elementos esenciales para la elaboraciÓn de exÁmenes en la educaciÓn bÁsica
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- 1. Elementos esenciales para la elaboracin de exmenes en la educacin bsica Sergio Dunstan Laura Frade Julio Pimienta Sergio Tobn
- 2. Coordinacin General del Proyecto Sergio Martnez Dunstan Autores Sergio Martnez Dunstan Laura Frade Rubio Julio Herminio Primienta Prieto Sergio Tobn Tobn Coordinadores de Grupos de Trabajo: . Lilia Bermdez Garca, Preescolar Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal, Primaria Baja Mtra. Laura Irene Dino Morales, Primaria Alta Mtra. Salvador Rodrguez Alfaro, Secundaria Mtra. Luca Teresa Garca Crdova, Especialistas Coordinacin Editorial: Lic. Ana Mara Manzano Vivanco Dise interiores: D.G. Edgard Zafra A. Publicacion Dunstan 2 25/1/12 18:29:50
- 3. Dr. Sergio Martnez Dunstan Coordinador General Dra. Laura Frade Rubio Investigadora Dr. Julio Pimienta Prieto Investigador Dr. Sergio Tobn Tobn Investigador Publicacion Dunstan 1 25/1/12 18:29:50
- 4. Detrs de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos se corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas ideas y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa anticipada de los nombres omitidos consider necesario mencionar : En plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes fungieron como Coordinadores de Grupo: . Lilia Bermdez Garca, Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal, Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtro. Salvador Rodrguez Alfaro y Mtra. Luca Teresa Garca Crdoba. Para la elaboracin de las Matrices Analticas-Curriculares y los Mapas Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia y
- 5. el
- 6. profesionalismo
- 7. de
- 8. especialistas
- 9. en
- 10.
- 11. educacin,
- 12. su
- 13. perfil
- 14. tan diverso permiti enriquecer el presente trabajo. Externamos nuestra
- 15. gratitud
- 16. a
- 17. este
- 18. gran
- 19. grupo,
- 20. entre
- 21. quienes
- 22. figuran: Lic. Claudia Teresa Corona Rodrguez, Mtra. Nadia Guadalupe Vzquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Romn Jimnez, Mtra. Gloria Margarita Panduro Loera, Mtra. Mara de los ngeles Garca Arvalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Prez Moya, Mtra. Vernica Flores Fernndez, Profra. Mara Imelda Oyervidez Trevio, Mtro. Vctor Manuel Hernndez Jimnez, Profr. scar Baos Huerta, Mtra Armida Mara Cruz Dorantes, Profra. Mara del Carmen de la Rosa Mendoza, Profra. Araceli Hernndez Martnez, Mtro Jos Juan Jernimo Chvez, Mtra. Silvia Castro Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernndez Salazar, Mtro. Javier Huerta Snchez, Mtra. Vernica Silvia Mosqueda, Mtra. Ma. De la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana Mara Mayoral Romero, Agradecimientos facilit sus instalaciones para la realizacin de los trabajos. Tuvimos la atencin personalizada de la Lic. Martha Elena Eyzaguirre Ordez, Jefa del Departamento de Cooperacin Internacional; del Departamento de Informtica, donde el Ing. Lenin Lpez Fernndez de Lara, Ing. Vernica Mesa vila, Lic. Luis Rey Flores Prez, Clemente Cuadros Domnguez, Luis Daniel Hernndez Olivos, Jos Humberto Elas Equihua y Miguel Banderas Ramrez nos asistieron en la resolucin de problemas tcnicos. De igual manera, hacemos pblico nuestro reconocimiento a Mara Elena Tapia Esquivel, de la Direccin de Administracin, al Profr. Jos Luis Lpez Prez y Edgardo Orozco Gonzlez Gerente y Subgerente; a todo el personal de intendencia. En todos ellos encontramos un trato clido, cordial y respetuoso. Adems de las personas anteriormente mencionadas, contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores, el C. P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logstica y Relaciones Pblicas; la Lic. Ana Mara Manzano Vivanco, Coordinadora Editorial; Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal; D.G. Edgard Zafra, Diseador Editorial; el Lic. Miguel ngel Sierra Ferrer y Miguel Mrquez de la Consultora Dunstan. De igual manera, agradecemos a la Lic. Maril Vargas Cedillo de Calidad Educativa Consultores. Asimismo, al Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin, y a la Corporacin Universitaria de Investigacin y Formacin. Para
- 23. nalizar,
- 24. y
- 25. no
- 26. por
- 27. ello
- 28. menos
- 29. importante,
- 30. reconocemos
- 31. a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto, por su comprensin, pues padecieron la ausencia de sus seres queridos por largos periodos para conseguir la consolidacin de esta obra. Sergio Martnez Dunstan, Laura Frade Rubio, Julio Herminio Pimienta Prieto y Sergio Tobn Tobn Mxico, D. F. del 201 . Publicacion Dunstan 3 25/1/12 18:29:50
- 32. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- - - - 15 1.1. Conceptos bsicos del Acuerdo 592, base del diseo de una prueba ENLACE 1.2. Concepto de competencias 1.3. Los estndares curriculares 1.4. Aprendizajes esperados 1.5. Niveles de logro 1.6. Anlisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseo de una prueba ENLACE distinta 1.7.
- 33. Referencias
- 34. bibliogrcas Captulo II Metodologa de construccin de la - - - - - - - - - - 51 Matriz Analtica - Curricular y Mapa Reticular. Para la evaluacin de Aprendizajes a gran escala alineada al currculum en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica 2.2. Los estndares de calidad para la elaboracin de pruebas objetivas 2.3. El rediseo de la prueba ENLACE y sus implicaciones tcnicas desde el currculum 2.4. Breviario de teora, mtodo, tcnica e instrumentacin para la elaboracin de las pruebas objetivas alineadas al currculum. 2.5. La reticulacin como estrategia para el anlisis curricular en
- 35. denicin
- 36. del
- 37. referente
- 38. de
- 39. la
- 40. evaluacin
- 41. de
- 42. la
- 43. prueba
- 44. ENLACE.
