Carlos María MarpegánMaría Josefa Mandón

Juan Carlos Pintos

-EL PLACER DE ENSENARTECNOLOGíA

~E/- -rfi¿é 657/20

Actividades de aulapara docentes inquietos

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVASBuenosAires • México

Proyecto /Jn La.~ 2000

Coordinación pedagógica:Diseño y diagramación:Corrección de estilo:

Ada KopitowskiPatricia LeguizamónSusana Pardo

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Impreso en Brasil- Pnnted in Brazil

La reproducc ión total o parcial de este material, en cualquier forma que sea, no autorizada porlos editores, viola derechos reservados. Cualq uier utilización debe ser previame nte solicitada.

íNDICE

AGRADECIMIENTOS 7

A DVERTENCIASA LAS LECTORASY A LOS LECTORES 8

PRESENTACI ÓN 9

CAPiTU LO 1. Sobre los funda mentos did ácti cos 13

El tr ánsito desde las prescripciones curr iculares a

la muhifacética pr áctica del aula 13

Sobre la di stinción entre contenidos conceptuales

y procedimentales 15

Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología 18

De cómo d iseñar situaciones problem áticas eficaces 19

Estrategia didáct ica de recortes sucesivos 20

El diseño: concepto y herramienta did ácti ca 22

Los objetos 24

Los medios de representación y los lenguaj es 25

La evaluac ión de los aprendizajes en tecnología 26

La interdi sciplin a en la enseñanza de tecnol ogía 29

CAPiTULO 2. El levantador de l ápices: una secuenc ia basada en

el método de resolución de probl emas 31

Propu esta did áct ica para pr imer ci cl o 31

Propósitos 31

Contenidos 32

Estrategias 33

Recursos materiales 36

Acti vi dades ·37

Evaluación de los aprend izajes 49

Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo 51

La secuencia del levantador de lápices en las aulas patagónicas ... 53

CAPiTULO 3. La produ cción de alimentos: una forma de acercamiento

a la biotecno logía 61

Un poco de historia 61

¡Qué es la biotecnología? 62

La cuestión ética 64

La bíotecnología en la educación básica:

la graduali dad de los con tenidos 64

La fabr icac ión de bebidas y al imentos por fermentación 66

CAPiTULO 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 67Propuesta didáctica para segundo ciclo 67Propósitos 67Contenidos 68Estrategias didácticas 69Actividades 76Adaptación de esta secuencia para primer ciclo 95

CAPíTULO 5. El jugo de naranja:secuencias basadas en el análisis de productos 97Propuesta didáctica para segundo ciclo:El jugo de naranja ¡no será algo muy trillado? 97Propósitos 98Cantenidos 99Acerca del análisis de productos 99La secuenciación de las actividades 102El análisis de productos en el aula 103Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo 105Análisis económico 109La calidad de los productos 111Informe técnico fi nal 11 2La experiencia en e l aula de segundo ciclo 11 3Variaciones posibles para pri mer ciclo 11 3La experiencia en las aulas de primer ciclo 122

CAPITULO 6. Desde la tecnología en el hogar hacia el campoconceptua l de los circuitos 125Recursos materiales 126Actividades con circuitos eléctricos 126Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos 135Articulación con ciencias naturales 135

BIBLIOGRAFíA 139

Demos tiempo al t iempo:

para que el vaso rebosehay que llenarlo pr imero.

(Antonio Machado, poeta)

A nuestras hijas, Malén, Rosaura, María, Melina y VirginiaYa nuestroshijos, Reinaldo, alias Chino, René y Luis

Carlos Mar ía Marpegán es Ingeniero (UBA) y Master of Science de laLoughborough Universi ty (Gran Bretaña) . Profesor ti tular del Institutode Formación Docente de El Bolsón, provincia de Río Negro. Consultorcur ricu lar de Tecnología de la Provincia de Río Negro. Form ó parte delos equipos de capacitac ión docente de las provincias de Río Negro y deChubut.

María Josefa del Pilar (Josi) Mandón es profesora de Ciencias Natu ra­les ( INSP J. V. González). Trabaja en formación y capac itac ión docenteen Ciencias Naturales, Educación Tecnológica y Educación Ambiental.Profesora titu lar del Insti tuto de Forma ción Docente de El Bolsón. Con­sulto ra curricular de Tecnología de la Provincia de Río Negro.

Juan Carlos Pintos es Profesor de Enseñanza Primaria (IFDC N°l , Gral.Roca) y perito en Electromecánica. Miembro del Equipo de Capacitado­res de Tecnología de la Provincia de Río Negro. Profesor de Tecnologíadel Instituto de Form ación y Perfeccionamiento Docente de General Roca.Rea liza tareas de asesoram iento en escuelas primarias y secundarias.

Agradecimientos

A los maestros : junto con nosotros compa rten esta obra numerosos doceno

tes de nuestros equipos de t rabajo y de nuestros cu rsos de capacitac ión.

Queremos agradecer especialmente a nuestra amiga, la docenteLaura Cogorno,

por la atenta lectura del manuscrito original y por sus valiosos aportes.

A nuest ros compañeros del Equipo de Capacitac ión de la provincia de Río

Negro: Gustavo Gennuso, Graciela Quiroga , Mil ena Moroni , Carlos Monsalve,

Alejand ro Toso, Marcelo Palavecino, Guill ermo Fischer, Flavio Bell y Osvaldo

Diez (de la provincia de Chubut), con qu ienes discut imos , y seguiremos

discut iendo durante largas horas sobre muchas de las cuestiones que están

presentes en este libro.

A nuestros colegas de los inst itutos de Formación Docente Continua, por

brindarnos el espacio instit ucional que permitió muchos de estos desarrollos.

A los alumnos de los instit utos de Formación Docente Continua que, con no

poco entusiasmo, trabajaron y padecieron muchas secuencias de enseñanza.

A Luis Doval, con qu ien nos acercamos a la educación tecnológica ! desde

la resolución de problemas en contex tos significativos .

A Vince Walencik, que compa rte con nosotros el aprecio por el trabajo de

los docentes; Vince nos esperó en la Montclair University de New Jersey

(EE. UU.) y al llegar nos dijo: id have nothing to showyou here. The best I canshowyou is the work ofteachersand children, because that's where TechnologyEducation is taking place».2

A los compañeros del GAET (Grupo Argent ino de Educación Tecnológica)

por los valiosos intercambios virtuales ent re la Patagonia y Buenos Aires.

Finalmente, agradecemos a Ediciones Novedades Educati vas por bri ndar­

nos la opor tunidad de realizar esta obra , en esta serie de publ icaciones de

propuestas de aula "con fundamento" .

NOTAS1.Parafraseando aLeónGieco: «Somos los Sal ierisde

Doval.ylerobamos consignas aéL..»2.«No tengo nadapara mostrarles aquí. lo mejorque

lespuedo mostrares eltrabajodemaestros yni­ños, porque allíes donderealmente acontecelaeducación tecnológica.»

Advertencia a las lectorasy a los lectores

Éste es un libro escrito para las mujeres y los homb res que ejercen la do­

cencia. Los autores queremos hacer un reconocimiento a las mujeres, quie­

nes ejercen en gran mayoría la tarea de la enseñanza en las aulas de educa­

ción básica, por lo que, al referirnos a los enseñantes, tendremos el placer

de util izar el género feme nino, singular o plural según sea el caso. (Los

caballeros sabrán comprender...)

Asim ismo, nos vemos en la necesidad de indicar, a la lectora y al lector,

que éste no es un libro de texto que desarrolla temas y contenidos específi­

cos del área de Tecnología. Tampoco es un libro que se propone capacitar

en térm inos formales a las docentes, o sea, no es un texto est ructurado

para forma r par te de un curso de capac itac ión docente. Tampoco se tra ta

de una compilac ión de "actividades "...

Pero entonces, ¿de qué se trata?

Sobre este libro ...

¿Proyecto tecnológico o resolución de problemas?

¿Diseño o análisis de productos?

¿Trabajo individual o trabaj o grupal?

¿Aula o ta ller de tecnología?

En primer cicl o: ¿tecnología o ciencias?

¿Intervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos?

¿Expl ico o no expl ico?¿Cuándo explico?

Éstos son algunos de los di lemas que enfrentan a diario nuestras docentesinquietas.

Hace unos años, el problema era cómo incluir tecnología en el currículo.

Hoy el escenar io ha cambiado: ahora la problemática pasa por cómo ense­ñar tecnología.

Nuestro propó sit o es cont ribuir con la planifi cación de las clases de lasdocentes, mediante la presentación de prop uestas, ideas y sugerencias parael aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con lec­toras y lectores. Algunas act ividades fueron desarrolladas en escuelas de

nuest ra Patagonia: rurales y urbanas, públicas y privadas. Esperamos quelas docentes las recreen y las hagan crecer, para la const rucción colect ivade una didáctica de la educación tecnológica.

Este libro se sustenta en algunas hipótesis que hemos planteado acerca

de la enseñanza de la tecnología en la educación básica, y que estamos

probando con buenos resultados, gracias al t rabajo de docentes y alumnos .

10 Marpcgán,Mandóny Pintos

Presentamos algunas secuencias didácticas desarrolladas y comentadas,que muestran lo que pueden hacer los niños, y cómo tecnología les brinda

oportunidades para adqu ir ir capacidades y competencias. Tratan sobre lasdiferentes metodologías de enseñanza de la tecnología, tales como proyec­to tecnológico, resolución de problemas, análisis de productos.

Concebimos estos modos de enseñar como la urdimbre sobre la que se

entreteje el libro. En cada capitulo presentamos una temática determinaday tomamo s algunos modos de enseñar, desarro llándolos -con ejemplos de

activid ades ya probadas- para lograr algo que resulte lo más parecido posi­ble a una mini -planificaci ón docente. Vale decir que seleccionamos algunasact ividades paradigmáticas, las presentamos y las analizamos en profund i­

dad en sus aspectos teóricos y metodológicos.

Un poco de historia...

Los autores integramos un equipo de gente inquieta por la formación y la

capacitac ión en educación tecnológica. Uno de nuestros objetivos ha sido .y

es- el desarro llo de un modelo didácti co que pueda ser trabajado con losalumnos del profesorado y las docentes de educación básica.

Para la const rucción de un modelo didáctico distinguimos al menos tres

ejes de abordaje:

• La epistemología o cuerpo de conocimientos de la educación tecnológica.

• La génesis y la apropiación de dichos conocimientos por parte de losalumnos.

• Las situac iones escolares de enseñanza.

Este texto incursiona preponderantemente en torno al tercer eje.

Sobre la creatividad de maestras y maestros

Las ideas generado ras de algunas de las act ividades que presentamosen este lib ro están tomada s de fuente s diversas (sin ningu na pretensión

de or iginalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enri oquec im iento que han sufrido al ser elaboradas por las docentes. Esto es

crucial en la práct ica del área de tecnología: esa prodigiosa capacid ad

(innata y aprend ida a la vez) que ti enen nuestras maestras para transtor­mar una simple idea y adecuarla a una situación en un aula concreta,

aquí y ahora .

Por ejemp lo, la temática del «jugo» (Cap. 5), que ha dado pie a una

serie de secuencias para primero, segundo y tercer cic lo, se originó en

Presentación

una "sem illita" tomada de Introducción a la Tecnología , de Gabriel Serafini(1996, pág. 15), Y fue creciendo con los aportes y las experiencias devarios docentes.

La secuencia del «levantador de l ápices» (Cap. 2) ha abrevado en dosvert ientes de ideas, en las que queda claramente de manif iesto la creativ i­

dad de las docentes. Aparece citada como un problema en el libro Tecnoio­gía Creativa, de Aitken y Milis (1994) , y las docentes lo asociaron al cuento"Sobre ruedas", tr abajado en el área de lengua, en un hermoso ejemplo de

detección de la "oportun idad didáctica". Laconsignade Chin-Chu-L/n muestra

otro posible tratamiento a parti r de esta idea original.

Hay sobradas muestras de que muchas «manualidades» o act ividades

prácticas valio sas que se hacen en la escuela pueden ser tra sformadas yprofundizadas en el nuevo espacio de tecnología. La secuencia del «pan»(Cap. 4) es un buen ejemplo de la utilización y resignifi cación de pr ácti ­cas que están presentes en la escuela, pero con un enfoque y un aprove­cham iento muy distin to. Se trata de un enfoque pedagógico orien tado a laplani ficac ión de las acci ones ya la reflexión sobre el hacer, para lograrapre ndizajes significat ivos que apor ten a la for mación de capacidadesrelevantes en el mundo de hoy.

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1Sobre los

fundamentos.___djdácticQs _

El tránsito desde las prescripciones curricularesa la multifacética práctica del aula

Para planif icar las actividad es, la docente part e de los documentos curricu­lares que prescriben su práctica, adaptándolos a las condiciones del con­

texto de su escuela y de su grupo de alumnos.'

A su vez, en tecnología, es parti cularmente importante que la docentetenga en cuenta su comunidad educativa y el contexto socio-cultural, lascaracteríst icas de sus alumnos, los saberes previos, etc. , a fin de dar mayor

signif icación a sus propuestas. Con todos estos elementos, ella seleccionalos contenidos, elabora sus estrategias, diseña las secuencias de enseñan­za y, con todo este andamiaje, [se lanza a la arena del aula!

El diagrama de la página 14 muestra el tr ánsito del discurso genérico delas prescripciones curriculares a la práct ica concreta del aula. En este textoprocuramos apor tar herramientas para este tránsito, ejempli ficándolas conalgunas propuestas de secuencias didáct icas.

Como en el resto de las áreas, en tecnología es importante planif icarcuida dosamente el proceso de enseñanza. El prop ósito de este texto esfac ilita r la tarea docente, por eso las instamos a que planif iquen como

sólo ellas saben hacerlo ; tomando este texto como un aporte más, como

un conjunto de sugerencias que nunca deben adoptar a rajatabla, sino

en forma crít ica, usando el texto y sus propuestas como guía y nunca

como una «bajada de línea».

El «sis tema aul a» es un escenario de alta incert idumb re, con unacant idad de facto res de contex to y de perturbaciones que infl uyen en

14 Marpcgán, Mandón}' Pintos

el desarrollo de los procesos de enseñanza. La docente que lo abordacon una planificación detallada sabe que elimina algunos márgenesde indef inic ión. pero también sabe que la ince r t idumbre es parte dela tarea, que la planif icación no es nada más que una expresión debuenas intenci ones, un guió n de «la ob ra». Cuando ll egamos a la es·cue la. la realidad se nos cuela por todos los rin cones. Parafrasea ndoa Heráclit o: nunca entramos dos veces en la misma aula . És ta es unade las carac terís t icas más caut ivantes de la tarea de las docentesinquietas, ese espac io de novedad. de improvisaci ón .. .. donde la pla ­ni f icaci ón es sólo una hipótesis de t rabajo, necesar ia para orga nizarnuest ras acc iones . pero siem pre contras table con la realidad .

La planificación y la práctica docente

.,<:Toozu~

w

Contenidos Básicos Comunes I1

Diseño CurricularJurisdiccional

------- -Proyecto Curr icular

Institu cional

11 J. J. 1

Linea mie ntos Contenidos de Ideas básicas Propósit osde otras áreas

V contenidos del áreaacred itación y Temas de Tecnología Tecnología

Transversa les

1 1 1 1J. 1 1 I

Elaboración Diseño de Selección Contextode situacio nes de cultural

es trateg ias problemáticas contenidos regional.¡,. .¡,. .¡,

.¡,.

Diseño desecuenciasdidáctica s

1Clases en el

Evaluaciones Aula-Ta llerTecnología

Este diagrama muestraelmarconormat íoo y elproceso que transitaeldocente paraenseñar tecnología

Sobre los fundamentosdidácticos 15

A veces nos damos cue nta de que hay contenidos muy susta nciosos re­

cién después de haber presentado una sit uación problemática, y de haberla

trabajado en el au la. Cuando aparecen los planteas de los chicos, compro­

bamos que surgen otros conten idos que nosotras ni sospechábamos que

pod ían aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamen­

te tiene que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una

cien cia exacta ...). Hay todo un trabajo de toma de decisiones «en acto» que

están en sintonía con lo planeado. Esta «improvisació n» forma parte de la

dinámica del aula , es sumamente ri ca y puede superar cualquier receta. En

el fondo, la docente es siempre una artista.

Sobre la distinción entre contenidos conceptualesy procedimentales

Dice Spengler ( 1967) que "el hombre es hombre por la mano" . La mano reali­

men ta la mente . De un modo basta nte misterioso , la acc ión de la mano con ­

cep tual iza y la acción de los conceptos opera. Los proced imientos están estre­

chamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo proced imenta l está

ligado a la man ipulación de lo concreto y lo conceptua l -en tanto que abstrae­

ci ón- está l igado a las for mas, a las estru ctu ras y a los invariantes; pero ambos,

procedimientos y conceptos, son inseparab les, de allí las dificultades que pue­

den surgir al dist ingui rlos para intentar enseñarlos en forma separada .

Al clásico ritmo de :

SENTIRcorazón

Acrrrunrs~

moZO

Or>»

manoIIACERPENSAR

menle

se cor responden las categorías de los contenidos escolares:

C O"CEl'IDS

16 Marpegán,Mandón y Pintos

En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modoque es ditícil separar los o dist inguir los sin caer en contusiones: muchas

veces, los conceptos son inseparables de los proced imientos asociados alos mismos, de modo tal que la distinción que se practica entre ellos es

sencillamente arbitraria. Esto es aún más fuerte en los primeros años de laescolaridad. Veamos un ejemplo típico de la metrología: el niño puede pero

cibir la necesidad de medir (para poder diseñar y construir) y de utilizar los

instrumentos de medición, pero no es consciente de los conceptos asocia­

dos al campo conceptual de la medida, en todo caso, posee estos concep­tos y los utiliza «en acto» al medir.

En la propuesta de este texto, para faci litar la tarea didáctica hemos pre­ferido no desglosar los contenidos en conceptuales y procedimentales como

es habítual.

Las situaciones problemáticascomo eje de nuestras propuestas

.sC"oozuw~

w

¿Cómo proponemos enseñar tecnología?

La base de la metodología didáct ica que proponemos en este texto con­

siste en plantearle al alumno situaciones de aprendizaje que son situacio­nes escolares de acción, inspiradas u originadas en entornos socio-técni­cos reales o simulados.

Muchos autores han señalado que las acciones tecnológicas son res­puestas a prob lemas, deseos o dema ndas. Estas acciones son inten cio­nales, y los conocimientos tecnológicos son im portantes «herra mientas»(aunque no siempre las únicas) para modi ficar el medio y lograr nuestros

propós itos. De este modo, en las situaciones problemáticas aparece nlos deseos o demandas que provocan y di nam izan la génesis de los cono­

cimientos tecnológicos.

Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradójico es que, en el t rata­miento de situaciones probl emáticas, los métodos utilizados (para abordar­las, para definir los problemas y para resolverlos) son, además, en sí mis ­mos, contenidos específicos del área de tecnología . Los procedimientos de

la tecnología (proyecto tecnológico y análisis de productos) son tambiénobjeto de conocimie nto conceptua l. Es aquí donde aparece con toda clari­dad la inseparable unidad entre los contenidos y los métodos didáct icos en

el área de tecnología.

La pregunta que aún resta responder mejor es: ¿cómoy por qué el alumno

aprende tecnología en estas situac iones de acción?

Hemos dicho que las situaciones de enseñanza que proponemos giran en

Sobrelos fundamentos didácticos

torno a proble mas. Los problemas actúan de motivadores o dispa radores

de la acción en el aula, pero a su vez otorgan sentido a los conocimientos

tecnológicos, porque estos conoci mientos operan o funcionan como herra­

m ientas para la resolución de los problemas. Las situaciones de acción son

entonces situaciones problemáticas que el alumn o t iene que enfrentar apeo

lando a sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cog­

nitiva s; estos nuevos mode los menta les son los que eventualmente le perrni ­

ten el diseño de la solución del problema .

En este enfoque, el conocimiento del alumno es un resultado de su interac­

ción con las situaciones que se le plantean ·0 con el campo de problemas

que aborda- mediat izado por los aporte s de la docente y del contexto (áuli­

co, inst itu ciona l, etc.). O sea, el niño se va apropiando del signific ado de los

contenidos cuando opera en un sistema de prác ticas -secuencias didáct i­

cas mod elizadas o prototípicas- en el marco de la institu ción escolar.

Entonces, la comp rensión de los contenidos está ligada a cómo el alumno

los genera, los ident ifica y los ut iliza en el proceso de resolución de situacio­

nes problemáticas. Por eso sostenemos que los contenidos recién son signi ­

fi cati vos para el alumno cuando "funcionan" para resolver el problema. Es

decir, que existe un vincu lo directo entre la significativida d y la funcionalidad

de los ap rendizajes. Y, por este motivo, la resolución de prob lemas es un

proceso de aprend izaje significat ivo,

Por ot ro lado, hay suf ici ente consenso en cons idera r que es difíc il -si no

imposible- enseñar ( iY aprender!) conoc im ientos abstract os sin recurrir a

experiencias concretas; y si esto es así, es más fác il que el alumno aprenda

tecnología cuand o opera con problemas concretos, en los cuales los con­

ceptos tienen sentído y aplicac ión. Por ejemplo, el chico podrá leer libros

o manua les, pod rá escuc har a la docente di sertar sobre circuitos o ver

dibujos de instalacio nes eléct ricas en una hermosa enc iclopedia; pero si

él no t iene que abo rdar una si tuación prob lemá t ica específ ica, concreta,

donde él tenga que ver se ob ligado a trabajar con algú n tipo de circui tos,

va a resultar difíci l que este chico incorpore este campo conceptual en su

estructu ra cog nitiva .

Por eso, la docente debe ser muy cauta para no ponerse a «explicar»

antes de ti empo, A menos que su explicación forme parte del planteo de la

situación de aprend izaje (por ejemplo, para que los chi cos se apropien de

ella y la ent iendan), la docente debiera abstenerse de brindar conocimien­

tos antes de que el alumno aborde y accione sobre el problema .

En esta cuest ión, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos

niveles de significación para el alumno (Charnay, 1994). Un «nivel extern o» ­

funcional u operativo -, que es el dominio de util ización del conocimiento, sus

aplicaciones, su eficacia . Muchas veces util izamos un conocimi ento de ma-

17

m

18 Marpegán, Mandón y Pintos

w

nera transparente, a veces ni siqu iera conocemos cómo opera, o no conoce­

mos su existencia, no pensamos en él: nos sirve, lo usamos y listo... (como

cuando sabemos nadar, o andar en bici cleta). En cambio, el «nivel interno»

es el nivel teór ico: somos conscientes de por qué funciona este conocirnien­

to (por qué conduce a la solución buscada) , de cóm o se compara con otros

conoci mientos, y de cómo se expresa simbólicamente; sabemos de su exis­

tencia y podemos reflexionar sobre él en una mirada «rnetacognítíva». Es en

este segundo nivel donde debe aparecer con más fuerza la mediación de la

docente y éste debiera ser el dominio de sus intervenciones más oportunas.

En la última secuencia que presentamos (Cap. 6) se puede ver con claridad

que los alumnos pueden resolver actividades con circuitos y resolver los

problemas en el nivel operativo, casi jugando, sin necesidad de ref lexionar;

por lo tanto, el papel de la docente , mediante sus intervenciones, es estirnu ­lar la comprensión en el nivel teór ico.

En síntesis, para nosot ros, la base de la estra tegia de la enseñanza en

tecnología es el planteo y resoluc ión de problemas afi nes a los intereses y

vivencias de los alumnos. Las situaciones prob lemát icas -reales o simu la­

cas- sirven para desencadenar acciones, dentro de una secuencia didáct ica

que va promov iendo la gestac ión y aprop iación de nuevos conoc imie ntos y

modificando o enriquec iendo los que ya se poseen, en forma recursiva. El

aprend izaje gira así en to rno a una "teori zación pragmática" (Fourez, 1997):

la act ividad reflexiva del alumno sobre sus producc iones y conocim ientos, y

sobre los significados, los mode los y las relacio nes que logra estab lecer.

Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología

Para formu lar y plantear situaciones problemáticas es posible recurr ir a un

amplio espectro de métodos y recur sos didácti cos; la docente inquieta yautiliza algunos de ellos en su prácti ca diaria. Muchos de los recursos d id ác­ti cos que se uti lizan en el área de tecnología son comunes a otras áreas,

como las act ividades de «simi litudes y diferencias» o clasificaciones, an áli­

sis e interpretación de textos, confección de textos informativos, exposicio­

nes en plenario, investi gaciones hist óri cas, etcétera. Ésta es una lista de

posibles alternativas met odológicas en tecnología:

• Identifi cación de problemas u oportunidades.

• Planteo y selección de alternativas.

• Estudios e investigaciones (de campo, histó ricas, bib liográficas, etc.).

• Diseño de modelos y productos (ta ngib les o intangibl es).

• Planificación de ta reas.

r _

Sobrelos fundamentos didácticos

• Constr ucción de objetos.

• Evaluación de procesos y resultados.

• Comunicaciones en lenguajes técnicos apropiados.

• Redacción de manuales de uso y de informes técnicos .

• Lectura de objetos y análisis de productos.

• Problemas de «caja negra».

• Experimentaciones con sistemas técnicos.

• Cuestionar ios.

• Clases expositivas o demostrati vas.

• Juegos de simulación.

• Dramatizaciones.

• Análisis de casos.

• Anális is y utilización de operadores o unidades signif icantes.

• Elaboración de clasificaciones.

• Anális is de procesos.

• Análisis de flujos de materia, energía e inform ación en sistemas técnicos.

• Análisis de tareas.

La docente puede y debe echar mano a éstos y otros métodos de acuerdocon los propósit os que persiga. En este texto no podemos desarro llar los niagotar los, pero veremos cómo muchos de ellos son transitados en las pro­

puestas que formul amos.

De cómo diseñar situaciones problemáticas eficaces

Para proponer situaciones problemát icas a sus alumnos, la docente de tec­nología necesita desar rolla r capacidades para problemalizar temas de la

realidad y núcleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo

de situaciones siemp re será tan sólo ilustra t iva o ejempl ificadora, porquejustame nte la riqueza de las situaciones problem áticas consiste en ser din á­

micas, cambiantes y adaptables a dis tíntos tip os de contextos educaciona­les. Sin embargo, se pueden señalar algunas característ icas (ni exhaustivas

ni excluyentes) comunes a este t ipo de situaciones.

En general, las situaciones prob lemáticas en tecnología deberían respon­

der a los siguientes lineami entos:"

19

m

20 Marpcgen, Mand ón y Pintos

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• Ser comprensibles y resolubles por los alumnos : ni demasiado fáciles nidemasiado arduas. Permitir ut ilizar conocimientos anterio res.

• Ser motivadoras para la acción: representar un desafío. El alumno debeapropiarse de la situación, hacerla suya.

• Ser suficientemente abiertas como para que el alumn o pueda visualizarcuest iones no explícitas en la formulac ión, y pueda utilizar diversos pro­cedimientos. Tener la posibil idad de variadas soluciones.

• Permit ir la «autovalidación», es decir, que la valid ación de los resultados osoluciones no provenga de la sanción de la docente sino de la actividadmisma.

• Permitir el diseño y -eventualrnente- la elaboración de un producto (tangi­ble o intangible) que resuelve ·0 disuelve- la situación prob lemát ica.

• Promover el debate y la reflexión individua l y grupal.

• Inter relacionar y contextua lizar los contenidos a traba jar. La red decontenidos involucrados debe ser rica, pero no sobreabu ndante, parano perde r el hil o de lo que se está enseñando en ese momento, y paraque el alu mno no se pierda en la complejida d (cel que mucho abarcapoco apr ieta») .

• Estar art iculadas dentro de una secuencia o planificac ión didáct ica (evi­tar que queden «descolgadas»).

• Permit ir la construcc ión de conocim ientos tecnológicos, desde los sabe­res previos, en una situación nueva.

• Ser adaptab les a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentescircunstancias (cambiando las variables didácticas de la situación).

Estrategia didáctica de recortes sucesivos

Existen di stintas maneras de planificar y de diseñar secuencias de enseñan­

za en general y de tecnología en particu lar. Muchas veces hemos observadoque, en el transcurso de sus clases, las docentes suelen estimular en sus

alumnos "recorridos" de lo concreto a lo abstracto. Coincidentemen te, noso­

tros pensamos que en tecnología el proceso de enseñanza debiera oscilar

continuamente entre lo concreto y lo abstracto , entre lo particular y lo gene­ral, ent re la práctíca y la teor ía, entre las activ idades de aula y los conteni­dos de aprendi zaje.

Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones problemá­ticas concretas y, a part ir de éstas, "ir y volver", en un itinerario que va de

la realidad a los contenidos y viceversa. Este vaivén nos conduce desde

Sobre los fundamentos didácticos

algún recor te del mundo real que hemos llamado «tema de la realidad» (quede este modo se const ituye en un campo de problemas) hasta los sistemasabstractos (campos de contenidos) y a la inversa.

Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos

producidos deben facilitar los procesos de enseñanza y de aprendi zaje. Por

ejemplo. el planteo de situaciones problemáticas con «los alimentos». puedeconducir al tratamiento del campo conceptual y procedimental de los siste­

mas de producción (cla fabricación de los alimentos»), seguido de una «vuel­

ta» o transferencia a otras situaciones concretas de fabricación y evaluaciónde productos (alimenticios o no), y así sucesivamente (ver más adelante la

secuencia de análisis y fabricación del pan, Cap. 4).

