el proceso de razonamiento lógico y la enseñanza de la planificación estratégica

Actualidad Contable FacesISSN: [email protected] de los AndesVenezuela

Rodrguez B., Cruz del C.; Gonzlez, Sonia L.El proceso de razonamiento lgico y la enseanza de la planificacin estratgicaActualidad Contable Faces, vol. 11, nm. 17, julio-diciembre, 2008, pp. 111-121

Universidad de los AndesMerida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=25711784010

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En este trabajo se aplic el Proceso deRazonamiento Lgico, PRL, de acuerdo conGonzlez de Celis (1989), en la asignaturaPlanificacin Estratgica. El PRL interrelacionacuatro inteligencias: cognit iva, afectiva,operacional y reflexiva, que esta autora postulacomo innatas en el individuo. El programa de estaasignatura se imparti durante 32 horasacadmicas, a 9 alumnos, del post-grado deCiencias Contables, de la Facultad de CienciasEconmicas y Sociales de la Universidad de LosAndes, en Mrida, Estado Mrida, Venezuela, ensiete etapas: 1) Solicitud de anuencia para suaplicacin en el postgrado. 2) Definicin devariables, actividades y material didctico. 3)Rediseo del Programa de PlanificacinEstratgica. 4) Solicitud de anuencia a losparticipantes para la aplicacin del nuevoprograma 5) Instruccin a los participantes sobre elPRL y su utilidad. 6) Aplicacin del nuevoprograma. 7) Evaluacin de los efectos en laaplicacin del programa. La experiencia se realizcon 9 participantes de la cohorte IX, con unaduracin de 32 horas acadmicas. El primer y elltimo da de clases se determin el nivel deentrada y de salida de los participantes, utilizandoun instrumento con preguntas abiertas sobre losconocimientos de la asignatura y sus experienciasen investigacin. Los resultados muestran indiciosde la mejora en la capacidad de anlisis y, por tanto,cierto incremento en la capacidad reflexiva, ascomo en el desarrollo de habilidades paradeterminar la estructura de un trabajo deinvestigacin y el reconocimiento de sus partes enun texto.

Proceso de razonamiento lgico,planificacin estratgica, enseanza-aprendizajePalabras clave

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The purpose of this paper is to apply The LogicalReasoning Process (LRP), according to Gonzlezde Celis (1989) in the Strategic Planning Course.The LRP integrate four intelligences, cognitive,affective, operational, reflexive, those who thementioned author purpose as innates in theindividual. The LRP application took place in theStrategic Planning course, which is dictated to thestudents in Accounting Science PostgraduateProgram in the Social and Economic ScienceFaculty of Andes University in Merida, Venezuela.This activity included seven sections: 1)Applicationfor approval the application of the program inPostgraduate Department. 2) Definition ofvariables, activities and didactic materials. 3)Redefinition of the Strategic Planning Program. 4)Application for consent to the participants for applythe new program 5) Instruction to the participantsabout PRL and its utility. 6) Application of the newprogram; 7) Evaluation of the effects caused in theprogram application. This experience was carriedout with nine students of the IX cohort during 32academic hours. The results show signs of theimprovement in analytical capacity and thereforesome increase of the reflexive capacity, but also inthe development of abilities to determine thestructure of an investigation and the identification ofits parts in a written text.

: Logical reasoning process, strategicplanning, teaching-learning.Key words

RodrguezB.,CruzdelC.yGonzlez,SoniaLElprocesoderazonamientolgicoylaenseanza...ActualidadContableFACES Ao11N17,Julio-Diciembre2008.Mrida.Venezuela.(111-121)

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Elprocesoderazonamientolgicoylaenseanzadelaplanificacinestratgica

Rodrguez B., Cruz del C.Gonzlez, Sonia L.

RodrguezB.,CruzdelC.LicenciadaenContaduraPblica,MagsterenInternationalBusinessManagement,EspecialidadInformationSystems.ProfesoradelPostgradoenCienciasContablesdelaUniversidaddeLos [email protected]

Gonzlez, oniaL.SLicenciadaenBioanlisis,EspecialistaenEnzimologa.Profesora TitulardelaFacultaddeFarmaciayBioanlisisdelaUniversidaddeLos [email protected]

RESUMEN ABSTRACT

Recibido: 23-04-08Revisado: 04-08-08Aceptado: 19-09-08

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1. Introduccin

Las universidades no se dedican a laproduccin y distribucin del conocimientofundamental, estn comprometidas con unaperspectiva de conocimiento que favorece unadesatencin selectiva a la competencia prctica yla maestra profesional (Schn, 1992). Ello amplala escisin entre las universidades y lasprofesiones, la investigacin y la prctica, elpensamiento y la accin, ya que se fomenta en launiversidad la divergencia entre el conocimientocientfico y el generado de la propia experienciaprofesional que deriva en opinin llana (Schn,1982; Viloria, 2001).