- 45. 2.6. La Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular productos del proceso de reticulacin. La Propuesta Tcnica. 2.7. Elaboracin de la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices Analticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares 2.10
- 46. Referencias
- 47. bibliogrcas ndice Publicacion Dunstan 7 25/1/12 18:29:50
- 48. Captulo III Matriz Analtica-Curricular y Mapas Reticulares - - - 74 3.1.1. Preescolar 3.1.1.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.1.1.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.1.1.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.1.1.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.2. Primaria baja 3.2.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.2.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.2.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.2.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.3. Primaria alta 3.3.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.3.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.3.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.3.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.4. Secundaria 3.4.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.4.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.4.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.4.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 4. Recomendaciones 5. Anexos Publicacion Dunstan 8 25/1/12 18:29:50
- 49. E n Mxico, desde el ao 2006, se implement la Evaluacin Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este es un ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se aplican exmenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria y de los tres grados de secundaria. Los resultados se hacen pblicos y se desagregan por unidades administrativas (grupo, escuela,
- 50. zona,
- 51. sector)
- 52. y
- 53. geogrcas
- 54. (municipios,
- 55. entidades
- 56. federativas,
- 57. nacional).
- 58. A
- 59. partir
- 60. de
- 61. dichos
- 62. resultados
- 63. se
- 64. inere
- 65. el
- 66. nivel acadmico de los estudiantes de educacin bsica, incluso se concluye que la educacin ofertada por el estado mexicano es de baja calidad. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha emprendido una reforma curricular en diversos momentos y fases, as en el 2004, se impulsa la de preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia la de
- 67. primaria,
- 68. la
- 69. cual
- 70. naliz
- 71. junto
- 72. con
- 73. el
- 74. periodo
- 75. escolar
- 76. 2010- 2011. Esta Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB) plantea no slo otro modelo educativo, sino el diseo de un modelo
- 77. pedaggico
- 78. distinto,
- 79. dene
- 80. otra
- 81. visin
- 82. de
- 83. la
- 84. enseanza
- 85. y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa sustentada en la renovacin pedaggica que incluye campos de formacin, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias para la vida y disciplinarias, entre otras categoras conceptuales relevantes. En el diseo de las pruebas empleadas en las evaluaciones nacionales a gran escala, los temas y los contenidos de los programas de estudio son el punto de partida, sin considerar los
- 86. principios
- 87. pedaggicos
- 88. en
- 89. lo
- 90. global
- 91. y
- 92. especcamente
- 93. la
- 94. orientacin curricular.Apartir de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se valoran los sistemas educativos, nacional y de cada una de las entidades federativas, emitiendo juicios de valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se diagnostica la educacin bsica mexicana considerando las visiones pedaggicas rebasadas en el currculo actual. Desde esta perspectiva, se perciben dos riesgos: Reducir el currculo a las prescripciones de un examen Sesgar el proceso de enseanza-aprendizaje slo hacia la resolucin de exmenes. Por parte del docente, se privilegia slo el dominio de aquellos temas y contenidos considerados en la prueba, dejando en segundo trmino otros de mayor relevancia para la formacin de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al otorgar un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en dicho examen en el escalafn horizontal. En este contexto, se detecta la necesidad de adecuar estos exmenes en concordancia con los recientes enfoques Introduccin curriculares, puesto que, una reforma debe traer consigo nuevos referentes para ser tomados en cuenta en las evaluaciones nacionales. Esto implica que dichos referentes deben transitar desde la perspectiva disciplinar hacia el enfoque pedaggico hoy propuesto, adems de considerar tambin la factibilidad de ser evaluados desde la pertinencia y relevancia de lo que resulta evaluable, sobre una base curricular comn a travs de los exmenes ENLACE . Lo anterior resulta indispensable porque dentro de la reforma se establece un enfoque formativo que incluye la posibilidad de generar procesos de aprendizaje a partir de la evaluacin. Es
- 95. decir,
- 96. la
- 97. evaluacin
- 98. no
- 99. en
- 100. un
- 101. n
- 102. en
- 103. s
- 104. mismo
- 105. sino
- 106. un
- 107. medio
- 108. para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos y la formacin de los ciudadanos. En este sentido, un anlisis reticular para las evaluaciones de los aprendizajes estudiantiles a gran escala en concordancia con las recientes reformas curriculares en la educacin bsica, por periodos y niveles de desempeo, es de gran de utilidad para los diseadores de los exmenes nacionales. El objetivo es la elaboracin de los referentes para estas evaluaciones por niveles educativos, campos de formacin, grados, aprendizajes esperados, estndares de aprendizajes y competencias con sus respectivos estndares de evaluacin. Los productos resultantes sern la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular. La elaboracin de la retcula servir como base para la migracin de ENLACE hacia una evaluacin, cuyos referentes sean los estndares curriculares y los aprendizajes esperados en relacin con el Acuerdo 592 emitido el 19 de agosto de 2011, el cual establece la articulacin de la educacin bsica desde preescolar hasta secundaria. La metodologa para el anlisis curricular propone utilizar la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares, como representaciones
- 109. grcas
- 110. de
- 111. la
- 112. relacin
- 113. entre
- 114. los
- 115. diversos
- 116. componentes curriculares para los exmenes a gran escala, es decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado hasta ahora:
- 117. la
- 118. evaluacin
- 119. por
- 120. temas
- 121. y
- 122. contenidos
- 123. denidos
- 124. en
- 125. saberes,
- 126. los
- 127. cuales
- 128. reejan
- 129. en
- 130. cierta
- 131. medida
- 132. los
- 133. conocimientos
- 134. del
- 135. estudiante o su memorizacin establecida a priori. Esto implica la necesidad de conocer el desarrollo de las competencias para la vida establecidas en dicho Acuerdo, as como las competencias disciplinares
- 136. nales
- 137. estipuladas
- 138. mediante
- 139. las
- 140. metas
- 141. especcas
- 142. intermedias,
- 143. que
- 144. identican
- 145. los
- 146. logros
- 147. de
- 148. los
- 149. estudiantes
- 150. en