En nuest ra propuesta didáct ica sugerimos comenzar la planificación de las

clases seleccionando un "tema de la real idad" . que consti tuye un pr imerrecorte amplio del entorno concreto del alumno. Algunos ejemplos de estosgrandes temas de la realidad son:

Los transportes

Los juguetesLa chacra

Las fábricasLos comerciosLos alim entosLos elect rodomésticos

Las comunicacionesLa producción de energía

La escuelaLa vestimen ta

La casa o el hogarLos depor tesLa música. etcétera .

Además, para facil itar el tr abajo de aula y lograr mayor especificidad,conviene hacer recortes sucesivos, tanto en los temas de la realidad como

en los contenidos. Los recor tes los puede efectuar la docente según diferen­tes criterios y según los propósit os que persigue, pero aclaremos que los

recortes que hagamos siempre serán subjetivos y. por consiguiente. más omenos arbitrarios. Los sucesivos recortes posib les funcionan como "cajasnegras" que pueden ser abiertas cuando nuestra estrategia didácti ca así lorequiera. En este texto hemos elegido como tema de la realidad: «La tecno­

logia del hagan>, que funcionará como nuestro gran «campo de problernati­zaci ón», Y. dentro de él. haremos recortes sucesivos hasta llegar al campo

más específico que queremos estudiar en nuestras clases de tecnología.

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22 Marpcgán, Mandón y Pintos

La tecnología en el hogar

La producción Las máquinas y Los circuitosde alimentos herramientas

La producción de I De cocina I I De agua Ialimentos porfennentación

IDe IimPieza l I De gas II El pan IIEl chucrut I Para De

discapacitados electricidad

I El jugo I ID e cost ura I De aireacondicionado

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En el cuadro hemos sombreado los recor tes que uti lizaremos en las se­cuencias didácticas que presentaremos en los siguientes capítu los.

El diseño: concepto y herramienta didáctica

El centro de lo tecnológico es lo artificial (Buch, 1999). Pasar de un deseo onecesidad a su satisfacción es par te del problema tecnológico. El diseño esese momento clave: el momento en el que se concibe, mediante un actocreativo y volitivo, lo art ificial. En el diseño podemos distinguir dos fases:una de ellas es mental -representación mediadora entre el sujeto y el medioexterior- y la otra es algo concreto -alg ún tipo de procedimien to para obte­ner lo artificial- . En este texto estaremos trabajando permanentemente es­tas dos fases: el esquema mental (cdesignio») y el plan proyectivo que orde­na los recursos para lograr un producto tecnológico determinado.

Por consiguiente, el diseño es la actividad esencial' en el proceso decreación de cualqu ier objeto tecnológico, que involucra tanto la imagenmental inic ial del mismo como la represen tación gráfica, los diagramas ydibujos, los cálcu los, el mode lado y la programación de las activ idadesde producc ión y control.

El diseño técnico lleva implícita la noción de armonía como valor estético .En el sistema de interrelaciones hombre-producto-entorno, el diseño constí-

23Sobre los fundamentos didácticos

tuye un acto mediador de armonización con el entorno humano. Este pr inci­pio sistémico de armonía se aplica tanto a la natu raleza de los «arte-factos»

(hechos con arte) como a las relaciones entre los productos técnicos, la natu­

raleza y la sociedad. Por este motivo, es conveniente estimular en los chicos laaplicación de criterios estéticos en sus diseños y en sus representaciones.

En consecuencia , el diseño involucra tanto aspectos cognitivos como cues­

t iones de indole práctica , ambos dirigidos a la solución de problemas con­cretas y abiertos (es decir, poco estructurados), que es preciso resolver encondiciones especif icas y con recursos limitados. En este sentido, el diseño

es una de las herram ientas propias del quehacer tecnológico y para elloutiliza medios de representación convencionales que permi ten la cornuni­

cació n técnica. La tecnología, en sí misma, se configura cada vez más como

un potente campo simból ico característico de nuestro tiempo.

Por ello, como veremos más adelante , es clave que los alumn os desarro­

llen habi lidades para poder expresar sus ideas y diseños usando medios derepresentación y de comunicación adecuados en cada caso (dibujos, ma­quetas, tablas, di agramas, informes , etc.). Sin estas capacidades expresi­

vas, las ideas, por más bri llantes que sean, no podrán manifestarse.'

Puesto que t iene un alto valor didáctico, es aconsejable est imu lar el dise­

ño en nuest ros alum nos.

Al di señar el alumno tra nsita:

• Por un proceso de creatividad humana, de construcc ión de conocimiento,

de proyecc ión de la forma de los objetos artificia les.

Por un cami no entre la idea, la representación de esa idea y el objeto.

Hoy se va extendiendo la opinión de que en los procesos de la enseñanzay del aprendizaje el diseño juega un papel fundamental. La mera transmisiónde información es sólo una forma pasiva de un conocimie nto que se alrnace­

na; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es cono­

cimiento en acción.

De acuerdo con nuestra experiencia, en tecnología la simp le "tra nsmisión"

(exposi tiva , descri ptiva, lector a, etc.) es tan inadecuada como el "activis­mo" sin una reflexión conceptual. Los trabajos técnicos merame nte «rnanua­les» y las «actividades práctic as» no son efect ivos a menos que los aprendí­zajes sean conceptualizados, es decir, model izados. Buscamos est imular lacomprensión, y para nosotro s poder diseñar es una form a de comprender.Por eso, para las activ idades sugerim os una dinámica recursiva del t ipo

«senti r · pensar · hacer», con fases proyectuales de activi dades alternad as

con conceptua lizaciones y modelizaciones (aunque sean provisor ias). Es loque F. Tilman llama "teorizaciones pragmáticas" (en Fourez, 1997 , pág. 176).

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24 Marpegan,Mandón y Pintos

construyo

REPRESENTACIÓN OBJETO

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En nuestra propuesta, el diseño es parte de nuestro andar tecnológico,así estemos solucionando el problema de un discapacitado, una necesidadde alimentación, armando un ci rcuito o intentando entender cómo funcionauna máquina por el simple placer de entenderla,

Así como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideasal lector, y éste no es un texto de lengua, en tecnología recurrimos al inter­juego entre representac ión y objeto, siendo el diseño un elemento consti tut i·vo vital del quehacer tecnológico , Esto no significa que siempre estaremos

"enseñando" diseño: a veces será objeto de enseñanza y otras veces seráuna herramienta o método de trabajo.

Los objetos

Con la educación tecnológica, de repente, en el aula irrumpen... los objetos.Se trata de objetos poco usuales en las aulas, utensilios de cocina, artetac­tos y herramientas de electricidad, jardinería, y múltiples ofic ios.

Una de las características del área es la oportunidad que brinda a losniños para pensar la génesis y el uso de los objetos artificiales," Parti mos

del análisis de los objetos y procesos cercanos a la realidad del niño paraacercarnos al conocimiento de las formas de producció n, o llegando gradual ­

mente a objetos y procesos más comple jos y a los modos de producciónindustriales. En el prim er ciclo es conveniente trabajar con modos de pro­

ducc ión casera y ar tesanal, aunque sin encorsetarse, ya que los niños tamobién tienen ideas acerca de la producción industrial, según lo prueban lasmáquinas jugueras diseñadas por los niños de l " y 2' año de la educación

básica (Cap. 6). Algunos contenidos serán más adecuados que otros para írrecorriendo el camino desde la producción casera y artesanal hacia la in­

dustr ial; lo import ante es recorrer lo todas las veces que sea posible.

Sobrelos fundamentosdidácticos

Los medios de representación y los lenguajes

25

Un contenido de enseñanza no se agota en una abstracc ión mental. Los

conce ptos, por ejemplo , t ienen com ponentes simbó licos que pueden ser

expresados por diferentes lenguajes. Los lenguajes implican siempre códi­gas de com unicación y algún proceso de mediación compa rt ida.

Para la expresión y la com unicación de las ideas y de los procedirnien­

tos nuest ra sociedad recur re a diferentes lenguajes. En tecnología, pone­

mos énfasis en el manejo de lenguajes muy variados, ya sea de t ipo ver­

ba l, escr ito , gráf ico, plás tico, informát ico y matemát ico. Buscamos la

adqu isición de destrezas para la utilización y decodificac ión de los len­

guajes más apropia dos, mejora ndo progresivamente la cla ridad, el or­

de n y la precis ión de los men sajes.'

Por este moti vo, ya hemos señalado la impor tancia de que los alumnos

formu len en form a explícita los diseños, los modelos, las alternativas de

solución, los programas de tareas, las conclusiones, etcétera. Todo ello me­

diante medios de representación y de comun icación apropiados, tales como:"

Bocetos

Croqui s

Dibujos

Maqueta sTablas

Diagrama s

GráficosInfor mes técnicos

Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren rnos­

trar del sistema socio -técnico real " lo que se sabe de él" . Tengamos en cuen­

ta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cant idad de códi­

gos y de símbolos. La docente debe promover la aplicación de estos sabe­

res previos en las disti ntas act ividades, y además debe intervenir apor tan­

do nuevos lenguajes (ju nto con sus procedimien tos, por ejemplo: cómo se

hace un croquis). Éste es un aspecto decisivo del rol docente como media­

dor de códigos de comunícación. Esta alfabeti zación está ligada a la t ranso

misión cu ltural que es prop ia de la escuela como insti tuc ión y, en este caso,

relativa a los cód igos que caracterizan a nuest ra «sociedad tecnológica».

Todos nosotros podemos comprobar cómo aumenta día tras día la cant i­

dad de códigos y símbolos en la que estamos inmersos. Se considera que,

para poder comprender el mundo actual, el sistema educat ivo debe formar

algo así como «analizadores simbólicos»: individuos capaces de inte ractuar

en ento rnos reales mediat izados por entornos comunicaciona les simbólicos

-xrealidades virtuales»· cada vez más com plejos. Decimos que el sistema

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26 Marpcgán, Mandón y Pintos

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educativo debe asumir este importante desafío, pues de lo contrario se co­

rre el r iesgo de cont rib uir a aumentar la brecha socia l e impedir la igualdad

de oportunidades.

La evaluación de los aprendizajes en tecnología"

Desde el punto de vis ta de este texto, consideramos a la evaluación como la

acción destinada a obtener información útil, tanto para comprender mejor

los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones

dirigidas hacia la optimizac ión de dichos procesos.

La evaluación se convierte así en uno de los componentes del proceso interactivo

que se desarrolla entre docente y alumnos en el sistema «aula». Como tal, sugerí­mos utilizar estrategias de evaluación integradas a las propuestas didácticas,

ap licando una metodología que articu le teoría, práctica y evaluación .

Postu lamos que tanto la evaluación de los aprendizajes que realiza la

docente, como la autoevaluación del alumno y la coevaluación entre pares,

deben ser también instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, apren­

d izaje y evaluación debieran marchar juntas en un proceso recursivo.

Una final idad de la educación tecnológica es cont rib ui r a logra r competen­

cias para la vida en el mundo actua l, es dec ir, com petencias para abordar

situaciones nuevas y cambiantes . En consecuenc ia, en tecnología nos ínte­resa evalua r la funcionalidad de los conocimientos en situaciones d iversas.

Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe

aplicar, aportan poco a los propósitos de la educación en tecnología. En el

mundo actual, todo cambia con una rapidez inéd ita, por lo tanto, una expec ­

tativa de logro para los egresados de la educación bás ica apunta a desarro­

llar hab ilidades para reso lver problemas de la vida diaria, aunque las técni ­

cas vigentes estén cam biando todo el t iempo.

En tecnología, la d if icul tad para evaluar los aprend izajes res ide en que se

le pide al alumno que desarro lle soluc iones creat ivas para los probl emas.

¿Es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Nuestra propuesta conduce a la

docente a evaluar muchas habilidades específicas que antes no solían eva­

luarse y donde está en juego la creatividad del alumno: modelar, diseñar,

representa r, organizar información técnica, cons truir maquetas, programar

tareas, orga nizar emprend imientos, etcé tera.

Otro aspec to de licado de la evaluación que se efectúa en tecnología está

relac ionado con la valoración de estrategias, modelos u objetos creados

por otras personas -en este caso por sus alumnos-. A veces, no es fác il

encon trar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negati­

vas pueden ser tomadas por los alumnos como algo «personal» en su con -

Sobrelos fu ndamentos didácticos 27

t ra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso puede producir un bloqueoemocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar

métodos nuevos o no experimen tados previamente.

Por estos motivos, es impo rtante que los métodos evaluativos ut ilizados

estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que un error

o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimien to. Para que así sea,

las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evalua­ción crítica de los procesos y de las producciones y las posibilidades para

mejorarlas, es decir, el rediseño con vistas al perfeccionamiento de las pro­

ducciones, cor rigiendo los defectos o deficiencias detectadas.

Tanto la auloevaluación como la coevaluación son importantes para

promover en los alumnos la autonomía de su propio aprendizaje. Se re­comie nda q ue las sec ue ncias d id ác ti cas de aula perm itan la«autovalidac ión»; es decir, que la ver ificación de los product os o de los

resul tados pueda ser efectu ada por el prop io alumno -corno parte de lasit uac ión misma- sin tener que recurrir al dictame n de la docente. Uncaso típ ico de estas situaciones son los ensayos y pruebas a los que losniños someten sus producciones; por ejemplo, en la secuencia de los

levantadores (Cap. 3). Los prop ios alumnos deben poder comprobar quesu alternati va de solución «funciona». De este modo, la autoevaluación y

la coevaluación se producen en form a casi automát ica.

En tecnología, además, se da algo muy peculiar: la eva luación asume unpapel dual porque la capacidad de evaluar es un contenido específico del

aprendiza je que los alumnos deben lograr. Entre los propósitos de la se­cuencia mencíonada -de los levantadores- encontramos el siguiente: «Desa­rrollar la capacidad de evaluar crít icamente, y proponer cambios en lasproducciones tanto individua les como grupales». En efecto, la valoración,el ensayo, la prueba y, en defini tiva, la evaluación son parte inseparable de

las etapas del proceso tecnológico (proyecto y análisis de productos).

Walencik (1991) ha señalado que: "La eva luación del progreso de un alumnoen educación tecnológíca no puede limi tarse a juzgar el producto termina­

do o la memorización de los hechos". ¿Qué hacemos entonces, evaluamoslas producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje?

Creemos que en tecnología es impor tante eva luar ambos. La informaciónque los mismos alumnos producen durante la resolución de situaciones pro­

blemát icas es un ínsumo que facilita la evaluación por parte de la docente.Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorarlas ideas para solucionar el prob lema util izando criterios técnicos, estéti­

cos, económicos , funcionales, ambientales, etcétera. Lo mismo sucede a

medida que los alumnos avanzan en el diseño y en la ejecución de la solu­

ción, hasta obtener el producto que resuelve el problema. El seguimiento

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28 Marpcgán, Mandón y Pintos

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de la docente desde la aparición de los primeros borradores y bocetos has­ta el producto final, pasando por las demás fases, es una de las formas deevaluar el desempeño de los alumno s.

Sin embargo, en el área de tecnología, si bien la evaluación del procesoresolut ivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o pro­

ducto final , habida cuenta del carácter prácti co y funcionalista de la acción

técnica. En prin cip io, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea,

evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las acti vidades propuestas

y, dentro de ese proceso, la apropiación de los contenid os. La otra es sobre

los resultados, que también conlleva la aplicación y transferencia de lo apren­dido a otras situaciones.

Para que la eva luación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la cornple­jidad de las situaciones pedagógicas que se presentan en tecnología, sesugiere la posibi lidad de utilizar instrumentos muy variados, tales como:

Presentaciones orales, ind ividuales o grupales.

Trabajos e informes escr itos, individuales o grupale s.

Listas de cotejo, de contro l, o tab las con indicadores.

Estas listas conforman un instrumento muy út il para regist rar la evalua­

ción cualitativa en situac iones de aprendizaje de tecnologia. Orientan la ob·servación y permiten un registro claro y ordenado. Sirven para sistemat izarlos dist intos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de ítemsindicadores (o criter ios de evaluación) y de una escala cualitat iva previa­mente seleccionados.

A cont inuación se resumen algunos indicadores posibles para ut ilizar en

una lista de cotejo de este tip o (evaluación de resolución de situacionesproblemáticas):

• Análisis y planteo del problema.

• Búsqueda de datos e invest igación de la información.

• Formulación de alternativas de solución (bosquejo de ideas).

• Diseño de la solución: medios de representación.

• Planificación de las tareas (recursos, costos, cronogramas, etc.).

• Ejecución de la solución.

• Ensayo o evaluación de la solución (autocríti ca).

• Mejoras y rediseño.

• Informe o memoria final (documentación).

• Presentación oral.

Sobre los fundamentos didácticos

• Trabajo en equipo.

• B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza, segur idad y amb iente).

• Transferencia de contenidos a otras situaciones.

29

Para evaluar estos indicadores se puede ut il izar una escala cualitat iva pre­

viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica­dores .y la escala util izada- estará determi nado por los propósitos y lasexpectat ivas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y

varia rá de año en año. Muchas jur isdicciones tienen ya normas estab lecidaspara estas prácticas evaluat ivas que la docente deberá respetar adecuan­

do estas pautas a su contexto particular.

En la secuencia del «levantador de lápices» (Cap. 2), hemos ejemplificadola utilización de una lista de cotejo de este tipo.

La interd isciplina en la enseñanza de tecnología

Uno de los placeres de enseñar tecnología está relacionado con el regocijoque experimentan las docentes al descubr ir la inusit ada riqueza que t ienen

sus planteos didáct icos. Tecnología es el área indicada para fac ilitar la tareade las docentes cuando se trata de conferi r sentido y contexto a muchasprácticas educat ivas que involucran el aprendizaje de contenidos abstrae­tos, de algor itmos, o simplemente instrumentales , que casi siempre cuesta

vincu lar con la realidad cotid iana de los chicos .

Tecnología es un área capaz de proveer situaciones problemáticas (históri­

cas, cotidianas o simu ladas) que pueden ser abordadas en forma interdisci­

plinaria; por lo tanto es un espacio que permite integrar los conocimientosde las áreas tradiciona les ( lengua, plástica, matemática, ciencias, etc.) .

Veremos que las clases de tecnología se planifican con «temas de la reali­

dad» que funcionan natura lmente para los chicos como núcleos de proble­mat ización (la producción de alimentos, la tecnología en el hogar, etc .) ycon temas transversales (educac ión ambiental, educación al consumidor,etc.). Estos temas no sólo "necesitan de" y "art iculan los" contenidos de lasáreas t radicionales, sino que, además, los contextua lizan, es decir, que sir­

ven para que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen

aparecer a los contenidos como herramientas cultura les valiosas para re­

solver prob lemas locales, regionales y cotidianos. De hecho, los docentes,en la práctica, ya utilizamos muchos de estos ejes problematizadores de la

realidad , que provienen del campo tecnológico: para despertar interés ymotivación, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes progra­

mados o para dar funcio nalidad a los contenidos.

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30 M,upcgán,Mandóny Pintos

La docente podrá comprobar que las act ividades que proponemos en estelibro requieren del aporte de las demás áreas, y brindan múl tiples oportuni ­

dades para trabajar y resignificar contenidos de las mismas . Asimismo, lasactividades también dan sent ido y aplicación prácti ca a contenidos que son

«transdisciplinarios» (tales como sistema, proyecto, diseño, modelo, progra­

mación de recursos, impacto socioambiental, categorías y relaciones lógicas

de clasilicación y comparación, etc .).

NOTAS

1. l os Contenidos Básicos Comunes (eBe), el gestados por la investigación comoactividadDiseño Curricular de la respectiva iurisdic- fundamental,y a la técnica, encambio, comoción, y el Proyecto Curricular Inst itucional sistemas orientados a modificar la realidadde cada escuela, constituyen el marco nor- con el diseño como actividad central. :romativo que aporta los prop ósitos u objet i- 5. «Los límites de mi lenguaje son los límites ce

gvos del área de tecnología. los contenidos. de mi mundo» (Wittgenstein). ¡;

los temas transversales, los lineamientosde 6. La palabra «objeto tecnológico» abarca tan- ¡-..s acreditación, etcétera. to los objetos tangibles como los intangibles, s-sr 2. Ref: Diseño Curricular de tercer ciclo de la e incluye cosas tan diversas como una i.so educación general básica, Río Negro, 1998. prepizza y la planificación de un acto esco-z 3. Aquí ll amamos «caja negra» a un sub- lar o una fiesta de cumpleaños.uw sistema -de un sistema mayor- que es 7. En este sentido, es importante estimular la m~ o-= pasible de ser estudiado con mayor pro- elaboración de informes técnicos escolares 6:'" o

fundidad. Fourez (1997) t rata este tema desde el primerciclo.Por ejemplo, verel caso ".z~w en mayor detalle. Para él, todo especia- del manual del usuario en la secuencia de~ zz lista "abre" las cajas negras que le pero los «levantadores» (Cap. 3). ~w

w miten profundizar los temas que son el 8. Diseño Curricular para primero y segundo a"C centro de su interés . ciclo de la educación general básica: provino

~

o-= 4. El proceso de diseño es una de las diteren- cía de Río Negro; Área Tecnología, 1996. ~w

~u cíasfundamentales entre la ciencia y la t éc- 9. En los párrafos siguientes se han tomado.s eo- nica. Podemos pensar a la cienciacomosis- aportes de un trabajo reciente de Gustavo 9

temas de conocimiento que han sido Gennuso y Carlos Marpegán (2000). ~.

w ~

2El levantador de

lápices: una secuenciabasada en el método deresoluclén de pr.oblemas,__

~\'f~'{" EcsataraPcrtOePr,luste,sctaa ddeidtae'cctnicOaIOdge"aSaerrnO ltloarUnOnaasl eaCbuOerndCaiJae 8

~ , ~~ y resolución de situaciones problemáticas, partien-

do -corno veremos, de una oportunidad originada en activ i­

dades prop ias de lengua y de formación ética y ciudadana.

Propósitos

Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:

• Analizar situac iones problemát icas, reconocer necesidades, ident ificarprob lemas, y diseñar y construir objetos que satisfagan demandas, per­mitiendo la apropiación del proceso tecnológico.

• Desarrollar habilidades manuales e intelectuales construyendo modelos(maquetas) sencillos con materiales usuales.

• Desarrollar capacidades para representar ideas en forma gráfica, verbaly escrita, para poder comunicarlas a otros, tanto de diseño, como de

funcionalidad de los productos,

• Desarrollar la capacidad de evaluar críticamente y proponer cambios enlas producciones, tanto individua les como grupales.

• Valorizar la invención, la creatividad, el juego, el trabajo manual y el tra­bajo grupa l organizado, como formas de realización de proyectos y actí­

vidades cot idianas,

32

Contenidos

Marpegán, Mandón y Pintos

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En materi a de contenidos, la educac ión tecnológi ca posee una lógica y una

d inámica de pensamiento y de acción que le son propia s. En esta secuencia,

se prop one abordar los contenidos específ icos de tecnología que se mu es­

t ran en las tablas que siguen a continuac ión. Esto no implica que la docente

no incorp ore en esta planifi cación contenid os o acti vida des de otras áreas,

antes bi en la alentamos a hacerl o, porque -en especial en el primer c iclo- es

recomenda ble trabajar de la manera más integrada pos ib le.

r'···· ----CO;,h¿NI'DO~ CONCEPTUAí.Es; ~íió·tEDÍMEN-;:Aí.Es- " ·,.·x· ,

Eje: Las técnicas Eje: Los materiales, Eje: El hombrey los procesos máquinas, herramientas en relación con la

einstrpmentos que el 1 tecno logíaysushombre utiliza y productos

produce ' i

".L" ..Técnicas utilizad as en Selección de materiales . Productos tecnológicos:

la construcción deHerramientas: uso,

uso y funci ón so cial.artefactos.

cuidado y función.Ges tión indi vidual y Selección y uso degrupa l du rante los herramientas usadas en

procesos de construcción. la actividad constructiva.

Téc nicas y proceso s Instrumentos dede inform ación medici ón.y comunicació n. Necesidad de la medición.

Bocelos. Uso de elementos demedici ón: la cinta

métrica.

" .. '·~·~T' ~ e··, _~·~·~T~ ., . · ~ · w ~ · ~ · :nH· ~T~· ~ ,- ~.~.~ ~··I ~·I ,' .-" W 'f _": :¡::':-:':A-:F·-o-Y "'·-:t-IT I I --...., 0-0-, ,-,<, "-,,..,PROCEDIMIENTOS GENERALES 1

Construcción : Proyecto tecnol ógico Deconstrucción: Análi~¡~del produ

Identificación y definición del problema. Aná lisis mo ríológico: descripción de l

Formulació n, eva luación y elecciónproducto, representación esquemática.

de alternativas de so lució n. Análisis fun cional: descri pc ión de la

Diseño. Tiempos. Negociación delutilidad del objeto, explicación de

rol en el trabajo grupal. Aplicacióncómo funciona.

de técnicas se ncillas de cons trucción. Análisis tecnológico: satisfacción de

Com paración del resultado con ella necesidad que el producto cubre.

objetivo inicial. Propuestas de mejoras.

Ellevantador de lápices 33

Los ejes temáticos (tomados del Diseño Curricular de la Provincia de RíoNegro, primero y segundo ciclo de la educación general básica, 1996) organi­zan los contenidos que están presentados sin un orden de importancia. Lapropuesta es trabajar simultáneamente contenidos provenientes de los distin­tos ejes durante las actividades que se desarrollen.

C O :-lT EN ID O S ACTIDUDlNALES1""

Desarrollo Desa rrollo Desarroll o del Desarroll o de lapersonal sociocomunítario conocimiento expresión y la

científico }' comunicacióntecnológico

Confianza en sus Va loración del Inter és por el Va loración de losposibilidades equipo de Irabajo desarrollo de la lenguajes cla ros ypara plantear y de las técnicas imag inación y precisos como

V resolver de organizació n y del razonami ento expresión yproblemas. gestión en el intuitivo y lógico. organización de l

Guslo por generar diseño y realizaciónRespeto por las

pensamien to y ladel proyecto acció n.estrategiastecno lógico. normas de uso y

grupa les pa ra la mantenimiento Seguridad en lareso lución de Sensibilidad ante de herramientas defensa de sus

problemas las necesidades e instrum entos. argumentos ytecnológicos. humanas e

Respe to por lasflexibilid ad para

Disposición interés para modificarl os.buscar respuestas normas de

favorable paratecnol ógicas que seg ur idad e

contrastar laslas sa tisfaga n. higiene en el

prod ucciones. trabajo.

Estrategias

La secuencia se inicia presentando una situación de enseñanza de lengua yde formac ión ética y ciudadana en el marco de la campaña por los derechosdel niño. Se trata de una sustancial art iculación de contenidos interdiscipli­nares, ya que la atención de las discapacidades de todos los seres humanosgenera demandas que están en la base de los hechos técnicos.

Se utiliza como disparador del problema el cuento «Sobre ruedas», de Este­ban Valentino,' presentando al personaje Carlitos, un niño discapacitado queusa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; paracontextualizar imaginariamente la situación se plantea que «Carlitos no puedemoverse de la silla y no quiere pedir ayudacadavez que se le caealgoal suelo».

Las estrategias metodológicas básicas de esta secuencia son el métodode resolución de problemas' y el método de análisis de productos.

En el procesode resolución de situaciones problemáticas hemos distingu í­do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente:

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34 Marpcgén, Mandón y Pintos

R ESOLUCIÓN D E SITUA CIONES PROBLEMÁTICAS

Análisis de la situación

Definición del problema

Propues ta de alternativas de solución

Diseño de una solución

Implementación de la solución propuesta

Evaluació n y ensayo

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eze~

Una parte muy importante de la estrategia de enseñanza es la planifica­ción de los tiempos de aula. Los docentes habitualme nte tenemos en cuen­

ta los momentos de apropiación de la consigna, de diseño, de intercambiode ideas, de actividad construc tiva, de plenarios, de exposición, de cier re,etcétera. En el diagrama de la pág. 35 se muestra cómo se han organizadolos distintos momentos de la secuencia, destacando las instancias princi ­

pales del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.

Las intervenciones de la docente no sólo son impo rtantes en sí mismas,sino por el preciso momento en que se producen: una mediación en el rno­

mento adecuado puede tener un enorme efecto didáct ico, así como una in­tervención inopor tuna puede desmoronar toda una situació n de aprendizaje ,

como a veces sucede, por ejemplo , cuando interferimos en el proceso crea­tivo de un alumno, justo en el instante en que está gestando un conocim ientonuevo para resolver un determinado problema.

Por este motivo, es importante que el momento de diseño quede a cargo

de los alumnos. La docente interviene lo menos posible, en especial evita«dar ideas» para no interrumpir las «chispas» de creatividad de los alum­nos; pero los acompaña y los estimula, está siempre vigilante para evitar

que pierdan el «hilo» del proceso, y procura que se organicen de modo quepuedan diseñar la solución, seleccionar los materiales, las herramientas, di­

vidir las tareas, etcétera .

