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En placer en el aprendizaje de la lengua 3

Fabio Caon

EL PLACER EN EL

APRENDIZAJE DE LA LENGUA

Un desafío metodológico

Documentos acerca de la adquisición y la enseñanza de las lenguas

Departamento de Ciencias del Lenguaje Universidad Ca’ Foscari, Venecia

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Fabio Caon4

ISBN 978-88-7715-984-7

Documentos de Metodología de la Enseñanza de la LenguaEditor general: Paolo E. Balboni

Una publicación del “Laboratorio ITALS – Italiano a hablantes de otras lenguas”del Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca’ Foscari, Venecia.

Título: El placer en el aprendizaje de la lengua. Un desafío metodológicoAutor: Fabio CaonTraducción el español: Roberta ValsecchiPublicación No. 3 de la serieAño de publicación: 2006Publicado por Guerra Edizioni© Copyright 2006, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 2506132 Perugia


Presentación

1. El aprendizaje “significativo”1.1 El aprendizaje significativo de las lenguas1.2 Síntesis

2. La motivación en la tradición metodológica veneciana2.1 El modelo ego dinámico de Renzo Titone2.2 La motivación en la teoría metodológica de Giovanni

Freddi2.3 El modelo tripolar de Paolo E. Balboni

2.3.1 El “deber”2.3.2 La “necesidad”2.3.3 El “placer”

2.4 Las bases neurobiológicas de la motivación y delaprendizaje significativo

2.5 Síntesis

3. El “vínculo significativo” para el desarrollo de una motivación basada en el “sentido del deber”

3.1 Las características esenciales de un vínculo significativo

3.2 La motivación basada en el vínculo significativo3.3 El docente/facilitador como promotor de un vínculo

significativo3.3.1 La creación de las condiciones favorables para

el aprendizaje3.3.2 El pasaje del protagonismo del docente alumno3.3.3 El vínculo con el docente como base para el

desarrollo del “sentido del deber”3.3.4 El docente como facilitador

3.4 Síntesis

Índice de contenidos

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4. Una metodología para promover el placer de estudiar divirtiéndose: la didáctica lúdica

4.1 Juego y aprendizaje significativo4.2 El juego para el aprendizaje de la lengua: ¿qué juego

realizar en la escuela?4.3 El juego para niños, adolescentes y adultos: afinidades

y diferencias4.4 ¿Qué es la didáctica lúdica?4.5 Las posibilidades de la didáctica lúdica en la

educación intercultural4.6 No sólo juegos didácticos: el concepto de” ludicidad”4.7 Objetivos de la didáctica lúdica4.8 Síntesis

Referencias bibliográficas

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36

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444545

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Presentación

La Escuela veneciana se caracteriza desde sus comienzos por el lugarprivilegiado que ocupan la persona que aprende y, naturalmente, lalengua y la cultura que son objeto de aprendizaje. Solo desde laintegración de estos tres polos puede nacer una metodología que respetela persona y sea eficaz para favorecer la adquisición de una lengua.En este tercer Documento, Fabio Caon ofrece una reflexión de losrecorridos psicológicos que abren la mente del alumno para el aprendizajey sus consecuencias en términos metodológicos.Tradicionalmente una reflexión sobre este tema podría haber sido incluidoen el denominado “enfoque humanístico-afectivo”, pero la perspectivaque ofrece Caon nos hace repensar esta definición. Si por una parte esinnegable el aspecto “humanístico”, teniendo en cuenta lascaracterísticas y modalidades del cerebro y de la mente, el concepto de“afectivo” es más abarcador. Si bien conserva su componente emocional,personal, que el autor reconoce en el placer del sujeto por satisfacersus propias necesidades, de aprender, de controlar sus dis-placeres, susemociones negativas, la afectividad se relaciona además con los vínculosentre pares, con los que construye el conocimiento (el enfoque, comose puede observar, es claramente constructivista), y con el docente quees guía del proceso de adquisición de la lengua/cultura y del crecimientocognitivo.Fabio Caon no solo se limita a reflexionar sobre la naturaleza de unaenseñanza de tipo humanístico-afectiva y vincular, sino que destacasus implicaciones metodológicas que demuestran que la metodologíade la lengua es una ciencia teórico-practica (como fuera definida por G.Freddi, fundador de la Escuela veneciana, cfr. el primer Documento deesta colección) dado que la dimensión teórica es “inútil” si no se com-pleta con la dimensión operativa donde las premisas teóricas pueden ono encontrar su validez.

Paolo E. BalboniDirector de la Colección

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1. El aprendizaje “significativo”

¿Por qué los alumnos no aprenden

aquello que los docentes enseñan?

R.L. Allwright

En el epígrafe transcribimos la pregunta paradojal que formulaba (y seformula aún hoy) Allwright, desde 1984.Antes de responder esta pregunta, tan compleja en su esencia,consideramos oportuno resaltar en forma sintética algunos aspectos dela enseñanza que le otorgan a esta actividad un sentido “misterioso”como afirmaba George Steiner y a la vez delicado y en constanterenovación.“Misteriosa”, por la diversidad de “escenarios o estructuras vinculares”que la misma significa, por la incertidumbre con respecto a su legitimidad(¿qué autoriza un hombre o una mujer- siempre palabras de GeorgeSteiner- a instruir a otro ser humano? ¿Dónde reside la fuente de laautoridad de la enseñanza?”), además es misteriosa por los interrogantesque la misma suscita acerca de sus modalidades – dialéctico o autorita-rio come sustenta Foucault – y por sus finalidades.“Delicada” porque la enseñanza implica la necesidad de establecersintonías entre estados de ánimo, psicologías, bagaje cultural, horizontesa alcanzar que son inevitablemente distintos y que requieren una seriede mediaciones de realización generalmente difíciles de lograr, másaún porque la enseñanza, por su relación dinámica, pone constantementeen juego el equilibrio que se puede alcanzar.En la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras la naturaleza“misteriosa” y “delicada” de cada vínculo didáctico/educativo es todavíamás compleja.En la didáctica de la lengua extranjera o segunda, generalmente dadapor docentes de lengua materna distinta de la de los alumnos, se agregande hecho factores culturales con respecto a los contenidos (diferentesestructuras lingüísticas revelan distintas maneras de elaborar la realidadcomo por ejemplo los conceptos de tiempo y de realidad) y los vínculos(modelos vinculares y estilos comunicativos diferentes, prejuicios,etnocentrismo) que hacen muy delicada la labor docente.

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Por ello el profesor debe tener capacidad de empatía y de mediaciónlingüístico-cultural para explicitar u orientar a los alumnos en eldescubrimiento de semejanzas y diferencias interculturales. El objetivofinal es el de crear conciencia en el estudiante de las diferencias yreducir probables miradas etnocéntricas ampliando los puntos de vistay promoviendo el relativismo y la alteridad.A partir de estas consideraciones preliminares que tienen en cuentaalgunos puntos críticos del vínculo docente-alumno, consideramos quepara superar la aparente paradoja de Allwright, es necesario en primerlugar remitirse al concepto de “aprendizaje significativo” que fuerapropuesto por Rogers, Ausubel y Novak.Dicho concepto es fundamental para la escuela de metodología venecianaque justamente, a partir de la significación de la relación entre enseñanzay aprendizaje, elaboró estudios teóricos y propuso modelos operativosa los que nos remitimos en este Documento.

1.1 El aprendizaje signifivativo de las lenguas

Para Carl Rogers, un aprendizaje significativo debe despertar el interésdel alumno que debe sentirse integralmente comprometido (desde elpunto de vista cognitivo, afectivo y emotivo) en el proceso deaprendizaje en el que podrá percibir, además, la riqueza de la experiencia.Estos principios básicos de las ciencias de la formación fueron retomadosy en parte reformulados por otros autores como por ejemplo Ausubel y,en la actualidad, Novak.Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso mediante elcual las nuevas informaciones entran en relación con conceptospreexistentes en la estructura cognitiva de la persona; en efecto, soloel alumno puede realizar este proceso.Novak, por su parte subraya la necesidad de una integración constructivade pensamientos, sentimientos y acciones en el alumno y entre docentey alumno. Desde su punto de vista el vínculo educativo se basa en accionescompartidas para lograr un intercambio de significados y emociones entreambos. Con respecto a este concepto podemos hacer ya brevesconsideraciones que muestran la problemática de la didáctica de las lenguassegundas, extranjeras o étnicas en la escuela, como por ejemplo:


a. para muchos estudiantes la lengua extranjera no se vinculaa sus necesidades comunicativas espontáneas y por lo tantose hace necesario, a través de la selección de los contenidosy de la didáctica, crear o tratar de crear “lagunas”, vacíos,para despertar la necesidad o el interés de aprender;

b. la constatación de que las nuevas informaciones son gene-ralmente discordantes respecto de las adquiridas en la lenguamaterna. Dicha discordancia puede ser gramatical/conceptual(por ejemplo, un latino divide el mundo en masculino yfemenino, un germánico en masculino, femenino y neutro)o semántica (para un latino el término casa incluye elconcepto de edificio en el que se habita y el de refugio,seguridad, afecto; para un europeo del norte house y home,haus y heim se remiten a significados diferentes).