- 151. su proceso de adquisicin (los estndares curriculares y los aprendizajes esperados). Para lograr el propsito de disear un instrumento de evaluacin en exmenes a gran escala en concordancia con los Planes y Publicacion Dunstan 11 25/1/12 18:29:50
- 152. 12 Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto, adems de la articulacin bsica, est orientado hacia el desarrollo de las
- 153. competencias
- 154. para
- 155. la
- 156. vida
- 157. en
- 158. los
- 159. estudiantes;
- 160. para
- 161. este
- 162. n,
- 163. se dise una metodologa para la elaboracin de una Matriz Analtica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes de la medicin del logro de los estudiantes a travs de la recopilacin
- 164. de
- 165. evidencias,
- 166. concentrndose,
- 167. tal
- 168. y
- 169. como
- 170. lo
- 171. dene
- 172. el artculo VIII de la seccin de transitorios del mismo Acuerdo: la migracin de ENLACE hacia una evaluacin centrada en los estndares curriculares y los aprendizajes esperados (Acuerdo 592:630). Dicha metodologa se someti a prueba por un grupo de expertos y especialistas. Consiste en dos tareas: Un anlisis curricular que organice la informacin en dos instrumentos: Una
- 173. Matriz
- 174. Analtica-Curricular
- 175. en
- 176. la
- 177. cual
- 178. se
- 179. especique
- 180. la
- 181. relacin entre estndares, aprendizajes esperados, contenidos y estndares de evaluacin demostrables en evidencias de producto
- 182. y
- 183. un
- 184. Mapa
- 185. Reticular
- 186. en
- 187. donde
- 188. se
- 189. muestre
- 190. grcamente
- 191. la sntesis de los componentes curriculares. La validacin de contenido mediante juicio de expertos. En este documento, en el Captulo I, se busca la comprensin sobre las competencias: cmo se desarrollan, cmo se evalan y cmo se pueden evaluar con un instrumento como ENLACE tomando en cuenta las metas intermedias para lograrlas, es decir, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. En el Captulo
- 192. 2,
- 193. se
- 194. denen
- 195. las
- 196. categoras
- 197. subyacentes
- 198. en
- 199. la
- 200. Matriz
- 201. Analtica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensin de ir ms all del enfoque empleado actualmente en la elaboracin de los reactivos, aqu se incluye la metodologa para su elaboracin, as como la validacin de contenido de la misma. Se busca transitar de una retcula elaborada sobre la base de los temas y los contenidos hacia una evaluacin que considere a los estndares curriculares en la resolucin de casos y problemas de la vida, reejando,
- 202. de
- 203. esta
- 204. manera,
- 205. el
- 206. proceso
- 207. de
- 208. logro
- 209. hacia
- 210. el
- 211. desarrollo
- 212. de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del Captulo 3, donde tambin, se presenta la retcula con sus dos herramientas, la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular. Para
- 213. nalizar,
- 214. se
- 215. emiten
- 216. una
- 217. serie
- 218. de
- 219. recomendaciones
- 220. a
- 221. considerarse para el rediseo psicomtrico de las pruebas objetivas alineadas al currculo. Esperando sea de utilidad, pertinencia y relevancia lo que aqu se ha desarrollado, la idea no es slo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en la
- 222. mesa
- 223. de
- 224. discusin
- 225. algunas
- 226. ideas
- 227. para
- 228. denir
- 229. el
- 230. referente
- 231. curricular en las evaluaciones a gran escala. Publicacion Dunstan 12 25/1/12 18:29:50
- 232. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala
- 233. 15 Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad importante de recursos, es natural esperar que de estas inversiones se produzcan contribuciones importantes al desarrollo econmico y social de la naciones; pero, en reciprocidad, los sistemas educativos deben rendir cuentas de la utilizacin que realizan de tales recursos, entendindose adems, que en ello se encuentra inmerso el dar cuenta de los resultados que consiguen. La evaluacin educativa, producto de lo planteado anteriormente, ha tenido un auge inusitado, provocando la expansin de los sistemas nacionales de evaluacin en los pases latinoamericanos durante la ltima dcada. (Tiana, 2011). Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los aos cincuenta, desde hace casi dos dcadas diversos estados latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a gran escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios llevados a cabo por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la Ocina
- 234. Regional
- 235. para
- 236. Amrica
- 237. Latina
- 238. y
- 239. el
- 240. Caribe
- 241. (ORELAC)
- 242. de
- 243. la
- 244. UNESCO, llev a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE); tambin, desde 1997, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) aplica el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA). Todas estas evaluaciones dan cuenta en alguna medida del estado actual de los sistemas educativos nacionales. (Roca, 2011) A continuacin detallamos la participacin de Mxico en estos estudios (Ferrer, 2011): 1995:
- 245. en
- 246. Third
- 247. Internacional
- 248. Mathematics
- 249. and
- 250. Science Study (TIMSS), de la AIE. 1997:
- 251. en
- 252. el
- 253. Primer
- 254. Estudio
- 255. Internacional
- 256. Comparativo del LLECE. 2000:
- 257. en
- 258. PISA. 2003:
- 259. en
- 260. PISA. 2006:
- 261. en
- 262. PISA. 2007:
- 263. en
- 264. el
- 265. SERCE
- 266. Segundo
- 267. Estudio
- 268. Internacional Comparativo del LLECE. 2009:
- 269. en
- 270. PISA. Como podemos apreciar, Mxico se ha caracterizado por mostrar una evidente preocupacin por la calidad del sistema educativo, la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 es una prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005 los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), mismos que se basan en pruebas estandarizadas aplicadas a Las Evaluaciones Estandarizadas a Gran Escala una muestra representativa de la poblacin del pas; a su vez, la Secretara de Educacin Pblica aplica anualmente la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) de una manera casi censal. La prueba ENLACE se aplica en Mxico como instrumento estandarizado, tiene la intencin de mostrar en qu medida el sistema educativo del pas est cumpliendo con las intenciones educativas que se expresan en el currculum, pero con la necesaria aclaracin de que una evaluacin de este tipo, no nicamente sera adecuada para la valoracin global de la calidad de un sistema educativo nacional. El currculo aplicable en la educacin bsica a partir del 2011, se establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto del presente ao por la Secretaria de Educacin Pblica. Por otra parte, uno de los objetivos de ENLACE es dar cuenta en qu medida se cumplen los propsitos del mencionado currculo. En este sentido, si ENLACE
- 271. tiene
- 272. como
- 273. referente
- 274. el
- 275. currculo,
- 276. al
- 277. modicarse
- 278. ste,
- 279. es esperable transformar la prueba. Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de implicaciones interesantes, por ejemplo, el que sus resultados sean
- 280. utilizados
- 281. con
- 282. nes
- 283. para
- 284. los
- 285. que
- 286. no
- 287. han
- 288. sido
- 289. creados.
