és més de caire burocràtic que ajudar en la realitat dels centres. Hi ha desconeixement de les problemàtiques i poc seguiment, no se’ns dóna prou suport en els conflictes que tenim. També tenen molta feina i no poden incidir massa en cada centre. Servei ESCOLA VERDA

Periodicitat

Grau satisfacció Molt positiva

Referent IES Equip directiu

Referent servei

2.- N’estan molt contents perquè ens orienten i ens ajuden. Ara estan treballant amb l’alumnat temes de sorolls i el que és la contaminació acústica. 3.- Fem moltes activitats com Escola Verda, és un bon projecte i funciona molt bé perquè hi ha una professora que li agrada molt els temes de natura i s’hi dedica moltíssim. Sort d’ ella. Des de la direcció li donem tot el suport possible, però és ella la que ho porta.

Alguns comentaris

1.- Respecte al servei de l’EAP, sembla que hi ha coincidència que és insuficient i que caldria tenir un psicòleg inserit al claustre, complementant la tasca del psicopedagog.


248

2.- Destaca la molt bona opinió que hi ha de la Inspecció en una zona, a diferència de la resta, on l’aprovació és menys positiva.

3.- S’explicita que sovint es veuen massa càrrecs intermedis en les

administracions en detriment d’un equip més multidisciplinar de centre; això darrer seria, per a algunes direccions, molt més positiu i eficaç.

4.- Dins el Claustre la informació i la comunicació és força fluïda, però les

persones d’aquests serveis no viuen el dia a dia i fan perdre molt de temps per passar informació i coordinar-se.

5.- Cada suport és un problema i una feina més per a tothom. Per exemple, s’ha

sentit parlar dels Servei Educatius Integrats, però en alguns llocs encara no funcionen, caldrà veure si és una millora o no.

2.- Serveis de l’AJUNTAMENT: Servei: REGIDORIA D’EDUCACIÓ

Periodicitat Grau satisfacció Referent servei Referent IES

Observacions: 1.- Hi ha una estructura petita, només una tècnica d’educació i una coordinadora del PEE de nova incorporació.Es coneix poc la complexitat i volum de feina del dia a dia del centre i, a vegades, es fan demandes poc realistes com si fossin fàcils de complir, quan són molt difícils.. Sovint una mateixa dada es demana diverses vegades. Falta coordinació entre els serveis municipals. i els del Departament. 2.- Ens ofereixen cada any una llista de recursos d’activitats per fer. N’hi ha molts. Com a ciutat educadora, ens fan bones aportacions. Servei CONSELL ESCOLAR MUNICI PAL

Periodicitat Molt poca

Grau satisfacció Regular Regular

Referent IES Direcció

Referent servei Regidor

Observacions 1.- Es fan molt poques reunions i els temes que s’hi tracten no són gaire transcendents. 2.- Directament no hi participem. Servei COMISSIÓ DMATRICULACIÓ

Periodicitat Sobretot a principi d

Grau satisfacció Molt alt

Referent IES Direcció

Referent servei Inspecció

Observacions: 1.- Funciona molt bé i s’ha aconseguit que la incidència de les famílies nouvingudes al sistema educatiu sigui molt equitatiu entre centres públics i concertats. Si funciona tan bé és sobretot per la tasca de la Inspectora. 2.- Miren les places vacants dels centres i col·loquen seguint les preferències de les famílies. Hi ha molta diferència entre l’escola pública i la privada. S’hauria de treballar aquest aspecte amb més decisió.


249

Servei PLA DE GESTIÓ DE LA DIVERSITAT / SERVEIS SOCIALS / SERVEI D’ESPORTS

Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions: 1. Del Pla de Gestió de la Diversitat sembla que no s’entén gaire la seva finalitat i operativitat. 2.- Hi ha dos educadors socials als barris del centre que vénen 1 cop al mes a l’IES, en casos concrets són una bona ajuda, però insuficient. Hi ha un centre obert que fa molt bona tasca amb l’alumnat més desafavorit, els fan suport extraescolar, tant reforç com esports, hi ha una relació amb les tutories per l’agenda i amb visites periòdiques, estan molt a prop de la gent que ho necessita. Els alumnes hi van per una llista que fem entre l’IES i Serveis social, però hi ha llista d’espera. És un servei molt satisfactori. Del Servei d’Esports es diu que hi ha una bona entesa, l’alumnat va a la piscina un cop a la setmana, no hi ha problemes amb les nenes magribines. A l’IES es fa molt esport i l’any vinent participaran al Programa Escola i Esport. Servei BIBLIOTECA PÚBLICA /CENTRE CÍVIC

Finalitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions: 1.- No hi ha una relació estructurada, però és una eina útil, l’alumnat hi assisteix en sortir de l’IES i CONSELL COMARCAL Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions: 1. Fan propostes educatives, xerrades i conferències per a tutors i gestionen les beques de menjador.

Alguns comentaris

1. Es valora com a molt positiu en una zona l’equitat escolar, és a dir, el repartiment equilibrat de la població de la ciutat entre les escoles públiques i les privades.

2. En algun centres, no es capta un grau de satisfacció massa alt dels serveis municipals, se’ls considera massa allunyats de la comprensió de la dinàmica interna del centre. S’opina que sobren funcionaris i manca coordinació. És una visió força diferent a la que tenen els mateixos serveis educatius que consideren que fan una tasca important de suport als centres.


250

3.- Relacions amb les famílies: Com es realitzen? Entrevistes amb les famílies

Finalitat Parlar concretament d’un alumne/a

Periodicitat: Esporàdica 3 per curs + lliurament de notes

Grau satisfaccDesig de buscar nou model Força bona

Referent Tutors i tutores Tutor i tutores

Observacions: 1.- Les trobades són esporàdiques, quan hi ha algun problema amb un/a alumne/a i quan hi ha pares que ho demanen per un tema concret. Per a alumnes sense problemes és suficient, però en casos més complicats, es fan més trobades. En cas que un alumne tingui 3 suspensos o més, també es fa una trobada amb la família. També es parla amb la família en casos d’absentisme, els professors de guàrdia de la 1ª hora miren qui falta i es telefona la família. Les notes es donen a l’alumnat i els avisos es fan per correu. Hi ha una bona relació amb les famílies, el fet de ser la gran majoria d’aquí ho afavoreix. En casos d’alumnat amb dèficits o problemes la relació amb la família s’intensifica per actuar de comú acord. Però hi ha una certa preocupació per millorar el seguiment personalitzat del conjunt de l’alumnat; es busquen models de tutoria personal, però cal fer la proposta i que sigui aprovada pel Claustre. 2.- Depèn del tutor, segons les necessitats. No hi ha cotutories. Hi ha tutors molt eficients com a tals, asón bons professors però no bons tutors. És suficient. 3.- Procurem tenir molta relació amb les famílies, ens cal perquè sinó no els podem fer participar dque fem. Hi ha tres entrevistes obligatòries al curs i tres trobades més en el moment de lliurar les notes. No es donen directament als nois i noies sinó als pares o a qui vingui. Va molt bé per explicar com van els fills. També fem les jornades de portes obertes i alguna xerrada, d’acord amb l’AMPA, sobre l’educació dels fills. No tenen massa èxit, però algunes han estat interessants. Reunions d’aula

Finalitat Donar a conèixer fun-cionament aula

Periodicitat Principi de curs

Grau satisfacció Bona

Referent Tutors i tutores

Observacions: 1.- Es fan a principi de curs per donar a conèixer el nou professorat, conèixer el programa del curs recollir opinions De les famílies. A demanda es fa alguna altra reunió durant el curs. 2.- Totes les famílies fallen força. Hi ha problema d’horaris, massa treball. Hi ha problemes pedagògics, famílies que no es cuiden gaire dels fills, ara no hi ha medi familiar, abans la mare no treballava i sempre hi havia algú a la casa. Ara els nois no saben on anar, no se senten bé a casa. També hi ha pocs avis a les cases. 3.- En fem almenys dues per curs. No ve massa gent, però són importants. Hem de trobar formes perquè vinguin més pares. Si hi ha futbol, no hi ha ningú, només algunes mares. Per a les famílies magribines demanem la mediadora, però fallen molt. A les reunions de l’aula d’acollida, com que el mediador els avisa casa per casa, vénen tots.


251

Tutoria personal

Finalitat Fer seguiment de l’alumnat

Periodicitat: Diversa

Grau satisfacció Es busca nou model

Referent Tutors/es i altres professors/

Observacions: 1.- Hi ha co-tutories en casos d’alumnes difícils que són portats per dos professors. Però es troba a faltar un seguiment més personalitzat de tot l’alumnat. Hi ha propostes de l’equip directiu per modificar la tutoria i anar més cap a models de tutoria personal o co-tutoria. 3.- Tenim un model de tutoria personalitzada, de manera que cada professor de l’institut és tutor de 8 o 9 nois del seu curs. També hi ha la tutoria d’aula, grupal. Aquest seguiment més personalitzat. Va molt bé per als nois i per a l’equip docent, perquè tothom és tutor, ningú no es pot escaquejar. El tutor de grup no té tanta feina, perquè les entrevistes les fa el tutor personal. N’estem contents, tothom ha de fer de mestre, comprendre els seus alumnes i generalment, quan hi ha conflictes, el tutor personal ajuda molt, fa tot el seguiment del problema. AMPA Finalitat

Col·laborar en el bon funcionament centre

Periodicitat: Grau satisfacció Positiva Bona

Referent

Observacions: 1.- Hi ha una bona presidència i una bona relació. Tenen cura del pagament de la bibliotecària, de la gestió de les guixetes, organitzen classes extraescolars de suport i els esports, 2.- És una AMPA molt potent econòmicament, al seva quota és quasi obligatòria. Ajuden a la BBT, paguen un psicòleg suplementari que col·labora amb l’EAP, aborda sobretot problemes de personalitat d’alguns alumnes que així se senten ajudats. És imprescindible. Fa seguiment amb els tutors. També paguen material i beques. 3.- Tenim l’AMPA un xic adormida. El president és un senyor gran, però aquest curs hi haurà relleu, hi ha mares molt trempades. El PEE ha anat molt bé perquè han fet coses amb l’altre IES i s’han animat. Han fet xerrades sobre drogues que han anat bé. Fan reunions cada dijous ells sols i amb nosaltres periòdicament. Ens entenem bé, han ajudat molt amb la biblioteca. Tenim contacte diari amb un o altre. Ara voldríem que s’incorporessin pares d’alumnes nous. A veure. Ells canalitzen les despeses i les subvencions. Casi tothom paga la quota i ens passen els diners per fer coses de comú acord.

Alguns comentaris

1. Sembla que hi ha cert neguit en veure que el seguiment personal de l’alumnat,

sobretot del que presenta dificultats a l’IES no està del tot definit i s’és conscient que hi ha llacunes, però que es fa difícil amb l’estructura actual dels instituts fer-ho més.


252

2. L’IES que desenvolupa les tutories personals ha trobat una fórmula adequada, però que tampoc serveix per als alumnes amb dificultats severes d’absentisme o pre-delinqüència.

3. En aquest cas faran falta professionals més específics per ajudar el centre com:

educadors socials, integradors socials o tutors externs que facin l’acompanyament d’aquests nois i noies dins i fora de l’institut.

4. En general hi ha bona relació i bona entesa amb l’AMPA, tot i que en els

instituts no tenen el dinamisme que gaudeixen a Primària. 5. Es valora que les AMPA solen col·laborar amb la biblioteca del centre, segurament

perquè és un recurs generalista i que es comprèn que té costos elevats. 6. El fet que els diners, propis i de subvencions, els hagi de canalitzar l’AMPA

augmenta la relació i al comprensió mútua de les necessitats.

4.- Relacions amb el conjunt de la xarxa escolar: ALTRES IES

Finalitat Establir relacions de mútua ajuda.

Periodicitat:

Grau satisfacció Bona

Referent Equip directiu

Observacions: 1.- Hi ha reunions entre els diferents centres públics de primària i ESO, però no amb els centres concertats. Es prepara conjuntament la Jornada de Portes Obertes. 3.- Altres IES: la relació és a nivell de direccions de centres, ens autoconvoquem regularment amb tots els de la ciutat. A vegades ho fa l’inspector, però llavors és més formal. Parlem de matriculació, de problemes que tenim, de festes de la ciutat, i també hi ha molta relació de direcció a direcció directament. Des del PEE hem fet coses conjuntament, com demanar el punt.edu plegats i ens l’han sonat. Ens ajudà el CRP i aquest curs l’hem de desenvolupar. Crec que anirà bé. PRIMÀRIA

Finalitat: Afavorir el Pas de l’alumnat de primària a ESO

Periodicitat: Mensual aprox.

Grau satisfacció Positiva

Referent Tutors/es de 1r d’ESO

Observacions: 1.- Hi ha un Seminari de tutors/es de 6è i de 1r d’ESO que dura tot el curs. Es fan unes 7 o 8 sessions anuals. Es posen d’acord en currículums, metodologies, etc... s’ha fet a iniciativa de la inspectora de la zona. És molt positiu. 3.- Amb primària ens veiem sobretot per parlar del pas de 6è a 1r d’ESO. Fins ara ens


253

autoconvocàvem, però ara s’ha fet un Seminari i ens veurem periòdicament. Es parlarà de com treballar la llengua i les mates a primària i secundària, perquè no hi hagi tan de salt A principi de curs anem a visitar tots els CEIP perquè ens expliquin com són els nens i nenes que han vingut de es seves escoles. Va molt bé, ens donen molta més informació que la de les fitxes de traspàs. Fem bona relació. Els agrada.

Alguns comentaris

1. Amb els altres IES la relació sol ser de direcció a direcció, sol ser cortesa,

però no ha estat fins a l’arribada dels PEE que s’ha intensificat i s’han començat a fer algunes activitats compartides. És un pas important, per trencar l’etiqueta, bona o dolenta que sol tenir cada institut en una ciutat.

2. és curiós el que diu un IES que s’autoconvoquen per tractar temes del seu

interès, vol dir que hi ha la necessitat més enllà de la burocràcia administrativa.

3. Es valora positivament el contacte amb els tutors de 6è de primària. Podria

haver-hi més contacte. 3.- Sembla que no es fa per manca de temps, però que és positiu per a tothom.

5.- Relacions amb activitats extraescolars organitzades al centre: Programa Escola - Esport

Finalitat Prtomoure l’esport a l’IES

Periodicitat Grau satisfacció Referent

Observacions 1.- Al nostre IES això és fantàstic, les tardes del dimecres i el divendres tenim uns 200 alumnes fent esport educatiu. Els dissabtes al matí també fem activitats esportives, d’acord amb un centre concertat dins el PEE. Tot perquè la professora d’educació física ha agafat el programa Escola i Esport amb molta il·lusió, ha fet l’associació esportiva amb alumnes i famílies. Hi ha 4 nois que anaren a la formació inicial i estan molt contents. Un és català de soca-arrel, l’altre magribí. l’altre andalusa, poc catalanitzada i el quart llatinoamericà. Vols més integració? Però tot és gràcies a ella. 3.- Tot just hem començat aquest any, però és un programa molt potent, procurem donar tot el suport possible a l’associació esportiva. Va molt bé. Hi ha molts alumnes que hi participen, que fan un lligam molt fort amb el centre. No tenim problemes d’assistència. N’estem contents. Estudi assistit

Finalitat Afavorir l’èxit escolar

Periodicitat Grau satisfaccióAspectes millorables

Referent Cap d’estudis

Observacions 3.- Hem de dir que ha anat bé que es fessin per començar. A alguns nois se’ls ha ajudat i han


254

millorat les notes, però hi ha moltes coses que les hem d’arreglar. S’ha de coordinar més amb el professorat i no sé què hem de fer amb els nois i noies que no els Agrada anar-hi. S’han de buscar coses diferents perquè no els agrada quedar-se una hora més per treballar. N’hem de parlar.

Alguns comentaris

1.- De les activitats extraescolars de reforç se’n veu la necessitat, però també les limitacions en el seu primer any d’implementació. El que es diu aquí coincideix amb les apreciacions fetes al treball de camp d’aquesta recerca.

2.- Valoració molt positiva del programa Educació i Esport, tant per la seva vessant

esportiva, com pels valors d’autoorganització i participació que potencia. L’assistència d’alumnat és potent i fixa.

6.- Participació en Programes Educatius globals:

Préstec d’instal·lacions

Finalitat Fer que l’institut sigui útil al barri

Promotor Grau satisfacció Bona

Referent Direcció

Observacions 3.- Deixem les nostres instal·lacions a l’AV de Molins. Al gimnàs fan moltes activitats per a les dones del barri. Com que l’institut tanca a 2/4 de 10 no hi ha problema de conserges. Va molt bé. Sempre que alguna associació ens demana el centre, el deixem. Mai no hi ha hagut problema. PEE

Finalitat Millorar la relació amb l’entorn

Promotor Departament Educació + Ajuntament

Grau satisfacció Bo

Referent Tothom

Observacions 3.- Col·laborem amb moltes coses. Les activitats extraescolars, la major relació amb l’AMPA i les altres escoles i instituts. Però tot just es comença, caldrà veure com va d’ara endavant. Depèn d ela implicació que hi posem tots plegats.


255

Alguns comentaris 1.- No hi ha problemes conceptuals a obrir l’institut al barri, en aquest cas, factor molt positiu en una relació escola i entorn. 2.- Hi ha bona percepció de cara al PEE, però moltes incerteses, pròpies dels

començaments. Alguns comentaris generals a aquest apartat 1.- És un aspecte que per si sol mereixeria una recerca, ja que:

o Són moltes les relacions externes d’un institut o Produeixen molta feina de coordinació per als equips directius que en

són, en definitiva, els darrers responsables... d’aquestes relacions i de tota la vida de l’institut.

o No sempre són del tot positives. o A vegades es valora que donen més feina que no pas en treuen i que el

que hi hauria d’haver són més recursos dins dels IES. o Sorgeix sovint la crítica de veure que hi ha massa càrrecs municipals,

tranquils, però que no ajuden a millorar ‘des de dins’ els centres o Es percep una certa enveja dels que ‘són als despatxos ben tranquil·lets’. o Això és especialment clar en el cas de l’EAP, es reclama un psicòleg

integrat al claustre.

2.- Se segueix constatant que hi ha programes com l’Escola Verda o els Esports que funcionen bé o molt bé quan hi ha una professora que s’ho creu i encomana la il·lusió a la resta del claustre i a l’alumnat. Potser és voluntarisme, però és molt útil i indicador que les coses, si es vol i amb recursos, es poden assolir.

3.- Es veuen també uns passos promoguts des dels PEE, que com deia una tècnica

municipal de PEE, serveixen per ‘aixecar pedres’ i són una empenta a l’evolució dels centres entesos com a focus culturals i vitals del seu entorn.


257

7. Activitats extraescolars per a alumnat d’ESO:

una mirada implicada

Introducció En la mestra que fa aquesta recerca hi ha una ferma convicció que les activitats extraescolars, especialment en els centres públics, són d’una molt gran importància pedagògica. Avalen aquesta opinió experiències viscudes, reeixides o no tant, dilatades en el temps, tant personals com d’equip, fetes directament o ajudant a organitzar-les. Tasques en horari extraescolar en el camp del teatre juvenil o de la biblioteca escolar han fet que pogués veure molts nois i noies que en aquestes activitats avançaven escolarment i humana i, fins i tot en alguns, pocs, casos especialment exitosos, alguna vocació professional o desig de seguir estudis superiors sorgits en bona part d’aquestes activitats. Quan els nois i noies que assisteixen a instituts en barris perifèrics, poc connectats amb la resta de ciutat, amb currículums que senten molt lluny dels seus interessos, amb famílies en dificultats econòmiques severes, que sovint tenen afegits problemes greus de convivència, als problemes propis de l’adolescència, de recerca d’identitat, de somnis fantasiosos, d’hormones excitades i d’experiències intenses, troben petits espais on són reconeguts, escoltats i acompanyats mitjançant activitats que els estimulen i que promouen amistats i vida d’equip, poden abocar-s’hi i treure’n tot i més del que qui ha organitzat l’activitat els ha intentat oferir.


258

7.1. Les activitats extraescolars: un petit pas ver la igualtat L’interès de les activitats extraescolars, de compensació educativa a mancances, sovint severes, que són difícils de pal·liar ara i avui sense aquests suports, és evident. Així s’ha vist tant des del disseny dels PEE al departament, des dels responsables de la seva implementació a les localitats, com també des dels instituts, on moltes vegades aquestes activitats han estat fins ara inexistents o massa escadusseres i on no està generalitzada encara la conscienciació per part del professorat que el temps no formal de l’alumnat és una part del seu temps educatiu i que per tant, és també, tot i que més indirecta, una responsabilitat del centre educatiu. De les activitats extraescolars, però, hi ha poca literatura pedagògica, ja que en general són considerades encara com a quelcom molt secundari en l’educació dels infants i joves. Però, indubtablement, aquestes activitats complementàries també representen uns factors diferenciadors entre infants i adolescents de capes mitjanes a qui les famílies apunten, acompanyen, recullen –normalment tasca de mares- i paguen un nombre fins i tot un nombre exagerat d’activitats en sortir de l’escola, per perfeccionar el seu bagatge cultural i esportiu i un altre sector de nois i noies, les famílies dels quals es troben bé en fase de supervivència econòmica i legal, bé en un desconeixement absolut de la validesa d’aquestes activitats i per a qui, aquestes activitats, senzillament, no existeixen. És una de les moltes fractures socials, un factor discriminatori més, tot i que sovint poc apreciat, perquè si aquestes activitats complementàries tenen com a valor afegit les coneixences i relacions que es poden establir amb el monitorat1, amb nous companys i companyes, les descobertes de la riquesa de l’entorn, el desenvolupament de les capacitats expressives, i tants altres factors educatius més, aquests són valors i possibilitats que es perden els infants i joves que no les poden realitzar. Aquesta valoració de la discriminació negativa que suposa la no participació es pot fer extensiu a totes les activitats escolars complementàries no gratuïtes, tipus: visites, excursions, colònies, esplais, etc. a les quals l’alumnat socialment feble no sol participar i dels quals l’alumnat provinent d’altres països en sol estar doblement exclòs: per manca de possibilitats econòmiques de participar-hi i perquè en els països d’on provenen no hi sol haver aquesta tradició escolar. Són molt interessants les reflexions de Miquel Àngel Alegre a l’entorn d’aquest tema:

1 Nota: Els termes monitor, monitora i monitorat es refereix al conjunt de persones que fan les activitats extraescolars, tot i que sovint són mestres, tenen una llicenciatura, etc. i no fan exactament de monitors sinó que poden tenir funcions diferenciades: de professorat, d’entrenament, talleristes, etc., una gamma àmplia que anava bé de concretar amb un sol mot: monitor - monitora, per distingir-lo del professorat curricular.


259

“Un segon exemple ens situa davant dels usos desiguals dels temps i els espais de lleure, més concretament del pes desigual que adquireixen les activitats instructives extraescolars com a mecanisme de plus formatiu entre uns i altres col·lectius. També aquí entren en joc factors d’ordre estructural: els valors de l’aposta acadèmica −les activitats instructives en el lleure entren dins aquesta aposta− s’especifiquen en funció dels discursos i dels projectes socials de les pròpies famílies. I aquests discursos i projectes s’edifiquen sobre unes determinades condicions objectives d’existència. No és tan sols que aquelles famílies amb menys recursos econòmics tinguin més dificultats per inscriure llurs fills i filles en activitats instructives sovint excessivament costoses. Juntament amb això, cal tenir present que els sentits i els valors de la inversió acadèmica no obligatòria fora de l’àmbit escolar tenen d’altres explicacions: una d’elles és la valoració, més o menys “realista”, del que pot aportar en la promoció socioeducativa dels fills i en relació al projecte de mobilitat de la família. Finalment, importa allò vist com a “normal”. Mentre que en determinats contextos, qui més qui menys s’ocupa el temps fent alguna activitat instructiva extraescolars, en d’altres contextos el “normal” és que pràcticament ningú en faci ni es plantegi de fer-ne. Tot plegat respon a una qüestió d’habitus (Boudieu*), això és, conjunts de disposicions enclassades −i per tant depenents de la possesió d’un determinat volum i composició de capital econòmic, social, cultural i simbòlic− i enclassants −generadors de processos tant de reproducció com de transformació de les posicions socials de partida. Arribar més o menys enllà en el procés d’escolarització, dedicar més o menys temps d’oci a activitats instructives, utilitzar els espais públics d’una o altra manera, relacionar-se amb al món del treball amb unes aspiracions o amb unes altres, entendre les relacions amb l’altre gènere d’una forma o una altra, comunicar-se amb pares i mares segons uns criteris o uns altres,... tot plegat són dilemes que es resolen, en certa mesura, en funció de les normalitats en què els i les joves adolescents han crescut i s’han socialitzat. En definitiva, i si ens preocupa el paper que l’educació (entesa ara sentit ampli) pot acomplir com a instrument d’igualació d’oportunitats i cohesió social, convindria tenir present aquests arguments sempre que siguin a debat les potencialitats de qualsevol procés de comunitarització de la vida escolar. Més enllà de l’escola, els agents i espais educatius que afecten la socialització d’infants i adolescents els atorguen posicions de partida desiguals davant del propi fet escolar. Desresponsabilitzant la institució escolar d’algunes de les seves funcions educatives ―ja sigui per la via de la delegació o la concurrència d’atribucions― es corre el perill d’accentuar els efectes desigualadors vinculats a aquestes posicions de partida.”2

Per l’alt valor educatiu i de interacció social que tenen les activitats extraescolars, pot ser interessant detenir-nos en veure les seves finalitats. Subscriuríem, en aquest punt, per la seva coherència i claredat, els objectius que es proposa de dur a terme el Centre Obert Infantil i Juvenil Parroquial Sta. Eugènia3 de Girona:

2 Font: Alegre i Canosa, Miquel Àngel, fragment d’un document en premsa. 2006. 3 Font: Document: Centre Infantil i juvenil Parroquial Santa Eugènia. PRESENTACIÓ DE L’ENTITAT 2006. Girona


260

Afavorir la creació d’un ambient educatiu en el qual es desenvolupa una acció educativa amb els infants adolescents i joves de la zona, especialment els més necessitats, en un clima de família.

Educar en un esperit crític davant la pròpia realitat personal, familiar i social, amb la intenció de transformar la realitat social en que vivim.

Realitzar una tasca compensatòria de les deficiències que viuen els infants, adolescents i joves, per fer una tasca preventiva que eviti el deteriorament de les situacions de risc.

Treballar i aprofundir tota la formació d’hàbits. Millorar les condicions de vida de les famílies, especialment en les

dimensions educadora i socialitzadora. Afavorir els processos d’integració de les minories nouvingudes de

països empobrits, tot treballant amb la totalitat dels destinataris i dins el context local del barri per la seva tolerància i l’acceptació.

Oferir processos educatius llargs i amb acompanyaments en el camp de l’educació social i l’educació en el lleure (...).

Treballar en connexió amb altres entitats i persones que es plantegen les mateixes finalitats.

D’aquests objectius destacaríem pel seu interès, a banda dels que són més habituals des del punt de vista pedagògic, els que fan referència a:

Creació d’un ambient i relacions educatives Millorar les condicions de vida de les famílies Treballar en connexió amb altres entitats

Perquè no romanen en l’estadi de treballar només amb l’infant o adolescent sinó que pretenen integrar l’acció educativa en un àmbit més ampli de compromís col·lectiu, intenció molt afí amb la filosofia dels PEE. I dels tres ens interessa especialment el que es refereix a l’ambient educatiu, perquè uns espais i entorns que per si mateixos siguin agradables i estimulants, en coherència amb la tasca de les persones, ajuden en gran manera a aconseguir les finalitats pedagògiques proposades. També subscriuríem d’aquest centre els seus passos metodològics:

Acollida incondicional dels infants, adolescents i joves Inici d’un procés adequat d’educació – maduració Aprofundiment de les experiències vitals més significatives per a ells i

elles Obertura conscient i activa a la realitat que ens envolta Facilitació de les preguntes de sentit

Però organitzar activitats complementàries de bona qualitat pedagògica i exitoses, en el marc dels nostres instituts i centres oberts, és quelcom molt complex, arriscat i delicat. Esmentarem alguns dels elements que les fan difícils de realitzar:


261

La manca d’hàbit en l’alumnat adolescent procedent d’ambients

socialment febles, a diferència dels de classe mitjana, d’assistir des de primària a activitats extraescolars, afegit a la relativa llibertat horària de què gaudeixen, sovint amb desconeixement de les famílies i els alts i baixos d’estat d’ànim propis dels nois i noies en l’etapa d’ESO

La concepció, per part d’un bon sector de l’alumnat, tant nouvingut com autòcton, que un institut és un lloc només per aprendre i per treure un títol, espai avorrit, on la majoria d’hores es passen desitjant marxar-ne i on quan toca el timbre de final de la jornada el noi o noia que es queda és perquè té necessitats específiques i li calen classes de reforç –factor que el situa en inferioritat respecte als altres- o perquè no té res millor a fer ni colla per anar a fer voltes. Són molt pocs els alumnes que surten de pressa per anar a una activitat extraescolar o a una activitat de lleure educativa. La majoria van a casa o a fer voltes pel carrer.

La inconstància en l’assistència, per aquests motius i altres secundaris, dificulta l’organització de les activitats i descoratja el monitorat més animat.

En bona part de les famílies, també autòctones no hi ha tradició de pensar que l’educació a l’escola és quelcom més que administrar ensenyament reglat, ni consciència que a l’institut es poden fer més activitats que estudiar el programa curricular. Això comporta sovint poc coneixement, interès, valoració i seguiment de les activitats extraescolars a les quals sovint ni saben que els seus fills i filles assisteixen i que, per tant, difícilment els podran engrescar a anar-hi.

A aquesta situació s’afegeix la inexistència d’activitats extraescolars en els sistemes educatius dels països d’on provenen molts adolescents.

Per a la direcció dels centre, sovint hi ha el dilema de: fer aquelles activitats que els nois i noies demanen, tot i tenir sovint poc valor pedagògic i estar sotmeses a modes o a interessos publicitaris, o fer aquelles altres més valorades per part del professorat però que potser ‘no enganxaran’.

En el cas de l’estudi assistit cal que hi hagi una molt bona coordinació amb el professorat de les matèries curriculars i això en l’organització dels instituts d’avui no és gens fàcil, per molts i diversos motius tant els que provenen del tarannà del professorat, com els que procedeixen de dificultats horàries.

En el cas de les altres activitats també, si no hi ha interès i compromís per part del claustre per proposar-les, fer-ne el seguiment i ser-ne un referent, és difícil que calin en l’alumnat i arribin a ser quelcom més que unes activitats residuals per esdevenir un temps i un espai de complement al treball escolar agradable, interessant, unit a estones de lleure educador. Si això no es dóna, és molt fàcil que fracassin.

Per tot això, una part de les activitats extraescolars encara no dóna els resultats que se n’espera i això pot ser causa de desànim en el professorat i monitorat.


262

7.2. Una recerca dins la recerca Per tots aquests motius, ha semblat bé de dedicar un espai important dins aquesta recerca per visitar, recollir opinions, escoltar, parlar i analitzar com funcionen en els PEE de Girona, Manlleu i Mataró les seves activitats extraescolars. Cal concretar que aquest treball de camp s’ha fet en uns espais de temps molt concrets: el primer curs complet d’implementació dels PEE; això ens sembla interessant perquè permet veure la primera realització d’activitats que s’han realitzat en els tres PEE estudiats, ja que les reformes que s’haurien de fer dins l’horari escolar o de modificació de currículum per millorar la qualitat i l’equitat educatives, són encara molt més complexes d’implementar. A més, veure els seus punts forts i els seus punts febles i fer algunes proposicions avaluadores i de millora pot servir tant per conèixer opinions diverses respecte a aquestes activitats com per tenir més elements per millorar-les en un futur. En aquest apartat s’intentarà parlar de les diverses activitats extraescolars, enteses en el seu sentit més ampli, el que engloba tant les activitats de suport a l’aprenentatge, com les esportives, culturals i d’expressió que tenen totes més o menys contingut lúdic; però només les que es realitzen en l’espai no lectiu de la jornada escolar dels estudiants d’ESO. Caldrà distingir aquelles activitats extraescolars que es realitzen al mateix centre o, s’assisteix a classe de les que es fan en els ‘centres oberts’, com és el cas dels que funcionen a Girona i Mataró.

Metodologia emprada S’ha fet a través de les següents accions: 1. Anàlisi dels documents emesos pel Departament d’Educació en el que a

aquest tema es refereixen

2. Visita a instituts en horari d’activitats extraescolars: o IES Sta. Eugènia – Girona - o IES Antoni Pous i Argila – Manlleu - o Col·legi La Salle – Manlleu - o IES Alexandre Satorras – Mataró – o IES Thos i Codina – Mataró – o Centre d’Estudis Freta – Mataró –

3. Visita als dos centres oberts que hi ha en les zones de PEE: o Centre Infantil i Juvenil Parroquial Sta. Eugènia – Girona - o Espai Jove Municipal de Rocafonda – Mataró –


263

4. Entrevistes a responsables municipals:

o Tècniques d’Educació i Joventut de Mataró o Coordinadora del PEEMN de Manlleu

5. Entrevistes a directors i professorat dels instituts i escoles esmentats

6. Entrevistes a monitors i monitores i passi de qüestionaris 7. Converses i passi d’enquestes a nois i noies alumnes d’activitats extraescolars en instituts, centres oberts i escoles 8. Buidatge dels qüestionaris del monitorat i de les enquestes de l’alumnat 9. Valoració d’aquestes opinions

10. Redacció de conclusions i propostes


264

7.3. Què diuen els documents

Es pot copsar en el disseny i pràctica dels PEE la importància que es dóna a aquestes activitats. Algunes, com l’estudi assistit, són de caràcter finalista, és a dir, d’obligat compliment com a part dels acords municipi – administració autonòmica4. Vegem què diuen els principals documents de referència dels PEE al respecte: 1. Al document: PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL5, en el capítol: ‘Àmbits d’intervenció i línies de treball d’acord amb els objectius específics’, en diversos apartats hi trobem algunes referències primerenques:

1.1 Increment de l’ús de la llengua catalana: ”Potenciar l’ús de la llengua catalana en les activitats extraescolars programades pel centre”6.

3.1 Promoció de la igualtat d’oportunitats per tal d’evitar qualsevol tipus de marginació i exclusió: “Facilitar la participació de l’alumnat en activitats extraescolars que ajudin a la seva integració”7.

2. Al document que hem anomenat fundacional dels PEE: PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL, ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn8, hi ha una major descripció:

En el capítol 3: ‘Àmbits d’incidència’, en el punt tercer s’hi diu: “Educació no formal, amb la potenciació de les activitats extraescolars, culturals, esportives i de lleure, així com l’acció dels educadors de carrer”9.

En el capítol 6: ‘Línies d’intervenció’, una de les línies és: “Adequar l’oferta d’activitats extraescolars a les noves necessitats”10.

En el capítol 8: ‘Línies d’intervenció dels agents educatius’11 tant en l’apartat corresponent a la inspecció, com en el que es refereix al regidor/a hi, em ambdós consta com a tasca “Potenciar accions coordinades en actuacions concretes: escolarització, prevenció absentisme, extraescolars, etc.” Donat el rang d’aquestes dues figures, se sobreentén que les persones que en depenen, han de concretar i fer seguiment d’aquestes activitats.