El concepto de aprendizaje lingüístico significativo cuestiona claramentelos enfoques metodológicos en los que el interés por la forma de lalengua es prioritario al intercambio de los significados entre las personasque son las únicas que pueden activar el ámbito cognitivo, afectivo yemocional en la acción didáctica.

1.2. Síntesis

Basándonos en estos aportes brevemente delineados, ya que losdestinatarios de este Documento son expertos en metodología de laslenguas, el próximo paso será tratar de responder a la pregunta inicialque se formulaba Allwright con respecto al concepto de “aprendizaje”desde una perspectiva cognitiva y humanístico-afectiva (consideradaspor nosotros como complementarias y no como alternativas). Seránecesario reflexionar acerca del aprendizaje “significativo” que permiteactivar la mente en la modificación de su arquitectura cognitiva (yademás neurológica, bioquímica).

a. el aprendizaje es global, compromete el ámbito cognitivo,emotivo, afectivo, social;

b. el aprendizaje es un proceso constructivo que integra las

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nuevas informaciones con conceptos ya preexistentes en lamente del alumno;

c. la calidad del aprendizaje, en términos de persistencia en lamemoria, está condicionada en sentido positivo o negativopor la motivación que depende en gran medida de factoresinternos del sujeto como por ejemplo el interés, el placer ola necesidad.


2. La “motivación” en la tradición de la metodología dela Escuela Veneciana

Los principales expertos de investigación en didáctica de las lenguas,Titone, Freddi, Balboni (en orden cronológico) señalaron con claridaddesde los años sesenta-setenta la necesidad de reconocer el valorfundamental de la motivación como elemento dinamogenético delaprendizaje (Titone, 1987) y la importancia de desarrollar en el alumnouna motivación intrínseca para facilitar un aprendizaje significativo.A continuación presentamos una síntesis de los aportes de los tresexpertos. Para realizar consultas remitimos a la bibliografía.

2.1 El modelo ego-dinámico de Titone

En el “modelo ego-dinámico” de Renzo Titone (1973), el alumno ocupa elcentro de cada actividad adquisitiva dado que “el aprendizaje, en cuantoadquisición profunda y permanente en el tiempo, dependefundamentalmente de la presencia activa del sujeto. En este nivel secolocan los factores afectivos en general (motivación, actitud, tono emo-tivo, reacciones profundas conscientes o no) que determinan, por asídecir, la tenaz sedimentación de las adquisiciones” (Titone, 1987: 47-48).El término ego en Titone implica el proyecto de si mismo que tienetoda persona, el modo en que se ve realizada en el futuro. En esteproyecto el sujeto puede evaluar el rol que una lengua extranjera osegunda puede o debe tener para realizar sus objetivos.A partir de la motivación básica del ego surgen las elecciones estratégicasque cumple la persona, es decir elecciones operativas que llevan alsujeto a satisfacer sus necesidades e intereses.Por ejemplo: un alumno de lengua italiana tiene por objetivo realizarun viaje y considera que el idioma inglés es fundamental para el mismo(nivel del ego).Considera entonces que necesita inscribirse en un curso intensivo deinglés (nivel estratégico).El nivel estratégico necesita confirmar el nivel inicial: este es el mo-mento táctico dado que el alumno toma contacto con el profesor, lasclases, los materiales didácticos.

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Solo si la fase táctica confirma la validez de las elecciones estratégicascon respecto al proyecto del ego, el sujeto puede activar sus recursosprofundos de motivación, manteniendo y aumentando la misma,tolerando posibles tareas no placenteras pero necesarias para alcanzarel objetivo.En forma esquemática el modelo ego dinámico se puede resumir de lasiguiente manera:

proyecto del ego

nivel estratégico

nivel táctico

El aspecto innovador de este modelo se manifiesta en dos observacionesque asumen relevancia especialmente si se considera que se remontana más de treinta años atrás:

a. es la persona en su totalidad que está comprometida en elproceso de aprendizaje; en este compromiso integral, elaspecto afectivo y la motivación son consideradasfundamentales y se basan no solo en las necesidades eintereses relacionados con el aquí y el ahora sino además ensus proyectos futuros;

b. justamente en virtud de un proyecto a largo plazo, lamotivación inicial es una componente esencial, pero total-mente insuficiente para garantizar su estabilidad ypermanencia en el tiempo. El docente debe mantener y cre-ar la motivación en la clase a través de actividadesestimulantes y de vínculos interpersonales. Si el nivel tácticoconfirma las estrategias, el ego es receptivo para adquiriruna nueva lengua.

s

s

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s

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Este modelo tiene un valor histórico innegable que se puede aplicar alas lenguas que el sujeto elige estudiar a partir de un proyecto de si. Esel caso de los jóvenes que quieren estudiar inglés porque representa lalengua franca del mundo globalizado y la llave que permite lacomunicación internacional.Sin embargo, este modelo no tiene en cuenta la realidad escolar dondelenguas como el alemán, francés e italiano no coinciden con lasperspectivas que promueve nuestra sociedad.Diez años después, el modelo de Giovanni Freddi enfrenta este proble-ma colocando la motivación en el centro de la acción pedagógico-didáctica. Se trata de desarrollar una motivación basada en la “curiosidadhacia las diferencias”, según palabras de Freddi, que son innatas entodo ser humano.

2.2 La motivación en la teoría metodológica de Giovanni Freddi

Giovanni Freddi, interesado por los aportes de la lingüística, lapsicología y la psicopedagogía, tuvo a su cargo la escuela de Veneciapor un cuarto de siglo, hasta 1994. Acorde con las tesis de Titone,afirmó que

“no existe ningún aprendizaje sin una motivación adecuada, sinun interés dinámico del sujeto que lo lleve a aprender”. Lamotivación, desde su punto de vista, pertenece al ámbito afectivoglobal del sujeto, con su personalidad, sus sentimientos, susemociones y sus actitudes respecto de la lengua extranjera y delpueblo que la habla” (Freddi, 1994: 113).

Dentro de su modelo de Unidad Didáctica (1970, 1979), Freddi reconoceen la motivación, además de su carácter global y afectivo, su variabilidaddebida a las actitudes, a las convicciones personales. Prejuicios inducidosy experiencias previas influyen de manera considerable en las motivacionesde los alumnos en el estudio de una determinada lengua. Dichasconvicciones y actitudes pueden influir positiva o negativamente en elsujeto durante su proceso de aprendizaje. Por ello el autor consideranecesario “alimentar la motivación con operaciones adecuadas en todos

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[...] los momentos de la UD, como si fuera un río que la atraviesa y lafecunda desde el inicio hasta el final” (Freddi 1994: 113).Freddi, adhiere a la postura de Titone pero insiste (y ésta es suinnovación) en la finalidad comunicativa y cognoscitiva de la motivaciónen lengua extranjera afirmando que “la motivación fundamental para elaprendizaje de una lengua consiste en la naturaleza de la misma comoinstrumento de comunicación y de contacto con otros modos de vivir ypensar, con otros seres que viven de modo original su realidad histórica,cultural y social” (Freddi, 1993: 61).La consecuencia de esta finalidad es la de promover una actitud decuriosidad y de interés por la diferencia cultural, por lo nuevo einesperado que representa el encuentro con otra lengua, otra cultura.En el nivel operativo esta actitud se realiza a través de una metodologíacentrada en la dimensión comunicativa y cultural de la lengua cuyopunto de partida es el sujeto con sus conocimientos previos y susprejuicios.Dichos conocimientos previos y prejuicios, en la clase de lenguaextranjera, representan una riqueza, siempre que sean vistos desde unaperspectiva de relativismo cultural.

2.3 El modelo tripolar de Paolo E. Balboni

Justamente sobre la importancia de la dimensión cultural y socialinherente al concepto de motivación, Paolo E. Balboni elaboró un modelode análisis de la misma aplicable al estudio en general y a las lenguas(1994, 2002).El modelo se basa en tres factores posibles: el deber, la necesidad y elplacer.

