el niño y el programa escolar - jhon dewey

5/10/2018 El Nio y el Programa Escolar - Jhon Dewey

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En el presente volumen -el terce-TO de las obras de Dewey publicadoen esta coleccion=- aparece uno .delos trabajos mas significativos de lapedagogia deweyniana, comienzo deuna trayectoria que se desarrolla 16 -gica y psicologicamente hasta susideas ultimas. EI nino y el programaescolar constituye en efeeto uno delos momentos iniciales de la teorfade la educacion de Dewey, en el quese hallan ya en germen sus ideasesenciales.Junto a el se publica pOl' primeravez en castellano otro trabajo funda-

mental en el que aparccen expuestaslas ideas de Dewey en una formasintetica admirable: M credo peda-gogico, famoso en los anales de lateorfa de la educacion contempo-ranea,Un estudio de la vida y la obra de

Dewey, debido al profesor LorenzoLuzuriaga, eompleta los trabajos deeste volumen, haciendo de el unaobra de consulta imprescindible pa-ra todo el que quiera estar al dfaen el movimiento pedagogico actual.

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EL NINOY EL

PROGRAM A ESCOLAR

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ELPRO G R

ESCOLAR

PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PED,\CoctAJOHN

FUNDADOR:LORENZO LUZURBCA,

BIBLIOTECA DEL MAESTl{_O NINOJ)Cl'C]': EXPERIE';ClA y EnCC\CH',c; cd.) .

INTROnCCCI6: \ A L\ FSICOLOCL\ (fj;.\ c d _ \ ,J)iltlicy: FUi\DY\iE :\TOS llE C: \ SrSTL\i,\ liE PEr,_\(,!)-ch rd.; .

J[ .ll ian, H.[SLt ELA

eliOt/otfccdici{jn) .

John1f1ldl !f

FL'M~I6) ; SOCI.\L y CI'LTLR.\L Dr L.\

:iINO (7" MI CREDO PEDAGOGICOrr';\.'cI.\ DE ~._-\ EJ)UCACI07\ (_6':hTRODCCCIO:\ AL\ fILOSOFL\ cd.) .L.\S CIC;;CL\S VEL ESPiRITU Y L.\ ESCl :U . \

Id:'()'cn 1,1I:liriilgl/: L A P ED t" ac lA CONTE.\IPOR.bIF.\ (6'.' cd.).r; ;Ui aJl ! St ern: Psicoroct, v PEDAG{)CIA DE LA AnOlESCE"CI.\I:?" cd.).i.ihn Dewey: IL 1' INO Y FL PROCRA. '\!A ESCOLAR (P ed.) .FI",1 // ld Cla jJ li li 'dc: LA ESClELA Y L PSICOLOr.JA (jet ('cl.).Li/(' l) :n I .uol lriJ /! '.a: LA EDlC.\CIC,"l ""UEVA (J'.' cd.) .,1. Rohmcha: )l':TR0ll1A.:CI6N A LA CAR.\CTEROLOCIA (3~ cd.) .1. .rcn :., 1.11 ' HISTORL\ DE LA EOl:CACION PUBl.lC.\ (3"( ,( Ji ci 6n ) .C. D. Stoddard: LA INTELlGENCIA: SU :t'-;ATl'R.\LEZ,\ v SU CUL-

Tt'R.\ 12" c cl .) .C. tt . r , l l f ( ) 1 ' ! l v AI. Comas: LA EDUCACION SEXUAL Y LA Co-

.:\Cli)" .m: LOS SEXOS (3" ed.) ,.vlaria Jfonlcs.\ori: IilE_\S CENERALES SOBRE xu }\"fl~TODO (~Pcd,) ,JIITJII{JIlJt Nolil: TEOl: i. \ DE LA Ell lJCACl r' lN (CP ed.).l.oren:o LUcuTiago: L.\ ESCUELA : \:CEV.\ PUBl . ICA (3" cd.).lohn Dewey: LAS ESCUEl .AS DE . 'v lA~A;\I .\ (3:) cd.) .Ernst /{riC(/:: BOSQCE]O DE LA CIE.'\CI.\ DE LA EDL'C\C!(lN (2"cdicicHi) .JUNl l\Jantol){!ni: EDCC:.CION ) VIDA (20 . e el .) .J.(J)'!')lZO LIlZIr;il[ll: LA EOCCACI


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Tcn'~;1l6sc de imprimir este libro el 13 de Iebrcro de 1963,en los Talleres GrMicos "Fanetti", Mexico 1171, Bs. Aires. 7

Traducido del Ingles po rLorenzo Luzuriaga

Queda hecho el deposi to quepreviene la ley num, 11.723

Editorial Losada, S. A.Buenos Aires, 1962

LA PEDAGOGfA DE JOHN DE\VEYPOl' LORENZO LUZURIAGA

La vida y la obra. - John Dewey ha sido, sinduda, la personaliclad mas representativa de la peda-gogia norteamericana. Sus ideas y su actuacionpeclag6gica no han quedado, sin embargo, encerra-das en las vastas fronteras de su pais, sino que hantrascendido a la educacion conternporanea, en laque se percibe claramente la honda influencia quehan ejerciclo. IV!chas de las modalidacles de la lla-mada educacion nueva no son, en efecto, mas queadaptaciones 0 modificaciones de Ia pedagogia de-weyniana. EI principia de la "escuela activa", porejemplo, ha de buscarse sobre todo en las ideas deDewey. La concepcion de la escuela como centro devida social, como "comunidad vital", ha encontradoen el tambien su mas clara expresion. Los ensayosy experiencia de muchos pedagogos contempori-neos: Kerschensteiner (escuela del trabajo) . Clapa-rede (peclagogia funcional), Cousinet (trabajo co-lectivo libre), Ferriere (escnela activa) , Decroly(centros de interes) Kilpatrick (metodo de proyec-tos) , etc., han siclo sensiblemente influenciaclos pOl'

PRINTED IN ARGENTINE


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LORENZO LA PEDAGOGiA DE JOHN DEWEYLUZURIAGA

Ia concepcion y la actuacion educativas del peda-gogo norteamericano. De esta suerre, no es aven-turado decir que Dewey ha siclo uno de los masaltos exponentes de la pecLgogia conternporanea yque se Ie puede considerar como el principal pro-genitor de la "educacion nueva" v de la "escuelaactiva".Jolla Dewey nacio en Burlington, en el Estadode Vermont, el 20 de octubre de 1859. Proced ia deuna familia de granjeros reguIarmente acornodados,asentada en la regi6n fronteriza del Canada, y de

espiritu de los "pioneers". Despues de estucliar enla eseuela, el colegio y la universidad de su Estadonatal, Dewey se dedico a la enseiianza en una es-cuela secundaria duran te clos afios v en una escuelarural durante otro. Estudio despues el doetoradoen la Universidacl de John Hopkins. Al terminal'este, en 1884, la Universidad de j\fichigan Ie con-firi6 el cargo de "instructor" en filosofia. Jllli expe-rimento la influencia cIe la Iilosofia de Hegel y de lapsicologia de Wilham James. Aseendiclo a profesortitular, Dewey permanecio en la Universidad deMichigan hasta 1894, en que fue nombraclo profe-sor de la Universidad de Chicago. Uno de los fac-tores que contribuyeron a que aceptara este nOlTI-bramiento Iue la inclusion de la peclagogia en eldepartamento de filosofia. Alli realiz6 una de lasexperiencias que mayor trascendencia han tenidopara la educaci6n contemporanea: la creacion, en1891, de la "escuela-laboratorio' de la Universidad,que durante siete afios sirvio para experimentar ycomprobar sus ideas pedag6gicas y que despuesha actuado como estimulo y como ejemplo paratodas las demas escuelas experimentales anexas

a la s un iversidades e independientes. En ese tiem-po escribio su celebre obra La escuela '.' fa so-ricda d que ha sido traducida a toclas las lenguascultas del munclo. En 1904, y a causa de las dife-rencias que tUYO con el presidente de la Uriiversi-dad precisamente porIa escuela que el Iundara,Dewey renuncio a su cargo clocente, y poco despuesIue nombrado profesor en la Columbia University,de Nueva York, en la que perrnanecio hasta su jubi-lacion. Falleci6 en 1952.La actividad espiritual de Dewey ha siclo una delas mas ricas e influyentes. Aunquc fundamental-mente profesor y educador, se ha ocupado constan-

lemente de problemas sociales. De espiritu profun-darnente liberal, 11a defend ido siempre las rausasnacionales e internacionales que Ie parecian m.is .justas. Pero algunos cspfritus estrechos y particlistasie han censurado a veces su conclucta, porCJue comobuen pensador no se ha entregaclo nunca a ningunpartido, ni dogma social, religioso 0politico.Fiel, en cfecto, a su concepcion de la filosofiacomo un modele de vida, Johl; Dev\'ey 110 se ha ale-jado nunr.a de la realidad social y politica en queha vivido. ~\si, desde los primeros afios de su pro-Iesorado se prcocup6 de los problemas sociales, En

Chicago colaboro en una tundacion social. la HullHouse, en la que convivio con toda clase de perso-nas de toebs las crccncias en un pie cle igualdad, dehumanidad y de vicla cspirit ua l. Seglll1 su hija, lafe de Dewey en la clemocracia como una fuerzaguiacIora en la educacion adquirio un sen tido masprotundo por la accion de la Hull House y de suclirectora Jane Adams. En Nueva York tom6 parteen muchas campafias politicas contra el imperial is-

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LORENZO LA PEDAGOGIA DE JOHN DEWEYLUZURIAGAmo y el capitalismo norteamericanos de comienzosdel siglo. Fue uno de los fundadores de la "Unionde maestros"'(Teachers Union), cuyo lema era "edu-cacion para la democracia y democracia en accion".Fue tam bien fundador y primer presidente de la"Asociacion c;e profesores universitarios" de granimportancia para Ia elevacion del nivel social, inte-lectual y economico del proesorado de EstaclosUnidos.Dewey ha actuado tambien internacionalmentede un modo muy eficiente. Visito el Japon en1918-19, dando cursos en la Universidad de Tokio,y rehuso la Orden del Sol, que le confiri6 el go-

b.ie~no japones, por considerarlo militarista e impe-rialista. Mayor y mas duradera ha sido su influen-cia en China, adonde se dirigio despues, dejandornuchos clisdpulos. Mas tarde visito Turquia, Me-xico y Rusia. Aunque al principio SllS ideas peda-gogicas influyeron en la educacion rusa, fuerondespues abandonadas en vista de los planes quin-quenales y de la tecnificacion de la ensefianza.La actuacion pedagogica de Dewey ha sido du-rante cincuenta afios constante. Primero como pro-fesor de escuela secundaria, y despues como maestrorural al terminar sus estudios universitarios, adqui-

rio una experiencia valiosa sobre la realidacl socialy pedagogica. Mas tarde, y a 10 largo de toda suvida, como profesor de universidad -ha estaclo encon tacto con muchas generaciones cIe jovenes nor-teamericanos sobre quienes ha ejercido una enormeinfluencia. Pero el mayor influjo de Dewey, 10 queIe coloca a la cabeza de todos los eelucadores con-ternporaneos, ha sido el que 11a teniclo con sustrabajos teoricos sobre la pedagogia moderna. La

bibliografia deweyniana pasa hoy de un centenarcIe trabajos, los cuales a su vez han suscitado mul-titud de experiencias y escritos en toclas las partesdel mundo. Finalmente, ha creado una escuela, depedagogos entre los cuales se cuentan algunos delos mas sobresalientes de Norteamerica, como Wi-lliam Kilpatrick, Harold Rugg, Boyd H. Bode,Carleton Washbume, etc.Sus principales obras pedagogicas son:

Psychology of number. (En colaborad6n con Mclehan). NewYork, Appleton & Co., 1895. (The International EducationSeries).Interest as related to will. (Publications of the NationalHerbart Society, 1895).Ethical principles underlying education. (Idem, 1897).