Dicha experiencia profesional es compartidapor los individuos en espacios acadmicoscreados para tal fin, los estudios de cuarto nivel oprogramas de postgrado. La Universidad de losAndes (ULA), una de las instituciones nacionalesde educacin superior con mayor antigedad, seha caracterizado por su oferta permanente deProgramas de Postgrado. De acuerdo con lasestadsticas del Consejo Consultivo Nacional dePostgrado (CCNP, 2003), la ULA ofrece un total de154 cursos de Postgrado distribuidos entreespecialidades tcnicas (1), especializaciones(63), maestras (70) y doctorados (20). El 76% dedichos programas ha sido evaluado por elorganismo nacional competente.

Estos postgrados estn adscritos a cadafacultad y sus actividades son supervisadas por elConsejo de Estudios de Postgrado (CEP) de laULA. La coordinacin de las actividades esresponsabilidad de los Consejos Tcnicos y lagestin de los procesos administrativos,actualizacin curricular y evaluacin de cadapostgrado est bajo la direccin de la coordinacinde cada postgrado.

Segn lo establecido por el CCNP, los

postgrados han de ser evaluados cada dos aos,utilizando el formato de laAsociacin UniversitariaIberoamericana de Postgrado, establecida comogua de referencia para definir los criterios eidentificar los indicadores de evaluacin.

En un curso de postgrado, el facilitador decada asignatura tiene por rol principal dirigir,coordinar y evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje. Es l quien establece los aspectosespecficos de dicho proceso, el programa, lasactividades a desarrollar en el mismo y suspatrones de evaluacin, propone previamenteesa modalidad al participante y negocianacuerdos. De manera que en el proceso podemosevidenciar dos tipos de actores que interactan: elfacilitador y el participante.

El docente facilita, acompaa, perodifcilmente puede anticipar lo que va ha suceder.El proceso de aprendizaje es un asunto personaldel estudiante, y ms aun, es un asunto colectivo.El proceso de aprendizaje es autoaprendizaje(BID-OEA, 2007). De esta afirmacin puedeinferirse que el rol del facilitador en un programade postgrado pudiera estar ms orientado hacia elapoyo informativo, sin embargo, su papel ha deser activo, programando las actividades,incent ivando la part ic ipacin, creandoexpectativas y proporcionando los medios parasatisfacerlas.

Tambin el participante ha de asumir un papelactivo en el proceso de aprendizaje, nutrirse delas experiencias adquiridas durante lasactividades establecidas y nutrir al grupo alcompartirlas. El facilitador no slo ha de orientarloe incentivarlo a obtener los conocimientosgenerados por los autores de fuentes fidedignas yactuales, sino tambin a generar conocimientosvivenciando el proceso reflexivo, convirtiendo aesos investigadores, autores de dichas fuentes,

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en sus maestros. As, no slo es facilitadorinformativo o de la adquisicin de conocimientos,sino facilitador de la incursin del participantehacia un pensamiento crtico que tienda alincremento de su nivel reflexivo.

La lectura de informacin recin generadapermite adquirir conocimientos actuales yejemplificar el proceso reflexivo que la gener. Laprctica reflexiva concede al profesional lacapacidad de solventar problemas, generarconocimientos y difundirlos; le imprime un carismatal al profesional que le permite contribuir enmayor grado a solventar problemas en su reaespecfica, contribuyendo a la mejora continua dela calidad de vida individual, colectiva y aldesarrollo del pas.

Por ello, es emergente la necesidad deincorporar la prctica reflexiva en todos los nivelesde la educacin y en especial, en los postgrados,ya que en ellos puede buscarse soluciones aproblemas especficos. Surge entonces elinterrogante: cmo incrementar el nivel reflexivode los participantes de un programa depostgrado?

