el proyecto de aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula reyes zoraida
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa
MAESTRANTE: Lcda. Zoraida Reyes
C.I. 13.957.120 Tutora: Dra. Ruth Vallejo C.I 10.803.828
Maracaibo, enero, 2011
ii
EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA
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v
DEDICATORIA
A Dios nuestro señor por acompañarme en todo momento
A mis padres por su educación y ayudarme siempre.
A mi esposo y genial compañero por su paciencia, comprensión y por apoyarme siempre.
Con mucha inspiración a mis hijos José Gabriel, José Joaquín y Carmen Valleria y
que siempre el señor les ilumine sus caminos hacia la instrucción.
A mis hermanos Sandra y Gerardo como fuente de inspiración para el logro de sus sueños.
A mi sobrinito Luis Andrés que pronto estará alegrando nuestra familia.
A mi hija Cenith por ayudarme siempre.
A todos mil gracias.
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por darme la vida, y haber iluminado mi camino durante la
elaboración de este trabajo
A mis padres Cesar y Minerva por su dedicación, esmero y apoyo durante mis estudios
y de esta manera poder lograr mis metas propuestas.
A mi tutora Ruth Vallejo por su colaboración y apoyo para la construcción de esta
investigación.
A Minerva Leal, Alis Martínez y Carmen Reverol por su colaboración prestada.
A todas aquellas personas que de una u otra manera también colaboraron.
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INDÍCE GENERAL
Veredicto…………………………………………………………………………
Pág.
iii
Frontispicio………………………………………………………………………
Dedicatoria……………………………………………………………………..
iv
v
Agradecimiento………………………………………………………………..
Índice General…………………………………………………………………
Índice de Tablas……………………………………………………………….
Índice de Cuadros…………………………………………………………..…
vi
vii viii ix
Resumen……………………………………………………………………..
Abstrac…………………………………………………………………………
x
xi
Introducción…………………………………………………………………… 1
CAPITULO I.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del Problema…………………………………………… 5
1.1.1 Formulación del Problema…………………………………………… 9
1.2. Objetivos de la Investigación…………………………………………… 10
1.2.1. Objetivo General…………………………………………………… 10
1.2.2. Objetivos Específicos……………………………………………… 10
1.3. Justificación e Importancia…………………………………………… 11
1.4. Delimitación de la Investigación……………………………………… 12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes…………………………………………………………… 15
2.2. Bases Teóricas…………………………………………………………… 20
2.2.1. Proyecto de Aprendizaje………………………………………..… 20
2.2.1.1 Fases o elementos a considerarse en un proyecto………..… 24
2.2.1.1.2 Construcción…….………………………………………..…… 27
2.2.1.1.3 Diseño de Estrategias………………………………………… 29
viii
2.2.1.1.4 Ejecución, Evaluación y Sistematización…………………… 31
2.2.1.1.2. Componentes del Curriculum………………………..……… 31
2.2.1.1.2.1 Contenidos………………………………………………….… 32
2.2.1.1.2.3. Estrategias Pedagógicas…………………………………… 34
2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluación…………………………..… 38
2.2.2. Gerencia en el Aula…………………………………………….… 41
2.2.2.1. Habilidades Gerenciales………………………….………..….. 42
2.2.2.1.1 Habilidad Técnica…………………………….…………..…… 42
2.2.2.1.2. Habilidad Humana……………………..……………………..…
2.2.2.1.3. Habilidad Conceptual……………………………………..……
2.2.2.2 Modelos de la Gerencia…………………………….………..……
2.2.2.2.1 Intervencionista………………………..……………………..…
2.2.2.2.2. Interaccionista……………………………………………..…..
43
44
45
45 46
2.2.2.2.3 No Interaccionista……………………………………………… 46
2.3.1. Definición de Variables……………………………………………. 51
2.3.2. Definición Operacional de las Variables………………………… 52
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación…………………………………………………… 55
3.2. Diseño de la Investigación……………………………………………… 56
3.3. Sujetos de la Investigación……………………………………………… 56
3.4. Técnica e Instrumento y Recolección de Datos………………………
3.4.1 Validez y Confiabilidad…………………………………………………
3.5 Técnica de Análisis de datos…………………………………………….
60
64
63
CAPITULO IV
RESULTADOS
1. Interpretación de los Resultados…………………………………………. 65
2. Discusión de los Resultados…………………………………..…………. 65
CAPITULO V
Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del
ix
Municipio Rosario de Perijá…………………………………………103
Referencias Bibliográficas………………………………...…………………… 111
Anexos INDICE DE TABLAS
1. Distribución frecuencial del indicador Diagnóstico Pedagogico………….……….....66 2. Distribución frecuencial del indicador Construccion………………………..………....67 3. Distribución frecuencial del indicador Diseño de Estrategias………….………..........68 4. Distribución frecuencial del indicador Ejecucion……………………………………....69 5. Distribución frecuencial de la Dimensión Fases del Proyecto………………………..70 6. Distribución frecuencial del indicador Contenidos……………………………………..71 7. Distribución frecuencial del indicador Estrategias Pedagógicas…….……………….72 8. Distribución frecuencial del indicador Procedimientos de Evaluacion……………....73 9. Distribución frecuencial de la Dimensión Componentes del Curriculum……….…...74 10. Distribución de medias aritméticas de los indicadores y dimensiones de la variable Proyectos de Aprendizaje………………………………..……………..…...…………………75 11. Distribución frecuencial del indicador Tecnica……………………..………....……......76 12. Distribución frecuencial del indicador Humana………………………….…………..….77 13. Distribución frecuencial del indicador Conceptual………………………...........……...78 14. Distribución frecuencial de la Dimensión Habilidades Gerenciales..…………….….79 15. Distribución frecuencial del indicador Intervencionista………………………….....….80 16. Distribución frecuencial del indicador Interaccionista……………..………………..….81 17. Distribución frecuencial del indicador No Intervencionista……..………………….….82 18. Distribución frecuencial del indicador Guerrero……………………………………..….83 19. Distribución frecuencial del indicador Formas de Comportamiento………………….84 20. Distribución frecuencial del indicador Estilos de Enseñanza………….…………..….85 21. Distribución frecuencial de la Dimensión Modelo de la Gerencia..……………….….86 22.Distribución de medias aritméticas de los indicadores y dimensiones de la variable Gerencia en el Aula………………………………………………………...........................…88
x
INDICE DE CUADROS 1.Operacionalizacion de la Variables………………………………….…………………... 53 2.Distribución de la Población…………………………………………………….…….…. 57 3.Muestra……………………………………………………………..……………………... 58 4.Muestreo Estratificado…………………………………………...………………….…… 60 5.Baremo de Ponderado para las Variables Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el Aula………………….……………………………………………………………………..… 80
Reyes, Zoraida El Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la Gerencia en el Aula. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Maestría en Educación Mención Planificación. Maracaibo 2011. 94. p
RESUMEN
El propósito de este estudio fue analizar la planificación que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula y a su vez proponer lineamientos estratégicos para la planificación del proyecto de aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula, sustentada bajo las teorías de Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), entre otros. Según la finalidad, el método y la forma de obtener los datos la investigación se clasificó analítica, proyectiva, descriptiva, con un diseño no experimental- transeccional y descriptiva, la población constituida por cuatro (4) directores, (112) docentes y (1915) estudiantes, por lo que se aplicó la muestra a la población de docentes y estudiantes obteniéndose para el estudio (64) docentes y (95) estudiantes, utilizando el muestreo probabilístico estratificado para la población de estudiantes. La técnica utilizada fue encuesta, y como instrumento, el cuestionario, el mismo estuvo conformado por 52 ítems cerrados dirigidos a los directivos y docentes, y (26) para los estudiantes con opciones de respuesta siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. En cuanto a la validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada con el contenido a través del juicio de (3) expertos y su confiabilidad fue determinada a través del coeficiente de Alfa Cronbach, obteniéndose los valores (0,98 y 0,86) para la variable proyectos de aprendizaje y (0,95 y 0,90) para la variable gerencia en el aula. El análisis de los resultados fue realizado a través del diseñó de una tabla de doble entrada con frecuencias absolutas y relativas. Entre las conclusiones obtenidas, se pueden mencionar los docentes están siendo parcialmente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, en el desarrollo de los componentes del curriculum y en la utilización de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas. Por lo que se recomienda, dar a conocer los resultados obtenidos al personal docente de la institución visitada con el propósito de que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las transformen en fortalezas.
Palabras claves: Proyecto de aprendizaje, gerencia en el aula, planificación.
Reyes, Zoraida Learning Project as a tool to improve management in the classroom. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education. Masters in Education with specialization in planning. Maracaibo 2011. 112. p
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the planning that the professors of Lyceum Bolivarian Julio Cesar Salas to evaluate the management style from the classroom and in turn to propose strategic guidelines for planning the learning project as a tool to improve management in the classroom, based on the theories of Alfiz (2007), The Bolivarian Curriculum (2007), Major (2006), among others. Depending on the purpose, method and how to obtain research data was classified analytic, projective, descriptive, with a non-experimental transactional and descriptive, the population comprised of four (4) directors, (112) teachers and (1915 ) students, so the sample was applied to the population of teachers and students were obtained for the study (64) teachers and (95) students, using stratified probability sampling for the population of students. The technique used was survey, and as an instrument, the questionnaire, it was composed of 52 closed items addressed to principals and teachers, and (26) for students with answer options provided, usually, rarely and never. As for the validity of the instrument is used the evidence relating to the content through the trial (3) experts and its reliability was determined through Cronbach alpha coefficient, obtaining the values (0.98 and 0.86) for variable learning projects (0.95 and 0.90) for the variable management in the classroom. The analysis of the results was done by designing a crosstab with absolute and relative frequencies. Among the conclusions, one can mention the teachers are being partially effective in the development phase of the project, development of curriculum components and the use of management models at the Liceo Julio Cesar Salas. As recommended, to publicize the results to teachers visited the institution in order to verify the weaknesses found and that in turn transformed into strengths. Keywords: Project learning, classroom management, planning.
INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, la promoción y fortalecimiento de los aprendizajes
ha tenido múltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera
la planificación para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, ésta en
función de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la acción, es
decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia
educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos
de aprendizaje donde se enlazan de manera más coordinada los contenidos
curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo.
Para la función docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un
reto educativo para la promoción de los aprendizajes significativos y una forma
innovadora de desplegar el currículum educativo. Esto permite también al docente
dotarse de nuevas formas y estilos de enseñanza. Surge entonces la necesidad de
construir una nueva gestión educativa, fundamentada en la elaboración de proyectos de
aprendizaje que conduzcan al fortalecimiento de la gerencia en el aula del docente
actual.
Esta investigación, será la base para analizar la planificación que realizan los
profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas, para lo cual, se proponen
lineamientos estratégicos para la planificación del proyecto de aprendizaje como
herramienta para mejorar la gerencia en el aula y se estructuró en V Capítulos que a
continuación se esbozan:
Capítulo I: El Problema, el cual se desarrolla a través de los siguientes puntos:
Planteamiento del problema con su formulación en interrogante, los objetivos de la
investigación, tanto generales como específicos, la justificación y la delimitación.
Capítulo II: El marco teórico, en el cual se insertarán las consideraciones teóricas
que avalarán la presente investigación, pretendiendo con ello proporcionar un aporte
teórico-conceptual significativo a la problemática planteada. El mismo, comprende la
revisión de la literatura, la cual abarca varios campos de acción, tales como, los
antecedentes y las bases teóricas, además de las bases legales y el sistema de las
variables.
Capítulo III: Refiere la metodología de la investigación enmarcada en cómo se
desarrolló la investigación, basada en los siguientes puntos: tipos de investigación y
diseño de la investigación, que contempla una fase documental y otra de campo,
procedimientos metodológicos y plan de análisis, de los cuales se procesarán los
resultados obtenidos de las aplicaciones de los instrumentos.
Capítulo IV: Describe los resultados de la investigación del análisis y discusión de
los resultados obtenidos del tratamiento estratégico y espacial de las dimensiones e
indicadores, que forman las variables objeto de estudio: Proyectos de Aprendizaje y la
Gerencia en el Aula.
Por último, el Capítulo V: Representa la propuesta de lineamientos educativos
para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, lo cual se logrará en base a los contenidos
teóricos - metodológicos y legales.
16
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
El presente capítulo por ser el primer paso de la investigación, se refiere al
problema; para ello, se desarrolla a través de los siguientes puntos: Planteamiento del
problema con su formulación en interrogante, los objetivos de la investigación, tanto
general como específico, la justificación y la delimitación.
1.1. Planteamiento del problema
Desde su origen aproximadamente en el año 1.962, en América Latina el
planeamiento educativo estuvo relacionado con los problemas administrativos
económicos de la educación, con el paso del tiempo este proceso fue evolucionando y
dando lugar a una gran variedad de enfoques de aplicación como los estilos de
gerencia, las estrategias y las formas de delegación, los mecanismos de supervisión,
entre otros. Se habla entonces de una planeación que es normativa y una estratégica.
La normativa corresponde a los lineamientos propios que emite el ente rector, mientras
que la estratégica es la desarrollada acorde y ajustada a las necesidades y realidad
propia del espacio o entorno educativo.
Sin embargo se hace de conocimiento que el proceso de planificación desde
siempre se ha plasmado, y este debe estar acorde a la realidad educativa y socio
comunitario; a pesar de esto el proceso de planificación no se cumple a cabalidad.es
decir se realiza la planificación mas no se desarrolla correctamente
En este sentido, pocos países Latino Americanos llegan a elaborar un plan de
educación integral con amplia sustentabilidad y compromiso participativo, esto condujo
a que la planificación de la educación descendiese al ámbito de actuación de los
docentes. Hoy en día la necesidad de elaborar planes generales para la educación,
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aplicando los criterios de los mismos a la planificación de aula que llevan los docentes a
través de los proyectos de aprendizaje; demanda una nueva concepción del proceso
educativo, orientado hacia la calidad educativa y el equilibrio social, a través del
crecimiento pleno y total, el trabajo liberador, la participación, la corresponsabilidad y
una pedagogía innovadora, práctica y reforzada.
Desde las políticas educativas del gobierno nacional, debe considerarse
entonces el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N), en el cual se prevé abordar las
realidades educativas desde un nuevo modelo de enseñanza para que los aprendizajes
sean más significativos y de mayor calidad. De allí que surge como propuesta
educativa nacional la implementación del Currículo Básico Nacional Bolivariano,
abordando en su esencia educativa y formadora, un proceso de planificación que debe
considerar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Proyecto de
Aprendizaje (P.A), las clases participativas (C.P.), el Proyecto de Desarrollo Endógeno
(P.D.E) y los Planes Integrales (P.I.)
De acuerdo con, Ferry (2005, p. 56), planificación es escoger y relacionar hechos
para prever y formular actividades propuestas que se suponen necesarias para lograr
resultados deseados. Este proceso mencionado por el autor es de vital interés para el
ámbito educativo, ya que en la misma dirección, dentro de proceso de enseñanza-
aprendizaje se promueve el planificar en base a proyectos de aprendizaje.
Del mismo modo, Finch (2006), toma “la planificación del proyecto de aprendizaje
como un conjunto de actividades que se relacionan mediante metas, justificaciones y
propósitos orientados a lograr objetivos”. (p. 126). Todo este proceso a su vez conduce
a mejorar la calidad en el estilo gerencial del docente en sus aulas de clases y en su
desempeño dentro de las instituciones educativas.
Ello se interpreta entonces como un estilo de desempeño de forma estratégica
que debe estar condicionado para atender las debilidades y necesidades de la
institución, pero que sean consideradas en el proceso todos los participantes y
previendo los objetivos trazados. En la medida en que se optimiza el estilo de gerencia
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desde el aula de clases, se estará promoviendo y afianzando una mejor calidad de
enseñanza, de igual modo considerar que todo esto sea conducido hacia las formas de
desarrollar los contenidos académicos y para ello la planificación del proyecto de
aprendizaje se toma como herramienta a considerar.
Durante las últimas décadas, la promoción y fortalecimiento de los aprendizajes
ha tenido múltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera
la planificación para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, ésta en
función de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la acción, es
decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia
educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos
de aprendizaje donde se enlazan de manera más coordinada los contenidos
curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo. Así mismo, Romero (2007)
afirma que:
“Esta tendencia obedece a cambios que demandan las instituciones educativas ante una realidad que refleja planteles con bajo nivel educativo, al encontrar que existen profesionales de la educación que no hacen uso de una adecuada planificación, en ocasiones por no saber planificar por desconocimiento de los procedimientos y su elaboración o por no considerar los retos y cambios para mejorar e innovar en el hecho educativo, aunado a otras debilidades como: Desmotivación, improvisación en el aula al desarrollar sus clases, ausencia de estrategias, entre otras”.( p.108)
Toda esta experiencia, es preocupante para el Ministerio de Poder Popular para
al Educación, como ente rector, ya que en sus evaluaciones sobre el proceso educativo
se refleja tal debilidad en gran parte del territorio venezolano y lo cual no resulta distinto
para el estado Zulia. (Programa Nacional de Formación Docente 2007) Resulta
entonces muy cierto, que las nuevas formas de planificación a través de proyectos de
aprendizaje considera una serie de cambios en el desempeño docente, lo cual debe
traducirse en mejorar la forma de gerenciar en el aula a fin de garantizar aprendizajes
verdaderamente productivos y significativos, a su vez esto repercutirá en un óptimo
estilo de gerencia desde el aula de clases.
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Atendiendo a estas consideraciones el proceso de planificación que es abordado
desde el ámbito Municipal no resulta diferente ante las políticas educativas
implementadas desde el gobierno central; se considera que éste debe asumirse
considerando la realidad propia que se genera en cada espacio educativo. Cabe
señalar que existen una serie de fallas en el proceso de planificación llevado por el
docente de aula, reconociendo que las causas son múltiples (desconocimientos,
dificultad para planificar, debilidades al momento de abordar el proyecto de aprendizaje,
entre otras.). Toda esta realidad genera consecuencias de gran impacto, ya que
repercute primeramente en el proceso de enseñanza, en la planificación y ejecución del
proyecto de aprendizaje y en mejorar el estilo gerencial del decente desde el aula.
De acuerdo a lo expresado, Condino (2006), considera que en la planificación
del proyecto de aprendizaje se deben tomar en cuenta aspectos como: la focalización
en lo pedagógico, el tratamiento de lo complejo, el trabajo en equipo, la participación, la
realidad del entorno, las necesidades, la apertura a la innovación, el aprendizaje
significativo, el asesoramiento y orientación profesional, y finalmente la cultura
organizacional cohesionada por la idea de futuro. (p.66) Ante lo expuesto, Agudelo
(2007), expresa que
“El desarrollo del aprendizaje por proyecto, implica necesariamente la producción de conocimientos y el reconocimiento de aprendizajes mediante un modelo curricular abierto y flexible, con pautas organizativas y esquemas operativos que permiten que sea el propio participante el que perfile su propio proceso de formación según sus intereses y necesidades, considerando sus propias estrategias, recursos y dinámicas para hacer de rol un plano profesional vinculante”. (p.20)
Considerando lo afirmado por los anteriores autores, Romero (2007, p. 103)
define “la gerencia en el aula como un proceso de desempeño que considera el recurso
humano y sus fortalezas para alcanzar los objetivos comunes trazados en la institución”.
Particularmente de manera muy objetiva, todo lo anterior se traducirá en mejor forma de
gerenciar desde el aula de clases, sumado a ello las estrategias implementadas para
mejorar conductas, responsabilidad y desempeño en el educando. Para la función
docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un reto educativo para la
promoción de los aprendizajes significativos y una forma innovadora de desplegar el
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currículum educativo. Esto permite también al docente dotarse de nuevas formas y
estilos de enseñanza.
A partir de toda esta realidad, la presente investigación se orienta en estudiar la
planificación del proyecto de aprendizaje como una herramienta para mejorar la
gerencia en el aula, y todo este estudio focalizado desde el proceso educativo que se
imparte en el Liceo Bolivariano Nacional Julio César Salas, con la finalidad de identificar
y abordar las necesidades y debilidades que el grupo docente presenta en cuanto a la
planificación del proyecto de aprendizaje y la acción de ésta en la función gerencial
desde el aula de clases.