En el capítol 9: ‘Recursos’, hi ha un apartat que s’hi refereix. “Recursos per a activitats complementàries, extraescolars, de carrer i de vacances que fomentin l’ús de la llengua catalana, l’educació intercultural i la cohesió

4 5 Font: Document ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, sense data. 6 Pàg. 19 7 Pàg. 21 8 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2002. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona. 9 Pàg. 7 10 Pàg. 9 11 Pàgs. 18 i 20


265

social, i recursos econòmics per aconseguir la participació de tot l’alumnat”12.

En el capítol 10: ‘Blocs d’actuació’, també en l’apartat d’educació no formal hi ha una referència a les activitats extraescolars:

Programes/Actuacions

Bloc Destinataris

Objectius Interdepartamentals Ajuntaments

ED

UC

AC

IÓ N

O F

OR

MA

L

Activitats extraescolars * Recursos per afavorir l’educació integral de l’alumnat

Alumnat

* Facilitar activitats que Potenciïn l’autonomia i complementin la formació de l’alumnat després de la jornada escolar, fomentant els valors LIC

* Oferir espais de convivència en el marc de l’educació no formal * Facilitar la conciliació dels horaris escolars i laborals.

* Tallers d’estudi assistit * Formació en llengua i cultura d’origen * Cessió d’espais per a la realització d’activitats extraescolars

I, finalment, en el capítol 11, ‘Avaluació dels Plans d’Entorn’, es considera que és un aspecte a avaluar: “ Activitats extraescolars

Oferta d’activitats que fomentin l’ús de la llengua, l’educació intercultural i la cohesió social

Recursos per fomentar la participació de l’alumnat”13.

Alguns comentaris 1. Cal saludar la presència, i la importància que se’ls dóna, de les activitats

extraescolars al llarg dels principals documents. 2. És positiu que es perfilin amb força precisió els objectius que han de tenir. 3. Però, hi ha alguns elements que no són massa realistes:

o No es parla de la seva organització, sovint complexa. o No es fa referència al paper dels Ajuntaments, que solen ser els

coordinadors, impulsors i contractants del monitorat. o No es parla de les direccions dels centres ni de les AMPA que,

habitualment, són els principals responsables, qui en fan el seguiment i els perjudicats, quan, pel motiu que sigui, les activitats no funcionen prou bé.

o Sembla que es doni per suposat que aquestes activitats ja funcionen, quan a ESO, en molts instituts encara no n’hi ha cap.

12 Pàg. 25 13 Pàg. 36


266

7.4. Activitats extraescolars dels tres PEE: tipologia 1. Reforç escolar, estudi assistit i taller d’estudi S’han agrupat aquests tipus d’activitats extraescolars que es fan en els instituts, perquè tenen a veure amb el suport a l’escolaritat, pretenen afavorir l’èxit educatiu, una de les finalitats primordials dels PEE, i com s’ha dit, són una de les dues finalistes. Recordem que en activitats d’aquests tipus el nombre màxim recomanable és de 8 -10 alumnes, ja que es tracta d’un treball personalitzat amb un alumnat que té tasques diferents a fer. Superar aquesta xifra pot portar augmentar-ne les dificultats. Van especialment adreçades als nois i noies que poden tenir dos tipus de problemàtiques:

Dificultats per trobar espais i temps d’estudi degut a circumstàncies d’habitatge i d’estabilitat familiar precàries

Dificultats de comprensió del temari curricular, degut bé a tenir problemàtiques psicopedagògiques, bé a desconeixement de la llengua per haver arribat de poc a Catalunya

La majoria de l’alumnat a qui se li proposa aquest recurs tenen totes dues, o semblants, dificultats.

1.1. Reforç escolar S’inclouria en aquest apartat el suport que rep l’alumnat que té necessitat que li tornin a explicar conceptes fets a l’aula, però que potser no ha pogut comprendre i un seguiment força acurat dels deures a fer. Seria el nivell més intens de suport escolar. A vegades l’alumnat que assisteix a aquest espai no és conscient de les seves mancances ni necessitats i s’hi poden donar situacions de mal comportament o poc aprofitament del recurs.

1.2. Estudi assistit Es tracta més aviat de les tasques escolars que fan el nois i noies pel seu compte, però amb l’ajut d’un monitor que els orienta quan tenen dificultats, els indica materials de consulta i els condueix en la recerca a la xarxa o en els treballs amb ordinador.


267

1.3. Taller d’estudi Forma com al PEiC de Girona anomenen l’estudi assistit.

2. Biblioteca escolar Seria el nivell menys dirigit de l’apartat de suport a l’estudi, ja que permet altres activitats, perquè es tracta bàsicament d’un espai amb llibres, enciclopèdies, ordinadors, etc. perquè els alumnes treballin al seu ritme, però amb la possibilitat d’uns recursos dels quals no disposen a casa seva. Compta també amb el suport del bibliotecari que el pot orientar, a demanda, en les cerques bibliogràfiques, en lectures recomanades, l’ús dels ordinadors, el préstec de documents, etc. Les biblioteques escolars són obertes a tot l’alumnat i això les fa especialment interessants, perquè és un recurs generalista, per a tothom, factor que permet que no siguin vistes com quelcom específic per a estudiants amb dificultats. Fins i tot, hi ha experiències molt interessants, com la de l’IES Thos i Codina, del PEE de Mataró de biblioteca oberta, és a dir, una biblioteca a la qual hi pot assistir tota la gent del barri que ho desitgi i que està en relació amb la biblioteca pública de la ciutat. El problema principal de les biblioteques escolars és de caire econòmic, el seu cost, justificat, és elevat, ja que perquè funcionin bé cal:

Que hi hagi al seu davant una persona amb coneixements biblioteconòmics i pedagògics, que habitualment no és un membre del claustre

Que es pugui obrir cada dia força hores en horari no lectiu, i més els dies que no hi ha classes a la tarda

Que el fons de llibres i altres documents estigui registrat, classificat, amb signatura a cada llibre, que sigui adequat i que periòdicament es revisi per retirar els documents obsolets i poder adquirir-ne de nous.

Que l’espai sigui ampli, ben il·luminat, agradable, amb taules i cadires còmodes, que no són les habituals de les aules

Que es pugui disposar d’ordinadors, per a l’alumnat i per al bibliotecari, amb programes adequats per al registre i connexió amb els catàlegs de les biblioteques públiques

Que hi hagi temps i dedicació per impulsar accions de foment de la lectura i activitats al seu entorn, en col·laboració amb el claustre, la direcció dels centres educatius, l’AMPA i entitats associatives

Des de fa anys han estat les AMPA les que han mantingut, mal que bé, les biblioteques, però en molts casos o les seves aportacions han estat clarament


268

insuficients o, quan eren de major quantia, no s’han pogut mantenir durant gaire cursos. És evident que cal que aquests recursos emanin del Departament d’Educació, ja que cap altra instància no se’n pot responsabilitzar. Fins fa poc al Departament d’Educació hi havia un desinterès notable envers les biblioteques. Però des del nou govern d’esquerres hi ha s’ha fet un projecte interessant de dinamització i dotació de recursos de les biblioteques anomenat punt·edu, al qual poden optar les escoles i instituts tot elaborant una proposta que sigui interessant, innovadora i compromesa. Mentre aquestes dotacions arriben, els PEE estudiats de Girona i Mataró han destinat recursos per a la contractació de bibliotecaris, encara que amb un horari força reduït, però que han servit per veure els avantatges i la necessitat de tenir en cada centre escolar una bona i viva biblioteca escolar.

3. Activitats extraescolars esportives Al nostre entendre són interessantíssimes i de gran amplitud pedagògica. Ho justificarem:

Són molt valorades per nois i noies; en algun cas a les enquestes realitzades a adolescents que practicaven futbol, ho explicaven així:

“l’esport és salut” ”és molt divertit” “aprenc a jugar i a respectar les normes del futbol “aprenem i al mateix temps juguem” “jugo i ho passo bé amb els companys” “hem de fer treball d’equip” “serveix per guanyar i per fer amics”14

Aquestes respostes reflecteixen alguns dels seus valors pedagògics:

Millorar la salut Passar-ho bé en un marc educatiu Aprendre normes socials Aprendre a guanyar i perdre Millorar les amistats i fer-ne de noves Aprendre a jugar –treballar- en equip És un aprenentatge personal i social

Si a aquests valors s’hi afegeixen les possibilitats educatives que derivarien de:

Fer entrenaments i torneigs intercentres o a nivell de vila

14 Font: Enquestes realitzades per l’autora d’aquesta recerca a alumnes que fan futbol, com activitat del PEEMN, del Col·legi La Salle de Manlleu. Abril de 2006.


269

Promoure la responsabilitat dels mateixos nois i noies o d’altres més grans en tasques organitzatives, d’entrenament, d’arbitratge, etc. a nivell voluntari

Afavorir la participació de les famílies en l’organització i desenvolupament de l’activitat

Afavorir la participació com a públic de la resta d’alumnat i de la comunitat educativa

Relativitzar la competitivitat i primar la participació Connectar i facilitar la participació, a vegades difícil, de

l’alumnat d’aquestes activitats als clubs esportius de la ciutat per poder passar del nivell escolar al de club

Des del curs 2005-2006, i mitjançant un conveni entre el Departament d’Educació i el Consell Català de l’Esport, del Departament de Presidència, s’ha promogut el Pla Experimental Esport a l’Escola que pretén:

“Incrementar la participació en activitats físiques i esportives en horari no lectiu de l’alumnat dels centres educatius de primària i secundària, amb una incidència especial en el col·lectiu de noies.”

“Aprofitar el gran potencial educatiu i formatiu de les activitats físiques i esportives, cercant la participació per damunt de la competitivitat.”

Potenciar la funció integradora i de cohesió social de l’esport escolar, facilitant l’accés de tots els nens i nenes a la pràctica esportiva escolar i, en especial, de l’alumnat nouvingut”.15

Aquest Pla malda per ampliar el reduït índex de participació de l’alumnat en l’esport escolar. Segons dades donades a la seva Jornada de Presentació16, mentre que a Europa infants i joves fan, en un 85%, activitat física i esportiva organitzada, a Catalunya aquest percentatge davalla al 15%. Des de les institucions promotores hi ha hagut un especial interès a iniciar-lo en centres ubicats en zona PEE i a participar en el seu procés i organització. Dels centres d’ESO visitats en aquesta recerca, s’ha iniciat, satisfactòriament, als dos instituts públics de Mataró i al de Manlleu. Sembla interessant potenciar, des dels PEE, les activitats físiques i esportives més enllà de les classes d’educació física curriculars i, com que són complexes i requereixen personal preparat per desenvolupar-les, col·laborant amb els Patronats Municipals d’Esport, projectes com aquest pla i totes les iniciatives que intentin promoure l’educació a través del cos i en relació amb totes les possibilitats que ofereix cada entorn.

15 Font: Document: PLA EXPERIMENTAL “ESPORT A L’ESCOLA”, emès conjuntament pel Consell Català de l’Esport i el Departament d’Educació i lliurat a la Jornada de presentació del pla efectuada al CAR de St. Cugat, maig de 2005. 16 Font. Dades donades oralment a la Jornada de presentació del pla efectuada al CAR de St. Cugat, maig de 2005.


270

4. Activitats extraescolars culturals Aquest apartat que pot ser molt ampli, inclouria, per exemple, des de sessions d’informàtica, idiomes, descoberta del medi, tallers de lectura i escriptura creatives, etc. Hi inclourem també les activitats de millora del coneixement i ús de la llengua catalana, un dels tres pilars fonamentals dels PEE. Es tracta de sessions que o bé serveixen per complementar la tasca de l’aula d’acollida per als que acaben d’arribar, o bé per afavorir l’ús oral del català als que ja fa més temps que viuen a casa nostra, però que, per viure en ambients on el català és poc present, els és difícil parlar-lo habitualment. La resta d’activitats de caire cultural és un camp poc explorat, potser perquè la seva dificultat rau en que l’alumnat les pot percebre com a continuació de les classes curriculars i, en una activitat voluntària com les extraescolars, això, pot restar demanda. Però si el tema és interessant per a l’alumnat, la persona que la realitza està interessada en el que exposa, i està lligada a experiències pràctiques, visites, converses amb personatges interessants, pot esdevenir una experiència recordable. Seria important organitzar-les sempre que els criteris per a la seva realització fossin clars i coherents amb les finalitats dels PEE i engrescadores per a l’alumnat. En aquest apartat també hi podríem incloure una activitat que es desenvolupa a Mataró i que té moltes de les premisses que pretén impulsar el PEEMT: l’experiència de joves-guia, nois i noies que en horari extraescolar es formen per poder facilitar l’acollida a l’institut d’alumnes acabats d’arribar, que es realitza als dos instituts de la zona PEE, però també en altres instituts i centres concertats de la ciutat, amb uns resultats satisfactoris, perquè ajuda el noi i noia acabat d’arribar en la descoberta de l’institut i als nois i noies que viuen aquí – són joves-guia tant alumnes autòctons com nouvinguts de més temps- a superar prejudicis i conceptes previs negatius respecte a la immigració.

5. Activitats extraescolars d’expressió corporal, musical i plàstica Quant a les d’expressió, el teatre en seria la fonamental, per la seva riquesa en tots els aspectes de la formació personal i de grup. La seva importància educativa va molt enllà i pot corprendre l’alumnat que hi participa, arribant el cas de nois i noies que decideixen seguir estudis no obligatoris per dedicar-s’hi professionalment. En l’àmbit que ens ocupa el teatre permet:


271

Elaborar, a través de l’expressió, problemàtiques personals, molt pròpies de l’adolescència

Millorar l’ús oral de la llengua catalana Acostar-se, i apropiar-se’n en recitar-los, a textos teatrals i literaris de qualitat

Fer néixer amistats i afermar les que ja existeixen Aprendre a treballar en equip. En un muntatge teatral tothom és important, ningú no pot fallar.

Iniciar-se a tècniques escenogràfiques, de so, d’il·luminació, etc. Tenir el goig i l’angoixa de ‘mostrar-se’ dalt d’un escenari

Hem trobat taller de teatre a l’institut de Girona i és una experiència d’una gran qualitat. També se’n fa un altre en un institut de la zona PEE de Mataró, però no formava part directament del PEE; sembla que en formarà el curs vinent. Quant a la formació musical, per ara sembla encara reservada als infants i adolescents de capes socials mitjanes que poden fer efectiu el pagament de les altes quotes que suposen tant les escoles de música, com les acadèmies privades. A Mataró, dins la zona PEE, per ara només a primària i organitzades per la ‘Casa de la Música Popular’, s’han iniciat en horari extraescolar sessions d’iniciació musical, al cant coral i als instruments més senzills, amb la voluntat d’acostar la música a tots els infants de la ciutat. El primer curs ha estat positiu i sembla que hi ha interès a anar ampliant els cursos fins a ESO. Les activitats extraescolars d’expressió més innovadores com: dansa oriental, capoeira, hip-hop, break dance, etc. agraden i obren un àmbit molt poc present en el currículum formal i solen interessar molt els/les adolescents. D’activitats d’educació plàstica o d’artesania se’n fan poques, alguns tallers, potser perquè la societat del segle XXI vol ignorar que depèn de l’art aplicat, de l’artesania i de la tecnologia senzilla. Però aquests tallers de manualitats tenen l’avantatge d’educar en el gust per l’obra ben feta, la constància fins a arribar al resultat final i l’enginy necessari per resoldre els petits atzucacs que es presenten durant l’elaboració d’un producte. No s’ha volgut fer un apartat d’activitats ‘lúdiques’, per dos motius totes les activitats extraescolars d’un PEE ho han de ser en part i totes han de tenir una finalitat educativa. Les activitats exclusivament lúdiques ja se les munten els nois i noies pel seu compte.


272

6. Dinamització juvenil als instituts Al PEE de Mataró s’ha recollit i ampliat una experiència anomenada Espai Jove LA BARRACA, que s’havia iniciat prèviament, en un institut, en col·laboració entre el seu claustre i l’IME i que consisteix a:

Aprofitar l’institut com espai socialitzador i organitzar-hi un seguit d’activitats de lleure educatiu en horari extraescolar

Hi ha diversos tipus d’activitats: Les que realitzen les dinamitzadores Altres que són responsabilitat d’associacions, entitats, juvenils,

etc. Les que fan talleristes especialitzats en matèries diverses

Aquestes activitats serien molt diverses, bàsicament de: gastronomia, arts plàstiques, literatura, expressió oral i escrita, arts escèniques, música, dansa i esports.

Hi pot assistir voluntàriament i gratuïta tot l’alumnat dels centres d’ESO de la zona PEE

Es realitzen conjuntament en dos instituts, segons les instal·lacions i altres possibilitats d’espai, de forma que l’alumnat d’un i altre centre es coneix i comparteix les activitats

Hi ha una dinamitzadora, contractada per l’ajuntament que coordina el conjunt del projecte, fa el seguiment general, vetlla per la qualitat de cada activitat i té cura de la relació amb els nois i noies

Els objectius pedagògics a assolir serien: Desvetllar aficions sanes i personalment enriquidores

encaminades a fomentar el lleure creatiu Fomentar l’ús de la llengua catalana Donar a conèixer i despertar interès envers la xarxa associativa

juvenil Adquirir eines de comunicació i expressió juvenils Potenciar la relació entre iguals i els projectes compartits Afavorir que les activitats siguin atractives i connectin amb la

realitat dels joves Aglutinar les propostes adreçades a joves de les diferents

regidories17 Amb encert, al projecte se l’ha anomenat LA BARRACA, tot i que, paradoxalment, no disposa d’un espai propi, però el nom és indicat perquè fa pensar en un aixopluc, un lloc personalitzat, que als adolescents els agrada molt. Aquest projecte té el potencial innovador de començar a fer que els instituts esdevinguin també lloc de trobada, d’aprenentatge de tècniques i arts diverses per anar avançant ver un centre educatiu, també focus cultural i artístic. 17 Font: Document: PLA EDUCATIU D’ENTORN DE MATARÓ. Proposta d’activitats per al curs 2005-2006. Annex 2, pàg. 15


273

Algunes activitats han estat exitoses de participació i de qualitat, assenyalant que el camí iniciat té perspectives. Però el projecte té unes dificultats significatives:

Les que hem dit de les activitats extraescolars en general. En ser també un projecte pilot en l’àmbit de la coparticipació administració - centres, fa que, ningú el vegi suficientment com a propi i, a vegades, les persones implicades se sentin soles enmig de l’ajuntament i el claustre.

La relació entre regidories d’àmbits semblants sovint no és fàcil, la transversalitat com a forma de treballar en els serveis municipals, és massa nova perquè sigui una pràctica habitual i les persones, el monitorat, talleristes, etc. que depenen de dues que no van totalment plegades, poden sentir-se desorientades entre maneres d’entendre el projecte i de fer diferents.

La dificultat de crear un verdader equip pedagògic, ja que talleristes i associacions –i aquestes menys- fan col·laboracions puntuals, però no formen part del conjunt del projecte.

La manca d’un espai propi adequat dins dels instituts, que ‘marqui’ que allà es fa quelcom diferent a les classes curriculars. Enguany un dels instituts ha cedit l’antiga casa del conserge, i tot i que elsnois i noies l’han arranjat, és un espai massa petit i poc adequat. L’altre institut no disposa d’espais sobrers i la idea de posar una estructura prefabricada al pati no es pogué aconseguir.

7. Activitats extraescolars realitzades en centres oberts Es tracta de centres que funcionen quan s’acaba l’horari lectiu –aproximadament de 2/4 de 6 a 2/4 de 8 i dimecres i divendres tota la tarda-, on assisteixen nois i noies, normalment derivats per Serveis Socials o per l’institut i en els quals es realitzen activitats diverses, en una programació horària variada que inclou tant activitats més d’estudi com suport a la realització dels deures, com més esportives, tipus ping-pong, culturals, de descoberta del medi, visites a serveis i entitats del barri i de la ciutat, sessions d’expressió, –teatre, batuca, etc.-. Comptant que aquests centres solen estar adreçats als nois i noies d’extracció social més feble, quasi en la seva totalitat nouvinguts de poc a Catalunya i amb pautes de comportament confoses pel xoc cultural i, a vegades, la desestructuració familiar que pateixen, la tasca d’aquests centres és tan interessant com difícil. Tenen unes característiques pedagògiques molt positives per oferir:

És un espai concret, agradable amb les instal·lacions i recursos necessaris, que elabora un ambient molt propi, diferent, per a qui hi entra, de l’institut i de la llar


274

És fàcil, en un ambient concret, d’establir normes , hàbits, maneres de fer pròpies, elements altament educadors

Hi sol haver un equip pedagògic, amb un ideari, un projecte i una cohesió interna remarcables

Generalment els monitors i monitores són persones especialment sensibles a les problemàtiques de caire humà i social en les que es troben immerses el seu alumnat

Aquesta proximitat fa que l’alumnat pugui confiar al monitorat problemes personals de família o d’escola que rarament explicaria en un altre àmbit, fet que permet la seva anàlisi i elaboració

Hi sol haver un ambient distès, de companyonia que no és lluny de la serenitat que cal quan és hora de treballar

Les problemàtiques de comportament, baralles, etc. quan es donen, es resolen mitjançant el diàleg o el càstig raonat i raonable

S’hi fan activitats molt ‘enrotllades’, partint sovint de projectes globals monogràfics proposats pels mateixos nois i noies

A l’alternativa ‘d’estar pel carrer’, aquests centres fan una funció social inestimable amb els nois i noies que hi assisteixen

Els aspectes enumerats, i altres, fan que els nois i noies s’hi sentin bé i fidelitzin la seva assistència

Però tenen unes dificultats significatives:

La seva inestabilitat. Depenen habitualment d’una regidoria municipal, d’una entitat religiosa o d’un altre tipus d’associació, però la seva funció no està plenament reconeguda i això fa que el seu futur sempre sigui incert, depenent de decisions polítiques o de subvencions massa escadusseres o que arriben massa tard

La seva ‘clientela’. No sol ser gens diversa. Es donen percentatges del 100% de nois i noies amb problemàtiques socials greus i això fa que sigui difícil treballar amb ells i elles aspectes que afavoreixin ‘l’ascensor social’, malgrat els èxits escolars i de promoció personal que a vegades aconsegueixen. L’alumnat autòcton i/o de classe mitjana va activitats pagades d’altres caires i no ‘s’hi barreja’.

Caldria fer una reflexió, des de llocs de responsabilitat educativa, com les administracions locals i la Generalitat, sobre aquests centres, per tal de reconèixer la seva important tasca social, desguetitzar-los, potser generalitzar-los per fer-los seus d’activitats extraescolars o assegurar-los el futur i ampliar-ne les seves finalitats i diversificar els nois i noies que hi assisteixen. Però quan encara tenim les escoles, públiques, concertades i privades, segmentades per origen social i cultural, i molt allunyades de l’equitat educativa, sembla que el reconeixement i coordinació d’aquests centres, per ara, no serà un aspecte que formi part de la lluita per la igualtat d’oportunitats. Quadre de les activitats extraescolars realitzades a ESO en els tres PEE estudiats:


275

GIRONA MANLLEU MATARÓ 1. TALLERS D’ESTUDI:

IES Sta. Eugènia 1 grup 1r ESO 1 grup 2n ESO

ESTUDI ASSISTIT: IES Antoni Pous 2 grups 1r ESO 2 grups 2n ESO 1 grup 3r ESO Escola Casals Gràcia 1 grup ESO Col·legi La Salle 5 grups de màxim 4 alumnes – voluntariat-

ESTUDI ASSISTIT: IES Thos i Codina 3 grups IES Alexandre Satorras 1 grup Escola Freta 1 grup

2. BIBLIOTECA ESCOLAR: IES Sta. Eugènia

BIBLIOTECA ESCOLAR: IES Thos i Codina IES Alexandre Satorras

3. ACTIVITATS ESPORTIVES: IES Antoni Pous18 Patins en línia i skate19 Col·legi La Salle Futbol Sala20

4. ACTIVITATS CULTURALS: Classes d’àrab Col·legi La Salle 1 grup ESO

ACTIVITATS CULTURALS: Taller de llengua IES Thos i Codina IES Alexandre Satorras Projecte joves-guia IES Thos i Codina IES Alexandre Satorras

5. ACTIVIT. D’EXPRESSIÓ: Teatre: “TOTS FEM TEATRE” IES Sta. Eugènia

6.

DINAMITZACIÓ JUVENIL ALS INSTITUTS: IES Thos i Codina IES Alexandre Satorras

7. ACTIV. CENTRE OBERT: CentreGüell, depenent de la Parròquia de Sta. Eugènia

18 Aquest centre participa al Pla Experimental ‘Escola i Esport”, les seves activitats esportives, molt nombroses, es Relacionen indirectament amb el PEE 19 Aquesta activitat és oberta als nois i noies d’altres centres escolars. 20 També és oberta a alumnes de tots els centres escolars.


276

Alguns comentaris a la taula

1. No es pot tenir en compte per mesurar la vàlua d’un PEE el nombre d’activitats extraescolars que organitza, perquè, com a Girona, s’han prioritzat altres activitats adreçades també a adolescents, organitzades fora de l’àmbit de l’escola; aquesta opció entra de ple en la finalitat d’un PEE de connectar els infants i joves amb el seu entorn més proper, per educar-los i aprofitar tot el que aquest entorn pot oferir.

2. Com s’ha dit, als IES Antoni Pous de Manlleu i Thos i Codina i A. Satorras

de Mataró, es fan activitats esportives del Pla ‘Escola i Esport’ relacionades amb el PEE, però que, formalment, no en formen part.

3. És positiva la diversitat d’activitats extraescolars que s’han trobat,

més si tenim en compte que només s’han recollit les que es feien en hora no lectiva però dins de la jornada escolar i en àmbits educatius, i hem exclòs les que tenen a veure amb activitats a l’aire lliure, esplais, etc. que també tenen una gran vàlua pedagògica, però que requeririen una altre tipus d’aproximació.


277

7.5 Opinions d’agents de les activitats extraescolars

Introducció Arribem aquí al punt de reflectir, tan bé com sigui possible, el treball de camp d’aquesta part del treball que hem anomenant ‘una recerca dins la recerca’ i que té a veure amb les visites, entrevistes, qüestionaris i enquestes passades. No es tracta d’un reflex exacte de la situació de les activitats extraescolars que enguany han organitzat els PEE, sinó una aproximació afectuosa a la seva realitat, per escatir-ne els èxits, els riscos i proposar algunes reflexions finals, que puguin servir, si escau de propostes de millora. Aquest reflex es farà de dues formes:

Intentant transmetre impressions de les visites i les opinions més interessants recollides a les entrevistes

Exposant les valoracions i opinions del monitorat i de l’alumnat recollides als qüestionaris i a les enquestes

No es podrà, segurament, oferir un panoràmica completa ni exacta d’una realitat tan complexa, però sí suficient per poder donar una visió d’aquestes activitats tan positives com arriscades d’organitzar, perquè constatar que fan falta sessions de reforç, de lleure i esportives no dóna com a resultat matemàtic que el seu resultat sigui el desitjat. Les variables de tot ordre en el món educatiu sovint són difícils de preveure i només l’anàlisi constant, proper i implicat permet detectar-les i modificar-les.


278

1. Visites als espais i entrevistes a col·laboradors/es 1.1. Visites als espais Aquest apartat té certes dificultats d’elaboració, perquè vol fer referència a les visites realitzades als llocs on es desenvolupaven les activitats extraescolars i això és difícil de reflectir perquè:

Les visites s’han fet en un o uns dies concrets, no de manera periòdica ni continuada.

És possible que, justament aquells dies de la visita es donessin unes condicions diferents a les de la resta de dies.

Sovint ha estat més la intuïció o la pròpia experiència a l’aula les que han guiat la impressió rebuda.

No es tracta d’avaluar res, ni de fer una crítica al desenvolupament de les activitats extraescolars, sinó, senzillament, descriure l’ambient copsat en el qual es desenvolupen.

Però, malgrat aquests condicionaments, s’ha conclòs que valia la pena parlar-ne, perquè l’espai i l’ambient on es fa una acció educadora, per si mateix, té un valor, més o menys positiu, objectiu.

Dit això passarem a fer unes pinzellades de les instal·lacions i ambient trobats, fent-ne alguna classificació:

1.1.1. Estudi assistit, taller d’estudi, taller de llengües En general, aquestes sessions es fan a les mateixes aules en acabar, a la tarda, la jornada escolar. No és el seu millor moment quant a ordre, neteja, aireació, etc. Algunes d’aquestes aules estan equipades amb ordinadors, altres no. Sovint en fer la visita s’ha vist una aula amb el cert desordre, més del que seria recomanable i massa habitual, dels nostres instituts. La forma d’estar asseguts els/les alumnes acostuma a ser la tradicional, en fileres i donant-se l’esquena, que potser sembla còmoda per habitual, però que fa sentir als nois i noies que les classes curriculars continuen i que, ben segur, dificulta els treballs en grup; però moure taules i cadires en una aula per buscar noves formes és quelcom arriscat. Quant a l’actitud dels nois i noies, en molts casos, no era del tot positiva, es veien poc atents, a vegades esverats i, en general, poc concentrats, sense arribar a cap situació conflictiva; potser el final de la jornada escolar és un moment de cansament, poc procliu a fer tasques que requereixen atenció. En


279

alguns casos, s’ha vist el monitor/a amb poques possibilitats de modificar la situació i convertir-la en un espai i temps de treball acadèmic. Però sí que s’ha pogut captar, per part del monitorat, en general, molt bona voluntat i desig d’ajudar els nois i noies en les seves tasques i de respondre en tot moment a les seves demandes, en un marc no pas fàcil. Fer de l’estudi assistit, a última hora de la tarda, amb alumnat no especialment motivat, quelcom d’engrescador, personalitzat i atractiu i no caure en donar ‘més del mateix...’ és un repte certament difícil, que necessita uns suports que no sempre es tenen.

1.1.2. Biblioteca escolar Contràriament al que s’ha descrit més amunt, els espais BBT visitats, solen estar ben agençats, amb els llibres ben col·locats i taules i cadires ben posades. Deu ser degut a que hi ha una persona fixa que té cura de l’espai i que als nois i noies que hi entren se’ls demana que ho deixin tot ben endreçat. Potser perquè els nois i noies que van a la BBT hi van voluntàriament i amb idea de fer-hi treballs, els seu comportament és, en general, més tranquil que a les aules. En alguns casos hem vist els monitors de l’estudi assistit treballant amb l’alumnat a la BBT i es percebia una actitud més positiva i concentrada que a l’aula. És un bon ambient de treball.

1.1.3. Activitats esportives S’han fet visites a activitats esportives del Pla Experimental Escola i Esport, però no precisament les descrites a la taula. Els espais oberts, gairebé sempre, són agraïts per a la jovenalla i quan hem fet les visites hem pogut nois i noies jugant o fent esport de manera molt correcta, en estones autoorganitzats i assumint tasques d’arbitratge i d’organització de la sessió. Potser perquè els/les alumnes saben que si no es cuida el material esportiu col·lectiu no es podrà fer esport, quan hi ha un entrenador/a que troba bones fórmules participatives per al seu repartiment i recollida, aquest és ben tractat i dura temps. La satisfacció de les responsables veient aquell ambient on es feien diversos partits de diversos esports a la plegada i amb bona harmonia, era evident.


280

Parlant de manera informal amb nois i noies participants als esports es podia copsar també com els agradava jugar, fer exercici i com ho agraïen a la professora que era al darrera de tot aquell muntatge. Fora bo potenciar molt més les activitats esportives als nostres instituts, per afavorir la participació de tot l’alumnat, salvant tots els esculls que ho impedeixen.

1.1.4. Activitats culturals Respecte al projecte dels joves-guia, en fer les sessions els dimecres a la tarda, es pot disposar de les aules més adients, solen estar més netes i arreglades. En les visites fetes s’han vist uns espais agradables. Potser en no tenir, aquest projecte, un format de classe, sinó que les educadores i mediadors que el realitzen tenen una programació basada en dinàmica de grups i com que organitzen els nois i noies per fer activitats com: parlar entre si, debatre temes, moure’s per l’institut per fer-ne la descoberta, fer entrevistes a persones diverses, etc. amb tots aquests elements s’aconsegueix que la seva actitud sigui correcta i amatent.

1.1.5. Activitats d’expressió

S’ha pogut visitar la de teatre. Una instal·lació, el gimnàs d’un IES, adequada, una monitora amb il·lusió, una activitat engrescadora, cultural però no pròpiament acadèmica, i un grup de nois i noies, amics entre si, que fa anys que fan teatre, amb la motivació afegida del repte de representar-la a escena; elements que, plegats, afavoreixen que l’activitat sigui profitosa i ben valorada per tothom. Però arribar a tenir tots aquests elements junts és difícil en el marc dels instituts de les zones PEE estudiades. En tot cas, veure que calen força condicionants perquè una activitat sigui exitosa permet entendre que organitzar-ne no és fàcil i que de la seva necessitat, reconeguda per tothom, no se’n desprèn mecànicament una realització encertada.

1.1.6. Dinamització juvenil als instituts Aquest projecte es realitza en dos instituts de Mataró de la zona PEE i segons l’activitat, si es tracta d’esport, taller, o altres, es realitza en un o en l’altre, cercant la instal·lació més adient.


281

Ocupen espais diversos, tant interiors com exteriors, el gimnàs o l’aula d’informàtica, però només tenen com a propi l’antiga casa del conserge en un dels dos IES. Aquest espai s’ha arranjat, però és petit i encara hi ha andròmines de l’institut en desús. Aquest factor espacial no ajuda a la consolidació del projecte, que si bé té unes grans possibilitats pel que té d’acostar-se a fer propostes engrescadores als nois i noies, i és molt innovador en aquest sentit, té com a dificultat la manca d’un espai identificador que permeti que els nois i noies se n’apropiïn, s’hi trobin informalment, hi facin activitats diverses, etc. Quan s’han fet visites, s’ha pogut copsar la bona relació dels nois i noies amb les educadores, la confiança mútua, però alhora s’ha vist també la poca, molt poca, regularitat en l’assistència que fa que accions que han començat amb molta empenta hagin davallat en poques sessions, essent difícil de comprendre’n el motiu, ja que ells i elles no els diuen, perquè potser no els saben. En reflexions compartides es veu el dilema de:

Conveniència d’un projecte d’aquest caire en el marc dels instituts, perquè permet que nois i noies descobreixin a través de les activitats un món més ampli, diferent al que els és habitual

Dificultats de portar-lo a terme comptant amb la voluntarietat de l’alumnat que a aquesta edat és quelcom molt estantís.

1.1.7. Activitats en centre obert En entrar-hi, es té la sensació que es penetra en un àmbit diferenciat i amb personalitat pròpia. No és una escola, no és una casa, però té alguns elements de cadascuna. Tant el centre obert per a adolescents i joves de Girona com el de Mataró són instal·lacions expresses per a la seva finalitat, espais ben arreglats, acollidors, amb sales diferenciades segons l’activitat a fer-hi, tan ben ordenats com permet un lloc on cada dia hi passen molts nois i noies i on hi ha molts materials didàctics diversos, que van des de ordinadors a taules de ping-pong, futbolí o una cuina de debò. L’únic que manca a tots dos i que, a criteri nostre, és important, és un espai extern, un pati perquè ells i elles puguin fer jocs moguts i altres activitats físiques. Hi ha un equip pedagògic compacte, unes mateixes persones concretes que, cada dia atenen els nois i noies seguint una programació diversificada, sovint per projectes monogràfics, que inclou el fer deures i el reforç escolar, però també estona de jocs a l’ordinador o teatre i batuca, en un intent d’incloure molts estímuls i molts contactes amb activitats culturals, artístiques i d’expressió que fora d’allà, no tenen cap oportunitat de fer.