Este trabajo tiene por objeto describir laaplicacin del PRL ampliado a los alumnos delpostgrado en Ciencias Contables de laUniversidad de Los Andes en la asignaturaPlanificacin Estratgica.

Para dicha aplicacin inicial se establecieronlas siguientes etapas: 1) Solicitud de anuenciapara su aplicacin en el postgrado. 2) Definicinde variables, actividades y material didctico. 3)Rediseo del Programa de Planificacinestratgica. 4) Instruccin a los participantessobre el PRL y su utilidad. 5) Solicitud de anuenciaa los participantes para la aplicacin del nuevoprograma. 6) Aplicacin del nuevo programa. 7)Evaluacin de los efectos en la aplicacin del

programa.

A menudo los profesionales revelan, en susaber intuitivo, una capacidad para la reflexindurante la accin, para hacer frente a lassituaciones nicas, inciertas y conflictivas de laprctica (Schn, 1982). Esta reflexin desde laaccin tiene una estructura caracterstica,parecida, pero diferente, a la de la investigacinacadmica y del experimento controlado. Limitadasta por los mitos acerca de la relacin entre elpensamiento y la accin, o de los contextosimpersonales e institucionales (Schn, 1982).

El profesional reflexivo es ms asertivo en larelacin con sus clientes, con el establecimientoorganizativo de la prctica y con la interaccinentre la investigacin y la prctica, por ello sedestaca en la sociedad (Schn, 1982). Para elprofesional reflexivo la investigacin es undesarrollo de la prctica, en la cual el pensamientointuitivo se revela en los mismos fenmenos de laactuacin real, en la llamada prctica reflexiva(Schn, 1982).

Argyris y Schn (1974), estudiosos de laprctica reflexiva, postularon dos modelos que ladescriben. El sistema autoreforzante del saberdesde la prctica, o teora de la accininterpersonal del planificador (Modelo I) y la teorade la accin (Modelo II), que conduce a unacomprobacin pblica de los supuestos privados.El primero es de consecuencias predecibles, elplanificador acta de acuerdo a los valores y a lasestrategias que caracterizan la accin. El segundoorienta al planificador a acciones poco defensivas,a la apertura al aprendizaje, a comprometerse consus decisiones y a la contrastacin y verificacinde los hechos. Los ciclos de aprendizaje tienden a

2. El Proceso de Razonamiento Lgico (PRL) yla capacidad reflexiva

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ser dinmicos, tanto en sus objetivos como en losmedios para lograrlos.

Con la premisa de que la capacidad reflexivase edifica desde la concepcin misma de losprogramas de postgrado, la UniversidadTecnolgica de Sydney, en Australia, cre unmovimiento para repensar la formacin de losprofesionales de la Gerencia de Proyectos. Enesta rea, para darle continuidad y alcanzar elxito de un proyecto, el profesional necesitaaplicar un conjunto de habilidades tcnicas,adquiridas con la prctica de la reflexin gerencial.

Por ello, este movimiento lleva a revisar laformacin del profesional en el postgrado, parapromover su crecimiento, el predominio del uso detcnicas en una prctica reflexiva. As, consideraelementos esenciales para el rediseo delprograma de formacin, aportando un ambienteeducacional ideal. Un espacio conveniente paracombinar el aprendizaje obtenido de la experienciaprofesional con el aprendizaje acadmico, lareflexin crtica y la actualizacin (Crawford,Thomas y Winter, 2006).

La construccin de este espacio, en el cual secomparte el aprendizaje y la reflexin crtica,requiere de tres aspectos fundamentales. Primero,asegurar un nivel bsico de comprensin de losconceptos, desde donde se explore lo terico y elconocimiento de sus experiencias. Segundo,disear cuatro cursos centrados en los tpicos dela gerencia de proyectos, integrados a travs de suciclo de vida, su control y la incorporacin delespritu de equipo durante la ejecucin. Tercero,compartir una bibliografa de cuatro libros de textoa c t u a l i z a d o s , c o m p l e m e n t a d o s c o ninvestigaciones recientes y con lecturas prcticas;escogidos especialmente, despus de uncuidadoso anlisis, para proporcionar a losestudiantes puntos de vista diferentes,

facilitndoles conocer cmo y porqu existendiferentes perspectivas (Crawford, Thomas yWinter, 2006).