1.1.1. Formulación del Problema La realidad educativa, contempla considerar las debilidades que poseen gran
número de planteles en cuanto a la planificación de los proyectos de aprendizaje y la
manera como ésta afecta en la gerencia del aula. Se hace necesario abordar dicha
situación a fin de fortalecer al docente que tiene entre sus roles, planificar de forma
adecuada y óptima, considerando las necesidades y la realidad del entorno educativo;
esto de manera muy particular para el Liceo Bolivariano Nacional Julio César Salas,
donde se pondrá en práctica el estudio.
En base a lo expresado, planificar el proyecto de aprendizaje de una forma
sistemática, con proactividad y con pleno conocimientos de los lineamientos a seguir
para elaborarlo y posteriormente aplicarlo, ha sido el mayor reto de la gran mayoría de
profesores que se desempeñan en el Liceo Bolivariano Nacional Julio César Salas,
tomando en cuenta al mismo tiempo que la óptima planificación y ejecución de éste
permitirá mejorar la gerencia en las aulas. Considerando entonces la realidad planteada
y en atención a la necesidad de generar cambios para optimizar la calidad educativa, se
forma las siguientes interrogantes:
¿Que forma de planificación realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano
Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula?
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¿Qué lineamientos deben considerarse para la planificación del proyecto de
aprendizaje tomando ésta como una herramienta para mejorar la gerencia en el aula?
1.2. Objetivos de la investigación
Para la presente investigación los objetivos constituyen los logros a alcanzarse
en la investigación, es decir éstos se conciben hacia la búsqueda de soluciones ante la
necesidad de abordar el problema estudiado, para lo cual éstos se concretan en
general y específicos, considerando la realidad del hecho planteado.
1.2.1. Objetivos Generales
• Analizar la planificación que realizan los profesores del Liceo Nacional
Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula.
• Proponer líneas estratégicas para la planificación del Proyecto de Aprendizaje
como herramienta para mejorar la gerencia en el aula.
1.2.2. Objetivos específicos
• Identificar las fases para la planificación de los proyectos de aprendizaje que
utilizan los docentes en educación secundaria en el Liceo Nacional Julio César Salas.
• Analizar los componentes curriculares de la planificación empleada por los
profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas para elaborar el proyecto
de aprendizaje considerando la realidad existente en la institución.
• Identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeño
en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas.
• Establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecución
del proyecto de aprendizaje en la institución considerando las necesidades detectadas y
los lineamientos pertinentes.
1.3. Justificación
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Corresponde para la presente investigación, el darle la justificación a la misma, lo
cual concernirá no sólo a lo que preocupa al investigador, sino el porque y para qué de
la misma, dejando en evidencia la razón social, científica, metodología y educativa de la
misma.
En la actualidad el proceso educativo demanda retos y cambios propios de la
realidad acordes a los avances científicos, tecnológicos y sociales. En este sentido, la
presente investigación centra su justificación en la necesidad de promover aprendizajes
significativos bajo experiencias educativas innovadoras desde la construcción y
ejecución de proyectos de aprendizaje que permitan abordar de formas más concretas
la realidad social y los contenidos curriculares, permitiendo así mejorar el estilo
gerencial de los docentes.
Desde el punto de vista práctico la investigación en lo que al proyecto de
aprendizaje se refiere y su adecuada planificación, permitirá al profesor como gerente
de aula y eje direccionador del proceso enseñanza aprendizaje, ejecutar y dotarse de
estrategias innovadoras que le permitirán tener un mejor nivel de gerencia en el aula
empleando el proyecto como una herramienta para ello, donde su objetivo principal sea
la calidad de la formación de los alumnos; es decir, la búsqueda constante de la
excelencia , basada en la eficacia y la eficiencia de los métodos pedagógicos aplicados
durante el proceso de enseñanza.
Por otra parte, también justifica su acción en la realidad educativa, al permitir
fortalecer y capacitar al grupo docente sobre las debilidades y necesidades que al
respecto sobre la planificación del proyecto de aprendizaje éstos puedan tener.
En cuanto a lo teórico, la investigación genera una relevante importancia, ya que
se transforma en modelo a seguir para optimizar los procesos de planificación para el
proyecto de aprendizaje y pasa a ser un patrón a considerar para mejorar la gerencia
desde las aulas de clase y el rol del docente. Particularmente dicha investigación en
su desarrollo genera aportes muy significativos que distintos autores promueven desde
sus experiencias y ensayos sobre la gerencia y la práctica pedagógica.
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Así mismo en cuanto a lo científico- social se refiere la presente investigación
juega un papel importante ya que el docente como gerente transformador de cambios
de esta sociedad debe asumir una actitud práctica, crítica, reflexiva, creativa,
innovadora, de allí que se requiere que sea guía, orientador, facilitador, investigador, y
motivador, que contribuya al proceso de aprendizaje fomentando la utilización de
técnicas y estrategias de enseñanza orientados a la búsqueda de la construcción de
conocimientos psicológico social y científicamente significativo.
De igual manera, metodológicamente funge como una investigación soporte
para futuros estudios, al prever en la misma todo un cúmulo de procesos de interés
técnico y táctico para llevar a cabo investigaciones que se orienten dentro del mismo
campo de acción o sus implicaciones, y en otro aspecto brinda un modelo metodológico
para la planificación del proyecto de aprendizaje y un punto de apoyo para optimizar la
gerencia dentro del aula.
1.4. Delimitación
La presente investigación debe enmarcarse o delimitarse, es decir la misma no
se puede llevar a cabo sin un ámbito previamente concebido; al respecto deben
establecerse las indicaciones de dónde, en qué momento y considerando qué aspectos
se abordarán las realidades para desarrollar la misma.
Espacial: El estudio y análisis de la investigación se desarrolla en la institución
escolar. Liceo Bolivariano Nacional Julio César Salas, ubicado en el Municipio Rosario
de Perijá del Estado Zulia,
Temática: de acuerdo a las características propias de la investigación, ésta
concreta sus contenidos específicamente en la planificación del proyecto de aprendizaje
y la gerencia en el aula. Al mismo tiempo su acción involucra particularmente al docente
en educación secundaria; considerando su acción dentro de la línea gerencial
educativa específicamente para la planificación educativa, siendo enfocada hacia el
proyecto de aprendizaje. Esta investigación por su acción proyectiva se orienta hacia
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uno de los aspectos de mayor interés en el ámbito educativo como lo es la estrecha
relación entre planificación y gerencia y la ubica en una línea a seguir que corresponde
a investigación, planificación y calidad de la educación, y la cual se sustenta en autores
como Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), Finch (2006), entre
otros.
Temporal: dicha investigación concretamente se realizara durante el período
2009 – 2011.
26
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Para el presente capítulo se condensan en él, los distintos soportes teóricos
literarios que diferentes autores emiten sobre la temática plasmada en el título de la
investigación y que al mismo tiempo darán mayor sustento a las variables implicadas
en el mismo.
2.1. Antecedentes de la investigación
El marco de antecedentes representa la base literaria que distintos autores
ofrecen para brindar sustento a cada variable implicada en la misma, a saber: Barrera
(2006), en su investigación titulada: El Proyecto de Aprendizaje herramienta instruccional en la acción docente. Se concretó como objetivo general el analizar y
determinar el proyecto de aprendizaje como una herramienta orientada a potenciar la
acción del docente de la tercera etapa de la U.E.N. Teresa Sarmiento, dicho enfoque
desde la perspectiva de la planificación y ejecución del proyecto; así como su incidencia
en el estilo de gerencia y desempeño del docente de la tercera etapa (7º, 8º y 9º grado).
La misma fue sustentada por distintos autores como Pereira Luís, Ramírez L. Ángela,
Ternera S. Deisy entre otros, investigadores expertos en el campo pedagógico y la
planificación educativa. La investigación fue desarrollada de manera descriptiva
transeccional no experimental en su diseño.
Se consideró para la misma una población significativa de 42 docentes, donde la
recolección de la información se realizó mediante una encuesta tipo Likert y un registro
de observación de clases. Luego de un proceso secuencial el análisis de resultados
28
demostró que los individuos evaluados conocen en su esencia el proyecto de
aprendizaje y distintas formas de planificar el mismo. Sin embargo éstos reconocieron
tener la debilidad para ejecutarlos con alta eficiencia y eficacia; por consiguiente su
acción docente presenta algunas debilidades. Por otra parte, el 82% de éstos
reconocen que la aplicación de dichos proyectos les permite optimizar su desempeño y
mejorar su estilo de gerenciar desde el aula.
El antecedente de dicho investigador permite fortalecer el presente estudio ya
que en él se analiza la acción del proyecto de aprendizaje para fortalecer el proceso
instruccional y gerencial que debe contemplar el docente de la tercera etapa; y en lo
cual para la investigación desarrollada se prevé precisamente como meta principal
tomar el proyecto de aprendizaje como una herramienta para optimizar la acción
gerencial del docente de la tercera etapa del Liceo Nacional Bolivariano Julio César
salas, desde el aula de clases, considerando de igual manera una metodología en su
mayoría del tipo descriptiva.
En este mismo sentido; López, (2007), desarrolló una investigación que tiene por
nombre: El Proyecto de Aprendizaje como marco de revitalización para el desempeño docente desde las aulas. Universidad Rafael María Baralt. En dicha
investigación se trazó como objetivo el analizar la acción del proyecto de aprendizaje
como un recurso para potenciar y revitalizar el desempeño del docente desde las aulas
de clase de las escuelas del Municipio Escolar Maracaibo 3.
La misma se apoyó en las experiencias investigativas de especialistas como:
Nava Flor, Cendros Jesús, Corso Blanca, entre otros; siendo ésta desarrollada bajo un
enfoque metodológico descriptivo no experimental. La muestra de estudio estuvo
formada por 60 docentes a los cuales se les aplicó un instrumento encuesta
estructurada por 30 ítems y la observación directa del desempeño en aula.
Posteriormente del análisis se obtuvo como resultado que el proyecto de aprendizaje
representa una herramienta muy adecuada para revitalizar el desempeño docente, al
igual que permite optimizar el estilo de gerencia que éstos desarrollan desde el aula de
clase. Por otra parte, el 72,8% mostró el estar de acuerdo en que los proyectos de
29
aprendizaje potencian eficazmente su acción pedagógica y su perfil como gerentes
desde las aulas.
Partiendo entonces del enfoque que ofrece el autor a su estudio, se corresponde
con el que es llevado a cabo, en la medida en que el mismo también es considerado
como un elemento de revitalización para optimizar y potenciar el desempeño del
docente y su estilo gerencial desde el aula de clase, concretando básicamente el buen
desempeño para la acción pedagógica.
Por su parte; Rodríguez (2007) en su investigación: Planificación de la gerencia académica desde los proyectos de aprendizaje como experiencia significativa. Consideró como objetivo principal analizar la planificación gerencial
académica desde el aula de clases enfocada en el proyecto aprendizaje para reforzar la
experiencia del aprendizaje significativo en la tercera etapa de la Educación Básica.
La metodología aplicada fue de tipo descriptiva no experimental, sustentada en
autores expertos como Ausubel, Losano, y otros. La muestra estudiada estuvo
conformada por 75 docentes que laboran en el Municipio Jiménez del estado
Lara, y para la recolección de la información se aplicó un instrumento tipo
encuesta estructurado en 40 ítems y el cual luego de su validez y posterior
análisis concluyó en afirmar de la acción de proyecto de aprendizaje permite optimizar
en un 83,6% la planificación gerencial académica; por ende el desempeño se
traduce en mayor eficiencia para el aprendizaje significativo y un mejor estilo de
gerencia desde el aula de clase.
De igual manera, el estudio desarrollado por la investigadora permite sostener la
investigación planteada, ya que en la misma línea de acción se contempla el estilo y
forma de llevar y ejecutar la planificación enfocada desde los proyectos de aprendizaje,
siendo ésta una de las metas básicas del presente estudio orientada hacia mejorar el
estilo gerencial.
En este mismo orden, Marin de Coronado, (2007), en su investigación titulada:
Efectos de un programa de autoeficacia docente y disciplina en el aula. La
presente investigación es un estudio experimental que persiguió como objetivo
30
determinar el efecto de la aplicación de un `programa de intervención sobre la
autoeficiencia docente en el manejo de la disciplina en el aula. La misma se
sustentó en la teoría de la Autoeficiencia de Bandura (1977, 1987, 1997).
Se trabajó con un censo poblacional de cincuenta y ocho (58) docentes de la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica pertenecientes a tres (3)
instituciones educativas del Municipio Colina, Parroquia La Vela, Distrito Escolar
Nº 10 del Estado Falcón. Se utilizó una escala por Busot y Powell Smith
(2001) para medir el auto eficiencia en la Disciplina del Aula, y una ficha de datos
personales. Se aplicó un diseño experimental preprueba y posprueba con un grupo
de control. Se diseñó un programa consistente en proporcionar conocimientos
y desarrollar habilidades para el manejo adecuado de la disciplina en el aula
propuestas por Woolfolk (1996), Santrock (2002) y Sureda (2002).
El mismo se administró a través de un conjunto de actividades con
estrategias que proporcionan fuentes de información de la Auto eficacia, planteado
por Bandura (1998) como el auto modelado, la Exposición del Desempeño, la Sugestión
y la Exhortación Verbal. Se desarrolló durante tres (03) sesiones de ocho (08)
horas cada una. Para el análisis de los datos se empleó la prueba “t” de
Student y la media aritmética, desarrolladas a través del programa SPSS. Se
halló que el Programa de Intervención incrementó las creencias de los docentes
en la eficacia para el manejo de la Disciplina en el Aula, además de comprobar
la efectividad del mismo y de mejorar el estilo de gerencia desde el aula de
clase, considerando para ello la inserción de dicho programa a la planificación de el
proyecto de aprendizaje.
Como lo refleja el estudio de la investigadora, se considera el proceso de
planificación para mejorar la auto eficiencia y la disciplina en el aula, y en este sentido
en la referida investigación también se toma en cuenta la auto eficiencia como una
herramienta clave para optimizar el estilo y desempeño gerencial desde el aula de clase
y de esta manera mejorar las condiciones de disciplina del educando desde el aula de
clases.
31
Finalmente, Avendaño Pérez, (2007), desarrolla su investigación que fue titulada:
Acción del docente como gerente de aula para educar en valores en la tercera etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Nacional “Lisandro Alvarado” del Municipio Iribarren del Estado Lara. El estudio de dicha investigadora permite
fortalecer el presente, en la medida en que se considera la acción gerencial del docente
desde el aula de clases para fortalecer el proceso instruccional, y es lo que en gran
medida se prevé para el estudio que es llevado a cabo desde una perspectiva gerencial
y pedagógica.
Particularmente, el estudio está ubicado en el ámbito de la investigación de
campo de carácter descriptivo y el objetivo es analizar la acción del docente como
gerente de aula para educar en valores, en la III Etapa de Educación Básica en la
Unidad Educativa Nacional “Lisandro Alvarado” del Municipio Iribarren del Estado Lara.
Los sujetos de investigación son sesenta y cinco docentes que laboran en dicha
institución.
La información se obtuvo mediante la aplicación de una encuesta tipo
cuestionario, la cual contiene veinte (20) ítems. La validez del instrumento se determinó
mediante el juicio de experto y la confiabilidad del estudio a través del estimador
estadístico Alpha de Cronbach. Se realizó el análisis estadístico mediante el método de
distribución de frecuencias en una escala cuantitativa y los resultados obtenidos se
interpretaron mediante el análisis de relación porcentual.
Las conclusiones del estudio evidencian la existencia de algunas debilidades en
la acción gerencial de aula por cuanto los docentes limitan la aplicación de estrategias
pedagógicas que integran los nuevos enfoques gerenciales educativos para impulsar la
educación en valores; por consiguiente, se propone un cuerpo de lineamientos que
permiten consolidar una praxis pedagógica en valores, cuya implementación otorgará al
docente la posibilidad de mejorar sustancialmente el proceso educativo actual en la
institución referida. Para ello se propone considerar la inserción de dichos lineamientos
a través del proyecto de aprendizaje que contemple una planificación innovadora y
estratégica para optimizar el nivel de gerencia el docente.
32
Finalmente, para la presente investigación cada uno de los antecedentes citados
guardan una estrecha relación en función de que éstos al igual que la esencia de la
misma se orientan hacia el proyecto de aprendizaje como herramienta instruccional
para optimizar la acción docente, por otra parte como un marco de revitalización para
mejorar el desempeño del mismo, también como una experiencia significativa que será
abordada desde los proyectos de aprendizaje para optimizar la gerencia del docente
desde el aula, su auto eficiencia, participación, responsabilidad, nivel de compromiso,
nivel de vocación y servicio, liderazgo, y cultura organizacional.
2.2. Bases Teóricas
Cada una de las variables incluidas en el presente estudio, tal como lo reflejan
los antecedentes, son aspectos de primer orden, por ello, muchos autores han
desarrollado propuestas teóricas, formulando principios y examinando en profundidad el
funcionamiento de la misma, por lo cual se hace referencia a las diferentes opiniones
emitidas por los autores consultados en relación al tema de estudio.
2.2.1 Proyecto de Aprendizaje
Desde el siglo XIX comenzaron a aparecer en Europa escuelas de “enseñanza
global” donde había unidades de enseñanza tales como calefacción, nutrición y
vestimenta. A principios del siglo XX, un pedagogo norteamericano, Jhon Dewey,
desarrolló junto a su esposa, en una escuela en Chicago, una teoría que se basaba en
el principio de “aprender haciendo”. En esta teoría se basó su colega William Klipareick
para popularizar el “método de aprendizaje por proyectos” que hoy se conoce.
En Venezuela comenzó a aplicarse este método en algunas escuelas de
secundaria a partir de los años 70 y de los 80. También fue precisamente el método de
estudios que adoptó desde su inicio (finales de los 70) el Centro de Experimentación
para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez (UNESR) para la Licenciatura en Educación, el cual se ha mantenido
hasta hoy.
33
El desarrollo de esta propuesta andragógica, implica necesariamente la
producción de conocimientos y el reconocimiento de aprendizaje mediante un modelo
curricular abierto y flexible, con pautas organizativas y esquemas operativos que
permiten que sea el propio participante el que perfile su proceso de formación según
sus intereses y necesidades, así como también las de su comunidad. En tal sentido, el
método responde a una “visión curricular integrada y abierta en permanente proceso de
construcción, se centra en la vivencia, la reflexión sistemática, la acción socio-política y
la formación teórica conceptual”.
A partir de esta perspectiva curricular, se asume que el o la participante
puede alcanzar las competencias profesionales necesarias con el desarrollo de
proyectos aprendizajes, lo cual implica la sistematización de experiencias, proceso
que integra teoría y práctica y además propicia la reflexión crítica, tanto de
los aprendizajes alcanzados como de la incidencia del proyecto en el contexto
comunitario.
Según el manual sobre Proyectos de Aprendizaje (2007) Misión Cultura,
en una dimensión fundamentalmente humana encontramos definiciones que hacen
referencia al proyecto como conjunto de aspiraciones que soñamos realizar y que
de cierto modo expresan necesidades existenciales en cuanto a deseo de
realización y concreción de las posibilidades. (P.8-9).
“Un proyecto es un sueño, una idea que queremos realizar a futuro”.
“… En cierto sentido, un proyecto es siempre la memoria de cosas que no
ocurrieron, pero cuya posibilidad se encuentra en el seno del presente”.
Un proyecto consiste en la anticipación de posibilidades y lo que es posible se
vincula con la captación de la realidad”.
“Plan que comprende una serie de objetivos, metas, recursos para llevarlos a
cabo”.
34
“…Es un conjunto coherente de acciones, diseñadas a partir del análisis de una
problemática determinada”.
“Es una serie de actividades organizadas que planificamos, realizamos y
evaluamos para satisfacer una necesidad, un interés o resolver un problema”. Hasta
ahora queda claro que la noción de proyecto remite a la necesidad de alcanzar un
propósito para cambiar o transformar una realidad, exige además, la organización
planificada de acciones y la suma de voluntades y esfuerzos para establecer un camino
que permita hacer realidad nuestra idea.