- 290. Una
- 291. de
- 292. las utilidades podra ser el que los profesores dirijan sus acciones formativas
- 293. hacia
- 294. lo
- 295. que
- 296. especcamente
- 297. evalan
- 298. en
- 299. este
- 300. tipo
- 301. de
- 302. exmenes; pero descuidando otros aspectos considerados en el currculo; se vislumbra entonces, que se podran redirigir las intenciones educativas, quiranlo o no las autoridades. En diversos pases latinoamericanos, algunos profesores se quejan de la importancia excesiva que tanto padres como autoridades educativas asignan a este tipo de pruebas, por lo que
- 303. se
- 304. ven
- 305. impulsados
- 306. a
- 307. planear
- 308. tiempos
- 309. especcos
- 310. para
- 311. el
- 312. entrenamiento de los estudiantes en la resolucin de ejercicios similares a los que se plantean comnmente, cuestin que en algunas
- 313. ocasiones,
- 314. ha
- 315. resultado
- 316. sumamente
- 317. benco,
- 318. tal
- 319. es
- 320. el
- 321. caso de Chile, por ejemplo. Con lo anterior, nos podemos percatar de que los exmenes a gran escala, como instrumentos para medir los aprendizajes, podran
- 322. permitir
- 323. valoraciones
- 324. con
- 325. nes
- 326. formativos
- 327. y
- 328. sumativos,
- 329. no
- 330. debiendo
- 331. olvidarse
- 332. que
- 333. la
- 334. evaluacin
- 335. posee
- 336. un
- 337. n
- 338. instrumental
- 339. y
- 340. sta no tiene razn de ser sino es para contribuir a la mejora del objeto evaluado, puesto que, a partir del juicio que emitamos, mismos que han tenido como base la comparacin de una realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando los
- 341. aspectos
- 342. de
- 343. validez
- 344. y
- 345. conabilidad
- 346. de
- 347. los
- 348. instrumentos,
- 349. con
- 350. una serie de pautas claramente establecidas, se podrn tomar decisiones que impacten favorablemente las polticas educativas. (Pimienta, 2008). Publicacion Dunstan 15 25/1/12 18:29:50
- 351. 16 Sin
- 352. embargo,
- 353. se
- 354. vislumbran
- 355. algunos
- 356. riesgos
- 357. de
- 358. la
- 359. evaluacin,
- 360. por
- 361. ejemplo,
- 362. el
- 363. que
- 364. se
- 365. utilicen
- 366. fcilmente
- 367. los
- 368. resultados
- 369. para
- 370. nes
- 371. cuyos propsitos no fueron los que pretenda el diseo evaluativo. Una evaluacin estandarizada con carcter censal, tiene la potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente a los estudiantes que han participado; as tambin, aunque con cierta cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intencin de impactar en las polticas educativas de un pas, porque para ello, se encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra representativa de la poblacin y se disean con caractersticas muy
- 372. especiales.
- 373. Como
- 374. dira
- 375. el
- 376. refrn,
- 377. cada
- 378. quien
- 379. a
- 380. su
- 381. ocio,
- 382. toda
- 383. evaluacin
- 384. debe
- 385. servir
- 386. al
- 387. propsito
- 388. para
- 389. el
- 390. cual
- 391. ha
- 392. sido
- 393. creada
- 394. y
- 395. para la que se ha preparado un determinado diseo evaluativo. No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental: la evaluacin puede responder fundamentalmente a quienes la han encargado
- 396. o
- 397. nanciado
- 398. y
- 399. se
- 400. dejen
- 401. a
- 402. un
- 403. lado
- 404. los
- 405. intereses
- 406. de
- 407. otras
- 408. audiencias
- 409. implicadas. Para cerrar este aspecto, como bien plantea Tiana (2011:26), existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las polticas educativas no estn completamente de acuerdo con las polticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas. Es por ello, que abiertamente consideramos que ENLACE debe transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que plantea el currculo de la educacin bsica en el Acuerdo 592. Adems del cuidado que se debe mostrar en la medicin de la realidad, la cual ser objeto de evaluacin, Martnez Rizo (2011) plantea la importancia de tomar en cuenta que una evaluacin deber poseer otras caractersticas: Finalmente,
- 410. todos
- 411. los
- 412. anlisis
- 413. e
- 414. informes
- 415. publicados
- 416. sern
- 417. tiles
- 418. en
- 419. la
- 420. medida
- 421. en
- 422. que
- 423. no
- 424. solamente
- 425. clasiquen
- 426. los
- 427. logros
- 428. de
- 429. los
- 430. estudiantes en diferentes grupos, principalmente socioeconmicos, sino tambin, cuando permitan presentar los resultados de estudios que muestren el aporte de la escuela o valor agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer, 2011). De ah que se deba: Evaluar lo que se espera alcanzar en el currculo, es decir, deber existir una coherencia y adecuacin entre lo que se planeaa) curricularmente, lo que se hace en la escuela y lo que se evala. Ms all de conocer los resultados emitidos por el sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma elb) Acuerdo 592 para evaluar, es as que, ENLACE debe contribuir a los procesos de retroalimentacin para lograr el aprendizaje y la mejora continua, esto implica redisear el resultado que se emite, de manera que, tanto el estudiante, como el docente, los directivos y los padres, madres y tutores obtengan informacin sobre cmo pueden mejorar y qu deben hacer para lograrlo. Se debe continuar incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los trabajos de investigacin que puedanc) explicar
- 431. la
- 432. inuencia
- 433. de
- 434. tales
- 435. factores
- 436. en
- 437. el
- 438. logro
- 439. de
- 440. los
- 441. estudiantes
- 442. y
- 443. por
- 444. ende,
- 445. contribuir
- 446. al
- 447. diseo
- 448. de
- 449. polticas
- 450. que
- 451. incidan bencamente
- 452. a
- 453. nivel
- 454. escuela
- 455. y
- 456. no
- 457. slo
- 458. a
- 459. nivel
- 460. sistmico. Para
- 461. lograr
- 462. estas
- 463. modicaciones
- 464. se
- 465. debe
- 466. llevar
- 467. a
- 468. cabo
- 469. un
- 470. proceso
- 471. de
- 472. cambio
- 473. que
- 474. incluya:
- 475. Publicacion Dunstan 16 25/1/12 18:29:51
- 476. 17 A continuacin determinaremos los referentes necesarios para lograr esos cambios. 1.1 Conceptos bsicos del Acuerdo 592. Base del diseo de una nueva prueba enlace El Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica plantea los planes y programas de estudio desde preescolar hasta secundaria, as como una serie de programas, actividades y reformas curriculares, institucionales y administrativas que,
- 477. desde
- 478. un
- 479. anlisis
- 480. teleolgico
- 481. del
- 482. propio
- 483. documento,
- 484. busca
- 485. nalmente
- 486. que
- 487. se: responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometindose ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua. (Acuerdo 592:10) Meta que se lograr mediante: Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la
- 488. vida