La concepcin del nuevo programa tambinse fundamenta en la necesidad de cambiar elenfoque pedaggico de la informacin por otro.Uno que conduzca al intercambio entre profesor yestudiante, propiciado por el compartir deexperiencias y puntos de vista, a travs de unareflexin crtica. En l, el cuerpo profesoral toma elrol de asesorar, modelando preguntas yreflexiones crticas, formulando nuevas preguntas(cuando se hacen asunciones particulares),evitando en todo momento asumir el rol deexpertos, y los estudiantes se comprometen aparticipar, ser respetuosos y francos cuandohacen crticas a ideas, situaciones o teoras. Dichointercambio concluye con una actividaddenominada leccin aprendida, la cual permite, ala vez, cerrar, sintetizar y reflexionar sobre el tema.El profesional formado ha de ser capaz de revisarla mejor prctica, en el rea de la gerencia deproyectos y cuestionar aquello considerado comodoctrina o supuesto dado por sentado (Crawfordet al, 2006).

Otra experiencia importante, en la prctica dela reflexin, se encuentra en la publicacin deJonathan Gosling y Henry Mintzberg (2003). Enella se ilustra el porqu la formacin del gerente seha convertido en una tarea ardua en un mundocada vez ms complicado y confuso. Se le pide algerente que sea global y local, que colabore ycompita, que cambie permanentemente ymantenga el orden, que haga los nmeros y nutraa las personas. Eso significa que no slo debenenfocarse en los resultados, sino tambin encomo deben pensar. En la realidad, resulta difcilpara el gerente reconciliarse con esascontradicciones, en las cuales parecen necesitaruna serie de mentes (Gosling y Mitzberg, 2003).

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Para contribuir a que los gerentes se dierancuenta del desafo, a mediados de los aosnoventa se desarroll el programa de MaestraInternacional para Gerentes Practicantes, suestructura estaba basada en las cinco mentesdel gerente: gerenciarse a s mismo: aspecto de lamente reflexiva; gerenciar la organizacin:aspecto de la mente analtica; gerenciar elcontexto: aspecto de la mente global o de mundo;gerenciar las relaciones: aspecto de la mentecolaborativa; y gerenciar el cambio: aspecto de lamente de accin. La palabra aspecto de la mentees usada con el espritu de un buen deseo, se lepide que tenga la mente puesta en cinco ideasimportantes, as, puede llevarlo adelante no slo laconfianza, sino tambin la coherencia (Gosling yMitzberg, 2003).

El programa gerencial es fundamentalmentereflexivo, considerando que el gerente necesitar iratrs, a pesar de las presiones del trabajo, yreflexionar ampliamente a travs de suexperiencia. Los miembros del cuerpo profesoralproporcionan conceptos y los estudiantes susexperiencias, el aprendizaje ocurre cuando ambosse unen en la mente de cada uno, al interactuar enpequeos grupos o todos juntos (Gosling yMitzberg, 2003).

En 1989, Gonzlez de Celis describe elproceso reflexivo que experimenta el investigadorcomo un proceso de razonamiento lgico base delmtodo cientfico, denominndolo Modelo PRL.ste resulta de la interrelacin de cuatro de lascinco inteligencias que esta autora postula comoinnatas en el individuo, la inteligencias cognitiva,afectiva, operacional y reflexiva, dirigido elproceso por la quinta inteligencia, la superior,espiritual o esencial. Todas estas inteligenciasestn anatmicamente estructuradas en els istema nervioso central y per i fr ico,constituyendo un sistema fisiolgico de las

inteligencias (Gonzlez de Celis, 1999).

