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DOCUMENTO BASE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL LINEAMIENTO TÉCNICO PARA LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO QUE TRABAJA CON LA PRIMERA INFANCIA.
El texto a continuación fue preparado por CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO –CINDE- por solicitud de la Dirección de Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional en el marco de la Orden No 726 de 2011. Este documento se constituye en insumo base para la construcción de los lineamientos técnicos para la educación inicial en el marco de una atención integral a la primera infancia en Colombia.
Las opiniones expresadas en este documento no han sido sometidas a revisión final, mientras tanto, son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con los criterios del Ministerio de Educación.
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TABLA DE CONTENIDO
Contenido TABLA DE CONTENIDO .................................................................................................................................. 2
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................. 7
CAPÍTULO PRIMERO ...................................................................................................................................... 9
CONTEXTUALIZACIÓN Y REFERENTES DE LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO ................................... 9
1. REFERENTES INTERNACIONALES ........................................................................................................... 9
2. REFERENTES NACIONALES .................................................................................................................. 24
3. REFERENTES CONCEPTUALES .............................................................................................................. 32
3.1. ENFOQUE DE FORMACIÓN EN DESARROLLO HUMANO .............................................................. 33
3.2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS ........................................... 35
CAPÍTULO SEGUNDO ................................................................................................................................... 38
LAS EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO QUE ATIENDE A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMERA INFANCIA ..................................................................................................................................... 38
1. EL PROCESO DE FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA EXISTENCIA ....................................................................................................... 38
1.1 INSTITUCIONALIDAD ......................................................................................................................... 39
1.2 PROFESIONALES EN EL ÁREA DE LOS DERECHOS A LA EXISTENCIA .............................................. 39
1.3 EXPERIENCIAS DEL SECTOR DE LA SALUD PARA LA PRIMERA INFANCIA ......................................... 40
1.4 NUTRICIÓN ........................................................................................................................................ 50
1.4.1 programas de nutrición ............................................................................................................. 50
1.5 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DEL SECTOR SALUD EN LA EDUCACIÓN FORMAL .................................................................................................................................................. 51
1.6 EXPERIENCIAS DESDE LA ACADEMIA ............................................................................................... 52
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1.6.1 UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER – PROINAPSA ........................................................ 52
1.6.2 GRUPO DE PUERICULTURA - FACULTAD DE MEDICINA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ........... 53
1.7 LAS FACULTADES DE ENFERMERÍA Y OTROS .................................................................................... 54
1.8 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................ 55
2. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS AL DESARROLLO ....................................................................................................... 61
2.1 EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN PARA AGENTES EDUCATIVOS ......................................................... 63
2.1.1. Las experiencias de la formación permanente ......................................................................... 63
2.1.2. Las experiencias de la educación formal .................................................................................. 97
2.2 Experiencias de formación de educadores familiares ................................................................ 103
2.3. Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................................. 111
3. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA LA RIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA CIUDADANIA .................................................................................................. 119
3.1. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES ................................................................................................. 125
3.1.1. Instituto Interamericano del Niño, la niña y los adolescentes ............................................... 125
3.2. EXPERIENCIAS NACIONALES ........................................................................................................... 134
3.2.1. Save the Children .................................................................................................................... 134
3.2.2. Plan Internacional ................................................................................................................... 136
3.2.3. UNICEF .................................................................................................................................... 138
3.2.4. Visión Mundial ........................................................................................................................ 140
3.2.5. Fundación Cultural Germinando de Colombia ........................................................................ 141
3.2.6. Ministerio de Cultura ............................................................................................................. 143
3.2.7. Secretaría de Integración Social .............................................................................................. 144
3.2.8. Fundación Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE- ...................... 147
3.2.9. Red Antioqueña de Niñez –REDANI- ....................................................................................... 148
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3.2.10. Fundación Antonio Restrepo Barco ...................................................................................... 149
Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................................................ 149
4. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA PROTECCION ...................................................................................................... 152
4.1. LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN TORNO AL DERECHO A LA PROTECCIÓN. ENTIDADES QUE POR LEY SON COMPETENTES PARA ACTUAR ANTE LA VULNERACIÓN DE ESTE DERECHO .......... 154
4.1.1. Procuraduría General de la Nación ......................................................................................... 156
4.1.2. Defensoría del Pueblo ............................................................................................................. 162
4.1.3. Instituto de Medicina Legal ..................................................................................................... 167
4.1.4. Registraduría Nacional del Estado Civil ................................................................................... 168
4.1.5. Comisarías de Familia ............................................................................................................. 169
4.1.6. Fiscalía General de la Nación .................................................................................................. 170
4.1.7. Policía de Infancia y Familia .................................................................................................... 172
4.1.8. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ........................................................................... 173
4.2. La Formación ofertada a través de Agencias de Cooperación ..................................................... 179
4.2.1. Organización Internacional para las Migraciones –OIM- ....................................................... 180
4.2.2. Save the Children .................................................................................................................... 185
4.2.3. Organización Internacional del Trabajo –OIT- ........................................................................ 198
4.2.4. UNICEF .................................................................................................................................... 200
4.2.5. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones unidas para los refugiados en Colombia -ACNUR- .............................................................................................................................................. 203
4.3. Organizaciones no gubernamentales que abordan procesos de formación. ............................... 205
4.3.1. Fundación Antonio Restrepo Barco ........................................................................................ 205
4.3.2. Fundación Caminos de Identidad ........................................................................................... 206
4.4. Elementos presentes en la formación de jueces, abogados y fiscales desde la Estrategia de Naciones Unidas de protección a la mujer. ......................................................................................... 208
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Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................................................ 213
5. LA GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA ......................... 215
5.1. REFERENTES DE EXPERIENCIA INTERNACIONAL ............................................................................ 224
5.2. REFERENTES DEL CONTEXTO NACIONAL ....................................................................................... 226
5.3. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 232
CAPÍTULO TERCERO .................................................................................................................................. 234
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................................... 234
1. EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN ...................................................................................................... 236
2. METODOLOGÍAS DE LA FORMACIÓN ................................................................................................ 239
3. EL OBJETO DE LA FORMACIÓN .......................................................................................................... 241
4. LOS SUJETOS DE FORMACIÓN ........................................................................................................... 244
5. LOS SUJETOS FORMADORES ............................................................................................................. 246
6. MATERIALES ...................................................................................................................................... 247
7. OTROS RETOS .................................................................................................................................... 248
CAPÍTULO CUARTO ................................................................................................................................... 250
elementos que orientan la construccion de lineamientos tecnicos para la formacion del talento humano en primera infancia ................................................................................................................................... 250
1. EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO Y SUS PRINCIPIOS ................................... 250
2. LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO EN SERVICIO ...................................................................... 255
2.1. EL OBJETO DE FORMACIÓN ....................................................................................................... 256
2.2. METODOLOGIAS DE FORMACION .............................................................................................. 260
2.3. MATERIALES DE FORMACION .................................................................................................... 264
2.5. DURACIÓN DE LA FORMACIÓN .................................................................................................. 270
2.6. CERTIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN ........................................................................................... 271
2.7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN ...................................................................... 272
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2.8. ARTICULACION ........................................................................................................................... 274
3. LA FORMACION DEL TALENTO HUMANO EN LA EDUCACION FORMAL ........................................ 275
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PRESENTACIÓN El Estado colombiano ha definido la Estrategia “De Cero a Siempre” de atención Integral la primera infancia desde la perspectiva de derechos. En su proceso de desarrollo, la Estrategia se encuentra construyendo los lineamientos técnicos para la atención, entre los cuales están los de Formación del Talento Humano.
Dado que la Estrategia busca que los derechos de niños y niñas menores de 6 años, alcancen su realización a través de la atención integral, es necesario que se tengan en cuenta distintos campos de acción y a distintos actores que trabajan para lograr esta garantía. Y en esta tarea la formación de talento humano cobra una importancia vital, dado que los estudios demuestran, que desde la gestación hasta los 6 años, es necesario atender procesos específicos en distintas dimensiones del desarrollo, de la vida de los niños y niñas y de los contextos en los cuales se desenvuelven. Estos procesos, si bien comparten elementos con la atención que se hace en el trabajo con personas de otros ciclos de vida, tienen particularidades importantes para los más pequeños. Ello hace que la atención, y por tanto la formación sea especializada.
Por otra parte, el país tiene políticas sectoriales en las cuales es posible que se encuentren lineamientos, directrices y normas para la formación de los trabajadores de cada sector. Lo interesante de la Estrategia es su mirada poblacional y por lo tanto integradora. Esto ha llevado a que los lineamientos que se construirán en la Estrategia se orienten “bajo criterios técnicos unificados y concertados intersectorial y territorialmente, la atención integral que se ofrezca a la primera infancia en el país”. En tal sentido, serán lineamientos dirigidos a distintos niveles que incluyen tanto a la Comisión Intersectorial de Atención integral a la primera infancia, como a las entidades Territoriales (autoridades y equipos técnicos), las organizaciones de la sociedad civil, los operadores y las entidades de control y veedurías ciudadanas.
Es importante tener presente además, que los lineamientos referidos a la formación del talento humano, entrarán en interacción con los demás lineamientos de manera que sean coherentes unos con otros y se complementen en lo específico del tema que aborda cada uno.
Para la construcción de los lineamientos de Talento Humano, el Ministerio de Educación Nacional invitó a la Unión Temporal Cinde – Innovaciones Cinde para desarrollar la tarea de documentar los referentes y experiencias que sirvieran de base para establecer los elementos que dieran luces para la construcción de los lineamientos técnicos en el asunto de la formación de las personas que trabajan con la primera infancia.
Por ello, el presente documento da cuenta en primer lugar con un capítulo de referentes en el cual se describen los principales avances y normativas que sobre el tema se han tenido en el ámbito internacional y en el contexto nacional. En este capítulo se desarrollan también algunos elementos conceptuales que sirvan de base para las posteriores conclusiones y recomendaciones. El segundo
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capítulo incluye la descripción de las principales experiencias de formación de talento humano. Su presentación se divide metodológicamente de acuerdo con la formación de talento humano en el contexto de las áreas de derechos (existencia, desarrollo, ciudadanía y participación) y se incluye además el tema de la formación para la gestión social. El tercer capítulo es conclusivo y de recomendaciones. El cuarto capítulo retoma el análisis de los capítulos anteriores, para proyectar los elementos que orientarán la construcción de los lineamientos.
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CAPÍTULO PRIMERO
CONTEXTUALIZACIÓN Y REFERENTES DE LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO
1. REFERENTES INTERNACIONALES
La Convención sobre los Derechos del Niño reúne los derechos humanos de la infancia, los articula y
establece los principios básicos que sirven de base a la realización de todos los derechos y menciona los
recursos necesarios para asegurar al máximo la supervivencia y el desarrollo de la infancia.
La Convención indica que todos los niños y niñas tienen los mismos derechos que están mutuamente
relacionados y tienen la misma importancia. Por este motivo, la comprensión que tienen los niños y
niñas de los temas que se suscitan en la Convención depende de su edad y es deber de los adultos
ayudarles en esta comprensión.
La ratificación de la Convención por parte de los países refleja el compromiso del mundo con los
principios que sustentan los derechos de la infancia. Al ratificar la Convención, los gobiernos indican su
intención de convertir en realidad este compromiso. Los Estados parte están obligados a enmendar y
promulgar leyes y políticas que pongan plenamente en práctica la Convención, y deben asegurar que
todas las medidas se tomen en consonancia con el interés superior del niño.
La tarea debe contar con la participación no sólo de los gobiernos sino de todos los miembros de la
sociedad; las normas y los principios que se articulan en la Convención solamente pueden convertirse en
realidad cuando sean respetados por todos, en la familia, en las escuelas y en otras instituciones que
proporcionan servicios a la niñez, en las comunidades y en todos los niveles de la administración pública.
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En este contexto, el “Manual de aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño”1
El Artículo 42 de la Convención de los Derechos del Niño indica que “los Estados partes se
comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por
medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños” e indica “ que para que un
individuo pueda ejercer un derecho, lo debe conocer y sugiere que se incorpore la enseñanza de la
Convención en los programas escolares y en la capacitación de todas las personas que trabajan con o
para los niños”.(p.657)
publicado
por UNICEF se inscribe en el marco de los esfuerzos emprendidos por la entidad para que esos derechos
se hagan realidad para todos los niños del mundo y tiene como particularidad que analiza en cada uno
de los Artículos de la Convención, la interpretación dada por el Comité de los Derechos del niño, a lo
largo de su existencia y complementan el análisis las observaciones y decisiones fundamentales del
Comité, de otros órganos de vigilancia de los tratados y de organismos competentes de las Naciones
Unidas.
En este contexto, el Comité de los Derechos del Niño, en las “orientaciones generales respecto de la
forma y el Contenido de los informes que han de presentar los Estados Partes con arreglo al apartado b)
del párrafo 1 del Artículo 44 de la Convención2
• Art. 3. De qué modo el principio de interés superior del niño es parte de la formación
impartida a los profesionales que se ocupan de los derechos del niño (párrafo 39)
, periódicos hace una propuesta de formación y solicita
información sobre los programas de formación y sobre su contenido en relación con los siguientes
Artículos (el resaltado es nuestro):
• Art. 4. Las medidas adoptadas para impartir formación sobre la convención a los
funcionarios públicos, así como para formar a los grupos de profesionales que trabajan
con y para los niños (docentes, agentes del orden público, funcionarios de inmigración,
jueces, fiscales y abogados, fuerzas de defensa, médicos, trabajadores sanitarios y
asistentes sociales. La medida en que se han incorporado los principios y disposiciones
1 Manual de aplicación de la Convención sobre los derechos del Niño. Oficina Regional para Europa. UNICEF. 2001
2Comité de los Derechos del Niño, en su 343 sesión (13º período de sesiones) celebrada el 11 de octubre de 1996
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de la Convención en los planes de formación y los códigos de conducta y reglamentos.
(párrafo 22)
• Art. 5. Programas de formación de padres y actividades de formación de los grupos
profesionales pertinentes. De qué modo se transmite a los padres o personas
encargadas del cuidado del niño los conocimientos y la información acerca del desarrollo
infantil y la evaluación de las facultades del niño. (párrafo 63)
• Art. 7. Medidas tomadas para formar debidamente al personal del registro civil
(párrafo 50)
• Art. 12. Medidas adoptadas para formar a los profesionales que trabajan con los niños
para que alienten a los niños a ejercer su derecho de expresar sus opiniones y para que
se tengan debidamente en cuenta las opiniones del niño
Detalles sobre los cursos de desarrollo infantil impartidos a: magistrados, jueces de
tribunales de familia, jueces de menores encargados de la vigilancia de quienes están
en libertad condicional, agentes de policía, educadores, otros profesionales
Detalle de los cursos relativos a la Convención que figuran en el programa de estudios
de las facultades de derecho, las escuelas normales, las facultades de medicina e
instituciones médicas, las escuelas de enfermería, los departamentos de psicología y de
sociología. (párrafo 46)
• Art. 19. Formación especial proporcionada a los profesionales interesados en la
protección del niño contra todas las formas de violencia, abuso, negligencia, etc.
(párrafo 89)
• Art. 22. Cursos de formación para el personal que trabaja con niños refugiados (párrafo
120)
• Art. 23. Medidas adoptadas para asegurar la formación adecuada, incluida la
capacitación especializada, para los responsables del tratamiento de los niños
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impedidos, a nivel familiar, comunitario y dentro de las instituciones competentes.
(párrafo 92)
• Art. 28. Medidas adoptadas para aumentar la competencia de los maestros y
garantizar la calidad de la enseñanza. (párrafo 106)
• Art. 34. Formación apropiada proporcionada a unidades especiales de los agentes del
orden público y de funcionarios de enlace de la policía que se ocupen del problema de
los niños objeto de explotación o abuso sexual. (párrafo 159)
• Art. 35. Actividades de formación pertinentes ofrecidas a autoridades que se ocupan del
secuestro, la trata y venta de niños. (párrafo 161)
• Art. 36. Actividades de formación desarrolladas para grupos profesionales que trabajen
con y para los niños víctimas de alguna forma de explotación perjudicial para su
bienestar (párrafo 164)
• Art. 37. Actividades de enseñanza y formación desarrolladas, sobre todo con el personal
de las instituciones, servicios y establecimientos que trabajan con y para los niños, a fin
de evitar todo tipo de malos tratos (párrafo 161)
• Art. 38. Formación apropiada para los profesionales que se ocupan de la protección de
los niños afectados por conflictos armados, incluidas las normas del derecho
internacional humanitarios (párrafo 123)
Al respecto, el Comité de los Derechos del niño recomienda que todos los funcionarios
que tengan contacto con los niños en el ámbito de los sistemas de protección y justicia
(en la planificación y en la administración, como en las instituciones y programas) deben
recibir una formación adecuada poniendo especial énfasis en los principios y
disposiciones de la Convención y en las reglas y directrices pertinentes de las naciones
unidas”. Sugiere que en la enseñanza y capacitación de las fuerzas del orden, los
magistrados y demás funcionarios de administración de justicia se insistan más en la
comprensión de las normas…
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La sugerencia de formación descrita anteriormente indica cómo desde hace por lo menos 16 años (1996
a 2012) a nivel internacional se tiene claridad sobre la conveniencia de asumir procesos de formación
del talento humano sistemáticos y se viene exigiendo a los países que ratificaron la Convención de los
Derechos del Niños y a su vez aceptaron un código de obligaciones en favor de la infancia, que cumplan
con sus compromisos.
De otra parte, desde la academia se viene reflexionando hace varios años sobre el tema y plasmando
requerimientos puntuales en torno a la importancia de asumir estos nuevos retos.
A continuación se reseñan, en orden cronológico, algunos aportes sobre la formación de talento
humano para la atención y educación a la primera Infancia. Estos aportes son producto de Congresos
y declaraciones internacionales realizados desde los últimos años del siglo pasado hasta la fecha. Cada
encuentro internacional aporta referentes conceptuales para la construcción activa y permanente del
sentido de la atención y educación en la primera infancia, y de las demandas que ésta implica en la
formación del talento humano. Es importante anotar que la mayoria de la información encontrada se
refiere a la formación del Talento Humano en educación.
Es así como Jomtiem3
Dakar, 2000 ratifica la declaración de Jomtiem y enfatiza que desde la primera infancia en adelante los
educandos tendrán acceso a servicios educativos de alta calidad, que respondan a sus necesidades y
sean equitativos, considerando las problemáticas relativas a los géneros y suprimiendo toda forma de
discriminación y exclusión. Teniendo en cuenta que la educación no debe ser homogenea se debe
disponer de diversos enfoques formales y no formales que garanticen buen aprendizaje y condición
social equivalente. Declara la importancia de extender y mejorar la protección y educación integrales
de la primera infancia, prestando especial atención a los niños vulnerables y desfavorecidos. Todo niño
debe ser criado en ambiente seguro y con adecuada atención para que pueda crecer sano , despierto,
seguro y con capacidad de aprender.
, 1999 traza el derrotero de la Educación para todos enfatizando que el
aprendizaje comienza con el nacimiento y que el cuidado en la primera infancia debe estar a cargo de la
familia, la comunidad y las instituciones.
3 http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
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Añade que los programas deben ser integrales y centrados en las necesidades de los niños puesto que la
evidencia de 10 años desde Jomtiem, indica que la buena calidad de la educación y la atención en la
primera infancia, tanto en la familia como en programas más estructurados, tuvo consecuencias
positivas en supervivencia, crecimiento y desarrollo de los niños y niñas, así como de un incremento en
su potencial de aprendizaje. Por ello, los programas deben ser integrales, contemplando salud,
nutrición, higiene, desarrollo cognitivo y psicosocial. De otra parte, se hace referencia en Dakar, tanto a
las políticas que deben trazar los Estados para la atención y educación de la primera infancia, como al
imperativo de prestar atención a la educación que deben recibir padres y educadores en materia de
educación infantil, tomando como base las prácticas tradicionales y la utilización sistemática de los
indicadores de primera infancia. La educación debe ser de calidad y permanente a lo largo de la vida.
En la declaración de Panamá4
4 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2000). X Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Panamá. La Educación inicial en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación. No 23.
(2000) las ministras y los ministros de educación de los paises
iberoamericanos convocados por el Ministerio de Educación de Panamá y la OEI para la Educación y la
Cultura con el propósito de analizar u debatir los problemas propios de la educación inicial en el siglo
XXI, afirman los compromisos contraídos por la comunidad internacional, expresados entre otros, por la
Convención de los derechos del niño, la Cumbre Mundial a favor de la infancia, la cuarta reunión
Ministerial Americana sobre Infancia y política social, las declaraciones de Jomtiem y Dakar, así como en
el marco de atención regional de Santo Domingo, en que ponen de manifiesto que para lograr una
educación de calidad para todos, se requiere impulsar la educación de la primera infancia. Por
consiguiente, valoran de una parte, el papel de la familia como institución educativa primordial y el
propósito de fortalecer la especificidad y especialización del nivel de educación inicial, en una
estrategia de desarrollo articulada con los demás niveles del sistema educativo, en particular en el
desarrollo de competencias para un efectivo aprendizaje de la lectura y escritura en los momentos
apropiados. Los ministros también expresan en la declaración de Panamá, la disposición a propiciar
instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial, a
través de modalidades presenciales y no presenciales.
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La Declaración de Morelia5
En lo referente a los programas de formación, la declaración de Morelia establece que el diseño de los
mismos para primera infancia debe ser coherente con las necesidades locales y de los niños a quienes
está dirigido. El aprendizaje debe ser vivencial, retomando los lineamientos de Delors sobre aprender a
ser, a hacer, a aprender y a vivir juntos. Consecuentemente, los educadores tendrán en cuenta las
expectativas culturales y familiares y deben evitar establecer metas del desarrollo infantil asociadas a la
edad. Los educadores deberán asumir un enfoque flexible en relación con el desarrollo humano,
comprendido desde una perspectiva procesual a lo largo de la vida. También es labor de los
educadores el identificar las estrategias naturales de los niños pequeños tales como la curiosidad, el
juego el intercambio con pares y la imitación al adulto.
(2005) al referirse a la educación infantil temprana como desafío para el
tercer milenio, hace hincapie en considerar el contexto social en el diseño de programas de primera
infancia temprana. Se debe buscar la equidad social, la igualdad de oportunidades para la mujer en y
para el trabajo, promover un sistema de primera infancia basado en valores democráticos que
favorezca el desarrollo de la personalidad y habilidades orientadas a la paz, la convivencia y la
solidaridad.
El educador promoverá el trabajo en equipo con proyectos que tienen a su base los intereses de sus
integrantes y tendrá en cuenta que el bienestar y la participación del niño pequeño son metas diarias
importantes.
En el principio VII de la declaración de Morelia se hace un llamado a prestar atención a la selección y
preparación del personal de primera infancia, indicando que en la formación docente debe contemplar
conocimientos sobre desarrollo infantil y sobre la conciencia de los derechos y potencialidades de los
niños pequeños. También menciona como lineamiento la capacitación en servicio.
La observación General N° 7 del Comité de los derechos del niño, realizada en la sesión 40ª del
periodo de sesiones de Ginebra, del 12 al 20 de septiembre de 2005, al referirse a la capacitación en
5 Los 7 principios de la Declaración de Morelia se basan en el compendio de AMEI sobre Educación Infantil Temprana: Desafíos del Tercer Milenio (2004), orientado por la contribución de los miembros del grupo internacional de trabajo, quienes se reunieron en Morelia los años 2005/2006.
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materia de derechos en la primera infancia indica que: El conocimiento y la competencia técnica sobre
la primera infancia no son estáticos sino que cambian con el tiempo. Esto tiene que ver con las
tendencias sociales que repercuten en la vidas de los niños pequeños, sus padres y cuidadores, a
polìticas cambiantes respecto a su cuidado y educación, a las innovaciones en materia de atención al
niño, planes de estudio y pedagogía, así como a la aparición de nuevas investigaciones. Por ello, la
realización de los derechos del niño en la primera infancia plantea retos para todas las personas
responsables de los niños, así como para los niños mismos, a medida que adquieren comprensión de su
función en sus familias, escuelas y comunidades. En consecuencia, se alienta al los Estados partes a
emprender una capacitación sistemática sobre derechos del niño, dirigida a los niños y a sus padres,
así como a todos los profesionales que trabajan con los niños, en especial parlamentarios, jueces,
magistrados, oficiales encargados de hacer cumplir la ley, funcionarios, personal de instituciones y sitios
de detención para niños, maestros, personal sanitario, trabajadores sociales y dirigentes locales.
Además, el Comité insta a los Estados Partes a realizar campañas de concienciación dirigidas al público
en general.
El primer Congreso mundial y séptimo Encuentro internacional de educación inicial y preescolar:
Ciencia, conocimiento y educación temprana, realizado en Monterrey en octubre de 2007 aporta
referentes conceptuales relativos a:
La posibilidad de reducir la brecha entre niños en desventaja y otros que viven en ambientes más
favorables al mejorar las condiciones en las que se desarrolla el niño. Los ambientes familiares son un
poderoso predictor de los éxitos o fracasos de los niños. Se Existe correlación entre una atención de
calidad en edad temprana y los resultados posteriores del mismo.
Para alcanzar sociedades competentes hay que invertir en los primeros años, como una vía para
eliminar las desigualdades sociales al aportar la posibilidad de modificación, estructuración y
perfeccionamiento neuronal y mental, que permitirá a los sujetos desde edades tempranas, utilizar
niveles cada vez más complejos para sentir, pensar y relacionarse con los demás y con su medio
ambiente.
Diferentes profesionales, entre ellos, científicos, pedagogos y economistas interesados en la atención de
la primera infancia consideran que la inversión en la edad temprana tendrá a futuro un impacto social
favorable, al considerarla como una vía efectiva para revertir el círculo de reproducción de la pobreza.
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Un país que invierte en la formación del capital humano y social, es un país que le apuesta a un
desarrollo sustentable, con igualdad y equidad.
Heckman6
Un estudio longitudinal de la High Scope en Michigan demostró que niños que participaron en un
programa de educación temprana, en su edad adulta tenían ingresos mensuales más altos, trabajos
mejor pagados, niveles altos en sus estudios, menos detenciones por crímenes comunes y droga, niveles
más altos en pruebas de funcionamiento intelectual y mayores logros escolares. A mayor edad la tasa
de retorno de la inversión se incrementó significativamente hasta alcanzar la relación 17.5 a 1.
, premio Nobel de Economía de la Universidad de Chicago ha concluido que el retorno de cada
dólar invertido en la educación temprana es mucho mayor (ocho a uno) que el de cada dólar invertido
en programas escolares de la educación media y superior (3 a 1). Mientras más temprano inicie la
educación del individuo mayor será el retorno de la inversión.
No basta con invertir en la primera infancia. Se debe seguir apoyando de manera consistente y sostenida
los procesos de inversión en los niveles siguientes.
De acuerdo con Heckman, la mayor inversión que pueden hacer los países para una trasformación social
efectiva es la que hagan en la infancia temprana. Sólo una inversión en la infancia puede llegar a
revertir la pobreza y reducir la desigualdad, en la medida en que fortalece el potencial del ser humano
para que sea productivo y exitoso.
Con relación a la formación de talento humano para la atención y educación inicial, la mesa de trabajo
respectiva, en el Congreso de Monterrey 7
6 Heckman, J. (2003). “Política de Capital Humano”. Buro Nacional de Investigaciones Económicas. Informe de Trabajo 9495.
2007, presenta como referentes conceptuales, que:
7 Primer Congreso Mundial y Séptimo Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Ciencia, Conocimiento ““CIENCIA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN TEMPRANA” (2007) Conclusiones Generales y recomendaciones, Informe Preliminar. Monterrey, México
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La educación inicial se inscribe en una agenda social orientada a generar desarrollo compatible con la
equidad y en un contexto de paz y democracia, para lo cual es central la producción de conocimiento
pertinente sobre la niñez en América Latina, como punto de partida. La construcción de conocimiento
pertinente permite visibilizar y comprender la niñez en sus auténticas expresiones, al tener en cuenta
sus múltiples determinaciones históricas, sociales, económicas y culturales; dialogar con el estado y la
sociedad civil para impactar las políticas y su puesta en marcha, trascender las generalizaciones y
permitir el análisis de lo particular y resignificar el conocimiento en los procesos de formación.
La producción de conocimiento pertinente implica el uso de metodologías plurales, que acepten
enfoques cuantitativos y cualitativos. Los enfoques cuantitativos nos aportan la información necesaria
para el monitoreo de las políticas, la evaluación del impacto en los diferentes contextos y la rendición de
cuentas. Los enfoques cualitativos nos permiten aproximaciones más precisas a la realidad compleja,
argumentando sus matices, entrecruzamientos y contradicciones.
En la investigación en educación temprana es importante poner en diálogo la tradición académica con
la voz de los actores sociales, niños y niñas, maestros y padres de familia, de manera tal que se
visibilicen problemas de la vida cotidiana de las comunidades y se supere la sola pretensión de
construcción de teoría. Solo así se logra generar transformaciones de la realidad social y en los
procesos de educación a partir del conocimiento.
De la misma manera, la construcción de conocimiento pertinente tiene que ir acompañada de
transformaciones en las maneras de su circulación a través de los procesos de formación en los
programas de educación inicial. Se hace necesaria la resignificación del conocimiento producido a
partir de un análisis participativo de los contextos culturales y sociales en los que se desarrolla la vida de
los niños y las niñas con biografía, con redes de afecto y con expresiones propias, enfrentados a
realidades complejas.
Para agenciar nuevas formas de construcción de conocimiento, los procesos de formación de talento
humano para la educación inicial requieren estructuras, procesos y dinámicas cada vez más flexibles y
pertinentes, que rompan con los dogmatismos, agencien una perspectiva provisional e histórica de los
saberes, permitan la formulación de nuevas preguntas y potencien la construcción de respuestas
comprometidas, de tal manera que contribuyan en la democratización del conocimiento.
19
19
Se requiere reconceptualizar el papel de las facultades de educación, superar la producción
fragmentada, identificando líneas de investigación relevantes para el continente y consolidar procesos
interdisciplinarios de producción y circulación de conocimiento, que contextúen el saber, integren la
teoría y la práctica, y atiendan al reconocimiento y resignificación de las diferencias culturales.
Para acceder a una educación de calidad para los niños y niñas de la primera infancia es necesario
contar con procesos de formación especializada y de actualización docente, así como, formación
permanente y técnica de los agentes educativos comunitarios, entre los que tiene un papel central la
familia. Es muy importante la democratización del conocimiento a la sociedad civil en general, y a las
familias en particular, sobre el desarrollo del niño y sobre las maneras de contribuir a éste, desde los
procesos de socialización y desde la educación inicial.
El segundo Congreso mundial y noveno Encuentro internacional de educación inicial y preescolar:
Formación y desarrollo profesional de docentes y agentes educativos8
Como desafío para el docente está el cambio de perspectiva del desarrollo profesional, que supere una
visión fragmentada y homogénea y que teniendo en cuenta la complejidad del contexto, integre
enfoques que reconceptualicen su rol en la sociedad de hoy, así como las actitudes necesaria para
ejercer como agentes de transformación social.
, realizado en Monterrey en
septiembre de 2009, indica en las conclusiones de los Paneles de trabajo de las mesas de discusión, que
existen importantes desafíos, para la formación de talento humano docente, de agentes comunitarios,
y de comunicadores.
Ante ese desafío, relacionan los siguientes aspectos a considerar en la formación del docente:
El desarrollo profesional secuencial en distintos niveles requiere que la formación de los maestros
tenga un enfoque integral y sucesivo tanto en los procesos de formación inicial y continua así como en
la formación de posgrado.
8 Segundo Congreso mundial y Noveno Encuentro internacional de educación inicial y preescolar: Formación y desarrollo profesional de docentes y agentes educativos
20
20
Todos los procesos de formación deben tener como ejes centrales al niño y la niña y su desarrollo
integral, por una parte, y el saber pedagógico desde una perspectiva amplia que integre el trabajo con
los distintos actores involucrados en el proceso.
Como eje articulador que permite la resignificación y retroalimentación de estos saberes, la
dinamización del currículo y su actualización constante, está la investigación, a través de procesos de
auto reflexión de la práctica por parte de los y las docentes.
El currículo de formación debe estar sustentado en un análisis permanente de lo micro y macro
contextos en los que se desarrolla la acción educativa.
Es necesario que el currículo de formación se enriquezca y amplíe con la formación en humanidades,
filosofía, cultura y con arte para facilitar la comprensión y aceptación de maneras distintas, estéticas y
sensibles de pensar y relacionarse con el mundo.
La formación de posgrado debe anclarse en la investigación interdisciplinaria que permita aprehender
la complejidad del ámbito y responda a las características de la investigación pertinente, que afecta a
la práctica y que afecta a la formulación de políticas educativas.
Los procesos de formación deben privilegiar metodologías que favorezcan el crecimiento y desarrollo
humano de los docentes y la reflexión sobre sus propias prácticas.
En relación con los desafíos a la formación de agentes educativos comunitarios, el documento de
conclusiones del congreso de Monterrey, indica que dado que la implementación de las estrategias de
los programas no formales se apoya en el trabajo de los agentes educativos, los principales desafíos para
sus procesos de capacitación son:
• Incorporar la experiencia y las estrategias efectivas desarrolladas por los agentes educativos
comunitarios en sus prácticas cotidianas, para resignificarlas e incorporarlas en los procesos de
educación infantil.
• Formular estrategias diversificadas de capacitación a agentes educativos comunitarios,
teniendo en cuenta criterios como: problemáticas locales, saberes previos y nivel de escolaridad
21
21
del agente comunitario y de los roles específicos que se espera de ellos en relación con la
atención y educación de los niños y niñas.
• Buscar sistemas de convalidación de las prácticas que faciliten los sistemas de acreditación de
estos procesos de formación.
• Mejorar las estrategias de acompañamiento a los agentes comunitarios, que permitan la
apropiación del conocimiento y los procesos de atención en equilibrio con su cultura y saberes
propios, visibilizando este nuevo rol social, más allá de una función de voluntariado.
También el Congreso de Monterrey9
• Incluir en el curriculum de las facultades de comunicación y educación el tema de la infancia
desde su perspectiva sociojurídica y de tratamiento mediático.
, (2009) indica desafíos a la formación de comunicadores y a su
ejercicio, teniendo en cuenta su incidencia en la AEPI:
• Generar una cátedra latinoamericana que permita reflexionar sobre la comunicación y la
primera infancia.
• Incluir en los encuentros, foros y actos académicos el componente comunicativo como una
disciplina que acompaña y complementa los procesos educativos
• Capacitar a los comunicadores de las entidades del Estado en el manejo informativo que
visibilice a la niñez como prioridad.
El Informe Mundial de Grupos de trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado, que
participaron en el IV FORO DE PRIMERA INFANCIA Y DESARROLLO10
9 Op cit
, realizado en Cali, Colombia en
noviembre de 2009 aporta interesantes y variados argumentos para respaldar la atención integral a la
primera infancia desde diferentes aristas. Un grupo de ponencias aborda la infancia con enfoque
diverso. En el ámbito de la protección y restitución de derechos, refieren experiencias de protección y
restitución de derechos vulnerados de los niños y las niñas en sus primeros años, asÍ como elementos
10 Ministerio de Educación Nacional. Colombia. (2010) Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil- Estado. Tomo 2. Oce&Maerketing SA www.ocemarketing.com
22
22
de orden terapéutico y pedagógico que propician la resiliencia y el reconocimiento de los niñas y las
niñas como sujetos. Otro grupo de ponencias referidas a la atención a la primera infancia en contextos
sociales y culturales diversos, dan cuenta de proyectos y experiencias de atención a la primera infancia
en contextos rurales e indígenas. En estas ponencias se destaca la necesidad de reconocer el acervo
cultural de las comunidades como un factor que propicia el desarrollo de los niños y las niñas en los
primeros años de vida, al tiempo que posibilita la participación de las familias y de los actores
comunitarios en la promoción de la primera infancia. Un tercer grupo de ponencias : Situación de
violencia y primera infancia, aborda experiencias de atenciòn a la primera infancia afectada por el
conflicto armado.
También el informe Mundial mencionado arriba, da cuenta del trabajo en red por la primera infancia,
en algunos paises tales como Brasil, Colombia, y Latinoamérica. Además, las memorias del foro reportan
argumentos relevantes en torno a la movilización social y la responsabilidad de los medios de
comunicación con la primera infancia, con base en la presentación de experiencias consecuentes con
esta postura. Adicionalmente, formulan una serie de conclusiones y rcomendaciones para el
mejoramiento de la calidad educativa de la primera infancia.
El informe regional sobre Atención y Educación a la primera infancia, en América Latina y el Caribe11
11 OREAL/ UNESCO (2010) Atención y Educación de la Primera Infancia, Informe regional, América Latina y el Caribe. UNESCO. Santiago
,
preparado para la Conferencia Mundial organizada por UNESCO y la Federación Rusa, realizada en
septiembre de 2010 en Moscú, da cuenta de un análisis general de la situación de la atención y
educación a la primera infancia en 19 paises. En lo referente a formación de talento humano, indican
que los niveles de cualificación y de formación del talento humano es insuficiente para garantizar una
atención y educación de calidad para la primera infancia, teniendo en cuenta la diversidad de contextos
y grupos sociales, especialmente en el caso de las modalidades no convencionales o alternativas. Es
necesaria la comprensión del talento humano de la educación inicial como “una etapa con identidad
propia, que no se define en función de la preparación para la educación básica, sino como la
experiencia educativa más importante en la vida de las personas, a partir de la cual se propician
nuevos aprendizajes a lo largo del ciclo vital” (WCECCE, 2010: 30). Además, corresponde a un enfoque
de atención integral en el que se toman en cuenta las necesidades de supervivencia, aprendizaje y
23
23
desarrollo biopsicosocial, de los niños y las niñas, mediante acciones integradas de salud, educación,
cuidado y protección, así como el establecimiento de una continuidad entre la educación inicial y la
educación básica. En relación con los objetivos para el nivel inicial, se refiere a cinco finalidades: 1.
Promoción del desarrollo integral de los niños y las niñas. 2. Construcción de los niños y las niñas como
sujetos de derechos. 3. Formación y promoción de la participación de las familias en los procesos de
desarrollo infantil, 4. Favorecer la continuidad con el ciclo de educación básica primaria. 5.Integración
social y equidad.
El informe regional para la AEPI en América Latina y el Caribe12
El informe regional, se apoya en el estudio de Blanco y Umayara (2004) para hacer visible la
heterogeneidad de profesionales con diferentes requisitos para desarrollar sus funciones, dada la
diversidad de programas y areas de atención en AEPI. Es así como, los programas formales cuentan con
mayor níumero de profesionales, docentes o educadores con una formación entre 3 y 5 años, técnicos,
o auxiliares con formación técnico –profesional, que apoyan la labor de las docentes, y otros
profesionales como nutricionistas y trabajadoras sociales entre otros.
, afirma que la formación del talento
humano involucrado en la AEPI es clave para mejorar la calidad. Con base en lo expuesto en el Informe
de Monitoreo de Educación para todos realizado en el 2005, afirma que la calidad en los programas de
AEPI en muchos paises es escasa debido al bajo nivel de calificación del personal.
En este mismo sentido, el informe regional indica que los niveles de cualificación requeridos para
desempeñarse en la AEPI dependen del grupo de edad y de la modalidad de atención. Se aprecia que
es menor el nivel educativo en las personas encargadas de niños y niñas menores de tres años en
ámbitos no formales, y mayor en el personal que brinda educación a los niños mayores de esa edad.
Muestran como en Brasil, la calificación de los maestros que trabaja en las Creches, que atienden niños
menores de tres años, es menor que la de los profesionales que trabajan en preescolar. Esto parece
estar asociado al surgimiento de los Centros infantiles en el área de la asistencia social, con la finalidad
de prestar cuidados en salud, alimentación, higiene y seguridad, en los que no exigía la participación de
educadores.
12 Op.cit
24
24
En lo referente a los centros no convencionales, el informe en mención, evidencia la conducción de los
mismos por parte de madres y agentes de la comunidad, indicando que el nivel de escolaridad es de
básica primaria o secundaria. También hace explícito que la formación de estas madres está a cargo de
profesionales con el apoyo de materiales. En muchos casos, los agentes de la comunidad deben formar
a otras madres, como es el caso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. En Perú y Paraguay,
existen promotoras educativas comunitarias que trabajan con los niños y la comunidad, en paraguay
cuentan con el apoyo de madres cuidadoras y voluntarias.
El informe regional, señala algunos avances en algunos países en términos de la atención a la formación
del Talento humano tanto en programas de educación formal como en espacios no convencionales y la
necesidad de mantener en alto la atención a este factor clave para la realización de los derechos de los
niños en la primera infancia.
Desde nuestra perspectiva de investigadores sociales, consideramos que las menciones anteriores son
los suficientemente explícitas como para servir de referente en la elaboración del “Documento base”
que nos ocupa, pero también de mecanismo de exigibilidad para que todas las instancias de la sociedad
colombiana asuman los retos y compromisos requeridos por formar parte de un país que suscribió la
Convención de los Derechos del Niño.
Si bien en la revisión realizada se encuentra que el mayor desarrollo en cuanto a propuestas para
formación de talento humano está orientado a docentes, el Comité de los derechos del niño de
2001 y la observación No 7, sugieren la formación de talento humano a funcionarios públicos y
a profesionales de diversas disciplinas que trabajan con y para la primera infancia, entre ellos:
médicos, enfermeras, abogados, trabajadores sociales, psicólogos, sociólogos, educadores,
además de padres y cuidadores. El congreso de Monterrey 2009, añade la formación a
comunicadores sociales.
2. REFERENTES NACIONALES
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25
En la legislación nacional, la ley 115 de 199413
El artículo 15 define la educación preescolar como aquella que se ofrece al niño para su desarrollo
integral en las dimensiones biológica, cognoscitiva, motriz, socio- afectiva y espiritual, mediante
experiencias de socialización, pedagógicas y recreativas.
reconoce el grado preescolar como el inicial dentro de la
educación formal, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución política.
El artículo 16. da cuenta de la perspectiva integral de la formación que se debe ofrecer a los niños y
niñas en el grado preescolar, que se aprecia en sus objetivos específicos alusivos entre otros, al
reconocimiento corporal y las acciones que puede realizar; al proceso de adquisición de identidad y
autonomía; al crecimiento armónico y equilibrado de tal manera que favorezca el desarrollo de su
potencialidades a nivel motriz, el aprestamiento y la motivación por la actividad de lectura y escritura,
así como para la solución de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas. También
al desarrollo de la creatividad, y de funciones tales como la ubicación espacial y temporal. En este
artículo se considera también la dimensión comunicativa del desarrollo del niño, que se manifiesta en
formas de expresión, relación y comunicación propiamente dicha para establecer relaciones de respeto
De otra parte el artículo 17, establece el lineamiento para las instituciones educativas estatales de tal
manera que se responda con el requerimiento de ofrecer al menos un año de educación preescolar a los
niños menores de seis años, y el artículo 18 se refiere a la ampliación de la atención a tres grados en el
nivel preescolar en las instituciones educativas del Estado o en las establezcan programas de prestación
de este servicio, según lo acordado en la programación que determinan las entidades territoriales en sus
planes de desarrollo.
En relación con las finalidades de la formación de los educadores el artículo 109, hace referencia a que
debe favorecer la alta calidad tanto científica como ética de sus educadores; también debe favorecer
el desarrollo teorico- práctico del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico
y en el saber específico, así como formar educadores tanto de pregrado como de posgrado para
diferentes niveles y formas de prestación de servicio.
13 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 de 1994. Bogotá. 1994
26
26
La ley 115 en su artículo 110 se refiere al mejoramiento de profesional del docente, sin discriminar los
niveles educativos en los que enseña. Indica que todos deben ser reconocidos por su idoneidad moral,
ética, pedagógica y profesional y señala que el gobierno facilitará las condiciones para que el
mejoramiento docente sea posible, de tal manera que se ofrezca un servicio de calidad.
En relación con las instituciones que tienen a su cargo la formación de educadores, la ley 115 indica que
le corresponde a las instituciones de educación superior así como a las universidades, que posean
facultades de educación u otras unidades académicas destinadas a la educación, la formación
profesional, el postgrado y la actualización de los educadores. Además autoriza a las Escuelas normales
para formar a los educadores tanto del grado preescolar como de la básica primaria.
El artículo 113 de la Ley en mención refiere que los programas para mejoramiento continuo en la
formación de los docentes deben contar con la acreditación previa de Consejo Nacional de Educación
Superior, o en el caso de las Normales, del Ministerio de educación.
Adicionalmente el artículo 117 da cuenta de la correspondencia entre la formación y el ejercicio
profesional del educador. En el parágrafo de este artículo se indica que el docente formado como
normalista superior solo podrá desempeñarse en los niveles de preescolar y en el ciclo de educación
básica media.
La Ley 1098 de 200614
La misma ley en su artículo 46, alusivo a las obligaciones especiales del sistema de seguridad social en
salud, señala que debe capacitar a su personal para “detectar el maltrato físico y psicológico, el abuso, la
explotación y la violencia sexual en NNA, y denunciar ante las autoridades competentes las situaciones
señaladas y todas aquellas que puedan constituir una conducta punible, en el que el niño, niña o
adolescente sea víctima”. P 12
en su artículo 41, hace referencia a la obligación del Estado para garantizar
ambientes escolares adecuados, es decir respetuosos tanto de la dignidad como de los derechos
humanos de los niños, niñas y adolescentes, así como desarrollar programas de formación de maestros
para la promoción del buen trato.
14 Colombia. Ministerio de la protección social. Ministerio de Interior y de Justicia. Ley No 1098 del 8 de Noviembre de 2006. Bogotá.
27
27
En su artículo 90, la Ley en mención, señala que la dirección general de la Policía nacional debe crear e
integrar en el programa académico de las escuelas de formación de la Policía, para ingreso y ascensos,
con carácter obligatorio, la formación y capacitación en derechos de la infancia y la adolescencia, el
desarrollo infantil, las normas nacionales e internacionales relacionadas los procedimientos de atención
y protección integral a los niños, niñas y adolescentes. A su vez, el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar en coordinación con la dirección nacional de las escuelas de la policía nacional, organizarán los
cursos necesarios para capacitar a los miembros de la policía de Infancia y adolescencia.
De otra parte, el Conpes de Primera Infancia15
El Conpes analiza la situación de los niños y niñas de cero a seis años, en lo referente a salud, nutrición,
pobreza, desplazamiento, violencia al interior de la familia y abandono, educación e identificación,
presentando alertas a las que se debe atender para favorecer el desarrollo integral del niño y la niña y
aporta la perspectiva de desarrollo humano desde Amartya Sen (2000) como un proceso que conduce a
la ampliación de las opciones para una vida larga y saludable.
presenta, entre otros, argumentos de orden
económico, social y cultural, ético, legal y político, así como argumentos ligados al contexto
institucional y programático que respaldan la inversión en la atención a la primera infancia. El
documento en mención hace visible el proceso de construcción de la política pública para la primera
infancia con la participación de diversos actores institucionales, tanto gubernamentales como ONGs y la
sociedad civil, así como la implementación de diversos planes y programas orientados a fortalecer el
desarrollo integral del niño y la niña en la Primera infancia.
Los principios que orientan la política pública se enmarcan dentro de la perspectiva de derechos y de
protección integral, establecidos en La constitución política, en la ley 1098 de 2006 y en el sistema de
protección social como el instrumento del Estado para garantizar los derechos. (Conpes p.20) Ellos son:
La familia como eje fundamental; la perspectiva de derechos y atención integral; la equidad e inclusión
social; la corresponsabilidad e integralidad. La focalización y promoción de los derechos en la tensión
entre focalización-universalización.
15 Consejo Nacional de Política Económica Social. República de Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Política pública nacional de Primera Infancia “Colombia por la primera infancia. 2007.
28
28
Como línea de acción para el logro del objetivo de atender al desarrollo integral de la primera infancia,
se encuentra la promoción de la formación del talento humano y la investigación. Este conlleva el diseño
e implementación de un sistema para la formación del talento humano liderado por varias instituciones
gubernamentales que tienen la misión de coordinar y articular intersectorial e institucionalmente las
acciones, vinculando en un inicio agencias de cooperación, universidades y centros de investigación.
El Conpes hace visible los roles y responsabilidades del Estado, la familia y la sociedad, de tal manera
que se le pueden presentar muy buenas oportunidades para el pleno desarrollo de la primera infancia.
Como elemento que permite conocer el contexto dentro del cual se plantea la elaboración de un
documento que brinde elementos para orientar al Ministerio de Educación Nacional en la Formación
del Talento Humano que trabaja con la Primera Infancia, a continuación se hace una breve presentación
de la “Estrategia Nacional De cero a Siempre” y de la Ruta operativa que permite conocer la perspectiva
de derechos que subyace el planteamiento y los estándares de calidad que orientan la prestación del
servicio.
En el marco de la Convención de los Derechos del Niño, Colombia se compromete con la Estrategia De
Cero a Siempre, como una estrategia nacional intersectorial apoyada por la Presidencia de la República,
los Ministerios de Educación Nacional, Cultura, Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el
Departamento Nacional de Planeación, el Programa Familias en Acción de Acción Social, las Altas
Consejerías Presidenciales para Programas Especiales y para la Prosperidad Social.
Mediante esta Estrategia el Gobierno Nacional busca garantizar la atención integral, no sectorizada,
interinstitucional y universal para la primera infancia en Colombia. Por ello, está orientada a la garantía
de los derechos de protección, salud, nutrición y educación inicial de los niños y las niñas menores de
cinco años, e incluye la participación de diversos actores como la familia, la comunidad, la sociedad y el
Estado en la garantía de estos derechos. La estrategia enfatiza su accionar en los niños y niñas en
condición de pobreza extrema y vulnerabilidad, población que no ha recibido atención integral de
manera universal.
De Cero a Siempre prevé la articulación local y regional, privada y pública, la formación de los actores
implicados en la garantía de los derechos de niños y niñas y el mejoramiento de las instituciones para la
atención integral de la Primera infancia y se propone como una estrategia que incluye acciones
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nacionales, territoriales e intersectoriales que promueven diversos planes, programas, servicios y
proyectos de acuerdo a la edad, el contexto y la condición de los niños y las niñas, para aportar a la
universalidad, calidad y pertinencia en la atención integral y a la garantía de los derechos de los niños y
las niñas de la primera infancia.
Además, la Estrategia busca promover políticas públicas a largo plazo, construir relaciones y
concepciones de la sociedad frente a los niños y las niñas desde antes de la concepción hasta los cinco
años, que garanticen su sano desarrollo y empoderen a las familias al reconocer su importancia en el
desarrollo integral de los niños y las niñas más pequeños (Comisión Intersectorial de Primera Infancia,
2011).
La integralidad apunta a garantizar los derechos de los niños y las niñas de manera universal,
entendiendo los derechos como indivisibles, irreversibles, interdependientes, exigibles, progresivos, e
irrenunciables. La integralidad incluye igualmente, aspectos relacionados con la gestión que se realiza
para abordar el niño y la niña de manera sistémica y compleja, incluyendo los escenarios de interacción
(centros de desarrollo infantil, servicios de salud, al hogar, espacios públicos como el parque) y
partiendo de la perspectiva de derechos, el trabajo intersectorial, con acciones concurrentes,
coordinadas desde la corresponsabilidad y orientadas a un territorio y contexto específicos. De otra
parte, resulta importante destacar que la Estrategia se orienta hacia el establecimiento de estrategias de
atención accesibles, de calidad, que incluyan a todos los niños y las niñas, que sean sostenibles en el
tiempo y que respondan a las particularidades y la diversidad de los niños y las niñas e incluye la
especificación de las rutas que deben seguir las instituciones para garantizar los derechos de manera
universal y el desarrollo infantil temprano de los niños y niñas de la primera infancia en Colombia.
Para todo ello, la Estrategia ha desarrollado unos componentes cuya estructura se observa en la
siguiente figura:
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Fuente: Colombia, Presidencia de la República. De Cero a Siempre. Atención Integral a la Primera Infancia
(Noviembre de 2011)
De esta estructura, se resaltan las realizaciones que “son las maneras concretas como se manifiestan los
derechos en la vida de los niños y las niñas” y su obtención se alcanza si los niños y niñas:
1. Nacen en una familia que les desea, les planea y se prepara para su crianza.
2. Cuentan con padres, madres o cuidadores principales que ponen en práctica pautas de crianza que
favorecen su desarrollo temprano.
3. Son valorados y monitoreados en su crecimiento y desarrollo.
4. Viven y disfrutan del nivel más alto posible de salud.
5. Se encuentran en estado nutricional adecuado.
6. Cuentan con la posibilidad de crecer en ambientes que favorecen y potencian su desarrollo.
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7. Expresan sus sentimientos, ideas y opiniones en sus escenarios cotidianos y estas son tenidas en
cuenta.
8. Cuentan con identidad jurídica.
9. Permanecen en ambientes seguros y protegidos.
10. Crecen en un contexto que promociona sus derechos y actúa ante la exposición a situaciones de
riesgo o vulneración.
Para lograr estas realizaciones se ha establecido una ruta de atención cuyo propósito es “trazar el
camino de acciones estratégicas y su entramado de relaciones, a través del cual, se asegura el logro de
las realizaciones para cada niña y niño desde la gestación hasta los 5 años mediante el aseguramiento
del conjunto de condiciones familiares, sociales y comunitarias que favorecen el desarrollo temprano de
las niñas y los niños en su primera infancia. Es la expresión concreta de la atención integral y da cuenta
de sus características interdependientes: disponible, accesible, de calidad, incluyente, articulada y
sostenible”.
Ellas permiten organizar las acciones y estrategias que deben ponerse en marcha para darle
continuidad, coherencia, sistematicidad e integralidad, al proceso en la prestación del servicio de
atención integral en los centros de desarrollo infantil en sus dos modalidades: institucional e itinerante.
Este esquema operativo se compone de tres fases, que en conjunto constituyen la ruta que debe
recorrerse para desarrollar cada una de las Modalidades de Atención Integral a la Primera Infancia y de
unos estándares de Calidad que orientan la oferta del servicio.
En el contexto de este ejercicio de elaboración del Documento base para la formulación de los
Lineamientos de Formación del Talento Humano, los Estándares sirven de guía para dimensionar lo que
significa alcanzar la realización de los Derechos del Niño y profundizar en el tipo de formación y en los
perfiles que deberían cumplir todas las personas que interactúa con los niños y niñas en alguno de los
momentos y escenarios planteados en la Ruta operativa que subyace a la propuesta de brindar una
Atención integral de calidad.
En la revisión de la legislación nacional se cuenta con la ley 115 orientada a la formación de los docentes que trabajan con preescolar; la ley 1098 se enfoca a la formación de docentes, funcionarios del sistema de seguridad en salud y policía, en la promoción del buen trato y en la detección del maltrato y el abuso a
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niños, niñas y adolescentes.
El CONPES de primera infancia indica la necesidad de promocionar la formación del talento humano y la investigación, lo que conlleva el diseño e implementación de un sistema para la formación del talento humano liderado por varias instituciones gubernamentales que tienen la misión de coordinar y articular intersectorial e institucionalmente las acciones, vinculando en un inicio agencias de cooperación, universidades y centros de investigación.
La estrategia DE CERO A SIEMPRE busca garantizar la atención integral a la primera infancia de manera no sectorizada, interinstitucional y universal. Prevé la articulación local y regional, pública y privada, la formación de los actores implicados en la garantía de los derechos de manera universal.
3. REFERENTES CONCEPTUALES
Dentro de la revisión de literatura pertinente al campo de la formación de talento humano en la
primera infancia16
, se pueden identificar elementos conceptuales centrales, a tener en cuenta cuando
se piense en diseñar lineamientos para programas de formación, pertinentes y relevantes al campo de
referencia. Frente a las consideraciones preliminares para la comprensión del enfoque es importante
tener en cuenta las distinciones entre formación, capacitación, instrucción y actualización.
De un lado, la formación es entendida como un proceso intencionado y sistemático que favorece la
comprensión, apropiación y construcción de conocimiento, a partir tanto de insumos teóricos, del
contexto, y de la experiencia; y que propicia en el talento humano su potencial como agente
transformador de la sociedad. Por otro lado, la capacitación es entendida como un recurso que amplía
16 OEA, Bernard Van Leer Foundation, CINDE, Universidad de Manizales. (2011) Repensando el concepto de desarrollo humano como marco de comprensión y de agenciamiento de los procesos de atención integral a la niñez de 0 a 3 años en contextos indígenas y amazónicos. Derecho a un buen comienzo. OEA, Bernard Van Leer Foundation, CINDE, Universidad de Manizales (2011) Programa de Formación de agentes educativos para la gestión y atención a la infancia de cero a tres años en poblaciones indígenas y amazónicas en el Continente
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la comprensión de un campo temático para favorecer el desempeño en una labor específica y,
particularmente, la capacitación en servicio es una estrategia valiosa para mejorar comprensiones y
prácticas que se hacen visibles en el desempeño cotidiano; la instrucción se refiere al recurso de apoyo
para el uso adecuado de un conocimiento o procedimiento; y la actualización al recurso que afianza o
direcciona procesos de formación previos.
Frente a estas distinciones, la propuesta presentada se adhiere a la comprensión de la formación como
un proceso intencionado, sistemático y articulado de saberes, experiencias, acciones, contextos de los
que participan sujetos para la promoción de sus potencialidades.
3.1. ENFOQUE DE FORMACIÓN EN DESARROLLO HUMANO
De manera concreta, esta propuesta sugiere el enfoque de la formación del talento humano que trabaja
en y con la primera infancia, centrado en el desarrollo de las personas. Este enfoque hace referencia a
la perspectiva epistemológica, sociológica, pedagógica, ética y política que está a la base de la formación
del talento humano que trabaja con la primera infancia. El enfoque de formación tiene que ver con la
concepción de niño y de desarrollo humano que se quiere promover. En el caso que nos ocupa, el
enfoque de derechos marca el horizonte al considerar el niño como sujeto de derechos. Un enfoque
coherente con esta perspectiva hace reconocimiento a la singularidad sociocultural del niño y de la
comunidad a la que está adscrito. Lo que demanda un reto para la formación de talento humano en el
sentido de cambiar sus imaginarios de niñez como seres pasivos y dependientes, y ampliar su
cosmovisión a partir de la comprensión del conocimiento que aportan expertos, la comunidad y el
dialogo entre ellos.
La perspectiva epistemológica da cuenta de cómo se concibe el conocimiento. Se considera un proceso
de construcción de conocimiento pertinente, el que se hace posible a través de la interacción entre
sujetos poseedores de saberes contextualizados que entran en diálogo con el conocimiento experto,
permitiendo así la generación de un nuevo conocimiento y validando en la práctica lo ofrecido desde la
teoría. Ello implica la resignificación del conocimiento, al favorecer los análisis participativos de
contextos culturales y sociales.
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De otra parte, también el enfoque debe contemplar además de los procesos de producción de
conocimiento, los de circulación del mismo, de tal manera que sea asequible a los diversos actores que
deben favorecerse de las nuevas miradas. Consecuentemente, se debe invertir en la formación de
científicos sociales, formuladores de política, profesionales de diferentes disciplinas, agentes comunitarios,
docentes y familias
En lo que hace referencia a la dimensión política del enfoque de formación de talento humano que
trabaja con y para la primera infancia, es pertinente recordar la consideración que hace Arango17
El problema de formación de personal para atender los programas de atención a la niñez está
íntimamente relacionado con el problema de cambio social y económico del país. Por ello cuando
reflexionemos sobre lo que debe ser la formación de personal para atención a la niñez a distancia,
no debemos perder de perspectiva que estamos formando el personal que influenciará los cambios
socioeconómicos más importantes del país en la próxima década, y que de hecho ese proceso de
formación y de implementación de los nuevos programas se caracterizará por todo tipo de
conflictos inherentes al cambio personal y social. No se trata simplemente de cambiar unos
programas por otros, sino de cambiar mentalidades y sistemas curriculares y administrativos que
hagan realidad esos nuevos enfoques (Arango, 1984:5)
(1984)
cuando enuncia la importancia central que tiene la formación del talento humano que atiende a la
Primera Infancia en la concreción de cambios sociales, coherentes con las políticas públicas
consignadas en los planes de desarrollo. En ese contexto, propone la educación a distancia como una
estrategia educativa que permite acceder a zonas marginales y rurales, favoreciendo la ampliación de
cobertura para la formación de talento humano que trabaja con la Niñez y hace explícito el reto de
formar para transformar.
Lo enunciado arriba indica un cambio de perspectiva del desarrollo profesional, donde la formación sea más
que instrucción o herramienta instrumental, implica ampliar la mirada a otras perspectivas y comprender el
potencial que tiene como agente de transformación social a través de su desempeño personal y profesional.
17 Arango, M. (1984) Formación de personal para los programas de atención a la niñez en la década de los 80. Trabajo presentado en el seminario para directores y asesores de educación a distancia en Educación preescolar. Ibagué,
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Desde la perspectiva pedagógica, el formador debe proveer condiciones de aprendizaje en que sea tenido
en cuenta el marco referencial previo del participante y que promueva aprendizajes significativos.
3.2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS
A continuación se relacionan algunos principios conceptuales, para orientar los procesos de formación de
talento humano en educación inicial, varios de los cuales han formado parte del Modelo educativo que se
desarrolla en CINDE tanto en Programas de formación de talento humano en educación superior como en
proyectos de desarrollo con comunidades:
Flexibilidad: tiene que ver con la capacidad de adaptación de métodos, contenidos y estrategias de
formación a las características de los sujetos en formación, teniendo en cuenta sus contextos.
Significatividad: A la base de este principio está el postulado de Ausubel sobre el aprendizaje significativo.
Que implica partir de los conocimientos y experiencias previas de los participantes que les permita articular
el nuevo conocimiento con dichas experiencias. De esta manera, el aprendizaje se puede revertir en
procesos prácticos orientados a la solución de problemas.
Contextualización: tomando como base a Vigotsky en el que los procesos de formación deben partir de las
condiciones, dinámicas y mediaciones culturales particulares de los niveles micro, meso y macro, en los que
se desenvuelve la cotidianidad de los niños, niñas y sus familias, así como también, la de los profesionales y
agentes comunitarios e institucionales.
Expansión: hace alusión a la ampliación de los referentes cognitivos, afectivos y simbólicos desde los cuales
los participantes del proceso de formación, configuran marcos de relación.
Autonomía: es la capacidad del sujeto para reconocerse como protagonista de su propia historia, capaz de
pensar y decidir por sí mismo, y de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos. Es
importante en el proceso de formación propiciar las condiciones y oportunidades para que los participantes
de este proceso puedan desplegar su autonomía en términos de autoreflexión, autoevaluación y
autoregulación.
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Integración: Implica la necesidad de articular la teoría con la práctica para acortar las distancias entre la
producción del conocimiento científico y las prácticas sociales. Básicamente se trata de enriquecer la teoría
con los saberes y experiencias de las comunidades, y de contrastar éstas con las teorías producidas en la
academia.
Participación desde diversas perspectivas: se refiere a la posibilidad de que quienes participan en el
proceso de formación puedan asumir diferentes roles, desarrollar diversas miradas y establecer relaciones
internas y externas respecto del fenómeno que analiza.
Negociación cultural: alude al reconocimiento y aceptación activa de las diversas culturas, de los diferente
grupos humanos, de los diferentes géneros, de las diversas formas de expresión humana y social; como
aceptación de sus representaciones simbólicas y como posibilidad de creación y disfrute de dichas
perspectivas en escenarios lúdicos, de recuperación del asombro y la sensibilidad, estéticos y de
explicitación del afecto.
Reflexividad y autodesarrollo: está orientado a desarrollar en los participantes del proceso formativo la
competencia para revisar sus propias acciones, evaluarlas y reorientarlas en caso de ser necesario. Dicho de
otra manera, se trata de desarrollar la capacidad reflexiva de los participantes sobre lo que hacen y la forma
como generan conocimiento.
Autotelia: alude a la motivación interna del participante por su proceso formativo debido a la gratificación
que le reportan las experiencias educativas de las que hace parte. De ahí, que el participante gane
progresivamente autoconfianza, seguridad y motivación. Este prncipio encuentra a la base el
reconocimiento como la relación positiva del sujeto consigo mismo, en cuyo caso juega un papel central la
valoración que los otros le otorgan a la realización de sus singularidades, y su aporte a la construcción de
proyectos comunes.
Constructividad: Este principio garantiza la puesta en marcha de los principios pedagógicos anteriormente
mencionados porque implica formar a los participantes para que identifiquen las situaciones y condiciones
que inhiben el desarrollo infantil, y construyan colectiva y participativamente alternativas de solución que
tengan siempre presente el interés superior de los niños y las niñas.
Seguidamente se presentan los principios operativos que orientan los procesos de formación de talento
humano que trabaja en y con la primera Infancia.
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La familia eje y entorno fundamental para la promoción del desarrollo infantil debido al protagonismo que
tiene en los procesos de formación de los niños y las niñas y en los espacios de decisión sobre las prácticas
de crianza, cuidado y protección de la primera infancia.
Dialogo intercultural y respeto a la diversidad étnica: implica el reconocimiento de las cosmovisiones y
tradiciones de otras culturas y etnias para garantizar el respeto a los valores propios y a las prácticas que
favorecen el cuidado y la protección de los niños y las niñas.
Fortalecimiento de los gobiernos locales desde la corresponsabilidad y la integralidad: supone la
generación de condiciones interinstitucionales e intersectoriales que garanticen la protección integral de la
primera infancia, contando para ello con la participación activa de las familias y comunidades. Implica
impulsar la inclusión de la primera infancia en los planes de desarrollo y de promover un compromiso
compartido entre instituciones y organizaciones, y en la corresponsabilidad del Estado para la garantía de
los derechos de los niños y las niñas.
Participación de todos los actores involucrados de acuerdo con los distintos niveles de atención, en los
que se privilegia la participación de las comunidades y los gobiernos locales, de tal manera que sea real y
efectiva, tanto en la identificación de las problemáticas, como en la toma de decisiones y en la
implementación de propuestas. Para este principio es fundamental promover la participación de los niños,
las niñas, las familias, las comunidades, las organizaciones comunitarias y del sector civil, los organismos y
servicios del Estado de diversa índole, el sector privado y las organizaciones nacionales e internacionales de
cooperación técnica y financiera.
La puesta en marcha de la propuesta de formación implica la articulación entre los principios pedagógicos como los fundamentos filosóficos de la acción educativa, y de las características metodológicas como las condiciones reales que permiten enriquecer la experiencia educativa concreta.
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CAPÍTULO SEGUNDO
LAS EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO QUE ATIENDE A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMERA INFANCIA
En este capítulo se presentarán las experiencias de formación de las personas que tienen a su cargo la atención de niños y niñas de primera infancia. Metodológicamente se dividió la información teniendo en cuenta las cuatro áreas de derechos de modo que pudiera evidenciarse cómo se lleva a cabo la formación del talento humano que busca la realización de los derechos a la existencia, el desarrollo, la ciudadanía y la participación. Además se tuvo en cuenta la formación de las personas que tienen a su cargo funciones de gestión administrativa y social.
La formación del talento humano documentada además de ser diversa y cuantiosa, está estructurada de distintas formas, respondiendo en algunos casos a programas o proyectos con objetivos de formación, a currículos formales o a diseños sencillos que son llevados a cabo. Debido a la dificultad que tenía esta multiplicidad de características, a lo largo del capítulo se juntarán todas bajo la denominación de “experiencias”, entendiendo que se abarcan las distintas estructuras de lo documentado.
Es también importante resaltar que algunas experiencias corresponden a elementos contenidos dentro de programas más amplios dirigidos a la atención de los niños y niñas y que consideran dentro de sí, la formación de talento humano. En otras ocasiones, las experiencias son diseñadas en sí mismas para hacer formación. Los dos tipos de experiencias se documentarán.
El lector encontrará que los cinco numerales desarrollados en el capítulo, tienen estructuras narrativas distintas. Esto obedece al tipo de información recogida y analizada en cada área de derechos.
Por último, a lo largo del capítulo se encontrarán unos recuadros en los cuales se procura ir haciendo cierres de los numerales, de manera que se puedan ir estableciendo algunos elementos centrales que son retomados en las conclusiones y recomendaciones de cada área de derechos.
1. EL PROCESO DE FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA EXISTENCIA El derecho a la Existencia se refiere a la conservación de la vida y la supervivencia de los niños y niñas, en condiciones dignas. Este derecho está conformado por el siguiente grupo de derechos: el derecho de
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las mujeres a la vida y la salud; el derecho de los niños, niñas y adolescencia a la vida y la salud; el derecho a una adecuada nutrición; el derecho a un ambiente sano, agua potable y saneamiento básico y el derecho a la salud sexual y reproductiva.
1.1 INSTITUCIONALIDAD Los actores institucionales responsables de garantizar el derecho la existencia en el país son el Ministerio de Salud (antes de la Protección social)18
, el Instituto colombiano de bienestar familiar lCBF que coordina el Sistema Nacional de Bienestar, propone e implementa políticas, prestando asesoría, asistencia técnica, social y legal las comunidades y las organizaciones públicas y privadas a nivel nacional y territorial; está presente en los departamentos, con 28 regionales. También lo son las Cajas de compensación familiar, la Red hospitalaria, el Ministerio de ambiente y Vivienda, las Corporaciones autónomas regionales de Colombia CAR y el Ministerio de agricultura; y las entidades prestadoras de salud, dentro del actual sistema de aseguramiento y prestación de servicios de salud en el país.
Las entidades reguladoras que tienen las funciones de vigilar y controlar la operatividad, la inversión de recursos en la garantía de este derecho son la Superintendencia de salud, el instituto Nacional de Salud, el Instituto Nacional de vigilancia de medicamentos y alimentos INVIMA y la Comisión de regulación de Agua.
1.2 PROFESIONALES EN EL ÁREA DE LOS DERECHOS A LA EXISTENCIA Salud Médicos, odontólogos, enfermeras, nutricionistas, bacteriólogas, auxiliares de enfermería, promotores de salud , terapistas físicos, terapistas ocupacionales, terapista respiratoria, optómetras, fonoaudiólogos.
Auxiliares de enfermería, salud familiar y comunitaria, de consultorio odontológico, de higiene oral, de administración; promotor de saneamiento ambiental, promotor de salud, auxiliares de farmacia, Seguridad alimentaria y Ambientes seguros Funcionarios del Sistema Nacional de atención de emergencias y sus referentes locales Funcionarios del Ministerio de Ambiente y Desarrollo sostenible y sus referentes locales Ministerio de Defensa y Policía Nacional y sus referentes locales Funcionarios del Ministerio de Vivienda y del Ministerio de Ambiente y desarrollo sostenible
18 En este documento cuando hablemos del Ministerio de salud , en los casos pertinentes se entenderá, como el anterior Ministerio de la Protección social
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Departamento Administrativo de tránsito y transporte y sus referentes institucionales Cruz Roja Colombiana Defensa civil INCONTEC Ingeniero civiles, industriales, ambientalistas y de transportes; arquitectos constructores, diseñadores y urbanistas; socorristas Economistas, administradores.
1.3 EXPERIENCIAS DEL SECTOR DE LA SALUD PARA LA PRIMERA INFANCIA En este apartado se presentan programas dirigidos al campo de la salud a la Primera Infancia
Tabla No 1.1. Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia
PROGRAMA DESCRIPCION Y OBJETIVOS
Crecimiento y desarrollo -Ministerio de Salud19
El Programa tiene como propósito la atención para la detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas menores de diez años, como el conjunto de actividades, procedimientos e intervenciones dirigidas a esta población, mediante las cuales se garantizan su atención periódica y sistemática, con el propósito de detectar oportunamente la enfermedad, facilitar su diagnóstico y tratamiento, reducir la duración de la enfermedad, evitar secuelas, disminuir la incapacidad y prevenir la muerte. Está basado en la Resolución 0412 y ampliado mediante la Resolución 2121 de 2010, norma técnica para la detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo en el menor de 10 años que hace parte de la resolución número 00412 de 2000, y en la Escala Abreviada del Desarrollo.
PAI El Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI) es una acción conjunta de las naciones del mundo y de organismos internacionales interesados en apoyar acciones tendientes a lograr coberturas universales de vacunación, con el fin de disminuir las tasas de mortalidad y morbilidad causadas por las enfermedades inmunoprevenibles y con un fuerte compromiso de erradicar, eliminar y controlar las mismas. En Colombia cumple con este objetivo con la población beneficiaria del PAI.
AEPI AIEPI es una estrategia creada por la OPS/OMS y UNICEF, cuyos objetivos
19 Norma Técnica para la detección temprana de las alteraciones del desarrollo. Resolución 00412 de 2000
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son
- Reducir la mortalidad de niños menores de 5 años
-Reducir la incidencia y/o gravedad de los episodios de enfermedades infecciosas que afectan a los niños.
- Garantizar una adecuada calidad en la atención de los niños menores de 5 años, tanto en los servicios de salud como en el hogar.
- Fortalecer aspectos de la promoción en salud y la prevención de las enfermedades de la niñez en la atención de los servicios de salud y en la dinámica familiar, comunitaria
La estrategia AIEPI, tiene tres componentes básicos:
1. Componente clínico: Mejorar las habilidades y capacitación del personal de salud para brindar una atención de calidad.
2. Componente de los servicios de salud: Optimizar los sistemas y servicios de salud, proporcionando las condiciones que permitan atender de manera integral e integrada.
3. Componente comunitario: Acrecentar y promover prácticas familiares y comunitarias para el cuidado de la familia, la madre, el recién nacido y los niños y niñas hasta los 5 años. 20
IAMI Así se denomina en Colombia a la iniciativa Hospitales Amigos de los Niños (OMS/ UNICEF), que tiene como propósito inicial recuperar la práctica de la lactancia materna como estrategia de supervivencia infantil. Para ello planteó acciones de promoción, protección y apoyo a la lactancia natural en las instituciones con atención materna e infantil, a través del cumplimiento de “Diez Pasos hacia una Feliz Lactancia Natural”.
Estrategia de Entornos
Esta es una estrategia que contribuye al fortalecimiento de los territorios para que establezcan procesos sociales que logren la reducción del riesgo y la promoción de factores protectores en salud existentes en los
20 Organización Panamericana de la Salud. Guía para formular el Plan Operativo Local de la Estrategia AIEPI. 2008)
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Saludables entornos, especialmente en los más amenazados y vulnerables, y fomenten procesos de construcción de oportunidades de desarrollo seguras y sostenibles.