282

Estar una tarda, de 5 a quarts de 8, al centre obert és veure un ordre desordenat d’activitats, ja que s’hi combinen el que ‘s’ha de fer’ amb el que ‘es desitja fer’, amb un horari ben elaborat que alterna activitats més carregoses amb altres més disteses i que permet al noi i noia, en sortir al vespre, haver passat per un munt d’experiències diverses i tenir la feina de l’escola ben feta per a l’endemà. És un bon model complementari de l’escola i l’institut i només hi trobaríem a faltar que fos valorat i demanat a les administracions educatives per les famílies de capes mitjanes. Per què un bon recurs pedagògic com aquest per ara és vist només com a adequat per a nois i noies provinents de la immigració extracomunitària o amb problemàtiques personals i socials severes? Aquest factor de manca de diversitat sociològica és preocupant perquè a aquests nois i noies, en aquest entorn i, possiblement també als instituts respectius, els manca, i difícilment el podran tenir en cap altre lloc, el contacte amb altres nois i noies autòctons i de capes socials un xic més altes que les seves.

1.2. Entrevistes a col·laboradors i col·laboradores Reflectirem en aquest apartat opinions envers les activitats extraescolars de persones que no les porten directament, però que les organitzen, les coneixen o les veuen funcionar en els seus centres educatius. Es farà conjuntament respecte a totes les activitats, sense separar per centres ni per ciutats, ja que no es tracta d’avaluar activitats concretes, sinó de veure com, a nivell general, són percebudes per persones properes. Aquestes opinions s’han recollit en entrevistes més generals en les quals es preguntava sobre molts aspectes del PEE de la seva ciutat21. Es farà la transcripció literal del que es recollí a l’entrevista. No es farà una relació nominal de les persones entrevistades, sinó que només s’esmentarà el càrrec que tenen. Integrador social en IES públic:

“L’estudi assistit costa de fer funcionar, malgrat la bona voluntat. Jo faria, el curs vinent, més aviat un tipus de lleure / taller. L’organització al nostre centre era molt complicada i la varem canviar el gener. Ara tot és més clar i els nois i noies s’hi troben millor.

21 Nota: Veure a l’annex el model d’entrevista que servia de guió, tot i que no sempre se’n seguia estrictament ni l’ordre ni el contingut. Només era una pauta de conversa.


283

L’empresa que ha contractat els monitors només es preocupa d’aspectes laborals, no ajuda gens els monitors.”

Coordinadora d’ESO d’institut:

“Organitzar el taller d’estudi al centre ha estat important, perquè ha possibilitat poder atendre nois i noies que no tenen ajuda familiar als estudis. Caldria incrementar-lo l’any vinent a segon cicle d’ESO, tot i que no és fàcil i cada grup ha tingut un recorregut diferent, motivat també per l’estil de cada monitor. L’empresa bé, perquè prepara un dossier per a cada grup i cada dia s’informa de com va. A 2n funciona millor que a 1r d’ESO, però l’estudi assistit té aspectes que hem d’analitzar: no té incidència en la nota, no hi ha amonestació si falten; cal lligar-lo més amb la dinàmica del grup - aula.

També hem rebut, des del PEE un suport important per a la BBT. Ho valorem positivament”.

Coordinadora d’activitats extraescolars de col·legi d’ESO concertat:

“Nosaltres estem molt contents. Fem l’estudi assistit amb nois i noies de batxillerat que cobren una mica, però gairebé és voluntari.

S’hi apunten els estudiants més macos i més responsables. Els ajudem molt i saben que si hi ha problemes, nosaltres, com a professorat, els resoldrem. Però al final es fan col·legues i pels passadissos entre classes es parlen i es pregunten per les notes”.

Director d’IES públic:

“Valoro l’estudi assistit com una cosa molt positiva per al centre, eren nois i noies sense ajuda escolar. Ara la tenen.

Però les coses noves costa que funcionin i costa també que els nois hi participin”.

Directora d’escola primària i ESO concertada:

“El dia que els nens magribins es quedaren a extraescolars feien cara d’alegria, perquè abans no podien, calia pagar. Però el ser gratuït fa que hi hagi poca serietat i més fluctuació en l’assistència. Ara funciona amb voluntariat, però hauria de ser amb persones ben pagades. Això no és lògic. Al PEE hi ha més estructura que gent que fa activitats. Donem molta prioritat a l’esport, la canalla fa molta vida al carrer i l’esport a l’escola els en treu.

A primària el reforç funciona, però a ESO no anà bé”.


284

Dos directors de centres concertats d’ESO:

“Al nostre centre es fa estudi assistit, per al primer cicle d’ESO, sobretot per a immigrants, del monitor, contractat a proposta del PEE, no n’acabem d’estar satisfets. És una persona poc preparada per a la tasca que ha de fer. És igual qui contracti, però cal que sigui la persona adequada. Es passa llista cada dia, hi ha una assistència correcta, per perdre el temps es queden a casa”.

“Al meu centre funciona l’estudi assistit amb estudiants de batxillerat, que fan classe als d’ESO que van fluixos, funciona des de fa poc, però va molt bé. No els posem més de 2 o 3 alumnes a cada un i acaben fent-se amics. D’esport fem futbol sala, és molt insuficient, al final només hi van els més ‘penjats’. Els dissabtes es fa futbol a l’institut i hi van alumnes nostres”.

Mediadora intercultural municipal:

“Sempre som al mig dels processos, també en les activitats extraescolars i els casals d’estiu, per convèncer les famílies que deixin assistir-hi els seus fills i resoldre els problemes que surtin. A vegades costa, però coneixem la majoria de famílies del procés d’escolarització. Una part important de la nostra feina és ajudar a acostar l’escola i la família i implicar-les en l’educació dels seus fills”.

Tècnic municipal de serveis socials:

“Ara, gràcies al PEE, es fan activitats extraescolars als centres, lúdiques i d’esport que abans s’organitzaven des dels serveis socials. És més lògic que ho facin ells, tot i que nosaltres també participem en la seva organització i ajudem amb beques, quan fa falta”.

Directora de Pla de Diversitat municipal:

“Uns dels principals beneficis del PEE són les activitats extraescolars de lleure, perquè s’obren les escoles a la ciutat”.

Directora de biblioteca pública:

“El PEE ens afavoreix perquè permet que el públic escolar conegui millor la biblioteca, i hi vinguin en sortir de l’escola. Nosaltres atenem tots els joves, però ens vénen especialment nois i noies magribins en horari extraescolar, abans portaven problemes a l’escola, ara s’han centrat més”.


285

Membre d’entitat col·laboradora en l’organització d’activitats extraescolars:

“Caldria fer un procés de dignificació de les activitats extraescolars. Per la nostra experiència, això és difícil, un taller de dj a ESO fou un fracàs, no ho pensàvem... Costa molt arribar als nanos i desvetllar el seu interès, quan no han estat motivats ni a la família ni a primària. Respecte a la música, al principi els fa il·lusió, perquè pensen que en dos dies sabran tocar un instrument, però quan veuen que demana esforç, ho deixen. Si no han començat de petits, no tenen tècnica i els costa massa. Caldria fer activitats sense gaire tècnica, més de grup. Les activitats extraescolars han d’estar molt lligades amb el mateix institut, el professorat se les ha de creure; no es pot ‘aterrar’ i fer coses al marge. Quan podem col·laborar bé amb el profe de música tot va millor. Com combinar motivació, aprenentatge i constància?”.


286

2. La veu dels /de les protagonistes principals Entenem que aquests són els monitors i monitores que, dia a dia, i més enllà de l’organització, els recursos i les situacions, donen vida a les activitats extraescolars dels tres PEE estudiats.

2. 1. Monitorat

S’han passat 19 qüestionaris a 19 persones implicades directament, és a dir, en contacte periòdic amb els nois i noies, en les activitats descrites i, per tant, els/les seus principals protagonistes. Bona part han emplenat els qüestionaris en el marc d’una conversa - entrevista amb l’autora de la recerca, en acabar les sessions d’extraescolars i altres ho han fet en altres moments i les hem recollides posteriorment. No s’ha pogut passar al cent per cent del monitorat, per motius diversos, aliens a la voluntat de la recercadora, però es pot considerar que la mostra és prou representativa per copsar les opinions diverses que s’han pogut recollir. Els qüestionaris i entrevistes es feren a l’abril i maig, quan ja hi havia força perspectiva del desenvolupament de l’activitat i ells i elles podien fer una valoració, ni que fos subjectiva. Es procurarà reflectir la informació de la manera més fidel i alhora sintètica possible mitjançant taules de resum, intentant, alhora reflectir al màxim l’esperit del que es deia o s’escrivia. Si es fa d’una manera força minuciosa és per l’interès que pot tenir sentir la veu dels protagonistes de les activitats extraescolars, sovint, com es veurà, massa poc escoltada, i per tenir en compte les seves opinions a l’hora de modificar-les per millorar. No es tracta en absolut, en el buidatge, d’arribar a relacionar perquè cadascú fa unes determinades respostes, segons la seva situació o manera de ser personal, sinó senzillament a copsar uns trets generals de les opinions d’uns professionals envers una tasca que realitzen sovint en condicions precàries per motius diversos. No cal buscar qui és qui ni de quin centre és perquè s’han barrejat entre centres públics i concertats. Hem trobat en un mateix centre, opinions contràries i entre centres o ciutats diferents, opinions molt semblants. El que interessa, és sentir les opinions, no passar comptes. Els qüestionaris s’han separat per ciutat, i tipologia de l’activitat.


287

Els qüestionaris constaven de 30 preguntes més un apartat lliure per escriure o dir opinions a l’entorn del tema22. En aquest apartat s’hi inclouen les opinions emeses per monitors i monitores per escrit o oralment a les entrevistes; es recullen perquè són reflexions que directament o indirecta, tenen relació amb el tema que ens ocupa. A la taula s’hi recullen les respostes a preguntes més significatives. Des d’aquí un agraïment ben explícit a les persones que han dedicat temps a respondre, que han posat confiança en la persona que fa la recerca i que han pensat que les seves respostes podien servir per millorar les activitats extraescolars dels PEE.

Taules referents a les activitats extraescolars del tipus 1 i 4: Estudi assistit i Taller de llengües romàniques Prg GIRONA Taller d’estudi Qüestionaris respostos: 2

Dades personals objectives: Sexe: noi i noia Edat: 23, 31 anys

Titulació acadèmica: COU / Acabant llicenciatura Dedicació: -2-23 Remunerada Tipus de contractació: Temporal /fixa

6. Objectius pedagògics i socials de l’activitat: • Fer els deures i tenir ambient d’estudi • Tenir reforç i relacionar-se

7. Es compleixen aquests objectius? Sí / No Per què? • Els alumnes es porten bé entre ells i han millorat notes • Costa molt que assisteixin i alguns tenen molt mal comportament

8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat: • La majoria d’alumnes aprofiten l’activitat, però alguns no en saben la seva

funció. • Falta una programació

9. Aspectes positius: • Els que volen poden aprofitar-la molt. • Que els alumnes estan més o menys controlats.

10. Aspectes millorables: • Que els quedi clar que vénen a fer. • Control d’assistència estricte i comunicació amb la família.

11. Satisfaccions personals de l’activitat:

22 Nota: Veure a l’annex un model del qüestionari. 23 Nota: La numeració entre guions es posa quan les respostes són mesurables numèricament.


288

• Totes les que es poden, és la meva vocació. • Cap.

12. Principals dificultats: • Molts alumnes, amb feines diferents; a vegades no es pot estar per a tots. • Motivar els alumnes.

14. De qui depens: • De l’empresa • De la coordinadora de l’empresa

15. Treballes en equip? No -2- Amb qui formes equip? Amb ningú -2-

16. Com funciona l’equip? • El PEE contracta l’empresa i ella es comunica amb mi • ---

17. Amb qui et relaciones de l’IES? • Professorat i PAS • Professorat

18. Com és aquesta relació? • Molt bona, excepte amb alguns professors que no conec. • Bona però insuficient.

19. Saps que aquesta activitats forma part del PEE de la zona? Sí / No

20. Participes en algun òrgan o comissió del PEE? No -2-

21. Què opines dels PEE? • Que s’haurien de conèixer més. • Són necessaris però poc realistes.

22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació? Sí / No Per què? • Fan diverses activitats englobades amb institucions diferents –CEIP, IES, etc.- • Estan en un entorn molt difícil i són una minoria. •

24. Què en canviaries? • Involucrar-se més a nivell general, més informació. • S’hauria de treballar més les famílies.

25. Com veus els adolescents en general? • En una societat una mica complicada i s’ha de valer per treballar amb ells. • Massa protegits, a més, ho tenen tot.

26. Se’t fa difícil treballar amb ells i elles? No / Sí Per què? • Suposo que perquè és un grup que ve per iniciativa pròpia i per vocació. • No tenen cap por de les conseqüències de les males accions.

27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen? • No paren atenció i creuen que els estudis no són prou valuosos.


289

• No estan acostumats a treballar per res.

28. I els seus principals avantatges? • Que es pot interelacionar amb ells i se saben portar amb respecte i

“autoritat”, (no poder). • Potser s’ho passen més bé i amb poc, ja compleixen els objectius.

29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? Sí / No Per què? • Sempre m’he decantat pel camp educatiu i sense la societat no té valor real. • No veig cap resultat del meu treball, ni tampoc que això importi a ningú.

30. La trobes enriquidora a nivell teu? Sí / Sí Per què? • Com a futura mestra he adquirit nous coneixements en l’àmbit educatiu. • He tractat amb nois i noies d’un altre nivell social.

Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir: • L’empresa ens fa fer cada dia un registre de l’assistència dels nois i noies i

del que fem a cada sessió, això va molt bé per centrar la feina, després els ho donem per revisar-ho.

• ----24 Prg. MANLLEU Estudi assistit Qüestionaris respostos: 5 Dades personals objectives: Sexe: noi -2- noia -2- Edat: 16 a 18 anys

Titulació acadèmica. 1r BAT. / ESO Dedicació: Voluntària -3- Remunerada -2- Tipus de contractació: Cap -2- Temporal -2-

6. Objectius pedagògics i socials de l’activitat: • Ajudar-los a organitzar-se i a ser més responsables. • Donar suport a nois i noies que no tenen ajuda a casa. • Que facin els deures, aclarir dubtes i que millorin les notes. -4-

7. Es compleixen aquests objectius? Sí -1- Depèn -3- No -1- Per què? • M’acaba de comentar un nano que ha aprovat. • Hi ha alumnes que no fan mai res i que no fan cas. • Sí perquè hi ha gent que fa els deures, no perquè altres només vénen a

passar l’estona. • La majoria d’alumnes no porten mai els deures, encara que, òbviament se

sàpiga que en tenen. • S’ha d’organitzar diferent.

8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat: • Els profes trien els nois i si un es porta malament, el canvien. • Durant el curs, cada vegada ha estat menys aprofitada. • Crec que s’hauria d’adreçar més a nois que en suspenen 3 o 4, no els que

n’han suspès 6 o 7 i vénen a molestar. • Podria ser millorada. • Massa nivells diferents per a una sola persona, el màxim hauria de ser 4 o 5

nois.

24 Nota: Els guionets seguits vol dir que no s’ha respost la pregunta.


290

9. Aspectes positius: • Veus que treballen, ells sols no ho farien. • Aprens a tractar els alumnes. • Amb l’ajuda es van adonant que poder fer-ho i s’animen. • Els alumnes aprenen i entenen els punts de les matèries que fan. • Pot millorar les notes acadèmiques d’algun alumne.

10. Aspectes millorables: • Haurien de venir amb deures o un dossier. A vegades un se sent desorientat. • La selecció dels alumnes. • No vénen gaire mentalitzats. • Posar els alumnes adequats. Màxim 3 suspensos • No haurien de venir els alumnes més conflictius, sinó els que volen millorar.

11. Satisfaccions personals de l’activitat: • Veig que treballen perquè hi sóc jo. • He après com tractar nois i noies d’aquesta edat. • La relació amb els nois i noies i veure que valoren l’activitat. • Recordo quan jo tenia la seva edat i m’agrada explicar coses que a mi em

costaven molt. • Noves experiències, com la de ser professor.

12. Principals dificultats: • Problemes conductuals, un nano ‘passava’. Cap altre. • Centrar-.los i poder-los ajudar. • Massa alumnes per a una persona. • L’espai hauria de ser diferent a una aula, més personalitzat i més acollidor. • Tractar els magribins, perquè tenen molt mal comportament. • Mal comportament.

14. De qui depens • Del director, ells ens ho digué a la classe i m’hi vaig apuntar. • De l’AMPA de l’institut. -2-

15. Treballes en equip? No -4- • No fem un equip, però ens ajudem entre monitors. Amb qui formes equip? Amb ningú -4-

16. Com funciona l’equip? ------- -3- • Vigilant una sèrie d’alumnes si l’altre monitor ha d’anar amb algun alumne a

una sala diferent.

17. Amb qui et relaciones de l’IES? • Amb la direcció. • Amb el coordinador d’estudi assistit i una professora. • Professorat -3-

18. Com és aquesta relació: • Amb el coordinador només per a casos greus, amb el tutor la relació és més

fluïda. • Parlo amb la directora i ella parla amb la profe i li demana la feina que he de

fer fer als alumnes.


291

• Bona -2- Amb el Departament de Psicopedagogia.

19. Saps que aquesta activitats forma part del PEE de la zona? -No -5-


21. Què opines dels PEE? • No ho sé, no ho conec. • No en tinc gaire informació. • ------- -2-

22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació? ----- -4- Per què? ----- -4-

24. Què en canviaries? ------ -4-

25. Com veus els adolescents en general? • Passen de coses importants, no donen importància als exàmens, etc. • Fatal, cada cop pugen més mal educats. • Cada vegada provoquen més violència i menys educació. Cada vegada les

notes són pitjors. • No tenen els pares a prop, estan molts sols, més TV que família. Falta caliu

familiar. • Poc interès en els estudis i oca responsabilitat.

26. Se’t fa difícil treballar amb ells i elles? No -2- A vegades -2- Per què? • Si porten deures va molt bé, ja tenen hàbits! • Perquè passen de tot. • Perquè tinc molt bona comunicació amb ells, com que sóc jove, em

diferencien molt com a professora i em tracten com si fos la seva amiga. • Mal comportament, absentisme.

27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen? • No tenen ordre, ni organització, la família els demana poc i es preocupa poc

pels seus estudis. • Concentració. • Posar-se a fer deures i estudiar, perquè ‘com més suspenguis, més guai’,

segons ells. • Falta d’interès i educació, promoguda pels pares.

28. I els seus principals avantatges? • Molts! Jo no sabia res, vaig un curs enrere, ells saben més que jo quan vaig

arribar, podrien tirar endavant i els agrada l’escola. • Tenen una gran facilitat de comunicació amb mi. • Són gent que podrien donar molt d’ells si realment s’esforcessin, ho saben,

però no volen.

29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? No ho sé / No -3- Per què? • M’agrada la tecnologia i l’economia, però no estaria malament ser profe, no

hi he pensat. • Jo volia treballar de profe, però aquestes classes m’han fet canviar d’idea. • No és el que més m’agradaria realment. • No em veig capaç de fer posar interès envers els estudis a gent conflictiva


292

com la que hi ha a les classes.

30. La trobes enriquidora a nivell teu? Sí -4- Per què? • Ells m’ensenyen coses, em fan recordar coses apreses i oblidades. • Aprens molt de l’ensenyament. • És una experiència bonica perquè a més d’ensenyar tu a ells, jo també aprenc

d’ells. • Tota experiència amplia el camp del coneixement de l’entorn, en aquest cas

de l’educatiu.

Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir: • De l’estudi assistit canviaria la selecció de l’alumnat, que fossin alumnes amb

possibilitats de passar de curs gràcies a la nostra ajuda. • L’autoritat dels monitors és molt important en l’estudi assistit. • És maco perquè no em fallen mai i si fallen un dia, ho justifiquen. • És molt difícil tractar amb alumnes d’aquesta edat i ningú no t’ajuda a

aprendre’n, fins que tu mateix t’hi trobes. • El pare m’ha marcat en ajudar als altres, sobretot en els estudis. Ell no va

estudiar gaire però tota la família valora molt els estudis. Els agrada que faci voluntariat.

• Fer el batxillerat no és difícil, només cal constància i treball. • El sistema educatiu hauria de ser més rígid, perquè cada vegada els alumnes

estan pitjor de nivell educatiu i , aquest jovent,l serà el futur. • Sóc magribí, però no té importància, m’agrada ajudar els nois que es troben

com jo quan vaig arribar. M’agrada ajudar tothom! • Crec que aquesta activitat seria molt més productiva si els alumnes fossin

aquells alumnes que perillen de no passar curs i que amb 4 h/setm. Se’ls pogués ajudar; però amb aquest alumnat i la nostra poca experiència, no podem aconseguir res. En el meu cas, pretenia això, encara que el sou fos més reduït, abans que guanyar més diners, però no sentir-me pràcticament incapaç de fer el que em demanen.

En aquest grup de respostes s’hi ha afegit el d’una professora d’un “Taller de Llengües romàniques per a nouvinguts” de Mataró, ja que en ser sola, i ser tant l’estudi assistit com el taller de llengua propers, sembla que no val la pena de fer una taula expressa. Prg MATARÓ Estudi assistit Qüestionaris respostos: 5

Dades personals objectives: Sexe: noi -2- noia -2- Edat: 40, 40, 35, 28, 24, anys

Titulació acadèmica: Diplomat en educació primària / pedagoga / diplomat en dret/ pedagoga Dedicació: Remunerada -5- Tipus de contractació: Brossa / obra i servei -3- / temporal x hores

6. Objectius pedagògics i socials de l’activitat: • Ajudar a aprovar nois amb carències psicològiques i socials. • Hàbits de treball, organització, relació individualitzada. • Que els menors facin els deures i aprofitin l’espai per estudiar. • Procuro que hi hagi ordre a la classe, motivació, repàs o llegir, deures,

consultes, dubtes, etc.


293

• Facilitar la integració, la cohesió social i la promoció de la llengua catalana.

7. Es compleixen aquests objectius? No -1- Sí -3- No gaire -1- Per què? • S’ha acabat fent una altra cosa, suport personalitzat als deures, perquè no hi

ha metodologia, cada alumne té una necessitat diferent i no sabem què és el que fa a l’aula. No tenen programacions ni sabem com ho expliquen a classe. S’han de fiar molt dels llibres de text. S’ha derivat cap aquí i és bo, perquè ‘a demanda’ és millor, hi ha més fidelització. Tractem d’aprofitar l’hora fent deures, és una necessitat que tenen.

• En general sí, però costa mantenir la continuïtat de tots, perquè es dispersen sovint.

• Al principi anava millor que ara, es treballaven hàbits, d’estudi, ara hi ha davallada d’assistència i poc interès.

• Són capaços d’usar estratègies i habilitats que els permetin fer front a la majoria situacions comunicatives més quotidianes.

8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat:

• Les incidències han fet veure que abans estava mal muntat, ara ha millorat, perquè es respon a les necessitats, és un espai de deures.

• És molt positiva si realment els nois i noies vénen per la seva voluntat i no obligats.

• Veig que alguns menors l’aprofiten bé. • És una idea bona, però falta coordinació amb els professorat i l’IES en

general. • S’han organitzat en dos grups segons el nivell i s’ha pogut treballar amb un

nombre més reduït d’alumnes, que ha facilitat la tasca.

9. Aspectes positius: • Ganes per part de la direcció de fer aquest projecte. • La biblioteca, com a espai de treball. • La relació personalitzada per potenciar l’autoestima. • Que els menors es vegin afavorits en el seu rendiment escolar. • M’agrada la idea genèrica = ajudar els nois i noies. • Estableixen lligams d’amistat.

10. Aspectes millorables: • La coordinació amb el professorat. És inexistent! La relació amb les famílies,

es fa a través un coordinador de les activitats de reforç. No va bé. • L’assistència voluntària; possibilitat de refer els grups, Fer grups més reduïts,

12 alumnes són massa. • Aconseguir que aprofitin més aquest suport. Alguns no l’aprofiten gens. • L’assistència de l’alumnat, és massa irregular i la coordinació amb el

professorat. • L’assistència, és massa irregular i la durada.

11. Satisfaccions personals de l’activitat: • Veure que aprofiten, tot i no venir obligats • La millora individual i el repte educatiu. • Ajudar els nois i noies. Per a mi adquirir experiència i per a ells, aprendre. • Al principi sí perquè em sentia útil, però ara no en tinc. • Establir un vincle amb l’alumnat nouvingut.


294

12. Principals dificultats: • La coordinació, em sento un bolet, sobre el paper es diu que n’hi ha, però a

la realitat, no és cert. • Alumnes que no volen aprofitar el temps • La desorientació que tenen ells i nosaltres i l’assistència • La motivació.

14. De qui depens: • De l’IME. • Laboralment de l’empresa que m’ha contractat. Tècnicament del cap

d’estudis. Hem fet 2 o 3 reunions amb ell. • No ho sé. De molts i de ningú, és indefinit.

15. Treballes en equip? No -4 - Sí -1- Amb qui formes equip? • Amb ningú -3- • Informalment amb els monitors, pel nostre compte. • Amb l’assessora LIC.

16. Com funciona? • ------- -3- • No funciona. • Tampoc tenim relació amb l’empresa, ens ha contractat i prou. • Em dóna orientacions i tenim comunicació via correu electrònic.

17. Amb qui et relaciones de l’IES? • Equip directiu -3- • Equip directiu i professorat

18. Com és aquesta relació: • De passadissos i per necessitat. • Cordial. • No ens veiem gaire • Apareixen de tant en tant.

19. Saps que aquesta activitat forma part del PEE de la zona? • Sí -4- • Al principi no, fa pocs dies que ho sé.


21. Què opines dels PEE? • Que no en sé res! • Serveix per fer activitats. • Ho veig com un recurs necessari degut als canvis constants de la societat,

adaptació a la immigració, al barri, per fomentar la comunicació família-escola, cohesió social, formació de pares

• No ho conec per opinar. • Són eines molt positives que permeten treballar mancances i necessitats de la

societat actual.


295

22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació? Sí -2- Per què? • Hi ha molta gent implicada, enriqueix l’educació. • Per millorar la relació entre la gent adulta i els joves; es troben una mica sols. • Ben enfocats sí que ho són, però no poden funcionar així. • Potencialment sí, però tenen poc suc.

24. Què en canviaries? • Tenir més informació. • Més informació i més coordinació amb els que estem amb els alumnes.

25. Com veus els adolescents en general? • Difícils. Caldria treure’ls l’etiqueta d’adolescent i els seus prejudicis, perquè

quan rasques, trobes que hi ha molta cosa bona sota aquesta pell. • Força despreocupats, fugen de responsabilitats. • Poc constants, els falta responsabilitat. I voluntat d’estudi. • Són persones que no tenen les idees clares, i han de decidir-se a prendre un

camí.

26. Se’t fa difícil treballar amb ells i elles? No -1- Depèn -2- Per què? • Trobem un punt mig i ens sentim còmodes. • Ells tenen un ‘tempo’, si l’encertes, vas bé. • Per la poca receptivitat que tenen. • L’àmbit de l’adolescència m’agrada molt.

27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen? • Moltes, sobretot quant a relacions personals i tot deriva d’aquí, ells cerquen

la seva identitat. • Dispersió i manca de concentració, tenen unes prioritats no reals, els agrada

no fer res i allò que no els convé.

28. I els seus principals avantatges? • Molta informació. • Encara tenen unes edats que se’ls pot anar moldejant les mancances. • Disposen de més recursos de tot tipus, que jo, a la seva edat, no tenia.

29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? Sí -3- Pse! -2- Per què? • No pots actuar fins que no coneixes i veus que pots tirar endavant. • Fa anys que treballo en aquest camp, però és la primera vegada que ho faig

de manera més formal. • Per compartir i col·laborar en la formació de persones autònomes i

responsables. • Per ajudar els menors. • Per facilitar la integració dels nouvinguts i que se sentin com un element més

de la societat catalana.

30. La trobes enriquidora a nivell teu? Sí -3- Pse! -1- Per què? • Per tot. • Al principi sí, però ara estic desanimada perquè hi ha molts problemes i una

davallada en tots els aspectes de l’activitat. • Aconsegueixo dominar eines i estratègies en relació amb els adolescents. • Per a mi, adquirir experiència, per a ells, adquirir coneixements.

Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir:


296

• Trobo que les activitats extraescolars estan ben pensades per a aquests tipus d’usuaris, ja que sinó, estarien pel carrer tirats.

• Crec que faria falta molta més compenetració amb els tutors dels nois i noies i un seguiment molt més actiu de determinats alumnes per totes les parts implicades, noi o noia, tutors i pares.

• A la reunió amb Educació, ja varem dir que tot anava avall. Cal travar-ho més TOT!

• No existeix coordinació amb els tutors dels alumnes que assisteixen a classe de reforç. Algunes vegades, comptades, hi ha algun intercanvi de paraules pels passadissos amb la coordinadora d’un grup d’ESO.

• De cara al curs següent, s’hauria d’establir un canal de comunicació amb els tutors per tal de poder encaixar el reforç dins la vida educativa del centre, posar-ho tot dins d’un mateix marc i donar-li més sentit.

Taula referent a les activitats extraescolars del tipus 2: Biblioteca escolar A la taula següent s’hi reflectiran les respostes de les persones responsables de les biblioteques escolars de dos instituts, un de Girona i un de Mataró, ja que no cal fer una taula per a cadascuna. Prg GIRONA I MATARÓ BIBLIOTECA ESCOLAR EN IES Qüestionaris respostos: 4

Dades personals objectives: Sexe: noia -2- Edat: 24, 30 anys

Titulació acadèmica. 4t ESO / Llicenciada geografia Dedicació: Remunerada Tipus de contractació: D’obra i serveis -2-

6. Objectius pedagògic i socials de l’activitat: • Ajudar a fer treballs, préstec de llibres, suport als deures i que sàpiguen usar

una BBT. • Que vinguin a estudiar els nanos que a casa no puguin fer-ho. I també gent

del barri, ja que és una BBT oberta al barri.

7. Es compleixen aquests objectius? Sí -2- Per què? • Perquè anem insistint i van aprenent a estar en una BBT. • S’ha aconseguit augmentar el nombre de nois i noies, malgrat començar a

mig curs i les obres de la BBT.

8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat: • Molt, bé, els costa, però funciona bé. • De cara als joves, és ideal, però costa enganxar-los perquè vinguin, també

fem suport als grups de reforç.

9. Aspectes positius: • Va molt bé! • Tota la informació que els nois i noies obtenen i que no trobarien en un altre

lloc.

10. Aspectes millorables • La coordinació amb els professors, es podrien fer moltes més coses si

poguéssim col·laborar. • La coordinació del mateix professorat, la direcció, el cap d’estudis entre ells.


297

• La impressora, no en tenim i els alumnes no poden imprimir el que fan. • Els horaris del dimecres i el divendres, massa curts.

11. Satisfaccions personals de l’activitat: • Que els nanos llegeixen molt! • Ha ver col·laborat a fer la nova BBT.

12. Principals dificultats: • Al principi, la localització. • La falta d’assistència i activitats. • Els ordinadors, no van gaire bé, s’espatllen molt.

14. De qui depens: • De l’empresa que m’ha contractat. • De l’empresa i de la direcció del centre.

15. Treballes en equip? Sí / No Amb qui formes equip? • Amb l’empresa, fem reunions periòdiques. • Amb els companys del reforç, pel nostre compte.

16. Com funciona? • És una petita coordinació entre nosaltres, no és fixa, és per ajudar-nos. • Fem intercanvi d’opinions, es preocupen per mi, em donen material i al

principi vingué una noia uns quants dies per orientar-me.

17. Amb qui et relaciones de l’IES? • Amb la tutora tècnica de BBT. • Equip directiu, però molt poc.

18. Com és aquesta relació: • Casi cada dia amb l’empresa, si no ens veiem, per telèfon. • Tenim molts caps, però dispersos. • Molt pobra, ha de millorar. Sort tinc de la Comissió de BBT del centre, perquè

fem coses interessants! Hem organitzat una festa d’inauguració molt maca.

19. Saps que aquesta activitats forma part del PEE de la zona? Sí -2-

20. Participes en algun òrgan o comissió del PEE? • No. Hi va l’empresa. • No.

21. Què opines dels PEE? • Estan bé perquè mouen coses, però els manca estar presents al que

organitzen, ho deixen a les mans del que hi treballem, però no hi ha prou lligam entre nosaltres i el PEE.

• L’empresa ens ho explicà. És una bona cosa però poc aprofitat pels nois i noies; s’hauria d’explicar més a tothom, sobretot als pares.

22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació? Sí -2- Per què?

Pot motivar els nois i noies. Conec les activitats de lleure, estan bé però poc


298

aprofitades.

24. Què en canviaries? • No ho sé. La coordinació.

25. Com veus els adolescents en general? • Que estan a l’edat del ‘pavo’, amb moltes coses per descobrir. A l’IES es

desperten! • Ui! Molt despistats, tenen poca informació, estan desorientats i abandonats

en coses importants. 26. Se’t fa difícil treballar amb ells i elles? No -2- Per què?

• Hi estic acostumada, m’agraden molt! • Perquè estic acostumada a treballar amb ells en altres activitats de lleure i

m’agrada.

27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen? • Ho tenen tot massa a la mà. • En els estudis, a casa, diuen que són poc ajudats, ningú no parla amb ells.

28. I els seus principals avantatges? • Tenen de tot Que tenen tota la vida per davant.

29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? Sí -2- Per què?

• No havia treballat mai en una BBT i m’agrada molt. M’agrada el contacte amb els nanos. M’agrada aquesta feina, però hi ha hagut molt mala coordinació.

30. La trobes enriquidora a nivell teu? Sí -2- Per què? • He après molt, de la gent, del curs i d’un company. • Sóc una persona que m’agrada molt llegir i ells i elles em fan llegir més! • Es crea un clima maco a la BBT, de confiança, et demanen orientacions.

Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir: • Hem tingut poca relació amb les BBT públiques i junts podríem fer moltes

coses per al jovent. • Estem una mica deixats de la mà de Déu, ningú no s’assabenta del que fem. • Ni l’empresa ni l’IES. Quan tenim un problema no sabem a qui adreçar-nos. • Treballem per pròpia responsabilitat. Sabem fer aquestes feines perquè hem

estat monitors de lleure, però no tenim orientacions. • M’ha agradat molt col·laborar a la festa de la BBT, que va servir per fer veure

que la BBT de l’institut està al servei del barri. Va venir molta gent. •

Taula referent a les activitats extraescolars del tipus 5: Dinamització juvenil als instituts En aquesta taula s’hi inclouen les opinions de persones diverses que treballen en aquest projecte: la coordinadora, una dinamitzadora i talleristes; tot i que la seva participació, dedicació i responsabilitat són diferents, es posen junts


299

perquè formen part del mateix projecte i poden reflectir visions diverses d’una mateixa experiència que es porta a terme simultàniament en dos IES diferents. Prg. MATARÓ Dinamització juvenil als IES Qüestionaris respostos: 4 Dades personals objectives: Sexe: noia -3- noi -1- Edat: 21, 25, 25, 26 anys

Titulació acadèmica: Educadora social -2-, CFGM, ---- Dedicació: Remunerada -4- Tipus de contractació: Obra i serveis (25h/st) Obra i serveis (10h/st) / Sense contracte -2-

6. Objectius pedagògics i socials de l’activitat: • Crear un espai de trobada per a adolescents i treballar pel seu

desenvolupament personal. • Crear un espai per a adolescents d’origen divers on es promoguin les

diferents inquietuds, es treballin objectius comuns i es contempli la igualtat. • Fer de l’activitat una ‘válvula de escape’.25 • Benestar i relaxació.