El PRL es secuencial y cclico, comprendecinco etapas: instruccin, sensibilizacin,capacitacin, ejecucin y discernimiento. Elindividuo inicia el PRL con la instruccin sobre unrea especfica del conocimiento: a partir dedatos, estructura de conceptos y conocimientos,integra stos y alcanza la abstraccin de lainformacin (mximo nivel cognitivo). Continua elproceso con su sensibilizacin hacia la toma dedecisiones: se plantea interrogantes; parasolventarlos, busca la informacin adquiridapreviamente, la asocia y define posiblessoluciones; de ellas, desde su posicin valorativa,nica, selecciona la ms factible y decide unaaccin especfica, es decir, define su objetivo(mximo nivel afectivo). Durante la capacitacinpara la realizacin de una accin: establece cmoy con qu la realizar, cmo medir los cambiosque provoquen su accin y cmo evaluar si sonsignificativos. Definidos estos, en la ejecucin,realiza las acciones, se entrena y adiestra en ellashasta perfeccionarlas (ms alto nivel operacional).En el discernimiento sobre la experiencia vivida:evala los resultados obtenidos; de ser confiables,los organiza, analiza, discute, concluye sobreellos, aprendiendo de lo que hizo y generandonuevos conocimientos nivel praxiolgico, mximonivel reflexivo (Gonzlez de Celis, 1999). Al inferirlos nuevos conocimientos a los existentes, lograuna mayor abstraccin y se plantea nuevosinterrogantes que lo conducen a experimentarnuevamente el proceso reflexivo (Gonzlez deCelis, 1989). La reflexin se adquiere yperfecciona practicando y experimentandorepetidamente el proceso de razonamiento lgico(Gonzlez de Celis, 1999).

El Modelo l y II de Argyris y Schn (1974),representativo de la prctica reflexiva de losplanificadores, es dinmico, al igual que el

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proceso de razonamiento lgico (PRL) definido porGonzlez de Celis (1989, 1999) en el proceso deenseanza-aprendizaje de la prctica reflexiva deinvestigadores. Igualmente, los aspectosconsiderados como fundamentales por Crawfordet al (2006) y la interaccin en grupos pequeos otodos juntos en el aprendizaje (Gosling y Mitzberg,2003), potencian el proceso reflexivo.

Por tanto, es posible que una buena estrategiapara desarrollar la inteligencia reflexiva sea aplicaren el sistema de enseanza-aprendizaje de unaasignatura, en cualquier rea del conocimiento, uncambio de enfoque informativo por uno reflexivo,diseando su programa con base en un modeloque oriente al participante a vivenciar el proceso derazonamiento lgico, ampliado con actividadesque propicien la interaccin de los actores, elintercambio de informacin bsica, actualizada ycrtica, el razonamiento y la generacin deconocimientos nuevos para el participantes.

Por la factibilidad de aplicacin del PRL en elpostgrado de Ciencias Contables, de la Facultadde Ciencias Econmicas y Sociales de laUniversidad de Los Andes, en Mrida, EstadoMrida, Venezuela, e iniciarlo en la asignaturaPlanificacin Estratgica, se solicit la anuencia yse le present la idea a la coordinacin del mismo.Concedida su anuencia, se estableci un acuerdoentre dicha coordinacin, la profesora de laasignatura Planificacin Estratgica y la autora delmodelo PRL para iniciar su aplicacin a losalumnos de la novena cohorte del postgrado demaestra y observar sus efectos.

3. Materiales y mtodos

3.1. Solicitud de anuencia para su aplicacin enel postgrado

3.2. Definicin de variables, actividades ymaterial didctico

Considerando los enfoques cognitivo yreflexivo, para definir las actividades a serestablecidas en la programacin de PlanificacinEstratgica, se estudiaron los contenidos de laasignatura, el PRL, sus etapas, las variables demayor relevancia en cada una de ellas y lasactividades que podran contribuir al agregado devalores.

En consecuencia, se dividieron lasactividades en cognitivas y reflexivas. Entre lasactividades cognitivas se consider dentro de laetapa de instruccin, la variable conocimientos.Se consider el inicio de la actividad reflexivadesde la etapa de instruccin, con las variables:integracin de conocimientos y abstraccin. De laetapa de sensibilizacin se tom slo la variableasociacin del conocimiento y en la dediscernimiento, las dimensiones de las variablesanlisis, discusin y conclusiones. Slo seconsideraron estas tres etapas debido a laslimitaciones del tiempo disponible paraasignatura.

Las actividades seleccionadas comoinfluyentes en la variable conocimiento fueron lalectura de textos con informacin de autoresclsicos, para la obtencin de la informacinbsica. Se utilizaron actividades de discusin paraintegracin de conocimientos y elaboracin deresmenes, sobre los contenidos de dichaactividad, para la abstraccin.

Para la asociacin de informacin seseleccion como actividad la lectura y discusinde un artculo cientfico de revisin, actualizado ynovedoso. Para la variable anlisis se utilizaronlas actividades: anlisis de un grfico y de figuras.La actividad escogida para la variable discusinfue la presentacin de las bases tericas de las

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aseveraciones de los autores en los artculoscientficos utilizados. Igualmente, la actividad aser utilizada para la variable conclusin fue la de laleccin aprendida, durante cada clase y al cierrede la asignatura.