Obviamente, por sus características el proyecto de aprendizaje establece ciertas
limitaciones para que los activadores desarrollen proyectos complejos, de grandes
dimensiones. Se trata entonces de abordar experiencias que posibiliten cubrir las
necesidades de aprendizaje a corto plazo y alcanzar los objetivos de transformación
social aprovechando las potencialidades de la comunidad. En tal sentido, es necesario
sopesar la factibilidad de cada proyecto en términos de tiempo y los recursos con que
se cuenta.
Según el Currículo Básico Nacional (1998, p. 45), “son considerados como una
forma de organización de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y
familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con
relevancia social, mediante un proceso activo y participativo”.
En este respecto, el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y coordinado
que posee flexibilidad que le permite adaptarse a las características de los distintos
grupos de estudiantes y contextos socio-cultural. Es sistematizado donde se concretan
las facilidades de las áreas. Sin embargo, es importante señalar que no debe ser
utilizado como única alternativa para organizar los aprendizajes y potenciar en el y la
estudiante las habilidades, destrezas, virtudes, valores y principios. Por lo anterior se
recomienda que los maestros y maestras conozcan las posibilidades, que ofrece esta
forma de organizar el aprendizaje.
El proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organización de
los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera
35
integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organización
integral del conocimiento. Esta concebido como un proceso estratégico que orienta,
direcciona, organiza y monitorea la construcción de los aprendizajes abordando el
conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace énfasis en
la reestructuración constante y dinámica del saber abordando de forma creativa. Esta
dirigida a la concreción del Currículo Nacional Bolivariano a partir de la integración con
los pilares, ejes integradores y las finalidades de las áreas, viabilizadas a través de los
componentes.
Se centra en la investigación acción, con la participación de todos y todas los
actores sociales comprometidos (as) con su elaboración. Promueve el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que implican
prácticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en sus
condiciones de vida, dándole sentido a lo que este aprende.
Es de entenderse que el proyecto de aprendizaje goza de gran significancia
dentro del proceso educativo de las instituciones escolares y del docente que genera,
viabiliza y facilita el desarrollo del mismo.
Alfiz (2007, p.123) expresa: estos pueden abarcar un proceso de planificación
diaria, semanal y hasta quincenal, más aún la especificidad de éstos debe preveer que
su desarrollo incluya la participación conjunta de docente, alumnos, representantes,
comunidad y la institución en pleno si esto fuera necesario o tan solo el proceso de
desarrollo del mismo desde el entorno del aula de clases utilizando estrategias
adecuadas y aplicando adecuados estilos de gerencia y direccionalidad, que serán
éstos en su esencia los que garanticen la eficiencia y eficacia de dichos proyectos.
Concretamente los proyectos de aprendizaje como herramienta dentro del
proceso de construcción del ámbito educativo, su acción no solamente esta en los
docentes o directivos que lo promueven y desarrollan, sino a que también se considere
como eje puntual los contenidos, las estrategias, las actitudes, la participación e
integración conjunta, las necesidades a solucionar y el estilo gerencial empleado.
36
Díaz (2007, p.142), concreta en afirmar que este tipo de proyectos didácticos de
trabajo con los alumnos y el contexto escolar tiene su raíz en una modalidad de
abordar la tarea de enseñanza, que contempla además de los contenidos conceptuales
y que se abordan en cada caso; el trabajo en relación a la construcción grupal, a la
participación, la responsabilidad, el compromiso, la confrontación de ideas, la
argumentación, los procedimientos y actividades involucradas y en ello la dirección
gerencial desde el aula y el contexto contempla un papel fundamental
2.2.1.1 Fases o elementos a considerar en un Proyecto de Aprendizaje.
El Curriculum Bolivariano (2007, p. 25), señala los siguientes elementos o fases
a considerar en el proyecto de aprendizaje tanto en la educación primaria como
secundaria Bolivariana:
Para poder administrarlo en un contexto de calidad, un proyecto deberá pasar
por varias fases, al final de las cuales deberán definirse los acontecimientos
importantes. Cada etapa se relaciona con una prestación y una validación basadas en
un documento específico. Esto permite supervisar los productos finales para que
cumplan con los requisitos definidos y asegurar el cumplimiento de los costos pactados
y del tiempo establecido.
Estas etapas de validación, que representan una de las tareas de la gestión de
proyectos, permiten una rápida identificación de los distintos problemas y la adaptación
a nuevas restricciones que surgen debido a circunstancias no previstas inicialmente. Es
esencial realizar un seguimiento del tiempo destinado a cada tarea e indispensable
analizar los riesgos. De hecho, la puesta en marcha de un proyecto de aprendizaje
genera mucha incertidumbre, ya que sus características todavía no se han formalizado.
Esto presenta tantos riesgos para el proyecto, que es necesario intentar identificarlos y
anticiparlos. Así, deben preverse medidas tanto para prevenir como para corregir la
aparición de este tipo de riesgos en caso de ser necesario.
2.2.1.1. 1 Indagación de contexto y diagnóstico pedagógico
37
Esta orientado a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del
y la estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se
seleccionan: potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de interés para
los y las estudiantes los cuales servirán de elemento integrador. Así mismo el y la
docente puede utilizar un tema de interés local, regional y nacional, y/o un componente
del área de aprendizaje. En relación a los conocimientos, experiencias y saberes, como
parte de las potencialidades individuales y del colectivo de los y las estudiantes, se
determina la temática.
Es un proceso continuo, donde se determinan las debilidades y dificultades a
vencer, amenazas, oportunidades, fortalezas, logros y avances de las acciones que se
hayan propuesto la escuela en relación a la intencionalidad educativa y su vinculación
con la comunidad. Para tales efectos se deben utilizar la matriz FODA entre otras
estrategias, técnicas e instrumentos, que permitan indagar sobre:
-Los estudiantes: características socio-económicas, del grupo familiar,
costumbres y manifestaciones culturales, necesidades educativas e intereses,
condiciones de salud física y mental entre otros.
Es una evaluación de entrada que se puede realizar
* Al inicio de un año escolar.
* Al comienzo de una unidad.
* Al comienzo de un bloque de objetivos.
Amarista (2001, p.5), señala que el diagnóstico en cuanto a los aspectos
inherentes a los alumnos considera: a) aspectos fisiológicos, b) aspectos cognoscitivos,
c) aspectos afectivos, d) aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconómicos.
Continúa refiriendo que además se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo
cual se toman aspectos como las características del espacio físico: mobiliario, recursos
didácticos, materiales y humanos.
Aspecto fisiológico se debe contemplar la edad, sexo, condiciones generales
del alumno (visión, audición), u otros; información que puede ser obtenida por
38
observación o proporcionada por el representante quien puede facilitar datos para la
elaboración de una ficha del alumno.
Aspecto cognoscitivo: se consideran aquellas conductas que refuercen las
habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende en este caso
corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.
Aspecto afectivo: son aquellos en los cuales se deben contemplar
primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del alumno, tal es el caso
de apreciar, enjuiciar, que se interese por… que tome conciencia, por lo cual se hace
necesario considerar y tener en cuenta elementos como autoestima, las características
de su estado emocional, los valores y hábitos de conducta, asimismo, es importante
revisar las características del grupo familiar, es decir, su composición, la interrelación de
sus integrantes, los valores y los hábitos presentes y dominantes dentro del núcleo
familiar.
Aspectos motrices: es el tipo de conducta en que se encuentran aquellos
comportamientos que están relacionados con habilidades neuromusculares, aquí se
incluyen las conductas referidas a destrezas motrices como: habilidad para escribir,
coordinación mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado
deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a través de las observaciones,
pruebas, dramatizaciones, realización de juegos, dibujos.
Aspectos familiares y socioeconómicos: a través de las entrevistas tanto de
los representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las
características y composiciones del grupo familiar, las condiciones económicas, el tipo
de vivienda, el grado de instrucción de los integrantes de la familia, la participación de
los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar.
Ambiente escolar: la intención de realizar el diagnostico del ambiente escolar,
radica principalmente en buscar determinar las características, condiciones,
potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las
actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificación más
39
realista de la estrategia, y en si, de la forma como se puede desarrollar esa
comunicación interactiva que facilite el aprendizaje del educando.
2.2.1.1. 2 Construcción
Amarista (2001, p.6), señala que en la construcción del proyecto de aprendizaje
se toma en cuenta:
1. Elección del Tema y Nombre del Proyecto. Cuando se va iniciar la elección o
selección del tema del Proyecto Pedagógico de Aula, es fundamental que en este
momento, el docente propicie un clima de confianza para promover la actividad en un
proceso interactivo de los alumnos. El docente, como guía y conductor de la actividad,
puede emplear algunas dinámicas grupales que le permitan obtener información sobre
las necesidades e intereses de los alumnos. Al respecto sugiere, algunas técnicas que
pueden resultar de utilidad para estos efectos:
o Discusión en pequeños grupos.
o Torbellino o lluvias de ideas.
o Diálogos simultáneos(cuchicheos)
o Dramatización.
El alumno acentúa su disposición para aprender aquello que es en núcleo de su
interés y el aprendizaje que realmente se realiza, cuando el mismo tiene una verdadera
significación para él, de allí que en el proceso de aprender confluyan las necesidades
individuales, los valores, los hábitos y los diferentes elementos presentes en el contexto
que lo ha venido impregnando constantemente. En atención a lo que se venía
planteando, resulta fundamentalmente considerar que las necesidades, problemas o
inquietudes del individuo se encuentran vinculadas y condicionadas por la situación que
está enfrentando en términos generales y por el contexto mismo en el cual se desarrolla
la actividad, en especial para los educandos de primer grado, quienes el iniciar su
experiencia pueden extrañar el ambiente anteriormente conocido (escuela/hogar).
Se debe crear un ambiente propicio para el crecimiento, donde la innovación no
cree temores, donde la creatividad no sea cercenada, al contrario, debe existir la
disposición para incentivar la posibilidad de innovar, para desarrollar las capacidades
40
creativas, alimentarlas y permitir que estas sean expresadas, buscar el desarrollo de la
persona, crear la posibilidad de una educación humanística.
2. Revisión de Conocimientos Previos: Es importante tener presente durante la
actividad, que el alumno posee una información de valor que le otorga una capacidad
para discernir para elegir en función de sus preferencias, es decir, que existe una
información la cual s la resultante de aprendizajes previos, que posiblemente ya han
venido delimitando y delineando las particularidades del participante. El aprendizaje del
educando esta conectado con el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno
que ya está impregnado de experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos
o necesidades que de hecho, acondicionan la percepción que este tiene durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan
alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aquí la
importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal de
conocimientos, producto de la experiencias anteriores, las cuales son importantes y se
deben explorar, estimular la expresión de las mismas y analizarlas, para incorporarlas a
la nueva situación del aprendizaje. El docente utiliza la información recibida para
estructurar la construcción de nuevos aprendizajes significativos.
3-. Determinación de los Alumnos: La conducción del proceso de aprendizaje en el
aula, debe centrarse en la actividad de la investigación, en la tarea de aprender a través
del descubrimiento, en la búsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen se
sus propias inquietudes y necesidades, facilitando la introducción del educando en un
universo más amplio de posibles experiencias.
Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para
promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la búsqueda de
información sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la discusión
realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar diferentes tipos
de fuentes como lo son las consultas a familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se
41
debe promover la revisión de materiales impresos (dibujo, libros, gráficos, prensa), que
puedan llevar al aula para su revisión y discusión.
2.2.1.1. 3 Diseño de estrategias
Y recursos de aprendizajes coherentes con los componentes, el ambiente de
aprendizaje, el número de participantes y su edad de los estudiantes: así como los
indicadores, estrategias e instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Mayor J
(2006, p. 129), considera implicaciones muy particulares y especificas propias del
proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, métodos y
técnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo
del proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo, es extraño que en la actualidad
predominar el concepto de estrategia por encima de los métodos y concepto de la
técnica no haya sido concebida como producto de la tecnología.
Las estrategias, los métodos y técnicas se integran en un sistema al cual el
docente puede y debe recurrir para optimizar su desempeño en el aula, en el entendido
de que son tres conceptos que difieren conceptualmente y que desaprovechar la
importancia de uno de ellos, por encima de alguno de los otros, lejos de favorecer,
desmejora y resta posibilidades de incalculable valor para el desarrollo de la gerencia
para la calidad en el aula. Las estrategias constituyen un concepto distinto al del
método y al de la técnica, no obstante, se les suele confundir y en la mayoría de los
casos el método es olvidado, incluso, es raro conseguir literatura actualizada relativa a
métodos de enseñanza y aprendizaje a pesar de su importancia en el sistema de
estrategias, métodos y técnicas.
Las estrategias en el aula tienen que ver con el arsenal pedagógico del cual se
asiste el docente para lograr las expectativas de sus estudiantes, teniendo presente que
los alumnos también traen al aula sus propias estrategias. Consecuentemente, hay dos
tipos de estrategias en un ambiente de clase: por una parte, las estrategias que prepara
el docente para desarrollar sus enseñanzas (estrategias de enseñanza) y las que traen
los estudiantes para desarrollar sus aprendizajes (estrategias de aprendizaje). Desde
esta perspectiva, las estrategias de enseñanza son los procedimientos y recursos
42
utilizados por el docente para proveer las condiciones en las cuales los estudiantes
aprendan a aprender y desplieguen sus estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza, en la práctica, pueden presentarse de varias
formas, resumibles en: a) una aproximación impuesta, donde el docente estructura los
materiales de aprendizaje con recursos y procedimientos (contenidos en los métodos y
técnicas) para dirigir sus clases. En este caso el docente tiende a asumir el rol de un
intervencionista o interaccionista y otra, b) de aproximación, inducida orientada más a
incentivar a los estudiantes para que manejen por así mismos los recursos de los que
están dotados (procesos cognitivos, estrategias preconstruidas y conocimientos
metacognitivos), con el objeto de que los activen para aprender de una manera
autónoma y exitosa mediante el uso de sus propias estrategias de aprendizaje. (Mayor,
J, 2006, p. 131). El autor establece algunas diferencias entre los componentes
estrategias, métodos y técnicas, los cuales se presentan a continuación:
Estrategias Métodos Técnicas Procedimiento estratégico Procedimientos metódicos Procedimiento tecnológico
Búsqueda de oportunidades para que los estudiantes amplíen sus formas de
aprender
Conjunto de fases: desde la presentación del tema hasta la
verificación del aprendizaje
Conjunto de elementos para apoyar una parte de la
enseñanza- aprendizaje
Tiene su fundamentación lógica y psicológica
Están orientados a los procesos cognitivos y emocionales
Está orientada predominantemente a los
procesos cognitivos Se contextualiza en la
planificación Deben desarrollarse en función del ciclo docente; planificación,
ejecución (motivación y presentación), realización
(elaboración), conclusiones y evaluación.
Se aplica en una o varias fases del ciclo docente, depende de donde se
requiere el apoyo
Administradas por la psicología como apoyo a la
pedagogía
Administrados por la parte de la pedagogía que contiene el conjunto de procedimientos didácticos para optimizar el
logro de objetivos
Es administrada por la tecnología que le dio origen
Son especificas para enseñanza o para
aprendizaje
Son específicos para la enseñanza y el aprendizaje
especializado o general
Su uso está orientado por las características técnicas
implícitas Permiten ayudar a los
estudiantes a aprender y a los profesores a organizar los materiales objeto de
aprendizaje
Ayudan a los estudiantes y profesores a captar el
significado de los materiales que van a aprender
Constituye un recurso esquemático o físico que permite representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones
43
Todas pueden comprobarse para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
2.2.1.1. 1. 4 Ejecución, Evaluación y Sistematización del Proyecto de Aprendizaje
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007), en la medida en que se
ejecute el P.A, los docentes deben ir analizando los logros, avances y P.A como una
hipótesis de investigación; para ello debe sistematizar el proceso a través de la
interpretación y el análisis critico.
A partir del momento en que se empieza a ejecutar las acciones, es necesario
precisar espacios para la revisión conjunta con los y las responsables de las mismas,
para verificar los logros, analizar las dificultades y reorientar las acciones de ser
necesario; todo este proceso se debe sistematizar desde la interpretación crítica y el
análisis de las experiencias. Es muy importante que se realice un proceso de
divulgación del mismo a través de reuniones, carteleras, trípticos, dípticos, periódicos
murales, boletines, radio y televisora comunitaria entre otras.
Por su parte, Universidad Nacional Abierta. (2007, p. 23), señala que en la
medida en que se ejecute el proyecto de aprendizaje, los docentes deben ir analizando
los logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y proyecto de aprendizaje
como una hipótesis de investigación, para ello debe sistematizar el proceso a través de
la interpretación y el análisis crítico. Es necesario acotar, que para construir un proyecto
de aprendizaje, no existen formulas únicas, ni recetas, por el contrario propicia la
creatividad del y de la docente; así como la innovación en su construcción. 2.2.1.1.2 Componentes del Curriculum Los elementos que contempla son los siguientes:
- Intenciones:
1. ¿Qué enseñar?, a esta pregunta respondería los objetivos y los contenidos de la
enseñanza, resaltando que siempre que hablamos de contenido nos estamos refiriendo
a conceptos, procedimientos y actitudes. Incluye contenidos (conceptos, sistemas
explicativos, destrezas, normas, valores, etc...) y los objetivos (los procesos de
44
crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la
enseñanza).
Plan de acción:
2. ¿Cuándo enseñar?: es decir, la manera de ordenar y secuenciar esos contenidos y
objetivos.
3. ¿Cómo enseñar?: la manera de estructurar las actividades de enseñanza/
aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos en relación con los contenidos seleccionados.
4. ¿Qué, cómo y cuando evaluar?: la evaluación es un elemento indispensable para
asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones y
para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.
Además también es interesante destacar las medidas de atención a la diversidad
como un componente importante del currículo, entre los que se incluyen los programas
de orientación y la organización de los recursos materiales y personales. Se debe
asegurar la coherencia de todos los componentes del curriculum.
2.2.1.1.2.1 Contenidos
De acuerdo con Peñaloza (2003), Dentro del marco del nuevo enfoque
pedagógico los contenidos son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben
estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto
que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el
desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos,
seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión
muy limitada. La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa
reducida concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de
contenidos, que se dan simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso
de aprendizaje, que son:
45
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como
ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la
rebelión de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, el campeonato mundial
de fútbol Francia 98, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del
primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las
fechas de ciertos eventos, el resultado de un partido de fútbol, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que
es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier
cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva más general, los
contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden
diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos
de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen
referencia a los saberes “SABER COMO HACER” y “SABER HACER”. Ejemplo:
recopilación y sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio;
formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las
destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de
acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de
tres ejes:
• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las
acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
46
• Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de
acciones que conforman el contenido procedimental.
• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden
de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo algorítmico los contenidos cuyo orden
de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican.
Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los
componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los
contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de
comportamiento que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son
importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la
incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su
formación integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos
que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio
sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su
conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el
grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.
• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
2.2.1.1.2.3 Estrategias pedagógicas
Esta parte se relaciona con la selección por parte del docente de las estrategias
metodológicas más adecuadas para la conducción del proceso.
47
* Características de los educandos.
* Los objetivos a lograr.
* Los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.
* El tiempo con que se cuenta para desarrollarlo.
* Los recursos disponibles. Nogales (2003, p.23), refiere que exactamente se entienden por estrategias de
aula “el conjunto de estrategias educativas, métodos, quehaceres, etc., que utiliza el
maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular,
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje”.
Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shucksmith (2007) son procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se
vinculan con el aprendizaje significativo y con el “aprender a aprender”.
La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere
como señala Bernard (2000) que los profesores comprendan la gramática mental de
sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas.
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje se pueden establecer
la siguiente tipología:
• Estrategias disposicionales de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso
y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:
- Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos
motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de
competencia, etc.
- Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.
• Estrategias de búsqueda para seleccionar la información: integran todo lo
referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto debe
48
aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo
acceder a ellas, criterios de selección de la información, etc.
• Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida:
- Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención.
- Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información:
controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información a través
de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, etc.
- Estrategias de repetición y almacenamiento: controlan los procesos de retención
y memoria a corto y largo plazo a través de tácticas como la copia, repetición, recursos
memotécnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc.
- Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la
reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.