7. Es compleixen aquests objectius? Poc a poc -2- Sí -1- Per què? • Es treballa la consolidació de les bases del projecte, ja que els objectius

proposats són a llarg termini. • Anem avançant tant a nivell de recursos humans com funcionals i materials.

Treballem a llarg termini, anem travant les peces d’un gran engranatge. • Els nois i noies desconnecten de l’exterior durant les sessions.

8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat: • Es podria dividir en moments diferents d’actuació. Ara ens trobem en la

primera fase de sembrar, de saber ben bé què es vol fer, amb què es compta i el coneixement amb els joves.

• Els nois estan contents amb el que fem, o això sembla. • Les noies es distreuen molt jugant entre elles i costa captar la seva atenció.

9. Aspectes positius: • Que es treballen valors necessaris. • Una forma diferent de fer exercici. ------ -2-

10. Aspectes millorables: • Coordinació de les regidories de l’ajuntament amb les dinamitzadores,

coordinació amb els centres, treball en equip més ric i a la vegada més pragmàtic.

• Nombre de persones assistents. • Les noies necessiten més concentració.

11. Satisfaccions personals de l’activitat: • Coherència interna pel que fa als objectius perseguits. • Que els nois et coneguin i es relacionin amb les dinamitzadores, que et

demanin ajuda per portar endavant una iniciativa. • Ensenyar als nois tot el que sé. • Fer que les noies s’ho passin bé.

25 Nota: un dels qüestionaris estava fet en castellà. S’ha traduït, excepte en expressions genuïnes.


300

12. Principals dificultats: • Manca de referència. • Un lloc fix d’intervenció, hi ha molt poc treball multidisciplinar, més hores

d’intervenció amb joves.

14. De qui depens: • De la tècnica de Joventut. -2- • De l’Espai jove de l’IES • ----- -1-

15. Treballes en equip? Sí -2- No -1- ------- -1- Amb qui formes equip? • Amb l’altra dinamitzadora. -2- • ------ -2-

16. Com funciona? • Hi ha una bona complementació amb ella. • Amb repartiment de tasques, hi bona entesa. • ------- -2-

17. Amb qui et relaciones de l’IES? • Equip directiu, professorat, AMPA -2- • Amb la dinamitzadora.

18. Com és aquesta relació: • Cordial. Depèn de l’institut: en un és motivadora, constant i implicada; amb

l’altre costa coordinar-se. • A cada lloc és diferent, però les relacions són fluïdes, cordials i constructives.

19. Saps que aquesta activitats forma part del PEE de la zona? Sí – 4-

20. Participes en algun òrgan o comissió del PEE? • A la Comissió de Joves, que s’acaba de formar. -2- • No -2-

21. Què opines dels PEE? • És un pla molt adequat per donar solucions a les necessitats de la realitat

social. Tot i que em manca informació sobre la seva implementació. • Considero que tinc poca informació ‘panoràmica’ sobre els PEE. • És una bona idea que es porta a terme correctament. • Està molt bé aquesta idea.

22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació? Sí -3- Per què? • Perquè estan pensats des de la proximitat i el contacte proper amb la realitat. • Poden ajudar molt. A partir del temps de lleure es poden detectar moltes

necessitats i es poden promoure i canalitzar molts esforços i iniciatives. Aprendre a viure en comunitat afavoreix el respecte cap a un mateix i cap als altres.

• Tota millora per a l’alumnat és bona.

24. Què en canviaries? • ------- -3- • Alguns professors, són massa estrictes, cal saber tractar els alumnes.


301

25. Com veus els adolescents en general? • Amb moltes ganes de saber, de passar-ho bé, molt preocupats per al seva

imatge, tant externa com interna, confosos i perduts, desanimats i vitals (no tothom segueix aquesta línia, però és la tendència)

• Ni nen ni adult, a mig camí entre ambdós. • Són difícils. • Bé, el que cal és saber captar la seva atenció i fer que s’impliquin.

26. Se’t fa difícil treballar amb ells i elles? No -1- A vegades -3- Per què? • Perquè hi ha moments que costa molt connectar amb les seves inquietuds. • A vegades no hi arribes, a vegades no et fas entendre, a vegades et manquen

eines per ajudar-los. • Perquè volen jugar entre ells i no paren atenció. • Perquè vénen a les sessions voluntàriament i els agrada.

27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen? • La poca ‘educació emocional’ que reben, les decisions, poca confiança en un

mateix, pressió social per part dels seus iguals, TV, etc. ... • El sentir-se acceptats, motivats, viure independents de la imatge a projectar. • Quant a les sessions, l’horari, potser en segons quines dates.

28. I els seus principals avantatges? • Diversificació d’ofertes de decisió, la llibertat d’expressió, la informació molt

a mà ... • ---- -2- • La confiança en si mateixos i l’afany de superació.

29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? Sí -3- Potser -1- Per què? • L’educació a tots nivells és un pilar fonamental que falca la identitat d’un

mateix afavorint la convivència en societat. • Ja fa temps que hi treballo, però quan més ho faig, més convençuda estic. • Ja ho faig. • Perquè treballar amb nois així és molt agraït, però depèn del treball que em

toqui.

30. La trobes enriquidora a nivell teu? Sí -4- Per què? • Les petites satisfaccions que obtens treballant directament amb els joves fa

que no et recordis de tota la feinada que fas. • M’aporta coherència interna amb els valors que crec. • Un repte a superar per fer que les noies estiguin interessades en el que

ensenyo i els intento transmetre. • Tot treball que es faci enriqueix i forma una persona.

Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir: • Avui principalment he tingut problemes amb les noies, no paraven de jugar i

de barallar-se entre elles. M’he sentit “policia”. • Cal guanyar-se els alumnes i això és difícil d’aconseguir. En el meu cas és

fàcil perquè és una activitat atractiva per a ell, però n’hi ha d’altres que no ho són tant.

• Desitjaria que aquest espai servís per educar les capacitats i habilitats tant individuals com socials, com són la sana relació entre iguals, la


302

responsabilitat davant de gestionar el propi temps constructivament, el compromís amb l’entorn com a font sana d’autorealització.

Alguns comentaris

1. Tot i que es tracta d’un qüestionari qualitatiu, i que les opinions ja s’han pogut copsar amb la seva lectura, serà bo de comentar algunes dades que s’hi reflecteixen.

2. Vegem tres taules de coincidència:

COINCIDÈNCIA QUASI UNÀNIME:

Pregunta Resposta Tipus de contractació Cap és un contracte laboralment

interessant 6. Objectius pedagògics i socials Tot el monitorat els té clars 15. Treball en equip? Amb qui es fa l’equip?

No Amb ningú – (Alguns s’ajuden entre si i un té contacte freqüent amb l’empresa, però no és un equip pedagògic) -

16. Com funciona l’equip? No funciona / No contesta / Empresa 17. Amb qui et relaciones de l’IES? Professorat / Equip directiu / tutoria

tècnica / 18. Com és aquesta relació? Bona però insuficient. 20. Participes en algun òrgan del PEE? No 22. Creus que poden millorar l’educació? Sí 30. Trobes aquesta experiència enriquidora per a tu?

Sí

COINCIDÈNCIA MITJANA:

Pregunta Resposta 7. Es compleixen els objectius? Sí / No Depèn / A vegades 10. Aspectes millorables Coordinació professorat / Assistència al.

Dossier de treball / Selecció alumnat 11. Satisfaccions personals activitat Sí / Depèn / Cap 19. Saps que és una activitat del PEE? Sí / No 21. Què opines dels PEE? En sé poc / Poc realista / Bé 26. Se’t fa difícil treballar amb adolescents?

Sí / A vegades / No

29. Aquesta experiència et farà treballar professionalment en l’educació?

Sí / No ho sé / No


303

DIVERSITAT ÀMPLIA DE RESPOSTES:

Pregunta Resposta 9. Aspectes positius de l’activitat Alguns alumnes l’aprofiten26

És una bona idea Alumnes controlats Interès de l‘equip directiu Relació personalitzada Es treballen valors necessaris

12. Principals dificultats Falta coordinació professorat Assistència irregular Els alumnes tenen feines diferents Falta motivació No tenen dossier de treball Comportament

14. De qui depens? Empresa / AMPA / IME Direcció del centre / Tècnica Joventut Tècnicament centre i laboral empresa

24. Què canviaries dels PEE? No els conec prou / Més informació / Més coordinació / Més implicació flies. No ho sé

25. Com veus els adolescents en general? Aspectes positius: Aspectes millorables: Edat de canvis Massa protegits Poden millorar Despreocupats Moltes coses per Ho tenen tot descobrir Despistats ‘Passen’ Mal educats Difícils Poc estudiosos

27. Principals dificultats que tenen ? Poca atenció / Poc treball Poca educació emocional Tot massa fàcil

28. Principals avantatges? Molta informació / Més recursos Possibilitat de canvis, vida per davat Han de treballar poc Podrien donar molt si volguessin Més comunicació

3. Els trets que, parer nostre destaquen, per generalitzats, tant en aspectes

positius com negatius són:

Aspectes positius Aspectes negatius Claredat en els objectius pedagògics a aconseguir

Contractes de treball irregulars o inexistents

Creença en la bonesa dels PEE Manca absoluta d’equip pedagògic Valoració de l’experiència de les activitats Relació insuficient amb el professorat

26 Nota: S’han agrupat respostes de contingut semblant en un sol concepte que les englobi. L’ordre de la llista és de major a menor nombre de respostes.


304

extraescolars com a enriquidora Manca de participació en òrgans del PEE

4. No voldríem pecar de maniqueistes, en concloure que els aspectes

positius són els que depenen del monitorat i els negatius els que els són aliens, però sense oblidar que s’està fent una interpretació de les seves opinions i no de les seves accions, que no avaluarem aquí, sí que és pot dir que treballen en unes condicions pedagògicament difícils.

5. Les principals dificultats que es desprenen dels qüestionaris són:

o Manca d’equip pedagògic, tot i l’ajuda mútua que alguns grups es

donen entre si. o Manca d’orientació de les tasques concretes a fer amb l’alumnat i

de programacions. o Manca de coordinació amb el professorat per planificar els

aprenentatges a fer. o Poc coneixement del PEE. o Poca participació en els seus òrgans de gestió.

6. Si les activitats extraescolars es consideren unes de les accions dels PEE més importants.

7. Si el monitorat, en ser el que directament treballa amb els nois i noies en

horari extraescolar, té, almenys parcialment, la clau de l’èxit del PEE en el que a alumnat es refereix.

8. Si interessa a tothom que els PEE siguin exitosos.

9. Per què es dóna aquesta situació?

Com millorar-la?

2.2. Alumnat Hi ha un problema greu en la detecció de les opinions de l’alumnat respecte a les activitats extraescolars a ESO: només s’han pogut passar enquestes als nois i noies que a final de curs encara hi assistien. Degut a la voluntarietat, en la seva majoria, d’aquestes activitats, i a d’altres causes que no podrem saber, el nom i nombre dels que començaren i dels que acabaren és força diferent. Per respostes rebudes de direccions de centres, sembla ser que es pot situar entre una tercera part i la meitat, i en algunes activitats més, depenent dels llocs, l’abandó de les activitats extraescolars. No es tenen, per tant, les opinions ni les causes dels nois i noies que en un moment decidiren no continuar. Aquestes dades haurien estat molt interessants de tenir perquè ens haurien permès de saber les causes de llur abandó i, dins el possible, esmenar-les.


305

Però, malgrat aquest inconvenient, sembla oportú de conèixer què opinen els i les que les han fet fins a final de curs.

Composició per edats

22%

41%

25%

7%5%

12

13

14

15

16

Curs que fan

63%

29%

6% 2%

1er

2on

3er

4rt

Qui li proposà?

4% 4%

2%

90%

CompanysFamíliaJoProfessor

És voluntària?

75%

25%

SINO

Composició de la mostra

52%48% NOIS

NOIES


306

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Reforç matèries

Aprenc + coses

No faria els deures

Tinc els deures fets

M'ajuden

Aprofito el temps

He millorat notes

Aprenc millor català

Calma per fer els deures

Per no suspendre

No ho trobo útil

Perquè no vaig gaire bé

Per al futur

Reforçar assignatura

M'esforço més

Deures ben fets

motiu pel qual m'és útil

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Aprendre a estudiar

Estic amb amics

Res

Estudio més

M'agrada

Tot

Trec millors notes

Aprofito el temps

No m'oblido deures

Aprenc

Calma per fer deures

Comprendre els deures

No faria els deures

Tinc els deures fets

M'ajuden

El més positiu


307

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 1213 1415 1617 1819

Falten ordinadors

No ho sé

Canvi professors

Fem poques hores

Perdo el temps

Em canso

M'obliguen

M'he d'esforçar

Fer una hora més

Es porten malament

Res

El més negatiu

05

1015202530354045

SAPS QUE ÉS UNAACTIVITAT DEL PEE?

SAPS QUÈ ÉS UNPEE?

Coneixement PEE

SINO


308

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Bona persona

Bon profe

Té paciència

Simpàtic/a

Ens entenem

Molt serios/a

Està bé

M'agrada molt

M'ajuda

Maca

No ens deixa parlar

A vegades és borde

Qualitats del monitor

0

10

20

30

40

Molt bé Força Bastant No gaire Gens

Com fa la tasca el monitor?

05

1015202530354045

T'agradaria organitzaractivitats per altra gent?

Amb altres IES?

sinodepèn


309

0 2 4 6 8 10 12 14

Teatre

Resar

Hoquei

Equitació

Volei

Ping-pong

Submarinisme

Guitarra

Anar al gimnàs

Música

Aeròbic

Esports

Balls

Bàsquet

Reforç

Cap

Informàtica

Handbol

Jocs

Suport escolar

Natació

Futbol

Quina activitat t'agradaria fer?

Tens colla?

85%

15%

SINO


310

Que fas els caps de setmana?

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Estar amb amics

Cinema

Dormir

Anar al camp

Handbol

Jugar amb l'ordinador

TV

Camping

Handbol

Bici

Classes d'àrab

Sortir amb la xicota

Ajudar el pare

Anar de festa

Xatejar

Veure avis

Anar a la mesquita

Comprar

Discoteca

Futbol

Jugar

Estar en família

Fer deures

Sortir


311

Qualitats dels teus amics i amigues

0 5 10 15 20 25 30

Creatius

Macos

Entremaliats

Atrevits

Tontos

Moguts

Que no em provoquin

Creatius

Esportistes

Comprensius

Respectuosos

Guais

No portin problemes

Llestos

Solidaris

Estudiosos

Carinyosos

Alegres

Sincers

Amables

Generosos

Agradables

Ajudadors

Divertits

Bons amics

Simpàtics


312

Personatge que t'agradaria assemblar-te

0 2 4 6 8 10 12 14

Víctor Valdés

Thierry Henry

Iker Casillas

Bridney Spears

Barbara (fa pelis)

Alonso

Francis Pastrano

Kobe Bruyant

Torrente

Protag de Gladiator

Juan Reyes

Jackie Chan

Chenoa

Wild Smith

el Lucas (H. de Paco)

Will Shiz

Teairra Mari

Shakira

Davanter pelut

Deco

Zidane

Nancy

Hillary Duff

Ronaldinho

Cap


313

Pel.licula que t'ha agradat més

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Señales

Destino Final 2

Pasión de gavilanes

Jackie Chan

Las 3 chicas malas

Lizzie Mc Grive

Hechizada

12 en casa

Ice age. El deshielo

Diario de un skin

Scary movie 4

Thecir Dragon

Los chicos del coro

Misión imposible

Codi Da Vinci

James Bond

Amagedor

The Age 2

Perdidos en la isla

Star Wars

Nàrnia

The pink panther

Casper

No ho sé

El senyor dels anells

Pearl Harbour

Titanic

Dirty Dancing

Cap

Alí G.

Torrente 3

Harry Potter


314

Què és per a tu un adolescent?

0 2 4 6 8 10

Entre adult i nen

Noi/a de 15 anys

Noi/a de 13 anys

Etapa difícil

Comences una nova escola

Persona que mana

Ets més lliure

Gran, madur, seriós

Persona que estudia

Que no té problemes

Modern, simpàtic...

No té experiència

Vida insoportable

Rebel

Gamberro però bo

Loco'

Gent rara

Immadur

Té mala llet

Canvis al cos i personalitat

Responsable i treballador

Bona persona

Mal educat

Persona que està creixent i canvia


315

Alguns comentaris

1. Tornarem a repetir que és deplorable no poder tenir respostes dels nois i noies que abandonaren les activitats extraescolars, ens haurien donat claus interessants. 2. Només reproduïm les respostes de l’alumnat d’estudi assistit, ja que són majoritàries. 3. Respecte a les enquestes passades, es demanaven tres tipus de coses:

A. Algunes dades objectives i preguntes sobre com havia arribat a les activitats extraescolars. B. Valoració de les activitats i altres coses que li agradaria fer. C. Algunes preguntes per conèixer millor els/les adolescents.

4. A la primera part destaca que quant a sexe és habitual que vagin a reforç més els nois que les noies, però aquí estan equiparats. Potser hi ha hagut més nois que ja han plegat?

5. Tres quartes parts diuen que és una activitat voluntària i a la majoria els orientà el professorat per fer-la. La família quasi no intervé en aquesta decisió.

6. La utilitat és lògica, i el més positiu que expressen és que se senten ajudats, aspecte interessant dels treballs personalitzats; factor que va seguit de ‘tenir la feina feta’.

7. Molts destaquen que res no és negatiu i alguns el mal comportament. 8. Alguns saben que és una activitat del PEE, però una gran majoria no

sap què és un PEE. Potser valdria la pena explicar-ho. 9. Es valora positivament el monitorat i es destaquen virtuts de bondat i de

professionalitat. 10. Bona disposició a participar en activitats amb companys d’altres IES i a

ser-ne organitzadors. 11. Activitat reina: El futbol. Les cinc primeres activitats triades són

esportives. Ens indica que els nois i noies necessiten fer exercici físic i que l’han de tenir a l’abast.

12. La majoria té una colla, s’ho passa bé. En una pregunta no reflectida aquí sortia que una immensa majoria es divertia.

13. La simpatia, el ser bons amics i el ser divertits són les qualitats més valorades a l’horade triar les amistats.

14. Molts no volen assemblar-se a cap personatge i el primer ‘famós’ triat és Ronaldinho.

15. Gran diversitat en les preferències cinematogràfiques, entre les que destaca Harry Potter.

16. Molta diversitat de respostes en el que és un adolescent, algunes positives, altres bastant negatives.

En general les respostes reflecteixen uns nois i noies força sans que valoren positivament l’estudi assistit, perquè hi troben ajuda i que volen divertir-se i passar-ho bé a l’institut. Només les respostes d’un grup eren una mica preocupants per les activitats que deien fer, ja eren de nois més grans que l’edat que tenien.


316

7.6 Activitats extraescolars per a adolescents i joves: algunes qüestions

Introducció El conjunt del treball de camp realitzat, ens ha fet descobrir fets i situacions en les activitats extraescolars que indueixen a reflexions sobre temes que considerem clau, tant perquè han estat alguns dels seus aspectes menys exitosos, com perquè permeten besllumar possibilitats de modificació i millora. No s’ha d’oblidar mai que estem analitzant el primer curs complet, el 2005-2006, d’implementació dels PEE i que la majoria de problemàtiques detectades poden ser perfectament resoltes en cursos propers, comptant amb la seva anàlisi i la voluntat de modificar-les.

1. Situació laboral del personal dels PEE i en especial del monitorat27

És evident que els PEE per desenvolupar les seves activitats han creat un bon nombre de llocs de treball nous; llocs que han estat majorment ocupats per joves amb una formació específica en el camp de la pedagogia, antropologia, educació física, el treball social o la socioeducació. Al servei dels tres PEE hem trobat una gran diversitat de persones que treballen com: tècnics dins l’estructura municipal, dinamitzadors de famílies, monitors i monitores d’estudi assistit, educadors i educadores de carrer, personal de biblioteconomia, entrenadors i entrenadores d’esport, talleristes de plàstica o d’expressió, i un llarg etcètera. Malgrat que en la recerca hem trobat veus que alerten d’una possible creació desmesurada, en els PEE, de càrrecs perifèrics als que són pròpiament escolars i que, segons aquestes veus, no serveixen per pal·liar les problemàtiques de les escoles i els instituts, sinó que només donen més feina en haver-los de coordinar, per part nostra hi ha el convenciment que cal saludar com a positives aquestes incorporacions pels següents motius:

Calen molts professionals treballant en l’àmbit socioeducatiu. El nostre sistema escolar es troba encara molt endarrerit en aquests aspectes i aquesta és, entre moltes altres, una causa de l’índex elevat de fracàs escolar a casa nostra.

27 Nota: Per elaborar aquest apartat s’ha comptat amb l’assessorament jurídic del bufet d’advocats laboralistes ‘Col·lectiu Ronda’.


317

Com s’ha esmentat més amunt, hi ha una gran diversitat de tasques socioeducatives a fer, algunes de les quals els tres PEE estudiats, amb molt empeny, ja han impulsat i que, a grans trets es podrien classificar en:

o Suport a l’estructura del PEE o Suport extraescolar al currículum escolar –estudi assistit i

altres modalitats- o Dinamització de les biblioteques escolars o Activitats esportives dins i fora dels centres escolars o Activitats culturals i d’expressió corporal i plàstica o Educadors en medi obert, en carrers i places o Esplais i altres activitats de lleure, fora de l’espai escolar o Tallers de famílies de caire pedagògic i altres o Classes de llengua, com a suport per a infants i joves i com

acollida per a famílies o Classes com informàtica i altres que poden servir per millorar

el nivell cultural de les famílies.

Tot i que l’alumnat i llurs famílies que reben aquestes atencions complementàries és encara reduït, si es considera que els PEE són pensats no només per als infants i adolescents en situació de risc, sinó per al conjunt de l’alumnat, cal concloure que estem parlant d’una xarxa important de professionals operant en hores no lectives.

És cert que una bona part d’aquestes accions corren a càrrec, i serà bo que segueixi sent així, de voluntariat o d’entitats que posen al servei dels PEE els seus programes i projectes, però no tot pot dependre’n, seria una estructura massa feble i demostraria poc compromís de les administracions en el projecte.

Una de les característiques d’aquest tipus de tasca socioeducativa és que la ràtio monitor - alumne no pot ser elevada, perquè demana una interacció personal intensa.

Hi ha en aquest moment a Catalunya nombrosos centres i universitats que preparen adequadament el seu alumnat per desenvolupar accions socioeducatives diverses; és major el nombre de joves preparats, sovint en injusta situació d’atur, que el de llocs de treball creats; per tant, és interessant que des dels PEE se n’afavoreixi el seu increment.

La majoria de monitors i monitores que hem trobat són persones que solen tenir estudis superiors, o en via d’acabar-los, preparats per a la tasca encomanada.

Els i les que només tenien titulació d’ESO i cursaven el batxillerat ho

feien en règim de voluntariat, en algun cas simbòlicament retribuït.


318

Si la necessitat d’aquest personal és clara, no ho és tant la situació laboral en la qual es troben i en la qual desenvolupen la seva tasca, ja que hem pogut detectar:

Sovint tenen contractacions que un monitor anomenava ‘brossa’, de poc temps de durada, amb els drets laborals menystinguts i amb condicions inferiors a les dels companys funcionaris o amb contractes fixos.

Això també fa que en alguns casos a mig curs alguns o algunes

professionals han plegat del PEE en trobat unes feines laboralment més segures i han deixat les activitats a mig curs, factor que comporta uns canvis que els donen inestabilitat.

Aquestes contractacions no se solen fer directament amb els

ajuntaments ni el Departament d’Educació, es fan a través d’empreses no dites ETT, sinó de serveis educatius, però que sembla que efectuen més les funcions d’aquelles que les que el seu nom indica.

A vegades aquesta tasca de selecció de personal, contractació i gestió

empresarial la fan algunes fundacions o similars, però que operen de manera semblant a les ETT.

Hem trobat alguns de persones no contractades, quan eren activitats

de curta durada, com alguns tallers concrets dins una activitat més àmplia.

La situació laboral i contractual era de les que més descontent

generava, sobretot en el monitorat, tot i que ho acceptava a manca de ‘res millor per ara’.

Sovint es donen discriminacions laborals i econòmiques

significatives entre professionals que realitzen tasques d’igual categoria, només pel seu tipus de contractació.

Malgrat que el tema de les condicions laborals se surt de la temàtica pròpia d’aquesta recerca, hi farem esment sobretot per aquests motius:

Ha estat un dels factors que més ens han comentat, amb preocupació, diversos professionals a qui hem entrevistat.

La insatisfacció laboral, a més d’irregularitats i dificultats per formar

un equip pedagògic, pot produir, fins i tot de forma inconscient en qui la pateix, una minva de l’interès i de la qualitat educativa de les activitats realitzades.

En alguns casos hem percebut, en el monitorat, una certa

desorientació en no saber ben be qui era el seu cap: l’empresa


319

contractant, els tècnics municipals d’educació o la direcció del centre, ni tampoc quin tipus de comptes havien de donar a cadascun.

Sembla que en els PEE estudiats s’ha seguit la dinàmica cada cop més generalitzada per totes les administracions ‘d’externalitzar serveis’, és a dir, de fer subcontractacions. Però aquesta pràctica, no per habitual, no deixa de tenir punts discutibles a més de poder ratllar, en alguns casos, el frau laboral:

Qualsevol empresa o administració, evidentment, pot subcontractar, però quan la finalitat és treballar en tasques de les quals l’empresa o administració titular en porta la direcció, l’enfocament i la gestió, la subcontractació no és correcta.

Les diferents administracions, com qualsevol empresa, tenen al seu

abast diversos sistemes de contractació legals que permeten la flexibilitat laboral i la temporalitat necessàries en aquests casos. Se’n poden anomenar tres com a possibles:

o La contractació per ‘obra i servei’: seria aquella que dura mentre

dura el projecte i s’acaba quan aquest s’acaba, amb una petita indemnització final. Si s’entengués com a obra i servei tota la durada del PEE de dos, tres cursos, els que s’acordin, es permetria que el monitorat pogués planificar la seva responsabilitat amb horitzó, se sentís més compromès en la seva feina, amb etapes diferenciades de desenvolupament del treball i una saludable continuïtat que ara no es dóna.

o La contractació ‘fixa discontínua’: molt habitual en hostaleria i

també, encara que menys, en educació, és aquella que permet contractar i descontractar intermitentment segons que sigui temps d’acció educativa o no.

o El contracte ‘a temps parcial’, que permet fer una planificació

anual de les hores de treball, i repartir-les, junt amb el sou en tots els mesos de l’any.

o Amb aquestes formes contractuals ben gestionades, no es crea

treball fix i estable, (que seria el millor), però almenys no es cometen fraus de llei.

Amb aquests sistemes de contractació, és la mateixa administració

contractant qui hauria de fer la selecció de personal i assumir-ne les conseqüències; cosa que no hauria de ser difícil perquè avui cada administració ja té el seus sistemes de proves i, cadascun d’aquests sistemes de contractació un període inicial de prova.


320

Si no és possible fer les contractacions directament, caldria potser pensar en el conveni amb institucions del territori que realment ja facin tasques educatives al territori i que poden aportar al concert equips pedagògics, coordinació, orientació pedagògica, arrelament al medi on es desenvolupa l’acció i altres recursos, que en cap cas siguin comparables a una ETT. Caldria conèixer molt bé la institució abans de gestionar el conveni.

No sembla aconsellable, en el cas dels PEE, que els contractats

s’agrupin per formar una cooperativa o una petita empresa de serveis, ja que tindrien la incertesa del treball segons que aconseguissin o no el treball i en el moment que haguessin de contractar noves persones tornarien a fer el mateix que intentaven evitar però, de totes formes, el treball autogestionat seria un mal menor.

Cal fer-se, respecte al tema laboral que ens ocupa, algunes preguntes:

Sovint es dóna com a motiu de fer subcontractacions, l’estalvi de diner públic, però, és justament en aquesta partida on cal fer l’estalvi?

Per què unes administracions educatives que promouen, a través dels

PEE una filosofia d’equitat, igualtat d’oportunitat i millora educativa cauen en fer unes pràctiques laborals vorejant la il·legalitat?

No és contradictori que es demani a aquests professionals que

transmetin a infants i adolescents uns valors de solidaritat, equitat i compromís, i siguin ells i elles poc reconeguts, com a treballadors i treballadores en aquests aspectes?

Per què justament els professionals que tiren endavant les activitats

més importants i innovadores dels PEE, algunes marcades com a finalistes i, per tant ineludibles, no reben ple suport contractual i laboral en la seva tasca, si es troben sovint en el lloc més dur i d’ells depèn en bona part l’èxit de les actuacions dels PEE?

Com pot ser que les administracions no usin el diner públic que

gestionen per avançar vers l’estabilitat laboral dels joves, i oferir models realistes i positius d’incidència en la millora d’aquest àmbit? Aquesta tasca podria ser un bon estalvi.

És adequat pensar que els PEE tenen un cert component de lluita

contra desigualtats, que són producte d’una macro economia liberal, llavors, no és incongruent que se’n copiïn algunes de les seves pràctiques menys correctes, amb l’excusa que així es fa més flexible, àgil i fàcil la contractació?

És evident que no hi ha respostes senzilles a situacions complexes, i

per tant fora bo esforçar-se a trobar respostes complexes


321

satisfactòries que facin avançar l’equitat educativa, però també l’equitat laboral.

Per la importància i delicadesa de les tasques que desenvolupen aquests professionals, per la il·lusió en el treball que cal demanar-los i per la confiança que ha de sentir tothom que educa infants i adolescents i que com a persones mereixen, la seva condició laboral és un tema que, en els PEE, no s’hauria d’obviar.

2. Condicions de desenvolupament d’activitats extraescolars observades 28 Alguns factors millorables que hem detectat, entre molts de positius que no esmentem perquè ja funcionen correctament, en les activitats extraescolars. La majoria són referits a l’estudi assistit, però els més generals es poden extrapolar a les activitats culturals, diverses, que es realitzen als instituts.

2.1. Equip pedagògic

El monitorat treballa acostuma a treballar sol, davant d’uns alumnes després de la jornada escolar a qui, a vegades, no saben ben bé que els han d’ensenyar per manca de coordinació amb el professorat, en unes aules poc netes i poc endreçades.

La manca d’un equip pedagògic per fer un projecte global tant de

suport escolar com de les altres activitats pot perjudicar la qualitat de la tasca pedagògica i l’ànim d’afrontar satisfactòriament una classe.

Quan en un centre s’hi ha donat activitats extraescolars diverses,

de suport i esportives i d’expressió, no s’ha observat coordinació entre si, ni que el monitorat formés un sol equip.

El monitorat se sent un xic ‘perdut’ en l’àmbit de l’institut, que és

gran i complex, però que ells només solen veure buit, fet que els impedeix contactar gairebé amb ningú i els fa sentir forans respecte a la comunitat educativa on treballen.

2.2. Programació de continguts

Sovint el monitorat fer les sessions de reforç s’ha de refiar per del que els diuen els nois i noies i aquests, a vegades, diuen que no tenen deures...

28 Nota: Per elaborar aquest apartat s’ha comptat amb un text avaluador d’un monitor d’estudi assistit.


322

No sol haver-hi programació de continguts ni trimestral ni per curs.

En general, el monitorat va a les sessions sense les classes preparades, perquè no ha pogut fer-ho, en no saber què caldria fer aquell dia.

No s’han vist uns objectius pedagògics globals de tot el curs

explicitats en documents, només algun registre d’activitats i d’assistència, feta per la mateixa empresa i que el monitor o monitora valorava com a un suport molt positiu.

S’ha constatat poc contingut ideològic dels valors que els PEE

pretenen transmetre, en les activitats visitades no s’ha percebut gaire aquella sana ‘tensió’ de fer avançar l’alumnat cap a fites de millora personal i col·lectiva.

2.3. Coordinació amb el professorat i l’institut en general

No hi sol haver gaire contacte i quan n’hi ha és informal. El problema de la manca de coordinació entre el monitorat i el professorat de matèria, però també amb tutors i tutores dels centres educatius ha sortit repetides vegades en les entrevistes i qüestionaris.

El monitorat no acostuma a participar ni com a oients en els claustres i,

per tant, no participa en els objectius generals del centre ni en la seva dinàmica, com per exemple, celebracions, festes, efemèride etc.

No sol haver-hi prou informació, seguiment a través de l’alumne/a per

part del professorat de matèria, de les tasques realitzades al reforç i que poden repercutir positivament en la seva assignatura.

2.4. Selecció de l’alumnat més adient per a les activitats extraescolars A vegades no és l’alumnat amb dèficits recuperables amb el suport, el

que hi assisteix, sinó alumnat que ‘ja s’ha despenjat’ de la vida acadèmica i que acaba plegant de l’estudi assistit a mig curs, per manca de motivació i hàbits de treball.

S’ha trobat a faltar un seguiment més personalitzat de l’alumnat, part

del qual està en risc d’abandonament escolar.

A vegades hi ha mal comportament o desinterès, perquè part de l’alumnat no té clar què li reporta fer unes hores més de classe.


323

Aquest factor, entre altres, fa que una part de l’alumnat no aprofiti prou aquest recurs que, per altra banda, li fa molta falta per assolir l’èxit educatiu.

2.5. Assistència i continuïtat de l’alumnat i implicació de les famílies

Aquest és un dels dilemes més importants. Es fan activitats voluntàries, lúdiques perquè l’alumnat hi desitgi anar-hi, o es fa obligatori i s’augmenta el control sobre l’assistència?

Quan part de l’alumnat comença a faltar, què cal fer? En general, no

s’han vist uns criteris homogenis i clars davant aquest tipus d’absentisme, a cavall de la conveniència i la voluntarietat.

Respecte a les famílies, tot i que sol haver-hi una explicació del que és

el suport i de l’interès per al seu fill que comporta, també és cert que no sol haver-hi per la seva part un compromís de seguiment, seguiment que també els serà difícil de fer si l’adolescent els amaga que falta o que hi perd el temps.

2.6. Participació de l’alumnat en l’organització de les activitats

En general, excepte en les activitats esportives del Programa ‘Escola i Esport’, s’ha vist poca participació de l’alumnat en la proposta, organització i gestió de les activitats extraescolars. Es fan coses per a ells i elles, però no massa amb ells i elles.

En alguns casos d’activitats d’expressió, l’alumnat ha fet una demanda

d’activitat concreta que els feia gràcia, però després no ha respost amb una assistència continuada. Potser era poc treballada.

Aquesta poca participació també es dóna en la dinàmica general dels

instituts, en general, es compromet massa poc l’alumnat que és més un receptor que un protagonista, amb l’empobriment personal que això suposa.