En cuanto al material didctico, para elenfoque cognitivo, se acord la utilizacin delibros sobre los conocimientos bsicos, cuyosautores expongan puntos de vista diferentessobre un mismo tema (misin, visin, valores,objetivos estratgicos, matriz DOFA y formulacinde presupuesto pblico). En cuanto al enfoquereflexivo, se acord hacer nfasis en laidentificacin de los autores y de su grupo deinvestigacin, de los artculos de revisin y deinvestigacin de campo discutidos, as como delos autores referidos en ellos, sus principalesaportes y divergencias de opinin sobre losconceptos especficos, para que los participantesobservaran el nivel crtico y pudieran identificarlosposteriormente en actividades de la propiamaestra, o al aplicar metodologas y tcnicas dela planificacin estratgica en su desempeoprofesional.

Se estableci que el material bibliogrfico(libros) y los artculos seran seleccionados,traducidos (cuando este fuera el caso) yentregados por la facilitadora a los participantes,debido al corto tiempo disponible para larealizacin del curso (32 horas presenciales) ypara la bsqueda, obtencin, lectura y traduccinde los mismos por parte de los alumnos.

La profesora de Planificacin Estratgicaredise el programa de enseanza-aprendizajecon los contenidos requeridos en la asignatura,incorporndole las estrategias metodolgicas y

3.3. Rediseo del programa de planificacinestratgica

las actividades seleccionadas para las distintasvariables del PRL, especificados en el programa ycronograma.

En el programa se incorpor el objetivo delPostgrado en Ciencias Contables, dar respuestaa la demanda de la sociedad en la solucin deproblemas, a travs del proceso de investigacincontable, la organizacin curricular y el aporte oagregado de valor de la asignatura en el procesode formacin del Magster en Ciencias Contables.

El objetivo general del Programa fue:Desarrollar en los participantes la capacidad deasociar los hallazgos de otros en susinvestigaciones y revisiones, para inducir el nivelreflexivo de los aspectos fundamentales de laPlanificacin Estratgica y Operativa: visin,misin, objetivos, estrategias, matriz DOFA y elplan de una organizacin (metodologas para suelaboracin).

A fin de obtener la anuencia de los 10participantes de la novena cohorte (2007) para serobjeto de la aplicacin del nuevo programa, se lesinform sobre el estudio y se les entreg, en laprimera clase del taller de instruccin sobre elPRL, una comunicacin escrita para ser firmadaen seal de aceptacin, si fuere el caso. Todos losparticipantes dieron su anuencia por escrito.

La instruccin sobre el PRL se efectu antesdel inicio del programa de la asignaturaPlanificacin Estratgica, con el taller AnlisisMetodolgico y de Contenido de Artculos deInvestigacin Cientfica, en se explicaron lascuatro etapas: instruccin, sensibilizacin,

3.4. Solicitud de anuencia a los participantespara la aplicacin del nuevo programa

3.5. Instruccin a los participantes sobre elPRL y su utilidad

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capacitacin, ejecucin y discernimiento.Utilizando un artculo de investigacin de revisin yotro experimental, se realizaron las actividadesprcticas.

El programa rediseado se aplic a losparticipantes de la novena cohorte de la Maestraen Ciencias Contables de la Universidad de LosAndes en ocho sesiones de cuatro horas (32horas) durante cuatro semanas, entre los mesesde noviembre y diciembre del ao 2007.

En la primera semana, se procedi aconformar los equipos y a asignar las tareasespecificadas en el cronograma de actividades: lalectura de fuentes de informacin primaria paraobtener la informacin sobre los aspectos bsicosde la planificacin estratgica. Se les asign lalectura y anlisis del material didctico comoactividad no presencial y la discusin grupal dedichos contenidos a ser expuestos en la siguientesesin.

La presentacin de los aspectos cognitivos seefectu el primer da de la segunda, tercera ycuarta semanas. Los equipos presentaron ladiscusin de la revisin de los conceptos, en formaoral y escrita, los criterios de los autoresinvestigados, los aspectos ms resaltantes deltema y su propia opinin. Los otros participantespresentaron un resumen del contenido en dospginas, con el anlisis de contenido y el diagramade integracin de conocimientos.

