el meta análisis1
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LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v09_n1/pdf/a09v9n1.pdf
REVISIONES SISTEMÁTICAS Y META-ANÁLISIS
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/778/77812441002.pdf
El Meta Análisis: un método al alcance de los investigadores para generar nuevas perspectivas teóricas (Parte III)*Dr. Alfredo José Estrañ[email protected]
Meta-análisis cualitativo
Tal como se afirmó en los escritos anteriores, el meta-análisis es un método originariamente cuantitativo, aunque no excluye lo cualitativo. El meta-análisis cualitativo no ha sido tan desarrollado como el meta-análisis cuantitativo, aunque sí se han desa¬rrollado algunas técnicas, tales como el Análisis de Contenido (Kerlinger, 1975, p.369) y la Inducción Analítica (Taylor y Bog¬dan, 1986, p.156), que pueden utilizarse con propósitos meta–analíticos).
Utilizando la inducción analítica desarrollada por estos dos últimos autores, el meta-análisis cualitativo seguiría los siguientes pasos:
1. Realizar una revisión bibliográfica exhaustiva de aquellos estudios relacionados con la hipótesis o tema de interés.2. Codificar los resultados obtenidos con la revisión bibliográfica mediante el procedimiento siguiente: (a) desarro¬llar categorías de codificación, (b) codificar todos los resultados, (c) separar los resultados pertenecientes a diversas categorías de codificación y (d) refinar el análi¬sis.3. Realizar la inducción analítica, lo que a la vez, supone: (a) Desarrollar una definición aproximada del problema o fenómeno a explicar, (b) formular una hipótesis para expli¬car dicho problema o fenómeno , la cual puede basarse en los datos, en otra investigación o en la comprensión e intui¬ción del investigador, (c) estudiar un caso para ver si la hipótesis se ajusta, (d) si la hipótesis no explica el ca¬so, reformularla o redefinir el problema o fenómeno, (e) buscar activamente casos negativos que refuten la hipóte¬sis, (f) cuando se encuentren casos negativos, reformular la hipótesis o redefinir el problema o fenómeno y (g) con¬tinuar hasta que se ha puesto a prueba adecuadamente la hipótesis (hasta que se ha establecido una relación univer¬sal) examinando una amplia gama de casos.
El Caso del Curso Doctoral
En el Doctorado en Educación de la Universidad 'Rómulo Gallegos', se desarrolló un curso de Metodología de la Investiga¬ción que tenía como objetivo general la capacitación del estu¬diante en la elaboración de un marco teórico o de referencia que delimite y fundamente un problema de investigación científica, mediante una revisión bibliográfica y un meta-análisis cuali¬tativo y cuantitativo.
Como actividades, los participantes tenían que realizar una revisión bibliográfica exhaustiva relacionada con su posible tema o área de interés de su tesis doctoral, hacer un meta-análisis cualitativo y cuantitativo de los estudios revisados y construir un marco teórico preliminar.
Pese al poco tiempo disponible por los participantes para realizar las actividades, a las carencias de suficientes y adecuados centros de información y documentación existentes en Vene¬zuela, y a la poca base estadística de algunos participantes, éstos lograron el objetivo general establecido en el programa con resultados muy positivos.
En primer lugar, el meta-análisis permitió a los partici¬pantes reformular hipótesis o redefinir su problema o tema de tesis de grado. Algunos, hasta cambiaron de tema de tesis de grado. En segundo lugar, los participantes tomaron conciencia de la importancia de una revisión bibliográfica exhaustiva y analítica para el desarrollo de una investigación de alto nivel científico. En tercer lugar, los participantes desarrollaron destrezas estadísticas en la realización del meta-análisis cuantitativo gracias a la sencillez del método. Por último, los participantes construyeron o iniciaron, el marco teórico de su posible tesis de grado siguiendo planes lógicos, cronológicos o mixtos, y no los que de manera arbitraria o impuesta se utili¬zan en la mayoría de los trabajos de grado de maestría.
Dirección-E: [email protected]
El Dr. Estraño utilizó la siguiente bibliografía para la elaboración de estas series de artículos, que con éste culmina tan extraordinario trabajo de investigación docente.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
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Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los Métodos cualitativos de Investigación. Buenos Aires: Editorial Paidos.
Referencia:Estraño Alfredo José "El Meta Análisis: un método al alcance de los investigadores para generar nuevas perspectivas teóricas (Parte III)" "Entorno-Empresarial.Com".
