EL SABER D ELA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE

Lencina, María Natalia 1; Diaz, Ana Griselda2

UNCa

marialencina77@gmail.com; anagriseldadiaz@gmail.com

Resumen

Los aportes de las investigaciones y producciones del campo de las Ciencias de la Educación

replantean los abordajes respecto de la enseñanza y de la formación docente. Al volver colocar el

acento en el transcurrir de la clase y reconocer un saber práctico del docente la enseñanza es

definida como un saber profesional, donde se recuperan las narrativas, las reflexiones situadas

del hacer del sujeto, se valora la intervención creativa y las comprensiones de la acción docente.

Entonces afirmamos que para enseñar necesitamos contar con un saber propio y específico del

profesorado; y ello nos interroga respecto de cómo se construye este saber y quiénes lo

construyen, cómo lo transmitimos y cómo lo proponemos en las cátedras de la formación

docente. Para buscar respuestas a estas problematizaciones recuperaremos los trabajos

desarrollados en las cátedras de Didáctica General y Práctica Docente II y Residencia del

profesorado de Ciencias de la Educación. Proponemos un análisis documental de las

producciones de los estudiantes y de los equipos de cátedras que nos permitan identificar este

saber de la enseñanza y describirlo en tanto configuración epistémico y contenido del proceso

formativo del profesorado

Palabras Clave: enseñanza - formación - saber

Introducción

Una profesión se define por un tipo de ocupación en un área de la actividad humana;

requiere de conocimientos generales y específicos, competencias y destrezas que constituyen el

saber profesional del egresado de una formación propuesta a tales a fines. Cuando abordamos las

prácticas docentes en la formación y su relación con el campo de la Didáctica lo hacemos con la

intención de superar la lógica aplicacionista que mucho tiempo estructuró los planes de estudios

y las prácticas de los profesorados. Sostenemos que las prácticas de la enseñanza son complejas

y el desafío de la complejidad es abordar la densidad y la singularidad de los proceso formativos.

En este sentido, repensar la vinculación entre los aportes de la Didáctica y este campo formativo-

curricular y disciplinar que se ha construido alrededor de las prácticas docentes es revisar

concepciones y lógicas que refuerzan o permiten la reflexión de las biografías escolares en la

formación docente como fuentes de saberes que se resignifican y reconstruyen para construir un

saber profesional.

En este trabajo abordamos las narrativas producidas por los estudiantes practicantes del

profesorado de Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades UNCa con la intención de

analizar, a través de la narración de sus prácticas, cómo se construye el saber de la enseñanza. La

revisión de los Lineamientos de Curriculares para la Formación Docente Inicial y las

recomendaciones para el desarrollo curricular propuestos desde INFD hacen foco en la

necesidad de un saber profesional docente que se apropia y resignifica en las instancias de

prácticas. Los saberes del campo de la Didáctica General y Específica, cómo disciplinas que

problematizan y profundizan la enseñanza como práctica profesional de un colectivo social –los

profesores- confluyen y adquieren significados particulares en los espacios destinados a la

práctica docente donde los estudiantes utilizan, experimentan y reconstruyen sus saberes para

afrontar los primeros desafíos de la práctica de la enseñanza.

Conocer la enseñanza y enseñar: Didáctica General y Prácticas de la enseñanza en la

formación del profesorado

Las reformas curriculares de la formación docente que se han desarrollado desde los 80

(Programa de Transformación de la Formación Docente, Reforma 1993 y 2006) han puesto

como eje clave de la transformación a la preparación en las prácticas durante la formación, en

los años 90 se propuso un campo específico y propio para abordar los futuros desempeños de los

egresados: campo de la formación en la práctica profesional. El lugar estratégico de estas

unidades curriculares se construye en torno a que su finalidad formativa es la reflexión y el

aprendizaje en situación a partir de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial

de las prácticas de enseñanza y el trabajo docente en contexto de la institución escolar. La

prescripción curricular señala que estas unidades curriculares (didáctica general y didáctica

específica y prácticas docentes) se deben “orientar al aprendizaje de conocimientos y las

capacidades para la actuación docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos

socio-educativos” (Res CFE 024/2007: 32); se sostiene que se debe acompañar y articular las

contribuciones de los campos de la Formación General, de la Formación Específica y de la

Práctica Profesional desde el inicio del profesorado hasta llegar a su culminación en las

Residencias Pedagógicas.