Los talleres se realizaron el segundo da de lassegunda y tercera semanas. Todos losparticipantes leyeron y analizaron previamente losartculos de investigacin asignados. En clase losdiscutieron utilizando las tcnicas aprendidas parael anlisis de contenido y expresaron suconclusin.

3.6.Aplicacin del nuevo programa

Las discusiones se soportaron en dosartculos de investigacin, uno de revisin y el otroexperimental. Esta actividad const de tresetapas: preparacin, discusin y cierre o leccinaprendida.

La preparacin de la actividad fueresponsabilidad, en primer lugar, de cada uno delos participantes, leyendo el artculo aportado y,por otro lado, del equipo, organizndola.

La discusin se foment a partir de preguntas,evaluando la reaccin de sorpresa y la resistenciaa vencer un nivel de dificultad. Las dinmicaspermitieron la incorporacin de las experiencias delos participantes y el anlisis de contenido ymetodolgico.

El cierre o leccin aprendida fue sustentadacon una presentacin de los aspectos generalesdel artculo discutido, llevando a los participantesen todo momento a incorporar en ese esquemageneral, todos los elementos especficoscontenidos en las preguntas que motivaron ladiscusin.

Para evaluar el nivel cognitivo (etapa deinstruccin, variable conocimientos) se utilizcomo instrumento de recoleccin de informacinuna encuesta que fue aplicada a los participantescomo nivel de entrada y salida. Dicho instrumentocontiene doce preguntas, con puntajes diferentes,asignados dependiendo del nmero de posiblesrespuestas, para un valor total de treinta puntos.Se dio 20 minutos al alumno en ambasoportunidades para responderlo.

Para evaluar el nivel reflexivo (otras etapas yvariables descritas) se utiliz la observacindirecta del desenvolvimiento del alumno en cadaa c t i v i d a d a s i g n a d a : r e s m e n e s d e

3.7. Evaluacin de los efectos en la aplicacindel programa

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presentaciones; resmenes de discusiones yesquemas de integracin de conocimientos;anlisis de resultados; leccin aprendida y cierre.

Los resultados del enfoque cognitivo delprograma sobre la variacin de los conocimientosen planificacin estratgica se muestran en elcuadro 1 y el grfico 1. Slo se presentan losresultados de 9 de los 10 participantes, ya que unode ellos no asisti al nivel de salida. En lasabscisas (X) se muestra el nmero de lista de los 9participantes. Para cada uno se seala en lasordenadas (Y) los puntajes de conocimientosalcanzados en el nivel de entrada (NE) y el desalida (NS). En el polgono de frecuencia inferior(NE) y superior (NS) se presenta la lnea de valorpromedio (X NE) para cada uno. En la partesuperior de la figura se indica la lnea de 30 comovalor mximo.

4. Resultados

En los datos representados en el grfico 1 seobserva la diferencia significativa (p < 0,01) entrelos puntajes de los niveles de entrada (X = 3,67 + -1,95) y de salida (23,18 + - 3,45) alcanzados por elgrupo en conocimientos.

El coeficiente de variacin de los valores delnivel de entrada (53,13%) seala una granvariabilidad del nivel de conocimientos de cadaparticipante en el curso. Luego de aplicado elprograma, el coeficiente de variacin enporcentaje del nivel de salida (14,88%) siguemostrando la variabilidad del grupo tendiente aunificar su respuesta.

La mayora de los participantes (89%) leyeronlos materiales asignados y lo demostraron atravs de sus respuestas a las asignacionesindividuales y en equipo. Los resultados globalesdel curso se corresponden con notas de 19 puntos(33%) y el restante (67%) iguales o inferiores a 18puntos, siendo 20 puntos la nota mxima.

1 En el cuadro 1 se presentan los valores individuales de las calificaciones de los participantes, el promedio del grupo, el coeficiente de variacin delmismo, la puntuacin mxima que puede ser alcanzada en cada prueba y el grado de significacin estadstica de la diferencia entre las medias de losniveles de entrada y de salida. En la figura inferior se representan las calificaciones en puntos (ordenada) de cada participante (abscisa) en losniveles de entrada (NE) y de salida (NS), el comportamiento del grupo en relacin al puntaje mximo en ambos casos, mostrando la diferenciasignificativa ( p

En cuanto al enfoque reflexivo, los resultadosde la observacin directa del desenvolvimiento delos alumnos durante el proceso muestran indiciosde la mejora en la capacidad de anlisis y, portanto, cierto incremento en la capacidad reflexiva.