- Estrategias de recuperación de la información: controlan los procesos de
recuerdo y recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de
recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
- Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida, permiten utilizar
eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana a
través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo
aprendido, la simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación y
transferencia, etc.
• Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento,
evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con
los objetivos de la tarea y en función del contexto. Integran:
- Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las
destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.
49
- Control:
Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes, etc.
Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración
del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones,
reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
Aquí se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podían
llevar a cabo para facilitar la asimilación de nuevos conocimientos en nuestros alumnos,
y además diversas tácticas para ello.
Bixio (2002), se entiende por estilo de aprendizaje “el conjunto de hábitos, formas
o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación”. Por su parte, Smith,
(2001). Señala que son los modos característicos por los que un individuo procesa la
información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
De acuerdo con Rosales (2004), al ser el estilo de aprendizaje algo propio de
cada persona puede hablar de distintos estilos de aprendizaje, los estilos de
aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden
cambiar. Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse.
Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación
donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a
descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles
de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores
resultados.
¿Qué ventajas ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos?
50
- Orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si se conoce cómo aprende. Es
decir, que la selección de las estrategias didácticas y estilo de enseñanza será más
efectivo.
- La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico
de que disponemos para individualizar la instrucción.
- Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a prender, entonces
debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
Esto le permitirá al alumno, entre otras cosas, saber:
- Cómo controlar su propio aprendizaje.
- Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno.
- Cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje.
- Conocer en qué condiciones aprende mejor.
- Cómo aprender de la experiencia de cada día.
- Cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.
Consideramos el tema de las estrategias para el manejo de la clase un aspecto
básico en la actuación docente, y un medio de llegar a esa ansiada educación de
calidad, atención individualizada y demás objetivos que persigue nuestra reforma del
Sistema Educativo.
2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluación
La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a
través del cual se observa, recoge y analiza información significativa, respecto de las
posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento
de su aprendizaje. Según, Zambrano (2005), “en esta fase se prevén los criterios de
evaluación a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de
obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de
51
los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho”. Señala que la Evaluación
posee las siguientes funciones:
• Función Pedagógica: es la razón de ser de la auténtica evaluación, permite
principalmente la identificación de las capacidades de los estudiantes, sus estilos de
aprendizaje, sus hábitos de estudio al inicio de todo proceso de enseñanza aprendizaje,
con la finalidad de adecuar la planificación a las particularidades de los estudiantes.
Igualmente permite la motivación de los estudiantes para el logro de nuevos
aprendizajes, refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una
actividad satisfactoria, favorece la autonomía de los estudiantes y su autoconciencia
respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa.
El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez más su autonomía. El estudiante
reflexiona sobre los resultados alcanzados al término de un período, para determinar
las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que pueden ser mejoradas.
• Función Social: Pretende esencialmente determinar qué estudiantes han logrado las
competencias necesarias, para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por
la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del Subsistema Educativo. Por esta
razón se considera que esta función tiene carácter social, pues constata y/o certifica el
logro de las competencias al término de un período o curso escollar, para la promoción
o no, a grados inmediatos superiores o para su inserción en el mundo productivo.
¿Para qué se evalúa?
Según el momento en que tiene lugar la evaluación y la finalidad con que se
realiza, da lugar a una toma de decisiones distinta.
La evaluación inicial o diagnóstica puede dar lugar a decisiones relacionadas
a la planificación de un proceso didáctico. La evaluación diagnóstica se puede realizar
en cualquier momento del proceso didáctico y puede servir de base para la adopción de
52
decisiones relativas a la realización de actividades de apoyo, específicamente
orientadas a la superación de problemas que presenten los estudiantes, o bien en otros
componentes de la enseñanza.
La Evaluación formativa o interactiva en relación con su naturaleza de
seguimiento constante y personalizado, será punto de partida para retomar algunas
técnicas que propicien la motivación para la atención individualizada, establecer
actividades que se desarrollen a través del trabajo colectivo (ayuda mutua) y la
modificación de estrategias didácticas.
Esta evaluación se puede efectuar a través de diferentes medios al alcance del
docente, los cuales pueden ser:
• Observación sistemática del estudiante y de la realización de sus trabajos en forma
individual y/o colectiva.
• Análisis del trabajo y actividades escolares realizadas por el estudiante.
• Planteamiento de tareas de desempeño que contengan situaciones y problemas en las
que el o la estudiante aplique los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y cuya respuesta implique la posibilidad de
mostrar cierta originalidad, ingenio y creatividad.
• Ejercicios de observación de la realidad por parte del estudiante.
• Pruebas de composición escrita confeccionadas por el docente, donde el estudiante
pueda aplicar sus conocimientos.
La Evaluación Sumativa, la cual se realiza al final de cada corte o período
evaluativo, da lugar a tomar decisiones para la promoción y certificación, o en caso
contrario a la repetición; esta forma de evaluación contrasta fuertemente con la evaluación
diagnóstica y la formativa, ya que mientras en éstas se toma en cuenta el proceso de
enseñanza – aprendizaje, el ritmo de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de
evitar errores y fracasos en un momento, en que todavía se pueden realizar actividades
53
alternativas de recuperación y que hacen que la evaluación sea auténtica, la evaluación
sumativa en un momento determinado certifica un nivel y puede prescribir una repetición.
Es conveniente recordar que en la evaluación de los aprendizajes, la prueba
escrita, no es la única forma de evaluar y se recomienda utilizar otras tales como: reportes,
de laboratorio, ensayos, trabajos en equipos, trabajos individuales, participación activa en
seminarios, mesas redondas, paneles, entre otras.
Las características y principios de la evaluación de procesos, dejan clara la
necesidad de evaluar al estudiante continuamente a través de una variedad de técnicas e
instrumentos, en vez de confiar en medir el rendimiento de los estudiantes en un momento
específico. Las técnicas son los procedimientos mediante los cuales el docente obtiene la
información relacionada con todas las evidencias de aprendizaje que los estudiantes
muestran durante el proceso.
2.2.2 Gerencia en el Aula
Según lo expuesto en el Módulo de la Evaluación Educativa, (CERINED, 1.999)
La función particular que debe cumplir el docente que se dispone a evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar información pertinente e incluso realizar un primer análisis que sirva de base para iniciar la interpretación que no es exclusiva del docente. Por lo tanto, debe hallar un espacio para que otros involucrados entren en la discusión y reconstrucción de esa realidad. (p.176)
Asimismo, Ruiz (2007), señala que "la gerencia de aula se refiere a la previsión y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instrucción y el aprendizaje puedan suceder". (p.8).
De acuerdo a lo señalado por los autores se puede decir que la gerencia de aula
es desempeñada por el docente, el cual debe cumplir sus funciones para así mejorar el
proceso de aprendizaje en los alumnos. Es importante señalar que la gerencia de aula
cumple un papel protagónico, ya que a través de esta se adjudicarán los beneficios
propuestos; por lo que deberá estar enmarcada en el progreso del alumno, la familia, la
institución y el contexto social, a fin de lograr cambios favorables que permitirán
54
enfrentar diversas situaciones. Esta depende en gran parte de la gestión del docente,
de modo que su formación y competencia son herramientas necesarias para la
transformación requerida en el país. Además, su labor pedagógica es decisiva en la
formación integral del niño debido a que sus insumos permiten relacionar la práctica
educativa con el contexto.
Es meritorio resaltar que el actual gerente de aula entre sus características
debería contar con las siguientes de acuerdo al Manual del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (1999): (a) promotor y líder de la Institución a fin de enriquecer la
práctica pedagógica, (b) abierto al cambio, (c) emocionalmente seguro de lo que
persigue, (d) impartir una educación significativa orientada hacia los problemas
sociales, éticos y morales del entorno; (e) formar individuos con mentalidad amplia,
sensible, analítica, crítica, capaces de hacer, crear y dispuestos a servir a la
humanidad, respetando sus valores autóctonos, (f) desarrollar una educación bajo un
punto de vista constructivista para ayudar al educando de manera progresiva y
secuencial, (g) tomar en cuenta su edad cronológica y su desarrollo para la
construcción de su conocimiento, (h) propiciar experiencias de aprendizaje en el aula y
fuera de ella para así estimular actividades indagadoras.
2.2.2.1 Habilidades Gerenciales
En atención a las habilidades básicas del director, afirma Munch y Galindo (2006,
p. 25), “ser un buen gerente no es fácil, sin embargo, los buenos gerentes se hacen, no
nacen”. En este sentido, cualquier persona puede aprender a desarrollar las
capacidades o habilidades requeridas para tener éxito. Al respecto, explica el citado
autor, una habilidad es cualquier serie de aptitudes y comportamientos que ayudan a
una persona a cumplir con una meta. A lo largo del tiempo, los estudios sobre prácticas
administrativas han identificado tres tipos de habilidades que parecen caracterizar el
trabajo de un gerente en todos los niveles, las mismas pueden ser cultivadas mediante
la educación, capacitación y experiencia en el trabajo. Estas categorías de habilidades
son: técnicas, interpersonales, conceptuales
Asimismo Robbins (2004), señala que el individuo que desee ocupar el cargo de
gerente en alguna institución, debe tener las siguientes habilidades:
55
2.2.2.1.1 Habilidad Técnica
El director o supervisor educativo requiere tener una visión clara de las técnicas
fundamentales del proceso gerencial. Poseer la habilidad necesaria para dar soluciones
a los problemas que se pueden presentar, orientar sus esfuerzos y los de su equipo
hacia el logro de objetivos. Mantener en los docentes el entusiasmo hacia el trabajo
para que sean capaces de formularse metas y luchar hasta llegar a obtenerlas. De
acuerdo Robbins (2004), “la habilidad técnica es la habilidad de aplicar el conocimiento
especializado o la experiencia”.
Por su parte, Munch y Galindo (2006), señala que son aptitudes para ejecutar un
trabajo especifico o utilizar tecnologías especiales. Entre otros objetivos fomentar la
investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la
tecnología, las letras, arte, y demás manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio
del bienestar humano y de la sociedad en general. Este autor afirma que las
responsabilidades básicas dentro de las cuales se determina las habilidades técnicas
son: a) incrementar el estrado de la tecnología en la institución, b) perpetuarla, c)
capacidad para usar el conocimiento, métodos y medios necesarios para la ejecución
de tareas específicas, d) darle dirección a la organización, e) incrementar la efectividad,
f) satisfacer los empleados, g) contribuir con la comunidad.
Por consiguiente, estos aspectos envuelven el conocimiento especializado en las
habilidades que el director tenga para manejarlas con táctica y habilidad, para el logro
efectivo y eficiente del desempeño tanto de su personalidad, como de todos los
miembros que conforman la institución. De tal manera, el manejo de estas habilidades
se concreta en la capacidad que tiene el director en la manera de producir, hacer,
elaborar y generar cambios en el menor tiempo posible con el menor de los esfuerzos y
la mayor calidad.
2.2.2.1.2 Habilidad Humana
56
También llamadas interpersonales, según Munch y Galindo (2006, p.31). Son las
que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la sensibilidad
del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y lograr la
cooperación dentro del mismo. Asimismo, hacen referencia a las vinculaciones o
relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensión. Como técnica de
manipulación de obreros, empleados, personal en general, está fundada en
conocimientos sociológicos y psicológicos, cuya aplicación tiene como finalidad
establecer relaciones satisfactorias entre miembros del personal, los cuadros directivos
de una institución, a fin de armonizar las relaciones interpersonales y lograr una mayor
y mejor rendimiento del personal.
Por otra parte, deben comunicar, resolver conflictos, dirigir, crear la armonía,
obtener consenso y desarrollar un espíritu de equipo entre los empleados. Los
directores invierten mucho tiempo en cultivar relaciones con otras personas, clientes,
proveedores, subordinados supervisores e iguales. Es evidente que las habilidades
para las relaciones humanas desempeñan una función vital para facilitar el trabajo en
equipo y son en especial valiosas para supervisar empleados con diferentes
antecedentes culturales. Según Robbins (2004), la habilidad humana “es la habilidad de
trabajar con, entender y motivar a la gente tanto individualmente como en grupo”. Es
decir, que la habilidad humana se refiere a la manera de establecer las relaciones
interpersonales del gerente con el resto del personal de la institución.
2.2.2.1.3 Habilidad Conceptual
Para Robbins (2004), “es la capacidad mental de analizar y diagnosticar
situaciones complejas”. Por su parte Munch y Galindo (2006, p. 33), reseña que son
aptitudes que se requieren para la recopilación de información a fin de analizarla,
interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes así como los supervisores
necesitan habilidades conceptuales para comprender las complejas relaciones entre
todos los factores que integran su entorno de trabajo. Las habilidades conceptuales
permiten a los gerentes comprender un panorama más amplio, el lugar que ocupan en
él.
57
Por tanto las habilidades conceptuales ayudan a los directores a identificar las
diversas partes de un sistema, comprender las relaciones entre ellas y generar ideas
que hacen que el sistema y sus procesos operen mejor. Los directores usan sus
habilidades conceptuales a diario para analizar problemas, desarrollar soluciones,
planes de acción para anticipar las consecuencias de sus decisiones.
En este sentido, el director tendrá que usar una combinación de habilidades para
hacer frente a situaciones distintas; de hecho los tres tipos de habilidades entrarán en
juego en la mayoría de las situaciones. No obstante saber que pueden asignarse
categorías a las habilidades del gerente es útil para comprender el comportamiento
organizacional y aprender a convertirse en un director más competente.
2.2.2.2 Modelos de la Gerencia
Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995) afirman que los profesores
pueden comportarse de tres formas básicas, tal como se refleja en la siguiente relación:
Intervencionista Interaccionista No Intervencionista
E.P EP Ep
A: Estudiante con bajo
poder
P: Profesor con alto poder
EP: Estudiante y profesor
comparten el poder.
E: Estudiante con alto
poder
p: Profesor con bajo
poder
2.2.2.2.1 El intervencionista piensa que el alumno se desarrolla de acuerdo con las
condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el salón de clase. El
trabajo del docente es controlar el ambiente practicando un sistema lógico de
condiciones según creencias y apoyado en las normas de la intuición. Piensa que está
en la obligación de modificar la conducta de los estudiantes. Hacer menos que esto
sería inconsistente con la conducta intervencionista de su rol en la organización.
58
Respeto y castigo son las herramientas utilizadas por el profesor para obtener un
estudiante inmóvil y con baja motivación o movido con motivación indefinida, pero la
conducta tiene que ser ajustada y modificada. El docente argumenta que es por el
propio bien de los estudiantes, que tiene la experiencia y que es él quien enseña.
Consistente con este modelo, el docente es visto a la vanguardia. Él o ella ejercen el
poder. Los estudiantes son observados ejerciendo un mínimo poder, si es que existe. El
poder de los profesores facilitará o no la intervención de los estudiantes durante el
proceso educativo."
2.2.2.2.2 El interaccionista se encuentra entre los dos extremos del modelo. En este
caso, los docentes piensan que las situaciones del proceso educativo deben ser
resueltas con la participación de todos los involucrados. Si se presenta una desviación
en el orden de la búsqueda, ambos deben resolver ese problema. En este caso los dos
sectores, docentes y alumnos, tienen el poder. Lo que importa en el interaccionista es
cómo son resueltos los eventos inesperados del proceso, para que las relaciones
permanezcan intactas a objeto de que ambas partes tengan sus responsabilidades
salvadas y ambas sientan sus necesidades satisfechas.
Los interaccionistas piensan que los estudiantes seleccionan sus conductas: para
copiarse o no en un examen, para discutir o no con un compañero de clase, para
estudiar o no, pero en el entendido de que la democracia en la institución impone
límites en las acciones. Los interaccionistas, hasta donde es posible, proveen a los
estudiantes de su poder, pero igual, en estos casos, la responsabilidad recae sobre sus
hombros.
2.2.2.2.3 El no intervencionista está al otro extremo del modelo. En este caso se
piensa que los estudiantes poseen una motivación interna que simplemente debe ser
apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje. Igual a
las flores que requieren agua nutritiva, suelo y luz solar para florecer, así también la
capacidad de desarrollo del niño depende de él, no del control del profesor. Los
estudiantes son vistos como los poseedores del poder sobre su propio destino en el
59
aprendizaje. Consistente con el modelo, el mejor profesor se llama facilitador y deja de
ser quien está a la delantera o a la vanguardia y nunca tiene o maneja el poder.
2.2.2.2.4 Guerrero
Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003), caracteriza
tres estilos de enseñanza que pueden presentarse bien definidos o intermezclados y
son: a) docente instrumental, b) docente interactivo y c) docente individualista.
El docente instrumental atiende principalmente a su planificación, en la cual
establece sus objetivos y su evaluación a partir de exámenes clásicos, buscando la
excelencia académica en términos de rendimiento convencional. Es conservador y
centra su enseñanza en la transmisión de la cultura y el saber, siente que su misión es
preparar al alumno para la vida adulta en sociedad donde él representa un ejemplo
singular. En su proceso de enseñanza y aprendizaje destaca el valor de la
competencia, donde asume el rol dominante y ordenador generando un clima en el que
el saber es fundamental.
Para el docente interactivo su función es la de organizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de tal forma que su planificación está orientada a la
búsqueda del concurso de los estudiantes a través del método de enseñanza
cooperativo hasta lograr altos niveles de cohesión grupal. Esto le permite estimular el
desarrollo del pensamiento crítico y la solución de problemas en equipo, donde actúa
como facilitador y motivador de esfuerzos intelectuales, centrado en los alumnos como
agentes de cambios porque así concibe a la educación.
En el docente individualista la educación se personaliza considerando al
estudiante como un individuo. Aprecia que su función es la de orientador individual con
una actitud permisiva, comprensiva y amigable, como persona en la que los alumnos
pueden confiar. Considera la educación como un instrumento de cambio para la
igualdad social. Por esta razón aprecia que su rol en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad y expresión crítica individual,
al punto de que la evaluación en su clase se da en términos de autoevaluación. Es un
convencido de que el aprendizaje y la evaluación son responsabilidad de cada
60
estudiante, por lo cual éste debe fijar sus metas de aprendizaje de acuerdo con sus
intereses.
2.2.2.2.5 Formas de comportamiento en el docente
Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de poder que los docentes
utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Según él, French y Raven identifican cinco formas de
comportamiento en el docente.
Estos poderes son practicados por todos los docentes en mayor o menor
proporción, según sea el caso. La marcada utilización de uno de ellos dependerá
fundamentalmente de los valores del profesor, de su formación pedagógica, de su
formación especializada y de su capacidad gerencial.
El Poder del Experto se hace presente cuando los estudiantes manifiestan
especial respeto y consideración por el profesor debido a su experiencia en un
determinado campo de conocimiento. En estos casos, los estudiantes siguen la
maestría del docente en desarrollo de las actividades inherentes a su experticia, pero
además fuera del salón de clases, laboratorio o ambiente de trabajo educativo en
general; incluso fuera de la institución, el docente con la imagen de poder de experto
sigue influyendo positivamente en la formación de los estudiantes, siempre que otros
poderes como el coercitivo no perturben su imagen de experto.
El Poder Referencial es reconocido como el más poderoso de los cinco poderes
de base social, particularmente si es practicado complementariamente con el poder del
experto. Se refiere al poder que cultiva un profesor por sus buenas actuaciones e
identificación con los estudiantes en situaciones difíciles de carácter académico o
personal. Estas actitudes le forjan una personalidad de atracción para los estudiantes.
Mientras más atracción, mayor el poder referencial. Por ejemplo, un profesor puede
tener poder referencial por su efectivo desenvolvimiento en las clases de matemática,
porque procura el logro de sus estudiantes. Este esfuerzo del docente .usualmente
61
identifica a los estudiantes con el profesor, pudiendo éste llegar a ejercer influencias
aún fuera del salón de clases.
Este sentimiento de atracción del profesor con poder preferencial no es gratuito.
Todo docente con predominio de este poder se caracteriza por ser justo en el trato con
los estudiantes; sus actuaciones son ejemplarizantes y es capaz de sacrificar sus
propias convicciones, pero nunca los derechos de los estudiantes. Lo usual es que no
resuelve los problemas del alumno, sino que lo orienta y facilita las soluciones. Oye
más y habla menos, pero intercambia ideas con los puntos de vista de los estudiantes,
haciendo una comunicación asertiva, pero sin prepotencias.