My pedagogic creed. (New York. Flamagan, 1897).The school and the society. (Three lectures). Chicago, Uni-versity Press, 1900.Psychology and social practice. (Presidential Adress). Chica-go, Universi ty Press , 1901.The child and the curriculum. (Chicago, University Press,1902) .The schools of tomorroic, (En colaboraci6n con E. Dewey).Relation of theory to practice in the training of teachers.(Chicago University Press, 1904).The elementary school record. (Nine monographs describingin detail the courses and methods pursued in the ChicagoUniversity Elementary School). Chicago, University Press .The school and the child. (Reedici6n por J. J. Findlay).London, Blackie & Sons, 1906.Educational essays. (Reedici6n por J. J. Findlay). London,Blackie & Sons, 1910.The schools of tomorrow. (En colaboraci6n con E. Dewey),New York, Dutton & Co., 1913,Democracy and education. (An introduction to the philo-sophy of education). New York. Macmillan, 1916.The sources a t a science of education. New York, H. Li-veright, 1929.

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OJ{ISlO "J P 1) ""1(; 0 G j A D J~ J 0 H N D E TV E Yt I' 1 I' R I A G AS" Hook, iol. De,,'l'y, (/11 int elcctunl portrait, New York,

John D:n CL, J939"John L. Childs and \ \, "i ll ia111 H. Ki lpat rick , John Dewey as

Fdiuat o, "(IV York. Progressive Educa tion Association,Il1:ll).l "ll:t biog:'afia acabada de Dewey sc pucde cncontrar eni:J olna de Schilpp. escrita pOl' una de sus hijas.

(flld rdur.ttio, "l'W York. The '.lacmillan Co.To"riI7Y. Edited b\ JI'scph Ratner. New York.c. P. Pur nams SOilS. 1'/10.

(>',1) el m ismo titulo h:1 ~~id,) public.ula en Londrcs unan_dUCCl('Jll (k l.i ulna l:r ('1 111i$1110 ante}!' (Loudon, George\Ilen': [JJwind. 1"111).

Y Il!IlllcroS',s arlin!!os (11 Ia "CI' cIupaedia of Educat ion".cdilad:] P. \follw,. :\C\\" York. \L!cmillan Compan v,UI I"!'II CInc" ,,,]lJJI1('llCS.

Dc Jas nbras pcdag-r'.gicas de Dc\\'c\' C()llUU'1110S las si-g ! li ( 'l l t( _ '~ t r ;l (l u cc i {J l lc S :Cuull' ct l'cni.nit . T'r.id. por L. S. Pidoux. con una inr ro-

ducei/'n de Ed. Chp:Hlc!e. :"(tleh,',lel Dclarhaux . ' Z : ,\iest-le. J ,! 13.I _ I , ' csruc/o

t r.in. JFull/gog/II r i ilosot !a. Trac!. de :llendcz Herrera . '. fadr id .Bcltrrill. El:lIl.:J(\ esc IIrlas de niah anr), T'ra.l. de L. Luzuriag.i. Buenos

.vire, 1,) .""Ia. 1950.Trnd. de 1.. Iuzu riag.i. En "Rex ist.:

.l.: fdnno J'131.F Xj)( 'Iic ncil l \' r dn rn ri.,n, T'rad. de 1.. Luz uri.iga. Buenos\; :;, ;~_(. dl. 1 , ; 1 'Y;;l.

1.([ cicuri., .i.: fa CrillOfC()Jl. Trad. de L. Luzuriaga. Buenos

Jell las p;\gina, que si::,uen se ha rratado de ex-poner los conceptos m.is gtncrales de la peclagogiade Dewey. SaJ\o el l:c;1Udio de Claparcde, que se haindicado antes. no IOilOCCl1l0S trabajos de conjuntosobre aquella, ,\S1 Lemos icniclo que realizar el pre-sente valiendonos de nuestro, propios medics v ba-s.inclonos en los [j-;l b:t del mismo Dewev, sobrerodo en su Credo en L a . ( ,s cl /~ Ia y lasoricdad y en D cm orr acia ~ .' cd u ca cion.Sc traduce en cst '. ' \ oiumen -con Ia clebida auto-

rizaci( 'J ll del auror. q\l'~ nos la ha conce.Iido gene-rosamentc- uno de Ins (]].01\'0\ nuis esencialcs deDewev: El nl i io (,j ('.Iw!ar (Till' childand I f / ( : currirul umi, ,wotado en los Estados Dllidos;' publicado en Ja obr'; de Dewey Th(' school andlite child, reeditada ]Jill J J. Findlav.A. este traba io se h.. :tgTeQ':1l10 otros de no menor

interes, como J 1 J i c re d o j i~ : r1 ( ;g ( ;p ,i e o; la mavorta aparccidos en la "Revista de Pcclagogia".Conrcpt o de II I rd uracion. - En Sll sentido mas

amplio, Ia eclucacion es para De,,'ey h suma totalde procesos pOl' med io de los cnales una socicdado ,l' ,rupo social, grallde 0 pequefio. transmire suspoderes, capar idadcs e ideales aclquuidos. con eJ fillde asegur:lr su propia ex istcncia v desarrollo de unmodo continuo. EI hecho de la sucesiva dcsapari-ci611 0 muerte de los miembros adultos de una

Drinorrcrra y cdur.uion, Trad. de L. Luzuriaga. Buenos Ai-i > 1 . 1,(;sad:L j:.l I_,d, l~) I'i.

LI/ cdncarion (:" lro, T'r:l . de Carlos Luzuriaga. Buenos\11"'.~~, i. s,ula.La editorial "La Lcct ura". de Madrid. ha publicado (11

c.isrcllano sin n ingun scn ri.Io critico las siguientcs obras pc-dag( \gica s de newel':t cscurl )' c! ui it o, --- EnSfl)'OS ric rrlurncion. ~ Tcoriassob i: rincncio n, Los [iius, 1(,'~' .n.tt rria-: _J ' Ius !!/(~/()d(!,sdr {If cdnr.ui/., ~--Ftlosoii {Ir 1 (( c.tur acion, ~ CC)tJlO

j)(,W(lIl/os. -_ EI tuitriio \' rl iin i .ulso e ll /1 / ccudur! a, -_.La illfcligeflcid Y /0 cond nct,Soil!l' DClrl'\ )JlIedi ' cousu lt.nsc:

1'. A" Schi lpp. Tlrc j)/ii loloj)ily of [ohn Dcu-r (Library ofIivim; philosophers). :\ew York, The Macmillan, Co.,1939.


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LORENZO LUZURIAGA

sociedad revela que la conservacion de esta depen-de de que SJjS miembros mas j6venes sean criadosde suerte que puedan asumir despues sus funcionesy mantener sus valores. Por otra parte, esta la dife-rencia de nivel de desarrollo entre los seres adultosy no adultos de Ia sociedad, diferencia que no puedeser salvada por el mero crecimiento ffsico, por laherencia biologica como ocurre en los animales in-feriores, sino que ha de realizarse pOI' medio deuna transmisi6n 0 herencia' social, es decir, median-te la deliberada direccion dada a las capacidadesnaturales del recien nacido por las fuerzas socialesya existentes. Estos dos hechos fundamentales -laclesaparici6n de los seres humanos y la diferenciade desarrollo entre los adultos y los seres mas jove-nes- demuestran la necesidad de la educaci6n.De aquf surge tambien la primera distincion enla educaci6n, 0sea la existencia entre la educacionrnetodica 0 regular y Ia insistcmatica 0 informal.En los grupos sociales mas simples, en los pueblosprimitivos, el nino asimila las actividades y aspira-ciones sociales de su grupo, participando, median-te el juego y el trabajo, en una serie cada vez masamplia de actividades, en la vida de los que le 1'0-dean. Aprende haciendo, sin necesitar una institu-cion social particular para ello. Pero a medida quela vida del grupo se hace mas compleja, se intro-ducen ejercicios especiales para iniciar a los miem-bros varones del grupo en la vida de este y en lasprofesiones mas especializadas (sacerdotes, guerre-1'08, etc.) , hasta llegar al descubrimiento de la escri-tura, que hace necesaria una preparaci6n met6dicaformal, y entonces surge la escuela, como la institu-cion necesaria para esa finalidacl.

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LA PEDAGOGJA DE JOHN DEWEY

Esto desde el pun to de vista historico. Pero aunen el momento actual cabe establecer tambien una:tis~inci6/,n.entre la educacion formal, escolar y lamsistemanca 0 extraescolar. Esta es la que prime-ramente adquiere el nino participando en ciertasform as de la vida social que existen por S 1 mismas-la familia, la calle, el ambiente inmediato-, yno en vista de la educacion; as! aprende, pOI' ejem-plo, su lengua materna. Pero hay materias, comolas tecnicas, cientificas, etc., que requieren una edu-caci6n formal, escolar, Aquella educacion es masvital, mas profunda, mas real que esta: pero encambio es mas limitada, mas aleatoria. La educa-~i6n formal es mas abstracta, mas superficial, menoslI1flu~ente; aungue en cambio es mas completa,amplia y segura. El problema, esta en unir las cua-Iidades positivas de ambos generos de educacion,en acomoclar adecuaclamente la educacion escolary la extraescolar. Es . decir la educacion escolarha .de pr~veer un ambiente idealizado 0purificado,un_lversahz~do y. sistematizado. Y a la vez hay queevrtar s~ alsl.am~ento y aprovechar las ventajas dela supenor vitalidad y mas intima influencia de laeducacion extraescolar.Refiriendonos ahora a Ia educacion en su sentido

mas estricto, Dewey no asigna a esta una finalidad~rascendenta1. La educacion en este sentido es parael solo ul_l p roceso de vida y no una preparacionpara la vida futura. El proceso y el fin de la edu-caci6n son asi una misma cosa. Dicho de otro modola educacion es para Dewey un proceso de recons-truccion continua de la existencia, con el fin deampliar y profundizar su contenido social, a la vez

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que el ind ividuo adquiere el control de los metodosnecesarios para ella.Ahara bien, (en que consiste el proceso de laeducacion? Para Dewev beducacibn estricta tienedos aspectos: uno pSicol6gico y atro sociaL Deun hdo, consiste en estimular los tJOdercs , las capa-cidades del nirlO, v del otro, este estimulo no puedeprovenir mas que de la s itu aril5 n s ocia l en que seha11a el nifio. As! los dos aspectos se complemen-tan, y no son mas que eso, aspectos?. .vi~iones de t mmismo proceso mirado desde dos (hstmtos puntosde vista.Los aspectos psicologico y social se relacionanele un modo organico. Para couocer 10 que real-mente es un poder -dice- se debe conocer suIinalidad, el uso que se hace de el 0 su funcion, yaSI precisamente no podemos conocerlo sino en elcaso de considerar al inc1ivicluo actuando y en ple-nas relaciones sociales. Pero, pOl' otra parte, lasunicas transformaciones posibles que se puedenprocurar al nino en las condiciones sociales existen-tes es ponerlo en plena posesion de sus capacidades.Con el advenimiento de la dernocracia y con lascondiciones industriales presentes, es imposible pre-vel' 10 que sed Ia civilizaci6n dentro de veinte afios:por 10 tanto, no es posible preparar al nifio paraciertas condiciones fijadas de antemanos. Preparar-10 para la vida no puecle significar otra cosa queproporcionarle el clominio de S1 mismo, 10 cual sig-nifica educarlo de manera que pueda usar siempreplenamente sus capacidacles.