La evaluacin del primer resumen presentadoindic que el 45% de los participantes mostraroncapacidad para interrelacionar conocimientos yabstraer informacin de los artculos estudiados.Los restantes (55%) fueron mejorando en lostrabajos sucesivos. Al final, el 88% de todos losparticipantes mostraron facilidad en presentar loselementos en un diagrama y explicarlo, pero el12% de ellos continu con dificultades hasta elfinal.

En relacin con la asociacin, tanto en ladiscusin del anlisis de contenido del artculo derevisin como en el de campo, se observaron loselementos sorpresa y resistencia ante los nivelesde dificultad de dichos artculos. En relacin alartculo de revisin asignado los participantesmanifestaron que ste ofreca un nivel de dificultadpara la lectura, lo cual les haba producido unadisminucin en su inters por la actividad. Sinembargo, al profundizar la discusin del anlisisde su contenido, pudieron dar valor a losprofundos conocimientos aportados por el autor ya su anlisis crtico del tema.

Tambin pudo observarse la creatividad de los

participantes, integrantes del equipo organizadorde la presentacin de la discusin, al utilizar laTcnica de los Sombreros De Bono, comocontribucin a propiciar un ambiente ameno parael aprendizaje.

Al realizar la actividad de anlisis de unarepresentacin grfica de variables en un eje decoordenadas, la mayora de los participantesexpresaron que entendan lo representado en l.Sin embargo, al interrogarles individualmente alrespecto, se observ que el 22% de ellospresentaban dificultad para relacionar lasvariables y comprender su contenido.

En la actividad de cierre o leccin aprendida,se observ que la mayora de los participantes(78%) logr incorporar al esquema general de lapresentacin, los conocimientos obtenidos de lasrespuestas dadas a las preguntas empleadas paramotivar la discusin, as como de los obtenidos delanlisis de contenido y metodolgico del artculo.

A partir de figuras representativas, el 88% delos participantes logr concluir sobre losconocimientos de planificacin estratgica(objetivos, estrategias y objetivos estratgicos) deuna empresa y responder acertadamente a laspreguntas formuladas por la facilitadora.

Los resultados de esta experiencia estuvieron

5. Discusin

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influenciados por limitaciones de tiempoexperimentadas tanto por las facilitadoras comopor los participantes en la realizacin de algunasactividades. Las doce horas de clasespresenciales, empleadas en el taller de AnlisisMetodolgico y de Contenido de Artculos deInvestigacin Cientfica, fueron insuficientes paraincorporar prcticas de aplicacin de la tcnica deintegracin de conocimientos, ejercicios deabstraccin y de asociacin, as como del anlisisdel proceso de investigacin, evidenciado en laestructura de trabajos de investigacin de campo,que permitieran un mayor entrenamiento delalumno en el proceso reflexivo.

Por cuanto el nuevo conocimiento adquiridono fue aplicado suficientemente, ste no fueaprehendido en su totalidad. Esto hizo necesarioreforzar la instruccin sobre el PRL y el anlisismetodolgico y de contenido de artculoscientficos, bibliohemerogrficos (revisin) y decampo, en el Programa de PlanificacinEstratgica, dictando 8 horas de clasespresenciales adicionales.

Se observ en los participantes dificultad pararealizar las tareas asignadas, quienesmanifestaron requerir mayor tiempo para asimilarel proceso reflexivo.

A pesar de esta limitacin, desde el enfoquecognitivo, la mayora de los participantes logr losobjetivos propuestos en el programa. Desde elenfoque reflexivo, se observ un leve incrementode la capacidad reflexiva de los participantes,causado por una pequea mejora en la capacidadde asociacin de conocimientos estimulada en losparticipantes por las actividades vivenciales deanlisis metodolgico y de contenido de artculoscientficos.

Se observ la sensibilizacin de losparticipantes sobre la necesidad y utilidad deincrementar su capacidad reflexiva, quienes

manifestaron su inters por cont inuarentrenndose en el PRL, a travs de la repeticinconstante en otras asignaturas, vivenciando enellas prcticas de complejidad creciente.

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6. Referencias bibliogrficas

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el proceso de razonamiento lógico y la enseñanza de la planificación estratégica

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