- 489. y
- 490. el
- 491. logro
- 492. del
- 493. perl
- 494. de
- 495. egreso,
- 496. a
- 497. partir
- 498. de
- 499. aprendizajes
- 500. esperados
- 501. y
- 502. del
- 503. establecimiento
- 504. de
- 505. Estndares
- 506. Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. (Acuerdo 592: 9) Desde una visin pedaggica emerge la pregunta: Cul es la razn por la que se busca desarrollar competencias para la vida a partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estndares curriculares? Por qu se retoman estos referentes como metas clave del proceso educativo y no otros, cmo pudieran ser el dominio de conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente se ha esperado? Qu implicaciones tiene esto en el proceso educativo en trminos de trabajo ulico, de la planeacin, ejecucin y de evaluacin del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por parte de los estudiantes y la evaluacin sistmica? Para
- 507. responder
- 508. a
- 509. estas
- 510. preguntas
- 511. es
- 512. necesario
- 513. llevar
- 514. a
- 515. cabo
- 516. un
- 517. anlisis
- 518. conceptual
- 519. que
- 520. permita
- 521. identicar,
- 522. tanto
- 523. la
- 524. necesidad
- 525. del cambio requerido por los planes y programas de estudio como en la planeacin y evaluacin que se desprende, y con ello, la aplicacin posible en el aula y los resultados obtenidos. Un
- 526. anlisis
- 527. conceptual
- 528. implica
- 529. establecer
- 530. una
- 531. metodologa
- 532. para
- 533. hacerlo,
- 534. la
- 535. cual
- 536. permita
- 537. denir
- 538. los
- 539. marcos
- 540. tericos
- 541. subyacentes
- 542. que los explican para determinar el punto de partida, la postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde ah comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos. Esto
- 543. implica
- 544. partir
- 545. de
- 546. la
- 547. propia
- 548. denicin
- 549. y
- 550. conceptualizacin
- 551. de
- 552. los
- 553. referentes
- 554. que
- 555. resultan
- 556. clave
- 557. en
- 558. el
- 559. Acuerdo
- 560. 592,
- 561. entre
- 562. ellos:
- 563. competencias, estndares curriculares, aprendizajes esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes conceptuales de
- 564. los
- 565. diferentes
- 566. autores
- 567. para
- 568. claricar
- 569. las
- 570. implicaciones
- 571. de
- 572. estos
- 573. conceptos
- 574. en
- 575. el
- 576. currculo
- 577. que
- 578. se
- 579. ha
- 580. diseado.
- 581. Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se encuentra inserto en un momento sociohistrico dado por la coyuntura actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos necesarios
- 582. que
- 583. sustentan
- 584. tanto
- 585. los
- 586. nes
- 587. como
- 588. las
- 589. razones
- 590. y
- 591. las
- 592. acciones,
- 593. las
- 594. cuales
- 595. justican
- 596. las
- 597. decisiones
- 598. tomadas
- 599. en
- 600. el
- 601. mismo.
- 602. Por esto, el anlisis conceptual sistematiza las aportaciones que, desde diversos mbitos, autores y condiciones se han elaborado sobre los mismos. Con
- 603. el
- 604. n
- 605. de
- 606. sistematizar
- 607. la
- 608. informacin
- 609. obtenida
- 610. de
- 611. una
- 612. manera
- 613. gil
- 614. y
- 615. posterior
- 616. al
- 617. trabajo
- 618. analtico
- 619. realizado
- 620. por
- 621. el
- 622. Equipo
- 623. Tcnico,
- 624. a continuacin se emplea la estrategia de la Cartografa Conceptual propuesta por Tobn (2004) para la comprensin, anlisis y aplicacin
- 625. de
- 626. conceptos
- 627. acadmicos
- 628. y
- 629. cientcos.
- 630. Esta
- 631. estrategia
- 632. propone
- 633. el
- 634. abordaje
- 635. de
- 636. cada
- 637. concepto
- 638. con
- 639. base
- 640. en
- 641. siete
- 642. ejes
- 643. mnimos, los cuales son: anlisis nocional, anlisis categorial, anlisis de caracterizacin, anlisis de diferenciacin, anlisis de subdivisin,
- 644. anlisis
- 645. de
- 646. vinculacin
- 647. y
- 648. anlisis
- 649. de
- 650. ejemplicacin,
- 651. en
- 652. donde
- 653. se
- 654. distingue:
- 655. Publicacion Dunstan 17 25/1/12 18:29:52
- 656. 18 En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede empezar por el anlisis de ejemplos y otras veces por el anlisis nocional. En el mbito acadmico o de la investigacin lo ms comn es hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a continuacin. Es importante aclarar que no se pretende elaborar un anlisis exhaustivo, sino brindar elementos bsicos que permitan comprender la metodologa de trabajo de anlisis curricular propuesta, que podra servir de insumo en la elaboracin de la prueba ENLACE, lo que incluye la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular que se proponen en los siguientes captulos. 1.2 Concepto de competencias 1.2.1. Anlisis nocional Las competencias en el Acuerdo 592 para la articulacin de la Educacin bsica se abordan como la base del modelo educativo que se propone para la educacin mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
- 657. acceso
- 658. a
- 659. un
- 660. mayor
- 661. bienestar
- 662. y
- 663. contribuyan
- 664. al
- 665. desarrollo
- 666. nacional
- 667. (SEP,
- 668. 2011:2),
- 669. con
- 670. el
- 671. n
- 672. de
- 673. que
- 674. los
- 675. programas
- 676. de
- 677. estudio
- 678. estn dirigidos efectivamente a desarrollar competencias, de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en mejores resultados educativos, se tiene como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo. Las competencias as propuestas se articulan con los estndares, aprendizajes esperados y metas de desempeo. En
- 679. el
- 680. Acuerdo
- 681. 592
- 682. se
- 683. denen
- 684. las
- 685. competencias
- 686. as:
- 687. Una
- 688. competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (2011:22). Lo anterior tiene correspondencia con lo que proponen diferentes autores: Perrenoud
- 689. (2004)
- 690. dene
- 691. las
- 692. competencias
- 693. como
- 694. la
- 695. movilizacin
- 696. de
- 697. saberes
- 698. (aprender
- 699. a
- 700. ser,
- 701. aprender
- 702. a
- 703. conocer,
- 704. aprender
- 705. a
- 706. hacer
- 707. y
- 708. aprender
- 709. a
- 710. convivir)
- 711. para
- 712. el
- 713. enfrentamiento
- 714. ecaz
- 715. de
- 716. situaciones
- 717. similares,
- 718. con
- 719. ecacia,
- 720. rapidez,
- 721. conciencia,
- 722. pertinencia
- 723. y
- 724. creatividad. Para
- 725. Frade
- 726. (2007),
- 727. una
- 728. competencia
- 729. es
- 730. una
- 731. capacidad
- 732. adaptativa,
- 733. cognitivo,
- 734. conductual
- 735. y
- 736. emocional
- 737. especca
- 738. que
- 739. se
- 740. despliega
- 741. para responder a la demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociohistrico y cultural. Es un proceso de adecuacin entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, ms competente se
- 742. es.