2.3.1 El “deber”

Según Balboni, en el ámbito escolar la motivación al estudio no estápor lo general relacionada ni al interés por los contenidos ni a unametodología. En muchas situaciones, especialmente en la escuela, lamotivación se basa en el deber, que puede ser:


a. heterodirecto, es decir inducido por factores externos comopor ejemplo los programas, que prevén el estudio de unalengua a través de contenidos no interesantes para el alumno,o la actitud autoritaria de algunos docentes de mantener ladisciplina imponiendo contenidos y métodos sin dejar espaciopara la negociación y el diálogo y sin tener en cuenta lasnecesidades formativas y los intereses de sus estudiantes.Desde esta perspectiva, el deber no conduce a aprendizajessignificativos (cfr. 1.1);

b. autodirigido, pero no duradero (simplemente para evitar unmal papel o una mala nota en la escuela o una reprimendade parte de los padres).

La actividad para el estudio en estas situaciones no se sustenta en unaverdadera voluntad de conocimiento del alumno; no existe uncompromiso afectivo y personal. En pocas oportunidades la misma ge-nera el placer intrínseco de profundizar los conocimientos sin elcondicionamiento de factores externos.

2.3.2 La necesidad

La motivación basada en la necesidad de aprender una lengua, segúnBalboni, puede representar ciertamente una motivación bastante estable,pero está siempre vinculada a las expectativas o a los objetivos personalesque pueden ser efímeros, es decir relacionados con un entusiasmo o unanecesidad momentánea: un viaje, la necesidad de comunicarse por untiempo con otras personas de otra nacionalidad, etc.El riesgo de este tipo de motivación, considerando que el objetivo delaprendizaje es su significación, consiste en que una vez satisfecha lanecesidad de los alumnos, la misma desaparezca.

2.3.3 El placer

El placer intrínseco es, según Balboni, el factor que determina unaadquisición significativa estable y a largo plazo dado que el sujeto

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puede recrear continuamente su motivación reduciendo loscondicionamientos externos.“Placer” es un concepto que incluye no sólo una sensación o emociónplacentera sino además (o sobre todo) el goce de una exigenciacognoscitiva y de un deseo de participar, de probar nuevos desafíos yexperiencias. También forman parte de este concepto de placer lanecesidad de sistematización de los conocimientos transformándolosen competencias personales, la posibilidad de conectar nuevos conceptosa los ya adquiridos en clase (Balboni, 2002).Entre sus publicaciones Paolo E. Balboni utilizó frecuentemente laimagen de un triángulo en cuyos vértices figuran las palabras: “Placer”,“Necesidad” y “Deber”

placer

deber necesidad

2.4 Las bases neurobiológicas de la motivación y del aprendizajesignificativo

Giovanni Freddi publicó, en las colecciones científicas que él dirigía,las obras de M. Danesi (1988), Job y Tonzar (1993), Titone (1993).Paolo E. Balboni, al hacerse cargo de la escuela de metodología deVenecia, continuó la tarea de su predecesor incluyendo los aportes delas ciencias neurobiólogicas y psicolingüísticas a la metodología. Desdemediados de los años noventa hubo varios doctorados de investigaciónal respecto que crearon en el 2003 un espacio para los metodólogos delDepartamento de Ciencias del Lenguaje.Entre los aportes de las neurociencias mencionaremos en este Docu-mento aquellas investigaciones que demuestran que en situacionesemocionales negativas (miedo, ansiedad, stress) se instaura un


mecanismo químico que bloquea la noradrenalina (un neurotransmisorque favorece la memorización) y la actividad de los lóbulos frontalesen la fase inicial de memorización/aprendizaje.Afirma Mario Cardona, un experto que estudió en la universidad deVenecia y que actualmente enseña en la universidad de Bari, que estehecho negativo acontece cuando:

el stress no es positivo [es decir cuando] se instaura unsentimiento de ansiedad e incomodidad. En este caso las glándulassuprarrenales producen una hormona esteroide, denominadajustamente hormona del stress, que condiciona el cuerpo areaccionar ante la situación de dificultad. La producción de dichahormona está controlada por la amígdala que, en condiciones depeligro y stress, requiere una mayor producción de la hormonaque, al llegar al cerebro, afecta el hipocampo y la cortezaprefrontal.

En síntesis, en una situación de stress se produce un tipo de conflictoentre la amígdala, que para enfrentar la situación, requiere una mayorcantidad de la hormona en sangre y que el hipocampo que trata deregular y limitar la cantidad.

Si la situación se prolonga, el hipocampo no puede seguirdesarrollando sus funciones de control, ni sus tareas normales(recordemos que el hipocampo es la principal área de la memoriaa largo plazo). El resultado de esta situación es la recuperacióndeficitaria de la información que afecta la memoria explícitadeclarativa (Cardona, 2001: 39-40).

Balboni, para avalar la importancia del placer intrínseco en el procesode aprendizaje, se remite a Schumann que en The Neurobiology of Affectin Language (1997), afirma que no se generan procesos cognitivos sinque se generen procesos emotivos y que aún desde el punto de vistaneurobiólogico, la emoción placentera juega un rol fundamental porqueactiva procesos cognitivos que permiten la adquisición estable y duraderade las informaciones.Una confirmación de la validez de esta afirmación proviene desde el

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ámbito médico-neurolingüístico. Franco Fabbro, que colaboró en laformación de alumnos del doctorado de la Escuela Veneciana. afirma:

las estructuras emotivas del sistema nervioso en los mamíferosestán comprometidas en los procesos de fijación de los recuerdosen la memoria”; el experto, además, recuerda que “investigacionesrealizadas por McEwen e Sapolsky destacaron que las situacionesde stress (...) determinan, si se prolongan en el tiempo, unadestrucción selectiva del sistema del lóbulo temporal medial (...)con un sucesivo empobrecimiento de la capacidad de fijación delas informaciones en la memoria episódica y semántica (Fabbro,1996: 110).

2.5 Síntesis

En este capítulo vimos que el concepto de motivación es tema dereflexión entre los expertos a cargo de la escuela veneciana:

a. en los años setenta Renzo Titone propone el modelo egodinámico que se basa en la interacción entre el proyecto de sique posee la persona (ego) que le pemite elaborar unaestrategia cuya eficacia se comprueba en el nivel táctico. Sila estrategia es válida, la misma ofrece al ego unaretroalimentación manteniendo la motivación;

b. Giovanni Freddi, puso en contacto la metodología de la lenguade la escuela de Venecia con la pedagogía, la psicopedagogía,la psicolingüística y las ciencias neurobiológicas; incluye lamotivación como momento inicial, necesario de la unidaddidáctica;

c. Paolo Balboni retoma desde los trabajos de psicología socialun modelo tripolar de motivación según el cual las personasactúan por deber, por necesidad o por placer y estudia lafunción de estas tres fuentes de motivación en las variasfases de la enseñanza lingüística.


En el último punto se sintetizó el trabajo de los últimos años, llevadoa cabo por investigadores y alumnos del doctorado, sobre las matricesneurológicas y psicológicas de la motivación destacando la naturalezabioquímica. En efecto, los mecanismos de motivación o de falta demotivación forman parte de la estructura biológica del cerebro y nosolo de la dimensión psicológica.

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3. “El vínculo significativo” para el desarrollo de una motivación basada en el “sentido del deber”

En los puntos anteriores tuvimos en cuenta los conceptos de vínculosignificativo y de motivación, deteniéndonos especialmente en susmecanismos biopsicológicos y analizando el modelo de Balboni en elque uno de los tres elementos de motivación: el “deber” (siempre pre-sente en la vida escolar, sobre todo en el estudio de las lenguasconsideradas “inútiles” por el estudiante) brinda una motivación tran-sitoria produciendo simplemente el “conocimiento escolar” de unalengua.Si reflexionamos no solo acerca del rol del aprendizaje, sino además delvínculo significativo, daremos un paso más con respecto al rol del deberen el modelo de Balboni ya que podemos considerar el deber como“sentido del deber”, concepto mucho más motivador.