Estrategia Vivienda Saludable.
Consiste en la ejecución de actividades de promoción de la salud y de prevención de enfermedades, reducción de factores de riesgo psicológico y social y el mejoramiento del entorno ambiental de las familias.
Estrategia Escuela Saludable
La Escuela Saludable es definida como el espacio geográfico en donde habita la comunidad educativa y se construye y reproduce la cultura. Allí se desarrollan el pensamiento, la afectividad y los comportamientos básicos para producir nuevos conocimientos, se buscan alternativas y mejores formas de vivir y relacionarse con su entorno. La Escuela Saludable contribuye al desarrollo humano de los escolares al propiciar acciones integrales de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en torno al centro educativo, así como al proponer el desarrollo humano sostenible de las niñas, los niños y los jóvenes a través del desarrollo de habilidades y destrezas para cuidar su salud, la de su familia y su comunidad.
Tabla No 1.2. Enfoque de los Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia
PROGRAMA ENFOQUE
PAI Enfoque de competencias
Crecimiento y desarrollo
El Programa de formación tiene un enfoque de competencias y de capacitación sobre el manejo de guías definidas y de protocolos de acuerdo con su propósito fundamental.
AEIPI Tiene un enfoque por competencias, y como ejes de desarrollo el mejoramiento del desempeño profesional del personal de Salud y el
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mejoramiento de las Prácticas Familiares y Comunitarias que incluyen intervenciones en el servicio de salud.
Para los profesionales de salud en pregrado y educación continuada se plantean las siguientes competencias:
• Atender de manera integrada a la gestante y a los niños de o a 2 meses utilizando el cuadro de procedimientos sistemática y ordenadamente para garantizar una atención oportuna y de calidad.
• Atender de manera integrada a los niños de 2 meses a 5 años utilizando el cuadro de procedimientos sistemática y ordenadamente para garantizar una atención oportuna.
Para la Educación Permanente, el enfoque es:
a) Incorporar el enseñar y el aprender a la vida cotidiana de las organizaciones y a las prácticas sociales y de trabajo en el contexto real en el que ocurren;
b) Modificar sustancialmente las estrategias educativas, al partir de la práctica como fuente de conocimiento y de problemas, problematizando el propio quehacer;
c) Colocar a los sujetos como actores reflexivos de la práctica y constructores de conocimiento y de alternativas de acción, en lugar de receptores;
d) abordar el equipo o el grupo como estructura de interacción, más allá de las fragmentaciones disciplinarias;
e) ampliar los espacios educativos fuera del aula y dentro de las organizaciones, en la comunidad, en clubes y asociaciones, en acciones comunitarias
La propuesta del diseño curricular comprende varios aspectos: el enfoque pedagógico – conductista, cognitivista, o constructivista - que va a orientar la enseñanza
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IAMI Tanto el programa como la formación a los actores que intervienen en el mismo, están basados en un enfoque de derechos que respeta la diversidad, es decir con el enfoque diferencial.
Tabla No 1.3. Objetivos de los Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia
Programa Objetivos de la formación
PAI La Norma técnica para la vacunación según el Programa Ampliado de Inmunizaciones PAI, tiene recomendaciones para los requisitos del talento humano en la conservación y manejo de la cadena de frío de las vacunas.
Talento humano, en todos sus niveles está capacitado en:Equipamiento (conservación, transporte y control de temperatura) Procedimientos (almacenamiento, distribución, aplicación, estimación de costos y financiamiento), y Gestión de los programas de inmunización, en su ámbito de competencia.
Crecimiento y desarrollo
Capacitar a médicos y enfermeras en la atención para la detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas menores de diez años, como el conjunto de actividades, procedimientos e intervenciones dirigidas a esta población, mediante las cuales se garantizan su atención periódica y sistemática, con el propósito de detectar oportunamente la enfermedad, facilitar su diagnóstico y tratamiento, reducir la duración de la enfermedad, evitar secuelas, disminuir la incapacidad y prevenir la muerte.
AEPI AEPI CLINICO
Curso de formación en servicio para los trabajadores de salud – profesionales- del primer nivel de atención para mejorar las habilidades
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del personal de salud que atiende a los menores de 5 años. Su propósito es
• Evaluar signos y síntomas de enfermedades y el estado de nutrición y vacunación del niño,
• Clasificar la enfermedad, determinar su tratamiento y decidir si hay que referir al niño al hospital,
• Determinar el tratamiento en el servicio de salud.
• Enseñar a la madre como administrar tratamientos específicos en casa,
• Aconsejar a la madre sobre alimentación e indicarle cuándo tiene que volver el niño al servicio de salud.
• Reevaluar el caso y dar atención apropiada cuando el niño vuelve al servicio de salud, según se le ha pedido
AEPI COMUNITARIO busca incorporar en los servicios de salud una evaluación integrada e integral de los niños cuando entran en contacto con un profesional o técnico en salud, ya sea en una institución o en la comunidad y, así mismo, incluir dentro de las acciones cotidianas de distintos actores sociales, actividades de promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
IAMI Esta estrategia involucra a todos los actores institucionales, familiares y comunitarios alrededor de la madre y el niño, en el proceso de la lactancia materna y los procesos de formación de talento humano están dirigidos a: servidores públicos, IPS públicas y privadas, personal asistencial, EPS, Secretarías de Salud, Grupos de apoyo a la lactancia materna que se amplían con la Estrategia AEPI; líderes comunitarios que trabajan en IPS.
Tabla No 1.4. Sujetos de formación en los Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia
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PROGRAMA SUJETOS DE LA FORMACION
PAI Dirección local de salud, gerente o administrador de la institución de salud; el coordinador o responsable del PAI en la IPS; vacunador o encargado de la cadena de frío
Las enfermeras reciben una capacitación específica para la aplicación del programa
Crecimiento y Desarrollo
Médicos, enfermeras en lo Programas de Pregrado de las facultades correspondientes
AEIPI Clínico: los trabajadores de la salud, la enfermería de Crecimiento y Desarrollo, la medicina general de consulta ambulatoria, la Pediatría Ambulatoria, la Medicina General y Pediatría en el servicio de urgencias y la Medicina General y Pediatría en el servicio de Hospitalización.
Comunitario: cuidadores y familias agentes educativos, líderes comunitarios
IAMI Esta estrategia involucra a todos los actores institucionales, familiares y comunitarios; l formación va dirigida a servidores públicos, personal de salud de IPS públicas y privadas, personal asistencial, EPS, Secretarías de Salud, Grupos de apoyo a la lactancia materna que se amplían con la Estrategia AEPI; líderes comunitarios que trabajan en IPS.
EVS Docentes – Enfermeras
Tabla No 1.5. Metodologías de Formación Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia ROGRAMAS METODOLOGIAS y DURACION
PAI Cursos de capacitación presencial
Para las enfermeras : Curso de 4 horas
Crecimiento y Formación en pregrado en las carreras de medicina y enfermería :
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Desarrollo Presencial
AEIPI Respondiendo a criterios de calidad se da una relación de los participantes a los facilitadores de no más de 4 a 1, con un máximo de 24 participantes por curso. Se desarrolla la realización módulos de formación, se entrega una copia del folleto gráfico de AIEPI a cada alumno, y se destina un mínimo de 30% del tiempo total del curso a la práctica clínica supervisada.
Se privilegia la estructura modular de los cursos, entendiendo el módulo como un ente articulado de competencias, conceptos, actividades que permiten desarrollar ciertas habilidades en los participantes en un lapso de tiempo determinado.
AEIPI sigue el modelo educativo para la educación en línea usando las tecnologías de la comunicación que permite una mayor cobertura. Usando los “ambientes virtuales de aprendizaje” AVA, la presencialidad se reduce en un 90%. Este procedimiento incorpora la definición del número de horas virtuales, de trabajo autónomo, y define los sitios de práctica, y garantizando el acceso a los materiales y la infraestructura para la virtualidad. En cuanto a la dimensión pedagógica, contiene además de los contenidos clínicos, una introducción para el manejo de la plataforma y guías para los tutores.
La duración del curso es de 7 días completos, de los cuales 4 medios tiempos deben ser destinados a prácticas clínicas. Existe la opción de verlo en forma modular, en medio tiempo, fines de semana etc. No se permite reducir el material ni las prácticas.
AEPI Comunitario:
Vistas domiciliarias
Actividades comunitarias concertadas con las instituciones locales
IAMI La metodología varía de acuerdo con el personal objeto de la capacitación, sin embargo todos los procesos son presenciales, y se realizan en la Institución IAMI.
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Para los prestadores de servicios de salud recién ingresados la capacitación en IAMI se hace en los procesos de inducción a la institución hospitalaria.
En el área asistencial de la institución, se hace un proceso de profundización a través de cursos largos (2 días aproximadamente) que se distribuyen en jornadas de pocas horas para no interferir en las labores. Se desarrollan dentro de la misma institución y participan las áreas de servicio, como crecimiento y desarrollo, pediatría etc.
Para el todo el personal de la institución se hacen jornadas de capacitación general; el personal administrativo recibe información sobre el programa y su importancia y se apoyan con actividades tipo taller.
En cuanto a la madre, la familia y los agentes comunitarios interesados, se hace un trabajo de capacitación a través de consejería sobre la lactancia materna, su importancia, su realización práctica con el apoyo de materiales - guías y cartillas que apoyan el proceso.
Tabla No 1.6. Materiales de Formación en los Programas del sector salud orientados a la Primera Infancia
PROGRAMAS MATERIALES Y RESPONSABLES DE LA FORMACION
Crecimiento y desarrollo
Guía técnica para la detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo en el menor de 10 años
Son responsables las Facultades de Medicina y Enfermería (Ciencias básicas)
PAI La formación está a cargo del Ministerio de salud
AEIPI Guías de Asistencia técnica para las EPS, y está en proceso la construcción de otra dirigida a los Programas Universitarios, ya que están desarrolladas las estrategias y metodología.
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Existe una guía AICAD para el trabajo virtual y en línea
Guía para la atención y la consejería de la niñez en la familia.
Guía - Rotafolio: Es un material didáctico ilustrado que usan los agentes comunitarios de salud, las madres comunitarias y los auxiliares de enfermería con las familias. Tiene 4 componentes y 18 practicas claves.
El proceso de capacitación de AIEPI se está volcando a las Universidades y el objetivo es que sean estas instituciones quienes asuma nestos procesos de formación.
Sin embargo en algunas regiones, muchas secretarias de salud departamentales, municipales, EPS o IPS contratan de forma particular la capacitación en el componente clínico.
En los componentes comunitarios y de organización local (gestión) aún está a cargo de las secretarias de salud departamentales y municipales, y en algunos casos, en ONG´s que han contratado también de forma particular las capacitaciones en estos dos componentes.
IAMI En cuanto a la madre, la familia y los agentes comunitarios interesados, se hace un trabajo de capacitación a través de consejería sobre la lactancia materna, su importancia, su realización práctica con el apoyo de materiales - guías y cartillas que apoyan el proceso.
Los responsables de la Formación han sido el Ministerio de salud, junto con UNICEF y actualmente el Centro de Investigaciones sociales de la Fundación Santafé CES, ha asumido este proceso
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1.4 NUTRICIÓN Política nacional de seguridad alimentaria y nutricional
El Consejo Nacional de Política Económica y Social, aprobó el 31 de marzo de 2008, la Política Nacional de Seguridad Alimentaria y nutricional (PSAN), mediante Conpes Social 113. La Política se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la "Cumbre Mundial sobre la Alimentación: cinco años después (Junio de 2002)", la cual ratifica los compromisos de la Cumbre Mundial de Alimentación de 1996, para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). La Política está dirigida a toda la población colombiana, y requiere de la realización de acciones que permitan contribuir a la disminución de las desigualdades sociales y económicas, asociadas a la inseguridad alimentaria y nutricional, en los grupos de población en condiciones de vulnerabilidad: desplazados por la violencia, los afectados por los desastres naturales, los grupos étnicos; los niños, las mujeres gestantes y las madres en lactancia, y los grupos de personas y campesino de más bajos recursos.
La política ―Colombia por la Primera Infancia - se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo y tiene como objetivo general ―promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad, respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro de la equidad e inclusión social en Colombia. Uno de sus objetivos es el de promover la salud, la nutrición y los ambientes sanos desde la gestación hasta los 6 años, prevenir y atender la enfermedad, e impulsar prácticas de vida saludable y condiciones de saneamiento básico y vivienda;
1.4.1 programas de nutrición 21
Los programas de atención en nutrición relacionados con la atención la Primera Infancia son actualmente: Programa Desayunos infantiles, Restaurantes escolares, Recuperación nutricional, Alimentación escolar MEN ICBF, Tratamiento de la desnutrición aguda, leve y moderada, Recuperación ambulatoria, Entrega de raciones alimentarias de emergencia – ICBF, Programa de Atención Integral a la Primera Infancia PAIPI, Programa Desayunos Infantiles con Amor, Programa Hogares Comunitarios de Bienestar ICBF, Hogares FAMI, Jardines Sociales, Red Juntos y Familias en Acción. El programa de nutrición es transversal a todas las intervenciones que tienen que ver con la Atención Integral a la Primera Infancia y a las mujeres gestantes. Para lograr el cumplimiento de este en cuanto a los requerimientos de recurso humano, el ICBF22
21 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). La política Colombia Nutrida. Presentación proporcionada por el programa, julio de 2010.
ha trazado unos lineamientos para el profesional en Nutrición de acuerdo con sus lineamientos según el
22 Ministerio de la Protección Social, ICBF Lineamientos técnico administrativos de las unidades de atención integral y recuperación nutricional para la primera infancia LM05.PM02 15/10/2009Octubre de2009
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cual debe tener los conocimientos básicos para realizar un diagnóstico nutricional adecuado y el manejo de enfermedades asociadas; la habilidad para el cálculo de requerimientos de energía y nutrientes para niños y niñas con desnutrición o en recuperación nutricional ; la habilidad en la estandarización de ciclos de menú, y el análisis cuanti-cualitativo de los planes de alimentación; y habilidad y conocimiento en el manejo de un servicio de alimentos. Debe tener conocimientos básicos sobre el Sistema General de Seguridad Social en Salud y en el manejo de herramientas informáticas para valoración y seguimiento nutricional. Debe manejar metodologías educativas con grupos e individuos que permita fortalecer las capacidades tanto del personal en la institución como para fortalecer los factores protectores existentes en las familias y comunidad, identificar los factores de riesgo y lograr la modificación de hábitos de alimentación y nutrición inadecuados. Y conocer las competencias de las diferentes instituciones de protección de los derechos de la infancia.
1.5 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DEL SECTOR SALUD EN LA EDUCACIÓN FORMAL23
Con respecto a los programas de profesiones de la salud existe proliferación de oferta educativa como consecuencia de la autonomía universitaria promulgada por la Ley 30 de 1992. Los programas se ofrecen en las principales ciudades del país y sigue existiendo una inequidad signifcativa en la distribución de los mismos. Desde este contexto, los programas de pregrado deben responder a las necesidades actuales y futuras de la población colombiana, y en el caso que nos ocupa a la atención de la niñez, trabajando en los niveles de calidad de la formación que ofrecen y en la adecuación de los contenidos académicos de manera que se enfoquen a una formación integral para la Atención de la Infancia. A nivel de postgrados, se encuentran habilitados 95 programas de educación en el área de la salud relacionados con el tema de los cuales cuatro (4) pertenecen a doctorados, veintiséis (26) a maestrías y sesenta y cinco (65) a especialidades. Con respecto a los programas de doctorado, se encuentran cuatro (4) programas registrados, que si bien no están dedicados con exclusividad a la atención de la niñez, sus egresados pueden cumplir funciones de dirección de políticas públicas para la garantía de los derechos de los niños y niñas de la Primera Infancia. En cuanto a los programas de maestría del área de la salud relacionados con la atención de niños y niñas en Colombia, se registran veintiséis (26) programas de los cuales, sólo dos programas son específicos en la atención directa a los niños. En los demás programas registrados, al igual que los enunciados en los programas de doctorado, sus egresados están aptos para ocupar cargos de alta y mediana gerencia,
23 SENA Mesa sectorial de salud. Centro de salud de Antioquia. Caracterización de la Primera Infancia en Colombia. Una perspectiva desde las competencias laborales. Diciembre de 2008
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encaminados a la dirección e implementación de las políticas públicas que garanticen el Derecho a la Existencia de los niños y niñas. Con respecto a los programas de especialización en el área de la salud, relacionados con la atención del niño, existen (65) programas registrados, de los cuales la especialidad de pediatría es la de mayor oferta. Sin embargo no es suficiente la oferta en esta especialización para las necesidades de este grupo poblacional en Colombia. En la actualidad se observa una diversidad de programas con diversidad de nomenclaturas, como resultado de la subespecialidad de cada especialidad de las profesiones de salud. Por el contrario no hay suficientes profesionales del sector en medicina general, pública y comunitaria. En esto influyen el enfoque clínico y patocéntrico de la salud, las posibilidades de mayor remuneración por la especialización, y la falta de políticas de incentivos para la medicina general.
1.6 EXPERIENCIAS DESDE LA ACADEMIA En el país existen experiencias interesantes que se destacan por su aporte a la atención integral de la Primera Infancia, en el sector de la formación en ciencias de la salud y cuyos procesos pueden ser ilustradores para pensar la educación superior formal del país y los posibles lineamientos oficiales para la formación del talento humano para la implementación de la Política pública de primera Infancia y la Estrategia 0 a Siempre, desde la educación formal. Podríamos citar algunas que se destacan en este campo sea por su enfoque en la Atención Primaria en salud, o el desarrollo humano como elemento transversal en el proceso de formación, por su aporte a la investigación y los procesos de evaluación.
1.6.1 UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER – PROINAPSA Proinapsa es un Instituto de investigación dentro de la Universidad Industrial de Santander. Su propósito es el mejoramiento del estado de salud de las comunidades y el desarrollo del sector salud como una proyección de la Universidad a su entorno, a través de la investigación, la formación avanzada y la entrega de servicios. Actualmente es Centro Colaborador de la OMS en Promoción de la Salud y Salud Sexual y Reproductiva, siendo el primero en ésta área en el país. La Universidad Industrial de Santander tiene una mirada desde el Desarrollo Humano que es transversal a los 10 semestres de la carrera de Medicina, y el enfoque de sus programas de formación están orientados por la relación a través de las prácticas y la investigación con la realidad de las comunidades.
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1.6.2 GRUPO DE PUERICULTURA - FACULTAD DE MEDICINA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 24
El grupo de puericultura de la Universidad de Antioquia es un grupo de trabajo académico de que está funcionando desde hace ya 23 años, desde la Facultad de Medicina de la Universidad. Es un grupo de estudio, de reflexión en torno a la crianza, se inició pensando en la actividad formativa del estudiante de pre-grado y posgrado de la Facultad de Medicina; posteriormente se amplió a otras áreas de las ciencias sociales y humanas de la Universidad de Antioquia, y se incluyó educación y el trabajo comunitario.
El grupo como tal, hace educación formal, educación no formal, y una educación informal. En la formal se realiza el trabajo universitario: estudiantes universitarios de pre y posgrado en áreas de la salud, ciencias sociales y educación, a través de una asignatura concreta que se es la de puericultura; en el postgrado en la especialización en pediatría, en un curso en profundidad de un mes.
En la no formal ese desarrollan las diplomaturas, los cursos y las actividades no conducentes a título, pero que dan algún tipo de certificado. En febrero de 2012 se inicia uno curso en “Crianza Humanizada”
Como trabajo complementario, se articulan programas con emisoras de radio, televisión, en y cursos grupos organizados con organizaciones de la comunidad en jardines infantiles, con madres comunitarias en el instituto de Bienestar familiar, etc. Para el grupo los tres tipos de trabajo formativo, formal, no formal y el informal, son igualmente importantes. El trabajo se realiza articuladamente con la Sociedad Colombiana de Pediatría, a través de la cual también se hace difusión, lo mismo que con el Instituto Colombiano de Bienestar familiar ICBF con el que se ha trabajado durante 23 años.
Enfoque y objetivo Basado en los derechos humanos y con un enfoque que se centra en el niño y el adolescente el objetivo de los programas del Grupo de puericultura es el de impulsar el desarrollo humano. Con base en los derechos, se identifican las distintas fortalezas de los derechos del niño y de la niña, para desarrollar las potencialidades del ser humano, y en ese sentido se orienta la crianza de los niños y las niñas desde el desarrollo humano integral y diverso; haciendo énfasis en este proceso de crianza en el componente fundamental del afecto, teniendo como meta la autoestima, la autonomía, la creatividad, la solidaridad, la felicidad, la salud, para tejer resiliencia. Metodologia Para estudiantes de medicina: una capacitación inicial a través de un curso introductorio al inicio del primer semestre con los elementos básicos de crecimiento y desarrollo del niño, elementos generales de promoción de la salud, y concretamente elementos de pautas y de orientaciones de crianza. Posteriormente en el sexto semestre se estudia más en profundidad la relación con la familia, el trabajo con la familia y con las comunidades, y en noveno semestre, se desarrollan práctica en crecimiento y
24 Según entrevista con el Dr. Humberto Ramírez. Médico Pediatra de la Facultad de Medicina de La universidad de Antioquia. Miembro Fundador del Grupo de Puericultura- Miembro de la Sociedad Colombiana de pediatría.
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desarrollo, y en el trabajo con comunidad, donde los elementos teóricos se estudian en un campo más social y familiar.
En la especialización en Pediatría el Grupo de puericultura trabaja una sesión introductoria con un tema específico que será desarrollado por los estudiantes durante todo el semestre: Hay una presentación cada quince días ante el Departamento de Pediatría. Los temas que son de interés amplio son publicados en el Boletín del Grupo, que ya va en el numero 134.
En campo no formal Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano) se ofrece una Diplomatura de 100 horas, con 40 presenciales de trabajo académico y 60 de trabajo virtual.
Tienen experiencias exitosas en la mezcla de estudiantes de carreras universitarias y personal que solo cuenta con experiencia en la atención la niñez, a través del diálogo de saberes
Han trabajado en articulación con UNICEF, el ICBF y el CINDE, con la Sociedad Colombiana de Pediatría.
1.7 LAS FACULTADES DE ENFERMERÍA Y OTROS En el campo de la formación en enfermería25
que se define tradicionalmente por su vocación de servicio y cuidado, son varias las Facultades que se destacan por el enfoque en el desarrollo humano, el énfasis en el cuidado integral y la estrecha relación con el contexto y la realidad social colombiana, a través de las prácticas profesionales.
Las Facultades de Enfermería de la Universidad Nacional o de la Universidad Javeriana pueden ser ejemplos de la persistencia en modelos basados en el enfoque de desarrollo humano, donde se combina la formación para el ejercicio en el ámbito hospitalario y la práctica comunitaria. La formación en clínica prepara para la atención y tratamiento de la enfermedad y la práctica comunitaria se enfoca en la salud de los colectivos y en la promoción de estilos de vida saludables La formación básica de la enfermera, se ha preservado de la presión por la especialización y la subespecialización, porque su oficio no es rentable, como lo puede ser la del médico, dentro de la Ley 100. Sin embargo, este mismo hecho ha desmotivado la solicitud e ingreso para la carrera. La enfermera es el profesional que está en la base de la Atención Primaria en Salud y que tiene la principal responsabilidad -especialmente en los Niveles 1 y 2 de atención - del Programa de Crecimiento y Desarrollo del Ministerio de Salud. Las carreras técnicas y profesionales de las diversas terapias forman profesionales muy centrados en su ejercicio profesional específico y puntual.
25 Entrevista con Dra. Luz Estella Medina. Decana Académica Facultad de Enfermería de la Universidad Javeriana. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Facultades de Enfermería ACOFAEN
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En general la formación del talento humano en el sector de salud y para el sector de salud en el país, tiene un enfoque sectorial muy marcado, centrado en atención y rehabilitación de la enfermedad.
1.8 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
• Programas de atención a la Primera Infancia en el sector salud
- El Programa de Crecimiento y Desarrollo cuenta con Guías, espacios, materiales de papelería y herramientas de alta calidad en el diseño técnico, pero los mecanismos de control del ejercicio y el seguimiento de las rutas es muy flexible, irregular y poco riguroso lo que debilita la calidad del servicio y sus resultados.26
Actualmente27
el Ministerio de Salud está en el proceso de construcción de Guías de Atención integral para la Atención de los niños recién nacidos y el crecimiento y desarrollo; una guía desarrolla la atención del embarazo, parto y posparto otra de las guías en curso está relacionada con la atención de recién nacido, y con el manejo de los problemas frecuentes que pueden presentarse en esta primera etapa de la vida. Estas guías están dirigidas a los médicos y enfermeras y las familias y están siendo construidas, con un proceso participativo desde la Estrategia 0 a Siempre. Estarán listas alrededor de mayo de 2012.
- La implementación de la IAMI, cambia las prácticas de toda la institución hospitalaria: por un lado, la mirada sobre la Atención Integral a la Primera Infancia – su sentido - y la importancia de la lactancia materna y del involucramiento de toda la familia en el proceso, al introducir un enfoque de integralidad en la atención y por otra parte, la práctica misma de la prestación del servicio, al involucrar en el proceso la formación a todos los actores de la institución y de la comunidad. El programa capacita a todos los agentes: clínicos, asistenciales, administrativos, familiares y comunitarios. Este es un ejemplo de un enfoque y una metodología de la formación de talento humano para la AIPI, que puede constituirse en una guía orientadora para los procesos de formación en servicio.
- Con respecto a la implementación de los programas de nutrición en las instituciones y centros
del ICBF para la de atención a los niños y niñas de la primera infancia, los responsables de los Programas reunidos en un grupo focal para la indagación para desarrollar este documento, señalan que a pesar del conocimiento técnico de los nutricionistas, no tienen una concepción interdisciplinaria desde el entramado de los derechos de los niños y de las razones científicas que exige la articulación de las diferentes acciones para la Atención integral de los niños y las niñas en la Primera Infancia.
26 Entrevista Ernesto Durán Strauch. Médico pediatra. Docente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional. Director del Observatorio de lnfancia del CES de la Universidad Nacional.
27 Entrevista con el Dr. Leonardo Arregocés de Aseguramiento del Ministerio de Salud.
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- El AEIPI es uno de las estrategias de salud y atención a la primera infancia de mayor cobertura e
impacto en el país.
Sin embrago el énfasis en el aspecto sectorial de la estrategia impide que se deje permear, por elementos complementarios en atención y formación, en el objetivo de adecuarse al enfoque de Atención integral a la Primera Infancia.
Desafortunadamente, asumir la estrategia AEIPI no tiene ningún carácter de obligatoriedad para las instituciones del sector salud, ni para las instituciones formadoras de los actores de la ciencias de la salud por lo que su inclusión en los pénsums de las universidades, y escuelas formadoras, no es generalizado. El AEPI que podría convertirse, al ampliar su enfoque hacia la Atención integral e integrada, en una puerta de entrada para la formación general de todos los actores participantes en Atención primaria en salud y la Atención Integral de la Primera Infancia en los centros y espacios de formación del país.
Actualmente el Convenio OPS/ Ministerio de Salud en la Línea AEIPI, ha emprendido una campaña de abogacía con las Universidades del país para incluir la formación en AEIPI en los currículos de todas.
En las últimas revisiones hechas por el proceso de monitoreo de la Estrategia han aparecido alarmas que ya están siendo motivo de atención y planeación para hacer los cambios necesarios. Uno de ellos es el la ejecución y aplicación en el nivel local, donde se ha encontrado una contradicción entre la formación y las guías de actuación de las Madres Comunitarias y otros actores comunitarios y la inflexibilidad de los actores del sector de Salud institucional que lidera la estrategia de AEIPI. Los profesionales de la salud rechazan las alarmas de las Madres Comunitarias y descalifican su papel. Esto plantea preguntas sobre la realidad en la práctica de los enfoques de la estrategia. En esto se está trabajando desde la calidad de la prestación de los servicios de salud, desde el Convenio Ministerio de salud/ OPS.
Otro aspecto significativo de AEIPI es la ausencia de los odontólogos, bacteriólogos y psicólogos de los procesos de formación de la estrategia; integrarlos podría ser un aporte importante, sobre todo por la contribución que podrían hacer a AEIPI, a su práctica en la comunidad y por la posibilidad de mejorar y ampliar su propia práctica profesional. Especialmente, la inclusión de los psicólogos podría ayudar con el propósito de incluir procesos de asistencia psicosocial en la estrategia. Podría contribuir con el tema de la identificación del maltrato y abuso a los niños y niñas y el seguimiento de las rutas de atención y de seguimiento.
Sin embargo la estrategia no facilita la inclusión de elementos de formación, capacitación y atención que no sean de salud específicamente, como señalamos más arriba AEPI es una estrategia que no se deja permear fácilmente.
- Vale la pena reseñar en este apartado la experiencia reciente del Programa Conjunto “Las comunidades indígenas y afrocolombianas del Chocó promueven su seguridad alimentaria nutricional” para la articulación de los diversos programas de salud, como AIEPI (OPS), IAMI
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(UNICEF) y nutrición y Entornos Saludables, y que logró a través de la investigación desarrollada por el Instituto PROINAPSA, la identificación de 13 prácticas comunes de los programas28
.
No está incluida en las Tablas de los grandes programas del sector de salud para la Primera Infancia, por considerar que es una experiencia de articulación de los mismos, diferente y de cobertura regional.
El Programa Conjunto tiene como marco los derechos económicos, sociales y culturales de la población, busca reducir brechas, aliviar y mejorar la seguridad alimentaria y nutricional de los niños y niñas hasta de cinco años de edad, con énfasis en menores de dos años, mujeres gestantes y madres en lactancia de comunidades indígenas y afrocolombianas ubicadas en nueve municipios del Chocó. Este Programa es producto del trabajo de cinco agencias del Sistema de Naciones Unidas: FAO, OPS/OMS, PMA, PNUD y UNICEF. Sus objetivos son favorecer el desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo de los niños y niñas menores de cinco años; fortalecer el capital humano de la población indígena y afrocolombiana para el ejercicio de su derecho a la alimentación y la nutrición; contribuir a la equidad entre los géneros y reducir la perpetuación de la desnutrición y la pobreza. Sus acciones están dirigidas a reducir la morbi-mortalidad por desnutrición en los niños y niñas menores de cinco años, con énfasis en los menores de dos años de edad; mejorar la salud y la nutrición materna; mejorar el saneamiento básico y la calidad del agua; incrementar la producción y adquisición de alimentos suficientes y de calidad.
El Programa significó un gran reto para el equipo de esta institución, pues requirió un esfuerzo importante de coordinación, interlocución y concertación con diferentes personas y organizaciones en diferentes niveles para finalmente elaborar la “Estrategia Integradora: prácticas claves a promover con comunidades indígenas y afrocolombianas del Chocó”.
La construcción de la Estrategia Integradora estuvo marcada por procesos de participación comunitaria e institucional, basados en la escucha activa de los diferentes actores que trabajan para mejorar la salud y la nutrición de esta población. El eje transversal de la misma fue el acercamiento al pensamiento, sentimientos y actividades de las personas de las comunidades y las instituciones con relación a las prácticas claves que favorecen la salud, la nutrición y la vida de niños y niñas menores de cinco años, mujeres gestantes y madres en lactancia, según las evidencias proporcionadas por diferentes organismos nacionales e internacionales.
28 Entrevista con Blanca Patricia Mantilla – Directora del el Instituto PROINAPSA de la Universidad Industrial de Santander.
Integración de las estrategias IAMI, AEIPI y entornos saludables. Instituto Proinapsa UIS (Consultor de la OMS/OPS) 2011. Para el Programa conjunto “Ventana de la seguridad alimentaria para el Chocó” (Documento preliminar para discusión)
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Esta experiencia arroja dos aspectos interesantes para tener en cuenta con respecto a las dificultades de la articulación de Programas diversos que tiene el objetivo común de la atención a la Primera infancia. La primera es que dentro del mismo sector, en este caso salud, existen barreras para la articulación y la intervención integrada de los Programas, y la segunda es que logrado el objetivo de articular propósitos, estrategias y acciones, se logra identificar puntos comunes y compartidos. Esto permite, racionalizar la intervención, simplificarla y evitar repeticiones que aumentan costos y esfuerzos. Al mismo tiempo beneficia de forma mucho más eficiente a la población beneficiaria.
Otro aspecto para considerar es que este esfuerzo desde los grandes Programas de salud para la Primera Infancia, propone una alternativa de intervención en salud más clara y puede contribuir para la articulación con los Programas de atención desde los sectores de desarrollo y protección.
Nivelación de los Programas de formación y la calidad Como señalamos más arriba, actualmente hay una gran proliferación de programas de formación de talento humano, en todos los niveles profesionales de las ciencias de la salud con una disparidad importante en la calidad de los contenidos. Los sistemas de acreditación de los mismos no parecen ser suficientes para obtener formación de calidad. Uno de los mecanismos que podría ser de utilidad para nivelar a los profesionales de pregrado especialmente, serían los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior –ECAES, que constituyen una modalidad de Examen de Estado para la evaluación externa de los estudiantes de último año de medicina y otras disciplinas; forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos propuestos por el Estado para mejorar la calidad de la educación.
Este proceso de evaluación de conocimientos ha sido pensado por algunos pediatras y profesionales de la salud, que entienden la importancia de la Atención Integral de Primera Infancia, como una forma de pedir a los egresados de los Programas de ciencias de la salud que demuestren formación suficiente en temas relacionados con APS y AIPI, al exigir conocimientos a los estudiantes a través de la adecuación del tema en las pruebas. Además ha sido una tendencia que los resultados de las pruebas generan cambios y reformas curriculares.
• Enfoques
La formación de las ciencias de la salud es sectorial y actualmente está más orientada hacia la especialización con una mirada preponderantemente clínica y de tratamiento y rehabilitación de la enfermedad. Está alejada, en general de la realidad de la práctica con la población dentro del contexto colombiano.
De acuerdo con las entrevistas realizadas, el enfoque de la Atención Primaria en Salud APS podría ser la puerta de entrada para la implementación de la Atención Integral de la Primera Infancia, porque las dos temáticas y prácticas comparten el enfoque de integralidad, centradas más en las personas y su desarrollo integral y no en la enfermedad y su tratamiento. Este enfoque compartido permitiría la combinación efectiva de prevención, y promoción de la salud.
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Atención primaria en salud o APS es un concepto que nace en 1978: “La APS es la asistencia sanitaria esencial, basada en métodos y tecnologías prácticos, científicamente fundados y socialmente aceptables, puesta al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad mediante su plena participación y a un costo que la comunidad y el país puedan soportar durante todas y cada una de las etapas de su desarrollo, con espíritu de auto responsabilidad y auto determinación” (OPS, 1978). La APS ha logrado un reconocimiento creciente como estrategia para fortalecer la capacidad de la sociedad en aras de reducir las desigualdades en materia de salud y, por último, el creciente consenso respecto a que la APS es un enfoque sólido para abordar las causas de la falta de salud y de las desigualdades.
Un sistema de salud basado en APS, está conformado por un conjunto de elementos estructurales y funcionales que garantizan la cobertura y el acceso universal a los servicios, los cuales son aceptables para la población y promueven la equidad.
Presta atención integral, integrada y apropiada a lo largo del tiempo, pone énfasis en la prevención de las enfermedades y la promoción de la salud y garantiza el primer contacto del usuario con el sistema, tomando a las familias y comunidades como base para la planificación y la acción.
Emplea prácticas óptimas de organización y gestión en todos los niveles del sistema para lograr calidad, eficiencia y efectividad, y desarrolla mecanismos activos con el fin de maximizar la participación individual y colectiva en materia de salud, y promueve acciones intersectoriales para abordar otros determinantes de la salud y la equidad. El enfoque de prevención supone acciones intencionales para evitar la aparición de la enfermedad - un buen ejemplo es el PAI-. La promoción de la salud conlleva un empoderamiento de las personas para que sean agentes de propia salud desde su alcance, y el trabajo para generar condiciones sociales para la salud, acciones que van más allá de la prestación de servicios.
La atención primaria en salud puede ser la forma de introducir la formación en atención integral de la Primera Infancia, ya que el solo enfoque poblacional puede ser insuficientemente potente en el contexto del sector salud para garantizarla. La integralidad es el enfoque de atención y servicio común a las dos. Desde la APS, se supera el énfasis en prevención combinándolo de forma efectiva con el de promoción de la salud.
El actual sistema de aseguramiento en salud en el país, tiene un vacío importante para lo comunitario; la ley 100 hizo una ruptura para orientarse hacia la institución de salud donde el énfasis está en los servicios que son pagados.
Esto, más el enfoque de la mayoría de las facultades de Medicina centrado en el diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la enfermedad, parece condicionar la formación del talento humano por las condiciones del mercado, en la medida que la especialización y la superespecialización son económicamente más interesantes para las EPS e IPS y para el profesional, porque además de los ingresos directos por su práctica pueden recibir incentivos de diversas clases de laboratorios farmacéuticos, e industrias relacionadas con el sector.
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La formación que reciben los profesionales y auxiliares de la salud y los procesos de contratación impuestos por el modelo nacional de prestación de los servicios de salud, se combinan para generar condiciones adversas para la práctica de la atención básica en salud, la medicina familiar y comunitaria y la Atención integral a la Primera Infancia y a otros grupos poblacionales. Se juntan como hemos señalado en este capítulo los enfoques patocéntricos de la formación y la práctica en salud, la brecha entre los contenidos de la formación y la realidad del contexto social, y el objetivo de las especializaciones y subespecializaciones, con un sistema de contratación inestable, pocos incentivos y condiciones laborales desfavorables.
• Mecanismos y trabajo de abogacía y concertación para adecuar la formación de talento
humano formal en Ciencias de la salud a la AIPI
En la discusión que se dió para la construcción de este documento, sobre el tema de los posibles mecanismos para influir en la formación en ciencias de la salud con el objetivo de incluir las temáticas de la Atención Integral a la Primera Infancia - con sus enfoque de derechos, diversidad y de gestión intersectorial- aparecieron varias oportunidades.
Estas son:
el proceso actual para la definición de las competencias del profesional de las ciencias de la salud que cuentan con los estándares de la Estrategia De Cero a Siempre;
el diseño de las nuevas Guías para la atención a la gestante y el niño en el embarazo y el parto y la atención al recién nacido;
la revisión y renovación (Saber PRO) de las ECAES en ciencias de la salud con la inclusión de Psicología y Trabajo Social. Durante el año 2011 se realizaron avances en la discusión de la adecuación de las pruebas de estado y aun están en el proceso de definición, en el que han participado el MEN el ICFES y representantes de la Academia;
el Registro calificado, que se renueva cada diez años bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación nacional.
Todos estos procesos en curso exigen una alta capacidad de concertación entre el Sector Oficial (Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, ICFES y otros) y la Academia, con el acompañamiento de las Asociaciones de Facultades, Asociaciones Gremiales de los profesionales de la salud y de las Sociedades Científicas del sector. Estos espacios de discusión y planeación conjunta pueden ser muy valiosos en el proceso de implementación de la Estrategia De Cero a Siempre.
Parece haber coincidencia en los expertos consultados, en que la inclusión de temáticas para la AIPI, o en general para la APS, es difícil en las facultades de Medicina- salvo la AEIPI por ser una iniciativa del sector y una estrategia que a pesar del contenido de APS y comunitario tiene un enfoque clínico dirigido a la enfermedad –; son más permeables las de Enfermería, Nutrición o terapias aunque estas últimas sean más “profesionalistas”. Esto implica por lo tanto un importante trabajo de seducción y
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abogacía para lograr su inclusión en los pénsums universitarios y la participación de los hospitales en el programa.
Debería considerarse en los espacios interinstitucionales y en los espacios publico-privados el mecanismo para instituir las temáticas de AIPI como requisito de formación.
La autonomía universitaria y su relación con las necesidades de las políticas públicas y de la realidad nacional, plantea la discusión sobre la posibilidad de implementar programas específicos de formación que unifiquen para los profesionales (de distintas carreras profesionales, técnicos etc.) unos requisitos mínimos obligatorios que faciliten la construcción de una AIPI efectiva en el país. Estos están desarrollados en el Capitulo 4 de este documento
Según las entrevistas, en el sector de las ciencias de la salud, las tendencias de la formación siguen la orientación de la formación en las Facultades de Medicina – aunque enfermería está más orientada hacia la integralidad, lo que parece señalar un camino para la concertación.
• Metodologías
Uso de Ambientes Virtuales de Aprendizaje es una posibilidad para la formación del talento humano con claridad de los beneficiarios y participantes del programa. Exige la capacidad de los actores y de los docentes de manejo de las nuevas tecnologías y disponibilidad de infraestructura en el lugar.
En el diseño de cursos clínicos bajo modalidades no presenciales (Ambientes Virtuales de Aprendizaje- AVA) es muy importante el conocimiento de la audiencia, de la calidad y atención dada a ésta información depende en gran medida el éxito del curso; un AVA en el cual el participante se sienta motivado, identificado, familiarizado facilita los procesos de aprendizaje, por el contrario, un ambiente impersonal, alejado de su realidad y su contexto, sin espacios para la construcción puede ser desmotivante y contribuir a las altas cifras de deserción que se dan en los ambientes virtuales.
En zonas rurales no ha sido una alternativa muy exitosa por dificultades con lo anterior, y se considera que podrían usarse metodologías de educación a distancia diversas de las virtuales donde prime más el mensaje y el contenido en imagen y narrado.
2. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS AL DESARROLLO Si bien el desarrollo de niños y niñas de la primera infancia, tiene relación directa con la garantía integral
de todos los derechos, puesto que su realización provee las condiciones óptimas para el desarrollo
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infantil, en la Convención de los derechos del niño, dos artículos en particular tienen relación con esta
categoría de derechos al desarrollo29
Artículo 28
:
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho
Articulo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.
La Observación General N° 7 del Comité de los derechos del niño, particulariza lo establecido en la
Convención para el ciclo de vida de la primera infancia. Sobre los derechos al desarrollo hace algunas
observaciones entre las cuales se pueden resaltar las siguientes30
• … los niños pequeños tienen necesidades específicas en materia de cuidados físicos, atención emocional y orientación cuidadosa, así como en lo que se refiere a tiempo y espacio para el juego, la exploración y el aprendizaje sociales.
:
• … que el personal posea las cualidades psicosociales adecuadas y sea apto, suficientemente numeroso y bien capacitado. La prestación de servicios adaptados a las circunstancias, edad e individualidad de los niños pequeños exige que todo el personal sea capacitado para trabajar con este grupo de edad. Trabajar con niños pequeños debería ser valorado socialmente y remunerado debidamente, a fin de atraer a una fuerza laboral de hombres y mujeres altamente cualificada. Es esencial que tengan un conocimiento correcto y actualizado, tanto en lo teórico como en lo práctico, de los derechos y el desarrollo del niño; que adopten practicas de atención, planes de estudio y pedagogías adecuados y centrados en el niño, y que tengan acceso a recursos y apoyo profesionales especializados, en particular un sistema de supervisión y control de los programas, instituciones y servicios públicos y privados.
• … el derecho a educación durante la primera infancia comienza en el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho del niño pequeño a un máximo desarrollo […]la educación del niño deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del Niño hasta el máximo de sus posibilidades. […]”el objetivo es habilitar al niño
29 Convención Internacional de los derechos del niño 30 Comité de los Derechos del Niño (2005). Observación General N° 7: “Realización de los derechos del niño en la primera infancia”. 40° periodo de sesiones Ginebra, 12 a 30 de septiembre.
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desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza en sí mismo”, y que ello debe lograrse mediante modalidades que estén centradas en el niño, sean favorables al niño y reflejen los derechos y dignidad intrínseca del niño.
• El juego es una de las características más distintivas de la primera infancia. Mediante el juego, los niños pueden tanto disfrutar de las capacidades que tienen como ponerlas a prueba, tanto si juegan solos como en compañía de otros. El valor del juego creativo y del aprendizaje exploratorio está ampliamente reconocido en la educación en la primera infancia. […] se alienta a los Estados Partes a prestar mayor atención y a asignar recursos suficientes (humanos y financieros) a la realización del derecho al descanso, el esparcimiento y el juego.
Lo anterior tiene implicaciones en la formación de quienes tienen a su cargo labores como educación
inicial, acciones lúdicas, acciones culturales, trabajo con las familias por cuanto es muy claro que la
promoción del desarrollo debe tener características específicas para este ciclo de vida, siendo el juego y
otras acciones de carácter lúdico y artístico (en todas sus facetas) los ejes de la acción. Implica además
una clara intención de apoyar a las familias y de ofrecer espacios complementarios a las instituciones de
educación inicial para favorecer posibilidades de juego, arte, cultura y esparcimiento. En tal sentido
deberá enfocarse la formación del talento humano en el contexto de estos derechos al desarrollo.
Para analizar el tema de la formación de las personas que trabajan buscando la garantía de los derechos
al desarrollo, se tendrán en cuenta diversos elementos: en primer lugar, se tomarán experiencias de
formación de agentes educativos dentro del cual se abordará la formación permanente de quienes
trabajan directamente con los niños y niñas y una síntesis de los hallazgos encontrados por las
investigaciones sobre la educación formal de normalistas, licenciados, especialistas, magísteres y
doctorandos en el tema de educación inicial. En segundo lugar, se analizarán algunas experiencias de
formación de educadores familiares (aunque los agentes educativos también incluyan esa formación)
por ser un tema importante para el desarrollo infantil. Por último, se incluyen unas conclusiones y
recomendaciones sobre lo analizado en estos numerales.
2.1 EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN PARA AGENTES EDUCATIVOS
2.1.1. Las experiencias de la formación permanente
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En primer lugar es necesario poner de presente que en este numeral se aludirá a los agentes educativos,
como aquellas personas que tienen a su cargo la educación o el cuidado de niños y niñas en contextos
institucionales o comunitarios, es decir, maestros, madres comunitarias, ludotecarios, auxiliares o
personal de apoyo. En el Ministerio de Educación se ha venido conceptualizando el término Agente
Educativo para entenderlo como
“aquel que “agencia” el desarrollo de los niños y las niñas, de manera intencional y pertinente,
reconociéndolos como sujetos activos y generando acciones que, a la vez que responden a sus
necesidades de desarrollo integral, influyen de manera favorable en dicho desarrollo y en sus
aprendizajes, convirtiéndose así en el principal soporte del acto educativo.
El agente educativo, en su interacción con los niños y las niñas, crea condiciones para mejorar la calidad
de los contextos y las relaciones que en ellos se establecen y en los que los niños y niñas son los
protagonistas de su propio desarrollo. El acompañamiento afectuoso e inteligente se convierte en
corresponsabilidad de todos los agentes educativos que trabajan con la primera infancia”31
No obstante, en el actual documento, dada la variedad de personas que tienen relación con el desarrollo
infantil en la primera infancia, y teniendo en cuenta que la acción educativa presupone una acción
además de intencional, sistemática y con fundamentos pedagógicos para lograr desarrollo y
aprendizajes, se considerarán como agentes educativos a quienes se mencionan en el primer párrafo del
este apartado. Las familias se excluyen por tener una labor de crianza más que de educación. Quienes
forman a las familias, que sí podrían ser agentes educativos los hemos denominado educadores
familiares para efectos de diferenciar el análisis de las experiencias referidas al desarrollo. En tal sentido,
se podría delimitar el concepto de agente educativo al personal que de manera intencional, sistemática
y pedagógica trabaja directamente con los niños y niñas para promover su desarrollo.
.
Las experiencias de formación permanente de los agentes educativos que trabajan directamente con
niños y niñas de primera infancia son múltiples, cuantiosas y variadas tanto en el país como en otras
naciones. Se ha tomado una muestra de estas experiencias procurando que se incluyeran las de países
de Latinoamérica, de formación de docentes y de formación de agentes comunitarios (madres
comunitarias en Colombia), formación de ludotecarios u otros agentes como psicólogos, trabajadores
31 González Angélica, en comentario a versión preliminar de este documento en febrero de 2012.
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sociales, experiencias nacionales y locales y dentro de estas últimas las de ciudades como Bogotá,
Medellín y Cali por ser las urbes que jalonan con mayor fuerza el tema de la primera infancia en el país.
En primer lugar, se describirán brevemente las experiencias para dar al lector un panorama general de la
base del análisis (Ver Tablas N° 2.2.1 y N° 2.2.2). Posteriormente se hará el análisis de estas experiencias
teniendo en cuenta categorías que den luces para los lineamientos sobre la formación de talento
humano.
Es importante poner de presente que la información de las experiencias que se analizan en este
apartado provienen de las siguientes fuentes: documentos que describen las experiencias de manera
directa y son escritas por personas representantes de las instituciones que las desarrollan; documentos
que hacen referencia a ellas de manera secundaria, es decir que fueron documentadas de primera mano
por otros autores y se tiene una descripción breve de ellas; entrevistas a personas encargadas de
desarrollar la formación de talento humano. Esta diversidad de fuentes hace que la información sea
disímil en cuanto a su grado de profundidad y que no se cuente con información completa para todas las
experiencias en todas las categorías de análisis.
Tabla N° 2.2.1. Descripción de las experiencias latinoamericanas de formación de agentes educativos que trabajan con niños y niñas
País Experiencia Descripción
Argentina AEPI – Atención y educación de la primera infancia32
Programa nacional argentino con efectos importantes en los procesos de formación de agentes educativos de distintos niveles y con diversas responsabilidades en el trabajo con los niños y niñas menores de 5 años. Utilizan diversas herramientas para la formación.
Argentina Formación de primera infancia y Crianza33
Orientado por la Sociedad Argentina de Primera Infancia (SAPI) en asocio con la World Association of Infant Mental Health (Asociación Mundial de Salud Mental Infantil), la formación busca formar personas que trabajan con primera infancia para promover la salud, la crianza y la educación de los niños. Trabajan a través de módulos guiados por expertos.
32 Unión Temporal Alianza por la Calidad y la Pertinencia (Corpoeducación-FES social) (2012). Cartografía social pedagógica de saberes, prácticas y necesidades de agentes educativos en primera infancia. Informe de Avance. Unión Temporal por la Calidad y la pertinencia y Ministerio de Educación Nacional. 33 Ibid.
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País Experiencia Descripción
Uruguay Diseño Básico Curricular para niños y niñas de cero a 36 meses34
Material uruguayo que no sólo orienta la construcción curricular en las instituciones, sino que ofrece criterios para la formación de docentes. Producido como consecuencia de intercambio de experiencias entre los años 2004 y 2006
Venezuela Proyecto Simoncito35 Formación de maestros de educación inicial en Venezuela cuyo énfasis está en la pedagogía pero tienen en cuenta también temas de salud, desarrollo, ciudadanía y participación comunitaria. Consideran la educación como eje central del desarrollo del ser social dentro de la Educación Bolivariana.
Argentina Cátedra Nacional Abierta del Juego36
Programa virtual argentino, caracterizado por ser un espacio plural de intercambios de conocimientos, discusión y reflexión sobre la temática del juego que incluye a diversos actores y responde a los lineamientos de una política de formación docente continua que es pública y gratuita.
Tabla N° 2.2.2. Descripción de las experiencias colombianas de formación de agentes educativos que trabajan con niños y niñas
Experiencia Descripción
Formación de agentes educativos – Chocó37
Iniciativa procedente de operadores que trabajan con el MEN, como Cajas de Compensación y ONGs, pero también de entidades del estado como el ICBF y el SENA. Trabajan con docentes, madres comunitarias y otros agentes educativos (coordinadores, auxiliares de cuidado, trabajadores sociales, pedagogos y psicólogos)
Formación de agentes educativos – Nariño38
Iniciativa procedente de operadores que trabajan con el MEN, como Cajas de Compensación y ONGs, pero también de entidades del estado como el ICBF y el SENA. Trabajan con maestros de educación inicial, madres comunitarias y personal de apoyo. Bajo una modalidad presencial se hizo un proceso de capacitación centrado en el niño como sujeto de derechos y en los contextos socioculturales en los cuales se desarrolla. Se trabajó el tema de la atención integral entendida como el desarrollo humano en todas las dimensiones del mismo.
Programa “También soy persona” – Huila39
Programa de formación de agentes educativos para fortalecer las interacciones de buena calidad entre adultos y niños busca promoviendo los “conceptos
34 Ibid 35 Ibid 36 Cátedra Nacional Abierta del Juego. En:http://inicialcatedradejuego.educ.ar/?p=551 Consultado el 25 de enero de 2012 37 Unión Temporal Alianza por la Calidad y la Pertinencia, Op. Cit. 38 Ibid
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Experiencia Descripción
positivos” acerca de los niños, de tal forma que los adultos puedan identificarse y sentirse con el niño, verlo como una persona. Tiene una metodología de cascada en el cual el equipo de la ONG ICDP, capacita un grupo de profesionales facilitadores quienes capacitan multiplicadores de la comunidad para trabajar agentes educativos o con las familias. Se trabaja a través de talleres, centrándose en temas como cuidados de alta calidad y los sentimientos empáticos Es un programa internacional de la Fundación ICDP que también sirve para la formación de familias.
Formación de madres comunitarias: Programa Técnico de Formación de Atención a la Primera Infancia40
Programa de formación técnica ofrecido de manera cerrada por el SENA en convenio con el ICBF desde 2008. Se forman madres comunitarias durante 9 meses. El programa las forma como auxiliares en atención integral a la primera infancia. Es un programa académico teórico práctico cuyas competencias y proceso de normalización fue acordado por el sector productivo, las entidades del Estado con competencia en el tema de atención a la primera infancia y con el SENA. Este programa se ofrece de manera abierta a otras personas con duración de 12 meses.
Formación de madres comunitarias: Formación complementaria41
Diversos programas de formación no formal de madres comunitarias, ofrecidos por ONG, por entidades universitarias.
Formación de madres comunitarias: Alfabetización42
Alfabetización de madres comunitarias
Formación de madres comunitarias: Unidad Pedagógica de Apoyo (UPA)43
Formación de madres comunitarias por parte de los Jardines Sociales de las Cajas de Compensación Familiar. Las madres comunitarias acuden una vez a la semana con sus niños a una jornada dentro del jardín social y además reciben acompañamiento en su hogar comunitario por parte de un profesional del operador.
Formación de agentes educativos del programa Buen Comienzo de Medellín44
Formación de agentes educativos del Programa Buen Comienzo de Medellín a través de distintas estrategias metodológicas vivenciales, participativas y constructivas que buscan la generación del conocimiento, a partir de la articulación de procesos formativos e investigativos para mejorar la calidad del
39 Ibid 40 Entrevista con Ruth Mireya Suárez y Constanza García del SENA – Enero 26 de 2012 41 - Gaviria, A. y Bernal, R. (Coords) (2009). Evaluación de impacto del programa hogares comunitarios de bienestar del ICBF. Universidad de los Andes, DNP e ICBF. - Entrevista con Equipo de primera infancia del ICBF – Enero de 2012 42 Ibid 43 Ibid. Si bien este proceso no tuvo la intención de formar sino de cualificar a las madres comunitarias, se tuvo en cuenta en los programas analizados, por ser una modalidad que utiliza el acompañamiento y que puede ser asociada con formación “in situ”. 44 González, L. (2011) Sistematización del Programa Buen Comienzo. Alcaldía de Medellín, Programa Buen Comienzo, Qualificar. Marzo. Pp 35 a 38
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Experiencia Descripción
servicio de Atención integral a la primera infancia.
Formación de ludotecarios en juego45
Dentro de la Metodología Naves se hace formación de ludotecarios con metodología de multiplicadores que utiliza estrategias vivenciales, participativas, de construcción y de aplicación. Además se hace acompañamiento en campo. Se tienen tres momentos inducción, actualización y encuentro final. Un ludotecario sigue siendo formado permanentemente. Los ludotecarios deben ser profesionales en educación o ciencias sociales. Eso hace que la formación tenga sentido.
Diplomado Juego Desarrollo y primera infancia46
Diplomado de 120 horas en Convenio con el Politécnico Gran Colombiano, dirigido a 40 docentes y personas de ciencias sociales. Se utiliza la metodología Naves además de análisis conceptual. Como producto del diplomado deben hacer un proyecto de juego.
Saberes47 Formación de madres comunitarias y de docentes de transición, por parte de la Fundación Carvajal con el apoyo de la Secretaría de Educación de Cali. La formación se hace de manera vivencial de manera que la experiencia dialogue con la teoría para movilizar las prácticas. Además se recibe el apoyo de expertos y artistas reconocidos en la región. La formación se complementa con la dotación de los nichos de lectura, juego y representación (juguetes y libros) que sirven modificar las relaciones con los niños, la familia y la comunidad.
Formación maestras jardines infantiles de SDIS48
La Secretaría Distrital de Integración Social de Bogotá (SDIS), desde hace muchos años hace la formación de las maestras de los jardines infantiles (de todas su modalidades) utilizando los llamados “viernes pedagógicos” en los cuales, una vez al mes la jornada laboral se dedica a la formación. Desde 2008 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha liderado esta labor en convenio con la SDIS poniendo énfasis en la reflexión de lo pedagógico y articulando los saberes y prácticas de las maestras con documentos teóricos.
Formación de agentes educativos del programa de Promoción de Comportamientos Prosociales del ICBF49
Formación de agentes educativos por parte de los equipos técnicos de las regionales de ICBF que han sido capacitados previamente por el equipo creador del programa o por el operador (actualmente Save the Children). Son formados para trabajar con los niños en el tema de los comportamientos prosociales de familias de niños de 3 a 6 años identificados en situación de riesgo por sus comportamientos agresivos o conductas sexuales no saludables.
45 Entrevista con Ruth Camelo e Irma Salazar – Corporación Día de la Niñez – Enero 25 de 2012 46 Ibid 47 Soto, C.E. (2010) Saberes - Programa de educación inicial de la Fundación Carvajal. EN: Memorias del Foro Mundial de grupos de trabajo por la primera infancia: Sociedad civil – Estado. Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, CINDE 48 Entrevista Graciela Fandiño – Universidad Pedagógica Nacional – Enero 26 de 2012 49 Torres, C.I. (sin año) Promoción de Comportamientos Prosociales en Familias, y Niños-niñas de 4 A 6 Años: Experiencia Piloto en Tres Ciudades De Colombia. ICBF. Consultado el 3 de octubre de 2011 en: https://www.icbf.gov.co/icbf/directorio/portel/libreria/pdf/5COMPONENTEEDUCACIONCOMPORTAMIENTOSPROSOCIALES.pdf
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Experiencia Descripción
Una vez identificados los niños, se hace intervención educativa con los niños y niñas en los lugares a los cuales asisten diariamente.
Diplomado en Desarrollo Infantil y Educación50
Proceso de formación de agentes educativos que trabajan con niños y niñas en la primera infancia en temas de concepción de infancia, desarrollo infantil, educación inicial estrategias pedagógicas y familia, todo en el marco de competencias y utilizando modalidades presenciales y virtuales. Proceso contratado por el Ministerio de Educación Nacional.
Socialización del documento No. 10 Desarrollo infantil y Competenciasen la Primera Infancia con agentes educativos de cuatro regiones del país51
Capacitación sobre el Documento N° 10 "Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia" a 16.000 agentes educativos que trabajan en las tres modalidades de atención integral a la primera infancia -entorno institucional, entorno familiar y entorno comunitario-, en jardines infantiles del sector público y privado, y en otros sectores, como el de salud. Se hace en tres momentos: difusión, capacitación o acompañamiento y validación del documento.
Capacitación sobre guía operativa y plan de atención integral52
Proceso de capacitación, seguimiento y evaluación para la implementación de la “Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera Infancia” y para el diseño e implementación del Plan de Atención Integral (PAI) a la primera infancia, dirigida a los equipos técnicos y prestadores del servicio responsables de la implementación de la política educativa de Primera Infancia en las entidades territoriales certificadas definidas por el Ministerio de Educación Nacional, en las diferentes modalidades de atención: entorno comunitario, institucional y familiar.
Proyecto "Principito, Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos"53
Diplomado para la formación de formadores sobre los procesos y ambientes de cuidado, Educación y Protección de la Primera Infancia de Risaralda, realizado por la Fundación Germinar con el apoyo técnico y financiero de la
50 Unión Temporal Presencia Colombo Suiza – Fundación Antonio Restrepo Barco (2011). SISTEMATIZACION DIPLOMADO EN DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A AGENTES EDUCATIVOS (Versión preliminar sin los ajustes recomendados por el MEN)
51 Garzón, J.C. (2010) SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN DE AGENTES EDUCATIVOS DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS REGIONES CENTRO, CHOCÓ- VALLE DEL CAUCA, CARIBE Y EJE CAFETERO-ANTIOQUIA. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional.
52 Ministerio de Educación Nacional. BALANCE PROCESO CAPACITACIÓN GUÍA OPERATIVA Y PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL. Presentación en Power Point sin más datos de edición.
53 - Fundación Cultural Germinando PROYECTO PRINCIPITO: PRIMERA INFANCIA, PRIORIDAD Y SENTIMIENTO DE TODOS. Consultado en: http://www.digitalvoz.com/cdsocial/index.php/germinando el 16 de enero 2012.
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Experiencia Descripción
Fundación Bernard van Leer de Holanda y la Gobernación de Risaralda desde su Secretaría de Educación. Además de la formación, se desarrollan procesos de gestión en los municipios, de comunicación y de dotación de material bibliográfico y de documentación de las experiencias.
Las experiencias descritas brevemente en las dos tablas anteriores brindan información sobre distintos
tópicos relevantes en relación con la formación de talento humano. A continuación se hace un análisis
de las categorías que surgen de la información.
• El enfoque de la formación de talento humano
La información sobre los enfoques de formación de talento humano, estaban explícitos en la mayoría de
las experiencias documentadas tal como lo muestra la tabla N° 2.2.3.
Tabla N° 2.2.3. Enfoques explícitos de la formación de agentes educativos
PAÍS EXPERIENCIA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO Argentina AEPI – Atención y educación
de la primera infancia Relación entre las nociones sujetos de derechos, aprendizajes prioritarios y condición situada del niño. Fue tenida en cuenta la diversidad de realidades cotidianas de los jardines y de las comunidades de las provincias, dado que fue imprescindible reconocer las formas de expresión de una infancia que no puede ser considerada en sentido universal. La valoración de la heterogeneidad de marcos culturales y sociales plantea nuevas demandas para la atención y la educación. La base de la formación de agentes educativos, en esta perspectiva, es el niño como sujetos de derechos, la igualdad de los aprendizajes y el reconocimiento de la singularidad socio-cultural del niño y de la comunidad a la que éste está adscrito.
Argentina Formación de primera infancia y Crianza
Se apoya en el paradigma transpersonal: perspectiva que abarca, además de la psicología, distintas disciplinas como la economía, la educación, la filosofía, la física, la ecología y el arte. Esta visión parte de la concepción del ser humano como aquel que se percibe a sí mismo, como parte de su entorno, que se
- Red de Educación Inicial de Risaralda – REIR. PROYECTO PRINCIPITO: PRIMERA INFANCIA, PRIORIDAD Y SENTIMIENTO DE TODOS, Una apuesta Ciudadana. Gobernación de Risaralda, Fundación Bernard Van Leer y Fundación Cultural Germinando. Consultado en www.childhoodportal.org., el 16 de enero de 2012.
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PAÍS EXPERIENCIA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO desarrolla en todas las direcciones de las distintas dimensiones que lo constituyen (cuerpo, mente, intelecto, emoción), y que mantiene su curiosidad activa frente a las preguntas vinculadas a su origen. Considera en profundidad la revisión constante de los valores trascendentes, algunos de los cuales son el altruismo, la compasión, la propia trascendencia.
Uruguay Diseño Básico Curricular para niños y niñas de cero a 36 meses
Tiene como principio rector el ideal de otorgarles herramientas para que trabajen, a su vez, con las familias.
Venezuela Proyecto Simoncito El maestro es fundamental en este proyecto dado que es quien orienta no sólo el desarrollo de las destrezas sino la formación del criterio ciudadano y Bolivariano. Los maestros, entonces, deben dominar referentes conceptuales como niñez, primera infancia, educación inicial, atención integral mediante la articulación de una concepción de educación, como elemento fundamental para el desarrollo del ser social, en función de una visión de sociedad en construcción. En este sentido surge la Educación Bolivariana que contempla dentro de su concepción, una educación integral y de calidad para todos y todas en un continuo de desarrollo del ser social, para formar a los ciudadanos y ciudadanas del país.
Colombia Formación de agentes educativos – Chocó y Nariño
Objetivos en sintonía con las nociones básicas de la política de primera infancia, preferiblemente cercana al documento Conpes de primera infancia y a los documentos operativos del MEN. Es recurrente la noción de capacitación, asunto en el que subyacen cifras sobre cobertura y una especie de extensión del proceso de formación del agente educativo hacia las familias y los niños y niñas.
Colombia Formación de madres comunitarias: Programa Técnico de Formación de Atención a la Primera Infancia
El desarrollo es con enfoque de competencias en el cual se parte del reconocimiento inicial de competencias para generar la ruta de aprendizaje de acuerdo con los saberes y los ritmos de aprendizaje. Esto exige mucho, una formación individual lo cual no riñe con lo grupal.
Colombia Formación de madres comunitarias: Formación complementaria
Se busca recuperar los saberes de las madres comunitarias y fortalecerlos con la formación brindada.
Colombia Formación de agentes educativos del programa Buen Comienzo de Medellín
Construcción participativa: Los principios del laboratorio son: Participación, durante el desarrollo del laboratorio cada participante aporta su saber conceptual y práctico. Construcción colectiva que posibilita el diálogo de saberes y resignificaciones de sus prácticas. Pertinencia, los aprendizajes son transferidos al encuentro educativo con los niños, las niñas y sus familias. Compromiso con el rol, caracterizado por una actitud de apertura al cambio, al trabajo colaborativo y responsabilidad social.
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PAÍS EXPERIENCIA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO Colombia Formación de ludotecarios en
juego - Metodología Naves: privilegia la construcción del conocimiento a partir de vivencias, estableciendo relaciones entre la experiencia y la realidad que lo contextualiza, promueve la motivación permanente y la interacción social, estimula la creatividad, mantiene el interés y la participación a través de la reflexión para la acción en los espacios de interacción con los niños y niñas que puede darse desde la familia hasta en los contextos comunitarios. Se considera que la formación debe ser permanente y complementaria a una buena selección de las personas y al seguimiento en campo con apoyo. La formación nunca debe tener grupos de más de 40 personas. Consideran que si no se tiene un perfil alto (profesionales) la formación se pierde.
Colombia Diplomado Juego Desarrollo y primera infancia
Metodología Naves: privilegia la construcción del conocimiento a partir de vivencias, estableciendo relaciones entre la experiencia y la realidad que lo contextualiza, promueve la motivación permanente y la interacción social, estimula la creatividad, mantiene el interés y la participación a través de la reflexión para la acción en los espacios de interacción con los niños y niñas que puede darse desde la familia hasta en los contextos comunitarios.
Colombia Saberes - Cali Se fundamenta en el diálogo de Saberes como soporte para el desarrollo integral y la formación de los agentes educativos. Saberes nace en la búsqueda y necesidad de expresar, intercambiar y circular conocimientos, ideas, creencias y posturas para transformar miradas sobre la infancia y posibilitar nuevos horizontes en la educación inicial. Se concibe como un proceso de aprendizaje en espiral y discontinuo, para la construcción colectiva del conocimiento mediante el desarrollo de la narrativa oral, visual y escrita. Las madres comunitarias y los docentes de transición son concebidos como sujetos con necesidades de desarrollo personal y creativo, que disfrutan de la formación que reciben para la búsqueda de una mejor calidad de vida. El ser humano como sujeto histórico, se desenvuelve en un tiempo y un espacio concretos, articulado a la dinámica cultural, familiar y comunitaria, con raíces genealógicas sobre las que se edifica su identidad. El aprendizaje de las madres comunitarias y docentes de transición se construye a partir de sus conceptos, prácticas y del diálogo para la elaboración de nuevos paradigmas y quehaceres pedagógicos. El desarrollo de lenguaje, las competencias de lectura, escritura y narración oral, al igual que la promoción de múltiples formas de expresión, son base de la estructuración del pensamiento y, por tanto, son diversas maneras de construir los saberes. Fortalecimiento de la inteligencia emocional y la capacidad de resiliencia en agentes educativos, familia y niñas.
Colombia Formación maestras jardines El enfoque actual de la formación se fundamenta en el valor de
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PAÍS EXPERIENCIA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO infantiles de SDIS de Bogotá los saberes y experiencias de las maestras, los cuales al entrar
en interacción con la lectura de documentos, pueden reflexionarse y ampliarse. Se considera además, que la formación debe ser pensada no sólo para las maestras como sujetos individuales sino para el jardín como institución, de manera que factores externos como el traslado de personas o su suspensión no incidan de manera esencial en el funcionamiento institucional.
Colombia Formación de agentes educativos del programa de Promoción de Comportamientos Prosociales del ICBF
Se habla de un enfoque ecológico en el cual el formador: - Mira los problemas de naturaleza compleja y multicausal con diversas expresiones y manifestaciones. - Comprende y percibe a las personas participantes como sujetos sociales en interacción.-Integra, articula conocimientos y saberes. - Anuda perspectivas teóricas y metodológicas ecosistémica, aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje social.
Colombia Diplomado en Primera Infancia y Educación Inicial - . Presencia Colombo-suiza y Fundación Restrepo Barco en contrato con MEN.
Se habla de procesos como reflexión, enriquecimiento, aplicación, construcción y compromiso. En estos procesos (que llaman momentos) se evidencia la importancia de la reflexión que se enriquece con información y con lo que aportan otras personas, para poder aplicar y vivenciar, aprender haciendo y luego construir nuevas opciones. Todo esto en una mirada de trabajo colaborativo y participativo.
Colombia Socialización del documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia con agentes educativos de cuatro regiones del país
Se plantean tres principios de trabajo, a saber: sistematicidad, diferencialidad e intersectorialidad. La sistematicidad de la recolección de información para retroalimentar el proceso de formación; la diferencialidad para que la metodología no sea no sólo pensando en docentes, sino en una diversidad de agentes educativos de la primera infancia: madres comunitarias, especialistas, trabajadores sociales, psicólogos, nutricionistas, entre otros; la intersectorialidad, para propiciar la reflexión de los agentes educativos más allá de las miradas institucionales y escolares. Además se habla de “reconocimiento de los saberes previos de los participantes y posibilitando el diálogo entre esos saberes y la propuesta del Ministerio de Educación Nacional”.
Colombia Capacitación sobre guía operativa y plan de atención integral
Aprendizaje cooperativo
Colombia Proyecto "Principito, Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos"
Además de la formación presencial, se trabajó en la construcción de experiencias significativas con los participantes. “La participación se considera como uno de los pilares fundamentales del proceso de formación de agentes educativos de la Primera Infancia. Es un ejercicio que parte de generar la confianza necesaria para que todos y cada uno de los integrantes del grupo se enuncien, expresen sus opiniones,
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PAÍS EXPERIENCIA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO deseos, preguntas, inquietudes, desacuerdos, valoraciones, entre otros. En consecuencia, la escucha efectiva de esas voces le exige a la formación un proceso de negociación, de encontrar un punto en el que se articulen los propósitos tanto de las y los agentes educativos como los del equipo de formación”. A los agentes educativos “se les oferta y se les vincula al proceso y en cada encuentro con las mismas condiciones de inclusión, de acogida, de conocimiento y de motivación sobre su compromiso como agentes de cambio, como los representantes de su territorio para hacer visible a la gestación, la lactancia, la crianza, el cuidado y la educación de calidad como un asunto y responsabilidad de todos y todas, para propiciar el éxito de la transición de la primera infancia de manera integral”.
La información obtenida muestra varias tendencias sobre los enfoques asignados a la formación de los
agentes educativos:
- El enfoque más mencionado, con diversidad de lenguajes y conceptos, tiene relación con la
construcción social del conocimiento que hacen los participantes de la formación. Es así como se alude
en varios programas al diálogo de saberes, la construcción participativa, a la confrontación entre
experiencias y teoría o experiencias y realidad, a la relación entre lenguaje y pensamiento y a la
circulación de ideas, creencias, posturas y saberes.
Todas estas expresiones muestran que el conocimiento se construye colectivamente a través del
intercambio entre personas, pero también a través del intercambio con otras formas sociales de
conocimiento: teoría, lenguaje, prácticas.
Para que esto pueda darse, debe pensarse en formaciones de grupos relativamente pequeños de
manera que el intercambio y la construcción tengan lugar.
- Lo anterior, implica una concepción de un sujeto en formación activo, propositivo, interesado, creativo,
elementos mencionados por algunos programas o implícitos en otros. Además se considera que los
agentes educativos son personas que disfrutan la formación y buscan mejorar su calidad de vida. Otro
programa, explicita la mirada transpersonal que da importancia a la trascendencia tanto como a otras
dimensiones del ser humano.
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- Un tercer elemento importante de los enfoques tiene relación con la confianza en que la formación
con una mirada reflexiva y de construcción colectiva que tenga en cuenta las experiencias, transformará
el quehacer laboral cotidiano, haciendo transferencias o resignificaciones.
- Algunos programas resaltan también la diversidad y la complejidad de los marcos culturales y sociales
de los ambientes en los cuales permanecen los agentes educativos. Esta diversidad también es mirada
por un programa al plantear rutas de aprendizaje distintas de acuerdo con las diversidades de los
participantes. Aunque esta perspectiva no se encuentra en todos los programas es importante
resaltarla, porque de ella se derivarían perspectivas de inclusión y de enfoque diferencial, necesarios en
cualquier programa o experiencia que busque el desarrollo de los niños y niñas de la primera infancia.
- Tres programas parecen estar más asociados al concepto de capacitación en el sentido de otorgar
herramientas o transferir información, en una mirada más tradicional de la formación de talento
humano.
- El enfoque de competencias, por ser parte de la mirada que el país ha optado en los últimos años,
aparece también, aunque no en la frecuencia que hubiera de esperarse. Los documentos que aluden a
esta perspectiva no son explícitos en su descripción.
- Y existen otros enfoques, que no por ser aislados, son menos importantes, pues brindan elementos
para ser considerados dentro de los lineamientos de la formación de talento humano:
- La formación para la ciudadanía en todos los niveles de la educación, incluida la formación de adultos
(Venezuela)
- La idea de que la formación debe ser permanente y complementaria
- El aprendizaje es en espiral y es discontinuo.