Concepto de la escuela . ~ Veamos ahora la misionque ha de desempefiar la cscuela dentro de esta con-cepci6n peclagogica.

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L.1 P E D A. GOG I A DE] 0 H N DEW E Y

La escuela para Dewey es, ante todo, una insti-tucion social. Siendo la educaci6n -clice- un pro-ceso social, la escuela es sencillamente la formade vida en comun en la cual se han concentradotodos los medios que pueden contribuir eficazmen-te a que el nifio aproveche los recursos heredadosde la raza y a que use sus poderes 0 capacidadespara fines sociales. La escuela ha de representar lavida presente, que ha de ser tan real y vital parael nino como la que vive en su casal en la calle 0enel campo de juego.La educacion que cla la escuela ha de producirse

mediante formas de vida c1ignas de ser vividas pOl'si mismas: de otro modo es una pobre sustitucionde la realidad y tiende a reducir el espiritu y amatarlo. Ahora bien, la vida actual es tan comple-ja que el nifio no puede ponerse en contacto conella sin experimentar confusion; de aqui que laescuela, como institucion, ha de simplificar la vidasocial actual, ha de reducirla a una forma ernbrio-naria, Simplificada aSI, la vida de la eseuela ha decontinual' Ia vida de la familia; ha de asumir ycontinuar las actividades con las que el nifio estafamiliarizado en su hogar.EI trabajo de Ia escuela ha de realizarse en una

uniclad de pensamiento y de acci6n. EI nifio sesentira estimulaclo y contro1ado en su trabajo me-diante la vida de la comunidad. En las condicionesactuales, e1estimulo y e1control proceden del maes-tro en una proporcion exagerada. El papel de esteno es imponer ciertas ideas 0 Iormar ciertos habi-tos en e1nifio, sino que ha de ser como un miembrode la comunidad para seleccionar las influenciasque afectan al nifio y para ayudar a este a responder

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LOR E N Z 0 LUZURIAGA v la arbitrariedacl. Si acierta a coincidir con lasactividades del nino, puede llegar a obtener un re-sultado, en caso contrario sera una perdida inutilpor la friccion que ocasiona traduciendose en unadetencion en el desarrollo del nino.Es una peclagogia funcional porque se proponedesarrollar los )roceso~ mentales, teniendo en cuen-ta a si nificacion bioI ica, su mISIOn vital, su uti-idad para Ia accion presente y futura; porque ~-sidera los procesos y las actividades psiguicas. c~moinstrumentos destinados a roveer al mantennnien-to de la vida como funciones; V solo en la me idaclue estos ins~rumentos establec~n una conforrnidadentre Ia conducta y Ia necesidad, es como tienenun valor para nosotros. Resulta inutil, pues, quererhacerlos actuar sin tener en cuenta las circunstan-cias ex t ern as e internas, que los hacen necesarios yeficaces. Para conocer realmente 10 que es un poder-dice- debemos conocer su Iinalidad, el uso quese haec de e 1 0 su funcion.Finalmente, es una pedagogia social, porque sien-

do por una parte el individuo nllem~ro de ~~ so~i~-dad, hay que prepararlo para ser una funcion ~tIldel organismo a que pertenece. Y para ello, eI meJormedio es colocarle en condiciones de ambiente queapelen a sus instintos sociales. Pero, por otra parte,si se quiere educar al nino en sus condiciones natu-rales de vida, la primera cos a que debe hacerse escolocarlo en condiciones de vida social.A estas tres caracteristicas que asigna Claparedea Ia pedagogia de Dewey, podriamos anadi~ ?trastres que completan aquellas, a saber: la actIVI?ad,Ia vitalidad y eI reconocimiento de Ia personalidadde Ia infancia.

LA PEDAGOG1A DE JOHN DEWEY

de un modo adecuado a esas influencias. La disci-plina de la escuela ha de proceder de la escuela to-mada en conjunto y no directam.ente cIel maestl~o,Ia rnision del cuaI es solo determinar como la dis-ciplina de Ia vida puede establecerse en el nino.Ahora bien, el medio mas importante para fo-mental' en Ia escuela el espiritu de colaboraci6n yde comunidad es la introduccion del rinei Jio de

actividad, sobre todo en su forma manu a . .uanc 0f a la~or de la escuela dice Dewey cOnsiste sim-plemente en aprencler lecciones, Ia asistencia mutuaen lugar de ser Ia forma mas n~tural de coopera-cion y asociacion, llega a convertrrse en un esfucl:ZOclandestino para relevar al vecino de sus proplOSdeberes. Cuando se trata de una labor realmenreactiva, todo esto cambia de un modo conc1nycnte.La ayuda a los demas, en lugar de s.er una .formade caridad que llumilIa al que la recibe, es, s imple-mente un auxilio para despertar las energias y fo-mentar los impulsos del auxiliado,

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I. () 'R E N Z 0 LUZURIAGA LA PEDilGOGJA DE JOHN DEWEYJohn Dewey puede ser, en dec to, consideradocomo uno de los creadores de Ia moderna "escuelaactiva", Nadie como el ha defendido el principiode la actividacl en la escuela, precedienclo en este

punto a la concepcion de Kerschensteiner de la"escuela del trabajo". La base fundamental de laeducacion se encuentra -dice Dewey- en los po-deres 0 capacidades del nifio actuando segun lasmismas lineas generales constructivas que han pro-ducido la educacion. '\511 pues, el unico caminopara hacer al nifio consciente de su herenCIa sO~laLconsiste en ca acitarle ara realizar a uellos tl osundamentales de activ'clades a ue debe la civI 1-zaC! n 0 que la egado a ser. El centro de corre-lacion han de ser las actividades expresivas y cons-tructivas. Asi se explica el valor y el Iugar que hande tener en Ia escuela el tejer, el cocinar, el coser,eI trabajo manual en metal y madera, el hilaclo, etc.Otra de las caracteristicas de la pedagogia dewey-niana es su tendencia a vitalizar la educaci6n, a afi-

liar la escuela a la vida, como ya hemos dicho alprincipio y puede confirmarse con este pasaje suyo:"La gran cosa a conservar en la m:nte respecto ala introduccion en la escuela de las difercntes formasde ocupacion activa es que mediante elIas se renuevatodo el espiritu de la escuela .. Tiene esta unaoportunidad para afiliarse a la VIda para IIegar aser el domicilio natural del nifio doncle aprende avivir directamente, en vez de ser un lugar paraaprender lecciones que ten?,an un~ abstracta y re-mota referencia a alguna VIda posible que haya devivir en el porvenir:'- Tiene la escuela a:,f una opor-tuniclad de ser una miniature cornmunit, una em-bryonic society.

Estas actividacles no deben considerarse, sin em-bargo, como estudios espec~alcs de adorno, . sinocomo rnetodos de vida; como mstrumentos mediantelos cuales la escuela misma aspira a ser una formaeenuina de la vida activa comun, en vcz de cons-~ituir un sitio aparte donde se aprenden lecciones.Esas ocupaciones no cleben ser en la escuela expe-d ientes practicos 0 modos rutinarios de traba jo, si~ocentros activos de manejo cientifico de los materra-les y procesos naturales, punto de .par.t~da desde losque el nifio sera llevado a la realizacion del desen-volvimiento historico del hombre.En relnrion intima con este principio esta el que

pudicrarnos lIamar de infantilida~l () pueril!clad, esdecir, el reconocimiento de la Vida infantil comouna edad con valor propio, sustantivo, y no mera-mente como un esrad io de desarrollo, como unaeclad transiror ia. Resultaria venlacleramente extra-fio -dice- que la atenci6n seria c inteligente a 10que el nifio necesi ta ahora y a 10 que es . capaz ~nel sentido de una vida rica, eficaz y amplia, pudie-se ponerse en conflicto con las necesi(~acles de lavida posterior arlu lta. Con Rousseau, afirrna que lanatur alcza hace a los nifios SET nifios antes-de quesean hombres. La infancia tiene sus propios mod osde pensar, ser y sentir, Y afiade por su parte: l~ ver-


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LORENZO LUZURIAGA

en practica sus doctrinas pedagogicas en la "escuelaelemental universitaria", que fundo en Chicago en]897, en relacion con la Universidad, y que desgra-ciadamente solo duro pocos aDOS. Sus experienciasescolares directas las ha recogido Dewey en el Apen-dice a La escucla y fa sociedad, y en el ElementarySchool Record, que contiene nueve monografiasdescribiendo en cletalle los cursos y metodos emplea-dos en la "escuela elemental universitaria", que tan-tas sugestiones e innovaciones ha provocado en laeducacion contemporanea 1.

EL NINO Y EL PROGRAMA ESCOLAR

1Veansc tambien sobrc Dewey: La pedagogia contem-pordnea. 1" ed., Facultad de Filosoffa y Letras, Tucuman,1942: 6" -a., Ed. Losada, Buenos Aires , 1960, y La educa-(i(in UIIP!(I. Peel. , Facultad de Filosofia y Letras, Tucuman,1943, 6" edic. Ed. Losada, Buenos Aires , 1961, del autor deestas lfneas.

Las cliferencias profundas en la teoria nunca soninjustificadas ni inventadas. Surgen de elementos enconfIicto en un problema verdadero, un problemaque es autentico justamente porque sus elementos,tomados tal como se presentan, se hallan en conflic-to. Cualquier problema importante contiene situa-ciones gue ~or el momenta se eontradieen unas aotras. La so uei6n se aIcanza solamente alejandosedel senticlo de los terminos que ha guedado va fijoen ellos mirando sus condiciones desde otro unto( e vIsta, , or 10 tanto, a una nueva luz. Pero estareconstrucei6n signi ica trabajo de Rensar. Mas acilque pensar, abanclonando las ideas ya form adas yapartandose de los hechos ya aprendidos, es adhe-rirse a 10 que ya se ha clieho, buseando algo con quedefenderlo contra los ataques.As! naeen las seetas, las escuelas de ideas. Cadauna de ellas seleceiona aquella serie de condicionesque mas Ie convienen, y entonees las eonvierten enuna verdad completa e independiente, en lugar detratarIas como faetores de un problema, que necesi-tan acomodaci6n.