3.1 Las características esenciales de un vínculo significativo

Si retomamos y sintetizamos lo examinado hasta aquí podemos consi-derar el vínculo significativo como un vínculo docente-alumno que tie-ne las siguientes características:

a. cuidado de las necesidades del alumno, por ejemplo: el éxitoescolar, la valorización de las diversas habilidades (aún lasno lingüísticas) que cada alumno posee;

b. cuidado de las necesidades e intereses de la persona, porejemplo los proyectos de vida y el rol que puede tener lacompetencia en lengua extranjera para su realización perso-nal;

c. capacidad para explicar claramente los principios educativosbásicos de la enseñanza de la lengua (el concepto deeducación lingüística, cfr. Balboni, 1994) y las motivacionessubyacentes a algunas elecciones metodológicas;

d. capacidad de negociar la selección de contenidos, teniendoen cuenta el pedido de los alumnos sin renunciar a lasnecesidades del currículo o indicaciones de la escuela. Dicha

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negociación tiene por objeto la integración, el enrique-cimiento de los recursos y no el empobrecimiento de lasposibilidades para el acceso a los saberes disciplinares;

e. capacidad para dar transparencia a la propia acción didácticaa través de la negociación y la responsabilidad común detodos los sujetos;

f. capacidad de crear contextos de enseñanza complejos y ricosde oportunidades para el desarrollo de competenciaslingüístico-cognitivas a través de la utilización de técnicasdidácticas de distinto tipo y de competencias sociales:utilización de varios modelos organizativos y de metodologíasde mediación social: actividades individuales, entre pares,en grupos cooperativos, actividades lúdicas cooperativas ycompetitivas, actividades meta cognitivas y de tutoría (cfr.Caon, 2006).

Un vínculo basado en estos presupuestos tiene en cuenta el “deber”entendido como “sentido del deber” intrínseco que justamente por susignificación, puede generar una motivación estable. Dicha estabilidadno se debe interpretar en modo estático sino flexible, es decir comocapacidad de mantenerse y al mismo tiempo de recrearse, de cambiaren los distintos contextos, adaptándose e innovándose en las distintassituaciones.El vínculo de confianza permite a los alumnos comprometerse en tareasarduas (como por ejemplo el aprendizaje de reglas gramaticales o laredacción de textos en lengua extranjera), tareas generalmente distantesde sus intereses y necesidades.La motivación basada en un vínculo significativo representa, por lotanto, un marco de integración estable donde se insertan las propuestasde las disciplinas que tienen en cuenta el compromiso entre docente yalumno. El docente propondrá la selección de contenidos y lametodología en base a las características de sus alumnos.El concepto de “sentido del deber” es profundamente distinto del “deberextrínseco” del que habla Balboni (cfr. 2.3) en su modelo tripolar. Elsentido del deber puede generar placer en el alumno ya que se basa enla confianza en el docente y sus compañeros y promueve el crecimientoen sus componentes cognitivas, emotivas y sociales.


3.2 La motivación basada en el vínculo significativo

A la luz de lo expuesto, consideramos que se puede recuperar ladimensión del “deber”, interpretándolo como factor de motivación po-sitiva, modificando la acepción de Balboni. Consideramos que el “sentidodel deber”, así concebido, puede estar relacionado con los dos factorespropuestos por Balboni, es decir la necesidad y el placer.Dicha relación no representa una oposición entre los polos (los vérticesdel triángulo) sino que puede ser circular y significativa.

Necesidad Placer

Sentido del deber

La motivación basada en un vínculo significativo:

a. presupone una acción del docente orientada al recono-cimiento de las necesidades e intereses de los alumnos y desus modalidades de aprendizaje;

b. se basa en la integración entre estas necesidades e interesesy las indicaciones del programa de estudio;

c. se explicita a través de metodologías diversificadas quevaloricen los distintos estilos cognitivos y de aprendizaje;

d. solicita una constante acción crítica de parte de los alumnosa través de metodologías de mediación social, actividadesorientadas a la toma de conciencia de estrategias comunica-tivas y técnicas inductivas;

e. tiene por finalidad la creación de nuevas necesidades e

ss Vinculo

significativo

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intereses que pueden ser propuestos por el docente, peroque generalmente nacen de los propios alumnos y son elresultado de su proceder en la conquista de la autonomía ede la progresiva responsabilidad en el estudio y en el vínculocon el docente, el adulto, los pares.

En este modelo, la necesidad natural se integra por lo tanto con elplacer de satisfacción por la intervención facilitadora del docente y delos compañeros. El placer de sentirse reconocidos, valorizados yresponsables en un clima transparente, estimulante pero tranquilofavorece el desarrollo del sentido del deber y de responsabilidad haciael docente y los compañeros.El sentido del deber genera un capital intelectual y afectivo; de laposibilidad de abrirse hacia los demás surgen nuevas situaciones deaprendizaje que generan a su vez nuevas necesidades y nuevos interesesy, finalmente, gracias a la intervención facilitadora del docente y delgrupo, un nuevo placer en el sentir satisfacción y crecimiento.

3.3 El docente/facilitador como promotor de un vínculo significativo

El rol del alumno y la calidad de su aprendizaje están estrechamentevinculados con el concepto de motivación, que es de fundamentalimportancia para la Escuela de Venecia.¿Qué rol deber asumir entonces el docente de lenguas?En el intento de dar respuesta a esta pregunta retomamos la conocidaafirmación de Wilhelm Von Humboldt según la cual “no se puede enseñaruna lengua sino sólo crear las condiciones para que ella se desarrolleen la mente de modo apropiado”.

3.3.1 La creación de condiciones favorables para el aprendizaje

En una perspectiva humanística-afectiva de la enseñanza que, comootras corrientes psicopedagógicas en el siglo XX, coloca al alumno enel centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del docente secaracteriza por:


a. negociar indicaciones del currículo e intereses y necesidades de losalumnosEl docente puede tratar de integrar las necesidades abstractas de lasindicaciones del currículo con los intereses y necesidades de los alumnoscon la negociación y la reponsabilidad conjunta de todos los sujetos.El docente, por ejemplo, puede informarse de las necesidades o losdeseos de su grupo de alumnos con respecto al estudio de una lenguay al mismo tiempo comprometerse a dedicar tiempo y energía paracompatibilizarlos con los objetivos y contenidos del programa. Puedeademás promover en sus alumnos la cooperación y la ayuda haciacompañeros que tengan más dificultad, estimular el estudio, propiciarel intercambio entre compañeros, hacer experimentar distintas realidadesde trabajo.

b. crear variados contextos de aprendizajeEsta operación tiene dos propósitos: por una parte, tener en cuenta losdiversos estilos de aprendizaje de los alumnos (cfr. Caon, 2006), porotra, crear “redundancia didáctica”, es decir, volver a proponer losmismos contenidos lingüísticos a través de códigos y modalidadesdiferentes. De esta manera el docente podrá favorecer el aprendizajelingüístico de todos los alumnos con sus estilos cognitivos y ritmos deaprendizaje.

c. hacer evidente las conexiones entre el saber abstracto y la vida concretaEl docente puede trabajar con los alumnos sobre la inferencia guiándolosy eventualmente proponiendo conexiones evidentes, fácilmenteperceptibles entre el saber abstracto de la lengua (materna, segunda,extranjera, étnica, clásica) y la vida concreta de sus alumnos con suconjunto de conocimientos, competencias, necesidades, recuerdos,proyectos, valores, ideales).De esta manera el docente podrá mostrar a sus alumnos en forma claray explícita que su participación activa en el proceso de enseñanza yaprendizaje produce ventajas importantes en su vida, como por ejemplo,el suceso escolar, la posibilidad de viajar conociendo el idioma, trabajaren mejores condiciones dentro de un sistema económico globalizado yen contextos multiculturales, conocer con más profundidad personas yculturas distintas, liberarse de perspectivas etnocéntricas que se basan

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en una única visión del mundo y de estereotipos generalmenteconstruidos en base a simplificaciones difundidas en gran escala porlos medios.La posibilidad de liberarse de esquemas culturales etnocéntricos yestereotipados, que ofrecen una idea limitada del mundo, es fundamentalpara crear en los alumnos conciencia y competencias lingüísticas ysociales básicas para su integración en una Europa siempre menosdelimitada por sus fronteras, en un mundo gobernado por la economíay una visión siempre más globalizada.

d. lanzar continuos desafíos cognitivosEl docente puede lanzar dentro de su ámbito disciplinar y, respetando elcontexto didáctico, complejos y continuos desafíos cognitivos (por ej. através de actividades de resolución de problemas o de aprendizaje coope-rativo en los que entran en juego simultáneamente competenciaslingüísticas, cognitivas y sociales: negociación, respeto, cuidado del otro).Naturalmente dichos desafíos tendrán una complejidad diferente segúnla madurez cognitiva del grupo y del tipo de lengua que se enseña.Dentro del marco de la investigación de la escuela de Venecia (cfr.Caon, 2006) se pudo observar que actividades cooperativas y lúdicas(cfr. 4) mejoran, en cuanto a su duración, la memorización del léxico ylas estructuras, desarrollando al mismo tiempo competencias lingüísticas,cognitivas y sociales que permiten el desarrollo de vínculos significativosen el aula.