324

7.7. Apunts finals i reflexions per a l’acció Introducció

La primera conclusió i més concloent és la gran necessitat que hi ha d’aquest tipus d’activitats, tant les més de suport a l’estudi com les esportives o de tot tipus d’expressió personal. Totes poden contribuir tant a la millora del currículum acadèmic com de l’educació integral. Sembla que aquesta conclusió és compartida per tothom, des dels dissenyadors dels plans al Departament d’Educació, passant per polítics i tècnics municipals, professorat i alumnat que les utilitza. Fan falta. A tall de petit exemple, potser és bo llegir algunes opinions de noies al respecte del suport acadèmic. Ana, noia de 16 anys que havia abandonat els estudis abans d’acabar ESO29: “Pues yo pido que los profesores estén más por los que les cuesta estudiar, que no estén sólo pendientes de los que ya van bien. Que los otros también valemos y que no nos aparten del grupo. A éstos, los que traen más problemas, los profesores les tienen que ayudar más, y hacerles clases de refuerzo. Porque lo necesitan más. Yo me sentía despreciada. Pero una profesora me ayudó, ella me decía. ‘que puedes sacar notable, te lo mereces’ y yo ‘que no puedo’. Al principio sí le hacía caso, porque ella me ayudaba mucho. También hubo una chica que nos daba clases de ayuda, la Eva, también me ayudaba y con ella saqué algún notable y excelente y remonté un poco, pero ya no pude más. Por los profesores, porque sólo miraban a los que iban bien y a mi me dejaban y entonces me portaba mal, tiraba las cosas al suelo, pegaba patadas y ellos ya no podían hacer nada más y entonces venga, faltas leves, faltas graves, hasta que te dicen que no vuelvas más. Y yo dije ‘pues me voy antes que me echen’”. La segona conclusió seria que hi ha aspectes millorables, sempre en la direcció de dignificar en tots els aspectes aquestes activitats, d’ampliar-les i fer-les cada cop més una part de l’educació integral que es vol des dels PEE i adequada per a tot tipus d’alumnat, no només per al de necessitats educatives específiques. 29 Font: Document ’12 noies que parlen’. Treball final del màster ‘Cohesió social i relacions interculturals’ de la Universitat de Vic, fet per la mateixa autora d’aquesta recerca.


325

1. Algunes reflexions per a l’acció Amb tota la incertesa de si seran útils, desgranarem aquí un seguit de reflexions propositives que no responen a un model concret d’activitats extraescolars, ja que cada centre ha de dissenyar les seves, sinó que més aviat seran criteris d’actuació transversals que es poden adaptar a cada situació, però que creiem que haurien de ser-hi presents per millorar les activitats d’aquest caire.

1. És bo que les activitats extraescolars tinguin entitat pròpia dins un centre; per entitat entenem:

o espai definit de realització, aules, espais externs, altres

instal·lacions, que a l’hora d’iniciar-les estiguin en bones condicions materials

o equip pedagògic estable pedagògicament sòlid i compromès o pla de treball anual i memòria final de les activitats a fer i fetes o programació concreta de continguts, metodologia i activitats

segons cada grup i el tipus de cada proposta o bona coordinació amb el professorat d’assignatures i les tutories o tenir clars i compartits per tothom, els objectius educatius

globals i a llarg termini explícits i consensuats de les activitats complementàries, perquè marquin tot el procés

2. Hauria de ser un projecte i un servei de l’institut, això vol dir que tota

la comunitat educativa del centre hi participa en el seu disseny i realització de diverses formes i el sent com a propi, que tothom hi col·labora perquè els nois i noies l’aprofitin al màxim i pugui complir els seus objectius. El monitorat, per tant, és una part de la mateixa comunitat educativa.

3. Les activitats poden ser de diversa índole, però serà bo que estiguin

relligades entre si, es podria arribar a poder presentar a l’alumnat com ‘un catàleg d’activitats diverses conjunt entre centres’ de les activitats complementàries que es realitzen a la zona PEE i que s’apuntés a alguna de reforç i a alguna altra esportiva o d’expressió. L’alumnat d’ESO es desplaça amb facilitat d’un institut a un altre.

4. Respecte a l’espai es poden fer activitats compartides entre diversos

centres, serà enriquidor per a tothom, però cal que siguin espais correctes.

5. Per fer qualsevol activitat educativa cal crear un context, un ambient

acollidor i estimulant.

6. Quant a l’equip pedagògic, és important que tingui condicions laborals correctes, amb contractacions fixes, fetes directament amb les administracions responsables, del tipus que es consideri més adient,


326

però que doni confiança i compromís al monitorat durant un lapse de temps el més llarg possible.

7. Hi ha possibilitats de conveni amb entitats com universitats, centres

oberts que ja fan aquesta tasca, etc. que sempre que siguin entitats de reconegut prestigi i no ETT, permetrien combinar unes condicions laborals dignes i una qualitat pedagògica de bon nivell.

8. Aquest equip necessitarà temps per fer reunions de coordinació

d’activitats, que pot ser d’una hora setmanal. En els horaris fora bo de preveure-ho.

9. Si el nombre d’activitats d’un institut és significatiu, un/a membre de

l’equip de monitorat pot actuar de coordinador/a, amb les tasques habituals que realitza aquesta figura en centres escolars.

10. Per establir canals de comunicació estable entre la jornada lectiva

i la de les activitats extraescolars, per encaixar la feina de reforç dins la vida educativa del centre i englobar-la dins d’un mateix marc per donar-li més sentit, potser anirà bé de nomenar un membre del claustre com a enllaç, que pugui ser al centre en horari postescolar, participar a les reunions de l’equip i fer de pont entre uns i altres. Sovint els/les membres dels equips directius no disposen de temps per fer-ho amb minuciositat.

11. Caldria pensar també a uns sistemes de formació per al monitorat,

prèvies a l’inici de les activitats extraescolars, ja que si bé solen tenir unes titulacions en relació amb la tasca que han de desenvolupar, pocs coneixen els PEE i les seves dinàmiques de participació i de desenvolupament comunitari. També caldria assegurar-se la que coneixen l’entorn proper i metodologies d’aprenentatge actives i cooperatives.

12. Si els PEE pretenen treballar ‘més enllà de l’escola’, el monitorat, que

n’és una part important hauria de participar en alguna comissió o ens del PEE de la seva zona. Seria la forma d’implicar-se més a nivell socioeducatiu i veure la importància i repercussió de la seva tasca.

13. La figura del coordinador/a LIC de centre -CLIC- pot ser adequada per

fer, tot i que ha de tenir adequació horària per fer-ho.

14. Serà important dissenyar bé quines activitats es proposen perquè i per a quin alumnat, seguint evidentment les seves necessitats i les propostes de l’alumnat, però no anant a remolc de ‘la darrera moda’, que sovint demanen els nois i noies i que després descobreixen ‘que no era tan divertit com pensaven’.

15. Hi ha el dilema de si aquestes activitats han de ser més per a l’alumnat

amb dèficits greus o per al que només necessita un ajut per sortir-


327

se’n. Sembla que des del disseny dels PEE està més pensat per als primers, però des d’aquí diríem que aquest sector fuig de l’institut i no té massa interès en perllongar la jornada amb aprenentatges per a ells i elles estèrils. A aquests potser aniria bé captar-los primer amb activitats extraescolars de caire expressiu, del tipus: break dance, teatre, hip-hop, etc. El ‘més d’allò que no m’agrada’, amb adolescents, no sol donar bons resultats.

16. Quant al segon grup, pot estar més motivat per fer reforç, reforç que

no hauria d’acabar al primer cicle, ja que sovint, alumnes que han anat superant primer i segon amb dificultats, s’estellen i es desanimen quan més a prop veuen les possibilitats del títol que per altra banda, desitgen. A vegades tenen una major motivació, sobretot l’alumnat de quart i no s’ha pensat prou a donar-li suport.

17. Caldria vetllar perquè hi hagués la màxima diversitat possible

d’alumnat a les activitats extraescolars, fet que comporta també una diversitat en l’oferta perquè pugui ser interessant per a sectors d’alumnat diferents.

18. Estructurar l’oferta esportiva de l’’institut amb la resta d’activitats, pot

ser interessant, ja que aquesta sol ser ben acceptada pels nois i noies i pot fer que el que es quedi per a una cosa, s’apunti també a l’altra.

19. Caldria evitar que es formi l’opinió que ‘es queden a l’institut els

tontos o els més ganduls’ i que s’arribi a poder veure aquesta permanència gairebé com un càstig.

20. Caldria reflexionar com articular les activitats que es veuen com a

necessàries i les que proposen ells i elles. Potser fent-ne de cada i que els nois i noies es poguessin inscriure a més d’una es podria lligar.

21. Quan hem visitat centres oberts, els seus educadors ens han dit que

combinar en un mateix horari d’activitats de reforç i activitats més d’esplai, els funciona molt bé, aquesta potser podria ser una bona fórmula per aplicar, amb totes es adequacions que fessin falta, a les activitats extraescolars dels IES.

22. Respecte a l’assistència és imprescindible el compromís dels nois i

noies que reben les activitats i el de la família, però cal també que aquestes siguin engrescadores i que cada dia trobi un bon motiu per anar-hi i esforçar-se a fer-les.

23. Caldrà controlar diàriament l’assistència, que cada noi i noia pensi

que algú sabrà si va o no a les activitats, però més enllà d’aquest control, serà bo de fer tasques de convenciment intenses, que poden tenir més èxit si vénen del tutor, del professorat, de la direcció i de la família que del mateix monitorat que les realitza.


328

24. Amb les famílies farà falta també un treball minuciós, per explicar, i fer-los comprendre la conveniència de les activitats extraescolars per als seus fills i filles i el compromís de seguiment que se’ls demana. Pot semblar estrany que, d’entrada, no valorin massa el reforç i molt menys les activitats d’expressió, però la distància cultural, no sols amb població nouvinguda sinó també, i molt, amb l’autòctona, entre els postulats acadèmics i els seus és molt gran. Sovint s’hi dóna un fatalisme esterilitzador de recerca de recursos per pal·liar dèficits escolars: ‘mi hijo/a no vale para estudiar, ¡qué le vamos a hacer!’. Caldrà temps i molta pedagogia familiar per acostar-se.

25. Augmentar la participació de les famílies a través de l’AMPA i que els

seus membres tinguessin un paper en l’explicació a la resta de famílies de la bonesa de les activitats extraescolars també podria ser positiu per les complicitats i amistats que es podrien iniciar.

26. Poden ser interessants experiències com la dels ‘tutors/es

personalitzats’ que treballen dins i fora de l’institut i que alguns serveis educatius municipals posen per a determinat alumant amb problemàtiques severes, amb la finalitat de comprendre i relacionar tres àmbits avui massa allunyats: adolescent-escola-família.

27. Quant a la participació de l’alumnat potser aniria bé proposar alguna

estructura participativa per a l’alumnat per proposar, fer informació, seguiment, etc. de les activitats, que tinguessin càrrecs i que en veiessin la transcendència. Algunes reunions de coordinació es podrien fer comptant amb la seva presència. En educació tot són incerteses, però potser, sentir les activitats més com a pròpies serviria per engrescar i fidelitzar.

28. Quant als objectius i continguts de les activitats haurien de ser

coherents amb la finalitat dels PEE, amb gran pes de l’educació en valors com els de companyonia, suport mutu, solidaritat, etc.

29. Respecte al reforç, és bo ajudar a fer els deures, perquè hi ha una

bona part de l’alumnat que no té ajut familiar, no els entén i són un factor important de ‘despenjament’ escolar; però s’hauria d’evitar el ‘més del mateix i una hora més’, establint una relació personalitzada amb l’alumnat, d’ajuda i aclariment i de confiança en les possibilitats acadèmiques i personals de cada noi i noia. El factor de manca d’autoestima sol ser determinant per a l’abandó escolar.

30. No s’estaria gaire d’acord en donar més matèria en horari no lectiu.

Potser aniria millor de fer activitats estimulants atractives, de bon nivell, que enriquissin el patrimoni cultural, lingüístic i d’arrelament dels nois i noies, ja que la seva mancança els allunya de la comprensió dels conceptes curriculars.


329

31. No cal obviar que cal també una revisió metodològica, tant de les activitats extraescolars com del conjunt dels curricula, no per baixar-ne el nivell, sinó per fer-los més assequibles a les mentalitats d’adolescents de barris populars del segle XXI.

32. Seria interessant potenciar metodologies d’aprenentatge atractives,

tipus treball cooperatiu, consulta informàtica, treball en equip i potenciar, en petits grups heterogenis, la col·laboració i l’ensenyament entre iguals.

33. La disposició de taules i cadires pot ser significativa. Advocaríem per

fórmules que convidessin al treball compartit, per exemple una taula gran, amb tothom al volt, etc.

34. Els grups no haurien de ser nombrosos, sinó reduïts, és millor menys

hores amb un treball personalitzat, que molt temps essent un més a qui no es pot atendre prou.

35. Per potenciar el gust per la lectura, element de primera importància

per a l’èxit escolars, seria bo de dinamitzar la biblioteca, aprofitant-la al màxim i organitzar activitats del tipus: concursos literaris, de punts de llibre, visites d’autors i autores, recitals de poesia, recomanació de llibres, escenificació de petits fragments literaris, etc.

36. Massa sovint i malauradament la biblioteca escolar és només un

receptacle de llibres, quan, ben organitzada, pot ser un espai de treball acadèmic, de recerca literària, de curiositat científica, i d’apropament a les noves tecnologies molt interessant i agradable.

37. És interessant l’experiència, molt satisfactòria, duta a terme en alguns

IES, d’organitzar un grup d’auxiliars de biblioteca, nois i noies que rebien una petita formació biblioteconòmica i tenien responsabilitats personals i com a grup, en el seu funcionament.

38. Les noves tecnologies, tipus informàtica, Internet, etc. atrauen els

joves, tenen facilitat per dominar-les i els seran molt necessàries e el seu present i en el seu futur. En les activitats extraescolars hi ha de ser presents, com a quelcom que cal aprendre bé i com a suport de la resta d’aprenentatges.

39. No caldria oblidar els tallers de manualitats, alguns nois i noies els

han proposat.

40. Hem trobat en manca, en les activitats extraescolars un acostament a la natura. La natura és una gran absent en l’educació actual i això és greu, però ignorar la terra i tot el que ofereix i necessita és fer persones inconscients del medi ambient i analfabets ecològics.


330

41. Hem vist a les activitats extraescolars un interès a connectar-se amb els altres centres del territori i a la fusió d’alumnes de diversos centres. Aquest intercanvi, com hem vist a les valoracions d’assistents a activitats extraescolars, és ben vist, però, al nostre entendre, encara són poc obertes a la descoberta del medi. Pensem, però, que podrien ser un magnífic espai de contacte amb l’entorn proper de l’institut, amb projectes interessants de recerca i col·laboració.

42. Un espai singular de trobada i geografia de relacions juvenils és el pati

dels instituts. En els IES on l’alumnat se sent ben acollit, si està obert en horari no lectiu, és habitual que hi hagi nois i noies passant-hi l’estona en petits grups d’amistat, que tant poden estar tranquil·lament xerrant i jugant, com iniciant-se en activitats menys adequades. Fora bo aprofitar aquest espai per desenvolupar-hi activitats interessants de lleure educatiu, partint de propostes elaborades conjuntament entre alumnat i monitorat i que paulatinament portessin a modificació de conductes i desvetllament d’interessos nous. Això seria interessant per molts motius, sobretot perquè la responsabilitat del que passa en tot l’espai escolar, és del director/a. Donada la manca d’espais a l’aire lliure als barris i que alguns dels que hi ha són de risc, aquesta proposta seria molt ben vinguda i positiva. A Girona i Mataró s’han començat experiències interessants.

43. Seria maco també d’organitzar activitats interculturals, no només

festes o gastronomia, sinó moltes altres coses. A l’alumnat nouvingut sol agradar-li de participar-hi i se sent reconegut i valorat en quelcom que li dol profundament: tot allò que deixà lluny, al seu país i que enyora.

44. També serà bo participar a totes les festes de l’institut i a totes les

efemèrides significatives que es donen al llarg del curs i, per aconseguir-ho, caldrà, en primer lloc, que el monitorat n’estigui assabentat i engrescat ell mateix a participar-hi.

45. Les possibles activitats de descoberta i no només de descoberta sinó

també d’incidència en l’entorn proper, poden servir per comprendre i acceptar millor el món on es viu i sentir-se protagonista de la seva millora , factor que en els nostres barris guetitzats és del tot necessari.

46. La llengua catalana hauria de ser un eix fonamental de les activitats i

el seu ús oral fet sempre pel monitorat, amb l’hàbit permanent de la conversa bilingüe quan l’alumne/a encara no pot expressar-s’hi. Hem vist monitors que ‘seguien’ l’idioma castellà del seu alumnat. Aquest hauria de ser un criteri explícit i dinàmic de contractació i de seguiment acurat, tant perquè s’ajudarà molt l’alumnat amb dèficits lingüístics en el seu currículum escolar, com perquè a una llengua minoritzada com la catalana li cal que la seva gent jove la conegui i l’estimi.


331

47. La implicació del professorat en general i del segment més responsable de les activitats en particular és del tot necessari, en el seu disseny general, com en el seu dia a dia. Cal donar temps i recursos de temps, al mateix temps que molta pedagogia per fer-ho.

48. Potser fora bo explorar les possibilitats de fer activitats de lleure

solidari, sense caure en la compassió absurda o el paternalisme, fent als nois i noies propostes engrescadores i atractives, que els permetessin descobrir aspectes de la societat que tenen molt a prop però que ignoren. Afavorir els contactes amb associacions de minusvàlids, de persones malaltes, de gent que lluita en condicions adverses a vegades poden ser experiències que marquin positivament.

49. No voldríem deixar d’esmentar aquí una filosofia i una metodologia

que ens sembla especialment interessant i molt adequada per al tema que ens ocupa. És l’aprenentatge-servei –ApS- i consisteix a establir amb l’alumnat uns objectius de treball pedagògic que reverteixin en benefici de la comunitat. Es dóna una formació específica per aconseguir-ho, els recursos necessaris i, a canvi, es demana la participació activa en el projecte i la seva realització final. La filosofia de l’ApS és del tot coherent amb la dels PEE i fora bo de relacionar-les, donant a conèixer-la. Si volem ciutadans constructius de la societat, és bo practicar-ho des de l’escola. Les propostes concretes d’ApS poden ser moltes i molt diverses segons múltiples factors, i les propostes de joves-guia, auxiliars de biblioteca, etc. ja van en aquesta línia. Caldria aprofundir-hi.

Una darrera pregunta per a una darrera reflexió: No es reprodueix, a vegades i de forma no volguda, amb el monitorat i amb les activitats extraescolars allò que des dels PEE es vol superar? És del tot evident que la millora de la dinàmica de les activitats extraescolars, tot i que pot ajudar, no comportarà la millora global dels instituts si no es donen altres amplis canvis metodològics i conceptuals. Creiem que el secret del progrés educatiu és a l’aula, entesa en el seu sentit més ampli. El repte de la superació del fracàs escolar és molt profund i potser des dels PEE s’hi pot actuar només perifèricament. En tot cas, val la pena fer-ho. Però aquestes activitats extraescolars poden ser molt importants, i ho hem vist en casos d’èxits acadèmics i de vocacions professionals que n’han sorgit, però precisen el compromís seriós de les administracions educatives en donar els recursos de tot ordre necessaris, especialment els laborals, en fer –ne el disseny global i en no pensar que ‘fent una hora més’ problemes severs es resolen. Si els PEE tenen un fort contingut ideològic de transformacions en l’àmbit educatiu i de transmetre uns valors importants, cal que les persones que en


332

són les directament encarregades, per estar en contacte amb els estudiants, comparteixin aquests valors i tinguin formes didàctiques de transmetre’ls. Cal, per tant, cuidar molt i en tots els sentits, el monitorat perquè se senti convençut, animat, ben considerat, i que sentin que formen part d’un projecte positivament ambiciós. I res del que hem dit fins ara no veurà la llum sense una actitud professional i personal, de vivència molt profunda, per part de totes les persones adultes de la comunitat educativa, des de qui fa les feines de neteja fins a la direcció del centre i comptant amb les famílies, d’acollida dels nois i noies cordial i simpàtica, de confiança en les seves capacitats i possibilitats i compromís amb aquests adolescents que la societat ens ha confiat educar per a un món millor.

30

30 Nota: Totes les fotografies d’aquest apartat tenen relació amb el Taller de Teatre de l’IES Thos i Codina.


333

8. Un acte singular i algunes preguntes sobre PEE

8.1 Trobada d’intercanvi –grup de discussió- entre responsables dels tres PEE estudiats: Girona, Manlleu i Mataró1 Partint d’una idea recollida en una entrevista amb el regidor d’Educació i Urbanisme de Manlleu, que proposà que les persones dels tres PEE que s’estudiaven des d’aquesta recerca, es coneguessin i compartissin les seves experiències i les seves vivències en relació als PEE per als quals treballaven, es plantejà la possibilitat de fer, a final del treball de camp, una trobada entre persones que tiren endavant aquests PEE. Feta la convocatòria, la resposta fou positiva per part de tothom i s’acordà fer la trobada el divendres 15 de setembre al matí a Mataró i concretament a Can Noè – Centre Cívic de Rocafonda -, seguint el següent guió de treball:

1.- Breu descripció de cada PEE, exposant:

- origen del PEE - trets característics - guanys del primer curs

- principals dificultats trobades - aspectes de la participació dels diversos sectors

2.- Intercanvi d’opinions sobre l’organigrama de cada PEE, anàlisicompartitdel funcionament, adequació a les necessitats, projectes i dificultats:

- nivell representatiu - institucional . compromís dels representants de l’Ajuntament i del Departament d’Educació - nivell operatiu . funcionament de l’equip comunitari o grup promotor - nivell co-participatiu

. grups de treball, comissions, dinamisme i diversitat de participants...

1 Nota: Veure a l’annex la proposta escrita que es trameté a responsables del tres PEE estudiats.


334

L’IME de Mataró a més acceptà de fer el paper d’amfitrió i de convidar a un esmorzar a la mitja part de la reunió. Gràcies als serveis tècnics desinteressats de la Casa de la Música Popular es gravà tota la reunió i ara es té un material sonor molt interessant. Per l’interès de les intervencions fem una transcripció resumida, però tan fidel com ha estat possible, ja que aquest debat permet entendre moltes de les dificultats, reptes i èxits del dia a dia dels PEE de Catalunya. Arribat el dia, la reunió es desenvolupà de la manera prevista, amb els següents participants: Girona: * El tècnic de la Regidoria de Serveis Socials, responsable de la coordinació dels Plans de Desenvolupament Comunitari del sector Oest i membre de l’equip comunitari * 1 representant de les AMPA i del moviment veïnal, membre de l’equip comunitari Manlleu: * La coordinadora del PEEMN * La tècnica d’educació de la Regidoria d’Educació Mataró: * El director de l’IME * 1 assessora LIC responsable del PEEMT * 1 tècnica d’educació, responsable de dinamització socioeducativa * 1 dinamitzadora del Pla de Desenvolupament Comunitari de Rocafonda - el Palau

3.- Activitats adreçades a nois i noies de 12 a 18 anys:

- activitats de suport escolar . quines s’han realitzat en cada PEE, com s’han fet i valoració - activitats de lleure educatiu

. quines s’han realitzat en cada PEE, com s’han fet i valoració

- algunes reflexions i perspectives d’aquestes activitats . voluntariat i persones contractades, condicions, empreses... . característiques pedagògiques que han de tenir aquestes activitats . l’aprenentatge-servei com a forma de participar a la comunitat. . com engrescar i consolidar l’assistència dels nois i noies . com afavorir amb aquestes activitats el lligam entre centres i amb l’àmbit cívic del barri o vila


335

Departament d’Educació: * 1 tècnica de la Subdirecció LIC Moderadora: * L’autora d’aquesta recerca

Desenvolupament de la trobada Se seguí el guió proposat:

1.- Breu descripció de cada PEE partint del seu origen Descripció dels PEE: Girona i Manlleu Girona:

Descripció del PEEG partint del Pla Educació i Convivència anterior, que havia sorgit prèviament de la Coordinadora d’AMPA.

Es porta a terme a Sta. Eugènia i St. Narcís, una tercera part de la població de Girona. Era una iniciativa sorgida de la xarxa participativa des de les escoles, que decideixen

actuar en vistes de la guetització de les escoles de la zona. Aquest projecte es veu que és massa ampli i no sostenible des de les AMPA. Primer reben suport de l’Ajuntament, després el PEiC engloba el PEE. A Girona n’hi ha

un altre al sector de la Font de la Pólvora, que té majoria de població d’ètnia gitana. Són barris d’arribada de la població nouvinguda, la guetització de les escoles és un

factor de risc de fractura social. Primer hi ha hagut l’arribada de diverses onades migratòries, de la comarca, de l’estat i

ara l’extracomunitària. A Sta. Eugènia casi el 30% de població és immigrada, a Sant Narcís un xic menys. Es van definir les necessitats del barri, partint d’un procés participatiu, es van demanar a

l’ajuntament, i se signà el desembre de 2004 entre ‘ajuntament i els representants del PEiC.

El febrer de 2005 es formalitza el conveni entre ajuntament i Departament d’Educació i s’inicia el PEE

Ara el repte és com es gestiona els diversos plans que operen als dos barris, però el PEiC esdevé el Pla de territori que vol englobar els altres plans que van arribant ara: Pla de Barris, Pla comunitari, etc.

Manlleu:

De l’any 1993 a 2001, programa Icària i l’associació Jamat Essalam – Osona per la pau, per promoure l’amistat entre població immigrada i població autòctona i immigrada, propiciat per la Diputació de Barcelona a vuit municipis d’Osona

S’inicia la mediació intercultural per ajudar a la integració de la població nouvinguda. Hi ha molta immigració marroquina, a tot el poble casi un 21%. S’inicia el procés per aconseguir l’equilibri escolar. El 1998 es contracta un mediador a

Benestar Social.


336

La Inspectora d’Educació proposa que s’estructurin els serveis i s’iniciï un servei de mediació propi de la ciutat.

Manlleu es desvincula del Programa Icària. 2000-2001: S’elabora el Pla d’Acollida d’alumnat amb necessitats educatives especials. Es considera alumnes amb necessitats educatives especials tots els infants de P3 que

viuen en famílies nouvingudes. Des de l’Ajuntament es promou el Pla de Gestió de la Diversitat, perquè tots els serveis

municipals fossin acollidors. Els mediadors fan suport a totes les àrees. S’estructura el servei municipal d’educació, amb una tècnica d’educació. Ara: 2005-2006 arriba el PEE que ajuda molt a unificar serveis a les escoles. Manlleu és una ciutat industrial i hi arriben tres onades migratòries: de la comarca,

andalusa i ara magribina. Això condiciona fesomia urbanística de la vila. Hi ha un barri amb uns blocs molt alts,

els pisos d’en Garcia, on es concentra la població magribina. Ara hi ha estabilitat població autòctona, creixement de la població immigrada

magribina, i des de fa poc, llatinoamericana i d’Europa de l’Est Ara a P3 casi un 40% de l’alumnat és nouvingut a tota la ciutat, molts són nens nascuts a

Manlleu, però que a casa només parlen amazic. Equilibri escolar: Basat en considerar, a P3, nens de necessitats educatives escolars tots els

nascuts fora de Catalunya, per tant amb dret a reserva de places; però que després, quan ja no necessiten atencions específiques, deixen de ser-ho. Ara hi ha entre 9 i 10 alumnes de necessitats educatives especials per aula.

Si no hi hagués equilibri escolar un CEIP tindria un 100% de població immigrada, ja que és a sota els blocs on viuen la majoria d’immigrants.

Aquest procés era previ al PEE, però ha estat la seva base. S’ha intentat equiparar els recursos que arriben a les públiques i les concertades, ja que tenen

el mateix nombre d’alumnat que requereix atencions específiques. Girona:

També hem intentat de fer l’equilibri escolar, ja ho volíem des de les AMPA, però no ho hem aconseguit perquè la comissió tolera la guetització, però s’ha procurat que tot alumne nouvingut que tingués algun altre condicionant econòmic o social fos considerat de necessitats educatives especials.

Tot i que les concertades en comencen a tenir i també hem aconseguit que l’increment de ràtio a la concertada fos només per a l’alumnat nouvingut, el tema de germans ho dificultat: si hi ha un germà a dins, entren de per si a les escoles i llavors no es podia mantenir la quota de necessitats educatives especials. Tot i partir de tenir un plantejament similar, tenim topalls, perquè no es deixen places de reserva a totes les escoles i avui les escoles no reflecteixen la realitat dels seus barris, també és culpa de tota la ciutat. Tot i tenir-ho clar, no ens n’hem sortit.

Manlleu:

A Manlleu ningú no pot fugir, totes les escoles estan immerses en l’equilibri escolar. Volem un ambient de convivència amistat i coneixement mutu a tota la ciutat. Ha estat una gran tasca de la inspectora, a nivell de claredat conceptual i de treball

personalitzat de tots els implicats en el dia a dia. Ella ha estat Molt dialogant, però aquest criteri no l’ha tocat i s’ha aconseguit que

tothom el respectés. Hi ha hagut moments de gran duresa, però s’han mantingut i els resultats són molt bons.


337

Ha ajudat que el consistori sempre ha jugat a això. Però cal treballar-ho al dia a dia, quan les famílies es queixen, es negocia, però al final

van a l’escola que se’ls ha marcat. Moderadora:

A Manlleu hi ha hagut molta valentia, s’ha fet tot legal, mitjançant decrets dels SSTT de compliment obligat. S’han aprofitat les lleis en favor de la cohesió social.

Manlleu:

A P3 es fa un treball família a família d’explicació, de convenciment i abans del període de matriculació, ja es coneixen totes i es tenen dades de tots els infants.

Sense aquest treball personalitzat no seria possible l’equilibri escolar. Mataró:

Aquí a la comissió de matriculació hi ha gent que punxa, gent que ho va dient, però no es pot aconseguir, cal que hi hagi criteris clars, valentia per dur-los a la pràctica i un treball minuciós d’informació i de convenciment de les famílies. Sense el lideratge de la inspecció és difícil. Costa molt!

Descripció del PEE de Mataró Mataró:

Mataró té 120.000 aprox. Ha crescut molt darrerament, amb molta immigració i forta descompensació entre barris. Rocafonda i el Palau. Aquests dos barris tenen un 30% de població nouvinguda.

El PEE abasta altres barris que són molt diferents entre si. Però tots tenen una bona part de la immigració espanyola i ara de la extracomunitària.

En tota aquesta zona la nord-est hi ha 6 escoles de primàries públiques i 2 en construcció, 2 IES, una concertada d’EB a ESO i una concertada d’ESO.

Primera fase: Se signa el conveni i es considera un projecte ambiciós del Departament, es comença per fer visites al territori, seguit d’entrevistes amb les direccions dels centres.

Després les AMPA, el MEM, associacions de veïns i entitats que treballen al barri. Les entrevistes eren per recollir què feien, què interessaria de fer i què demanarien. Es contractà una dinamitzadora socioeducativa, primer a mitja jornada i després a

jornada completa. Es formà la comissió local i l’operativa, això costà molt, perquè les entitats ni nosaltres

sabíem gaire què seria el PEE i què es podria fer en aquest marc. Costà de fer l’encaix i després ens organitzàrem per comissions. D’aquests contactes, vàrem elaborar prioritats, partint dels criteris d’equitat, i dels

objectius que marca el Departament. Es vol fer cada vegada més activitats i més mixtes, com una d’un esbart que fan danses

tradicionals catalanes en escoles del PEE, de forma compartida. Una altra és la de música, a càrrec d’una cooperativa de Mataró. I una altra és l’ensenyament de les llengües àrab i amazic.

A Rocafonda hi ha hagut tradició de participació ciutadana i això es nota, però és un treball molt lent.


338

També es fan activitats de formació per a les famílies, espais de trobada, entre pares i mares en col·laboració amb les AMPA de primària i d’ESO.

Del procés inicial destacaria la tasca de ’patejar-se’ el territori per descobrir què feien les escoles i que volin fer.

Hem encarregat una avaluació del PEE de Mataró a final d’aquest curs, i l’han fet molt bé. Una de les conclusions que s’hi reflecteix és que hem de fer el salt de sortir del món escolar, anar més enllà, fer implicat el discurs de la ciutat que educa.

Hem nascut molt liats, perquè són molts els agents que hi ha d’intervenir, i a vegades costa de coordinar, hi ha molta gent que fa coses però no es deixa coordinar, perquè tothom és gelós de la seva parcel·la. Per exemple des de Joventut es contractaran dinamitzadors de carrer, però al marge del PEE.

En aquest moment estan arribant recursos de totes bandes, hi ha idees i recursos, però tot va al caire del PEE, costa molt fer la xarxa de serveis, el treball transversal.

Per ara hi ha molt bona voluntat i petits avenços en la coordinació de serveis municipals que actuen al territori.

Resum del primer punt: Origen dels tres PEE

Girona: Llarg procés participatiu previ sorgit de les AMPA i dels moviment veïnals Manlleu: Gran cohesió entre Inspecció i Ajuntament per avançar vers una ciutat acollidora Mataró: Recollida de demandes per crear una única zona educativa entre cinc barris

2.- Intercanvi d’opinions sobre l’organigrama de cada PEE

Moderadora:

Vegem ara les respectives estructures organitzatives, com a marc del desenvolupament dels PEE i garantia de processos participatius.

Farem atenció a una instància que només funciona a Girona. La Taula Directiva o Comissió Institucional. Aquesta comissió consta a la clàusula del conveni entre l’ajuntament i el Departament, per imperatiu jurídic, però no s’ha desenvolupat en els altres llocs.

Seria important perquè representa el compromís de la ciutat, representada per l’alcalde, i del Departament d’Educació pel cap dels SSTT, amb la innovació educativa i amb els objectius del PEE, alhora que serveix per passar comptes i aprovar plans de treball.

Pot servir també per cohesionar serveis ‘des de dalt’. En els altres PEE la figura més alta jeràrquicament és l’inspector, però no queda clar

perquè és jutge i part del que s’analitza.


339

Girona:

L’origen va portar a la nostra estructura, de Girona, en la qual hi ha tres pisos:

Àmbit institucional = taula directiva = representants institucions

+ representant entitats + equip comunitari

Àmbit gestor = equip comunitari Àmbit participatiu = comissions de treball = membres d’AMPA

+ claustres + entitats + tècnics del territori

A la Taula Directiva l’inspector hi va com a tècnic, no presideix, ho fa el Cap de SSTT o l’alcalde (o regidor), també hi ha representant de la UdG.

Hi ha tres terços: àmbit polític, àmbit tècnic i àmbit veïnal Marca les directrius del treball, aprova pressupostos En un altre barri l’estructura semblant, però allà no hi havia el coixí veïnal, la destacaria

molt perquè és una feina molt llarga i molt pacient Com s’anivella la representació tècnica i la veïnal?

Tècnica de la Subdirecció LIC, Departament d’Educació:

A l’organigrama no hi ha els directors de centre, on participen? Girona:

Les direccions dels centres participen a través de la inspecció que fa reunió amb ells i recull demandes i propostes.

També participen a les comissions de treball on un director representa la resta de directors de la zona. Però hi poden assistir tots els que ho desitgen.

Mataró:

Però quan un director d’un centre va a la comissió representa a la resta? Hi té relació per explicar com va el procés? Jo tinc dubtes. Sembla que no passa.

Hem creat una estructura que té una formalitat representativa per fidelitzar, però a totes les reunions hi podem anar tots. Tothom hi està convidat, és cert que si vinguessin tots seria com més assembleari, hi ha fluctuacions d’assistència, és més aviat per estar informats, per saber que es parlen de coses que interessen, i mostrar desacords, directament.