El Poder Legítimo, opera sobre la base de que la gente acepta la estructura
social de instituciones tales como: el hogar, la iglesia, la milicia, las escuelas, donde hay
una estructura jerárquica de poder. Los estudiantes reconocen y respetan las
estructuras donde se encuentra el profesor.
Generalmente el profesor está consciente de su legítimo poder, su legítima
autoridad y los aplica en procura de su liderazgo en el proceso educativo, pero además,
las organizaciones legitiman este poder a través de las reglamentaciones y
contrataciones. Esta variedad de poder, comúnmente, no va más allá del salón de
clases o de la institución por lo cual el docente casi nunca ejerce influencia sobre
asuntos diferentes a lo normado. Por ejemplo, aparte de no tener la influencia, no
podría interferir sobre la forma de llevar el cabello los alumnos ni en su forma de vestir
dentro o fuera de la escuela.
Con el Poder de la Recompensa los profesores ejercen influencia sobre los
estudiantes a través de la reprobación o la recompensa. En este caso, al docente se le
observa como un creador de dependencia, algo así como funciona la gente con su
"mascota". Desde luego, el docente está convencido de que es la mejor forma de
mantener el proceso educativo.
62
Finalmente, el Poder Coercitivo se refiere al que practican los profesores para
dirigir las conductas de los estudiantes a través del castigo. Este tipo de poder algunas
veces es personal y otras opera con el consentimiento de la administración institucional.
En los dos últimos casos, los docentes deberían prepararse para aprender sus
debilidades y fortalezas así como el uso comedido de ambos tipos de poder. La
"manipulación" es aquí, un elemento fundamental, pero lo es también en el Poder de Recompensa. Pero la "manipulación" y estos poderes se debilitan o fortalecen según la
configuración de la respuesta del alumno, que oscila entre la percepción y la
permisibilidad. Si los estudiantes perciben la manipulación en contra de sus intereses,
por ejemplo, si observan que el profesor pretende quitarles el tiempo de receso tratando
de motivarlos para terminar un tema, perciben una manipulación perniciosa y aunque
así sucediera, el docente pierde su tiempo (debilita su poder). En otros términos, los
alumnos, normalmente, tiene la última palabra; por ello, la “manipulación” de la clase
tiene que ser muy asertiva y motivadora.
2.2.2.2.6 Estilos de enseñanza
Grasha, también citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de
cinco estilos de enseñanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de
cada docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de
aprendizaje de los alumnos, así como el clima que esta relación puede generar. Los
estilos de enseñanza desarrollados por Grasha (1994) son los siguientes: El docente
con el estilo de experto utiliza sus conocimientos y experticias como carta de
presentación. Demuestra su maestría en el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje procurando suministrar la máxima información, motivado por el deseo de
influir en sus alumnos para lograr la mejor preparación posible en la materia que
enseña.
Cuando el docente practica el estilo de autoridad formal funciona apoyado en
sus estatus y jerarquía profesional. Establece reglas de funcionamiento en su cátedra y
puede hasta proponer un contrato de aprendizaje que elabora conjuntamente con los
63
alumnos. Actúa sobre la base de las normas y los estándares organizacionales. Lo
establecido debe cumplirse y evita al máximo los cambios en la trayectoria. El estilo del
docente que funciona con el modelo personal, como su nombre lo indica, presenta su
imagen como ejemplo o prototipo de cómo hacer las cosas. La demostración constituye
su principal forma de enseñar para que los alumnos aprendan a Imagen y semejanza.
El estilo facilitador se preocupa principalmente porque los alumnos desarrollen
sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Esto, con el firme
propósito de cultivar en ellos la facultad para actuar responsable e independientemente.
Procura que sus alumnos trabajen en forma autogestionada, realizando actividades que
lo lleven a sus propias investigaciones, de acuerdo con el principio de la
automotivación.
El delegador entrega a los estudiantes la responsabilidad para que éstos
funcionen de manera autónoma. Ellos deben tener o desarrollar la capacidad para
trabajar en forma independiente con sus compañeros de estudio haciendo los trabajos
de equipo. El delegador se presenta ante sus estudiantes como un recurso humano del
proceso de enseñanza y aprendizaje más que como un facilitador. Grasha, citado por
Montoya (2003), destaca en su modelo de cinco estilos de enseñanza que no es fácil
conseguir docentes ampliamente definidos en cada uno de ellos; por el contrario, la
mayoría actúa con características entremezcladas, dependiendo de ciertos factores
como: tamaño del grupo, nivel académico del grupo, tiempo disponible, naturaleza del
curso o asignatura, contenido.
2.3. Sistema de Variables
Tamayo y Tamayo (2000), define a las variables como una propiedad o
característica de un fenómeno susceptible de sufrir modificaciones, que incide en otra
variable por lo que da origen a un problema. Según el papel que desempeña dentro de
la investigación, esta puede ser: independiente (si ella es la causa del problema),
dependiente (si es el efecto producido por la variable independiente), interviene cuando
está presente en el problema, sin ser causa determinante del mismo, vinculándose
64
funcionalmente a las otras variables (independiente y dependiente).
2.3.1. Definición de la Variable
2.3.1. Definición Conceptual
Planificación del Proyecto de Aprendizaje: El Currículo Básico Nacional, “lo
considerada como una forma de organización de aprendizaje en la que maestros,
maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su
interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y
participativo”.
Gerencia en el Aula: Ruiz (2007) "la gerencia de aula se refiere a la previsión y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instrucción y el aprendizaje puedan suceder".
2.3.2. Definición Operacional
Tal definición corresponde a la manera como será abordada y orientada la
planificación docente empleando el proyecto de aprendizaje como herramienta.
Planificación del Proyecto de Aprendizaje De acuerdo a las características propias de la investigación, dentro de ésta, la
planificación del proyecto de aprendizaje se tomará como una herramienta y recurso
que utilizará el docente de la Educación Básica de la Tercera Etapa en el Liceo
Nacional Bolivariano Julio César Salas, para mejorar su estilo y nivel de gerencia
desde el aula de clase, y lo cual permitirá un mejor desempeño del docente en
ejercicio. Por otra parte le permitirá promover y potenciar con mayor eficacia los
aprendizajes significativos en el educando.
Gerencia en el Aula
65
Dentro del marco de la investigación ésta se abordará como un patrón a
considerar para ser optimizado, logrando así en el docente de la Educación Básica de
Tercera Etapa del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas, los cambios
gerenciales deseados para su mejor desempeño, que le permitirá al mismo tiempo ser
más dinámico, proactivo, sistemático, tener un óptimo liderazgo, mejor calidad en el
desempeño y un alto nivel de innovación sin temor a los retos y cambios que demande
el sistema educativo.
66
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Objetivo general: Analizar la planificación que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula. Proponer líneas estratégicas para la planificación del Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems Identificar las fases para la planificación de los proyectos de aprendizaje que utilizan los profesores en educación secundaria en el Liceo Nacional Julio César Salas.
Fases del Proyecto
Diagnóstico Pedagógico Construcción Diseño de estrategias Ejecución
1,2,3,4,5,6,7, 8,9,10 11,12,13 14,15,16
Analizar los componentes curriculares de la planificación empleada por los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institución.
Proyecto de
Aprendizaje
Componentes del curriculum
Contenidos (Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales) Estrategias pedagógicas Procedimientos de evaluación
17,18,19, 20,21.22, 23,24,25
Habilidades Gerenciales
Técnica Humana Conceptual
26,27,28, 29,30,31,32,33,34
Identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeño en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas.
Gerencia en el aula
Modelos de gerencia
Intervencionista Interaccionista No intervencionista Guerrero Formas de comportamiento en el docente Estilos de enseñanza
35,36,37, 38,39,40, 41,42,43, 44,45,46, 47,48,49, 50,51,52
Establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecución del proyecto de aprendizaje en la institución considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes.
Fuente: Reyes Z. (2008)
67
68
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
La presente investigación tiene como objetivo analizar la forma de planificación
que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas para
valorar el estilo de gerencia desde el aula; la misma se encuentra enmarcada en el
paradigma positivista, según lo expone Flórez y Tobón (2003, p.3) cuando argumenta
que “es la experiencia observable, donde los conocimientos a medida que crecen se
organizan, clasifican y se fundamentan para deducir las proposiciones teóricas y luego
los enunciados observados”. Por lo que en la investigación se observó la situación
presente en las instituciones educativas para luego organizarlas y desarrollar las
proposiciones teóricas.
3.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación del presente estudio es analítica, Según Hurtado de
Barrera (2000, p.65) la investigación analítica consiste en el análisis de las definiciones
relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poderlo
comprender con mayor profundidad. También, es descriptiva, al respecto, Tamayo y
Tamayo (2006, p. 45) plantea que la investigación descriptiva “comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y la composición o
proceso de los fenómenos”. En la investigación, es descriptiva por cuanto su propósito
es abordar los hechos tal y como se dan en la realidad para describirlos y analizarlos.
Por lo que, se describen y analizan los proyectos de aprendizaje y gerencia en el aula.
Por otra parte, se considera como proyectiva, en este sentido, Hurtado (2002, p.
34), afirma que las investigaciones de este tipo proponen solucionar una situación
determinada a partir de un proceso, previo de indagación o diagnóstico. Implica
explorar, descubrir, explicar y proponer alternativas de cambios, más no ejecutar la
propuesta, tan solo obedece a procesos que parten de un diagnóstico. En este sentido,
la investigación se considera proyectiva porque se propone dar respuesta al problema a
69
través de la elaboración de una propuesta. A su vez, el estudio se clasifica como de
campo. Siguiendo los postulados de Bavaresco (2003, p.28) la investigación de campo
es aquella que “se realiza en el propio sitio donde se encuentran los objetos de estudio,
ello permite el conocimiento a fondo del problema por parte del investigador y pueden
manejarse los datos con más seguridad”. La investigación se considera de campo
debido a que la obtención de recolección de los datos se realizó directamente del objeto
estudio
3.2. Diseño de investigación
En referencia al diseño de la investigación, este estudio se ubica en un
diseño no experimental- transeccional, descriptivo. Siguiendo los lineamientos
expuestos por Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.184) quienes explican que “la
investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente
las variables, es decir, es una investigación donde no se hace intencionalmente
manipulación”. Es no experimental porque en ningún momento se manipuló la variable,
por lo que se obtuvieron los datos, tal y como se presentan en su forma natural.
De igual manera, el diseño transeccional- descriptivo según lo plantean
Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.186), “son los que recolectan datos en un
solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir las variables y analizar su
incidencia en un tiempo dado”. El estudio es transeccional, porque describe los hechos
en un momento determinado, preciso y de una sola vez.
3.3. Sujetos de la Investigación
3.3.1 Población La población es la totalidad de los elementos que forman un conjunto centrado en lo
que se llama población del objeto siendo esta el conjunto total de variables que se
consideran en el estudio. Ruiz Bolívar (1998, p. 32) explica una población o universo
puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales se presenta
indagar y conocer sus características. Así mismo, Tamayo y Tamayo (2006, p. 113)
70
entienden la población como “la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades
poseen una característica en común, la cual se estudia o da origen a los datos de la
investigación”. En este estudio, se considera como población todo el personal del Liceo
Julio Cesar Salas. Cuadro 2
Distribución de la población
Directivos del Plantel 04 Docentes 112 Estudiantes 1915
Total 2031
En el caso de los directivos, se aplica el censo poblacional, por ser una población
pequeña y finita, siendo importante tomar en cuenta los 04 sujetos; el cual según
Tamayo y Tamayo (2006, p. 114), es aquel que la define como “el recuento de todos los
elementos de la población y/o una especificación de sus características básicas de la
información obtenida por cada uno de sus elementos
De acuerdo con Hernández y otros (2006, p. 189), la muestra define cuál será la
unidad de análisis y cuáles son las características de la población. En la muestra de tipo
no probabilística, la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma
probabilidad de ser elegido, sino de la decisión de un investigador o grupo de
encuestadores.
De igual manera, Chávez (2004, p.167), plantea “La muestra es una porción
representativa de la población que permite generalizar sobre ésta los resultados de una
investigación. Teniendo como propósito extraer información que resulta imposible
estudiar en una población, porque está incluye la totalidad. En esta investigación, la
muestra se aplica a la población de docentes y estudiantes. Para ello, se aplica el
procedimiento estadístico propuesto por Sierra Bravo (2002).
DONDE:
71
n= Tamaño de la muestra a calcular
4= Constante
p y q= Probabilidades de éxito o fracaso, cada una representa el 50%
N= Tamaño de la población (2031)
E²= Error seleccionado que en este estudio de 8= 64 para los docentes y de 10² = 100
para los estudiantes, tal y como se muestra a continuación al aplicar la formula:
Docentes:
Luego n = 64
Estudiantes:
Luego n = 95
Los resultados anteriores indican que la muestra estuvo conformada por 159
sujetos. Por tanto, la muestra de los sujetos a encuestar queda conformada por 64
docentes y 95 estudiantes tal como se muestra en la tabla 3.
Cuadro 3 Muestra
Docentes 64 Estudiantes 95
Total 159
72
3.3.3 Muestreo
El muestreo según lo plantea Chávez (2004, p. 167) constituye “un conjunto de
operaciones que realiza el investigador, para seleccionar la muestra que integrará la
investigación”, considerando en este caso el muestreo probabilístico y el estratificado.
Es probabilístico porque todos los elementos, las personas que están dentro de la
población, tienen las mismas probabilidades de ser incluidos en la muestra. Así mismo,
se tomará en consideración la muestra estratificada donde se considera la base de los
estratos de la población para conformar un porcentaje igual de la población. En este
caso, se tomará la formula de Shiffer, según Chávez (2004, p. 168) que plantea que:
n = nh .n
N
Donde:
ni: Es el estrato que se determinará n: Tamaño adecuado de la muestra n h: Tamaño del estrato de población N: Tamaño de la población. Sustituyendo los valores para cada escuela en estudio se obtiene:
Septimo Grado
n = 95 x 518 = 26 1915 n= 26 sujetos
Octavo n = 95 x 420 = 21 1915 n= 21 sujetos
Noveno n = 95 x 264= 13 1915
73
n= 13 sujetos
Cuarto n = 95 x 385 = 19 1915 n= 19 sujetos
Quinto n = 95 x 328 = 16 1915 n= 16 sujetos
En este caso la población de los estudiantes queda distribuida tal y como se
muestra en el cuadro siguiente:
Cuadro 4 Muestreo Estratificado de los Estudiantes
Septimo 26 Octavo 21 Noveno 13 Cuarto 19 Quinto 16
Total 95 Fuente: Reyes (2010)
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
En el presente estudio la técnica utilizada será la encuesta que permitirá
recolectar la información que aportaran los docentes de la institución seleccionada para
la investigación. En tal sentido, Sierra (2002, p. 36) plantea que “la observación por
encuesta, consiste en la obtención de los datos de interés en la investigación mediante
la interrogación a los miembros del universo en estudio”. El instrumento básico de la
observación mediante encuesta, es el cuestionario, el cual es un conjunto de ítemes,
preparados sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigación, para su
contestación por la población o su muestra a que se extiende el estudio emprendido.
74
Como instrumento de recolección de datos se elaboró dos cuestionarios, el
primero direccionado a los directores, docentes, el otro direccionado a los estudiantes
cada uno de los Ítems o preguntas se extrajeron de los indicadores de las variables, con
opciones de respuestas múltiples seleccionando cuatro alternativas siempre (4), casi
siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1). Por último, la objetividad en las ciencias
sociales, en opinión de Mertens (2005) citado por Hernández y otros (2006, p. 287) “se
refiere al grado en que éste es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del
investigador o investigadores que lo administran, califican e interpretan”. Por lo tanto se
diseñó para esta investigación un baremo con direccionalidad categórica para la
variable.
Cuadro Nº 3 Baremo ponderado para la variable
Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula
INTERVALO CATEGORÍAS
1,00 – 1,75 Muy ineficiente
1,76 – 2,51 Ineficiente
2,52 – 3,26 Efectivo
3,27 – 4,00 Muy Efectivo
Fuente: Reyes (2010)
3.4.1. Validez y confiabilidad del instrumento de recolección de la información
Una vez elaborado los instrumentos, será sometido a un estudio técnico para la
identificación de su validez de contenido. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2006, p.236) “la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir”. En tal sentido, la validez del cuestionario, fue obtenida
mediante su evaluación por parte de (3) expertos en la materia, quienes revisaran la
pertinencia de los Ítems con la variable, dimensiones e indicadores establecidos;
asimismo, estos expertos corrigieron la redacción y ortografía de cada uno de los Ítems,
los resultados obtenidos de está validez permitió elaborar el cuestionario definitivo.
75
La confiabilidad para Chávez (2004, p.203) “es el grado de congruencia con que
se realiza la medición de una variable”. Bajo esta perspectiva, para determinar la
confiabilidad del instrumento, se aplicará una prueba piloto a diez (7) docentes y
directivos y (9) estudiantes de instituciones seleccionadas que no conformaran la
muestra, con características similares en dos oportunidades. Los resultados obtenidos
se analizaron a través del programa excel el cual permitió realizar pruebas estadísticas
en muestras pequeñas y posteriormente se aplicó el coeficiente de Alfa Cronbach cuya
fórmula es la siguiente:
rtt = __K__ [1- _Si2
]
K – 1 St2
Donde:
r = coeficiente de confiabilidad
K= número de Ítems
∑ Si2 = Sumatoria de la varianza de los Ítems
St2 = Varianza de los totales
Al desarrollar la fórmula, se obtuvieron los siguientes resultados:
El resultado obtenido en el coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0,98 y 0,86
para la Variable Proyectos de Aprendizaje, por su parte para la variable gerencia en el
aula el coeficiente se ubicó en 0,95 y 0,90 dejando evidencia de que los instrumentos
son confiables ya que, se producen resultados consistentes y coherentes de las
variables referidas. Este coeficiente se ubicó en la categoría “muy alta” y “alta”, según la
interpretación asumida por Hernández y otros (2003, p. 349). La prueba piloto se
administró en el L.N La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perijá del Estado Zulia,
86.0)80,4114,101(*
199
=−−
=Rtt
90.0)0,39
04,81(*18
9=−
−=Rtt
98.0)8,74
16,121(*17
7=−
−=Rtt
95.0)2,121
81,211(*17
7=−
−=Rtt
76
en donde las variables asumen un comportamiento similar a la población estudiada. Se
indican los resultados obtenidos del coeficiente Alfa de Cronbach (anexo), conformada
por 16 sujetos (7 directivos, docentes y 9 estudiantes) que corresponden al 10% de la
población estudiada.
3.5. Técnicas de Análisis de Datos
El análisis de los datos recolectados se realizará utilizando la distribución de
frecuencias absolutas y relativas, según lo enuncian Hernández, Fernández y Baptista
(2003, p. 350) quienes la indican como” un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus
respectivas categorías”. Con el fin de observar el comportamiento de los indicadores de
las variables los cuales permitirán recabar la información necesaria en torno a lo que se
pretende en la investigación.
Posteriormente, para la discusión de los resultados, se elaborará una tabla de
distribución de medias aritméticas para los indicadores y dimensiones de las variables
Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula; las cuales serán categorizadas según
un baremo previamente establecido que se construyó con base en los intervalos que
ofrecen las alternativas de respuesta planteadas en cada instrumento.
77
CAPÍTULO IV
78
RESULTADOS
Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los constructos sobre la
población estudiada fueron tabulados y analizados en función de las variables, las
dimensiones y sus indicadores, confrontándolos con las teorías desarrolladas en el
marco teórico; en consecuencia, se presentaron tablas preparadas de distribución de
frecuencias con alternativas de respuestas múltiples, obteniéndose mediante ellas, las
frecuencias absolutas, relativas y medias aritméticas.
1.- Interpretación de los resultados
A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado en el Liceo
Julio Cesar Salas, mostrando cuadros donde se refleja el análisis de las variables
Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el Aula. Los resultados mostrados representan
el valor promedio de los juicios y opiniones emitidos por los directivos, personal
docente, padres y estudiantes, de la organización estudiada. Los aspectos son
analizados estadísticamente a través de 21 tablas de datos.