La Didáctica como espacio formativo de carácter central[1] brinda una plataforma

productiva para la deliberación y la toma de decisiones vinculadas al ejercicio de la profesión

docente. El abordaje de la enseñanza como una práctica social e histórica, referenciada por

factores políticos, económicos, sociales y culturales. Razón por la cual, es interpretada como una

práctica humana que como tal no es neutra, involucra elementos axiológicos, políticos y

culturales que le permiten posicionarse críticamente frente a determinados fenómenos.

Cuando los estudiantes practicantes cursaron en el segundo año de su carrera la unidad

curricular Didáctica General los argumentos que fundamentaron el programa de ese año fueron

que “Los procesos de investigación centrados en la construcción de categorías teóricas que nos

permiten comprender y abordar su objeto de estudio, la enseñanza, constituyen la base a partir de

la cual se introducen y conforman diversas perspectivas acerca de tal objeto, de su vinculación

con la práctica pedagógica, de su relación con otros ámbitos de conocimiento y de su papel en la

formación de profesores. Desde este enfoque los procesos en los que la Didáctica interviene son

complejos ya que comprometen a sujetos y situaciones sociales que son productos de

condicionamientos y determinaciones históricas, legales, administrativas y contextuales, que

influyen tanto en el acto de enseñar como en el acto de aprender. En este sentido, pensamos que

existen diversas alternativas idóneas y responsables para construir la enseñanza y las demás

tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que adopte, la actividad de

enseñanza requiere el dominio de recursos y conocimientos particulares para actuar con

idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes participan del proceso

educativo. La enseñanza es una práctica social que no puede comprenderse como el resultado de

decisiones individuales, sino que participa del flujo de acciones políticas, administrativas,

económicas y culturales en un contexto particular.

Saber de la enseñanza en el aprendizaje de ser docente

Cuando abordamos, en las didácticas y luego en las prácticas docentes, el hacer de la

docencia es posible repensar la enseñanza desde múltiples perspectivas: las producciones

teóricas, la investigación educativa, las trayectorias escolares y profesionales de los sujetos de la

formación, las prácticas de los docentes del profesorado. Ello permite que el eje estratégico sean

los estudiantes, que ellos agencien su potencialidad de aprender significativamente: pensarse

docente, tomar conciencia del hacer de la enseñanza, mirar las prácticas de los profesores, buscar

indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar, profundizar (a través de lecturas y escrituras) líneas

teóricas, pensarse enseñando.

Camillioni (2007) plantea que la formación didáctica de los profesores (tanto de los

futuros docentes, como de los docentes en ejercicio) no puede reducirse a la presentación

simplificada de un saber didáctico disciplinario[3]; sino al logro de capacidades que hagan

posible la traducción de los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y en

una práctica pedagógica. Por su parte Díaz Barriga plantea la necesidad de restablecer una

perspectiva de análisis que tenga como eje la Didáctica, desde una visión de la disciplina que

concilie su perspectiva histórica con las necesidades del mundo moderno como una forma de

instalar el debate acerca de los problemas de la enseñanza, de las dificultades del trabajo docente

y de la tarea del estudiante desde una perspectiva que se centre en la formación, la educación y

la didáctica. Recuperamos aquí la convicción de que "cada maestro debe construir las formas de

trabajo, pues las diversas propuestas didácticas sólo son un mecanismo para ayudarlo en su

reflexión: corresponde a cada educador pensar y decidir acerca de lo que ha de impulsar y

propiciar en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo” (Díaz Barriga, 2009

p2)

Zuluaga G. y Echeverri S. (2003) distinguen la enseñanza como concepto, de la práctica

de la enseñanza: el concepto de enseñanza, posee una gran movilidad y puede insertarse en muy

diferentes disciplinas, en particular en los saberes específicos. En tanto que la práctica de la

enseñanza, como parte del campo aplicado de la pedagogía, no comprende sólo conceptos

operativos, sino que se vincula a la experimentación al convertirlos en nuevos frentes de

reflexión para articular la relación entre teoría y práctica .