Publicado en Mayoempresarial.com/?ed=79&pag=articulos&aid=178Consultado el 9 de Septiembre de 2012
http://academic.uprm.edu/jhuerta/HTMLobj-250/Metodolog_a_para_los_Estudio_Cualitativos.pdf
huerta
La Colaboración Cochrane en Cuba. Parte VII. Los metanálisis: aproximaciones útiles para su comprensión
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_4_04/aci04404.htm
Dr C. Rafael Avilés Merens, 1 Dr C. Melvyn Morales Morejón, 2 Lic. Augusto Sao Avilés 3 y Lic. Rubén Cañedo Andalia 4
RESUMEN
Se realiza una aproximación al análisis, síntesis e integración sistémica de la información, que ocurre durante el transcurso de la investigación metanalítica desde la perspectiva de los procesos de producción de información. Se establecen los antecedentes y las formas de clasificación de los metanálisis. Se estudia cada una de las 6 etapas por las que transcurre la investigación metanalítica, a saber: formulación del problema, búsqueda de la literatura, codificación de los estudios, medida de los resultados, análisis e interpretación y publicación del informe final. Se exponen los diferentes tipos de sesgos que pueden perjudicar la calidad de la revisión metanalítica y se repasan los conceptos estadísticos necesarios para la correcta comprensión de esta clase de estudios.
Palabras clave: metanálisis
ABSTRACT
An approach to analysis, synthesis and systemic integration of information that occurs during meta-analytical research from the perspecive of information production processes were carried out. The antecedents and classification features of meta-analysis were established. The six meta-analytical research stages were studied to clear up: problem formulation, literature review, studies code, results measurements, analysis, interpretation and publicaction of the final results. The different types of bias that can interfere with meta-analytical review quality and statistical concepts for a better comprehension of these studies were reviewed.
Keywords: meta-analysis.
Un rasgo distintivo del desarrollo alcanzado por la humanidad en los procesos cognoscitivos, investigativos y de toma de decisión frente a la incertidumbre informacional es la velocidad siempre creciente de la transmisión de la información, que genera:
Una sobrecarga de información. Una polución informacional - hiperinflación (con su efecto de
infoxicación). Una desigual calidad de la información publicada o inédita. Una acumulación de la información y el conocimiento.
Ello, en conjunto, origina, en los marcos de la llamada Sociedad de la Información, un reto formidable: extraer el conocimiento relevante de la información existente.
En tal sentido, y en el entorno clínico, CD Mulrow planteó: "En esta era de proliferación y abundancia de las publicaciones ..., la capacidad personal de lectura y absorción de información sigue siendo la misma. Reducir la gran masa de información a piezas masticables es asunto esencial para la digestión".1
Y sentenció más adelante: "Necesitamos revisiones sistemáticas para integrar eficientemente toda la información válida y proporcionar una base para tomar decisiones de manera racional".2
"En estos tiempos, el poder no lo determina la posesión de grandes volúmenes de información, sino poseer información de valor, es decir, información evaluada y analizada, precisa, relevante, confiable, simple y válida. La ignorancia de la existencia de información de valor o la forma de obtener dicha información y, además, la información tardía, lejos de proporcionar poder a una organización, puede conducirla a caminos marcadamente erróneos".3
Tanto el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrece, como resultado directo, la posibilidad de acceder a grandes volúmenes de información, que rebasan las posibilidades de análisis y asimilación de los individuos, como el hecho de que la información no se ensamble (y presente) en forma útil para aquellas personas que toman decisiones (a cualquier nivel), mediante una adecuada síntesis, evaluación y resumen de las opciones disponibles ha generado la búsqueda de métodos para analizar, sintetizar e integrar sinérgicamente la información recuperada.4
Las revisiones cuantitativas, sistemáticas y metanalíticas constituyen una respuesta relevante y significativa a esta situación en los marcos de la atención sanitaria.
Los metanálisis no representan sólo un cambio cuantitativo, ellos, a partir de la acumulación, evaluación e integración de la información disponible, generan un
cambio cualitativo en los acervos de conocimientos existentes sobre determinado objeto de estudio.
La generalización de las investigaciones metanalíticas tiene lugar dentro de la tendencia mundial que concede al desarrollo de la ciencia y de la tecnología, una función decisiva en el logro del bienestar de la sociedad, como vía para solucionar los problemas actuales y futuros y el desarrollo de la sociedad en su conjunto.