e. aceptar los desafíos de los alumnosEl docente, como dijimos anteriormente, debe ayudar a superar losdesafíos que propone, pero además debe aceptar los desafíos de losalumnos; aceptar respuestas distintas a las suyas promoviendo eldesarrollo del pensamiento divergente y la creatividad en la soluciónde situaciones problemáticas o en el estudio de aspectos gramaticalesa través de técnicas de tipo inductivo (cfr. Balboni, 1998).Mediante técnicas abiertas de resolución de problemas (con más deuna respuesta posible), de role-play o de juegos de conjunto (cfr. Caon,Rutka, 2004), los alumnos encuentran la necesidad de justificar susposiciones personales cuestionando al docente o las solucionesdivergentes e imprevisibles de los compañeros recurriendo a sus


conocimientos lingüísticos. De este modo se encuentran solucionescomunicativas creativas (perífrasis, uso de códigos extralingüísticos,etc.) de las surgen espontáneamente nuevas necesidades lingüísticassobre las que trabajará el docente ofreciendo nuevo léxico y estructuraspara permitir un aprendizaje lingüístico significativo (cfr. 4.6).La creación de un contexto de aprendizaje del diálogo en el que surjancon natural espontaneidad nuevas necesidades lingüísticas brinda aldocente la posibilidad de ofrecer con la misma naturalidad la ayudalingüística necesaria.

f. despertar el interés de los alumnos por la lengua mediante accionesclaras y transparentesPróximamente se publicarán los resultados de una investigación realizadamediante un cuestionario dirigido a estudiantes inmigrados en contextode lengua segunda. Se comprobó que los estudiantes que reciben mayorinformación y explicitación del recorrido a realizar tienen una mayormotivación y están más abiertos a la utilización de técnicas y criteriosmetodológicos diversos.

3.3.2 El pasaje del protagonismo del docente al alumno

Si bien la acción didáctica está centrada en el alumno, el docentemantiene un rol esencial en la clase: orientador, facilitador, moderador,dejando el protagonismo a los alumnos para que puedan expresar susideas, su saber, sus convicciones a través del perfeccionamiento de lalengua materna o de una lengua extranjera o segunda.Teniendo en cuenta que cada persona siente interés y placer decomunicarse en modo apropiado y eficaz, es importante promover enlos alumnos la necesidad de expresarse a través de las palabrashaciéndoles notar las posibilidades de las competencias lingüísticasadquiridas y los nuevos espacios que pueden alcanzarse al poseer unacompetencia comunicativa, cultural y metacognitiva.Ya tres siglos atrás, Samuel Johnson, afirmó que no hay placer másgrande que el de superar las dificultades, tener nuevos deseos yconcretarlos. El ámbito docente es el lugar privilegiado para desarrollarel aprendizaje placentero de la lengua materna o extranjera.

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La acción pedagógica del docente-facilitador se desarrolla por lo tantoen tres direcciones:

a. retroactiva: reconociendo y valorizando competencias previas,intereses, necesidades y objetivos de los estudiantes;

b. activa: respondiendo a las necesidades, valorizando losintereses, brindando un espacio a los mismos en la prácticaescolar y utilizando metodologías y técnicas didácticas quedesarrollen en el alumno procesos cognitivos complejos,espíritu de colaboración y sentido de responsabilidad;

c. proactiva: ofrecer una dimensión de proyecto a sus deseosde realización contingente (suceso escolar) e inmanente(realización personal).

3.3.3 El vínculo con el docente como punto de partida para el desarrollodel “sentido del deber”

El modelo del docente es fundamental para establecer un vínculo signi-ficativo. Al respecto afirmaba Jean Jaurès que “no se enseña lo que sequiere, lo que se sabe o lo que se cree saber sino aquello que se es”.El docente ofrece a través de su conducta su pasión por la lengua comoexpresión del mundo por la riqueza que expresan las distintas culturas,además sus valores que implícita y explícitamente se manifiestan en suacción didáctica y su compromiso pedagógico que tiene en cuenta losproyectos de vida de sus alumnos.El objetivo fundamental del docente es, por lo tanto, hacer que elalumno tome conciencia de que su compromiso implica la construcciónde un proyecto de crecimiento como individuo y ciudadano.Un docente abierto a los intereses y necesidades de sus alumnospromueve la motivación vinculada con el “sentido del deber” que sebasa en la confianza, la responsabilidad y el respeto recíprocos.

3.3.4 El docente como facilitador del aprendizaje

Concluiremos esta primera parte de la reflexión retomando la pregunta


del comienzo de Allwright: ¿”por qué los alumnos no aprenden aquelloque los docentes enseñan?”.Estamos convencidos de que no existe una respuesta única y correcta;el docente al que le corresponde reflexionar sobre su tarea, sobre larelación entre enseñanza y aprendizaje, puede intentar superar lapregunta, aparentemente paradójica, considerando los siguientesaspectos:

a. tener en cuenta que alumno que aprende y recuerda segúnsu estilo cognitivo posee un rol fundamental en el procesode enseñanza y aprendizaje;

b. desarrollar la motivación intrínseca conectando loscontenidos de la materia con la experiencia previa de losalumnos, sus intereses y necesidades formativas (reales yactuales o posibles y futuras);

c. propiciar un ambiente de trabajo tranquilo y placentero através de vínculos significativos;

d. facilitar el pensamiento crítico mediante una didáctica quefavorezca los procesos metacognitivos.

Estos conceptos son básicos ya sea dentro del marco de la educaciónen general como en la actividad cotidiana.Recordemos las palabras de Montaigne: “cabezas bien formadas y nocabezas llenas”. Para ello es importante que surja en los alumnos del“sentido del deber” de naturaleza extrínseca e intrínseca que puedeproducir un placer profundo, aún ante el esfuerzo que representa elestudio.Es importante destacar que el vínculo significativo no debe estarcaracterizado por el lassez faire donde el docente no se hace cargo desu rol y sus deberes institucionales: respeto de las normas, disciplina,indicaciones escolares o ministeriales.El docente podrá lograr así que los alumnos perciban el “sentido deldeber” de naturaleza intrínseca y extrínseca asumiendo el rol demediador entre dos realidades: los intereses de los alumnos y el siste-ma escolar.

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3.4 Síntesis

Podemos sintetizar los principales conceptos de la primera parte denuestro trabajo de la siguiente manera:

a. es fundamental desarrollar en el alumno la motivaciónintrínseca basada en la necesidad y en el placer;

b. dicha motivación no tiene sólo una dimensión conciente yno conciente sino que además existe una dimensiónbioquímica. Ambas dimensiones generan reacciones emotivaspre-concientes que pueden favorecer o dificultar la fijaciónmnemónica de las informaciones (cfr.2.4). La tarea del do-cente (cfr.3.1) en el marco del aprendizaje significativo(cfr.1.1), debe evitar estados de ansiedad y temor creandolas condiciones favorables para la participación activa delalumno en la clase. Dicha tarea se ve favorecida por el vínculosignificativo con el docente y con los pares (cfr.3.2). Elprofesor debe poseer una autoridad no solo profesional sinoprincipalmente humana que, en un contexto de enseñanzahumanístico-afectivo, no se puede obtener desde el autori-tarismo. Recordemos que el “sentido del deber” se basa enel sentido de confianza, de responsabilidad y de respetorecíprocos.


4. Una metodología para promover el placer de estudiar divirtiéndose: la didáctica lúdica de la lengua

En los puntos anteriores consideramos la importancia fundamental dela motivación intrínseca y del vínculo significativo observando que elplacer es un elemento importante para el aprendizaje lingüísticoduradero.En este punto presentaremos una propuesta metodológica – definidadidáctica lúdica de la lengua (Caon, Rutka, 2004) – que lleva al ámbitooperativo los presupuestos y las finalidades del enfoque humanístico-afectivo y funcional-comunicativo.

4.1 Juego y aprendizaje significativo

La didáctica lúdica tiene en cuenta el carácter global, constructivo eintegral del aprendizaje significativo (cfr.1.1). La misma, como su nombrelo indica, se remite al juego y es justamente en el juego donde queremosconcentrar nuestra atención.En el juego podemos también relevar los factores del aprendizaje signi-ficativo ya que representa una experiencia global e integral en la que seintegran, con propiedades distintas según las tipologías de los juegos,las siguientes componentes:

a. afectivas (la diversión, el placer),b. sociales (el equipo, el grupo),c. motrices, psicomotrices (el movimiento, la coordinación, el equili

brio),d. cognitivas (la elaboración de una estrategia de juego, el aprendizaje

de las reglas),e. emotivas (el temor, la tensión, el sentido de liberación),f. culturales (las reglas específicas y la modalidad de vincularse),g. transculturales (la necesidad de las reglas y del respeto de las mismas

para que haya juego).