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] o H w EELos factores fundamentales en el proceso de la

educaclQn son: un ~er no maduro no c esarrolTa~>y(Q_ertos fines SOCla1es,Cler as IC eas Ll U~ va 0 cs)Lencarnacto~en J_am


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J o H E w E yN DEL NINO Y EL PROGRAMA ESCOLARcia a aJgun principio general. La clasificacion no esun asunto de la exper iencia individual. La vitalidad

dd afecto, los lazos un itivos de la actividad man-t ienen reunida la variedad de SES experiencias per-sonales. La mente del aclulto esta tan familiarizadacon Ia idea de los hec1105 ordenados 16gicamenteque no comprende --no pucde comprender- eIt ;;l1)ajo de separacion y reforma que los hechos deh expcricncia directa han de sufrir para gue pue-(:;:n presentarse como una, "asignatura" 0 materiade estudio. Los principios, para el intelecto. hande ser clistinguidos y definidos; los hechos han deser inter pretados en relacion con este principio. nocomo son en S 1 mismos. Han de ser reazrupaclos entorno a un nuevo centro gue es completamente abs-tracto e ideal. Todo esto supone el desarrollo de un.interes intelectual especial. Supone capacidad paraconsiclerar los factores imparciaJ y objetivamente;esto es, sin referencia a su Jugal' v sentido en Ia pro-pia experiencia de uno. Supone capacidad para ana-lizar v sintetizar, Supone habitos intelectuales suma-mente clesarrollados y el dominio de una tecnica defi-nida v del mecanismo de Ia invest igaci6n cientif ica.Las ~aterias de estudio clasificadas son, en unapalabra, e1 producro de Ia ciencia de los siglos, norle la experiencia del nino.Se podrfan ampliar casi inclefinidamente esta.s~des-

viaciones v rliferencias aparentes entre el nmo yel progra~a escolar. Pero nosotros tenemos aqufsuficie~tes diverzencias Iundamenrales: primero, elmundo restringido, pem personal, del nino frentea1 rnundo impersonal. pero infinitamente extenso,(leI espacio y del tiempo: segundo: la unida?: la pu-ra y completa afectividad de Ia vida del nmo y las

cspecializaciones y divisiones del programa: rercero,un principio abstracto de clasif icacion y orclenacion16gicas y los lazos pr.icticos y emotivos de Ja "idainfantil.De estos elementos Cll con flicto surgen diversasscctas perlag6gicas. Una es(ue]a fija su atencion enla importancia de las rna rerias del progr;tma, com-

parandolas con los contenidos de la propia expe-riencia del nino. Es como si dijera: la vida, ,:esmezquina, estrecha y pobre? Entonces las materiasde estudio revelaran eI grande y amplio universocon toda su plenitud y complejidad de significado.La vida del nino, (es egoista, centrada en S 1 mis-rna, impulsiva? Entonces en estas materias se encon-trara un universe objetivo de verdad, ley y orden.2Es su experiencia confusa, vaga, inciert~, a mer-ced del capricho del momenta y de las circunstan-cias? Las materias de estudio entonces Ie introdu-ciran en un munclo dispuesto sobre Ia base de unaverdad eterna y general; un munclo cloncle todo estamediclo y rlefinido. De aqui la conclusion: ignorary clisminuir las peculiaridades individuales, aspira-ciones y experiencias del nino. Estas son las quehay gue clestruir. Hay que oscurecerlas 0 eliminarlas.Como educadores, nuestra mision consiste precisa-mente en sust ituir apariencias superficiales y casu a-les pOI' realidades estables y bien ordenaclas; y estasse encuentran en los estudios y lecciones.Subdividamos caela materia en asignaturas; cada

asignatura en lecciones; cada leccion en hechos . : 8 -pecificos y en formulas, Hagamos recorrer al mnopaso a paso caela una de estas partes aislad~s y aca-bara por dorninar todo el terreno. El cammo, queparece tan largo visto en su totalidad, se recorre

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e i. NJRO Y EL PROGRAMA ESCOLAR1 o H N D E T V E y ritu que actua y asimila. La materia de estudio noes mas que alimento espiritual, posible material nu-tritivo. No puede digerirse a sl mismo; no puedetransformarse pOI' su propia cuenta en huesos,

musculos y sangre. La fuente de todo 10 que esrnuerto, mecanico y formal en las escuelas se hallaprecisamente en la subordinacion de la vida y expe-riencia del nino al programa. Por est a causa, el"estudio" ha llegaclo a ser sin6nimo de 10 Iast id iosoy Ia leccion identica a una tarea.Esta oposicion fundamental entre el nino y el

program a presentada por estas dos teorias puede serreproducida en otra serie de terminos. Disciplina esla consign a de los que exaltan el programa escolar;inieres, la de los que colocan al nino como blas6nen su bandera. EI punto de partida de los primeroses 16gico, el de los segundos, psico16gico. Lo~ pri-meros defienden la necesidad de una preparaclon yforrnacion aclecuadas de los maestros; los segundos,la necesidad de simpatia para con los nifios y elconocimiento de sus instintos naturales. "Guia ycontrol" son las contrasenas de una escuela; "liber-tad e iniciativa", la de la otra. Alli se proclama laley; aqui la espontaneiclad. Los unos aman 10 viejo,la conservacion de 1 0 que se ha logrado con el tra-bajo y esfuerzo de los siglos; los otros prcfieren 10nuevo, el cambro, el progreso. Uos y otros se acu-san reciprocarnente de patrocinar la mercia y Ia ru-tina, el caos y el anarquismo. Por un lado se acusade abanclonar la sagracla autoridad del deber; pOl'el otro, de suprimir la individualidad pOl' un despo-tismo tiranico.Tales oposiciones son raramente llevadas a susultimas consecuencias 16gicas. El sentido comlm re-

Ltcilmentc (ollsidCLlmlole como una serie de etapasparticulares. -Asf, 1 0 importante son las subdivis~()-nes y consecuencias logicas de la materia de estud io.EI problema de la instruccion consiste en procllral.'sctex tos conteniendo esras divisiones y conseCUenCl;!Sl(lgicas y en presentar estas Fartes en clase de unmodo iguaJmente muy dcfinido y graduaclo. La ma-teria de cstud io, la asignatura, suministra el fin Ydetermina el mctoclo. EI nifio es, simplemente, elser no maduro que ha de scr llevado a madurez: cscl ser superficial al que se ha de dar profundidad;su experiencia limitacla ha de ser ampliada. EI nifioha de recibir, aceptar. Cum ple su rnision cuanr!o csduct.il y d6cil.No, ~lice la otra secta. EI ni i io es el punlo de par-tida. eI centro. el fin. Su desarrollo, SlI crccirnicnf()es el ideal. S610 esto provee el patron, el moclclo(standard). T'odas las materias de estudi!) han deestar aJ servicio del desarrollo del nino; son instru-mentos que valen en lo que sirven a las necesidadesdel crecimiento. La personalidacl. el car;\cter, sonsuperiores a las materias de estud io. La Imalidadno es el conocimiento, la informacion. sino la auto-realizaci6n. Poseer todo el mundo .lc cot1ocimien-tos y percler SlI propio yo es un dest ino 1;111 horribleen educaciori como en religi6n. Por otra parte, nun-ca puecle ser dominada la materia de estudio pOIel nifio sin su participaci('m. El aprcl1der cs activo.Supone una .ictuacion del espiritu. Suponc una asi-rnilacion org{mica de origen interne. Literalmente,clebemos adoptar nuestra posicion por cl nino v par-tir de e1 . Es el, y no Ja materia de est ud io, 10 quecletermina la cant idad y la calidad de la instruccion.El unico metodo impc;rtante es el mctodo del espi- 29

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J H N D w E ychaza el rar.icter extrema de eSLoe resultados,cuaIes son de' ados a los teorizadores, en tanto uee sentido Comtlll se mueve en un a erinto de com-pronllsos incorrsecuentes. La neceslelad de poner bteona y e1 senueio cornun en una relaci6n mas in-lima hace necesario volver a nuestra tesis original:nos hallamos aqui ante condiciones que necesaria-mente 52 relacionan unas con otras en el procesode la eduracibn, puesto que este es precisamente unproceso cIe interacci6n y acomodaci6n.c:Cu;il es, pues, el problema? Justamente el delibrarnos de la idea nociva de que existe algunacspecie de ahismo entre la experiencia del nino y lascliferentes materias que constituyen el programa es-colar. Del lado del nifio el problema estriba en ver

como Sll experiencia contiene clentro de sf mismaelementos =hechos y Yf:Tdades- justamente de Iamisma naturaleza que los que constituyen la mate-ria de estudio ya elaborada; y , 10 que es mas impor-tante, como contiene en sl misma las actitudes, losmotives y los intereses que han operado el desarro-llo y la organizacion de las materias hasta el planoque OCll pan ahora. Del Iado de las materia~. el p~o-blema consiste en interpretarlas como manifestacio-nes de fuerzas que actuan en Ia vida del nino, y enclescubrir los procesos que intervienen entre la ex-periencin presente del nino y su madurez mas plena.Abandonemos la idea de las rnaterias de esrud io

como algo fijo y ya hecho en sf rnismo, fuera de laexperiencia del nino; cesemos de pensar en estaexperiencia como algo rig;ido y acabado, ve.imoslacomo alzo fluvente embrionario, vital V compren-deremos'que e1nif\~ y el program a son dmplenientedos limites que definen un 5010 proceso. As] como

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In. NINO Y EL PROGRAlvIA ESCOLARJ

" clos puntos deterrninan una recta, asi el pun to de''['ita actual del nino las verclades de las materiasce estudio de incn la instruccion. Esta es una con-tinua reconstruccion que va de la experiencia presente clelnifio a la representacla por las concrecionesde verdad organizaclas que Ilamamos materias deestudio.Las diversas materias escolares, la aritmetica, Iageografia, el lenguaje, la botanica, etc., son e!lasmismas experiencias, la de la raza. Representan elresultaclo acumulacIo de los esfuerzos, las luchas ylos exitos de la raza humana, genera cion tras gene-

racion. Representan esto, no como una mera acu-mulacion, como un mont6n heterozeneo de trozosaislados de experiencia, sino de algun modo org~-nizado y sisrematizado, esto es, expresado ref lexi-vamente.De aqui que los hechos y verdacles qne entral~ en

]a presente experiencia: del nifio y los contemclosen los programas escolares son los term inos inicialy final de una misma realidad. Opener llno~ a ot roses oponer la infancia y la madurez del mismo servivo en desarrollo; es porier uno frente a otro latenclencia en movimier;to y el resultado f in! delmismo proceso; es sostener que la 11a uraleza y cldestine del nifio luchan entre sf.Si asi ocurriera, el problema de la relacion delnifio y el programa se presenta de cste modo: 2de

que sirve, hablanclo pedag6gicamente, ser ca'p~z elevel' el fin en el comienzo? .;Puede sernos ur il. alocuparnos de los primeros 'graclos de desa.rrollopoder anticipar sus u ltimas fases? Las materras deestudio, como hem os convenido, representan las po-sibilidades de desarrollo contenidas en la experien-

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o H N D E TV E ycia inmediata e imperfecta del nino. Pero, en ult imoterrnino, no son partes de esta vida presente e inrne-diata. ~Por que, pues, 0 como, tenerI os en cuenta?Esta interrogaci6n sugiere su propia respuesta.Ver el resultado equivale a saber en que direccion

se mueve la experiencia actual, con tal que se muevanormal y saludablemente. Este fin lejano, que notiene significado para nosotros en tanto que merafinalidad lejana, adquiere enorme importancia des-de el momento que le utilizamos para definir ladireccion actual de un movimiento. Consideradoasi, aquel no es un resultado remoto y distante quese ha de alcanzar, sino un metodo director al ocu-parnos del presente. La experiencia sistematizacla yclefinida del espiritu adulto adquiere aSI gran valorpara nosotros, permitiendonos interpretar la vidadel nino tal como se presenta directamente y guiar-la 0dirigir laoConsideremos pOl' un momento estas dos ideas:

interpretaci6n y dircccion. La experiencia presentedel nino no se explica en modo alguno por sf mis-rna. No es algo definitive, sino transitorio. No esnada completo en st, sino solo un signo 0 indica-cion de ciertas tendencias de desarrollo. En tantoque nos limitemos a considerar la mera actividaclpresente del nino nos confundiremos y equivocare-mos. No podernos leer su sentido. EI sumo despre-cio moral e intelectual respecto del nino y la ideal i-zacion sentimental de este tienen su raiz en un errorcomun. Ambos parten de considerar los estadios deun desarrollo 0 movimiento como algo aislado yfijo. El primero deja de ver las promesas contenidasen los sentimientos y acciones que, tornados en sfmismos, no prometen nada ni son atractivos; la se-