- Es importante el fortalecimiento de la inteligencia emocional y la capacidad de resiliencia en agentes
educativos: con ello se resalta la importancia de lo afectivo en la formación de manera que esta sea
integral.
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- La formación no sólo debe ser para las maestras como sujetos individuales sino para el jardín como
institución. Este es un tema resaltado también por Úcar, Belvis, Pineda y Moreno (2007)54
• Los propósitos de la formación de agentes educativos
en un
estudio realizado a la formación de docentes en España.
Los programas establecen propósitos para la formación. La Tabla N° 2.2.4 muestra lo que cada programa
plantea. En algunos casos los programas establecen como objetivos de la formación los mismos que
pretenden con los niños y niñas, por lo cual estos no se tuvieron en cuenta y se dejaron solamente los
propósitos relacionados directamente con la formación de talento humano.
Tabla N° 2.2.4. Propósitos de la formación de agentes educativos
PAÍS EXPERIENCIA PROPÓSITOS
Argentina Formación de primera infancia y Crianza
Colaborar en la formación e investigación de los actores y agentes que se dedican a la atención de niños desde la gestación hasta los 5 años, favorecer la interacción de los mismos a través de la construcción de una red argentina de primera infancia, y asesorar en políticas y proyectos que contribuyan a la promoción de la salud, la crianza y la educación de estos niños.
Uruguay Diseño Básico Curricular para niños y niñas de cero a 36 meses
Orientar, para que todas las actividades se desenvuelvan en un proceso creador, sin interferir en los procesos de desarrollo y aprendizaje naturales de los niños y niñas. El docente debe propiciar ambientes para construir en el encuentro con el otro (niño, niña, familia, otros educadores), de modo que posibilite una acción de soporte para generar estrategias de intervención con el otro.
Argentina Cátedra Nacional Abierta del Juego
Generar espacios de diálogo plural que potencien el lugar del juego en la Primera Infancia. Integrar las TIC en el proceso de formación continua de los docentes. Documentar y promover el intercambio de producciones conceptuales y experiencias sobre juego.
Colombia- Chocó,
Formación de agentes educativos - Chocó
a) Identificar los aprendizajes, dificultades y alcances de la propuesta pedagógico-metodológica para la socialización de la política educativa para la primera infancia y la validación del documento sobre desarrollo infantil y competencias en la primera infancia; b) Identificar las concepciones y prácticas que se encuentran en la base del trabajo pedagógico y que llevan a cabo los agentes educativos.
54 Úcar, X., Belvis, E., Pineda, P. y Moreno M.V. (2007) Necesidades, retos y propuestas de acción para la formación permanente del profesorado de educación infantil. En: Revista Iberoamericana de Educación, N° 44/4 Noviembre.
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PAÍS EXPERIENCIA PROPÓSITOS
Colombia - Nariño
Formación de agentes educativos - Nariño
Brindar formación para el trabajo certificado y pertinente frente a las necesidades y perfiles de las poblaciones más vulnerables vinculadas a los programas y servicios que ofrece el ICBF. Es interesante también la presencia de declaraciones relacionadas con la posibilidad de vinculación laboral de personas de la comunidad a través de estos programas.
Colombia - Huila
Programa “También soy persona” - Huila
Promover interacciones de buena calidad entre adultos y sus niños y niñas, fortaleciendo la confianza y las competencias en educadores y familias beneficiadas.
Colombia Formación de madres comunitarias: Programa Técnico de Formación de Atención a la Primera Infancia
Profesionalización de las madres comunitarias
Colombia Formación de agentes educativos del programa Buen Comienzo de Medellín
El objetivo del Aula Taller es implementar un espacio para la generación del conocimiento, a partir de la articulación de procesos formativos e investigativos con miras a la estandarización del sistema de formación de agentes educativos del Programa Buen Comienzo y al mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. El laboratorio y pretende encontrar de manera colaborativa las mejores alternativas para el acompañamiento de los niños, las niñas y sus familias, desde la gestación hasta los seis años de edad
Colombia Formación de ludotecarios en juego
Tienen diferentes objetivos: unos de inducción, otros de actualización y otros de profundización. Buscan que los ludotecarios comprendan realmente cómo desde el juego se favorece la integralidad de los derechos.
Colombia Diplomado Juego Desarrollo y primera infancia
Sensibilizar y formar a los adultos en el tema de la niñez como sujetos de derechos y en el juego como derecho fundamental y experiencia vital para el desarrollo,
Colombia Saberes Propiciar un proceso de reflexión-acción para que las madres comunitarias y docentes de transición construyan y posicionen su rol con ellos mismos, las familias, la comunidad, el entorno y la sociedad. Busca transformar las miradas sobre la infancia y posibilitar nuevos horizontes en la educación inicial así como favorecer el desarrollo integral de la niñez en condiciones de riesgo o vulnerabilidad.
Colombia Formación maestras jardines infantiles de SDIS
Fortalecer pedagógicamente la labor de las maestras de los jardines infantiles de la SDIS.
Colombia Formación de agentes educativos del programa de Promoción de
Proporcionar elementos conceptuales, metodológicos y operativos a docentes, jardineras, madres comunitarias, y educadores (as) familiares para prevenir el desarrollo de
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PAÍS EXPERIENCIA PROPÓSITOS
Comportamientos Prosociales del ICBF
comportamientos riesgosos (agresivos con mayor frecuencia y severidad y comportamientos sexuales no saludables) en niños y niñas en edad preescolar, y en sus familias que les permita el desarrollo de habilidades y competencias de manera constructiva.
Colombia Diplomado en Primera Infancia y Educación Inicial - . Presencia Colombo-suiza y Fundación Restrepo Barco en contrato con MEN.
1)Cualificar el rol de los agentes educativos que trabajan en primera infancia a través del acompañamiento presencial y virtual, que permita el fortalecimiento de sus competencias pedagógicas en el marco de los derechos y la política educativa para la primera infancia. 2) Promover la adquisición y desarrollo de competencias que favorezcan el trabajo de los agentes educativos con las familias, la organización de sus ambientes educativos y promueva las relaciones interinstitucionales necesarias para ofrecer a niños y niñas una atención integral. 3) Promover el manejo de nuevas tecnologías, la familiarización con el internet y el manejo de plataformas virtuales como herramientas que facilitan la apropiación de conocimientos, la generación de redes y la aplicación de aprendizajes a través de medios virtuales.
Colombia Socialización del documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia con agentes educativos de cuatro regiones del país
Permitir que los agentes educativos apropien elementos que ampliaran su capacidad para promover la construcción de escenarios y prácticas de calidad que garanticen los derechos de los niños y niñas menores de cinco años de edad.
Colombia Capacitación sobre guía operativa y plan de atención integral
Brindar herramientas conceptuales y metodológicas para el diseño, mejoramiento e implementación de los Planes de Atención Integral PAI a nivel territorial y de los prestadores del servicio, tomando como base la Guía Operativa, con el fin de organizar, articular y fortalecer los procesos y acciones que se desarrollan en torno a la educación inicial en el marco de una atención integral.
Colombia Proyecto "Principito, Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos"
a) Construir conjuntamente con los participantes experiencias significativas de cuidado y protección de la Primera Infancia a nivel municipal. b) Agenciar procesos comunicativos para el cuidado y protección de la Primera Infancia. c) Incidir en la cualificación de los servicios de cuidado y protección de la Primera Infancia. d) Consolidar los procesos (formativos, comunicativos y de articulación) en torno al cuidado y protección de la Primera Infancia, a nivel local y departamental
Los objetivos para la formación de talento humano, si bien en algunos casos están en consonancia con el
enfoque de la formación, en otros parecen complementarlos o incluso aparentemente poco coherentes.
Esto se evidencia en que aunque en los enfoques la principal tendencia tenía su razón de ser en la
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construcción social del conocimiento, en los objetivos esta mirada aparece explícita solo en algunos
programas que plantearon esta perspectiva. Pareciera que este enfoque pudiera estar implícito en
objetivos relacionados con el mejoramiento de la calidad del quehacer laboral con los niños y niñas,
cuya frecuencia predomina sobre otros propósitos. Podría entenderse así, que el objetivo es la
transformación de las prácticas mediada por la construcción de conocimientos en vez de que ambos
sean parte del objetivo de formación.
Otro tipo de objetivos tiene relación con la transformación de creencias o perspectivas sobre infancia,
educación inicial, juego o sobre los conceptos trabajados. Otro menos presente busca propiciar la
actividad del agente educativo a través de la creación y la reflexión, en consonancia con el enfoque de
sujeto planteado.
Una cuarta categoría de objetivos tiene relación con lograr la certificación, profesionalización o
vinculación laboral que las personas que se capacitan, generalmente madres comunitarias por ser las
personas que menor nivel educativo tienen dentro de los agentes educativos. Si bien esto es válido, es
importante que no sea el único propósito de la formación.
Por último, se encuentran objetivos relacionados con investigación sobre las prácticas laborales o con
estandarización de los procesos de formación como complementarios a los propósitos de
fortalecimiento de los participantes.
Podría concluirse que parecieran ser más claros los enfoques explícitos de los programas que los
propósitos, tal como se encontraron en documentos o fueron revelados en entrevistas. Es quizás un
trabajo sobre el que toca enfatizar con las instituciones que asumen la formación de talento humano
con el fin de aumentar la cohesión en las propuestas de formación.
• Metodologías de la formación
Son variadas e interesantes las metodologías de formación propuestas por las experiencias
documentadas, tal como se observa en la tabla N° 2.2.5.
Tabla N° 2.2.5. Metodologías de formación de agentes educativos
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
Argentina AEPI - Atención y educación de la primera infancia
La acción educativa se concreta mediante lo que el programa llamado “caja de herramientas”.
Argentina Formación de primera infancia y Crianza
Módulos de trabajo con expertos
Argentina Cátedra Nacional Abierta del Juego
Formación a distancia sobre la temática del juego en la primera infancia mediante el uso de las TIC. Esta modalidad de trabajo permite a los usuarios participar desde diversos lugares y en diferentes horarios, dando la posibilidad a que cada uno pueda acceder en función de sus necesidades. Usa videoconferencias, foros e intercambio de experiencias virtualmente.
Colombia- Chocó,
Formación de agentes educativos - Chocó
La capacitación a los agentes educativos se realizó en tres momentos: 1) difusión y trabajo reflexivo en torno a los conceptos básicos de la mirada sobre desarrollo y competencias, reconociendo así los saberes previos de los participantes y posibilitando el diálogo; 2)acompañamiento de forma directa y diferencial con los agentes educativos de la región (su finalidad fue la de orientar y acompañar el diseño y formulación de espacios educativos significativos para la materialización de los lineamientos conceptuales sobre desarrollo infantil y competencias); 3) recoger las percepciones de los agentes educativos frente a la mirada sobre desarrollo infantil sustentada por el Ministerio de Educación Nacional.
Colombia - Nariño
Formación de agentes educativos - Nariño
Modalidad presencial en los entornos comunitario e institucional.
Colombia - Huila
Programa “También soy persona” - Huila
Agentes educativos, fueron formados como entrenadoras, facilitadoras y multiplicadoras para llegar a las familias y a los niños.
Colombia Formación de madres comunitarias: Programa Técnico de Formación de Atención a la Primera Infancia
Una vez definida la ruta de aprendizaje, se desarrollan estrategias o herramientas. Una es la formación por proyectos que es el derrotero. Pero también se usan estudios de caso, simulaciones, juegos de roles, aprendizaje basado en problemas, simulaciones. No hay cátedra magistral. Como el aprendizaje es autónomo y colaborativo, se trabaja con guías de aprendizaje que se han ido construyendo por los docentes, y trabaja el conocimiento, la argumentación y aplicar (interpretar, argumentar y proponer). Son guías grupales o individuales dependiendo de la ruta.
Colombia Formación de madres comunitarias: Unidad Pedagógica de Apoyo (UPA)
Prestador del servicio (Jardín Social de una Caja de compensación Familiar) provee la infraestructura (Unidad Pedagógica de Apoyo - UPA), donde se reúnen una vez a la semana, los niños y las madres comunitarias de tres o cuatro HCB. El servicio se presta durante cuatro días a la semana por lo que semanalmente se atienden entre 12 y 16 HCB. Además una persona del operador acompaña a la madre comunitaria en su lugar de trabajo, una vez por semana.
Colombia Formación de agentes educativos del programa Buen Comienzo de Medellín
Aula Taller: espacio de formación constante que a partir de una estrategia de construcción participativa en el que los mismos agentes educativos (incluidos los profesores de preescolar de la
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
instituciones educativas de básica primaria) reflexionan sobre su acción, evalúan los procesos desarrollados por el Programa Buen Comienzo y definen acuerdos para mejorar el proceso de transición de los niños y niñas a la educación básica. Esta aula taller de primera infancia funciona en la Escuela del Maestro, articulada a las acciones que ésta desarrolla para el conjunto de docentes del municipio. Los laboratorios son el mecanismo mediante el cual se pone en marcha el Aula Taller. Laboratorios: espacios pedagógicos y prácticos que reúnen agentes educativos para la actualización y profundización acerca del desarrollo infantil y para la exploración de herramientas didácticas acordes para el desarrollo de competencias para la vida en la primera infancia. - Responde a un eje temático o saber específico - Vivencial, parte de las experiencias de los agentes educativo. - Reflexivo, revisa la pertinencia de las prácticas - Creativo, propone nuevas formas de cualificar las prácticas - Investigativo, parte de situaciones problema, implementa y sistematiza las prácticas exitosas. El laboratorio se orienta a través de tres momentos:
- Reflexivo: posibilita analizar la experiencia previa y en proceso, de los integrantes del grupo, se debate en torno a ésta y se elaboran las tendencias. - Transferencia: argumentación, contextualización y aplicación de los aspectos que se proyectan para transformar o cualificar la práctica del agente educativo. - Sistematización: elaboración de memorias de los diferentes encuentros con otros agentes educativos, recopilar y organizar los elementos significativos de la experiencia
- Asesoría técnica en sitio: consta de visitas por parte del equipo interdisciplinario que desarrolla el proyecto, a los centros infantiles y grupos de la modalidad entorno familiar, con el propósito de acompañar y asesorar a los agentes educativos en la implementación de herramientas en sus contextos específicos. - Grupos de estudio: mensualmente los distintos profesionales que actúan como agentes educativos con las entidades operadoras y de instituciones aliadas se reúnen para trabajar sobre aspectos de interés común como son el perfil del agente educativo, comprensión de la familia, sus características y funciones, competencias de los niños y niñas. Los grupos están organizados por las áreas de derecho: vida y supervivencia, educación y desarrollo, protección y participación. - Grupos de apoyo: estrategia de apoyo psicosocial a los agentes educativos de primera infancia. En pequeños grupos orientados por un profesional de la psicología, tienen la posibilidad de revisar y tramitar las emociones generadas en el trabajo cotidiano con los niños, las niñas y sus familias y que tienen efectos en las relaciones que establecen con ellos.
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
Se concluye que: Los agentes educativos que participan en el programa encuentran un reconocimiento como personas y en su rol, que les permite irradiar sus procesos de transformación en la población infantil que atienden, familias y comunidad. Afinar miradas e intervenciones para el desarrollo integral de la niñez, requiere de la creación de estrategias que dinamicen el pensar y el sentir de los agentes educativos, de tal manera que en el programa se abordan vivencialmente aspectos constitutivos del desarrollo a nivel cognitivo, emocional, genealógico y de múltiples formas del lenguaje.
Colombia Formación de ludotecarios en juego
Encuentros presenciales en los cuales siempre se trabaja con estrategias participativas, que incluyen el juego, y que permiten la construcción práctica de herramientas, juguetes, estrategias. La metodología de multiplicación se hace siguiendo la misma metodología de los encuentros presenciales: el coordinador de programa del nivel nacional, que tiene a su cargo una región, forma a los coordinadores regionales y locales quienes en su región forman a los ludotecarios de los municipios. Los coordinadores viven la metodología y la usan con los ludotecarios. Además participan en la planeación de la misma. Para que funciones la metodología de cascada, debe haber acompañamiento en campo. Hay tres momentos en los cuales los coordinadores de programa forman directamente: la inducción, la actualización y el encuentro de final de año. El acompañamiento lo hace el coordinador local una vez al mes para hacer reflexión sobre la experiencia. Los ludotecarios deben documentar su experiencia para compartirla con otros pares de manera que de allí se deriven aprendizajes para todos. En ocasiones en que se forman ludotecarios con experiencia y nuevos ludotecarios, se aprovecha la experiencia de quienes ya la tienen. En cuanto a estrategias virtuales, usan programas públicos como Skype para hacer video conferencias con pequeños grupos. Hotmail lo usan para hacer foros.
Colombia Diplomado Juego Desarrollo y primera infancia
El Diplomado Juego, Infancia y Desarrollo les ofrecerá a los participantes una metodología vivencial, participativa, experiencias hacia la búsqueda de conocimientos y herramientas concretas para el trabajo con niños y niñas de todas las edades y para la elaboración y ejecución de proyectos de infancia planteados desde el juego. Se usa la plataforma Moodle para foros, chats, incluir materiales. Es el 30% de la formación
Colombia Saberes Lo conceptual es puesto en manos de los agentes educativos, de manera vivencial y práctica, para movilizar ideas y formas de intervención, como forma de incidir en el imaginario social y en la construcción de una cultura de ciudad alrededor de la niñez. Se desarrolla a través de jornadas de desarrollo personal, talleres, conversatorios, formación itinerante, intercambio de experiencias entre pares, con apoyo profesional de expertos. Se utiliza material
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
impreso, TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) y registro audiovisual y fotográfico de los agentes educativos, dirigidos a los diferentes actores (niñas, familias y comunidad). Se hace la documentación del desarrollo personal y creativo de los agentes educativos mediante narrativas orales, visuales y escritas. Se vinculan artistas e intelectuales destacados de la región, para brindarles una plataforma institucional que permita proyectar su experiencia y producción a la transformación de la ciudad alrededor de la primera infancia. Jornadas de desarrollo humano y formación de agentes educativos: pensar a los agentes educativos como personas portadoras de una historia y una identidad. Formación itinerante: diversos profesionales dedicados al campo de la primera infancia y articulados al conocimiento y proyección del programa Saberes, realizan la formación en terreno. Se complementa con la dotación de NIchos de lectura, juego y representación (juguetes y libros) que sirven no sólo para cambiar la estética sino para que la madre comunitaria o la docente se relacione de manera distinta con los niños, la familia y la comunidad. Se concluye que los agentes educativos que participan en el programa encuentran un reconocimiento como personas y en su rol, que les permite irradiar sus procesos de transformación en la población infantil que atienden, familias y comunidad. Afinar miradas e intervenciones para el desarrollo integral de la niñez, requiere de la creación de estrategias que dinamicen el pensar y el sentir de los agentes educativos, de tal manera que en el programa se abordan vivencialmente aspectos constitutivos del desarrollo a nivel cognitivo, emocional, genealógico y de múltiples formas del lenguaje.
Colombia Formación maestras jardines infantiles de SDIS
Trabajos grupales en pequeños o grandes grupos sobre lecturas que son analizadas a la luz de los saberes y experiencias de la maestras. Se tiene además un Comité ampliado por localidad, en al cual asisten la directora y una maestra de cada jardín de la localidad, para participar en la planeación de los "viernes pedagógicos". En el último año, unos pocos jardines han tenido acompañamiento por parte de las asesoras locales en relación con el tema de los lineamientos pedagógicos. Se considera que este acompañamiento debe ser extendido a todos los jardines.
Colombia Formación de agentes educativos del programa de Promoción de Comportamientos Prosociales del ICBF
- Lectura de texto - Manuales - Escenarios pedagógicos - Guías de reflexión - Ilustraciones - Discusión en pequeños grupos - Equipos reflexivos - Redes conversacionales - Estudio de caso
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
Colombia Diplomado en Primera Infancia y Educación Inicial - . Presencia Colombo-suiza y Fundación Restrepo Barco en contrato con MEN.
Formación presencial, entendida como aquella en la cual el acto pedagógico entre el Agente Educativo y el docente tutor se da bajo en una relación directa. Esta estrategia contó con una intensidad de 60 horas. La formación presencial dispuso de tiempos y espacios para la conceptualización de las temáticas, así como de momentos vivenciales y de reflexión, talleres dinámicos y tiempos para la elaboración de la propuesta pedagógica. Formación virtual, entendida como aquella en la cual el acto pedagógico entre el Agente Educativo y el docente tutor está mediado por la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a través de Internet. Esta estrategia contó con una intensidad de 40 horas, utilizando la plataforma Moodle. El componente virtual se enfocó a enriquecer las temáticas propuestas en el componente presencial, con lecturas, videos y material complementario, así como con ejercicios sugeridos y orientados, recolección de información y búsqueda de elementos tanto teóricos como prácticos para la puesta en escena de la propuesta pedagógica. El trabajo virtual y presencial se enriqueció con dos foros virtuales. En el primero se desarrollaron los aspectos o temáticas del Diplomado y las expectativas de los participantes. En el segundo se trabajó sobre el logro de objetivos propuestos para el Diplomado y el grado de satisfacción y cumplimiento de expectativas de los participantes. Propuestas pedagógicas: Como un ejercicio articulador entre los aprendizajes adquiridos en el proceso de formación con el contexto en el cual desarrollan su práctica pedagógica los Agentes Educativos, surge la construcción o el fortalecimiento de las propuestas pedagógicas, las cuales cada participante va desarrollando durante el Diplomado y deben de estar de acuerdo a las características de la modalidad de atención en la cual se desempeñan, las edades y particularidades de los niños, las niñas y sus familias, las necesidades detectadas en ellos y los objetivos de desarrollo integral propuestos en la institución y en el grupo de trabajo. Seguimiento y acompañamiento: se definió una metodología y una serie de guías conceptuales y prácticas de apoyo al tutor y al agente educativo. Durante este proceso se fue llevando a cabo una evaluación tanto del agente educativo en cuanto a su asistencia, participación, cumplimiento de compromisos, apropiación de las temáticas y prácticas, y la elaboración o fortalecimiento de su propuesta pedagógica, así como un
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
seguimiento al proceso de formación que se iba implementando para detectar debilidades o aspectos que se debían modificar. El diseño de los módulos posibilitó generar espacios de formación desde una metodología de “taller experiencial” a partir de estrategias como el análisis de estudios de caso y conversatorios reflexivos que a su vez servían de base para el espacio de reflexión personal. Asesorías a los participantes de manera informal no planeada originalmente.
Colombia Socialización del documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia con agentes educativos de cuatro regiones del país
- Primer momento de difusión del documento (12 horas) un segundo momento de acompañamiento a los agentes educativos (10 horas) y un tercer momento de validación del documento (8 horas). El primer momento se llevó a cabo con metodología de taller informativo-reflexivo. El taller propició, para los agentes educativos, la exploración de los diversos contenidos del documento No. 10, el intercambio de experiencias entre actores, la construcción de nuevos horizontes de acción en el trabajo con los niños y niñas teniendo en cuenta las particularidades culturales y sociales de las diversas regiones. - El segundo momento de capacitación tuvo un carácter de acompañamiento y como tal se realizó de forma directa y diferencial con los agentes educativos de cada región. Su estrategia fue el taller constructivo a partir de la observación, socialización y retroalimentación de las prácticas de los agentes educativos. - El tercer momento de validación del documento, orientado a trabajar sobre las reflexiones y experiencias significativas resultado de los momentos precedentes. Se usó el taller reflexivo como estrategia metodológica.
Colombia Capacitación sobre guía operativa y plan de atención integral
Fase I: Capacitación Inicial/complementaria: Encuentro Taller presencial (reconocer, presentar e informar). Fase II: Seguimiento y validación a través de la estrategia de asistencia Técnica (caracterizar y actuar). En la segunda etapa se usó la Visita in situ a 28 prestadores del servicio Fase III: Evaluación: Encuentro Taller presencial (evaluar, confrontar y validar)
Colombia Proyecto "Principito, Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos"
“El Diplomado concentró su esfuerzo en la formación del conocimiento de los otros y de sí mismo a través de la cultura escrita, la exploración del mundo físico y matemático, el conocimiento social, la interacción social, la construcción de la autonomía, la responsabilidad y las competencias ciudadanas, el uso consciente de la observación y de otras prácticas con bebés, hasta sus 2 años, con niñas y niños entre los 2 y 5 años y de los 5 a los 8 años. Una vez exploradas y descubiertas las capacidades de la primera infancia nos dedicamos a la recuperación de las prácticas culturales de juegos, relatos y situaciones de la vida cotidiana, con
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PAÍS EXPERIENCIA METODOLOGÍAS
el propósito de significarlas, lo que implica descubrir lo que propician y proyectar su transformación al comprender con claridad su uso en el acto educativo. Así mismo es relevante para cada integrante, llegar a formar parte de un colectivo, enunciado como conglomerado, en el que se intenciona que todas las representantes de uno o varios municipios, se junten para reconocerse, conversar, interrogarse, acompañarse, autoformarse, cuestionarse, autorregularse, comprometerse con el ejercicio responsable de la ciudadana en el emprendimiento, la gestión y la coordinación con un propósito colectivo que no invisibiliza al sujeto”. Además se hace asesoría a los agentes educativos en sus municipios.
Las metodologías documentadas, muestran que la inmensa mayoría de las experiencias utilizan
didácticas diversas con el enfoque de construcción social del conocimiento que tiene en cuenta la
experiencia y los saberes de las personas y busca transformar la práctica. Es decir que las metodologías
revelan con mucha claridad el enfoque de formación. Son variadas y creativas las didácticas utilizadas
con esta perspectiva: talleres, laboratorios, discusiones, lecturas de textos, conversatorios, reflexiones,
proyectos… entre otros. Estas metodologías de alguna manera aumentan la probabilidad de tener en
cuenta las diversidades de experiencias, contextos y realidades, lo cual es también lo que plantea la OEI
en 2008 (Castro, 2008): “surge la necesidad de formar en y para la diversidad y de contemplar ámbitos
de formación múltiples que superen el contexto del aula o la institución educativa”.
Por otra parte, se evidencia que varios programas hacen acompañamiento en campo para
complementar las estrategias presenciales, lo cual se evidencia como un elemento fortalecedor de la
transformación de las prácticas. Este aspecto fue encontrado como una necesidad por Úcar, Belvis,
Pineda y Moreno (2007)55
Las estrategias virtuales son usadas por un programa como única alternativa y por otros, como
complemento de la formación presencial. Se usan herramientas diseñadas específicamente en algunos
casos y en otros, los programas tecnológicos públicos. Foros, chats y videoconferencias parecieran ser
las más populares.
en España en el estudio sobre formación permanente de docentes.
55 Ibid.
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Es interesante el planteamiento de dos programas que aluden a mecanismos de crecimiento personal y
apoyo emocional, lo cual, dentro del trabajo con niños y niñas es algo sumamente valioso, dado el
agotamiento que suele acompañar esta labor. Esto es importante, si se tiene en cuenta que algunos
entrevistados ponen de presente desgaste emocional que implica el trabajo diario con niños y niñas
pequeños por la intensidad de la actividad que debe desplegarse para asegurar el cuidado y el desarrollo
infantil.
Por último, se encuentran metodologías de formación a través de expertos, siendo una de carácter más
clásico por ser los expertos quienes desarrollan los módulos temáticos, mientras otra acude a ellos como
referentes complementarios y reconocidos de la región con quienes los participantes entran a dialogar.
• Contenidos de la formación
Los contenidos de la formación están en relación con la especificidad de las experiencias de formación.
Sin embargo existen tópicos comunes que vale la pena resaltar:
El tema de pedagogía y la educación inicial abordando la reflexión sobre su significado y su especificidad
para la primera infancia además de estrategias propias de la educación en este ciclo de vida. Dentro de
estos temas se incluye el asunto de las competencias en varios programas.
La concepción de niño y niña, de primera infancia y del desarrollo infantil en este ciclo de vida. Dentro
de este asunto puede integrarse el tema de la perspectiva de derechos la cual es nombrada como
enfoque pero también como un contenido que se desarrolla al analizar las cuatro categorías de
derechos.
Juego, es otro tópico bastante mencionado, no sólo porque tres experiencias hacen referencia específica
a él, sino porque se incluye como parte de los temas de abordaje dentro de la pedagogía.
Existe otro tema trabajado en algunas experiencias y referente al cuidado de los niños y niñas: buen
trato, crianza, salud, nutrición, higiene y manejo de alimentos. La razón de ser de estos tópicos es, por
un lado que muchos agentes educativos trabajan con familias y que los agentes educativos, deben
realizar un cuidado calificado en el cual estos temas cobran importancia crucial.
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Algunos temas puntuales se mencionan también: política, investigación, participación comunitaria,
planes, interacciones interpersonales asertivas y manejo de conflictos, TIC’s. Sin embargo no son
comunes a varias experiencias.
• Materiales para la formación
Las materiales para la formación cumplen tres funciones de acuerdo con la documentación: una primera
función tiene relación con el soporte durante la formación; la segunda se orienta a servir de soporte
después de la formación y la última tiene como fin recuperar las prácticas formativas y el camino
recorrido en el proceso de formación.
La mayoría de las experiencias consultadas producen estos materiales usando tres formatos distintos:
- Muchos producen módulos, cartillas y manuales que cumplen la función de servir de apoyo a las
prácticas de atención a niños y niñas. Generalmente estos materiales son editados de manera cuidadosa
y atractiva.
- Otros, generan documentos conceptuales que ayuden a la formación y sirvan de soporte también en el
quehacer cotidiano. Estos documentos varían en sus características pues se encuentran libros editados
por los programas pero también documentos impresos y fotocopiados sin mayor trabajo de edición.
- Los videos son otro formato utilizado para el apoyo de los participantes. No se explicita la forma en que
estos videos son difundidos, excepto por algunas menciones a que quedan colgados en páginas WEB o
en las plataformas educativas usadas por los programas.
- Una experiencia hizo dotación en material bibliográfico y musical especializado para la Primera Infancia
para todos los municipios participantes de la experiencia.
• Sujetos de la formación
La tabla N° 2.2.6 muestra el tipo de personas que participan en la formación de las experiencias
documentadas:
Tabla N° 2.2.6. Personas hacia las cuales va dirigida la formación
PAÍS EXPERIENCIA SUJETOS DE FORMACIÓN
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PAÍS EXPERIENCIA SUJETOS DE FORMACIÓN
Argentina Formación de primera infancia y Crianza
Actores y agentes que se dedican a la atención de niños
Uruguay Diseño Básico Curricular para niños y niñas de cero a 36 meses
Docentes
Venezuela Proyecto Simoncito Maestros
Argentina Cátedra Nacional Abierta del Juego
Docentes, directivos, supervisores de Nivel Inicial, profesores de los centros de formación docente, técnicos en recreación, estudiantes de carreras docentes, y todas aquellas personas interesadas en la primera infancia que se desempeñen tanto en el ámbito formal como el no formal.
Colombia- Chocó, Formación de agentes educativos - Chocó
Docentes, madres comunitarias y otros agentes educativos (coordinadores, auxiliares de cuidado, trabajadores sociales, pedagogos y psicólogos)
Colombia - Nariño Formación de agentes educativos - Nariño
Maestros de educación inicial y personal de apoyo
Colombia - Huila Programa “También soy persona” - Huila
Prevalece el interés de incluir a padres y madres comunitarias, además de los docentes de educación inicial.
Colombia Formación de madres comunitarias: Programa Técnico de Formación de Atención a la Primera Infancia
Madres comunitarias
Colombia Formación de madres comunitarias: Formación complementaria
Madres comunitarias. En términos de equidad, no hay procesos de formación para las madres rurales que son alrededor de un 30% del total. Hay que pensar en metodologías para ellas diseñando modelos a distancia pero no virtuales por la ausencia de condiciones de logística en las zonas alejadas. (Entrevista ICBF)
Colombia Formación de madres comunitarias: Alfabetización
Madres comunitarias
Colombia Formación de madres comunitarias: Unidad Pedagógica de Apoyo (UPA)
Madres comunitarias de zonas urbanas
Colombia Formación de agentes educativos del programa Buen Comienzo de Medellín
Agentes educativos de las distintas modalidades de atención integral a la PI. Se forman junto con docentes de básica. No se especifica quiénes son.
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PAÍS EXPERIENCIA SUJETOS DE FORMACIÓN
Colombia Formación de ludotecarios en juego
Ludotecarios seleccionados por la Corporación Día de la Niñez. Profesionales de Educación o de ciencias sociales de los municipios.
Colombia Diplomado Juego Desarrollo y primera infancia
Docentes y profesionales de ciencias sociales que se inscriben en el diplomado.
Colombia Saberes Madres comunitarias y docentes de transición
Colombia Formación maestras jardines infantiles de SDIS
Directoras y maestras de jardines infantiles de la SDIS de todas las modalidades
Colombia Formación de agentes educativos del programa de Promoción de Comportamientos Prosociales del ICBF
Agentes educativos socializadores que incluyen docentes, madres comunitarias y jardineras
Colombia Diplomado en Primera Infancia y Educación Inicial - . Presencia Colombo-suiza y Fundación Restrepo Barco en contrato con MEN.
Agentes educativos que trabajan con la primera infancia para la promoción del desarrollo infantil y el fortalecimiento de la educación inicial en el marco de una atención integral.
De manera alterna, se contempla el proceso de capacitación de un grupo de profesionales de Bogotá, conformado por los integrantes de los equipos técnicos de las entidades que hacen parte de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, en el marco de la
Colombia Socialización del documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia con agentes educativos de cuatro regiones del país
Docentes de educación inicial, madres comunitarias, trabajadores sociales, además de otros pocos agentes educativos como directivos de instituciones, padres o madres de familia, auxiliares de cuidado, estudiantes, psicólogos, psicopedagogos, nutricionistas, madres sustitutas. La mayoría pertenecía al programa PAIPI, a centros de desarrollo infantil o jardines infantiles y al ICBF. La mitad de ellos tenía a su cargo niños y niñas de 3 a 5 años.
Colombia Capacitación sobre guía operativa y plan de atención integral
Delegados de primera infancia de las secretarías de educación, salud, bienestar social y desarrollo humano de las entidades territoriales certificadas del nivel departamental y municipal, delegados de las Direcciones Regionales y Centros Zonales del ICBF, prestadores del servicio, delegados para la primera infancia por parte de
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PAÍS EXPERIENCIA SUJETOS DE FORMACIÓN
las Alcaldías adheridas al Fondo de Fomento a la Atención Integral de la Primera Infancia (Supervisor local), de 93 ETC. La población objetivo se estimó en un máximo de 1600 participantes.
Colombia Proyecto "Principito, Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos"
Madres Comunitarias Tradicionales, Madres FAMI, Jardineras, Directoras de Hogares Infantiles, Docentes de Transición, Primero y Segundo
Los docentes de educación inicial y las madres comunitarias son las personas a quien más se dirigen la
formación, aunque en algunas experiencias se incluye personal de apoyo (auxiliares, otros profesionales
de la institución), directivas, autoridades de entes territoriales. Sería interesante que si se quiere
orientar la formación hacia el fortalecimiento institucional y no solo al desarrollo personal de quienes
trabajan con los niños, pudiera hacerse una formación con todas las personas de la institución en
algunos temas básicos como concepción de infancia y de desarrollo desde una perspectiva de derechos,
buen trato y cuidado calificado.
Los programas abiertos al público, relacionados con juego, incluyen desde auxiliares de cuidado hasta
decisores de política, lo cual es interesante en aras de promover una cultura ampliada que comprenda la
importancia de la primera infancia y el juego.
Es importante resaltar la alerta que plantea el equipo de Primera Infancia del ICBF que señala que “En
términos de equidad, no hay procesos de formación para las madres rurales que son alrededor de un
30% del total. Hay que pensar en metodologías para ellas diseñando modelos a distancia pero no
virtuales por la ausencia de condiciones de logística en las zonas alejadas”56
56 Entrevista Equipo de Primera Infancia del ICBF OP. Cit.
. Esto es importante
pensarlo no sólo para este grupo de mujeres, sino para todos los agentes educativos que deben ejercer
su labor en zonas rurales aisladas, pues son quienes menos oportunidades de formación y de acceso a la
tecnología tienen. Esto se convierte en un círculo vicioso que debe romperse con la creación de
metodologías de distancia accesibles que permitan a estas personas lograr la formación permanente de
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manera que los niños y niñas para quienes trabajan logren realizar sus derechos y avancen
adecuadamente en su desarrollo.
• El agente formador
Los documentos explicitan las entidades encargadas de la formación encontrándose diversidad de
actores responsables de los programas:
- Entidades estatales de carácter nacional como Ministerio de Educación, Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar y SENA
- Entidades estatales de carácter local (Alcaldías o Secretarías de Educación o de Integración de los
Municipios)
- Universidades
- Cajas de compensación familiar
- Empresa privada o sector financiero, como apoyo
- Organizaciones no gubernamentales
- Gobierno extranjero
Con frecuencia se encuentra que estas entidades no funcionan solas sino en Convenio aunando
esfuerzos financieros y técnicos que favorece la formación de los agentes educativos.
Sobre las personas que forman a los agentes educativos, los entrevistados expresan que son
profesionales que conocen de primera infancia. En tres programas estos profesionales son formados y
reciben acompañamiento de los equipos centrales que lideran la formación. En el caso del programa
técnico del SENA en cambio, se establece un perfil y se supone que la selección garantiza su
cumplimiento. Sin embargo no se hacen labores de formación inicial sobre lo específico de la primera
infancia o de la educación inicial o del enfoque de derechos.
Este punto es de vital importancia, pues las instituciones tienen que asegurar que sus formadores tienen
las concepciones y los conocimientos adecuados para hacer la formación.
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• Certificación
Seis programas certifican a sus participantes: 1)el diplomado en juego del Convenio entre la Corporación
día de la niñez y el Politécnico Gran Colombiano; 2)el diplomado en juego ofrecido vía WEB desde
Argentina; 3)el programa de formación técnica de atención integral a la primera infancia para madres
comunitarias; 4) el diplomado en Primera Infancia y Educación Inicial de la Unión temporal Presencia
Colombo-suiza y Fundación Restrepo Barco en contrato con MEN; y 5) la capacitación sobre el
Documento N° 10 del MEN; 6)Capacitación en Guía Operativa y Plan de atención integral
El primero y segundo, por ser programas abiertos al público, diploman o certifican participación,
mientras el tercero, al ser parte de la educación formal, lo hace por el requerimiento que les propio. Los
otros tres, certifican la asistencia porque el MEN, quien contrata estas formaciones, considera
importante certificar por lo menos, la permanencia en la asistencia de los participantes.
Sería interesante, entonces, pensar en la certificación de las formaciones en servicio, si se piensa en
dignificar y subir el nivel de la profesión de quienes atienden niños y niñas en instituciones de educación
o cuidado. Esto ayudaría al reconocimiento de su labor.
• Otros elementos provenientes de investigaciones
Dos documentos, uno en España y otro en Colombia57
57 Castro, A.L. (compiladora) (2008). Formación de docentes y educadores en educación infantil: Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia. Bogotá, Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores – OEI Grupo SM, Gobierno de Aragón
, han realizado recopilaciones de experiencias de
formación de docentes de educación inicial y plantean otros elementos interesantes a considerar en
este análisis. El documento de Castro (2010) recopila escritos de distintos autores sobre la formación de
docentes, formal y en servicio para llegar a algunas conclusiones y retos que se retomarán aquí. El de
- Úcar, X., Belvis, E., Pineda, P. y Moreno M.V. (2007) Necesidades, retos y propuestas de acción para la formación permanente del profesorado de educación infantil. En: Revista Iberoamericana de Educación, N° 44/4 Noviembre
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Úcar, X., Belvis, E., Pineda, P. y Moreno M.V. (2007) es un Informe de investigación que recopila
experiencias de formación permanente de docentes en cuatro regiones españolas y plantea retos,
necesidades y propuestas para esta actividad.
La tabla N° 2.2.7 muestra las principales conclusiones de ambos documentos, poniendo en paralelo las
que son semejantes.
Tabla N° 2.2.7. Conclusiones de dos investigaciones sobre la formación de docentes
LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA LA EXPERIENCIA COLOMBIANA La formación continua en el sector de la educación infantil es poco homogénea y está muy dispersa, dado que son muchas y diversas las entidades que ofertan dicha formación y existe poca regulación al respecto.
Importancia de tener en cuenta a los educadores vinculados con el sector privado de la educación infantil, ampliamente extendido y muy poco regulado, lo cual coloca en riesgo la calidad del proceso con los niños y las niñas. El campo de la formación de docentes y educadores para la primera infancia debe incorporar a los responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los responsables del trabajo de formación, a las personas adultas de las familias y las comunidades, y en general, a todos los actores responsables del reconocimiento de la titularidad, la garantía y el restablecimiento de los derechos de la niñez durante su primera infancia. Se plantea a las madres comunitarias, como un grupo sujeto de formación prioritaria. […] Hay acuerdo en que los esfuerzos de formación de este grupo han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y factible estructurar procesos más consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo profundizará la brecha de inequidad entre niños y niñas y de polarización entre los grupos responsables de la garantía de los derechos de este grupo poblacional.
La principal necesidad del sector, está vinculada al reconocimiento de la educación infantil como una etapa educativa igual de importante —o más— que el resto de etapas del sistema educativo. Otra necesidad importante es la de ofrecer una formación específica para el profesorado de educación infantil que responda a las necesidades concretas del sector. Se detecta que la oferta formativa que reciben estos profesionales suele ser la misma que la dirigida a la etapa de educación primaria, con lo que a veces no responde directamente a sus necesidades.
Todos los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil deben construir sus pilares en la investigación sobre la infancia. […] además de desarrollar las capacidades para acompañar el proceso de vida de los niños y las niñas debe asumir la responsabilidad política de agenciar procesos tendientes a la transformación cultural y social de los contextos en los que ésta transcurre, en muchos de los cuales la estructura invisibiliza a los niños y las niñas. […] Lo anterior pasa por los propios imaginarios de los docentes y de los educadores que inducen a la acción y la cargan de contenido. Es necesario que incorporen a
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LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA LA EXPERIENCIA COLOMBIANA los niños y las niñas como sujetos validos, diferenciados y capaces, para que desde esa postura interactúen con ellos y sus contextos.
Otro reto importante que aparece es el seguimiento de la formación y el análisis de su impacto en las aulas.
La necesidad de estructurar procesos continuos que permitan una actualización constante y que, fundamentalmente, acompañen la práctica educativa en los ámbitos en que ésta suceda. Implica pensar en procesos centrados en las preguntas que surjan del trabajo cotidiano con niños, niñas y familias, y en procesos que suceden insitu.
Los contenidos de la oferta formativa. De los contenidos propuestos destaca la formación orientada a la dimensión personal del personal educativo, la formación para trabajar con las familias y la formación para gestionar los problemas sociales, que aparecen como necesidades para los agentes clave de varias comunidades. Se considera, asimismo, necesaria la formación en metodologías innovadoras, en TICs, en idiomas, en valores, en atención a la diversidad y para trabajar con niños con problemas.
Sobre el perfil de los actores que trabajan directamente con esta población infantil se mencionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de desarrollar capacidades para trabajar con otros, para interactuar con: los niños, las niñas las diferentes disciplinas, los contextos, las familias, en general con todos los actores sociales relevantes para la infancia. La formación transdisciplinar y la formación en la diversidad recobran, en este marco, todo el sentido. Se señala además la necesidad de formar para que los docentes y agentes educadores puedan activar procesos de desarrollo personal y de socialización humanista y democrática con los niños, y las niñas trascendiendo algunos énfasis didáctico-instrumentales.
Se plantea como un reto que la formación sea solicitada desde el centro educativo, y no desde el interés individual del profesorado.
El fortalecimiento o desarrollo de alianzas estratégicas entre los diferentes sectores, público, privado, de la sociedad civil, comunitario y de cooperación internacional, parece ser la estrategia más certera para acelerar y hacer sostenibles los procesos necesarios para garantizar el desarrollo pleno de las capacidades de los niños y las niñas durante sus primeros años, como piedra angular del desarrollo del capital humano y social que merece Colombia.
Una necesidad interesante, es la mejora de la estabilidad en las plantillas del profesorado. De lo que se trata es que los profesionales no tengan que estar sujetos a los cambios constantes de profesorado. Si la composición de los equipos fuera más estable ayudaría mucho a promover políticas de formación que tuvieran continuidad en los centros. Sería necesario […] una mayor valoración del profesorado de infantil
…la necesidad de generar un marco político, normativo y curricular para la formación de educadores. Se resalta el hecho de que no es posible hablar de formación de docentes y educadores sin pensar en la creación de condiciones para la dignificación de la profesión…
Se plantea también como una necesidad mejorar el nivel de la formación. Para conseguirlo se propone implicar más a la universidad en la formación permanente; buscar formadores que sean realmente
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LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA LA EXPERIENCIA COLOMBIANA profesionales de reconocido prestigio en el sector; y, por último, realizar formación de formadores para mejorar las competencias de las personas que realizan esta función. Se produce una diferencia importante entre los dos ciclos que integran la educación infantil: 0 a 3 años y 3 a 6 años. El primero está en manos de los centros privados y dispone de poca oferta pública mientras que el segundo se halla ubicado mayoritariamente en los centros educativos públicos de educación primaria y tiene una provisión de plazas públicas muy similar a la que se da para las etapas obligatorias. Esta diferencia entre los dos ciclos, respecto a la oferta educativa de la educación infantil, se plasma también en la formación continua que recibe el profesorado, tanto en lo que se refiere al acceso y a los recursos disponibles como a la propia calidad de la formación recibida. Esto significa que la situación de los profesionales del ciclo de 0 a 3 resulta mucho más precaria que la de los del ciclo de 3 a 6 años.
Las condiciones organizativas y logísticas de la oferta formativa. […] la formación debería realizarse en el centro educativo dentro de la jornada laboral, para evitar desplazamientos y facilitar así la participación de los profesionales en la formación.
Lo anterior, además de corroborar algunos de los análisis que han venido haciéndose, muestran algunos
elementos que deben considerarse:
- La importancia de explicitar con claridad el sentido de la educación inicial, distinta de la educación
básica y con objetivos pertinentes para un ciclo de vida que requiere de acciones que promuevan en la
sociedad la mirada de los niños y niñas menores de seis años, como sujetos activos, en creciente
autonomía, ciudadanos y valiosos. Dentro de este panorama el estudio español, alerta que esta tarea es
un reto mayor cuando se habla de niños y niñas menores de 3 años.
- Las condiciones laborales y de la formación de los educadores por sus condiciones particulares.
- La importancia de dignificar el trabajo y la formación de los docentes dentro de la sociedad.
- La necesidad de plantear unos pilares mínimos de formación para todas las personas que trabajan con
primera infancia.
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- El reto de involucrar no sólo a los docentes en la formación, sino a otros agentes que están en las
instituciones educativas para institucionalizar la formación. Incluir además otros actores se convierte en
un reto importante en aras de movilizar la cultura social hacia los niños y niñas.
- La necesidad de hacer alianzas para la formación del talento humano, aspecto evidenciado también
por el análisis realizado arriba en este documento.
- El asunto de las madres comunitarias como grupo importante de formar con claridad sobre las
estrategias para hacerlo y sobre la forma de llegarles de mantera equitativa.
- La importancia de la formación permanente, que recoja las experiencias de los docentes y que sea
evaluada para establecer su pertinencia, sus logros y su relevancia.
2.1.2. Las experiencias de la educación formal
En este apartado se hará una síntesis de varios documentos que han abordado el tema de la educación
formal, (desde el nivel de normalista hasta el de doctorado) que preparan personas para el nivel de
educación inicial, por cuanto se encuentran elementos comunes en sus conclusiones, que vale la pena
tener en cuenta. Se consultaron tres documentos que aluden a este tema, escritos en 2004, 2009 y
201258
• Alarcón, (2004): Documento que revisa diversos programas de educación superior para formar
educadores iniciales en Colombia y en otros países. El documento tiene como finalidad generar
recomendaciones y lineamientos para la construcción de los exámenes de Estado de los egresados
, cada uno de los cuales se caracteriza de la siguiente manera:
58 - Unión Temporal Alianza por la Calidad y la Pertinencia (Corpoeducación-FES social) (2012). Cartografía social pedagógica de saberes, prácticas y necesidades de agentes educativos en primera infancia. Informe de Avance. Unión Temporal por la Calidad y la pertinencia y Ministerio de Educación Nacional. - Pineda, N., Isaza, L.; Camargo, M. y Cols. (2009). La Perspectiva de Derechos en los Programas Universitarios de Colombia que Forman Educadores Iniciales. Bogotá, Cinde – Colciencias - Alarcón, C.L. (2004) Objeto de estudio del maestro en educación preescolar: documento base para la elaboración de las pruebas Ecaes en educación preescolar. Bogotá, Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación)
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de las universidades en los programas de pregrado. Los temas más cruciales planteados por la
autora son:
En relación con las modalidades formativas existe una gama de posibilidades: auxiliares, técnicos, normalistas y licenciados; modalidades que de acuerdo con su naturaleza presentan diferencias en cuanto a tiempos y contenidos de formación. La formación profesional tiene carácter investigativo y mayor fundamentación conceptual en comparación con la formación técnica que privilegia la práctica y tiene una duración entre dos y tres años.
En relación con los contenidos curriculares considerados en la formación de los maestros preescolares, se observan algunas tendencias generales en los países europeos y latinoamericanos; por ejemplo, la formación en juego, lúdica y en psicología infantil está presente fundamentalmente en las propuestas de los países europeos (Portugal, Reino Unido, Alemania, Bélgica, Dinamarca, España y Luxemburgo) mientras que en los países latinoamericanos se preferencia la formación en teorías curriculares (Ecuador, Perú, Venezuela, Cuba, Uruguay, México, Chile, Argentina y Panamá)…
La problemática de su nominación. El Decreto 272/98 derogado por el Decreto 2566/03 que organizo la formación profesional alrededor de los núcleos del saber pedagógico en el Art 7 numeral a. señalaba: ” Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil, de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado corresponderá al de "Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía Infantil". Y La resolución 1036/ 04 ratifica esta situación y amplía las denominaciones al incluir “ Licenciatura en Estimulación Temprana”. El problema desde el plano legal como está establecido podría entenderse como un asunto de mera nominación. Sin embargo, la situación podría deberse a un asunto de concepción en torno a las formas de ver y comprender niño, infancia y la educación en infancia.
La formación pedagógica está enmarcada dentro de los núcleos del saber pedagógico y proporciona fundamentación general pedagógica (conceptos, historia, epistemología y discurso pedagógico) y una fundamentación específica en pedagogía infantil, además de los marcos legales reguladores de la educación colombiana.
La categoría formación del niño se trabaja a partir de una concepción de ser humano multidimensional y en varios programas se encuentran asignaturas denominadas a partir de las dimensiones de desarrollo. Todas las propuestas incluyen espacios académicos para estudiar el contexto social, económico y político del país, así como la problemática alrededor de la infancia y la niñez. La totalidad de programas desarrollan lo concerniente a las formas de trabajo con niños y niñas en torno a la expresión, la estética, las ciencias y los lenguajes.
…si bien la formación es multidisciplinar no existe una disciplina en si misma que le sea propia distinta a la pedagogía. Lo específico del preescolar se circunscribe al conocimiento de la infancia y a las posibilidades de acción del maestro en este campo.
…un primer acercamiento a la delimitación del objeto de estudio del maestro preescolar que estaría dado por la participación de la escuela y específicamente del maestro en la educación del niño, más que en el estudio del niño en sí mismo desde una postura disciplinar pedagógica.
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En otras palabras, mientras algunos grupos sociales y académicos desarrollan posturas frente a la construcción social de la categoría infancia y han tratado de posicionar al niño y la niña en la cultura, a nivel social el niño continúa siendo “ese otro desconocido”, a quien se le desconoce su naturaleza infantil para reconocerlo como sujeto inacabado y concebido desde su necesidad y frente a su formación, mientras se visiona la escuela como el espacio de desarrollo integral, en lo cotidiano se la vive como el espacio para la instrucción y la información.
• Pineda, N., Isaza, L.; Camargo, M. y Cols. (2009). Investigación que analizó 34 currículos
universitarios de pregrado que preparan docentes para trabajar en educación inicial. Se analizaron
los planes de estudio y en 11 universidades se entrevistaron directivos de los programas. El estudio
profundizó en cuatro estudios de caso de programas de Bogotá en los cuales entrevistó a docentes,
estudiantes de último año y egresados de los últimos tres años. Las principales conclusiones de este
estudio señalan:
Existen pocos programas curriculares que evidencian una concepción de niñez como sujetos integrales, activos en la construcción de su desarrollo, participantes en la producción de saberes y de decisiones de la vida cotidiana, que deciden y adoptan posiciones dentro de la sociedad.[…] Los egresados y estudiantes de programas con esta mirada, llevan a cabo prácticas pedagógicas que responden a estas concepciones, aunque también se marca la influencia de los ámbitos laborales, pues en espacios más tradicionales, los egresados tienden a acoplarse a perspectivas en las cuales el niño y la niña son considerados más pasivos y receptivos que activos y participativos.
… la mayoría de los programas, (tiende] a entender la niñez temprana como una etapa de la vida destinada a preparar al individuo para su futuro. A esto se añade el abordaje desde las necesidades y no desde las capacidades y potencialidades propias de los niños y niñas.
…en varios de los programas el desarrollo infantil está concebido, principalmente como un proceso lineal marcado por periodos de edad los cuales deben presentarse una serie se destrezas y habilidades. No se explicita el papel de las interacciones sociales ni el rol mediador de adultos y pares dentro de las distintas culturas. Los estudiantes egresados de este tipo programas tienden a mantener y poner en práctica esta visión, desarrollando acciones en las cuales se plantean tareas paulatinamente más complejas que aseguran el abordaje escalonado de las dificultades para facilitar el desarrollo lineal de los niños y niñas. Ligado a lo anterior, se encuentra que pocos programas tienen una concepción de desarrollo integral enmarcado en la perspectiva de derechos y asociado de manera directa al desarrollo social y humano.
Son pocos los programas que refieren la educación inicial como proceso inscrito de manera específica por ejemplo en el contexto comunitario, o en otros escenarios distintos a las aulas de clase.
…pocos, conciben la educación inicial como un medio que coadyuva para la formación ciudadana
..un número importante de los programas de formación no refieren de manera específica a pedagogías que estén acordes a las características de los primeros años de desarrollo, es decir a una pedagogía específica de la primera infancia.
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Unos pocos programas dan importancia a la valoración y el respeto por la diversidad y el pluralismo al resaltar por un lado, las diversas características de niños y niñas y de las culturas en las cuales están socializándose y por el otro, las actitudes de reconocimiento y respeto hacia esta pluralidad.
Los egresados y estudiantes entrevistados en el marco de los estudios de caso, reconocen casi en su totalidad la importancia de las diferencias individuales, las cuales son valoradas y tenidas en cuenta en la acción docente. Sin embargo, en el caso en que el programa no tiene una postura sobre este aspecto, tienden a tener una visión más homogenizadora de la educación. La perspectiva de aprovechar pedagógicamente las diferencias culturales no es nombrada ni siquiera en los egresados y estudiantes de programas que asumen explícitamente esta posición en su currículo.
…los programas ofrecen variedad de espacios de enseñanza y aprendizaje caracterizados por una concepción activa y constructiva en la que el sujeto es partícipe de su propio proceso de desarrollo y de aprendizaje, para lo cual se considera fundamental la interacción con el medio, con los demás y consigo mismo. Pocos programas proponen metodologías reflexivas […]y no explicitan metodologías que aprovechan la diversidad del grupo de estudiantes.
• Unión Temporal Alianza por la Calidad y la Pertinencia (2012): El documento es un informe de
avance de un trabajo realizado por esta Unión temporal entre Corpoeducacion y FES social, con el
fin de, entre otros propósitos, caracterizar la oferta de formación existente a nivel nacional dirigida
a agentes educativos que trabajan con primera infancia. Dentro de esta caracterización se
analizaron sesenta y cinco programas de formación dirigidos a habilitar conceptual y
pedagógicamente a sus estudiantes para desempeñarse como maestras y maestros en primera
infancia. En el informe consultado se tienen conclusiones parciales referentes a veinte programas
del total: un programa de bachillerato normalista, cinco programas técnicos, nueve licenciaturas,
cuatro especializaciones y un programa de Doctorado. En el informe de avance se tienen
conclusiones sobre los propósitos y los referentes conceptuales de los programas, que establecen
principalmente:
… los programas de licenciatura, especialización y el programa de doctorado aquí analizados propenden por el establecimiento de una relación explícita entre el campo de la pedagogía -en términos de la innovación y la generación de conocimiento en educación- la investigación, la evaluación y gestión educativa y el diálogo con otras disciplinas.[…] solo un programa de licenciatura y uno de Especialización destacan entre sus objetivos una preocupación por el asunto del desarrollo infantil.
Solamente uno de los programas hasta ahora analizados (de especialización) expone abiertamente en sus propósitos de formación un interés por lo ético, lo estético e incluso por lo político, esto último en relación con la idea de protección y defensa de los derechos de los niños y niñas. Es posible que los programas analizados omitan la mención de estos importantes elementos, en la redacción de sus objetivos, en la medida en que consideren que se encuentran comprendidos en recurrido término:
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educación integral, sin embargo, mientras no se explique exactamente que se quiere decir con ello, la omisión seguirá siendo notoria y lo ético y lo estético seguirá o bien siendo asumido de forma implícita o bien ocupando un lugar periférico en el proceso formativo.
Los objetivos de los programas de formación de los maestros normalistas no presentan distinciones en relación con la formación de la primera infancia y la formación en otros niveles del sistema educativo [...] los programas de formación dirigidos al nivel técnico laboral (auxiliares de jardines infantiles) no trascienden mayormente a la pretensión instruccional, esto es, se proyectan hacia una el cumplimento de labores de acompañamiento del profesional en sus labores, organización de espacios escolares, interacción en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas y labores logísticas. Al igual que muchos de los programas antes analizados su trabajo se enmarca por una perspectiva integral.
De estos tres documentos, elaborados y documentados en tres momentos distintos de los últimos 6
años, se deriva que se mantienen algunos elementos en cuanto a la educación formal de agentes
educativos que trabajarán con niños y niñas de la primera infancia. Si bien en cada documento es
distinto en cuanto al número de programas analizados y los niveles de educación que tienen en cuenta,
un elemento común y preocupante, es que la primera infancia y la educación inicial, como objetos de
estudio específico, no tienen el lugar que les debería corresponder en programas orientados hacia la
educación inicial. Esta pareciera concebirse como un añadido de la educación básica y por consiguiente
como un ciclo educativo cuyo fin es preparar a los niños y niñas pequeños para ingresar adecuadamente
a la escuela. Llama la atención que, no obstante, en los contenidos se incluyen temas como el arte, la
lúdica, la literatura infantil, pero se mantienen también temas de la enseñanza formal de la lengua
escrita y de las matemáticas.
Como corolario de esto, los niños y niñas de la primera infancia no son abordados desde la especificidad
del ciclo de vida y por tanto la perspectiva de derechos, la importancia de la participación y de la
construcción de sujetos no está presente sino en muy pocos programas. En consecuencia el desarrollo
infantil tiende a ser mirado desde una perspectiva tradicional en la cual las interacciones con lo social no
son fundamentales y el niño y la niña no son sujetos activos de ese desarrollo.
La diversidad es abordada para entender los contextos en los cuales puede actuar el docente, pero no se
hace un trabajo importante de su aprovechamiento pedagógico ni se aborda la inclusión educativa como
una opción fundamental para trabajar con primera infancia.
Las consecuencias de este tipo de formación planteada, es una educación inicial que desconoce el ser
del niño y niña que le llega y con el cual a la vez que desarrolla prácticas pertinentes para la primera
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infancia le introduce de manera bastante formal en enseñanzas de tipo escolar con propósitos de
preparación para la educación básica. Por otra parte, al considerar que el niño no es sujeto activo y
participativo en creciente autonomía, este elemento no es promovido en las instituciones. Y los
maestros principiantes que salen de universidades con miradas más abiertas y acordes con el enfoque
de derechos, terminan acomodándose a estas miradas más escolarizadas de la educación.
Esto plantea el reto urgente de revisar la normatividad con respecto a los programas tanto de
bachillerato normalista, como los técnicos y las licenciaturas, de manera que se genere un movimiento
nacional que movilice transformaciones importantes en ellos tanto en la concepción de primera infancia
y de desarrollo infantil como en los de pedagogía para este ciclo de vida.
Lo anterior coincide también con los hallazgos de Úcar, Belvis, Pineda, y Moreno (2007) para España que
los lleva a plantear que “La universidad debería implicarse más en la formación de los profesionales,
mejorando la formación inicial, estableciendo vínculos estrechos entre ésta y la formación permanente y
evitando así ese ‘salto en el vacío’ que supone a veces pasar de la formación inicial a la permanente”.
Podría concluirse de acuerdo con todo el análisis, que en la educación permanente de docentes son muchos los elementos valiosos que reflejan las experiencias documentadas y que sirven de base para su fortalecimiento:
- Enfoques activos de construcción social del conocimiento en los cuales las prácticas y saberes de los participantes entran en diálogo para la transformación de las prácticas y el enriquecimiento del conocimiento. Esto es coherente con las metodologías planteadas, no así con los objetivos que parecen dejar implícitos dentro de su finalidad de la cualificación de la acción del agente educativo. Dentro de estos enfoques es necesario resaltar la presencia de algunas miradas que además del desarrollo de habilidades o conocimientos y de la transformación de las prácticas, buscan el crecimiento personal y afectivo de los participantes, teniendo con ello, una mirada más integral de desarrollo humano que debería acompañar la formación.
- El acompañamiento en campo se evidencia como un elemento necesario para la formación permanente, que debe servir de base a las formaciones grupales. Los materiales que apoyan la formación son otro elemento requerido para facilitar las transformaciones en tanto son diseñados con el fin de dejar elementos perdurables en el tiempo a los cuales puedan acudir las personas cuando los formadores no están presentes.
- La formación está orientada de manera específica a la comprensión de asuntos relacionados con la primera infancia, la pedagogía para este ciclo de vida, el desarrollo infantil entre otros aspectos
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pertinentes. Existen otros elementos complementarios valiosos, pero diversos.
- Son muchas las personas formadas y diversos sus perfiles, lo cual hace que los procesos requieran de diseños adecuados para las características de las personas, pero además para los contextos en los que se desenvuelven y las condiciones de vida y trabajo.
- En este sentido, las estrategias virtuales, si bien tienen un valor importante como complemento a la formación presencial, deben ser utilizadas de manera pertinente teniendo en cuenta las capacidades de las personas para su adecuado uso y las condiciones de conectividad de las regiones. Medios como la televisión y el radio, no son usados y deberían considerarse como intermedio o complemento a la virtualidad.
- Existen una serie de factores asociados a la formación como las condiciones laborales, los horarios de trabajo, los perfiles de las personas, etc., que pueden afectar los procesos de formación, si no son tenidos en cuenta.
Con respecto a la educación formal de los maestros que se dedicarán a la educación inicial, por el contrario, se encuentra una tendencia en muchas universidades a formar docentes para preparar a niños y niñas hacia un buen inicio escolar, basados en posturas que desconocen los avances sobre la concepción de la niñez, de la primera infancia y de la educación inicial que requieren de elementos específicos para procurar un adecuado desarrollo infantil. Es quizás el principal reto que se plantea para la formación de talento humano en educación inicial.
2.2 Experiencias de formación de educadores familiares
Dentro de la perspectiva de los derechos al desarrollo, es claro que la familia juega un papel primordial
para los niños y niñas de la primera infancia. En tal sentido insisten la Convención y la Observación N° 7
además de otros documentos. Por ello, se considera aquí la formación del talento humano que trabajará
con familias. Si bien, en general se hacen llamados para que los agentes educativos de niños y niñas,
trabajen también con las familias y se hace formación para ello, en este apartado se tendrán en cuenta
solamente los programas que forman personas de manera específica para su trabajo con familia. En otro
documento presentado por el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y el Adolescente (IIN) a la
Estrategia De Cero a Siempre, ya se plantearon algunas conclusiones sobre los programas de formación
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de familias59
Dentro de la metodología, se surge también el tema de la capacitación o formación de los formadores. La mayoría de los programas hace explícita esta acción, fundamental para el trabajo que realizan. En varios se forma al agente educativo para que realice las acciones con las familias y en unos pocos se usa el modelo de cascada con dos o tres niveles (ICDP y Resiliencia, con tres niveles y Comportamientos prosociales con dos niveles). En uno, se capacita a los mismos beneficiarios de un programa para que multipliquen con ayuda de una cartilla, a sus compañeras de programa (Cuidadores de infancia). Las metodologías usadas y la duración de esta formación, no fue explícita en los programas, pero debe ser un punto importante a considerar dentro de los lineamientos para la formación y apoyo a familias.
. Aquí se delimitará el análisis a la formación de formadores de familias, partiendo de un
primer análisis que revela el documento citado del IIN:
Para efectos del análisis de este documento, se seleccionaron algunos de los programas tenidos en
cuenta en el trabajo del IIN que habían hecho explícita la metodología de la formación de los
educadores familiares. Se tuvieron en cuenta seis experiencias (cinco colombianas y una cubana) que se
describen en la Tabla N° 2.2.8.
Al igual que en el tema de la formación de agentes educativos, aquí la documentación conseguida es
disímil en cuanto a los temas que aborda y la profundidad de los mismos. Es el caso por ejemplo, de los
Hogares Fami de ICBF que sólo describe las coberturas, los agentes formadores y los materiales,
mientras otros incluyen información más amplia sobre varias categorías de análisis.
Tabla N° 2.2.8. Descripción de la formación de educadores familiares en seis programas de formación a familias
PROGRAMA DESCRIPCIÓN Educa Tu hijo (Cuba)60 La capacitación se realiza en los diferentes niveles, desde la nación hasta las
comunidades territoriales.
Formación de madres FAMI (ICBF)61
El documento consultado sobre este programa no especifica el tipo de formación que reciben las Madres Fami.
59 Isaza, L.; Midaglia Carmen y Rodríguez, H. (2011). Análisis de las Experiencias más Significativas Desarrolladas y Orientadas al Fortalecimiento Familiar para el Desarrollo Pleno de Niños, Niñas y Adolescentes. Informe Final. Instituto Interamericano del Niño y República de Colombia, Presdiencia de la República, Estrategia de Cero a Siempre. Noviembre. 60 - Silverio, A.M. (2011). La Contextualización del Modelo de Atención Educativa No Institucional Cubano “Educa a tu Hijo” en Países Latinoamericanos. Unicef, OEI. - Yanez, H. (2010) Educacion inicial y preescolar en Cuba. EN: Memorias del Foro Mundial de grupos de trabajo por la primera infancia: Sociedad civil – Estado. Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, CINDE
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PROGRAMA DESCRIPCIÓN Formación de madres líderes del Programa Familias en Acción 62
Formación de las madres líderes del Programa Familias en Acción. Se forman en temas de cuidado, crianza, nutrición, buen trato. En los Encuentros de cuidado, ellas forman a las otras madres de su comunidad usando distintas técnicas como conversatorios, talleres. Esta formación complementa la entrega de subsidios condicionados.
Formación de Cogestores de la Estrategia Red Unidos63
Programa de formación de los cogestores sociales de la Estrategia "Red Unidos" para que puedan desarrollar sus labores de levantamiento de línea de base en dispositivos de captura y el diseño y acompañamiento de los planes familiares con cada una de las familias. Los cogestores son formados por los operadores quienes a su vez son capacitados por la Coordinación nacional de la Estrategia.
Proyecto Promoción de la Resiliencia Familiar: Tejiendo Vínculos, Tejiendo Sueños, Tejiendo Vida Desde la Primera Infancia (MEN)64
En el marco del proyecto de formación a familias para la prevención del reclutamiento forzado favoreciendo la resiliencia familiar, los formadores de familia reciben capacitación de los agentes educativos del nivel nacional para poder desarrollar el programa con las familias.
Promoción de comportamientos prosociales (ICBF)65
Formación de educadores familiares por parte de los equipos técnicos de las regionales de ICBF que han sido capacitados previamente por el equipo creador del programa o por el operador (actualmente Save the Children). Son formados para trabajar con las familias en el tema de los comportamientos pro-sociales de familias de niños de 3 a 6 años identificados en situación de riesgo por sus comportamientos agresivos o conductas sexuales no saludables. Una vez identificados los niños, se caracteriza las familias y se hace intervención educativa a través de 16 visitas quincenales a la casa para el
61 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Universidad Industrial de Santander, Universidad Nacional de Colombia, Universidad del Valle (sin año). Evaluación nacional de la Modalidad de Hogares Comunitarios de Bienestar Familia, Mujer e Infancia (FAMI). Sin más datos de edición. 62 - República de Colombia, Presidencia de la República, Acción Social y Departamento Nacional de Planeación. (2010) El camino recorrido: diez años Familias en Acción - Dimaté, P. (2011). Cuidadores de infancia: Una estrategia familiar y comunitaria para enriquecer la crianza y el cuidado de niñas y niños. Talleres para multiplicadores. Bogotá, Presidencia de la República, Acción Social, Programa Familias en Acción 63 - República de Colombia, Presidencia de la República, Juntos (2010) Segunda evaluación interna - Red de protección social para la superación de la pobreza extrema – Juntos - República de Colombia, Presidencia de la República, Juntos (2010) Informe de avances y resultados de Juntos - red de protección social para la superación de la pobreza extrema. Coordinación de Planeación y Seguimiento a la Gestión 64 - Ocampo, F.J.; Palacio, J.A. y Gómez, S.F. (2009) Tejiendo vínculos, tejiendo sueños, tejiendo vida desde la primera infancia: Cartilla para la promoción de la resiliencia familiar. Bogotá, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Educación y Organización Internacional para las Migraciones. - Ocampo, F.J.; Palacio, J.A. y Gómez, S.F. (2009) Tejiendo vínculos, tejiendo sueños, tejiendo vida desde la primera infancia: Hacia el fortalecimiento de estrategias de atención, prevención y promoción de los derechos de la primera infancia desde el enfoque de la resiliencia familiar. Bogotá, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Educación y Organización Internacional para las Migraciones. 65 Torres, CI. Op. Cit.
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PROGRAMA DESCRIPCIÓN desarrollo de temáticas específicas relacionadas con el comportamiento pro-social
• El enfoque de formación de talento humano
En los documentos consultados sólo se logró establecer el enfoque de la formación de talento humano
para cuatro programas tal como lo evidencia la tabla N° 2.2.9.
Tabla N° 2.2.9. Enfoque de formación de talento humano en la formación de educadores familiares
PROGRAMA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO Educa Tu hijo (Cuba) Enfoque diferenciado, sistemático e intersectorial que permita atender a la
diversidad de necesidades de los participantes, a partir de la formación inicial que poseen y en función de la tarea que deben cumplir, y con la mirada del desarrollo como finalidad. Es diferencial en la medida en que reconoce la diversidad de agentes educativos, tanto en lo que se refiere a niveles de formación como a las distintas profesiones que convergen en torno al cuidado y educación del niño y la niña: médicos, enfermeras, docentes, psicólogos, promotores sociales, entre muchos otros. Es diferencial también porque se tiene en cuenta la diversidad de situaciones sociales y contextos de desarrollo de los niños y niñas: necesidades educativas especiales, situación de desventaja social, diversidad de las regiones, características de sus comunidades desde lo étnico, económico, geográfico y cultural. Es sistemática por su articulación con procesos de investigación y seguimiento y por el hecho de que se realiza de forma continua. Se ejecutan a partir de caracterizaciones de los niños y niñas, familias, comunidades y de todos los agentes educativos, identificando prioridades a partir de ello. Esto implica recoger múltiples informaciones provenientes de los procesos de seguimiento y evaluación que se realizan durante todo el año, con visitas al asesoramiento y control a todas las regiones del país.
Formación de Cogestores de la Estrategia Red Unidos
Se habla de información y transmisión del conocimiento.
Proyecto Promoción de la Resiliencia Familiar: Tejiendo Vínculos, Tejiendo Sueños, Tejiendo Vida Desde la Primera Infancia (MEN)
Siendo el agente educativo un promotor de desarrollo humano en los contextos en los que se desempeña, se considera que él debe pensarse a sí mismo como sujeto de desarrollo. La experiencia y la práctica cotidiana en el trabajo con las familias permite al agente educativo más allá de los conceptos teóricos y prácticos, una reflexión sobre sí mismo como una persona resiliente, sobre su historia de vida y su proyección personal y laboral así como su compromiso con las familias y con los niños y niñas a los que acompaña. Además, es difícil concebir a alguien que no busca su propio desarrollo y que pretende promoverlo en los otros. El agente educativo del entorno familiar requiere poseer habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, una persona con un perfil de características resilientes y competencias humanas, emocionales, lúdicas y expresivas.
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PROGRAMA ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO Promoción de comportamientos prosociales (ICBF)
Se habla de un enfoque ecológico en el cual el formador: -Mira los problemas de naturaleza compleja y multicausal con diversas expresiones y manifestaciones. -Comprende y percibe a las personas participantes como sujetos sociales en interacción. -Integra, articula conocimientos y saberes. -Anuda perspectivas teóricas y metodológicas ecosistémica, aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje social.
En el cuadro, se evidencian perspectivas distintas:
- Uno, Red Unidos, se centra en procesos de transmisión de conocimientos e información.
- Los otros, al considerar al educador familiar como un sujeto activo, emocional y social, ubicado en
contextos sociales diversos, consideran que la formación debe tener en cuenta la experiencia y los
saberes previos integrando perspectivas teóricas y prácticas. Todo esto en aras de mejorar actitudes,
habilidades y conocimientos para su labor como educador familiar.
- Es interesante la mirada del programa “Tejiendo Vínculos” que resalta que el formador es un sujeto en
desarrollo y por tanto en la formación son necesarios procesos de reflexión personal por el trabajo
específico que requiere la formación de familias. Esto está en consonancia con lo recomendado por
Isaza, Midaglia y Rodríguez (2011) al sugerir que en los lineamientos de la familia la formación de los
educadores familiares incluyan el desarrollo de habilidades de empatía y respeto además de la reflexión
sobre sus propios procesos familiares.