El juego como aprendizaje significativo es una experiencia compleja yparticipativa dado que en él se involucra la globalidad del sujeto. Esta

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modalidad le permite aprender a través de la práctica, en forma conti-nua y natural, sus conocimientos y competencias.Existen por lo tanto dos modos de implicar al sujeto en la actividadlúdica: en el plano sincrónico, es decir, durante el desarrollo del juegoen que el alumno está motivado y participa con todos sus sentidos y enel plano diacrónico en el que repite y renueva su motivación y suscompetencias que crecen constantemente.Existe además un tercer factor muy relevante para nuestra perspectiva:si el juego se percibe y se vive realmente como tal, compromete ydivierte al mismo tiempo. La relación armónica de compromiso ydiversión se remite al placer físico de la actividad sin negar por ello elesfuerzo cognitivo y psicofísico.

4.2 El juego para el aprendizaje de la lengua: ¿qué juego realizar en laescuela?

Vimos sintéticamente la naturaleza del juego como expresión global dela persona que aprende, por lo tanto inferimos que la experiencia lúdicapresenta evidentes posibilidades para el aprendizaje en general yespecialmente para el aprendizaje lingüístico ya que la mayoría de losjuegos prevén el uso de la palabra durante su desarrollo y para lacomunicación o negociación de las reglas.Para considerar dichas posibilidades en el marco de una didáctica lúdica yevitar la actitud que considera el juego solo un pasatiempo previo al mo-mento “serio” del aprendizaje, es fundamental distinguir claramente entreel juego libre, que se realiza en un ambiente extraescolar o no controlado,y el juego didáctico propuesto por el docente en contextos de aprendizaje.Tendremos en cuenta dos términos del pedagogo italiano Aldo Visalberghi(1980): actividad lúdica (correspondiente al juego libre) y actividadludiforme (correspondiente al juego didáctico).Para Visalberghi la actividad lúdica tiene cuatro características:

a. es comprometida: prevé un compromiso psico-físico, cognitivoy afectivo,

b. es continua: acompaña constantemente la vida del niño ymantiene un rol en la vida del adulto,


c. es progresiva: no es estática, se renueva, es factor decrecimiento cognitivo, es vincular, afectiva; amplía losconocimientos y las competencias,

d. no es funcional: la finalidad está en si misma.

En la actividad ludiforme, si bien están presentes las características decompromiso, continuidad y progresión, la finalidad del juego nocorresponde a la finalidad de la actividad: en el juego didáctico seexpresa una finalidad que va más allá del juego mismo.Las actividades ludiformes son juegos didácticos ya que la finalidad noes inherente a lo que se hace, no concluye con el juego mismo. Lafinalidad es externa al juego y está determinada por el adulto.Las actividades ludiformes están “construidas con la intención de brin-dar una forma divertida y placentera a determinados aprendizajes”(Staccioli, 1998: 16).Afirma Aldo Visalberghi (1980: 476) que

“solo las actividades motivadas desde el sujeto por sercomprometidas, continuas y, en alguna medida, progresivas comolas actividades lúdicas o ludiformes pueden construir loscomportamientos humanos en modo innovador y flexible.Las actividades obligatorias o de rutina que dejan de lado lagratificación presente teniendo en cuenta solo las ventajas futurasno son fecundas. El hombre explora su mundo por el placer dehacerlo, no calculando las ventajas que podrá obtener. Estoenciende la chispa divina presente en él”.

La misma opinión expresa Mario Polito (2000: 333), según el cual “eljuego posee enormes posibilidades educativas que facilitan el aprendizajey la socialización. Es necesario desarrollar en cada persona la capacidadlúdica que consiste en comprometerse y en ser creativo con la experienciay con la vida. El juego enciende el entusiasmo, hace surgir el interés,promueve el compromiso, activa afectos, emociones, ideas.Al valorizarse la dimensión lúdica en el aprendizaje, la escuela no selimita solo al desarrollo de los aspectos cognitivos en desmedro deotras dimensiones formativas, como la afectiva, interpersonal, corpórea,manual”.

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Al poseer finalidades educativas y no simplemente recreativas, el juegopuede constituirse en un eficaz “mediador” en la transmisión deconceptos que permiten al alumno apropiarse de estructuras, léxico ynuevas estrategias cognitivas a través de una experiencia global y motivadaintrínsecamente (el placer, el juego, el desafío) que lo comprometa desdeel punto de vista cognitivo, afectivo, social y creativo.Esta integración espontánea del ámbito intra e interpersonal, propiade la actividad lúdica puede favorecer desde el punto de vista didácticoel desarrollo simultáneo de competencias lingüístico-cognitivas, socialesy educativas.

4.3 El juego para niños, adolescentes y adultos: afinidades y diferencias

La actividad lúdica y el juego didáctico no son exclusivos de la escuelaprimaria sino que se pueden proponer con obvias diferencias demodalidades y actividades a adolescentes y adultos.En nuestra práctica didáctica (cfr. Caon, Rutka, 2004) comprobamos laeficacia de la didáctica lúdica en contextos de enseñanza y aprendizajede adolescentes y adultos siempre que la actividad sea:

a. explicada y negociada por el docente;b. valorizada por su fundamentación psicopedagógica y

didáctica y por los procesos cognitivos que puede favorecer(pensemos por ejemplo a los juegos de solución de problemasen grupo);

c. propuesta a través de actividades de una complejidadcognitiva y lingüística acorde con el desarrollo cognitivo delos alumnos y de sus competencias lingüísticas.

En efecto, hay elementos que tienen importancia para los adolescentesy pueden representar válidos estímulos de motivación para iniciar unproceso de adquisición lingüística y de desarrollo de competenciastransversales.Junto con el placer y la diversión, en los adolescentes se observa lacapacidad de reconocer y respetar las reglas que implica la capacidadde estímulo y desafío para elaborar estrategias y nuevos sistemas de


reglas, de buscar soluciones lógicas o creativas a los más diversosproblemas (cotidianos o hipotéticos), planificar acciones, descubrirnuevas relaciones entre los saberes adquiridos.

“El alumno adolescente generalmente no acepta actividadespercibidas como demasiado infantiles o poco significativas quefrustren su capacidad intelectual por ser demasiado simples enel plano cognitivo. En su nueva identidad frágil y confusa de“muchacho”, identifica el juego como una actividad típica de los“niños”, etapa de la que quiere alejarse definitivamente.Por otra parte esta desconfianza hacia el juego deriva tambiénde la tradicional concepción de escuela como sinónimo de esfuerzoy compromiso que considera el juego como mero pasatiempo.Esta concepción es avalada por la familia que cree que el juegopertenezca solo al ámbito recreativo” (Caon, Rutka, 2004: 39).

El objetivo de la didáctica lúdica será entonces proponer actividadesplacenteras que impliquen un desafío: solución de problemas oactividades creativas en las que los talentos del alumno sean valorizados.A posteriori de dichas actividades tendrá lugar la reflexión sobre lorealizado y la valorización de las conquistas intelectuales personalesy/o grupales de los alumnos.La escuela de Venecia tuvo siempre en cuenta el factor placer dentro delas posibles situaciones didácticas. Titone, en sus trabajos, se refiereen varias oportunidades al placer que provoca la sistematización de lasnuevas informaciones en la estructura cognitiva del alumno. Freddi serefiere al placer que surge a partir de la curiosidad y de la percepciónde la variedad cultural. Balboni se ocupa especialmente del placer comodesafío intelectual.El docente debe crear las condiciones para que:

a. las dificultades estén en relación con las competencias y lamadurez cognitiva de sus alumnos,

b. la organización de la clase permita, gracias a la cooperacióndel grupo y a su función de colaborador experto, superar los“desafíos” que el docente propuso o que surgieron del grupo.