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EL NINO Y EL PROGRAMA ESCOLAR

gunda olvida q~:e aun las mas agradables y bellasmanifestaciones del nino no son sino signos queracasan desde el momento en que son consideradascomo actos logrados.Lo que necesitamos es algo que nos capacite para

interpretar y valorar los elementos del progreso ydel retroceso presente del nino, sus manifestacionesde fuerza y debilidad, a la luz de algun proceso dedesarrollo mas amplio en el que ocupen su lugar.Solo de este modo podemos analizarlos. Si aisla-mos las inclinaciones, intend ones y experiencias pre-sentes del nino del lugar que ocupan y la parteque han de desernpefiar en una experiencia de des-arrollo, 10 colocamos to do bajo el mismo nivel,todos son igualmente buenos 0 igualmente malos.Pero en el movimiento de la vida los elementosdiferentes se hallan en planos diferentes de valor.Algunas de las acciones del nino son solo sintomasde una tendencia menguante; son restos funcionalesde un 6:-gano que ha ' d esempefiado ya su papel yque no tiene ya un valor vital. Pres tar una positivaatencion a tales cualidades es detener el desarrolloen un nivel inferior. Es conservar sistematicamenteuna fase rudimentaria de desarrollo. Otras activi-dades son signos de un poder e interes culminantes:a elIas tiene aplicad6n el refran de que al hierrohay que tratarlo en caliente. En elIas se presenta lacuestion del ahora 0nunca. Seleccionadas, utiliza-das, realzadas, pueden constituir un punto decisivoen la vida entera del nino; descuidadas, una opor-tunidad perdida que no se volvera a presentar nun-ca. Otros actos y sentimientos son profeticos: repre-sentan la aurora de una luz vacilante que solo bri-Had plenamente en un lejano porvenir. Por 10 que

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] o H N D E w ElY 'EL NIRO Y EL PROGRAMA ESCOLARse refiere a estos no hay que hacer ahora mas quedarles una plena y bella oportunidad, esperando elporvenir para procurarles una direcci6n definida.

AS I como, en general, la debilidad de la "antiguaeducacion" consistia en hacer odiosas comparacionesentre la inmaclurez del nifio y la madurez del aclulto,considerando la primera como algo que hay quehacer clesaparecer 10mas pronto y 10 mas completa-mente posible, asi tambien el peligro de la "nuevaeducacion" esta en que consiclera los poderes e inte-reses presentes del nifio como algo definitivamentesignificativo en sf mismo. En verdad, 10 que el nifioaprende y 10 que realiza son algo fluyente y en mo-vimiento. Cambian de dia en dta y de hora en hora.Seria nocivo que el estudio del nifio dejara en la

mente popular la impresi6n de que el nifio a unaedad determinada po see un equipo positive de in-tenciones e intereses que han de ser cultivaclos talcomo son, Los intereses, en realidad, no son masque actitudes respecto a posibles experiencias; noson nacla acabado; su valor esta en el nivel queofrecen, no en la realizaci6n que representan.Considerar los fen6menos a una edad dada co-mo si se explicaran por sf mismos, como bastan-dose a sf propios, tiene por resultado inevitable elabanclono y el racaso. Cualquier poder, del nino adel aclulto, es abandon ado cuando se le consicleras610en su nivel dado actual. Su verdadero sentidoesta en la propulsion que ofrece hacia un nivel maselevado. Es algo que hay que hacer con el. Apelaral interes en el plano actual en que se halla equivalea una mera excitaci6n; representa jugar con un po-der continuamente hasta irritarlo, sin dirigirlo haciauna realizaci6n definitiva. La continua iniciacion,

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el constante poner en marcha actividades que nolIegan a un fin, es, clesde el punto de vista practico,tan malo como la represion continua de iniciativasen vista de los supuestos intereses de alguna inteli-gencia 0 voluntacl mas perfectas. Es como si el nifiose halJara probandolo toclo siempre y no comienclonunca nada, como si su paladar estuviera siempreexcitaclo emotivamente, pero sin adquirir la satis-facci6n organica que producen s610 Ia digestion yla transformacion del alimento en fuerza vital.Frente a esta idea, el programa de las ciencias,

de la historia y del arte nos revel a al nifio real. Noconocemos la significacion ni de sus tendencias nide sus acciones, si no las consicleramos como unasernilla en germinaci6n 0 un brote que se abre de unfruto. El mundo entero de la naturaleza visible noJlega a resolver el problema de la significaci6n quetiene el instinto del nifio por la luz y la forma.Toda la ciencia fisica no es suficiente para interpre-tar adecuadamente 10'que supone una simple pre-gunta del nifio pidiendo la explicacion de algtll1cambio casual que ha Ilamado su atenci6n. El artede Rafael 0 de Corot no es demasiado para capaci-tarnos en la valoracion de los impulsos que muevenal nino cuando dibuja 0 pintarrajea.Tal es el valor del programa escolar en la inter-

pretaci6n. Su ulterior empleo como direccion 0 gUlano es sino Ia ampliaci6n de Ia misma idea. Inter-pretar el hecho es verlo en su movimiento vital, ensu relaci6n con el crecimiento. Pero considerarlocomo una parte de un crecimiento normal es asegu-rar la base para su guia. La guia no es la imposi-ci6n externa. Es liberar el roceso vital ara ue

o mas adecuado. Se puede repe-35


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] o H N D E w E EL NIRO Y EL PROGRAMA ESCOLARtir aqui casi Iiteralmente 10 que se dijo respecto aldesprecio en que se tiene a la experiencia presentedel nifio a causa de su alejamiento de la experienciadel adulto, 0 respecto a la idealizacion sentimentalde los caprichos y actos ingenuos del nino. Hayquien no ve una alternativa entre coaccionar al nifiodesde fuera 0dejarle enteramente libre. Ambas con-cepciones caen en el misrno error fundamental. Am-bas dejan de ver que el desarrollo es un procesodefinido, que tiene su propia ley que solo puede serrealizada cuando se proveen condiciones adecuaclasy normales. Realmente, interpretar la ruda tenden-cia del nifio a contar, rnedir y disponer las cosas enseries ritmicas, supone una preparacion matematica,un conocimiento de las formulas y relaciones mate-maticas que en la historia de la raza se han desarro-Ilado de tales rudos comienzos. Ver la complctahistoria de desarrollo que existe entre estos dos ter-minos es, simplemente, vel' los pasos que el nifio ne-cesita dar a sus ciegos impulsos con el fin de adqui-rir claridad y fuerza.Si, una vez mas, la "antigua educacion" tendia a

ignorar la cualiclacl dinamica, la fuerza evolutivainherente a la experiencia actual del nifio, y, portanto, a suponer que la clirecci6n y el control eranalgo arbitrario en el senticlo de impulsar al ninopOl' un sendero determinaclo y de obligarle a cami-nar pOl' el, la "nueva educacion" se halla en peligrode considerar la vida de desarrollo de un modo de-masiado formal y vacio a la vez. Se espera del nifioque "desarrolle" de su propio espiritu tal hecho 0tal verdad. Se querria que pensase en las cosas 0realizara cosas por sf mismo sin que se Ie faciliteninguna de las condiciones exteriores que son nece-

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rovea un me io eda 0 ico que permita funcio-nar a los poderes e intereses el nino que han sidoseleccionados como valiosos. Estos operaran pOI' sfmismos, y la forma como ello se real ice depended.casi exclusivamente de los estimulos que Ie rodeany del material sobre que se ejercen. EI problema dela direcci6n es as! el problema de seleccionar esti-mulos apropiados a 16s instintos y estimulos que sedesee emplear para adquirir nuevas experiencias.Que nuevas experiencias son deseables, y pOI' tantoque estimulos son necesarios, es imposible determi-narlo si no se comprende el desarrollo que se persi-gue; en una palabra, si no revela el conocimientodel adulto la posible marcha 0 proceso abierto alnifio.Puede ser util distinguir y comparar los aspectos

logicos y psicologicos de la experiencia, el primerode los cuales defiende a la materia de estudio en sfmisma y el segundo a esta en relacion con el nino.Una afirmaci6n psicologica de la experiencia sigueel desarrollo actual del nino; es hist6rica; observalos pasos que cia en cada momento, tanto los incier-


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] o H N D E w E y EL NISO Y EL PROGRAMA ESCOLARcierto camino general 0linea seguidos naturalmentepor las ideas, en lugar de moverse de una asociacioncasual a otra. 'Por tanto, no hay nada final en una expresion

l6gica de la experiencia. Su valor no esta contenidoen ella misma, su significacion es la de un punto devista, de una perspectiva, de un metodo, Intervieneentre las rneras experiencias casuales, caoticas y deensayo del pasado y las experiencias mas dominadasy ordenadas del futuro. Presenta la experiencia pa-sada en aquella forma neta que la hace mas apro-vechable y mas significativa, mas fecunda para laexperiencia futura. Las abstracciones, generaliza-ciones y cIasificaciones que introduce tienen todasun sentido dirigido al porvenir.El resultado formulado no ha de ser, por tanto,

zpuesto al proceso del desarrollo. La logica no escontraria a la psicologia. EI resultado inspeccionadoy orden ado ocupa una posicion critica en el procesodel desarrollo. Significa un punto decisive. Muestracomo podemos obtener el beneficio de los esfuerzoselel pas ado controlando la conducta futura. En sumas amplio sentido, el punto de vista logico es elpsicologico mismo; tiene su sentido como un puntoen el desarrollo de la experiencia, y su justificacionesta en su actualizacion sobre el futuro desarrolloque asegura.De aquIla necesidad de poner en contacto losro ramas 0 ramas de estudio con la ex eriencia.

A uellas deben volver a la ex eflenCla de done e. an sid? abstraidas. Tienen que ser psico ogizadas;convertidas, traducidas a la experiencia inmediata eindividual, en la que tienen su origen y signifi-cacM1.

Toda materia de estudio tiene asi

~n en nmgun senti do opuestos 0 contra lctori~pero tam poco son inmediatamente identicos. Parael cientifico, la materia representa simplemente uncuerpo determinado de verdades que han de serempleadas para localizar nuevos problemas, instituirnuevas investigaciones y para proseguirlas hasta IIe-gar a un resultado cierto. Para ella materia tieneun valor intrinseco. Refiere cada parte de ella a lasdemas, pone en conexion con ella los nuevos hechos.Como cientifico, no esta obligado a explorar fuerade sus Iimites particulates, y si 10 hace es solo pararecoger mas hechos del mismo genero. EI problemadel maestro es diferente. Como maestro no Ie con-cierne afiadir nuevos hechos a la ciencia que ensefia;no propone nuevas hip6tesis ni las comprueba. Lasmaterias cientificas Ie interesan como representandouri grado y una [ase determinados del desarrollo dela expericncia. Su problema es provocar una expe-riencia vital y personal. Por tanto, 10 que Ie inte-resa como maestro son los medios por los que esamateria puede llegar a ser una parte de la experien-cia; 10 que hay utilizable para ello en la vida pre-sente del nifio; como han de ser utilizados taleselementos; como su propio conocimiento de la mate-ria puede servirle para interpretar las necesidadesy los actos del nifio, y para determinar el ambienteen que ha de ser colocado aquel con el fin de quepueda dirigirse adecuadamente su desarrollo. Lei.mporta no la materia de estudio como tal, sino lamateria como un factor en relacion con una expe.riencia total y en desarrollo. Ver as! esto, es psi~.!9gizarlo.