- Por último, la experiencia de Cuba resalta varios elementos que deben recogerse: el carácter
sistemático que se le da a la formación, que la posiciona en un lugar importante y riguroso del proceso;
el carácter diferencial que además de tener en cuenta diversos actores que trabajan con la primera
infancia, reconoce los múltiples contextos y condiciones personales y sociales de agentes educativos y
de niños y niñas. Esto es importante, si se quiere tener una mirada de inclusión en la formación de
educadores familiares.
• Propósitos de la formación de educadores familiares
Los propósitos de la formación de educadores familiares, tal como se expresan en los documentos a los
que se tuvo acceso, son sencillos y se orientan fundamentalmente a la cualificación de la labor con las
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familias. Sólo el programa de Familias en acción pone de presente también, la promoción de la
capacidad de cuidado por sí mismas por parte de la madre líder que está siendo formada.
• Metodologías para la formación de educadores familiares
La metodología utilizada en casi todos los programas usa el sistema de cascada en donde el nivel central
del programa forma un nivel intermedio que llega a los educadores familiares. La Estrategia Red Unidos,
señala al respecto que “La evaluación de la capacitación revela quela tercerización no logra el nivel de
calidad esperado para la formación de los cogestores sociales haciendo necesarias jornadas de
refuerzo”.
Con el educador se utilizan distintas formas, generalmente de carácter activo y participativo como son
talleres, seminarios, entrenamientos, conversatorios, estudios de caso. En algunos, además se utiliza la
lectura y análisis de documentos y uno de ellos alude al uso complementario de la virtualidad a través
de chats y video chats una vez el educador familiar está desarrollando su trabajo.
Ningún programa menciona de manera explícita el acompañamiento que recibe el educador familiar
durante su labor con las familias, aspecto recomendado por el documento de Isaza, Midaglia y
Rodríguez (2011)66
• Contenidos de la formación de educadores familiares
sobre todo cuando se usa la metodología de cascada.
La Tabla N° 2.2.10 describe brevemente estos contenidos por programa.
Tabla N° 2.2.10. Contenidos de la formación de educadores familiares
PROGRAMA CONTENIDOS O TEMÁTICAS Educa Tu hijo (Cuba) Aborda temas generales dirigidos a conocer cómo tiene lugar la
educación y el desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años; formas y procedimientos de trabajo con la familia y la comunidad. Se van incorporando temáticas de acuerdo con las necesidades de los participantes.
66 Isaza, Midaglia y Rodríguez, Op. Cit.
109
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PROGRAMA CONTENIDOS O TEMÁTICAS Formación de madres líderes del Programa Familias en Acción
Procesos operativos del programa (verificación de compromisos, pagos, presentación de quejas, procesos de promoción y desarrollo social). Encuentros de cuidado. En el programa "Cuidadores de infancia" se trabaja vinculación afectiva y buen trato, comunicación nutrición, juego y literatura infantil además de metodologías para la multiplicación de los temas.
Formación de Cogestores de la Estrategia Red Unidos
Son dos las temáticas básicas de formación a cogestores:1) Diligenciamiento de la línea base en Dispositivos Móviles de Captura y 2) capacitación en plan familiar.
Proyecto Promoción de la Resiliencia Familiar: Tejiendo Vínculos, Tejiendo Sueños, Tejiendo Vida Desde la Primera Infancia (MEN)
Vinculación afectiva, resiliencia, lenguajes expresivos, metodología para el desarrollo de los encuentros con las familias.
Promoción de comportamientos prosociales (ICBF)
Familia, comunicación y relaciones familiares, definición y función de las visitas domiciliarias, entrevista en domicilio, estrategias de intervención familiar desde el enfoque sistémico. Sexualidad, agresividad, comportamientos prosociales.
Los contenidos de la formación estuvieron presentes en la mayoría de los documentos consultados y de
ellos puede deducirse que son cuatro las grandes categorías temáticas que abordan:
- Contenidos relacionados con la infancia, la primera infancia, el desarrollo infantil.
- Contenidos relacionados con las formas en que los adultos de las familias pueden relacionarse con sus
niños y niñas a través del juego, la comunicación, los lenguajes, la vinculación afectiva.
- Contenidos relacionados con la comprensión del tema de familia
- Contenidos relacionados con la forma en que pueden realizar su labor con las familias y la forma en
que opera el programa al cual pertenecen los educadores familiares.
• Los materiales de la formación de educadores familiares
Uno de los aspectos en que se obtuvo más información fue el de los materiales. La Tabla N° 2.2.11 da
cuenta de esta información. De lo consignado allí se deduce que todos los programas, suministran
materiales a sus agentes educativos, como apoyo a la formación tanto en aspectos conceptuales sobre
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el programa, la familia y la primera infancia como sobre las estrategias que deben usar en su labor. Por
ello se observan documentos conceptuales a la vez que cartillas y manuales. Un programa resalta el uso
de videos, lo cual es interesante. El documento de evaluación de la Estrategia Red Juntos (hoy, Unidos)
pone de presente la importancia de que estos documentos lleguen de manera sincrónica con la
capacitación para que cumplan adecuadamente su función.
Tabla N° 2.2.11. Materiales suministrados a los educadores familiares en la formación
PROGRAMA MATERIALES Educa Tu hijo (Cuba) Colección de materiales que abordan, desde el punto de vista teórico y
metodológico, contenidos importantes relacionados con el desarrollo integral de la primera infancia, con el papel de la familia y la comunidad y los procedimientos metodológicos para su participación y apoyo, así como otros relacionados con la atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
Formación de madres FAMI (ICBF)
Una guía "Agenda de trabajo FAMI para que sepan cómo desarrollar la sesión educativa.". Paternar: es un material para la Madre comunitaria para que pueda desarrollar su acción. Se produjo mucho material de trabajo para las madres Fami. Mucho de ese material se produjo pero no se ha actualizado ni reimpreso. Aprender a enseñar. (entrevista ICBF 2011)
Formación de madres líderes del Programa Familias en Acción
Colección de cartillas dirigidas a madres líderes (10 números) con temáticas sobre las actividades de las madres. Las cartillas se complementan con videos sobre procesos técnicos y operativos y sobre temas de salud y educación familiar. Además se tienen unos módulos de apoyo para desarrollar el programa de Cuidadores de Infancia en el cual se capacita a madres líderes para que ellas repliquen los talleres con las madres titulares de su comunidad con apoyo de los módulos que les dan las herramientas para el desarrollo de los talleres,
Formación de Cogestores de la Estrategia Red Unidos
Sobre los materiales, la evaluación de Juntos (2010) (Hoy Unidos) muestra: La mayor parte de las capacitaciones han estado acompañadas de materiales en borrador o versiones preliminares, que en muchos casos no pueden, por su carácter mismo, ser distribuidas entre los actores capacitados. Se ha capacitado sin las herramientas y sin los insumos finales. Se necesita mayor sincronización entre los procesos de capacitación, diseño de instrumentos y materiales y trabajo en terreno.
Proyecto Promoción de la Resiliencia Familiar: Tejiendo Vínculos, Tejiendo Sueños, Tejiendo Vida Desde la Primera Infancia (MEN)
1. Documento conceptual Hacia el fortalecimiento de estrategias de atención, prevención y promoción de los derechos de la Primera Infancia desde el enfoque de la resiliencia familiar; 2. Manual para agentes educativos Promoción de la resiliencia familiar; 3. Cartilla para la promoción de la resiliencia familiar Tejiendo vínculos, tejiendo sueños, tejiendo vida desde la primera infancia
Promoción de comportamientos prosociales (ICBF)
1. Documento Conceptual 2. Visita Domiciliaria
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• Sujetos de la formación
De la decisión de buscar programas o experiencias cuyo objetivo fuera el trabajo con familias de manera
específica, se deriva que los sujetos de formación son personas que tienen como propósito laboral
dedicarse a esta labor. Sin embargo no se obtuvo información sobre su perfil o su nivel educativo.
• Los agentes formadores
Los agentes formadores dependen de las entidades estatales o privadas que desarrollan u operan los
programas aunque en algunos casos también intervienen otros agentes como es el caso del programa
FAMI en el cual además de los centros zonales, los hospitales, el SENA, las Cajas de Compensación
Familiar, la Policía, las ONG nacionales o internacionales intervienen en esa formación. No se establece
si es por convenio con el ICBF o como resultado de gestiones de las mismas madres o de las asociaciones
a las que pertenecen.
De todas maneras, pareciera que a diferencia de la formación de agentes educativos, la formación de los
educadores familiares está en cabeza de quienes lideran los programas de formación a familias, lo cual
garantiza de alguna manera que el sentido del programa llegue a ellos como se espera en su diseño.
La formación de los educadores familiares, al igual que la formación de agentes educativos, muestra enfoques que dan lugar importante a los sujetos que se forman, a su crecimiento personal y a la primera infancia, la familia, los vínculos afectivos y el desarrollo,
En consonancia con esto las metodologías son activas y participativas. Se usa con frecuencia la estrategia de cascada sin el acompañamiento en campo necesario para garantizar la calidad de la formación. Los materiales en cambio se evidencian como un apoyo importante y son producidos de manera generosa los manuales y cartillas que brinden herramientas a los educadores familiares. Los videos aparecen también como elementos de apoyo.
2.3. Conclusiones y Recomendaciones
Enfoques y Metodologías
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• Es necesario que la formación esté basada en el diálogo de saberes porque la práctica de los
agentes educativos en su quehacer les da elementos importantes que pueden reflexionar y
ampliar con los aportes de expertos, de documentos o de otros pares. Este enfoque pedagógico
además de considerar a los agentes educativos como sujetos activos e interlocutores válidos en
la formación, permite la construcción de saberes y la transformación de creencias y prácticas al
poner a dialogar los conocimientos y experiencias previas con nuevos aportes que hace el
formador o los documentos, o las opiniones y experiencias de los pares, participantes en la
formación. Es una construcción social del conocimiento que apunta no sólo a un aumento de
información sino a la transformación y fortalecimiento de las prácticas de modo que favorezcan
el desarrollo infantil y el logro de las realizaciones.
• Las metodologías deben privilegiar estrategias didácticas activas, participativas, reflexivas,
lúdicas y experienciales que pongan en juego las interacciones entre participantes, la reflexión
sobre saberes y experiencias y la construcción de nuevas formas del quehacer educativo. Ello no
obsta para que sean utilizados documentos teóricos o conceptuales que fundamenten este
quehacer.
• Las metodologías de la formación en servicio deben incluir tanto formación inicial (en distintas
modalidades presenciales o a distancia) como acompañamiento posterior y reflexión sobre la
práctica. Este complemento facilita la permanencia de las transformaciones en la práctica, dan
seguridad al agente educativo en su quehacer y permiten realizar seguimientos y evaluaciones a
los procesos de formación y a las prácticas pedagógicas. El acompañamiento tiene además, la
ventaja de matizar la debilidad propia de las formaciones en cascada cuando estas son usadas,
pues el asesor puede complementar lo que el multiplicador tuvo dificultad en trabajar.
• Con respecto a las metodologías de formación en cascada, la experiencia de quienes la utilizan
muestra como positivo el que quienes están en un segundo nivel de la cascada, participen con
quienes los forman (primer nivel), en la planificación de la labor de formación que van a
desarrollar. También se recomienda tengan acompañamiento por parte del primer nivel de la
cascada para asegurar la calidad de la formación que llega al participante final. Es indeseable
que se haga formación con tres niveles (formador inicial y dos niveles de multiplicadores), pero
es entendible el de dos niveles para logra mayores coberturas de agentes educativos formados.
113
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• En cuanto a las metodologías virtuales o que usan las TIC's, es necesario tener presente que si
bien pueden ser muy atractivas, requieren su adecuación a las condiciones de recursos
tecnológicos de los territorios y a la capacitación y fortaleza para su manejo por parte de los
agentes educativos. La televisión y el radio, pueden ser de más fácil recibo por parte de las
personas y las herramientas virtuales, pueden irse posicionando en la medida en que las
condiciones humanas y tecnológicas lo permitan.
El objeto de la formación
• La educación formal para licenciados y especialistas en educación inicial, independientemente
del nombre que tenga el programa, parece no haber avanzado sustancialmente en la
perspectiva de este ciclo de educación, adecuándolo a las características de este ciclo de vida.
Sólo pocos programas tienen una perspectiva de derechos y una mirada de la educación inicial
adecuada a las características de los niños y niñas de primera infancia. Pareciera que la
formación en servicio ha avanzado más en esta línea que la educación formal. Esto lleva a la
recomendación urgente de generar lineamientos, políticas o normativas en la educación
superior dirigida a la modificación de currículos. Además de ello, se recomienda que las
universidades participen en la formación permanente de los agentes educativos de manera que
los requerimientos del Estado sobre enfoques, contenidos y metodologías, y la experiencia
misma de la formación, sirva de referente a las universidades para reflexionar sobre sus
currículos de educación formal.
• Ello lleva a que la formación en servicio resalte el elemento pedagógico orientado a la
particularidad de la educación inicial orientada a la promoción del desarrollo a través del juego,
el arte, la música, los lenguajes expresivos, la literatura infantil, el movimiento y la expresión
corporal, entre otros aspectos. Para ello, es necesario ir desmontando paulatinamente las
miradas "escolarizadas" de preparación para la educación básica primaria en las cuales se da
prioridad a los saberes formales en lectoescritura, matemáticas, ciencias o a los denominados
"aprestamientos". En estas miradas, el desarrollo infantil integral pierde importancia y la
concentración de la acción está en los saberes y las habilidades. Varios documentos y varios
entrevistados, expresan que quienes dirigen las instituciones de educación inicial, sobre todo las
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de carácter privado, tienen una mirada escolarizada de este ciclo de educación y ello hace que
los pocos profesionales que han sido formados en su pregrado con una perspectiva abierta,
integral y de derechos, modifiquen sus convicciones para adaptarse a las exigencias laborales
que se les hacen. Algunas investigaciones muestran que en el maestro principiante las primeras
experiencias laborales tienen influencia importante en su estructuración pedagógica. Si la
formación inicial y las primeras experiencias de trabajo tienen una mirada escolarizada,
probablemente las modificaciones posteriores serán más complejas de lograr.
• Además del tema pedagógico, en el caso de los maestros de educación inicial, se recomienda
establecer unos pilares de la formación para poder lograr una atención integral a los niños y
niñas. Estos pilares deberían ser abordados por los distintos agentes que atienden los niños,
bien sea en programas de atención integral o en programas sectoriales. Estos ejes deberían girar
alrededor de: concepción de niño y niña desde un enfoque de derechos, desarrollo en la primera
infancia, construcción de autonomía, ciudadanía y participación, buen trato y articulación de
acciones para lograr atención integral a la PI. Y un pilar que no puede dejarse de lado es la
educación inclusiva que aproveche de manera positiva las diferencias culturales y de
capacidades de los niños y niñas, de los docentes, de las personas que están a su alrededor.
• Para todos los agentes que trabajan en primera infancia, y particularmente para quienes lo
hacen en educación inicial, es importante que la formación sobre el cuidado y la educación de
los niños menores de tres años tenga un lugar importante dentro, con todos los elementos que
se han sugerido. Esto hace que la atención a los más pequeños tenga la especificidad que
requiere, por ser distinta a la de los niños entre 3 y 6 años.
• El tema de la formación del talento humano para el trabajo con familias es abordado por
programas específicos cuyo objetivo se orienta a esa labor. Pero también es un tema que se
incluye en la formación de quienes trabajan con los niños directamente. El trabajo con familias
es un asunto vital si se piensa en que es el ambiente principal del desarrollo infantil en la
primera infancia. Pero es un asunto complejo, que requiere de ciertas particularidades. Por eso
mismo, la formación del talento humano no debe abordarlo como un tema complementario a la
educación inicial, sino que debe ser un tema que sea asumido por educadores familiares
expertos que se articulen con las instituciones de educación inicial, las ludotecas, los centros de
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salud, las comisarías de familia y todas las entidades que trabajan por la primera infancia. Ello
significaría que todas las personas que tienen a su cargo la atención integral a la primera
infancia están en capacidad de interactuar adecuadamente con las familias y deben ser
formados en la mejor manera de desarrollar esas interacciones, pero el educador de familias
recibe una formación específica y desarrolla sus actividades en las instituciones en las cuales el
personal no tiene el tiempo y la experticia para asumir esta labor adecuadamente. Esto hace
que las condiciones laborales mejoren para todos y la atención integral a niños y niñas sea de
mejor calidad.
Los sujetos de la formación
• La formación en servicio debe dirigirse a las personas, pero también debe tener en cuenta las
instituciones de educación inicial para que el proceso se mantenga, así las personas cambien o
se muevan de institución. En tal sentido, es importante no sólo mirar las necesidades educativas
de las personas, sino las de las instituciones e incluso las de los municipios o comunas dentro de
las ciudades e incluir los diversos estamentos de las instituciones y no sólo los docentes o
maestros.
• En cuanto a las personas que se forman se deben tener en cuenta los distintos niveles: las
madres comunitarias y auxiliares, las maestras y maestros profesionales, los directivos de las
instituciones y otros profesionales administrativos y de las ciencias sociales que tienen relación
con la AIPI (ludotecarios, psicólogos, trabajadores sociales, etc). Todos ellos deben ser formados
en los pilares sugeridos, con metodologías de diálogo de saberes y teniendo en cuenta que se
busque el fortalecimiento de las prácticas y de las instituciones para dejar capacidad instalada,
personal e institucional.
• Con respecto a las madres comunitarias, se encuentran muchos programas, de distinta índole
que están formando a estas mujeres. Esto confirma lo encontrado ya por la OEI al respecto y
reafirma los sugerido en este documento de 2008: “hay acuerdo en que los esfuerzos de
formación de este grupo han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y
factible estructurar procesos más consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo
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profundizará la brecha de inequidad entre niños y niñas y de polarización entre los grupos
responsables de la garantía de los derechos de este grupo poblacional”67
Otros factores que afectan el quehacer del talento humano
.
• Además de la formación de los agentes educativos que trabajan con primera infancia o con sus
familias, han de tenerse en cuenta factores que afectan de una u otra manera la puesta en
práctica de la formación en los lugares de trabajo.
• Uno de estos factores tiene relación con los perfiles de las personas que se dedican al trabajo
con primera infancia o familia. Varios entrevistados consideraron que sería ideal que quienes
trabajan con los niños fueran profesionales pues la formación posterior cae en terreno abonado;
pero además de su nivel educativo, sugieren que sean personas con capacidad de interactuar de
manera amable y lúdica con los niños y niñas por ser un elemento fundamental de su quehacer.
• Otro factor tiene relación con los factores institucionales que pueden favorecer o impedir las
transformaciones, entre los cuales podrían mencionarse por lo menos los dos siguientes:
• Los enfoques de educación ya mencionados.
• Los horarios de las jornadas laborales que son extensos y de mucha intensidad, lo cual hace que
los agentes educativos tengan un desgaste importante que debería ser tenido en cuenta en bien
de ellos como personas y de los niños a quienes atienden.
• También debe tenerse en cuenta que en las grandes ciudades (Bogotá es un ejemplo), por
efectos de la contratación, las personas pueden ser trasladadas o retiradas de los sitios en los
cuales trabajan y esto puede afectar a los niños, pues al llegar a una institución puede pasar que
todo el personal le es desconocido, requiriéndole esfuerzos grandes para volver a establecer
vínculos afectivos con las personas significativas que son sus maestros.
67 Castro, A.L. (compiladora) (2008). Formación de docentes y educadores en educación infantil: Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores – OEI Grupo SM, gobierno de Aragón
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• Otro factor tiene relación con la valoración social de la profesión docente y el reconocimiento
económico consecuente que tiende a ser escaso. Esto afecta la motivación de los maestros e
impacta las prácticas en una labor que debería ser reconocida culturalmente como primordial.
Las condiciones de la formación
• El tema de los horarios de formación para los agentes educativos en servicio, no es muy
nombrado por los entrevistados ni por los documentos. Sin embargo quienes lo hacen,
consideran que estos deben adecuarse a las condiciones laborales de los agentes educativos,
sobre todo cuando trabajan directamente con los niños. Se recomienda que dentro de la
jornada laboral mensual se incluya la formación en servicio como parte de la carga académica
mensual, sin que se afecte la atención directa de niños y niñas. Ello supone hacer presupuestos y
planes de gestión que incluyan más personal que atienda a los niños en turnos laborales, de
manera que puedan formarse de manera rotativa sin descuidar la atención.
• La formación de agentes educativos de sectores rurales podría estar siendo poco desarrollada,
debido a que la mayoría de las metodologías son presenciales y el costo del desplazamiento es
alto para los sectores rurales dispersos. En este caso, las madres comunitarias que son las que
en mayor proporción se encuentran en estos sectores, son quienes menos formación tendrían.
Se sugiere entonces pensar en metodologías de formación a distancia, utilizando televisión o
radio, pero no la virtualidad debido a los problemas de conectividad. El diseño de esta formación
es posible si se retoman experiencias como las de CuidArte, de manera que los principios
metodológicos y las estrategias combinadas de distancia y acompañamiento se unan para la
formación. Debe pensarse en medios de comunicación públicos, que faciliten el acceso a ellos.
Los agentes formadores
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• Es importante que los formadores de talento humano además de tener un nivel educativo que
incluya por lo menos especialización o en su defecto, suficientes años de práctica profesional,
sean personas conocedoras en profundidad de la mirada de la primera infancia desde una
perspectiva de derechos y de la atención a la primera infancia como una forma de promover el
desarrollo infantil y garantizar la realización de los derechos de niños y niñas.
Evaluación de la formación
Es importante que se haga seguimiento a la formación con el fin de establecer si realmente cambian
las prácticas de atención integral a la primera infancia. Son pocas las evaluaciones que se
encontraron y tanto la de proceso como las de resultados e impacto son de gran provecho para
poder redimensionar esta labor.
Materiales de la formación
En términos generales, la experiencia muestra que en programas de educación no formal como la de
ludotecarios o de educadores familiares, la producción de materiales está pensada de manera
intencionada para que los materiales apoyen al agente educativo y como un complemento de la
formación. Por ello se producen y diseñan de manera completa y con calidad. Cuando la formación
se hace sobre la práctica educativa de los maestros, los materiales son los que se utilizan o producen
dentro del mismo proceso de formación (lecturas, videos, experiencias recogidas, manuales). Ello
querría decir que el tema de los materiales debe pensarse con cuidado, pensando en la pertinencia
de los mismos para el quehacer diario del agente educativo, porque puede ser distinta la necesidad
de un ludotecario o de un educador familiar o de un maestro de educación inicial (incluidas las
madres comunitarias). Pero es claro que los materiales, si son pertinentes y de calidad, pueden
servir de apoyo para la práctica al ser un complemento de la formación.
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3. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA LA RIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA CIUDADANIA
La reflexión en torno al talento humano que se requiere para “realizar el Derecho que tienen los niños y
niñas a la Ciudadanía” inicia por comprender las implicaciones del mismo, en el contexto de la
Convención de los Derechos del Niño. En este sentido, la Convención retoma el tema de la Ciudadanía
en general y el de la participación de manera particular en cinco artículos:
Libertad de expresión. Artículo 12. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos
los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y madurez del niño. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de
ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea
directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con
las normas de procedimiento de la ley nacional y Artículo 13. El niño tendrá derecho a la
libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones
e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en
forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. El ejercicio de tal derecho podrá
estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:
a. Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; b. para la protección de la
seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.
Libertad de pensamiento, conciencia y religión. Artículo 14. Los Estados Partes respetarán el
derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Los Estados Partes
respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de
guiar al niño en el eje ricio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. La
libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las
limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la
moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.
Libertad de reunión. Artículo 15. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la
libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán
restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley
y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o
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pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los
derechos y libertades de los demás.
Acceso a la Información. Artículo 17. Los Estados Partes reconocen la importante función que
desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a la información
y material procedente de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la
información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual,
moral y su salud física y mental...Sin embargo, y pese al reconocimiento de estos derechos en la
Convención, para que la participación llegue a ser una realidad, incluso en los países
desarrollados, tendrá que pasar mucho tiempo, ya que por un lado los adultos no estamos
acostumbrados a escuchar a los niños y en ocasiones llegamos a pensar que éstos no son
capaces de formarse una opinión, o que no pueden estar lo suficientemente informados para
participar. Por otra parte, existe una resistencia social por parte de muchos adultos para aceptar
a los niños como personas activas socialmente, y el hecho de escuchar y tener en cuenta a los
niños implica hacer algo con sus reivindicaciones, lo que lleva a cuestionarnos si la sociedad es
realmente un espacio de participación para todos.
Esta normativa permite contextualizar la dimensión que toma el Derecho a la Ciudadanía que tiene todo
niño y la niña desde el momento de su nacimiento.
Como afirma Hernán Restrepo, “Postergar la participación de la niñez, so pretexto de la aparición de
ciertas facultades o del cumplimiento de una determinada edad, puede significar la pérdida de uno de
los momentos más oportunos para promover las capacidades y el potencial político del ser humano. La
reflexión en torno a la dimensión política en la primera infancia, y particularmente en el primer año de
vida, es todavía insuficiente y en algunos casos cuestionada, pese a las evidencias que aportan
diferentes disciplinas en torno a la trascendencia de esta etapa para la estructuración de las bases
neurofisiológicas, psicológicas y socioculturales del desarrollo humano, y a la existencia de una
legislación internacional y nacional que reconoce el derecho a la participación sin condición de edad”68
… Entender el sentido y alcance de este derecho desde el momento inaugural de la vida, supone ubicar
la participación en sus formas alternativas o no institucionalizadas, es decir, ligada a espacios cotidianos
e informales, como la familia, los cuales constituyen también ámbitos de lo político. De ahí que la
68 Restrepo Mesa Hernán. Familias que aman, bebes que participan. Ponencia presentada en el Foro internacional sobre Infancia
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121
pregunta por las concepciones y prácticas que poseen las familias frente a la participación de los bebés,
sea definitiva para su comprensión y realización.
Indagar por la participación de los y las bebés es además una apuesta por la acogida, el reconocimiento
y la inclusión social y política de quienes recién llegan al mundo e irrumpen esta realidad con su
novedad, que se abre como un nuevo texto a ser leído, escuchado y no sólo escriturado. Se trata de una
opción por el respeto a la dignidad de cada bebé como ser único, por su vinculación íntegra a la familia y
a la comunidad, por la construcción de sociedades verdaderamente democráticas, incluyentes y
equitativas desde la potente actividad política que sucede en el cuidado, en el intercambio de sonidos,
voces, miradas, gestos, palabras, sonrisas y caricias; en el amor con el que cada ser humano es recibido y
abrazado, reconocido y presentado como otro y esperanza para todos, especialmente para sí mismos.
El reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos, significa desde un marco
normativo, una nueva comprensión de la niñez; no sólo como una etapa evolutiva sino, ante todo, como
una manera particular de ser persona, que se vive y se expresa en un contexto específico, de acuerdo
con características y capacidades presentes y en constante desarrollo.
El reconocimiento de la ciudadanía conlleva, para los niños y niñas, un nuevo lugar y rol en las relaciones
familiares, sociales y con el Estado, que se sustenta ahora en su reconocimiento como sujetos activos en
su proceso de socialización-individuación, “productores dinámicos de construcciones morales, y no
simples receptores pasivos de la modelación moral del adulto” (Alvarado & Ospina, 1998, p. 155). Lo
anterior, reconfigura, además, las responsabilidades y alcances de la familia, la escuela, la comunidad
y el Estado en sus roles socializadores; ya no entendidos desde la potestad o limitados a la protección,
sino orientados a partir de una participación activa de los niños y niñas como sujetos éticos, sociales y
políticos.
La necesidad de formar el Talento Humano en la comprensión del Derecho a la Participación
El artículo 12 de la Convención es explícito respecto a que debe escucharse a los niños particularmente
en los procesos judiciales (casos de divorcio, custodia, adopción, cambio de nombre, lugar de residencia,
religión, educación, pensión, herencia, nacionalidad, definición migratoria, de refugio y procesos
criminales) y administrativos (toma de decisiones en educación, salud, medio ambiente, seguridad
social, protección, trabajo y la administración de la justicia juvenil) que los afecten. Se requiere de un
profundo cambio en los mecanismos institucionales, la organización del trabajo y las actitudes de los
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profesionales que atienden estos ámbitos, de manera que se empiecen a promover procesos de
consulta y participación de los niños. También es una tarea pendiente el ir integrando un enfoque
interdisciplinario para prevenir que se someta a los niños a situaciones adicionales de violencia. Es por
esta razón que vemos como prioritario continuar la sensibilización de la sociedad y la educación de los
adultos para que puedan distinguir y valorar las diversas formas de participación de la niñez y juventud,
sin que necesariamente se vean amenazados por ellas69
Todos los niños se ven afectados positiva o negativamente por la manera en que está organizada la
sociedad en la que viven y contribuyen de diversas maneras al desarrollo de su comunidad, aunque no
se les reconozca. Esto les da derecho de participar en la definición de las condiciones sociales en las que
viven, lo que significa decir, opinar y ser tomados en cuenta cuando se definen políticas locales. Cabe
mencionar que cuando se trata de promover la participación de niños y jóvenes en la comunidad, la idea
se inserta en un concepto comunitario de participación en el que se incluye a todos sus miembros Una
clara dificultad en la creación de espacios participativos en la comunidad es que los adultos de hoy
crecimos con modelos autoritarios y sin la idea de que teníamos derechos, por lo que carecemos de una
visión precisa de lo que significa el ejercicio de los derechos de los niños. Por ello es necesario que se
tenga la claridad y la disposición respecto a que el proceso de incluir a los niños como sujetos sociales es
un aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. En la medida en que se involucre a todos los
actores en las experiencias participativas se estará trabajando de manera integral y se tendrán más
posibilidades de encontrar nuevos caminos en la búsqueda de comportamientos más democráticos.
.
Lo anterior lleva a preguntarse si “desde nuestra visión occidental, no estaremos privilegiando la
participación oral y la expresión de sus opiniones, muchas veces en escenarios artificiales que no están
vinculados propiamente con las actividades sociales. Existe una dicotomía entre el énfasis en lo verbal
de nuestra cultura y otro tipo de variables en culturas distintas, tales como la observación, el sentido del
silencio, el modelaje en términos de los actos, etcétera, que es necesario tomar en cuenta para no
imponer patrones ajenos, o creer que los nuestros son los más apropiados…
Como afirma Yolanda Corona en “Dialogo de saberes sobre participación infantil”, el trabajo de
promover la participación de los niños y jóvenes es una opción transformadora que debe tender a
involucrar a todos los sectores. Asimismo, la formación personal necesaria para fomentar este cambio
social no se refiere solamente a una capacitación para adquirir conocimientos y habilidades, sino a un
69 UNICEF. Enrédate con UNICEF. Participación Infantil
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123
proceso más amplio de aprendizaje que incluye el propio desarrollo. Como nos dicen Astorga y Pólit
(1998), la única puerta de entrada para provocar el cambio es la propia experiencia personal, es decir la
constante referencia a las propias vivencias, conocimientos y emociones, a fin de encontrar caminos
alternativos de participación. Sin embargo, por lo general, la mayor parte de los adultos carece de
antecedentes en procesos democráticos. En su experiencia no está incorporada la idea de participación,
por lo que es necesario reconocer y analizar la propia experiencia para darle un nuevo sentido. Dicho de
otro modo, tenemos que desaprender conductas, costumbres, hábitos e ideas que obstaculizan los
procesos democráticos para aprender formas más horizontales de relacionarnos con los niños y los
demás actores. Para cultivar y hacer florecer lo mejor de cada uno, es necesario podar ciertos aspectos
que impiden el fomento a la participación. Así, creemos que el principal recurso de trabajo es uno
mismo, en el sentido de respetar la esencia personal a la vez que se van transformando aquellos
factores que aparecen como obstáculos para establecer relaciones más igualitarias. Astorga y Pólit
(1998) plantean que el trabajo interno comienza cuando se es capaz de reconocer al otro con sus
saberes, deseos, sentimientos y su propia vida, de reconocer al ser-persona, su particularidad y
capacidad de interactuar, de interrelacionarse en diferentes entornos y, finalmente, aceptarlo como
actor y constructor de su propio proyecto….70
Las anteriores reflexiones sostenidas por diversos autores en ámbitos diferentes, orientan el proceso de
indagación que nos ocupa, acerca de la Formación del Talento humano requerido para “hacer realidad el
Derecho a la Ciudadanía en los niños y niñas de la Primera Infancia en Colombia.
En primera instancia se concluye que existe una diversidad de actores que tienen que ver con “hacer
realidad el cumplimiento de este Derecho” y que son varias las instituciones con competencia ante la
Ley para brindar protección a los niños y las niñas.
En esta perspectiva, las acciones relacionadas con la promoción, vulneración y restitución del derecho a
la Ciudadanía recaen sobre todos los sectores - Justicia, Protección, Salud- es decir sobre las entidades
e instancias que en una u otra manera se relacionan con los niños, interactúan con ellos a través de
toda la Ruta operativa y toman decisiones que de una u otra manera afecte sus vidas. Se hace
referencia a docentes, abogados, antropólogos, médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales,
ludotecarios, bibliotecólogos, padres de familia, cuidadores…, etc.
70 Corona Caraveo, Yolanda. Morfin Stoopen María. Dialogo de saberes sobre participación infantil. Universidad Autónoma Metropolitana, Colectivo mexicano de apoyo a la niñez, A.C. Fondo de las Naciones unidas para la Infancia-UNICEF. Ayuda en Acción, México
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Este argumento de la “universalidad del compromiso” que recae sobre todos los adultos frente al
cumplimiento de este derecho, se evidencia en los indicadores solicitados a los países signatarios de la
Convención de los Derechos del Niño y sobre los cuales Colombia debe responder en el Informe País que
elabora con periodicidad71
71 Los siguientes indicadores forman parte de la información que debe ser presentada por los países que suscriben la Convención de los Derechos del Niño y que deben remitirse periódicamente en el “informe país. Para lograrlo, se sugieren consultas puntuales con cada uno de los sectores involucrados, es decir: Judicial, educativo, institucional, salud, comunitario y políticas públicas.
y que hacen referencia a las instancias y los mecanismos de capacitación
previstos para dar cumplimiento a este derecho
Ámbito Judicial: Procesos judiciales que involucran a niños, niñas o adolescentes indagando, entre otros aspectos, sobre la siguiente información: Existencia de instancias de capacitación en participación de niños, niñas y adolescentes, en el sistema judicial. Cantidad de hombres y de mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el sistema judicial Ámbito educativo: Sistema de enseñanza formal estatal o privada. Se sugiere entrevistar al responsable institucional del Sistema Educativo a nivel pre-escolar o inicial, enseñanza primaria y enseñanza secundaria de cada país, así como también al responsable que agrupe los centros educativos privados de educación formal. Para las Instancias de Formación a nivel de Licenciatura y de Posgrado se puede recurrir a información secundaria:
• Existencia de leyes, decretos, normas, y/o reglamentos y mecanismos de exigibilidad que hagan expresa mención a la participación o refieran específicamente a recibir información, opinar, ser escuchado, y/o incidir sobre las decisiones en el sistema educativo público y privado a nivel pre-escolar, de enseñanza primaria y enseñanza secundaria.
• Existencia de instancias de capacitación en participación de niños, niñas y adolescentes, en el sistema educativo público y privado a nivel pre-escolar, de enseñanza primaria y enseñanza secundaria.
• Cantidad de hombres y de mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes sistema educativo a nivel pre-escolar, de enseñanza primaria y enseñanza secundaria a nivel público y privado.
Ámbito de la salud: Sistemas de atención de salud Se sugiere entrevistar al responsable institucional del Sistema Nacional de Salud infantil y adolescente de cada país, así como también al responsable que agrupe los sistemas de atención de salud privada.
• Existencia de instancias de capacitación en participación de niños, niñas y adolescentes, en el ámbito de la salud pública y privada.
• Cantidad de hombres y de mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el ámbito de la salud.
Ámbito institucional: Abarca organizaciones de la sociedad civil organizada donde los niños, niñas y adolescentes son usuarios. Se sugiere entrevistar al responsable institucional que agrupe organizaciones no gubernamentales, instituciones sociales sin fines de lucro, asociaciones civiles, clubes de madres, organizaciones juveniles, organizaciones de niños y niñas, movimientos religiosos, fundaciones e instituciones privadas, que participan dentro del ámbito de lo público, entre otros. • Existencia de instancias de capacitación en participación en infancia y adolescencia en las instituciones locales públicas y privadas, que
involucran asuntos de los niños, niñas y adolescentes. • Cantidad de hombres y de mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para
promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en las instituciones locales públicas y privadas que los involucran.
Ámbito de las políticas públicas: Conjunto de leyes, proyectos, planes y programas que dan lugar a una línea de conducta del Estado dirigida a objetivos de interés público de los niños, niñas y adolescentes.
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Los anteriores argumentos, orientan la mirada que se hace frente a la manera como se asume el
proceso de “formación, capacitación, asistencia técnica y/o sensibilización” a servidores públicos, y
agentes educativos, al igual que la manera como se apoya desde estos procesos, a la sociedad civil para
que se cumpla con la garantía de este Derecho
3.1. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
3.1.1. Instituto Interamericano del Niño, la niña y los adolescentes
En su Plan de Acción para el período 2007 –2011, se plantea entre otros resultados y productos “generar
acciones a favor del derecho a la participación y la educación ciudadana en la niñez y adolescencia”, las
cuales se vinculan con la construcción de un conjunto de estrategias políticas que buscan garantizar la
Participación; elementos consensuados con la intervención directa de algunos Estados de la región,
ratificando la importancia de garantizar el derecho a participar como principio que sustenta el desarrollo
de una ciudadanía democrática, argumentos sostenidos en la Carta Democrática Interamericana1.
La trayectoria de esta entidad en el tema de la participación infantil inicia en el 2004 cuando realiza en
Cuenca (Ecuador) el “Encuentro Internacional sobre Participación de Niños, Niñas y Adolescentes de
América Latina”, con el objetivo de recoger las reflexiones sobre experiencias de participación realizadas
en sus países. En el 2008, con la colaboración de UNICEF, celebra en Querétaro (México) el Foro
Interamericano de Niños Niñas y Adolescentes titulado “Mi Derecho a Participar” y en ese mismo año,
en la 83ª Reunión Ordinaria del Consejo Directivo desarrollada en Ottawa, Canadá se aprueba el temario
del XX Congreso Panamericano del Niño, la Niña y Adolescentes a celebrarse en Lima, Perú en el 2009, y
donde uno de los temas centrales de discusión fue la participación infantil y adolescente. En esa
instancia se conforma un Grupo de trabajo sobre participación infantil integrado por 12 países. En ese
mismo año, en Quito se llevó a cabo la Primera Reunión Intergeneracional del Grupo de Trabajo sobre
Participación Infantil y en Panamá se avanzó en la validación y publicación de un Marco de Referencia • Existencia de instancias de capacitación en participación en la formulación, el diseño, la ejecución o la evaluación de las políticas
públicas • Cantidad de hombres y de mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para
promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en políticas públicas
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común en la región sobre participación de niños, niñas y adolescentes, así como los primeros acuerdos
para construir la propuesta de indicadores de participación.
Además de esta línea de acciones dadas por los Estados, existe aún la necesidad de disponer de
materiales teórico-técnicos que contengan herramientas y metodologías, para intercambiar y consolidar
las distintas experiencias que se desarrollan en varios países en pro de este derecho. Estas acciones
dejan clara la importancia de contar con instrumentos que fortalezcan las capacidades de los Estados,
a través de sus funcionarios y de la sociedad civil, para garantizar el cumplimiento de los derechos de
los niños, niñas y adolescentes, y fundamentalmente el derecho a la participación. Se sustenta por
tanto la importancia y compromiso de construir de forma conjunta un material para que todos
compartan experiencias y aprendizajes vinculados a la promoción y protección del derecho a la
participación.
La experiencia anterior lleva a la entidad a construir un Manual denominado: “la participación como
acción creadora: Manual de herramientas para promover y proteger la participación de niños, niñas y
adolescentes en las Américas”. La construcción de este documento sigue procedimientos que
garantizan que los contenidos tienen estrecha relación con conceptos académicos y legislativos
internacionales, las experiencias que el IIN ha ido incorporando desde los aporte de los Estados, de los
operadores y promotores de la participación.
Consideran los profesionales de la entidad que una forma de avanzar en el cumplimiento del derecho a
la participación es la creación e implementación de espacios de trabajo que se integren de forma
intergeneracional, con lo cual se refuerza la idea que les ha dado la experiencia en el sentido de que a
“participar se aprende a través de la transmisión de las experiencias, se aprende en el intercambio, en la
práctica y desde la integración de las distintas miradas sobre una misma situación. El adulto tiene que
tomar en cuenta esta situación como forma de revertirla, generando distintas propuestas y actividades
que garanticen la inclusión de todos los actores sociales que integran la sociedad”.
Desde la perspectiva del adulto como promotor del derecho a la participación el Instituto plantea el
tema del “facilitador” indicando que el facilitador “es la persona que promueve y guía procesos de
formación y de inter aprendizaje, que tiene la tarea de motivar, organizar, sistematizar y sintetizar la
información sobre un tema determinado, para ello deberá crear las condiciones necesarias para
encaminar al grupo al logro de sus objetivos.
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Desde esta perspectiva, la facilitación debe estar prevista o considerada por las personas (adultos, niños,
niñas o adolescentes) que forman parte de todo el proceso de implementación de políticas públicas a
favor de la niñez y adolescencia. De este modo, operadores de servicios, promotores y coordinadores de
programas o proyectos están llamados/as a vincularse con este rol.
Señalan que “Las acciones que promueven la participación infantil deben acompañarse de
intervenciones que faciliten su comprensión y aceptación por parte de los adultos de su entorno, sea a
nivel institucional, familiar o comunitario. El problema no es que los niños, niñas y adolescentes no
aprendan ni asuman responsablemente su derecho a participar, sino que los adultos acepten, valoren,
respeten sus opiniones y aprendan a convivir con niños que se asumen a sí mismos como miembros
activos de la comunidad.
Para ello proporcionan técnicas y herramientas de trabajo para los “facilitadores” dependiendo del nivel
de participación en que se encuentre: inicio de la participación, decidir iniciar, pertenecer, empoderarse,
incidir, reconocer y ser reconocido y formar identidad.
Como apoyo a esta labor de promoción, el instituto trabaja en consulta permanente con los Estados en
la elaboración de un conjunto de instrumentos con el propósito de fortalecer las capacidades de éstos y
de la sociedad, para garantizar y promover este derecho. En este contexto se elabora el documento: “A
20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño. La participación de niños, niñas y adolescentes
en las Américas” e inicia el trabajo de elaborar y validar un set de indicadores de participación.
La necesidad de contar con un menú de indicadores es planteada por los Estados al percibir la
importancia de delimitar lo que es y lo que no es participación: contar con instrumentos confiables y
consensuados para el monitoreo y la evaluación de los avances en el efectivo ejercicio de este derecho;
promover su mayor visualización y reconocimiento a nivel local, nacional, regional e internacional;
facilitar la apropiación por parte de los niños, niñas y adolescentes, y del mundo adulto visualizando el
modo en que los Estados lo consideran y garantizan. Asimismo, constituye un instrumento para
determinar ante una legislación, un plan, un programa, un proyecto o una experiencia, si se está
realmente promoviendo y ejerciendo la participación; evaluar las fortalezas y debilidades de las
iniciativas y darle consistencia y confiabilidad a los mecanismos de vigilancia.
Se llegó así a un listado de 13 indicadores: 6 de ellos dan cuenta de aspectos estructurales, 4 de proceso,
y 3 de impacto con sus respectivas definiciones y formas de medición, que fue presentado en la reunión
celebrada recientemente en Bogotá, a los enlaces técnicos de los 14 Estados. Se proponen tres
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indicadores estructurales relacionados con el Recurso Humano y con procesos de formación en los
ámbitos: Judicial, educativo, institucional, salud, comunitario y políticas públicas
Indicador “capacitación en participación de niños, niñas y adolescentes
… con los siguientes verificadores:
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes a nivel de enseñanza terciara
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes a nivel de posgrado
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes para funcionarios, padres y NNA en el ámbito judicial
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes, para funcionarios, padres y NNA en el ámbito educativo
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes, para funcionarios, padres y NNA en el ámbito de la salud
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación en infancia y adolescencia para funcionarios, padres, operadores voluntarios y NNA en las instituciones locales públicas y privadas, que involucran asuntos de los niños, niñas y adolescentes
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes para funcionarios, padres, operadores voluntarios y NNA en el ámbito comunitario
• Existencia de propuestas de formación en enfoque de derechos y participación de niños, niñas y adolescentes para funcionarios, padres y NNA, en la formulación, el diseño, la ejecución o la evaluación de las políticas públicas Indicador “recursos humanos para promover la participación de Niños, Niñas y Adolescentes.
Indica los recursos humanos, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de NNA
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en
curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el ámbito judicial.
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes ámbito educativo.
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el ámbito de la salud
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en las instituciones locales públicas y privadas que los involucran.
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el ámbito comunitario.
• Cantidad de hombres y mujeres, adultos y adolescentes, con experiencia y/o formación acreditada y/o en curso, que se dispone para promover y hacer efectivo el ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en las políticas públicas..
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Indicador: estrategias a través de las cuales se implementa la participación
• Existencia de diferentes estrategias de participación (entrevistas, audiencias, grupos de trabajo, etc.) en el ámbito judicial, para hacer efectivo el ejercicio de la participación de los niños, niñas y adolescentes.
• Existencia de diferentes estrategias de participación (centros de alumnos, programas, comités, consejos, grupos de trabajo, asambleas, etc.) en el ámbito educativo, para hacer efectivo el ejercicio de la participación de los niños, niñas y adolescentes.
• Existencia de diferentes estrategias de participación (grupos de trabajo, cartas de usuarios, buzón de sugerencias, índices de satisfacción, etc.) en el ámbito de la salud, para hacer efectivo el ejercicio de la participación de los niños, niñas y adolescentes.
• Existencia de diferentes estrategias de participación (comités, consejos, grupos de trabajo, asambleas, etc.) en las instituciones locales públicas o privadas, para hacer efectivo el ejercicio de la participación de los niños, niñas y adolescentes.
• Existencia de diferentes estrategias de participación (comités, consejos, grupos de trabajo, asambleas, etc.) en el ámbito comunitario, para hacer efectivo el ejercicio de la participación de los niños, niñas y adolescentes.
• Existencia de diferentes estrategias de participación (comités, consejos, grupos de trabajo, asambleas, etc.) en la formulación, diseño, implementación y la evaluación de las políticas públicas relativas a los niños, niñas y adolescentes.
Por la importancia que revierte, es preciso mencionar que el IIN está ejecutando el Proyecto de
Promoción de la participación de niños, niñas y adolescente, financiado con fondos de Cooperación
Española.
La entidad cuenta con una serie de materiales que apoyan procesos de formación y asistencia técnica,
los cuales se describen en la siguiente tabla:
Materiales que apoyan procesos de Asistencia Técnica y Formación
Tabla 3.1.1. Material de apoyo
Nombre del material Descripción
El hecho del dicho Guía de participación. Elaborada en el marco del proyecto “Protección y
Promoción de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes en el Sistema
Interamericano”, desarrollado por el IIN con el apoyo de la Agencia Canadiense de
Cooperación al Desarrollo – ACDI. Contiene, entre otros aspectos, un mapeo de la
promoción de la participación en la región y plantea desafíos relacionados con la
garantía de este derecho
La participación como acción Manual de herramientas para promover y proteger la participación
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130
creadora de niños y niñas en las Américas
3.1.2. Colectivo de apoyo a la Niñez. A.C. Comexani- Fondo de las naciones unidas para la
infancia- Ayuda en acción. México
La experiencia práctica, la reflexión teórica y el conocimiento aportado por los promotores produce un
particular proyecto cuyo fruto es el documento denominado “diálogo de saberes sobre participación
infantil” el cual se constituye en un elemento de reflexión y una herramienta para la formación de
los diversos actores que mediante el trabajo que desarrollan con los niños y niñas, propenden por hacer
realidad el Derecho a la participación.
Las diferentes experiencias planteadas en él reafirman la importancia de tomar a niños y niñas como
auténticos promotores del cambio y el desarrollo, enfatizando la necesidad de que los adultos, no sólo
aprendan a escuchar, sino a desarrollar mecanismos de diálogo y rendición de cuentas hacia los niños y
las niñas, de tal modo que se asuman responsabilidades ante las generaciones futuras. Desde esta
perspectiva, un componente fundamental del desarrollo humano es el encuentro y diálogo
intergeneracional e intrageneracional, que recupere como eje la importancia de aprender a convivir, así
como la necesidad de cultivar los valores de solidaridad y tolerancia en el entendido de que cualquier
proyecto que busque democratizar la sociedad debe empezar necesariamente por la infancia. Los
siguientes son los cinco temas principales:
a. ¿Por qué promover la participación?., parte de la idea acerca de la importancia de la vida
cotidiana en la construcción del orden social. Revisa la manera en que se ha incluido a la niñez
en la lucha por los derechos; continúa con la construcción histórica de la visión de la infancia y
finaliza con una discusión sobre el derecho a participar visto desde la Convención de los
Derechos de la Niñez
b. ¿Qué entendemos por participación?., aborda la definición del término y prosigue con una
discusión crítica sobre lo que se ha llamado protagonismo infantil, para describir posteriormente
diversas formas y ámbitos de participación, así como algunos modelos que se han propuesto
para evaluar el nivel de la misma.
c. Hacia nuevas formas de relación en los espacios sociales., plantea que el conflicto y las
resistencias de los adultos al cuestionamiento que implica la nueva visión de la infancia pueden
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ser utilizados como herramienta de trabajo para el cambio; describe el papel que le corresponde
jugar a los adultos para construir nuevas y más equitativas relaciones, así como la necesidad de
compartir el poder con niñas, niños y jóvenes en los espacios familiares, escolares y
comunitarios.
d. El promotor de la participación infantil, presenta diversos aspectos relacionados con las necesidades de desarrollo personal y formación de quienes se dedican a fomentar la participación entre niños y jóvenes.
e. Planes y programas de participación, revisan algunos puntos relacionados con la planeación, operación y evaluación de proyectos dirigidos a fomentar la participación, incluyendo breves aspectos de financiamiento y relación institucional
Para que se haga valer el derecho de participación es necesario un gran esfuerzo de educar en la
escucha y el respeto a las voces infantiles por parte de las personas que viven y trabajan con niños,
preparándolos para que les ofrezcan oportunidades cada vez mayores de desarrollar esta habilidad. Esto
adquiere una mayor relevancia cuando hablamos de la policía y otras instituciones que tienen la
responsabilidad de vigilar y aplicar la ley. Por ejemplo, en los casos de niños que se enfrentan a procesos
judiciales o de adopción es muy importante que se entienda esta dimensión de una escucha atenta de
acuerdo a la edad y a las circunstancias, ya que en estos procesos se definen las condiciones de vida de
estos niños.
En los ejercicios de participación que promueven al interior de la escuela se preguntan ¿Cómo asegura
en la escuela que se preste debida consideración a las opiniones de cada uno de los niños en relación
con las cuestiones que los afectan? ¿Cuáles son los mecanismos a disposición de los niños para
presentar quejas cuando están insatisfechos con los resultados de cualquier procedimiento o decisión
que se ha adoptado para con ellos? . ¿Cuáles disposiciones existen (p. ej. un consejo escolar) para
permitir a los niños expresar sus opiniones sobre las cuestiones que les conciernen con respecto al
funcionamiento de la escuela? ¿Se presta a las opiniones de los niños la debida atención en función de
su edad y madurez? . Si existe un consejo escolar, ¿es presidido por un miembro del personal o por los
niños mismos? ¿Son los niños quienes establecen los asuntos a tratar? ¿Tienen derecho a tratar
directamente con el director de la escuela cuando desean plantearle un problema? ¿Ha habido alguna
acción concreta por parte de la escuela como resultado de una recomendación del consejo escolar? .
¿Se suministra a los niños información adecuada para que puedan contribuir de manera eficaz a los
procesos decisorios dentro de la escuela? . ¿Existe una participación activa de los niños en la elaboración
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de las normas de conducta de la escuela, en las estrategias contra las intimidaciones o en las políticas de
igualdad de oportunidades? . ¿Se invita vivamente a los niños a presenciar reuniones relativas a una
expulsión a fin de que puedan dar su propia versión de los hechos?
Al referirse al promotor de la participación infantil indican que la posibilidad de que la niñez participe
no puede darse mediante métodos escolarizados o de transmisión abstracta de información; se requiere
que niñas y niños puedan ir formándose en esta relación con la sociedad a través de prácticas
participativas en los distintos contextos que habitan. Si bien esto implica que los adultos en general
estemos dispuestos y preparados para propiciar estos espacios, hay personas que por su labor
profesional y su cercanía con los procesos de los niños en diferentes ámbitos tienen un lugar privilegiado
para abrir camino.
El capítulo dedicado al promotor de la participación infantil y juvenil aborda temas que ellos consideran
prioritarios: de quién es la responsabilidad de garantizar el derecho a la participación, cuáles son las
actitudes, aptitudes y preparación recomendadas para realizar este trabajo, la importancia de la
capacitación y el crecimiento personal y la congruencia como parte esencial de su labor.
En los talleres que se realizan para la reflexión conjunta de los promotores reclaman la escasa labor que
las instituciones gubernamentales realizan. Se piensa que el Estado evade su responsabilidad,
esperando que la sociedad civil se haga cargo, por lo que se le debe exigir a aquél que cumpla con su
tarea de garantizar los derechos a los niños. Sin embargo, existe otra postura que plantea que la tarea
no solamente corresponde a las instituciones gubernamentales, sino que debe ser compartida por todos
los miembros de la sociedad (Estado, escuela, familia y sociedad civil organizada).
La experiencia desarrollada por la entidad les permite afirmar que “no hay muchos programas que
tengan como objetivo principal o único promover la participación de niños y niñas. En general, la
promoción de la participación es uno de los ejes que atraviesan un programa, un enfoque específico
para el trabajo. Los diversos autores y los mismos promotores coinciden en que lo ideal sería que las
personas dedicadas al trabajo con niños, que deseen fomentar la participación posean ciertas creencias
y actitudes, así como habilidades y conocimientos que les permitan realizar mejor su labor,
independientemente del tipo de institución o grupo con el que estén colaborando.
Creencias y actitudes. En el trabajo cotidiano de los promotores, muchas de las actitudes que se
adoptan provienen de las creencias acerca de lo que pueden o no hacer los niños, lo que deben o no
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hacer los adultos y lo que tendría que ser la sociedad, entre otras cosas. En la medida en que se
transforman las creencias, se modifican las actitudes….
Potenciar las capacidades del otro plantea en los adultos la existencia de flexibilidad y creatividad desde
cada nueva experiencia de la organización, para no hacer del camino recorrido.
En cuanto a los conocimientos básicos que los profesionales dedicados al trabajo con los niños deben
tener, Hart, Himes y Lansdown afirman que es esencial que exista una formación sobre los principios y la
filosofía de la Convención, por lo que podría ser pertinente exigir que se incluya el tema de derechos del
niño en los programas de estudio de docentes, policías, trabajadores sociales, jueces, personal médico y
en general en las instituciones públicas de albergue y custodia.
3.1.3. Instituto Aragonés de Administración Pública y Dirección General de Participación
Ciudadana
En septiembre de 2011 el Instituto ofreció el Primer Curso especializado sobre 'La Participación infantil
y Juvenil: Reto y oportunidad para impulsar mejores políticas y servicios públicos en Aragón'. En esta
acción formativa participaron 30 funcionarios y empleados públicos de la Administración autonómica,
comarcal y municipal. El Curso pretendía ofrecer una formación especializada en el ámbito de la
Participación Infantil y Juvenil vinculada a las Administraciones públicas, la mejora y la ampliación de
perspectivas en los Servicios y políticas públicas. Se ofreció un espacio de aprendizaje y reflexión común
que teoría y experiencias. Los temas tratados fueron:
• Expectativas, valores y potencialidades en materia de participación infantil, juvenil y adolescente
• Introducción a la participación ciudadana en la construcción de políticas públicas en Aragón y la Estrategia aragonesa sobre Participación infantil y adolescente
• Reflexión teórico – práctica sobre el Concepto, sentido e importancia de la participación infantil y adolescente. Retos y oportunidades actuales.
• Introducción a los indicadores de bienestar infantil, partiendo de los propuestos por Unicef. Proceso de trabajo y Documento resultante sobre Una mirada hacia los hijos e hijas expuestos a situaciones de violencia
• El Programa Ciudades Amigas de la Infancia y el referente de la Convención de Derechos del niño
• Aproximación al marco estatal, autonómico y local sobre Participación infantil, y además facilitó un interesante documento titulado Informe sobre experiencias de participación social efectiva de niños, niñas y adolescentes, editado por el Observatorio de Infancia del Gobierno de España.
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3.2. EXPERIENCIAS NACIONALES
3.2.1. Save the Children
Entidad que trabaja por la niñez buscando transformar las vidas de millones de niños y niña afectados
por la violencia, el abuso, la explotación y la negligencia. Focalizan sus acciones de protección en la
infancia que vive en las regiones más alejadas y en las comunidades con menos recursos; aquellos que
sufren a causa de la discriminación por razones de género, origen étnico, discapacidad o pertenecen a
grupos indígenas, afectados por el VIH-SIDA, los niños atrapados en conflictos armados, en situación de
desplazamiento, reclutados por actores armados, explotados en trabajo infantil y las víctimas de
maltrato o abuso sexual.
En ese contexto promover la participación de niños y niñas y empoderarlos para el ejercicio de sus
derechos, es uno de los propósitos que la entidad se plantea en cada uno de los proyectos que
desarrolla en las diversas áreas de protección. A continuación se describen algunas de las experiencias
de participación desarrolladas o apoyadas por la entidad en Colombia y en las cuales se abordan
procesos de formación
• Participación de la niñez y la juventud en la formulación e indicadores de calidad de la
educación para el diseño, gestión y evaluación de políticas en Colombia.
Proyecto desarrollado conjuntamente con CINDE y mediante el cual se buscó promover la participación
de los niños, las niñas y los jóvenes en procesos de construcción colectiva de indicadores de calidad de
la educación y en el uso de los mismos para la planeación, gestión y evaluación de la vida escolar. El
proyecto se implementó en escuelas urbanas y rurales, con los niveles de educación inicial de básica
primaria y de secundaria. La experiencia se desarrolló en tres fases: La primera etapa estuvo orientada,
fundamentalmente, a promover la reflexión y análisis de la realidad escolar desde la perspectiva de la
Convención Internacional de los Derechos de los niños y niñas. En una segunda fase del proyecto se
realizó el proceso de depuración, consolidación y priorización de los indicadores. La última fase estuvo
orientada a consolidar el uso de los indicadores formulados por niños y niñas en los procesos de
planeación, gestión y evaluación de la vida escolar.
Como parte del proceso pedagógico se entregó a las instituciones educativas una “maleta viajera en
derechos”, estrategia pedagógica que respondió a cuatro finalidades. Primero, que el grupo
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multiplicador del taller dispusiera de un material de apoyo; segundo, que permitiera identificar el
trabajo realizado desde el proyecto de indicadores y fuera un elemento que incentivara a los
estudiantes a participar en las actividades promovidas; tercero, que las escuelas dispusieran de material
lúdico para trabajar los derechos en los distintos cursos y cuarto, que la maleta incentivara la inclusión
de nuevas guías o materiales que motivaran el desarrollo de nuevas acciones
• Vivamos al derecho sin trabajo infantil
A través del proceso de formación a docentes, familias y funcionarios públicos desarrollan
actividades que promueven la participación de los niños, el conocimiento de sus derechos, la
articulación con los estamentos locales y una gran campaña de comunicación e incidencia que
busca desestimular y erradicar las peores formas de trabajo infantil.
La iniciativa permite desarrollar la capacidad a nivel local en los departamentos y municipios
para que puedan replicar la capacitación que han recibido y apoyar la aplicación de la
estrategia. El proyecto se centra en cuatro componentes: promoción y coordinación entre
sectores; modificación de patrones culturales; acceso a educación inclusiva y de calidad;
monitoreo y evaluación.
El proyecto se trabaja desde el fortalecimiento de las capacidades de colectivos y organizaciones
para que respondan al cumplimiento de sus obligaciones frente a la garantía de los derechos de
la niñez, en prevención del trabajo infantil y en la protección del joven trabajador.
La trayectoria de la entidad a nivel internacional y nacional le permite contar con un interesante set de
materiales que apoyan procesos de asistencia técnica y formación:
Tabla 3.1.2. Materiales que apoyan el proceso
Nombre Descripción
El derecho a la participación infantil de los niños, niñas y adolescentes en situación de riesgo
Menores no acompañados, niños y niñas afectados por
conflictos armados y trabajadores infantiles - Madrid
Promoviendo la niñez en un mundo de Este documento presenta una sistematización de las
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Derechos intervenciones locales y nacionales realizadas por
parte de la sociedad civil incluyendo a niños, niñas y
adolescentes en el proceso latinoamericano hacia la
Sesión Especial de la Asamblea General de las
Naciones Unidas en favor de la Infancia. Paralelamente
colaboran con redes temáticas, organizaciones de
niños y adolescentes, coaliciones nacionales que
trabajan la vigilancia y monitoreo de la Convención
sobre los Derechos del Niño, así como organizaciones
internacionales en la región. El trabajo se ha realizado
en coordinación con la sede de Save the Children
Suecia, otros miembros de Save the Children en
América Latina y el Grupo de Participación de la
Alianza Save the Children Seis Claves - Participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
Esta publicación es una producción conjunta de los
miembros de la Mesa de Participación que busca dar a
conocer el saber y las prácticas disponibles sobre
enfoques de participación, metodologías, estrategias
de promoción e indicadores para el seguimiento y
monitoreo al derecho a la participación son casi
inexistentes o desconocidas. Frente a esta situación,
resulta evidente para la Mesa de Participación de
NNAJ de la Estrategia Hechos y Derechos, la necesidad
de desarrollar acciones para fortalecer la participación
de NNAJ en todos los escenarios en los que transcurre
su vida. Un primer aporte son estas Seis claves, que
trazan un marco conceptual y operativo para su
participación
3.2.2. Plan Internacional
137
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El trabajo de PLAN se basa en promover los derechos de la infancia para lograr que millones de niños y
niñas salgan de la pobreza, al mismo tiempo que elabora planes de cooperación al desarrollo para las
comunidades en las que viven. Las acciones de cooperación al desarrollo se centran en 7 áreas de
intervención: educación, salud, agua y saneamiento, hábitat, seguridad económica, emergencias y
participación infantil.
La entidad considera aunque los niños tienen el derecho a ser partícipes de las decisiones que afectan
sus vidas pero a menudo, su participación es muy limitada o prácticamente inexistente. Por ello, el
enfoque de Plan para mejorar las comunidades en las que residan niños es el de empoderarlos a que
desde pequeños conozcan sus derechos y participen activamente en el desarrollo de su comunidad.
Trabajan con los niños, sus familias y comunidades para identificar los problemas e implementar las
soluciones requeridas, mediante procesos de formación. Refuerza la capacidad de jóvenes y niños para
que puedan exigir y hacer que se cumplan sus derechos en sus hogares, comunidades, en la escuela y
por parte del Estado.
Desde el apoyo que brindan a los niños para que denuncien la violencia doméstica, hasta el apoyo a los
delegados más jóvenes en las conferencias internacionales del SIDA, Plan les ayuda a que sean partícipes
de la ciudadanía, expresando sus opiniones e influenciando a los responsables de la toma de decisiones.
Algunos de los proyectos donde se trabaja de manera prioritaria el tema de la participación son:
• Caja Mágica
Es un proyecto de comunicación y participación enfocado en el desarrollo local, que abre espacios en las
comunidades para que los niños y niñas sean reconocidos por su aporte a las dinámicas del entorno.
Comenzó como una revista que ofrecía a los niños y jóvenes de comunidades vulnerables la posibilidad
de expresarse, y se ha convertido en un proceso organizativo alrededor del desarrollo local. Mediante
procesos de formación los niños y niñas organizados se hacen visibles como actores claves de las
comunidades y construyen capacidad de incidencia en el entorno, al tiempo que permiten el
establecimiento de vínculos entre las comunidades y otros contextos sociales.
Ha posibilitado la creación de múltiples medios locales (revistas, radios comunitarias) por iniciativa de
los niños y niñas para la construcción y defensa de los derechos de la infancia, lo cual se ha traducido en
procesos participativos en cuatro niveles. En un primer nivel, se dan los procesos de participación en la
difusión de ideas y opiniones de los niños a través de los medios locales creados para este fin por ellos
con apoyo de la Fundación Plan. En un segundo nivel aparecen los procesos de participación en el
138
138
contexto de los procesos de construcción y gestión de las propuestas mediáticas locales por parte de los
niños. En un tercer nivel toma forma la participación de los niños en la identificación y solución de
problemáticas locales, la cual se hace posible gracias a los procesos de investigación y de explicitación de
la vida cotidiana que tienen lugar como parte del proceso de producción de la revista y de los medios
locales de comunicación. En un cuarto nivel aparece la participación de los niños que se organizan en
comités regionales y nacionales de Caja Mágica con el fin de editar la revista nacional.
3.2.3. UNICEF
Es el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia y trabaja en 193 países y territorios para ayudar a
garantizar a los niños y las niñas el derecho a sobrevivir y a desarrollarse desde la primera infancia hasta
la adolescencia. Unicef trabaja para mejorar la salud y la nutrición de la infancia; el abastecimiento de
agua y saneamiento de calidad; la educación básica de calidad para todos los niños y niñas y la
protección contra la violencia, la explotación y el VIH/SIDA. A continuación se describen algunos de sus
proyectos:
• Fortalecimiento de la participación infantil y juvenil al participar influyo y aprendo
Con este proyecto se busca generar conocimiento, cualificar las prácticas de acompañamiento, la
sistematización y la evaluación de impacto de los procesos de participación infantil y juvenil, con el fin
promover las políticas públicas sobre el tema. El proyecto se plantea como objetivo general fortalecer la
participación de niñas, niños y adolescentes como derecho a lo largo de todo el ciclo de vida, en los
diferentes contextos de socialización (familia, escuela, comunidad, municipio, nación) y durante todo el
proceso de construcción y gestión de la política pública.
.
El proyecto se estructura como un proceso de formación para la participación que busca promover la
capacidad del niño y la niña para ser conscientes de las diversas formas que va tomando la participación
y proveer las condiciones para su desarrollo. Implementa acciones de formación a adultos,
reconociendo que históricamente estos han tenido mayores dificultades para comprender y reconocer a
la población infantil como interlocutor válido en la construcción colectiva de los entornos de
socialización que se comparten. Busca así, fortalecer la capacidad de gestión y movilización de las
instituciones que promueven procesos de participación y organización infantil y juvenil y generar
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condiciones que permitan identificar, cualificar y aumentar la incidencia política de la participación
infantil y juvenil en los tomadores de decisiones a nivel local y nacional
• Estrategia municipios y departamentos por la infancia y la adolescencia Hechos y derechos.
Es una estrategia de construcción de los derechos de la infancia a través de la incidencia en la gestión y
planeación a nivel local y departamental, buscando la articulación y complementariedad entre la acción
programática y presupuestal del Estado y la participación efectiva de la niñez y la juventud y la
corresponsabilidad de la sociedad civil organizada y abierta, y particularmente, la del sector privado y los
medios de comunicación.
Objetivos la inclusión de la infancia y la adolescencia en la planeación para el desarrollo territorial, el mejoramiento de las condiciones de vida de las niñas, niños, adolescentes y la juventud y la definición de nueve prioridades: salud materna, salud infantil, salud sexual y reproductiva, nutrición, agua potable, saneamiento básico, educación, registro civil, protección y participación de las niñas, niños y adolescentes y jóvenes. Impulsa la acción coordinada del Estado fortaleciendo mediante la formación las capacidades de los entes territoriales y desarrollando el control y la evaluación de resultados de la gestión pública para el mejoramiento de las condiciones de vida de niños y adolescentes.
• Un minuto por mis derechos
El objetivo de este proyecto es que los niños y adolescentes del país conozcan, a través de programas de televisión nacional y regional, la realidad de otros niños en condiciones sociales de vulnerabilidad, desde sus propias voces y puntos de vista. Los niños cuentan así su cotidianidad a través de videos de un minuto de duración y para producirlos participan en un proceso de formación con grupos de comunicación comunitaria y local. Se desarrolla así, un proceso de aprendizaje sobre sus derechos y la forma de expresar su vivencia cotidiana de los mismos a través del lenguaje audiovisual, fortaleciendo experiencias de comunicación local y comunitaria en procesos de expresión y participación de niños, niñas y adolescentes. Los niños, niñas y adolescentes que hacen parte del proyecto se encuentran entre los 8 – 17 años
Se destaca que esta entidad tiene un interesante set de materiales que apoya los procesos de formación y que han sido elaborados en diversos países.
Tabla 3.1.3. Materiales que apoyan el proceso
Nombre Descripción
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La participación está en juego. Material elaborado por Colombia
Guía de buenas prácticas sobre planes y consejos de infancia en el ámbito municipal -2004
Material elaborado por Colombia
Guía de participación de los niños y adolescentes -2006
En esta guía sobre la participación infantil y adolescente, se aborda el tema de la participación en tres campos: a) Los niños, niñas y adolescentes involucrados en la investigación, análisis, planificación, implementación y evaluación. b) La participación de los niños, niñas y adolescentes en programas de diversas áreas. Algunas de ellas son: Educación; Salud y nutrición; Protección infantil en los abusos, violencia y explotación; Participación de los niños trabajadores y niños de la calle. c) Los niños, niñas y adolescentes involucrados en el proceso de toma de decisiones políticas
Enrédate con UNICEF- Formación del profesorado. La necesidad de considerar a los niños y niñas como sujetos activos de nuestra sociedad es cada vez es más grande y, también, la necesidad de formar personas capaces de decidir sobre su propio desarrollo y de aportar juicios y soluciones en sus familias, escuelas y comunidades. A lo largo del texto pretenden ofrecer algunos conceptos, reflexiones y experiencias sobre el derecho de la infancia a participar y a generar espacios y mecanismos de participación para hacer de nuestro mundo un lugar más democrático.
3.2.4. Visión Mundial Es una entidad de reconocida experiencia en diversos países donde desarrolla proyectos en favor de la infancia, especialmente en el área de protección de los derechos del niño. En este contexto, en ejercicio de la labor que realiza para proteger el derecho a la Participación preparó conjuntamente con UNICEF una serie de talleres y un documento soporte a través del cual se propone promover el tema en sectores del sistema de protección de República Dominicana.
El documento “El Derecho a la Participación de los Niños, Niñas y Adolescentes. Guía Práctica para su Aplicación” es el segundo material que produce Visión Mundial para contribuir a la capacitación y reflexión sobre los derechos de la infancia y la adolescencia. El instructivo consta de tres partes.
• La primera aborda las generalidades del tema: concepto, tipos y ámbitos de no participación de los niños, niñas y adolescentes.
• La segunda plantea la participación como derecho de los niños, niñas y adolescentes y su concepción en los instrumentos internacionales de protección de derechos humanos y los específicos de la niñez y la adolescencia.
• La tercera aborda los ámbitos de participación en la familia, en la escuela y en la comunidad partiendo de la base legal del país y propuestas de mecanismos que promuevan el ejercicio del derecho. El aprendizaje del contenido se facilita con el análisis de casos concretos a los cuales aplicar los conceptos expuestos en el desarrollo de los temas
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Dos objetivos se persiguen en el proceso de enseñanza: formar líderes multiplicadores que favorezcan la participación y expresión de los niños, niñas y adolescentes de las Entidades de Desarrollo Sostenible auspiciadas por Visión Mundial República Dominicana. Favorecer la reflexión sobre el derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes por parte de los sectores del sistema de protección de República Dominicana.
La metodología empleada es la de talleres. Allí se manejan procedimientos que favorecen la participación de los niños, niñas y adolescentes en la familia, la escuela y la comunidad
3.2.5. Fundación Cultural Germinando de Colombia
La entidad desarrolló en los años 2006, 2007 y 2008, con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer con
sede en Holanda, el proyecto “Compromiso vital: cuidado y educación de la primera infancia” que
tenía como propósito central lograr que los niños, desde la concepción hasta los seis años, de los
municipios del área metropolitana centro occidente, se beneficien y participen en procesos de atención
de calidad.
Mariana y Bernardo son los personajes protagónicos de dos cuentos literarios que evidencian diferentes
situaciones y realidades de la primera infancia. “Ahora no Bernardo” de David Mckey, y “La Curiosidad
Premiada”, de Fernanda López, permiten identificar a una niña y a un niño como símbolos de la primera
infancia, con quienes se formula y desarrolla el proceso de formación de formadores para decir “ahora
sí”, no más aplazamientos, nos empeñamos en una investigación y acción transformadora del cuidado y
educación de las niñas y niños más pequeños, haciéndolo posible desde la cohesión de un equipo de
personas e instituciones unidas por la conciencia y el compromiso vital con la primera infancia. Así,
Mariana y Bernardo emprenden este recorrido con sus ganas de explorar el mundo, con su infinita
capacidad de preguntar y de interrogar la vida.
En el diplomado “Ahora sí Mariana, ahora no Bernardo”, la participación fue eje transversal porque se
le apuesta al reconocimiento y a la construcción de la identidad y de la ciudadanía. Se considera como
uno de los pilares fundamentales del proceso de formación de agentes educativos de la primera in-
fancia. Es un ejercicio que parte de generar la confianza necesaria para que todos y cada uno de los
integrantes del grupo se enuncien, expresen sus opiniones, deseos, preguntas, inquietudes,
desacuerdos, valoraciones, entre otros. En consecuencia, la escucha efectiva de esas voces le exige a la
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formación un proceso de negociación, de encontrar un punto en el que se articulen los propósitos, tanto
de los agentes educativos como los del equipo de formación de la Fundación
Desde el diplomado se fomenta el ejercicio de la ciudadanía, generando condiciones para que los partici-
pantes, cuidadores y educadores de la primera infancia, identifiquen sus principales aportes para la
construcción de una mejor sociedad, reconociendo la importancia de la participación de los niños y
niñas en la toma de decisiones y por eso agencian la exploración de sus voces y cultivan las capacidades
de indagación, de proposición y de acción. Esto implica, pensar nuevos mecanismos y formas alternas de
participar que permitan explorar las inquietudes e intereses, incluyendo las de los padres y madres
gestantes y lactantes, teniendo en cuenta así el ciclo de vida, los diferentes entornos y contextos más
cercanos a los niños y los procesos de desarrollo particulares de cada uno.