Para aquellas docentes que se sientan más seguras teniendo ellas tamo

bién alguna posible solución al problema , en las páginas 19, 58,166 Y 167

del texto de Aitken y Milis (1990) están desarro llados el problema y algunassoluciones sugeridas. En los grupos de niños que llevaron a cabo esta se­

cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cintaadhesiva y el imán . Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver

más adelante «El increíble caso de ChinChu-Lin»), surgieron otras ideasmuy eficaces, utilizando, para el operador prensil , unos goma Eva, otrospequeños flejes, y otros broches o pinzas de cabello'

Eílevantador de lápices

Secu encias de "levan ta do res"

LEcrUI~A Doce nte - - -D1srARA[)O I~A

I Alumnos I/ <,

/ ...... ~X

PRESEr<TACIÓ~ -- ....Análisis y Propuesta de

11" coxsignadefinición del alterna tivas

problema de solución

/ 1ASISTE~CIA / Planificación Selecci ón de

1 ~D1VIDUAL y / acuerdos y alternativasI

COOJ(D1 NACIÓ~ \ organización y diseño de laGRUPAL \ grupal so lución

\\

1"' MOMEl'\TO \EXPLICATIVO

Pruebas y

Refl exión sobre Construcción perfecciona-

los con ten idos miento

1• 1 1.1 CIERR E y EVALUACIÓN

Análisis de

PRESENTACIÓ~ -- 4 información: Redacción de

2D" cons igna manuales de Manual de l

aparatos Usuariodomésticos

)O

/ 1/ Comisión Preselección

ASISTEr<CIA /..-..l

eva luadora: de losINDIVIDUAL y Fijación de Manuales

COORDI NACIÓN..-

criterios d eGRCP~\L , evaluación,

I," Selección de Presentación

un modelo del prod ucto

200 MO'IENTOEXPLICATIVO

Reflexión sobre - --.. 2'~ CIER RE YEVALUACIÓNlo s con tenidos

Diagrama diddcíico que muestralosdisíintoe momentos dt'Id secuencia

35

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"2oos»~

36 Marpcgán, Mandón y Pintos

.::e­ooze~

Durante el desarrollo del t rabajo se recomienda disponer a los alumnosen grupos (preferentemente en grupos mix tos de 3-4 niños cada uno). En el

fondo del salón se dispondrán mesas para colocar todos los materiales traí­dos por los niños y la docente y las herramientas necesarias para el trabajo.

Recursos materiales

Para la realización de la tarea se pueden utilizar materiales muy variados y,

además, el equipamiento característico del aula taller de tecnología (ver,por ejemplo: «La selección y el uso de los materiales para el aprendizaje delos CBC», Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997 , pág. 249) .

A cont inuación se sugiere una lista tentativa de materiales que la docentepuede enriquecer según su gusto y sus posibilidades.

• Cartón

• Tubos de plástico rígido

• Mangueras de dis tintos diámetros

Palos de escoba

Cañas

Gomas y bandas elást icas

Corchos

Envases de plástico

Goma Eva

Goma espuma

Varillas de madera

Palitos para brochettes

Broches

Hilo y cuerdas

Alambres de varios t ipos

Plasti lina

Pegamentos en frío y/o en caliente

Cintas adhesivas

Alfileres

Clavos, chinches, tornill os

Imanes de varios tamaños

Elementos de geometría

Metro de car pintero, cintas métricas

Herramientas varias: tijeras, alicates, pinzas, tr inchetas, se­

rruchos, sierras, etcétera

El levantador de lapices 37

~ l "partee Resolviendo la situación problemática

a) Presentací6n

Como ya hemos indicado, esta secuencia se inspira en, y continúa el t rabajode, lengua y formación ética y ciudadana, realizado con el cuento «Sobreruedas», de Esteban Valent ino.

Se forma n los grupos y a continuación se plantea la siguiente situaciónproblemática:

....~ .• •

e:m

Vos y tus compañeros de equipo son los encargado s de diseñar, cons­

trui r y probar el levantador de lápices para rega larle a Carlitas.

Cua ndo a Carlitas se le caen las cosas no pued e levantarlas solito por­

qu e es tá en una silla de rueda s y siempre tiene qu e pedi r ayuda. Todos lo

ayudan de buena gana, pero a sus amigos se les ocurrió hacerle un rega-

• lo: u n levan tad or de láp ices. De este mod o, cuando esté solo podrá le­

I yantar su lápi z con esta herram ienta.

I•[Ojo! ti en e qu e ser liviano, fácil d e usar y de un a longitud d e 60

a 70 cm.

Para ponert e de acuerdo con tus compañeros de equipo, deberás dibu­

jar tus ideas .

Para es te trabajo tienen un tiempo de 2 horas de clase.'

b) Desarrollo: el diseño y la construccí6n del «levsntedor»

Los alumnos traba jan en los grupos duran te el t iempo estipulado en laconsigna.

La docente irá observando (y registrando de ser necesario) los aspec­tos más relevantes, las est rategias de solución, la organización grupal ,etc ., para luego hacer referencia a ell os en la exposición posterior, a fi nde provocar la refl exión de los alumnos.

38 Marpcgán, Mandón y Pintos

.~<7oozu~

Análisis de la situación y definición del problema

En esta fase, la docente presenta la situación y las consignas, dis tr ibuyendo

la consigna de trabajo en forma individual, y asegurándose de haber sidobien comprendida.

El proceso que denominamos de «resolución de situaciones problern áti­

cas»comien za analizando la situación y los factores que definen al problemacomo tal. A veces, más importante que resolver un problema es examinar

su proceso de defin ición. Es más, existen muchos tipos de problemas, y la

mejor solución a un determinado problema puede no ser tecnológica (porejemplo, una solución puede ser un acuerdo de convivencia, o una campaña

de educación del consumidor, etc.). Reconocer esta ci rcunstancia también

forma par te de la educación tecnológica.'

En nuestro caso, la presencia de una discapacidad y los factores que es·tán asociados a la misma y a la persona discapacitada y su entorno, son

básicos para la defi nición del problema. Pero los problemas no existen inde­pendientemente o «fuera» del sujeto; cualquier problema existe sólo porque

el sujeto lo percibe como tal. Por eso, en esta fase es muy importante quelos alumnos se apropien de la situación y hagan suyo lo que ellos conside­ran que es el problema y lo asuman con el propósito de resolverlo. Esta

mot ivación inicial es clave para el resto de la secuencia.

Para el prob lema del «levantador», un análisis más o menos exhaustivo dela situación nos llevaría a hacernos las siguientes preguntas:

• ¿Por qué se le caen los lápices a Carlitas?

• ¿Puede evitarse su caída?

• ¿Puede levantarlos solo?

• ¿Se le caen solamente lápices?

• ¿De qué tamaño son los objetos que se le caen?

Con lo que la definición del problema podría plan tea rse en est os

términ os:

"A Carli tas se le caen dist intos objetos de escrit ura y no puede evitar sucaída, como tam poco levantarlos con su mano, porque la alt ura de la silla de

ruedas se lo impide."

Si bien los alumnos de primer cic lo en general no llegan a formular el pro­

blema con este grado de detalle, imp lícitamente pueden hacerse estas yotras pregunta s. En segundo y tercer ciclo, en cambio, es impor tante esti ­mular un proceso de objet ivación del prob lema que tenga un nivel creciente

de detalle y de rigor en la formulación del mismo.

El levantador de lñpíccs 39

Propuesta de alternativas de solución

La producción de ideas que desemboquen en soluciones alternat ivas es uno

de los momentos más difíciles de lograr. Parece ser parte de la natu raleza

hum ana quedarse con la primera idea y apresurarse a seguir adelante, cuando

casi siempre es mejor contar con la mayor «lluvia» de ideas posible s. La

docente debe estar atenta a esta circunstancia para promover la apari ción

de muchas ideas. pues esta fase es la más creat iva y la que debe poner en

juego la imaginación, la inventiva, la intuición y el pensamiento latera l de los

alumnos. y la docente no puede desaprovecharla .

Los grupos deberían idear por sí mismos, sin ayuda de la docente. las

maneras de resolver el desafío planteado. La docente se limita a favorecer la

generación de propuestas de solución y el intercambio entre los miembros

del grupo, asegurándose de que el grupo no ha seguido adelante sin antes

tomarse todo el tiempo necesario para la discusión y los acuerdos.

En esta instancia, conviene estimular la elaborac ión de dibujos (bocetos)

por par te de los alumnos, para facilitar la comunicac ión de ideas entre ellos.'

Dent ro del grupo se intercambian ideas. hay debate, pero no hay cornuni­

cación entre los gru pos todavía. La docente, durante la secuencia. sondea el

«estado del saber» y los aspectos afect ivos y actitudinales; detecta procedí­mientas inadecuados, prejuicios, obstáculos y dificultades para trabajarlos con

el grupo, en ese momento o más adelante, según convenga a su estrategia.

AquíFedericocentra su rcprescntacíon enel abordaje integral ('/1 Sil router to de uso.,\,'ótcse /a incorporación de IIJl motor y lllla pa/allca de accíonamícnto.

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40 Marpcgdn, Mand ón y Pintos

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Sin inetruccicn Im"l.Iia, !JII excelente disciío basado enel ilJlIffisis estructura! del productoreaíiuu íopor tw a "dieeiiaáom" tll' 8 mios. Ohstn 'C1/sc las rt1cn!lldas nunnr iree:

1) Tomillo; 2) cmio;3) anículacicn; 4) partepam sostener y maneíar; 5) mallo;6) botól1 para abriry cerrllr la ma1lo

El levantador de lápices

E" su dísciío, Camita,explica, desde su "msta"experiencia Ctl colltrol automatice,cómo[uncíonasu kn untador: "Cuando a Carlos sele cae algo, aprieta el botón verde y salelamano automática

y cuando aprietael botó" lI('grosemete lamalla otra rrz ". Ellapuede pensar d accionarde un arU:factoqlle hnsa10queseespera desde laconsigna, r eTO "0 pllrdc aúndtfil1ir Sil interior: Sajara sus partcz:botonera deaccicnanúcnto, "resolla",

mallo dealambre[ino, mallOautomática.

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42 Marpcgén, Mandón l' Pinlos

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Nazarena, en íos puntos1,2 Y3 describe el[unciona micnto del arrefacto:"1) Esta mil/lija sesube para arriba y secierra el smrc11o. 2) Para abrir elganchoseaprieta

este0016/1. 3) Para subirlo fU/y olro [¡ot6t1 ouehacc queseachiqlle".Enel punto 4 realiza 1/11 despiece y Ulla listade matcría ícs

Diseño de una solución

El proceso de diseño incluye la elección de la mejor alterna tiva de solución,para lo cual es necesario que los grupos debatan y explici ten, en todo loposible. los cri terios que hacen al mejor producto. Una segunda instanciade análisis y profundización de estos criterios se llevará a cabo en la 2·parte de la secuencia, al elegir el mejor «levantador».

El levantadorde lápices 43

Por ejemplo, durante el diseño, el grupo deberá explicitar los factoresque, a su jui cio, inf luirán en el buen funcionamiento del «levantador».·

A veces, el proceso de evaluación de alterna t ivas de solución conduce a laselección de determinados aspectos (operadores, materiales, terminación,

etc .) de varias propuestas para comb inarlos en un nuevo diseño más conve­

niente. Por ejemplo, el mango de uno de los diseños puede combinarse con

el extremo prens il de otro, dando lugar a una óptima solución.

Una vez elegida una alternat iva, es impo rtante hacer o mejorar el boceto

de la misma, para sellar el acuerdo «final» del grupo, y proceder a planificar

la const rucción y la obtención de los recursos necesarios para la misma. Es

conveniente que la docente verif ique que los alum nos hayan conclu ido sao

t isfactoriamente esta fase antes de continuar con la etapa constructiva .

Implementación de la solución propuesta: construcción

Durante la construcc ión la docente irá orie ntando a los niños en cuanto aluso de los materiales y las herramientas.

En esta etapa, y en cada caso particular, la docente deberá evaluar cuáles

serán sus formas de intervención. Hay grupos que se apuran y construyenproductos tan deficientes que deben hacerlos varias veces. Otros grupos, más

perfeccionistas, son de los que piensan que es mejor hacerlo bien de entrada y

demoran mucho el proceso. Un equilibrio entre ambos extremos sueleser lo mejor:

aprender de los errores,corrigiendosobre la marcha, pero trabajando con la mayorracionalidad posible (de acuerdocon el nivel evolutivo de los alumnos).

Un tiempo antes de que finalice el tiempo fijado, se pide a los grupos que

selecc ionen un compañero para que presente el trabajo al grupo grande.

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Construimos

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L r ,'. ...

44 Marpcgén, Mandón y Pintos

,

Evaluación , ensayo y perfeccionamiento

Ahora se realiza la pue sta en común de los trabajos, la prueba, valid ación , y

el perfecc ionam iento de los produc tos elaborados. Ésta es una fase de ba­

lance, presentación de resul tados y confrontación de pro cedimient os (que

en parte ya se había ini ciado en los gr upos). Los grupos deben pre sentar

sus t rabajos y someter los a la cr ític a de sus pares. La información debe ser

convi ncente, y para ello reque ri rá un lenguaje lo más aprop iado posible. Se

pondrán a prueba los métodos y los resultados.

Se organizará el salón de modo que los niños que presenten el trabajo

estén frente a sus com pañeros, sentados, ya que la ut ilización del «levanta ­

do n> así lo requi ere. El resto de los chicos se sentará confo rmando el «públi ­

ca». Cada niño d ispondrá de un t iem po aproximado de 5 minutos para la

exposición de su t raba jo. Los niñ os que fo rman part e de l público podrán

reali zar preguntas, formul ar sus inquietudes y hacer sugerencias.

En este momen to, la docente coord inará y guiará las expos ic iones por

medio de preguntas o sugerencias, fo mentando la autocrít ica de los d ise­

ños y una mi rada innovadora por parte de los grupos. En esta opor tunidad se

manifiestan las capacidades evaluat ivas de los alumnos y se ponen en juego en

la autoevaluación y la coevaluación como parte de la situación de aprendizaje

(ver en el Cap. 1, «La evaluación de los aprendizajes de los alurnnos»),

Exponemos

Más tarde, para mejorar el modelo podrán identificar qué fac to res se ten ­

drán en cuenta, po r ejemplo, efectuar una serie de pruebas y luego cambiar

la parte (operador) que puede mejorarse por un rediseño o método cons­

tructivo superador.

Ellevantador delapices 45

Probmu05

A medida que los alumnos prueben su modelo , y vean otros modelos, iránintroduciendo innovaciones. Sefomentará que investigueny modifiquen más

de un diseño.

e) Exposición de la docente: institucionalización

Acto seguido , cor responde que la docente sintetice, resuma, explic ite y res­

cate los conocimie ntos puestos en juego para resolver la situación plantea­da. Habrá contenidos nuevos, y otros ya tratados, pero que pueden consoli­

darse o ampliarse; y éste es el momento en que la docente destaca sufuncionalidad. Recordemos que los contenidos son signif icat ivos para elalumno en tanto y en cuanto "funcionan" para resolver el problema.

Por ejemplo, el uso de las herramientas y por qué son adecuadas paradeterminadas operaciones; la medición de la longitud del artefacto y la

necesidad de su medición; los bocetos como lenguaje de expresión y decomunicación; la organización grupal como medio para llevar a cabo éxito­samente una tarea comp leja; son algunos ejemplos de la funcionalidad de

los conten idos seleccionados.

Mediante esta reflexión (metacognición) compartida con sus alumnos so­

bre «lo que hic imos», la docente extrae de la experiencia realizada en el aulalos contenidos que quiere enseñar.

d) Evaluación y cierre

Finalmente, se hace entre todos una reflexión final y una evaluación enform a oral de las actividades realizadas.

~

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"2O

Os»,.

46 Marpcgán, Mandón}' Pintos

iAh! Y no olvidarse de ordenar el salón. Siempre recomendamos acordarcon los alumnos un sistema de trabajo con BOLSA (Buen Orden, Limpieza,Seguridad y Ambiente)

2" parteLa comunicación y el análisis de productos

a) Presentación

Para retomar la secuencia anterio r se propone la siguiente consigna:

...~ .• •• •

«Corno Carlitas vive muy lejos, le enviaremos los «levantado res» por

encomienda. Pero, como él no vio cómo funcionan, es necesario man­

da rle un manual de l usuario para que sepa có mo es, cómo se arma, cómo

se usa, para qué sirve cada parte, etcétera.

El tiempo que tienen para elaborar el manu al es de una hora.»

b) Desarrollo: manual del usuario

En este momento se dispone que los niños trabajen en forma individual,aunque podrán intercambiar y consultar con el grupo.

Se facilitará a los grupos manuales de distintos artefactos para queobserven qué contiene un manual del usuario. Algunos pueden ser ma­nuales de objetos senci llos , como los instru ct ivos para arm ar u operarjuguetes (por ejemp lo, una niña recordó los instruct ivos que t raen loshuevito s Kinder).

Durante la actividad, la docente observa el trabajo individual y grupal einforma en el caso que los niños tengan dudas respecto de la consigna o delt rabajo en sí mismo .

Cada integrante del grupo elabora un manual en forma individual y luegoel grupo selecciona uno para enviar.

Una vez fin alizada la preselección de los manuales, la secuencia conti­núa con la selección de uno de los «levantadores» -con su correspondien­te manual- entre los constr uidos por los grupos, para enviar le a Carl itos.Para efectuar este análisis del producto se pueden usar di ferentes t écni­cas gru pales.

Ell evantador de láp ices 47

Manual d el usu ar io

A titulo de mu('stra, esterrum~úd indica el despiece delartefacto,con refrw lClI1Sdesus parles,

indicacicnesde cone íru cciony matuenimienío."Unirla piezaune c011 /a piezados C-OII cinta,

lJucdándolc5 el íeummdor de ídpicesy también todos los dfas Ull cachito decinta. H

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48

Un ejemplo con dramatización

Marpcgan, Mandón y Pintos

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Por ejemp lo, se puede efectuar una drama tización consistente en armar en

el aula una «comisión evaluadora» de alguna insti tución social prestigiosa,

como el hospital , Acción Social del Muni cipio, etc ., para realizar la tarea.

Para ello se elige un integrante por grupo para conformar la comisión evalua­

dora. Se los lleva a otro salón mientras los grupos estén seleccionando el rna­

nual. La docente les comunica que, como comisión eva luadora, deben juzgar a

los distintos «levantadores» según algunos cri terios que surgen de interpretar

la consigna de trabajo. Primero pide a los alumnos que digan qué tendrían en

cuenta para elegir al mejor «levantador», Luego les presenta sus propias pau­

tas, que habrá dejado previamente registradas en un afiche. Por ejemplo:

• ¿Funciona bien para todo t ipo de lápiz?

• ¿Es fácil de usar?

• ¿Es lindo? (se trata de un regalo)

• ¿Es de bajo costo?

• ¿Es fáci l de fabr icar?

• ¿Será fuerte y du rable?

¿Es apropiado para ser manipulado por niños?

¿Tiene alguna ut ilidad accesor ia? (rascarse la espalda, o levantar otros

objetos, aparte de los lápices)

¿E l manual de uso es adecuado? ¿Carlitas lo leerá y entenderá bien?

Se acuerdan los cri terios en la comisión, actuando la docente como test i­

go y moderado r.

Mientras tant o, se pi de a los grupos que elijan un vocero (o dos) para

que presenten su «levantador» a la com isión, que sólo di spondrán decinco minutos para habla r de las bondades de l product o. Se puede ag re­

gar que imaginen que el modelo eleg ido se enviará a alguna Fundación

para ser const ruido y dis tribu ido masivamente entre las inst it uciones

que apoya n a los discapaci tados.

Presentación: En el frente se ubica la comisión evaluadora, y cada repre­

sentan te de los grupos va presentando su producto. El f inal de cada presen­

tación es coronada por fuer tes aplausos .

Elección : Cumplidas las presentaciones, la com isión se lleva los rnanua­

les y los «levantadores» y se ret ira a deliberar a ot ro salón. Luego regresa,

comunica y fundamenta su elección, basándose en los crite rios acordados.

Las decisi ones de la comis ión son, por supuesto, «inape lables»,

Ellevantador de lápices

e) Exposición de la docente: institucionalización y cierre

49

En este momento exposit ivo, la docente retoma y explicit a los contenidos

más importantes de la secuencia de acuerdo con las pautas ya seña ladaspara esta etapa, y reflexiona con los alumnos sobre «lo que hicimos».

Es importante que las act ividades estén siempre seguidas de momentos

de reflexión; de algún tip o de teorización que explicite los contenidos y sus

relaciones, de una socialización de los saberes, de lo contra rio estaremosperdiendo una gran parte del potencia l didác tico de la actividad. ¡No le

sacamos el jugo a la actividad!

Por eso hemos señalado que: «ast como no alca nza con una l indamelod ía para hacer una sinfonía, no basta con buenas actividadespar a hacer una secuenc ia d id áct ica; además necesit amos que los

chicos explic iten, resi gn if iq uen y ar t ic ulen los conocimientos logra­dos» (Marpegá n, 1998).

d) Evaluación y articulación con otra secuencia

Para que el cier re de esta secuencia no signifiq ue un corte que la deje aisla­da, o «descolgada» de la planificación anual, se recomienda plantear el es­cenario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí tratados. Lapróxima secuencia puede ser de integrada, o específica de tecnología o deotra área, como por ejemplo, la cuestión de los derechos del niño o de losdiscapacitados en form ación ética y ciudadana, el tratamien to de los ma­nuales del usuario según las estra tegias didáct icas de lengua, o el campoconceptual de la medida en matemá t ica.

Evaluación de los aprendizajes

En el capítulo anter ior, al referirnos a la evaluación de los aprendizajes de losalumnos, hemos indicado que la información y los productos que los alumnos

prod ucen durante la resolución de situaciones problemáticas es un insumopara la evaluación por par te de la docente. El seguimiento de la docentedesde la aparició n de los primeros borradores y bocetos hasta el producto

final, pasando por las demás fases, es una de las formas de eva luar la situa­ción y el desempeño de los alumnos.

La lista de cotejo, que hemos delineado en términos generales, se puede

adaptar para su empleo específico en esta secuencia. La docente puedeutilizar, para comp lementar sus registros evaluativos, una tabla de este tipo(mo dificándola de acuerdo con sus propias necesidades).

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50 Marpcgán, Mandóny Pintos

ALUMN O'

fFeCh] . Nivel IObservaciones(escala

_ cualitativa) l.

Indicador

S ECU EN CIA o UNIDA D DIDÁeTICA"I!c

.'Análisis y planteo del problema

Búsqueda de datos, investigación dela información, disponibilidad demateriales, etc.

Formulación de alternativas desolución (bosquejo de sus ideas)

Diseño de la solución: medios pararepresentarla

Planificación de las tareas y organi­zaci ón grupal

Ejecución de la solución

Ensayo o evaluación de la solución(au tocr ítica)

Mejoras y rediseño

Manual del usuario

Prese ntación oral

Trabajo en equipo

B.O.L.S.Á. (buen orden, limpieza,seguridad y ambiente)

Trans ferencia de co ntenidos a otrassituaciones

w

Pa ra evaluar estos indicadores que aparecen en la tab la se puede util izar

una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo

con los propósitos de esta unidad didáct ica y con las normas de cada [uris­

dicción. Por ejemplo, para el ind icador «Manual del usuario» podrían ser

estos tres niveles de calif icació n:

(a) Documentac ión escasa; mal presentado u organizado; confuso; falta n

varios compo nentes esenciales; poco o inadecuado uso de los medios

de expresión.

(b) Documentac ión adecuada; buena presentación y organización; cont iene

casi todos los com ponentes esenciales; uso adecuado de los med ios de

expresión.

(e) Documentación import ante; excelente presentación y organización; con­

t iene todos los componentes esenciales; muy buen uso de los medios

de expresión.

El levantador de lapices

Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo

La secuencia anterior del «levantador de lápices» ha sido desarrollada para el

primer ciclo, y probada en 3er año, pero puede ser fácilmente adaptada para

segundo y tercer ciclo. Esto es posible aumentando en forma gradual la como

plejidad de los planteas, tratando los contenidos con mayor profundidad en

forma espiralada, e incorporando otros contenidosde acuerdocon las prescripcio­

nes cur riculares y con la intencionalidad didáctica que persiga la docente.

Para ello, conviene planificar de manera tal que las unidades didácticas

queden interconectadas y arti culadas. Tanto la estru ctu ra interna del área

de tecnología, como el proceso de const rucción cognitiva que intentamos

que los chicos realicen, ind ican la ut ilidad de la recurrencia de temas con

niveles de complej idad, abst racc ión y for malización crecientes.

Como ejemplo de un t ratamiento didác ti co más profundo de estos temas y

de estos conten idos, a conti nuación se transcribe la consigna de una activi ­

dad simi lar que hemos probado con buenos resultados en tercer ciclo.

..._ .• •• •• El increíble caso de Chin-Chu-Lin •

El famoso trapecista chino Chin-Chu-Lin ha quedad o paralí tico, comoconsecue ncia de una terrible caída cuando realizaba su triple salto mor-tal frent e al Emperado r en el Teatro de la Ópera de Pekín.

Ahora sus días transcurren apaciblemente en su cómoda y elevada si­lla de ru edas, mientras se dedica a su pasatiempo favor ito, dibujar loscerezos del jardí n de su mansión en Shanghai.

Chin-Chu-Lin sería un hombre completamente feliz, si no fuera porquecada vez que se le cae un lápiz debe serauxiliado porsu irritable esposa.

La famosa corporación coreana «Lim-Pia-O», fabricante de los afama­

dos productos «Todo por 52», le ha encomendado a Ud. y a su grupo dediseñadores desarrollar y construir (con los medios a su disposición) elmod elo de un adminículo que le permita a Chin-Chu-Lin recoger loslápi ces d el suelo si n recurrir a su es posa . El artefact o deb erá serergonómico, accio nable utili zando una sola mano, y con una longitu dde entre 50 y 70 cm.

L1 empresa solícita presentar el modelo fun cionando, junto con lasespeci ficaciones técn icas completas para su construcción en serie: pla­nos, despi ece, lista completa de materiales, pasos a seguir en su fabrica­ción y montaje, costo aproximado, y todos los datos qu e se conside renrelevantes para la comercialización del producto.

51

m

52 Marpcgén, Mandón y Pinlos

En esta consigna se puede observar cómo han cambiado las variablesdidácticas con relación a la consigna de la secuencia para primer cic lo,configurando una situación problemática más compleja. Por ejemplo: elartefacto deberá ser accionable con una sola mano, se solicita definir yexpresar el diseño con mayor rigor técnico y económico, y aparecen enforma explícita nuevas nociones y requerimientos relacionados con la fabri­cación, los costos, y la comercialización del producto .

•

JI

Letanttulorcs diseñados y construidos por alumnosde tercercirio

Diseñe y construya un aparato que sirva a esa gen te para abrir más

fácilmente las puertas. Tenga en cuenta que debe poder transportarse enla cariera o en un bolsillo.

La genle con reumatismo o artritis tiene grandes dificultades para to­

mar con sus dedos pequeños dispositivos, como es el caso de las manijas

de las puerta s.

••• • ••••••••••••••••••••••••••••••: .111111111111 :• •

Las que siguen son otras consignas básicas similares, que la docentepuede ampliar y recrear para sus propios fines:

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Ellevantador de lapices

...BII!III .• •• •• •1.., ge nte d e eda d y aqué llos que su fren de a rtritis encuentra n gran

d ificultad en ab rir botellas y frascos con tapas a rosca.

Diseñe y co ns tru ya un apara to qu e les permi ta rem ov er tapas co n

facilidad .

La secuencia del levantador de lápicesen las aulas patagónicas

53

Esta secuencia ha sido adap tada y amp liada de un trabajo original presenta­

do en un Curso de Capacitación para docentes de EGB1 y 2, en tecnología,

dictado en la ciudad de San Car los de Bariloche. Las docentes Ana María

Sims ic y María Carolina Havrylenko desarro llaron y probaron en el aula estasecuencia didá ctica . La experien cia se llevó a cabo en la Escuela N" 71

«General Don José de San Martín», de la localidad de San Carlos de Barilo­

che, provincia de Río Negro, con sus alum nos de primer cic lo, 3° grado, 7' y

9' seccio nes, en noviembre de 1998. La pr imera consigna fue oportunarnen­

te adaptada por las docentes a par tir de una act ividad toma da del texto de

Aitken y Milis (199 0).

A continuación presentamos una recopilación de los registros de aula de

las docentes intervinientes.

•Relato de las docentes que llevarona cabo la experiencia

t " parte. Situac í ún problemática

Una vez que los niños entraron al sal ón y se sentaron, les repart í la consigna

vincu lada con el trabajo anterior, ya que el personaj e d el cue nto ahora se

transformaba en el d esti na tari o del producto.

Había algo d e an siedad en los chicos, ya qu e no sabían para qu é habían

tra ído los ma teria les, suponían que era pa ra fabri car a lgo, pero... ¿qué?

La consigna fue leída , primero en lectura silenciosa individu al, luego la leí en

voz alta para todos. Además, les d ije que los materiales y las herrami entas se

podían sacar de la mesa qu e estaba ubicada en el fond o del salón, Les aclaré que

cuando tuvieran dificultad en el uso de una herramienta me pidi eran ayuda.

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54 Marpcgán, Mandón r Pinlos

Luego hubo un tiempo d e indecisión y confusión: no sa bían qu é hacer,

algunos leían la consigna, otros charlaban, otros fueron él buscar materiales,o sacaron materiales propios.

En ese mom ento les dije qu e util izaran dibujos para representar las ideas,

pero al principio só lo un gru po tom ó es ta sugerencia. De allí en más, el tra­

bajo fue libre. Algunas niñ as no qu erían as umir el compromiso y pedían

permiso péua ir al baño. Después observé un período de intensa produccióngru pal en la qu e lodos trabajaban. El aula se transform ó en un taller, con el

bullicio propio del mismo:golpes, martilleos, risas, discusiones, pensamien­tos en voz alta, inclusive algu nos chicos decidi eron sacarse el guardapolvopara trabajar más cómodos .