Estas referencias nos permiten reflexionar en torno a qué significa pensar la Didáctica

como un saber en el marco de la formación de docentes, los estudiantes desarrollan un saber

durante su proceso formativo que se expone en las prácticas y residencia pues es allí donde

logran traducir los fundamentos epistemológicos de la Didáctica como disciplina centrada en el

estudio de la enseñanza en prácticas de la enseñanza.

En el proceso de formación identificamos la transmisión de un saber didáctico que se

resignifica en la trama que cada estudiante tejen con lo aprendido haciendo su saber de la

enseñanza. Hablamos de un saber del sujeto de la enseñanza, por el uso etimológico de saber en

las lenguas españolas. Ortega y Gasset explicita en sus trabajos, “[…] saber a qué atenerse

constituye la raíz de todo saber […]” (Ferrater Mora, 1994:3140 -3141). El saber es del sujeto,

implica lo que puede, hace y dice que sabe. Los espacios curriculares del profesorado aportan

conocimientos de las disciplinas a enseñar, tenemos también un saber didáctico y luego una

experiencia de las prácticas docentes en la formación que nos posibilita un saber docente de

profesión, en la trama relacional del conocimiento de las disciplinas y el saber didáctico el

estudiante reconstruye su saber de la enseñanza en el marco de un saber docente.

El saber de la enseñanza se va construyendo en su trayecto formativo mediante los

conocimientos y experiencias que se generan en los diferentes campos disciplinares pero se

configura como saber a partir de las decisiones y tareas (por ejemplo analizar el entorno,

identificar los obstáculos que hay que superar ; elaborar e implementar diferentes estrategias;;

respetar reglas; dominar las emociones, cooperar con los otros profesionales entre otras) que

asumen para crear sus prácticas de la enseñanza en situaciones reales y particulares y son

modificados en esa experiencia particular.

Cuando los estudiantes cursan segundo año abordan la enseñanza, la conocen, empiezan

a construir ese saber desde diferentes perspectivas teóricas, desde sus experiencias como

alumnos (por ejemplo cuando les pedimos que identifiquen situaciones de su biografía escolar

que se articulan a los contenidos que abordamos) o desde las experiencias de otros docentes

(cuando hacemos una entrevista a un docente, cuando vemos un documental que muestra

experiencias de enseñanza, o recuperamos fragmentos de una película). Logran entender las

enseñanza de otros, no la de ellos. Por ello ese saber didáctico aparece con toda su fuerza en las

prácticas de la enseñanza.

Las prácticas en la formación docente

Edelstein sostiene que las prácticas en la formación tienen un "plus" que les otorga

especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, son estructurantes y

permanecen en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más

potentes en lo que se refiere a la constitución de su identidad como docentes. En esta instancia

de la formación un estudiante-practicante experimenta o simula ejercer la actuación de enseñante

con toda la complejidad que demanda y caracteriza a la práctica enseñanza, práctica social de

intervención concreta en un contexto áulico e institucional, en el marco de la trama de relaciones

con sus alumnos y otros docentes. En tanto instancia de formación, un estudiante resignifica sus

saberes aprendidos en la formación para reconstruir un saber personal de la enseñanza.

Ruth Mercado (1991) indica que la docencia es un trabajo sustentado en los saberes que

los enseñantes logran apropiarse y construir en las resoluciones cotidianas de su trabajo. "La

complejidad implicada en el trabajo de enseñanza rebasa las prescripciones pedagógicas y

normas administrativas mediantes las cuales se intenta si orientación y control. Estas no logran

prever las dificultades y soluciones específicas involucradas en el diario trabajo de la enseñanza.