En el caso de los agentes educativos se implementan principalmente dos estrategias de participación:
Los aprendizajes cooperativos y la objetivación de la experiencia.
• Los aprendizajes cooperativos se orientan a generar diversas formas de enunciación para compartir
en interacciones y procesos dialógicos las comprensiones, los aprendizajes y las reflexiones que
surgen en el desarrollo de cada encuentro y a lo largo del proceso mismo. Estas manifestaciones,
validadas a partir de la escucha efectiva de sus voces y expresiones semióticas, permiten la
comprensión y reconocimiento de quien se enuncia, hacen posible la reflexión conjunta entre los
asistentes a partir de historias reales, experiencias propias y casos concretos los cuales una vez
expuestos, invitan a su análisis, interpretación y generan nuevos aprendizajes.
Los principales aprendizajes cooperativos surgen de conversaciones en grupo, plenarias,
presentación de experiencias particulares, foros, debates, conversatorios, espirales, exposiciones de
productos y resultados de diversas indagaciones, lluvias de ideas y lecturas previas, en las cuales la
pregunta cobra vigencia para ampliar las comprensiones, descubrir nuevas posibilidades y fortalecer
tanto las prácticas de cuidado y educación como las nociones y conceptos de desarrollo de la
primera infancia.
• La objetivación de la experiencia, se refiere al acto de tomar distancia del proceso o de la acción
misma para ver más claro, para darse cuenta de las significaciones, del sentido, de la incidencia, de
las implicaciones, de la oportunidad, de la pertinencia y de la complejidad de lo que se hace. La
objetivación de la experiencia motiva el registro de ideas y de conceptos claves que, en el transcurso
del proceso formativo, se interiorizan tanto en el discurso como en la práctica. Para esto la
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formación propone algunos lenguajes y procesos, entre los que se encuentran la expresión artística,
la producción textual, la fotografía y el teatro, a través de los cuales manifiestan sus realidades, lo
que los hace felices, lo que los pone tristes, lo que les gusta hacer, lo que les gusta tener.
En esta línea, la pedagogía por proyectos, por ejemplo, les permite a los agentes educativos
fortalecer estos procesos y competencias en los niños, niñas y familias, posicionándolos como
protagonistas de sus aprendizajes y transformaciones. Desde la misma planeación del proyecto
hasta la socialización de los productos y la evaluación del proceso, los niños y niñas son actores
fundamentales para la realización de todas las actividades.
3.2.6. Ministerio de Cultura
Bajo el liderazgo del Ministerio de Cultura expertos nacionales en educación artística infantil con
enfoque en música y danza, y pertenecientes a diferentes corrientes psicológicas y educativas,
participan en el diseño del Proyecto Cuerpo Sonoro, una novedosa propuesta formativa que busca
cualificar y potenciar el trabajo pedagógico, musical y corporal del círculo familiar –madres gestantes y
lactantes, padres, cuidadores-, de las madres comunitarias, de los profesionales de la salud y de los
educadores de niños y niñas de 0 a 5 años en todo el país.
“La construcción de Cuerpo Sonoro es un proceso formativo concertado con ocho ciudades capitales del
país, priorizadas para esta primera fase -Barranquilla, Bogotá, Bucaramanga, Cali, Manizales, Medellín,
Pasto y Villavicencio-. El proyecto busca articular los universos del cuerpo y de lo sonoro a partir del
concepto de lenguajes expresivos y beneficiará durante el primer año a 5.760 niños de estratos 1 y 2.
Lenguajes expresivos: “son los que le permiten a un niño expresar cómo es, cómo se está sintiendo y
para los adultos son herramientas que les facilitan acercarse a ellos gracias a los lenguajes del alma. La
música va y viene con las otras disciplinas artísticas: la literatura, la danza. Hay algo indisoluble entre los
lenguajes expresivos y es porque nos permiten conocer el mundo con los sentidos”.
Las dimensiones artística y estética le permiten descubrir maneras de conocer, transformar, representar
e interpretar tanto el entorno y la cultura en la que se encuentra. El niño a través de las expresiones
corporales y sonoras puede definir su identidad; el desarrollo cognitivo, psicomotriz, sensorial,
emocional, de memoria, y la vivencia y apropiación de normas para aprender a convivir en sociedad.
Por ello, Cuerpo Sonoro busca destacar la importancia del juego como herramienta pedagógica y el
valor de las tradiciones como facilitadoras de procesos educativos y participativos.
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El proyecto se desarrolla en el marco de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a la primera
infancia, De cero a Siempre y busca fomentar la participación de los lenguajes expresivos y estéticos
en todos los entornos donde se desarrolle la estrategia de atención integral a los niños y niñas de
primera infancia en el país. Cuerpo Sonoro será un insumo pedagógico fundamental dado que brindará
un acercamiento práctico para que las familias y los agentes educadores de los niños puedan contribuir
a enriquecer sus vínculos afectivos y potenciar su desarrollo integral”.
3.2.7. Secretaría de Integración Social
La entidad lidera en Bogotá el diseño, la implementación, el seguimiento y la evaluación de políticas
públicas dirigidas a mejorar las condiciones de calidad de vida de los ciudadanos y las ciudadanas de
Bogotá, a través de la Gestión Social Integral potenciando que desde los territorios los ciudadanos
puedan vivir una Ciudad de Derechos. Una de sus áreas de trabajo contempla el tema de Infancia y
adolescencia feliz y protegida integralmente con el propósito de . Garantizar condiciones de calidad de
vida y potenciar las capacidades humanas de los niños, niñas, adolescentes y sus familias, dirigidas a
promover su desarrollo pleno, la protección integral y el ejercicio de sus derechos, en todos los
escenarios donde transcurre su accionar, teniendo como referencia la Política de Infancia y Adolescencia
y direccionando las acciones desde la Gestión Social Integral.
Ha sido una de las entidades líderes en el tema de la “atención integral a la primera infancia” a través
de sus centros de desarrollo infantil y de proyectos que potencian la participación infantil y empoderan
a los niños y niñas en el ejercicio de sus derechos. A continuación se describen proyectos en los cuales el
tema de la participación infantil es el eje integrador:
• Encuentros de todos los colores.
El proyecto buscó abrir espacios de consulta e interlocución a nivel de la ciudad para que los niños y
niñas pudieran participar en la construcción de la política pública de infancia y en la determinación de
programas y proyectos prioritarios para la niñez en las localidades de Bogotá. El proyecto se implementó
desde tres ideas claves. Primero, la necesidad de convocar la participación de los niños y niñas desde los
cero hasta los dieciocho años de edad, diferenciando los procesos de participación en tres grupos
etarios: primera infancia, incluyendo madres gestantes, siete a doce años y trece a dieciocho años,
reconociendo la diversidad de formas de comunicación y de participación del colectivo infancia y su
relación directa con los procesos de desarrollo de los niños y niñas. Segundo, la implementación de
estrategias pedagógicas que favorecen la expresión de los niños, niñas y jóvenes y la comunicación de
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sus intereses a través de la lúdica y la expresión artística. Tercero, la gestión de los intereses de los niños
y niñas frente a las instancias de definición de los programas y proyectos de la política de infancia de la
ciudad.
La ciudad instituyó un espacio de participación política de la infancia que permite que los niños, niñas y
jóvenes conozcan sus derechos, expliciten sus intereses y realicen una construcción colectiva de la
política que se traduce en planes y proyectos que redundan en el desarrollo de sus entornos locales. La
mirada sobre lo local, el reconocimiento del entorno por parte de los niños y niñas fue vital en este
proceso, posibilitando la contextualización de los derechos de la niñez en las prácticas de la vida
cotidiana
• Nuevas Voces Ciudadanas.
El proyecto posicionó el tema de la participación de los niños en edad inicial, específicamente los niños
entre cuatro y cinco años. El proyecto implementó estrategias pedagógicas con los niños de los
jardines infantiles de la Secretaría de Educación y desarrolló una propuesta de formación con las
formadoras y formadores de los jardines infantiles de la ciudad. Buscó fortalecer los mecanismos y
modos de participación democrática en la ciudad desde edades tempranas, incidiendo en los procesos
de formación de los niños y niñas a través de acciones directas y a través de la cualificación pedagógica
de los agentes de formación de las instituciones educativas.
El centro de la propuesta fue el de posibilitar la creación de proyectos pedagógicos articulados alrededor
del juego y los lenguajes de la expresión artística, dirigidos a posibilitar, para niños, niñas y formadores,
el reconocimiento del entorno y de las posibilidades de incidencia sobre él. Nuevas Voces Ciudadanas
plantea la necesidad de que los adultos se dejen interpelar por los niños y niñas en edad inicial, que
entren en relación con sus perspectivas, para comprender sus formas de comunicación y de
comprensión de la realidad, con el fin de promover en ellos la visibilización de sus entornos vitales y la
resignificación de los mismos para favorecer la acción desde sus derechos.
El proyecto reconoce que la participación de la niñez en edad inicial implica, por un lado, que los
adultos comprendan las formas en que los niños y niñas construyen la realidad en los diversos
momentos del desarrollo, de forma que, a partir del juego como actividad rectora en el proceso de
apropiación de la cultura, ofrezcan al niño y a la niña elementos claves para la construcción de
autonomía e identidad en un proceso que apunte claramente a la estructuración de subjetividades
políticas. Por otro lado, reconocen que este proceso no puede darse, si los mismos formadores no
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elaboran una resignificación de la participación y de la ciudadanía, si no reconocen que la práctica
pedagógica no es una labor de enseñanza, sino de construcción de subjetividad. En este sentido, la
construcción de los derechos de los niños y niñas pasa por la posibilidad que tienen los formadores de
reconstruir el significado de sus prácticas, de tal manera que éstas dejen de ser simplemente prácticas
de cuidado del niño o de la niña, o que tengan un matiz puramente instrumental, para constituirse como
prácticas a través de las cuáles los adultos reconstruyen su propia subjetividad.
• Rakamandaka.
Este proyecto abre para los niños y niñas de la ciudad entre los seis y los doce años en la ciudad un
espacio de comunicación masiva para la expresión y construcción de opinión pública de este grupo
poblacional sobre asuntos priorizados en la política de infancia y sobre distintos aspectos de la vida
cotidiana de la ciudad. Se trata de un ejercicio de expresión de los niños y niñas desde sus capacidades y
formas de ver el mundo, lo cual conlleva a la vez que se convierta en un espacio de interlocución que, al
estar abierto al público, plantea a los adultos la necesidad de entrar en diálogo con la niñez de la ciudad
desde un reconocimiento de sus intereses y perspectivas
El programa abre distintos espacios de diálogo y de trabajo entre niños y adultos, que toman forma
alrededor de la preparación y transmisión del programa radial. Los adultos cumplen en el programa un
papel de asesores, posibilitando que los niños y niñas exploren, a través del medio, una experiencia de
producción radial que abarca la construcción de textos, la definición de la programación, la elaboración
de pregrabados, la preparación de los temas, en medio de lo cual se dan procesos de formación tanto a
nivel técnico, en los aspectos relacionados con el medio, como a nivel del sujeto, en términos de
construcción de capacidad de interacción y escucha con los otros, de trabajo en equipo, de autonomía y
responsabilidad.
En el marco del Convenio 2737 de 2010, suscrito entre la Secretaría Distrital de Integración Social –SDIS,
la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI, UNICEF y la Corporación Somos Más, surgió la
necesidad de documentar y sistematizar los procesos de participación de infancia y adolescencia en el
Distrito, con el fin de construir conocimiento en la ciudad sobre estas dinámicas y los conceptos que
subyacen a ellas.
El documento “sistematización de experiencias distritales de participación de niños, niñas y
adolescentes” establece la correspondencia entre la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y
Adolescentes y las acciones locales de participación infantil, en procura de alimentar a los Consejos
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Locales y al Consejo Distrital de Niños y Niñas como escenario de participación en el que se reconocen
los niños y las niñas como sujetos de derechos, se forman las nuevas ciudadanías, y se tiene la
posibilidad de construir propuestas orientadas a fortalecer las políticas públicas a nivel local y distrital,
partiendo de sus expresiones, intereses, intercambios, análisis de situaciones, visiones del mundo y
experiencias vitales.
3.2.8. Fundación Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE-
Es una organización cuyo eje central está en la creación de ambientes adecuados, para el sano
desarrollo físico y psicosocial de los niños, niñas y jóvenes que viven en condiciones de vulnerabilidad, a
través del trabajo con la familia, la comunidad y las instituciones educativas. Desarrolla programas y
proyectos de investigación y desarrollo humano, social y educativo, sostenibles, que impacten
socialmente y que sirvan de base para la solución de problemas existentes. En este contexto aborda
procesos de formación, diseminación conocimientos, información y experiencias que contribuyan a
fortalecer las capacidades de la sociedad civil y los Estados en la construcción y desarrollo de políticas y
programas para la niñez. Proyectos desarrollados:
• Ruta pedagógica para el fortalecimiento de la práctica del control social a través de la participación infantil.
Buscó fortalecer la práctica del control social a través de la participación de niños, niñas y adolescentes
articulándola a una perspectiva de ciudadanía de la niñez. Diseño una ruta pedagógica, cuyo referente
conceptual en términos de participación ciudadana fue el de un conjunto de propuestas, acciones y
planes que una persona o grupo de personas asociadas gestionan frente a las instancias de gobierno
local, regional o nacional, con el ánimo de presentar soluciones a sus problemas, tendiendo así puentes
de interrelación con otras instancias y grupos de la sociedad.
El proceso de formación buscó reconocer las particularidades sociales y culturales de la niñez,
contextualizándolas además en las particularidades propias de los distintos entornos sociales, de forma
que la participación asumiera las características propias, tanto de los niños y niñas como de las
comunidades. El proyecto planteó así la necesidad de construir el control social a partir del
reconocimiento de las concepciones y prácticas sociales de los niños y niñas, de modo que a partir de
ellas se hace posible una construcción del otro, de la institucionalidad y del Estado.
• Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz
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El objetivo del proyecto fue el de propiciar espacios de convivencia pacífica y de participación de los
niños y los jóvenes, al interior de instituciones educativas y entidades de protección ubicadas en áreas
de alta conflictivita social. Se buscó mediante procesos de formación de niños y jóvenes: 1) impactar las
actitudes, los valores e imaginarios que se encuentran en la base de los procesos de construcción de
paz, a través de una estrategia pedagógica articulada a la vida institucional y a la cotidianidad de los
actores sociales 2) Diseñar y validar con los niños y jóvenes participantes, una propuesta de educación
para la paz que ellos mismos deben implementar y desarrollar con otros niños y jóvenes.
Los talleres de formación buscan que los niños y jóvenes tengan una experiencia directa de convivencia y de ciudadanía. Por esta razón, parten de las experiencias previas de los niños. Para ello se recurre a diversos tipos de herramientas didácticas, como los juegos de rol y las puestas en escena, que convocan las vivencias y emociones de los niños, las niñas y los jóvenes, los juegos cooperativos, que propician la reflexión y el análisis, o las herramientas didácticas más plásticas, que favorecen la expresividad de los y las participantes. A través de los talleres se fortalecen las dimensiones de formación y se construyen con los niños las competencias y habilidades que les permiten multiplicar el proceso de formación en las instituciones
3.2.9. Red Antioqueña de Niñez –REDANI- Algunos de los proyectos desarrollados por la entidad:
• Sonrisas y sueños de niños, niñas y jóvenes de Medellín y Antioquia.
Busca el desarrollo integral, sostenible y equitativo de la niñez y la familia en Antioquia. Parte de reconocer que no existen consensos en cuanto a la comprensión y formas de construcción de este derecho, dado que es un derecho que confronta las formas tradicionales de relación niño-joven-adulto, y propone potenciar las capacidades y oportunidades de participación social y política de los niños, niñas y jóvenes de Antioquia.
La experiencia posibilitó la construcción de conocimiento alrededor de los propósitos comunes de los niños y niñas, las actividades realizadas y los logros y dificultades de los distintos procesos de participación infantil. Un elemento importante en esta experiencia fue la presencia de grupos de todas las edades lo que permitió caracterizar los distintos contextos y experiencias de participación de la infancia: comunitario, educativo-escolar, experiencias orientadas al fomento del desarrollo de los niños y las niñas, a fomentar la investigación
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escolar, la comunicación infantil y la formación para la participación. Se trata de un proyecto que genera conocimiento sobre la participación infantil desde las mismas prácticas y saberes de los niños y niñas
3.2.10. Fundación Antonio Restrepo Barco Uno de los proyectos desarrollados por la entidad:
• Fomento de los Derechos de Infancia y Juventud en los Montes de María.
Su objetivo era el de diseñar y poner en marcha estrategias de fortalecimiento del capital social con niños y jóvenes a partir de la formación de agentes educativos, la valoración, transformación y acumulación de activos rurales y la articulación a políticas públicas locales.
Utiliza la investigación como estrategia que permite construir de manera participativa una línea base y
proponer estrategias de intervención. En los municipios seleccionados se construyeron 7 mapas de
vulnerabilidades, riesgos y oportunidades los cuales se socializaron y se edita un material que fue
compartido por los Comités operativos de los proyectos. Esta estrategia se apoya en actividades lúdicas
y participativas con niños, niñas, jóvenes, padres, madres, cuidadores e instituciones públicas y privadas;
talleres, entrevistas, reuniones de socialización con estamentos locales.
Conclusiones y Recomendaciones
El análisis del proceso de formación requerido en el derecho a la participación permite hacer las
siguientes reflexiones:
• El sentido de la formación
En palabras de Linares: la promoción de la participación es un esfuerzo dirigido hacia un cambio en la
cultura, es decir en la manera de hacer y de relacionarnos, por eso, es indispensable pensar en un
enfoque integral que incluya, además del trabajo directo con los niños, la formación de todos los adultos
que rodean a los niños, así como la transformación de las formas de interacción que se dan en las
instituciones: sea la familia, la escuela, la organización social o las instancias del gobierno.
El reto es distinguir los momentos de intervención de cada grupo de actores y coordinar el diálogo para
balancear los poderes asimétricos que se dan entre niños y adultos.
• Sujetos de la formación
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Por tratarse de formación en ciudadanía, este proceso debe cubrir a todos los Adultos, niños, niñas y jóvenes independientemente de la interacción que tengan con la primera infancia
• Metodologías
o Las metodologías de trabajo deberán ser reflexivas, participativas y partir de la experiencia de los participantes. Estas características le apuestan a un enfoque de aprendizaje constructivista interaccionista que concibe a la persona como sujeto activo en la apropiación y generación del conocimiento a partir de historias reales, experiencias propias y casos concretos los cuales una vez expuestos, invitan a su análisis, interpretación y generan nuevos aprendizajes.
o En los procesos de formación de niños y adultos se debe tener en cuenta el diálogo de saberes: Al participar se aprende, no desde la teoría, sino desde la praxis; se debe aprender a participar participando.
o Se deben potenciar las herramientas que permitan, como afirma (Trilla y Novella, 2001), Aprender a conocer, es decir ofrecer los conocimientos y la información necesarios para participar, iniciando por el conocimiento de derechos de la primera infancia.
o Aprender a participar es también aprender a informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente. Y, de forma muy especial, en esta vertiente cognitiva la participación supone, así mismo, desarrollo de la capacidad crítica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un conocimiento que surge de la contrastación entre lo que hay y lo que debería haber.
o Aprender a hacer, referido a la participación, consiste en la adquisición de todas aquellas capacidades (habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores) relativas a la acción participativa. Muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensión señalada (aprender a vivir juntos o aprender a relacionarse). Al fin y al cabo la participación es siempre una acción social, colectiva, relacional. Lo es en un doble sentido: porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es también social. Por eso las habilidades sociales, las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de conflictos, la tolerancia… forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia participativa.
o Aprender a ser referido a la participación supone también el desarrollo de la identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía. “En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños se auto perciben así” y sin esta conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta movido a la participación social.
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• Objetivos de la formación
o Con los agentes educativos y cuidadores, se pretende que redimensionen el sentido de la participación infantil, analicen las instancias y mecanismos utilizados para su participación y adquieran las herramientas necesarias para aplicar los conocimientos adquiridos, en los grupos de niños y niñas con los que cotidianamente trabajan
o Con los niños y niñas se espera generar habilidades y capacidades para su participación en escenarios privados y públicos donde se puedan demandar la expresión de sus opiniones, ideas, pensamientos y formas de comprender el mundo que les rodea hasta potenciar su “actoría” en la vida cotidiana.
o Con los servidores públicos se busca contribuir a una nueva manera de comprender y asumir la participación infantil potenciando su capacidad de escucha ante las necesidades y problemáticas que afectan a los niños y niñas
o Con las familias, cuidadores y adultos en general se busca contribuir a una nueva manera de comprender y asumir su propia participación y la participación de los niños y niñas potenciando su capacidad de escucha ante las necesidades y problemáticas que afectan a la primera infancia
• Temáticas
Retomando los planteamientos efectuados por Yolanda Corona y Hernán Restrepo, estudiosos del tema y autores de importantes trabajos en el tema de la participación consideran que es preciso:
o Construir nuevas y más equitativas relaciones entre adultos y niños
o Compartir el poder actual del adulto, con niñas, niños y jóvenes en los espacios familiares, escolares y comunitarios.
o educar en la escucha y el respeto a las voces infantiles por parte de las personas que viven y trabajan con niños, preparándolos para que les ofrezcan oportunidades cada vez mayores de desarrollar esta habilidad
o fortalecer las habilidades del niño para la toma de decisiones en asuntos que les afectan y enseñarles a compartir la responsabilidad sobre las decisiones que toman
o Trabajar sobre la expresión infantil, la organización infantil, formas de participar, ámbitos de participación
• Recursos pedagógicos - Materiales.
152
152
o Existe aún la necesidad de todas las personas dedicadas a los procesos de promoción de la participación de disponer de materiales teórico-técnicos que contengan herramientas y metodologías, para intercambiar y consolidar las distintas experiencias que se desarrollan en varios países en pro de este derecho.
o Es preciso contar con materiales que formen parte del proceso de manera intencional y no simplemente como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Su construcción debe seguir procedimientos que garanticen que los contenidos tienen estrecha relación con conceptos académicos y legislativos internacionales, las experiencias que la entidad ha ido incorporando y ejercicios desde los cuales se apunta a la promoción.
4. EL PROCESO DE FORMACION DEL TALENTO HUMANO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO DE LOS DERECHOS A LA
PROTECCION
En la observación general No 7 de 200572
72 Convención de los Derechos del Niño. Comité de los derechos del niño. Observacion No 7 de 2005
, que hace el Comité de los Derechos del Niño se refiere a la
Vulnerabilidad de los niños pequeños ante los riesgos. A lo largo de esta observación general, el Comité
observa que gran número de niños pequeños crecen en circunstancias difíciles que frecuentemente
constituyen una violación de sus derechos. Los niños pequeños son especialmente vulnerables al daño
causado por relaciones poco fiables o inconsecuentes con padres y cuidadores, o por el hecho de crecer
en condiciones de pobreza extrema y privación, rodeados por conflictos y violencia, desplazados de sus
hogares como refugiados, o por cualquier otro cúmulo de adversidades de otro tipo, perjudiciales para
su bienestar. Los niños pequeños son menos capaces de captar estas adversidades o de resistirse a sus
efectos dañinos para su salud o desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. Se encuentran
especialmente en situación de riesgo cuando los padres u otros cuidadores son incapaces de ofrecerles
la adecuada protección, bien debido a una enfermedad, bien por defunción, o debido a la disolución de
las familias o comunidades. Cualesquiera que sean las circunstancias difíciles, los niños pequeños
necesitan una consideración particular debido a los rápidos cambios de desarrollo que están
experimentando; son más vulnerables a la enfermedad, el trauma y al desarrollo distorsionado o
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perturbado, y se encuentran relativamente impotentes para evitar las dificultades o resistirse a ellas,
dependiendo de otros, que les ofrezcan protección y promuevan su interés superior.
Se refieren con particular atención a los niños y niñas víctimas de: Abuso y negligencia, Niños sin familia,
Refugiados, Niños con discapacidad, Trabajo peligroso, Uso abusivo de sustancias adictivas, Abuso y
explotación sexuales, Venta, trata y secuestro de niños, Conducta conflictiva e infracción de la ley.
La necesidad de formar el Talento Humano en la comprensión del Derecho a la Protección
Como se verá más adelante, estudios realizados en diversos países han detectado “que la deficiente
formación del sector de la justicia es uno de los factores que contribuyen a perpetuar la violencia”.
Otros indican que la ausencia de políticas y procedimientos claros puede conducir a confusión y falta de
protección para las víctimas. En Colombia estas referencias pueden aplicarse a los profesionales del
sector de la protección cuya interpretación de la ley o errada aplicación de procedimientos incide en
resultados que afectan la vida de los niños y niñas.
De allí que la iniciativa sea la de formar a los profesionales y servidores públicos que no solo se
encuentran con los niños en su paso por la Ruta operativa, sino en escenarios familiares y comunitarios
para ofrecerles una perspectiva diferente de lo que es ser niño o niña en Colombia, las dimensiones de
su desarrollo, las implicaciones que ello tiene y la dimensión del compromiso que como adulto y como
profesional se adquiere frente a ellos.
Las anteriores reflexiones sostenidas por diversos autores en ámbitos diferentes, orientan el proceso de
indagación que nos ocupa, acerca de la Formación del Talento humano requerido para “hacer realidad el
Derecho a la Protección en los niños y niñas de la Primera Infancia en Colombia.
En primera instancia debe decirse que existe una diversidad de actores que tienen que ver con “hacer
realidad el cumplimiento de este Derecho” y que son varias las instituciones con competencia ante la
Ley para brindar protección a los niños y las niñas.
En Colombia las acciones relacionadas con la vulneración y restitución del derecho a la protección
recaen particularmente sobre los servidores públicos de los sectores de Justicia y Protección Social, es
decir, Ministerios de Justicia y Salud, el ICBF, la Procuraduría General de la Nación, la Registraduría
General de la Nación, la Personería, la Defensoría, la Fiscalía, las Comisarías de Familia, el instituto de
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Medicina legal, las Casas de justicia, la Policía de Infancia, la Policía judicial, las entidades de salud y las
instituciones educativas.
En este contexto, el cumplimiento de este derecho incide sobre la formación de abogados,
antropólogos, médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales y otras profesiones relacionadas,
pero también con la formación en servicio que se ofrece a los agentes de la policía y a los servidores
públicos de las entidades anteriormente referidas.
Así mismo, para este caso particular es preciso tener en cuenta la Observación General No 7 (2005) del
Comité de los Derechos del Niño, referida a la Asistencia internacional y donde el Comité recomienda
que las instituciones donantes, entre ellas el Banco Mundial, otros organismos de las Naciones Unidas y
los donantes bilaterales apoyen, financiera y técnicamente, los programas de desarrollo en la primera
infancia… indicando que la cooperación internacional efectiva puede también reforzar el fomento de la
capacidad en materia de primera infancia, en términos de desarrollo de políticas, elaboración de
programas, investigación y capacitación profesional.
Los anteriores argumentos, orientan la mirada que se hace frente a la manera como se da cumplimiento
al Derecho a la Protección y la incidencia que tienen en él los procesos de “formación, capacitación,
asistencia técnica y/o sensibilización a servidores públicos, y agentes educativos, al igual que la manera
como se apoya desde estos procesos, a la sociedad civil para que ejerza vigilancia y control en las
acciones que realiza el Estado a favor de la Primera Infancia, desde los sectores de Justicia y Protección,
ONG y Agencias de Cooperación.
4.1. LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN TORNO AL DERECHO A LA PROTECCIÓN. ENTIDADES QUE POR LEY SON COMPETENTES PARA ACTUAR ANTE LA VULNERACIÓN DE ESTE DERECHO
De conformidad con los artículos 4, 5, 6, 8, 76 y 108, de la Ley de Protección Integral de la Niñez y
Adolescencia, decreto No. 27-2003 del Congreso de la República , es deber del Estado promover y
adoptar las medidas necesarias para proteger a la familia, jurídica y socialmente, así como concienciar a
los padres y tutores sobre el cumplimiento de sus obligaciones en lo relativo a la vida, libertad,
seguridad, paz, integridad personal, salud, alimentación, educación, cultura, deporte, recreación y
convivencia familiar y comunitaria de todos los niños, niñas y adolescentes
155
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Asimismo, es deber del Estado garantizar que la aplicación de la ley en mención esté a cargo de
órganos especializados, cuyo personal tenga la formación profesional y moral que exige el desarrollo
integral de la niñez y adolescencia. El interés superior del niño constituye el fin axiológico que debe
aplicarse en toda decisión que se adopte con relación a la niñez y la adolescencia, para asegurar el
ejercicio y disfrute de sus derechos respetando los vínculos familiares, por lo que deberá entenderse
como interés de la familia, todas aquellas acciones que favorezcan la unidad e integridad de la misma
El Estado debe velar porque las instituciones públicas y privadas que atiendan a niños, niñas y
adolescentes respeten sus derechos, en especial el derecho a la vida, seguridad, identidad cultural;
entiéndase, costumbres y tradiciones, a efecto de brindarles un trato integral y digno. Asimismo,
coordinar acciones con dichas instituciones, así como con organismos internacionales, para impulsar
programas que fomenten la unidad y estabilidad familiar, civismo, identidad nacional, valores morales,
respeto a los derechos humanos y liderazgo para el desarrollo de la comunidad. Por otra parte, debe
diseñar políticas y ejecutar programas de salud integral con la participación de instituciones dedicadas a
esta actividad, brindando los insumos necesarios para el logro de este cometido; además, promover
otros aspectos de orden social, laboral, deportivo y de educación integral, que vayan orientados,
siempre, en beneficio de los niños, niñas y adolescentes
El Estado debe también, hacer su mayor esfuerzo para representar legalmente a niños, niñas y
adolescentes que se encuentren en estado de indefensión y en mayor riesgo de vulnerabilidad, con el
objeto de realizar la investigación y diligenciamiento de medios de prueba necesarios para la restitución
de sus derechos amenazados o violados, en los procesos de familia, penal, civil y laboral
Atendiendo la normativa anterior, la indagación que se hace sobre el proceso de formación del talento
humano para que de cumplimiento a los anteriores enunciado se efectúa sobre las instituciones que por
Ley son competentes para proteger los derechos de los niños y las niñas, ubicando en ellas experiencias
y procesos de formación, y profundizando, de ser posible, en los enfoques, metodologías y recursos
disponibles para apoyar la oferta de capacitación.
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156
4.1.1. Procuraduría General de la Nación
Es el ente encargado de “Vigilar el cumplimiento de la Constitución y la Ley, promover la protección de
los derechos fundamentales, el respeto de los deberes ciudadanos y proteger el patrimonio público,
siendo referente de eficiencia, eficacia y valoración ética en el ejercicio de la función pública.”73
En calidad de sujeto procesal la Procuraduría interviene ante las jurisdicciones Contencioso
Administrativa, Constitucional y ante las diferentes instancias de las jurisdicciones penal, penal militar,
civil, ambiental y agraria, de familia, laboral, ante el Consejo Superior de la Judicatura y las autoridades
administrativas y de policía.
Cuenta con una Unidad Delegada para los derechos de la Infancia y la Familia, la cual propende por la
garantía y protección de los derechos de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, mujeres, personas en
situación de discapacidad y la institución familiar, en defensa de las disposiciones constitucionales y
legales, ante las autoridades públicas y privadas del orden nacional e internacional.
La entidad fue convocada por UNICEF, como gestor de la unión de voluntades y médula de la
movilización técnica, para darle vida a una exitosa estrategia de fortalecimiento de la gobernabilidad
local para la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en Colombia - La Estrategia
Hechos y Derechos, Municipios y Departamentos por la infancia y la adolescencia mediante la cual se
busca incidir en las decisiones políticas, técnicas, administrativas y financieras que garanticen el pleno
ejercicio de los derechos de la infancia y la adolescencia.
En este contexto, la Procuraduría General de la Nación ha tenido un rol estratégico: Ser defensor de los
derechos humanos y, especialmente, de los derechos de la niñez; ejecutar el control preventivo para
asegurar el ejercicio correcto de las funciones públicas e impulsar que los derechos de la infancia sean
un asunto de Estado, exigiendo el cumplimiento de responsabilidades de los servidores públicos. El ICBF
como entidad rectora del Sistema Nacional de Bienestar ejerce el rol de asistencia técnica al
Departamento Nacional de Planeación, al Ministerio de la Protección Social y al Ministerio de Educación,
la Federación Nacional de Departamentos, entidad que asocia a los 32 representantes legales de los
departamentos de Colombia y actúa como enlace con la realidad local, aportando a la Estrategia 73 Procuraduría General de la Nación. En www.procuraduriageneraldelanacion.gov.co
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pertinencia y oportunidad en la respuesta a las necesidades particulares de los departamentos,
convirtiéndose en un canal para sostener el compromiso territorial con la infancia y facilitar mecanismos
para su realización.
La Estrategia se constituye en una plataforma dinámica para la acción coordinada de los gobernantes en
el ámbito territorial a través del ofrecimiento de herramientas y acompañamiento técnico para la
formulación, gestión y evaluación de las políticas públicas; el estímulo a la participación de niños, niñas y
adolescentes y la promoción de la corresponsabilidad del sector privado y de la sociedad civil.
La Procuraduría General de la Nación vigila que las entidades encargadas de prevenirla violencia
intrafamiliar y el maltrato infantil cumplan con su función y hace seguimiento a las políticas de infancia
para que éstas sean aplicadas._ Ha capacitado, hecho el seguimiento y la respectiva evaluación a todos
los alcaldes y gobernadores del país con el propósito de asegurar que en los planes de desarrollo se
incluyan políticas que permitan prevenir y atender oportunamente el maltrato infantil, y que se
garantice un ambiente sano._ Interviene administrativamente en los procesos de protección a menores
para garantizar que sus derechos sean respetados._ Sanciona a los servidores públicos que no cumplan
con su función de proteger a los niños y niñas.
Se llegó a cada ente territorial sensibilizando al “equipo técnico departamental responsable de
asesorar el proceso. El equipo estaba compuesto por la Contraloría, la Procuraduría, el ICBF y los
responsables de Control Interno de la Gobernación, el grupo interno de la gobernación liderado por los
gobernadores, con la participación de las entidades públicas territoriales y nacionales presentes en el
territorio con competencia en la garantía de los derechos de la infancia, empleados públicos,
representantes de la sociedad civil, de la academia, de la comunidad y niños, niñas, adolescentes y
jóvenes. Paralelamente se ofreció capacitación a Consejos de gobierno, Consejos de Política Social,
Veedurías Ciudadanas, actores de la sociedad civil, del sector privado, de la comunidad y a los niños,
niñas y adolescentes y jóvenes sobre sus derechos, las políticas públicas y sobre mecanismos de
evaluación y control social.
Como puede apreciarse, la procuraduría brinda Asistencia Técnica para la Rendición de cuentas y para
ello integra actividades de capacitación, asesoría, seguimiento y evaluación.
Capacitación: acciones de formación dirigida al equipo técnico departamental de asistencia técnica, al
grupo interno de la gobernación, niños, niñas, adolescentes y jóvenes y demás organizaciones sociales
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para desarrollar conocimientos y competencias sobre Rendición de Cuentas en asuntos de infancia,
adolescencia y juventud74
Asesoría: orientación y acompañamiento que ofrecerán los equipos Técnicos Departamentales alas
gobernaciones para el diseño, ejecución y evaluación del proceso de rendición pública de cuentas en
cada Departamento sobre garantía de derechos de infancia, adolescencia y familia.
Servicios de asistencia técnica presencial y virtual por parte del Equipo nacional. Hace relación a
sesiones de información por medio de videoconferencias, cursos de capacitación, seminarios regionales,
cursos prácticos, visitas de personal técnico, respaldo en línea a través de Chat, Foros o Blogs para
asesoramiento o asistencia con información especializada, y asesoramiento en asuntos específicos o
servicio de consulta.
En la segunda fase, la Estrategia le entrega al país un paquete de indicadores sociales con enfoque
poblacional en Infancia y Adolescencia, el cual consta de 13 indicadores para medir el Gasto Público
Social y 65 indicadores agrupados por objetivos de política pública y categoría de derechos. Estos
indicadores son producto del trabajo técnico, proceso avalado por el Departamento Nacional de
Planeación, el cual le permitirá al país no solamente ser medible en sus resultados, sino ser comparable
nacional e internacionalmente y con base en sus resultados diseñar e implementar planes de
mejoramiento en su gestión.
Cómo se aborda el proceso de capacitación y asistencia técnica75
La Procuraduría ha adoptado unos parámetros pedagógicos para abordar el tema de los derechos
humanos, cuyos diagnósticos han demostrado que la experiencia del sujeto receptor de la metodología,
es decir, los personeros municipales, es la que motiva el conocimiento de la norma, y que es a través de
la comunicación con sus pares, y con otros funcionarios del Ministerio Público, que se pueden identificar
las variadas formas para asumir los temas objeto de la capacitación. Esta es la premisa desde la cual se
aborda el proceso de formación, metodológicamente se compone de ocho partes:
• Razones por las cuales se debe capacitar al servidor público en un tema determinado.
74 Procuraduria General de la nación. Metodologia de Capacitación para personeros municipales en materia de justicia y Paz. Bogotá, junio 2008
75 Procuraduría General de la Nación. Metodología de Capacitación para Personeros municipales en materia de justicia y Paz. Bogotá, junio 2008
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• Funciones de ese servidor público como miembro del Ministerio y su rol como orientador de las
población determinada.
• Guía dirigida a los capacitadores sobre los temas que debe contener su programa de
capacitación.
• Índice bibliográfico que contiene los conocimientos mínimos indispensables que debe dominar
el capacitador para preparar los ejercicios de enseñanza.
• Mapa en el que se indican las características particulares de cada departamento con el objetivo
de que los capacitadores, antes de los ejercicios de transferencia de conocimiento, conozcan las
necesidades especiales de los habitantes del territorio en el que se desarrollará la capacitación
(población, víctima, desmovilizada y reinsertada).
• Principios pedagógicos que se deben aplicar en el proceso de enseñanza, adaptados a las
exigencias propias de los procesos surgidos de la aplicación de cada una de las leyes objeto de
formación.
• Presentación de tres modelos didácticos de pedagogía que deben orientar a los capacitadores.
• Recomendaciones dirigidas a los capacitadores.
El proceso de capacitación y asistencia técnica contempla en general cuatro ejes: audiovisual, radial,
información escrita e información pública visual, tendientes a ilustrar a las víctimas, y a la comunidad en
general, sobre sus derechos y las formas de hacerlos exigibles. El objetivo es lograr que los interesados
se acerquen a las entidades del Ministerio Público para solicitar ampliación de la información
transmitida, orientación y asistencia para decidir sobre su participación en los procesos.
Principios metodológicos que se recomienda adoptar en la capacitación
• Principio de la Importancia del conocimiento. Para cumplir con este objetivo no basta con
transmitirle conocimientos sino que además se deben establecer nexos entre los contenidos de la
ley, las circunstancias que la acompañan y la preponderancia y pertinencia de su labor. Lo
importante de este ejercicio es que el servidor público adquiera la capacidad de adaptar una
circunstancia específica a un contexto teórico que hasta ahora desconoce, de tal manera que se
despierte su interés por entender los temas objeto de la capacitación, pues ésta se vuelve atractiva
al momento en que se asimila que el conocimiento de la ley es útil para cumplir una tarea que se le
impone como prioritaria.
• Principio de lo autobiográfico, la cotidianidad y el entorno. Los capacitadores deben tomar
conciencia de que las necesidades de los receptores pueden ser diferentes porque dependen de sus
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experiencias propias (autobiográfico); lo que sucede con frecuencia (cotidianidad) y lo que pasa a su
alrededor (entorno).
Estrategias pedagógicas
De acuerdo con técnicas metodológicas instrumentales, que son aquellas en las que el capacitador se
apoya para lograr los objetivos de formación e información que subyacen en el proceso enseñanza
aprendizaje, ese rol de conductor que puede asumir el capacitador se fortalece al desarrollar las
siguientes habilidades:
• Formulación de preguntas. La experiencia pedagógica ha demostrado que la pregunta es uno de los
motores del aprendizaje. Ella desencadena un proceso mental o incita a la realización de una
actividad. El capacitador puede, a través de este medio, generar procesos mentales más complejos
que los del recuerdo y sus respuestas se pueden convertir en un factor de motivación, pues sienten
que sus opiniones y observaciones son tenidas en cuenta y que también pueden aportar algo a sus
compañeros e inclusive al mismo expositor. Se recomienda a los capacitadores evitar conferencias
magistrales sin solicitar la intervención de sus receptores, o caer en el error de desarrollar la
exposición alrededor de las mismas preguntas. Así mismo, prever los interrogantes que va a
desarrollar de tal manera que se puedan cubrir todos los temas objeto de la capacitación. Se
recuerda que quien cuestiona debe pensar primero en la respuesta que necesita o desea obtener.
• El uso de casos reales. A partir de este método se pueden ilustrar los conceptos con ejemplos o
casos reales. En algunas ocasiones se utiliza esta estrategia cuando no es posible dar a entender con
claridad alguna idea, noción o conocimiento. En el tema que nos concierne, lo interesante de este
sistema es explicar los conceptos partiendo de un hecho existente, lo cual despierta el interés al
sentirse identificado. Para tal efecto, el capacitador puede remitirse a las herramientas que la
Procuraduría General de Nación ha desarrollado en sus labores de difusión y divulgación de los
derechos de las víctimas
• La verificación de resultados. Con el objeto de constatar que se han adquirido los conocimientos y
habilidades propuestas, se sugiere al capacitador que al finalizar la jornada desarrolle un taller en
grupos pequeños. A cada grupo se le entrega un caso que contenga diferentes situaciones previstas
en la Ley . El resultado que se les debe exigir es una propuesta de orientación a la víctima que acude
a sus despachos para obtener información sobre sus derechos.Se recomienda que la metodología
que adopte el capacitador armonice elementos de las tres estrategias
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Talento Humano que asume el proceso de capacitación
En principio, quienes realizan las capacitaciones son funcionarios con experiencia práctica y teórica; sin
embargo, es posible que, para fortalecer la capacidad de la Procuraduría, se invite a nuevos funcionarios
a asumir labores de capacitación. En este caso, se recomienda que sus primeras experiencias se realicen
en compañía y con el apoyo de un capacitador con experiencia que pueda orientarlo en el manejo y
recorrido de los temas, así como en el trato y relaciones con los personeros. Lo anterior, con el objeto
de que el nuevo capacitador adquiera seguridad en su presentación y pueda transmitirla de manera
efectiva para garantizar que en todos los departamentos se reciba el mismo nivel de calidad en la
capacitación, aunque con la diferencia y singularidades que se deriven de la zona.
Lo anterior también sirve para que los capacitadores unifiquen entre ellos sus conceptos y evita el
riesgo de transmitir interpretaciones distintas, pues por tratarse de un proceso novedoso, es posible
que no exista claridad sobre determinados asuntos y que un capacitador lo entienda y transmita de
una forma mientras que otro esté comunicando interpretaciones distintas. Al capacitar se debe
transferir la posición de la entidad. De otro lado es importante que el capacitador sea informado
del éxito de su labor tanto en el ámbito metodológico como conceptual a través de la comunicación
de los resultados de la evaluación que hacen los mismos personeros al final de cada capacitación.
De este modo, el funcionario podrá detectar cuáles son sus falencias y adecuar los diferentes
conceptos a las necesidades que le exponga la persona que recibe la capacitación.
Materiales que apoyan procesos de asistencia técnica y Formación
En el contexto de la Estrategia Hechos y Derechos, Municipios y Departamentos por la infancia y la
adolescencia, las entidades han elaborado diversos materiales. En lo político se destaca la elaboración
del marco para las políticas públicas y los lineamientos para la planeación del desarrollo de la infancia y
la adolescencia, así como los lineamientos de política pública de juventud; la expedición del Plan
Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2009-2019; la conformación y operación de la Mesa Nacional de
Infancia y Adolescencia; el proceso de construcción del Sistema Nacional de Seguimiento y Evaluación al
cumplimiento de los derechos; el inicio de la institucionalización de la vigilancia y control del gasto
público social dirigido a la niñez en la Contraloría General de la República; y, ajustes a la arquitectura
institucional expresados en la creación y fortalecimiento de instancias de articulación de la política
pública; lineamientos técnicos de diferentes servicios; y, la cualificación y creación de nuevos
programas.
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Se han producido cartillas dirigidas a las autoridades departamentales y municipales y entidades, así
como cartillas orientadas a la población infantil y adolescente. Se cuenta también con un paquete de
indicadores sociales con enfoque poblacional en Infancia y Adolescencia
4.1.2. Defensoría del Pueblo
La Defensoría del Pueblo es la institución del Estado colombiano responsable de impulsar la efectividad
de los derechos humanos en el marco del Estado Social de Derecho, democrático, participativo y
pluralista, mediante las siguientes acciones integradas: promoción y divulgación de los derechos
humanos; prevención, protección y defensa de los derechos humanos; fomento del respeto al derecho
internacional humanitario76
La Ley 24 de 1992, mediante la cual se establece la organización y el funcionamiento de la Defensoría
del Pueblo, desarrolla esas funciones constitucionales al asignarle funciones educativas específicas al
Defensor y a la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos. En la actualidad
concentra su acción educativa en los siguientes planes, programas y proyectos:
.
• Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos -PLANEDH-, en cooperación con el Ministerio de
Educación Nacional y la Vicepresidencia de la República, con el apoyo de la Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y del Programa de Derechos
Humanos de USAID.
• Programa Nacional de Formación en Derechos Humanos de los Personeros Municipales, en
cooperación con el Instituto de Estudios del Ministerio Público (Procuraduría General de la Nación),
con el apoyo de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
• Red Nacional de Promotores de Derechos Humanos, en cooperación con la Escuela Superior de
Administración Pública -ESAP-. Además, varias Defensorías Regionales y Seccionales, en convenio
con entidades del nivel departamental y municipal.
• Cátedra "Ciro Angarita Barón", en cooperación con la Fundación Konrad Adenauer y la ESAP.
76 Defensoría del pueblo. www.defensoriadel pueblo.gov.co
163
163
• Programa Regionalizado de Gestión Defensoríal, con el apoyo de la ASDI.
• Plan Nacional de Formación para el Control Social, en alianza con otras quince entidades del sector
público.
Para efectos de este proceso de formación la Defensoría ha implementado cuatro componentes:
a. Un curso de formación en derechos humanos para docentes de las universidades77
b. Un curso de formación en derechos humanos que permita articular una red de promotores de
derechos humanos". Esto es, un grupo de ciudadanos que trabaje, con el acompañamiento de la
Defensoría del Pueblo, en la difusión y promoción de derechos humanos. Para ello, la Defensoría
ha diseñado el programa básico de formación en Derechos Humanos dirigido, especialmente, a
servidores públicos que tienen la misión específica de defender derechos humanos; líderes de
sectores sociales y, miembros de organizaciones no gubernamentales de defensa de los
derechos humanos.
. Estos
docentes se vinculan a la Red de Promotores de Derechos humanos que tiene por objeto la
discusión sobre temas de interés, el intercambio de experiencias y, especialmente, el apoyo a
los proyectos de expansión. Se impulsa además la generación de procesos sostenibles de
formación en derechos humanos dentro de cada institución académica. Vale la pena anotar que,
en su gran mayoría, las universidades vinculadas al proyecto han implementado, cátedras
permanentes de derechos humanos, programas de especialización en derechos humanos,
observatorios de derechos humanos o han logrado la continuidad del programa de diplomado.
Como producto de un proceso sistemático de evaluación académica y pedagógica y
retroalimentación del mismo, se cuenta con un currículo de 168 horas de formación presencial,
que incluye dos componentes transversales uno de estrategias metodológicas para la enseñanza
de los derechos humanos y otra de diseño y ejecución de proyectos destinados a la defensa y
protección de los derechos. Para el desarrollo de este curso se diseñó, a partir del currículo, el
material de soporte del programa de estudios. Se han elaborado textos didácticos sobre los 16
temas que se estudian en el curso. Cada texto contiene un ensayo sobre el origen, fundamento,
consagración normativa y mecanismos de protección del respectivo derecho. Un manual de
casos basados en jurisprudencia de los sistemas nacionales e internacionales de protección, en
el que se explican, muy sencillamente y en forma de historias, los mecanismos de protección de
77 Defensoria del pueblo. Curso de Derechos Humanos. Bogotá, 2010
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los derechos objeto del texto. Un glosario de términos técnicos. Y, finalmente, una guía
didáctica para que el promotor pueda utilizar el texto en sus actividades de promoción o
divulgación. También se cuenta con una serie de 14 programas de radio sobre Historia de los
Derechos Humanos, asociada al programa curricular y un juego de cuatro programas de
televisión.
c. El tercer componente es el Social, que contempla la articulación de una red con todas las
instituciones y personas vinculadas al proyecto. Para esto se desarrollan tres estrategias:
(a) La consolidación de Comités de impulso de redes regionales de promotores de derechos
humanos, en los que participan representantes de los promotores, de la universidad y de la
Defensoría del Pueblo. Tienen como propósito mantener activa la red en la región, promover
actividades en torno a la problemática regional, acompañar y apoyar la ejecución de los
proyectos de los promotores e impulsar las mesas temáticas. (b) La elaboración de planes de
acción para la red. En las primeras sesiones del diplomado, en el módulo de construcción de red
y proyectos de DDHH, los promotores con la participación de la Defensoría y la Universidad,
elaboran el plan de acción de la red regional de promotores de derechos humanos, de acuerdo
con los propósitos y alcances que se definan para la misma.
(c) Activación de espacios de encuentro como las celebraciones en fechas conmemorativas de
derechos humanos, que permite mantener la adhesión y motivación de promotores.
d. El cuarto es el diseño y ejecución de proyectos de expansión de la misión. Para ello, se
desarrollan actividades conjuntas entre la Universidad, con un profesor especialista en
formulación de proyectos, la Defensoría del Pueblo a través de un Asesor regional de proyectos
y el Defensor Regional del Pueblo que orienta las líneas temáticas. Estas actividades incluyen el
impulso de alianzas entre promotores, la capacitación en metodologías de diagnóstico y de
formulación de proyectos sociales en el marco del plan de acción de la red y acompañamiento
en la ejecución de los proyectos con la entrega de material didáctico y con el respaldo
institucional de la Defensoría del Pueblo.
Como se aborda el proceso de capacitación
Son diversas las estrategias empleadas por la entidad para abordar sus procesos pedagógicos. A
continuación se describe la empleada en el programa de desarrollada conjuntamente con USAID.
165
165
La formación en derechos humanos ha adquirido un carácter trascendentemente protector y promotor
de la dignidad humana en las sociedades actuales. Por ello, la divulgación y la promoción acerca de la
existencia, el contenido, las formas de amparo y la defensa de los mismos, buscan que los seres
humanos puedan hacer efectivos esos derechos y eviten su vulneración. También se pretende que en el
proceso de aprendizaje se creen formas de comportamiento basadas en reconocer, no sólo los propios
derechos, sino a la vez, los de los demás, dando dimensión y significado a la dignidad humana
Se pretende que la educación en y para los derechos humanos contribuya a la disminución de las
violaciones de que son objeto, a la creación de sociedades libres, justas, equitativas y pacíficas, en las
que se erija democráticamente una ética social y política renovadora, se recree una cultura de respeto,
tolerancia y en las que la solidaridad humana tenga expresión plena.
La conexión esencial que se ha tejido entre educación y derechos humanos viene dada, entre otros
factores, porque la educación en su sentido más amplio, tiene como misión principal la de hacer crecer a
las personas que, en perspectiva de derechos humanos, es crecer en dignidad, en libertad, en derechos
y deberes, pero principalmente, en estimular una conciencia vivificadora de construcción de la paz
como valor supremo de convivencia de la humanidad.
Dentro de esta visión es preciso resaltar la reafirmación acerca de la importancia que reviste para la
educación en derechos humanos incorporar una perspectiva diferencial en relación con los derechos
esenciales que corresponden a las mujeres, los niños, las niñas, los pueblos indígenas, las comunidades
afrocolombianas, el pueblo ROM, las personas en situación de discapacidad, de indigencia o de
desplazamiento forzado, a las comunidades LGTB, la población afectada por la violencia y en condiciones
de pobreza extrema, dando nuevos significados a los derechos que les son propios tanto en el ámbito
de lo privado como en el del dominio público.
Situados en estos preceptos, el papel de la educación debe suponer un proyecto pedagógico integral
que incite a vivir y a disfrutar los derechos humanos, y a fomentar un proceso de opinión y de respuesta
orientado a discernir que cualquier violación de tales derechos no puede ser ajena a la sociedad ni al
Estado. En esta perspectiva, la educación en derechos humanos juega una tarea inescindible al lado de
la acción reivindicativa, política y jurídica. La educación en derechos humanos que propone el PLANEDH
apunta a la transformación social, al empoderamiento de la sociedad para la realización de sus
derechos y libertades y al fortalecimiento de las capacidades de hombres y mujeres para afrontar la
defensa y ejercicio de los mismos.
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El Plan se dirige a la comunidad educativa en los ámbitos de la educación formal (desde el preescolar
hasta la educación superior), no formal e informal. Busca incidir en los escenarios comunicativos,
institucionales, culturales y pluriétnicos, así como en todos los espacios en los que se realizan, protegen
y promueven los derechos humanos, tanto en lo local como en lo nacional. La amplitud de la temática
de los derechos humanos obliga a que se produzcan intercambios con otras voces que expresan
convergencias o conexiones con la pedagogía en y para los derechos humanos. Tal como está concebido
el PLANEDH, es evidente que la educación en derechos humanos dialoga con e interpela otros lenguajes
vinculantes pero no iguales. Al tiempo que la educación en derechos humanos ha ido buscando caminos,
han emergido nuevos planos educativos como la educación para la ciudadanía, la educación ambiental,
la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades, la
educación para la tolerancia, la educación multicultural, la educación para la diversidad y la no-
discriminación, entre otras sugerentes proposiciones educativas actuales.
Todo lo anterior plantea la exigencia de una construcción sociopolítica de acciones necesarias y
deseables en el campo de la definición de políticas públicas, que hagan posible realizar el ideal de
ejecutar las reformas y las transformaciones orientadas a la superación de las desigualdades sociales;
fortalecer los vínculos entre derechos humanos, desarrollo humano y políticas públicas; abordar
cambios en las concepciones acerca de los sujetos titulares de derechos hacia quienes se dirige la
política e introducir variantes en los esquemas institucionales de acción y evaluación de resultados.
Por lo tanto, el PLANEDH78
Para efectos del tema que nos convoca en este estudio referido a la Formación del Talento Humano
para la Primera infancia, es importante anotar que en el cuarto capítulo se presenta el plan operativo,
donde se toman en cuenta tanto las recomendaciones de Naciones Unidas como las ideas de cambio e
innovación expuestas por diferentes actores públicos y privados. Contiene los objetivos, las estrategias y
precisa de elementos articuladores que corresponden al papel del Estado
dentro de sus funciones reguladoras y legitimadoras que posee. Es claro que no basta con la
proclamación de derechos y libertades, sino que es necesaria la adopción del Plan, como base para la
gestión de una política pública, encaminada a afianzar las acciones del Estado y la sociedad en este
campo. Ello significa que el camino hacia un mayor respeto y formación en derechos humanos pasa
también por hacer hincapié en la concepción y la realización del Estado Social de Derecho, respecto del
sentido, responsabilidad y proyección que se debe imprimir a esta iniciativa.
78 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. PLANEDH. Bogotá, 2011
167
167
líneas de acción principales sobre las que se espera edificar la cultura de los derechos humanos hacia el
futuro en Colombia. Se trata, entonces, de un Plan que acopia los aportes más significativos de la
experiencia y la práctica educativa e introduce a la vez, los avances y concepciones más importantes
del mundo académico contemporáneo, para afrontar apropiadamente el reto de formar a las próximas
generaciones en la práctica, el respeto y la promoción de los derechos humanos.
4.1.3. Instituto de Medicina Legal
El Instituto de Medicina Legal, brinda el apoyo indispensable a las autoridades judiciales en su labor
fundamental de administrar justicia en todo el territorio nacional, para sustento de sus decisiones y el
reconocimiento de los derechos de las personas. Entre sus procesos internos se señala el de Docencia e
Investigación mediante el cual busca garantizar que la actividad académica forense se realice bajo el
marco de manuales, reglamentos técnicos, procedimientos, guías e instructivos debidamente expedidos.
Entre otros aspectos, el Instituto suscribió un contrato Interadministrativo con el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, mediante el cual realiza pruebas de filiación para garantizar los derechos de los
niños, las niñas y los adolescentes dirigidos a los usuarios citados por las autoridades competentes para
establecer filiaciones. Para ello ofrece asistencia técnica a los profesionales y capacitación para los
usuarios del servicio.
En el mismo sentido y con el objetivo de fortalecer y mejorar la atención a los usuarios dentro del
enfoque de derechos humanos, el Instituto produjo el Modelo de atención a violencias basadas en
Género para Clínica Forense79
El Modelo que se desarrolló con el apoyo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD; El
Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer, UNIFEM; el Fondo de Población de las
Naciones Unidas, UNFPA; y la Organización Internacional para las Migraciones, tiene en cuenta el marco
normativo nacional e internacional y está en consonancia con el reciente llamado de la Procuraduría General de la
Nación sobre la importancia de que las entidades públicas impulsen la atención especializada bajo una perspectiva
.
79 Instituto de Medicina Legal y ciencias forenses. Modelo de atención a violencias basadas en género. Bogotá, 2009
168
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de género y exhorta a estas entidades para que, a más tardar el primero de marzo del año 2012 información
específica sobre políticas, planes, programas y proyectos que permitan vislumbrar un cambio frente a las causas
estructurales de la impunidad y la discriminación.
Según el procurador delegado para la Prevención en Materia de Derechos Humanos y Asuntos Étnicos,
se deben establecer directrices para abordar la lucha contra la impunidad en casos de violencia sexual
en el marco del conflicto colombiano-, especialmente la que se comete contra la mujer.
El modelo busca garantizar los derechos de las víctimas de violencia para que sean implementados en la
atención y prestación de los servicios a cargo del Estado. Se orienta a generar un enfoque de atención
que se enmarca dentro de los diferentes servicios forenses, regulados por las guías, reglamentos
técnicos, protocolos y procedimientos institucionales en todo el país.
4.1.4. Registraduría Nacional del Estado Civil
Esta entidad tiene dentro de sus funciones, adoptar las políticas del Registro Civil en Colombia y atender
lo relacionado con la adopción, ejecución y control de los planes y programas propios del registro civil
con miras a garantizar su óptimo funcionamiento.
En mayo del 2004 se constituyó la Unidad de apoyo al desplazado –UDAPV- instancia encargada de
planificar, coordinar, supervisar y darle seguimiento a la implementación del Registro civil, la cual está
conformada por un equipo técnico entrenado para llegar a las regiones más apartadas del país mediante
siete unidades móviles, cada una dotada con comunicación satelital, computadores, impresoras, planta
eléctrica y sistema digital de fotografía.
Se trata de “Registradurías Móviles” que están en capacidad de entregarle inmediatamente a la
población atendida los registros civiles y tarjetas de identidad, así como las contraseñas de las cédulas
de ciudadanía. Además, cuando las condiciones de transporte lo exigen, es posible desmontar los
equipos satelitales y transportarlos por mar, río o a lomo de mula hasta los sitios en donde se encuentra
la población a atender.
La entidad cuenta con 281 Unidades de Registro en Clínicas y Hospitales, y en 80 Notarias del país para
expedir el Registro Civil de Nacimiento de manera inmediata y adelanta el proyecto de “900 nuevas
oficinas” que apunta a hacer efectivo este derecho desde las primeras horas de vida del bebé. Por ello
169
169
se prevé que en los hospitales y clínicas que cuenten con este sistema un funcionario del centro médico
diligencie el serial de Registro Civil de Nacimiento, el cual será revisado por el registrador del municipio
o de la localidad. Una vez el registrador firme el registro civil, éste adquiere plena validez y a partir de
ese momento el bebé tendrá un Número Único de Identificación Personal (NUIP), sistema de
identificación compuesto por 10 números que permite que los colombianos tengan un único número
para todos sus documentos desde el registro civil, tarjeta de identidad y cédula de ciudadanía. Se espera
que la expedición, revisión y firma del Registro Civil de Nacimiento no tarde más de un día, para
garantizar que la mamá se lleve el documento al momento de abandonar el hospital.
Para la capacitación de los servidores públicos utiliza talleres de formación que son asumidos por sus
propios funcionarios. Para la formación de la comunidad –padres, maestros, cuidadores- se diseñó de
manera conjunta con UNICEF y el ICBF una cartilla que se encuentra de manera virtual en la página de
las tres entidades: www.registraduria.gov.co , www.icbf.gov.co y www.unicef.org . La cartilla se
denomina: Registro civil de nacimiento: con registro hay derechos la cual se divide en 3 capítulos:
Historia y conceptos básicos sobre registro civil; Registro civil de nacimiento de las personas desplazadas
por la violencia y Registro civil de nacimiento de personas pertenecientes a las comunidades indígenas.
4.1.5. Comisarías de Familia
Son espacios creados por la Administración, para que los integrantes de las familias accedan a la justicia
en busca de la garantía y el restablecimiento de sus derechos y de mecanismos de protección, frente a la
amenaza o violación de sus derechos. Atienden casos como violencia intrafamiliar, delitos contra
menores y aplican sanciones a los jóvenes infractores de la normas de convivencia.
Su objetivo es el de brindar ayuda y orientación psicológica y jurídica a las familias del Municipio en aras
de mantener la unidad y bienestar de los miembros. Busca garantizar a los niños, niñas y adolescentes
su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión.
Cuentan con un equipo interdisciplinario integrado por el Comisario de Familia quien actúa como
conciliador en los que se susciten en el seno de la familia cuando acudan a solicitar protección policiva,
conduce ante el ICBF, o la entidad asignada a los niños que se encuentran en abandonados o en peligro
físico o moral y de una Psicóloga que brinda asesoría psicológica en el área familiar , hace intervención
en crisis a través de sesiones psicoterapéuticas en casos de riesgo, intento de suicidio, consumo de SPA,
apoyo en el área legal durante las medidas de protección y alimentos para menores, realiza valoración
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psicológica a menores o adultos en casos de violencia intrafamiliar, conflictos de pareja, separación,
abuso sexual, brinda asistencia a Instituciones educativas para dictar charlas de VIF, maltrato, abuso
sexual, conductas inapropiadas.
Las Comisarías promueven la solución pacífica de conflictos, la prevención e identificación de situaciones
violentas al interior de la familia y la denuncia de la violencia intrafamiliar y el abuso sexual; para reducir
estas conductas que atentan contra los derechos humanos.
Por esta razón sus profesionales son objeto de capacitación la cual proviene de USAID en su programa
de Justicia; del ICBF del programa Haz Paz sobre Prevención de violencia intrafamiliar y disponen de
asesoría técnica brindada por las facultades de derecho.
4.1.6. Fiscalía General de la Nación
La Fiscalía General de la Nación, con fundamento en las nuevas disposiciones legales, afronta un gran reto pues se promulgó la Ley de Adolescencia e Infancia 1098 de 2006, mediante la cual se dispuso que la investigación esta en cabeza de la Fiscalía General, quien debe tener funcionarios especializados en temas de infancia y adolescencia. Esto los llevó a implementar desde la Escuela de formación de la Fiscalía General de la Nación80
Por esta razón, asumió el compromiso de capacitar de manera integral a los servidores y funcionarios sobre varios tópicos que se desarrollan a través de varios módulos, que se han construido con la participación de personas que han estado desde hace muchos años en el manejo, en las propuestas legislativas y en la función de proteger a nuestros niños, niñas y adolescentes. El módulo se distribuye en cuatro unidades que buscan explicitar las transformaciones del modelo de protección integral para buscar el “reconocimiento, garantía y cumplimiento de los derechos que como sujetos” tienen los niños niñas y adolescentes y las implicaciones de un cambio de paradigma en la justicia de menores “niñas, niños y adolescentes”.
, un módulo que responda a los requerimientos y experiencias que permitan hacer realidad los principios superiores que orientan la jurisdicción de adolescencia e infancia, en el entendido de que prima un interés superior, de que debe existir una prevalencia de los derechos de estas personas, de la necesidad de comprender corresponsabilidad en términos de exigencia social, familiar e institucional, para obtener el restablecimiento del derecho.
Ante el principio de interés superior, se busca entregar en el módulo herramientas de interpretación, para ponderar los derechos en juego y poder someter a las reglas de la razonabilidad una determinada
80 Fiscalia general de la Nación. Escuela de Formación de l Fiscalía General de la nación. Bogotá.
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decisión a favor o en contra de uno de los autores o de las víctimas de comportamientos delictivos. Otro módulo estará desarrollando entonces, desde este entendimiento, la estructura del proceso, la transversalización del proceso institucional, pues, es deber de varias de las instituciones comprometidas lograr la efectividad y materialización de los derechos consagrados. Para lo que se diseñarán mecanismos que permitan articular los procedimientos desarrollados, por la Policía de infancia y adolescencia, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, los Fiscales de infancia y adolescencia y los jueces de esta especialidad. Dentro de este contexto, y dadas las particularidades de la ley de infancia, debemos entender las finalidades de la sanción, dentro de un concepto eminentemente educativo, comprendiendo que el adolescente está en proceso de formación y por ende, no puede manejarse de idéntica manera el concepto de sanción desde la perspectiva penal de adulto, que desde la justicia de adolescencia.
Esto implica construir un módulo que permita aprehender las finalidades de esta clase de sanción y lograr entonces, “el restablecimiento” que se pretende, también con la responsabilidad penal del adolescente. Todos los módulos van construidos desde el derecho internacional, con la jurisprudencia constitucional y con fundamento en doctrina que se ha venido produciendo a nivel nacional e internacional sobre este tópico.
La expectativa está dirigida a formar los funcionarios de manera integral, para que comprendiendo la filosofía de los institutos, las dinámicas sociales, la complejidad interna de estos procesos, la complejidad de los factores sociales sicológicos, culturales y afectivos que subyacen en la sociedad respecto de quienes serán el futuro en construcción de nuestro país, sea comprendido en toda su magnitud, y se pueda “restaurar, restablecer y obtener” el fin deseado, con la participación formada y capacitada de los funcionarios que administran justicia y con principios éticos que orienten la labor referida a su competencia.
De otra parte, la Fiscalía viene desarrollando un plan de capacitación como apoyo a la actividad investigativa y acusatoria de los fiscales delegados. Este plan está estructurado por distintos módulos que son una respuesta a las necesidades que los destinatarios de las obras han detectado en talleres diseñados por la Escuela de la Fiscalía con fiscales de todo el país, en los que se plantearon los problemas más usuales de la práctica fiscal, escucharon los distintos argumentos que las respaldaban. Producto de ese proceso es un módulo construido por los fiscales para los fiscales.
Este material se presenta dentro de un Plan de capacitación concebido como herramienta para incidir con eficacia en el fortalecimiento del sistema acusatorio penal, que permite pensar una administración de justicia en la que se hagan efectivos los principios de verdad, reparación, las garantías del
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procesado y de la víctima, para lograr, desde la perspectiva penal, la prevalencia de la justicia material que es uno de los objetivos del estado social y democrático de derecho.
El módulo está construido para lograr una mejor comprensión del programa metodológico, destacar su utilidad en el sistema penal acusatorio, y, en especial, desarrollar competencias para el uso de esta herramienta de trabajo. Está estructurado en dos grandes unidades. En la primera unidad se muestra el programa metodológico como una herramienta útil para lograr una investigación efectiva, lógica y persuasiva. En la segunda unidad el módulo se orienta al desarrollo del programa de investigación y para lograrlo capacita en los componentes fáctico, jurídico y probatorio que lo configuran. El módulo cuenta con una gran riqueza de casos y talleres que permiten el desarrollo de las habilidades necesarias para hacer programas metodológicos en la práctica fiscal. El proceso de construcción de los módulos contó con la colaboración del Departamento de Justicia de los Estados Unidos y del director y subdirector del National Advocacy Center –NAC– de Estados Unidos de América.
4.1.7. Policía de Infancia y Familia
Dentro del esquema de la policía Nacional se encuentra la especialidad de “policía de infancia y
adolescencia” encargada de garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes, en el
marco de las competencias y funciones que le asigna la ley en asocio al Sistema nacional de bienestar
familiar, desarrollando tres líneas de acción para disminuir los diferentes factores que vulneran sus
derechos.
En este contexto, el Artículo 90 del reglamento de la Policía Nacional indica que “la policía creará e
integrará el programa académico de las escuelas de formación de la policía para ingreso y ascensos, con
carácter obligatorio, la formación en derechos de la infancia, desarrollo infantil, normas nacionales e
internacionales relacionadas con procedimientos de atención y protección integral a los niños, niñas y
adolescentes81
La institución cuenta con una “Escuela de formación” que maneja 10 sedes a nivel nacional y 10
instructores que hacen las veces de “formadores de formadores”. Actualmente están desarrollando un
Diplomado sobre primera infancia con UNICEF
”.
81 Policía de infancia y Adolescencia. www.policianacional.gov.co
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Paralelamente para fortalecer el proceso de formación están elaborando la cartilla “abre tus ojos” a
través de la cual se identifican 31 formas de vulnerar los derechos de la infancia. De igual forma se
trabaja en la elaboración de 28 guías sobre el tema de vulneración de derechos a la infancia las cuales
contienen presentaciones y videos.
De otra parte y con el objeto de sensibilizar a sus agentes y a la población civil, desarrollan diversas
campañas con temas referidos a vulneraciones de los derechos.
Bajo el lema “que no le pase a usted”, diariamente se realizan actividades de sensibilización y
socialización de la ley 1453 sobre seguridad ciudadana en la cual se estipula mayor severidad en castigos
y penas contra el maltrato infantil.
A través de la Dirección de Protección y Servicios Especiales realiza plan Nacional de prevención contra
la Mendicidad y otras conductas que vulnere los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Para evitar el reclutamiento por grupos al margen de la ley, el Área de Protección a la Infancia y
Adolescencia lideró a nivel país la campaña denominada “No más niños, niñas y adolescentes víctimas
de reclutamiento por grupos armados ilegales” en la cual se articula un trabajo conjunto de
sensibilización entre los diferentes sectores, instituciones y sociedad civil, construyendo contextos ricos
en oportunidades y posibilidades para el desarrollo humano de la familia.
Cabe destacar que como parte del proceso de gestión de Calidad de la Policía Nacional, la Dirección de
Protección y Servicios Especiales recibió a finales del 2011 la Certificación en Norma Técnica de Calidad
ISO 9001, legitimando los cinco procesos misionales en protección como lo son: Protección a la Infancia
y la Adolescencia, Protección al Ambiente y la Ecología, Protección al turismo y al Patrimonio y
Protección a Personas e Instalaciones con nivel de riesgo.
4.1.8. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
A través de sus diferentes programas, el Instituto ha desarrollado procesos formativos en los que se
implementan metodologías y didácticas que responden a las demandas actuales de los procesos de
aprendizaje, teniendo en cuenta las características específicas de los diferentes segmentos de
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174
población. Entre las estrategias de cualificación de Agentes Educativos y optimización del
servicio que el Instituto viene ejecutando para la Primera Infancia se destacan82
• Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia Familiar. El ICBF conjuntamente con la
Consejería presidencial para la Política Social puso en marcha la Política Haz Paz, instrumento
articulador y dinamizador en la construcción de paz y convivencia familiar creado en el año 2000.
Mediante este mecanismo el Gobierno da prioridad a la prevención, detección, vigilancia y atención
de la violencia intrafamiliar –VIF- en las familias y comunidades que debido a exclusiones sociales
están en condiciones de mayor vulnerabilidad.
:
En ese sentido, Haz Paz tiene como uno de sus compromisos la adecuación y cualificación de la
oferta de los servicios para la atención de la VIF. Promueve que los prestadores de servicio a las
víctimas desarrollen experiencias de mejoramiento y cualificación a través de procesos de formación
del recurso humano y retroalimentación de la gestión.
En ese contexto, desarrolló un paquete académico de autoformación de seis módulos:
o Compendio normativo y diccionario de VIF, abogados y equipos interdisciplinarios o Derechos humanos y violencia intrafamiliar o Violencia conyugal y relaciones entre géneros o Conciliación y VIF o Masculinidad y VIF o Maltrato infantil y pautas de crianza, dirigidos a operadores judiciales y equipos
interdisciplinarios que previenen, intervienen y sancionan la VIF
Los anteriores materiales se orientan tanto a los servidores públicos que aplican las leyes, como a los
usuarios del servicio, como a las demás personas que tienen contacto cotidiano con esta problemática
en el sector de la salud y de la educación, conozcan la legislación y aprendan el “estado del arte” en la
comprensión de la violencia al interior de la familia.
De otra parte, en el contexto de la protección la entidad orienta los siguientes programas:
82 Instituto Colombiano de bienestar Familiar. www.icbf.gov.co
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• Comportamientos Prosociales: El Modelo tiene el objetivo de promover y fortalecer el desarrollo de
las capacidades de las familias, las madres comunitarias, las maestras y otros Agentes Educativos,
para que incidan en el fomento de la prosocialidad y la prevención de agresión en niños y niñas de 3
a 6 años, en HCB y HI. El Modelo cuenta con cinco módulos para su aplicación; a). Promoción de
Comportamientos Prosociales con Familias, para la prevención de la agresión en niños-niñas de 3 a 6
años»: una alternativa para la prevención durante la Primera Infancia. b) Manual para Agentes
Educativos Socializadores. Promoción de comportamientos prosociales para la identificación y
prevención de la agresión en la Primera Infancia. c) Manual para Educadores Familiares El arte de
las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. d) Manual para Agentes
Educativos Socializadores. La Sexualidad también es Cosa de Niños y Niñas. e) Guía de talleres
• Mejores prácticas ambientales para HCB y HI. Es una estrategia para mitigar los impactos
ambientales identificados generados por actividades cotidianas como uso de recursos (agua,
energía), disposición de residuos sólidos, medidas básicas de emergencia y contingencia y
almacenamiento de alimentos y detergentes. El objetivo es sensibilizar a las madres
comunitarias, maestras jardineras, usuarios y beneficiarios de los servicios de HCB y HI, sobre la
afectación que se genera al medio ambiente por las diferentes actividades desarrolladas en estos
servicios; aportando prácticas ambientales adecuadas y cotidianas que procuren por la preservación
y cuidado del hábitat laboral y del entorno ambiental, contribuyendo así al mantenimiento de la vida
en el planeta. Es importante destacar que la estrategia contempla los derechos ambientales de
niños y niñas, relacionando su responsabilidad frente a la conservación, para enseñarles de una
forma sencilla el derechos a disfrutar los beneficios de la naturaleza.