No són comissions de treball, sinó d’implicació, però després cal l’operativa. Tenim la deficiència que, a l’operativa, hi falta algú ‘de fora’, de les entitats, de les

AMPA, o dels directors, per ser al lloc que es prenen decisions. Els grups de treball, és per a la gent que vol participar més. Com estructurar la participació dels serveis municipals en el tema? Potser s’hauria de fer una comissió institucional, per lligar-los més, tot i que del PEE se

n’ha parlat a l’equip de govern municipal, però falta coordinar més els regidors, que


340

tinguin un paper, sobretot els més propers a l’educació, com el de Benestar Social, que té més serveis que nosaltres.

Però preocupa com afinar el lligam dels caps tècnics, els que tenen responsabilitat, els convoquem, però encara ‘no se senten part de’, com ho feu els altres?

Es va fent lentament, però amb els tècnics costa, amb alguns sí, però per sensibilitat personal més que perquè ho hagin de fer.

S’han millorat les comissions socioeducatives dels centres, des del PEE assistim a totes, per avivar el que s’està fent al territori, i coordinar-ho com, per exemple, el protocol d’absentisme, que existeix, però no és prou operatiu ni es coneix prou.

Els tècnics tenen llibertat de decidir, i per reunir-se amb qui vulguin de l’ajuntament, però falta que vegin la transcendència dels PEE.

El nivell de caps s’ha de coordinar millor, amb el PEE, encara no es veu una acció municipal, la faci qui la faci, com a obra de tot l’ajuntament.

Manlleu:

La comissió de matriculació és només d’aquest barri o de tota la ciutat? Mataró:

De tota la ciutat. Aquest any hi ha hagut de 0 a 18, 21000 alumnes a la ciutat. Gestionar això no és fàcil.

El treball que feu vosaltres família a família aquí seria molt difícil de fer. Hi ha molta matrícula viva, infants que arriben en qualsevol moment del curs o de

l’estiu. De la darrera comissió de matriculació, al juliol, a primers de setembre, han arribat 150

infants més a la ciutat, en un mes. Girona:

Per nosaltres l’àmbit participatiu més important són les comissions de treball. Comissions que fan els plans d’actuacions, proposen i fan seguiment. La Taula Directiva aprova pressupost per fer-les. Hi ha molt de viatge cap amunt i cap avall i l’equip comunitari fa aquesta tasca. El motor de tot són les comissions, però ja teníem un procés participatiu. El PEE ens va fer tornar a animar, perquè abans estàvem desanimats. També hi participen entitats, tècnics del territori, serveis del barri, docents i qualsevol

persona pot estar en una comissió del PEE. Seria una idea semblant a la de Mataró, alguna comissió és molt àmplia i fem dos torns

en horaris diferents, uns es reuneixen al migdia i una altres al vespre, però amb els mateixos temes per tractar.

Els tècnics municipals vénen al vespre a les comissions. Entre comissió i comissió a vegades es fa una subcomissió amb persones que concreten

aspectes que surten a les comissions i que cal elaborar més. El que ens dificulta és quan les administracions ens demanen coses en un termini curt,

ens trepitgen el procés participatiu. No podem tenir el 15 de juny les activitats del curs proper, si encara no les hem pogudes

valorar. No hem tancat el curs. La dinàmica participativa té el seu propi tempo. Al grup comunitari a vegades hem d’extrapolar el que se suposa que pensen les

comissions per presentar-ho, però ens fa sentir malament. Anem malament.


341

Nosaltres valorem molt que tot surti del treball de les comissions, previ una anàlisi de les situacions i de les problemàtiques.

No volem caure en que les decisions les prenguin els equips de tècnics, això no pot ser, ho han de fer les comissions.

Aquesta és l’estructura, però és dinàmica, estem generant un debat per veure com ens anem ajustant als temps.

Hi ha una primera etapa del PEiC que tenia un problema: no hi havia diners i un avantatge: hi havia temps per conèixer-se i anar avançant; aquests processos són llargs i demanen molt temps, crec que es va fer molt bé, perquè ara que hi ha diners, ja hi ha molta feina participativa feta i una estructura sòlida.

Amb el PEE tot s’ha accelerat molt, els plans estan de moda: PEE, Pla de Barris, tot és positiu, però les comissions que han de gestionar projectes, ho tenen difícil.

Cal trobar l’equilibri entre les dues tasques de les comissions: la de proposta i la de gestió.

I l’equilibri també entre tècnics i veïns, adequar llenguatges, resultats, i hi ha molta feina i molt diferent.

La part veïnal tenim una assemblea anual on passem comptes de tot el que fem. Es fa un cop l’any i l’assemblea ratifica o qüestiona les persones i el que es fa, tothom hi

pot dir la seva. Se’ns demanà impulsar les vies comunicatives, perquè tothom pugui participar. La visualització també és difícil. Temes de comunicació: hi haurà d’haver un aposta forta!!!

Manlleu:

Tot el que esteu dient es troba en els nostres punts febles, coincidim. A vegades fa que el tècnic s’anteposi a reunions perquè cal prendre decisions.

Girona:

El tema dels serveis municipals tampoc el tenim lligat del tot. Ens semblà que tenint dos regidors a la Taula Directiva es resoldria, però no. Hi ha

moltes escletxes. Positiu de Serveis Socials: la territorialitat, així lliguen els serveis en la zona amb tècnics

concrets que operen al territori. Ara també participen al PEiC els centres cívics, la resta de serveis treballen més a partir

de la ciutat com un tot , no com a zona. Moderadora:

Un tema que sorprèn a les comissions de Girona és que tècnics que operen al territori i gent d’AMPA o moviment veïnal han trobat un llenguatge comú, es nota que fa temps que treballen plegats, s’entenen i per al qui ve de fora costa de saber de qui camp són.

Com és que els tècnics del territori poden anar a reunions al vespre? És voluntarisme o tenen horaris que comprenen aquesta tasca? La comissió d’igualtat d’oportunitats treballa temes econòmics de suport a les famílies,

amb una gran confiança i capacitat de decisió.


342

Resum del segon punt: Estructura participativa Girona: Estructura participativa en tres nivells: institucional, gestor i participatiu Manlleu: Comissió local i comissions de treball lligades entre la inspecció i l’ajuntament Mataró: Comissió representativa, comissió operativa i inici de comissions de treball Manlleu:

A Manlleu també tenim un Pla d’Igualtat d’Oportunitats que depèn de l’OPE – Oficina de Promoció Econòmica-, no és al PEE, però hi col·labora i fa atenció a alumnat amb dèficits econòmics.

Nosaltres això ho faríem a la comissió socioeducativa. Girona:

La tasca principal de la comissió ha estat elaborar i consensuar criteris sobre com havien de ser les ajudes a les famílies, cada centre té diners i els dóna de formes diferents.

I cada administració dóna beques a la seva manera, seguint els seus criteris. En una escola una família tindria beca per una cosa i, al mateix territori, en una altra

escola, no. Ara s’ha aconseguit consensuar –entre tothom a la comissió- criteris comuns per a totes

les escoles. Totes les escoles han de tenir una comissió d’ajut a les famílies, o comissió social, -

claustre, AMPA, on s’analitzen els casos família per família i garanteix que si una família està en aquella situació, tindrà la beca a qualsevol escola.

Cal garantir que tots els centres ho facin igual. Aquest treball durà tot l’any passat. Ara ja hi ha els criteris i hem de veure si funcionen

enguany. Manlleu:

Qui forma part d’aquesta comissió? Girona:

En els centres hi ha dues persones, un membre de la direcció i una altra persona que pot ser mestre o no, que es cregui convenient que pot fer aquesta feina.

2 persones del claustre, 1 treballadora social, EAP, assessora LICi si es creu, un membre de l’AMPA.


Aquesta seria de centre i a la comissió d’igualtat d’oportunitats del PEE, qui hi ha? Girona:

Qui vol participar-hi, docents, tècnics del territori, veïns, etc... és gent que hi va d’una manera seguida.

La treballadora social està en contacte amb els centres.


343

Moderadora:

No és massa diferent dels altres llocs, aquestes comissions funcionen a moltes escoles. Però a Girona estan com relligades pel compromís d’atendre’s a uns criteris comuns. Els criteris són els mateixos per a tothom i han estat elaborats conjuntament pels

membres del la comissió de treball del PEE, amb suport dels tècnics. Manlleu:

És com el que fem nosaltres però més relligat. Moderadora:

En el tema d’ajudes cal entrar-hi, perquè són imprescindibles per a algunes famílies. Mataró:

Nosaltres estem creant la comissió socioeducativa de zona, per relligar la tasca de les diverses comissions socioeducatives.

La tenim dissenyada, però ja no ens atrevim a fer més innovacions en un curs. Per al curs vinent, ho treballarem més, definirem més els barems i cada comissió

socioeducativa farà les propostes i la valoració. Manlleu:

Qui fa les valoracions? La treballadora social? Mataró:

La comissió socioeducativa, on hi ha: la treballadora social de referència, la de l’EAP, la directora o un mestre, un tècnic de l’IME i l’assessora LIC de l’escola.

En el marc d’aquesta comissió es fan les valoracions. Els diners aniran a parar a l’AMPA que és qui gestiona el servei i no tant a la família. El que ens caldria és fer el procés participatiu per elaborar els criteris.

Girona:

Després es va fer un protocol perquè pogués passar entre les dues administracions, unes llistes que només tenia la direcció del centre i el treballador social per poder treballar plegats.

Manlleu:

Amb el projecte de reutilització de llibres del Departament, què ha variat? Girona:

Tornem a estar en el mateix tema. El Departament ho planteja de centre a centre, sense tenir en compte la zona ni el PEE.


344

Manlleu:

Tothom ho ha demanat? Girona:

Nosaltres vàrem demanar de poder fer un pla de sector de reutilització dels llibres, perquè no tothom té una AMPA forta ni possibilitat de gestionar-ho.

De moment el Departament no ens ha dit que no. Com que s’ha de presentar centre a centre, hem promogut que tothom ho pugui

demanar i ajudar les escoles que no ho poden fer soles. Ho presentarà tothom. Després hi haurà la feina interna de cada escola que no se’ls pot fer des de fora. Hauria anat bé de fer un projecte comú de zona.

Mataró:

Aquí s’ha fet un projecte comú per demanar el punt-edu de biblioteques. Sis escoles de primària i dos IES. El CRP ha ajudat. Una part la feia cada centre i l’altra era comuna. Ens l’han donat.

Girona:

Un dels nostres criteris és que totes les escoles tinguin el mateix. Si un té recuperació de llibres, ho han de tenir totes. No fer diferències entre escoles. I procurar que tinguin totes les mateixes activitats extraescolars. Almenys unes de bàsiques, perquè totes les escoles oferissin el mateix al seu alumnat.

Manlleu:

I en això no hi ha participat l’escola que no forma part del PEE? Girona:

És una escola de l’Opus. Però és concertada. No ha entrat perquè no ha volgut, la vàrem convidar. A més, només és de nois i hi vénen de molts pobles de la comarca. És un problema quan arriben noies de matrícula viva, ens distorsiona molt les altres

escoles. Ens rebota, però no hi podem fer res... a més, a nivell de barri impacta, és un centre molt

gran. Quan se’ls envia nois immigrats, ells no tenen pla d’ajudes i al cap d’un parell d’anys te’l

trobes en un altre centre. Ha demanat canvi, perquè no aguant viure entre gent tan rica. Manlleu:

Concertada, una escola així? Com pot ser?


345

Girona:

Al final ja ens hi hem fet pell morta, perquè, és clar aquests no tenen taller d’estudi, no participen al pla d’ajuda i els pocs nanos desafavorits que hi van, s’ho passen malament.

Igualtat d’oportunitats: Preocupació per a tots els PEE i eix de treball Diverses formes de gestionar-la Constatació que hi ha recursos econòmics Tasca per equiparar les escoles al respecte


Quant als terminis que heu dit, això no és culpa del departament, sinó de tota la maquinària administrativa, que ha d’anar lligada als pressupostos generals i s’ha de complir.

Potser si els terminis fossin més llargs, sé que es parla de fer pressupostos a dos anys i no per curs, però ara es crearà al departament un grup de treball, amb suport de la diputació per parlar de gestió administrativa, perquè els ajuntaments grans, sobretot es queixen que tenen problemes d’ordre legal, de contractació, etc. per omplir els buits que hi ha.

I una pregunta que em faig... la por que l’impacte dels diners, si hi ha uns diners per fer uns projectes, que ja no es pensi tant a la filosofia dels PEE que és d’aprofitar els recursos de l’entorn, hi ha moltes coses que es poden fer amb pocs recursos, i posant coses en comú, però penso que, potser, com que hi ha diners, no s’aprofiti aquesta part de creativitat, de xarxa, de sinergies que es poden posar en marxa, etc... ja no tingui lloc.

Mataró:

En part també ens va bé, perquè ens fa ser molt ordenats i complir amb els terminis. Aquí vetllem molt l’estalvi, tot el que ens poden fer serveis que ja funcionen,

gratuïtament , no ho financem. Aprofitem molt serveis que són poc coneguts, que s’usen poc i nosaltres els demanem

que facin activitats per a les escoles i estan encantats. Tècnica de la Subdirecció LIC, Departament d’Educació:

No només aprofitant els serveis, també nois i noies, que uns d’ESO vagin a Primària a explicar contes, etc.

Girona:

També hi ha el compromís de la sostenibilitat, finançament extraordinari en quatre anys, però, i després? És un debat intern que tenim.

Hi ha actuacions que són de començar i acabar, altres de més llarg termini, que cal consolidar i reforçar, que tinguin més qualitat í unes altres que, evidentment, l’ajuntament sap que, quan s’acabi el pla les haurà d’assumir.

Demana una planificació difícil, no se sap quant duraran els PEE, potser el finançament no hauria de ser anual, sinó plurianual, dos, tres anys.


346

Una mica ens hi anem trobant, però hi ha una mica d’esquizofrènia perquè has de fer despesa perquè si no ho perds, en moments que hauries de gastar i després te’n falten, la rigidesa en la despesa també és un problema.

Finançament extraordinari, però... Cal resoldre-ho amb una certa imaginació, però des d’una planificació a més llarg

termini seria millor. Manlleu:

Tenim molts recursos, ara. Hauries de poder passar partides d’un curs a l’altre, per aprofitar els recursos en el

moment que calen. Girona:

La planificació hauria d’haver estat a dos o tres anys vista, amb diverses fases: primer diagnòstic, definició, després realització, consolidació, perquè la rigidesa no ajuda.


A vegades la rigidesa ve del mateix ajuntament. Girona:

El no poder tenir romanent és una incongruència, no pots arrossegar diners. Mataró:

Però els ajuntaments poden fer de més i de menys. Nosaltres ho vàrem arreglar.

Manlleu:

A nosaltres també ens ho varen arreglar. Girona:

Això ja és enginyeria pressupostària. Manlleu:

Però havia de ser per a la mateixa cosa. Els diners finalistes no es poden tocar. Els oberts sí. Però nosaltres en l’estudi assistit ja teníem dèficit.

Girona:

Els diners han de fer creïble el PEE, va de debò, però ara això s’ha de regular amb uns espais més grans, no gastar per gastar, si hi ha una iniciativa, bé, nosaltres mai no hauríem pensat de tenir els recursos que tenim, però ens plantegem que si amb aquests recursos que tenim ara, que segurament no tindrem mai més, no podem afrontar els


347

temes de fons, com la guetització d’un centre, estem fent molta despesa pública, però arregles el fons, les cuses, hem pogut fer mesures pal·liatives, però no anem als problemes de fons, perquè no hi ha acord polític, depassa de l’àmbit del propi territori i del que podem fer nosaltres, i això fa patir.

Intentes gastar el màxim de bé els recursos que tens però no podem tocar el moll de l’os de les qüestions.

Si bona part d’aquests diners poguessin anar per a innovació educativa, de l’educació infantil, millorar l’educació en horari curricular, prestigiar escoles que estan desprestigiades.

Llavors podríem intentar fer un tomb important i en canvi, ens ho anem gastant una mica sobre la marxa...

Hem tingut entrada a les escoles, hem tingut recursos, ho agraïm molt, però... Caldria poder regularitzar la despesa, partint de la sostenibilitat, saber on ens hem de gastar

els diners, per reconvertir les situacions, que per això es van engegar tots aquests plans i és el que tots desitjaríem, i per això hem iniciat tots aquests plans.

Manlleu:

Aquestes són les crítiques que ens han fet des de les escoles: un PEE està molt bé, es fan activitats extraescolars, però nosaltres necessitem més recursos per atendre els nens de necessitats educatives especials, perquè no s’utilitzen aquests diners per a l’horari curricular per resoldre problemes pedagògics, a vegades tenen la sensació que això és com un luxe, de més a més però l’essencial i el més necessari és l’horari escolar.

És una crítica que ens han fet. Girona:

Però una cosa no treu l’altre, no? Mataró:

Però la crítica des dels claustres, a vegades no es comparteix, perquè et veuen com a tècnic i dipositen en tu un seguit de queixes, que és molt lògic, però ells són tan tècnics com tu, són del Departament d’Educació, en tot cas, hi ha manca de coses que no estan adequades, per exemple, hi ha un treballador social de l’EAP per a tot el municipi de Mataró, penseu què pot fer, però els mestres et diuen que ho demanis tu, i jo penso, demaneu-lo vosaltres, a la cap i a la fi, sou vosaltres, és un tema del vostre departament.

Des de les comissions i des de l’ajuntament ja farem arribar la queixa, aquesta figura és insuficient, però sou vosaltres els primers que com a centre heu d’utilitzar les canals de demanda que, a més, que els teniu més a prop que nosaltres.

Jo sóc d’una altra administració, a vegades hi ha això, et diuen, quan m’ho donareu? La incertesa la tenim tots.

Recollint el que heu dit de la ‘perversió’ que hi hagi diners, en alguns centres i en alguns moments, ens ha permès anar-nos guanyant-nos una confiança.

I que ens diguin: ‘aquí hi ha recursos’, ara parlem del què volem i com ho volem. Estem en una comissió que ens hem proposat parlar de les coses, una mica aixequem

pedres, però ens trobem que a vegades no hi ha ningú al centre que s’encarregui d’un tema, hi ha centres que hi ha molt bona coordinació, però n’hi ha altres que no tant.

A vegades els monitors que han fet el reforç s’han trobat molt sols, no formaven part del centre, això s’ha d’establir.

Crec que la tasca dels PEE també serveix, molt poc a poc, per destapar coses que els mateixos centres a vegades no volen veure.

De retruc ajuda a millorar la mateixa dinàmica del centre.


348

Hi ha coses que no les pot decidir el claustre ni l’equip directiu, sinó el consell escolar i a vegades això no es respecta.

Amb la tasca dels PEE també es va forçant la màquina dels canvis als centres. Ajudem a la dinàmica més positiva dels centres.

Manlleu:

Això és veritat. Mataró:

Tenim els PEE en un segon any, hem fet el que hem pogut, estem contents, hem treballat molt i hem arribat on hem arribat.

Ara estem en un punt que hem de reflexionar: des dels recursos, des d’afinar un llenguatge comú amb els centres,`parlar de les coses.

En el reforç ens hem trobat de tot: gent que volia caminar, cap a una direcció altres que per a tot l’alumnat, altres que només per als nouvinguts, etc...

Hem de fer un salt més que seria, potser relaxar-nos una mica i entrar en temes ja d’un altre nivell.

La relació amb els centres ha canviat, abans parlaves però per les branques, ara ja et tenen confiança, veuen que les activitats que s’han proposat, s’han fet i pots tocar temes més importants, ens creuen, veuen que anem seriosament.

Abans era: però va de debò? ho faran? Hem de fer un pas més i aquest pas més seria trobar uns espais per reflexionar sobre cap

on hem d’encarar les coses des de les comissions. A l’operativa també, veiem que l’hem de modificar, hi ha alguna cosa que grinyola. Hem fet molt però ara hauríem de posar una mica més de pau, per reflexionar molt en

aspectes més de fons. Girona:

Nosaltres també fa dos anys que anem com una moto i necessitem temps per dir: cap on anem? Cap on volem anar?

Mataró:

El segon any ja ha estat diferent del primer, s’ha vist que hem fet coses. Ara hauríem d’afinar coses que cal polir com el reforç escolar, n’estem contents, però hi

ha punts que hem d’acabar de polir. Finançament i procés pressupostari: Dificultats per justificar puntualment les despeses Terminis massa justos per fer-ho Períodes anyals de desenvolupament massa breus Caldria poder planificar pressupostàriament a 2 o 3 anys Preocupació i accions per la sostenibilitat de les accions Plantejament del després dels PEE


349

Dinàmica general dels PEE: S’han fet moltes accions, però manca temps per a la reflexió Es veu la necessitat de dedicar-n’hi Els PEE, amb recursos, van bé per entrar a les escoles i generar confiança. Serveixen per fer modificar aspectes dels centres educatius Però manquen dinàmiques per modificar aspectes més estructurals i pedagògiques, les escoles ho demanen

Activitats extraescolars a ESO Moderadora:

Dins la recerca, un dels aspectes que m’ha interessat més ha estat el de les activitats extraescolars a ESO.

Perquè penso que la segmentació actual que hi ha entre capes mitjanes i capes baixes, en els primers per part dels pares hi ha una consciència molt clara de com complementar els aprenentatges escolars, en canvi en les altres, això no existeix i els nois i noies en la seva formació integral tenen una gravíssima mancança.

Saludo que el Departament d’Educació hagi enfocat aquest tema. Però, dit això, en el moment que s’organitzen sorgeixen moltíssimes dificultats, sobretot

a ESO. He visitat diferents tipus d’activitats extraescolars, he passat qüestionaris al monitorat i a

l’alumnat i he vist moltes experiències. Una constatació que he fet a través de les entrevistes amb monitors i monitores és que no

s’ho passen gaire bé, els manca un equip pedagògic, van perduts. Els manca un marc per plantejar la seva tasca. A ulls de mestra tenen poques condicions pedagògiques per desenvolupar bé la seva

tasca. Manlleu:

A vegades depèn molt de l’autoritat del, l’alumne veu que l’autoritat del monitor no és ni una desena part la del mestre, tot i que la del mestre també va baixant.

A vegades el reforç és un desordre, a un monitor se li pot dir qualsevol cosa... Cal que hi hagi més coordinació entre mestres i monitorat. Ho estem intentant, però és dificilot. A ESO encara més.

Moderadora:

No tot és negatiu, diem: fa falta reforç, fem aquesta activitat, però quan la fem, potser no arriba a tenir suficient qualitat per acomplir l’objectiu que es demanava.

Val a dir que dels més de cent alumnes a qui s’ha passat l’enquesta, la majoria fan una valoració positiva del reforç, el que passa és que han respost només els que el mes de maig encara hi anaven.

Però sé que durant el curs entre la meitat i una tercera part han deixat el reforç. Això és greu.


350

Mataró:

Hi ha hagut com una selecció ‘natural’, no? Moderadora:

Sovint m’he trobat de visitar algun reforç, saber que hi ha uns 12 nois apuntats i veure’n 3 a l’aula.

Aquí passa alguna cosa. Això no és la qualitat desitjada, no per manca de voluntat del monitorat, sinó perquè

s’ha simplificat massa, uns alumnes, una aula i un monitor i ja funciona. No. Calen més condicions.

Mataró:

A Mataró hem fet una avaluació de l’activitat amb un estudi que ens han realitzat i surten dues coses:

Caldria millorar la coordinació amb els tutors dels alumnes i augmentar la implicació del professorat.

Però altres n’estan encantats, alguns explícitament a ESO, manifesten que els ha ajudat a aprovar el curs.

Moderadora:

No es qüestiona el recurs, sinó que es diu que potser, en aspectes, caldria millorar-lo. Un altre tema és el laboral. Els PEE generen quantitat de treballs a temps parcial i no

sempre les contractacions i les condicions són el que haurien de ser. En visites a centres oberts es veuen algunes de les condicions que requeririen les

activitats extraescolars als centres: equip pedagògic, objectius compartits, instal·lacions que s’estrenen a aquella hora, més ordre, coses que no veus en el reforç als centres.


Una solució que es feia a Badalona era que la gestió de tot l’estudi assistit la faci una entitat que ja s’hi dedica i que treballa al barri en temes d’aquest tipus.

Al barri de Sant Roc ho ha gestionat l’Ateneu Popular de Sant Roc que és una entitat que fa anys que treballa al barri i té centre obert i té de tot, llavors ells tenen equip pedagògic, formació coma LIC, a Badalona, tots els barris tenen una entitat a qui recórrer.

Si tens una entitat que ja està compromesa, que ja treballa per al barri, llavors la qualitat pot millorar molt.

Allà per exemple, han posat un monitor de l’entitat que coordina els estudis assistits de les escoles i s’ho van agafar molt seriosament com una aposta de l’entitat.

Seria extrapolar el que ja fan els centres oberts però que ja ho van a fer als centres de primària o ESO.

Hi ha criteris, equip, saber estar a l’aula, tractament de nanos conflictius, que això no ho té un monitor normal, que el contractes passavolant, per molt federat que estigui.


351

Manlleu:

Nosaltres una cosa que hem fet, i que potser us podria funcionar, per a l’estudi assistit, ens trobàvem amb el problema del personal, que és un dels punts febles.

A nosaltres ens ha funcionat prou bé, de vuit monitors que teníem, nom´ñes un no ens ha acabat d’agradar.

Però per al tema d’estudi assistit, costa més de trobar personal i aquest any ens ha sorgit la possibilitat de buscar un conveni amb la Universitat de Vic i llavors ho farem conjuntament els PEE de Vic, de Manlleu i de Roda, que estem a prop.

Hem fet un conveni amb la Universitat de Vic i la universitat amb el departament segons el qual alumnes de la universitat, que estaran tutoritzats pels seus propis mestres, podran fer l’estudi assistit i llavors hi haurà un seguiment d’un professor que farà el seguiment .

Hi guanyarà tothom. A ells els serveix d’eina pedagògica, se’ls donen uns crèdits. Girona:

Nosaltres tenim una cosa semblant, però via voluntariat. La Universitat de Girona té un servei de voluntariat.

Però aquí ve el dubte. El monitor el contracta una empresa i està treballant, però a més tenim el conveni amb

la UdG i uns estudiants que estan en un pla de voluntariat i tutoritzats per la universitat i això també els dóna crèdits, no tant per les hores que fan de voluntari, sinó per la formació que reben per fer-ho.

La formació és el que els serveix, les hores de treball, no. Però costa trobar estudiants que facin això. Però la pregunta que us faig és: però quan fan aquest conveni, vol dir que aquests

monitors cobraran de la universitat ? Manlleu:

Sí. El departament donarà els diners a la Universitat de Vic . Girona:

Doncs per aquí podríem treballar-ho millor, perquè ara, tenim el camí establert, però en forma de voluntariat.

Podríem millorar seguint la vostra experiència. Per a nosaltres seria molt important.

Manlleu:

E un centre feien el reforç alumnes grans, de batxillerat i ho valoraven positivament. Era un voluntariat selectiu, i se’ls pagava una mica, com a incentiu. Ho valoren superpositivament, però obertament ens han dit que si hi van estudiants de la

Universitat de Vic, millor. El departament ha hagut de fer un conveni amb la universitat, amb diners propis i del

PEE, que també n’hi hem de posar.


352

Girona:

Una altra fórmula que potser us pot servir és que la UdG tot el que fa de pràcticums, estudiants en pràctiques, ofereix com a lloc prioritari per fer-les aquests llocs que hi ha PEE, no només la facultat d’educació, sinó altres facultats.

Els estudiants que fan les pràctiques en aquesta zona també tenen una tutorització. Manlleu:

El problema és que són temporades curtes. Girona:

Allà no. Els pràcticums duren tot un curs dos dies a la setmana. És una presència que es nota, per a activitats de lleure, i altres. Va bé.

Manlleu:

A Vic no. A Vic fan dos mesos intensius, deixen d’anar a classe. Per a certes activitats de més durada, no ens serveix.

Girona:

També voldríem fer un pràcticum de serveis socials comunitaris a educació social i treballadores socials.

Així els estudiants s’anirien introduint en la filosofia dels PEE i ho viurien els futurs professionals.

Manlleu:

Anem de les coses més generals als detalls més petits, va bé. Moderadora:

És fantàstic. A Mataró hem de fer una universitat. De la Universitat Autònoma ens havien demanat places per fer pràcticums. Però no

tenien prou alumnes. Si això ho fessin els estudiants de Mataró que van a la UAB, encara millor, tindrien més

motivació. Girona:

Com feu a Mataró els tallers d’estudi? contracteu amb una empresa? Mataró:

Hem tingut una empresa, no ha anat gaire bé. Els monitors eren gent més o menys preparada, però han faltat coses, un pla, un

seguiment, tot i que anem fent com podem, però... falta un pas més. No ha funcionat prou bé, hem fet un seguiment individual, però cal fer una cosa més de

conjunt. Des de l’ajuntament els fèiem de tutors, els ajudàvem com podíem.


353

Aquest any li exigirem a l’empresa. En tenim una altra que ens ofereix més garanties. Moderadora:

Jo no he trobat tant que fos un problema de preparació que, en general, estava prou bé, i amb titulacions molt superiors al sou que cobraven, sinó d’estructura pedagògica.

Era molt diferent la forma d’intervenció de les diferents empreses que he trobat. Una ajuda els monitors, els orienta, els dóna dossiers per als alumnes, els facilita

formularis per registrar l’assistència, les tasques fetes a cada sessió, etc. que tenen a l’aula, i els ajuda en els problemes de conducta de nanos, etc.

No sé si les empreses han de fer aquest paper, però el monitorat d’allà estava content. Una altra, només contractava i els monitors no sabien ben bé de qui depenien. De

l’institut, de l’ajuntament o de l’empresa? Es feien un embolic i els faltava suport a l’hora de les problemàtiques de l’aula.

Mataró:

Però veiem que no podem contractar una ETT, ha de ser una empresa de serveis educatius.

Per a aquest any en tenim una altra que creiem que ho fa més o menys bé i els demanarem tot el que creiem que han de fer.

Volem programacions, orientacions, etc. Manlleu:

Això és una despesa gran. Amb la universitat ens va bé.

Mataró:

Des de la comissió ho hem de marcar més, hem de definir com volem les activitats extraescolars.

Moderadora:

En un institut és més complicat, hi ha moltes matèries, i molts professors per parlar, s’han de trobar els canals.

Estem parlar per millorar. A la recerca surten opinions del monitorat que va bé de llegir, per veure com se senten.

Mataró:

Tot plegat són reflexions que en el marc dels diferents PEE ens anem fent i en la mesura del possible ho anem reconduint i millorant.

Girona:

Hi ha un aspecte que no hem tingut temps de comentar massa, és tot el temps que fa falta perquè els projectes funcionin.

Per exemple, un taller de pares i mares, no és només l’estona del taller, és el temps que has de dedicar perquè et vinguin, per explicar-los la proposta, per engrescar-los, per dinamitzar.


354

Això és molt de temps. Necessitaríem criteris d’aquest tipus: no hem de contractar una ETT, sinó una verdadera

entitat de serveis educatius, això segurament tindrà un cost més elevat, en tot cas, regulem si a tot arreu ho necessitem o no, però com tenir el temps per fer.

Amb això hem de ser molt curosos, pensar en la qualitat. Podem tenir 10 tallers d’estudi, però no treure’ls el suc, no serveixen prou. A vegades és molt més important que des del departament ens ajudin a establir aquests

criteris, que no pas que se’ns donin mòduls tancats de fer coses. A vegades ens plouen coses des del departament que no són prou adequades per a les

nostres necessitats. Allà haurien d’anar lligant el tema de criteris i de possibilitats que no pas donar recursos

concrets. Evidentment que han de tenir recursos per allà on no n’hi hagi. Però si ho pots fornir des del propi territori, és millor.


Potser el que passa amb l’estudi assistit és que la idea, el que es vol, no acaba de ser amb el que es converteix i hi ha una aposta per anar insistint, perquè es vagi fent de la manera determinada que pensa el departament.

Suposo que d’aquí a un temps ja hi podrà haver més formació diferenciada. D’aquests temes ara se n’està parlant, si vosaltres a Girona teniu manera de fer la

formació per una altra via, es pot parlar. Cal garantir que la formació que faci algú estigui tutelada per la Subdirecció LIC. Hi ha formadors de formadors, hi ha reunions, el temari s’ha fet en reunions àmplies,

amb molta gent diversa i s’arriba a un model de formació. Si la fa un altre, vol dir que serà diferent. El departament no vol fer classes de reforç escolar, això ja existeix, no cal inventar-ho. El que cal és buscar l’acompanyament amb els nanos que estan molt abandonats

familiarment, per fer els deures, etc. Es necessita que creïn vincles afectius amb el centre educatiu, aquest acompanyament

pot tenir una forma més d’estudi reglat, perquè s’han de fer uns deures, preparar un examen o altres coses, però potser anar un dia a veure una pel·lícula, o altres activitats.

En alguns llocs s’ha acabat convertint en les classes de reforç i no és això el que es busca. Quan feia formació LIC a Sant Roc, jo insistia que s’havia d’arribar a l’alumnat més

desafavorit i em deien que no era sostenible, perquè no es podia fer un grup de 10 amb aquestes característiques, per treballar hàbits d’estudi, etc.

Al final, en acabar el curs, la seva conclusió era: posar en marxa el recurs, sempre pensant en els més abandonats, però perquè el grup funcioni, cal que hi hagi altes alumnes que tirin més i aquests anar-s’hi afegint poc a poc.

Moderadora:

A la recerca els monitors demanen una millor selecció de l’alumnat que ha d’anar a estudi assistit i que per fer el que se’ls ha encomanat, haurien de treballar amb els alumnes que tenen dos o tres assignatures màxim suspeses, no amb nanos que les hi tenen totes i que no tenen cap motivació per fer reforç.

D’aquests nois i noies amb expectatives, però sense ajudes n’hi ha moltíssims, són els que fan el gran gruix numèric del fracàs escolar.

Els nanos més fotuts, per sort, són molts menys. En canvi els que necessiten un petit suport, una empenteta, uns ànims no ho tenen a la

família ni enlloc.


355

Aquest nen neix en una família mitjana i té un profe particular o una acadèmica o el que calgui, però si és de classe baixa i de família amb pocs estudis, no aprovarà.

Els nois de 7 o 8 suspensos no poden arreglar en una hora de reforç allò que va malament durant tot el dia. Necessiten unes altres ajudes.

Potser necessiten més tota una jornada adaptada, fent coses que se sentin reconeguts i estimulats, coses que puguin fer.

Són els nois i noies que només esperen l’hora per plegar. Els monitors diuen que els que veuen que avancen són els que tenen 2, 3 suspensos i

això també és equitat perquè, sense suport, no tindran l’ESO. Són dues problemàtiques diferents.

Mataró:

Jo ja he sentit aquest discurs, els monitors volen nanos més bons que els que els arriben, però el recurs és per als altres.

El que no podem fer és a aquest alumne que no vol o no pot, és donar-li més del mateix. Hem de pensar què fem, perquè si és allargar la jornada escolar, es rebotarà. Primer hem de saber a quin personal ens adrecem i què li oferim. Hem de pensar què li cal a aquest alumne si és que hi va. Els que ho necessiten són els que necessiten un espai almenys per fer els deures. Això ens ho han valorat positivament, sobretot a primària, una part de l’alumnat que ha

millorat, perquè cada dia porten els deures fets. A ESO amb alguns ha anat bé i amb alguns no. Hem de revisar el què i el que fem. No es pot fer el que toca, allò no va, però ells no

saben què han de fer. Moderadora:

A vegades, aquests alumnes cascats necessiten tota una altra cosa, perquè, Tots ho necessiten, però hem de definir més el perfil de nois i noies que van als estudis

assistits i potser fer diferents recursos segons les necessitats. Això ho aconsegueixen força els centres oberts, perquè barregen l’activitat escolar, una

estona, amb l’activitat més de lleure educatiu, d’esport, etc... Girona:

Ara parlem de la hipòtesi, després a la pràctica tot fem el que podem. Nosaltres tenim centres oberts i tallers d’estudi a les escoles. El centre obert agafa més aviat els nanos que necessiten més una educació integral i els

tallers d’estudi són més aviat per modificar la tendència que porten i poder superar les dificultats que tenen.