En tal sentido, los resultados fueron presentados en cuadros de doble entrada,
con porcentajes de cada una de los indicadores, dimensiones y variables. Los
resultados de las encuestas dirigidas a los docentes, directivos y estudiantes,
mencionados fueron codificados con Nunca, Casi Nunca, Casi siempre y Siempre, se
tabularon en cuadros con la Frecuencia Porcentual (%). Seguidamente se le hizo un
análisis a estos cuadros, a fin de razonar dichos resultados, los cuales a su vez fueron
analizados y confrontados con los aspectos desarrollados en el marco teórico de esta
investigación, permitiendo obtener como resultados las conclusiones y las
recomendaciones finales de este estudio.
Tabla Nº 1 Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Diagnóstico Pedagógico
79
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 84 17,65% 66 9,92%
Casi Nunca 113 23,74% 130 19,55% Casi Siempre 190 39,91% 258 38,80%
Siempre 89 18,70% 211 31,73% Total datos 476 100% 665 100,00%
Promedio por estratos 2,67 2,92
Calificación del Indicador 2,80
Fuente: Reyes (2011)
En la tabla 1, se presentan los datos del indicador, “diagnóstico pedagógico”. En
la muestra, se evidencia que el 39,92 % de los directivos y docentes encuestados
coincidieron en opinar que “casi siempre” se realiza el diagnóstico pedagógico por parte
de los gerentes de aula. De igual modo, se observa que el 23,74 % opinaron que “casi
nunca”, el 18,70% expresó que “siempre” y el 17,65% dijo que “nunca” lo hacen.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,80%
manifestó que “casi siempre” en el aula se realiza diagnóstico pedagógico para realizar
el proyecto de aprendizaje y para desarrollar el diagnóstico pedagógico el docente
realiza entrevista con los padres y representantes, mientras que el 31,73% dijo que
“siempre”, el 19,55% que “casi nunca” y el resto es decir, un 9,92% expresó que
“nunca”, el docente realiza el diagnóstico pedagógico describiendo los aspectos
fisiológicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconómicos, familiares y el
ambiente del aula.
Ahora bien, la media aritmética o promedio del indicador tiene una calificación
total de 2,80 que lo ubica en la categoría efectivo de acuerdo al baremo establecido en
el capitulo III. Sin embargo, se debe atender el alto porcentaje de los que opinaron
nunca y casi nunca. En este sentido, la calificación obtenida evidencia que los directivos
y docentes coincidieron en señalar que el docente es medianamente efectivo al
describir en el diagnóstico pedagógico los aspectos fisiológicos, cognoscitivos,
afectivos, motrices, socioeconómicos, familiares y el ambiente del aula. Por su parte, los
estudiantes expresaron que en el aula se realiza diagnóstico pedagógico para realizar
80
el proyecto de aprendizaje, además de entrevista con los padres y representantes en el
Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 2. Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Construcción
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 10 4,90% 22 7,94%
Casi Nunca 30 14,71% 60 21,66% Casi Siempre 93 45,59% 95 34,30%
Siempre 71 34,80% 108 36,10% Total datos 204 100% 285 100,00%
Promedio por estratos 3,10 3,01
Calificación del Indicador 3.05
Fuente: Reyes (2011)
En la tabla 2, se presentan los datos del indicador, “Construcción”. En el que se
observa que el 45,59% de los directivos y docentes encuestados coincidieron en opinar
que “casi siempre” el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el
estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la
investigación y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que
pueden ser utilizadas en la construcción del proyecto de aprendizaje. Seguidamente, el
34,80% de los encuestados consultados opinaron que “siempre”, mientras que el
14,71% de los sujetos respondieron que “casi nunca” y el resto, es decir, un 4,90% dijo
que “nunca” se hace.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,10%
manifestó que “siempre el docente, centra el proceso de aprendizaje en la investigación
y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser
utilizadas en la construcción del proyecto de aprendizaje, mientras que el 34,30% dijo
que “casi siempre”, el 21,66% que “casi nunca” y el resto es decir, un 7,94% expresó
que “nunca”, el docente toma en cuenta sus conocimientos previos.
81
La media aritmética o promedio del indicador tiene un valor total de 3,05 que lo
ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se entiende que “casi
siempre” el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante
para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la investigación
y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser
utilizadas en la construcción del proyecto de aprendizaje. No obstante, se debe atender
el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca en el Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 3. Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Diseño de estrategias
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 17 8,33% 22 7,72%
Casi Nunca 33 16,18% 73 25,61% Casi Siempre 59 28,92% 112 39,30%
Siempre 95 46,57% 78 27,37% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 3,14 2,86
Calificación del Indicador 3,00
Fuente: Reyes (2011)
La tabla 3, construida para corroborar los datos del indicador, “Diseñar
Estrategias” se evidencia que los directores y docentes en un 46,57% coincidieron en
opinar que “siempre” el docente diseña estrategias de aprendizajes relacionadas con
los indicadores a desarrollar, toma en cuenta métodos en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje y toma en cuenta técnicas en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje. Asimismo, un 28,92 % de los encuestados consultados
opinaron que “casi siempre”, el 16,18% dijo que “casi nunca” y el resto, es decir, un
8,33% manifestó que “nunca” lo hace. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,30%
manifestó que “casi siempre” el docente diseña estrategias de aprendizajes
relacionadas con los indicadores a desarrollar, mientras que el 27,37% dijo que
82
“siempre”, el 25,61% que “casi nunca” y el resto es decir, 7,72% expresó que “nunca”, el
docente diseña estrategias pedagógicas.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 3,00,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo según baremo establecido. Según la
calificación anterior, se deduce que el docente casi siempre diseña estrategias de
aprendizajes relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta métodos
en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y toma en cuenta técnicas en el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perijá, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable
porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca
Tabla 4. Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Ejecución
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 14 6,86% 22 7,72%
Casi Nunca 32 15,69% 53 18,60% Casi Siempre 97 47,55% 100 35,09%
Siempre 61 29,90% 110 38,60% Total datos 204 100% 285 100,00%
Promedio por estratos 3,00 3,05
Calificación del Indicador 3,03
Fuente: Reyes (2011)
La tabla 4, construida para corroborar los datos del indicador, “ejecución”
evidencia que en los directores y docentes en un 47,55% coincidieron en opinar que
“casi siempre” el docente analiza los avances, ejecución y sistematización del proyecto
de aprendizaje, precisando espacios para la revisión conjunta. Asimismo, un 29,90% de
los encuestados consultados opinaron que “siempre”, el 15,69% manifestó que “casi
nunca” y el resto, es decir, un 6,86% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,60%
manifestó que “siempre” el docente analiza los avances, ejecución y sistematización
del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisión conjunta, mientras
83
que el 35,09% dijo que “casi siempre”, el 18,60% que “casi nunca” y el resto es decir,
7,72% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 3,03,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente analiza los avances, ejecución y sistematización
del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisión conjunta en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Sin embargo, se debe
tener en cuenta el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca
Tabla 5 Cierre de la Dimensión Fases del Proyecto
Dimensión Promedio Indicadores PromedioDiagnóstico 2,80 Construcción 3,05 Diseño de estrategias 3,00
Fases del proyecto 2,97
Ejecución 3,03 Fuente: Reyes (2011)
Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificación de los
proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educación secundaria en el Liceo
Nacional Julio César Salas. En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados
con los indicadores de la dimensión: fases del proyecto, en la que se observa que la
mencionada dimensión posee una calificación definitiva de 2,97, ubicada dentro de la
categoría de respuesta “efectivo”. De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla
las calificaciones definitivas de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor
puntaje de los indicadores lo obtuvo el indicador “construcción” el valor referido para el
mismo es de 3,05, seguido del indicador “ejecución” con una calificación de 3,03,
igualmente se observa la calificación del indicador “diseñar estrategias” con un valor de
3,00 y por último, la menor valoración cuantitativa la produjo el indicador “diagnóstico”
con un promedio de 2,80.
84
En este sentido, se considera la calificación de la dimensión como el resultado
de los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de éstos en el cierre.
Se entiende que el indicador construcción con la categoría de respuesta “efectivo” se
evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva las fases del proyecto de
aprendizaje en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe un considerable porcentaje que
opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y en menor grado de importancia,
se encuentran los indicadores ejecución, diseñar estrategias y diagnóstico que posee
una menor valoración, pero se ubican en la misma categoría, por lo que se puede inferir
que los docentes están siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del
proyecto, prestando mayor atención al diagnostico.
Tabla 6. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Contenidos
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 11 5,39% 36 12,63%
Casi Nunca 45 22,06% 61 21,40% Casi Siempre 84 41,18% 104 36,49%
Siempre 64 31,37% 84 29,47% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,99 2,83
Calificación del Indicador 2,91
Fuente: Reyes (2011)
La tabla 6, construida para corroborar los datos del indicador, “contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales” evidencia que en los directores y
docentes en un 41,18% coincidieron en opinar que “casi siempre” el docente promueve
el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones, procedimientos,
destrezas en los alumnos, considera dentro de los contenidos procedimentales el modo
de resolver problemas. Asimismo, un 31,37% de los encuestados consultados opinaron
que “siempre”, el 22,06% manifestó que “casi nunca” y el resto, es decir, un 5,39% dijo
que “nunca”.
85
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,49%
manifestó que “casi siempre” el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos,
datos y el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos, mientras
que el 29,47% dijo que “siempre”, el 21,40% que “casi nunca” y el resto es decir,
12,63% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,91,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos,
datos, el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos y considera
dentro de los contenidos procedimentales el modo de resolver problemas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. También, es
conveniente referir que se refleja un considerable porcentaje que se inclinó por las
alternativas nunca y casi nunca.
Tabla 7. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Estrategias pedagógicas
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 17 8,33% 35 12,28%
Casi Nunca 54 26,47% 65 22,81% Casi Siempre 83 40,69% 93 32,63%
Siempre 50 24,51% 92 32,28% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,81 2,96
Calificación del Indicador 2,89
La tabla 7, construida para corroborar los datos del indicador, “estrategias
pedagógicas” evidencia que en los directores y docentes en un 40,69% coincidieron en
opinar que “casi siempre” el docente utiliza a diario estrategias creativas para mejorar el
proceso de enseñanza, utiliza las estrategias metodológicas más adecuadas para la
conducción del proceso, Comprende la gramática mental de sus alumnos derivada de
los conocimientos previos. Asimismo, un 26,47% de los encuestados consultados
86
opinaron que “casi nunca”, el 24,51% manifestó que “siempre” y el resto, es decir, un
8,33% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 32,63%
manifestó que “casi siempre” el docente utiliza a diario estrategias creativas para
mejorar el proceso de enseñanza y utiliza las estrategias metodológicas más
adecuadas para la conducción del proceso, mientras que el 32,28% dijo que “siempre”,
el 22,81% que “casi nunca” y el resto es decir, 12,28% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,89,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente utiliza estrategias creativas para mejorar el
proceso de enseñanza, utiliza las estrategias metodológicas más adecuadas para la
conducción del proceso, comprende la gramática mental de sus alumnos derivada de
los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá,
Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que señalo que
nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas.
Tabla 8. Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Procedimientos de evaluación Análisis / Informantes
Doc - Direct Estudiantes Alternativas F % F %
Nunca 14 6,86% 39 13,68% Casi Nunca 36 17,65% 57 20,00%
Casi Siempre 89 43,63% 109 38,25% Siempre 65 31,86% 80 28,07%
Total datos 204 100% 285 100,00% Promedio por estratos 3,01 2,81
Calificación del Indicador 2,91
Fuente: Reyes (2011) La tabla 8, construida para corroborar los datos del indicador, “procedimientos de
evaluación” evidencia que en los directores y docentes en un 43,63% coincidieron en
opinar que “casi siempre” el docente utiliza en la evaluación de los aprendizajes la
evaluación diagnostica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Asimismo, un
87
31,86% de los encuestados consultados opinaron que “siempre”, el 17,65% manifestó
que “casi nunca” y el resto, es decir, un 6,86% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25%
manifestó que “casi siempre el docente utiliza en la evaluación de los aprendizajes la
evaluación diagnostica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa, mientras que
el 28,07% dijo que “siempre”, el 20,00% que “casi nunca” y el resto es decir, 13,68%
expresó que “nunca”. Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del
indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación
anterior, se deduce que “casi siempre” el docente utiliza en la evaluación de los
aprendizajes la evaluación diagnostica, la evaluación formativa y la evaluación
sumativa en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 9 Cierre de la Dimensión
Componentes del curriculum
Dimensión Promedio Indicadores PromedioContenidos 2,91
Estrategias pedagógicas 2,89
Componentes del
currículum
2,90
Procedimientos de evaluación 2,91
Fuente: Reyes (2011)
Al analizar los componentes curriculares de la planificación empleada por los
docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas para elaborar el proyecto de
aprendizaje considerando la realidad existente en la institución, expresado en el
siguiente objetivo, en la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los
indicadores de la dimensión: Componentes del curriculum, en la que se observa que la
mencionada dimensión posee una calificación definitiva de 2,90, ubicada dentro de la
categoría de respuesta “efectivo”.
De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla las calificaciones definitivas
de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor puntaje de los indicadores lo
88
obtuvo los indicadores contenido y procedimientos de evaluación el valor referido para
los mismos es de 2,91 y la menor valoración cuantitativa la produjo el indicador
“estrategias pedagógicas” con un promedio de 2,89.
En este sentido, se considera la calificación de la dimensión como el resultado de
los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de éstos en el cierre. Se
entiende que los indicadores contenidos y procedimientos de evaluación con la
categoría de respuesta “efectivo” se evidencian en los docentes que desarrollan de
manera efectiva los componentes del curriculum en el Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Por consiguiente, y en menor grado de
importancia, se encuentran el indicador estrategias pedagógicas que posee una menor
valoración, pero se ubica en la misma categoría, por lo que se puede referir que los
docentes están siendo medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del
curriculum.
Tabla 10. Cierre de la Variable
Proyectos de Aprendizaje Variable Promedio Dimensión Promedio Indicadores Promedio
Diagnóstico 2,80
Construcción 3,05 Diseñar estrategias 3,00
Fases del proyecto 2,97
Ejecución 3,03
Contenidos 2,91 Estrategias pedagógicas 2,89
PROYECTO DE APRENDIZAJE 2,94
Componentes del
curriculum 2,90
Procedimientos de evaluación 2,91
Fuente: Reyes (2011) En la tabla 10, se muestran los resultados alcanzados para la variable proyectos
de aprendizaje, en la misma se aprecia una calificación definitiva de 2,94, ubicado
entonces en la categoría de respuesta “efectivo”. Del mismo modo, se observa también,
que la dimensión fases del proyecto tiene el valor más elevado 2,97, con relación a la
dimensión componentes del curriculum cuyo resultado definitivo es de 2,90.
89
Atendiendo entonces, que la calificación de la variable es el promedio resultante
de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la tendencia
efectiva, de la cual se deduce que la dimensión fases del proyecto con la categoría
“efectivo”, es la que más aplican los docentes de la institución educativa objeto de
estudio. Igualmente, la dimensión componentes del curriculum también se ubica en la
categoría de respuesta “efectivo” utilizan los contenidos, estrategias pedagógicas y
procedimientos de evaluación en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perijá, Estado Zulia.
Con fundamento en los resultados anteriores, se infiere que en la institución
educativa investigada los docentes desarrollan de manera medianamente eficaz los
proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados obtenidos en los indicadores de la
variable reflejan considerable porcentajes de respuesta en las alternativas nunca y casi
nunca encontrando entonces que son valores medianamente positivos, lo que indica,
que dichos resultados alcanzan moderadamente la excelencia.
Tabla 11. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Técnica
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 9 4,41% 44 15,44%
Casi Nunca 47 23,04% 60 21,05% Casi Siempre 94 46,06% 113 39,65%
Siempre 54 26,47% 68 23,86% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,95 2,72
Calificación del Indicador 2,84
Fuente: Reyes (2011) En la tabla 11, se contemplan para corroborar los datos del indicador, “técnica”
evidencia que en los directores y docentes en un 46,06% coincidieron en opinar que
“casi siempre” el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los
problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visión clara de las técnicas
fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los
demás sean capaces de formularse metas. Asimismo, un 26,47% de los encuestados
90
consultados opinaron que “siempre”, el 23,04% manifestó que “casi nunca” y el resto,
es decir, un 4,41% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65%
manifestó que “casi siempre” el docente posee la habilidad necesaria para dar
soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula y mantiene entusiasmo
hacia el trabajo para los demás sean capaces de formularse metas, mientras que el
23,86% dijo que “siempre”, el 21,05% que “casi nunca” y el resto es decir, 15,44%
expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,84,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones
a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visión clara de las
técnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo
para los demás sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atención al
considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca.
Tabla 12. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Humana
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 10 4,90% 18 6,32%
Casi Nunca 45 22,06% 54 18,95% Casi Siempre 90 44,12% 104 36,49%
Siempre 59 28,92% 109 38,25% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,97 3,07
Calificación del Indicador 3,02
Fuente: Reyes (2011) En la tabla 12, se corroboran los datos del indicador, “humana” evidenciándose
en los directores y docentes que un 44,12% coincidieron en opinar que “casi siempre”
el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del
91
plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece
relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensión. Asimismo, un 28,92%
de los encuestados consultados opinaron que “siempre”, el 22,06% manifestó que “casi
nunca” y el resto, es decir, un 4,90% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25%
manifestó que “siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva
con el personal del plantel y suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del
plantel, mientras que el 36,49% dijo que “casi siempre”, el 18,95% que “casi nunca” y el
resto es decir, 6,32% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 3,02,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente posee sensibilidad para trabajar de manera
efectiva con el personal del plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras
personas del plantel y establece relaciones entre individuos sobre la base de mutua
comprensión en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Pero, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en
nunca y casi nunca
Tabla 13. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Conceptual
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 17 8,33% 21 7,37%
Casi Nunca 43 21,08% 55 19,30% Casi Siempre 110 53,02% 107 37,54%
Siempre 34 16,67% 102 35,79% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,79 3,02
Calificación del Indicador 2,91
La tabla 13, muestra los resultados para corroborar los datos del indicador,
“conceptual” evidencia que en los directores y docentes en un 53,02% coincidieron en
opinar que “casi siempre” el docente usa a diario sus habilidades para analizar
92
problemas, recopila información a fin de analizarla para llegar a buenas conclusiones,
desarrolla planes de acción para anticipar las consecuencias de sus decisiones.
Asimismo, un 21,08% de los encuestados consultados opinaron que “casi nunca”, el
16,67% manifestó que “siempre” y el resto, es decir, un 8,33% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 37,54%
manifestó que “casi siempre” el docente usa a diario sus habilidades para analizar
problemas, mientras que el 35,79% dijo que “siempre”, el 19,30% que “casi nunca” y el
resto es decir, 7,37% expresó que “nunca”. Los datos arrojados por la media aritmética
o promedio del indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo.
Aunque, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas
en nunca y casi nunca. Según la calificación anterior, se deduce que “casi siempre” el
docente usa a diario sus habilidades para analizar problemas, recopila información a fin
de analizarla para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de acción para
anticipar las consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 14. Cierre de la Dimensión
Habilidades Gerenciales Dimensión Promedio Indicadores Promedio
Técnica 2,84
Humana 3,02
Habilidades Gerenciales
2,92
Conceptual 2,91
Fuente: Reyes (2011)
Con respecto a los resultados del modelo de gerencia utilizado por los profesores
para su desempeño en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas.
En la tabla 14, se muestran los promedios de los indicadores relacionados con la
dimensión: habilidades gerenciales, en la misma se aprecia que la mencionada
dimensión tiene un puntaje de 2,92. Igualmente, se puede observar en la tabla, los
93
valores definitivos por cada indicador. Por consiguiente, se aprecia que el mayor
puntaje de los indicadores lo obtuvo “humana” el valor referido para el mismos es de
3,02, seguido por el indicador “conceptual” con el puntaje de 2,91, y por último se
encuentra el menor valor perteneciente al indicador “técnica” con una calificación de
2,84.