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] o H N D E w E y L NINO Y EL PROGRAMA ESCOLARPor no tener en euen ta este doble aspeeto de las

materias de estudio se llega a oponer el programaescolar v el nino, como hemos indicado anterior-mente. 'La materia de estudio, tal como es para elcientifico, no tiene ninguna relacion clirecta con laexperiencia presente del nino. Se halla fuera de ella.El peligro no es aqui puramente teorico. Nos halla-mos practicamente amenazados en toclas las clirec-ciones. Ellibro de texto y el maestro rivalizan parapresentar al nino la materia de estuclio tal como espara el especialista. Las moclificaciones y revisionesque se hacen en ella son meramente para eliminarciertas dificultades cientificas y para reclucirla engeneral a un nivel intelectual mas bajo. El conteni-do no se traduce a terminos vitales, sino que esdirectamente ofrecido como una sustitucion 0 comouna adicion externa a la vida actual del nino.De ello resultan tres males tipicos. En primerlugar, Ia falta de una conexion organica con 10 queya el nino ha visto y sentido y amado hace el ma-terial puramente formal y simbolico, Hay un sen-tido en el que es ~mposible valorar demasiado a!:!J10 fQ.!J!laly simbolico. La forma autentica, el sim-bolo real sirven como metodos para el descubri-miento y la poses ion de la verdad. Son instrumen-tos mediante los cuales el individuo avanza massegura y extensamente por regiones inexploradas.Son medios por los que logra afirmar la realidadque ha llegado a adquirir en sus investigaciones an-teriores. Pero esto solo ocurre cuando el simbolosimboliza realmente, cuando sustituye y resume lasexperiencias que el inclividuo ha vivido ya. Un sim-bolo que viene de fuera, que no ha siclo obtenidode actividacles previas, es un simbolo desnudo y

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vado; es algo muerto y esteril. Ahora bien, to dohecho, pertenezca a la aritrnetica, a la geografia 0a la gramatica, que no ha sido obtenido de algo quehaya ocupaclo anteriormente un lugar importanteen la vida del nifio por S 1 mismo, se halla en unaposicion falsa. No es una realidad, sino simplemen-te el signo de una realidad que podria ser experi-mentada si se cumplieran varias condiciones. Perola brusca presentacion del hecho como algo conoci-do pOl' otros y que solo requiere ser estudiado yaprendido por el nino, excluye el cumplimiento deesas condiciones. Ello convierte al hecho en unjeroglifico; significaria algo, solo si el nino tuvierala Have. Faltando esta, el hecho no es mas que unainutil curiosidad, que perturba y obstruye el espi-ritu, un peso muerto que 10 recarga.El segundo mal en esta presentacion extern a es lafal ta de motivacion. No solo existen en el espi-

ritu del nino hechos 0 verdacles que hayan sidopercibidos anteriormerite como tales y con los quese pueda apropiar y asimilar 10 nuevo, sino queaquel no siente ningun apetito, ninguna necesiclad,ninguna demanda de ellos. POl' el contrario, cuan-do las materias de estudio han sido psicologizadas,esto es, cuando han sido consideradas como un pro-ducto 0 desarrollo de las tendencias y actividadespresentes del nino, es facil localizar el obstaculointelectua1, practice 0 etico, que debe ser vencidopara que aquel domine la verdad en cuestion, Estanecesidad suministra el motivo para aprender. Si elnifio tiene un fin propio, personal, se vera impul-sado a buscar los medios para alcanzarlo. Perocuando el material es presentado directamente en Iaforma de una leccion que se ha de aprender como

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tal Ieccion, falta totalmente la conexion entre la ne-cesidad y el fin. La ausencia de esta rnotivaciontiene por resultado 10 que llamamos una instruc-cion mecanica y muerta. Lo organico y vital signi-fica accion v reaccion -interaccion-' siznifica elJ , hj~ego 0 ejercicio de la demanda por parte del espf-rrtu y de la oferta por parte de la materia de ense-fianza. EI tercer mal es que aun la materia mascientifica, ordenada del modo mas logico, pierde suscualidades cuando se la presenta de una maneraexterna y cristalizada al ser ofrecida al nifio. Ha desufrir algunas modificaciones para pasar por altoaIgunas fases demasiado duras de eoncebir y parareducir algunas de las dificultades que se presentan.(Que ocurre entonces? Aquellas cosas que son masimportantes para el hombre de ciencia y de masvalor en la logica de Ia investigacion y clasificacionactual son abandonadas. Queda oscurecido 10 quetiene un caracter de estimulo mental y desaparecela funcion organizadora. Pues, como decimos ordi-nariamente, los poderes de razonamiento del nino,la facultad de abstracci6n y generalizaci6n, no sonclesarrollados adecuadamente. Asi la materia deestudio queda desprovista de su valor logico, yaunque es 10que es solo desde el punto de vista 10-gico, se la presenta solamente como materia para la"memoria". Esta es la contradiccion: el nino no ob-tiene ni la ventaja de la formulacion logica del adul-to, ni la de sus capacidades nativas de aprehensi6ny respuesta. De este modo la logic a del nino esperturbada y atrofiada, y hasta nos podemos consi-derar afortunados si no adquiere todo 10 anticien-tifico, los residuos vulgares e insipidos de 10 quetenia vitalidad cien tifica en las pasadas generacio-

nes, las reminiscencias degeneradas de 10 que aIgunavez rue formuIado sobre la base de 10 que aIgunapersona experimento en un tiempo dado.Pero no acaba aqui Ia serie de las malas conse-

cuencias. Es muy freeuente en las teorias erroneasopuestas arrojarse unas a otras la culpa de sus de-fectos. Las consicleraeiones psicol6gicas pueden seroscurecidas 0mostradas en un solo aspecto, perono pueden ser desconocidas en masa. SacadIas porla puerta, volveran por Ia ventana. De aIglm modoy en alguna parte hay que apeIar a los motivos, hayque establecer conexiones entre el espiritu y susmateriales. No puede pasarse por alto este law deconexion: el unico problema es saber si esta surgeorganicamente del material mismo en relacion conel espiritu 0 si ha de ser importada de alguna fuen-te exterior. Si la materia de las lecciones ocupa unlugar apropiado en la conciencia expansiva del ni-no, si surge de sus propias acciones, pensamientosy sufrimientos anteriores y facilita su desarrollo enulteriores aplicaciones y recepciones, entonees nohay necesidad de buscar expedientes 0metodos paradespertar el "interes". Lo psicologizado tiene inte-res, es decir, es colocado en la totalidad de la vidaconsciente de suerte que participa del valor de estavida. Pero el contenido presentado externamente,concebido y originado en puntos de vista y actitu-des alejados del nino y desarrollado en motivos aje-nos a el no tiene valor por S I mismo. De aqui quesea neeesario reeurrir a objetivos fortuitos, a ejer-cicios ficticios, a expedientes artifieiales para atraersu atencion e in teres.Pueden mencionarse tres aspectos de este empleo

de los medios exteriores para dar a la materia de

] o H D E w E y EL NliVO Y EL PROGRAMA ESCOLAR

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] o H N D E w E yestudio algun sentido psicol6gico. La familiaridadproduce Ia indiferencia, pero engendra tarnbien unaespecie de afecto. Podernos acostumbrarnos a sopor-tar unas cadenas y sentir que nos las supriman, Essabido de antiguo que con la costumbre acabamospor aceptar cosas que al principio ten ian un aspectorepelente. Las actividades desagradables porque notienen significaci6n pueden lIegar a ser agradablessi persistimos algun tiempo en elIas. El espiritupuede int eresarse en una .Tutina 0 [iroccdim.ientomecanico si se faci li tan continuarnente condicionesqu~ exijan este genera de actividad y excluyan cual-qiuera otro, Oigo frecuentemente defender y ala-bar ~~ocedi~ientos ~stupidos y ejercicios van os, por-que los nmos se intcrcsan mucho por ellos", S1,esto es 1 0 peor de todo; el espiriru, privado de unaactividacl valiosa y careciendo del gusto pOl' unaactua.ci6n adecuada, desciende al nivel de 1 0 que sele deja conocer y hacer, y a la fuerza se interesa noruna experiencia mezquina v estrecha. Encon~rarsatisfacci6n en su propio ejercicio es la ley normaldel e~piritu, y si no se Ie proporciona una ocupacionarnplia y plena de sent ido, trata de satisfacerse conlos movimientos formales que Ie quedan, y dema-siado a menudo 1 0 logra, excepto en aquellos casosde mas intensa actividad en que no puede acomo-darse a ellos, y esto da por resultado el alumnoindisciplinado y declasse de nuestras escuelas. Enmuchos alumnos el interes por la aprehension desimbolos y por su reproduccion memoristica susti-tuye en realidad a los intereses originales y vitales;y todo porque no ha l landose en relaci6n la materiade estudio del program a escolar con e1espfritu con-creto del individuo tiene que descubrirse y elaborar-

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EL SliVO Y EL PROGRAMA ESCOLAR

se algun lazo de union sustitutivo para mantenerleen algun genero de relacion activa con el espiritu.

La segunda sustitucion de los motivos vitales enla materia de estudio es la del efecto de los con-trastes. Se puede hacer interesante el asunto de lalecci6n, si no por sf mismo pOI'contraste con algunaexperiencia contraria. Aprender la leccion es masinteresante que ganarse una reprimenda, exponerseal ridicule de la clase, quedar castigado en Ia es-cuela, recibir mal as notas 0no pasar de grado. Yuna gran parte de 10 que se llama la "disci pI ina" yque se enorgullece en oponerse a las doctrinas deuna pedagogia bland a y en enarbolar Ia bandera delesfuerzo y el deber, no es ni mas ni menos que estaapelacion al "in teres" en un aspecto disfrazado: elmiedo, el temor a varios generos de dolor Hsico,social y personal. La materia de estudio no inte-resa, no puede interesar; no tiene su origen en unaexperiencia en desarrollo ni relacion con ella. Asihay que apelar a los -mil y un recursos exteriores einadecuados que pueden servir para dirigir, conrepulsa y halagos, el espiritu al asunto del cual tien-de constantcmente a evadirse.La naturaleza humana, siendo 10 que es, se in-

dina, en efecto, a bus-car su motivaci6n en 10 agra-dable mas que en 1 0 desagradable, en el placerdirecto mas que en el dolor contrario. Y asi ha na-cido la teorfa y practica modern as del in teres, en elfalso sentido de este vocablo. Aquellas conservanaun la materia a ensefiar, una materia seleccionaday formulada externamente en 1 0 que se refiere asus propias caracteristicas. Aun conservan aquellasmucha geografia y arirmetica y gramatica; pero notanta potencialidad de experiencia infantil con re-

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J o N yE IV EDIerencia al lenguaje, a la tierra y a la realidadcalculada y medida. De aqui la dificuItad de diri-gil' a eIIos el espiritu; de aqui su repugnancia; latendencia dispersiva de la atenci6n a concentrarseen otros actos y otras imagenes y a rechazar Ia lee-cion. El medio Iegitimo de veneer esto es transfer-mar las materias, psicologizarlas, esto es, introducir-las en el campode la vida infantil. Pero es mas sen-cillo y mas facil dejarlas tal como son, y despues,pOl' recursos metodologicos, despertar interes, ha-cerlas interesantes; dorar la pildora: ocultar 5U po-breza con materias intermecliarias y sin conexion y ,finalmente, hacer trabajar y cligerir al nifio el boca-do clesabricIo, convenciendole de que esta gustandoalgo muy agradable. Pero las cosas no ocurren asi enrealicIad. La asimilacion mental es una materia deconciencia; y si la atenci6n no ha actuado sobre elmaterial presentado, este no ha sido aprehendidoni transformado en capacidacl mental.2C6mo, pues, se resuelve la contienda entre el

nifio y el programa? (Cual sera el veredicto final?El sofisma radical en las alegaciones origin ales quehemos expuesto es la suposicion de que no pode-mos elegir mas que entre dejar al nifio entregadoa su propia y libre espontaneidad 0 imponerle unadireccion descle fuera. La acci6n es una respuesta,es adaptacion, ajuste. No es posible una pura auto-actividad, porgue toda actividad tiene Iugar en unmedio, en una situaci6n v con referencia a sus con-diciones. Pero, a su vez, tam poco es posible impo-ner una verdad descle fuera, insertarla desde 10 ex-terior. Todo depende de Ia actividad q m el espi-ntu mismo emprenda al responder a 10 que seIerresenta desde fnera. Pues el valor de la riqueza