MÉTODOS
Se realizó una búsqueda bibliográfica sobre la metodología metanalítica en diversas bases de datos: Medline, Science Citation Index, entre otras. Para la búsqueda en Medline, se utilizó el descriptor Meta-analysis que indica el MeSH, el tesauro de la Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos. Se emplearon, también, términos afines utilizados por el Institute of Scientific Information, asi como sinónimos o cuasi-sinónimos, obtenidos a partir de las estrategias probadas por los propios autores en las diferentes búsquedas realizadas y del intercambio con otros autores en el tema. Se emplearon diversas técnicas para la localización y posterior recuperación de la información. La participación de los autores en los colegios/académias invisibles, contituyó una fuente esencial para la obtención de información actualizada y, en no pocas ocasiones, información inédita.
ANTECEDENTES
El primer intento por agrupar los resultados de las investigaciones mediante el uso de técnicas formales, según M Egger y D Smith, se realizó en 1904 por Karl Pearson en: "Report on certain enteric fever inoculation statistics". Dichos autores opinan, además, que el trabajo titulado "The powerful placebo" de HK Beecher, publicado en 1955 en la revista JAMA, constituye "el primer metanálisis".5
Por su parte, K Dickersin y JA Berlin JA, señalaron, además del trabajo citado de Pearson, los siguientes trabajos: en 1931, LHC Tippett LHC, "The methods for statistics"; en 1932, RA Fisher, "Statistical methods for research workers"; en 1938, F Yates y WG Cochran, "The analysis of groups of experiments"; en 1954, F Mosteller F y R Bush R, "Selected quantitative techniques"; así como los publicados por WG Cochran, "Problems arising in the analysis of series of similar experiments" y "The combination of estimates from different experiments" en 1937 y 1954 respectivamente.6
Aunque dicho mérito también puede atribuirse a Cohen J, que, en 1962, realizó un "estudio de agregación" (pooling) de los trabajos publicados en la "Journal of Abnormal and Social Psychology".7
Al respecto, Gómez Benito J, refiere: "los conceptos básicos que subyacen en el meta-nálisis fueron empleados por Thorndike en 1933 y Ghiselli en 1949; sin embargo, no es hasta los trabajos de Light & Smith en 1971, que aparece planteado, en forma específica, el problema de integrar cuantitativamente los resultados de diferentes estudios".8
La mayor parte de la literatura consultada señala que el estudio titulado: "Accumulating evidence: procedures for resolving contradictions among different research studies", publicado en 1971 por RJ Light y PV Smith, constituyó la propuesta metodológica más cercana al meta-nálisis. Denominada "método de recuento o método de recuento de votos (voting method o vote-counting method)", se basa en reunir primero, "... todos los estudios que aportan datos sobre la(s) variable(s) objeto de estudio y, a partir de los resultados de su análisis estadístico" y clasificar después "los informes en tres clases: 1- Resultados estadísticamente significativos a favor de la hipótesis, 2- Resultados estadísticamente significativos en contra de la hipótesis y 3-Resultados estadísticamente no significativos. La clase que contenga la mayor cantidad de estudios (votos) se considera como la de mejor estimación o la de mejor explicación a las contradicciones detectadas".9 Por su simplicidad, se ha utilizado con gran frecuencia y no es de extrañar que aún se emplee.
Dicho trabajo constituyó el primer intento por agrupar los resultados de las investigaciones mediante el uso de técnicas formales.
Hedges y Olkin han señalaron un grupo de limitaciones a esta clase de estudios, entre ellas:10
Descarta información descriptiva relevante. No permite determinar en qué medida un tratamiento es superior a otro
(en gran medida o sólo ligeramente). Los resultados están sesgados a favor de los estudios con resultados
estadísticamente significativos, porque éstos son más fáciles de publicar que los que ofrecen resultados no significativos.
Las conclusiones se sesgan a favor de los estudios con tamaños muestrales grandes, porque éstos provocan más fácilmente resultados significativos que los estudios con muestras pequeñas.
La inconsistencia de las conclusiones, al no existir un criterio a priori sobre cuántos estudios deben aparecer en una clase para considerarla modal, la decisión se toma a partir de los estudios recuperados.