Però també és veritat que el centre obert va molt col·lapsat de places i això fa que el reflux acabi arribant als estudis assistits.

La hipòtesi del treball en xarxa ja és aquest: el centre obert per als que necessitem un suport més global i l’estudi assistit per als que necessiten més el suport a l’escolarització.

Vàrem tenir el cas d’unes noies nouvingudes de quart que volien acreditar, però tenien dèficits i es va demanar a la comissió de joves de fer quelcom per a elles.

Es generà un taller d’estudi nou, només per a elles, per donar-los l’empenta. La comissió hi treballà, es posà en contacte amb diversos IES, es féu el grup i se’ls van

fer les classes d’ajut que necessitaven. Hi han anat noies de diversos centres i ha estat una experiència positiva de donar

resposta a una necessitat concreta. Ha anat molt bé i força noies tenen el títol d’ESO.


356

Mataró:

Ens agradaria parlar-ne perquè ara comencem el pla de xoc i ho volem fer bé. Tenim entre 120 i 130 alumnes que el necessiten i cal perfilar molt bé l’orientació que li

donem. El perfil que hem dibuixat, agafant l’ítem dels suspensos, seria fer estudi assistit ,

sobretot de matemàtica i de llengua per als nois i noies de pocs suspensos. Però per a un altre tipus d’alumnat, amb això no n’hi ha prou, perquè t’ho refusen,

aquests serien els del pla de xoc, els que en suspenen 3, 4 . Aquests tenen unes altres problemàtiques. Què ens trobarem en aquests 120? Doncs la meitat immigrants, nanos maquíssims,

normalíssims, però que passen el temps al carrer , que a part del problema de la llengua i les matemàtiques tenen el problema d’identitat, de saber qui són i què fan.

En aquest perfil, hi ha el centre obert, però hem de mirar bé les avaluacions queens han fet els alumnes, del reforç i de l’estudi assistit.

Hem de veure més clarament a quin perfil estem assistint. Tindrem un altre recurs d’acompanyament que enguany posarem en marxa, el tutor

d’escolaritat, que lliga l’escolaritat amb la vida del noi. Tècnica de la Subdirecció LIC, Departament d’Educació:

La filosofia del departament és aquesta: fugir de la tendència de fer el reforç escolar. Ja s’entén que s’ha d’acabar fent, perquè a la cap i a la fi volem l’èxit escolar. Potser el recurs ha de ser més obert: anar a la biblioteca, però hi ha molts dubtes. Potser de tot el que fa el PEE, és on hi ha més a discutir perquè hi ha moltes

experiències diferents i segurament que caldrà un consens. No es pot insistir des del departament en que s’ha de fer una cosa, si tothom en fa una

altra. Mataró:

Amb tots els recursos que tenim: centre obert, espai jove, el tutor que parlàvem ara... Amb tot això, tenim possibilitats de diversificar-ho i de donar a cadascú el que necessita. Hem d’obtenir resultats, perquè ara hi ha recursos.

Moderadora:

En la filosofia PEE em sembla que aquest noi o noia de 2, 3 assignatures, l’hauríem de cuidar, perquè es pot aconseguir que se’n surtin i perquè en un grup d’IES de 25 són 10 o 12, que no segueixen per problemes de poc nivell acadèmic a casa, perquè passa una mala temporada, etc...

També calen recursos de suport per a ells i elles. Aquest és el gran gruix del fracàs escolar. En un fracàs d’un 60%, n’hi ha un 20 o 30% que són nanos que si haguessin nascut en

una altra casa, haurien aprovat. El sistema educatiu els ha de donar el que no troben a casa. Ben motivats, ben ajudats i donant-los confiança en si mateixos, poden aprovar. A l’altre també se l’ha d’ajudar, però, a ESO, és tot un altre plantejament. Són una relativa minoria En la mesura que el PEE cuidi aquests nanos, els instituts i les famílies creuran en el

PEE, perquè no serà només per als nouvinguts, serà ‘per al meu fill o la meva filla’.


357

Si els PEE volen ser un recurs generalista, han d’atendre aquest alumnat, nanos que estan a l’aula, que voldrien però que no poden seguir, que a 1r i 2n segueixen com poden, però que a 3r et diuen: aire! Jo no serveixo per estudiar. Plego.

És un perfil massa generalitzat als IES de perifèria. Girona:

Nosaltres estem contents del taller lingüístic, de com ens ha anat el taller lingüístic d’estiu.

Més aviat ha estat un taller d’acollida a la ciutat. És un mòdul del departament, però estem contents de com ens ha anat, una colla de 22

0 23 nanos que nanos que no estaven escolaritzats i que han descobert moltes coses gràcies al taller.

Mataró:

Nosaltres de què estem contents? Estem contents de moltes coses. Del ‘Parlem-ne’, les tertúlies pedagògiques que han tingut molt èxit amb pares i mares. Hem començat, hem treballat molt i hem avançat.


Hi ha prevista una trobada per al novembre de PEE, per a responsables. Les que s’han fet son a nivell LIC de PEE. El congrés de la Seu també fou interessant. La del 16 de novembre serà amb els diferents agents que intervenen en els PEE. S’hi tractaran temes d’interès. Potser un projecte tan ampli i tan potent com els PEE no s’hauria d’haver començat així

sinó de manera més petita i anar creixent, per mimar-ho per anar-ho avaluant, etc. S’ha fet una aporta molt agosarada de posar-los en marxa, que ho fa creïble i anima,

però com que és una cosa molt grossa i molt recent, també hi ha molta receptivitat a anar escoltant i corregint.

Tot el que dieu és interessant. Penso que hem de parlar molt, criticar, preguntar, donar opinions, per fer-los créixer. Crec que la subdirecció LIC hi ha molta receptivitat per escoltar tot el que ve dels PEE i

de les seves experiències concretes. Es corregeixen moltes coses.

Mataró:

Hi hauria d’haver un petit format més participatiu, per poder parlar. També hem de fer vis a vis amb altres ajuntaments, trobades entre iguals. Per compartir experiències diverses. Els que som aquí ens podíem citar per parlar de coses que ens interessen.

Moderadora:

El que tenen molt maco els PEE, com altres experiències comunitàries, és que qui els ha llançat, en aquest cas el Departament d’Educació, no sap on el portarà, perquè fan canviar els que s’hi impliquen.

Fa canviar les escoles.


358

Fa canviar l’administració, la seva forma de treballar. Ens adonem dels desajustos, que segur que abans hi eren igual, però no n’érem

conscients. Ara sorgeix la necessitat d’enxarxar-se. És un procés de transformació personal i col·lectiva. Aquest ha estat el gran aprenentatge del temps que ha durat la recerca: hem après tan de

Girona, Manlleu i Mataró... Tothom ha après de tothom.

Resum del tercer punt: Activitats extraescolars Valoracions: Satisfacció general per poder oferir aquest recurs Es veu que cal millorar-ne la qualitat pedagògica, les condicions de treball, la coordinació amb el centre i la implicació del professorat Cal pensar cada tipus de reforç per a un alumnat determinat que el pugui aprofitar Cal pensar també el perfil d’alumne per a cada suport Cal donar reforç per a l’alumnat que necessita un suport relatiu per acreditar Cal pensar actuacions per a l’alumnat absentista, amb dificultats severes d’escolarització Conveniència d’explicar la filosofia dels PEE

Altres aspectes de la trobada A la mitja part es féu una petita visita al barri de Rocafonda, només a l’entorn de Can Noè. La visualització del barri va fer que, per part dels i les visitants es comentessin dos aspectes ben diferenciats: 1.- Per una banda, la netedat, ordre i polidesa dels carrers, en aquella hora matinera. També els serveis municipals diversos que hi ha en una zona ben petita: escola d’adults, escola bressol, centre cívic, local de l’associació de veïns, futur centre de la dona, Llibre Viu, etc... que indiquen un barri força normalitzat. 2.- Per una altra, el petit comerç autòcton absent, substituït totalment per comerç xinès o magribí, les parets pintades, els locals tancats amb soroll de màquines, l’aspecte de les persones majoritàriament immigrades, etc, factors que indiquen un barri en procés clar de guetització. Potser en aquesta petita passejada es pogué copsar el que és un problema important. No calen només, encara que també, accions de millora dels barris guetos. Amb això aquests barris no aturaran el seu procés de marginalització.


359

El que cal és que la diversitat humana arribi a tota la ciutat.

Acords finals

Es valora la trobada com a molt positiva, profitosa i interessant.

Es destaca l’existència de moltes problemàtiques semblants i també de la forma d’afrontar la dinàmica del propi PEE.

Es constata que hi ha una satisfacció global pel procés dels respectius PEE.

Fer una nova trobada, durant aquest curs a Manlleu per parlar de l’equilibri

escolar, demanant sobretot que hi participi la inspectora de la zona que el liderà.

Fer-ne d’altres per tractar altres temes específics, en relació als PEE.

Proposta al departament de fer trobades d’igual a igual, com aquestes,

perquè potser no es treballa en aquest pla, sempre és de dalt a baix i trobades com aquest són molt interessants.

Valoració de l’autora de la recerca.

Descoberta de la coincidència en molts punts amb el que s’ha descobert al Llarg del treball de camp, en els contactes amb la diversitat d’agents amb qui s’ha tractat

Agraïment als responsables de l’IME, començant pel regidor d’Educació, per

la seva implicació, com a amfitrions, en aquesta trobada

Gran satisfacció pel to, el nivell i la calidesa personal de l’intercanvi i agraïment a totes les persones que hi ha participat.


360

8.2. Algunes preguntes partint de l’estudi fet dels 3 PEE

Després de la trobada d’intercanvi, en la qual es tocaren molts punts però que en quedaren molts per tractar, se suggereixen un seguit de preguntes a l’entorn dels PEE, que segurament no es poden respondre del tot i que, des de la recerca hi donarem una resposta aproximada global. Són aquestes preguntes les que se’ns han plantejat, partint de l’estudi dels 3 PEE:

Serveixen per a la finalitat per a la qual han estat creats?

S’avança vers la cooperació entre escola i entorn?

Millora l’organització dels serveis educatius integrats?

En quina mesura els PEE impulsen l’ús de la llengua catalana?

Ha millorat la participació activa i la resposta d’infants i adolescents?

S’han incrementat les activitats de caire cooperatiu i solidari?

Serveixen per millorar la transversalitat dels serveis de les distintes administracions?

Acosten les administracions als centres educatius?

Serveixen per a l’apropament de les cultures en el marc educatiu?

Serveixen per crear espais de comunicació comuns?

Afavoreixen la inclusió social dels joves?

Com ha estat la resposta de les famílies i de les AMPA?

Milloren la participació de les famílies al compromís educatiu que tenen amb llurs fills i filles?

Com aconseguir que les escoles i els instituts esdevinguin referents acollidors i focus culturals dels barris on es troben, en una nova i distinta centralitat? Des de la recerca que hem fet es pot respondre que en tots els camps esmentats hi ha hagut passos positius interessants, primerencs, però molt prometedors, pel compromís seriós de les persones que hi estan implicades, des de les altes instàncies del departament, a través de la subdirecció LIC, els ajuntaments amb els seus serveis tècnics, els centres educatius, docents, monitorat, AMPA, entitats i associacions i fins als infants que hi participen, tot i que en diferent mesura i es podria dir que amb tendència decreixent, segons s’acosta als infants i joves. Falta més informació.


361

9. Reflexions finals Arribats a aquest punt de la recerca, serà hora de tancar-la amb unes reflexions finals ja que, pel caràcter descriptiu que li hem volgut donar, no parlarem de conclusions. En aquest apartat hi constaran aquelles reflexions més generals que ens ha suggerit el que s’ha descobert a través del treball de camp, mitjançant les visites, les converses, les enquestes, les entrades a escoles i instituts en horari lectiu i post-lectiu, les reflexions compartides, les il·lusions endevinades, les mirades càlides i totes les vivències que aquests fets han desvetllat en el pas per les tres ciutats visitades: Girona, Manlleu i Mataró. Per això, sempre ens referim a l’estudi fet en aquestes ciutats, sense generalitzar a altres PEE. Tampoc ens atrevim a dir que siguin reflexions per a l’acció, perquè no indicarem coses a fer, sinó només unes reflexions que convidin, si escau, la persona que les llegeixi a pensar en el PEE que participi. Se seguirà aproximadament l’ordre de la mateixa recerca, reflectit en els diferents capítols. Seran com un resum dels aspectes, a parer nostre, més interessants, dels apartats que hem anomenat ‘Alguns comentaris’ i que expressaven en cada capítol les opinions personals de l’autora de la recerca. No s’ha d’oblidar mai que és una recerca fet en el primer any complet d’implementació dels PEE i, per tant, algunes valoracions es fan més sobre indicis que sobre realitzacions consolidades, però el valor d’aquests indicis és que tots tenen una direcció que pot conduir cap els objectius proposats o que en poden divergir. Classificarem les reflexions en temes, ja que el camp a analitzar és molt ampli: Existència dels PEE: Els considerem del tot imprescindibles per a l’escola catalana d’avui i cal saludar com a positiu que el Departament d’Educació s’hagi compromès a promoure’ls, assessorar-los i implementar-los. Sense un treball molt intens entre l’escola i l’entorn i aprofitant tot el que una i a altre poden oferir-se, el futur de la funció educativa de l’escola avui està fortament compromesa. La tasca de les persones de la Subdirecció LIC, és encomiable i meritòria, ja que avancen en tots sentits, juntament amb el creixement dels plans, i això a l’administració no és habitual. Però caldrà veure si és un compromís que va més enllà d’aquesta Subdirecció i engloba altres àmbits del Departament, ja que els PEE tenen un potencial que


362

fan remoure estructures administratives i les porta a treballar en transversalitat, hàbit encara no gaire generalitzat a les diverses administracions catalanes. També hi ha l’interrogant de què passarà amb els PEE si hi hagués un canvi polític en unes properes eleccions. S’ha demostrat que el govern plural i d’esquerres els ha endegat, a diferència del govern anterior que no apostava per reconèixer les greus problemàtiques del nostre sistema escolar. Hem vist també els tres ajuntaments implicar-se fort en la implementació del seu PEE, i sovint anar més enllà del 30% del pressupost compromès amb el departament, ja que, per exemple, han contractat tècnics fora de pressupost o hi han abocat accions fetes des d’altres serveis. Arreu s’ha vist interès municipal i, en entrevistes amb regidors s’ha copsat la satisfacció per poder intervenir conjuntament amb el departament en la millora de l’educació de la seva ciutat en general. El mateix risc existeix a nivell municipal. Canvis de regidors o de governs actuals proclius als PEE, els poden deixar sense vida o tancar-los del tot. Són imprescindibles, però no són fonamentals en el dia a dia dels centres educatius. Es poden, si no es prioritzen, desmantellar fàcilment. L’esperança és que bona part dels processos participatius estudiats són sòlids i, esperem-ho, capaços de sobreviure, tot i que de forma diferent, en circumstàncies adverses. Però les problemàtiques de l’escola d’avui van més enllà de problemes educatius i tenen a veure amb desigualtat social, problemàtiques de ciutats segregades, guetització de barris, et. Per tant, els PEE no tindran gaire èxit si ni ha una acció de govern nacional coherent que promogui polítiques en els camp urbanístic, d’equilibri humà a les ciutats i contra la marginalització, la pobresa i la injustícia. La zona educativa i la ciutat: Els PEE marquen una zona educativa determinada on s’aboquen i s’estructuren de forma cogestionada un seguit de recursos de la comunitat i del sistema educatiu per millorar la seva acció educativa. A vegades aquests sectors tenen una identitat remarcable i una tradició de compartir problemes i solucions, però altres, cal crear-los de nou, tasca, necessària, però no pas fàcil. En un i altre cas, hi hauria, a parer nostre, diversos riscos:

Que aquesta zona quedés etiquetada com a zona diferenciada, a la baixa, de la resta de la ciutat, amb tots els components de marginalitat que això comporta.


363

Que el fet de ser una ‘zona ajudada’ serveixi per portar-hi encara més l’alumnat amb dificultats socioeducatives, el qual, junt al que ja hi ha, faci minvar la diversitat i faci perillar la possibilitat de superació.

Que des de la resta de ciutat i de barris amb problemàtiques semblants,

es demanin els mateixos recursos que es destinen a aquesta zona, i que si no es donen, es provoquin conflictes entre barris.

Que no s’articuli la relació entre aquest territori i la resta de ciutat i que,

progressivament, aquest sector es vagi separant del procés ciutadà general.

En el millor dels casos un PEE abasta tota una ciutat i això, a banda de les complexitats que pugui comportar si el municipi és gran, és altament positiu i equitatiu. Prenent l’exemple d’aquests casos globals, possibles solucions serien entendre tota la ciutat com a ciutat educadora, que si es fan unes actuacions en un sector, es promoguin també a la resta de ciutat, per anar avançant tota la vila el màxim d’equitativament possible. I per damunt d’això, fer que les actuacions urbanístiques, d’equilibri demogràfic, de repartiment de la diversitat i de la pobresa entre tots els barris de la ciutat, conformin una ciutat diversa però igualitària. Caldrien actuacions de gran valentia, però les partides pressupostàries i els esforços que s’hi destinessin donarien el fruit d’una ciutat lliure de segregació i, per fi, educadora en el sentit més profund del mot. Característiques dels PEE: Com s’ha descrit al llarg d’aquesta recerca, els tres PEE són molt diferents però alhora tenen semblances. Diferents per l’origen, pel procés seguit fins a arribar al punt on són ara, per la seva estructura participativa, per les seves zones i per la seva relació amb la resta de la ciutat. Però tenen unes característiques comunes positives que val la pena ressaltar:

Hi ha consciència que val la pena implicar-se a fons en el seu desenvolupament

Hi ha el desig d’ampliar les persones i entitats que hi poden participar per estendre la xarxa educativa.

Hi ha uns molt bons equips tècnics tan de l’administració local com nacional, amb vàlua personal reconeguda i que tenen el valor afegit d’anar més enllà de les tasques concretes, per tal de consolidar el projecte.


364

Hi ha persones que a nivell de voluntariat, però amb nivell de professional de primer ordre, col·laboren de forma permanent i desinteressada, tant en tallers de famílies com en el nivell de gestió.

Sovint aquestes persones participen als PEE amb un fort component de compromís cívic i d’aportació personal.

Uns i altres, tenen una actitud acollidora i positiva que engresca tothom. Hi ha un dia a dia esperançat en tot el que remouen, per millorar

l’educació en la seva zona. Hi ha algun sector de mestres o professorat que comparteix els principis

i col·labora àmpliament. Hi ha AMPA, entitats i associacions veïnals, que, tot i no entendre a

vegades massa què són els PEE, confien i hi participen. Hi ha en els tres casos, implicació del govern municipal que creu en el

projecte i li dóna suport. Informació i formació a l’entorn dels PEE: Aquest és un dels punt més febles que hem trobat a la recerca. Hem vist sectors del monitorat, del professorat i de famílies de zones PEE, i fins i tot membres d’entitats col·laboradores de fundacions educatives, que desconeixien absolutament què cosa eren aquests plans o en tenien una visió molt confosa. En algunes ocasions, l’autora d’aquesta recerca ha fet tasques informatives en persones a qui anava a entrevistar i demanar la seva opinió sobre els PEE. Això no hauria de ser així, perquè pot malmetre les seves finalitats. Seria important d’impulsar una informació generalitzada a la població de les zones PEE, però, i sobretot, caldria explicar la seva filosofia, els seus objectius i el seu perquè a les persones que hi treballen o que assisteixen a les seves activitats, per convidar-los a ser-ne membres actius. Hem copsat en algun lloc un cert rebuig per part de sectors de professorat, fruit, a parer nostre, d’una gran desinformació. Els PEE no són difícils de transmetre, perquè són molt lògics i necessaris, però cal dedicar-hi temps i aplicar estratègies de divulgació correctes per aconseguir-ho. Els materials diversos elaborats des del Departament, com el DVD explicatiu, les presentacions PWP etc. són eines útils i potser caldria animar i donar els recursos necessaris en partides finalistes perquè cada PEE elaborés les seves propostes de difusió. Quant a la formació, també és un punt feble, com es veurà, però en els tres PEE s’han programat accions formatives a diversos nivells per a aquest curs i sembla que des del Departament també se’n promouran.


365

Caldria fer atenció, en aquest punt, als claustres i procurar donar-los informació i formació directament, ja que sovint els equips directius tenen moltes coses per parlar a les reunions i no poden fer informació amb el temps suficient. El mateix caldria respecte a AMPA i a altres entitats. En algun lloc se’ls ha donat una informació, en general, massa ràpida, donant per suposats i compartits conceptes que són innovadors i que, per recollir complicitats, caldria debatre en clama. Filosofia PEE: Basada en els tres eixos de cohesió social, ús de la llengua catalana i dret a la diferència que porten a l’equitat educativa, és adequada i molt potent, que aplicada amb coherència permet ajudar a la transformació de l’escola, si les persones que s’hi comprometen la traslladen al camp de la gestió dels projectes. Aquest pas és difícil si no hi ha un convenciment personal que vagi més enllà de la pura obligació. No és una filosofia nova en el nostre panorama educatiu, però té el valor afegit que va acompanyada de propostes d’acció i de recursos humans i econòmics que la fa creïble i aplicable. Aquesta base filosòfica personal que cal compartir plenament, sembla que va decreixent des dels que han dissenyat els PEE, fins a arribar a la persona o servei que està més a prop de l‘acció educativa directa, com en una piràmide invertida. Hem vist tècnics de diverses administracions que creien i practicaven aquests valors, enfocant les actuacions a fer sota aquest prisma. Els que estan més lluny de l’alumnat tenen molt clars els principis i són coherents. Però sovint el professorat i el monitorat no han rebut formació específica al respecte i no poden transmetre aquests valors al seu alumnat. Com més avall, i més a prop de l’alumnat, menys consciència hem detectat de PEE. Caldria, en definitiva, fer una tasca important i profunda de formació i intercanvi d’experiències en el camp de la relació entre escola i entorn per a docents i monitorat. També s’ha pogut constatar que la majoria de nois i noies no tenien informació dels PEE. Val la pena donar-los-la perquè no arribin a creure que les accions gratuïtes a les que poden assistir i les ajudes que reben són un regal, sinó quelcom que els compromet en la seva formació cívica. En canvi en una escola que s’explicà, entenem que bé, als seus nois i noies, aquests foren capaços de respondre una enquesta sobre el tema de forma molt correcta.


366

Sinó es pot caure en veure els PEE com un àmbit de descentralització educativa o de gestió de recursos, llevant-los tota la càrrega transformadora que poden tenir. Un altre aspecte de la filosofia PEE és la dificultat de passar d’uns conceptes escrits, o fins i tot assumits, a realitzar accions que hi siguin coherents quan la realitat, en molts aspectes és del tot adversa i cal contínuament nedar contra corrent. Cohesió social: S’han vist petits passos, sobretot en el major lligam entre entitats, entitats i escola, equips directius entre si, claustres i AMPA, etc. i això és positiu, però no s’arriba encara, des dels PEE, a poder promoure gaire la participació dels sectors més allunyats, com la nova ciutadania o persones amb poc nivell acadèmic, persones que ara si intervenen és només com a destinataris d’activitats. Caldrà temps per poder participar a uns altres nivells, però s’hi ha de tendir. Ús de la llengua catalana: S’està absolutament d’acord, i per molts motius, que sigui un dels eixos vertebradors de la cohesió social i de la identitat pròpia, en una societat multicultural i plurilingüe, però aquest concepte no és tan clar quan s’arriba als instituts. S’han vist monitors responent en un altre idioma als alumnes que no usen habitualment el català. La consciència lingüística i la pràctica de la conversa bilingüe, quan el qui ens parla no domina prou el català, haurien de ser una exigència explícita i quelcom habitual per tal d’aconseguir que el català arribi a ser realment una llengua de tothom i per a tothom. Dret a la diferència: Si en l’escola aquesta diferència deriva vers l’educació intercultural, es pot dir que s’han vist a les tres ciutats, per part dels responsables dels PEE moltes intencions i accions d’aposta ferma per la barreja d’alumnat, de suport als que acaben d’arribar, de comprendre llurs situacions i acceptar llur manera de ser, però encara cal avançar més en un camí que planteja molts dubtes i incerteses, sobretot en el moment actual que es viuen tensions entre cultures i religions a nivell planetari. Combinar el dret a la diferència personal de l’espai privat amb el respecte per l’espai de ciutadania en una societat que es vol democràtica i intercultural avui és tot un repte.


367

Però diverses accions i experiències, vistes als PEE, demostren que s’avança en coneixement i amistat entre les persones més autòctones i les més nouvingudes. Equitat educativa: És un objectiu interessant i bàsic per avançar vers l’èxit escolar, però sembla que no serà assolible mentre no hi hagi equilibri escolar entre els centres educatius d’una zona, d’un barri o d’una ciutat i entre els centres de titularitat pública i els concertats. Amb el nombre exponencialment creixent de nou alumnat vingut de molts i diversos països, la tendència ‘natural’ és vers la guetització completa d’escoles que es poden arribar a trobar sense referents catalans al centre, com ja passa. S’han vist a la recerca l’exemple d’una ciutat que ha apostat clarament, valentament i dins la legalitat, per aquest equilibri i hem vist com, malgrat les dificultats i els moments de duresa, el resultat era satisfactori per a tothom. La consideració d’equiparar durant el temps que calgui l’alumnat de nova incorporació amb l’alumnat de necessitats educatives especials, si això permet fer la reserva equitativa de places, no s’ha de veure com una etiqueta pejorativa, sinó com una possibilitat d’avançar vers l’equitat escolar. Calen directrius clares des del Departament, instruccions a la funció inspectora i polítiques aplicades que modifiquin la realitat per generalitzar aquests models, polítiques que demanen accions minucioses amb les famílies abans de la matriculació, debats amplis amb tots els sectors educatius implicats i sobretot, l’acció inspectora que combini fermesa amb una incansable capacitat negociadora. Per avançar vers l’equitat educativa caldran altres recursos, ben diversos, i en aquest aspecte s’ha vist un canvi des de la implementació dels PEE als centres. Va augmentant la consciència que, tot i néixer desiguals les nens i les nenes, l’escola té una funció compensadora que ha de donar una major igualtat d’oportunitats a tots i totes. Igualtat d’oportunitats: S’ha passat de veure inviable i potser discriminador el fer ajudes de suport a l’escolarització a determinat alumnat, fins a arribar al concepte que aquestes són del tot imprescindibles i justes de donar per afavorir l’èxit escolar. Aquestes ajudes no faran canviar la vida de ningú, ni equiparan situacions de desigualtat però poden ajudar els infants i joves a avançar i les seves famílies a tenir més confiança en el sistema educatiu. El que cal, i que en alguns PEE s’hi ha fet una bona tasca, és afinar i generalitzar els criteris d’adjudicació de beques i altres ajudes, per


368

aconseguir que els diversos centres educatius d’una mateixa zona forneixin les mateixes ajudes per als mateixos, o semblants, casos. Evitar la picaresca, la dependència de les subvencions i aconseguir que aquestes siguin palanques per al progrés educatiu, és quelcom que es pot aconseguir, i n’hem vist exemples, si hi ha un procés de debat, basat en la confiança mútua, la discreció, el bon treball professional i la discreció imprescindible. Processos i estructures participatives: És un dels aspectes més essencials dels PEE i els hem descrit a bastament al capítol cinc. Aquí només farem algunes reflexions. Dels processos participatius tothom en parla, però no tothom hi creu. Sovint la classe política entén la participació com aprovar el que proposa, però sense gaire interès per escoltar ni recollir el que es diu en assemblees o reunions populars. Sovint també en aquets processos coparticipats entre administracions i associacions hi pot haver tensions, fruit de les diferents dinàmiques entre la visió més política i la més reivindicativa. El procés de participació que es proposa en el marc dels PEE és ambiciós perquè vol englobar tot el que ‘es mou’ a l’entorn dels centres escolars, per donar-li valor i calor educatiu. Però l’esquema organitzatiu que proposa el Departament sembla massa confós. Proposaríem que hi haguessin tres nivells i c que a cada nivell hi hagués la representació de: Administracions Equip tècnic Entitats Els tres nivells serien: Comissió Institucional Equip de gestió Comissions de treball o de participació Apostaríem perquè es desenvolupessin comissions institucionals a tots els PEE, que fos possible, com marquen els convenis, per afermar el compromís dels alts representants de les administracions municipals i educatives. Caldria donar també molta importància a les comissions de treball, que haurien de ser la base àmplia de diagnosi de les situacions, de proposta d’actuacions, de seguiment i d’avaluació dels projectes concrets.


369

Entre una i altres, la comissió operativa relligant, recollint propostes vehiculant-les, donant forma a les demandes i vetllant per la seva correcta realització, tot i sent molt curosos en no prendre decisions que vagin més enllà de les propostes de les comissions de treball. Caldria vetllar per poder oferir un lloc en l’estructura participativa a tothom que ho vulgui, donant especial importància a la presència del professorat i monitorat perquè són qui tenen les relacions directes amb els infants i joves i a les entitats, a qui caldria convidar i demanar la seva participació, tant a AMPA com a entitats veïnals o d’altre tipologia. Transversalitat dels serveis: També és un dels temes més acceptats formalment, però el cert és que els compartiments – estanc encara tenen importància en el funcionament quotidià de les nostres administracions. Trencar això costa temps i cal voluntat de totes les parts per aconseguir-ho. En algun PEE dels estudiats era una de les majors preocupacions dels membres de l’equip tècnic, la manca de confiança mútua dins els serveis pot fer perdre la confiança en el projecte PEE als agents civils i repercutir negativament en el seu desenvolupament. Per això però, els PEE poden ajudar a forçar canvis metodològics i organitzatius al si de les nostres administracions. Treball en xarxa: És una tasca lenta, que demana molt treball de convenciment personal, casi diríem de seducció, per fer que tothom es vagi aplegant a l’entorn d’una proposta compartida, però en els llocs on es fa, aquesta xarxa esdevé molt sòlida i fructífera. Els Plans Educatius d’Entorn, focalitzats a ESO: La complexitat dels instituts, l’edat del seu alumnat, la seva grandària, el nombre del seu professorat són elements que fan que un IES sigui tot un món, que necessita el suport de la comunitat i que pot oferir-n’hi, però caldria sobretot engrescar sectors de dintre – professorat, AMPA, sector no docent- participar progressivament en l’augment de la relació escola i entorn. El contrari, veure que obrir-se al barri només comporta ‘més feina’, i cap benefici, pot fer donar passos enrere en el diàleg escola i entorn. Xarxa de relacions dels instituts: Com s’ha pogut veure, avui ja són molt nombroses i intenses les relacions


370

que els instituts mantenen amb els serveis educatius, els serveis municipals, les famílies i la societat en general. És important poder cuidar aquestes relacions i que es puguin desenvolupar amb serenitat i temps per al diàleg i el debat. Sovint, però aquesta part de la vida de l’institut, recau només en l’equip directiu, que ja va sobrecarregat d’altres responsabilitats. Cal pensar també que cada nou servei, cada nova acció que es fa en una escola, és una feina més per coordinar-la i inserir-la al cor del funcionament dels IES. Amb el desenvolupament dels PEE és previsible, i ha de ser així, que aquesta xarxa augmenti, llavors, serà bon vetllar perquè es puguin coordinar de manera que no afeixuguin més els equips directius, fent, potser, que part del professorat assumeixi tasques d’aquest caire i que les AMPA puguin participar més en la coresponsabilitat d’aspectes relacionals del centre i aconseguir així que tothom sigui i se senti més protagonista. Blocs d’actuació dels PEE: És un bon sistema de classificació i ordenació de les actuacions, però a vegades resulten confosos i costa saber una acció concreta a quin bloc adjudicar-la. Potser aniria bé una revisió i una simplificació. Aquesta revisió podria estar continguda en uns nous textos documentals que expressessin la línia oficial i actualitzada del Departament d’Educació. L’annex 3, ja no és útil per enformar una realitat que, afortunadament, l’ha sobrepassat. Gestió i finançament: No és un tema fàcil de conduir i els comptes han de sortir exactes. Combinar procés participatiu, serietat pressupostària i dinamisme d’actuacions només es pot aconseguir amb professionals ben preparats. Sembla que el pressupost anyal no afavoreix la fluïdesa del treball i que caldria pensar de fer unes partides a dos o tres cursos vista. Els terminis a vegades són massa estrictes i de massa curta durada que comporten esforços suplementaris i nerviosisme. És sabut que la maquinària administrativa és lenta, però caldria trobar fórmules per poder simplificar els processos i fer-los més fàcils de complir. Actuacions pedagògiques: Aconseguir la seva bona qualitat pedagògica i que compleixin tant com es pugui, els seus objectius, és un dels reptes més importants dels PEE.


371

Cal tenir cura de les activitats extraescolars de tot tipus, els tallers per a famílies, les festes, els espais de trobada, perquè són les pedres que marquen el camí de l’èxit dels PEE, de la inclusió educativa. Les bones condicions laborals de totes les persones que treballen als PEE, en la tasca que sigui, no es poden descuidar, perquè són una part important de la il·lusió per la feina que es realitza i part també de la seva continuïtat. De cara als adolescents recomanaríem totes aquelles activitats que tenen a veure amb l’educació de la consciència comunitària i mediambiental, com ho és la metodologia de l’aprenentatge-servei. Valen la pena tots els esforços per afavorir l’èxit educatiu des de lla millora de l’autoestima d’infants i joves, però una autoestima no basada tan en èxits individuals i superficials com en progressos col·lectius i profunds. EL PEE i la innovació educativa: Els PEE, amb les seves nombroses actuacions, semblen a vegades romandre a la perifèria de la problemàtica educativa i fer-hi només cures pal·liatives. És cert: la verdadera renovació pedagògica es fa a l’aula1, es fa en la dinàmica interna dels centres, en les metodologies, en la qualitat de les relacions humanes que s’hi estableixen i en els objectius pedagògics compartits que es tinguin. Poden, els PEE ajudar en aquesta comesa? Al nostre parer sí, si aporten noves maneres de concebre l’educació, si ajuden establir un nou diàleg entre docents i no docents, entre famílies i associacions, entre inspecció i alumnes o entre administracions i entitats, és a dir, les mil i una relacions positives que intenten dur a terme els PEE. En conseqüència poden també empènyer l’altra transformació, la de l’aula, perquè una comunitat rica en experiències no deixa mai ningú al marge.

Per acabar, revisem les hipòtesis de treball que presentàvem a la proposta de recerca:

1. Els Plans Educatius d'Entorn són un projecte del Departament d'Educació important, agosarat i, possiblement, d’àmplies i positives repercussions socioeducatives que ajuda a fer avançar, amb la coordinació entre els centres educatius, l’acció municipal i la col·laboració associativa, l’extensió lingüística, la interculturalitat i la cohesió social.

1 Veure: Tharp, R.G. i altres. ‘Transformar la enseñanza’. Paidós, Barcelona, 2000.


372

2. Els Plans Educatius d'Entorn poden ser percebuts pels seus i seves protagonistes, infants i adolescents, com elements positius d’educació no formal, informal i de lleure.