- 743. Adems,
- 744. una
- 745. competencia
- 746. es
- 747. desempeo
- 748. especco,
- 749. que
- 750. un
- 751. sujeto
- 752. despliega
- 753. frente
- 754. a
- 755. una
- 756. demanda
- 757. para
- 758. resolverla
- 759. (Frade,
- 760. 2011b). Entendiendo por demanda cualquier situacin compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el individuo tiene la necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y 2011). Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y 2011b), se va apreciando una evolucin del constructo, desde ser considerado solamente
- 761. un
- 762. conjunto
- 763. de
- 764. conocimientos,
- 765. habilidades,
- 766. destrezas
- 767. y
- 768. valores
- 769. en
- 770. un
- 771. contexto
- 772. socio-histrico
- 773. especco,
- 774. que
- 775. permite
- 776. a
- 777. la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un desempeo
- 778. ecaz
- 779. que
- 780. implica
- 781. a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los desafos de la vida dentro de un contexto tico. (2011b) Para
- 782. Tobn
- 783. (2010a;
- 784. 2010b;
- 785. 2011a,
- 786. 2011b),
- 787. las
- 788. competencias
- 789. son
- 790. actuaciones
- 791. o
- 792. desempeos
- 793. integrales
- 794. para
- 795. identicar,
- 796. interpretar,
- 797. argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso tico y mejoramiento continuo mediante la metacognicin, integrando el saber ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso de formacin de saberes como su movilizacin articulada en torno a los problemas, de tal forma que los saberes no se aborden de manera separada, sino en relacin con la actuacin humana ante el contexto, mediante casos, problemas y proyectos de complejidad creciente. Publicacion Dunstan 18 25/1/12 18:29:52
- 798. 19 En
- 799. suma,
- 800. el
- 801. Acuerdo
- 802. 592
- 803. dene
- 804. las
- 805. competencias
- 806. en
- 807. concordancia
- 808. con
- 809. lo
- 810. que
- 811. diversos
- 812. autores
- 813. han
- 814. denido
- 815. como
- 816. tales,
- 817. haciendo
- 818. un
- 819. nfasis
- 820. especco
- 821. en
- 822. la
- 823. capacidad
- 824. para
- 825. resolver
- 826. y
- 827. enfrentar
- 828. situaciones.
- 829. 1.2.2. Anlisis categorial Histricamente las competencias emergen de la psicologa educativa como capacidades humanas que se visualizan en los procesos adaptitvos que realizan los seres humanos, es una necesidad intrnseca de los mismos para manejar el entorno (White, 1659). Adems, las competencias tambin son capacidades humanas que slo poseen los seres humanos y que los distinguen del resto de los
- 830. seres
- 831. vivos,
- 832. tal
- 833. como
- 834. la
- 835. competencia
- 836. lingstica
- 837. (Chomsky,
- 838. 1966),
- 839. o
- 840. bien,
- 841. capacidades
- 842. con
- 843. una
- 844. localizacin
- 845. cerebral
- 846. especca
- 847. de
- 848. las
- 849. que
- 850. emanan
- 851. ciertas
- 852. caractersticas
- 853. de
- 854. operacin
- 855. propia
- 856. como:
- 857. la
- 858. competencia
- 859. matemtica,
- 860. la
- 861. competencia
- 862. grco
- 863. espacial,
- 864. la
- 865. competencia interpersonal, la competencia intrapersonal, la competencia musical, la competencia cintica (Gardner, 1981) bien, la competencia educativa como una capacidad que se deriva de este tipo de inteligencia (Frade, 2004). Por otra parte, las competencias pertenecen al rea general de la gestin del talento humano, que implica la formacin, evaluacin, promocin
- 866. y
- 867. certicacin
- 868. de
- 869. las
- 870. personas
- 871. para
- 872. hacer
- 873. frente
- 874. a
- 875. los
- 876. diversos
- 877. desafos
- 878. en
- 879. diferentes
- 880. contextos.
- 881.
- 882.
- 883. De acuerdo con Tobn (2010c), la gestin del talento humano consiste en buscar que las personas estn en un continuo desarrollo de todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de s mismos, comprensin del entorno, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y conocimientos, dimensin espiritual, entre otros aspectos), por medio de la autoformacin, la mediacin de otras personas y el trabajo colaborativo con pares, para as alcanzar la plena realizacin humana y contribuir al tejido social, el desarrollo socioeconmico y el equilibrio y sostenibilidad del ambiente ecolgico. 1.2.3. Anlisis de caracterizacin Las caractersticas centrales de las competencias son las siguientes: Las competencias son un desempeo integral que implican la articulacin de tres saberes: saber hacer, conocer y saberF ser.