La
Sexualidad también es Cosa de Niños y Niñas. Dentro de esta estrategia se ha desarrollado la Guía
de Género y Primera Infancia “Rutas para la Promoción de Comportamientos prosociales y
Protectores en Perspectiva de Género”, como una iniciativa para promover el ejercicio y la garantía
de los derechos y de la protección integral de niños y niñas en Colombia. En ella se presenta una
alternativa para la prevención de la agresión en la Primera Infancia, con un desarrollo
pedagógico centrado en la promoción de relaciones equitativas de género, pues el
fortalecimiento de éstas, tanto en los imaginarios como en las prácticas, se ha ido posicionando
como una avance importante en la prevención y superación de las violencias hacia niños y
niñas de la Primera Infancia.
• La cosecha de Luna y Nacho Derecho
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Mediante el proyecto se crea una propuesta de formación en investigación sobre derechos que
responde a la doctrina de la protección integral y que permite que niños, niñas y jóvenes se formen
en valores relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad, el respeto y la tolerancia y
se constituye un elemento para posibilitar la participación activa de todos los ciudadanos, haciendo
posible que a quienes les inquieta un fenómeno en común participen, esto es, que estén dispuestos
a reflexionar, a discutir, a proponer ideas que permitan descubrir las múltiples formas de
comprender las realidades que los inquietan.
En las entidades educativas participantes se articuló el tema con las asignaturas y se desarrollaron
materiales con los cuales el equipo de semilleros plasmaron las percepciones sobre situaciones
protectoras de derechos, o elaboraron las “cajas de secretos”, hicieron ilustraciones, afiches, murales
y carteleras y se prepararon obras de teatro, elementos que ayudaron a desarrollar la narración
como forma de expresión y herramienta para ganar conciencia. Se discutió críticamente el papel de
niños, niñas y jóvenes en la construcción de ciudadanía, el deber de participar, proponer y entender
las responsabilidades de los adultos y gobernantes de garantizar y protegerlos frente a la inequidad,
la violencia y el autoritarismo. Sin embargo, lo más importante de la participación fue la persistencia
de niños, niñas y jóvenes para abrir espacios en la escuela desde donde divulgar los objetivos del
proyecto y desarrollar las estrategias propuestas.
• Pacicultura en familia. Herramientas para la convivencia y aportes a una pedagogía para la paz. Procesos de formación y movilización para la prevención de violencia intrafamiliar y la promoción de la convivencia
El proyecto se centra en la promoción de la convivencia desde los patrones culturales de niños y
jóvenes. La propuesta no se desarrolla para, sino con familias que sean parte de un proceso
formativo donde se apropien fundamentos y herramientas que les permitan ser sujetos de
empoderamiento y cambio cultural para la superación de las violencias y fortalecimiento de prácticas
de convivencia pacífica.
El objeto de la propuesta pedagógica es facilitar un diálogo entre los integrantes de la familia y
actores externos llamados “pacicultores”, o formadores de paz, en los propios hogares fortaleciendo
las potencialidades de una familia para vivir en comunidad, las cuales se expresan en hábitos,
costumbres y lenguajes comunes, así como en una memoria compartida frente a distintos hechos de
la vida y en el manejo argumentado de las diferencias y en el respeto al otro en cualquier
circunstancia y lugar. Se trata de una propuesta de transformación cultural desde una pedagogía
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participativa e investigativa que aporta a una labor de prevención y promoción trabajando desde la
generación de confianza en las relaciones familiares y entre las familias y otros actores sociales y
estatales; articula lo expresivo, lo emocional y lo razonable. Para trabajar los temas utilizan
estrategias y herramientas pedagógicas, investigativas y comunitarias como la comunicación y el
diálogo, dando prioridad a experiencias que permiten reconstruirse como personas, crecer, aprender,
experimentar, investigar, encontrar sentido a la vida. Se prioriza la “cartografía de la convivencia”,
herramienta que complementa diversos métodos de mapeo de entornos colectivos y de la familia
como unidad sociocultural.
Proyecto pedagógico del ICBF83
.
El Proyecto Pedagógico en el que se inscriben las acciones de formación se define como un proceso
teórico - práctico en permanente construcción, cuya concepción humanizante orienta el quehacer
pedagógico con los niños y las niñas, otorgándoles una intencionalidad formativa para conseguir su
desarrollo como ser humano integral. A partir del acto educativo se construye un ambiente pedagógico,
que exige la participación crítica y consciente de los involucrados en el proceso y supone la posibilidad
de la discusión organizada, la reflexión y construcción colectiva del conocimiento y la comprensión de
las relaciones entre los hombres.
El proyecto gira en torno a la posibilidad de extender la educación formal a la educación para la primera
infancia y formalizar lo informal, de manera que las innovaciones pedagógicas educativas se legitimen y
acepten socialmente sólo si se pueden inscribir dentro de la teoría curricular. Su finalidad es la formación
del hombre que se va construyendo a través de múltiples relaciones que lo constituyen: ecológicas,
psicológicas, sociológicas y culturales. Este modelo asume la concepción del hombre como un ser
inacabado, un proyecto en permanente construcción. Es el proyecto histórico de ser humano en los
espacios formales e institucionalizados —familia, iglesia, instituciones jurídicas y civiles—, en los grupos
espontáneos e informales —vecindario, calle, barrio, grupos de amigos— y en todas las formas humanas
de vida en sociedad. El ámbito que le garantiza al hombre la satisfacción de sus necesidades, se construye
en la relación cotidiana con la naturaleza y la sociedad, donde condiciones histórico - sociales determinan
83 ICBF. Guía para la implementación del proyecto pedagógico educativo comunitario en la primera infancia. Bogotá, 2010
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las necesidades y la forma de satisfacerlas. Se asume que el hombre es un ser social, constituido por la
trama de sus relaciones sociales y que siempre actúa, siente y piensa como sujeto social
En este contexto las actividades pedagógicas no se pueden pensar como actividades aisladas y sin relación
orgánica, sino como actividades integradas. El concepto de actividad integrada permite comprender que
todo lo que el niño y la niña hacen, lo aprenden en forma globalizada en su propia actividad humana. En la
conceptualización sobre el desarrollo infantil’, se identifica la existencia de actividades rectoras como
aquellas que ordenan y orientan el sistema de relaciones del niño con los demás, consigo mismo y con el
mundo que lo rodea, en cada etapa del desarrollo. La importancia de las actividades rectoras, es que se
convierten en actividades pedagógicas integradoras cuando se comprenden en el horizonte del desarrollo
humano. Las actividades pedagógicas integradoras para el grupo de preescolares, son: el juego de roles; la
vida del grupo infantil, la vida familiar y comunitaria del niño.
La planeación es entendida como el proceso con el cual se promueve el desarrollo del niño como ser
humano, a través de situaciones y experiencias organizadas que incluyen la actividad, el trabajo en grupo y
la participación de la familia y la comunidad. La planeación con los adultos parte de la lectura analítica de la
información que, sobre los niños y el sector, se ha obtenido en el autodiagnóstico y de la priorización de las
necesidades detectadas, relacionándolas con los datos de la Ficha Integral.
El ICBF construye su Proyecto pedagógico Educativo Comunitario con el propósito de impulsar el
quehacer pedagógico en el que se integra una concepción de ser humano, de sociedad y de desarrollo
que reconoce a niños y niñas en su Primera Infancia como seres sociales, sujetos de derechos, cuyo
desenvolvimiento depende de la calidad de las interacciones que le ofrecen los adultos responsables de
su crianza y educación. Para ello, articula una concepción del desarrollo infantil que permite a Agentes
Educativos conocer la significativa labor que realizan y entender hacia dónde y cómo orientar los
procesos pedagógicos para alcanzar el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Para facilitar su comprensión el instituto diseña una guía a través de la cual se guía brinda herramientas
teóricas, pedagógicas y metodológicas para potencializar el desarrollo cognitivo y socioemocional de
niños y niñas. El material se dirige a todos los operadores de programas, de las Madres Comunitarias,
las Jardineras, los Servidores Públicos y demás Agentes Educativos, quienes tienen la tarea de potenciar
el desarrollo integral de los niños y niñas beneficiarios de los programas.
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Se indica que las estrategias que se presentan como ejemplos a lo largo del documento, son
transversales en todos los procesos pedagógicos ya que incentivan la creatividad, la comunicación y las
interacciones de calidad de los niños y las niñas con los adultos para el fortalecimiento de los vínculos
afectivos. Especialmente inculcan en los niños un alto sentido de solidaridad, respeto y cuidado de sí
mismos, de los otros y del entorno.
La descripción anterior lleva a concluir que las entidades asumen dentro de sus funciones, una
labor de formación del talento humano que ejecuta sus programas y a su vez brindan
Asistencia Técnica a otras entidades y niveles en temas relacionados con su Misión y en
cumplimiento del deber que cada una de ellas tiene de formar en servicio a sus servidores
públicos
El proceso de producción de materiales es elevado y tiene la ventaja que aborda los temas con
altos criterios de pertinencia y funcionalidad ya que retoman temáticas misionales y a través del
proceso de formación cumplen funciones que les son asignadas como parte de su labor
La mayoría de estas instituciones tienen centros de estudio o escuelas de formación, aspecto
que enriquece los procesos y permitiría al Ministerio de Educación contar con importantes
aliados que no solo manejan los temas a profundidad, sino que tienen experiencia en procesos
de formación de adultos en los niveles nacional y regional y a través de mecanismos
presenciales o incluso de la virtualidad
4.2. La Formación ofertada a través de Agencias de Cooperación
Como se mencionó al inicio de este capítulo el Comité de los Derechos del Niño en su Observación
General No 7 (2005) recomienda que las instituciones donantes, entre ellas el Banco Mundial, otros
organismos de las Naciones Unidas y los donantes bilaterales apoyen, financiera y técnicamente, los
programas de desarrollo en la primera infancia… indicando que la cooperación internacional efectiva
puede también reforzar el fomento de la capacidad en materia de primera infancia, en términos de
desarrollo de políticas, elaboración de programas, investigación y capacitación profesional.
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En este contexto, nuestro país desde hace varios años ha sido acompañado por agencias de cooperación
que promueven y apoyan diversas programas y proyectos relacionados con el área de la Protección y
que son ejecutados en las diversas regiones del país.
Los programas a su vez desarrollan diversas estrategias dentro de las cuales se encuentran procesos de
asistencia técnica, formación, capacitación y sensibilización de servidores públicos, agentes educativos a
nivel comunitario y funcionarios de ONG que en terreno ejecutan sus programas.
Se indaga entonces en las siguientes agencias: Organización internacional para las Migraciones –OIM-, la
Organización Internacional del Trabajo –OIT- , la Organización de Estados Americanos -OEA, Save the
Children, Plan Internacional y UNICEF.
4.2.1. Organización Internacional para las Migraciones –OIM-
Desde 1956 la misión de OIM en Colombia trabaja para contribuir, desde su experiencia como principal
organización intergubernamental en el ámbito de la migración, a encauzar la migración en beneficio de
todos. La Organización implementa en casi todos los departamentos de Colombia, con el apoyo de
distintos cooperantes y contrapartes, programas acordes con las necesidades de las poblaciones y
vulnerables migrantes del país.
En Colombia la entidad rediseño su accionar para atender grupos de población vinculados a la
migración forzada dentro de los cuales se encuentran la población víctima del desplazamiento forzado
interno, de la trata de personas y de la violencia; los niños, niñas y jóvenes desvinculados de los grupos
armados ilegales o en riesgo de vinculación; las personas en proceso de reintegración a la vida civil y las
víctimas de los grupos armados ilegales.
Todos los programas de la OIM involucran la perspectiva de género y se implementan con una visión
integral y diferencial hacia la población indígena y afro-colombiana. Dentro de los Programas que realiza
con la población infantil se encuentran:
• Proyecto “Calidad de Vida de la primera infancia en el Chocó Garantía de Derechos y la Prevención
de su vulneración84
8484 Babativa, Cajiao Luz Maria. OIM. Sistematización del Proyecto Calidad de Vida de la primera infancia en el Chocó. Garantía de Derechos y prevención de su vulneración. Bogotá, diciembre 2011
” en alianza con el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto colombiano de
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Bienestar Familiar –ICBF- y la Organización Internacional para las Migraciones –OIM-. Se desarrolla
en 16 municipios del departamento: Acandí, Unguía, Juradó, Riosucio, Lloró, Bagadó, Cantón de San
Pablo, Medio Baudó, Bojayá, Medio Atrato, Rio Quito, Litoral de San Juan, San José de Palmar y Sipí.
El proyecto se formula, para dar respuesta a un contexto en el que los niños del departamento no
alcanzan el desarrollo infantil deseado, en razón a la inadecuada articulación entre los sectores de salud,
educación y protección y a la falta de estrategias efectivas para prevenir la violencia intrafamiliar y el
abuso infantil, cuyo resultado son altas tasas de reclutamiento de menores por grupos armados ilegales.
En este contexto se propone trabajar en 16 municipios del departamento de Chocó buscando articular
con enfoque de derechos los sectores de salud, educación v protección a través de la continuidad en la
implementación del Plan de Atención Integral con responsabilidades y con mecanismos de control de
nivel departamental y municipal y procurar las condiciones adecuadas para el acceso y permanencia de
por lo menos 17.300 niños y niñas menores de 5 años a modalidades de atención integral de calidad en
educación inicial, cuidado y nutrición, y su continuidad y permanencia en el sistema educativo…
Desde el punto de vista del proceso pedagógico seguido se encuentra que “el Proyecto no solo cualifica
el recurso humano que interviene en la Atención Integral a la Primera Infancia, sino los escenarios
donde se atienden los niños y las niñas. Algunos indicadores de ello:
• Un número importante de personas profesionales o técnicos formados como Agentes
educativos en primera infancia • Profesionales formados y actuando como monitores de intervenciones sociales • Madres comunitarias de los HCB con mejores herramientas pedagógicas y criterios técnicos para
comprender el desarrollo del niño, el sentido de la planeación y de las actividades pedagógicas • Agentes educativos reconociendo, valorando y favoreciendo el potencial de los niños y niñas • Agentes educativos imprimiendo intencionalidad educativa • Agentes educativos con metodologías que favorecen la diversidad étnica y cultural • Espacios comunitarios adecuados como espacios de aprendizaje significativo para los niños y
niñas de primera infancia • Comunidades disfrutando de los CIF y con elementos para interactuar en favor del crecimiento
de los niños y niñas de la comunidad
• El Programa de Atención a Niños y Niñas Desvinculados y en riesgo de reclutamiento85
85 OIM. Programa de atención a niños y niñas desvinculados y en riesgo de reclutamiento.
surge con el
objetivo de apoyar los esfuerzos del gobierno colombiano para mejorar las condiciones de los niños,
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niñas y adolescentes y fortalecer la política pública sobre niñez desvinculada y prevención al
reclutamiento. Desde el 2001 la OIM unió sus esfuerzos con USAID para apoyar el Programa de
Atención Especializada para la niñez desvinculada de los grupos armados ilegales creado desde
1999. El programa también busca fortalecer y ampliar los procesos de reparación y reintegración de
los niños, niñas y adolescentes. El Programa cuenta con dos componentes estratégicos:
• Atención a la Niñez Desvinculada: Restablecer los derechos vulnerados de los niños y
adolescentes trabajando con cada uno de los beneficiarios en áreas como educación,
reintegración familiar, salud, atención psicosocial, formación para el trabajo y desarrollo cultural
y comunitario con los objetivos de lograr una efectiva reintegración social y la construcción de
su propio proyecto de vida.
• Prevención al Reclutamiento: Prevenir la vulneración de los derechos de la infancia y su
vinculación a los grupos armados ilegales. En este sentido, trabaja en la identificación de los
factores de riesgo y vulnerabilidad frente al reclutamiento con el propósito de lograr mitigarlos y
construir oportunidades para su desarrollo.
Los procesos de formación que se asumen en los proyectos son abordados directamente por las entidades ejecutoras quienes reciben orientación de la entidad y deben tener dos elementos que para la OIM se consideran fundamentales, pues hacen parte de su misión y son considerados “ejes transversales”: “enfoque de género y el enfoque étnico”. Paralelamente, la entidad asume labores de asistencia técnica referida a tres aspectos: Articulación, Formación y Asesoría.
Articulación
. El trabajo permanente que la OIM realiza con autoridades locales y diversas Agencias de cooperación le permiten contar con una innumerable variedad de estrategias que le permiten entrar en contacto y facilitar las interrelaciones entre diversos actores. Gracias a ello sus acciones logran posicionarse en el escenario local, servir de interlocutor entre autoridades nacionales y locales con las entidades operadoras y facilitar la articulación y el dinamismo intersectorial
Formación
. A nivel de formación, ofrece su experiencia en los temas que le son propios y realiza el puente entre entidades competentes en cada uno de los temas que se abordan como son: Ministerios de Salud y Educación, el ICBF y otras entidades y agencias de cooperación, expertas en temas particulares. En este contexto ha participado en diversos procesos:
o Diplomado en “Detección temprana de la discapacidad. o Diplomado en Desarrollo Infantil o Taller de Derechos y Deberes o Contenido temático sobre pertinencia de los aprendizajes éticos, construcción de valores,
convivencia familiar.
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o Atención Integral a Enfermedades Prevalentes de la Infancia (AIEPI), Entornos Saludables, Estrategias de Recuperación basada en Comunidad.
o Con el PMA se capacitó en detección, manejo y seguimiento de la desnutrición. o Nutrición y Minuta Diferencial o Patrones de Crecimiento y Medidas Antropométricas con Ministerio de la Protección Social y la
Organización Mundial de la Salud o fortalecimiento del componente pedagógico con enfoque diferencial orientado a la atención de
niños y niñas, madres lactantes y mujeres gestantes y familias de comunidades afrocolombianas e indígenas del departamento
o Promoción del cuidado en la gestación y la lactancia y promoción de la lactancia materna. o Resiliencia o Ingreso de los niños al SIPI (Sistema información de la primera infancia).
Tabla 4.2.1. Materiales que apoyan procesos de Asistencia Técnica y Formación
Nombre del material Descripción
Protocolo de orientación y
asesoría para las víctimas de
violaciones de los DD.HH. y el
DIH pertenecientes a pueblos
indígenas
La Unidad de Atención Integral a Víctimas de la Defensoría del Pueblo desarrolló este protocolo especializado que busca facilitar y promover que los funcionarios de esta institución brinden una atención y orientación diferenciada a las víctimas de la violencia provenientes de pueblos indígenas. El Protocolo, que incluye recomendaciones concretas, herramientas útiles y una ruta de atención para aplicar en situaciones reales, se fundamenta en un proceso de documentación e investigación de la legislación nacional e internacional en la materi, y diferentes lineamientos psicosociales para la atención a víctimas. Así mismo, se alimentó de la experiencia de atención psicojurídica desarrollada por la Unidad en 26 regionales de la Defensoría. El desarrollo de este protocolo contó con el apoyo de la Agencia del Gobierno de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Un trato contra la trata Esta guía es una valiosa herramienta conceptual y metodológica de todos los temas relacionados con la trata de personas, la guía está dirigida a Multiplicadores los cuales adelantaran de forma interactiva, dinámica y pedagógicamente todos sus conocimientos a la comunidad. Su objetivo es que los participantes aprendan a reconocer y usar adecuadamente el concepto, sus diferencias, sus relaciones con otros fenómenos, los factores de riesgo y los efectos negativos que produce, las modalidades, los derechos que son vulnerados a las víctimas durante el proceso de la trata, asimilar los elementos clave de la legislación sobre el tema, aprender a remitir casos a las instituciones, entre otros.
Experiencias de Atención El documento recoge las experiencias, los aciertos y dificultades que
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Psicosocial se presentaron en el desarrollo del proyecto de atención psicosocial a víctimas de la violencia en el Bajo Cauca antioqueño. La iniciativa fue desarrollada por la Mapp-OEA con el apoyo de la Agencia de Gobierno de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM). Su principal aporte es evidenciar que la atención psicosocial es fundamental en procesos de esta naturaleza.
Trata de personas en Colombia.
Una aproximación al problema
El propósito de este estudio es contribuir a la cuantificación y
comprensión del problema de trata de personas aportando
evidencia sobre: a) el conocimiento disponible acerca del tema en
Colombia; b) el número y las características de las víctimas
registradas en las instituciones encargadas de prestar asistencia y las
limitantes que tienen las fuentes de datos disponibles para
aproximarse a la comprensión de la magnitud del fenómeno en el
país; c) la experiencia de las víctimas del delito de la trata de
personas contextualizándola desde tres aproximaciones: el modelo
ecológico del desarrollo humano, el enfoque de derechos y la
perspectiva de género
Las rutas para la prevención del
reclutamiento.
La Comisión Intersectorial, bajo la coordinación de la Vicepresidencia de la República, publicó el libro ‘Las rutas para la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes por grupos organizados al margen de la ley y grupos delictivos organizados’ que busca servir como guía metodológica para la prevención del fenómeno y la protección integral de la niñez y la adolescencia. La publicación presenta la Política Intersectorial que existe en esta materia, los escenarios de las rutas propuestas (Ruta de prevención temprana, Ruta de prevención urgente y Ruta de protección en prevención), el marco conceptual para la construcción de las mismas, algunas experiencias significativas y la metodología para su implementación. La publicación contó con el apoyo de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y del Programa de atención a niños y niñas desvinculados y en riesgo de reclutamiento de la Organización Internacional para las Migraciones
Cartografía de los derechos de
los niños, niñas y adolescentes.
Niñez desvinculada
Presenta el mapa conceptual que tienen los niños, niñas y adolescentes, de diferentes regiones del país, acerca del ejercicio de sus derechos, y pretende servir de guía para el diseño y ejecución de políticas públicas de Protección Integral. Su realización estuvo a cargo de la Comisión Intersectorial para la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes por los grupos armados al margen de la ley, de la Vicepresidencia de la
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República, y contó con el apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID), de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Para ello, se siguió una metodología que permitió recolectar y sistematizar la información, para luego ser presentada ante los consejos municipales de política social en busca de su objetivo. Los resultados son producto de la voz y del sentir de nuestros niños, niñas y adolescentes, que se convierten en una alerta para el país y sus regiones. Así, esta cartografía pretende trazar rutas que estimulen un trabajo conjunto que garantice la protección de los derechos de esta población y, a largo plazo, un mejor futuro para el país.
Putunkaa Serruma: Duérmete,
pajarito blanco. Niñez
desvinculada
Putunkaa Serruma significa Duérmete, pajarito blanco y es el título que recibe esta publicación bilingüe que ha recopilado los cuentos, cantos y arrullos con los que los abuelos, las abuelas, papás y mamás de cinco etnias colombianas acompañan a sus bebés y niños durante su infancia y los preparan para la vida como adultos y como portadores de conocimientos, enseñanzas y creencias tradicionales. La iniciativa de crear esta publicación se da en el marco del Proyecto Fiesta de la Lectura implementado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) con el apoyo técnico de la Fundación para el Fomento de la Lectura – Fundalectura y de la Organización Internacional para las Migraciones
4.2.2. Save the Children
El reto de la entidad ha sido el de “proteger la niñez y para ello establece compromisos con las
entidades estatales, generan una buena coordinación, construyen capacidad local, cuentan con un
equipo de trabajo calificado, sensibilizan a la comunidad y hacen esfuerzos por llegar a los niños
privados de los servicios esenciales y a quienes se les niega su derecho a la protección y la
participación86
En este contexto, la capacitación de funcionarios púbicos ha generado un cambio en las políticas
públicas y prácticas. Esto ha aumentado la posibilidad de reparación de los derechos de los niños
afectados por violaciones y la implementación de programas basados en la comunidad, que permiten
llevar a cabo la atención institucional y asegurar que los niños accedan a los servicios existentes.
.
86 Save the children. www.savethechildre.org
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A través del proceso de formación a docentes, familias y funcionarios públicos; de las actividades que
promueven la participación de los niños y el conocimiento de sus derechos; de la articulación con los
estamentos locales y gubernamentales y de una gran campaña de comunicación e incidencia, se busca
desestimular y erradicar las peores formas de trabajo infantil. estas iniciativas permiten desarrollar la
capacidad a nivel local en los departamentos y municipios para que puedan replicar la capacitación y
apoyar la aplicación de la estrategia.
De otra parte, la asistencia técnica en la formulación de los planes locales de desarrollo ha permitido
que se incluyan mecanismos de intervención y control sobre las inversiones que afectan las condiciones
de vida de la niñez en cada departamento.
En las guías que elabora la entidad “invitan a comprender, recrear y potenciar condiciones y
orientaciones para dar respuestas efectivas al interés superior y a la prevalencia de derechos en la
primera infancia, con un énfasis particular en la prevención y erradicación de las violencias que atentan
contra la integridad, la seguridad, el cuidado y la protección de niños y niñas
Proyectos orientados a la protección de los niños y niñas
• Derechos de la Niñez y Gobernanza con enfoque de derechos
Busca contribuir al fortalecimiento de los actores Estatales y actores de la sociedad civil en los niveles
nacionales y locales en la formulación, ejecución y monitoreo de políticas y programas en el marco de la
Ley 1098, para dar cumplimiento a la garantía integral de los derechos de los niños y niñas de Colombia.
Fortalece los sistemas nacionales y locales: a través de los procesos de incidencia y de desarrollo de
capacidades en las instancias del Estado en los ámbitos nacional y local, para la formulación, ejecución y
rendición de cuentas acerca de las leyes, políticas y programas orientadas al cumplimiento de los
derechos de la niñez.
Brinda apoyo en la construcción e implementación de estrategias, políticas y planes de desarrollo para la
niñez, garantizando la participación de la sociedad civil y los propios niños y niñas en estos procesos: A
través de la estrategia "Hechos y Derechos" que se desarrolla en alianza con la Procuraduría General de
la Nación, organizaciones nacionales y de cooperación internacional y la UNICEF; Convenios de
Cooperación con gobiernos locales para su fortalecimiento en la formulación e implementación de las
políticas locales para la niñez, específicamente en Cundinamarca, Antioquia, Valle y Nariño.
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• Construcción de la Política de infancia y adolescencia para el departamento de Cundinamarca
En alianza con la Gobernación de Cundinamarca, este proyecto desarrolla el acompañamiento al equipo
de funcionarios estatales para la formulación de la política, de infancia y adolescencia, implementa el
fortalecimiento de capacidades a los equipos municipales para la formulación de la política municipal de
infancia y adolescencia en 37 municipios y ofrece acciones de sensibilización y nivelación en los
aspectos fundamentales de la Estrategia Hechos y Derechos
• Programa de Emergencias
Construyen la capacidad de las comunidades en la prevención, preparación de emergencias, gestión del
riesgo y protección de la niñez, especialmente en los espacios como jardines, escuelas y hogares
comunitarios. Enseñan técnicas de limpieza, saneamiento e higiene para mejorar las condiciones de
salubridad en las comunidades afectadas. Además, suministramos kits de higiene. Implementan
medidas de protección a la niñez en situaciones de emergencia por desastres naturales o situaciones
derivadas de los conflictos internos, a través de la creación de espacios adaptados a la niñez.
• Construyendo caminos de derechos
Los servidores públicos y docentes han recibido capacitación sobre crianza positiva. En la actividad de
aprendizaje participan padres y líderes de la comunidad con el objetivo de que los formadores
repliquen los talleres con los grupos de padres en sus comunidades. Los líderes se consideran un grupo
importante pues fortalecen el sistema de protección de la comunidad y aumentan la interacción entre el
Estado y los actores de la comunidad.
La participación de los niños en los talleres es pieza fundamental del proceso y esta estrategia hace
parte de la política social y el fortalecimiento de los procesos pedagógicos, consolidando espacios
permanentes y procesos auténticos de participación. El trabajo con padres genera también una garantía
para que quienes participen en el entrenamiento puedan multiplicar las acciones emprendidas a favor
de unas relaciones positivas con los niños y las niñas.
• Creciendo protegidos y felices
Contribuye con los sistemas comunitarios de protección, familias, grupos de cuidadores, comunidades
educativas y organizaciones de la sociedad civil, en el establecimiento de estrategias para prevenir las
violencias contra la niñez, en especial el maltrato, el abuso y explotación sexual, el reclutamiento
forzado y el trabajo infantil. Hacen esfuerzos para proteger a la primera infancia y garantizar su
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desarrollo inicial adecuado desde un enfoque de derechos. Avanzan hacia la construcción de un modelo
de prevención integral de las violencias en la comunidad educativa, mediante el establecimiento de
planes y la implementación de estrategias que proteja a los niños, niñas, familias y comunidades.
• Prevención del reclutamiento forzado de niños y niñas causado por el conflicto armado: Salvando vidas, salvando niños y niñas
Desde junio de 2011, en Colombia, en los departamentos de Antioquía y Valle del Cauca y más
específicamente en las ciudades de Medellín y Buenaventura se está llevando a cabo el proyecto
Crezcamos con Derechos. Con el apoyo de la Oficina de Ayuda Humanitaria y Protección Civil de la Unión
Europea (ECHO), realizan acciones que promueven el acceso a la educación, la protección y la
prevención del riesgo, para los niños y niñas afectados por el conflicto armado. En especial, desarrollan
estrategias de prevención de las violencias, el reclutamiento forzado y el abuso sexual, el proyecto da
cobertura a más de 1.000 niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento. Las estrategias más
representativas dentro de la metodología de trabajo han sido las actividades directas con niños y niñas
en las escuelas y comunidades, donde se promueve la participación, la incidencia en las entidades
gubernamentales, el trabajo comunitario y la capacitación a los adultos (familias, docentes,
funcionarios) para que se conviertan en agentes protectores de la niñez.
• Ciudad Protectora
Save the Children, dentro del convenio por la primera infancia y la inclusión social, liderado por el
gobierno local y 19 organizaciones, desarrolla acciones que desde la comunicación, aportan a la
construcción de una práctica social de protección que potencia en todas las comunidades, el
conocimiento de las formas de prevenir accidentes y proteger a la infancia.
• Todos por la vida de los niños y las niñas
Busca disminuir la mortalidad de los niños y niñas antes de los 6 años y se realiza simultáneamente en
más de 15 países en el mundo. Las principales acciones de esta campaña incluyen talleres en
prevención en salud infantil y materna, jornadas comunitarias de vacunación, consulta médica, control
de crecimiento y desarrollo, entrega de filtros de purificación, creación de espacios protectores para la
niñez, formación a las familias, adolescentes, jóvenes y cuidadores en protección de las violencias, abuso
sexual, prevención de accidentes y salud sexual y reproductiva
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• Las madres comunitarias como actores estratégicos para el desarrollo integral de los niños en la reconstrucción social de Armenia
Save the Children y la Corporación Infancia y Desarrollo buscaron posicionar mediante procesos de
formación sociopolítica a las madres comunitarias como actores estratégicos para la promoción y
gestión de políticas, programas y acciones a favor de la infancia y para cualificar su labor educativa con
los niños.
La formación pedagógica con las MC se generó con el objetivo de brindarles conocimientos,
metodologías didácticas y elementos conceptuales que cualificaran su que hacer educativo con los niños
y las niñas y por tanto su rol social. De ahí que el énfasis del proceso formativo se realizará en la
resignificación de su rol en tanto que agente socializador. La labor formativa se enmarcó dentro de un
proceso de reflexión-acción en el que las MC repensaban su rol en las familias, la comunidad local y la
sociedad en general a la vez que planteaban acciones y estrategias concretas para la transformación de
su que hacer cotidiano.
La orientación conceptual del modelo pedagógico se fundamentó en la protección de los derechos de
los niños, el desarrollo humano e integral y los principios del aprendizaje significativo, derivado del saber
y las experiencias previas propio del constructivismo, por lo tanto, la formación aquí desarrollada tomaba como
punto de partida, los saberes y conocimientos que las MC habían construido durante su experiencia de trabajo con
los niños y las niñas.
La implementación de la estrategia formativa se organizó a través de tres componentes. El componente administrativo, que contenía las rutas, metodologías e instrumentos que orientaron la transferencia del modelo. El componente curricular que contenía las temáticas y metodologías didácticas del modelo formativo y el componente de evaluación y seguimiento, que pretendió preservar y cualificar la calidad del modelo.
• Proceso de formación para agentes socializadores del programa de atención a niños y niñas, jóvenes y sus familias desde la resiliencia y la corresponsabilidad social
Save the Children y la Corporación Infancia y Desarrollo ejecutaron este proyecto cuyo Objetivo era el
de ayudar a la reconstrucción de los proyectos de vida individuales y colectivos de las familias en
condición de desplazamiento, mediante la conformación y fortalecimiento de agentes educativos. Se
buscó además, impulsar y fortalecer dentro de las familias y las comunidades, la promoción y el respeto
de los derechos de los niños y los jóvenes. El modelo de intervención de la experiencia se organiza
alrededor de tres estrategias y procesos formativos: 1) La formación de agentes socializadores, jóvenes
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de la comunidad que asumen procesos de formación no escolar con otros niños y jóvenes, 2) La
formación de licenciados en educación para desarrollar procesos de nivelación y alfabetización, y 3) La
formación de docentes para realizar un trabajo formativo con las familias denominado “Escuela de
Familia”, orientado hacia su organización comunitaria y empoderamiento socioeconómico.
La formación de agentes socializadores buscó propiciar la vinculación efectiva de los niños al nuevo
contexto sociocultural mediante el fortalecimiento de habilidades sociales, el desarrollo de acciones
educativas no formales en artes, sistemas, deportes y ciudadanía, así como la promoción de la
participación de los jóvenes en las dinámicas de organización local y el apoyo a procesos de prevención
de riesgos sociales como la drogadicción, las “limpiezas sociales”, la vinculación a grupos armados y las
actividades delictivas
El modelo formativo se estructura a través de módulos, con temas, materiales y actividades específicas
para cada grupo de capacitandos y beneficiarios. Las temáticas abordadas durante el proceso de
formación desarrollado en la experiencia fueron, entre otros: La resiliencia en la reconstrucción de los
proyectos de vida infantiles; desplazamiento forzado, efectos e impactos; el rol del agente socializador
en la reconstrucción de proyecto de vida familiar de niños y niñas; orientaciones y herramientas
pedagógicas (aprendizaje significativo, pensamiento creativo); competencias básicas para el aprendizaje
en la cotidianidad pedagógica; Violencia intrafamiliar y desarrollo infantil; capacitación para la
realización de: visitas domiciliarias, entrevistas e historias de vida de niños y niñas; caracterización del
grupo familiar a partir de las historias de vida; importancia del juego en las acciones pedagógicas
cotidianas.
• Construyendo ambientes de fraternidad desde niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto armado
Conjuntamente con Bemposta en Villavicencio desarrollaron este proyecto cuya finalidad fue la de identificar y construir, con niños y jóvenes, ambientes fraternos para la niñez que favorecieran los procesos de socialización primaria y secundaria en los contextos afectados por el desplazamiento forzado. Tuvo por objetivos: 1) Formar líderes de base (en la resolución pacífica de los conflictos y los derechos de los niños y jóvenes) para empoderarlos socialmente en la orientación y planeación del trabajo los centros de La Nohora, Nueva Colombia y La Reliquia, 2) Generar el desarrollo de campañas de difusión de los derechos de los niños y las niñas en las comunidades y el departamento a través de la construcción de ambientes de convivencia fraternos que propicien su ejercicio y respeto y 3) Favorecer y apoyar procesos de organización y agremiación infantil y juvenil e la región.
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Los factores que favorecen la construcción de ambientes de fraternidad se plantearon desde el paradigma de la complejidad, según el cual el mundo social puede ser visto como una inmensa “red de interacciones” donde nada puede definirse de manera absolutamente independiente. En este horizonte el proyecto consideró que existen varios factores que favorecen o dificultan los ambientes de fraternidad. Entre aquellos que los favorecen se pueden encontrar la resiliencia, la escolarización y los agentes generadores de seguridad emocional y afectiva.
Con este horizonte, se definió una metodología de intervención centrada en el trabajo entre pares a partir de las manifestaciones del asociacionismo juvenil. Para ello se contemplaron como pasos fundamentales el acompañamiento pedagógico en la formación de un grupo de líderes capacitados en resolución pacífica de conflictos, participación ciudadana, derechos de la niñez y derechos humanos. Se realizó una transferencia metodológica de trabajo en grupos y se desarrollaron herramientas de diagnóstico y elaboración de mapas de riesgo.
• Los Derechos de la niñez. Del Dicho al Hecho
Save the Children y Democracia Vital desarrollaron este proyecto cuyo objetivo general apuntó a garantizar los derechos de la infancia mediante procesos de formación, movilización social e incidencia, desarrollados con agentes educativos que trabajaban en programas y proyectos de atención a la infancia, en sectores de la ciudad de Villavicencio donde se encuentra población en situación de desplazamiento forzado.
El proyecto contempló dos estrategias. Una primera estrategia de formación de los agentes educativos institucionales, docentes y comunitarios, con la intención de ampliar y fortalecer su panorama conceptual y cualificar sus prácticas cotidianas de relación con los niños, las niñas y los jóvenes, de modo que ello conlleve a transformaciones en la vida cotidiana desde sus papeles como agentes educativos.
El objetivo de esta estrategia fue el de afianzar propuestas alternativas de innovación en contextos en los cuales se garanticen los derechos de los niños. Con esta perspectiva el proyecto se planteó la necesidad de impactar a los agentes educativos que trabajaban con los niños en programas de atención, en instituciones educativas y en los ámbitos comunitarios, de forma que pudieran asumir su papel con un nuevo significado, comprendiendo que su tarea primordial es la de crear las condiciones para llevar a la práctica cotidiana el reconocimiento de los niños como sujetos portadores de derechos.
La metodología se apoyó en la participación de los agentes educativos desde las historias, las reflexiones y las discusiones que permiten la comprensión del entorno social y la construcción de conocimientos y saberes colectivos; en el protagonismo de los niños y las niñas; en la combinación de las modalidades de formación presencial y a distancia; en el desarrollo de procesos de
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aprendizaje y puesta en práctica de los conocimientos a través de la creación de las propuestas; en la articulación del trabajo individual y colectivo que optimiza el aprendizaje y establece lazos de unión que generan dinámicas de organización en torno a la defensa de los derechos de las niñez.
• Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz
Save the Children y CINDE ejecutaron este proyecto cuyo objetivo era el de propiciar espacios de convivencia pacífica y de participación de los niños y los jóvenes, al interior de instituciones educativas y entidades de protección ubicadas en áreas de alta conflictivita social. Se buscó mediante procesos de formación de niños y jóvenes: 1) impactar las actitudes, los valores e imaginarios que se encuentran en la base de los procesos de construcción de paz, a través de una estrategia pedagógica articulada a la vida institucional y a la cotidianidad de los actores sociales 2) Diseñar y validar con los niños y jóvenes participantes, una propuesta de educación para la paz que ellos mismos deben implementar y desarrollar con otros niños y jóvenes.
Los talleres de formación buscan que los niños y jóvenes tengan una experiencia directa de convivencia y de ciudadanía. Por esta razón, parten de las experiencias previas de los niños. Para ello se recurre a diversos tipos de herramientas didácticas, como los juegos de rol y las puestas en escena, que convocan las vivencias y emociones de los niños, las niñas y los jóvenes, los juegos cooperativos, que propician la reflexión y el análisis, o las herramientas didácticas más plásticas, que favorecen la expresividad de los y las participantes. A través de los talleres se fortalecen las dimensiones de formación y se construyen con los niños las competencias y habilidades que les permiten multiplicar el proceso de formación en las instituciones
• Oficinas de Convivencia.
Save the Children y la Corporación para el Desarrollo Comunitario y la Integración Social – CEDECIS- desarrollaron este proyecto cuyo objetivo era el de Construcción de un modelo de atención y trasformación del conflicto en espacios escolares ubicados en zonas marcadas por la marginalidad social y la violencia organizada. El modelo se basa en la escucha mutua de los actores implicados y en su tramitación mediante el uso de la palabra (se busca que la palabra desplace al acto violento). El modelo de intervención presenta tres estrategias centrales: 1) La construcción colectiva y situada del modelo de atención del conflicto con la comunidad educativa, 2) La conformación de un comité o equipo de atención al conflicto en el que trabajan mancomunadamente diferentes actores educativos y 3) El desarrollo de procesos de formación en la atención y trasformación del conflicto con los equipos de convivencia.
La atención y transformación de los conflictos en la institución, permitió a los actores apropiar e interiorizar formas diferentes de resolver sus dificultades. Por esta vía se generaron los procesos personales e institucionales que posibilitaron la reflexión en torno al conflicto en la comunidad
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educativa y que fueron consolidando, desde abajo, el modelo de atención al conflicto en la institución escolar.
El modelo recurre a algunas técnicas y herramientas que profesionalizan la intervención, pero que deben ajustarse a las situaciones frente a las cuales se espera que operen como mediadores. Estas herramientas son: parlatorios, jornadas pedagógicas, gestores de convivencia, aprendizaje canguro y procesos terapéuticos, conformación y formación de los equipos base pues por su carácter interdisciplinario y colectivo da la posibilidad de abordar de manera compleja los diversos conflictos.
Como resultado de los aprendizajes alcanzados, CEDECIS ha venido consolidando un modelo de atención al conflicto en el contexto escolar
• Reducción del riesgo de abuso y explotación sexual infantil a través del fortalecimiento del gobierno local, organizaciones de la sociedad civil y de los propios niños y niñas
El proyecto busca ofrecer procesos formativos en torno a la prevención del abuso sexual infantil y de la explotación sexual infantil, con el propósito de brindar a niños y niñas conocimientos y herramientas de prevención y fomentar la elaboración participativa de Planes de Prevención del abuso sexual infantil en las instituciones educativas.
Se diseñan “códigos de conducta”, los cuales se complementan con la experiencia de las instituciones educativas y con la participación de niños y jóvenes. En este contexto mediante“situaciones convocantes” ellos participan analizando e imprimiendo su sello generacional a los datos recabados en las localidades. Se elaboran murales con los materiales disponibles en los salones y tomando como insumos los conocimientos adquiridos en talleres y las respuestas de niños y niñas en torno a su concepto de seguridad, protección, confianza y espacios dentro del barrio donde consideran pueden ser abusados.
De esta forma, niños, niñas y jóvenes son multiplicadores, acompañantes de procesos, gestores de planes de prevención del abuso, investigadores de situaciones de riesgo y de aquellas que convocan su interés y veedores de la puesta en marcha de estos procesos. Desde la formulación del proyecto se prevé el escenario de la participación en la búsqueda de autonomía para el ejercicio de la libertad, empoderamiento personal y organización social. Se incide en la construcción de ciudadanía al analizar la problemática, formular planes y generar acuerdos a través de situaciones convocantes.
• Crianza positiva como alternativa del Castigo Corporal
Pese a que el proyecto está diseñado para formar población adulta, la metodología propuesta en el Manual se basa en el trabajo con las familias y, en tres de los talleres se propone trabajar directamente con los niños fortaleciendo el derecho a la participación al proponer la utilización de herramientas que requieren la consulta y la escucha, propiciando que estos elementos se
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conviertan, mediante el aprendizaje, en componentes de la cotidianidad. De una mirada de la infancia como objeto de formación, en el sentido de dirigir y controlar para dar forma, se proyecta una mirada del niño y la niña como sujeto de derechos, como personas activas en la construcción de su propio desarrollo, que avanzan paulatinamente hacia una mayor autonomía y al reconocimiento de que tienen derecho a ser reconocidos como personas con opiniones válidas en el marco de las interacciones sociales.
Bajo este contexto, durante la ejecución del proyecto niños y niñas son consultados y escuchados sobre los temas que propone el proceso de formación de adultos y mediante ejercicios se fortalece en ellos la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la exigencia de sus derechos, ante unos adultos más conscientes de la importancia de consultar y tomar en cuenta a la población infantil y juvenil, incrementando entre ellos el trabajo en equipo y propiciando que estos elementos se conviertan en componentes de la cotidianidad
• Educación gratuita, inclusiva y de calidad para niños, niñas y adolescentes excluidos de Colombia
El objetivo era fortalecer los mecanismos de acompañamiento en la vigilancia de políticas e inversión en educación, la construcción y el fortalecimiento de prácticas que contribuyan al ejercicio del derecho a la educación pública, gratuita, inclusiva, y de calidad para niños y jóvenes afectados por el conflicto armado, el desplazamiento forzado, la exclusión y la discriminación mediante el impuso a la participación de ellos y ellas en espacios de decisión, incidencia y vigilancia; posicionar en la agenda pública y en los medios de comunicación el tema del Derecho a la educación, haciendo énfasis en la gratuidad de la educación, e incidir en los gobiernos local y nacional, para el incremento de la inversión en educación y la calidad del gasto.
Se brindó acompañamiento y formación a las organizaciones juveniles en procesos de incidencia en política educativa y presupuesto público; se formó a niños, niñas y jóvenes en democracia, género, gestión de conflictos y cultura de paz, crianza positiva y prevención del abuso sexual; se fortalecieron espacios y expresiones comunicativas de niños, niñas y jóvenes acerca del derecho a la educación inclusiva y de calidad, se propició la planeación participativa, la elaboración y circulación de una maleta pedagógica (cartillas, juegos material didáctico y herramientas comunicativas) en economía y presupuestos públicos educativos; la realización de eventos de socialización e intercambios de resultados de la intervención, relacionados con los temas de educación inclusiva y de calidad, de carácter lúdico, de debate, de socialización y académicos con las instituciones educativas y de la comunidad, con el propósito de que repliquen sus aprendizajes con su organización y con otras organizaciones juveniles, compartiendo metodologías y experiencias; consolidación y socialización de expresiones propias de los niños, niñas y jóvenes frente a la realización del derecho a la educación y finalmente, difusión de elementos comunicativos en apoyo de una educación Inclusiva y de calidad con financiamiento sostenible.
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Los niños y jóvenes fueron multiplicadores de la formación recibida, participaron en formulación de política pública, distribución del presupuesto, incrementando sus habilidades para el análisis crítico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la capacidad de organización, potenciando la construcción de ciudadanía al conocer y analizar de manera crítica la situación de la educación a nivel local y apoyar la comprensión de la política.
Tabla 4.2.2. Materiales que apoyan procesos de Asistencia Técnica y Formación
Nombre del material Descripción
Abc del periodismo - Abordaje
periodistico de la niñez en perspectiva
de derechos
El ABC del periodismo. Abordaje periodístico de la niñez en perspectiva de derechos
es la materialización del trabajo y esfuerzo que en el tema de Ciudad Protectora y
Prevención de las Violencias hacia la niñez y la adolescencia. Herramienta para
comunicadores, estudiantes y periodistas en la construcción y enfoque de su
producción periodística e informativa alrededor de esta problemática.
Género y primera infancia - Rutas para
la promoción de comportamientos
prosociales y protectores en
perspectiva de género
Presenta diversas estrategias y rutas para fortalecerse como una persona
protectora, prosocial y con prácticas equitativas de género, en su hogar, en su lugar
de trabajo o donde transcurre su cotidianidad y la de niñas y niños de la primera
infancia, con el fin de promover su desarrollo y protección integral
Creciendo protegidos y felices,
Protección a la niñez, una experiencia
práctica
Brinda apoyo para transformar las vidas de millones de niños y de niñas, afectados
por la violencia, el abuso, la explotación y la negligencia. Brinda herramientas para
formación a agentes educativos.
Guía de Ciudad Protectora - Que vivan
los niñas y los niños! Nosotros
protegemos a la primera infancia ¿y tú?.
Es la descripción de una experiencia donde se pueden encontrar diversos caminos
para ser una persona protectora y hacer de su hogar, su cuadra, su barrio, su lugar
de trabajo o donde transcurre su cotidianidad un lugar protector de niños y niñas de
la primera infancia
Los Derechos de la Niñez Trabajadora
en Hogares Ajenos en Colombia
En el afán de responder a las necesidades o intereses de un adulto y su familia; de
librar a las familias de origen de una boca más; de delegar el desarrollo de un niño o
niña en otros con mejores posibilidades y hacer de un menor de edad un ser útil,
obediente, respetuoso, y resignado, se niegan los derechos de miles de niñas y niños
trabajadores en hogares ajenos. El material sensibiliza sobre el tema y apoya
procesos de formación.
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Crianza con Amor. Claves para ser
mejores padres y madres
Para responder qué están en capacidad de hacer sus hijos y qué no en determinadas
edades; para entender cuáles son sus rasgos característicos y para dar claves que
hagan de la crianza un proceso más placentero está cartilla da, en un lenguaje
sencillo, algunos consejos para enfrentar las dificultades en la crianza de los hijos e
hijas. Ser padre o madre requiere tiempo, atención, paciencia, sabiduría,
responsabilidad, amor y otras muchas habilidades que pueden aprenderse. Una vez
aprenda, se sentirá más confiado al enfrentarse a las dificultades de criar.
Podemos solucionarlo. Educar en la cultura de imponer todo a los hijos, no les permite aprender a resolver
los conflictos de manera creativa y ser capaces de negociar con otros cuando haya
intereses encontrados. Presenta herramientas para una crianza positiva.
Trabajemos Juntos Este documento ofrece las bases para un taller o para una serie de sesiones cortas
de capacitación que revisan la forma en que el comportamiento de los niños
pequeños es afectado por el de los adultos que los rodean. Se analizan también las
respuestas de los adultos al comportamiento de los niños. Además el material
pretende identificar las técnicas que utilizan los adultos para controlar el
comportamiento inapropiado y encontrar maneras para reforzar el comportamiento
positivo en los niños y niñas.
Programa de Prevención del Abuso
Sexual a Niños y Niñas. Manual de
Desarrollo de Conductas de
Autoprotección.
Se desarrolla en tres módulos. No 1 “Quién soy yo” – 5 sesiones. En él se trabajan
sensaciones y sentimientos que orientan a los participantes a reconocer sus propias
reacciones y consecuentemente aprender a expresar lo que piensan y lo que
sienten. Módulo 2 “Este es mi cuerpo” – 4 sesiones. Orienta a niños y niñas a
respetar el cuerpo y “espacio personal”. Usando juegos aprenden a reconocer
cuando el cuerpo está siendo invadido y a diferenciar manifestaciones de afecto
apropiado e inapropiado de adultos. Módulo 3 “Yo tengo derecho a sentirme
seguro” – 4 sesiones. Trabaja la diferencia entre los secretos que son buenos a
diferencia de aquellos que hay que contar a un adulto de confianza ya que incitan a
una situación de riesgo. Además se trabaja la expresión asertiva del NO y el derecho
a ser respetado o respetada.
Manual Básico para el Diagnóstico y
Tratamiento del Maltrato Infantil
La realidad de los niños y niñas en el mundo ha sido, en general no sólo difícil sino
extremadamente cruel. América del Sur no es la excepción y el problema está tan
oculto que en la mayoría de los países ni siquiera existen estudios que muestren un
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panorama exacto de cuántos niños y niñas sufren los efectos del maltrato. Hay sólo
algunos estudios parciales, generalmente realizados por instituciones de salud, o
registros de casos en los sistemas judiciales o forenses, que muestran la punta del
iceberg del maltrato infantil en las comunidades.
Descubriendo la Crianza Positiva Esta cartilla es el documento central del programa desarrollado en Colombia para
abordar la promoción de la crianza positiva y la eliminación de los castigos
corporales, humillantes y degradantes. Está cartilla está dirigida a cuidadores
responsables de niños y niñas, para que en su quehacer adquieran herramientas de
crianza que a su vez puedan transmitir a padres y madres de familia, para que no
utilicen la violencia como forma de educación. Está compuesta por 6 talleres
vivenciales que dan a estos formadores de padres y madres, las herramientas claras
y necesarias para dar alternativas frente al castigo.
Guía para la familia La mayoría de padres y madres busca garantizar las mejores condiciones para que
sus hijos e hijas crezcan y se desarrollen de manera adecuada, en entornos
familiares de amor, comprensión y cuidado. Esta guía brinda a la familia los
conceptos básicos frente a la prevención del abuso sexual infantil, desde la
definición de la problemática, hasta el análisis de mitos y creencias sobre el tema,
para que tengan más herramientas en la identificación de factores de riesgo que
pueden estar enfrentando sus hijos e hijas en su propia familia, la comunidad o la
escuela.
Parámetros Para el Cubrimiento
Periodístico
El Abuso Sexual Infantil (ASI) y la Explotación Sexual Infantil (ESI) son dos de las
peores formas de violación de los derechos de niños y niñas que pueden provocar
daños físicos y psicológicos irreversibles, incluso la muerte de las víctimas. Es por
ello, que desde una perspectiva de derechos de la infancia, basada en la Convención
sobre los Derechos del Niño Save the Children ha desarrollado una política de
protección de niños y niñas contra la explotación y el abuso sexual, que contribuya a
la eliminación de dichas formas de vulneración de derechos. Brinda herramientas
didácticas para la comprensión del tema.
Estrategias Para el Desarrollo de
Autoprotección en Niños y Niñas de la
Diversos estudios han determinado que las experiencias de maltrato o abuso, de
cualquier tipo, ocurridas durante la primera infancia tienen una relación directa con
la posibilidad de sufrir depresión, ansiedad, ideación suicida impulsividad y estrés
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Primera Infancia. postraumático en etapas posteriores de la vida. Save the Children se planteó el reto
de brindar herramientas de autoprotección a los niños y niñas de primera infancia
en temas como el abuso sexual infantil. Son pocos los documentos a nivel mundial
que abordan esta problemática con niños y niñas de estas edades. La Cartilla,
además, viene acompañada de un video con 5 historias presentadas con títeres
dirigida específicamente a los niños y niñas que facilita el trabajo con ellos.
Fases para la Construcción de la Política
Pública de Infancia y Adolescencia
Busca ser un marco orientador y ordenador de todas y cada una de las acciones que
los gobiernos realizan, en reconocimiento de las necesidades básicas de los niños y
las niñas y de las responsabilidades que tiene la sociedad en su conjunto para que
los derechos de la niñez sean respetados. El desafío ético que buscamos requiere de
profundas transformaciones culturales y de la disposición de los diferentes actores
sociales y políticos, de tal manera que los principios y derechos enunciados en la
CDN formen parte de la vida cotidiana de todas nuestras comunidades.
Seis Claves - Participación de niñas,
niños, adolescentes y jóvenes
Esta publicación es una producción conjunta de los miembros de la Mesa de
Participación que busca dar a conocer el saber y las prácticas disponibles sobre
enfoques de participación, metodologías, estrategias de promoción e indicadores
para el seguimiento y monitoreo al derecho a la participación son casi inexistentes o
desconocidas. Frente a esta situación, resulta evidente para la Mesa de
Participación de NNAJ de la Estrategia Hechos y Derechos, la necesidad de
desarrollar acciones para fortalecer la participación de NNAJ en todos los escenarios
en los que transcurre su vida. Un primer aporte son estas Seis claves, que trazan un
marco conceptual y operativo para su participación
4.2.3. Organización Internacional del Trabajo –OIT-
Colombia es un ejemplo, entre los países de la región, del desarrollo de una política dirigida a enfrentar
con eficacia la prevención y eliminación del trabajo infantil. Desde 1995, con la asistencia de la OIT, a
través de su Programa IPEC, y con la cooperación de los gobiernos de Canadá, Estados Unidos y España,
el Estado colombiano viene emprendiendo acciones para enfrentar la problemática. Estas acciones son
lideradas por Ministerio de la Protección Social, con la participación de las entidades de gobierno y de
las Organizaciones de empleadores y de trabajadores, integradas en el Comité Nacional para la
Erradicación del Trabajo Infantil y la Protección del Joven Trabajador.
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En este contexto la entidad asume un proceso de desarrollo legislativos , de investigación en la medición
de la magnitud y las características del Trabajo Infantil; de desarrollo Institucional a través del cual se ha
llegado a la totalidad de los departamentos del país, dotándolos con diversas metodologías pertinentes
para la gestión pública en trabajo infantil; de Políticas Públicas, gestionando la inclusión del Trabajo
Infantil en planes de desarrollo, planes anuales de inversión y planes institucionales, impulsando la
elaboración de planes operativos locales y programas de acción, que priorizaran el abordaje de las
peores formas y acciones de Sensibilización y Comunicación Social para la transformación de patrones
culturales ha diseñado y aplicado herramientas que desde el ámbito de la comunicación educativa, la
movilización social y el desarrollo personal inciden en el inconsciente social produciendo cambios
sostenidos en el comportamiento. Se cuenta con comerciales de televisión y metodologías lúdico-
pedagógicas y de desarrollo personal que han beneficiado a docentes, y, aproximadamente, 10.000
niños, niñas y adolescentes. Paralelamente realiza gestiones de Fiscalización para garantizar el buen
desenvolvimiento de la política y desarrollar mecanismos que permitan verificar el adecuado ejercicio
de la función pública. Conjuntamente con la Procuraduría General de la Nación y la asistencia técnica de
OIT-IPEC, diseñó un mecanismo para la formación de las autoridades locales y un sistema para el
seguimiento a la gestión de alcaldes y gobernadores para la prevención y erradicación de las peores
formas de trabajo infantil.
La institución de manera conjunta con el Programa Internacional para la erradicación del trabajo infantil
- IPEC - y el ICBF en el marco del Proyecto de Prevención y erradicación del trabajo infantil en la minería
artesanal colombiana desarrollado entre el 2002 y el 2004, elaboró un set de materiales denominado
“transformando sentires” en el cual se compilan diversos talleres cuyo propósito es sensibilizar,
capacitar y fortalecer a las familias, los niños, las niñas, los jóvenes, la escuela y las instituciones, en
diversas estrategias de prevención y erradicación del trabajo infantil. El set consta de 6 cartillas:
o Aprendiendo sobre trabajo infantil y sobre estrategias pedagógicas para prevenirlo y erradicarlo
o Sensibilizando a la familia y a la escuela frente al trabajo infantil
o Las familias creciendo en su desarrollo personal y en su proyecto de vida
o Los niños, niñas y jóvenes buscan alternativas para el uso creativo del tiempo libre
o Los jóvenes aspiran a un trabajo protegido
o Las instituciones trabajan contra el trabajo infantil
En relación al tema del trabajo infantil vale la pena resaltar que a nivel nacional se crea un Comité interinstitucional con la presencia de los Ministerios de Educación Nacional, Protección Social, el
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Departamento Nacional de Planeación y el ICBF y se diseña la Estrategia Nacional para erradicar las peores formas de trabajo infantil y proteger al joven trabajador -2008 2015.
En el contexto de esta estrategia se recomienda de manera expresa: “ retomar la ruta pedagógica elaborada por el proyecto IPEC de la OIT, que consiste en el desarrollo de un proceso de crecimiento personal dirigido a los docentes y orientadores y el diseño de propuestas pedagógicas que, retomando el enfoque de desarrollo personal, se apliquen en el aula escolar, como espacio protector del desarrollo integral de los niños… proponen el desarrollo de temas que permitan la reconexión con vivencias personales para crecer a partir de ellas y para llevar a cabo experiencias de contacto y reconocimiento de los propios sentimientos, valores e ideas, emplea un trabajo con el cuerpo, las historias de vida y expresiones lúdicas y artísticas.
4.2.4. UNICEF Dentro de su línea de Protección de la infancia la Entidad desarrolla los siguientes proyectos:
En Argentina se desarrolla un Proyecto cuyo propósito es el de “proteger plenamente los derechos de los niños, los adolescentes y las mujeres mediante intervenciones coordinadas de los servicios locales de protección de derechos, los sistemas judiciales y la familia” buscando que los servicios locales de protección apliquen medidas de protección adecuadas de conformidad con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y los sistemas locales especializados de justicia de menores aplican medidas acordes con las normas internacionales. Suministran asistencia técnica para ajustar las leyes y reglamentaciones provinciales a la Convención sobre los Derechos del Niño; impartiendo capacitación a funcionarios de los sistemas de justicia y administración local en materia de servicios y administración de justicia.
• Armadillo y Armadilla Valentín al reclutamiento le pone fin Rompamos el silencio haciendo respetar el derecho internacional humanitario
Este proyecto es una estrategia pedagógica, participativa y experiencia que busca que los niños y adolescentes de zonas afectadas por el conflicto armado apropien elementos para resignificar su entorno, de modo que identifiquen y utilicen herramientas de protección de sus derechos. El proyecto trabaja a través de una metodología que, a través del juego, promueve espacios de reflexión y de aprendizaje colectivo que desmitifican los referentes de violencia y que apuntan a la construcción de un proyecto de vida. Sensibiliza a las comunidades y entidades locales para el reconocimiento de los factores de vulneración de los derechos de los niños y las niñas y la creación de mecanismos de protección y de participación de la infancia.
La estrategia pedagógica del proyecto, desde una mirada constructivista, busca que los niños y niñas transiten distintas rutas de aprendizaje, cada una de las cuales les permite motivarse y recordar información importante en relación con la protección de los derechos. En este contexto se trabajan cartillas que sirven como elemento de multiplicación y recordación de las temáticas abordadas. En
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ellas dos personajes representan las distintas situaciones de riesgo que el conflicto trae y la manera de enfrentarlas, desde principios de pluralidad, solidaridad, honestidad y fortalecimiento del tejido social. El juego constituye un escenario participativo que invita a la construcción de significados y de conocimiento del tema a través del desarrollo de la capacidad creativa. Al posibilitar la socialización de los saberes de los niños y niñas, este espacio crea un ambiente de interacción donde los niños y niñas identifican la agresión vivida, un espacio en el que libremente, cualquier niño o niña manifiesta los sentimientos y actitudes frente a los eventos, en general un espacio de reflexión y asociación de experiencias entre los participantes.
Los docentes de los planteles educativos de Antioquia, son los multiplicadores en la aplicación de la estrategia en la jornada pedagógica con los niños y las niñas, convirtiéndose así en referentes de protección y aprendizaje para la infancia. La inclusión de los docentes en el proyecto garantiza la continuidad y mayor cobertura de la población infantil, ya que no sólo se capacitan los que participan en las jornadas, sino también a los que quieran conocer la metodología para replicarla. El proyecto trabaja el tema de la promoción de la formación y educación en derechos humanos y en DIH con las administraciones locales, con el fin de que puedan atender y gestionar adecuadamente las inquietudes y solicitudes que surgen en los niños y niñas como resultado del proyecto.
• Escenarios alternativos para la prevención de la vinculación de los niños y niñas a la guerra
El proyecto se desarrolla en sectores vulnerables en los cuales tienen presencia actores armados ilegales, se presentan altas tasas de violencia intrafamiliar, condiciones socioeconómicas precarias y en los que existe riesgo de vinculación de los niños y niñas a los grupos armados. El proyecto busca entonces construir entornos protectores para los niñas, incidiendo en las comunidades a través de estrategias de formación, cohesión social, y de resignificación del contexto. La metodología permite que los niños y adultos reconozcan la influencia que tiene en sus prácticas culturales y sociales el modelo de relación niños-adultos centrado en la violencia y la imposición y desarrollen competencias ciudadanas que les permitan liderar procesos democráticos en sus comunidades. La metodología se caracteriza por reconstruir las prácticas sociales a través de dinámicas grupales, reconociendo al mismo tiempo la historia personal, social y política de los participantes.
• Tejiendo caminos para generaciones presentes y futuras de Montes de María y Sincelejo
El proyecto se implementa desde una mirada integral de la niñez, la adolescencia y la juventud, desarrollando ejes de formación, organización y participación para la acción a nivel escolar, familiar y social y para la visibilización de la niñez y la incidencia en políticas públicas. Busca, así, generar conciencia crítica en las comunidades con el fin de que se puedan identificar casos de violación de los derechos humanos, apuntando también a la organización para la participación para un mayor reconocimiento y vigencia de los derechos, partiendo de generar liderazgo infantil y juvenil al servicio de los Derechos de la Niñez.
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El proyecto adelanta acciones en los entornos escolar, familiar y social; promueve la organización y participación de los niños, niñas y jóvenes, brinda atención psicosocial a actores afectados por el conflicto armado y posee estrategias de comunicación, difusión y movilización social. Los niños participan en procesos de formación, análisis y movilización para incidir en las políticas públicas de infancia, adolescencia y juventud. A través del proyecto se ha construido conocimiento sobre la realidad de las comunidades, lo que ha permitido diseñar de manera concertada programas y proyectos que contribuyen a la transformación social y al mejoramiento de la calidad de vida. Los niños y jóvenes utilizan medios de comunicación para visibilizar su realidad.
• Prevención de la vinculación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes indígenas a grupos armados ilegales en el norte del departamento del Cauca
El proyecto busca prevenir la vinculación de niños, niñas y jóvenes a grupos armados ilegales, abriendo espacios de participación, reconocimiento y fortalecimiento de procesos comunitarios en la zona norte del Cauca. La participación atraviesa el proyecto en tres de sus componentes, el de fortalecimiento institucional, creando alianzas estratégicas de cooperación y corresponsabilidad con instituciones de la comunidad Nasa e instituciones nacionales e internacionales; el componente de fortalecimiento de espacios para la participación, que apoya espacios para la promoción de expresiones culturales, el juego y la sana recreación; y el componente de formación para el aprendizaje y la convivencia social, que acompaña la construcción de plan de vida de los niños y niñas y de las comunidades con el fin de que actúen como agentes de su propio desarrollo. Con esta estructura, el proyecto ofrece a los niños, niñas un plan de formación básico para el conocimiento de aspectos fundamentales del contexto que llevan a los jóvenes a la identificación de su entorno y a la creación de vínculos con sus comunidades; procesos para la construcción de perfiles de liderazgo identificando lideres potenciales y la adquisición de herramientas teórico prácticas para los procesos de desarrollo de las comunidades, espacios para el uso adecuado del tiempo libre a través de talleres de formación artística, mingas juveniles, que buscan potenciar el trabajo en equipo, la equidad de género y formas activas de participación • Proyecto de participación juvenil del pueblo Awa para la prevención a la vinculación a grupos
armados”
El proyecto busca contribuir a la construcción de un entorno protector de los derechos de los niños, dados los índices de vulnerabilidad que los afectan por causa del conflicto armado. Espera fortalecer la identidad cultural y la autonomía, a través de un proceso formativo que permita la generación de líderes constructores de paz, fortalecer las capacidades de la Organización Unidad Indígena del Pueblo AWA - UNIPA, las autoridades locales y los prestadores de servicios de salud para reducir los riesgos de los niños, niñas y adolescentes indígenas de enfermar y morir por causas evitables, impulsar la participación y construcción de proyecto de vida de niños, niñas y adolescentes AWA a través de la desarrollo de un proyecto de comunicación, contribuir a la construcción de una
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propuesta de educación de calidad que responda a las necesidades de niños, niñas y jóvenes del pueblo AWA, que los mantenga en el sistema escolar y disminuya su vulnerabilidad frente a la vinculación a grupos armados
• Un minuto por mis derechos
El objetivo de este proyecto es que los niños y adolescentes del país conozcan, a través de programas de televisión nacional y regional, la realidad de otros niños en condiciones sociales de vulnerabilidad, desde sus propias voces y puntos de vista. Los niños cuentan así su cotidianidad a través de videos de un minuto de duración y para producirlos participan en un proceso de formación con grupos de comunicación comunitaria y local. Se desarrolla así, un proceso de aprendizaje sobre sus derechos y la forma de expresar su vivencia cotidiana de los mismos a través del lenguaje audiovisual, fortaleciendo experiencias de comunicación local y comunitaria en procesos de expresión y participación de niños, niñas y adolescentes. Los niños, niñas y adolescentes que hacen parte del proyecto se encuentran entre los 8 – 17 años
4.2.5. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones unidas para los refugiados en Colombia -ACNUR- En Colombia el desplazamiento forzado tiene efectos devastadores sobre la vida, la dignidad y la integridad física, moral y psicológica de los niños, niñas y adolescentes de distintos orígenes étnicos, culturas y regiones del país. Este afecta el derecho a la vida, a la integridad personal, a la libertad, a la seguridad, a tener una familia y a no ser separado de ella. En el desplazamiento forzado los niños, niñas y adolescentes sufren un deterioro de su desarrollo integral y armónico, y una amenaza múltiple a su derecho a ser protegidos contra toda forma de abandono, abuso, maltrato, explotación, secuestro, reclutamiento y discriminación.
En este contexto y con el objetivo de incorporar el enfoque diferencial por ciclo vital en todas las acciones de protección, garantía y restablecimiento de los derechos humanos en la infancia y la adolescencia, se construye la “Directriz para la atención diferencial de los niños, niñas y adolescentes víctimas de desplazamiento forzado en Colombia”, producto del trabajo conjunto entre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados en Colombia (ACNUR)87
Gracias a este esfuerzo fue posible realizar diez talleres en los que participaron niños, adolescentes y servidores públicos del Sistema Nacional de Bienestar Familiar. Estos talleres contribuyeron a: i) hacer más visibles las situaciones adversas y riesgos en que viven los niños, niñas y adolescentes; ii) identificar y compartir las lecciones aprendidas, y iii) construir consensos regionales frente a la pertinencia de los
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87 ACNUR. Directrices para la atención diferencial de niños, niñas, adolescentes víctimas de desplazamiento forzado en Colombia. Bogotá, 2004
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enfoques de derechos y del enfoque diferencial para la efectiva protección, prevención, atención integral y verdad, justicia y reparación de la niñez y adolescencia desplazada.
En este contexto es preciso destacar que ACNUR en convenio con Save the Children Suecia, produjo un importante material educativo para facilitar la comprensión de la vulneración que ocurre en situaciones de desplazamiento, niños y niñas refugiados, en situación de discapacidad, etc.
• ARC. Acciones para los derechos de los Niños. • ARC. Trabajando la comunicación con los Niños. • ARC. Movilización y organización de la comunidad. • ARC. Acciones por los derechos del niño. Abusos y explotación a los derechos del niño, niña y
adolescentes. Asuntos críticos. • ARC. Análisis Situacional relacionado con niños, niñas, adolescentes y sus familias en condición
de emergencia. • ARC. Desarrollo de niños, niñas y adolescentes. • ARC. Discapacidad. • ARC. Educación. • ARC. Niños, niñas y adolescentes vinculados al conflicto armado. • ARC. Políticas y lineamientos. Niños refugiados y en desplazamiento. • ARC. Repatriación y retornos voluntarios.
La descripción anterior permite concluir que las Agencias de cooperación asumen un proceso de formación a los servidores públicos y agentes educativos que desde sus programas y proyectos trabajan con la primera infancia.
Para el efecto que nos convoca frente al proceso de formación del talento humano en el área de protección, los organismos de cooperación cumplen una importante labor, no solo por la calidad de sus procesos, sino por la riqueza de sus experiencias que retoman elementos que les han resultado exitosos en otros contextos y cuya réplica favorece la interacción y la adaptación a contextos nacionales.
Las metodologías que se abordan son diversas y van desde procesos de formación, herramientas de capacitación, instancias de asesoría técnica y mecanismos de sensibilización.
Otro aspecto importante a destacar es que las agencias de cooperación que trabajan con la infancia han incorporado los enfoques de derechos y de género y por ello sus procesos de formación y sus materiales los contemplan, o brindan elementos que sensibilizan sobre la importancia de asumirlos
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4.3. Organizaciones no gubernamentales que abordan procesos de formación. Son diversos los organismos no gubernamentales que desarrollan procesos de protección a la primera infancia y que a su vez se encargan de la formación de sus agentes y de los actores encargados de las intervenciones en terreno.
A continuación mencionaremos algunas de ellas:
4.3.1. Fundación Antonio Restrepo Barco A través de los diversos programas y proyectos que ejecuta, la entidad asume procesos de formación a diversos agentes educativos en temas muy especializados y variados como son el de las minas antipersona y municiones sin explotar y el de la definición de estándares de calidad
• Educación en riesgo por Minas antipersona y municiones sin explotar abandonadas, con niños, niñas y jóvenes
El objetivo de este Proyecto era el de desarrollar con niños y jóvenes una metodología de construcción participativa para que asuman comportamientos seguros y apoyen la prevención de otros; alimentar un trabajo investigativo; acercarse a los modos de aprendizaje y habilidades comunicativas; incluirlos en el diseño de la propuesta; poner en marcha una propuesta de educación y construcción colectiva y generar espacios de socialización y encuentro. Para ello, el proyecto incluye a niños, niñas y jóvenes desde su formulación, los capacita para que se desempeñen como ciudadanos y agentes multiplicadores de sus congéneres, previa indagación sobre el mapa temático a abordar; los dota de herramientas para indagar sobre los perfiles de sus pares y construyó con ellos conceptos y herramientas para la prevención de accidentes con el ánimo de promover su participación como sujetos activos y sociales. Los niños y jóvenes diseñaron juegos y estrategias de comunicación cuyo propósito fundamental es construir confianza, solidaridad y cuidado a través de mensajes que retomaban textos de cuentos.
• Estándares de calidad y optimización de los procesos de protección
Uno de los propósitos del proyecto es el de asumir un enfoque ético que posibilite el que niños y jóvenes puedan concebir y estructurar proyectos de vida, que tengan como eje fundamental el respeto y la dignidad hacia ellos mismos, partiendo de la reflexión para construir de manera participativa un sistema de auto evaluación . Promueve la Participación como el derecho a hacer uso de la capacidad de opinar, analizar, criticar o asumir puntos de vista, acciones o propuestas en el grupo, la comunidad o la sociedad a la que se pertenece; se acepta el ejercicio de la participación como un medio a través del cual las personas pueden elaborar y expresar sus propias ideas, ser agentes activos en la toma de decisiones, proteger sus propios derechos y se fomenta la
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participación a través de la delegación de responsabilidades y como estrategia para un desarrollo democrático.