Por su parte, J Cohen, lo califica como: "el torpe y sobre todo inválido método del recuento de las revisiones de la literatura, basado en los valores p (probabilidad asociada al estadígrafo calculado)"11 y R Schwarzer, como: "un intento inadecuado de cuantificación".12
El "método de recuento de votos" no puede considerarse una revisión metanalítica, porque posee además de las limitaciones antes señaladas, las siguientes:
Las conclusiones se encuentran sesgadas por la cantidad de estudios que se recuperan.
Sólo analizan los datos y resultados numéricos, con el objetivo de integrar la información, pero sólo a partir de datos numéricos.
La totalidad de los trabajos referidos anteriormente, sólo utilizan, en forma aislada, procedimientos estadísticos, adolecen de una estructura o instrumento metodológico que guíe el procesamiento de la información y, por tanto, no permiten la réplica del trabajo realizado. Sin embargo, ellos constituyeron las bases teóricas y de procesamiento cuantitativo necesarias para el nacimiento del metanálisis.13
E Garfield, al respecto, planteó: "la idea general del metanálisis existía en los años ´30, o, tal vez, antes; sin embargo, el término no se acuñó hasta el año 1976, cuando Gene V Glass, un especialista de la Universidad de Arizona, elaboró y aplicó un instrumento metodológico para describir sus estudios en psicoterapia y educación: el matanálisis; desde entonces, se han publicado numerosos libros sobre el tema".14
Los procedimientos estadísticos utilizados en la metodología metanalítica para combinar los resultados primarios, como se ha señalado con anterioridad, se desarrollaron en forma paralela en la década del 30 por: Tippett en 1931, Fisher en 1932, Pearson en 1933 y Cochran en 1937.15- 38. En la década de los años 60, R Rosenthal publicó el libro titulado "Meta-analytic procedures" que tuvo una especial repercusión.16
Los trabajos catalogados como "el primer metanálisis" no emplearon un instrumento metodológico, y menos aún, como el desarrollado por Gene V
Glass en la década de los años 70. El mérito del primer estudio metanalítico corresponde a este científico.
LAS REVISIONES CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS
La revisión o el artículo de revisión, según la definición que ofrece E Garfield en el trabajo titulado "Reviewing Review Literature. Part 1. Definitions and Uses of Reviews" es: "un estudio bibliográfico en el que se recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre un tema y puede incluir un examen crítico del estado de los conocimientos que aparecen en la literatura".17
Una revisión es un tipo de investigación que se realiza bajo los principios del método científico, cuya unidad de análisis está constituida por los resultados de las investigaciones científicas publicadas o no, los que se analizan, sistematizan, sintetizan e integran con el objetivo de conocer el acervo de punta (state of the art) existente en el tema objeto de estudio, y para ello emplea una metodología que posibilite su réplica con la situación actual y las tendencias de desarrollo.
Una revisión cualitativa o tradicional constituye el primer acercamiento, aún sin una estructura definida, -metodología- a la solución del problema del gran volumen de la información científico-técnica y su dispersión; en ella, se trata de resumir y condensar la gran cantidad de información y explicar las contradicciones detectadas en los resultados de los artículos primarios recuperados.
Dichas revisiones no emplean explícitamente un instrumento metodológico para su elaboración no utilizan métodos cuantitativos (estadístico-matemáticos) para el manejo y el procesamiento de la información.
En esta clase de revisión predomina lo empírico sobre la ciencia, es "más el arte, que ciencia"; debido a la carencia de una metodología explícita, basada en los principios del método científico que guíe su ejecución; ello hace imposible que otros investigadores reproduzcan una revisión cualitativa concluida.
"A menudo son descripciones cronológicas de resultados no pocas veces contradictorios, las que no aportan más que un matiz histórico-anecdótico al corpus de conocimientos científico." 8
Para elaborar una revisión de este tipo, el autor reúne los trabajos recuperados sobre el tema de interés y "trata" de sintetizar e integrar los resultados de los distintos estudios. Las decisiones que se toman, a menudo son arbitrarias y han
provocado fuertes críticas por su subjetividad, imprecisión y frecuente omisión de información relevante contenida en los estudios primarios. 8,18
En este sentido, CD Murlow afirmó: "El método para identificar y seleccionar la información pocas veces se expone. La información recogida se revisa de cualquier manera, sin evaluar sistemáticamente su calidad. En estas circunstancias, la elaboración de un resumen plausible es una tarea difícil, cuando no imposible." 1
Egger y Smith agregaron: "La revisión clásica cualitativa: es subjetiva y por consiguiente, propensa al sesgo y al error".15
Cuando el número de artículos recuperados y posibles a integrar rebasa la capacidad de los revisores -algo muy común en nuestro tiempo-, se utiliza una (o ambas) de las siguientes opciones:Variante I. Ponderar los trabajos según:
El país a que pertenece o coauspicia la investigación. Por lo general se concede mayor credibilidad y peso a las investigaciones realizadas en países industrializados-centrales, en detrimento del resto de los países, igual sucede en relación con la institución donde se realizó la investigación, las más conocidas reciben mayor credibilidad que las nuevas y poco conocidas.