- 884. Esto
- 885. signica
- 886. que
- 887. la
- 888. educacin
- 889. ya
- 890. no
- 891. se
- 892. puede
- 893. centrar
- 894. en
- 895. un
- 896. nico
- 897. saber,
- 898. como
- 899. ha
- 900. sido
- 901. la
- 902. tendencia
- 903. tradicional,
- 904. o
- 905. en
- 906. abordar cada saber por separado, sino que debe propender para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada campo de formacin. Para que un aprendizaje se considere competencia es preciso que integre los tres saberes. Esto tambin es muy relevanteF tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusin y se consideran habilidades o actitudes como competencias. Para Frade (2007, 2008a), las competencias, adems de incluir: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,F incluyen todos los recursos que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la intuicin, percepcin y creencias. Esto muestra que las competencias son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseo y aplicacin de casos y problemas reales, puesto que, obligan al sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se tienen. Toda
- 907. competencia
- 908. implica
- 909. estar
- 910. en
- 911. condiciones
- 912. de
- 913. responder
- 914. a
- 915. diferentes
- 916. situaciones.
- 917. Por
- 918. lo
- 919. tanto,
- 920. no
- 921. es
- 922. suciente
- 923. F poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal, Publicacion Dunstan 19 25/1/12 18:29:53
- 924. 20 comunitario,
- 925. social,
- 926. poltico,
- 927. econmico,
- 928. cientco,
- 929. tecnolgico,
- 930. ambiental,
- 931. recreativo,
- 932. etc.-
- 933. (Perrenoud,
- 934. 2004;
- 935. Frade,
- 936. 2008d; Tobn, 2011a; Pimienta, 2011a, b). Las
- 937. competencias
- 938. son
- 939. constructos
- 940. sociohistricos
- 941. y
- 942. culturales,
- 943. se
- 944. modican
- 945. con
- 946. el
- 947. tiempo
- 948. las
- 949. culturas
- 950. y
- 951. las
- 952. sociedades,
- 953. F es
- 954. decir,
- 955. es
- 956. la
- 957. sociedad
- 958. la
- 959. que
- 960. decide
- 961. quin
- 962. es
- 963. competente,
- 964. pero
- 965. esto
- 966. puede
- 967. modicarse.
- 968. Por
- 969. ejemplo,
- 970. en
- 971. la
- 972. Edad
- 973. Media
- 974. haba una frase que deca: la letra con sangre entra, el buen maestro poda y deba golpear, hoy eso est prohibido (Frade 2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple conducta por cuanto implican un proceso de valoracin de las
- 975. consecuencias
- 976. del
- 977. hacer.
- 978. Esto
- 979. signica
- 980. que
- 981. tener
- 982. una
- 983. competencia
- 984. es
- 985. desempearse
- 986. con
- 987. tica,
- 988. que
- 989. posibilite
- 990. actuar
- 991. ante los problemas siguiendo los valores universales (Tobn, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b). Tambin,
- 992. de
- 993. la
- 994. denicin
- 995. se
- 996. desprende
- 997. la
- 998. necesidad
- 999. del
- 1000. funcionamiento
- 1001. ejecutivo
- 1002. que
- 1003. incluye
- 1004. la
- 1005. capacidad
- 1006. para
- 1007. planear,
- 1008. F ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y motriz para llevar a cabo un desempeo (Frade 2007, 2008, 2010, 2011)
- 1009. lo
- 1010. que
- 1011. incluye
- 1012. la
- 1013. reexin
- 1014. metacognitiva
- 1015. durante
- 1016. el
- 1017. proceso,
- 1018. que
- 1019. le
- 1020. permita
- 1021. a
- 1022. los
- 1023. estudiantes
- 1024. actuar
- 1025. con
- 1026. el
- 1027. mayor
- 1028. grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Tobn, Pimienta y Garca, 2010, Tobn, 2011a). Adems de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes caractersticas en torno a las competencias: Son desempeos conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se est haciendo.a) Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se quedanb) inertes. Son una capacidad neuropsicolgica, es decir que emergen del cerebro como rgano rector del aprendizaje y del desempeoc) del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos neuropsicolgicos, entre ellos: sensacin, percepcin, atencin, memoria, razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y motivacin. Dichos recursos son neuropsicolgicos porque cuentan con una localizacin
- 1029. cerebral
- 1030. especca
- 1031. o
- 1032. bien
- 1033. un
- 1034. sustrato
- 1035. neurolgico
- 1036. que
- 1037. las
- 1038. sustenta. Son
- 1039. una
- 1040. capacidad
- 1041. adaptativa:
- 1042. el
- 1043. sujeto
- 1044. se
- 1045. modica
- 1046. para
- 1047. atender
- 1048. a
- 1049. las
- 1050. demandas
- 1051. que
- 1052. enfrenta
- 1053. al
- 1054. medio
- 1055. porque
- 1056. cuenta
- 1057. cond) ellas. Son una capacidad cognitiva-conductual, porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para luego, mediante ele) discurso interno, guiar el comportamiento hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto. Son una capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para operar en el entorno. Es gracias al inters, laf) motivacin, el impulso y la voluntad que el sujeto se desempea en el entorno. Tomando
- 1058. en
- 1059. cuenta
- 1060. lo
- 1061. anterior
- 1062. podemos
- 1063. armar
- 1064. que
- 1065. dichas
- 1066. caractersticas
- 1067. imponen
- 1068. un
- 1069. proceso
- 1070. de
- 1071. evaluacin
- 1072. distinto,
- 1073. si
- 1074. se
- 1075. quiere
- 1076. que
- 1077. las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se debern impulsar mecanismos para recopilar la informacin y la evidencia de aprendizaje que demuestre qu tanto se ha avanzado hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias disciplinares planteadas. 1.2.4. Anlisis de diferenciacin Las
- 1078. competencias
- 1079. dieren
- 1080. de
- 1081. otros
- 1082. conceptos
- 1083. tales
- 1084. como
- 1085. objetivos,
- 1086. habilidades
- 1087. y
- 1088. contenidos.