Los saberes que sustentan la labor docente generalmente se encuentran implícitos en las

prácticas específicas, en la enseñanza cotidiana, y desde la propia historia e intereses de quienes

la realizan, se combinan los saberes provenientes de distintos momentos históricos y ámbitos

sociales

Davini (2012) señala que si bien reconocemos la particularidad de las escuelas, la

diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones que hacen complejas a las

prácticas educativas lo que se requiere es recuperar el eje en la enseñanza como articulador de

estas unidades curriculares, particularmente para la formación docente inicial. Ello implica

reconocerle a la formación inicial una importancia sustantiva, ya que es un tiempo intensivo

dedicado a abordar la problematización, estudio y reflexión de la escolarización y la tarea

docente en los marcos contextuales políticos, sociales, culturales y económicos de nuestro país,

como lo señala Montero (2002:71). La formación docente es una práctica deliberada para que los

estudiantes aprendan, en forma cotidiana, a enseñar en contextos singulares desde el marco de

grandes finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. “es de fundamental importancia que los

estudiantes desarrollen capacidades para enseñar y que los profesores y docentes orientadores

que los guían tengan la sincera confianza en que pueden hacerlo” Davini.

Decisiones Metodológicas

En los últimos años advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan Hunter y Egan

Kieran, 2005:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la

formación docente y en las prácticas de enseñanzas como un espacio de producción de saberes y

de comprensiones de práctica docente. Con los aportes de Bruner 1990 [1991]) aprendimos que

la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y

lo colectivo y configura la construcción social de la realidad.

Elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de

enseñanza en saber profesional reconstruido en la formación porque nos permiten hacer

inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones

asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten

repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y

singularidad, cuándo y cómo se aprende y su relación en la construcción del saber profesional

del profesorado.

La escritura de una narrativa pedagógica es una herramienta clave para proceso de

reflexión de la propia práctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de las residencia

docente. A la vez se articula con la observación, ambas constituyen un eje transversal y

articulador del trabajo de la cátedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros,

nos observan - nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y

en las clases. Es un proceso dialéctico de miradas y palabras que permiten la práctica y reflexión,

esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseñanza (Lencina, 2014).

Saber enseñar desde los relatos de los estudiantes

Los relatos de los estudiantes de Ciencias de la Educación nos permiten identificar

cuáles son los saberes de la enseñanza que ellos lograron construir y comprender en y a partir de

sus prácticas docentes, y que luego pudieron reconocer desde la reflexión de la escritura. La

vivencia de las clases dadas permitió experimentar la práctica. La reflexión en la escritura

posibilita la apropiación de este saber como un saber propio de la enseñanza.

Para el análisis de los relatos se construyeron tres categorías que nos permiten abordar.

Estas categorías surgieron de cruzar los registros de clases y los marcos teóricos de las cátedras

Didáctica General y Práctica Docente 2, surgieron como analizadores de la clase que utilizamos

en el análisis y valoración de las clases de los estudiantes practicantes.

1- En relación con la gestión del aula: refiere a la gestión de gestión de múltiples tareas

simultáneas tales como construcción del proceso de transposición didáctica, la comunicación

pedagógica, interacciones e intercambios que estructuran la tarea y configuran el clima y tiempo

de la clase, la regulación del trabajo en el aula, construir la autoridad proponer y mantener los

límites. Recuperamos los relatos de Anto y Brenda:

Anto: en aquel momento, me planteé la pregunta ¿estoy preparada para hacerlo? Mientras pasaban los

días de práctica, sentía que faltaba mucho del oficio de enseñar por aprender, que todos mis deseos y

motivaciones para hacerlo no alcanzaban, porque a pesar del esfuerzo, cada día traía consigo tanto por

pensar ¿Por qué no miraba la totalidad del aula? ¿Por qué parecía que mi registro visual seleccionaba a

quien dar clases? Y aún más ¿Cómo genera autoridad un alumno practicante? En cada clase, sentía que

no podía resolver ciertas situaciones y mucho menos, los tan nombrados “límites” en el aula.