Una de las dificultades fue la cantidad de herramientas disponibles, ya que

sólo disponíamos de 3 pinzas, una sieni ta, un martill o, etc étera. La ans iedad de

trabajar rápido los llevaba a discutir po r las herramienta s o a acapararlas.

No les concedí un acceso directo a la pistola de pl ástico en caliente, ya que

podría n quemarse, po r lo tanl o me pedían que yo pega ra do nde me indicaban.

Una vez qu e fueron terminando cas i lodos los gru pos, les ped í qu e eligie­

ran un "p rese ntado r", qu e lendría qu e mo strar el producto. Cada gru po lom ó

la decisión de quién iría al frente. Se dispusieron las sillas para realizar la

presenta ción. Se pidió silencio y respeto por los presentad ores, y aclaré qu e

podían reali zar pregunta s. A los presentadores les dije qu e contara n quiénes

hab ían participado en el grupo, las carac terís ticas del producto, cómo fue

elaborado; y que realizaran un a dem oslra ción d el fun cionami ento.

Los chicos fueron por turno describiendo sus productos,Al principio yo hacia

pregu ntas , luego los chicos mismos comenzaron a cues tiona r los produclos. Por

ejemplo, ruando una niña presentó el levan tador que funcionaba con un imán,un chico cuestionó que los lápices no vienen con imanes. En ese momento segeneró una discusión grupal , se propusieron otrasalternativas,por ejemplo, poner­

le a los lápicesde Ca rlitos una bolita de acero para que funcionara el aparato.

Otra niña, que durante la presentación no logró hacer funcionar su aparato,enel recreo mejoró su diseño yalcontinuar laexposición pudo levantarel lápiz.

Esta niña había diseñado una caña de pescar fabricada con caña, cables y una

cinta ad hesiva en elextremo, dond e se pegaría el objeto a levantar; pero el cable

se doblaba y nunca alcanzaba a tocar el lápiz con la cinta . Durante el recreo

reemplazó el cable por un alambre rígido y logró su objetivo.

Al ce rra r es ta primera clase, lodos la eva luamos como posit iva, ta nto es

así que los chicos me pidieron fabricar otras cosas.

También tuve que destinar un tíempo para la limpi eza del lugar e insistir

en que tod os deb ían colaborar.

El levantadorde lápices

2"' parte. Elmallllal del usuario

En el inicio de esta clase, reflexionamos sobre lo trabajado el día anterior yvimos qué habíamos aprendido, tanto docentes como alumnos. Con los apor­

tes de los chicos fui construyendo un gráfico en el pizarrón, cuyo resultad ofue el diagrama del Proyecto Tecnológico.

A medid a que construía mos el gráfico fuimos viendo qué era un pro­

blema y qu é pasos habían realizad o para resolverlo, qué mat erial es, he­

rramientas e instrum ent os de med ición habían utilizado. En este momen­

to, se hizo la diferenciación entre ma teriales y herramien tas, ya que al

nombra r los materiales incluían herrami entas. Fu imos debati endo ya na­

lizando a qu é ca tego ría pert enecían . También surgió la di ferencia entreherramienta e instrument o de medici ón. Otro aspecto que analizamosso bre lo ocurrido en la clase anterior fue que si en el ensayo no funcio na­

ba, había u n nuevo problema qu e resolver, y se reiniciaba el ciclo; porejemplo, en el caso d e la niña qu e reemplazó el cab le por el alambre,vim os que tuvo que hacer una nueva se lecció n de material es para resol­

ver ese problema.

A continuación les propuse la consigna con el nuevo problema: el di se­ño de los manuales del usuario. Pregunté si co nocían manuales de ins­

tru cciones, algu nos dijeron que sí. Un chico los vinculó a los huevitosKind er, donde sa len las instrucciones sobre cómo armar el juguete quetrae en el interi or. Luego yo repartí por los grupos manual es de distintosapa ratos (Iavarropa s, calefactores, helad era, etc.).Tuvieron un tiemp o pa ramirar cómo eran.

Luego repar tí las hojas para escribir el instructi vo. La mayoría loarmó como un librito, un chico lo hizo en forma de fo lle to, y o trosu ti lizaro n la hoja comp leta . Casi todos contenía n grá ficos y textos.

Ad emás d e exp lica r las caracte rís ticas y la form a d e usarlo, algunostu vieron la necesid ad de explicar cómo fabri caron el producto. Otros

incl uían espe cificaciones de mantenim iento, como por ejemplo, "cam­bia r la cin ta cada 6 usada s".

En general, todos los grupos trabajaron bien, salvo uno que quedó muy

enganchado en rediseñar su apara to, porque no estaban conformes con elresultado (la idea original era armar una especie de mano mecánica con tresdedos metálicos).

Al finalizar la activida d anali zamos las ventajas y d esvent ajas qu e te­nían los apa ratos y vimos nuevamente la posibilidad de modifi car algu­

nos diseños.

55

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56 Marpeg én, Mandón y Pintos

.....La vi sión de la observadora

l a clase

Al ingresar a l salón observo a los alum nos d ist ribuidos en 5 gru pos. Todos

abocados a crea r un apara to qu e d ebía servir para levantar algo d el piso.

Unos cortaban, otros medían, probaban sus aparatos y disfrutabancuandolograban su objetivo: levantar un lápi z, una lapicera o un saca pu ntas .

Observé aparatos diferentes, unos con imanes, otros en forma de pinza,

otros con ad herentes.

Cua ndo la mayoría terminó su trabajo, la docente pidi ó: "Ahora van a mos­

tra r y explicar so bre el trabajo qu e hicieron"

La d ocen te escribe en el piza rró n: ¡GRAN PRESENTACIÓN GRA N!

Los gru pos pasan a exponer so bre lo que hicieron.

Durante la muestra se observó creatividad, ingenio, esfuerzo, constancia

en la elaboración de los productos . Me llam ó la a tención que todos los pro­

ductos fueran d iferentes. Usa ron estra tegias y ma ter iales va riados en la cons­

trucción. En síntesis, una clase muy positiva .

z-clase

Transcribo d iálogos que me pareciero n interesantes:

Maestra: El cue n to nos hizo conocer a Carlitas, d espués yo les di una hojita,

¿qué tenía esa hoja?

Alum no: Esa hojita tenía consignas que debíamos leer y lener en cuen ta.

M.: Bueno, Uds. la leyeron... ¿Qué les pareció? ¿Qué era eso?, era u n p roble­

ma, ¿no?

Los alum nos se miran, piensan...

A.: La verdad que sí... ¡Era un problema!

M.: Luego de leerl o, ¿qué hicieron?

A.: Lo dibujamos, lo pen sam os, lo imaginam os.

M.: Eso tien e que ver con la forma d e resolver problemas. Empeza r a tener

id eas, aparecen alterna tivas, estra tegias, so luciones... ¿Qué tuvieron qu e

hacer con esas ideas, alternativas, ctc.?

A.: Imaginarnos, organizarnos, elegir...

M.: Además, ¿qué luvieron qu e hacer?

El levantador de lápices

A: Busca r mat er iales, herramientas, eleg ir lo qu e necesitábamos, cajas, alam-

bres, pegam entos, etcétera.

A .: Alambres, sierritas, palos, pinzas .

M.: L1 sierrita ¿es un materia l o una herramienta?

A.: Usamos cinta métrica.

M.: Ése es un instrumento de medición.

Mientras lleva adelante la clase, la d ocente comple ta un cua dro d e resolu ­

ció n d e problem as.

M.: Los inventores, ¿qué hacen, cómo hacen?

A .: Inventan cosas, crean inventos.

M.: Todo es to qu e Uds. hicieron es tecnología. Si apa rece un problem a hay

que seguir distintos pasos para resolv erlo .

La maestra luego reflexiona con los a lu mnos sobre lo que aprendieron o

utilizaron de otras áreas, como lengua (lectura de la consigna, expresiónoral en la exposició n) o matem ática (la medida ).

Luego presenta la situación de la confección del manual de instrucciones.

M.: ¿Quién conoce manuales de ins trucciones?

A.: TIenen todas las cosas, cómo se usan, como el d e los hu evitos Kinder.

M.: Chicos, como el creado r d e los hu evitos Kind er no es tá en cada uno d e

los quioscos que los ve nden, elabo ró manuales d e instrucción para que

los chicos pu edan armar los jugu etes.~

.~ Repart e man uales de instruccion es y hojas para que los niños confeccio-

~ nen los suyos."CW

57

Durante el d esa rrollo d e las d iferentes ac tividades observé:

• Interés en el trabajo por resolver el probl ema qu e se les presentaba.

• Muy buena organizació n para ex po ner los disp ositivos.

• Que d isfruta ba n de las ac tividades.

• Esfuerzo, ded icación, imaginación, creatividad.

• Segu rida d a l exp licar.

• Co mpa ñe rismo y respeto.

• Uso de di ver sas es tra teg ias para llegar a la so lución d el probl ema.

• Ejerci tación de la mol ricidad fina en los alumnos.

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58

Conclusiones de las docentesque llevaron a cabo la experiencia

Marpcgén, Mandón y Pintos

El verdadero prob lema tecnológico para nosotras fue diseñar las cla­ses y ponerlas en prácti ca. La situación problem át ica elegida repre­sentaba un desafío para el grado en el que trabajam os (3°, de primerciclo), pero nos anim amos a probar y ver qué estra tegi as podían sur ­gir de niños tan pequeños. Obtuvimos resu ltados posi tivos.

Esta actividad nos permitió trabajar conte nidos específicos de tec­nología y con conten idos transversales como son la no-discri mina­ción, la solidar idad, los derechos del niño. Nos permit ió tr abajar con­tenidos conceptuales. procedim entales. acti tudina les en todos los ejespropuestos por el cur rículo en forma interrelac ionada.

La posib i l idad de experimentar en dos grados parale lamente nosdio la oportunidad de ir ajustando las estra tegias. viendo dis tin tasalternativas y luego reali zar una confro ntación. Esto fue posi tivo yenr iquecedor.

Es muy val iosa esta experie ncia que realizamos durante el cu rso decapacitación. Quizás de ot ro modo no la hubi ésemos l levado a cabo,por temor al fracaso, por desconocimie nto, por estar concent radasen enseñar matemát ica y lengua, o simplemente por prejuic ios... (AnaMaría Simsic y María Carolina Havrylenko, Bariloche, 1998).

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Ell evanta dor de lápices

NOTAS1. los procedimientos de la tabla siguen la

semánt ica que se util iza en los Conteni­dos Básicos Comunes de la educación ge­nera l básica , bloque 5 (1995, pág. 229) einvolucran los tres tipos de contenidos.aunqueson fuertemente procedimentales.

2. Tomado del Programa Nacional de los Dere­chosdel Niñoy delAdolescente, ycitadoenellibro Menta Limón, Lengua del tercer ciclo dela educación general básica, de María M.Manent. Buenos Aires, Kapelusz, 1997.

3. El llamado «método de resolución de pro­blemas» guarda una estrecha relación conel método proyectual Ode proyectos tecno­lógicos (Bloque 5 de los Contenidos Bási­cos Comunesde la educación general bást­ca, 1995, pág. 229).

4. Esto es lo fascinante de los problemasabiertos: nunca podemos saber con quénueva idea aparecerán nuestros alumnos.

5. Este tiempo resultó óptimo en las prue­bas de aula realizadas, pero cada docen­te podrá regular el t iempo en función dela organización institucional del horario.

6. l os problemas pueden abordarse de muochas maneras. pero no todas son igual­menteeficaces. Aprender quécombinación

59

de enfoques da el mejor abordaje a un pro­blemaes unacuestión primordial de la edu­cación tecnológica.

7. Un aporte muy importante del área de tec­nología a la educación básica es brindar laoportunidad para aprender a trabajarde rna­neraorganizada con lasideas. Éstees unpro­ceso gradual y la docente de primer ciclo po­drá dejar actuar espontáneamente a losalumnos en el momento de intercambiarideas sobre las posibles soluciones al pro­blema.Pero a medida quelos alumnos avan­cen en su escolaridad y adquieran experien­cia en este tipo de actividades. se deberápedir, pautandola consigna, quecomuniquensus ideas al grupo de manera explícita yob­[etiva. enun lenguaje técnico apropiado (nosreferimos a los dibujos, bocetos. planos quese realizan con elementos de dibujo especí­ficos, regla, compás, transportador, y conunacercamiento a escalas y vistas).

8. Por ejemplo, la porción del dispositivo queestá en contacto con la mano, y la que estéen contacto con el lápiz u objeto a levantar,incorporandoasíel conceptodeoperador(<<elquecperae): el componente del artefactoquerealiza una determinada función.

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3La producción de

alimentos: una formade acercamiento

a la biotecnología__Un poco de historia...

Hace mucho tiempo -quizá s más de 6000 años- que la humanidad utiliza la

capacidad de síntesis de microorga nismos, como las bacterias y los hon­gas, en la producción de alime ntos y bebidas. Existen registros del uso delevaduras en la panificación, del ácido láct ico producido por bacter ias parala elaboración de queso y yogur, así como de diferentes métodos de elabora­ción de productos fermentados como el vino, la cerveza y la salsa de soja,

en diferentes civi lizaciones antiguas .

Pero es durante los siglos XIX Y XXque se produc e lo que podemos llamaruna revoluc ión biotecnológica. A partir de los hallazgos de Pasteur y otros

investigadores, la utili zación de los procesos biotecnológicos dio lugar a lafabricación masiva de productos de gran consumo : alcohol , ácido acético ,ácido láct ico, acetona, glice rina, y una serie de fármacos como antibióticos,vacunas, esteroides (p. ej. cortisona) y vitaminas, por nombrar sólo algunos

de los productos más conocidos.

La ciencia de la genética contribuye más tarde a la programac ión de micro ­organ ismos industriales. En 1973 , se anuncia la realización de experimen­

tos con ADN recombinante y clonación molecular. Se desarrollaron nuevastécnicas que perm itirían (en principio) t ransferir genes de cualquier origen acualquier microorga nismo. Estas técnicas de ingeniería genética consti tu­

yen poderosos instrumentos de laboratorio para revelar la estructura y fun­ción de los genes y poseen un inmenso potencial para el desarroll o de cepasde mic roorganismos industriales, capaces de dar productos tan nuevos comola insulina humana o la hormona del crecimien to, y también para el desarrollo

de cepas nuevas más adecuadas para fabr icar productos tradicionales.

La ingeniería genét ica ha caut ivado la imaginación de la gente y de losempre sarios industriales, pero se trata solamente de la cima del edif icio de

62 Marpcgén,Mandóny Pinlos

En forma general, se puede pensar la biotecnología como un campo de

conocimiento de síntes is.

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la genética microbiana construido a lo largo de los últimos treinta y cín­

co años. Ésta es sólo una (aunque quizás la más fascinant e y controver­

tida) de las numerosas facetas de la programación genética de rnicroor­

ganismos industria les.

¿Qué es la biotecnología?

Trataremos brevemente esta cuestión sin pretender agotarla ni dar una res­

puesta acabada a esta pregunta, tan com pleja que escapa al alcance de

este lib ro.

Como es de esperarse , las definiciones de biotecnología dif ieren según las

fuentes consultadas:

«Conjunto de las técnicas queutilizan laspropiedades bioquímicas de entitie­des biológicas para mejorar la producción agrícola o la labricación industrialde compuestos químicos divetsos» (Pequeño Larousse Ilustrado, 1996).

{(Empleo de las células vivas para la obtención de productos útiles» (Diccio ­

nario Enciclopédico Larousse, 1998).

«Es el uso integrado de la bioquímica, la microbiología y la ingeniería quími·ca, con el objeto de obtener la aplicación tecnológica de los microbios y loscultivoscelulares» (Federación Europea de Biotecnología, 1981).

«La aplicación controlada y deliberada de agentes biológicos simples (célu ­las vivas o muertas o componentes celulares) en operaciones técnicas útiles,ya sea para la fabricación o para la producción de bienes y servicios» (Marta

Carballo, en Doval, 1995).

Sin embargo, vemos con claridad que la bio tecnología cons tituye un

amplio campo de aplicación in teg rada de conocim ientos que provie nen

de áreas ta les como la biología, la química y la ingeniería qu ími ca de

procesos, con el objeto de aprovechar microorganismos , plantas y sus

componentes (p. ej ., enzimas) en procesos tecnológicos y en procesos

de produ cción ind ustrial .

La bioingeniería, por ejemplo, utiliza los conocimientos de la biotecnolo- ~

gía en los procesos industria les. La ingeniería genétíca, otra rama de la • i:biotecnología, amplía la gama de métodos de la bio tecnología a través de g:reprogramaciones explícitas de células vivientes para obtener productos de 2-determinadas características. 1L

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La producciónde alimentos

Qu ímica Biología

Biotecnología

Ingeniería deprocesos

63

En los Contenidos Básicos Comunes encontramos la siguiente definición

de tecnología: «La tecnología es una actividad social cenfrada en el saberhacer que, medianfe el uso racional, organizado, planificado y creativo de losrecursos materiales y la informaci6n, propios de un grupo humano en unacierta época, brinda respuesta a las necesidades ya las demandas socialesen lo que respecta a la producci6n, distribuci6n y uso de bienes, procesosy servicios».

Desde esta definición es posib le establecer un correlato entre tecnología ybiotecnología. Lo que caracteriza a la biotecnología, como rama de la tecno­logía, es que sus recur sos materiales básicos son seres vivos (especial rnen­

te mic roorganismos) y que la información proviene de los grandes y relativa­mente recientes avances registrados en esta discipli na tecnocientífica.'

Los organismos vivos que más se utilizan en la biotecnología pertenecen a

cuatro grupos fundamentales: levaduras (hongos unicelulares eucariotas delreino Fungal ) ; mohos (hongos plur ice lulares); bac terias (orga nismosunicelulares procar iotas del reino Monera) y act inomicetes (organismosunicelulares que forman agregados filamentosos).

Por otro lado, los productos de interés comercial de estos microorganis­mos se encuadran en cuat ro categorías principales:

• Las células microbianas propiamente dichas (por ejemplo : la levaduracomercial).

• Las macromoléculas que sintetizan estos agentes biológicos (por ejern­plo: enzimas út iles en cervecería, panificación, quesería, fabricación dedetergen tes, etc .).

• Los productos de su metabolismo primario (compuestos esenciales parasu desarrollo, como los aminoácidos, vitam inas y ácidos orgánicos).

• Los productos de su metabolismo secundario (compuestos no esencialespara su desarro llo, por ejemplo: los antibiót icos).

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64

La cuestión ética

Marpcgán, Mandón y Pintos

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La asoc iación entre las ciencias biológicas (espec ialmente la genét ica),y la tecnología, han im pulsado el desarro llo de nuevos productos en prác­ti camente todos los ámbi tos del quehacer humano: nuevos fármacos,vacunas, cir ugía especializada, diagnósti co y prevención de enfermería­

des en hombres, plantas y animales, nuevas cepas de organismos vivos

de uso agrícola, ganadero y fo resta l, reparación del medio amb iente,

etc ., por sólo nombrar algunos tópicos de actua lidad. En camp os ayertan alejados de la act ividad cientí fica como los tema s jud icia les, se ha

hecho presente y hasta allí ha alcanzado su inf luencia. Actua lmen te, anadie le llama la atenc ión que un juez solicite la ap licación de técni cas

de PCR (Po/ychain enzyme reaction) para comparar el ADN de un supues­to agresor y dic tar sentencia sobre un asesinato , o sim plemente paradetermi nar la paterni dad responsable.

El impacto de los nuevos procesos y productos producidos por la biotec­nología es tan abrumador que ha llegado el momento en que la propia socie­

dad debe generar los mecanismos para regular esta nueva afluencia de co­nocimiento y de acción, con vistas a que fi nalmente redunden en beneficio dela raza humana. Propugnar un avance en la investigación sin tener en cuentaeste aspecto fundamental, creemos que, por lo menos, presupone una acti­

tud irresponsable.

Hoy esta rama de la tecnociencia t iene una fuerte impl icancia para lahumanidad, debido a la prodigiosa capacidad que le otorga la manipulacióngenética para t ransforma r la esencia misma de la vida, transformando sus

caracteres genétic os. El homb re hoy tiene la posibi lidad de crear nuevasespecies que quizás no hubiesen surgido por evolución natura l. Conviene

entonces tener en cuenta que en los últimos treinta años la biotecnología

ha tomado otra dime nsión a partir de los descubrimientos de la biologíamolecular y de la ingeniería genética.

Por otra parte, la biotecnología, como toda rama de la tecnología, implica

siempre una escala de valores y una postura ética, más aún en este caso enque operamos con seres vivos.

La biotecnología en la educación básica:la gradualidad de los contenidos

Tanto su larga histor ia como la im portancia actua l de la biotecnolo gíaind ican que su enseñanza no puede estar ajena a la educac ión básica.Sin emba rgo, una pr imera dif icultad que aparece es cómo graduar la"alfabet ización en bio tecnología " y cómo efectuar la transposici ón di -

La producción de alimentos 65

dáctica corr espondi ente. ¿Qué conviene enseñar en pr imero y segundociclo sobre este campo, a fin de que los chicos alcancen una base deconoci mientos sobre la cual est ructu rar saberes científicos y tecnol égi­

cos más específ icos en tercer cic lo?

Los antiguos métodos caseros y/o artesanales de producción de alirnen­

tos nos dan un pie interesante, puesto que están relacionados con el hogary el entorno inmedia to de los chicos. Somos conscientes de que no todos los

alim entos se fabrican por medios biotecnológicos utilizando los seres vivoscomo agentes u operadores, ni que toda la biotecnología se aplica hoy en

día a la fabricación de alimentos.

Sin embargo, podemos incorporar en pr imero y segundo ciclo contenidosrelacionados con la satisfacción de necesidades humanas, mediante la uti li­zación de procesos físicc-qulmico-biológ icos en la fabr icación artesanal de

alimentos. Esto permi t irá luego, en el tercer ciclo, una primera aproximaciónhacia aspectos ligados en forma más directa a las aplicaciones modernas dela biotecnología.!

En primer ciclo recomendamos trabajar actividades y contenidos ligadosa los procesos más sencillos de fabricación de alimentos. Estos procesos

son en general de t ipo tisico.q ufmico (involucrando operaciones relaciona­das con la ingeniería química, tales como el prensado, el horneado, el fil tra­

do y el mezclado) y algunas veces ut ilizan procesos biotecnológicos. Lareposter ía o la fabricación de jugos de frutas son ejemp los clásicos de actí­vidades que ya se realizan en muchas aulas del país.

En segundo ciclo pensamos que conviene cont inuar con la propuesta de

primer cic lo, pero con una mayor aproximación a los seres vivos como ope­radares tecnológicos. Ésta es la pauta que seguimos al desarrollar esta pro­

puesta didáctica , como se verá a continuación.

y en tercer ciclo , sugerimos seguir profundizando los contenidos de los

c iclos p r ime ro y segundo , y amp l iar el campo de las act ividadesbiotecnológicas incluyendo otros procesos de ut ilización de los seres vivos

(por ejemplo: cornpost, biodigestores, etc.).

En este contexto, conviene señalar que la secuencia didáct ica que presen­tamos en el próximo capít ulo ha sido especificamente desarrollada para

segundo ciclo , pero puede ser fácilmente adaptada por la docente inquieta

para los cic los primero o tercero, siguiendo las pautas y recomendaciones

anter iores. Entonces, trabajaremos especificamente tecnologías aplicadasa la alimentación, como un recorrido posible para acercarnos al ámbito de la

biotecnología.

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66 Marpegán, Mandón y Pintos

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La fabricación de bebidas y alimentos por fermentación

El yogur, el queso, el chucrut , la cerveza, el vino y el pan son algunos ejern­plos de productos que han sido elaborados durante mi les de años uti lizan­

do procesos biotecnológicos.

Part icularmente, la cerveza, el vino y el pan son elaborados por fermenta­ción . En las fermentaciones, los microorganismos denominados levadurasutil izan los azúcares de las materias primas, produciendo alcohol y gas di óxi­do de carbono. En estos casos, tienen lugar procesos biológicos (fermenta­ciones) en los cuales los microorganismos (levaduras) actúan sobre las rna­terias primas. Las levaduras se reproducen y aumentan en gran número

durante la fermentació n.

En el yogur, la leche es primero acondicionada y luego se le agregan lasbacterias específicas según el ti po de yogur; ellas sintetizan sustancias ác i­das las cuales le apor tan al al imento su sabor y textura. En el proceso deelaborac ión del queso, las bacterias tr ansforman la leche en queso. La ela­boración de quesos es un clásico ejemp lo de la comp lejidad de muchos pro­

cesos ar tesanales, que han sido adoptados y modifi cados con éxito en laproducc ión industr ial.

La producción de alimentos en general es uno de los «temas de la reali­dad» que por sus característ icas const ituye un campo de prob lematizaciónfér ti I y aprop iado para su t ratamiento en la educación básica.

N OTAS

1. La ciencia y la técn ica tienen hoy una rela­ción tan estrec ha que se han hecho insepa­rables, por eso el término «tecnoclencla».que se aplica muy bien a la biotecnología,que ya no sesabe bien sies ciencia o tecno­logía, simplemente porque es ambas cosasa lavez.

2. Tal parece ser el enfoque de los ese de laEGB. 1995. ver pág. 239.

4Secuencias basadasen el pan nuestro

-----,de cada dí..._

~ Propósitos ~~""~ ,·l1r~~~ Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos

sean capaces de:'

realizar proyectos tecnológicos o act ividades constructivas que resuelvansituaciones concretas de su entorno (la escuela, la casa, el barri o) y quepermitan la apropiación del proceso tecnológico;

reva lorizar el sent ido del t rabajo humano como transformador del mediopara satisfacer las necesidades individuales y sociales;

reconocer y valorar el componente técnico en actividades productivas co­tidianas o locales ( la casa, el barrio, la escuela, etc.), ident ificando losmateriales, las herrami entas, máquinas e instrumentos utilizad os;

ser capaces de explorar, reconocer, analizar y clasificar productos tecno­lógicos de consumo cotidiano; y ref lexionar sobre cómo se fabrican enforma casera e industria l;

reconocer diferencias o simili tudes en actividades product ivas que utili­zan técnicas diferentes o producen resultados o efectos diferentes;

ser capaces de evaluar crít icamente su producción individual y la de sugrupo en el campo tecnológíco, y de proponer cambios y mejoras;

ampliar su vocabulario tecnológico;

ser capaces de representar sus ideas y percepciones en for ma gráfica,verbal y escrita para comunicar ideas técnicas, tanto de diseño, como defuncionalidad de los productos;

• favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gest ionales.

68

Contenidos

Marpegan. Mandón y Pinlos

La secuencia que se presenta a continuación permi te un tratamiento de

contenidos muy di versos de tecnología. En la tabla hemos listado las

temát icas de la realidad y los pr incipales contenidos. agrupándolos se·gún los bloq ues de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación

General Básica . La docente puede, por un lado, agregar otros conten idos

y, por el otro, selecciona r aquellos contenidos que más le interesen de

acuerdo con su planifi caci ón, y con su intencionalidad didáctica en cadacaso particular.

Elementos o lemas de la realidad

L15 necesidades básicasLa alimentación

El pa n. Diferentes tipos de harinasy de panes.

••

La elaboración de pan casero

•.~

L1 levadura. Las harinas""oLos utensilios y artefactos del hogaro

Z Las panaderías: elaboración de pane~ se mindus lrializada~

~

' Z~

~

z~

~ Las recelas del pan-e •~

~

u.s

Ie,

w

Conlenidos de Tecnología .(agrupados según los bloques de los CBe)

Bloque 1:Áreas de de ma nda y respues ta de latecnología.

La producción de alim entos. Técni­cas simples utili zadas en el hogar yen el en lomo del niño .

Bloque 5:Anális is de productos

Forma - es tructura - fund ón­funci onamiento

Comparaciones y relaciones

Clasi ficaciones

Bloque5:Proyecto tecnológico. Etapas

Bloque 2:Biolecno logía. Procesos de produc­ción.Técnicas. Diseño de pasos parasu propi o proceso de trabajo

Los recursos. Materiales, herramien­tas, máquinas e instrum entos

Bloque 4:Fabricación artesanal e industrial

Bloque3:Información . Búsqu eda y selección.Comu nicación

Secuencias basadasenel pan nuestro de cada día 69

Asimismo, esta secuencia perm ite el tra tamiento integrado -que recomen­damos, en especial para primero y segundo cic los- de los contenidos de

tecnología y de ot ras áreas curriculares: ciencias naturales, lengua, cienciassocia les, etcétera."

Estrategias didácticas

Desarrollo de la secuencia

La forma en que está estructu rada la secuencia de las actividades se pre­senta en la tabla de las páginas 70 y 71. En esta tabla se han dist inguido losdiferentes momentos que corresponden a cada actividad, el papel de los

alumnos, las intervenciones y el rol de la docente, y los contenidos principa­les que pueden abordarse en cada momento.

Los recortes

El planteo de situaciones problemáticas con <dos alimentos», nos conduce altratamiento del campo conceptual y procedimental de los sistemas de pro­ducc ión (el.a producción de los alime ntos»), seguido de una «vuelta» o t ranso

ferencia a otras situaciones concretas de fabr icación y evaluación de pro­ductos (alime nticios o no), y así sucesivamente.