- 1089. A
- 1090. continuacin
- 1091. se
- 1092. presenta
- 1093. una
- 1094. tabla
- 1095. que
- 1096. permite
- 1097. claricar
- 1098. esto: Concepto Descripcin Diferencias con las competencias Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en los estudiantes
- 1099. al
- 1100. nal
- 1101. de
- 1102. un
- 1103. proceso
- 1104. formativo,
- 1105. en
- 1106. una
- 1107. determinada dimensin. Pueden ser planteados desde la perspectiva del docente o de los estudiantes. Las competencias no son conductas concretas evaluadas
- 1108. al
- 1109. nal,
- 1110. sino
- 1111. desempeos
- 1112. integrales
- 1113. que
- 1114. se
- 1115. ponen en accin desde el inicio y se van formando en niveles sucesivos de complejidad. No se establecen por dimensiones, puesto que las incluyen todas la vez. Habilidades Son el desarrollo y puesta en accin de las capacidades en torno a actividades o tareas puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o psicomotor. No integran otros saberes como los valores. Las competencias, como desempeos integrales, se basan en las habilidades. Pero adems de las habilidades, integran otros saberes como los valores, las actitudes y los conocimientos. Contenidos Son los conocimientos organizados en torno a un determinado tema, obtenidos a travs de diversas fuentes y acumulados a partir del trabajo cultural, acadmico
- 1116. y
- 1117. cientco.
- 1118. Las competencias se apoyan en los contenidos, pero, adems, articulan otros saberes para enfrentar situaciones y problemas del contexto con comprensin y creatividad. Fuente: Frade (2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobn (2011, a) 1.2.5. Anlisis de subdivisin Desde
- 1119. el
- 1120. punto
- 1121. de
- 1122. vista
- 1123. sociopedaggico,
- 1124. las
- 1125. competencias
- 1126. se
- 1127. clasican
- 1128. en
- 1129. dos
- 1130. grandes
- 1131. clases:
- 1132. disciplinares
- 1133. (especcas)
- 1134. y
- 1135. para
- 1136. la
- 1137. vida (genricas). Las competencias disciplinares son las que se van formando en cada una de las asignaturas del currculo, a travs de los diversos grados. Las competencias para la vida, en cambio, son competencias transversales que forman en todas las asignaturas. Publicacion Dunstan 20 25/1/12 18:29:53
- 1138. 21 Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen en los diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto las competencias disciplinares como las competencias para la vida, lo
- 1139. cual
- 1140. se
- 1141. logra
- 1142. al
- 1143. nalizar
- 1144. la
- 1145. Educacin
- 1146. bsica.
- 1147. No obstante, desde el punto de vista estrictamente curricular las competencias tambin pueden contar con grados de concrecin subsiguientes a las genricas y a las disciplinares, de manera que puede haber competencias por grado y por bloque o unidad, esto depende del diseo que adopten las competencias disciplinares en cada asignatura (Frade, 2008 a) 1.2.6. Anlisis de vinculacin Aqu retos sociales y econmicos responde el modelo educativo centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean diversas razones por las cuales es preciso que la educacin bsica en Mxico se oriente a formar y evaluar competencias, lo cual est en correspondencia con los planteamientos de diferentes investigadores en el rea. Algunas de estas razones son las siguientes: Se est en un trnsito hacia la sociedad del conocimientoF y es preciso que la educacin prepare a las personas, ms que en apropiarse de contenidos, en saber buscar, comprender, sistematizar, aplicar y analizar el conocimiento en torno a la resolucin de problemas en el mundo global. Esto est presente de la siguiente forma: el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin de valor (SEP, 2011:6) Las competencias son tambin ejes claves paraF contribuir a una mejor sociedad, en trminos de formar ciudadanos que estn en condiciones de relacionarse en un marco de pluralidad y democracia (SEP, 2011:6). Esto es acorde con lo propuesto por Villarini (2011), quien plantea que las competencias en la actualidad son claves para formar ciudadanos con un pensamiento crtico, que contribuyan al estado de derecho y a la democracia. Las competencias son relevantes para contribuir aF una sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo y respetando la diversidad, como bien propone Morn (2001). Esto implica desarrollar amor a la Patria y construir una nacin multicultural, plurilinge y solidaria (SEP, 2011). Las competencias se enfocan en dos grandesF aspiraciones de la educacin: que las personas se apropien de forma integral de los saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y conocer), pero que adems los pongan en accin ante situaciones y problemas del contexto, para contribuir al desarrollo personal, familiar, social,
- 1148. ambiental,
- 1149. cientco,
- 1150. tecnolgico,
- 1151. cultural,
- 1152. recreativo, etc. Con las competencias la educacin se orienta aF considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y hace posible el cambio de paradigma de una educacin centrada en la enseanza, a una educacin fundamentada en la persona que aprende, considerando su contexto. Las competencias como productos resultantes deF capacidades
- 1153. cerebrales
- 1154. especcas
- 1155. impulsan
- 1156. el
- 1157. desarrollo de un sistema sinrgico de operacin en el cual el desarrollo y el aprendizaje no son elementos contrarios, ni contradictorios sino que se complementan mutuamente para desarrollar las potencialidades que el ser humano trae consigo desde su nacimiento, al hacerlo crean algo ms complejo que es el desempeo que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b). Esto implica que, desde pequeos podemos ser competentes porque el sistema est en pie desde el nacimiento, pero se pone en operacin cuando somos conscientes de nuestra accin lo que emerge despus de los tres aos de manera progresiva (Frade, 2010, 2011b). 1.2.7.
- 1158.
- 1159. Anlisis
- 1160. de
- 1161. ejemplicacin A continuacin se presenta un ejemplo de competencias, en el cual se observa el desempeo integral. Resuelve problemas de manera autnoma (SEP, 2011). Esta competencia es un desempeo integral porque implica la formacin y aplicacin de un conjunto de saberes de manera articulada, para interactuar en contextos sociales y apropiarse del conocimiento con una actitud determinada. 1.3. Estndares curriculares 1.3.1. Anlisis nocional Los estndares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la base
- 1162. para
- 1163. evaluar
- 1164. la
- 1165. calidad
- 1166. de
- 1167. la
- 1168. educacin
- 1169. al
- 1170. nal
- 1171. de
- 1172. cada
- 1173. uno
- 1174. de los ciclos o periodos de la Educacin bsica. Los
- 1175. estndares
- 1176. curriculares
- 1177. se
- 1178. denen
- 1179. en
- 1180. el
- 1181. Acuerdo
- 1182. 592
- 1183. de
- 1184. la
- 1185. siguiente
- 1186. forma:
- 1187. ()
- 1188. son
- 1189. descriptores
- 1190. de
- 1191. logro
- 1192. y
- 1193. denen
- 1194. aquello
- 1195. que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar () (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Desde una visin de la evaluacin ms estricta, los estndares denen
- 1196. los