Brenda: La realización de planes de clases, la distribución del espacio, el manejo de actividades y grupos,

son aspectos que se van desarrollando a través de la práctica.

2- En relación con los procesos de construcción del conocimiento: implica las decisiones que

asumen los estudiantes para construir una propuesta metodológica que posibilite el aprendizaje.

los relatos de los estudiantes permiten comprender la necesidad de que la explicación didáctica y

las actividades que se proponen a los estudiantes deben estar articuladas, la primeras deben

habilitar a las segundas. Por otro la formulación de preguntas es una estrategia clave para la

habilitación del pensamiento y construcción del conocimiento.

Jime: en este caso me propuse trabajar aún más el contenido, mediante la utilización de tirillas didácticas,

que le ayudaran al alumno a organizar la información. Esta propuesta fue muy bien aceptada por los

chicos, la docente del curso destacó la nueva metodología utilizada y la aceptación de los chicos, también

resolví las dudas que habían quedado sin contestarse en la clase anterior, como así también se resolvió

con éxito la actividad que se había propuesto la clase pasada, esta actividad fue bastante entretenida, me

permitió conocer más a los alumnos, interactuar más de cerca con ellos y que ellos mismos se conocieran

un poco más. Esta vez sí me sentí realizada, al saber que podía ser capaz de mejorar y llegar al alumno,

debido a la buena devolución de la profe del curso.

Las prácticas docentes en el profesorado son el tiempo y el espacio para la

experimentación de los primeros desempeños, convocando y fortaleciendo los procesos de

aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la reflexión de los saberes aprendidos en la

trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los mismo como herramientas para anticipar,

intervenir y reflexionar en el desempeño como docentes. Por tanto el eje que articulará y

posibilitará la contribución de los otros campos es pre-ocupación por la “enseñanza” y la

problematización de la transmisión, y por tanto la didáctica posibilita criterios de acción,

categorías para el análisis y comprensión y desarrollos metodológicos que posibiliten que cada

docente sea capaz de diseñar, llevar adelante, reflexionar sus intervenciones. las expresiones de

Ara permiten reflexionar acerca de esa construcción progresiva del saber durante todo el trayecto

formativo:

Ara: En un primer momento, el miedo era tan grande que pensaba que no iba a poder con todo lo que se

venía, pero en este proceso me di cuenta de que a medida que uno va haciendo y haciendo, es cuando se

va aprendiendo, “aprender haciendo”. Es lo que mis profesoras me han enseñado desde el 1° año, y hasta

hora puedo vivenciarlo.

3- Construcciones metodológicas regladas por los formadores (Diaz, 2011, 2014). Esta categoría

hace referencia a que los practicantes realizan sus propuestas metodológicas en tensión con a los

parámetros y puntos de vista de sus formadores, más que atendiendo a sus saberes, intenciones y

posiciones educativas y con el uso de recursos disponibles en cada institución y aula de

prácticas.

Emi: Cada vez que me sentaba a preparar la siguiente clase, miraba las devoluciones, miraba el

contenido, y pensaba “¿desde dónde encaro esta clase?”, “¿para quién la preparo?, ¿para la profesora

formadora, para la co-formadora, para los alumnos, o para mi comodidad?”, “¿desde qué teoría?”.

Luego de pensar en todas estas preguntas, y viendo las clases que ya había dado, deduje y afirme con

total certeza, que “¡Mis clases las doy para mis alumnos y desde mi propia teoría!”. Sin embargo, en esa

respuesta seguía habiendo algo que me hacía ruido; esto tenía que ver con una pregunta que nos habían

realizado la primera clase de Práctica II y Residencia: “¿Ustedes, dentro de las instituciones son

alumnos-residentes o docentes?”; cada vez que recordaba esa pregunta me daba cuenta que mis clases

tenía que ser un “combo” donde debía complacer las expectativas de todos: a las profesoras de práctica, a

la docente co-formadora, a los alumnos y a mí misma, porque todos directa o indirectamente aprueban o

no mi accionar como “docente”.