El tamaño de las muestras empleadas. Existe una preferencia por los estudios realizados con tamaños de muestras "grandes", y una tendencia a la subvaloración y eliminación del resto (con tamaño muestral pequeño), sin justificación científica.
Las "diferencias significativas" en los resultados. Existe una tendencia a aceptar los estudios que presentan en el procesamiento estadístico "diferencias significativas" (dirección de los resultados, intensidad de los resultados).
El prestigio de los investigadores. Se sobrevaloran los grupos de investigadores con mayor prestigio o que publican más.
El idioma de los estudios. Se sobrevaloran los trabajos publicados originalmente en idioma inglés, en detrimento del resto de los idiomas.
Cuando se emplea alguno de estos criterios, pueden desecharse trabajos o información de valor, al primar criterios subjetivos. Como consecuencia, se incrementa la probabilidad de ocurrencia de diferentes tipos de sesgos y errores.
Variante II. Integrar la totalidad de la información recuperada.
Al respecto, GV Glass, señaló "... es una revisión donde las sinopsis verbales de los estudios se ensartan en listas zigzagueantes...",13 ello origina que, en el informe final de la investigación, se proponga la necesidad de realizar una nueva investigación.16,18
En tal sentido, si se pretende que una nueva investigación pueda solucionar las contradicciones encontradas, es muy probable que al terminar el nuevo proyecto, se llegue a igual conclusión al emplear iguales criterios -ausencia de sistematicidad- en su ejecución. Se está entonces, ante un círculo cerrado sin posibilidades reales de encontrar una explicación objetiva a las contradicciones detectadas en la literatura revisada.
Por su parte, la Colaboración Cochrane plantea: "Lamentablemente, la calidad de las revisiones (cualitativas) deja mucho que desear. Esto se debe a que la mayoría de los editores de estas publicaciones no acometen su tarea sistemáticamente con respeto a los principios científicos, en especial el control de los sesgos y errores aleatorios. La pobre calidad de muchas revisiones ha supuesto que la recomendación sobre algunas formas de atención altamente efectivas se demore durante muchos años, y que otras prácticas asistenciales se recomendaran durante mucho tiempo después de que estudios controlados hubieran demostrado que eran inefectivas o incluso perjudiciales".20
Es sólo válida y viable el empleo de la revisión cualitativa cuando el número de estudios sobre un tema en particular es escaso.8,13,18
Por su parte, las revisiones cuantitativas, muchos autores coinciden en catalogarla como: "la solución científicamente más acertada frente a la sobrecarga de información"; 8,16,18,21,22,23 Gómez Benito, justifica su empleo en: "la necesidad de emplear el mismo procedimiento (método) en el proceso de revisión que el utilizado en la ejecución de los estudios primarios".8 Por su parte, P Nony y sus colegas la catalogan, como: "la forma moderna de la revisión en general".24
Se caracteriza por el empleo explícito de métodos cuantitativos (estadísticos-matemáticos) en el análisis, síntesis e integración sistémica de la información. Es precisamente, la aplicación de los métodos cuantitativos (como herramienta) el rasgo distintivo en relación con la revisión cualitativa" [Sánchez Meca J. Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas].18
El metanálisis es un exponente de la revisión cuantitativa.
METANÁLISIS
Definición
Desde 1971, RJ Light y PV Smith utilizaron el término metanálisis para referirse al método de recuento o método de recuento de votos.9 Sin embargo, esta propuesta carece de una estructura metodológica, que sólo se logra con el trabajo y los aportes posteriores del psicólogo estadounidense Gene V Glass, que en 1976, publica el trabajo "Primary, secondary, and meta-analysis of research". Es entonces cuando el término metanálisis adquirió su connotación actual como instrumento metodológico de investigación y procesamiento de las fuentes de información y contenido.