Entonces, tomamos el tema "La producción de alimentos", que es nuestro

campo de problemas, lo consideramos como un sistema , y podemos recor­tar subsistemas en forma sucesiva, según diferentes criterios (que siempre

son más o menos arbit rarios) :

La fabricación deLa prod ucción dealime ntos por J El pa n Ialime ntos 1fermentación

Desde ya que buscamos temas afines a los intereses y al contexto de los

alumnos, pero los temas elegidos y sus alcances, al comienzo, son tambiénmás o menos arbitrarios. Por este motivo, los temas nunca son excluyentes

sino que más bien se entrecruzan entre sí. Un ejemplo de otra entrada o

acceso puede ser el tema: "Los comerc ios y las fábricas de mi barrio"; yel

camino de recor tes sucesivos para llegar al pan puede ser:

~

~,.,2oos»¡;'

2~ Recorte1111 Recorte

70

l ~ N Recorte 2' ~ Recorte

Marpcgén, Mandón y Pintos

3rJl Recorte

~

wue:c.

w

Los comerciosy las fábricas

Las .1 El pan Ipanad erías 1de mi barrio

En este terce r recor te : «el pan», podemos elegir "abrir esta caja negra "y t rabajar en el aula con ella, planteando una situación problem át ica (comoen la act ividad: «Comparando y clasif icando ti pos de pan», que veremosmás adelante). Luego elegiremos el recorte ante rior y estudiaremos las

panaderías.

D ESARROLLO DE LA S ECUENCIA DIDÁCTICA DEL PAN

'" ~

Actividades 1 Acciones de Intervenciones Contenidos(momentos enelaula) los alumnos y rol del docente L

1. Laenecesidades 1nterp retan la Plantea la consigna. Áreas de demandaConsigna información. Aporta información. y respuesta de laGrupal Clasifican. Explica y sintetiza. Tecnología.Plenario Exponen. La producción de

alimentos.

2. TIpos de pan Activanycompartcn Presenta distintos Análisis deConsigna conocimientos productos de productos.Grupal previos. panificación. Forma - estructura-Plenario Comparan y Propon e la situación función -

clas ifican. (consigna). funcionamiento.Describen, dibujan,

Cuestiona. Evalúa. Comparaciones ytabulan. relaciones.

Explica, teoriza Criterios.sobre los criterios Clasificaciones.de clasificación ysobrelos contenidos.Introduce códigosy procedimientos.

3. ta elaboración Debaten sobre las Plantea las Proyectode pall casero oportunidades y situaciones tecnol ógico.al Identificación proponen problemáticas. Etapas del proyectodeoportunidades alternativas. Coordina tecnológico.Consignas Analizan los el debate.Individual recursos para Sugiere al grupo taPlenario fabricarpan. elección del

Acuerdan con el proyecto.docente sobre elproyecto.

Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 71

bi Diseño Responden y Cuestiona y Los recursos.B1. Los recu rsos debaten sobre los regis tra las

necesa rios recursos necesar ios resp ues tas s inPlenario para hace r el pan clasi ficar los

recursos .B2. La elecció n de Traen recetas y Información.

la rece ta elige n un a. Solici ta receta s. Búsqueda yConsigna Coordina la elección selección. Comuni-Grupal y/ o Debaten sobre los expl icitando los cación.Plenar io criteri os de criterios.

elección .

Introduce el Los recu rsos .B3. La previsión d e Interpretan y concepto de n.'CUTSO Materiales,

los TeCU rsos analizan. y sus categorías. her rami entas,Plenario (Grupa l Estimulala máqu inas eopcio nal) Completan la lista prod ucción de un instru mentos.

y clas ifican los listado másrecursos. completo de los Procesos de

recursos neces arios. producción .T éc nicas.

Brinda informaciónadicional ysin tetiza.

c) Orgatlizadótl y Dibujan el proceso Plantea la consigna. Fabr icacióngcs li6/1 de fabricación. Propone forma s art esa nal.Consigna habitu ales para el Recursos. El tra bajoInd ividual Comparten las dibujo y los bocetos. humano.Grupal y/o producciénes pa ra Evalúa las Roles. Análisis dePlena rio valida r 1.15 acciones producciones de tarea s.

a cumplir. los alumnos.Negoc iación.

Propone las pautas aceptación yde organización y desempeño dede d istribución de funciones en ellas tarea s. grupo.Prevé L1S cord ldorcsy los lugares de Actitudes para eltrabajo, y asegur.l la trabajo en eq uipo Y

~ obtención de los para la di s tribución~

.1; recursos necesarios.~ de las tares.v

"-e di Píanííicacícn y Acuerdan una'" Explica y teo riza~ ejecucion d istribución de sobre los procesos m-c~

'2 tareas. }' tareas en la -e> ¡;-o fabricación del pan. Procesos de rvZ

Prcpafa n 105 m~ transformación (la ~

o recu rsos y fabr ican Supe rvisa las e,.!2 mezcla, el amasa-." el pan. actividades dem

-e do , el cort e, el m"' fabricació n. 2

moldeado, la ~

1m

fermentación, el 2 .

e) Evaillaci611 y Auto y ce-evalúan Resu me y »hornead o, ctc.). ~

-s per{ecciona111iCl1to sus producciones. general iza los mm

¿S pasos del proyecto o2

o Co me n el pan, tecnológ ico. O\: eva lúa n y propo- oe-, s»~ »

72 Marpegán, Mandón y Pintos

.::;cr

.3ozuw

u-e

ncn mejoras en el Sintetiza laproceso y en la evaluació n y elorganización proceso de

perfeccio nam iento.

4. Producció n Diseñan y dibujan Presenta la Diseño.casera e el proceso de co nsig na.

Medios deindustria l fabricaciónConsigna

Estimula la representació n.

Individual Comparten y creativ idad en las

Gru pal y/ovalidan produc ciones . Comparació n en tre

(objetivan) sus Ex pone pautas fabricaciónPlenario

producciones para los bocetos y artesanal eindustrial.

Visita a una Dibujan elproccsoo tros códigos de

panadería de fabricación derepresentación

lapanaderíagráfica de procesos.Evalúa las

Señalan producciones .s imilitudes y Plantea preguntasdiferencias entre para estimular lala fabricaciónartesanal e

observación y la

industrialformulación deco nclus iones .

Explica lasdiferencias másimportantes y susefectossoc ioambientales .

La articulaci6n de las actividades

Muya menudo, 105 docentes pla nteam os en el aula excelentes act ivida­des, mot ivadoras, dinám icas.. ., pero después «nos quedamos ahí»: lasact ivid ades quedan aisladas, sin relación con otras act ividades, sin ar t i­cular, y sin explicitar el signif icado, sin una ref lexión sobre los contení­dos (conceptos , valores, métodos) puestos en juego.

La ar ticu lación entre los contenidos y las act ividades - ent re la teoría yla pr áctica - es cent ral en la didácti ca de tecnología. Pero, de hecho, esfáci l para la docente caer en una estr ategia de dicotomí as: o propone

puras act ividad es cons t ruct ivas, o da in formació n sobre las técni cas.

Ambos aspec tos son im por ta ntes y complementar ios , pero no basotan, la doce nte debe construir el "p uente" que los una en la tarea

cot id iana del aula.

Este puente , esta ar t icu lac ión entre contenidos y act ividades, es elmayor desafío que enfrenta la docente y una de las instancias más difíc l-

Secuencias basadasenel pannuestro de cada día 73

les de su cometido, porqu e es aquí donde está en juego la comprensión

de los alum nos. Uno de los objetivos de esta propues ta es aportar a las

docentes métodos o "caminos" de aula para resignifi car y articular los

aprendizajes .

Proponemos una forma de ar t icular act ividades y contenidos que consls­

te en armar redes de relaciones con las act ividades (situaciones prob lern á­

ticas) que integrarán la secuencia didáctica. El diagrama de la página 74

muestra este t ipo de relaciones para nuest ra secuencia didáctica del pan.

Toda red de temas y conten idos implicada en una serie de clases de tec­

nología depende de lo que queremos lograr y de las situaciones problemá·

t icas que uti l icemos. Recomendamos que, como part e de su planificación,

la docente arme y dibuje la red que está implícit a en cada secuencia did ác­t ica que se propone llevar a cabo. Esto últ imo sólo lo puede hacer la doceno

te, porque ella es qu ien que conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje,y es la única que conoce la intencionalidad didáctica que persigue. Las

tablas y diagramas que presentamos en las páginas siguientes tienen tan

sólo una finalidad de t ipo or ientat iva.

Se observan, a la izquierda del diagrama, los rec ortes sucesivos del

tema elegido (tem a: «Las necesidades»). Ya hemos señalado que los te ­

mas de la realí dad y los recortes que elijamos pueden ser trat ados como

cam pos de probl emas, es deci r, como «cajas negras» que pueden abrirse

originando situac iones problemáti cas, que sirven de base para las activ i­

dades de aula . Ya dij imos que conviene que los temas se relac ionen con

el entorno o con los intereses de los chicos; aunque a veces no sean

temas de su realidad inmediata. Pueden ser los t ransportes, o las pana­

derías, pero siempre que puedan desper tar su interés.

Lo q ue proponemos es que la docente, cuando tenga seleccionada

una idea de ac tividades para el aula , rec ur ra a los l istados de n ú­c leos de conten idos de su diseño curr ic ular jur isdicc iona l , y se lec ­cione cuá les t rabajará en esta inst ancia pa ra lograr aprend iza jes sig o

nifica tivos. En nuestro caso del pan , estos núc leos pueden ser los de

la tabla de co ntenidos.

Recursos didácticos

Hem os señalado que es conveniente enseñar tecnología planteando si·

tuac iones prob lemáti cas que recur ran a un espec t ro am plio de métodos

y recursos didác t icos . Por ejemp lo, la docente puede recurr ir a cualqu ie­

ra de las metodo logías que hemos mencionado en el capítulo 1 (<<Acerca

de los métodos de enseñanza de tecnología») de acuerdo con los prop ó­sitos que ten ga.

m

74 Marpeg én, Mandón y Pintos

Diagrama metodológicopara el diseño de secu e nci a s didácticas

T EMAS DE LAREALIDAD

(recort es sucesivos)

L1S necesidades

La producciónde a limentos

Producción dealimentos porfermentación

SllUACIO NESPRO BLEMÁTICAS

(actividad es)

.......- Alf--- - -

Lasnecesid ades

N ÚCLEOS DECONTENIDOS

(ref.: CBC de la EGB)

~loque 1:Areas de demanday respuesta de laTecnología.

Los alimentos.

ElPan

A2

I ~omparan·d-;;-H-++- y clasificando

tipos de pa n

L A3f--- - -

Proyecto: laelaboración

depancasero

Bloque5:Análisis de producto.

Forma >estruc tu ra >función ­funcionamiento.

Comparaciones yrelaciones.Clasificaciones .

Bloque5:Proyecto tecnológico.Etapas .

Bloque 2:Procesos d eprodu cción.Técn icas. Análisisd e tareas.

· : .

E" esteejemploseha tomado comotema "Lasnecesidades"I "LA /abricadólfdealimentos",l1egatldo por recortessucesiroe hnsta el pan y sueíabomcián (rl docente podrá agrrgarotros contenidos

y seleccionarlas interreíacíoneedeacuerdo eDil sudiseñoparticular)

· ·· ·· OTROS RECORTES ·· ·· POSIBLES: · A4· · 1-----: • Los juguetes ·· Compa rar: • La chacra ·· casera vs,o • Las fábricas · indus tria l.: • Los transportes ·· Visita a: • Las com unicaciones ·· panad ería: • La produ c. de energía ··• • La escuela ·: • La vestimenta ··: • La casa ··: • Los deportes, etc. ··· ·· ··...................

Los recursos.Materiales,herramientas,máquinase instrumentos.

Bloque3:Información.Búsqu eda y selección.Comunicació n.

Bloque 4:Fabr icación artesanale ind ustrial.

Proyecto en la edatda -Ediciones Novedades Educativas

Recursos didácticos

- . - ANÁLISIS DE Morfol ógico l·PRODUCTOS Estruc tural

Funcional

TEMA O RECO RTE Valor a lime nticio

DE LA REALIDAD Fabricación

PROVEe rosCos tos y precios

LOS ALIMENTOS Y TECNOL ÓGICOSEvolució n histórica

SU PRODUCCIÓN ESCOLARES Relaciones y comparaciones

• Pan• Qu eso

Etapa s de un proyecto

• Yogur• Chucrut CLASIFICAC IONES I Criterios de clasificación• Vino• Cerv eza Planificaci ón d e recursos

• DulcesDiagramas de flujos de materia,

• Al na tural ANÁLISIS DEenergía e informa ción

• ConservasAnálisis d e tareas

PROCESOS• Encurtidos• Desecados, etc.

De campoBibliográficasEncuestas

ESTUD IO EDramatizaciones

INVI5llGACIONESAnálisis de casos

-- - - Simulacio nes- -Algu"osde los recursos didácticos más usuales ell educacion trclloldgica. (E"este casose hautilizado,

como recorte de la realidad, 111 produccidn de ¡ilimel/tos.)

"O o~, O

fT1o V> ea. :::J "e .o '" :>o e - 2·o '" V> ~o: "O óQ' ir

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e'-"'¡U1

76 Marpcgén, Mandóny Pintos

.s..,.eezeu

Q Actividad lo~ Entrando en tema: las necesidades

Con recortes de revistas, los alumnos identif icarán las necesida­

des básicas de los seres humanos: alimentación, abrigo, vivienda, esparcí­miento, afecto, salud, educación, comunicac ión, t ransporte, seguridad.

...~ •....•..•••...................•• •• •• •Durante la noche las ilustraciones se escaparo n de los carteles...

¿Pod rían pegarl as nuevam ente?

...._."1"."""--...,....._...,"""""',..........,--_..."',..............,.._-'"Los alumnos pegarán los recortes en distintos afiches ubicados en el aula.

La activ idad puede hacerse en grupos . Cada grupo clasificará las ilustra ­

ciones según las diferentes necesidades.

Se realizará una puesta en común, por parte de la docente, sobre las

necesidades de los seres humanos y de los niños en parti cular. Se conecta­rán las necesidades con las respuestas de la tecnología para satisfacer las.

Una vez planteadas y explicitadas las diferentes necesidades, se elegirá laalimentación y la fabricación de alimentos para continuar con el trabajo.

Actividad 2.Comparando y clasificando: t ipos de pan

La act ividad se inicia presentando al grupo de alumnos diferentes ti pos depanes (cuantos más mejor), elaborados con diferentes harinas y procesa­dos de diferentes formas (por ejemplo, pan francés, baguettes, miñones, pan

negro de salvado, de centeno, pan de panchos, de hamburguesas, lactal, enrebanadas, etc.). También es posible incorporar ilustracionesy cartelitas con elprecio de cada tipo de pan, y su unidad de venta (kilo, paquete, unidad).

...-. .• •• •• Los chicos del grado queremos poner una panadería y ten emos todos •

es tos pa nes para vende r...

¿Cómo les parece que podríamos ordenar los en las estanterías para la venta?

Secuencias basadasenel pan nur..s tro de cadadía 77

Es conveniente que, al pr inc ipio, los chicos trabajen lo más solos posi ­ble, para estimular la apar ició n de cri terios y pautas para efectu ar laclasif icac ión. Probablemente, los dos cr iter ios más importantes que sur­

jan son el t ipo de hari na -me terie prime- utili zada (de trigo, blanca, inte­gral, con centeno, con harina de maíz, etc.), o el tipo de uso o consumo

·función· que se le dará al pan (de mesa, de sándwiches, para salchic has,

para hamb urguesas, prepizza, etc.). El uso y la función condic ionan lafor ma del pan.

También se pueden anali zar, con los alumnos, los diferentes tipos depan, relacio nando la forma, el corte, el envase, etc. , con el uso paracomer diferentes alimentos . Se planteará qué ocurre si intentamos co­mer hambu rguesas con pan de panchos, o chorizos con pan miñ ón, etc é­tera. El sentido de esta actividad es tr abajar con los alumnos la relac iónent re la forma, est ructura y función para la cual se di señan los objetos.

También se les pedirá que ind iquen si saben con qué t ipo de har ina se

elaboran los diferentes panes, y se podrán analizar con ellos las diíeren ­tes harin as utilizadas y sus orígenes.

La docente podrá organiza r esta act ividad de varias maneras, con momen­

tos grupales e individuales. Se recomienda estimu lar el dibujo, las tablas(por ejemplo: tipo de pan, tipo de harina, forma y tamaño) y las descripcio­nes escritas (ver Cap. 1, «Los medios de representación y los lenguajes»)según las capacidades de los niños.

Éste es un ejemplo de un tipo de tabla posible:

INFORMACiÓNPARA LA

DOCENTE La articulación de los conceptos

~

cv2oo

.C>

>

Fuxcróvf ORMA y TAMAÑOTI PO DE PAN .Pan para

IBlanca

11

Alargada

1

Comer co nsalchichas salchichas

I Etc.11 11 11 I

Sabemos que los concep tos no están aislados, sino qu e configura n estructuras

o campos concep tuales qu e pu eden representar se en «redes », dond e los concep­

los se entrelazan y se conso lidan mutuame nte.

Por ejemplo, en un sistema técnico, o en un artefacto u objeto técnico, la form a

del artefacto, su es truc tura, y su función no son ind ependientes sino qu e se inte-

78 Marpcgan, Mand óny Pintos

rrclacionan, tant o desde el punto de vista del funcion amie nto como desde el

dis eño del artefacto mismo. O sea que, para un objelo o producto técnico cual­

quiera, se puede imaginar una red que relacione los conceptos siguien tes:

DISEÑO

FUNCIÓNESTRUCTURA

FUNCIONAMIENTO

FORMA

.::croozu~

En nuestro caso, la función del pan (propósito o finalidad, en relación con la

necesidad o deseo que sa tisface) condicionará su diseño, su estruc tura (clase

de har ina, agrega dos, etc.) y su forma. Finalmente, de ellas depend erá su fun­cionarnícnto, es decir, su compor tamiento en un uso de terminado (alimenta­

ción) pa ra el cual fue d iseñado. (En el capítu lo 1 ya hemos desa rrollad o con

mayo r detal le el papel de l «d iseño» en el proceso tecnológico.)

El proyecto tecnológico

Es imp or tante tener en cuenta que las etapas o fases de l proyeclo tecnológico

tienen como referencia los proyectos desarrollados para aborda r algu na proble­

mática (o demanda) en el ámbito real de la sociedad. En cambio, en nueslro caso,

en la escuela, lo ut ilizamos como una metodología did áct ica y como contenido

(proced imientos y modo de producción de conocimiento lecnológico).

Tenga mos en cue nta que el aul a-ta ller d e tecnología es siempre u n espacio

«esco lar», un espacio donde los problemas son simulados o tienen una «esca­

la de aula», di ferent e de la realidad del mundo exter ior, Por eso, en tecnolo­

gía, muc has veces se plantean prob lem as co ncretos que simulan la rea lidad

con el propósi lo de aco r tar la brecha entre las prácticas escolar es y las prácti­

cas sociales.

Los procedimientos relacion ados con la tecnología! permiten trabajar una am­

plia red de contenidos, que son transitados en el proceso lecnológico que va de la

demanda al prod uclo que inten ta satisfacerla y que, de l produ cto (a trav és del

Secuencias basadasen elpannuestro de cada día 79

análisis), vu elve a evalua r la situación d e demanda. Con referencia a las instan­

cias d e aula, d estacamos el papel qu e juega el proyecto tecn ológi co esco lar como

eje procedimental de las ac tividades, y como int egrad or de los contenidos pro­

pios del hacer tecnológi co (ver el diagrama de la pág. 80).

Trabajando d e es ta manera, la resolución d e situaciones problemá ticas y el

métod o de proyectos so n recursos metodológicos para la ense ña nza y so n, ad e­

más, contenidos básicos d e la educación tecnológica.

En esta ac tiv ida d propon emos orga niza r la ta rea d el au la como un p royecto

tecnológico so bre la base de las etapas indicadas en el Bloque 5 de los Cont eni­

dos Básicos Comu nes, Procedimientos relacionados con la tecnologia, a saber:

a) Id entificación d e oportunidades

b) Diseño

e) Organización y gestión

d ) Planificación y ejecu ción

e) Eva luación y pe rfecci ona mien to

La identificación de oportunidades y el tipo de consignas

El proyecto tecn ológico se plantea pa ra mod ificar u na situación dada . En la eta­

pa de id entificación de oportunidades se ide ntifica, analiza y formula la situa­

ción que se quiere cambiar. Es importante tener en cuenta que las s ituaciones ylos p roblemas no existen por sí, o en sí mismos: u n p robl ema exis te só lo porque

un sujeto lo percibe como tal.

En la base de lod o proceso cogni tivo está la percepción. Es mu y importante

ed uca r la percepción desd e eda des tempranas. Los sentidos, las relaciones espa­

cio- temporales, la relación entre los da los, el análisis de situacio nes, la expresión

simbólica nos remiten a a lgu nas de las capacidades a las que debemos apuntar

en primero y segu ndo ciclo .

Por lo tanto, el proceso que den ominamos de «resolución de situaci ones pro­

blemá ticas» d ebe comenza r analizando los factores qu e defi nen al probl ema como

tal y la factibilidad d e solu cionarlo.

En esta primera etapa también se plantea la cuestión metodológica de cuán «abier­

ta» pued e ser la consigna en relación con los propósitos de la unidad didáctica y de

la intencionalid ad de la docente.Conviene distinguir entre los problemas más o menos

cerrados (o estructurados) y los problemas abiertos (o débilmente estruc turados).

Los problema s cerrados o estructu rados en genera l tien en dat os claramente

definidos y un a ú nica so lución posible; desd e el punto d e vista del proceso de

resolu ción de p roblema s no so n verda deros problemas sino so lucio nes . Si, por

ejemplo, lo planteamos así: «diseñe y construya un canal para llevar el agua a l

m

~

~

o2OO.o;'

E l p lACER da ENHÑ An TECNOloGíA

Pro yecto tecnol ógico: fa bricación d el panex>O

/' Recetas '\r4 Gestión y

e ideas Organización

./ I r .

././ I./

./I..,../

Necesidad o ~ Seleccióndemanda: la .( Alte rna tivas '\ de recetas r Dise ño " J I' i ó '\

'- ./\.... rograrnac i n ../

alimen tación alternativas

R ECURSOS:

Materia prima: harina, sal, levadura, etc,Mano de obra: "maestros panaderos".Herramientas y máquinas: cocina, fuentes,mold es.Instrumentos: balanza, reloj, termómet ro.Energía: gas, fósforos.Información: receta s, dibujos, programas.

/'Evaluación y Fabricación

perfeccio namiento d el pan'- '-

Diagrama simplifiauio del proyecto defabricación del ptm .

1::

ii'1::~

i5..o.~

'<:J1~

[

Secuencias basadasen el pan nuestrode cada día

invernadero», esto es ya una solución en sí misma. Eneambio,si planteamos la cues­tión: «diseñe y construya un sistema de suministro de agua al invernadero», las al­

ternativas de solución se han ampliado y. por consiguiente, se abre un proceso mu­cho más fértil de búsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la «vidareal» tienden a ser aún más abiertos:( en nuestra escuela vamos a hacer la huertaen un

invernadero, y tenemosque ubicarlo y diseñarlo ron todos los servicios necesarios, te­niendo en cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado».

Una consigna «es tructurada» o cerrada deja menos espacio para la creativi­

dad, pero permite abordar contenidos de manera más foealizada. Los proble­

mas abiertos, en cambio, implican procedimientos básicos como la exploració n,

la inves tigación, la raciona lidad técnica y la comunicación, de manera que losalumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogni­tivo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.

En esta secuencia de l pan , se puede par tir plan teando una consigna abierta(consigna I) y trabajarl a con los alumnos; o se puede recur rir a consignas

progresivamente más cerradas (consignas 2, 3 Y4), dependi endo de los objeti­vos que nos planteemos en cada oportunidad.

Actividad 3. Un proyecto constructivo :la elaboración de pan casero

A continuación se planteará a los alumnos. como proyecto constructivo. la

elaboració n de pan casero. Para mayo r claridad , esta ac tividad se separaráen las etapas ca rac te rísticas de l proyecto tecnológico.

La activ idad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consigona que puede trabaja rse con diferentes grados de desa rro llo, pero que fina l­mente se cierra en la fab ricación de pan:

...~ ...•.........................•.• •• (graduada en recortes sucesivos) •• •1. La cooperado ra nos pidió que le demos ideas para recaudar fondos:

¿se animan?

2. Para recauda r fondos se decide elaborar produ ctos para vender. Nos

piden ideas sobre qué produ ctos elaborar.

3. Se decide elaborar comidas para vende r. ¿Qué comidas producirían y

por qué?

4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del ba­

rrio. ¿Nos animamos a hacerlo?

81

~

'"2oO-~,.

UJ

82 Marpcgán, Mandó n y Pintos

Tamb ién se puede formul ar esta consigna con una connotac ión menos

economicista que la anterior.

.. .iBI .• •• (graduada en recortes sucesivos) •• •

1. La Cooperadora está preocupada por el consumo de golosinas de losalumnos. Nos pid en que les demos ideas para mejorar la alimenta­ción de los chicos mientras están en la escue la: ¿se animan?

2. Sedecide elaborar algún alim ento para reemplazar lasgolosinas. ¿Quécomidas producir ían y por qué?

3. Se decide elaborar pan casero para preparar sándwichs o pan conmanteca y du lce. ¿Nos animamos a hacerlo?

a) Identifícaci6n de oportunidades

En el pr imer caso, el primer recorte -que funciona como un campo de pro­

blernat izació n- puede comenzar con una situación ampli a y abi erta que es

la problemát ica de la Cooperado ra o de la alimentación de los niños (con­

signa 1). En sucesivas instancias se pueden ir recortando los campos (con­

signas 2 y 3), pasando por el campo de la fabricac ión y venta de alimentos

y, dentro de él, el prob lema de la elaboración del alimento «universal»: el

pan casero y los diferentes t ipos de panes (cons igna 4).

La secuencia que desa rrollamos a conti nuación parte de la consigna más

cerrada (consigna 4), porque nuest ro inte rés pasa en esta instancia por

ilustrar la ut i lización didácti ca de los pasos del proyecto tecnológico.

A part ir de la consigna 4 necesi tamos pensar y dec idir qué tipo de pan

vamos a fabricar y con qué proced im iento.

Los recursos necesar ios

Se puede come nzar indagando si los alumnos com ieron alguna vez pan case­

ro, y si ti enen idea de cómo se elabora; si en su casa lo elabo ran, etcéte ra.

A par tir de all í, ver con ellos todo lo que necesit aríamos para fabr icar pan en

la escuela mediante la siguiente consigna.

...~ .................•...•...•.....• •• •

Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta

para hacer pan en la escuela. I-

Secuencias basadas enel pannuestro de cada día 83

Luego, en un plenario, los chicos irán contestando y la docente registrará

la lista en un afiche.'

La elección de la receta

Se pide a los niños que traigan recetas de pan casero de sus casas. Por

medio de alguna técnica de trabajo en grupos, se elige una de las rece­

tas para ser llevada a cabo. La receta elegida se escribe en papel afiche.También se puede trabajar en grupos de alumnos con una receta diferen­

te cada uno. Se recomienda elegir recetas simples para facilitar el traba­jo en la escuela.

b) Diseño

La previsión de los recursos

Una vez seleccionada la receta, se vuelven a revisar los recursos necesarios

para la elaboración. Para ello, se comp leta la lista ya iniciada y se puedeclasificar a los insumas.

...~ ......•.......•................• •• •• Sobre la base de la receta: •

1. ¿Pueden revisar y confirmar todo lo que vamosa necesitar para hacer

el pan?

2. ¿Pueden reagrupar lo que necesi tamos en una tabla?

Podemos clasificar los recursos en:

• Materias primas. Son aquellos materiales que se incorporan en formaperma nente al producto term inado, en nuestro caso, la harina, el agua, elaceite, la sal, etcétera.

• Un ingrediente especia l. La levadura es la responsable del leudado delpan mediante el proceso de fermentación, por lo que ti ene que recibir untratamiento difere nte al resto de las materias primas. Volveremos sobre

la levadura más adelante.

• Instrumentos. No hay que perder la opor tunidad de destacar la canti ­dad de instrumentos de medición que se ut ili zarán, tales como: balan­

za, medidores de volume n, ind icador de la temperatura del horno, re­

loj, etcé tera.

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84 Marpcgdn. Mandón y Pintos

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• Máqui nas. Conviene que en este momento no se utilicen máquinas (comola amasadora), y que éstas se incorporen en el momento de plantear la

elaboración industria l del pan.

• Herramientas . Cuchara, cuchillo, cernidor, palo de amasar, etcétera .

• Insumas varios. En este rubro se incluyen aquellos elementos que nopueden clasificarse dentro de los anteriores; es posible agruparlos en:

insumas de limpieza: detergente, esponjita, t rapos reji lla, escoba, etc .;

insumas de energía: cocina, gas, fósforos;

• insumas contenedores: bols, fuentones, jarros de mezcla, bandejas decocción, etcétera.

• Mano de obra: al trabajar con los chicos la consigna «Escriban en formaindividual todo lo que Uds. sabenquehacefalta parahacerpan...»(o para el

caso cualqu ier otro produ cto), la docente observará que los alumnos ge­neralmente no tienen en cuenta a las personas que realizarán o llevarán acabo las acciones.

Las personas

Este hecho hay que tenerlo en cuenta, para destacar que hay acciones queefectúa la naturaleza, que ocurren sin la intervención del ser humano, como

la lluvia, el viento, las estaciones, los terremotos, etcétera. Pero tambiénhay que destacar que también, aparte de la naturaleza, los seres humanosejecutamos muchas acciones, como constru ir casas, caminos, tender ca­bies, instalar usinas, fabricar ropa, comida, vehículos, etcétera. Entonces

no conviene olvidarse de la gente: si colocamos todos los insumas en lacocina y nos retiramos, por más que tengamos todos los ingredientes, el

pan sólo no se hará. Suena muy obvio el planteo . pero es importante desta­carla , ya que la valoración del trabajo humano debe iniciarse desde la esco­laridad temprana.