Los contenidos relativos al campo de la Práctica, se expresa en términos de capacidades

o desempeños prácticos, pero de ninguna manera representan meras capacidades instrumentales,

sino que incluyen la movilización de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que

conllevan prácticas. Su finalidad formativa es la reflexión y el aprendizaje en situación a partir

de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial de las prácticas de enseñanza y el

trabajo docente en contexto de la institución escolar. En texto de Hortencia vemos este proceso

formativo

Pensar y repensar una clase ayuda a ver los errores y los aciertos, y a partir de ello

pensar en qué se puede mejorar. La práctica docente es un caminar, nadie tiene la receta ideal

para dar clases perfectas.

Son el tiempo y el espacio para la experimentación de los primeros desempeños,

convocando y fortaleciendo los procesos de aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la

reflexión de los saberes aprendidos en la trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los

mismos como herramientas para anticipar, intervenir y reflexionar en el desempeño como

docentes. Se experimenta el hacer docente, se aprenden y se ensayan aquellos saberes

necesarios: planificar, proponer estrategias didácticas, registrar, observar, analizar, tomar de

decisiones, posicionarse y luego reflexionar respecto de lo actuado y de los efectos de su praxis,

entre otros saberes prácticas del oficio de enseñante. Así lo señala Emilia

Releyendo lo hasta aquí construido, me doy cuenta de que la reflexión estuvo presente en cada momento,

y que, aunque al principio parecía algo difícil de lograr, hoy me doy cuenta de que no lo fue, que cada

acción tuvo su consecuencia y su reflexión como si fueran un todo, algo inseparable; y necesariamente

pienso en uno de los objetivos que me propuse para llevar adelante mis prácticas: “Adoptar un enfoque

reflexivo acerca de la práctica que posibilite el autoanálisis sistemático de la propia intervención”:

OBJETIVO CUMPLIDO.

Aquí podemos encontrar la relación y complejidad de la formación docente; y por tanto

la articulación y retroalimentación entre las diferentes cátedras del plan de estudio.

Reflexiones finales

Cuando analizamos los trabajos de los estudiantes advertimos que el saber de la

enseñanza es el articulador del saber docente de la formación. Los modos en que los estudiantes

hacen posible la enseñanza tensionan su concepción de la práctica docente, en tanto resignifican

o ponen en cuestión el ejercicio profesional posible en sus futuros desempeños. Esta dinámica se

instala y emerge en este tramo final de su trayecto formativo atravesado por las incertidumbres

de futuro laboral y la finalización de la carrera.

Recuperamos las palabras de Eugenia que exponen sus reflexiones respecto de lo que

aprendió en estas instancias en relación su futuro desempeño

Escuche a una de ellas (profe del espacio curricular) reconocer que la materia que

enseñaba era un área nueva, que estaba conociendo y organizando. Fui protagonista de la

generosidad con la bibliografía (…) Pude estar presente en el momento en que escuche decir a

mi coformadora: ¡me gusto tu clase, yo aprendí! pensé en ese momento en aquello que

trabajamos con Freire sobre la apertura que debe tener un docente para enseñar y aprender, no

solo enseñar sino saber que ese encuentro con sus alumnos es una instancia de aprendizaje para

ambos protagonistas. De pronto la teoría hacia su entrada y yo sentía mucho orgullo por sus

palabras y mucha esperanza porque había alguien más que creía quizás consciente o inconsciente

en que aprender no era solo una tarea del alumno (…)

En la clase de cierre, del Taller de Práctica II y residencia 2014, Ivana destaca:

La práctica no es lo que vamos a ser, aquí vamos a formar un estilo y lo que queremos

ser. Acá se comienza a definir nuestro futuro: si vamos a ser docentes buenos o no, solo vamos a

ser docentes… Lo que sí aprendí cómo voy a desarrollar mi tarea docente, cómo deseo hacerlo y

si quiero hacerlo bien y comprometido.