Desde diversas estrategias se enfatiza la importancia de encontrar caminos que permitan la formación y participación de los niños, niñas y jóvenes en los diferentes momentos del proceso de atención, analizando cómo pueden ser parte de la formulación, desarrollo y evaluación de sus procesos de atención, como un criterio para la construcción de una verdadera democracia.
4.3.2. Fundación Caminos de Identidad El proyecto de formación de agentes y autoridades cuidadores y protectores de la niñez para la supervivencia de los pueblos indígenas del departamento del Amazonas tiene el objetivo de consolidar ambientes favorables a la niñez indígena del departamento del Amazonas que comprometan a las familias y a las autoridades indígenas y no indígenas con la garantía de los derechos, la prevención, la atención, el cuidado y la protección.
El proyecto se desarrolla en el marco de procesos de educación y desarrollo social tendientes a fortalecer la identidad y la autonomía y a mejorar el nivel de vida en las comunidades marginales indígenas y campesinas de Colombia, en los departamentos de Amazonas, Guainía, Cauca, Vaupés y Guajira. En este marco, se entiende que el cuidado intercultural en pueblos indígenas es un proceso de construcción basado en el intercambio de saberes y prácticas tradicionales, que se fundamenta en lo propio de las culturas indígenas y en los cánones de occidente relativos a la niñez, incluyendo los últimos desarrollos normativos, conceptuales y de intervención con población menor de edad.
El planteamiento de un cuidado intercultural de la niñez encuentra su justificación en los procesos de globalización y la acelerada pérdida de prácticas ancestrales protectoras de la vida, y también porque es necesario construir espacios en donde, fortaleciendo la identidad, se sepan valorar los cambios y acoger la oferta que la sociedad en su conjunto brinda, para complementar las prácticas de cuidado y protección infantil en los primeros años. Se apunta con ello a garantizar la vida y supervivencia de los niños y niñas indígenas con los que el país está en deuda; a materializar los principios constitucionales de país multiétnico y plurilingüe, y a aportar a la construcción de políticas públicas diferenciadas con criterios de respeto y equidad para la primera infancia indígena.
El cuidado intercultural se realiza a través de un acercamiento constante, sistemático y sostenido con las comunidades de uno o varios pueblos indígenas que comparten un territorio; mediante el establecimiento de procesos de concertación comunitaria; a través del desarrollo de investigaciones acerca de los aspectos de la infancia diversa que tiene el país; aportando a la creación e intercambio de conocimientos en una construcción permanente de doble vía, es decir, intercultural.
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En este proceso se involucran autoridades y familias indígenas, profesionales no indígenas con experiencia y trayectoria de trabajo con pueblos indígenas, diversos actores institucionales. Se pueden identificar tres tipos agentes formadores y protectores de la niñez indígena: n Agentes formadores y protectores tradicionales: padres, madres, abuelos y abuelas, ancianos y sabedores. Agentes formadores y protectores comunitarios: cabildo, autoridades tradicionales, promotoras comunitarias de niñez y familia, asociación de cabildos. n Agentes formadores y protectores del Estado: Centro Local y Seccional Amazonas IC BF, jardineras o madres comunitarias, entidad territorial, docentes. La formación de agentes cuidadores se entiende como un proceso articulado con acciones de soberanía alimentaria, nutrición y manejo del medio ambiente; de evaluación, ajuste y seguimiento a jardines y hogares comunitarios, y de gobierno propio al servicio de la infancia y la familia, que apunta al ejercicio y desarrollo de capacidades propias e interculturales, individuales y colectivas para formar y proteger a las nuevas generaciones.
Este proceso se realiza a través de tres ejes de formación: Los procesos de formación operan a partir de los siguientes principios metodológicos: Reconocimiento de los cabildos y las autoridades tradicionales. Participación colectiva y responsabilidad compartida. Valoración del conocimiento tradicional e intercambio de saberes. Investigación y capacitación colectiva. Reconocimiento de tendencias y búsqueda de consensos. Trabajo paso a paso. Asambleas comunitarias y talleres para decidir y responsabilizarse. Reuniones para concertar acuerdos y crear comunidad. Encuentros de parejas. Recoger la palabra de los niños y niñas. Evaluar siempre el paso de la palabra a la obra. Coordinación interinstitucional. Trabajo terapéutico con constelaciones familiares.
En el contexto de los procesos de formación, se apunta a la generación de conocimiento a partir de la articulación que se establece entre los problemas que afectan a la niñez y a la familia en las comunidades, el saber de los mayores, el saber universal, y la construcción de soluciones comunitarias.
Esto ha permitido decantar los siguientes aprendizajes y recomendaciones para la formación de agentes educativos para la primera infancia en comunidades indígenas.
Aprendizajes Los programas de formación se deben construir colectivamente. Los conocimientos y prácticas culturales constituyen una fuente importante que plantea alternativas viables para formar y cuidar la primera infancia. Se contemplan los derechos individuales y colectivos. Son procesos a mediano y largo plazo. Escuchar a los niños y a las niñas permite orientar la formación de los adultos. Tener en cuenta los tiempos, los espacios y prácticas culturales favorables. No suplantar ni debilitar a los agentes formadores y cuidadores tradicionales (malla protectora de la vida). Reconocer el tejido social comunitario como agente formador y protector. Establecer líneas de base que permitan formular indicadores para monitorear y evaluar el impacto de la formación en favor de la niñez.
La formación de agentes educativos debe: Hacer parte del “plan de vida”. Promover consensos comunitarios en torno a la niñez. Ser investigación-acción participativa y educativa. Apoyarse en los potenciales del tejido social tradicional y organizativo de los pueblos indígenas. Debe ser etnoeducación
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intercultural y bilingüe. Diseñar con participación comunitaria los contenidos, los métodos y las estrategias. Estos procesos de formación requieren: Equipos interdisciplinarios e interculturales. Destinar recursos humanos y financieros específicos para la formación de agentes educadores y protectores de la niñez indígena. Aplican la política de atención diferenciada al tablero, "Creciendo a-pasitos"
La sociedad civil juega un papel transcendental en procesos de formación. Son ellos quienes desde sus aspectos misionales detectan las carencias y resuelven abordan mecanismos de capacitación que no solo suplen deficiencias a nivel de las comunidades sino que apuntan a la formación de sus propios agentes educativos para potenciar y optimizar su intervención
En igual sentido, las ONG se posicionan como entidades que ofertan de manera sistemática asistencia técnica, asesoría, capacitación, acompañamiento, sensibilización, que les implica asumir procesos de enseñanza aprendizaje y elaboración de materiales, en forma periódica y sistemática.
En general puede afirmarse que estos organismos tienen amplia experiencia en los temas que manejan a nivel comunitario y construyen procesos tendientes a la sostenibilidad de sus intervenciones, con lo cual enriquecen los procesos al adaptarlos a los requerimientos del país.
4.4. Elementos presentes en la formación de jueces, abogados y fiscales desde la Estrategia de Naciones Unidas de protección a la mujer. Se presentan a continuación diversas experiencias de formación a jueces, fiscales y abogados, en el contexto del programa de protección a la mujer de Naciones unidas, precisando que si bien el objeto de formación son las leyes y dinámicas que protegen a la mujer, la similitud de procesos y requerimientos valida en Colombia la posibilidad de posicionar experiencias similares.
• Caso 1. La Iniciativa para la Seguridad de la Mujer, financiada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se ha centrado en apoyar la aplicación de legislación contra la trata en Kosovo. En su primer año, la Iniciativa impartió formación a jueces y fiscales acerca de las disposiciones de la nueva legislación, así como sobre la dinámica de la trata y las repercusiones que pueden tener los abusos que sufren las mujeres en su capacidad para cooperar o testificar en un enjuiciamiento criminal. En su segundo año, el programa impartió formación a jueces y fiscales en coordinación con formación para la policía. La formación para miembros del sistema judicial se centró en la coordinación interinstitucional y en cómo y la
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policía, los jueces y los fiscales pueden comprender sus respectivas funciones y trabajar juntos, especialmente en operaciones encubiertas para hacer rendir cuentas a los tratantes. Además de impartir formación a miembros de la judicatura y de los organismos encargados de hacer cumplir la ley, el programa ha impartido formación también a periodistas y a funcionarios regionales competentes en cuestiones de género y ha apoyado la adquisición de nuevos equipos para la policía. (ver Iniciativa para la Seguridad de la Mujer, PNUD)
• Caso 2. La formación de los jueces debe centrarse tanto en los casos penales como en los civiles, y debe ser obligatoria para los jueces en diversos escenarios judiciales, incluidos los que se ocupan de asuntos de derecho de familia, inmigración y cuestiones de empleo. Aunque muchos casos de violencia contra la mujer son de naturaleza penal, el derecho civil desempeña un papel de gran importancia. En ciertos países, casi todos los casos de acoso sexual son de naturaleza civil. Los casos de violencia doméstica y de violencia relacionada con la dote implican también importantes componentes civiles, como las órdenes de protección, el divorcio y las cuestiones relativas a la custodia. Los casos de trata implican a menudo procedimientos de inmigración separados. Jueces, fiscales y otro personal de los tribunales en todas estas áreas necesitan formación especializada
• Caso 3. El Consejo Nacional de Jueces de Menores y de Familia ha estado a la vanguardia de la formación de los jueces en el ámbito de los tribunales de menores y de familia para responder con eficacia a los casos de violencia familiar. La organización elaboró el Libro Verde, un libro de consulta sobre la intervención efectiva en los casos de violencia familiar que ha contado con el respaldo del fiscal general de los Estados Unidos. En virtud de la Iniciativa Libro Verde el Consejo trabajó también con seis centros piloto repartidos por todo el país para llevar a cabo un enfoque de respuesta comunitaria coordinada destinado a aplicar las recomendaciones del Libro Verde. En cada lugar se evaluó el uso del Libro Verde y la eficacia de sus directrices, lo que llevó al desarrollo de lecciones aprendidas y nuevas herramientas para tribunales, abogados y proveedores de servicios en todo el territorio de los Estados Unidos. (Los informes de evaluación y las herramientas están disponibles en el sitio web de la Iniciativa Libro Verde)
• Caso 4. El Manual de legislación sobre la violencia contra la mujer de las Naciones Unidas, 3.2.3, recomienda que las leyes prescriban: La formación y capacitación regulares e institucionalizadas sobre violencia contra la mujer que tengan en cuenta las cuestiones de género; Formación y capacitación específicas cuando se promulgue nueva legislación; Preparación y consulta con ONG y proveedores de servicios en el proceso de desarrollo de la formación.
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Los fiscales en particular deben recibir formación relativa a: El contexto general y los patrones que caracterizan los delitos de violencia contra la mujer; cómo tomar decisiones relativas a la presentación de cargos; cómo entablar contacto con las víctimas; decisiones relativas a la libertad bajo fianza y la libertad previa al juicio; y acuerdos sobre sentencias y recomendaciones para la determinación de las penas. (Programa de Seguridad. cap. 5)
• Caso 5. Reino Unido: La Fiscalía General de la Corona ha mantenido una actitud proactiva en la formación de sus fiscales sobre diferentes tipos de violencia contra la mujer. Los aproximadamente 4.000 fiscales y fiscales asociados cursaron la formación obligatoria sobre violencia doméstica antes del final de 2008. Los fiscales de cuatro áreas recibieron formación en 2007 en relación con el tratamiento del matrimonio forzado y los delitos en nombre del “honor”, y para 2009 se previó la ampliación de esa formación. Antes de 2011 se completará un curso de formación obligatorio para más de 800 coordinadores de casos de violación y fiscales especializados en violación. La formación para jefes de unidad que se ocupan de casos complejos de trata se completó en 2008. Véase: Formación de fiscales (en inglés), Base de datos del Secretario General de la ONU sobre la violencia contra la mujer.
• Caso 6. En Guatemala, el feminicidio y otras formas de violencia contra la mujer han sido un problema de extrema gravedad, con cientos de mujeres muertas cada año. Se detectó que la deficiente formación del sector de la justicia era uno de los factores que contribuían a perpetuar la violencia. Para intentar corregir el problema, más de 100 fiscales de todo Guatemala recibieron formación a través de una asociación entre la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la Unidad de Capacitación del Ministerio Público (UNICAP). La formación abarcó las repercusiones económicas, sociales y políticas de la desigualdad de género e incluyó un componente de receptividad multicultural para abordar los motivos de preocupación singulares de las mujeres indígenas. (Véase: USAID, Informe anual sobre buenas prácticas, lecciones aprendidas y relatos de éxito pág. 10, 2006)
• Caso 7. La documentación de los procedimientos especiales que han de seguir los fiscales y los
tribunales en los casos de violencia contra la mujer es un paso importante en la aplicación de las leyes. Los documentos de política, los protocolos y los procedimientos deben elaborarse en consulta con los grupos de mujeres, y deben centrarse en la seguridad de las víctimas y en la
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rendición de cuentas de los agresores. [internal link to Judicial Power above] Estas iniciativas adoptan en muchos casos la forma de políticas escritas para el ministerio público, planes de aplicación o guías prácticas para jueces. La ausencia de políticas y procedimientos claros puede conducir a confusión y falta de protección para la mujer. Por ejemplo, un proyecto concebido para fortalecer las capacidades en la Unión Europea para hacer cumplir las leyes contra la mutilación genital femenina organizó talleres con profesionales de varios países. Las personas que participaron en los talleres identificaron la ausencia de protocolos y de procedimientos disponibles para la evaluación de riesgos y para la presentación de denuncias como una barrera importante para la aplicación de las leyes. (Véase: Leye Els et al., Lograr el equilibrio correcto entre enjuiciamiento y prevención de la mutilación genital femenina en Europa. Revisión de la legislación 2009)
• Caso 8. En Kenya, después de la aprobación de la Ley de Delitos Sexuales, la Fiscalía General y la
red de organizaciones no gubernamentales Mujeres, Derecho y Desarrollo en África (WILDAF) crearon un manual de consulta para los fiscales y otros sectores con el fin de difundir buenas prácticas para la aplicación de las leyes. (Véase: Anne Kithaka, Aplicación de la Ley de Delitos Sexuales en Kenya 2008).
• Caso 9. En Suecia, el gobierno publicó un “Manual para investigaciones relativas a la violencia de los hombres contra las mujeres” y otro específico, “Manual para investigar la violencia y la opresión en nombre del honor”, ambos concebidos para fiscales. El gobierno señaló que los manuales estaban diseñados para “mejorar las investigaciones preliminares y también para asegurar el apoyo profesional y eficaz a las víctimas desde el primer punto de contacto con los órganos encargados de hacer cumplir la ley y a través de todos los procedimientos judiciales”. Véase: Suecia (en inglés), Base de datos del Secretario General de la ONU sobre la violencia contra la mujer.
• Caso 10. En el entorno posterior al conflicto, la Fiscalía del Tribunal Penal Internacional para
Rwanda creó el Manual de buenas prácticas para la investigación y el enjuiciamiento de los delitos de violencia sexual en situaciones de conflicto armado (en inglés), que ofrece información específica para los fiscales y el personal de la fiscalía acerca de cómo gestionar los casos de violencia sexual a fin de mantener a las víctimas a salvo y acabar con la impunidad por la violencia sexual.
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• Caso 11. Las guía prácticas para jueces son también un medio útil de poner de relieve las disposiciones de las nuevas leyes y de ayudar a los jueces a invocar y aplicar correctamente la ley. En el estado de Minnesota, Estados Unidos, tras la muerte de dos mujeres y un agente de policía debido a violencia doméstica, el más alto tribunal del estado aprobó la distribución de una guía práctica para jueces que tramitan casos de violencia doméstica. La Guía práctica para la evaluación de riesgos en casos de violencia doméstica ofrece a los jueces preguntas e instrucciones sencillas para orientarlos a través de un proceso de evaluación de riesgos para la seguridad de las mujeres en los casos de violencia doméstica
• Caso 12. Después de la entrada en vigor de un nuevo Código de Familia equitativo en las cuestiones de género en Albania, partes interesadas locales se asociaron con USAID para elaborar publicaciones explicativas de carácter práctico con el fin de ayudar a aplicar el nuevo código. Bajo la dirección de la Escuela de Jueces, se elaboró una Guía Práctica de la Ley de Familia, de 120 páginas. Esta guía expone en primer lugar los detalles de la ley y su interrelación con las leyes vigentes, a continuación ofrece información detallada sobre la aplicación eficaz de la ley, y termina con formas específicas y procedimientos detallados. La guía práctica tiene como objetivo ayudar a los jueces albaneses a aplicar con eficacia el Código de Familia de Albania.
• Caso 13. Gran parte de la formación y la difusión de información se centra en los jueces y
fiscales, pero, a la hora de aplicar las leyes sobre violencia contra la mujer, no se debe olvidar a los abogados que representan a las víctimas en los tribunales. Los abogados de las víctimas necesitan formación e información sobre: dinámica de la violencia contra la mujer; técnicas de entrevista especializadas; planificación de la seguridad para sus clientes; cómo poner en contacto a su cliente con los servicios; leyes nacionales e internacionales sobre violencia contra la mujer; custodia de los hijos; y cuestiones relativas a las pruebas.
El Colegio Estadounidense de Abogados ha elaborado guías para los abogados que representan a víctimas de violencia, y también lo han hecho algunos estados de los Estados Unidos. Entre las guías del Colegio Estadounidense de Abogados figuran Código de prácticas para abogados que representan a víctimas de violencia doméstica, agresión sexual y acecho en casos de orden de protección civil y una herramienta en línea, Identificación integral de cuestiones: Herramienta para abogados civiles que representan a víctimas de violencia doméstica y en citas, agresión sexual y acecho. También en los Estados Unidos, el estado de Nueva York ha publicado una guía
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para abogados, titulada Manual sobre violencia doméstica para abogados que aborda específicamente los casos de violencia doméstica.
El avance alcanzado por algunos países que buscan proteger a la mujer se debe al esfuerzo de Naciones unidas en su iniciativa para la Seguridad de la Mujer. Los casos demuestran el esfuerzo en apoyar la comprensión y aplicación de la ley desde las diversas disciplinas que confluyen en ella, incluidas instancias como la policía, los jueces, los fiscales, los abogados, los periodistas y funcionarios competentes.
Esta experiencia sirve de referente para pensar que Colombia, no solo tiene desde la Convención los mecanismos para avanzar en procesos similares que favorezcan los derechos de los niños y niñas, sino que tiene prácticas importantes que se pueden universalizar en los niveles nacionales y locales de manera que quienes se acerquen a un niño o niña, conozcan los mecanismos que desde la Ley se prevén para su protección y esté en capacidad de actuar con autonomía e independencia, en la tranquilidad de la pertinencia de su saber.
Conclusiones y Recomendaciones El análisis del proceso de formación requerido en el derecho a la protección permite hacer las siguientes reflexiones:
El sentido de la formación
Las implicaciones que tiene en la vida de los niños y niñas el que se les vulnere su derecho a la protección implica que los adultos responsables de protegerlos y de restaurar sus derechos tienen, entre otros aspectos, la obligación de conocer y aplicar con eficacia el Código de Infancia; tienen la responsabilidad de dimensionar el riesgo en que se encuentran los niños y los factores que favorecen su protección; tienen que conocer cómo gestionar los casos a fin de mantener a las víctimas a salvo y acabar con la impunidad, pero especialmente tienen la responsabilidad ética de comprender al niño y a la niña en su dimensión integral evitando que sea re victimizada por carencia o desconocimiento de buenas prácticas en el ejercicio de su profesión.
Sujetos de la formación
El cumplimiento de este derecho incide sobre la formación de abogados, antropólogos, médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales y otras profesiones relacionadas, pero también con la formación en servicio que se ofrece a los agentes de la policía y a los servidores públicos
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de las entidades competentes para actuar frente a la vulneración de los derechos de los niños y las niñas
En este contexto, todos los servidores públicos vinculados a cualquiera de las entidades competentes en restaurar los derechos del niño así como personas de la sociedad civil encargadas de prestar servicios de atención integral a los niños y niñas cuando uno de sus derechos ha sido vulnerado. En este caso se hace referencia, no solo a los profesionales, también a las personas que reciben los casos, e incluso a aquellas personas que atienden el ingreso a los servicios y a las que dependiendo del caso debe transportar o trasladar a uno niño que ha resultado víctima.
Metodologías
En todo proceso de formación de adultos pero especialmente en este donde se trata de abordar de manera preferencial profesionales expertos cada uno en su área de formación las metodologías deben ser reflexivas, participativas, partir de la experiencia y tener como referente casos particulares de estudio.
Para el caso de la formación a profesionales es viable optar por estrategias desescolarizadas e incluso transmitida mediante medios virtuales
Para personal de servicios sin formación profesional es preferible optar por estrategias formales donde prevalezcan los estudios de caso
Es válido pensar en actividades de asistencia técnica, capacitación e investigación. Trabajar mediante cursos, seminarios y talleres regionales, subregionales y nacionales, dirigidos a públicos especializados
En algunos puede emplearse un esquema de “capacitación en cascada”, es decir, se forma a un grupo inicial para que los participantes multipliquen después lo aprendido con otros colegas de su establecimiento o región educativa. Sin embargo, es preciso garantizar acciones de seguimiento de las capacitación
Resulta novedoso encontrar convenios de agencias de cooperación con entidades de la sociedad civil, en especial con ONG focalizadas en el trabajo de un tema en particular lo cual posibilita profundizar en temas especializados y que son parte de sus ejes misionales
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En el tema de los materiales existentes se los encuentra diversificados y en gran parte financiados con recursos de la cooperación internacional y empleados en diversas instancias institucionales e incluso en proyectos desarrollados a nivel de las comunidades.
Respecto a los medios empleados, predomina el medio impreso, tradicionalmente el más usado. Pero lo novedoso al presente es la diversificación de tipos y formatos de materiales: se citan manuales, guías de orientación, estrategias didácticas como cuadernillos de ejercicios, módulos sobre tópicos específicos. En algunos casos se encuentran series o colecciones amplias de formación. Estas líneas de materiales sugieren que existe una propuesta articulada de formación y una planificación lo que en sí representa un avance frente a materiales elaborados individualmente para atender necesidades puntuales. Algunas entidades reportan producción de cassetes de audio y videos; programas de radio, multimedios, videoconferencias, secciones temáticas con materiales en línea.
5. LA GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
Los esfuerzos nacionales por la descentralización de los procesos del sector educativo y de salud en
Colombia en los últimos años, representados en la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001, han apuntado
a la reorganización de los procesos de toma de decisiones en 3 instancias; el nivel central (MEN), las
entidades territoriales departamentales y municipios certificados y las Instituciones Educativas. Este se
considera un avance importante en el desarrollo de los mecanismos y los procesos de atención en
educación, potenciando la participación y acción directa del talento humano involucrado en los
procesos, apuntando a la calidad de los mismos a través de su formación.
Particularmente, los procesos de formación del talento humano en la atención integral a la primera
infancia, cobran importancia cuando se entrega a los centros infantiles la responsabilidad de gestionar,
administrar y movilizar con autonomía, recursos técnicos, humanos y económicos para fortalecer el
funcionamiento de sus establecimientos y mantener la calidad y las condiciones requeridas para su
adecuado funcionamiento, el mejoramiento continuo del servicio que presta, esto en el marco del Plan
de Atención Integral (PAI) de cada municipio.
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En este sentido, Coordinadores pedagógicos, Docentes directivos, Administradores de centros infantiles,
Ludotecarios, Madres comunitarias, Profesionales de la salud y de las Ciencias Humanas y de manera
primordial representantes de gobierno (Alcaldes, Gobernadores), constituyen el talento humano que
debe estar dispuesto a la formación constante y permanente necesaria para atender a las exigencias de
la estrategia nacional de atención a la primera infancia, de Cero a Siempre. Dicha formación deberá
estar orientada a la capacidad de liderar las transformaciones necesarias para el mejoramiento de la
calidad de vida de los niños y niñas, sus familias y su entorno, considerando los componentes
contemplados en los indicadores, estándares y lineamientos orientados a la gestión institucional,
administrativa y financiera de recursos y procesos, a la adecuación de ambientes de aprendizaje y al
manejo de planes y procesos de prevención y atención a riesgos.
Entendiendo la gestión como “un proceso mediante el cual se despliega un conjunto de acciones y de
recursos con el propósito de alcanzar los objetivos de una organización en donde las acciones, recursos,
objetivos y logros constituyen la base esencial de los procesos de gestión, que están precedidos por una
razón social o insitucional”88
Aún cuando los componentes de gestión son los mismos para todos, la gestión pública, por su parte, se
define como el conjunto de acciones mediante las cuales las entidades estatales consiguen sus objetivos
y proyecciones enmarcados siempre dentro de las políticas públicas y los planes gubernamentales
establecidas por el Poder Ejecutivo. Para darle el giro hacia la integralidad, se relaciona entonces dicha
gestión en coordinación con los objetivos, contenidos, medios, recursos e instituciones, legitimándose
de manera fortalecida cuando la comunidad entra a participar de estos procesos.
se ha encontrado en la revisión documental y de experiencias que la
formación del talento humano en gestión para atención integral en la primera infancia está orientada en
varios frentes: La gestión social integral, que se puede abordar desde dos miradas; la gestión pública y la
interinstitucional; y de otro lado se encuentra la gestión de riesgos y emergencias.
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88 Diplomado en Gestión Social para la Atención Integral a la Primera Infancia en las Localidades del Distrito Capital. Centro de estudios avanzados en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. Modulo 3, p. 8.
Es decir que aquí la
participación social es clave en la consecución de metas y resultados exitosos a través de comunidades y
grupos sociales de “autogestión”.
89 Ibídem.
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A diferencia de esta, la gestión institucional, se define por el conjunto de acciones, recursos e
interacciones que coloca a disposición del logro de sus objetivos una institución determinada, pero
conserva los parámetros de la gestión pública, y de la misma manera, comparte las mismas
características que la gestión social integral, i) unidad y organización para hacer frente y reaccionar
ante las adversidades sociales, ii) Asumirse como sujetos de derechos en condición de sujeto social y
político y iii) la redefinición del concepto de participación en la práctica.
El componente de gestión es también un componente de gestión política en el sentido en el que tiene
como objetivo Planear, Ejecutar y Evaluar procesos de cumplimiento y desarrollo de los procesos de
atención a la primera infancia en los centros de desarrollo con base en la garantía de los derechos que
ofrecen las políticas públicas nacionales. Este debe ser un proceso conjunto que yuxtapone sus
componentes persiguiendo el mismo objetivo, el cumplimiento de los lineamientos de la política
pública, como garante de los derechos de los niños y niñas en primera infancia.
Una propuesta de abordaje de la gestión es la Gestión Social Integral, que plantea desafíos para su
desarrollo en la articulación institucional; y en la formación de talento humano insinúa unos
requerimientos para lograr la transformación de los escenarios social, pública e institucional.
La Gestión Social Integral está entendida como un instrumento integrador de acciones y recursos locales
y sectoriales que desde el enfoque de derechos generalmente, encausa las iniciativas municipales
mediante la promoción de espacios de discusión transectoriales para la construcción colectiva de
proyectos en los territorios de interés.
Para la producción de esta revisión se consultaron diversas experiencias del orden nacional e
internacional, con el propósito de recoger propuestas, enfoques, metodologías y líneas de acción que
sirvan como derrotero para los lineamientos a construir dentro del marco de la estrategia de atención
integral a la primera infancia en Colombia. Aún cuando se retoman aquí solo algunas de estas
experiencias, en la tabla N° 2.5.1. se pueden consultar los objetivos principales y los lugares de
recuperación de la información para una consulta más detallada de las experiencias y documentos
consultados, revisados y retomados para este documento. En ella se mencionan y describen brevemente
las experiencias y productos que proveen los insumos iniciales en la propuesta de lineamientos para la
formación de talento humano en lo relacionado con Gestión y Administración para la atención a primera
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infancia, dentro del marco de la estrategia nacional de Cero a 5iempre. Se destaca la inclusión de los
estándares de Dotación e Inmuebles para la atención en primera infancia en este mismo capítulo.
Tabla N° 2.5.1. Experiencias documentadas para el tema de la formación en Gestión
PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE 1
El camino recorrido: diez años Familias en Acción.
República de Colombia, Presidencia de la República, Acción Social y Departamento Nacional de Planeación. (2010)
La formación del equipo técnico a través de talleres de capacitación para equipos regionales y locales, buscar inducir a los participantes sobre los diferentes aspectos de las mesas temáticas, agenda, contenidos, convocatoria. Las principales herramientas utilizadas en los espacios son los planes de desarrollo territoriales, los planes sectoriales de salud y educación y los diferentes informes de seguimiento cualitativos y cuantitativos emanados del programa para la medición de los avances de la gestión territorial.
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Riesgos de desastre y
derechos en la niñez: Gestión
de riesgos y enfoque de
derechos
Save the Children -ITDG
4.1 Gestión de riesgos y enfoque de derechos Si bien es incuestionable que la atención de emergencias requiere de estrategias diferentes a las de tiempos normales, éstas no pueden "dejar de mirar el futuro", a riesgo de prolongar las situaciones que motivaron la emergencia. Las acciones inmediatas para salvar vidas si atentan negativamente contra la recuperación de las capacidades, pueden tener un efecto opuesto. En este sentido las intervenciones que soslayan las dimensiones educativas y participativas no siempre cumplen con sus objetivos de mitigación de los daños. Uno de los retos más difíciles de resolver en las emergencias es el de la reducción de la vulnerabilidad en su sentido más amplio y no sólo en lo relativo a las condiciones inseguras. Si bien la educación y participación en las emergencias puede contribuir a reducir la vulnerabilidad, tal reducción sólo es posible en períodos más amplios que trasciendan las emergencias. Es por ello que se debería buscar intervenir en las emergencias con la perspectiva de dar continuidad a tales intervenciones mediante programas orientados a prevenir
3 Derechos de la niñez en
emergencias y Unicef
Los Estados y sus instituciones deben velar porque dichas acciones tengan a la niñez, y la protección de sus derechos, como uno de sus
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PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE desastres objetivos principales; mediante el
establecimiento de políticas de gestión de riesgo, adopción de estrategias para la reducción de vulnerabilidades y provisión de recursos para los preparativos, mitigación y prevención, así como la respuesta misma a la emergencia. Los organismos de cooperación (Naciones Unidas, ONGs, agencias de cooperación, donantes, etc.) deben fomentar en los Estados el llevar a cabo estos procesos, apoyando en el fortalecimiento de sus capacidades, abogando por la inclusión de las necesidades y derechos de la niñez y las poblaciones excluidas (pobres, indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, etc.) en la planificación y respuesta ante situaciones de emergencia, e incluyendo – ellos mismos – el enfoque de derechos en las actividades de preparación y respuesta
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Diplomado en Gestión Social
para la Atención
Integral a la Primera
Infancia en las localidades del Distrito Capital
CINDE –ALCALDIA DE
BOGOTA
Aproximaciones, conceptos y consideraciones del concepto de gestión, implicaciones de las interacciones con el entorno, los actores, las instituciones, los sectores, la administración publica o empresarial y en general con las posibilidad para conseguir la modificación y trasformación de las situaciones dadas. Conceptos de gestión institucional, gestión territorial y gestión local. - Diferencias con la gestión privada. - Gestión social integral pública participativa. - Referentes básicos para la implementación institucional de una estrategia de Gestión Social Integral. Aborda los principios básicos de la gestión social como practica social y sus principios básicos: La centralidad en la familia, El ciclo de vida, La multi dimensionalidad, Capital humano de intervención y Participación Social.
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Estrategia hechos y derechos
FOLLETO ESTRATEGIA HECHOS Y DERECHOS UNA EXPERIENCIA DE GARANTÍA Y REESTABLECIMIENTO DE DERECHOS DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES, A TRAVES DEL FORTALECIMIENTO DE LA GOBERNABILIDAD LOCAL, EN COLOMBIA. La Estrategia Hechos y Derechos es una plataforma dinámica que tiene dos objetos de seguimientos:
http://unicef.org.co/Gobernadores/Folleto-Hechos-y-Derechos.pdf
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PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE 1. De una parte, a la inclusión de la infancia y la adolescencia en la gestión para el desarrollo de los 32 departamentos y los 1099 municipios en los diferentes momentos del ciclo de la política pública. • Comprensión de la situación de ejercicio de los derechos. • Establecimiento de prioridades que responden a la situación de ejercicio de los derechos. • Formulación de líneas de política pública y gestión. • Asignación de presupuestos con criterios de equidad, suficiencia y pertinencia. • Seguimiento y Evaluación a los efectos de la política en la calidad de vida de las niñas y los niños mediante 13 indicadores principales que cumple con criterios de validez, relevancia, suficiencia y confiabilidad. Es una alianza estratégica entre entidades de diversa naturaleza del nivel nacional y sub nacional, que en el marco constitucional y legal del Estado Colombiano, busca incidir en las decisiones políticas, técnicas, administrativas y financieras que garanticen el pleno ejercicio de los derechos de la infancia y adolescencia. En la práctica, gracias al rol específico de cada uno de sus actores, la Estrategia Hechos y Derechos constituye una plataforma dinámica para la acción coordinada de los gobernantes, como garantes de derechos en varios frentes
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Guía operativa para atención en la primera
infancia
OEI
Este documento busca lograr la articulación de las entidades y actores competentes como Secretarias de Educación, las Direcciones Regionales y Centros Zonales el ICBF, los actores locales, organizaciones prestadoras del servicio, docentes, madres comunitarias, padres y madres de familia. Aborda los referentes conceptuales de niños y niñas y los criterios para que el adulto agencie favorablemente espacios de desarrollo en la Primera Infancia. Busca es promover el diseño, la implementación, el seguimiento y evaluación participativa de Planes de Atención Integral para la Primera Infancia a través de los cuales se coordinen todos los sectores a nivel local para garantizar la calidad en la atención a los niños menores de 5 años. Propone un esquema operativo del programa en tres fases: i) preparación para la prestación del servicio con la conformación del equipo de
http://primerainfancialac.org/docs/5/5.2-Planeacion/5.2.5-Estandares-Atencion-Integral-PI/DOC/5.2.5-Folleto-Talento-humano.pdf
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PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE docentes y coordinador del Centro, la gestión o acercamiento interinstitucional en la zona, la consecución o adecuación del espacio, y la dotación de material de apoyo suficiente para su funcionamiento. Las siguientes dos fases son de proceso metodológico para el desarrollo de la modalidad de atención y la evaluación de resultados.
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Proyecto Principito
Fundación Germinando
Este proyecto busca cualificar los ambientes y los procesos de cuidado y educación de la primera infancia en el departamento de Risaralda, formando a niños y niñas y sus familias, así como a Directivos docentes, docentes de preescolar y de primero y segundo de básica primaria, madres comunitarias tradicionales, madres FAMI, directoras y jardineras de hogares infantiles, agentes institucionales y comunitarios que participan en procesos de cuidado y educación de la primera infancia, Actores sociales, políticos, institucionales y profesionales de diversas áreas y comunicadores y actores sociales con incidencia en medios de comunicación.
COMPONENTES
1. Formación de personas responsables del cuidado y educación de la primera infancia 2. Experiencias significativas (Aplicación) 3. Gestión Institucional 4. Comunicación 5. Dotación 6. Documentación de la experiencia 7. Coordinación
http://74.53.86.98/~tusitio/germinando/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=29 http://74.53.86.98/~tusitio/germinando/images/proyectos/PROYECTO_PRINCIPITO.pdf
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PLANETA PRINCIPITO:
Centro de Formación en
Cuidado y Educación de
la Primera Infancia
Fundación Germinando -
Pereira
Este proyecto busca la cualificación de formadores y formadoras de la Primera Infancia vinculados a diferentes instancias educativas y comunitarias de Pereira y el departamento de Risaralda. Está dirigido principalmente a docentes de preescolar, grado cero, transición, normalistas, directoras, directoras, funcionarios de hogares infantiles, madres comunitarias fami tradicional, madres sustitutas, instituciones de protección de niños y niñas menores de 6 años, padres, madres, cuidadores de la primera infancia. Equipos técnicos de las diferentes instituciones y
http://74.53.86.98/~tusitio/germinando/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=29
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PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE organizaciones.
COMPONENTES - Formación - Centro de Documentación y Sala de Lectura Infantil - Espirales Pedagógicos - Coordinación Institucional - Comunicación - Proyección Comunitaria
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Creciendo a-pasitos
Atención Integral a la
Primera Infancia en
Boyacá.
Con el acompañamiento del MEN y el ICBF, la asesoría técnica del ME de Cuba y el Inst. Tecnológico de Antioquia. Tiene un fuerte componente de cooperación intersectorial, acompañado del Equipo Técnico Territorial, integrado por las secretarías departamentales de Educación, Desarrollo Humano, Salud, Cultura y Turismo, el Instituto de Deportes de Boyacá, el ICBF regional, la trayectoria del prestador del servicio, liderado por la escuela de Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, y la acogida de las autoridades locales. Favorece la cualificación del talento humano, en políticas públicas para la primera infancia y modalidades de atención; educación inicial, juego y lenguajes expresivos; el encuentro pedagógico; programas adelantados por el ICBF; pautas de crianza; buen trato y el desarrollo de la primera infancia; estrategias IAMI y AIEPI; y tecnologías de información y comunicación (TIC) para facilitar la interacción entre pares, dada la ruralidad. Todo esto se suma a la gestión departamental para conformar el Banco de Oferentes de la ejecución del programa de Atención Integral a la Primera Infancia, que permitió habilitar cuatro organizaciones de la región: Caja de Compensación Familiar de Boyacá (COMFABOY), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Consorcio ITEDRIS - Colegio Pedagógico Los Álamos y la Fundación Creciendo Juntos.
10 Cuidadores de
la infancia Familias en
Accion
Material pedagógico – Talleres para multiplicadores por modulos, cuyo objetivo es brindar una caja de herramientas a los agentes educativos.
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Crianza con amor
Familias en acción
Material pedagógico – Talleres para multiplicadores
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PROGRAMA ENTIDAD DESCRIPCIÓN ENLACE 12
Escuela saludable
OPS – Entornos
saludables
Estrategia de prevención de la salud aterrizada en el contexto escolar, . La Estrategia Escuela Saludable, permite que se establezcan alianzas entre los diferentes sectores, que se promueva el desarrollo humano y mejores condiciones de vida a través de realización de acciones conjuntas que aboguen por promover la salud. La Red en Colombia tiene como propósito principal fomentar el intercambio de conocimientos y experiencias entre las diferentes instituciones, organizaciones y regiones sobre la implementación de diversas actividades de promoción y educación para la salud en el ámbito escolar. Sus líneas de acción son los ambientes físicos y psicosociales
http://www.col.ops-oms.org/publicaciones/lineamientos.pdf
14
Diseño de espacios
educativos significativos
para el desarrollo de competencias en la infancia
1
Universidad del Valle, Colombia
Este artículo es producto de la investigación “Prueba piloto a escala real para la evaluación del aprendizaje de la escritura de numerales en comunidades escolares” “Este artículo ofrece elementos conceptuales y metodológicos de la psicología educativa que facilitan el diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias infantiles dentro y fuera del aula. Por una parte, se brinda una definición de ambiente de aprendizaje que permite comprenderlo como un espacio dinámico y complejo de construcción de conocimiento. De otra parte, teniendo en cuenta algunas consideraciones sobre la concepción de desarrollo infantil, se establecen cinco criterios para caracterizar los ambientes de aprendizaje como espacios educativos significativos: situaciones estructuradas, intensivas, extensivas, generativas y ricas en formas de interacción. Cada uno de los criterios se ilustra con ambientes de aprendizaje diseñados por agentes educativos de Colombia, basados en el uso de prácticas culturales de sus comunidades de origen. Las prácticas culturales resultaron ser pertinentes para el desarrollo de las competencias de sus niños.”
http://www.icesi.edu.co/revista_cs/images/stories/revistaCS5/articulos/03%20Otalora.pdf
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5.1. REFERENTES DE EXPERIENCIA INTERNACIONAL En el escenario internacional, se rescata la experiencia de Cuba, que propone un modelo de gestión en
cuatro momentos para los Centros de desarrollo infantil, dicho modelo representa un esquema
funcional a tener en cuenta para la formulación de lineamientos en formación:
- Conformación del grupo gestor o coordinador del modelo en el contexto.
- Caracterización del estado de atención en PI en el contexto, exploración del contexto en lo
referente a los actores y su disposición, búsqueda de procesos de integración.
- Organización de las modalidades de atención que presta el centro.
- Procesos de formación de promotores y ejecutores del modelo.
En el documento Riesgos de desastre y derechos de la niñez, publicado por ITDG y Save The Children
para Centro América y la Región Caribe, se aborda el esquema de gestión de riesgos desde el enfoque de
derechos con la clara dirección hacia la protección de las niñas y niños.
Los riesgos están definidos como la posibilidad de que se produzcan determinados daños a
consecuencia de los desastres y pueden estar directamente referidos a las personas en la medida en que
puedan ser afectadas en la vida, la salud, la vivienda, el abastecimiento de agua, la electricidad o la
alimentación. Pueden tener relevancia directa en la infraestructura pública de mayor valor estratégico
por la destrucción de puentes, caminos, escuelas e instalaciones de salud, afectando a las poblaciones
porque no pueden hacer uso de la infraestructura y de los servicios. También pueden derivarse de daños
indirectos en las poblaciones en la medida en que se afecte la economía de un país o las pérdidas
causadas incidan sobre las condiciones de pobreza de las familias en el mediano y largo plazo.90
Riesgo = Amenaza x Vulnerabilidad
El riesgo
puede ser expresado así:
________________________________ Capacidades
90 ITDG & Save the Children. (2003). Riesgos de desastre y derechos en la niñez en Centroamérica y el Caribe. Perú: Lima.
225
225
En la perspectiva de gestión de riesgo, los padres y niños deben participar coordinadamente en la
reducción de riesgo, priorizando a los más vulnerables en cada contexto. Este enfoque en participativo y
busca el empoderamiento como garantís para obtener los logros esperados, centrando su atención en
las causas de los desastres, es decir los riesgos, aun cuando también busca responder a emergencias,
incorporando metas en el cumplimiento de los derechos de la niñez.
Dada la perspectiva integral de esta propuesta, se asume que el enfoque de gestión de riesgos debe
implicar una respuesta multisectorial con metas compartidas con los actores iternos y externos del
contexto. Es aquí donde reformas legales, alianzas institucionales son mecanismos que aseguran
cambios sostenibles que son fundamentales en la gestión de riesgo
De la misma manera, las evaluaciones de riesgos de desastres y el análisis de la situación de los derechos
del niño en un contexto particular es indispensable, toda vez que de allí resultan las acciones
gubernamentales en torno a la actuación frente a los riesgos y de igual manera frente a las
emergencias91
Aquí las responsabilidades de las diferentes entidades del Estado como responsable de asegurar y
garantizar el cumplimiento de los derechos de los niños y los actores que influyan en su contexto de
desarrollo, es fundamental, de la misma manera que algunos niveles de análisis de riesgos pueden
requerir el concurso de especialistas, la experiencia desarrollada durante el Decenio Internacional para
la Reducción de Desastres en los años 90 y que actualmente tiene su continuidad en la Estrategia
Internacional para la Reducción de Desastres (EIRD), dejan al descubierto la importancia que tiene el
conocimiento de los niños frente a los riesgos de desastre,
Es por esto que las estrategias para la gestión de riesgo de desastres en las escuelas (y también centros
infantiles) se desarrollen tanto dentro del currículo escolar, como en las actividades extracurriculares y
en la construcción y mantenimiento de las escuelas. Muchas instituciones educativas públicas y privadas
realizan actividades de capacitación, adiestramiento o de información en la preparación de
emergencias, promoviendo la organización de comités para este fin, y se recomienda que estas
iniciativas incluyan la perspectiva de derechos de la niñez incorporando además mecanismos de
participación y decisión, asi como la elaboración de planes familiares, escolares, comunitarios y 91 ibídem
226
226
municipales constituye una práctica relevante puesto que permite definir colectivamente las medidas
más adecuadas para adelantar la gestión de riesgos en una institución educativa.92
5.2. REFERENTES DEL CONTEXTO NACIONAL
El diplomado Gestión Social Integral para la Atención en Primera Infancia, del Centro de estudios
avanzados en niñez y juventud de la Universidad de Manizales y CINDE, propone un abordaje de este
modelo, proponiendo los objetivos a conseguir con su implementación para la atención Integral a la
Primera Infancia:
- Avanzar en la descentralización y desconcentración de la administración Distrital, dando mayor
autonomía política y presupuestal a los entes territoriales
- Establecer la co-rresponsabilidad clara y prospectiva de la relación Estado-Sociedad Civil
- Llegar a acuerdos y concertar planes de acción integrados con diferentes actores sociales en
cada territorio-Localidades-UPZ-sectores.
- Construcción colectiva del concepto de integralidad con los diferentes grupos con los que se
lleva a cabo.
- Precisar temas, actores, escenarios, territorios, para planear su desarrollo.
- La revisión de criterios de inserción, focalización y una mirada de unidad incluyente que
garantiza el ejercicio de derechos en lo local como el escenario en donde quienes habitan tejen
sus posibilidades de desarrollo.
- La existencia de una tecnocracia de alto nivel que esté dispuesta a considerar las características
de los territorios, sus necesidades y urgencias, a comunicarse con sus pobladores, a tomar en
cuenta sus iniciativas y a planear y distribuir los presupuestos en consecuencia.93
92 Ibíde
227
227
Por otra parte, la Fundación Germinando, en el departamento de Risaralda, propone el proyecto
Principito, que busca “cualificar los ambientes y los procesos de cuidado y educación de la primera
infancia en el departamento de Risaralda, formando a niños y niñas y sus familias, así como a Directivos
docentes, docentes de preescolar y de primero y segundo de básica primaria, madres comunitarias
tradicionales, madres FAMI, directoras y jardineras de hogares infantiles, agentes institucionales y
comunitarios que participan en procesos de cuidado y educación de la primera infancia, Actores
sociales, políticos, institucionales y profesionales de diversas áreas y comunicadores y actores sociales
con incidencia en medios de comunicación”94
1. Formación de personas responsables del cuidado y educación de la primera infancia 2. Experiencias significativas (Aplicación) 3. Gestión Institucional 4. Comunicación 5. Dotación 6. Documentación de la experiencia 7. Coordinación
, integrando a su programa de formación los siguientes
componentes:
Estas consideraciones enmarcan el quehacer del talento humano en primera infancia como gestor de los
Centros de desarrollo infantil, a la vez que dicta las pautas para encaminar los objetivos de los
programas de formación a este recurso.
Ahora bien, debe considerarse aquí también la gestión integral de los centros de desarrollo infantil
desde una perspectiva de salud, considerando los estándares de calidad planteados por el Ministerio de
Educación en el marco de la estrategia Cero a Siempre, en tanto que las iniciativas estratégicas como
Escuelas saludables han permitido una alianza entre los sectores salud y educación en beneficio de la
calidad de vida ofrecida a los niños y niñas, la promoción de la salud y estilos de vida saludable ha
93 Diplomado en Gestión Social para la Atención Integral a la Primera Infancia en las Localidades del Distrito Capital. Centro de estudios avanzados en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. Modulo 3, p. 27.
94 Recuperado de http://74.53.86.98/~tusitio/germinando/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=29, el 28 de enero de 2011.
228
228
empezado a ser responsabilidad de la institucionalidad de manera integral. La estrategia Escuela
Saludable “permite que se establezcan alianzas entre los diferentes sectores, que se promueva el
desarrollo humano y mejores condiciones de vida a través de la realización de acciones conjuntas que
aboguen por promover la salud”95
El cuidado de la salud y la vida son intrínsecos a la existencia humana, por lo que estos aspectos
no pueden desligarse de un proceso educativo de calidad por ello el contenido del componente de
educación para la salud debe ser relevante a las necesidades presentes y futuras de la gente joven.
En su componente de Educación para la salud, se encuentra la línea
de acción, Fortalecimiento de la capacidad técnica de los actores políticos, institucionales y comunitarios
- Fortalecimiento de los conocimientos de salud al escolar en donde se promueve:
Los procesos escolares de educación para una vida saludable deben facilitar la adquisición y el
fortalecimiento de los valores, actitudes, habilidades y competencias (psicosociales y ciudadanas)
relacionadas con la capacidad de las personas para cuidar de su propia salud, optar y mantener estilos de
vida saludable, y contribuir activa y creativamente a la construcción de ambientes democráticos y más
favorables a la salud y la calidad de vida de todas las personas.
Es importante enfatizar que los llamados “estilos de vida” comprenden no sólo algunos
comportamientos reconocidos como saludables (ejercicio físico o dieta sana, por ejemplo), sino también
otras actitudes y prácticas como tolerancia, solidaridad, respeto por las diferencias y los derechos
humanos y participación, que inciden en la vida colectiva. La estrecha relación entre las dimensiones
individual y social-colectiva de la salud y el bienestar, subraya la necesidad de apoyar la promoción de la
salud en el ámbito escolar mediante la combinación de distintas estrategias complementarias y sinérgicas,
como por ejemplo la educación en competencias psicosociales y ciudadanas.
El Sistema de Protección Social ha avanzado, pasando de un enfoque tradicional de asistencia y
previsión social, al manejo social del riesgo, entendido como la probabilidad que una contingencia u
ocurrencia de un evento, ejerza efectos adversos en la familia, el hogar, la persona, la comunidad o
ecosistema. Es decir, el riesgo no se refiere a un evento intrínsecamente negativo sino a aquello que
puede producir daño o incertidumbre. El concepto de manejo social de riesgo proviene de la idea de que
existen ciertos grupos de la sociedad que son vulnerables a impactos súbitos (crisis económicas, sociales,
95 Estrategia Ambientes Saludables. OPS
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229
políticas, naturales, entre otras) que amenazan su subsistencia; y ponen en peligro la manutención de los
grupos que viven en estado de empobrecimiento crónico (Banco Mundial, 2000).
Se rescata ampliamente en esta propuesta la importancia de fortalecer la capacidad y conocimientos
técnicos de los actores involucrados en la promoción de la salud en las escuelas, esto para la gestión
efectiva de la Estrategia, a la luz de los avances en el contexto local y regional.
Para que la educación en salud sea efectiva se requiere, como mínimo, atención al contenido y los
métodos de enseñanza. No obstante, hay otros factores relacionados con el proceso educativo que
también son fundamentales, como por ejemplo: la forma en que el componente de educación para la salud
se articula con el currículo escolar y el Proyecto Educativo Institucional - PEI; la formación y actualización
periódica del personal docente; y la disponibilidad de materiales educativos de apoyo a la labor docente.
En este contexto se debe considerar la transversalidad como un enfoque, una visión holística o de
totalidad que intenta superar la fragmentación en las áreas de conocimiento, dirigiéndose a la
aprehensión de valores, a la formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender
el mundo y las relaciones sociales en un contexto específico. Así, los temas transversales no conforman
áreas específicas, sino que atraviesan el currículo, aplicándose en las distintas áreas curriculares, a partir
de contextos de relevancia social, que facilitan su abordaje desde la realidad concreta de la unidad
educativa.
Mediante el tratamiento de los temas transversales se busca desarrollar conocimientos, actitudes
y prácticas positivas orientadas a la formación integral de los niños, niñas y jóvenes contribuyendo desde
la acción directa a la prevención y a la búsqueda de soluciones a los problemas identificados. De otra
parte, es importante considerar la atención a la diversidad, considerándola desde la perspectiva cultural,
lingüística e individual.
Por ello, el trabajo de los docentes empezará por ellos mismos, por cambiar paradigmas y asumir
nuevos valores que orienten sus acciones dentro y fuera del aula hacia la construcción de personas mas
integradas, sanas, libres y felices.
Las líneas de acción propuestas para el desarrollo de esta estrategia, que aún sin estar enfocada de
manera exclusiva a la primera infancia, si enfatizan en la importancia del fortalecimiento de la capacidad
técnica de los actores políticos, institucionales y comunitarios y de sus conocimientos en salud para el
escolar, esto a la luz de los avances nacionales e internacionales en el tema y en el contexto de la
230
230
normatividad vigente. De otra parte, los ambientes físicos, para garantizar las condiciones mínimas de
seguridad y saneamiento ambiental, favoreciendo la salud, el bienestar y el desarrollo del máximo
potencial de niños, niñas y demás miembros de la comunidad educativa, así como las políticas
relacionadas con su uso, como los espacios libres de humo, manejo de alimentos y prevención de
riesgos, hábitos higiénicos, manejo de residuos, calidad del agua, entre otros, hacen parte fundamental
de esta estrategia que brinda elementos indispensables en la gestión y administración para los directivos
docentes y responsables de los centros de desarrollo infantil, con herramientas puntuales como la
elaboración de los PRAE, proyectos ambientales educativos.
Teniendo en cuenta que la existencia de experiencias en formación sobre gestión y
administración para la primera infancia es limitada en el contexto local, se analizan entonces los
insumos de las experiencias y programas encontrados anotando algunas reflexiones:
El sentido de la formación
Los adultos responsables del cuidado y acompañamiento de los niños y niñas de la primera
infancia deben estar en la capacidad de asegurar y hacer un aprovechamiento efectivo de los recursos
locales, regionales y nacionales, para ofrecer ambientes y espacios de desarrollo sanos y seguros para
los niños y niñas. Es necesario entonces brindar a los adultos que acompañan pero también a quienes
planean, diseñan, ejecutan y gobiernan las distintas políticas y recursos, los conocimientos y la
formación necesaria para que sean capaces de gestionar y administrar lo asignado, pero también de
concertar, participar y convertirse en capital social humano que permita el dialogo entre los sectores,
para optimizar al máximo dichos recursos.
Sujetos de la formación
La gestión y administración de recursos técnicos, humanos y económicos así como la gestión de
riesgos y emergencias, compete a todos los actores encargados tanto de la planeación y diseño
como a la ejecución de los planes de atención en los centros de desarrollo infantil y los planes de
prevención de riesgos y desastres. Esto involucra a una amplia gama de profesionales, sectores y
231
231
grupos encargados de esta labor. Los alcaldes y gobernadores, sus mesas de asesores y
encargados directos de administrar y ejecutar los recursos, deben estar formados para optimizar
dichos recursos en pro del beneficio y seguridad de niños y niñas en primera infancia. Las
experiencias en formación han acompañado además a los adultos, personas profesionales y de
ocupaciones referentes al cuidado de los niños y niñas, a potenciar sus habilidades de desarrollo
ocupacional y profesional para hacer frente a los retos que implica la gestión y administración de
recursos para los centros de desarrollo infantil. De la misma manera, la capacitación y
preparación que se ofrece para gestión de riesgos, ofrece ventajas en los mecanismos de
respuesta y acción para los centros de desarrollo que le apuntan a la prevención de desastres y
promoción de espacios saludables.
Dicho de esta manera, los servidores públicos vinculados a las entidades del sector, y los equipos
de directivos de los centros de desarrollo y hogares infantiles, deben estar en capacidad tanto de
administrar los recursos como de participar en los espacios de concertación para la asignación y
aprovechamiento de lo disponible y aún más, en la capacidad de gestionar de manera integral
con otros sectores de desarrollo y niveles institucionales, mejoras y aumento en las condiciones
para el mejoramiento y mantenimiento de los ambientes para la primera infancia.
Metodologías
• Al igual que en las areas de derecho abordadas en este documento, se rescata la importancia de que
las metodologías permitan la participación constante de los actores, y que invite a la reflexión en
torno a los niños y las niñas como protagonistas de los procesos.
• Las metodologías activas y propositivas son en este caso una apuesta efectiva, pues a través de los
ejercicios prácticos de generación de planes de gestión, planes de ejecución y planes de prevención,
los actores involucrados potencializan de manera práctica sus habilidades en los objetivos de la
formación
• Las metodologías vivenciales en las que se favorece la actividad en grupo, como mesas de
concertación (roles) y grupos de trabajo, resultan más efectivas a la hora de formar grupos de
distintos sectores que convergen en el proceso de formación
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232
• Los ejercicios de revisión sobre material existente como planes de desarrollo, planes de gobierno o
planes sectoriales resultan atractivos para los grupos que se capacitan, en la medida en que
contextualizan a los sujetos de formación en las situaciones reales que les competen.
5.3. CONCLUSIONES
De la revisión de planes, documentos, experiencias y publicaciones del orden nacional o local, se pueden
inferir algunas generalidades:
• Los procesos de formación de talento humano en gestión institucional deben incidir en la
cualificación de los servicios de educación y cuidado a la Primera Infancia. Es importante que
estos procesos puedan ser certificados y avalados de manera formal, con el fin de fortalecer la
presencia de estos actores en los ámbitos locales y regionales con incidencia política y social.
• La participación activa de los gobiernos locales y regionales, en cabeza de alcaldes,
gobernadores y delegados en las diferentes mesas de concertación y participación, resulta
fundamental en el desarrollo exitoso de procesos de gestión y administración en cuanto se
refiere a la atención integral a la Primera Infancia. De la capacitación que los funcionarios de las
entidades gubernamentales en entes locales y territoriales pueda recibir, se garantizará una
gestión enfocada en los derechos de los niños y niñas y por consiguiente de una adecuada
administración de recursos y talento humano para los centros de desarrollo infantil.
• Los planes de atención integral, los planes sectoriales de salud y educación, los planes de
seguimiento cualitativo regional y local y los planes de desarrollo territorial representan un
insumo importante en la realización de planes, estrategias programas de formación y
capacitación en gestión para el talento humano, toda vez que dan las coordenadas y mapas de
navegación en cuanto a la conformación de redes interinstitucionales, procesos de verificación
de cumplimiento con responsabilidades y acciones puntuales de gestión, y deben ser tenidos en
cuenta y hacer parte de dichos programas de formación.
233
233
• La virtualidad en la formación del talento humano para gestión y administración puede ser una
herramienta efectiva, toda vez que está dirigida especialmente a personas y profesionales
quienes, se espera, tengan mayores probabilidades de acceso y conocimientos previos del uso
de las herramientas tecnológicas. Sin embargo, se ha encontrado que los medios masivos y
medios locales de comunicación son efectivos como estrategia de difusión, divulgación y
capacitación teniendo en cuenta las particularidades y limitaciones de acceso en lugares
específicos del territorio nacional.
• La participación como gestores en Mesas de primera infancia constituidas, Mesas
departamentales, construcción de planes de acción y de instrumentos para el monitoreo
participativo de la calidad de los servicios en PI, permite al talento humano reforzar y potenciar
los procesos de capacitación y formación en los temas de gestión para los centros de desarrollo
infantil.
• Los profesionales y personas encargadas de la dirección, administración, y gerencia de las
instalaciones, los recursos y el personal de los centros de desarrollo infantil, deben ser
capacitados para gestionar recursos ante las instituciones pertinentes, al mismo tiempo que
deben potenciar su capacidad técnica para hacer parte activa de las mesas de trabajo local y
regional con el fin de incidir de manera efectiva en el desarrollo de planes de acción conjuntos,
así como en los planes de seguimiento y monitoreo
• La participación de los organismos de Cooperación internacional como Naciones Unidas,
Organizaciones no gubernamentales, agencias de cooperación, donantes y agencias
internacionales, es necesaria en cuanto que su apoyo en la formulación y asistencia técnica para
el desarrollo de la formación del talento humano, garantiza cierto nivel de objetividad al tiempo
que ofrece una visión “global” de los procesos de gestión para los centros de desarrollo infantil.
No obstante, no se puede olvidar que los procesos de acompañamiento, son tan importantes
como los procesos de capacitación, si bien estos organismos pueden ofrecer capacidad instalada
en los lugares, pueden generar estrategias de monitoreo y evaluación que permitan hacer
seguimiento y acompañamiento de manera efectiva.
234
234
CAPÍTULO TERCERO
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el camino del desarrollo que siguen los niños y niñas desde su gestación, y teniendo en cuenta la
perspectiva de derechos, las interacciones con el mundo social, físico y simbólico cobra un papel
fundamental. En estas interacciones ellos y ellas son sujetos activos, exploradores, participantes y no
meros seres pasivos y depositarios de las acciones del medio. Y los adultos y otras personas (otros niños
y los adolescentes) también participan activamente en esos encuentros como seres que se transforman
y crecen en la medida en que se dejan interpelar por estas relaciones.
En este contexto, estamos hablando de encuentros permanentes entre sujetos que construyen su
desarrollo a través de las interacciones, así este desarrollo tenga características diversas, propias del
ciclo de vida en que se encuentra cada cual. Esto tiene implicaciones cuando hablamos de la formación
de personas que trabajan con la primera infancia, pues estamos pensando en adultos que por su acción
laboral96
van a incidir, de una u otra manera, en el desarrollo infantil, en la condiciones de la calidad de
vida de niños y niñas y en la realización de sus derechos, que son prevalentes, tal como lo establece la
Convención Internacional del Niño y la Constitución colombiana.
Pero estos adultos, que deben buscar la garantía de los derechos de los niños y las niñas, son también
personas con derechos, con experiencias diversas, con saberes y conocimientos, con emociones
implicadas en su trabajo, que no participan en los procesos de formación como sujetos vacíos. Por el
contrario, su actividad, su racionalidad, su emocionalidad, su experiencia, cumplen un papel
fundamental en la construcción de nuevas formas de ejercer su labor en relación con la primera infancia
y en la búsqueda de la realización de sus derechos.
96 Se habla de acción laboral, por cuanto las personas que trabajan en primera infancia, no siempre cumplen un rol profesional, en el sentido de haber cursado programas formales de educación superior y ejercer sus profesiones. El termino laboral incluye tanto profesionales y postgraduados como normalistas, auxiliares, técnicos y tecnólogos e incluso madres comunitarias que no tengan todavía el bachillerato. Se refiere a personas que hacen trabajo voluntario, a empleados y a quienes trabajan con contratos laborales de otra índole.
235
235
Entender de esta manera a estos adultos, lleva a pensar además en la importancia de unas condiciones
vitales y laborales dignas que les permitan el auto-reconocimiento personal y la valoración y apreciación
social, dado que su bienestar y su crecimiento van a tener un efecto directo en su crecimiento como ser
humano y se reflejará en una mejor acción sobre su quehacer con los niños y niñas de la primera
infancia.
Son muchos los actores que tienen relación con los niños y niñas en este ciclo de vida. El más directo e
importante, por el tipo de relación estrecha, cotidiana, permanente y vinculante, es la familia. No
obstante, no nos detendremos en la formación de los adultos de las familias, puesto que dentro de la
Estrategia De Cero a Siempre, tienen un lugar importante que ameritó la construcción de lineamientos
específicos para su fortalecimiento. Sin embargo, la recuperación de las experiencias, además de los
referentes nacionales e internacionales dejan ver que es imposible separar totalmente la formación de
otros agentes y la formación de las familias.
Otros actores que tienen relación con los niños y niñas e incidirán en su desarrollo y en la garantía de
sus derechos son los maestros, las madres comunitarias, el personal de salud, los funcionarios de
entidades del estado del sector justicia, los ludotecarios, los agentes de entidades de cooperación
internacional y de organizaciones no gubernamentales, las personas de las comunidades (líderes,
vecinos), los agentes comunitarios, entre otros muchos.
Esta gran diversidad de actores hace que los lineamientos para la formación del talento humano sean
complejos y requieran de planteamientos flexibles que respondan a principios fundamentales que les
sirvan de norte. Los elementos operativos pueden variar, adaptarse, ser complementarios, siempre y
cuando, las miradas sobre el desarrollo humano, y sobre infancia y primera infancia se mantengan claras
e iluminadoras.
Los aspectos que se plantean a continuación retomarán los distintos tópicos analizados en el documento
de manera que en cada uno de ellos se integren las principales conclusiones y de ellas se deriven las
recomendaciones para los lineamientos. En el capítulo siguiente se retomarán las recomendaciones para
hacer un desarrollo más amplio de ellas.
236
236
1. EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN
Si se tiene en cuenta lo planteado sobre los distintos conceptos acerca de la formación, podríamos decir
que en las experiencias recuperadas las acciones incluyen tanto formación en sí misma, como procesos
de capacitación, de instrucción y actualización97
. La mayoría son experiencias de formación en tanto se
observa una construcción social del conocimiento con la participación activa de quien orienta la acción
educativa y de quien participa en ella como sujeto en formación. Con frecuencia, y en todos los sectores,
encontramos que las experiencias y los saberes de las personas se convertían en punto de partida y en
eje de las actividades buscando avanzar sobre ellas para construir nuevos conocimientos, modificar las
concepciones o transformar las prácticas. El área en la cual se observó con más fuerza esta mirada fue el
de formación en ciudadanía, por cuanto el tema en sí mismo, implica un abordaje participativo.
Dentro de estos procesos de formación se evidencia que el enfoque del trabajo colaborativo es
fundamental, en tanto las interacciones de las personas con sus pares y con los formadores, se
consideran vitales para los avances que se espera lograr.
En algunas experiencias encontramos que todavía existen la instrucción y la actualización,
particularmente cuando es necesario que la persona avance en la construcción de conocimientos
específicos como puede ser algún elemento técnico judicial o de salud, o la aplicación de un cuestionario
de diagnóstico. No obstante, se observaron experiencias y propuestas que debían abordar estos asuntos
específicos y lo hacían dentro de un enfoque de formación en el cual el participante era considerado
activo y propositivo.
De este análisis se deriva un primer principio fundamental: independientemente del objeto de
conocimiento sobre el cual se quiera trabajar, este debe abordarse a través de un proceso de formación,
que tiene como eje fundamental la actividad cognitiva, social y emocional del sujeto en formación, quien
97 El concepto de formación en este documento se definió “como un proceso intencionado y sistemático que favorece la comprensión, apropiación y construcción de conocimiento, a partir tanto de insumos teóricos, del contexto, y de la experiencia; y que propicia en el talento humano su potencial como agente transformador de la sociedad” (Capítulo primero de este documento). No se asocia a un tiempo determinado, pero sí excluye intervenciones educativas cortas y puntuales que sólo tengan interés en aspectos del conocimiento.
237
237
interactúa de manera colaborativa con otros pares, con el formador y con el conocimiento construido
culturalmente para poder transformar realmente sus concepciones, saberes y prácticas y para crecer
como ser humano.
Esta formación puede tener implícitos algunos procesos complementarios de instrucción y actualización,
al utilizarse mecanismos como conferencias, videos, lecturas. Pero siempre en la mirada de una
construcción activa y social de las concepciones, conocimientos y prácticas.
Si bien en muchas experiencias se evidencia la inclusión, en cuanto se tienen en cuenta las diversidades
y se usan metodologías que implican la participación de todas las personas reconociendo su valor, es
importante que este principio esté presente dentro de los fundamentos de la formación. En la mirada de
desarrollo propuesto, no es posible pensar la formación de talento humano, sin que todos puedan
participar aportando desde sus características y condiciones individuales y contextuales.
Estos enfoques tienen implicaciones tanto para la educación permanente (o en servicio) que se ofrece a
quienes trabajan con niños y niñas, como para los programas de educación formal de pregrado y
postgrado. En este último contexto, es más frecuente encontrar miradas transmisionistas del
conocimiento, asociadas a la acumulación del conocimiento y centradas en elementos racionales de
aprendiz. No obstante, algunas experiencias del sector de educación (formación de educadores iniciales)
revelan la existencia de metodologías variadas en las cuales la participación de los estudiantes empieza
paulatinamente a cobrar importancia. Es interesante, por ejemplo, la formación a auxiliares para la
atención integral a la primera infancia del SENA, que establece rutas personalizadas y trabajo por
proyectos colaborativos. No se tiene mayor información al respecto en otros sectores como salud,
derecho, ciencias sociales. Sin embargo, el sistema educativo colombiano durante años ha seguido una
corriente tradicional de la cual no escapa la educación superior. Su transformación podría tener una
incidencia importante en la inserción de sujetos más activos y críticos que busquen nuevos horizontes
en su quehacer laboral y puedan interactuar con los niños y niñas también como sujetos activos. Quien
no tiene la experiencia de haber sido sujeto participante, tiene más dificultades para entender que los
niños y niñas también lo son.
238
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Los principios pedagógicos que pueden orientar la formación inicial (formal) y la permanente, y que
responden al enfoque propuesto son los que se encuentran a continuación. En el siguiente capítulo
serán adaptados y desarrollados más ampliamente:98
Flexibilidad: para adecuarse a los sujetos en formación y a sus contextos.
Significatividad: para articular los nuevos aprendizajes a la experiencia y los saberes anteriores haciendo
más sólidas y reales las nuevas construcciones.
Contextualización: para que la formación tenga sentido en los contextos en los cuales se desarrolla y los
que busca transformar
Expansión: para ampliar los referentes cognitivos, afectivos y simbólicos.
Autonomía: para involucrar en todas su capacidad a los sujetos en formación y promover su capacidad de
decidir responsable y libremente con mayores elementos, provenientes de la formación.
Integración: para articular saberes, teoría y práctica, distintas perspectivas, y sujetos que construyen.
Participación desde diversas perspectivas: para que quienes participan asuman diferentes roles, y
desarrollen diversas miradas con la realidad.
Interculturalidad: para reconocer el diálogo constructivo entre creencias, valores y prácticas de diferentes
culturas, géneros y grupos humanos.
Reflexividad y autodesarrollo: para desarrollar en los participantes la capacidad de revisar sus propias
acciones, evaluarlas y fortalecerlas o transformarlas
Autotelia: para fortalecer la motivación interna del participante por su proceso de crecimiento.
Constructividad: para concretar los aprendizajes en nuevas construcciones de conocimiento y de acción.
98 Estos principios son tomados y adaptados del modelo desarrollado por Cinde para los procesos de educación formal y en proyectos de desarrollo con comunidades.
239
239
2. METODOLOGÍAS DE LA FORMACIÓN
De los enfoques de formación del talento humano se derivan las metodologías que los operacionalizan,
evidenciándose dentro de las experiencias gran diversidad, riqueza y creatividad en este proceso de
concreción didáctica.
En términos generales las experiencias documentadas, excepción hecha las de educación formal,
muestran una tendencia a utilizar metodologías de tipo activo, participativo y constructivo, coherente
con los enfoques pedagógicos que las sustentan y con la mirada de desarrollo humano subyacente por
lo que se recomienda fortalecerlas y continuar con su uso.
En tal sentido, las formaciones grupales en servicio utilizan talleres, encuentros y jornadas. Dentro de
ellas, se acude a discusiones, intercambios de experiencias, análisis de documentos, actividades lúdicas y
reflexivas, construcciones de proyectos, concreción de los saberes a través de lenguajes artísticos,
laboratorios, entre otros. Cuando se hace necesario, se acude a conferencias, videos, uso de
documentos para luego ser discutidos.
Es importante resaltar que en temáticas como participación y protección, la reflexión sobre la propia
experiencia personal juega un papel clave para el cambio de creencias sobre las interacciones con los
niños y niñas y sobre la concepción que sobre ellos se tiene, de manera que se fortalezca la mirada
sobre sus derechos a intervenir y participar en lo que atañe a su vida y a ser bien tratado y protegido en
ambientes físicos, emocionales y sociales.
Por otra parte, la información recogida deja ver que en varias experiencias se utiliza la figura de la
asesoría, el acompañamiento o la asistencia técnica, entendida como una labor que hace el formador al
participante a través de la cual se mira la experiencia para analizarla y transformarla. Esta actividad
puede darse como consecuencia de una formación inicial a la cual se le hace un seguimiento –
acompañamiento posterior o como única estrategia de formación.
240
240
En algunos casos el acompañamiento se hace en el lugar de trabajo y el formador se desplaza y en otras
ocasiones es el participante quien se mueve para reunirse con compañeros y formadores para participar
un acompañamiento grupal, en el cual de todas maneras el centro del análisis es la práctica.
También es importante poner de presente el tema de las metodologías virtuales. Su uso no está muy
extendido pero se encuentra en la formación tanto de actores del sector salud, como de educación,
justicia y comunidad. Generalmente es utilizada como complemento de formación presencial y siempre
se plantean sus bondades para evitar desplazamientos y llegar a más personas, y las dificultades que
acarrea por falta de preparación de las personas en el uso de las tecnologías, por las dificultades de
conectividad en muchos sectores del país y porque requieren de metodologías amables e interactivas
que implican diseños específicos. Es importante, señalar también que estas metodologías tienen muchas
posibilidades de utilizar la interacción y el trabajo colaborativo para responder al enfoque pedagógico y
de desarrollo humano planteado. El diseño del software debe ser específico para facilitar estos
intercambios.
El uso de metodologías a través de medios de comunicación (auditivos y visuales) también es nombrado,
generalmente más como estrategia de sensibilización a las comunidades y a la sociedad que como
herramientas didácticas para la formación. No obstante, su uso no debe descartarse como vehículo para
la formación, pues son medios que llegan a sitios muy apartados de la nación y con diseños que
respondan a la educación a distancia, que además sean amables y atractivos, podrían ser una alternativa
complementaria a la virtualidad.
Por último, las metodologías de cascada se observan muy frecuentemente en la formación de distintos
actores, debido a que abaratan costos y aumentan las coberturas. Estas metodologías generalmente
están acompañadas de manuales para el multiplicador y en ocasiones cuentan con el acompañamiento
inicial del participante por parte del formador, en otras de un acompañamiento permanente, pero con
frecuencia no tienen este apoyo. Se recomienda que cuando se use este mecanismo, haya siempre un
proceso de acompañamiento para el fortalecimiento de los multiplicadores.
La educación formal, por su esencia orientada más hacia la academia y su orientación hacia el
conocimiento y la investigación, utiliza metodologías formales y con tendencia a lo tradicional. Ello no
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quiere decir que no existan experiencias interesantes tanto en las áreas de salud como de educación en
las cuales la reflexividad, el análisis de la realidad, la construcción de proyectos y la actividad del
estudiante, están presentes. Fortalecer estas metodologías es el llamado que deben hacer los
lineamientos de formación de talento humano a las universidades y las instituciones de educación
tecnológica, para que en un proceso de concertación y cambio, se vaya transformando la educación
inicial de profesionales y la formación posterior en especializaciones y otros niveles superiores.
3. EL OBJETO DE LA FORMACIÓN
La primera infancia, su desarrollo, la concepción de niño y niña como sujetos activos y participantes de
los procesos sociales y de su desarrollo, así como el papel que juega el entorno físico y social (con todos
sus matices y diversidades) en el desarrollo infantil y en la realización de sus derechos, deberían ser el
eje central del objeto de la formación de las personas que trabajan o van a trabajar por la primera
infancia. Sin embargo, la realidad de las experiencias muestra que aunque son muchas las que tienen
esta orientación, no todas se dirigen en este sentido.