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Las actividades a realizar deben ser lúdicas y adecuadas para queestimulen el deseo de superarse y de aceptar un desafío hacia si mismosantes que hacia los demás.Las actividades deben desarrollarse en la zona que Vygotskij (1978)denomina “zona de desarrollo inminente” que representa la distanciaentre el nivel actual del desarrollo donde el alumno resuelve por si soloun problema y el nivel de desarrollo potencial donde bajo la guía de unadulto o en colaboración con sus pares puede resolverlo.Enfrentar el alumno a actividades estimulantes, ofrecerle una ayudadirecta a través del vínculo significativo o indirecta con modalidadesde trabajo cooperativo, es fundamental para alcanzar aprendizajessignificativos, desarrollar el sentido de eficacia personal y de autoestima,acrecentar las competencias sociales.La actividad ludiforme es un desafío porque implica un compromiso;presenta la ventaja de ser naturalmente compleja y de generar placeren su desarrollo y realización.Si el docente logra hacer comprender a sus alumnos que el juegodidáctico no es recreativo, sino que expresa un modo para adquirirnuevos conocimientos y competencias, habilidades personales y socialespuede proponerlo aún a alumnos reticentes.La validez de la experiencia lúdica, prescindiendo de la edad del alumno,es un tema tratado por muchos autores internacionalmente reconocidos(Huizinga, Caillois, Vygotskij, Bruner, Winnicot) que dentro del marcoespecífico de sus investigaciones parecen coincidir en atribuir al juegoun valor constructivo de la personalidad.Entre estos autores, citamos a Vygotskij (en Bruner, 1981: 657): “lasnumerosas indicaciones brindadas por la observación y la investigaciónnos inducen a afirmar que el juego, si bien es una función prominentey específica de la infancia, se prolonga durante toda la vida”.Con respecto al valor de motivación del juego, Huizinga consideraque el juego vincula y libera. Atrae el interés. Fascina, encanta.Posee la riqueza de las cualidades más nobles que el hombre puedareconocer en las cosas y la posibilidad de expresar si mismo: ritmoy armonía.Con respecto al carácter integral de la experiencia lúdica, el psicólogoWinnicott (1974) afirma que “jugando y solo jugando el individuo,niño o adulto, es capaz de ser creativo y de utilizar toda su personalidad”.


El juego didáctico válido por su complejidad lingüística y sus múltiplesfunciones formativas adecuadas a la madurez cognitiva del alumno puedehacer encontrar a adolescentes y adultos el placer de la actividad en simisma que divierte, compromete y gratifica.

4.4 ¿Qué es la didáctica lúdica?

Es una didáctica que expresa coherentemente, mediante modelosoperativos y técnicas de la didáctica de la lengua, los principios básicosde los enfoques humanístico-afectivo, comunicativo y delconstructivismo socio-cultural.Podríamos sintetizar dichos principios de la siguiente manera:

a. cuidado de las necesidades comunicativas de los alumnos yen forma específica de las componentes psico-afectivas y demotivación que influyen en el proceso de aprendizaje;

b. importancia de la lengua como instrumento de expresióndel yo y de la interacción social teniendo en cuentaespecialmente los aspectos socio-culturales, interculturales,para y extralingüísticos;

c. concepción del aprendizaje como proceso constructivo en elque el alumno se compromete activamente en la construcciónde su conocimiento integrando lo nuevo con susconocimientos previos;

d. valorización de las diferencias de los alumnos considerandosu historia personal, su ambiente, sus inquietudes específicas,los objetivos de vida y escolares, estilos cognitivos yaprendizaje;

e. concebir el rol docente como facilitador del aprendizaje.

El docente facilitador (cfr 3.3) que aplica la didáctica lúdica tiene porlo tanto los siguientes objetivos principales:

a. crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje caracterizadopor la serenidad en el que sea previsto un uso frecuente dejuegos didácticos, donde el alumno ocupe realmente un lugar

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central en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tengaen cuenta los intereses, necesidades formativas y modalidadesde enseñanza y aprendizaje más eficientes de cada alumno ydel grupo;

b. promover un enfoque lúdico en la actividad didáctica en elque se valorice la cooperación para el logro de objetivos clarosde aprendizaje controlando la competencia a fin de no gene-rar ansiedad y stress en los alumnos que, en cambio, debensentir el placer del desafío.

Para alcanzar estos objetivos, el docente debe proponer cada actividaden forma lúdica, tratando de limitar las reticencias y las dificultades detipo psicológico. Se promueve de este modo el estudio de una lenguacomprometiendo capacidades cognitivas, afectivas, sociales ysensomotrices en el proceso de aprendizaje.En el marco de una didáctica lúdica el docente utiliza el juego comoestrategia para alcanzar metas educativas y competencias propias de laeducación lingüística (sobre competencias lingüísticas, cfr. Balboni 2002y educación lingüística, cfr. Titone, 1993).En efecto, a través del juego se toma conciencia y se reelaboran losdatos de la realidad, se expanden y se organizan los conocimientos enredes conceptuales cada vez más complejas en un continuum dinámicodonde el alumno, motivado intrínsecamente, es protagonista de suformación.

4.5 Las posibilidades de la didáctica lúdica en la educación intercultural

En contextos educativos caracterizados cada vez más por lamulticulturalidad, tema tratado en el Documento 2 de esta colección,es fundamental proponer modelos pedagógicos que eduquen al alumnono solo para la aceptación y el respeto de la diversidad sino ademáspara la valorización de las distintas identidades culturales en unaperspectiva de enriquecimiento recíproco.A fin de que esta propuesta sea significativa para los alumnos, es decirque surja desde un real y profundo deseo de conocer y de vincularsecon el “otro”, es necesario que la misma se realice a través de la


comprensión personal y recíproca y de colaboración activa entre lossujetos.El objetivo es ambicioso; debe ser transversal a todas las materias ypromovido por todos los docentes. El docente de lengua tiene un rolprivilegiado en esta búsqueda compartida de un diálogo interculturalserio, respetuoso y con interés hacia la diferencia.Los motivos de esta situación privilegiada son fácilmente comprensibles.Titone, en su “recuperación humanística del lenguaje” (1993: 54)reconoce dos motivos generales proponiendo nosotros un tercero másespecíficamente intercultural:

a. “la lengua es la persona (...) El tomar conciencia de laposibilidad de traducir si mismo en la palabra brinda sustentoy seguridad al individuo como persona ya sea en su identidadesencial como en su expansión social”. La lengua escomunicación, pero además es expresión; es el modo principalpor medio del cual nos vinculamos profundamente con losdemás y expresamos nuestros sentimientos, nuestraindividualidad. El docente tiene la tarea y la responsabilidadde facilitar la comunicación entre las personas y la posibilidadde expresarse que tiene cada individuo a través de códigoslingüísticos diferentes o del perfeccionamiento del códigolingüístico materno;

b. “toda educación opera a través del lenguaje y cada enseñanzaes enseñanza de la lengua (...); cualquier intento formativode la persona se realiza con estímulos verbales (...); en laescuela cada acción didáctica está centrada en la palabraque informa y esclarece aún si se vale del auxilio de otrossignos” (Titone: 1993: 54).

El docente de lengua tiene el deber de:

c. facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda yde proponer modelos culturales afines y diferentes. Lacapacidad del docente de hacer reconocer y apreciar estasafinidades y diferencias permite tomar “una distancia crítica”de su propio punto de vista con el objeto de relativizarlo. En

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una perspectiva intercultural también la enseñanza de lalengua materna o de la lengua extranjera prevé una accióncrítica y de explicitación de los modelos culturales que seconcretan a través de la lengua (situaciones de uso del regi-stro formal, distintos propósitos comunicativos, expresionesidiomáticas, etc.). El juego que, como vimos, prevé un usofrecuente de la lengua durante su realización (cfr.4.2) pre-senta dos características que pueden favorecer propuestasdidácticas interculturales.

El juego es al mismo tiempo:

a. transcultural: todos los niños, independientemente de suproveniencia geográfica y cultural, juegan y comparten algunosaspectos pertenecientes a una “gramática universal lúdica”,como por ejemplo el respeto a las reglas, el rito de las fórmulaspara iniciar el juego. El juego es por lo tanto una experienciaque pone en contacto y establece un vínculo entre pares conrespecto a los diversos conocimientos y competencias;

b. culturalmente determinado: “un juego (escribe G. Staccioli,1998: 151) es un espejo/imagen de la sociedad en la que serealiza y cada jugador “juega” con mayor o menor concienciareglas, símbolos, aspiraciones, fantasías que son propias dela cultura en la que vive”.