Considerando entonces, que la calificación de la dimensión es el promedio
resultante de las calificaciones de cada indicador. En este sentido, la misma orienta la
tendencia de éstos en el cierre, se deduce que los indicadores ofrecen una tendencia
hacia la categoría de respuesta “efectivo”, aunque hay que tomar en cuenta el
porcentaje considerable de respuestas en nunca y casi nunca. Por lo que se puede
inferir que los docentes están siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las
habilidades gerenciales técnicas, humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar
Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 15. Distribución Frecuencial y Porcentual
Indicador: Intervencionista Análisis / Informantes
Doc - Direct Estudiantes Alternativas F % F %
Nunca 19 9,31% 23 8,16% Casi Nunca 45 22,06% 65 21,99%
Casi Siempre 94 46,08% 108 38,30% Siempre 46 22,55% 89 31,56%
Total datos 204 100% 285 100,00% Promedio por estratos 2,82 2,92
Calificación del Indicador 2,87
Fuente: Reyes (2011)
En la tabla 15, están expresados los datos del indicador, “intervencionista”
evidenciándose en los directores y docentes en un 46,08% coincidieron en opinar que
“casi siempre” el poder de los profesores facilita la intervención de los estudiantes
durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de
acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el
94
salón de clase. Asimismo, un 22,55% de los encuestados consultados opinaron que
“siempre”, el 22,06% manifestó que “casi nunca” y el resto, es decir, un 9,31% dijo que
“nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,30%
manifestó que “casi siempre” el poder de los profesores facilita la intervención de los
estudiantes durante el proceso educativo, mientras que el 31,56% dijo que “siempre”, el
21,99% que “casi nunca” y el resto es decir, 8,16% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Aunque, se observa, un considerable
porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el poder de los profesores facilita la intervención de los
estudiantes durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se
desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las
condiciones en el salón de clase. Por lo que se pudiera considerar que la intervención
de los profesores en medianamente efectiva en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 16. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Interaccionista
Análisis / Informantes
Doc - Direct Estudiantes Alternativas F % F %
Nunca 15 7,35% 17 5,96% Casi Nunca 57 27,94% 70 24,56%
Casi Siempre 95 46,57% 101 35,44% Siempre 37 18,14% 97 34,04%
Total datos 204 100,00% 285 100,00% Promedio por estratos 2,75 2,98
Calificación del Indicador 2,87
Fuente: Reyes (2011) En la tabla 16, se exponen los datos del indicador, “interaccionista”
evidenciándose en los directores y docentes que un 46,57% coincidieron en opinar que
“casi siempre” las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la
95
participación de todos los involucrados, el docente piensa que los estudiantes
seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su poder
asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Asimismo, un 27,94% de los
encuestados consultados opinaron que “casi nunca”, el 18,14% manifestó que
“siempre” y el resto, es decir, un 7,35% dijo que “nunca”. Por su parte, en la muestra de
los estudiantes se observa que el 35,44% manifestó que “casi siempre” las situaciones
del proceso educativo deben ser resueltas con la participación de todos los
involucrados, mientras que el 34,04% dijo que “siempre”, el 24,56% que “casi nunca” y
el resto es decir, 5,96% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que de acuerdo a la opinión de directores y docentes “casi siempre” las
situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participación de todos los
involucrados, el docente piensa que los estudiantes seleccionan sus conductas dentro
del aula y provee a los estudiantes de su poder asumiendo la responsabilidad de los
que acontezca. Aunque, se observa un considerable porcentaje en nunca y casi nunca,
por lo que se puede inferir que los docentes interaccionistas son medianamente
efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 17. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: No intervencionista
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 13 6,37% 33 11,58%
Casi Nunca 45 22,06% 60 21,05% Casi Siempre 103 50,49% 99 34,74%
Siempre 43 21,08% 93 32,63% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,86 2,89
Calificación del Indicador 2,88
Fuente: Reyes (2011) En la tabla 17, se muestran los datos del indicador, “no intervencionista”
evidenciándose que los directores y docentes en un 50,49% coincidieron en opinar que
“casi siempre” el estudiante posee una motivación interna que debe ser apoyada para
96
facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio
destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como facilitador del
proceso enseñanza- aprendizaje. Asimismo, un 22,06% de los encuestados
consultados opinaron que “casi nunca”, el 21,08% manifestó que “siempre” y el resto,
es decir, un 6,37% dijo que “nunca”. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se
observa que el 34,74% manifestó que “casi siempre” posee como estudiante una
motivación interna que debe ser apoyada para facilitar un ambiente favorable de
aprendizaje, mientras que el 32,63% dijo que “siempre”, el 21,05% que “casi nunca” y el
resto es decir, 11,58% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,88,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el estudiante posee una motivación interna que debe ser
apoyada para facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para
decidir su propio destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como
facilitador del proceso enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje
considerable en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no
intervencionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 18. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Guerrero
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 18 8,82% 40 14,04%
Casi Nunca 59 28,92% 57 20,00% Casi Siempre 90 44,12% 101 35,44%
Siempre 37 18,14% 87 30,53% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,70 2,82
Calificación del Indicador 2,76
Fuente: Reyes (2011) La tabla 18, construida para corroborar los datos del indicador, “guerrero”
evidencia que en los directores y docentes un 44,12% coincidieron en opinar que “casi
siempre” el docente considera que su estilo de enseñanza genera un clima en el que
97
el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crítico y su rol en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad crítica
individual. Asimismo, un 28,92% de los encuestados consultados opinaron que “casi
nunca”, el 18,14% manifestó que “siempre” y el resto, es decir, un 8,82% dijo que
“nunca”. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 35,44%
manifestó que “casi siempre” el estilo de enseñanza utilizado por el docente estimula el
desarrollo del pensamiento crítico, mientras que el 30,53% dijo que “siempre”, el
20,00% que “casi nunca” y el resto es decir, 14,04% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,76,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente considera que su estilo de enseñanza genera un
clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crítico y
su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la
capacidad crítica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi siempre
el estilo de enseñanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del pensamiento
crítico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca,
considerándose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 19. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Formas de comportamiento
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 17 8,33% 34 11,93%
Casi Nunca 64 31,37% 61 21,40% Casi Siempre 78 38,24% 96 33,68%
Siempre 45 22,06% 94 32,98% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 2,74 2,99
Calificación del Indicador 2,87
Fuente: Reyes (2011) La tabla 19, construida para corroborar los datos del indicador, “formas de
comportamiento” evidencia que en los directores y docentes en un 38,24% coincidieron
en opinar que “casi siempre” el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
98
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Asimismo,
un 31,37% de los encuestados consultados opinaron que “casi nunca”, el 22,06%
manifestó que “siempre” y el resto, es decir, un 8,33% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 33,68%
manifestó que “casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, mientras que el 32,98% dijo que “siempre”, el 21,40% que
“casi nunca” y el resto es decir, 11,93% expresó que “nunca”.
Los datos arrojados por la media aritmética o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo. Según la calificación anterior, se
deduce que “casi siempre” el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin
embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se
considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 20. Distribución Frecuencial y Porcentual Indicador: Estilos de enseñanza
Análisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes Alternativas
F % F % Nunca 18 8,82% 27 9,47%
Casi Nunca 39 19,12% 57 20,00% Casi Siempre 73 35,78% 113 39,65%
Siempre 74 36,27% 88 30,88% Total datos 204 100,00% 285 100,00%
Promedio por estratos 3,19 2,92
Calificación del Indicador 3,06
Fuente: Reyes (2011)
La tabla 20, construida para corroborar los datos del indicador, “estilos de
enseñanza” evidencia que los directores y docentes en un 36,27% coincidieron en
opinar que “siempre” el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentación,
99
establece reglas de funcionamiento en su cátedra conjuntamente con los alumnos y se
preocupa porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de
que aprendan a aprender. Asimismo, un 35,78% de los encuestados consultados
opinaron que “casi siempre”, el 19,12% manifestó que “casi nunca” y el resto, es decir,
un 8,82% dijo que “nunca”.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65%
manifestó que “casi siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de
presentación y establece reglas de funcionamiento en su cátedra conjuntamente con los
alumnos, mientras que el 30,88% dijo que “siempre”, el 20,00% que “casi nunca” y el
resto es decir, 9,47% expresó que “nunca”. Los datos arrojados por la media aritmética
o promedio del indicador de 3,06, dicho puntaje se ubican en la categoría efectivo.
Según la calificación anterior, se deduce que “casi siempre” el docente utiliza sus
conocimientos como carta de presentación, establece reglas de funcionamiento en su
cátedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen
sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se
presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera
que los estilos de enseñanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 21 Cierre de la Dimensión Modelo de la Gerencia
Dimensión Promedio Indicadores PromedioIntervencionista 2,87 Interaccionista 2,87
No intervencionista 2,88
Guerrero 2,76 Modelo de la Gerencia
Formas de comportamiento 2,87
2,89
Estilos de enseñanza 3,06
En relación al objetivo identificar el modelo de gerencia utilizado por los
profesores para su desempeño en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio César
100
Salas.
En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los indicadores
de la dimensión: Modelo de la gerencia, en la que se observa que la mencionada
dimensión posee una calificación definitiva de 2,89. De la misma manera, se pueden
apreciar en la tabla las calificaciones definitivas de cada indicador.
En tal sentido, se observa que el mayor puntaje lo obtuvo el indicador “estilo de
enseñanza” el valor referido para los mismos es de 3,06, seguido del indicador “No
intervencionista” con una calificación de 2,88, seguidamente se presentan los
indicadores “Intervencionista”, “Interaccionista”, “Formas de comportamiento” con un
valor de 2,87 y por último, la menor valoración cuantitativa la produjo el indicador
“guerrero” con un promedio de 2,76.
En este sentido, se considera la calificación de la dimensión como el resultado de
los promedios de cada indicador, la misma se orienta la tendencia de éstos en el cierre,
se entiende que el indicador; “estilo de enseñanza” con la categoría de respuesta
“efectivo” evidencia que los docentes investigados casi siempre utilizan los modelos de
la gerencia en el Liceo Julio Cesar del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Por consiguiente, en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores
“No intervencionista, Intervencionista, Interaccionista, Formas de comportamiento y
Guerrero” ubicados en la misma categoría de respuesta “efectivo”. Aunque, los
resultados obtenidos en los indicadores muestran un considerable porcentaje en nunca
y casi nunca, por los que se puede señalar que los docentes están siendo
medianamente efectivos en la utilización de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Tabla 22. Cierre de la Variable Gerencia en el Aula
Variable Promedio Dimensión Promedio Indicadores Promedio
101
Técnica 2,84
Humana 3,02 Habilidades Gerenciales 2,92
Conceptual 2,91
Intervencionista 2,87
Interaccionista 2,87
No intervencionista 2,88
Guerrero 2,76
Formas de comportamiento 2,87
Gerencia en el Aula
2,91
Modelo de la Gerencia
2,89
Estilos de enseñanza 3,06
Fuente: Reyes (2011)
En la tabla 22, se muestran los resultados alcanzados para la variable gerencia
en el aula, tal como se aprecia la variable tiene una calificación definitiva de 2,91,
ubicado en la categoría de respuesta “efectivo”. De igual forma, se observa, que la
dimensión habilidades gerenciales, posee el promedio más elevado 2,92. Por otra
parte, la dimensión modelo de la gerencia posee la calificación promedio de 2,89.
En este sentido, atendiendo que la calificación de la variable es el promedio
resultante de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la
tendencia hacia la efectividad, en la cual se muestra que la dimensión habilidades
gerenciales se encuentra ubicada en la categoría de respuesta “efectivo”, es la que más
demuestran docentes en la institución educativa objeto de estudio. Asimismo, la
dimensión modelo de la gerencia según promedio obtenido, se ubica en la categoría
de respuesta “efectivo”, Aunque, se presentan en los indicadores evaluados de la
variable con un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi nunca, por lo
que se puede inferir que los docentes están siendo medianamente efectivos en la
manera de gerenciar el aula.
2. Discusión de los resultados
102
Una vez tabulados los resultados, en el análisis anterior, en esta etapa se centra
la discusión a través de la confrontación de los datos suministrados por los sujetos de la
población objeto de estudio, analizados entonces con las bases teóricas construidas en
la presente investigación. Éstos, se presentan de acuerdo a los objetivos previstos
donde se encuentran docentes, directores y estudiantes del Liceo Julio Cesar del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
En este sentido, respecto al indicador diagnóstico pedagógico, En este sentido, la
calificación obtenida evidencia que los directivos y docentes coincidieron en señalar que
el docente es medianamente efectivo al describir en el diagnóstico pedagógico los
aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconómicos, familiares y
el ambiente del aula. Por su parte, los estudiantes expresaron que en el aula se realiza
diagnóstico pedagógico para realizar el proyecto de aprendizaje, además de entrevista
con los padres y representantes en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perijá, Estado Zulia.
Estos resultados concuerdan parcialmente con lo señalado por Amarista (2001),
quien señala que el diagnóstico en cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos
considera: a) aspectos fisiológicos, b) aspectos cognoscitivos, c) aspectos afectivos, d)
aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconómicos. Continúa refiriendo que
además se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo cual se toman aspectos
como las características del espacio físico: mobiliario, recursos didácticos, materiales y
humanos.
En relación al indicador Construcción, según los resultados obtenidos, se
entiende que “casi siempre” el docente toma en cuenta los conocimientos previos que
posee el estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de
aprendizaje en la investigación y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre
actividades que pueden ser utilizadas en la construcción del proyecto de aprendizaje.
No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y
casi nunca en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Ahora bien, los resultados revelan medianamente efectividad, según el criterio expuesto
103
por Amarista (2001), señala que en la construcción del proyecto de aprendizaje se
toma en cuenta: elección del tema y nombre del proyecto, revisión de conocimientos
previos y la determinación de los alumnos.
Por otra parte, en el indicador diseñar estrategias según la calificación anterior,
se deduce que el docente casi siempre diseña estrategias de aprendizajes
relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta métodos en el desarrollo
del proceso enseñanza aprendizaje y toma en cuenta técnicas en el desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perijá, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los
que opinaron nunca y casi nunca. Coincidiendo parcialmente con lo expresado por
Mayor (2006), quien considera implicaciones muy particulares y especificas propias del
proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, métodos y
técnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo
del proceso enseñanza aprendizaje.
Por su parte, en el indicador ejecución los datos obtenidos evidencian que “casi
siempre” el docente analiza los avances, ejecución y sistematización del proyecto de
aprendizaje, precisando espacios para la revisión conjunta en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Sin embargo, se debe tener en cuenta el
considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca. Los resultados
obtenidos reflejan parcialmente lo expresado por Ministerio del Poder Popular para la
Educación. (2007), en la medida en que se ejecute el P.A, los docentes deben ir
analizando los logros, avances y P.A como una hipótesis de investigación; para ello
debe sistematizar el proceso a través de la interpretación y el análisis critico.
Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificación de los
proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educación secundaria en el Liceo
Nacional Julio César Salas. Se entiende que el indicador construcción con la categoría
de respuesta “efectivo” se evidencia en los docentes que desarrollan de manera
efectiva las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta
que existe un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por
104
consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores
ejecución, diseñar estrategias y diagnóstico que posee una menor valoración, pero se
ubican en la misma categoría, por lo que se puede inferir que los docentes están siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, prestando mayor
atención al diagnostico.
En efecto, la dimensión fases del proyecto, obtuvo un comportamiento que
concuerda parcialmente del constructo teórico expuesto por El Curriculum Bolivariano
(2007, p. 25), señala los siguientes elementos o fases a considerar en el proyecto de
aprendizaje tanto en la educación primaria como secundaria Bolivariana: identificación
de los distintos problemas, seguimiento del tiempo, puesta en marcha de un proyecto
de aprendizaje.
Con respecto, al indicador contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, en la consulta realizada se deduce que “casi siempre” el docente
promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones,
procedimientos, destrezas en los alumnos y considera dentro de los contenidos
procedimentales el modo de resolver problemas en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. También, es conveniente referir que se refleja
un considerable porcentaje que se inclinó por las alternativas nunca y casi nunca. En
efecto, estos resultados tienden a corroborar parcialmente lo planteado por Peñaloza
(2003), dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico los contenidos son un conjunto
de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante.
Ahora bien, en cuanto al indicador estrategias pedagógicas los resultados
expresados se deduce que “casi siempre” el docente utiliza estrategias creativas para
mejorar el proceso de enseñanza, utiliza las estrategias metodológicas más adecuadas
para la conducción del proceso, comprende la gramática mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario
105
de Perijá, Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que
señalo que nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas.
En tal sentido, estos resultados, corroboran parcialmente lo que realmente
concibe Nogales (2003), quien refiere que exactamente se entienden por estrategias de
aula el conjunto de estrategias educativas, métodos, quehaceres, etc., que utiliza el
maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular,
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Con respecto, al indicador procedimientos de evaluación, en la consulta realizada
se encontró que “casi siempre” el docente utiliza en la evaluación de los aprendizajes la
evaluación diagnostica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa en Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. No obstante, se presenta un
considerable porcentaje que señalo que nunca y casi nunca el docente utiliza los
procedimientos de evaluación. En efecto, estos resultados tienden a corroborar
parcialmente lo planteado por Zambrano (2005), en esta fase se prevén los criterios de
evaluación a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de
obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de
los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho.
Al analizar los componentes curriculares de la planificación empleada por los
docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio César Salas para elaborar el proyecto de
aprendizaje considerando la realidad existente en la institución. De acuerdo a los
resultados referidos en el análisis realizado, se infiere que los docentes están siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum:
contenidos, estrategias pedagógicas y procedimientos de evaluación, ya que, es
pertinente tomar en cuenta que se evidencio un considerable porcentaje de respuestas
en nunca y casi nunca en los indicadores evaluados. Indicándose así, que se apoya
medianamente en lo planteado teóricamente. En efecto, los atributos de los
componentes del curriculum, obtuvieron un comportamiento que concuerda
parcialmente con el postulado de El Curriculum Bolivariano (2007), Los elementos que
106
contempla son los siguientes: los objetivos y los contenidos, estrategias y
procedimientos de evaluación.
En cuanto, a la variable proyectos de aprendizaje, los resultados obtenidos se
orientan se infiere que en la institución educativa investigada los docentes desarrollan
de manera medianamente eficaz los proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados
obtenidos en los indicadores de la variable reflejan considerable porcentajes de
respuesta en las alternativas nunca y casi nunca encontrando entonces que son valores
medianamente positivos, lo que indica, que dichos resultados alcanzan niveles
satisfactorios. Esta evidencia, se apoya parcialmente en lo expuesto por el Currículo
Básico (2007), son considerados como una forma de organización de aprendizaje en la
que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un
problema de su interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso
activo y participativo”.
Por otra parte, en lo relacionado al indicador técnica según la consulta realizada
se deduce que “casi siempre” el docente posee la habilidad necesaria para dar
soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visión clara
de las técnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el
trabajo para los demás sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atención al
considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca. Estos resultados, se
corresponden parcialmente con lo expuesto por Robbins (2004), la habilidad técnica es
la habilidad de aplicar el conocimiento especializado o la experiencia.
Con respecto al indicador humano los resultados develan que “casi siempre” el
docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del plantel,
suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece relaciones
entre individuos sobre la base de mutua comprensión en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Pero, se debe tomar en cuenta el
considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Estos
resultados se apoyan parcialmente con las afirmaciones que expresa Munch (2006).
107
Son las que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la
sensibilidad del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y
lograr la cooperación dentro del mismo.
En este mismo orden de ideas, al analizar el indicador conceptual, los resultados
de la consulta arrojaron que “casi siempre”. Aunque, se debe tomar en cuenta el
considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Según la
calificación anterior, se deduce que el docente esta siendo medianamente efectivo en el
uso de sus habilidades para analizar problemas, recopila información a fin de analizarla
para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de acción para anticipar las
consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perijá, Estado Zulia. Estos resultados concuerdan parcialmente con lo expresado por
Munch (2006), quien reseña que son aptitudes que se requieren para la recopilación de
información a fin de analizarla, interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes
así como los supervisores necesitan habilidades conceptuales para comprender las
complejas relaciones entre todos los factores que integran su entorno de trabajo.