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EL NIRO Y EL PROGRAMA ESCOLAR

acumulada de conocimientos que constituye el pro-grama escolar es capacitar al educador para deter-minar el ambicnie del niiio y, asi, eIirigir indirec-tamente. Su valor primario, su indicacion primariaes para el maestro, no para el nifio, Dice el maes-tro: Tales y cuales son las capacidades, las reali-zaciones abiertas al nifio en el campo de la verdacI,Ia belleza y la moral. Ahora procura, dia pOl' dia,que las condiciones sean tales que sus propias acti-vida des se muevan inevitablemente en esta direc-cion, hacia Ia culminacion de elIas mismas. Haz quela naturaleza del nifio cumpIa su propio elestinotal como se revela en 10 que el muneIo posee enciencia, arte e industria.La contienda se resuelve a favor del nifio. Han

de afirmarse sus poderes actuales; han cIe ejercitarsesus capacidades: han cIe realizarse sus actividadespresentes. Pero si el maestro ignora 0 no conoceacertada y perfectamente la experiencia de la razaque hay acumulada 'en 1 0 que se llama el program aescolar, desconocer.i tambien cuales son los pode-res, capacidades y actitudes del nifio, y como hande ser afirmaclos, ejercitados y realizados.

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MI CREDO PEDAGOGICO

ARTiCULO 19LO QUE ES LA EDUCACI6N

Creo que:

I

II


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J o H D E E y M I C RED 0 PEDAGOGICO !de organizarlo 0 diferenciarlo en alguna direccionparticular. 'La {mica educacion verdadera se realiza estimu-lando la ca acidad del nifio or las eXl enCIas de

as sltuacwnes SOCIaes en gue se hal ,a. " e ==estas eXlgenCIas es estlmulado a actuar como miem-bro de una unidad, a emer, er de su estrechez on-ginaria de accion y de sentimi~nto y a ~onsl erarseel mismo desde el pun to de vista del bienestar delgrupo a que pertenece. Mediante las reacciones delos demas a sus propias actividades llega a conocer10 que estas significan en terminos social.es. El valorque elIas tienen se refleja en el . Por. eJ~ml~lo, me-diante las reacciones a los balbuceos msnntrvos delnino, este llega a conocer 10 que esos balbuceos sig-nifican; estos se transforman en lenguaje articulado,y asf el nino es introclucido en la riqueza acumu-Iada de ideas y emociones que se hallan concentra-das en el lenguaje.Este roceso educativo tiene dos as ectos: uno

Esicologico v otro social, y r:inguno. de e os puedesubordinarse al otro 0 descmdarse sm produclr ma-las consecuencias. De estos dos aspectos, el psico-!6gico es el basicq. Los ins~intos y c~pacidades delnino proporcionan el material y consntuyen el pun-ta de partida para tocla educacion. Excepto cuandolos esfuerzos del educador se relacionan con al unaactivida ue e nino realiza or ro. ia iniciativa,inde en iente el e uca or, la educacion ue a re-e un a a una presIOn ejern a es e a uer~. stapuede, ciertamente, dar algunos resultados exterr:os,pero no puede Ilamarse verdaderamente. ed~c~tlv~Sin un conocimiento de la estructura sKolo lca v(. e las actividades del individuo, el proceso educati,-

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vo sera por tanto azaroso y arbitrar~ Si acierta a;oincichr con la actividad del nino puede !legar aun resultado; si no, se producira una fricci6n, des-integracion 0 detencion de la naturaleza del nifio.EI conocimien to de las condiciones sociales, clelestado actual de la civilizacion, es nece~,!!io p~~

12od~r_i_I1tgE.retar_ a_c!t:cuadal"I1ent.e l~s ~apacidade_sdel nifio. El nino tiene sus propws mstmtos y ten-de~i;~;ero no sabe 10 que significan hasta quepodamos tracludrselos en sus equivalentes sociales.Tenemos que poderlos retrotraer a un pasado so-cial, y considerarlos como herencia de anterioresactividades raciales. Tenemos tambien que poder-los proyectar en el futuro para comprender su resul-tado y su finalidad. En el ejemplo antes usado, la~~lpar~_ver en los balbuceos c:el nifio l~,pro_-mesa y la potencia de una futura 11lterr~lacIOn 1COnversacion es 10 que permlte tratar clebldamenteese instmto.Los aspectos psicdlogico y social estan relaciona-dos organicamente, y la educacion no puede serconsiderada como un compromiso entre ambos a

como una super posicion del uno sobre el otro. Senos dice que la definicion psicologica de la educa-cion es estcril y formal; que nos cla solamente laidea de un desarrollo de todas las capacidades men-tales sin proporcionarnos ideas del uso a que hande destinarse esas capacidades. Por otra parte, seaduce que la definici6n social de la educacion, con-siderandola como la adaptacion a la civilizacion,hace de ella un proceso forzado y externo, que tienepor resultado la subordinacion de la Iibertad delindividuo a un estado social y politico preconcebido,Cada una de estas objeciones es verdadera cuando

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J o H N D E w E y M I eRE D 0 PEDAG6GlCOse presenta cada uno de los aspectos separado delotro. Para saber 1 0 que realmente es una capacidaddebemos conocer cual es su finalidad, usa 0 funcion,y esto no podemos saberlo sino en el caso de conce-bir al individuo como ser activo en las relacionessociales. Pero, por otra parte, la unica adecuaci6nposible que podemos dar al nino, en las condicionesexistentes, es la que surja de ponerle en plena pose-sion de todas sus capacidades. Con el advenimientode la democracia y de las condiciones industrialesmodernas es imposible predecir de un modo defi-nitivo 10 que sed la civilizaci6n dentro de veinteafios, Por tanto, es imposible preparar al nino parauna serie precisa de condiciones. Prepararle parala vida ulterior significa prepararle de suerte quetenga el pleno Yrapido uso de toclas sus capacida-des; que sus ojos, oidos y manos puedan, ser instru-mentos prontos al mandato; que su juicio puedaser capaz de aprehencler las condiciones en las queha de trabajar, y que sus fuerzas de ejecucion seanpreparadas para actuar economica y eficientemente.Es imposible aIcanzar esta especie de adecuacion sino es teniendo constantemente en cuenta las capa-cidades, gustos e intereses propios del individuo, esdecir, si no se traduce la educacion continuamenteen terrninos psicologicos,En suma, creo que el individuo que ha de ser

educado es un individuo social y que fa sociedades una union organica de individuos. Si eliminamosdel nino el factor social nos quedamos solo con unaabstraccion: si eliminamos de la sociedad el factorindividual nos quedamos s610 con una masa inertey muerta. La educacion, por tanto, debe comenzarcon un conocimiento psicologico de las capacidades,

intereses y habitos del nmo. Ha de ser controladaen cad a punto con referencia a las mismas consi-deraciones. Esos poderes, intereses y habitos han deser constantemente interpretados: debemos saber 10que significan. Han de ser traducidos a sus equi.va-lentes sociales, a 10 que son cap aces en el sentidodel servicio social.

ARTiCULO 2QLO QUE ES LA ESCUELA

Creo que:

muerte.La escuela, como institucion, ha de sim lificar

la VI a social existente; ha e reducirla a una orma54 55


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J o H D E T V E y AI I eRE D 0 PEDAG6GICOembrionaria. La vida actual es tan compleja que elnino no puede ser puesto en contacto con ella sinexperirnentar confusion 0 distraccion: aquel esabrumado por la rnultiplicidad de actividades quesurgen, de tal suerte que pierde su propio poder dereaccionar onlenadamente, 0es tan estirnulado poresas diversas actividades que sus capacidades sonpuestas prematuramente en juego y llega asi 0 aespecializarse 0 a desintegrarse indebidamente.Como tal vida social simplificacla, la vida escolarha cle surgir gradualmentede la vida domestica, yha de asumir y continuar las actividades con las queel nino esta ya familiarizado en su hogar.La escuela ha de ofrecer al nino estas activida-des y reproducirlas de modo que el nino aprencIagraclualmente su sentido y sea capaz cIe desempefiar

su papel con relacion a ellas.Esto es una necesiclad psicologica porque es elunico mecIio de asegurar la continuidad en el des-arrollo cIel nino, el unico medio de proporcionar unfondo de pasadas experiencias a las nuevas ideasdadas en Ia escuela.Ello es tam bien una necesidad social porque eIhogar es la forma de vida social en la que el ninose ha criado y en relaci6n con la cual ha recibidosu educacion moral. Es asunto de la escuela pro-fundizar y ampliar su sentido de los valores concen-trades en su vida de hogar.Gran parte de la educaei6n actual fracasa por-ue oIvida este rinei io fundamental de la escuelae vida en comunidad. A uella

tos hibitos. TocIo esto se concibe como teniendovalor en un remoto futuro; el nino ha de hacerestas cosas por causa de otras que ha de hacer;asi son una mera preparacion, Como resultado, nol1egan a ser parte de la experiencia vital del lllno_yno son vercIaderamente educativas.La educacion moral ha de centrarse sobre estaconcepcion de la escuela como un modo de vidasocial, y la mejor y mas profunda preparaci6n mo-ral es precisamente la que se adquiere entrando enlas debi I' d mas, formando una

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una forma cIe vida social.El lugar y el trabajo del maestro en la escuelahan de ser interpretados sobre la misma base. EImaestro no esta en la escuela para imRoner cierta.ideas 0para formar ciertos habitos en el nino, sinoue esta alIi como un miembro de la comunidadpara se eCClOnar as m luencias gue han e afectar


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J o H tv D E T V E y M I C RED 0 PEDAG6GICO

ARTiCULO 3Q

naturaleza (nature study) , pOl'que, aparte de Ia ac-tividad human a, la naturaleza no es en sf rnismauna unidad; la naturaleza en 5 1 es un numero dedivers?s objetos en el espacio y en el tiernpo, v toda~entatlva. para hacer de ella el centro del trabajo esintroriurir un principio de dispersion mas que deconcentraci6n.~~ 1iteratura es l.aex_presion refleja y la interpre-

tacion de la experrencia social; he aqui que hayade suceder y no preceder a tal experiencia. No pue-de, por tanto, ser la base, aunque 5 1 el sumario dela unificaci6n.La historia tiene valor educative. en cuan to pre-

senta fases de la vida y del desarrollo sociales. Hade ser controlada por referencia a la vida social.Si se la tom a simplemente como historia, se Iearroja en el pasado lejano y se convierte en muertae inerte. Considerada como una relacion de Javida y el progreso social, adguiere plenitud de sen-tido. Yo creo, sin embargo, que no puede ser con-siderada aS1,excepto cuando el nino es introducidodirectamente en la vida social.La base primaria de la educaci6n se halla en las

capacidades del nino, actuando segun las misrnaslineas constructivas generales que han producido lacivilizacion,El unico medio para hacer consciente al nino de

su herencia social es el de capacitarle para realizaraquellos tipos fundamentales de actividad que hanhecho de la civilizacion 10 que es.Las actividades llamacIas expresivas.2 constructi-

vas han de ser el centro cIe correlacion,Estas dan la medida para el lugar de la cocina, la

costura, el trabajo manual, etc., en la escuela.