De las situaciones que pase me pregunto: ¿si la docencia se puede aprender en cuatro

años? Yo creo que es así, porque si no habríamos podido pasar por todo y estar aquí hoy.

Las clases son la concreción de la enseñanza, las narrativas de los estudiantes nos

permiten volver y profundizar lo devenido en ellas. Al concluir las residencia docentes,

retomando los relatos de los estudiantes recuperamos el saber develado en escritura de la

experiencia vivida, en la dinámica singular e intersubjetiva de una clase, aquellos componentes

puestos en juego y que, de cuya interacción resultó la praxis.

Referencias bibliográficas

Bruner, J. (1990 [1991]) Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid.

Alianza editorial. Cap.2, apartados IV, V, VI, VII y VIII, pp 55-69.

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Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires, Amorrortu

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aplicar. Revista Arena AÑO 3 - NÚMERO 1- ISSN 1853-2217. Desde

http://www.huma.unca.edu.ar/revistarena/images/anio3numero1/optica/ArtDiaz.pdf

Diaz A. G. (2011) La construcción metodológica en las prácticas de formación docente en el

nivel superior no universitario de Catamarca (tesis de doctorado). Programa de doctorado

en ciencias humanas mención en educación. UNCa. Catamarca Argentina.

Ferrater Mora (1994) Diccionario de Filosofía. Editorial Akal. España

Lencina (2014) Narrativas de las prácticas docentes en el profesorado, un posibilidad para

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Mc Ewan H. y Egan K. –comp- (2005) Cap. 2: La Naturaleza del saber pedagógico. En: La

Narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.

Mercado, R. (1991) Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Centro de

Investigación y Estudios avanzados: México.

Zuluaga Garcés O. y Echeverri, J. (2003) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas

(una lectura de las múltiples imágenes del espejo). En Zuluaga Garcés. O. y otros

Pedagogía y epistemología. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Universidad

Pedagógica Nacional. Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica.

Documentos

Plan Nacional de Formación Docente (2007). Ministerio de educación de la Nación, Instituto

Nacional de Formación Docente. Resolución CFE Nº23/07. Buenos Aires, 7 noviembre

de 2007.

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007). Ministerio de

educación de la Nación, Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución CFE

024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.

Relatos de los estudiantes de la cátedra Práctica Docente 2, Profesorado de Ciencias de la

Educación UNCA año 2014: Antonella Brizuela Castro - Araceli Chavez Salva - Eugenia

Romero - Emilia Di Muccio - Jimena Maza Ramos - Ivanna Brizuela

Notas

[1] En los profesorados de la Facultad de Humanidades integra el campo de la Formación General:

Didáctica General y el Disciplinar: Didáctica Especifica o Disciplinar de todos los profesorados

[2] Foucault distingue las categorías saber de conocimiento.

“el conocimiento corresponde a la constitución de discursos sobre clases de objetos considerados

cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un proceso complejo de racionalización, de identificación y de

clasificación de los objetos independientemente del sujeto que los conoce, el saber, por el contrario, designa el

proceso por el cual el sujeto de conocimiento, en vez de ser fijo padece una modificación durante el trabajo que

efectúa para conocer” (Revel, 2008, p78-79).

[3] Para abordar la categoría de saber didáctico nos referenciamos en los aportes de Camillioni (2007) en

su texto titulado El saber didáctico, en Díaz Barriga (2009) Pensar la didáctica. y en la distinción entre saber y

conocimiento propuesta por Foucault (Revel, 2008). Camillioni (2007, p44) plantea que “un tema recurrente de las

últimas décadas ha sido el análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es con lo que

aquí denominaremos <didáctica erudita>” 1 Profesora Adjunta de Práctica Docente II y Residencia. Facultad de Humanidades UNCa 2 CONICET, Profesora Adjunta de Didáctica General. Facultad de Humanidades UNCa