De acuerdo a los resultados, sobre la dimensión habilidades gerenciales, se
deduce que los indicadores ofrecen una tendencia hacia la categoría de respuesta
“efectivo”, aunque hay que tomar en cuenta el porcentaje considerable de respuestas
en nunca y casi nunca. Por lo que se puede inferir que los docentes están siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de las habilidades gerenciales técnicas,
humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá,
Estado Zulia. Estos resultados se corresponden parcialmente con el planteamiento
expuesto Robbins (2004), señala que el individuo que desee ocupar el cargo de
gerente en alguna institución, debe tener las siguientes habilidades: técnica, humana y
conceptual.
Por otra parte, al analizar el indicador intervencionista los resultados arrojaron
que “casi siempre” el poder de los profesores facilita la intervención de los estudiantes
durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de
acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el
108
salón de clase en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Aunque, se observa, un considerable porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca.
Coincidiendo medianamente con lo expuesto por Wolfgan y Glickman, citados por
Taubert, (1995), el intervencionista piensa que el niño se desarrolla de acuerdo con las
condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el salón de clase. El
trabajo del docente es controlar el ambiente practicando un sistema lógico de
condiciones según creencias y apoyado en las normas de la intuición.
De la misma manera, al observar los resultados obtenidos con el indicador
interaccionista las tendencias se contrastan al análisis anterior, donde de acuerdo a la
opinión de los encuestados “casi siempre” las situaciones del proceso educativo deben
ser resueltas con la participación de todos los involucrados, el docente piensa que los
estudiantes seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su
poder asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Aunque, se observa un
considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los
docentes interaccionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo planteado
por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el interaccionista piensa que las
situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participación de todos los
involucrados. Si se presenta una desviación en el orden de la búsqueda, ambos deben
resolver ese problema.
Por consiguiente, en cuanto al indicador no intervencionista para los encuestados
“casi siempre” el estudiante posee una motivación interna que debe ser apoyada para
facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio
destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como facilitador del
proceso enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje considerable
en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no intervencionistas son
medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá,
Estado Zulia. En este respecto los resultados concuerdan parcialmente con lo
expresado por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el no interaccionista
109
piensa que los estudiantes poseen una motivación interna que simplemente debe ser
apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje.
En cuanto al análisis realizado al indicador guerrero los encuestados coincidieron
en opinar que “casi siempre” el docente considera que su estilo de enseñanza genera
un clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento
crítico y su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno
la capacidad crítica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi
siempre el estilo de enseñanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del
pensamiento crítico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y
casi nunca, considerándose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Ello concuerda parcialmente
con lo expuesto por Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003),
caracteriza tres estilos de enseñanza que pueden presentarse bien definidos o
intermezclados siendo el docente instrumental, interactivo e individualista.
En relación al indicador formas de comportamiento los encuestados coincidieron
en opinar que “casi siempre” el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin
embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se
considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Corroborando
parcialmente lo expuesto por Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de
poder que los docentes utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al análisis realizado al indicador estilos de enseñanza los encuestados
coincidieron en opinar se deduce que “casi siempre” el docente utiliza sus
conocimientos como carta de presentación, establece reglas de funcionamiento en su
cátedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen
sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se
110
presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera
que los estilos de enseñanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo
expuesto por Grasha, citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de cinco
estilos de enseñanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de cada
docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de aprendizaje de
los alumnos, así como el clima que esta relación puede generar.
Según los hallazgos evidenciados, producto del análisis realizado a la dimensión
modelo de la gerencia, se puede señalar el indicador; “estilo de enseñanza” con la
categoría de respuesta “efectivo” evidencia que los docentes investigados casi siempre
utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores
muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede
señalar que los docentes están siendo medianamente efectivos en la utilización de los
modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá,
Estado Zulia. En efecto, la dimensión, obtuvo un comportamiento que concuerda
parcialmente con el postulado de Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995)
afirman que los profesores pueden comportarse de las tres formas básicas
mencionadas.
Ahora bien, los hallazgos develados por la variable gerencia en el aula,
atendiendo que la calificación de la variable es el promedio resultante de las
calificaciones definitivas de las dimensiones, se infiere que la dimensión habilidades
gerenciales se encuentra ubicada en la categoría de respuesta “efectivo”, es la que más
demuestran docentes en la institución educativa objeto de estudio.
Asimismo, la dimensión modelo de la gerencia según promedio obtenido, se
ubica en la categoría de respuesta “efectivo”, Aunque, se presentan en los indicadores
evaluados de la variable un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi
nunca, por lo que se puede inferir que los docentes están siendo medianamente
efectivos en la manera de gerenciar el aula.
111
En efecto, este argumento muestra cierta concordancia con el planteamiento
expuesto por Ruiz (2007), señala que la gerencia de aula se refiere a la previsión y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instrucción y el aprendizaje puedan suceder. Asimismo, el Módulo de la Evaluación
Educativa, (CERINED, 1.999), señala que la función particular que debe cumplir el
docente que se dispone a evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar
información pertinente e incluso realizar un primer análisis que sirva de base para iniciar
la interpretación que no es exclusiva del docente. Por lo tanto, debe hallar un espacio
para que otros involucrados entren en la discusión y reconstrucción de esa realidad.
Con lo planteado en esta discusión se evidencia, que en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia, de acuerdo a lo señalado por los
encuestados no pareciera que existe la problemática planteada respecto a los
proyectos de aprendizaje con respecto a la gerencia en el aula, pues, los hallazgos
evidencian, que los resultados obtenidos alcanzan niveles satisfactorios expresados en
la categoría de análisis “efectivo”. No obstante, se debe prestar atención al porcentaje
considerable ubicado en nunca y casi nunca.
Sin embargo la autora tiende a diferir de los resultados obtenidos puesto que
considera que en la organización educativa los gerentes de aula no están siendo
efectivos en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, ya que no se suelen adecuar
a las nuevas propuestas educativas, lo cual suele causar interferencia en la enseñanza-
aprendizaje. De allí, que deben concretarse acciones pertinentes a mejorar la situación
sobre el problema abordado en esta investigación.
La discusión de los resultados permitió realizar la confrontación con los autores
seleccionados para este estudio, la misma, conlleva a generar las conclusiones y
recomendaciones pertinentes a la investigación. En este sentido, la conclusión se
desarrollará tomando en cuenta los objetivos formulados al inicio de la investigación, así
como también, las recomendaciones sugeridas por el investigador para que sirvan de
aporte, en razón de los hechos observados y los planteamientos desarrollados en la
investigación.
112
CONCLUSIONES
Luego de realizar el análisis y discusión de los resultados y tomando en cuenta
los objetivos de la investigación, se llegó a las siguientes conclusiones:
En relación al primer objetivo específico; identificar las fases para la planificación
de los proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educación secundaria en
el Liceo Nacional Julio César Salas, el indicador construcción con la categoría de
respuesta “efectivo” se evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva
las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe
un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y
en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores ejecución, diseñar
estrategias y diagnóstico que posee una menor valoración, pero se ubican en la misma
categoría
De acuerdo a la medición los datos obtenidos en los indicadores se infiere que
los docentes están siendo medianamente efectivos al desarrollar el diagnóstico
pedagógico, construir los proyectos, diseñar estrategias y ejecutar. Por lo que, se
concluye que los docentes están siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las
fases del proyecto
Por su parte, en el segundo objetivo específico, analizar los componentes
curriculares de la planificación empleada por los docentes del Liceo Nacional
Bolivariano Julio César Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la
realidad existente en la institución, los resultados referidos en el análisis realizado
muestran que los docentes están siendo medianamente efectivos al desarrollar los
contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, así, como las estrategias y
procedimientos de evaluación. Por lo que, se concluye que los docentes están siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum.
En lo relativo, al tercer objetivo especifico, identificar el modelo de gerencia
utilizado por los profesores para su desempeño en el aula en el Liceo Nacional
113
Bolivariano Julio César Salas, los resultados antes presentados en el análisis de los
indicadores, arrojo que los docentes están siendo medianamente efectivos en el
desarrollo de la habilidad gerencial técnica, humana y conceptual.
Asimismo, se puede señalar que el indicador; “estilo de enseñanza” con la
categoría de respuesta “efectivo” evidencia que los docentes investigados casi siempre
utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores
muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede
señalar que los docentes están siendo medianamente efectivos en la utilización de los
modelos de la gerencia
Finalmente, en atención al cuarto objetivo especifico, establecer los lineamientos
de la gerencia que se deben seguir para la ejecución del proyecto de aprendizaje en la
institución considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes, se
generaron lineamientos para abordar la problemática planteada de manera oportuna y
muy efectiva.
114
RECOMENDACIONES
Los resultados y conclusiones presentados permitieron plantear una serie de
recomendaciones y sugerencias a la organización educativa, que reflejan los aspectos
más significativos encontrados durante la investigación; las mismas pudiesen ser
puestas en práctica de acuerdo a cada una de las situaciones que se observaron en las
diferentes instituciones educativas estudiadas. Por lo tanto, se debe dar a conocer los
resultados obtenidos al personal docente de la institución visitada con el propósito de
que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las transformen en fortalezas.
En este sentido, se le recomienda a los docentes del Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Escolar Rosario de Perijá, utilizar el diagnóstico pedagógico, la construcción,
diseñar estrategias que le permitan desarrollar de manera satisfactoria las fases para la
planificación de los proyectos de aprendizaje, para de esta manera consolidar
fehacientemente el proceso de enseñanza- aprendizaje de la institución.
Por otra parte, se le sugiere a los docentes Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perijá, utilizar de manera satisfactoria en el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje los componentes del curriculum establecidos, es decir, los contenidos,
estrategias y procedimientos de evaluación.
Asimismo, se recomienda a los directores del Liceo Bolivariano Julio Cesar Salas
desarrollar actividades de formación que conduzcan a los docentes a ampliar sus
habilidades gerenciales técnica, humana y conceptual, así, como establecer un modelo
de gerencia más eficiente, que le permita ser intervencionista, interaccionista, no
intervencionista, guerrero, que ponga en práctica formas de comportamiento y estilos
de enseñanza positivas.
115
116
CAPITULO V
PROPUESTA Titulo: Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la
gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perijá.
1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta que a continuación se presenta nace de una situación observada
en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje del Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perijá. Esperando que la misma sirva de modelo de aplicación
para otros planteles del sector educativo se proponen lineamientos educativos para
desarrollar los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo del Municipio
Rosario de Perijá, Estado Zulia, la misma será presentada para su consideración ante la
institución educativa, quien deberá proveerla de viabilidad a fin de que pueda ser
ejecutada.
Para tal efecto, se planifica un enfoque prospectivo hasta el año 2011 y consta
de cinco partes: Justificación, fundamentación teórica, objetivos, lineamientos y
acciones, concluyendo con una evaluación de los lineamientos planteados.
Justificación de la Propuesta
Si se parte de la base de que la educación es factor fundamental en el desarrollo
integral del individuo, la cual debe generar un proceso que conduzca a un cambio en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, se propone el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje como una forma de incorporar todo el
colectivo que hace vida en el entorno de la institución, a fin de crear espacios para la
reflexión y la discusión socializada que contribuyan en la búsqueda de soluciones y
beneficios para toda la comunidad; al mismo tiempo, busca generar aprendizajes no
117
solo para los estudiantes, sino también para los representantes y la comunidad, a fin de
integrarla al eje formador que los nuevos tiempos requieren.
En este sentido, el proyecto se justifica en el aspecto social, debido a que
permitirá la integración de los estudiantes al hecho educativo, es decir, convertir el aula
en un entorno de aprendizaje participativo. Desde esta perspectiva, la escuela desarrolla todas las posibilidades del estudiante, preparándola tanto para el mundo de
la reflexión como para el del trabajo. Por cuanto, la nueva sociedad debe estar ligada
con las transformaciones que se están produciendo en el país, creándose una nueva
conciencia ciudadana más humana, con más identidad propia y con valores reforzados;
protagonistas de su futuro y participes en el proceso de cambio de la sociedad.
En este sentido los centros educativos se pueden convertir en el centro de
convivencia social, con la visión de ofrecer, no solo educación, sino servicios
complementarios a la comunidad. Las escuelas deben ser espacio para la promoción
de la salud, de la vida, del deporte, de la conciencia ciudadana, del rescate de los
valores, del impulso de las nuevas tecnologías y la paz, para garantizar o colaborar con
el bienestar de todos.
En el plano pedagógico, viabiliza el aprendizaje significativo al tomar en cuenta
las especificidades de cada alumno, flexibiliza la administración del currículo, Las
actividades de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a
aprender. Donde se logre que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí
solos, de allí, que el docente debe incitar a los alumnos a que relacionen cada cosa que
hacen en clase con la vida cotidiana, para que encuentren un motivo práctico al estudio
y que les sirva de estímulo; Y a su vez lograr que lo que aprendan tenga un significado
para ellos.
Con respecto al aspecto económico, favorece la diversificación productiva
entrelazándola con la Escuela para alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado y
rompiendo los nexos de dependencia del Estado venezolano, promoviendo para ello la
ejecución de proyectos productivos que permitan la obtención de recursos, para lo cual
118
se deben establecer mecanismos de cohesión entre la escuela y la comunidad y ejercer
la contraloría social, a través del desarrollo corresponsable y la convivencia ciudadana.
Fundamentación Teórica
Esta propuesta se fundamenta teóricamente en las leyes y reglamentos
establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y su aplicación en
las políticas de cada Región, Municipio. Cada una de las bases teóricas aportará la
esencia filosófica para la construcción de los lineamientos. En este respecto, la teoría,
permitió comprender que la educación es un elemento del subsistema social, por su
servicio social. A su vez, el subsistema social forma parte del subsistema Región del
Municipio Rosario de Perijá. De esta manera se establece una jerarquía político-
administrativa de la educación.
Desde este contexto, los proyectos de aprendizaje son considerados estrategias
metodológicas que partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes, brinda la
oportunidad para construir un aprendizaje significativo e integrador tomando como
punto de partida la planificación y aplicación de actividades didácticas globalizantes. Es
por ello, que el Proyecto de Aprendizaje debe involucrar los espacios que propone el
Sistema Educativo Bolivariano, para la formación de un ser social en las dimensiones
del ser, saber, hacer y convivir, y como aquel proyecto que está estrechamente
vinculado a los intereses, necesidades, potencialidades, conocimientos previos,
realidades y otras experiencias que pudiesen estar interrelacionadas a las distintas
unidades curriculares establecidas; en el cual los estudiantes y demás miembros de su
entorno participan de manera activa y protagónica en función de obtener beneficios
netamente socio-educativos.
Asimismo, Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de
aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño
de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a
una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la
diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y
119
personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en
diferentes contextos.
Desde la perspectiva social, los proyectos de aprendizaje conducen a los
estudiantes participar en su propio proceso, los estudiantes pueden lograr una apertura
al mundo “real” e inmediatamente su trabajo adquiere un valor más allá de su mera
competencia demostrada como alumnos. El proyecto ofrece a los estudiantes una
oportunidad única para implicarse emocionalmente y de forma práctica en el campo
social.
La perspectiva cultural es intrínseca a las propuestas de cambio que se impulsa
en el sistema educativo bolivariano. En esta perspectiva del desarrollo cultural, se
considera básica la defensa del acervo histórico y las tradicionales, sin desconocer los
aportes universales que han realizado otros pueblos o civilizaciones. En consecuencia,
se considera pertinente no obviar las tensiones que están presentes en el nexo entre lo
universal, lo particular y lo singular en una época de globalización y mundialización de
las relaciones humanas.
En este sentido, al igual que otros aspectos los proyectos de aprendizaje
engloban el desarrollo de la diversidad cultural, ayudando a las personas a adaptarse a
la variación del entorno. La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del
lenguaje, de las creencias religiosas, de las prácticas del manejo de la tierra, en el arte,
en la música, en la estructura social, en la selección de los cultivos, en la dieta y en
todo número concebible de otros atributos de la sociedad humana. Estos criterios están refrendados constitucionalmente, cuando en los art 99 y
100 de la Constitución Bolivariana de Venezuela, se indica:
"Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará… El Estado garantizará la protección y preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del patrimonio cultural, tangible e intangible, y la memoria histórica de la nación…"
120
Articular la acción cultural con los programas y proyectos educativos, que
permitan el descubrimiento, defensa, preservación y fomento de la memoria histórica y
el imaginario colectivo como pueblo. En esa dirección es esencial impulsar estrategias,
que permitan darle contenidos culturales y educativos, en general, al desarrollo
conjunto de los proyectos de aprendizaje en las escuelas.
Objetivos de la Propuesta
Objetivos Generales
• Proponer líneas estratégicas que posibiliten el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje a través de la gerencia de aula.
Objetivos Específicos
• Definir lineamientos para mejorar el rol del docente del Liceo Julio Cesar en
el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
5. Lineamientos y Acciones de la Propuesta
5.1 Sensibilizar, para que los profesores internalicen la necesidad y la relevancia del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la perspectiva bolivariana, que genere interés
por desarrollar el diagnóstico pedagógico, construcción del proyecto de aprendizaje,
diseño de estrategias y deseos de ejecutarlo con conciencia plena y ética profesional.
5.2 Desarrollar la ética personal considerando al docente como persona, con respeto
y dignidad, amparado en la concepción de que en una institución lo más importante
son las personas, y que éstas deben desarrollar como profesionales sus habilidades
técnicas, humanas y conceptuales.
5.3 Orientar continuamente
121
5.4 Dictar talleres de formación y capacitación de los docentes sobre el marco legal
de los proyectos de aprendizaje y su aplicación en las aulas.
5.5 Redelimitar el apoyo al trabajo del docente.
PLAN DE ACCIÓN
ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS
Promover la participación protagónica y corresponsable de los docentes en acciones conducentes al desarrollo de los contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, estrategias pedagógicas y procedimientos de evaluación contenidos en los proyectos de aprendizaje.
Charla motivacional Taller sobre contenidos Taller sobre procedimientos de evaluación
Docentes
Autora
Papel bond
Marcadores
Video Veam
Constituir la institución escolar en un lugar de aprendizaje y motivación para los docentes y estudiantes.
Realizar juegos de motivación
Realización de campañas en la comunidad
Docentes Directivos
Pelotas
Hojas blancas Lápices Trípticos
122
PLAN DE ACCIÓN
ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS
Fomentar la comunicación e implicación de padres y miembros de la comunidad en la elaboración y desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
Dinámica grupal con los padres o representantes. Conversaciones e intercambios de experiencias Motivar a los representantes a participar en la institución
Docentes
Autora
Padres y representantes
Laminas,
Marcadores Hojas blancas
lápices.
Capacitar a los docentes dictando talleres de formación sobre las funciones que deben ejercer en las instituciones educativas.
Taller sobre las funciones docentes.
Docentes
Autora
Video Veam Computador
Conformar equipos de trabajo para el desarrollo colectivo, institucional de los proyectos.
Dinámica grupal con los docentes.
Organizar equipos de trabajo
Docentes
Autora
Pizarra Acrílica Marcador
Realizar jornadas de formación en donde se involucren a docentes de otras instituciones en el intercambio de información y se analicen los problemas para desarrollar los proyectos.
Realizar talleres de formación.
Organizar el trabajo colectivo de los docentes
Analizar problemas institucionales
Docentes
Autora
Directivos
Video Veam Computador
Pizarra acrílica Marcadores
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PLAN DE ACCIÓN
ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS
Planificar la labor didáctica del grado asignado, de acuerdo al enfoque del aprendizaje establecido en el curriculum bolivariano
Charlas para promocionar a las estrategias
Docentes
Autora
Directivos
Video Veam Computador
Pizarra acrílica Marcadores
Material de apoyo
Utilizar las mesas de trabajo de personal para brindar la capacitación que requieran las docentes en cuanto a orientación y creatividad ayuda necesaria para mejorar su trabajo.
Organizar mesas de trabajo
Realizar talleres de formación
Video Veam Computador Papel bond Marcadores
Material de apoyo
Ampliar los espacios para que las docentes, sean protagonistas e investigadores de su práctica pedagógica y logren intercambiar ideas sobre las estrategias para mejorar el desarrollo de los proyectos de aprendizaje
Realizar talleres sobre estrategias pedagógicas
Diseñar estrategias pedagógicas
Video Veam Computador Papel bond Marcadores
Material de apoyo Cartulinas Creyones
Pintura al frio
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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