Todos los problemas referentes a la graduaciony promocion del nino han de determinarse con re-ferencia a I a misma meclida (standard). Los exarne-nes solo pueden aceptarse en cuanto compruebanla aptitud del nino para Ia vida social y revel an ellugar en que puede prestar mejores servicios y enque puede recibir mejor ayuda.

LAS MATERIAS DE ENSENANZA

Creo que:La vida social del nmo es la base de concentra-

cion 0 correlaci6n en toda su preparacion 0 desarro-llo. La vida social proporciona la unidad incons-ciente y el fondo de todos sus esfuerzos y de todassus realizaciones.Las materias del programa escolar han de mar-

car una diferenciaci6n gradual partiendo de la pri-mitiva unidad inconsciente de la vida social.Nosotros violentamos la naturaleza del nino y di-

ficultamos los mejores resultados eticos al introduciral nino demasiado rapidamente en una can tid ad deestudios especiales, de lecturas, escritura, geografia,etcetera, sin relacion con su vida social.El verdadero centro de correlacion de las materias

escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la his-toria1 ni 1a geografia, sino las propias actividaa{;sociales del nino.La cducacion no puede ser unificacla en el estu-

clio de las ciencias, 0 en el llamado estudio de la58 59


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1 o H D E IV E y M I eRE D 0 PEDAG6GICOElIas no son estudios especiales que se han de

introclucir pOl' encima 0 por debajo de otros comomedios de -descanso 0 compensacion 0 como actosadicionales. Creo, mas bien, gue representan, comot iuos formas fundamentales de activiclad social; vque ~s posible y deseable que la introcluccion lle'lnino en las materias mas formales del programa sehaga por medio de estas actividades.EI estud io de las ciencias es educative, en cuanto

expone los materiales y los pmcesos que han hechode la vida social 1 0 que es.Una de las mas grancles clificultacles en la eI~-

i1anza actual de las ciencias es que se presenta . . 5 : . 1material en forma puramente objetiva, 0 se Ie tratacomo una nueva y peculiar especie de experienciaque el niiio de afiadir a la que ya posee. ~realidad, la cienci es de valor )or( ue ro )orcionala ca acid ad ara inter )retar v controlar la ex re-nencia va aclquiricla. Se 1a de introducir, no tantocomo una nueva materia, sino mostrancIo los Iac-tores ya incluidos en la experiencia anterior v PI:!?-orcionando los instrumentos con los ~e puedt;

~er Hcil y eficazmente regu ada esta experi~.En la actualidad, se pierde mucho del valor del

estudio de la literatura y del len ua' e, porque seelimina el elemento social. EI len ua' e es tratadocasi siempre, en los libros de pel agogia, simpl~-mente como la expresi6n del pensamiento. Ciertogue el lenguaje es un instrumento logico; pem!1fundamental v primariamente un instrumento so-cial. El lenguaje es un medio de comul11caCl6n; eZel instrume )or el cual un individuo llega a

sentimientos cl otro. uan-como un mel to de ad-

quirir informacion individual 0 como un medio demostrar 1 0 que ha aprendirlo, piercIe 5U motivo yfin ali dad social.No debe existir, pues, una sucesion de estudios en

el programa escolar ideal. Si la educacion es v~da,toda vida tiene, vista clescle Iuera, un aspecto cien-tifico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto decornunicacion. No puede ser, por tanto, verdad quelos estudios adecuados para un graclo sean rnera-mente la lectura v escritura, y que en un graclo ul-terior sean intro~lucidas, la literatura 0 las cien-cias. El progreso no esta en la sucesi6n de estu-dios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes ynuevos intereses respecto a Ia experiencia.La educaciol ha de ser concebida como una r -

construccion co tinua de la ex eriencia, elceso v e_!! jetiyo lea e ucaclOn son una v' lamlsma cosa.Establecer cualquiera Iinalidad fuera de la edu-

cacion, que deterrniha su objetivo y su nivel, esprivar al proceso educative de gran parte de susentido, y nos obliga a emplear estimulos falsos yexternos en nuestro trato con los nifios,

ARTiCULO 49LA NATURALEZA DEL METODO

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Creo que:La cuesti6n del metodo se puede reducir en ulti-

mo termino a la cuestion del orden de desarrollode las capacidacles e intereses del nino. La ley para

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J o H yD E w Epresentar y tratar las materias es la ley implicita enla propia naturaleza del nino. Siendo e~to asi, cr~oque las siguientes afirmaciones son de rmportanciasuprema para determinar el espiritu en que debeaplicar cion:El as ecto ctiv recede al asivo n el desarro-

llo e a natura eza de nino; la expresi6n tiene Iu-gar antes que la impresion consciente; el desarrollomuscular precede al sensorial; los movimientos seproducen antes que las sensaciones conscientes. Creoque el estado de conciencia (consciousness) es esen-cialmente motor .e impulsivo; que los estados cons-cientes tienden a proyectarse en acciones.El olviclo de este principio es la causa de una gran

Earte de la pcrdida de tiempo y _ de energfas e? elE:..a~ajo escolar. Se coloca al nmo en UJ;a. actitudJEslva, receptiva 0 absorbente. Las condiciones ~nque se hall a son de tal genero que no se Ie permlteseguir la ley de su naturaleza; el result ado de elloson perdidas y rozamientos.Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son

tambiJn resultado de la accion se desarrollan aracontro ar mejor a aCCIn. 0 que llamamos razone s primariamente la ley de la acci6n orden ada 0efectiva. Tratar de desarrollar la capacidad de ra-zonamiento, la capacidad de juicio, sin referencia a1a seleccion y ordenaci6n de los medios en accion,es el error fundamental de nuestros actuales me to-dos de tratar este punto. Como resultado de ello,presentamos al nino simbolos arbltrarios. Los sim-bolos son una cosa necesaria en el desarrollo mental;ero han de em learse como instrumentos ara eco-nomizar esfuerzos;tas desde fuera.

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M 1 eRE D 0 PEDAG6GICO

Ir

La imagen es el gran instrumento de ensefianza.Lo que e1 nino adquiere de cualquier materia quese Ie presente es simplemente las imageries que


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] o H N D E 11' E ypermanente por 1 0 transi~orio. El interes .es siempreel signo de alg-una capaCldacl ocuIta; 1 0 Importantees descubr ir esta capacidad. Fomentar los mtereseses dejar de penetrar mas alla de Ia superficie, y suresultado seguro es sustituir el in t eres general porei capricho. .'Las emociones son el reflejo de acetones.Esforzarse en estimular 0 despertar las ernocionesaparte de sus actividades correspondiente; es intro-ducir un estado de espiritu insano y nOClVO. ..Si poclemos formar habitos correctos de accion ypensamiento, con referencia a 10 bueno, a 10 verda-dero y a 10 bello, las emociones se cuidaran en sumayo; parte de si mismas.. .Despues de la inercia y la estupIdez, ei Iormalismoy la rutina, nuestra educaci6n no esta amen~zadapor ningun otro mal mayor que por el sentrmen-talismo.Este sentimentalismo es el resultado necesario deIa tentativa de divorciar el sentimiento de la acci6n.

ARTfCULO 5(>LA ESCUELA Y EL PROGRESO SOCIAL

Creo que:La educaci6n es el rnetodo fundamental del pro-

greso y de la reform a sociales.Todas las reformas que se apoyen simpleme~te enla aplicaci6n de una ley, 0en la. ame.n~za de Clerto_scastigos, 0en los cambios de dlSposIcIOnes rnecani-cas 0 externas son transitorias y futiles.

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IIIM I PEDAG6GICORE D 0

IIII~

La educacion es una regulacion del proceso dellegar a participar en la conciencia social; y la adap-tacion de la acrividacl individual sobre Ia base deest.a conciencia social es el unico metodo seguro dereconstrucciou social.Esta concepcion tiene clebiclamente en cuenta losicleales ind ividuales y sociales. Es acertaclamente in-dividual porque reconoce la fonnaci(m del caractercomo la un ica base genu ina del recto vivir. Es socialporque reconoce que este caracrer recto no ha de serIormado por conceptos, ejem plos 0 exhortacionesmeramente individuales, sino mas bien pOl' -la in-fluencia de cierta forma de vida colectiva 0 comu-nal sobre el individuo, y que el organismo socialmediante Ia escuela, como ('>rgano suyo, puede pro-ducir resultados eticos.En la escuela ideal tenernos la reconci liacion delos ideales individuales y colectivos.El deber de la comunidad respecto a la educaciones, por tanto, su deber moral supremo. Por Ja leyy el castigo, por la agitacion y discusion, Ia sociedadpuede regularse y formarse en un modo m{IS 0menos azaroso v casual. Pero mediante la educa-cion, la socieda~l puede formular sus propios fines,puede organizar sus propios rnedios y recursos yIormarse asi con precision y econornia en Ia dircc-cion en que desea moverse.Una vez que la sociedad reconoce las posibilida-des de esta d irecr ion y las obligaciones que imponenestas posibilidades, es imposible concebir los recur-

50S de tiempo, atencion y dinero de que porlr.i dis-poner el educador.Es mision de torlos los interesaclos en la ecluca-cion insistir sobre la escuela COlllO el intercs prima-

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] o II N D E w E yrio y mas efectivo del progreso y reform a sociales,de suerte ,.que la sociedad pueda lleg~r a coml~l'en-der 10 que la escnela significa y ~ sentl~' !a necesldadde dotal' al educaclor de los medics sufInentes ) ade-cuaclos para realizar su rnision. , ,La educaci6n asi concebicla representa la ~m{ts perfecta e " intima de la, cie~lCia y d arte quepueda concebil'se en la expenenCla humana.El art de dar asi forma a las ca acidades huma-

nas y (e adaptar as a servlcio soci~ es. arte ~u-1 2 -rem,(, que requi~re ~ara s.u s~rvlclO, a I:)s meJ~J e~artistas; ninguna inteligencia. snnpatla, Ll:t~), capacidad ejecutiva son sobrados para tal serV1C1O.Con el desarrollo del estudio psicol/)gico, aumen-tando el conocimiento de la estructura individual y

de las leves de desarrollo; Y COIl el desarrollo de laciencia s:,ciaJ, aumcntanclo nuestro conocimiento dela acertac\a organiLaci6n de los individuos, totios, losrccursos cientificos pucden realizarse para los finesde Ia educaci{m.Cuawlo l:t ciencia \' el arte unan asi sus esfuerzos,se alcmzar;t el motive mas decisivo para la accionhuruana, S i C ' cxci rar.i n los resortes mas genu inos d~la conducta humana y se garantizara el mejor servi-cio de que la naturaleza es capaz.El maestro tienc la mision no s610 de educar a losindividuos. sino de Iormar la vercladera vida social.Toclo maestro debcrI a comprender la dignidad de

su profesiou: la de ser un servidor ?ocial destinadoa mantener el verdarlero orden social y a asegurarel desarrollo social acertado.De esta suer rc. e! maestro es siempre el profeta delDios verdadcro y el introduetor en el verdadero rei-

no de Dios.fiB

PRINCIPIOS GENERALES DEORGANIZACI6N PEDAG6GICA

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el niño y el programa escolar - jhon dewey

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