Es claro que las experiencias dependiendo del sector en que se encuentren ubicadas (salud, educación,
comunidad, justicia, derechos humanos, protección, etc.) tienen objetos de formación particulares y
específicos sobre los cuales deben desarrollar sus procesos, sin embargo, esos asuntos no pueden
desarrollarse al margen de lo mencionado en el párrafo anterior. Cualquier tema, relacionado con
primera infancia, siempre debe estar permeado por la mirada de niñez, de desarrollo y de derechos, de
inclusión, para que se entienda que la atención a los niños y niñas implica una atención integral, así la
acción de una persona sea puntual, en un momento dado. Es así como por ejemplo, la vacunación o el
registro civil que implican un contacto corto del funcionario con el niño o niña, de todas maneras
presuponen una mirada integral que requieren que las personas entiendan el sentido de su actuar, para
trascender la mera acción de registrar o vacunar, hacia intervenciones que promuevan en otros adultos
el cambio para lograr la garantía del derecho y el desarrollo del niño y la niña.
Hay temas en los cuales la mirada de la primera infancia propuesta es el eje central. Es el caso de la
formación en participación, protección y educación. Son tópicos que generalmente se entienden desde
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una perspectiva de desarrollo humano que concibe a los niños y las niñas como sujetos participantes,
importantes, activos a quienes debemos escuchar, permitir tomar decisiones e involucrar activa y
lúdicamente en sus aprendizajes y desarrollos, teniendo en cuenta sus contextos y sus culturas. Otros,
como salud, no están tan permeados por estas miradas, aunque es interesante el planteamiento que
hacen estrategias como IAMI y AIEPI, que por estar destinadas específicamente a la primera infancia, y
con un enfoque de atención primaria en salud, han logrado transformar o enriquecer estructuras
institucionales y universitarias. Uno de los factores que influye en la mirada restringida que el sector
salud hace a la formación en servicio, puede estar sujeta a la forma como está estructurada la educación
universitaria de medicina, orientada más hacia la enfermedad que hacia la promoción de personas
saludables y con una búsqueda de la especialización y la sub-especialización del saber. Aunque otras
profesiones como enfermería y las terapias, han logrado mantenerse un tanto al margen de esta
tendencia, el gremio médico todavía ejerce mucha fuerza en las perspectivas de la formación. Se
exceptúan experiencias interesantes de algunos académicos como el grupo de Crianza Humanizada de la
Universidad de Antioquia y el grupo Proinapsa de la Universidad Industrial de Santander que asumen
énfasis comunitarios e integradores.
La educación formal en educación inicial también presenta dificultades por cuanto los currículos no
recogen el enfoque de derechos de la infancia y la educación inicial parece ser un derivado de la básica,
por lo cual no logra concretarse, en todas las facultades y programas, una apuesta por una pedagogía
específica para la educación inicial, así haya algunos elementos presentes. Ello hace que los maestros
principiantes requieran realizar transformación sobre las miradas en las cuales los educaron en las
universidades. A esto debe añadirse que son muchas las instituciones que atienden niños y niñas de
primera infancia, que mantienen enfoques educativos escolarizados que buscan el “aprestamiento” para
la escuela. En tal sentido, urge una acción de abogacía y concertación con quienes de una u otra manera
tienen intereses en la educación superior (Ministerio de Educación, Universidades, asociaciones de
facultades de educación, asociaciones de universidades, asociaciones de preescolar o educación inicial)
de modo que se logre avanzar en la transformación de los currículos, permeando desde la base el
cambio de mirada de los profesionales. Esto apuntaría igualmente para el trabajo en otras áreas de la
educación superior como salud, derecho, ciencias sociales y humanas.
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En relación con la participación infantil y la ciudadanía, es interesante la presencia de experiencias
particulares en formación del talento humano que buscan fortalecer estos derechos en la primera
infancia, por ser este un tema complejo de entender para este ciclo de vida, dado que la participación se
evidencia a través de lenguajes no verbales, de las decisiones de la vida cotidiana y en las interacciones
cara a cara. Con frecuencia es necesario transformar las concepciones de niñez y participación para
poder entender que desde la gestación el niño y la niña participan y son ciudadanos en la medida en que
pertenecen a grupos sociales que los acogen como valiosos. Este asunto es fundamental desarrollarlo no
solamente con actores comunitarios sino que los educadores, los ludotecarios, el personal de salud y
protección deben tener clara esta perspectiva dentro de su actuar. Es un tema transversal, que si bien
puede concretarse en proyectos de formación de talento humano, no debe desconocerse en todos los
demás de modo que se garantice en todos los ambientes la escucha y el respeto a las voces infantiles.
La protección requiere igualmente de una mirada transversal, pues la seguridad física, emocional y social
de los niños y las niñas en todos los ambientes es crucial para su desarrollo. Ambientes físicos con
riesgos ambientales o de accidentes pueden perjudicar el derecho a la existencia pero igualmente,
interacciones violentas, abusos y maltratos impiden el desarrollo y por tanto el buen trato es un tema
que atañe a todos los ámbitos en los cuales crecen los niños y niñas.
Es importante igualmente, formar a personas que se relacionan con niños y niñas cuyos derechos a la
protección han sido vulnerados de manera que desarrollen o fortalezcan la capacidad para lograr la
restitución del derecho y su protección integral teniendo presente el interés superior del niño evitando
de manera efectiva su revictimización. Para ello se requiere fortalecer el conocimiento de elementos
como el significado que los sucesos adquieren en la vida de los niños y niñas víctimas, los protocolos y
rutas de atención, las herramientas disponibles para evaluar el riesgo, entre otros aspectos. Y todo ello
en asuntos claves para la infancia de nuestro país vinculados al conflicto armado: minas,
desplazamiento, reclutamiento forzado. Pero también en asuntos como maltrato y abuso sexual, físico y
emocional.
Y el tema de gestión (social e institucional) que es esencial para poder lograr el funcionamiento de
planes, programas y proyectos de manera articulada e intersectorial es importante y debe estar dirigida
en algunos aspectos transversales a los participantes de distintos sectores, pero particularmente a
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quienes deben planear, articular, decidir, administrar, gestionar recursos monitorear y evaluar la
atención integral.
Dentro del objeto de la formación es importante asignar la misma importancia a los diferentes
momentos del desarrollo desde la gestación. Por eso en la formación no debe prevalecer uno u otro.
4. LOS SUJETOS DE FORMACIÓN
La diversidad de actores y de roles que juegan los adultos que de una u otra manera tienen contacto o
atienden a los niños y niñas en primera infancia hace que quienes participan en las formaciones sean
también muchos y muy variados: estudiantes de normales, tecnológicos, pregrados y postgrados en
educación formal; madres comunitarias que avanzan en su alfabetización o se forman para mejorar su
quehacer; jueces y funcionarios de justicia y de la policía que procuran garantizar el derecho a la
protección; personal de salud que tiene como objetivo la existencia de los niños y niñas; maestros y
otros agentes educativos que buscan promover el desarrollo infantil a través del juego, la educación y
otros programas infantiles; educadores familiares que trabajan con las familias de los niños; agentes
comunitarios que realizan diversas acciones de promoción de la comunidad para fortalecer los derechos
de los niños y niñas desde su actuar; profesionales de ONG que luego desarrollan programas
comunitarios o educativos; autoridades nacionales, departamentales y municipales; participantes en
mesas de infancia y primera infancia; gestores de política pública; directores de instituciones de salud y
educación.
Esta variedad de participantes de la formación, hace que los principios rectores mencionados en el
enfoque de la formación cobren mucha importancia, dado que su aplicación garantizará una formación
en la cual los participantes realmente lo sean, es decir que puedan ser tenidos en cuenta como sujetos
partícipes que construyen dentro del proceso.
Llama la atención que en las áreas de los derechos de protección y ciudadanía, son muchos los
programas que a la vez que forman adultos, incluyen a los niños y niñas en los proyectos, generalmente
interactuando activamente con los adultos, pero también con estrategias específicas y paralelas a las de
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los adultos. Esto es interesante, porque revela que la formación de los adultos en participación y en la
garantía de la seguridad social, física y emocional son asuntos en los cuales los niños y niñas no están al
margen. Quizás en educación y existencia, por ser una labor muy especializada en la cual el adulto
requiere de procesos de transformación específicos y técnicos, la participación infantil no está integrada
ni asociada a la formación del adulto, sino que se vería como consecuencia de ella.
En este contexto es preciso que todas las personas tengan la posibilidad participar en procesos de
formación que les permita transformar o fortalecer sus miradas sobre la primera infancia, sobre la
garantía de sus derechos, sobre la influencia de su quehacer específico en el desarrollo infantil y la
promoción de los derechos de niños y niñas de la primera infancia de modo que puedan transformar sus
prácticas en esta perspectiva. Y aquí debe pensarse en las personas que trabajan directa o
indirectamente por la primera infancia y que caben en los grupos mencionados al iniciar este numeral.
Debe añadirse un grupo que no está siendo atendido en la formación de talento humano: los
interventores y supervisores de contratos. Si bien su labor es particular en una función de contratación,
su influencia en los operadores a quienes hacen seguimiento es muy grande y por lo tanto es importante
que tengan conocimientos y concepciones adecuadas sobre la primera infancia, su desarrollo, la
garantía de sus derechos y las formas de realizar la labor con ellos. Esto facilitaría que su intervención
sea constructiva y no sólo de control.
En relación con las personas participantes en la formación permanente existen varios factores que es
importante considerar por influir ellos en la pertinencia de la formación. En primer lugar, las
condiciones de trabajo que tienen las cuales con frecuencia son difíciles por la intensidad horaria que
deben cumplir, por la existencia de contratos cortos y sin seguridad social, por los traslados y porque en
muchas ocasiones no existe un reconocimiento social por el valor de quienes trabajan con los niños y
niñas pequeños, sobre todo quienes se dedican a su cuidado y educación.
En segundo lugar, los perfiles de quienes participan en la formación, por cuanto además de un nivel
mínimo deseable de nivel educativo, se requiere de capacidades de relación y de apertura que faciliten
las transformaciones que se requieren.
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En tercer lugar, es importante tener en cuenta que en ocasiones se unen personas de distintos sectores
y niveles educativos y no se diseñan metodologías pertinentes para el trabajo colaborativo haciendo que
se produzcan discriminaciones a quienes tienen un nivel educativo menor o a quienes cumplen una
tarea en apariencia menos especializada o importante. Es necesario ser cuidadosos para que en estas
ocasiones el diálogo de saberes tenga el lugar que le corresponde y la inclusión sea el eje de la
metodología.
En cuarto lugar, las condiciones de la formación en cuanto a horarios, intensidades y lugares pues deben
ser adecuadas y fáciles para las personas de modo que no interfieran en la motivación. Es así como debe
procurarse que estén dentro de sus jornadas laborales o que sean reconocidas económicamente si es
dentro de un tiempo extraordinario. Los lugares deben ser de fácil acceso o debe brindarse transporte
que facilite la llegada.
Por último, existe el tema de las madres comunitarias, que es necesario abordar, debido a que son
muchos niños y niñas que están siendo atendidos por ellas. Si bien se han realizado grandes esfuerzos
por formarlas, todavía son dispersos y muy variados encontrándose resultados disímiles. Es necesario
crear unos lineamientos que den cuenta de la variedad de condiciones y circunstancias para poder
atenderlas de manera relevante y pertinente, logrando así que su quehacer se cualifique realmente,
pues hacen una labor importante que es necesario fortalecer.
5. LOS SUJETOS FORMADORES
La formación está liderada por diversas entidades que actúan de manera independiente o en convenio.
En las experiencias revisadas se encontraron entidades como: 1)Universidades, normales, institutos
técnicos, grupos académicos; 2)entidades nacionales como ICBF, MEN, Ministerio de cultura, Ministerio
de Salud, Sena, Procuraduría, Defensoría del Pueblo, Medicina legal, Fiscalía; 3) entidades del estado de
carácter territorial como alcaldías y secretarías de educación, salud, bienestar o desarrollo social; 4)
ONG nacionales; 5) Agencias de cooperación internacional; 5)entidades de salud como IPS y EPS;
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La diversidad de niveles y sectores es interesante porque enriquece las perspectivas con las cuales
puede abordarse la formación, pero conlleva el riesgo de que la formación sea desarticulada o muy
específica. Por ello es interesante también la presencia de convenios entre distintas entidades
(nacionales y territoriales; de la sociedad civil y del estado; de distintos sectores) que de alguna manera
muestran los esfuerzos por aprovechar las fortalezas y por integrar las diversas perspectivas. Este tema
podría avanzar hacia la construcción de redes de entidades formadoras en primera infancia que
contribuyan de manera intencional en la construcción de ejes fundamentales como los que se proponen
en este documento, respetando las diversidades que enriquecen las distintas propuestas.
Es interesante la propuesta de una experiencia encontrada en el área de ciudadanía que se refiere a la
persona formadora como el “facilitador”, indicando con ello que no es quien da forma al otro de
acuerdo con sus intenciones y creencias sino una persona que facilita procesos de construcción social y
de transformación, creando las condiciones necesarias y guiando los procesos. Esta mirada debe tenerse
en cuenta para que el enfoque pedagógico y de desarrollo humano cobre sentido en la acción del
formador.
6. MATERIALES
El tema de los materiales apareció frecuentemente dentro de las experiencias, revelando un esfuerzo
importante de las distintas entidades por la producción de textos escritos y audiovisuales. La intención
de estos materiales es diversa: algunos, como manuales y cartillas que explican y dan orientaciones
sobre el quehacer, tienen el objetivo de servir de complemento a la formación o de apoyo quien va a
ejercer la labor de multiplicador; otros son documentos teóricos o técnicos con información que la
persona necesita para profundizar o para consultar; existen también materiales para que las personas
formadas utilicen con los niños y niñas, con las comunidades o con las familias con quienes trabajan.
Son muchos los materiales de buena calidad, creativos y que han tenido inversión en diseño e
impresión, lo cual hace atractivo su uso. Otros, por falta de recursos son más sencillos.
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Aunque no se tuvo acceso a todos los materiales, se recomienda una buena calidad de los mismos con el
fin, por un lado de valorar y reconocer el trabajo de quienes trabajan por la primera infancia y por otro,
para que se amplíen las probabilidades de consulta por su atractivo y amigabilidad.
Los materiales audiovisuales son una alternativa, que aunque costosa, pueden ser muy eficientes en el
caso de personas analfabetas o con pocos niveles de lectura. Ello hace que su quehacer se fortalezca sin
necesidad de acudir a materiales escritos.
Habría que pensar igualmente en las personas invidentes que necesitan de materiales adecuados en
Braille o las comunidades indígenas que necesitan materiales en sus lenguas.
7. OTROS RETOS
• Un asunto sobre el cual no se tiene información es el de la duración de la formación permanente. A
menos que se trate de una capacitación puntual que haga parte de un programa de formación,
deben evitarse los procesos cortos, puntuales que no permiten el desarrollo de procesos. La
construcción social del conocimiento y las transformaciones de creencias y prácticas requieren de
tiempo para lograrse.
• Articulación y concertación: son diversas las acciones de articulación y concertación que se
recomiendan: 1)entre entidades de distintos sectores para lograr una mirada integral y
complementaria de la formación; 2) entre niveles territoriales para facilitar que las propuestas
nacionales logren su concreción en los territorios; 3) entre educación formal y educación
permanente por la diferencia de enfoques; 4) entre entidades dentro de un territorio para aunar
esfuerzos y lograr la integralidad.
En particular se recomienda un esfuerzo importante de concertación con instituciones de educación
tecnológica y superior para que los programas técnicos, de pregrado y de postgrado puedan avanzar
hacia los objetivos que se pretenden con la atención integral a la primera infancia. La tensión entre
normatividad y autonomía, probablemente no se logre sino por este camino.
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Y de manera más general, y obedeciendo a la diversidad encontrada en la formación de talento
humano, se recomienda que los lineamientos sobre este tema sean construidos utilizando un
metodología participativa y de acuerdos con los distintos sectores involucrados, con el objeto de
lograr una mayor riqueza y pertinencia de los mismos. Esto sería coherente con el enfoque de
desarrollo humano que se está proponiendo.
• Certificación: sólo unas pocas experiencias revelan de manera expresa que otorgan certificaciones.
Sería importante pensar que, si la formación propuesta no es corta, e implica procesos constructivos
de largo plazo, sería recomendable la existencia de certificaciones que además, puedan tener
implicaciones en los escalafones laborales de las entidades en las cuales se desempeñan quienes
trabajan por la primera infancia.
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CAPÍTULO CUARTO
ELEMENTOS QUE ORIENTAN LA CONSTRUCCION DE LINEAMIENTOS TECNICOS PARA LA FORMACION DEL TALENTO HUMANO EN PRIMERA
INFANCIA
1. EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO Y SUS PRINCIPIOS Se entiende por lineamiento para la formación del Talento Humano en Primera Infancia, una orientación
o guía de acción que favorece condiciones para que los actores involucrados en el proceso de atención a
la primera infancia modifiquen o fortalezcan sus concepciones, saberes y prácticas sobre primera
infancia y sobre la atención integral a este ciclo de vida para garantizar la realización de sus derechos y
promover su adecuado desarrollo.
¿Por qué formular unos lineamientos específicos en esta materia cuando algunos de los temas que se
sugieren hacen parte de otros lineamientos o Políticas? Porque es necesario el desarrollo de acciones
efectivas y de calidad de acuerdo con los requerimientos que plantea el desarrollo de los niños y las
niñas de la primera infancia; porque parte de esa efectividad depende de atender de manera integral
sus requerimientos y no abordarlos de manera sectorizada; porque se trata de un tema que debe ser
afrontado desde diversas disciplinas y adoptado desde una mirada integral; porque es necesario incluir a
todos los niños y niñas de la gestación a los 5 años y no solo a aquellos a los que les han sido vulnerados
sus derechos; porque el Estado juega un rol fundamental en la promoción de este debate, en ordenarlo,
en articular las diferentes medidas, en coordinar su implementación y en encontrar las soluciones a las
recomendaciones que vayan surgiendo y porque los niños y las niñas requieren de adultos conocedores
y comprometidos con la garantía de sus derechos
En este contexto es necesario precisar que al referirse a la Formación del Talento Humano, con
frecuencia se utilizan los términos formación, capacitación, instrucción, actualización, para referirse a
actividades de educación de adultos en la cual hay una participación activa de quien orienta, de manera
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intencional y sistemática, la acción educativa que dirige hacia otros adultos que deben ampliar sus
conocimientos en una determinada área del saber. Esta acción puede nutrirse además de interacciones
con el saber existente plasmado en textos de distinta índole y formato que evidencian los avances que
los grupos sociales han realizado en torno al tema que se trabaja.
Sin embargo, existen diferencias entre estos términos, pues mientras la instrucción, la actualización y la
capacitación99
La formación entonces, responde al principio de la construcción social y participativa del conocimiento,
que para efectos de este documento, va a considerarse el principio fundamental del enfoque de la
formación de talento humano. Este principio supone que independientemente del objeto de
conocimiento sobre el cual se quiera trabajar, la formación debe abordarse a través de un proceso cuyo
eje es la actividad cognitiva, social y emocional del sujeto en formación, quien interactúa de manera
colaborativa con otros pares, con el formador y con el conocimiento construido culturalmente, para
transformar sus concepciones, saberes y prácticas y para crecer como ser humano.
, están asociadas con la transmisión y/o adquisición de conocimientos o saberes, la
formación, lo está con acciones más integrales que siguen un proceso en el tiempo, no son puntuales y
tienen en cuenta la integralidad del ser humano.
De este principio se derivan otros que caracterizan la formación y permiten definirla en su esencia como
un proceso (Ver Figura N° 4.1.)
Figura N° 4.1. Los principios de la formación de talento humano
99 En términos generales la capacitación se asocia a aspectos cognitivos aunque en su sentido estricto, tiene relación con los procesos que fortalecen la capacidad de una persona, y esto puede estar relacionado con distintas áreas del ser humano. Sin embargo, para efectos de este documento se lo asumirá en su acepción cotidiana más cercana al aumento de conocimientos.
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- Significativo, es decir que el tema y la forma de abordar la formación tengan en cuenta los saberes y
experiencias de las personas participantes, de modo que sobre ellas puedan construirse nuevas formas
de entender la realidad y por tanto de fortalecer o cambiar las prácticas. Con ello se logra, articular los
nuevos aprendizajes a la experiencia y los saberes anteriores haciendo más sólidas y reales las nuevas
construcciones.
- Contextualizado, de manera que la formación tenga sentido en los contextos en los cuales se desarrolla y
los que busca transformar. Un país diverso como Colombia necesariamente debe tener en cuenta los
distintos contextos culturales y étnicos, así como las condiciones de vida de los territorios. Esta
contextualización implica una interacción entre los saberes particulares de los grupos sociales con un saber
más universal para lograr construcciones nuevas que puedan ser pertinentes y respetuosas de los distintos
contextos. Respondiendo al principio fundamental, el contexto enriquece la propuesta de formación y es
enriquecido a la vez por esta.
La contextualización tiene relación también con el conocimiento de las condiciones de trabajo o de
desarrollo de las distintas regiones, de manera que no se propongan mecanismos de formación lejanos a las
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posibilidades de las personas, como por ejemplo, el uso de tecnologías en donde el acceso a ellas es mínimo
y no se cuenta con recursos para dotación dentro del programa de formación.
La contextualización debe tener en cuenta también que la formación puede ser desarrollada en distintos
niveles desde el nacional, hasta el municipal y referirse al desarrollo de temas sectoriales como educación,
salud, protección, etc.
- Inclusivo e intercultural, pues al ser significativo y contextualizado necesariamente debe tener la
capacidad de abrirse a las diferencias y las diversidades para interactuar con otras cosmovisiones y con
otras perspectivas y construir así, nuevas posibilidades. La inclusión implica que todos los participantes
se sienten pertenecientes al proceso y que se aprovecha la diversidad para el fortalecimiento de todos,
porque se reconocen y se valoran positivamente las diferencias culturales, étnicas, de género, de
capacidad, de educación. Ello presupone metodologías que tienen en cuenta la diversidad de formas de
aprender, de acercarse a la realidad, de producir conocimiento y de plasmarlo.
La interculturalidad, más que la suma de culturas, creencias y valores, es el interjuego de ellas para
avanzar hacia nuevas visiones que fortalezcan el desarrollo de niños y niñas. Este principio puede tener
aplicaciones tanto en procesos formativos dirigidos a grupos culturales específicos (indígenas, afro,
Rom), a los cuales se llega con conocimiento y apertura sobre su cultura, como en procesos en los cuales
hay grupos integrados por personas de distintas etnias y culturas, géneros o grupos con diversos niveles
de educación. Estos últimos, implican metodologías inclusivas y no homogéneas que resalten las
fortalezas de los distintos participantes.
- Flexible, pues la diversidad de contextos, culturas, niveles educativos, actores, instituciones y
temáticas, hace que sea imposible plantear una formación homogénea y única para todos los actores
que tienen relación con primera infancia. Por ello deben flexibilizarse metodologías, contenidos,
tiempos, mecanismos, materiales.
No obstante, para que pueda hablarse de un proceso de formación en primera infancia, esta flexibilidad
no es obstáculo para que existan unos ejes comunes dentro de la formación, los cuales deben girar en
torno a un asunto nucleador que sirva de pivote para toda la formación: la promoción del desarrollo
infantil. Para ello es necesario que en cualquier proceso formativo se aborden reflexiones y
construcciones alrededor de la concepción de infancia y de primera infancia desde una perspectiva de
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derechos, es decir trabajar sobre la concepción de los niños y niñas como sujetos activos, participantes,
sociales, ciudadanos. Además de esto, es fundamental el trabajo sobre las políticas de primera infancia y
los procesos de articulación en la gestión para el logro de la atención integral.
Si el trabajo de otros temas específicos, se da en el marco de estos principios, cobra sentido la
formación y se logra el distanciamiento de los procesos de instrucción o actualización puntuales y
restringidos.
- Integral, es decir que articule teoría y práctica además de distintas áreas del desarrollo tanto en los
temas que se trabajan como en los objetivos que se plantean. Esto quiere decir que se integran las
experiencias y saberes de los participantes con los nuevos aportes propuestos por el formador pero
también se plantean procesos que tienen en cuenta aspectos cognitivos, emocionales y sociales de los
participantes como seres humanos integrales y por último, que se relacionan las distintas temáticas con
la promoción del desarrollo infantil y con el significado del quehacer de cada sector con los demás.
- Reflexivo, para poder desarrollar procesos propios del sujeto participante y de quienes conforman un
grupo de formación. La reflexión es la capacidad de volver sobre sí mismo, sobre sus concepciones,
saberes y prácticas analizarlos a la luz de nuevos aportes y evaluar las posibilidades de cambio. En este
sentido, la reflexión es un proceso necesario para lograr transformaciones posteriores.
- Participativo, en los cuales cada persona es realmente un sujeto activo y constructor de su desarrollo
en colaboración con sus pares. La participación implica toma de decisiones como consecuencia de la
formación, pero también una actitud propositiva y argumentada ante la formación, que permita
construir nuevas alternativas de saberes y nuevos abordajes metodológicos.
- Constructivo, es decir que permite la estructuración, enriquecimiento o transformación de saberes, de
creencias y de prácticas. En un proceso de instrucción o actualización pueden lograrse nuevos saberes,
pero en uno de formación la construcción reestructura además, concepciones y sobre todo, prácticas.
Por último, existe otro principio importante de la formación: debe ser un proceso que promueva la
autonomía de quienes participan en él. Se entiende por autonomía la ampliación de capacidades del ser
humano para tener más herramientas, elementos y recursos que le permitan tomar decisiones con
mayor libertad y considerando las múltiples consecuencias que trae su decisión. La formación debe
promover el desarrollo de esta autonomía, de modo que los participantes puedan tomar mejores
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decisiones para promover el desarrollo infantil, dependiendo menos del parecer de los demás, o de sus
emociones o de las presiones sociales, pero en una relación de intersubjetividad que le abre a nuevas
perspectivas para actuar autónomamente.
Al observar detenidamente los principios anteriores se evidencia que quien hace parte de la formación
es considerado como un ser humano social, activo, constructor, participante, diverso, valioso y situado,
que está en permanente construcción de su autonomía. Y esta es la misma visión que se pretende tener
sobre niñez. Ello quiere decir que si se siguen estos principios, la formación tendrá una fortaleza
metodológica fundamental: la persona participante que vive la experiencia tiene más probabilidades de
entender el valor de ser reconocido como ser humano con esas características y por ello le es más fácil
comprender existencialmente a los niños y niñas de primera infancia como sujetos activos,
participativos, sociales, emocionales y su labor en la promoción de este desarrollo.
Es importante aclarar, además, que estos principios son válidos para procesos de educación formal
(técnica, profesional y de postgrado) y para la formación de personas que ya trabajan en el campo de la
primera infancia. Tanto en la formación en servicio como en la educación formal, puede haber
momentos informativos y es posible que asociados a la educación formal, exista una mayor cantidad de
ellos por el propósito mismo de este tipo de educación. Sin embargo, si esta actividad instruccional se
integra a procesos en los cuales se siguen los principios anteriores, puede hablarse de formación con
todas las fortalezas que ello trae para las personas participantes y para los niños y niñas de la primera
infancia.
2. LA FORMACIÓN DE TALENTO HUMANO EN SERVICIO En este apartado se hará una propuesta sobre los elementos que se recomienda tener en cuenta en la
formación de las personas que trabajan en el campo de la primera infancia, bien sea en interacción
directa con los niños y niñas o con sus familias o que lo hacen de manera indirecta a través de acciones
de gestión, de administración, de supervisión o de formulación de políticas. Se tendrán en cuenta los
siguientes aspectos: el objeto de la formación, los actores,las metodologías y materiales, la duración, la
certificación, el monitoreo y la evaluación y la articulación.
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2.1. EL OBJETO DE FORMACIÓN Se entiende por objeto de la formación, los aspectos o asuntos sobre los cuales gira el proceso y los
objetivos que se considera importante lograr. Siguiendo los principios propuestos, este objeto debe ser
flexible, significativo e integral para responder de manera pertinente a los distintos contextos en los
cuales va a cobrar vida. Ello quiere decir que no se proponen unos contenidos ni unos objetivos únicos y
homogéneos para todos los grupos, sino que cada proceso debe tener en cuenta los contextos a los
cuales va a llegar, las personas que participarán y el sentido de la formación para la promoción del
desarrollo infantil y la realización de los derechos de niños y niñas de primera infancia. Sin embargo, en
el marco de los principios propuestos, se propone el desarrollo de unos asuntos básicos que deben
tenerse en cuenta en todos los procesos de formación, bien sea como tópicos específicos o como
asuntos transversales y articuladores de la formación. Habrá otros particulares que le apunten al
desarrollo de las distintas áreas de derechos. En consecuencia, a continuación de plantean unos
objetivos y contenidos transversales que pueden tenerse en cuenta para todos los procesos de
formación y otros más específicos para las áreas de derechos.
Son cuatro los aspectos básicos que deberían trabajarse en una formación de personas que trabajan por
la primera infancia:
• La concepción de niñez y primera infancia desde una perspectiva de derechos
• La concepción de desarrollo infantil desde una perspectiva interaccionista y de derechos
• Las políticas que promueven el desarrollo infantil y la realización de derechos en la primera infancia
• La articulación de la gestión para lograr una atención integral a la primera infancia.
El siguiente cuadro muestra los objetivos y contenidos sugeridos para abordar estos cuatro tópicos.
Cuadro N° 4.1. Objetivos y temas de formación básicos para todos los actores que trabajan con niños y niñas en la primera infancia
Objetivo Temas
• Elevar la calidad de la atención integral a la primera infancia logrando que los actores involucrados ella, comprendan que los niños y niñas desde su gestación son sujetos de derechos, activos y participativos cuyo
- Niños y niñas, ciudadanos y sujetos plenos de derechos desde la gestación.
- Implicaciones para la familia, la sociedad civil y el Estado
La primera infancia como ciclo de vida fundamental
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Objetivo Temas
desarrollo se promueve a través de interacciones enriquecidas y afectuosas con adultos, con otros niños y niñas y con el medio que los rodea.
• Elevar la calidad de la atención integral a la primera infancia logrando que los actores involucrados en ella comprendan la importancia de la primera infancia en el desarrollo humano, de las políticas que respaldan el trabajo por este ciclo de vida y de la articulación de acciones como elemento central de la integralidad en la atención.
en el desarrollo humano.
- El desarrollo infantil como un proceso integral mediado por interacciones entre el niño o la niña y su entorno social y físico.
- Implicaciones para la familia, la sociedad civil y el Estado en la construcción de ambientes enriquecidos, afectuosos, protegidos y seguros que garanticen la realización de derechos y promuevan el desarrollo infantil.
Políticas internacionales, nacionales y locales que orientan la acción del Estado, la sociedad civil y la familia como corresponsables de la garantía de los derechos de niños y niñas en la primera infancia y de la promoción de su desarrollo integral.
- La gestión integral que integra acciones de distintos sectores como elemento fundamental de la integralidad en la atención de niños y niñas en la primera infancia.
- Implicaciones para el Estado, la sociedad civil y la familia como corresponsables de la realización de los derechos de niños y niñas.
La inclusión, la interculturalidad y el enfoque diferencial que valora las diferencias de capacidad, de género, de cultura, de creencias, y de etnias
En las áreas de derechos analizadas en este documento, también se plantean objetivos que pueden orientar la acción formadora de distintos actores que trabajan por la primera infancia. Es de anotar que el área de derechos a la participación, alude a todas las personas que tienen a su cargo los niños y niñas de primera infancia, sobre todo si tienen interacciones permanentes con ellos y ellas. Los cuadros N° 4.2, 4.3. 4.4 y 4.5., aluden a los objetivos y temáticas básicas que se propondrían para cada área de derechos. El cuadro N° 4.6., hace referencia al tema de la gestión por la importancia que tiene en la integralidad de la atención:
Cuadro N° 4.2. Objetivos y temas de formación básicos para los actores que trabajan para garantizar los Derechos a la Existencia de niños y niñas en la primera infancia
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Objetivo Temas
Elevar la calidad de la atención integral a la primera infancia logrando que los actores involucrados en ella:
• identifiquen al niño en su contexto
• comprendan la importancia de la atención de salud a la madre gestante y la primera infancia mas allá de la mirada clínica y centrada en la enfermedad, desde la prevención y promoción de la salud;
• comprendan la integralidad del desarrollo infantil y el papel de la familia en el bienestar y salud de los niños y niñas
• identifiquen y atiendan los caso de maltrato y abuso y contribuyan a la restitución de los derechos de los niños usando correctamente las rutas de atención establecidas
• asuman su ejercicio profesional de forma articulada con otras disciplinas de salud y con otras áreas del conocimiento.
Enfoques de Atención Primaria en salud
De promoción y prevención en salud
Guías de Atención integral para la Atención de los niños recién nacidos. Crecimiento y desarrollo
El Sistema General de Seguridad Social en Salud y los derechos del niño en este contexto
Acciones que contribuyan a la disminución de las desigualdades sociales y económicas, asociadas a la inseguridad alimentaria y nutricional de los niños en general y de los que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad
Diagnostico nutricional y manejo de enfermedades asociadas; Cálculo de requerimientos de energía y nutrientes para niños y niñas con desnutrición o en recuperación nutricional
Manejo de herramientas informáticas para valoración y seguimiento nutricional
Detección del maltrato físico y psicológico, el abuso, la explotación y la violencia sexual en niños y niñas.
Mecanismos de denuncia ante autoridades competentes
Buen trato – Crianza Humanizada
Cuadro N° 4.3. Objetivos y temas de formación básicos para los actores que trabajan para garantizar los derechos al desarrollo de niños y niñas en la primera infancia
Objetivo Temas
Elevar la calidad de la atención integral a la primera infancia logrando que los actores involucrados en ella comprendan la importancia de las interacciones enriquecidas y mediadas por la participación, el afecto, el juego, los lenguajes expresivos, el arte y la exploración, en el marco de ambientes protegidos y seguros física, emocional y socialmente.
El juego como mecanismo fundamental para el desarrollo de niños y niñas en la primera infancia.
El arte, los lenguajes expresivos y la exploración como herramientas para promover el desarrollo infantil en la primera infancia.
La participación de los niños y niñas de la primera infancia en ambientes familiares, educativos y comunitarios.
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- Las características particulares de la pedagogía en educación inicial.
- La inclusión, la interculturalidad y el enfoque diferencial que valora las diferencias de capacidad, de género, de cultura, de creencias, de etnias.
La educación de la familia: metodologías y temas que le den herramientas al agente educativo para apoyar y formar familias de niños y niñas de primera infancia.
Cuadro N° 4.4. Objetivos y temas de formación básicos para los actores que trabajan para garantizar los derechos a la ciudadanía de niños y niñas en la primera infancia
Objetivo Temas
Lograr que los actores involucrados en la atención integral de la primera infancia amplíen sus conocimientos y su sensibilidad acerca de la manera como se promueve y se hace efectivo el ejercicio del derecho a la participación de los niños y niñas desde la gestación hasta los cinco años.
La Participación en la primera infancia: su sentido y sus características
La participación de niños y niñas a través de sus expresiones y decisiones en los espacios cotidianos informales y formales.
Reflexiones orientadas a “desprender” conductas, costumbres, ideas y hábitos que obstaculizan los procesos de expresión y toma de decisiones en los niños y niñas de la primera infancia y en los procesos democráticos de los espacios formales e informales en que se desenvuelven.
Mecanismos y recursos para promover de la expresión de opiniones y sentimientos y la toma de decisiones en los niños y niñas de primera infancia
Cuadro N° 4.5. Objetivos y temas de formación básicos para los actores que trabajan para garantizar los derechos a la protección de niños y niñas en la primera infancia
Objetivo Temas
Elevar la calidad de la atención a la primera infancia logrando que los actores involucrados en su atención integral comprendan la importancia de la promoción de ambientes seguros y
Ambientes seguros y protegidos y su importancia en el desarrollo de niños y niñas de primera infancia.
Implicaciones para el Estado, la sociedad civil y la familia.
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Objetivo Temas
protegidos social, física y emocionalmente.
Elevar la calidad de la atención a la primera infancia logrando que los actores involucrados en su atención integral amplíen sus conocimientos y su sensibilidad acerca de la protección integral para el acompañamiento responsable y pertinente del proceso en contextos de vulnerabilidad y restitución de derechos
Implicaciones de la vulneración de los derechos a la protección en el desarrollo de los niños y niñas de la primera infancia.
Doctrina de la protección integral. Atención, asistencia y reparación integral a niños y niñas con derechos vulnerados - Elementos para hacer exigibles los derechos
Elementos para la protección del niño contra toda forma de violencia, abuso, maltrato, explotación, secuestro, en situación de discapacidad o afectados por conflicto armado
Identificación, detección y referenciación de casos - rutas
Competencias institucionales y oferta de servicios frente a casos de vulneración de derechos
Cuadro N° 4.6. Objetivos y temas de formación básicos para los actores que trabajan gestionando la atención para garantizar los derechos de niños y niñas en la primera infancia
Objetivo Temas
Elevar la calidad de la atención integral a la primera infancia logrando que los actores involucrados en ella fortalezcan su capacidad de respuesta en la atención en primera infancia para gestionar, movilizar y administrar con autonomía y eficacia los recursos técnicos, humanos y económicos que sirvan para favorecer la calidad y adecuado funcionamiento de los establecimientos de atención integral a la primera infancia.
Gestión Social Integral; gestión pública y gestión interinstitucional
Gestión de riesgos y enfoque de derechos.
Revisión y evaluación de Planes de desarrollo
Capital humano y participación social.
2.2. METODOLOGIAS DE FORMACION Como se ha mencionado a través de este documento, en la formación de los adultos que interactúan
con los niños y las niñas de primera infancia es preciso utilizar metodologías reflexivas, activas,
participativas, y constructivas, coherentes con el enfoque de desarrollo humano pues es en ellas donde
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se reflejan las manifestaciones más legibles de los enfoques teóricos e ideológicos de la acción
educativa.
En este contexto, la reflexión sobre la experiencia personal juega un papel clave para el cambio de
creencias sobre las interacciones con los niños y niñas y sobre la concepción que sobre ellos y ellas se
tiene, de manera que se fortalezca la mirada sobre sus derechos a intervenir y participar en lo que atañe
a su vida y a ser bien tratado y protegido en ambientes físicos, emocionales y sociales.
Es preciso resaltar que aprender no significa solamente retener lo aprendido, sino ante todo, aumentar
continuamente la capacidad de reflexionar sobre las experiencias vividas, las emociones personales y los
conocimientos adquiridos, de tal manera que surja de allí un comportamiento más cualificado, más
humano. Aprender es, pues, modificar la propia conducta, según lo aprendido. De ahí que la acción
educativa deba partir de las «situaciones de vida» en que se encuentran quienes van a abordar el
proceso de formación. Resulta necesario explorar estrategias que permitan establecer lazos entre la
teoría y la práctica, de modo que el proceso de transferencia que forzosamente deben realizar los
egresados de los programas de formación sea de mayor calidad, sobre todo tomando en consideración
el abordaje de posibles problemáticas derivadas de las condiciones socio-económicas y culturales
particulares de la población infantil.
Se requiere emplear formatos innovadores para la formación presencial que busquen aprendizajes
significativos los cuales, partiendo de la experiencia previa y a través de la reflexión, permiten la
construcción de conocimientos aplicables al trabajo, facilitando el desarrollo personal y ocupacional.
Para ello, el intercambio de experiencias entre los participantes, la estrategias de trabajo colaborativo
entre iguales y la aplicación en campo de lo aprendido junto con el acompañamiento y la
retroalimientación, son las estrategias más adecuadas a la hora de aportar valor a una acción formativa
encaminada a cualificar los procesos de atención integral a la primera infancia.
Igualmente es importante resaltar como estrategia de formación el uso de medios masivos y
alternativos de comunicación, así como de metodologías virtuales que utilizan las TIC's, teniendo
presente que se requiere su adecuación a las condiciones y recursos tecnológicos de los territorios y a la
capacitación y fortaleza para su manejo por parte de los agentes educativos. Los medios masivos y
alternativos así como las herramientas virtuales, pueden irse posicionando en la medida en que las
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condiciones humanas y tecnológicas lo permitan. Estas metodologías tienen altas posibilidades de
utilizar la interacción y el trabajo colaborativo para responder al enfoque pedagógico y de desarrollo
humano planteado. El diseño del software debe ser específico para facilitar estos intercambios.
Se considera que las metodologías de la formación en servicio deben incluir el acompañamiento. Este
complemento facilita la permanencia de las transformaciones en la práctica, dan seguridad al agente
educativo en su quehacer y permiten realizar funciones de monitoreo, seguimiento y evaluación a los
procesos de formación y a las prácticas pedagógicas. El acompañamiento debe ser diseñado con el
mismo cuidado de la formación grupal para que responda tanto a los objetivos de formación como a los
de seguimiento y evaluación. Deben utilizarse estrategias que permitan la retroalimentación y la
asesoría. Puede hacerse a personas en su sitio de trabajo y de manera individual, o diseñarse para
eventos grupales posteriores a una formación inicial. La virtualidad también puede cumplir un papel
importante en esta labor de acompañamiento cuando las distancias son grandes o existe dificultad en
los desplazamientos.
De otra parte, se sugiere que la asistencia técnica, como un proceso flexible, sea tenida en cuenta y
responda a la diversidad regional y local teniendo de fondo la movilización de saberes de los diversos
actores involucrados, saberes de diversos orígenes y profundidad, que responden a las exigencias de las
dinámicas sociales y locales. La asistencia técnica puede desarrollarse como complemento de un
momento de formación presencial grupal después de la cual se hace el acompañamiento a las personas
en su sitio de trabajo brindando asistencia técnica particular, según las necesidades de los sujetos de
formación. No obstante, es posible que en ocasiones no sea posible desarrollar procesos educativos
grupales y la asistencia técnica individual sea la única opción de ayudar al fortalecimiento de quienes
trabajan por la primera infancia. En este caso es necesario diseñar metodologías de asesoría individual
en el cual se incluyan herramientas de reflexión, confrontación, análisis, lecturas y puesta en práctica de
lo trabajado, de modo que asistencia técnica y formación puedan equipararse. En estos casos, la
virtualidad podría ayudar a fortalecer intercambios entre pares a través de foros o chats, para facilitar
los trabajos colaborativos. Quien hace la asistencia técnica debe estar a su vez formado para hacer
formación y no solo para transmitir un conocimiento técnico.
Sobre este último asunto, la formación de los multiplicadores, se plantea el tema de las cascadas en la
formación. Al respecto es importante señalar, que quien diseña la formación no puede ejecutarla
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directamente a todas las personas a quienes va dirigida, por la cantidad de posibles participantes y por
la extensión del país. Entonces se plantea la necesidad de formar a quienes van a ser formadores. Es
importante entonces, recomendar que sólo se tengan esos dos niveles: el diseñador original que forma
sus multiplicadores, quienes llegan a los participantes beneficiarios de la formación. Es necesario que el
primer paso tenga la profundidad suficiente para que los formadores apropien a cabalidad no solo los
contenidos, sino las concepciones y las metodologías que se van a trabajar en la formación. No es
suficiente saber los temas; deben ser expertos en las metodologías de formación y acompañamiento.
Pero además de esto, es esencial que a estos formadores se les haga también seguimiento y
acompañamiento en su labor, de manera que se garantice la calidad del proceso y el logro de los
objetivos. La creación de materiales de apoyo para estos formadores es fundamental pues facilita su
labor posterior.
Todo lo anterior plantea alternativas a las distintas circunstancias y contextos en que puede
desarrollarse un proceso formativo, pues no es lo mismo una zona urbana que una rural, un grupo de
nivel educativo homogéneo que uno más heterogéneo. Pero también las particularidades de los grupos
de culturas o etnias indígenas, afro, Rom deben tenerse en cuenta con especial atención. El diseño,
según los contextos, debe hacer uso de metodologías que partan de las experiencias y concepciones
grupales y personales, de las fortalezas del grupo y de los individuos y de su común interés por los niños
y niñas. La construcción de nuevas miradas fruto del enriquecimiento entre lo que tiene el grupo y
aporta la formación, debe ser el norte en los casos en que haya encuentros de distintas culturas de
manera que no prime una sobre otra sino que se llegue a nuevas perspectivas enriquecidas sobre
primera infancia y su atención integral.
El trabajo colaborativo es una herramienta fundamental en el caso de que los grupos sean muy
heterogéneos promoviendo actitudes de inclusión. Las metodologías diversas que reconozcan formas de
aprendizaje distintas y que no se orienten sólo a procesos cognitivos, deben ser diseñadas para
fortalecer la inclusión.
Finalmente, como corolario de la indagación realizada en este estudio, frente a lo que sucede con la
formación relativa al cumplimiento de cada uno de los derechos, resulta importante rescatar los
procesos que se evidencian al interior de las organizaciones, para ello resulta importante que las
entidades gestionen maneras de aprovechar las posibilidades que ofrecen las diversas organizaciones y
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sectores del desarrollo para potenciar la cooperación en aspectos relacionados con la capacitación de
los agentes de formación.
2.3. MATERIALES DE FORMACION Los materiales educativos juegan un papel de mediación de la interacción humana. Considerar los
materiales como parte de un contexto de interacción social, implica preocuparse por su diseño y
utilización como herramientas para acompañar, apoyar o reforzar el proceso educativo.
En este contexto, la experiencia muestra que en programas de educación no formal la producción de
materiales está pensada de manera intencionada para que actúen como parte primordial del proceso y
a su vez apoyen al agente educativo y complementen la formación. Por ello su producción y diseño debe
ser intencionada, contextuada, exhaustiva en la medida de lo posible y de muy buena calidad.
Los materiales deben ser flexibles y ser concebidos, en su contenido, su lenguaje y su forma gráfica, de
tal manera que se puedan responder de manera contextualizada a las realidades culturales, geográficas
y sociales de los lugares en los que van a ser utilizados, a los distintos niveles educativos de las personas
y a las características particulares de las poblaciones indígenas, afro descendientes, Romi y en situación
de discapacidad. En este sentido, es necesario avanzar en la producción de materiales para personas con
limitación visual o textos en lenguas indígenas.
Dentro de la producción debe considerarse no sólo los materiales escritos sino también los auditivos y
visuales. Estos, pueden ser muy potentes en el momento de llegar a personas con escaso nivel educativo
o complementar aspectos que los textos escritos no pueden visibilizar de manera significativa, tales
como testimonios, experiencias, ejemplos sobre las capacidades de los niños y niñas en su desarrollo,
etc.
Igualmente es preciso que los materiales producidos cuenten también con estrategias de uso desde el
momento mismo en que se están elaborando y no después de haberlos realizado, pues la forma como
se piense su utilización, influirá en su producción. Esto se refiere a orientar su utilización como parte y
dentro de un proceso de formación o como elemento que facilite la recordación o que oriente la
práctica posterior.
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Al referirnos a los recursos didácticos es preciso tener en cuenta no solo su producción, sino la manera
como se va a proceder a su distribución pues los procesos de formación requieren que el participante
tenga la posibilidad de interactuar con ellos no solo durante el proceso, sino con posterioridad a él, de
manera que le sirva de mecanismo de consulta y de referente a su práctica.
Finalmente, ante la diversidad de recursos encontrados en el transcurso de esta investigación, se sugiere
indagar sobre los recursos disponibles frente a los temas propuestos así como conformar un banco de
recursos que evite de una parte la duplicidad de esfuerzos y de otra que garantice una producción de
calidad por parte de personas o instituciones expertas en cada uno de los temas
2.4. ACTORES DE LA FORMACION
La diversidad de actores que participan en los procesos de formación en el campo de la primera infancia,
obliga a clarificar sus roles dentro de estos procesos de acuerdo con varias categorías: la función dentro
de la formación, el sector del desarrollo al cual pertenecen, el tipo de entidades involucradas, el papel
que cumplen dentro de la atención integral a la primera infancia y el nivel territorial en que mueven.
Estas categorías no funcionan de manera aislada por lo cual se propone una estructura como la que se
observa en la figura N° 4.2
Figura N° 4.2. Actores de la formación en servicio en el campo de la atención integral a la primera
infancia
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En el nivel central de dicha estructura se encuentran los actores, de acuerdo con su rol dentro de la
formación, esto es, o bien siendo sujetos formadores, para lo cual deberían tener no solamente los
conocimientos necesarios para acompañar los procesos de formación, sino además cumplir con los
requisitos establecidos para tener el aval de formadores100
100 Sobre el aval de los formadores se hablará explícitamente más adelante en este mismo capítulo.
o bien siendo sujetos de formación, y para
esto se debería cumplir como único requisito el hecho de trabajar por la primera infancia. Una tercera
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función dentro del proceso de formación es la de acreditadores, y esto corresponde a las instituciones o
entidades encargadas de avalar tanto los procesos como los sujetos formadores y de formación.
Los sujetos de formación y los formadores y los acreditadores, a su vez, forman parte de las otras
categorías, como lo indican las líneas de unión de la estructura, así: De acuerdo con el sector del
desarrollo, esto es con el área disciplinar y/o con el sector de atención a la primera infancia entre los
que se encuentran salud, educación, protección y justicia . Se incluyen aquí entonces las ciencias de la
salud (medicina general, pediatría, gineco – obstetricia, odontología, fonoaudiología, psicología y otros
terapeutas); las ciencias sociales en algunas de sus áreas como trabajo social y antropología.. Las áreas
de educación como pedagogía, psicopedagogía, pedagogía infantil, lúdica, artes, literatura101
; y las áreas
disciplinares del derecho y la jurisprudencia. Vale la pena anotar que estos sectores no se cierran a
profesionales o tecnólogos, sino que incluyen también a personas con postgrados en estas áreas que
bien pueden asumir roles de formadores o bien de sujetos de formación, ya sea por su área de
experticia o por su necesidad de conocimiento en un tema especifico relacionado con primera infancia.
Pero también se consideran las personas que aunque no tienen ninguna formación específica, se
desempeñan en ámbitos comunitarios o educativos y es la experiencia quienes les ha ido cualificando.
Es el caso de los líderes comunitarios de programas de salud o las madres comunitarias.
• De acuerdo con el nivel territorial, es decir al nivel de cobertura de la formación o de las
instituciones implicadas en la formación. Se incluyen aquí el nivel nacional, el nivel departamental y
el nivel municipal. Es necesario tener en cuenta la capacidad institucional de cada uno de los niveles,
así como su alcance en términos de actuación frente a los procesos de formación de talento
humano, bien sea como formadores, acreditadores o sujetos de formación. Incluso, puede pensarse
en que algunas de estas instituciones pueden cumplir el papel de delineadores de política de
101 Dentro de las personas que hacen parte del sector educación se encuentran los agentes educativos, entendidos como “aquellas personas que tienen a su cargo la educación o el cuidado de niños y niñas en contextos institucionales o comunitarios, es decir, maestros, madres comunitarias, ludotecarios, auxiliares o personal de apoyo”. En capítulo segundo de este mismo documento, se hace una amplia descripción del concepto de agentes educativos y quienes forman parte de esta categoría.
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formación en cada uno de los niveles. Tal es el caso de los Ministerios o el ICBF para el nivel nacional
o de las secretarías departamentales y municipiales en cada uno de los sectores.
• De acuerdo con tipo de función que cumplen en la atención integral a la primera infancia, en el
que se incluyen las autoridades (gubernamentales y no gubernamentales), los operadores o
ejecutores , la comunidad y los supervisores en todos los sectores implicados, , así como a cada uno
de los niveles territoriales que convergen aquí. Es importante anotar que En cuanto a las
autoridades, estas cumplen funciones de delineamiento de políticas, de gestión de la formación y de
su articulación de la misma y con otras acciones de la atención. Pero también pueden ser sujetos de
formación para la ampliación de capacidades en los roles que les corresponden y en la
sensibilización hacia la primera infancia. Los operadores o ejecutores generalmente cumplen un
papel de sujetos de formación, por ser quienes atienden directamente los niños y niñas. No
obstante, las entidades operadoras también pueden ser ejecutoras de la formación de sus propios
funcionarios o de otras personas. En lo que se refiere a comunidad, se incluyen las personas,
agentes educativos o no, asociaciones, juntas de acción comunal y agremiaciones de tipo
comunitario que trabajan de manera cotidiana por los niños y niñas de primera infancia. Y por
último, los supervisores de la operación cumplen un papel fundamental en la calidad de la atención
a la primera infancia, por lo cual su participación en la formación es crucial para garantizar que su
interventoría en asuntos de contratación responda en su esencia al sentido que se quiere otorgar a
la atención integral a la primera infancia.
•
Por último, de acuerdo con el tipo de entidad a la cual pertenecen los distintos actores, dentro de
las que se encuentran el nivel oficial, privado, Organizaciones no Gubernamentales, Agencias de
cooperación internacional, Agremiaciones y sociedades científicas, que entran a conjugarse con las
anteriores categorías de la estructura propuesta. Es de anotar que en los convenios y alianzas entre
entidades de distinta índole, existe una fortaleza importante para la formación del talento humano
en servicio. Es así como entidades oficiales pueden no tener la capacidad técnica y operativa para
desarrollar la formación, pero sí los recursos para contratarla o para hacer convenios
interinstitucionales que aúnen esfuerzos. Allí entran otro tipo de entidades privadas, no
gubernamentales, de cooperación internacional, que tienen los elementos para llevar a cabo la
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acción educativa. Pero puede también considerarse la unión de voluntades y recursos de entidades
privadas y ONG o comunidades que pueden llevar a cabo iniciativas particulares, en el marco de
lineamientos y políticas de las entidades estatales para la AIPI.
Como se propondrá en el apartado de articulación, las redes de entidades formadoras, puede ser
también una gran fortaleza en la unificación de recursos para la formación del talento humano.
Además de lo anterior, y teniendo en cuenta el principio de contextualización, es necesario considerar
dos factores que pueden afectar el proceso de formación:
• Condiciones laborales: Es necesario que la formación tenga en cuenta el tipo de contratos de las
personas que van a participar, los cuales en ocasiones son temporales y no garantizan la
permanencia en el proceso. Se debe considerar también el tipo de jornadas laborales exigidas a las
personas y los tiempos que se asignan para participar en la formación, sin que ello implique una
mayor carga de trabajo. En la medida en que los participantes sientan que la formación más que un
aumento de trabajo es una oportunidad de crecimiento y de mejora de su quehacer, acudirá con
mayor interés y posiblemente tendrá mayor apertura al cambio. Por último, aunque no afecta el
diseño ni las finanzas del proceso, debe tenerse en cuenta el reconocimiento económico que las
entidades hacen a sus empleados o contratistas, porque cuando este es insuficiente puede afectar
indirectamente la formación en forma de quejas o de búsquedas de certificaciones que acrediten la
participación para lograr mejores condiciones ocupacionales.
• Condiciones de la formación: El lugar de trabajo y su distancia del sitio de formación también debe
ser analizado para favorecer los desplazamientos. En este aspecto deben considerarse montos de
transporte cuando al participante le implica asumir un costo extra al cotidiano. Los horarios en que
se realiza el proceso deben ser diseñados para hacer posible la asistencia. Es ideal que el horario de
trabajo sea la jornada seleccionada para desarrollar la acción educativa, pues hace parte de la vida
laboral del participante. Invertir tiempo de descanso como la noche o los fines de semana podría
convertirse en un factor que entorpezca la asistencia o la motivación de los participantes o que
incida en los niveles de agotamiento, lo cual además de afectar al adulto, puede también incidir en
la atención de niños y niñas.
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En cuanto a las personas formadoras, es importante pensar en unos perfiles que garanticen que el
proceso responda a los principios planteados. Las características de este perfil deben considerar que la
persona formadora por lo menos:
• Sea profesional con algún tipo de postgrado, en el área de formación.
• Tenga conocimientos y experiencia en el campo de la primera infancia.
• Se muestre abierto hacia distintas formas de pensar y actuar y puede dialogar con ellas para
construir nuevas opciones.
• Tenga actitudes de escucha, apertura y calidez en el trato con las personas.
• Tengan habilidades comunicativas y de coordinación y liderazgo de equipos.
2.5. DURACIÓN DE LA FORMACIÓN Si entendemos la formación como un proceso que implica reflexión, participación activa,
contextualización, interculturalidad y construcción, entre otros principios, se deriva que no puede
llevarse a cabo en periodos cortos de una hora, una mañana, un día. Posiblemente jornadas intensas de
varios días tampoco facilitarán completamente los procesos de promoción de la autonomía y de los
cambios de prácticas, a menos que vengan acompañados, como se sugirió arriba, de un
acompañamiento continuo que retroalimente la formación inicial y profundice en ella.
Entonces, si bien en aras de la flexibilidad y la contextualización que deben caracterizar una formación
no puede recomendarse un tiempo único ideal para el desarrollo de una acción formativa, sí pueden
establecerse criterios que ayuden a determinar cuál es el mejor tiempo para cada proceso:
• La duración de la formación debe permitir el logro de transformaciones de conocimientos,
concepciones y sobre todo, de prácticas. Los cambios en las prácticas requieren de varios meses
para su afianzamiento.
• La duración de la formación debe permitir el desarrollo de acciones de información, reflexión,
intercambio y construcción.
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• La duración de la formación debe permitir el desarrollo de acciones grupales de discusión, además
de actividades de acompañamiento y retroalimentación que afiancen las transformaciones en las
prácticas.
2.6. CERTIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN El tema de la certificación alude tanto a los participantes como a los formadores.
2.6.1. El aval de los formadores
Con respecto a los formadores, sería importante el establecimiento de un banco de oferentes de
formación de talento humano en primera infancia, avalados por el Ministerio de Educación Nacional
bajo el cumplimiento de por lo menos dos requisitos técnicos:
- Experiencia en procesos de formación que responden a la mayoría de los principios de formación
incluidos en este documento.
- Experiencia en el trabajo con primera infancia en alguna de las áreas de derechos.
Con ello, se evita que cualquier entidad natural o jurídica, que no conoce del tema o no tiene un
enfoque de formación integral, lleve a cabo los procesos de formación de poca calidad o asociados a
instrucción o actualización únicamente.
El tener estas entidades avaladas permitiría además, ir formalizando las acciones de formación de
talento humano en servicio en el país de modo que la calidad de la misma aumente y se vayan logrando
los objetivos que se pretenden con ella. Por otra parte, esta estrategia ayudaría a construcción de redes
de oferentes como se propondrá en el numeral referido a articulación, pues se pueden facilitar los
contactos, los eventos, las asociaciones. Por último, la existencia de este banco facilitará a los la
entidades nacionales así como a los entes territoriales (departamentales y municipales) que no cuentan
con operadores que realicen procesos de formación de calidad, para que encuentren las que les ayuden
en ello. En el caso de las entidades nacionales que no ejecutan directamente la formación, este banco
les permite la contratación de instituciones que desarrollen con calidad los procesos, bajo su
direccionamiento .
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2.6.2. La certificación de los participantes
Las características planteadas para un proceso de formación implican una certificación para
participantes. Si bien las certificaciones pueden estar asociadas a cumplimiento de logros de objetivos,
ello podría desestimular la participación de muchos actores en un momento en que el país necesita
llegar a mucho de ellos. Por ello se recomienda que inicialmente se certifique a los participantes que
hayan asistido al 80% de la formación, cuantificando procesos presenciales, virtuales o de
acompañamiento.
Una vez afianzada la formación de primera infancia en el país, podría pensarse en la creación de
certificaciones que respondan al logro de objetivos y que por tanto impliquen una mejora en la calidad
de la atención integral a niños y niñas de primera infancia. De esta certificación por logro de objetivos,
se podría desprender la creación de unos escalafones en educación, salud, justicia o protección, o uno
en primera infancia, que permita a las personas certificadas además de cualificarse, mejorar sus
condiciones salariales y laborales.
En este caso las certificaciones deberían ser expedidas por entidades avaladas por el Ministerio de
Educación, lográndose así, la formalización de las acciones de formación.
2.7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN Un elemento importante dentro de la cualificación de los procesos de formación, tiene relación con el
monitoreo y evaluación de los mismos. El monitoreo alude a las acciones que siguen y registran la
forma como se lleva a cabo la formación y la evaluación hace referencia a los juicios que se emiten sobre
la calidad de los mismos. Es importante que además, se haga un manejo sistemático y riguroso de la
información derivada del monitoreo y la evaluación.
El monitoreo debe hacerse tanto a los procesos de formación como a los de acompañamiento en los
siguientes aspectos:
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• Acciones desarrolladas en la formación y el acompañamiento y el cumplimiento de los principios
planteados para la formación.
• Asistencia de los participantes: Del seguimiento a la asistencia se derivan los soportes para las
certificaciones y las estadísticas de cuberturas reales de formación en los territorios y en el país.
Sería interesante establecer dentro de este punto los motivos por los cuales desertan los
participantes pues esto facilitaría la afinación de los mecanismos de convocatoria y de operación
contextualizada de la formación.
• Calidad de las acciones de los formadores: es necesario que se haga un seguimiento de las
instituciones y personas que llevan a cabo la formación con el objeto de cualificar los banco de
oferentes así como de establecer recomendaciones que permitan a entidades y personas un
crecimiento en sus labores formadoras. En este sentido el monitoreo hace seguimiento, pero
también debe permitir la retroalimentación para favorecer aprendizajes.
La evaluación tiene como eje central la elaboración de juicios sobre diferentes asuntos dentro de un
programa y puede ser de procesos, resultados o impacto en el largo plazo. La evaluación de los procesos
se asemeja al monitoreo por lo cual no se describirá.
La evaluación de resultados tiene relación con el logro de metas y propósitos de la formación que puede
derivarse de registros cualitativos como observaciones durante la formación o el acompañamiento o
entrevistas en profundidad. También puede hacerse usando herramientas cerradas como cuestionarios,
encuestas o pruebas de suficiencia que se aplican al iniciar, durante el proceso y al terminar la
formación.
La evaluación de impacto se hace después de algunos años de terminada la formación para analizar los
cambios que perduran en los participantes y la influencia en el desarrollo infantil. Para ello es necesario
iniciar con la construcción de líneas de base sobre conocimientos, concepciones y prácticas en quienes
trabajan en primera infancia y pensar en sistemas de valoración del desarrollo infantil que ayuden a
establecer las transformaciones en niños y niñas.
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De estas evaluaciones pueden derivarse informes y publicaciones que muestren los avances en la
producción del conocimiento y el estado de la práctica en los temas de formación del talento humano
en primera infancia.
Por último, es necesario poner de presente la importancia los registros de información, puesto que de
su rigurosidad y sistematicidad se derivan procesos de calidad de monitoreo y evaluación y además se
facilita la coordinación de las acciones. Por ello, es fundamental que los procesos de seguimiento y
evaluación, queden registrados en formatos de papel y ojalá en sistemas informáticos. El tema de las
personas que son formadas requiere de una atención especial en su registro, de modo que las personas
no repitan procesos de formación sino que los complementen. Esto facilitará al país, además, la
identificación de zonas más atendidas y de las menos formadas.
2.8. ARTICULACION En la actualidad se considera que “el buen gobierno no depende tanto de la eficacia y eficiencia de las
organizaciones gubernamentales, como de la capacidad de establecer una arquitectura y un proceso
social que incentiven, coordinen, orienten, influencien y equilibren las interacciones.
La construcción de la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y en la diversidad para
abordar acciones conjuntas a partir de una mejor comprensión del funcionamiento del proceso, de la
articulación de los actores públicos y privados y de los mecanismos y espacios necesarios para llegar a
consensos.
Ante la diversidad de Actores, niveles, modalidades, sectores e instituciones encontradas en torno al
proceso de formación del recurso humano en primera infancia, se considera necesario articular acciones
coordinadas para garantizar el cumplimiento integral de los derechos, evitar duplicidad de esfuerzos, y
dar coherencia y unidad al proceso.
La articulación se produce cuando dos o más organizaciones públicas, privadas o de la sociedad civil
acuerdan y coordinan políticas que se traducen en acciones concretas, cada una asume una o más
tareas específicas y aporta su propio know how, sin que entre ellas existan relaciones de subordinación.
Esta tarea requiere conocer las capacidades y objetivos que los distintos sectores, instituciones y
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personas poseen; ordenar en el tiempo y espacio las tareas que esas dependencias realizan de tal
manera que no se contradigan ni superpongan, sino que se acoplen armónicamente en pos de un mismo
objetivo.
La sinergia que resulta de este proceso genera un mayor grado de información, racionalización, eficacia
y eficiencia al compartir los recursos disponibles, así como un incremento de los niveles de legitimidad.
De igual forma, uno de los logros factibles de alcanzar mediante la articulación es la conformación de
redes, consorcios y alianzas; desarrollar acciones desde la planificación participativa; generar
mecanismos claros para la toma de decisiones y propiciar principios orientadores en la búsqueda de
alcanzar las metas en un ejercicio de responsabilidad y co-responsabilidad
Mediante la articulación se logra evitar contradicciones de objetivos y acciones dentro de un mismo
sector, institución o modalidad de formación, así como evitar la superposición tratando de que las
acciones de los distintos actores se ensamblen coherentemente para la cualificar la atención integral a la
primera infancia.
3. LA FORMACION DEL TALENTO HUMANO EN LA EDUCACION FORMAL
En este apartado se presentan los elementos y recomendaciones que se sugiere tener en cuenta en la participación de los programas de educación formal que tienen que ver directa o indirectamente con la Atención Integral a la Primera Infancia.
En la educación formal el tema es más complejo que en la formación en servicio orientada a la AIPI en la medida que, salvo las carreras especializadas en niñez o Primera Infancia como educación preescolar o las especializaciones de salud en pediatría o el derecho de familia, - por citar solo algunos-, el tema de la adecuación de los programas y currículos a las necesidades de la Atención Integral a la Primera Infancia es solo un aspecto parcial dentro de la formación profesional, y depende en gran medida de la decisión autónoma de las instituciones de educación superior.
La educación en servicio tiene una prioridad táctica para la implementación de la Política de Primera Infancia y de la estrategia Cero a Siempre en este momento puesto que forma a los actores que están interactuando actualmente con la Primera Infancia, mientras que la educación formal tiene que el papel de contribuir con la sostenibilidad de la política desde el la formación básica y la disponibilidad del recurso humano para su implementación. Contribuye además, y de una forma más amplia con cambio
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de las ideas y cultura de la sociedad colombiana con respecto a los derechos de la niñez y su garantía
Los principios y contenidos mínimos necesarios para lograrlo a través de la inclusión de la temática en los programas, estos son los mismos que se desarrollaron en el apartado anterior sobre formación en servicios.
3.1 OBJETO DE LA FORMACIÓN
Este está determinado por la necesidad de comprometer la educación formal con los enfoques señalados en este documento como necesarios para la Atención Integral de este grupo poblacional; unos contenidos mínimos imprescindibles, que permitan la comprensión a nivel conceptual y teórico de la importancia de la AIPI para la sociedad en general y el desarrollo del país, y contribuyan con los conocimientos pertinentes para lograrlo; y que en la vida profesional generen competencias, prácticas y habilidades para una atención a la primera infancia integral e integrada y de calidad.
Este objeto general de la educación formal, tendrá sus características específicas en su implementación y desarrollo de acuerdo con las áreas del conocimiento involucradas, que conforman un conjunto muy amplio que abarca las ciencias humanas y ciencias de la educación, las ciencias de la salud, las ciencias jurídicas, económicas y administrativas.
Sin embargo, como describimos en el apartado sobre la Educación en Servicio o para el trabajo, serán temas comunes para todos los profesionales, concebir la niñez y primera infancia desde una perspectiva de derechos y el desarrollo infantil desde una perspectiva interaccionista y de derechos; conocer las políticas que promueven el desarrollo infantil y la realización de derechos en la primera infancia y comprender la necesidad de la articulación de la gestión para lograr una atención integral a la primera infancia.
3.2 METODOLOGIAS DE FORMACION
Los temas generales de la atención a la niñez y la primera infancia deberán ser temas desarrollados de forma amplia y articulada con los contenidos y prácticas de cada profesión, evitando que por tratarse de temas como Derechos Humanos y de la Infancia, políticas etc. se conviertan en temas secundarios que no aparezcan como importantes contribuciones al sentido de la carrera. Por lo tanto su articulación con las temáticas del programa debe ser clara y evidente. De acuerdo con la formación profesional de la que se trate, los temas de Primera Infancia, como los enfoques que hemos señalado, deberían ser temas transversales a los programas, y tener énfasis en el transcurso de la formación de acuerdo con el nivel y tema específico que se desarrolle durante la implementación del currículo.
La calidad de la atención a la Primera Infancia, depende en buena parte a que esta se de acuerdo con el contexto social, económico, político etc. en que se desarrolle, lo que exige una relación permanente entre la dimensión teórica de los programas y la articulación con prácticas directas en la sociedad, las
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instituciones y la comunidad durante el período de formación. Esto sugeriría un aumento de los tiempos dedicados las prácticas en comunidad, transversales al tiempo de formación y no solo al final de la carrera.
Las dificultades para el acceso a la formación superior de sectores de la población en zonas alejadas, o rurales hace pensar en la necesidad de recuperara metodologías de formación para modalidades a distancia no virtuales o solo parcialmente virtuales, que no exijan el acceso a tecnologías poco accesibles en buena parte del país
3.3 INVESTIGACIÓN
La promoción de la investigación en la educación formal es un tema relacionado con la articulación de la formación teórica y la práctica en la realidad, contribuyendo con la calidad del nivel de conocimiento y la destreza profesional. Promover la investigación en los temas de Primera Infancia puede ser un incentivo importante para elevar los niveles de calidad de la AIPI, en la medida que genera los conocimientos que son la base de la innovación.
Es especialmente relevante en los Programas de postgrados, especialización, maestrías y doctorados
3.4 MATERIALES DE FORMACION
Disponibilidad para los estudiantes en bibliotecas y Centros de documentación del material disponible (virtual y físico) en el tema de Niñez y Primera Infancia.
Posibilidad de acceso e interlocución con las Redes de conocimiento y Abogacía de Primera infancia y afines.
3.5 ACTORES DE LA FORMACION
En la educación formal, son actores de formación todos los estamentos de la institución educativa.
A los directivos corresponde por su responsabilidad el compromiso con la Política de Primera Infancia y dirigir desde los diversos escenarios los procesos institucionales de concertación y planeación para incluir y adecuar programas y currículos que contribuyan desde la práctica profesional con la calidad del ejercicio y la atención.
Los docentes de la misma forma que en la educación en servicio, deben cumplir con los requisitos profesionales exigidos por el sistema de educación formal, el Ministerio de Educación y la institucionalidad del sector de formación del talento humano, estar preparados y haber asumido los temas que hemos resaltado en este documento como fundamentales y transversales para la comprensión de la importancia y significado de la atención integral y de calidad de la Primera Infancia
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Los sujetos de la formación deben responder a los perfiles definidos por el estado o las instituciones privadas según su profesión y según la institución formadora, de manera que se garanticen la calidad del ejercicio con relación a la Primera Infancia.
La definición de este perfil tiene dos insumos importantes para los actores que interactúan directamente con la primera Infancia: los estándares para los profesionales que han sido desarrollados y concertados en el marco de la Estrategia Cero a Siempre, y el actual proceso de definición de competencias para los profesionales de sectores como el de los profesionales del Ciencias de la Salud. Este último se lleva cabo con la participación de los Ministerios de Salud, Educación, con las asociaciones de facultades, las agremiaciones de profesionales, y las sociedades científicas. La inclusión de los temas de primera infancia que hemos desarrollado como fundamentales para su atención integral, en este último proceso pueden contribuir a la evolución de los enfoques y los cambios curriculares y metodológicos pertinentes.
La diferencia de niveles de formación de los profesionales recién egresados, plantea la pregunta no solo por la calidad de las instituciones educativas y de los programas, sino por los posibles mecanismos de nivelación para garantizar un nivel de conocimiento, desempeño y compromiso similar. En las entrevistas con algunos expertos en el tema de Primera Infancia y educación sugirieron la oportunidad que representa la revisión actual de las pruebas de estado ECAES para incluir los temas de Primera Infancia.
3.5 DURACION DE LA FORMACION
De acuerdo con el área de conocimiento, el nivel del programa, se incluirían los temas básicos de AIPI. Pero en todo caso tendrán la suficiente duración para permitir su conocimiento y asimilación, y tendrían refuerzos durante distintos momentos del desarrollo del programa a través de ejercicios de profundización en temáticas más específicas y en el cumplimiento de periodos de practica más amplios.
3.6 PROCESOS DE CERTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
El reciente aumento de la oferta de programas de educación superior en temas de Primera Infancia, hace que este punto en concreto tenga un particular importancia. Los avances en la implementación de la Política de Primera Infancia, y el compromiso con el tema del actual Plan de desarrollo, han motivado un aumento de la demanda por programas de formación tanto formales como para el servicio, en el tema desde las diferentes áreas del conocimiento. Esto ha causado una proliferación de diversidad de programas de diferentes niveles, que no cumplen en todos los casos con los niveles de calidad que exigen las necesidades de formación del talento humano para la implementación de la AIPI en el país.
El estado cuenta con mecanismos como los procesos de habilitación, y acreditación de las instituciones educativas de Educación Superior, tanto del nivel de pregrado como de postgrado, y de sus programas, que pueden ser provechosos para la concertación de cambios, y adecuaciones en contenidos de los
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programas, de acuerdo con los lineamientos para la formación del talento humano que se propone trazar el Ministerio de Educación y la estrategia Cero a Siempre.
CONCERTACION ENTRE LA ACADEMIA Y EL ESTADO
Para la implementación de estas adecuaciones en la formación académica del país es necesario emprender un amplio proceso de concertación con las Universidades y demás instituciones de Educación Superior, que respetando la autonomía que consagra la ley, logre los acuerdos para que la formación del talento humano del país cumpla con los requisitos de una formación de profesionales que estén en capacidad y disposición para atender al Primera Infancia del país.
Actualmente es importante trabajar con los espacios interinstitucionales que tiene capacidad de convocatoria y representatividad y decisión. Algunos de estos son: la Mesa de formación de Talento Humano de la Comisión Intersectorial, los procesos interinstitucionales de formulación de competencias para los Programas de Ciencias de la Salud y la Comisión Nacional de aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
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