Además, conviene destaca r que el hom bre, más que un sim ple recurso,es el agente activo de todas las act ividad es tecnológicas. Decim os quelos agentes act ivos de los procesos son las personas, porq ue ella s dise­

ñan y dirigen los sistem as tecnológicos involucrados, utilizando los de­más recu rsos.

Síntesis de los recursos

Para agrupar los recursos que se requieren en los procesos product ivos (en

particu lar en el caso del pan), se puede ut ili zar una tabla de este tipo:

Secuencias basadas en el pannuestro de cada día 85

Materias Herramientas Máquinas Instrumentos Mano de Insumasprimas obra varías .

11 1I 11 11-

11 1

11 11 11 11 1I 1

Como síntesis, la docente expone que para resolver problemas y llevar acabo ac t ividades produ ctivas es necesario conta r con variados recursos .

Aquí la docente también puede brindar otros ejemplos de proyectos cons­tructivos (construir una silla, hacer una fiesta de cumpleaños, etc.) y darinformación ad icional sobre los distintos t ipos de recursos o factores de laproducc ión (usa ndo , por ejemplo: li bros , revistas, ilust raciones , videos , ln­te rnet, etc .).

INFORMACiÓNPARA LA

DOCENTE Los sistemas tecnológicos

m

PROCESORECURSOS ----j~ ----.~ PRODUCTOS

Un sistema tecnológico puede ser considerado -de manera muy simple- comoformado por tres componentes elementales, que son: los recursos, el proceso ylos productos.

Para llevar adelante un proyecto o un emprendimiento sociotécnico que re­suelva algún problema o que satisfaga alguna demanda, en general es necesariomontar o contar con un s istema tecnológi co.

Todo sis tema tecnológico pu ed e ser descompuesto en partes (o componen­tes) para su análisis. El recorte o el nivel de resolu ción con que se aborde n loscompo nentes del sistema depe nderá de la intencionalidad did áctica que per­siga la docente. Sin emba rgo, aunque en nuestra es tra tegia didáctica aborde­mos con más de talle alg unos de los compo nentes, no conviene ignorar la pre­sencia de ninguna de las pa rtes del sistema, porque éstas es tán interrelacio­nadas entre sí.

A su vez, todo sistema tecnológico utiliza al menos los siguientes recursos:gente, información, materiales, máquinas y herramientas y energía. Algunosautores incluyen, además, como recursos al capital y al tiempo.

86 Marpcgan, Mandóny Pinlos

RECURSOS

GENTE

Ir\FORMACIÓN

,',, '-, '~

, T1E~lPO,'\01CAPITAL

MATERIALES ENERG íA

MÁQUI NAS YHERRAMI ENTAS

Como existen canlidades limiladas de eslos recursos, el secreto es aprender a

usarlos sabiamente. Para ello debemos conocerlos y tener criterios y elementos

de juicio sobre su uso. En esto consisle una de las finalidades de la educacióntecnológica.

Cuando resol vemos s ituaciones probl emáticas ec hamos mano a diferentes

recursos, y muc has veces ten em os que llegar a «compromisos» en su uso,

puesto que los recursos son escasos y todos tienen siempre un costo asocia doa su utilización .

Por otro lado, en los sistemas tecnológicos, tres de estos recursos pueden serprocesados o transformados: la materia, la energía y la información. Es decir,

que pueden "fluir» a través del sistema y transformarse en los produ ctos desea­dos o ser eventua lmen te eliminados como residuos.

Los sistemas tecnológicos convierten estos recursos en produ ctos finales, perola real conversión ocurre en el proceso. «Procesar- algo significa cambiarlo o

transformarlo. La materia puede ser cambiada: la madera de un árbol puede

Por consiguiente, en los sistemas tecnológicos acontecen procesos y transfor­maciones, y en ellos podemos dis tinguir flujos o corrientes de clllrada (ingresos)y de salida (egresos), de materia, energía e información, que representa n la in­teracción con el entorno:

transformada

transformada

ción transformada

ria• Materj~

SISTEMAía TECNOLÓGICO Energía

~

mación Procesos y Informa-----. Transformaciones ----- ....

Energ

Infor

Mate

~

wU.,C.

Secuenciasbasadasenel pan nuestro de cada día 87

transforma rse en una silla. La energía también: el motor de un automóvil trans­

forma la energía química del combustible en movimi ento (energía mecánica). La

información tambi én puede ser procesada de muchas maneras, por ejemplo: los da­

tos de los resultados de los partid os del campeona to de fútbol pueden ser volcados

en una tabla o en un gráfico, o las señales recibidas por la línea telefónica pued en ser

convertidas en un texto impreso por medio de un fax.

Los procesos complejos pu ed en se r di vidid os en ope rac iones más simples,

a veces conocidas con el nombre de operaciones ulIitarias. El procesamiento dela materia, por ejemplo, in volu cra p rocesos tales como cambio de form a, se­

paración, combinación, acondicionamiento, etcétera. A su vez, los procesosde cambi o de forma involucran operaciones unitarias, tales como lijado, mol­deado, extru dado, for jad o, etcétera. Los procesos de sepa ración, por ejem­

plo, inclu yen ope raciones unitarias tales como corte, molienda, filtra do, des­

tilación, etcétera.

e) Organización y gestión

Esta fase comprende la organización de cada grupo de trabajo para la pro­visión de todos los insumas necesarios, y la dis tr ibución de roles para laejecución de las diferentes tareas involucradas y para obtener el producto

termi nado, o sea, el pan casero.

Anális is de la técnica de amasado del pan

...~ .• •• •

¿Se animan a dibujar en form a ind ividual todos los pasos qu e hay qu e

hacer para preparar el pan?

Conviene que cada alumno represente en una hoja, mediante dibujos, lasecuencia de las acciones que se deben realizar para elaborar el pan, de

acuerdo con la receta que consiguieron.

Una posible secuencia del proceso de elaboración del pan, puede ser:

l. Lavarse las manos.

2. Medir las cantidades de los ingredientes (pesar, medir los líquidos, etc .).

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88 Marpcgán, Mandón y Pintos

3. Preparar la levadura. Agua tibia + azúcar + levadura de cerveza. (Retar·do: tiempo de espera para faactivaciónde las levaduras e inicio delprocesode fermentación.)

4. Preparar salmuera.

5. Volcar la harina en un recipiente grande, y darle forma de corona.

6. Agregar aceite o manteca (opcional) derretida.

7. Agregar la levadura act ivada (espumosa).

8. Agregar la salmuera.

9. Mezclado.

10. Amasado.

11. Primer leudado.

12. Amasado.

13. Corte en porciones y colocación en moldes.

14. Segundo leudado.

15. Encender el horno.

16. Horneado del pan.

La lista de activ idades es extensa, ya que la técnica de la elaboracióndel pan es de cierta complejidad. Nuestra intención es que los alumnospuedan reflexio nar sobre las inst ruccio nes de la receta e imaginar lospasos que ellos deberán realiza r, para poder anticipar sus acciones ydistribuir las tareas .

~) Planíficací6n y ejecucí6n

Planificación y distribución de tareas

Una vez que los alumnos registran en sus carpetas los pasos a seguir, resul­ta muy conveniente que registren y organicen los pasos en la forma de undiagrama.

Luego se pedirá a cada grupo una distribución de tareas, las que seregistrarán por escri to . Durante la ejecución propiamente dicha, es pro­bable que todos los integrantes quieran «meter la cuchara» o las manos,por lo que deberá hacerse notar la asignación de tareas reali zada previa ­mente, ya que el reconocimiento de estas primeras asignaciones de ro­les y funciones cumple un papel importante en el aprendizaje de proce ­dimientos y actitudes.

Secuencias basadas en elpan nuestro de cada día 89

Por este motivo, en estas actividades, es provechoso estimular la interac ­ción grupal y el ejercicio de actitudes positivas. tales como el respeto por elpensamiento ajeno, o la disposición para acordar, aceptar y respetar reglaspara el t rabajo en proyectos. Aquí se aprecia la unidad de los contenidos,puesto que, en el caso de los proyectos, es posible distinguir, pero no esposible separar los conceptos asociados a los pasos de un proyecto (o sea asu natu raleza misma), de los procedimientos (sin los cuales no hay proyec­to), y de las actitudes (sin las cuales la ejecución tambalea y el aprendizajese torna más difícil).

Alternativas para la fase de fabricación propiamente dicha

Al iniciarse esta par te de la secuencia, se deberán tomar algunas decisio­nes sobre la viabilidad de la misma, sobre la base de la evaluación de algu­nos factores, tales como el perfil del grupo de alumnos. los espacios dispo­nibles para realizar el trabajo, la existencia o no en la escuela de una cocinaamplia y equipada con horno. etcétera. Hay pues varias posibi lidades parallevar el trabajo adelante.

En varios espacios curriculares -especialrnente en tecncl ogía- es conve­niente que el aula se transforme en un taller. Sin embargo, el taller no es unlaboratorio, ni es sólo el lugar de los «fierros», de tipo electromecánico, odonde se arman y desarman aparatos; también puede ser una mini panaderíasi así conviene a nuestra estrategia de enseñanza.

Cada grupo de niños puede hacer su masa en un recipiente lo suticien­temente amplio, del t ipo de los fuentones plásticos o fru teras, para evi­tar el volcado de la harina y demás ingredientes. Pueden organi zarsepara traer los insumas necesarios desde sus casas. También resultaríaútil invitar a algunos fam iliares a colaborar durante el desarrollo del tra­bajo . En caso de que la cocina no cuente con horno , o éste sea de capa­cidad limitada, los chicos pueden llevar la masa a hornear a sus casas ytraer al otro día el pan terminado.

Los procesos durante la elaboración del pan

A medida que los niños van preparando sus masas, la docente y los adu lotos presentes cuidará n que, en la medida de lo posible, los dis t intosgrupos estén trabajando en la misma etapa de la elaboración. Se deberátener en cuenta que el proceso tiene tiempos de espera correspondien­tes al levado de la masa, de modo que los mismos pueden utilizarse parasocializar y reflexionar sobre la naturaleza de los diferentes procesosque se van realizando.

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90 Marpcgán, Mandón y Pintos

INFDRMACIONPARA LA 1 .DDC~NTE I El desarrollo de capacidades en [onTIa mtegral

UJ

Es opor tu no len er en cue nta que la fun ción espe cífica de la esco laridadbásica no cons is te en qu e los chicos aprend an técnicas, ni que aprendan acoci na r. El objetivo de es ta sec ue ncia no es qu e los chicos aprendan él hacer

pan, por más qu e esto pu eda parecer atrac tivo, sino que la elaboració n delpan es una opo rtunidad para reali zar ap rendizajes en tecnología , reflexionarsob re las accio nes, acercar él la escue la el trabajo manual planifi cad o, y d esa­

rro llar capacida des afectivas, intelectuales y prácticas. No olvidemos que, entodo caso, el prop ósito de las «activida des» que realizan los alumnos es dar

oportunida d al pensami ent o crea tivo y reflexivo. Si la actividad se plantea entérminos de «segu ir in struccion es» se es tará fomentando un apre nd izaje

d e tip o mecán ico.

Las operaciones unitarias o procesos elementales

En esta etapa es significativo destacar que los procesos pueden ser analizadoscomo compuestos por transformaciones más básicas o elementales, a veces co­nocidas como operaciones unitarias.

Las operaciones un itar ias son procesos básicos d e tran sformación física o

química que se ejercen sobre la materia, y que so n comunes él mu chos proce­sos productivos. Una forma conveniente de representar los procesos es me­

d iante los diagra mas de bloque. El diagrama de la pág . 92, muestra u n esque­ma simp lificado de la fabr icación del pan (ver tam bién, en Cap. 5, «Los d iagra­mas de bloques»).

En nuestro caso, la mezcla, el amasado, el corte, el levado y el moldeado son

operac iones de transformación física de la masa, ya que var ían las propiedadesfísicas de la masa, como su textu ra, forma, tamaño, pero no varía su compos icióno estruc tura química.

Por otra parte, tant o el horn eado como la fermentación -que ocurre en la

activación inicial de las levadu ras y que continúa al incorporar las levaduras a

la masa - son transformaciones químicas, ya que ocurre n cambios en la composi­

ción molecular de las sustancias, como veremos enseguida.

El proceso de ferment ación es de tipo b ioq uím ico: las levaduras (que sonhongos unicelu lares pe rtenecientes al Reino Funga l) transforman, mediantesu resp irac ión, el azúcar en di óxido de carbono o gas carbónico (CO,). Estegas es el causa nte d el levado de la masa, quedando incorporad o como bur­bujas en su inter ior. La acción biológica de las levaduras es más efectiva entre

Secuencias basadas enelpannuestro de cada día

los 30 Y37° C. Cua ndo hay suficiente 0, (gas oxígeno) en el med io en el que

están actuando las levaduras, ocurre lo siguiente:

Levaduras con suficiente oxígeno en el medio: respiració"

azúcares + 02 ..... COz + mucha energía para crecer y reproducirse

Si el medio tiene pOC<1 concentración de 0 " entonces las levaduras toman por

un atajo metabólico para sobrevivir, y comienzan a producir una verdadera «fer­

mentación». Es la llamada íermentación alcohólica, por la qu e transforman los

azúcares en COzy alcoho l.

Levadu ras con i"suficie"le oxígeno en el medio: [ermeniacion alcohóliCil

azúca res -+ CO, + alcohol etíli co + algo de energía pa ra crecer

y reproducir se

Para la elaboració n del pa n es especialmente significativa la primera reac­

ción. La segunda reacci ón es la qu e u tiliza n con mucho provecho los produc­

tores de bebidas a lcohó licas (¡oh, la, lal).

Una transformación quím ica que afecta a toda la masa es el hornead o, pro­

ceso po r el cual la «m asa» se transforma en pan, conv irtiéndose las largas

moléculas de alm idón en sacáridos de menor peso molecu lar (moléculas más

pequeñas)' más digeribl es) .

En cambio, el di óxid o de carbo no (CO,) liberado por las levadura s no reac­

cio na qu ímicam ente con la masa, sino qu e qu ed a en forma de burbujas den­

tro de ella, de una manera simila r a la gasificació n natural de los vinos

espumantes o la cerveza case ra, en las que se genera tambi én es te gas.

El abordaje d e la tem át ica d e la fer mentación desde el punto de vista

biológi co corres po nde al área de ciencia s naturales, y es recom end abl e

a provecha r la elabo ració n del pan casero para trabajar es ta sec uencia de

un a man era integrada.

91

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"'"¡;.

92 Marpcgán, Mandón y Pintos

Diag ram a de bloques de fabricación del pan

ACTIVARLEVADURA

Levad. y azúcar ,edientes MEDIR PRIMER

MEZCLADO •INGREDIENTES AMASADO

1agua l saI,

MEZCLADOPRIMER

LEUDADO

SEGUNDOAMASADO

CORTE

SEGUNDO:VIOLDEADOLEUDADO l'

1HORNEADO

Pan

Esquemasimplificado de lafabricnciólI del pan

e) Evaluací6n y perfeccionamiento

Ingr

Una vez horn eadas las masas, obtendremos diferentes panes caseros. La

etapa de evaluación (¡obviamente!) consist irá en probar los panes y cornpa­

rarlos entre sí. La fase de perfeccionami ento consist irá en modif icar algu­

nos de los pasos del proyecto, incluyendo la receta mis ma para mejorar

alguna de las caracte ríst icas del pan.

Secuencias basadas en el pan nuc..-stro de cada día

Actividad 4. Comparación entre la produccióncasera y la industrial

93

Magnífico, ya hemos elaborado nuestro pan, lo comimos y lo disfru tamos.Ahora llega el momento de pasar a otras formas de producción de pan.Después de este recorrido por la elaboración artesanal casera, recordamosla primera clase de esta secuencia, en la que comparábamos diferentest ipos de panes y, entonces, la pregunta para los niños es:

...~ ..............•.......•.....•..• •• •

Ya conocemos cómo se elabo ra el pan casero...¿Cómo se elabora el pan

que se vende en las panaderías o e n los supermercados? ¿Te animas él

dibujar cómo harías para fabricar el pan si tuvieras una panadería?

Se solicita a los alumnos (en grupos o individual) que ilustren en un afichecómo se imaginan que se elabora el pan en una panadería. Muy probable­mente aparecerá el uso de diferentes máquinas para el amasado y otrosprocesos.

Los diseños se comparten en grupos o en un plenario.

Visita a una panaderfa cercana a la escuela

La intencional idad en esta visi ta, enmarcada dentro de una unidad di­dáctica de tecnología, será que los niños observen las maquinarias queacompañan a la elaboración industrial del pan, y que puedan relacionarlas acciones que realizan las máquinas con las que realizaron ellos alelabora r el pan casero.

De paso, y aunque no sea el propósito de esta secuencia, se puedeaprovechar la salida para la observación de los distintos componentesde las máquinas, como motores , con su correspondiente provisión deenergía eléctrica, los mecanismos transformadores del movimie nto, comoengranajes, poleas. rulemanes; los recipientes contenedores, y los hor­nos destacando su capacidad en relación con la producción de pan de lapanadería.

Luego se trabajan, con los alumnos, las diferencias entre la produccióncasera y la industrial.

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94 ~lar¡x'gán, Mand ón y Pintos

:..:==== :Ahora dibujam os todos los pasos qu e vimos de la fabricaci ón del pan,

en especia l las máquina s y las acciones de los panad eros.

¿Qué enco ntras te de diferente entre la producción casera y la industrial?

¿Qué ventajas tienen una y otra?

Los chicos di bujan el proceso de producción que vieron en la panadería. A

conti nuación, los dibujos que hagan se pueden comparar, en un plenar io, con

los realizados antes de ver la panadería, y extraer las conclusiones del caso.

Para la comparación ent re las producciones casera y sem indust r ial de la

panadería, convi ene cotejar los dibujos de la producción casera -que real i­

zaron los chicos durante la secuencia de la elaboración del pan- con los

realizados de la panadería luego de la visi ta.

A posteriori, se puede sistematizar la comparación uti lizando una tabla de l

t ipo que se muestra a continuación, para ser completada por los chicos. Como

orientació n para el llenado de la tabla se han indicado algunas sugerencias.

l \ tPORTANTES

DIFERENCIAS MÁS •

La máqu inapermite procesarmayor cantidadde masa

DP RODUCCiÓN

ISDUSTRIAL

La harina semide por bolsasde .,,"" kg

Se hace amáqu ina

P RODUCCJ Ó:'-l'

CASERA

Se hace a mano(dos veces)

Activación dela levadura

OPERACIO~ES

Medición de losingredi entes

Amasado

Corte ymoldeado

l leudado

IHorneado

O trasdi ferencias

~..,.oozuw

Secuencias basadas enel pannuestro de cada día

Algunas preguntas adiciona les

¿De dónde salen los agujeritos del pan?

¿Qué es el mejorador? ¿Por qué algunos se oponen a su uso?

¿Qué función cumpl e cada ingrediente?

¿Qué pasa si hacemos pan con levadura y sin levadura?

Para educar al consumidor

95

Se puede analizar la información de los envases de los productos que se

venden en los comerc ios.

¿A qué se deben las fechas de vencimiento?

¿Por qué hay tanta diferencia en las fechas de vencimiento de produc­tos elaborados en forma artesanal o casera y en los elaborados en forma

industrial?

Ad aptación d e es ta secuen cia para pr imer ciclo

Esta secuencia es fáci lmente adaptable para el primer cic lo de la educación

básica. Los niños en este ciclo necesitan «aprender haciendo», con un comoponente lúdico impor tante. Si bien en este ciclo el énfasis de las actividadesestará puesto en el «hacen>, es importante estimular la conceptuali zación

mediante el empleo de los medios simbólicos.

Los alumnos pueden dibujar en sus carpetas los pasos a seguir y escri ­

bir los (en la medida de sus posibilidades y de las estrategias de la do­cente sobre el uso del lenguaje escrito); pueden comparar el amasado amano con el de una amasadora eléctrica ; pueden diseñar máquinasamasado ras. Tambi én pueden ir a la panadería y hacer observac iones y

comparaciones interesantes.

Como lo muestran las producciones de los niños de 1 0 y 20 año de la

educación básica en la secuencia del jugo (Cap. 5), los chicos en este ciclo

son capaces de analizar procesos productivos y diseñar máquinas y herra­

mientas para reemplazar tareas humanas. Invitamos a las docentes a investi gar por sí mismas las potencialidades de sus alumnos, uti lizando esta se­

cuencia para promover la ejerc itación en el diseño.

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96 Marpcgén, Mandón y Pinlos

N OTAS

1. Para delinear estos propósitos nos hemosinspiradoenel Diseño Curricular de EGB l y2; provincia de Río Negro (1996).

2. los contenidos actitudinales para trabajarenesta secuencia sedesprendende los pro­pósitos planteados y para seleccionarlos ladocente puede tomar como referencia a losese de la EGS, Bloque 6,1995, pág. 234.

3. Bloque 5 de [os ese.4. Un afiche es mejor que el pizarrón, por­

Que luego sepuede completar y conserva rla lista.

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El jugo de naranja ...¿no será algo muy trillado?

5El jugo de naranja:

secuencias basadas en elanálisis de pr.oductos__

Q~

Esta secuencia trata específicamente de un producto ali ­menticio de consumo masivo, que en las últimas décadas ha cambiado

notablemente como consecuencia de la dinámica de transformación que ha

experimentado la tecnología de los alimentos.

Tanto la producción como la comerc ialización y el consumo de bebidas .ya la postre los hábitos de niños y adultos - se han visto modificados por laaparición de diversos productos tecnológicos entre los que se cuentan: los

edulcorantes, saborizantes y otros compuestos de la síntesis química, asícomo también los nuevos envases plásticos o combinados en capas (comoel caso del tetra brik) y otras impor tantes innovaciones.

Si tomamos el tema: «Los alimentos», esta secuencia const ituye un ejern­plo de otro tipo de propuesta didáct ica diferente de la del pan, pero basada

en este mismo recor te de la realidad. La presentamos aquí para cornple­mentar la propuesta del pan, mostrando -aunque con un grado de detalle ydesarrollo mucho menor- otras estrategías didácticas, y el tratamiento de

ot ros contenidos de aprendi zaje. La mayor parte de las consideraciones

expuestas en la secuencia del pan se aplican a esta secuencia, por lo queremitimos al lector a leerla previamente o a consultar sus notas de carácter

metodológico.

Tanto el pan como el jugo de naranja y sus respect ivas elaboraciones sontemas muy transitados en las aulas argenti nas, y es por este motivo que los

hemos elegido como ejemplos para nuestras propuestas de educación tec·

nológica. Pues nuestra intención no es ser novedososen los temas, y muchomenos aún violentar prácticas ya insti tuidas ; al contrario, nos interesa to-

98 Marpegán, Mand ón y Pintos

w

mar -junto con la docente inquieta- aquellas prácti cas donde la docente

exper imentada ya se siente cómod a y enriquecerlas y resignifi carlas con

nuestras sugerencias .

Queremos mostrar así como muchas act ividades habituales pueden ser di­

dácticamente explotadas, con mucho mayor provecho y disfrute de docentes y

alumnos; tanto para aprender nuevos contenidos propios de tecnología, como

para aplicar con éxito conocimientos y habilidades de otras áreas curriculares.

Tecnología, de esta manera, antes que un dolor de cabeza pasa a convertirse,

para la docente inquieta, en una de sus principales herramientas de contextua­

Iización de saberes y de motivación del -tarnbién siempre inquieto- alumnado.

Aclaremos que lo antedicho no impli ca «que lo contrario no sea cierto». Tarn­

bién alentamos a las docentes inquietas a innovar explorando nuevos temas de

nuestra exuberante realidad tecnológica actual; pero creemos que esto puede

hacerse mejor cuando uno pisa terreno firme y está seguro de lo que ya hace,

para desde allí proyectarse hacia lo menos conocido, hacia lo innovador.

Propósitos

Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:

• aumentar su formación como "us uar ios y consumi dores inteligentes", concapacidad y conocimientos para tomar decisiones autónomas y creativas

sobre los productos tecnológicos del entorno;

• aumentar sus habilidades para evaluar crí ticamente situaciones concre­tas de su ento rno proponiendo cam bios y mejoras;

• evaluar crí ticamente productos tecnológicos sobre la base de diferentesparámet ros (calidad , presentació n, precio, etc.):

• desarrollar la capacidad de elegir productos formulando los principalescriterios de comparación entre los mismos;

• analizar procesos productivos sim ples, descomponiéndolos en sus pro­

cesos elementales (operaciones unitarias) y representarlos con diagra­mas de bloque;

• integrar conocim ientos de ot ras áreas y contenidos transversales en la

resolución de problemas técnicos y en el análisis de productos;

• volcar sus anál isis y concl usiones en forma gráfica, verbal y escri ta ;

• reconocer la influencia de la innovación tecnológica en los hábitos, en lasalud y en la vida cot id iana;

• desar rollar una capacidad técnica autóno ma y creativa con relación a lavida socia l y cot id iana.

99El jugode naranja

Contenidos

Los contenidos específicos principales que hemos considerado para estasecuencia son:

• Análisis de productos (en especial algunos de sus componentes; ver nues­tra descripció n en el punto siguiente). '

• Forma· estructura- función· funcionamiento.

• Análisis económico.

• Análisis de datos e información de productos comerciales.

Comparaciones y relaciones. Tablas comparativas.

Procesos de producción. Técnicas. Diseño de pasos para su propio proce­so de trabajo. Diagramas de flujo.

Acerca del análisis de productos

El anális is de produc tos es uno de los procedimientos relacio nadoscon la tec nolog ía que, adecuadamente t rabajado en el aula, pued eser una forma de aprox imac ión al mund o tecnológico. El aná l isi s deprodu ctos, par t ien do de la per cepci ón de un ob jeto o sis tema técn icoo socio téc nico, l lega a algún t ipo de resultados que involucra proce­sos de comprensión y de apropiació n de contenidos di versos por par­te de los alumnos. En cier to sentido constituye el proceso inverso alproyec to o d iseño de un producto, pues se t rata de evaluar un pro­ducto ya diseñado y cons truido.

OBJETOSOCIOTÉCNICO

CONTEXTO, IMPACTO,

USO, DEMANDA,

PROBLEMA

PROYECTO (DISEÑO)

c..M

100 ~larpq;án, Mandón y Pintos

En los Contenidos Básicos Comunes se plantean las siguientes partes del

análisis de productos para desarrollar:

Morlológico

Estruc tura l

De la función y del funcio namiento

Estructural-funcional

• TecnológicoEconóm ico

Comparativo

Relacional

Reconstrucción del surgimiento y evolución histórica del producto

Este listado es un ejemplo típico de lo que podemos denomi nar un «or­denam iento disc ip li nan>, o sea que sigue la lógica o raciona lidad del

saber tecnológico. A con tinuación se desarrollan brevemente estos como

ponentes del análisis de l "producto jugo", tal como se podría realizar en

el ámbi to de la soc iedad , es dec ir, en un ám bi to no escola r, para que las

docentes puedan notar las diferencias entre los dos tipos de conocirnien­tos: el tecnológico propiamente dicho, y el saber escolar que se pone en

juego más adelante durante la secuencia para enseñar el conocimiento

tecnológico a alumnos de la EGB.

• Análisis morfológico. Básicamente, en este tipo de análisis se plantea la

descripción del jugo como bebida, y de sus características externas , con

la infor mación que nos br indan nuest ros sentidos. Apreciamos el color,

sabor, aroma, densidad. Podría plantearse en otra secuencia la compara ­

ción de distintos envases contenedores de líquidos. Sería, por ejemplo,

muy interesante analiza r el envase "tetra brik", que ha represen tado una

verdadera revoluc ión en el envasado de líquidos.

• Análisis estructural. La estructura del líquido "jugo" está determinadapor : la fase acuosa, o sea. el agua que lo forma, y las sustancias disueltas

que le otorgan las propiedades nutritivas (si las tiene), el sabor dulce, el

color y aroma. La variedad de productos para preparar y/o beber jugos

que hay disponibles en el mercado tienen distintas formas de completar

la estructura básica del jugo . La diferencia de precios y calidades entre

ellos está determinada por el mayor o menor aporte de elementos de

fru tas natu rales , y en el grado de tecn if icación empleado en su procesa­mien to, para poder conservar las propiedades organolépticas y nutritivas

hasta el momento de su consumo.

• Análisis de la función y del funcionamiento. Es muy importante que la

docente pueda diferenciar la función de un objeto tecnológico de su funcio-

Eljugodenaranja 101

nami ento , porque para una mi sma función es posible tener objetos con

d iferentes funcionami entos. Por ejemplo , la función de desplazarse puede

cumplirse con una bicicleta , un automóvil o un avión, con funcionami entos

diferentes . En nuestro caso, la función primaria del jugo es calmar la sed,

en segundo término tiene una función alimenticia , dado que puede apor­tar azúcares y vitaminas, según el tipo de jugo de que se t rate. Sus funcio­

nes accesorias son: estimular los sent idos del gusto (sabor), la vista (co­lar) y olfato (aroma). El funcionamiento es la forma o el modo en el que se

lleva a cabo o se cump le la función. Los diferentes t ipos de jugos, con sus

características d istint ivas, cumplen total o parcialmente la func ión.