El docente puede utilizar esta particularidad del juego para realizarlos valores de la educación intercultural (obviamente además dehacer ejercitar la lengua) en un contexto lúdico y comunicativo enel que el diálogo y la colaboración son espontáneos. La comprensiónlingüística se hace necesaria para lograr el placer del desafío propiodel juego.Teniendo en cuenta los objetivos de la educación intercultural, el do-cente puede encontrar en la dimensión lúdica un contexto significativoya que implica el reconocimiento de valores y normas transculturalesimplícitos como el respeto de las reglas y el turno de la palabra gene-rando el compromiso por la tarea. El juego, como dijimos, permiteactivar el ámbito cognitivo y emotivo en el proceso de aprendizaje


estimulando capacidades y habilidades que tal vez no puedanmanifestarse en una comunicación exclusivamente verbal.Escribe P. D’Andretta (1999: 24):

Las técnicas y los juegos interactivos son muy útiles [...] ya quefavorecen la interacción con personas y contenidos culturales“otros”, la empatía hacia la diversidad, sugieriendo lenguajespoco habituales que nos ayudan a recorrer caminos desconocidospero además a reconocer parciales y relativos nuestros lenguajesy nuestros caminos habituales.

Los juegos, por lo tanto, ofrecen al docente oportunidades para modi-ficar posibles miradas etnocéntricas de los alumnos.

En efecto, permiten vivir personalmente [...] el vértigo de ladesorientación que surge de la percepción del relativismo de loque se consideraba absoluto o de percibir como cultural aquelloque considerábamos natural.

El docente además, al finalizar la experiencia lúdica, en una fase dereconstrucción cognitiva de lo hecho durante el juego, puede evaluar conlos alumnos las características del mismo y del valor del jugar a través deuna reflexión que surgirá de la experiencia y del intercambio con los otros.El objetivo de dicha reflexión y de intercambio es:

a. cuestionar el enfoque etnocéntrico de la cultura y lassimplificaciones de los estereotipos,

b. hacer reconocer el valor del pluralismo cultural,c. estimular el interés por la alteridad y la identidad transcultural

mediante una interacción placentera y motivadora.

Esta última fase representa el cierre ideal para un recorrido formativoque conjuga los objetivos lingüístico-comunicativos propios de lametodología de la lengua con aquellos transversales propios de laeducación intercultural, es decir, el descentramiento cultural, ladeconstrucción de los prejuicios, la superación de las actitudes xenófobaso racistas.

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El docente que desee implementar la dimensión lúdica e interculturaltendrá que crear contextos lúdico-educativos ricos de intercambios enlos que sean valorizados los talentos de los alumnos y en los que elgrupo se enriquezca con las experiencias previas de cada uno de susmiembros. Además deberá hacer tomar conciencia a sus alumnos delrespeto hacia estos valores mediante la experiencia directa que, comodecía Lévi-Strauss, “el descubrimiento de la alteridad representa unvínculo, no una barrera”.

4.6 No sólo juegos didácticos: el concepto de ludicidad

Para evitar que el concepto de didáctica lúdica se banalice limitándolaa juegos didácticos, ampliaremos el horizonte operativo presentando elconcepto de ludicidad.Por ludicidad entendemos una carga vital en la que se integran fuertesfactores de motivación intrínsecos con aspectos afectivo-emotivos,cognitivos y sociales del alumno.Dicha carga vital puede surgir a partir de actividades que si bien pueden noser juegos, logran atraer la atención y el interés de los alumnos porque sonsustentadas por la motivación intrínseca, implican desafío y compromiso.Por ejemplo, en una clase de lengua se puede proponer una tareadidáctica a adolescentes que se entusiasman por ciclomotores. El motorde un scooter no funciona y el alumno decide desarmarlo con suscompañeros a fin de repararlo y volverlo a armar. En este marco elcompromiso del alumno con la tarea es total ya que está inmerso en untrabajo placentero y desafiante que tiene un objetivo significativo.El uso de la lengua extranjera es significativo porque permite elintercambio de informaciones entre el alumno y sus pares o desugerencias del docente.En esta situación existe una fuerte motivación. El aprendizaje del léxicoadquiere importancia por su utilidad porque contribuye a lograr objetivosinmediatos: poder pedir por ejemplo los instrumentos necesarios parareparar el ciclomotor.Desde una visión pedagógica, la competencia lingüística adquiereimportancia porque permite la autorrealización del alumno.Al adoptar una didáctica lúdica se reconoce en la ludicidad el principio


fundamental para promover el desarrollo global del alumno y, por lotanto, surgen situaciones de aprendizaje complejas y ricas de estímulos(experiencias, actividades creativas y de solución de problemas) seguidasde momentos de reflexión lingüística y de sistematización gramatical.

4.7 Objetivos de la didáctica lúdica

El propósito específico de la didáctica lúdica es el de brindar al docen-te principios y sugerencias operativos para programar, organizar,administrar determinadas actividades en modo tal que sean percibidaspor los alumnos como lúdicas por lo tanto intrínsecamente motivadoras,de desafío, divertidas, socializadoras.Quisiéramos concluir con una citación del pedagogo Lucio Lombardo Radiceque retoma el significado amplio del término “jugar” entendido comodimensión lúdica y como actividad, significado que encuentra sucorrespondencia lingüística en inglés, francés y alemán (play, jouer, spielen).Dicha cita sintetiza claramente nuestro modo de concebir la propuesta dedidáctica lúdica para cualquier contexto de enseñanza y aprendizaje lingüístico.

Vivimos en una sociedad que no nos pide inventar nada. Vivimos enuna sociedad en la que hay poco espacio para “jugar”.Recuperemos la alegría de tocar (mal), de pintar (muy mal), de recitar(peor), de hacer películas (pésimas)... pero de tocar, pintar, recitar,hacer películas, nosotros...Jugar bien significa tener el gusto por la precisión; amor por la lengua,capacidad para expresarse con lenguajes no verbales; significa adquirirsimultáneamente intuición y racionalidad, lealtad y colaboración.

4.8 Síntesis

En este punto vimos que el juego:

a. ofrece posibilidades para el desarrollo de componentesafectivas, sociales, motrices, psicomotrices, cognitivas,emotivas, culturales del sujeto,

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b. tiene una naturaleza y un valor transcultural útil para eldesarrollo de una educación intercultural en la escuela,

c. tiene afinidad con el aprendizaje significativo ya quecompromete integralmente al sujeto en una experiencia integral.

Luego vimos la diferencia fundamental entre el juego libre y el juegodidáctico que es preparado o utilizado por el docente para proponercontenidos lingüísticos y cognitivos en forma divertida.Para que el juego sea divertido y desafiante debe ser adecuado a lamadurez cognitiva de los alumnos teniendo en cuenta su nivel decompetencia lingüística.Para que sea aceptado y percibido como experiencia útil al aprendizaje(considerando los prejuicios que acompañan la propuesta de jugar enla escuela y con los estudiantes adultos) es necesario considerar susmúltiples funciones formativas. Si dichas funciones se realizan, losadolescentes y adultos pueden encontrar el placer de una actividadque divierte por si misma, que compromete y gratifica y al mismotiempo permite usar la lengua a través de experiencias complejas queimplican una participación lingüístico-cognitiva, emotiva, social yafectiva.Los juegos lingüísticos no son la única manera de proponer la didácticalúdica en clase, también tienen su espacio aquellas actividades noespecíficamente lúdicas pero que prevén la participación total del sujetopor motivación y por compromiso personal.El juego didáctico u otras actividades que involucran al alumnorepresentan experiencias complejas en las que se integran – en unadimensión de desarrollo de múltiples sentidos, pautada por lacomunicación lingüística – interés, planificación, preparación yresolución de problemas a través el razonamiento y la intuición y ademáspor la cooperación, el uso de la creatividad y del pensamiento lateral.

Tarea del docente/facilitador será:

a. crear contextos en los que el alumno pueda aprender la lenguaen una ludicidad difusa,

b. adoptar una didáctica variada y negociable que se adapte alas características del grupo de aprendizaje y en el que el


grupo deba adaptarse a diversas modalidades de aprendizajefavoreciendo estilos cognitivos diversos,

c. programar actividades conciliando la propuesta de contenidosdisciplinares con los intereses de los alumnos y lasmodalidades de aprendizaje privilegiadas por ellos parabrindarles el andamiaje, el apoyo y el incentivo para eldesarrollo de competencias lingüístico-comunicativas yexpresivas, cognitivas, sociales e interculturales.

El aprendizaje de la lengua, por lo tanto, puede incluirse en el marcogeneral de desarrollo y crecimiento individual en el que asumenrelevancia los aspectos psicológicos, de psicomotricidad y neurolin-güísticos del alumno.

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Referencias bibliográficas

La siguiente no es una bibliografía sobre el tema del Documento que estádirigido a especialistas que naturalmente conocen la bibliografía fundamental.Nos limitamos a señalar

- textos de los que se extrajeron las citas

- textos de investigadores de la escuela de Venecia que demuestran el interés de los expertos de este equipo por el tema del Documento

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Fabio Caon52

Finito di stamparenel mese di dicembre 2006da Guerra guru srl - Perugia

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