La resposta a aquestes dues hipòtesis seria que sí, que els PEE, en un primer any d’implementació completa, ja han començat a desvetllar i remoure les comunitats educatives, com en els tres casos de Girona, Manlleu i Mataró estudiats, i són uns prometedors estímuls a la millora educativa, que en els anys propers seran esponerosos si poden superar, i és ben possible que ho aconsegueixin, els riscos de tipologia diversa que els amenacen. Perquè els PEE són avui del tot imprescindibles; és tota l’àmplia comunitat educativa catalana que s’hi ha de comprometre, però una zona educativa no ha de ser mai una illa separada del procés de la resta de ciutat i de país, sinó que podria exercir el pilotatge del que hauria de ser i com hauria de funcionar el sistema educatiu laic, públic, gratuït, acollidor i equitatiu a tot Catalunya. Serà necessari de pensar a nivell macro, sent conscients no només de les grans problemàtiques del món, sinó també les deficiències socials a casa nostra, però també s’haurà de treballar a nivell micro, dia a dia, pas a pas, persona a persona, escola a escola, en l’esperança que aquests petits avenços s’ajuntin amb molts altres petits avenços que molta altra gent en molts altres llocs del món fa per assolir una humanitat més solidària i justa.

373

10. Cloenda L’agraïment més sincer envers totes les persones que han participat d’una forma o d’una altra, en aquesta recerca: Mataró

Comunitat educativa de l’institut Thos i Codina de Mataró Equip del PEE de l’IME de Mataró, en especial Àngels Blasco Regidor d’Educació de l’Ajuntament de Mataró Membres de la comissió local Dinamitzadores dels espais joves d’IES Membres de l’equip de ‘Contes a la plaça’ Família Manté i Majó, en especial Pep Manté

Manlleu

Tècniques de la Regidoria d’Educació, en especial Gemma Tobella Inspecció Educativa d’Osona, en especial Agnès Gradaïlla Membres de la comissió tècnica del PEEMN Membres de l’equip de mediació intercultural Regidor d’Educació i Urbanisme de l’Ajuntament de Manlleu Direcció de l’IES Antoni Pous i Argila Responsable d’Esports de l’IES Antoni Pous i Argila Equip pedagògic d’educació Infantil del CEIP Puig-Agut

Girona

Membres de l’equip comunitari del PEiC, en especial Albert Quintana Comunitat Educativa del Centre Güell, en especial Joan Valls Direcció de l’Escola Bressol El Tarlà Regidor de Serveis Socials de l’Ajuntament de Girona Direcció de l’IES Sta. Eugènia Coordinadora d’ESO de l’IES Sta. Eugènia Membres de les diverses comissions de treball del PEiC

Barcelona

Tècniques de la Subdirecció LIC, en especial, Assumpta Bargalló, Anna Merlo i Dolors Sabater

Membres de la Fundació Jaume Bofill, en especial Teresa Climent Director de l’IGOP de la UAB

Sant Cugat

Tutor de la recerca, Miquel Àngel Alegre i Canosa


375

11. Bibliografia 1. Documents

Documents diversos del Departament d’Educació (2004-2006)

PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL1 PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓ SOCIAL ANNEX 3: Pla educatiu d’entorn2 Documents power point publicats pel Departament d’Educació: 1. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social * Pla Educatiu d’Entorn3 2. Pla Educatiu d’Entorn -1- (serveis municipals) 3. Pla per a la Llengua i la Cohesió Social 4. Pla Educatiu d’Entorn -2- (jornada tècnica) 5. Pla Educatiu d’Entorn -3- (clic. jornada tècnica) Vídeo sobre els PEE Pàgina web del Departament d’Educació − PACTE NACIONAL PER A L'EDUCACIÓ -Oportunitat i compromís-

Idees per a un debat – Departament d’Educació. Barcelona, 2005

Documents diversos dels tres PEE estudiats (2004-2006) Girona: PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - presentació pwp PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – projecte d’actuacions presentades al Departament d’Educació PROJECTE DE TALLERS DE PARES I MARES PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - assemblea veïnal PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - Sta. Eugènia i Sant Narcís – informe gener – maig 2005 PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - actes de les comissions 1, 2, 3, 4, PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - esborrany d’una proposta per a la distribució d’ajuts socials PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - l’alimentació dels més menuts Taller de mares . EB el Tarlà PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA - proposta d’actuacions curs 2006-2007 PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – recull de prioritats aportades per àmbits

1 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, sense data. 2 Font: Document: ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Versió provisional: 17 de desembre de 2004. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona. 3 La numeració és pròpia d’aquesta recerca, no segueix, perquè no tenen data, l’ordre temporal de publicació.


376

PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – comparació de les situacions dels centres educatius PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – línies d’intervenció de les comissions 2006-2007 PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – taller de català per a mares immigrades CEIP Montfalgars PLA EDUCACIÓ I CONVIVÈNCIA – text aprovat per la Taula Directiva PROJECTE D’INTERVENCIÓ INTEGRAL A STA. EUGÈNIA – informe DAFO CENTRE INFANTIL I JUVENIL PARROQUIAL STA. EUGÈNIA – presentació de l’entitat Nota: Aquests documents són interns i materials de treball, però interessants per conèixer la dinàmica d’aquest PEE. N’hi ha molts d’altres. Per tenir informació del Pla Educació i Convivència, cal posar-se en contacte amb membres de l’equip comunitari al Centre Cívic Can Ninetes de Girona. Telf.: 972 24 51 11 * http://www.ajuntament.gi/web/ Manlleu: PLA EDUCATIU D’ENTORN - presentació – setembre de 2005 PLA EDUCATIU D’ENTORN – projecte d’actuacions presentades al

Departament d’Educació PLA EDUCATIU D’ENTORN – pwp de resum – setembre de 2006 PLA EDUCATIU D’ENTORN - presentació PLA EDUCATIU D’ENTORN - actes de les diverses comissions locals PLA EDUCATIU D’ENTORN – pwp descriptiu, presentat al congrés de La Seu – maig de 2006 PLA EDUCATIU D’ENTORN – activitats per centres –octubre 2005 PLA EDUCATIU D’ENTORN - proposta d’actuacions per al 2006-2007 PLA EDUCATIU D’ENTORN – valoració de la col·laboració de mares marroquines a les aules de P3, nov. 2005 MUSEU INDUSTRIAL DEL TER – Manlleu 1900-2005: la construcció d’una ciutat PLA DE GESTIÓ DE LA DIVERSITAT DE MANLLEU – document descriptiu PLA DE GESTIÓ DE LA DIVERSITAT DE MANLLEU – document descriptiu PLA DE RECEPCIÓ I ACOLLIDA DE MANLLEU - document descriptiu BIBLIOTECA MUNICIPAL DE MANLLEU – catàleg de serveis i activitats per a centres educatius AJUNTAMENT DE MANLLEU – Guia d’acollida de Manlleu CEIP PUIG-AGUT – projecte d’aula oberta i taller de famílies a P3 Nota: Aquests documents són interns i materials de treball, però interessants per conèixer la dinàmica d’aquest PEE. N’hi ha molts d’altres. Per tenir informació del Pla Educatiu d’Entorn, cal posar-se en contacte amb la


377

regidoria d’Educació de l’ajuntament de Manlleu Telf.: 93 859 66 66 * http://www.manlleu.org/ Mataró: PLA EDUCATIU D’ENTORN – presentació d’actuacions curs 2005 - 2006- PLA EDUCATIU D’ENTORN – projecte d’actuacions presentades al Departament d’Educació PLA EDUCATIU D’ENTORN – proposta d’activitats per al curs 2005-2006 PLA EDUCATIU D’ENTORN – pla per la llengua i la cohesió social PLA EDUCATIU D’ENTORN – document d’ICV – EuiA Mataró PLA EDUCATIU D’ENTORN – actes diverses de les reunions de la comissió local PLA EDUCATIU D’ENTORN A MATARÓ – pwp descriptiu, presentat al congrés de La Seu, maig de 2006 PLA EDUCATIU D’ENTORN – protocol de l’activitat de reforç escolar PLA EDUCATIU D’ENTORN – projecte de biblioteca oberta, estudi assistit i reforç escolar a ESO PLA EDUCATIU D’ENTORN – memòria del curs 2005-2006 PLA EDUCATIU D’ENTORN – cartells i fulletons de LA BARRACA actes de dinamització als IES AJUNTAMENT DE MATARÓ .IME. – coordinació dels serveis i recursos de suport als centres escolars DANSAIRES D’ILURO – activitats a fer dins el PEE de Mataró CASA DE LA MÚSICA POPULAR DE MATARÓ – col·laboració amb el PEE de Mataró Nota: Aquests documents són interns i materials de treball, però interessants per conèixer la dinàmica d’aquest PEE. N’hi ha d’altres. Per tenir informació del Pla Educatiu d’Entorn, cal posar-se en contacte amb l’Institut Municipal d’Educació a l’oficina de Les Figueretes de Mataró. Telf.: 93 758 23 31 * http://www.mataro.org/

Altres documents

MATERIALS DEL 3r CONGRÉS ‘EDUCACIÓ I ENTORN’ La Seu, maig de 2006 MATERIALS DEL SEMINARI INTERNACIONAL ‘EDUCATING IMMIGRANT PUPILS’ Barcelona, febrer de 2006 MATERIALS DE LA 16ª ‘SETMANA INTERCULTURAL DE GIRONA 2006’ MATERIALS DE L’ESCOLA D’ESTIU DEL VALLÈS ORIENTAL –

Granollers, juliol de 2006


378

2. Llibres

AAVV. CENTRE D'INICIATIVES I RECERQUES EUROPEES A LA MEDITERRÀNIA (CIREM) (1994): Èxit i fracàs escolar a Catalunya. Col. Polítiques 9. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

AAVV. CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT (1987): L'éducation multiculturelle. OCDE. París.

AAVV. COLECTIVO IOÉ (1992): La immigració estrangera a Catalunya. Balanç i perspectives. Col. Estudis i sinopsis. Institut Català de la Mediterrània. Barcelona.

AAVV. (1996): Xarxes d'intercanvi de coneixements. Col. Experiències de Pedagogia Social 47. Fundació Serveis de Cultura Popular. Barcelona.

AJA, E. i altres (1999): La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius. Col. Estudis Socials 1. Fundació La Caixa. Barcelona.

ALEGRE, M.À. (2005): Educació i immigració: l'acollida als centres educatius, Col. Polítiques, 44. Ed. Mediterrània. Barcelona.

ALEGRE, M.À. i HERRERA, D. (2000): Escola, oci i joves d'origen magribí. Col. Materials de joventut 14. Diputació de Barcelona.

AZNAR, S. i altres (1998): Primer Simposi: Llengua, Educació i immigració. Institut de Ciències de l'Educació. Universitat de Girona.

BESALÚ, X. i CLIMENT, T. (coord.) (2004): Construint identitats. Espais i processos de socialització de joves d'origen immigrat. Col. Polítiques 40. Ed. Mediterrània. Barcelona.

BLANCO, I.; GOMÀ, R. (coords.) (2002): Gobierno local y redes participativas. Ed. Ariel. Barcelona.

BONAL, X. (dir.) (2003): Apropiacions escolars. Usos i sentits de l'educació obligatòria en l'adolescència. Col. Educació-Recursos. Ed. Octaedro. Barcelona.

BONAL, X.; FERRER, F.; ESSOMBA, M.À. (2004): Política educativa i igualtat d'oportunitats. Prioritats i propostes. Col. Polítiques 42. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

CARBONELL, F. (coord.) (2000): Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l'exclusió social. Col. Polítiques 27. Ed. Mediterrània. Barcelona.

CARBONELL, F. (1997): Immigrants estrangers a l'escola. Desigualtat social i diversitat cultural en l'educació. Col. Cultura Popular 16. Fundació Serveis de Cultura Popular. Ed. Alta Fulla. Barcelona.

CARBONELL, J.; SIMÓ, N.; TORT, A. (2002): Magribins a les aules. El model de Vic a debat. EUMO Editorial, Vic.

CARDÚS, S. (2000): El desconcert de l'educació. Col. Obertures 7. Ed. La Campana. Barcelona.

CASAS, M. (2003): També catalans: fills i filles de famílies immigrades. Col. Finestra oberta 38. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

COMAS, M. i FUNES, J. (2001): Educadores i educadors de carrer: de l'opció ideològica a l'opció tecnicometodològica. Col. Finestra Oberta 20. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

COMAS, M. (coord.) (2001): L'atenció als menors immigrats no acompanyats a Catalunya. Anàlisi de la realitat i propostes d'actuació. Col. Finestra Oberta 19. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

COT, C. (2002): Famílies marroquines i educació dels seus fills al Baix Empordà. Col. Fontanetum 7. Ajuntament de la Bisbal d'Empordà.

DIAO, A. i altres (1996): Nbita tamola. Història d'un viatge. Publicacions del GRAMC. Girona.

ENGON, I., (2002): Nostalgia de un emigrante. Círculo de Demócratas Hispano-Guineanos.

FLECHA, R. i JIROUX, H. (1992): La igualdad educativa y diferencia cultural. El Roure editorial. Barcelona.

FREIRE, P. (2001): Pedagogia de la indignación. Ediciones Morata, S.L. Madrid.


379

FULLANA, J. i altres (2003): Alumnes d'origen africà a l'escola. CCG Edicions. Girona.

FUNES, J. (dir.) (2004, en premsa): Arguments adolescents. El món dels adolescents explicat per ells mateixos. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

GARCIA, M. i altres (2003): Treball comunitari i interculturalitat: reflexions i experiències. Fundació Jaume Bofill. Col Finestra Oberta 34. Barcelona.

GHAZY, R. (2003): Somiant Palestina. Ed. La Galera. Barcelona.

GUÈNE, F. (2006): Demà, si fa no fum. Editorial Funambulista. Madrid.

HACHIMI, NAJAT EL: (2004): Jo també sóc catalana. Editorial Columna. Barcelona.

HANNOUN, H. (1992): Els ghettos de l'escola. Per una educació intercultural. Col. Interseccions 15. EUMO Editorial. Vic.

HIRSI ALI, A (2006): Yo acuso. Defensa de la emancipación de las mujeres musulmanas. Galaxia Gutenberg. Círcul de lectores. Barcelona.

KARROUCH, L. (2004): De Nador a Vic Ed. Columna. Barcelona.

KRUEGER, R.A. (1991): El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Ed. Pirámide. Madrid.

MAALOUF,A. (1998): Les identitats que maten. Ed. Empúries. Barcelona.

MAKOMÉ, I. -vi-, (1990) España y los negros africanos. Col. Punt de vista 17. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona.

MARQUÈS, S. i PALAUDÀRIES, J.M. (eds.) (2001) Societat pluricultural i educació. Universitat de Girona. Girona.

MARTÍ I POL, M (2002) Haikús en temps de guerra. Edicions 62 * Empúries. Barcelona.

MARTÍN, G. (directora del estudio) (2003): Marroquíes en España. Estudio sobre su integración. Fundación Repsol YPF. Madrid.

MARTÍNEZ CELORRIO, X. (CIREM) (1996): Diversitats en la desigualtat. Una aproximació als alumnes sense èxit escolar. Col. Polítiques 15. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

MIR, C. (coord.)(2002): Les portes de l'escola. L'heterogeneïtat de les persones i les seves relacions. Col. Documents. Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra

MONTÓN, M. J.; SOLERDELCOLL, M. (1999): Experiències socioeducatives amb adolescents nouvinguts. Col. Finestra oberta, 7. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

MONTÓN, M. J. (2003): La integració de l'alumnat nouvingut al centre escolar. Orientacions, propostes i experiències Ed. Graó. Biblioteca de Guix 132. Barcelona.

MORO, M. R. (2002): Enfants d'ici venus d'ailleurs. Naître et grandir en France. Hacette, Litteratures. Éd La Découverte

PÉREZ-DÍAZ, V. i altres (2001): La família espanyola davant l'educació dels seus fills. Col. Estudis Socials 5. Fundació La Caixa. Barcelona.

PUIG, J.M. (coord.) (2000): Educar a la secundària. Col. Interseccions, 25. Eumo Editorial. Vic.

QUIROGA, V. (relatora) (2002): Atenció als menors immigrats: Col·laboració Catalunya-Marroc. Col. Finestra Oberta 26. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

SANROMÁN, T. i altres (2004): Sueños africanos para una escuela catalana. Col. Documents. Centre d'Estudis Internacionals de Biologia i Antropologia. Servei de Publicacions. UAB. Bellaterra.

SEGLERS, À. (2001): La immigració a Catalunya explicada als joves. Col. Temes Pòrtic 17. Ed. Pòrtic. Barcelona.

SUBIRATS, J. (dir.) (2004): Un paso más hacia la inclusión social. Generación de conocimiento, políticas y prácticas para la inclusión social. Plataforma de ONGs de Acción Social, Madrid.

SUBIRATS, J. (coord.); (2003): Més enllà de l'escola. Transformacions socials i noves dinàmiques educatives i professionals. Ed. Mediterrània, col. Polítiques 37, Barcelona.


380

SUBIRATS, J. (2002): Quina educació per a quina societat? a Prats, J. (ed.) La secundària a examen. Proa, Barcelona.

SUBIRATS, J. (2001): Educació: responsabilitat social i identitat comunitària, a Gómez-Granell, C. I Vila, I (eds.) La ciutat com a projecte educatiu, Octaedro, Barcelona.

SUBIRATS, J. (coord.) (2001): Educació i govern local. Ed. CEAC. Barcelona.

TERÉS, N. (2004) El procés d'ensenyament-aprenentatge i de socialització de les noies filles de famílies marroquines: intervencions educatives i construcció d'identitat en l'àmbit educatiu. Memòria de llicència d'estudis retribuïda. Departament d'Educació.

THARP, Roland G. et d'altres (2002) Trasformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Temas de educación. Editorial Paidós. Barcelona.

TORRABADELLA, L. i TEJERO, E. (2004 en premsa): Pioneres i pioners: trajectòries biogràfiques de filles i fills de famílies immigrades a Catalunya. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

TRILLA, J. (coord.) (1998): Cròniques per a una educació democràtica. Experiències de formació en valors a secundària. Col. Interseccions 22. EUMO editorial. Vic.

Qualsevol persona que desitgi opinar, criticar, aportar, o senzillament contactar amb l’autora de la recerca, pot fer-ho a l’adreça electrònica: [email protected]

Serà una alegria saber que algú ha llegit el document i

que té interès a parlar-ne. Es promet respondre. Gràcies!


381

12. Annexos

Documents propis elaborats per a la recerca 1. Qüestionari de recollida d’opinions diverses: centres educatius, tècnics

municipals, membres d’AMPA, col·laboradors de PEE. 2. Qüestionari per recollir informació de la xarxa de relacions de tres IES 3. Qüestionari per a monitorat de les activitats extraescolars

4. Enquesta alumnat d’activitats extraescolars

5. Enquesta alumnat d’activitats extraescolars més reduïda per a alumnat amb

dificultats de comprensió 6. Proposta de la trobada d’intercanvi de dinamitzadors i dinamitzadores dels PEE

de Girona, Manlleu i Mataró


382

Document 1 FITXA DE RECOLLIDA D’OPINIONS SOBRE EL PEE DE ________________ Persona que les dóna ________________________________________________________ Càrrec ______________________________ Centre_______________________________ Adreça _______________________________ tel.____________ c. el _________________ Com va ser la informació inicial del PEE. Creieu que fou suficient? Compartiu la seva filosofia? Creieu que és un recurs vàlid? Descripció del vostre centre. Principals activitats que realitza: : Quina relació té el vostre centre amb el PEE Quins beneficis creu que li aporta


383

Quins aspectes creu que són negatius Ha millorat la relació amb els serveis exteriors del centre? Amb quins? En quins aspectes? Ha millorat la relació amb altres centres de l’entorn? Amb quins? En quins aspectes? Activitats organitzades al seu centre en col·laboració amb el PEE. Valoració que en fa. Creu que la proposta del PEE és significativa en la millora de la vostra tasca educativa? Consideracions globals sobre els PEE


384

Propostes, en relació al PEE, per al curs vinent: Altres observacions i reflexions:


385

Document 2 ELS PEE, UNA XARXA, A CATALUNYA, DE COMPLICITATS SOCIOEDUCATIVES * Maria Majó i Clavell XARXA DE RELACIONS EXTERNES DE L’INSTITUT: _________________________________ 1.- Serveis del DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ: Servei EAP Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei Observacions Servei CRP


Observacions Servei CREDA Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Servei LIC Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Servei Inspecció Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Servei Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Observacions generals

2.- Serveis de l’AJUNTAMENT: Servei IME Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Servei CONSELL MPAL ENSENYA- MENT


Observacions Servei COMISSIÓ MATRICULACIÓ


Observacions


386

Servei SERVEIS SOCIALS


Observacions Servei PATR MPAL CULTURA

Finalitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

Observacions Servei Finalitat Grau satisfacció Referent IES Referent servei

3.- Relacions amb les famílies: Com es realitzen? Entrevistes:

Periodicitat: Grau satisfacció Referent IES

Referent extern

Observacions Reunions d’aula

Periodicitat Grau satisfacció Referent IES

Referent extern

Observacions Tutoria personal Periodicitat Grau satisfacció Referent IES Referent extern Observacions Tutoria grupal Periodicitat Grau satisfacció Referent Observacions AMPA Finalitat Periodicitat: Grau satisfacció Referent Observacions

Finalitat Periodicitat: Grau satisfacció Referent

4.- Relacions amb el conjunt de la xarxa escolar: IES...


Observacions

CEIP...


Observacions


Observacions


387

5.- Relacions amb activitats extraescolars organitzades al centre: Esports

Periodicitat: Grau satisfacció Referent IES Referent extern

Observacions ALTRES Periodicitat: Grau satisfacció Referent IES

Referent extern

6.- Relacions amb activitats extraescolars organitzades per altres agents:


Observacions


Observacions

7.- Participació en Programes Educatius globals:

Finalitat Promotor Grau satisfacció Referent

Observacions


Observacions


Observacions


388

Document 3 QÜESTIONARI PER A MONITORS/ES D’ACTIVITATS DE PEE A ESO

1.Noi /Noia Edat_____ anys Titulació acadèmica_____________ PEE de ________ 2.Nom de l’activitat:______________________________________________________ 3. Adreçada a ___________________ En el marc de __________________________ 4. Descripció de l’activitat:_________________________________________________ 5. Periodicitat i durada____________________________________________________ 6. Objectius pedagògics i socials:___________________________________________ 7. Es compleixen aquests objectius? _____ Per què? ___________________________ ______________________________________________________________________ 8. Opinió sobre el desenvolupament de l’activitat:______________________________ ______________________________________________________________________ 9. Aspectes positius que té________________________________________________ 10. Aspectes millorables __________________________________________________ 11. Satisfaccions personals de l’activitat _____________________________________ 12. Principals dificultats __________________________________________________ 13. Voluntariat / Remunerada Tipus de contractació_________________________ 14. Empresa ____________________ De qui depens? _________________________ 15. Treballes en equip? _____ Amb qui formes l’equip? _________________________ 16 Com funciona? _______________________________________________________ 17. Amb qui et relaciones de l’ IES? Equip directiu Professorat AMPA altres 18. Com és aquesta relació? ______________________________________________ 19. Saps que aquesta activitat forma part del PEE de la zona? ______ 20. Participes en algun òrgan o comissió del PEE? _____________________________


389

21. Què opines dels PEE? ________________________________________________ 22. Creus que poden incidir en la millora de l’educació i oportunitats de l’alumnat? ____ 23. Per què? ___________________________________________________________ 24. Què canviaries? _____________________________________________________ 25. Com veus els adolescents en general? ___________________________________ 26. Se’t fa difícil treballar amb ells? _________________ Per què? _______________ 27. Quines són, a parer teu, les principals dificultats que tenen?_________________ 28. I els principals avantatges _____________________________________________ ______________________________________________________________________ 29. Aquesta experiència et porta a voler treballar professionalment en el camp socioeducatiu? _________ Per què? _______________________________________ 30. La trobes enriquidora a nivell teu? ______ Per què? _________________________ ______________________________________________________________________ Ampliació d’alguna resposta o altres consideracions que vulguis afegir: MOLTÍSSIMES GRÀCIES!!!!!!!!!! LA TEVA COL·LABORACIÓ ENS AJUDA A MILLORAR ELS PEE!!!!


390

Document 4

ENQUESTA PER A ALUMNES QUE ASSISTEIXEN A ACTIVITATS DE PEE Activtitat:_________________________IES:_______________________ PEE:_____ Noi / Noia Edat: 11, 12, 13, 14, 15, 16, Curs d’ESO: 1r, 2n, 3r, 4t, Data:__________ 1. En què consisteix aquesta activitat? ___________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Des de quan la fas? ________________Qui la proposà? _________________________ 3. Com te n’assabentares? ____________________________________________________ 4. La fas voluntàriament? _______ Algú t’hi obliga? ______ Qui? _____________________ 5. Aquesta activitat t’agrada? Molt / força / bastant / no gaire / gens / 6. Per què?________________________________________________________________ 7. Penses que t’és útil? ______ Per què?________________________________________ 8. Quina és la cosa més positiva d’aquesta activitat? _______________________________ __________________________________________________________________________ 9. I la més negativa? _________________________________________________________ 10. Per a què més et serveix? per aprendre? / per passar-ho bé? / per no avorrir-te? / per no anar a casa tan aviat? / per no haver d’aguantar els teus germans? / per fer noves amistats? / per consolidar les que ja tens? / 11. Saps que aquesta activitat forma part del Pla Educatiu d’Entorn? ____ 12. Què és un Pla Educatiu d’Entorn? ___________________________________________ 13.Què opines del/ la monitor/a? _______________________________________________ 14. Fa bé la seva tasca? Molt / força / bastant / no gaire / gens /

15. T’agrada fer activitats extraescolars a l’IES? ____ Per què? _______________________ __________________________________________________________________________ 16. Creus que aquesta activitat serveix per a algú més que per a tu? __________________


391

17. Per a qui? _____________________________________________________________ 18. T’agradaria fer coses que servissin per a l’altra gent? ___ Per què? _________________ 19. T’agrada fer activitats amb nois i noies d’altres IES? ____ Per què? _________________ __________________________________________________________________________ 20. Quines activitats t’agradaria fer en horari extraescolar? ___________________________

21. T’agradaria organitzar-les? ____ Com ho faries? ________________________________

22. Amb qui organitzaries activitats? _____________________________________________

23. Quins tipus d’activitats t’agrada més fer:

Esports / De solidaritat / Manualitats / Teatre / Dansa / Informàtica / Idiomes / Altres: _______________________________________________________________

24. Què fas en el teu temps de lleure? __________________________________________

25. Et diverteixes? ____ Què et fa divertir més? ___________________________________

26. Tens una colla? ____ Què feu? _____________________________________________

27.Què sols fer els caps de setmana? ___________________________________________

28. Defineix els/les teus/teves millors amics/gues en tres paraules:

_________________ _______________________ _______________________ 29. A quin personatge famós t’agradaria assemblar-te? ______________________________ 30. Quina pel·lícula t’ha agradat més darrerament? _________________________________

31. Com definiries un/una adolescent? ___________________________________________

Ara, si us plau, explica coses que t’agradaria fer fora de classe a l’IES i, si vols, explica el

que desitgis en relació a activitats extraescolars.

Moltes gràcies, les teves opinions serviran per fer més i millorar les activitats per a nois i noies!!!! Passa-ho bé!!!!!


392

Document 5 (Aquesta enquesta és la mateixa reduïda, pensada per a alumnes amb dificultats de fer l’altra) ENQUESTA PER A ALUMNES QUE ASSISTEIXEN A ACTIVITATS DE PEE Activitat:_________________________________Centre:______________________ PEE:_____ Noi / Noia Edat: 11, 12, 13, 14, 15, 16, Curs d’ESO: 1r, 2n, 3r, 4t, Data:_____________ 1. Què fas en aquesta activitat? ____________________________________________________ 2. Des de quan la fas? ______________ Quants dies a la setmana? _______________________ 3. Véns voluntàriament? _______ Algú t’hi obliga? ______ Qui? __________________________ 4. Aquesta activitat t’agrada? Molt / força / bastant / no gaire / gens / 5. Per a què et serveix? per aprendre? / per passar-ho bé? / per no avorrir-te? / per no anar a casa tan aviat? / per no haver d’aguantar els teus germans? / per fer noves amistats? / per millorar les amistats que ja tens? / 6. Què opines del/ la monitor/a? ___________________________________________________ 7. Fa bé la seva feina? Molt / força / bastant / no gaire / gens / 8. Saps que aquesta activitat forma part del Pla Educatiu d’Entorn? ____ 9. T’agrada fer activitats extraescolars? ____ Per què? ___________________________ 10. T’agradaria fer coses que servissin per a l’altra gent? ___ Per què? _________________ 11. Quines activitats t’agradaria fer en horari extraescolar? ______________________________

Esports / De solidaritat / Manualitats / Teatre / Dansa / Informàtica / Idiomes /

12. Què fas en el teu temps lliure? ___________________________________________________ 13. Et diverteixes? ____ Què et fa divertir més? ______________________________________

14. Tens una colla? ____ Què feu? __________________________________________________

15.Què fas els caps de setmana? ____________________________________________________

16. Digues com són els teus/teves millors amics/gues en tres paraules:

____________________ _______________________ _________________________ 17. A quin personatge famós t’agradaria assemblar-te? ______________________________ 18. Quina pel·lícula t’ha agradat més darrerament? __________________________________


393

Document 6

TROBADA D’INTERCANVI DE DINAMITZADORS/ES DE PLANS EDUCATIUS D’ENTORN DE GIRONA, MANLLEU I MATARÓ Proposada per Maria Majó i Clavell, dins el seu treball de recerca PRESENTACIÓ Com sabeu, aquest curs gaudeixo d’una llicència d’estudis del Departament d’Educació per estudiar la implementació dels Plans Educatius d’Entorn en tres zones educatives: Girona, Manlleu i Mataró, que he de presentar com a màxim de tard el proper dia u d’octubre. Durant tot el curs he tingut el privilegi de descobrir moltes persones i col·lectius que malden, en aquests tres entorns, amb esforç i il·lusió, per portar a la pràctica el que estem convençuts que ha de ser una nova forma de veure i viure l’educació: la profunda relació creativa entre l’entorn cívic i la tasca educativa dels centres escolars catalans. Però aquesta intenció que és clara i coherent a nivell teòric, en acostar-se a la quotidianitat de l’acció educadora, esdevé complexa, difícil, sorprenent en algun moment i, a voltes, fins i tot contradictòria amb les finalitats desitjades. En una entrevista amb Josep Colomer, regidor d’Urbanisme i Educació de Manlleu, ell em preguntà si podríem fer una trobada entre persones implicades en els tres Plans Educatius d’Entorn que estudio enguany. Recollida la proposta, comentada amb persones diverses i amb l’acord del meu tutor de la recerca, Miquel Àngel Alegre, us proposo fer aquesta trobada d’intercanvi, per conèixer, analitzar, i compartir les diverses realitats, en aspectes concrets de la realització de cada Pla i guanyar un enriquiment mutu que encoratgi tothom a seguir en una nova fase dels Plans respectius el curs vinent, ens especial en el segment d’adolescència. És per tot això, que amb un punt de gosadia m’atreveixo a convidar-vos a aquesta trobada d’intercanvi, esperant que us hi sentiu bé, que sigui positiva per a tothom, que de l’intercanvi surtin moltes bones propostes per a cadascun dels vostres PEE i, refelctides a la recerca, puguin ser útils per a persones que inicien o desenvolupen un PEE en altres zones. Per a aquesta trobada comptem amb el suport de l’IME de Mataró. GUIÓ ORIENTATIU: 1.- Breu descripció de cada PEE, exposant: - origen del PEE - trets característics - guanys del primer curs - principals dificultats trobades - aspectes de la participació dels diversos sectors


394

2.- Intercanvi d’opinions sobre l’organigrama de cada PEE, anàlisi compartit del funcionament, adequació a les necessitats i projectes i dificultats: - nivell representatiu-institucional . compromís dels representants de l’Ajuntament i del Dept. Educació - nivell operatiu . funcionament de l’equip comunitari o grup promotor...

- nivell co-participatiu . grups de treball, comissions, dinamisme i diversitat de participants...

Com valorem la participació, tant de serveis no educatius com de les associacions i de la societat civil? Ha millorat? 3.- Activitats adreçades a nois i noies de 12 a 18 anys: - activitats de suport escolar . quines s’han realitzat en cada PEE, com s’han fet i valoració - activitats de lleure educatiu

. quines s’han realitzat en cada PEE, com s’han fet i valoració - algunes reflexions i perspectives d’aquestes activitats

. voluntariat i persones contractades, condicions, empreses, etc.

. característiques pedagògiques que han de tenir aquestes activitats

. l’aprenentatge-servei com a forma de participar a la comunitat cívica

. com engrescar i consolidar l’assistència dels nois i noies

. com respondre a les seves necessitats i il·lusions

. com relligar-ho amb l’acció educativa, acadèmica i funcional dels respectius instituts . com afavorir amb aquestes activitats el lligam entre centres i amb l’àmbit cívic del barri o vila

CONCRECIÓ DE LA PROPOSTA Trobada d’unes quatre persones per Pla, ja que en total no hauríem de ser més de dotze per fer àgil la conversa, d’àmbit divers, compromeses en la seva implementació, durant un matí, seguint un guió que adjunto. Podrien ser: tècnics de PEE d’Ajuntament, assessores LIC, membres d’AMPA, professorat, membres d’AV, etc, que cada PEE triï les persones més adients per participar-hi. El procés de la trobada seria: 1.- Presentacions i salutació del regidor d’Educació de Mataró 2.- Punt 1 del guió. Breu descripció de cada PEE 3.- Punt 2, debat i conclusions 4.- Pausa i petit esmorzar 5.- Punt 3, debat i conclusions 6.- Comiat


395

Metodologia: El més important seria l’intercanvi, per tant no cal preparar res, sinó, senzillament, explicar el que es fa en cada lloc, escoltar i debatre, per tal que es puguin compartir tant el que es fa com les preocupacions, dubtes i innovacions. Es gravaran les converses i després passarem un resum amb les conclusions als participants de cada PEE perquè us pugui ser d’utilitat. Comptem amb la col·laboració del tutor de la recerca, Miquel Àngel Alegre, que ens orientarà i centrarà el debat. Hi poden assistir altres persones, que considereu oportunes per part dels diversos PEE, en qualitat d’observadores, sense participació activa, per no fer feixuc l’intercanvi. No us demanem que prepareu res, però si hi ha documentació informativa del vostre PEE que desitgeu que tinguin els altres participants, me la podeu fer arribar i la trametré a la resta de participants. DATA I LLOC

DIVENDRES, 15 DE SETEMBRE, DE LES 10 A LES 2 CENTRE CÍVIC DE CAN NOÈ, BARRI DE ROCAFONDA, MATARÓ Esperant que valoreu com a atractiva i positiva aquesta proposta, us saludo amb molt afecte i agraïment. Maria Majó i Clavell 28-V-2006 Nota: Potser per agilitzar les exposicions aniria bé de dur un esquema sobre aquests punts que seran els que debatrem més a fons:

- 1. Breu descripció de cada PEE, organigrama i una activitat innovadora que es vulgui

compartir. - 2. Activitats adreçades a nois i noies de 12-18. - 3. Punts forts i punts febles de cada PEE i dels PEE en conjunt. - Valoració del curs passat i perspectives per a aquest.