• Análisis estructural-funcional. En este nive l de análisis corresponde

establecer las relaciones entre los elementos de la estructu ra y cómo

funcionan para cumplir con la función. Una posibil idad es organizar una

tabla de este t ipo:

• Análisis tecnológ ico, En el caso de la preparación del jugo de naran­jas exprimido, se hace este tipo de análisis al considerar materiales,

herramientas y máquinas, y técnicas empleadas para su producción.

Escapa a los propósitos de esta secuencia hacer un análisis tecnol ógi­

ca de los diferentes tipos de p roductos indu st ri al izados para obtener

ju go. Podr ía ser una buena act ividad o secuencia para tercer cic lo, ya

que invo luc ra los proce sos ind ustr ia les para la conservación de las

propiedades de los alimentos .

m

t d ' t éti f tific d )JUGO EN SO BRE ( ra irnen o le e leo or 1 1 a o

E LEM ENTO DE LA FUNClÓ~ FUr\ClOX AM ID 1TO

EsTRL'CTURA

Agua Calmar la sed

IHidra ta

I(provista por el usuario)

Hidra tos de Carbono Alim ento y sabor Calorías v(jugo deshidratado) sabor nalu~a l

Vitam inas y Mi nerales

INutrientes

IRegula procesos

metabólicos

1EduIcorantes

11Sabor dulce

11Azucara y ed ulcora I

I Colorantes11

Color11

Colora1

Aromatizan tes

IAroma y sabor

IAroma tiza

I artificia lmente

102 Marpcgan, Mandóny Pinlos

".,'Z~

~

Z~

~

-e

"~o«

• Análisis económico. Involucra la estimación de variables económicas taoles como el costo del producto. el precio. el valor de uso, los componen­

tes del costo (materias primas, mano de obra, energia, envase, distribu­

ción y ventas), etcétera.

• Anál isis comparativo / tipológico. Se realiza este t ipo de análisis al comoparar los diferentes tipos de jugos, de acuerdo con pautas de alimenta­

ción, costos , tiempos de elaboración, tra tando de establecer simil itud esy diferencias, para tomar decisiones sobre el consumo. Las herramientasbásicas de este análisis son el armado de cuadros comparativos, esque­

mas clasificatorios y tipologías.

• Análisis relacional. Es el que establece las vinculaciones del producto consu entorno a t ravés de los impactos tanto positivos como negativos quepuede generar el producto. En nuestro caso, los envases de plástico descarotables de las bebidas y jugos tienen un impacto negativo sobre el entorno,que puede ser más o menos atenuado con el reciclado de estos elementos.

• Reconstrucción del surgimiento y evolución histórica del producto. Laperspectiva histórica en el estudio de los produc tos tecnológicos brindamuchos elementos de análisis sobre el producto en sí, y sobre la realidadtecnológica global que vivimos . Comprender cómo se cubrían las necesi­dades en el pasado lleva a redimensionar el concepto de necesidad del

presente.

La secuenciación de las actividades

En este punto, conviene aclarar que estos componen tes del análisis de pro­

ductos son procedimientos que brindan amplias posibilidades didácticaspara la apropiación de contenidos muy diversos por par te de los alum nos(como veremos al desplegar la secuencia), siemp re y cuando no sean trata­

dos en clase uno detrás del otro . Porque el orden en que los contenidos sonpresentados en los diseños curr iculares, y en la mayoría de los «libros detexto» es el orden lógico que tiene la racionalidad y la coherencia interna decada área. Pero en nuest ra planificación de aula, la secuenciación de las

act ividades debe obedecer a una lógica muy diferente al orden curricular delos contenidos; debe tener más bien un orden que tenga que ver con prcce­so de aprendizaje de los alumnos.

Enseñar los bloq ues de contenidos de los Contenidos Básicos Comunes ode un diseño curricular, uno tras otro, es quizás un arrast re de la (ma l)llamada enseñanza "tradicional". Sería algo así como: "Yo me atengo al pro­grama de contenidos; respeto la sistematicidad de la disciplina; además es loque me pide la dirección de la escuela; etc."; así que "hoydoymateriales, ma­

ñana herramientas, pasado máquinas, etc.". Lo cual es una especie de contu

El jugode naranja 103

sión didáct ica, puesto que la lógica de la disciplina rara vez coinc ide con la

lógica de los aprendizajes. 0, dic ho de otra manera, los ordenamientos

epistemológicos de los contenidos no pueden prescribir secuencias didácti­cas porque las racionalidades de ambos son diferentes.

En efecto, no es nuestro objetivo que los alumnos «reciten» los componentes

del análisis de productos, sino que utili cen estos procedim ientos para desarro ­

llar habilidades y capacidades de acuerdo con nuestros objetivos de aprendiza­

je por medio de la apropiación de los contenidos seleccionados (ver antes:

«Propósitos y contenidos»), En todo caso, los contenidos son un medio para

lograr las capacidades, tanto es así que, para nosotros, la manera de evaluar el

aprendizaje de los contenidos consiste en poner a prueba las capacidades.

El aná lisis de productos en el aula

Si se utiliza esta metodo logía en la clase es deseable contar con una diversi­

dad de productos afines para ser analizados, preferiblemente objetos reales

(más que ilustraciones). Los objetos seleccionados deberán formar parte

del «campo» de los temas elegidos , y del de los contenidos que se pretende

trabajar. Además, es conveniente contextualizar las actividades -plantear­

las como situaciones reales o teatra les- porque los aprendizajes se generan

mejor en entornos significa tivos para los alumnos.

La docente debe estar alerta porque, por experiencia propia, reconoce­

mas que una actividad de análisisdeproductos puede llegar a ser muy aburri­

da, tediosa y sin sentido para los alumnos. Por ejemplo, hacer el análisis de

una estufa , de una pala, o de una plancha como objetos aislados , puede

resultar atract ivo en un pr imer momento, ya que cuando aparece en el aula

algún obje to poco o no habitual resulta llamat ivo para los alumnos , pero, a

poco de iniciada la act ividad, y luego de las pr imeras inspecciones visuales,

desp iece, pruebas, etc., resulta muy difícil mantener el interés del grupo

asignado a la tarea de realizar los diferentes pasos del análisis.

En consecuencia, aconsejamos que estas act ividades se planteen en "en·

tornos de uso y consumo", como sucede en esta secuencia, a partir de la

necesidad de tomar una decisión sobre el tipo de jugo a consumir. Aunque la

situación sea ficticia , y el alumno también sepa que es una situación ficticia

(que la cooperadora no va a comprar el jugo), igual acepta el desafío y juega

el juego de simulación que le propone la docente.

Las posibilidades del análisis están muy relacionadas con el tipo de objeto

tecnol ógico : puede tratarse de un objeto tangible (la mayoría) o de un ob]e­

to tecnológico intangible, como por ejemplo, una organización o un proce­

so. En nuestro caso, el jugo es un producto tangible, pero de una naturaleza

muy diferente a un elect rodoméstico, por lo que el anál isis será diferente.

m

~

o2oo.:-¡;.

104 Marpcg én, Mandón y Pintos

Análisis preliminar

La secuenc ia se inic ia presen tan do la si tua ción s iguie nte .

..._ .• t i t 1i'. . .• •

En el segundo recreo, juntament e con el pan (sándwichs o pan con

dulce), la Cooperado ra desea dar a los niños un vaso de jugo de naranja.

Para eIJoles pide a los alumnos de segu ndo ciclo que averigüen qu é tipo

S de jugo es el más conveniente de acue rdo con el costo y con la calidad.

':-:=---=,-=-.-:::--:=====::::..INFORMACiÓN Consignas y s ituaciones problemáticas'

PARA LA •DOCE NTE ~gran teatro del aula

Plantear la situació n problemáti ca menci onand o a la Coo perado ra tiene la ve n­

taja de que coloca la situación en un conlexto famili ar para el niño, como el de laescue la, pero como desventaja que , a veces, los chicos están desmotivados ante

situacio nes esco lares . También es posible plan tear alguna situación menos esco­

larizada, haciendo uso de la creatividad docente de la que hab lábamos al princi­

pio del libro. Se pu eden tomar consignas similares a las de primer ciclo, en las

que hay un tercero con el qu e Jos niños puedan establecer un vínculo afec tivo, un

abu elo, por ejemplo. Otra posibilidad es plant ear una siluación en la cual ellos

mismos, como integrantes de un grupo, deban prod ucir jugo y comercializarlo

para alguna finalidad, como por ejemplo, el viaje de cgresados, o la compra de

algún objeto de su interés, e tcétera.

..En las escuelas pll/1Jicas de la Argentina sedenominan así a la Asociacioneede Padres.

•••~I~~~~•••••••••••••••••••••••••••••••

• •• •a) Haz una lista de todas las maneras que la Cooperadora' de la escuela

pu ede ob tener o hacer jugo de naranja para da rles a los chicos.

b) Escribe cuá l o cuá les te parecen mejor y por qu é.

Luego , se solicita a los alumnos que en form a individu al prepa ren un lista­

do de los posibl es modos o artícu los para poder obtene r jugo. Y que, ade­más, opi nen cuá l es mejor y jus tifiquen sus opin iones.

El jugo de naranja 105

Esta act ividad sirve para que los chicos se apropien de la situación, perotambién para que surjan sus ideas acerca de la calidad de los distintosjugos y sus saberes previos con relación al análisis y comparación de pro ­ductos tecnológicos. Por este motivo, siempre conviene iniciar este tipo deactiv idad en forma individual.

Luego se arman pequeños grupos y se les asigna un tiempo para comparo

t ir y debatir las di ferentes ideas.

A continuación se plantea a los grupos la consigna siguiente:

...~ .: &iWJ~ :

a) Hagan una lista de todas las maneras que en la escuela podemos ob­tener o hacer jugo de naranja para dar le a los chicos.

I b) Hagan una lista de tod os los criterios, factores y «cosas» que tenemos

¡ que tener en cuenta para comparar y seleccionar el jugo que más leconviene a la Cooperadora, a la escuela y a los chicos

Las materias primas que los alumnos eligen con mayor frecuencia son:

Concentrado líquid o

Concentrado en polvo

• Jugo "natural" envasado (tetra·brik)

• Naranjas para jugo expr imido

y los factores que mayor ita riame nte señalan a tener en cuenta para

poder comparar son: precio, sabor y rendim iento . En genera l, no tienenen cuenta el tiempo que insume la preparación de los diferentes tipos dejugo, y pocas veces hacen referencia a la calidad aliment icia o nutricionalde los productos.

Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo

Luego se asigna por sor teo a cada grupo la preparación de un tipo de jugo:concentrado líquido, concentrado en polvo, jugo "natura l" envasado (tetra ­

brik) , y jugo exprim ido de naranjas (dos grupos si es posible).

m

~

nzeO-~

~.

106

y se plantea la siguiente consigna :

Marpcgán, Mandóny Pintos

...~ •••...••............ .•.. •••••. .: m~ :

No parece haber demasiados acuerdos entre las opiniones vertid as...Por lo tan to, la Cooperadora ha decidido pedi rles que prueben elabo­rando los distintos tipos de jugo, y que investiguen un poco más parapoder tomar una buena decisión.

A /11 grupo letocó probar lapreparacitin del jllgo: ..

a) ¿Cómo hacemos para tomar un vaso de jugo? Anota todos los pasosque hacen falla para preparar el jugo. ¡No te olvides de ningun o!

b) Hagan un diagrama de bloques mostran do la técnica de prepara ­ción paso a paso. Cuando esté listo lo dib ujan en grande en unpa pel tipo afiche.

Aquí los alumnos indican, bajo el tít ulo "Técnica de preparación de jugoconcentrado en polvo", los diferentes pasos que consideren necesarios parala preparación del jugo, en forma secuenciada, por ejemplo:

1) llenar la jarra con agua

2) Abrir el sobre

3) Verter el contenido del sobre en la jarra con agua

4) Revo lver con una cuchara larga

5) Servir el vaso

Luego se pide que los organicen en diagramas de bloques.

Cada grupo dejará registrados en su carpeta y en un afiche la secuenciade pasos y el diagrama de bloques de la preparación de cada jugo.

INFORMACIÓNPARA LA

DOCENTE Los diagramas de bloque

Si los alumnos no han realizad o lrabajos con diagramas de bloques, la docen­te puede aprovechar esta oportunidad para que lo haga n, pero en este caso esprobable que deba introducir pa ra ellos es te tipo de lenguaje simbólico. Para

El jugo de naranj, 107

ello pued e come nza r mostrando y trabaja ndo con ellos algu nos ejemplos sen­

cillos, como los qu e se desarrollan en la mayoría de los libros de texto de

tecno logía (ver por ejemplo: P érez. Berlat zky y Cw i, 1998; Serafini , 1996;

Linieztky y Serafini, 1996).

Éste es el bloque elemental:

PROCESO~I ------.Entrada

y és tos son dos ejemplos, pa ra el jugo exprimido y el concentrado líquido res­

pectivam ente.

Resid uos

JugoPRENSADONaranjas ----..~I ~_I~

:1 ~l EZCLADO

m

~

m,.,ZOO-..,~

Revuelvo conuna cuchara------f~I_..:.::.::'-=='-"------JI-----.

En es te trabaj o, cuando los alumnos no manejan es te tipo de diagramas, lo más

probable es que repre senten los pasos de la receta técnica d irectam en te en los

bloqu es; por ejemplo:

Lo cua l no es tá ma l para em peza r, pero el ap rend izaje que busca mos es que

los chicos vayan reco nociendo los procesos eleme ntales (operaciones unita­

ria s), en un proceso de ab stracción gradual que luego les permita enco ntrar

relaciones, pauta s comunes, y en definitiva transferir lo aprendido a otrassituacio nes similares.

En la secue ncia del pan (Cap. 4) decíamos que las operaciones unitarias son

procesos básicos de transformación física o qufmica que se ejercen sobre la mate-

108 Marpcg.ín, Mand ón y Pintos

ria y que son comunes a muchos procesos productivos. Las ope raciones unita­

rias son en rea lidad concep tos tecnológicos (propios de la ingen iería química) yso n abstraccio nes, algun as de las cua les nosotros conocemos bastante bien. En el

caso anterior, «revo lver con la cuc ha ra» es la operación o proceso de mezclado:

~l EZCLADO----.¡·IL- ---'I----·

qu e se representa d e es te mod o con un niv el de abs tracc ión y ge ne ra liza­

ción mayor.

El d iag ra ma sigu ie nte es un ejemplo se nci llo de la preparación del jugo

ex p rim ido:

Na ranjas

EXI'RI~lIDO FILTRADO

Jugo

.~sr.sozuu

En este caso se puede obse rva r cómo elapre ndizaje "procedimental» de la cons­

tru cción de los dia gramas de bloqu es fun ciona como instrument o qu e es timula

el aprendizaje co nceptual de los procesos, que él su vez es una herramienta para

el an iÍlisis de las técnicas. El análisis de las técnicas ar tesa nales, efectuado de esta

man era, facilita él posleriori el es tud io de la «mecanización) y auto matización de

los p rocesos de prod ucció n. Es decir, el reem plazo de las funciones humana s por

las máquinas y por los sistemas de control au tomático.

Si un ser humano efec túa la tarea de exprimido, por ejemplo, és ta será una

operación pasible de ser asignada él una máquin a.

Acto seguido, a part ir de los afiches expuestos se comparan -en plenario­la cantidad de operaciones a realizar para poder tomar el jugo, especial­

mente el jugo exprimido manual (que conviene que sea trabajado por dosgrupos, para poder comparar las operaciones que indican ambos equipos).

Nótese que en esta par te de la secuencia se está trabajando exclusiva­

mente con el conocimiento que ya cuentan los alumnos, explicitándolo,

objetivándolo, analizándolo y expresándolo en diferentes lenguajes.

El jugode naranja 109

A continuación se pide a los grupos que se organicen para traer para lapróxima clase todos los elementos necesarios para preparar el t ipo de jugo

que les tocó en el sor teo.

Yen esa clase se plantea la cuarta consigna.

Fabriquen el jugo.! (Los que tienen enva ses: lean las instrucciones de preparación en el

envase .)

...!!I!IBB .: _ÚOill~ :

..$Hoy cada g rupo tien e los elementos para preparar el jugo qu e les tocó

f en el sorteo.

¿En cuá nto tiempo lo prepara n? Tornen el tiempo exacto con la ayuda

de un buen reloj. Registren el tiempo que llevaría preparar l litro de jugo

porque más larde necesitaremos saberlo (los que tienen jugo exprimidotend rán que calcu larlo haciendo la pro porción).

Compare n lo qu e hicieron con los pasos que indicaron la clase anterior.

I De ser necesario, corrijan el diagrama de bloques.

Análisis económico

En paralelo con las actividades anteriores , se puede plantear a los alumnosla siguien te tarea para el hogar:

...liliiii .• •• •~ Averiguar en el mercado local los costos de di ferent es tipos de produc-

¡ los para preparar jugo de naranjas.

Produclo A - Concentrado líquido

Producto B - Concentrado en polvo

Produclo C - Jugo "natu ral" enva sado

Producto O - Naranjas

110 Marpcgán, Mandóny Pintos

Luego, ya en el aula, se continúa la secuencia planteando el cálculo y lacomparación del costo de los diferentes jugos.

Con respecto al costo de un lit ro de jugo de naranjas exprimido existenvarias posibilidades para organizar las activ idades tendientes a calcularlo.

Es posible que la docente provea una naranja (o dos) por grupo con elernen­tos de exprimido y de medición para que puedan efectuar el cálculo (o pedir

a los niños que traigan 1 kg. de naranjas de su casa con todos los elementosnecesarios para prepara r el jugo).

En la consigna que sigue seguimos la primera opción (trabajar con unanaranja).

:··~!mm!······························:• •

- una naranja, un vaso med ido r, un exp rimido r, balanza y cuchillo.

S b) Vuelquen todos los resultados en uno tabla para facilitar la comparación.•.._-------------_._-..__.......

La Cooperad ora está preocupada por lo que pu ede costar darle diaria­mente jugo a los chicos, así que nos piden que averigüemos los cos tos.

a) Efectúe n todos los cálculos necesarios para conocer el costo de un li-tro de jugo de los diversos tipos.

No olviden tener en cuenta la mano de obra de preparación.

Para calcular el costo de un litro de jugo exprimido de naranja utilicenlos siguientes elementos disponibles sobre la mesa:

.scroozu~

~

Para calcular el costo de un lit ro de jugo de naranjas exprimido, es conve­niente que la docente permita y est imule a los alumnos para que desarro­

lIen sus propias est rategias. Sin embargo, si los grupos necesitan algúnt ipo de ayuda para no paralizarse, éstas son algunas de las preguntas orlen­tadoras que la docente puede formular:

¿Cuánto pesa cada naranja en promedio?

¿Cuántas naranjas entr an en 1 kilo?

¿Cuántos cm' r inde cada naranja?

¿Con cuántas naranjas se completa un litro de jugo de naranjas?

Etcétera.

El jugo de naranja 111

O BSERV.

Estas preguntas son pertinentes si la docente puede poner una balanza adisposi ción de los alumnos. Encaso de que no sea así, es posible calcular elrendimiento en jugo de 1 kilo de naranjas, para poder determ inar cuántos

kg. de naranjas necesitamos para obtener 1 lit ro de jugo exprimido .

Para calcular el costo de mano de obra de cada jugo es necesario recurri ra los tiempos empleados:

Costo/litro = t iempo de preparación/li tro x $/h de mano de obra

Finalmente, los grupos pueden completar una tabla comparativa de estet ipo:

P RODUCTO M ARCA P RECIO C Ol\TENIDO , R ENDI MIENTO C OSTolL

BBBBBBI=1De este modo cada vez tenemos más y mejor informa ción para que la

Cooperadora tome su decisión. Pero todavía falta un análisis muy importan­

te: la calidad.

La calidad de los productos

...~ .•.......•...•...•...•.•..•.•••• •• &00 •

Varios padres han expresado su preocupación a la Cooperadora y lasaut oridades de la escuela por la calidad de los alimentos y las bebidas

que se brindan a los alumnos.Además, han señalado que a veces el buen

sabor de los alimentos no es suficiente para garanliza r sus propiedadesnutritivas. Otros están preocupad os por el efecto de los «productos quí-

I micos» en la salud de los chicos.

¿Podrían inves tigar las principales características que hacen a la cali­dad de cada producto y volcarlas en una tabla?

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~

M

"2OOs»»

112 Marpcgdn. Mandón y Pintos

La tabla comparativa puede tener estas categorías:

Producto Marca Infonnación' Conservantes, Vitaminas Observonutricional colorantes o y

edulcorantes mineral esartificiales I

11 11 11 11 11

11 1I 11 11 1I

w

Mucha información ya está en los envases, pero en los libros, encie lo­pedias, etc., se puede obtener inform ación com plementaria para comopletar la tabla.

En estas actividades se puede verificar el valor que t ienen los diagramas ylas tablas como poderosos organizadores de la información, porque de al­gún modo obligan al alumno a establecer categorías (conceptos) y criteriosde análisis y de comparación.

Informe técnico final

Con toda la información obtenida ya estamos en condiciones de sacar con­clusiones y emitir recomendaciones.

Finalmente, se pide a los alumnos que elaboren un informe final de todosu trabajo con el mayor rigor técnico posible.

...~ ......•.•................•.....• •... .

Redaclar un informe completo para la Coope rado ra justificando:

a) Cuá l jugo le conviene por su calidad.

b) Cuál jugo le conviene por su precio.

e) Teniendo en cuenla lo a nterior, aco nsejar a la Cooperado ra cuá l jugo

conv iene comprar y por qué.

No olvides deagrega r en tu informe toda la inform ación, datos, diag ra­

mas, dibujos, conclusiones y recomendaciones para que la Cooperadora !tenga 10 5 mejores elementos de juicio para lomar su decisión. Gracias idesde ya por tu valiosa investigación y por todos tus aportes.

El jugo de naranja

La experiencia en el aula de segundo ciclo

113

Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada a part ir de un trabajo origi­

nal presentado en un curso de capacitación para docen tes de primero y

segundo ciclo en tecnología, dictado en la locali dad de El Hoyo (p rovin­cia de Chubut).

La experiencia se llevó a cabo en la Escuela N° 108 Portal de los Andes,

Lago Puelo, provincia de Chubut, por los alumnos de 6° año, turno mañana,y por los docentes Osva ldo Pablo Diez, Patr icia Raquel Catapano y Carlos

Rubén Melillán, en el período lectivo de 1998.

Como ejemplo de los informes que realizaron los alumnos extraemos elsiguiente párrafo:

.....Informe de lo s alumnos

"Por su precio conviene más el jugo conce nt rado líqu ido y por su fácil prepa­

ración, aunque no sea de muy buena calidad . Por la calidad le aconsejamos eljugo exprimido, au nque el precio en el mercad o es demas iado exces ivo para

la cantidad de alumnos que hay en la escuela, además la preparación toma

mu cho tiempo. Lo ideal para es te caso sería buscar un intermedio que sería el

natu ral en caja con no tan bu ena calida d y u n precio intermed io" (Gabriela

E., Luna Ze id , Lucía Espec he) ,

Variaciones posibles para primer ciclo

El "leit-mot iv" de este capítu lo es el jugo de naranjas como elemento de la

realidad cercana a los chicos, que posibilita una fértil variedad de propues­tas de trabajo para el área de tecnología. Estas propuestas van desde peno

sar " lo que hacemos cuando hacemos jugo", las herramientas y las máqul­nas que usamos. hasta valorar con criterios objetivos el consumo de dife­

rentes tipos de bebidas.

A cont inuación presentaremos variaciones de la secuencia para primercic lo. para ilustrar la riqueza del tema para la comprensión de contenidosde tecnología. La docente debe tener en cuenta que todas las estrategias yvariables didácticas que se muestran son sólo ejemplos de las múltip les

posibles . Para evitar reíteraciones no incluimos en esta parte todo lo yaexpuesto y desarro llado en la secuencia anterior para segundo cic lo, que

desde luego es aplicable en su mayor parte -con las adaptaciones del caso­

para el primero.

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O.:>;-

114

Propósitos

Marpeg én. Mandón y Pintos

.::<.7

.3oZuw

"~' Zw~

Zu

• Comprender la función de instrumentos, herramientas y máquinas en lacocina.

• Relacionar el uso de máquinas con el ahorro de fuerza corporal.

• Explicita r y com par tir las diferentes concepciones de máquina que po­seen los niños.

• Imaginar y diseñar máquinas capaces de reemplazar al t rabajo humano entareas diversas.

Contenidos

• Técnicas: secuencia de tareas.

• Tareas manuales y mecanizadas. Comparaciones .

• Tiempos y rendimientos en procesos productivos.

• Herram ientas, instrumentos y máquinas de la cocina .

Ideas básicas2

Para satis facer las necesidades humanas es necesario real izar trabajo, al­

gunos de los trabajos requie ren de fuerza corpo ral.

Las herramientas y las máquinas nos ayudan a realizar las tareas conmayor eficacia y en menor tiempo.

Las máquinas realizan el trabajo más rápidamente porque t ienen un apor-te de energía externo.

Cada herramienta está diseñada para hacer tareas específicas.

Las herramientas funcionan mejor si sabemos usar las.

Las herramientas y las máquinas requ ieren de normas de segur idad para

su uso.

Materiales

• Naranjas.

• Cuchillos metálicos y plásticos, tenedores, espátulas , coladores chicos ,cucharas, vasos, bomb illas plásticas.

• Recipientes graduados de cocina para medir sólido s y líquidos.

• Exprim idores manuales de diferentes tipos. Exprimidoras eléctricas.

Eljugode naranja

Actividades en 2"0año (primer ciclo)

115

En los párrafos sigu ientes sólo resum imos algunas est rategias y consigonas posibles que ya han sido probadas en las aulas, con el fin de dar

ideas para que el lector planifique su propia secuencia de acuerdo consus gustos y necesidades.

Par a entrar en tema se puede plantear a los chicos la sig uiente

si t uac ió n:

...~ .......•...•............•..•...• •• •• •

Para la próxima fies ta esco lar nos gusta ría preparar algo para compar-

tir con los chicos, maestras y padres. Quisiéramos comprar gaseosas,

pero no quere mos gas tar d inero. Entonces...

o esta otra, que es menos abierta:

...~ •...••...•...•...•.......•....•• •• •• •

"Don Felipe tiene sus naranjos bien cargados. Quiere hacer jugo de naran-

j.1S para vender en la plaza durante las lardes de calor. Eslá lraland o de

organizar en su casa el proceso productivo. Él sabe cuáles son los pasos,

pero no sabe en qué orden deben cumplirse para elaborar la bebida."

Dibuja en qu é orde n debería Don Felipe hacer el jugo .

Trabajando en grupos con esta última situación, los grupos comienzan a

discut ir los pasos a seguir para preparar el jugo. En general se observa que

la mayoría de los alumnos t iene una visión global del trabajo, dando por

obvio o pasando por alto algunos pasos, por ejemplo, lavarse las manos ocortar las naranjas para exprimir las.

Las experiencias de aula muestran que los chicos logran secuenciar lospasos a seguir y dibujarlos.

1:1 p l AC C R dr r N 'iE Ñ AR TE CNO loGíA

Secuencia d e la preparación del jugo

.........O'

8gJ~

® ~ ~V) " ')r\.OJ> ~ ¡~Ji" ~ .~ ,~ ~JJ e ~ CW,;:j r¡j

~¿ ~.~---~--..:...;.'

2~ A;;e , I"r 'CLOEso,d" e1l 'Pl,)'f é ,.)

C,¡.( lJ8ur?::~

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5­§'

Sol, Andrca,AZllcena y Antoniodicen queel producto "de naranja es nuíe burato"y h an hecho un dibujo detallad o mostrando la secuencia de los pasos de ela boración

'""~"i?:

El jugo de naranja

Luego puede venir la siguiente consigna:

117

:..~~!~~ :• La mejor manera de probar los pasos del proceso de produ cción es •

hacer la bebida nosotros mismos.

¡Manos a la obra!

.............. "'W"'.,..........',...__........."..........__.... . ,.-t

Con la secuencia dibujada en el momento anterior el grupo se organizapara realizar el traba jo y así obtener el jugo, indicando el nombre del res­ponsable de la ejecución en cada dibujo. Primero deberán asignar tareas arealizar a cada integra nte del grupo . Así, unos cortarán , ot ros exprimirán ycolarán, otros medirán , etcétera.

Cada grupo tomará las herramientas/máquinas necesarias para la elabo­ración del jugo.

A uno de los grupos se le facilitará un exprimidor eléctri co, cuya rnanipu ­lación estará bajo la supervis ión de la docente.

En el desarro llo de la tarea, se podrá notar que el grupo que cuenta con elexprimidor eléctrico terminó antes que los demás grupos , y que el rendi­miento en el líquido obtenido es superior. Los niños captan rápidamente las

diferencias entre el exprimidor manual y el eléctrico.

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118 Marpcgan, Mandón y Pintos

.::cr.sozu~

En este punto de la actividadconviene realizarun pequeñotrabajo de metrología;

se les puede pedir que indiquen la cantidad de jugo que obtuvieron.

...B!!!I!I .• •• •

¿Pueden medir la cantidad de jugo que obtuv ieron?

Midiendo la cantidadde jugoobtenido

Se colocan en una mesa d iferentes recipientes para medir: tazas, cucha­

rones, y medidores múltiples de cocina. Para poder responder tendrán que

recurrir a los vasos graduados, que deberían tener varias escalas sim ul tá­

neas (líq uidos, azúca r, harina, arroz, etc.), para promover de esta manera el

manejo de las escalas y la med ic ión de volúmenes .

Luego se les plantea a los alum nos la siguie nte consigna:

...B!!!I!I .• •• •

A Don Felipe le fue muy bíen con la venta del jugo en la plaza y nece-

sit a hacer más cantidad de jugo. ¿Podríamos diseñar una máquina

exprimidera que le permita a Don Felip eelaborar más cantidad dejugo?

El jugode naranja 119

Mediante esta activ idad y según muestra n los boce tos de las figuras de

David, Sasha y Jhona , notamos que los niñ os tien en ideas bastante elabora­

das sob re las carac teríst icas de las máquinas, sus com ponentes, sus opera­

dores, su fuerza motriz, sus sistemas de con trol, etcé tera.

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120 Mandóny PintosMarpegán,

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El jugode naranja 121

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Boceto de JllOOlla

Para nuestra sorpresa, aparecen elementos como palancas, botones decontrol, separadores, transmisores de movimiento. Algunos niños planteanseparadores de "pepas" , cáscara y jugo, mecanismos de control automáti­co, alimentación de energía de tipos diferentes (eléctrica, a explosión, etc.),en fin, una complejidad que los adultos no imagi namos en niños pequeños.

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122 Marpcgén. Mandóny Pintos

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Comentarios de los docentes

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La experiencia en las aulas de primer ciclo

Los saberes tecnológicos de los niños pequeños nunca dejan de sorprendera las docentes cuando abordamos con ellos este tipo de actividades; y estoen cualquier contexto sociocultural, lo que parece contradecir las ideas quetenemos los adultos con relación a los saberes y capacidadesde los chicos deescuelas rurales o urbano-marginales, Desde luego que éste es un tema peda­gógico que merece ser investigado en mayor profundidad, porque t iene irnpor­tantes consecuencias en la didáctica de la tecnología en los primeros ciclos.

En las variantes anterior es hemos tomado en parte y adaptado el proyec­to realizado por las docentes Paola Bruno, Rosana Pereyra y Andrea López,con el grupo de alumnos de 2° año, primer ciclo EGB, de la Escuela N" 89 ,de Epuyén, provincia de Chubut.

Esta secuencia fue probada en un segundo año y es interesante leer loscomentarios de las docentes.

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«Tuvimos que aclarar los co nceptos de herramienta y máqui na, porque

cuando les pedimos que los agruparan habían incluido el exprimidor eléctri­co como herrami en ta,

La diferencia fue comprendida ráp idament e, al considerar que en losex primidores manuales ellos tuv ieron que rea liza r el trabajo, en cambio, co n

el eléctrico ellos no hacían ninguna fuerza; sólo tenían que enchufarlo y sos­

tener la fruta, y el exprimidor ejecutaba el trabajo impulsado por su motoreléctrico.

Cuando se les pidió que dijeran la cantidad de jugo que habían hecho, res­

pondieron que no sabían , y algunos aclararon que no tenían con qué medir.En ese punto la docente facilitó jarras, cucharas, platos y vasos graduados, yles dio la opción de elegir el más adecuado para la necesidades, segú n el

criterio de cada uno . La mayoría de los gru pos eligieron vasos graduadosporque tenían números para medir. Como había varias series de números

que correspondían a distintas escalas de medición de peso y volumen de

líquidos y sólidos, la docente les preguntó en qué números se fijarían. Luegode estudiar las distintas posibilidades, contestaron que se fijaría n do nde dicelíqu ido, porque fiel jugo no es ni harina ni azúcar..."

(Escuela N° 89, de Epuyén, provi ncia de Chubut)

Eljugo de naranja

Actividades en primer año

123

Veamos brevemente a cont inuación un trabajo en aula de primer año, quet iene una estrategia didác tica diferente.

Se traen naranjas y se pregunta al grupo:

p. : ¿Qué podemos hacer con las naranjas?

Responden: Comer, pelar, jugo, dulce...

P: ¿Cómo podemos hacer para hacer jugo de naranjas?

Se les presenta en una mesa una variedad de utensilios de cocina (losmencionados más adelante en «materiales», pero también otros para fun­ciones diferentes: espumaderas, tenedores, sacacorchos, etc.). Los alurn­nos retiran los que consideran út iles para exprimir.

Aprovechamos para pedirles que expliquen para qué sirven los disti ntosutensilios. Charlamos sobre los aparatos que se usan en el hogar.

Escuchemos a los alumnos .

Algunos definen al exprim idor como "cos/to redondo", acompañado conun gesto de la mano. Lo observan y describe n oralmente. «Por aquí cae eljugo.» «Tiene ranuras donde sale el jugo y quedan las pepas, también queda loque no se hace jugo (pulpa).»

«Cucniuos. para cottst»

«aladar, sirve para colar el jugo y que no pasen las sernillas.»

«Bombi lla, para chupar el juguito ...»

y ahora, ivamos a preparar jugo!

Cada grupo prepara su jugo de naranjas exprimido.

En un mom ento plenario se expr ime una naranja y se vuelca el jugo obteni­

do en un vaso.

Un grupo, con la supervisión de la maestra exprime una naranja con elexprimidor eléctrico y vuelca el jugo obtenido en un vaso.

Se observan los dos vasos, y se trabaja sobre los rendimientos, a partir

de la observación de que el jugo exprimido con una máquina rinde más.(Tengamos en cuenta que los niños pequeños no tienen la fuerza de un

adulto para exprimir manualmente.)

Alumno: Con el exprimidor tardamos más porquehayque hacer fuerza y iuet­ze, y en la otra máquina la fuerza la hace la máquina, "apretas un botóny

sigue".

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124 Marpcgán, Mandón y Pintos

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Se plantea la preg unta : ¿Existi rá alguna máquina quepuedaextraer todo eljugo?

Alumno: Sí, es una máquina que le pones muchas naranjas, funciona con co­

rriente y es eléctrica...

Luego se pide a cada alumn o que dibuje algún aparat o o máquina quesirva para exprim ir. Se aclara que puede ser un objeto conocido u otro total ­

mente ideado por ellos.

Esta propuesta está adaptada del trabajo que las docentes María de losÁngeles Chilano y María Andrea Vera realizaron con el grupo de alumnos deprimer año, pr imer ciclo, de la Escuela NO 71 de San Carlos de Bariloche,provincia de Río Negro, durante el período lectivo 1998.

NOTAS

1. Tam bién se puede consultar los ContenidosBásicos Comunes para la educación generalbásica, 1995, pág. 229.

2. Algunos diseños curricula res incorporanideas básicas y muchos docentes lasutilizanensus planificaciones. Las ideas básicas re­presentan ros aspectos fundamentales deuntema y lasrelaciones entre los mismos. Sonlas ideas quese espera que construyan losalumnos. «Constituyen los fundamentos(...)representan la comprensi ón más necesariasobre unamateria(...) algo que todo estudiantepuedeaprender, auncuando adiferentesnive­les de profundidad» (Hilda Taba. 1983).

6Desde la tecnología

en el hogar haciael campo conceptual

de los circuitos"'----_

El concepto de circui to tiene una amplia significación en la educación tecno­lógica. En nuest ra sociedad, la noción de circuito está muy generalizada y seaplica ampliamente en los más diversos ámbitos, desde los simples circui­tos de carreras deportivas hasta el complejo «circuito económico». Casitodos los sistemas técnicos y socio-técnicos pueden ser mejor entendidosvisualizando y analizando los circuitos que los componen (por ejemplo: elcircuito de refrigeración de una heladera).

Los niños, desde pequeños, ya «manejan» esta noción (aunque no se­pan los nombres técnicos) en virtud de su relación con los circuitos queexisten en su entorno cotidiano (iY a los «cortocircuitos» que a vecesprovocan en el sistema eléctr ico hogareño!). Muy a menudo, los chicossaben interactuar mejor que nosotros con algunos electrodomésticos.También están familiarizados con los artefactos asociados a otros circui­tos domiciliarios (por ejemp lo: circuito de agua, circui to de gas, etc .).Muchos chicos, a partir de cie rta edad, comienzan a int eresarse por loscircu itos que compo nen a var ios arte factos del mundo que los rodea:como en el caso de los sistemas de los automóviles (sis tema eléctrico,de frenos, de agua, de inyección de combustible, etc.). Además, los do­centes que hemos trabajado con el tema circuitos en el aula ya sabemosque despierta un alto grado de motivación e interés.

El trabajo con circuitos en el aula puede hacerseya desde el primer ciclo.'A cont inuación se presenta una serie de propuestas de actividades con cir­cuitos eléctricos. Estas act ividades no han sido estructu radas en forma deunidad o de «secuencia didáct ica», porque como los circuitos constituyenun campo conceptual que t iene una rica variedad de posibil idades didácti­cas, hemos preferido dejar en manos de las docentes su articulación y suprogramación, de acuerdo con sus criterios y con sus posibi lidades.

126

Recursos materiales

Marpeg én, Mandón)' Pintos

Para la realización de actividades con circuitos eléct ricos se pueden utilizar

los mater iales básicos más conocidos, y además una amplia variedad deherramientas y equipamiento eléct rico y elect rónico de acuerdo con los ob­

jet ivos que se persigan.'

Sugerimos los siguientes materiales básicos (que la docen te puede

enr iquecer según su gusto y sus necesidades): pila s,' cables, lampari ­tas, chicharras o buzzers, motorci tos pequeños de jugu ete, herramientassimples (pinzas, martillo, pelacables, alicate, destornilladores, etc .) yotros elemen tos para corriente cont inua como interruptores, pulsado­

res, por ta lampari tas, etcétera. Tambi én son úti les las tab las o bast ido­

res de madera, clavos, tachuelas, chinches, c1 ips , papel alumin io, etc.,

para poder mon ta r algunos circui tos.

Los interruptores, los portalamparitas y ot ros accesorios los puedenfabrica r los chicos con métodos caseros. Para la fabr icación de elernen­tos y para el montaje de los circuitos -adern ás de int eresantes act ivida­des - recomendamos consultar, por ejemplo, el texto de Aitken y Milis,Tecnología creativa (en especial págs. 248 y ss.) y Electricidad e imanes

(Sigmar, 199 1).

Circuitos eléctricos4

iA jugar con circuitos!

...B!!!!II .• •• •

1. Con los elementos que cuentan sobre la mesa (pilas, lamparitas, ca­

bles, herramientas, etc.), debe rán hacer que encienda la lamparita.

2. Dibujar el circuito armad o.

3. Dibujar el esquema del circuito armado con los símbolos eléctricoscorrespondientes.

IA.'Sdc la tecnologíaen elhogarhacia elcampoconceptual de loscircu itos 127

La docente deberá evaluar el nivel de dificultad de las consignas que pre­sentamos para adaptarlas a su grupo de alumn os. La consigna 3, por ejern­

plo, es para segundo ciclo en adelante.' En lugar de lamparitas se puedenusar LEOs, y también chichar ras (o zumbado res) y/o motorci tos eléctricos(son baratos y relat ivamente fáciles de conseguir) ."

y para apagar la luz ¿cóm o hago?

:··iiiiiiiii······························:1. Diseñar un dispositivo para integrar al circuito ya constntido, que

permita prender y apagar la lamparita.

2. Describir el funcionamiento y los materiales que senecesitan para laco nstrucción. Poner un nombre al dispositivo.

3. Colocar y probar el dispositi vo en el circuito.

4. Dibujar el esquema del nuevo circui to,

Acto seguido, presentamos al «interruptor» como un disposi tivo de con­troJ. Analizamos la función de los interruptores de luz del aula. Hacemosuna analogía entre la red eléctrica , y las redes de agua y de gas, donde

las válvu las actúan de unidades de cierre que impiden el paso del fl uido(podemos ver las válvulas o llaves de paso de la cocina o de los baños yprobar las).

Variante con dramatización

En primer ciclo, hemos probado con excelentes resultados dramat iza­ciones donde los alumnos asumen diferentes papeles (conviene que usen

distintivos o disfraces), cada uno de ellos «es» uno de los componentesdel circuito : uno es la pila, otro es la chicharra , otro la lamparita, otros

dos son el interruptor, y los demás son tramos de cable. Arman unaronda tomados de la mano y a medida que se van conectando van expre­sando su func ión y su func ionamiento de acuerdo con el estado del cir­cuito (pueden ya imaginarse a la chicharra chillando cada vez que seconecta el interruptor... ). Desde luego que esta dramatización se puedehacer también en segundo cic lo, y que el circuito se puede complejizar

incluyendo más de un interruptor, y las variantes serie y paralelo que

veremos en seguida .

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128

Serie y paralelo (¿qué es eso?)

Marpcgán, Mandón y Pintos

..._ .• •• •

1. ¿Puedes conec tar dos lampa ritas a una pila para que ambas estén en­

cendidas?

2. Después de qu e las hayas conectado y verifiq ues que se enciende n,

quita con cuidado una de las lamparitas: ¿qué sucede?

Si se apaga la otra larnparita, el circuito cstá en .

Si la otra lamparita sigue encendida , el circui to es tá en ..

Luego, la docente puede pedir a los alumnos que armen dos circuitosentregando a cada grupo estos esquemas:

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interruptor lamparilas

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..._ .• •• •

Desde la tecnologíaen el hogarhacia el campoconceptual de los circuitos

1. ¿En cuál de los dos circuitos las lampa rita s iluminan más? ¿Por qué

piensan qu e ocurre esto?

2. ¿Qu é pasa si en el circuito 1 desconectan el interruptor?

3. ¿Y si en el 2 desconectas el interruptor A?

4. ¿Y si en el 2 descon ectas el in terruptor B?

5. ¿En los arbolitos de Navidad las lamparitas están puesta s como en el

circu ito 1 ó 2? O sea qu e están puestas en .

6. Piensen en las luces y los ar tefactos eléctricos de sus casas o de la

escue la. ¿Có mo les parece qu e estarán conectados? ¿Cómo el circuito

1 ó como el 2? ¿Por qu é? O sea qu e están pues tas en ..

,/ Otras actividades con circuitos

Un sistema de alarma para dona Juanita

129

·..- .• •• •

!

Doña [ ua nita tiene un negocio, y en la parte de a trás una sa la don­

de mira televisión mientras espera a los clientes. En algunas ocasio­nes ha no tad o la falta de mercad ería d e los es ta ntes, y lo at rib uy e a

que, como es medio so rda, a veces no escucha cuando entra alguiena l negocio. Por eso ha decid id o con tra tarlos a usted es para la instala­

ció n de una ala rma visu a l qu e le ind ique cuando se abre la puerta. Se

requiere qu e su gru po :

1. Diseñe y construya con cartón una maqueta

2. Dise ñe y co nstruya un sis tema de ala rma visua l accionado por la

puerta .

3. Haga un diagram a eléctr ico del sistema de alarma 'm<'l2O

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130 Marpcgan, Mandón y Pinlns

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Sin las luces reglamentarias no se puede circular

...~ •......••..•.•• •...•...•.......• •• •

En Ciuda d Gótica el alcald e ha decretad o qu e todos los vehículos d e­

ben circu lar con las luces reglam entarias, o de lo contra rio sus dueños

irán a vivir a las cloacas con el Guasón.

• Con materiales descartables diseña y construye un vehículo cualquiera .

• Colócale todas las luces «reglamentarias»,

• Ha z un dibujo del vehículo donde se vea bien el circuit o d e las luces.

tojot iQue no te tiemble el pulso!

...B!!!III .• •• •

En algunos oficios o pro fesiones es imprescindible ten er un pu lso fir­

me, por ejemplo cirujanos, letri stas, dibujantes, concertistas de arpa, et­cétera.

La famosa empresa de equipos de audio Panasonamo S.A. necesitacontratar personal para soldar pequeños transistores y uno de los requi­sitos es ten er bu en pulso. Por lo tanto, para pod er contra tar a los so lda­

dores han pedido a tu gru po:

• Diseñar y cons tru ir un aparato qu e permita saber qu é tan firm e es el

pulso de quien lo use.

• Hacer un diagrama eléctrico del sistema ."

La prueba de pulso consistirá en pasar desde una punta a otra de unalambre retorcido una argolla metálica sin que lo toque. Si lo foca, unalamparita o una chicharra deberán ind icar cuando falle el pu lso.

Desde la tecnologíaenel hogarhaciael campoconceptual de los circuitos

Don Bartola en apuros

131

...~ .• •• •

En la carpi ntería de don Bartolo varias veces se han producido pe­

queños incendi os. Por sue rte siempre es tuvo presente y no ocurrió

nada, pero corno pasa mucho tiempo en su casa contig ua, d ecidi ó in­

ve ntar una a larma qu e le indique si hay fuego en la carpintería . ¿Se

anima n a ayuda rlo?

• Diseñe n y construya n un disposit ivo de alarma que de tecte el fuego y

lo indique encendiendo una lamparita o sonando una chicharra .

• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma .'

(Puede n utilizar fósforos, encendedo r o una vela para simular el fuego.)

...__.---_...._--_..._....._....._..........'....,.....

¡Auxilio! ¡Me inundo!

...~ .• •• •

Cua ndo llu eve mu cho el nive l del río crece considerableme nte y

don Prudencio debe cerra r la compuerla de su canal de riego para

ev itar que se inund en sus sembrados. Como es algo distraído, mu­chas veces no se da cue nta de la crecida y no cie rra la compuerta, lo

qu e hace es tro pea r su se mbrado. Ya cansado de es ta si tuación, ha

decidido contralar a su grupo de pequ eños ingeni eros hidráulicos para

qu e le sol ucionen el problema.

• Diseñen y construyan un sistema de alarma de inundación con ind ica­

dor luminoso o so noro.

• Haga n un diagrama eléctrico del sistema de alarma.10

El dispositivo puede ser probado en un recipiente grande qu e iremos

llenando con agua; y tiene que actuar de lal forma que, cuand o el nivel

del agua alcance cierta altura, suene una chicharra o se encienda unalampa rita .

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132

Si explota sonamos

Marpegán, Mand ón y Pintos

...B!I!I!I .• •• •

La nitroglicerina es un terrible explosivo qu e detona un os segundos

despu és de sufrir la más leve vibración. Los terrori stas que la tenían han

sido atrapados, y hemos pu esto el explosivo en un contenedor en el só­

tano. Se requiere que su equipo de técnicos en segur idad provea una

alarma pa ra el contenedor.

1. Construyan una maqueta de cartón de l contenedor.

2. Diseñen y construyan un dispositivo para el contenedor que accioneuna chicharra (señal sonora) y encienda una lámpara (señal lumino­sal, al tener el menor movimiento.

3. Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma."

Nos une el temor a 105 roedores

...B!I!I!I .• •• •

Los ratones se han reproducido terriblemente y desvelan a los pacífi­cos habitantes de nuestro vecindario.

Noso tros somos una empresa cuyo objetivo es estudiar roedores. Por

este motivo se le ha encargado a nuestro equipo de tecnólogos lo siguiente:

• Diseñar y construir una trampa para ratones que no los dañe.

• Una vez que un roedor es atrapado , debe ind icar su presencia por me­dio de una lamparita encendida o una alarma sonora.

• Hacer un diagrama eléctrico del sistema.

DL'Sde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos

Ingresando al tercer ciclo...

133

Si ut il izamos las cons ignas anteriores en un segundo cic lo avanzado en

tecnología, o en un tercer ciclo, podemos incursionar en otros campos

conceptuales ligados a los circuitos, como por ejemplo toda la temá tica

de las mediciones y los inst rumentos, y de la regu lac ión y con t rol de

procesos.

También es crucial enseñar a los alumnos a anticipar y planear sus accío­nes y a informar y sistematizar lo realizado, incluyendo las conclusiones de

la experiencia.

En estos casos, la secuencia didáctica debe incluir una tarea del ti po de la

que sigue a continuación.

..._ .• •• •

Una vez dise ñado, cons truido y verificado el funcionamien to, debe­

rán presentar el in forme técnico correspondiente que debe incluir:

• Tí tulo.

• Responsables del proyecto.

• Materiales utilizados.

• Funcionamiento.

• Bocetos y croquis (con dimensionesdel dispositivo).

• Esquema del circuito eléctrico.

• Organización grupal.

• Dificultades encontradas.

• Conclusiones.

Presentación

En una puesta en común cada grupo presentará su trabajo al resto de

los compañeros, explicando la función y funcionamiento del mismo y la

forma en que lo construyeron .

134 Marpegan, Mandón y Pintos

Otro ejemplo de una consigna similar a la trampa de ratones, que yaincluye la elaboración de la información técnica, y que hemos ut ilizado conmucho éxito en tercer ciclo es la siguiente:

...~ .• •• •

INVESTI GADOR S.A.

So mos una empresa nu evita . Nues tro objetivo es inves tigar los hábitosde los pequ eños roedores d el barrio, dado qu e los mism os d esvelan asus honestos ciudadanos con sus costumbres poco civilizadas. Hemospubli cad o es te av iso:

Se busca tecnólogo qu e invente un di spositi vo trampa capaz d e:

• Atraer a pequeñ os roedores .

• Q ue se a accion ado po r el roedor, sin que és te sea dañ ado.

• Que una vez dent ro del mismo, no pueda salir.

• Que indique la presencia del roedor en su interior median te alarmaluminosa o sonora.

Su gru po acude a l av iso y pa ra ello deberá reali zar :

• Co ns trucció n del mod elo (rea lice todos sus planteos por escrito o grá­ficamente):

• Formule el problema .

• Plan tee, por lo menos, dosal ternativas de solución, teniendo en cue n-la que va a tener que co ns truir e l di spositivo vinculado a la solu­ción, y con los elementos con qu e dispo ne en este mom ento sobre lamesa de trabajo.

• Elija una a lte rna tiva d e so lución y jus tifique la elección.

• Dibuje un croquis (a man o alzada) indicando las medidas aproxi­madas de l d isp ositiv o.

• Haga la lista de ma teriales, instrument os y herrami entas necesariospara la tarea siguien te.

• Construya un modelo en tamaño na tu ra l del disposi tivo que rep re­sente la solució n pro p ues ta.

• Sométalo a un a prueba de simu lació n.

• Una vez rea lizado el mod elo:

• Co nfeccione un cuadro indi cando los compo nentes del modelo, lofun ción que cumple cada uno y cómo la cu mple.

• Vincule el p robl ema con el contexto natural y soc iocultural qu e loen ma rca, analiza ndo el impacto de sus posib les so lucio nes.

• Prepare una presentación para los di rectivos de la emp resa y pa ra laco misió n vecinal del barrio, prom ocion and o su mod elo, ex plicandola funci ó n y funcio namie nto del mismo y la fo rma en que lo cons tru­yó. Utilice la mayor ca ntida d de elementos vi sua les posibl es.

DL'Sde la tecnología enel hogarhacia elcampoconceptual de los circu itos

Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos

Sistemas neumáticos y sistemas hidráulícos

135

David Macaulay (1996), en su excelente libro Cómo funcionan las cosas, nosha mostrado (pág. 286) un curioso diseño de una carreta movida por uncircuito hidráulico, comparable por analogía a un circui to eléct rico. Estas

analogías son muy fér til es en la didáctica de la tecnología, por cuanto ayu­dan a comp render mejor los circuitos, destacando los componentes quecumplen funciones simi lares.

De esta manera, es más fácil entender los sistemas técnicos al relacionar­los entre sí, t rabajando con analogías y abst rayendo nociones y conceptoscomu nes a las di ferentes alternativas planteadas.

Muchas docentes ya están incursionando con éxito en sus clases analizan­

do y dibujando los circuitos de agua y de gas de sus escuelas o de las casasde sus alumnos.

El diseño y la constr ucción de maquetas donde se muestran y funcionanlos sistemas de agua de un edif icio dan muy buenos resultados, empleandolas mismas est rategias que hemos desarro llado antes para los circuitos eléc·

tricos. Con relación a los mater iales a emplea r hay muchas posibi lidades,desde los t radicionales sorbetes hasta los accesorios comerc iales de los

sistemas de aire de las peceras y de los sistemas para riego por goteo.

Articulación con ciencias naturales

El tema de los circuitos en general, y el de los circuitos eléctricos en particu­lar, brinda excelentes oportu nidades para tra bajar muchas situaciones enforma integrada con otras áreas, en especial con ciencias naturales. Porejemp lo, las ciencias pueden hacer aportes significativos con relación a lasleyes físicas que rigen el comportamie nto de los circ uitos, o a los procesos

involucrados en la transformación de energía química en energía eléctrica

en las pilas. La propuesta didáctica. planificada en forma integrada. segu­ramente se ramifica rá en ot ros recorridos comp lementarios.

y no por últ imo menos importante

En el diagrama de la pág. 137, se muestran varias posibili dades de acceso al

campo conceptual de los circui tos. Las docentes podrán observar que en estecapítulo hemos elegido como acceso el «tema de la realidad» de los chicos:tecnolog ía en el hogar; y desde este recorte, por recortes sucesivos, hemostrabajado con circuitos eléctricos «caseros» (eescclares», debiéramos decir)mediante el abordaje de distintas situaciones problemáticas.

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136

Los recortes han sido:

TECNOLOGÍAEN ELHOGAR

Circu itosEléctricos

Marpegán, Mandón y Pintos

Circuitosde corr ienle

continua

Circuitosen los

artefaclos

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<:oozeu

Pero no tenemos que quedarnos aquí, en el mero plano «descriptivo» de loreal, porque lo que buscamos es que los chicos modelicen" y conceptual i­cen para que construyan capacidades y habilidades cada vez más cornple­jaso Por este motivo, recomendamos pasar de los prob lemas a los concep­tos asociados (d iferencia de potencial, conductor, resistencia, unidad decorte) que son comunes a todos los circui tos (eléctricos, hidráulicos, neu­máticos, etc.), para luego · en un ida y vuelta- volver a los circuitos concre­tos en otros sistemas técnicos del entorno del niño (por ejemplo: sistemasde agua o de gas domicili arios).

En el diagrama vemos, también, cómo la docente en su planificación puedetransitar por otras unidades o secuencias didácticas que retomen otros nú­c1eos problematizadores de la realidad (numerados del 1 al 6), para ir«espiralando» el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los circuitos.

Asim ismo , en su planificación, la docente deberá articular y cornp le­mentar las activ idades, y completar la secuencia didáctica que decidaarma r, con todos los demás momentos que se requieran, en especia l:uso de diagramas, bocetos, maquetas y otros medios de representación;instancias de reflexión y de discusión grupal; y momentos informativos yteóricos de la docente. '?

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Circuitosd e gas

Circu itosd e agua

Ci rcuitosde aire

aco nd icionado

Diseño y construcci ón de circuitos abiertos y cerrados: eléctricos,de agua, gas , a ire, ele.

TIpos de interru ptores eléc tricos . Otros ele mentos de cierre: lasválvu las de <1h'Ua y gas.

Corte

o

Conductor

Resistencia

o

Diferenciade potencial

01 Secadero de fru tas y hortalizas. IDiagrama simplifiClldomostrando algunos accesos alcampo conceptual de los circuitos

3

4

Pila

Cable

Lampara

Interru p tor l::: l )

CircuitosEléctricos

d ecorrien tecontinua

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Destino firta l ti p 1.1<;, olla s: Contaminaci ónAmbiental

Iluminaci ón: la casa, las calles , los vehícu los, las lin tcru..rs, etc.

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Tecnologíaen el hogar

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NOTAS

1. Los ese lo introducen forma lmente en elsegu ndo ciclo (CBC de la EGB, Bloque 2,1995, pág. 239), pero es aconsejable haceralgunas actividades sencillas en primer ci­clo , pudiendo así aumentar luego el nivelde profundidad y de trat amiento del temaen los ciclos segundo y tercero.

2. Ver, por ejemplo, Laseleccióny el usodelosmaterialespara el aprendizaje deloscec.Mi·nisterio de Cultura y Educación de la Ne­ción, 1997, pág. 249.

3. Recomendamosel usode pilas recargablespara evitar el consiguiente problema de sudesecho, y paraacostumbrar a los chicos ausarlas.

4. Varias de las actividades que se presentanhan sido diseñadas y probadasen aulas dequinto a séptimo año, en escuelas del No­roeste del Chubut, por nuestro compañeroOsvaldo Diez.

5. Para representar el circuito con sus slmbo­los ver, por ejemplo , Serafini. Introducciónala Tecnología, 1996 , pág. 123.

6. Conviene tener en cuenta los voltajes res­pectivos de las pilas y de los operadores de

Marpcg én, Mand ón }' Pintos

consumo (larnpari tas, motores, etc.) paraevitar sorpresas y elementos «quemados»,cuestión que también es de rigor al traba­jar con los chicos.

7. Ver, por ejemplo, Aitken y Mili s, Tecno/úgíacreativa, pág. 138.

8. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnologíacrea tiva, pág. 128, o Electricidade imanes;Sigmar, pág. 20.

9. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnologíacreativa, pág. 135.

10. Ver Aitken y Milis , Tecnología creativa. pág.134.

11. Ver Aitken y Milis , Tecnología creativa, pág.136.

12. Queremos que modelicen (emodelar es comoprenden) , por eso nuestra permanente in­sistencia en la producción de bocetos, di ­bujos, diagramas, maquetas, etc., por par­te de los chicos.

13. Para la teoría y prácti ca con circuitos eléc­tricos, se pueden consultar con provecho loslibros que ya hemos mencionado, y los li ­bros de texto de tecnología que traten estecapitulo en los diferentes niveles.

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En la preparación de este texto se han tenido en cuenta y se han ut il izadolas siguientes publ icaciones.

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Para los lectores interesados en profundizar temas de educación tecnol ógica

sugerimos consultar la bibliografía presentada en la página web del GAET(Gru­

pa Argentino de Educación Tecnológica): www.cab.cnea.gov.ar/gaet.