Glass define brevemente el término metanálisis como el análisis de los análisis y lo precisa como: el análisis estadístico de una gran colección de resultados de trabajos individuales con el propósito de integrar los hallazgos obtenidos.13
Al referirse a la definición anterior, J Sánchez Meca y M Ato García puntualizaron: más que un mero conjunto de técnicas estadísticas, representa una nueva perspectiva en la acumulación del conocimiento, que se caracteriza por su reproducibilidad, un principio inherente de la investigación científica [Sánchez Meca J.Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas].18 Por su parte J Gómez Benito planteó: el metanálisis no puede considerarse una técnica, sino una perspectiva de investigación que emplea técnicas de medición y análisis estadístico.8
Su objetivo es realizar un análisis sistémico e integral de la información, como un todo único, sobre el conjunto de resultados de las investigaciones empíricas que analizan un mismo problema, en pos de hallar un resultado sinérgico -conocimiento relevante- o conclusiones factibles de generalizarlas, para prfeccionar el proceso cognoscitivo e investigativo y de toma de decisiones, frente a la incertidumbre informacional en cualquier entorno organizacional, sea científico, empresarial, educacional, social, etcétera.
Así, se delimita el alcance y propósito de la investigación metanalítica de otros dos tipos de investigación científica (primaria y secundaria) que emplean métodos y técnicas estadísticos para analizar los datos.
En palabras de SB Thacker: "... la revisión sistemática y cuantitativa de la experiencia acumulada en un campo de investigación es fundamental para la buena práctica científica. El metanálisis es una metodología que puede someterse a prueba y evaluación empírica. La importancia de su estudio es evidente en un
campo como la medicina en el que la información científica se incrementa de forma exponencial y el potencial para la aplicación de estos hallazgos de investigación no tiene procedentes".25
El empleo del metanálisis se ha extendido a casi todos los campos del saber, con diferentes denominaciones, según la rama del saber donde se aplique, entre otras: "revisión cuantitativa o metanálisis", "revisión sistemática", "revisión de la literatura", "investigación-revisión bibliográfica", "revisión crítica de la bibliografía", "artículo de revisión", "revisión de investigación", "análisis cuantitativo de dominios de investigación", "síntesis cuantitativa", "revisión integradora de investigación" e "investigación integradora". No obstante, la mayoría apuesta por el término metanálisis. En inglés, son comunes "overview", "quantitative síntesis", "meta-analysis", "pooling" y "systematic review" [Morales Morejón M. Una tipología de servicios de información en el marco del enfoque servuccional: propuesta de instrumento gerencial para la concepción y producción de servicios y focalización de factores de calidad. Observaciones no publicadas].8,13,14,15,16, 17,18,21,23,25,27,28,29,30,31,32,33,34,35
En sus inicios, el desarrollo de la metodología metanalítica tenía un matiz positivista; sin embargo, lo trascendió y se insertó en la corriente neopositivista, con el empleo de métodos y técnicas cualitativas y cuantitativas, en el análisis, síntesis e integración sinérgica de la información, por ello que se cataloga como una metodología de carácter cualitativa y cuantitativa.
Desde esta óptica, la revisión metanalítica rebasa las limitaciones de la revisión bibliográfica cualitativa o narrativa predominante hasta su surgimiento, al permitir la réplica de una investigación bibliográfica, una cuestión poco factible cuando se realiza una revisión cualitativa, sobre todo, en áreas del conocimiento que generan una gran cantidad de información científica.
CLASIFICACIÓN
Según la escuela estadística:
1.- Metanálisis frecuentista
Se basa en los postulados de la escuela estadística frecuentista o fisheriana, predominante en la actualidad. Se utilizan los conocidos modelos estadísticos basados en el contraste de una hipótesis nula y una alternativa, a partir de las frecuencias "esperadas" y "observadas"; en la actualidad predomina el "metanálisis a lo fisheriano".
2.- Metanálisis bayesiano
Se basa en la "nueva" escuela estadística bayesiana, aunque los modelos generales de dicha escuela se desarrollaron antes; sus cálculos engorrosos han frenado su introducción y aceptación; esta situación debe cambiar (ya está cambiando) motivado por el incesante desarrollo de la informática. Esta escuela y la aplicación de sus instrumentos estadísticos para la realización del meta-análisis, constituye el futuro mediato de las revisiones.
3.- Metanálisis basado en redes neuronales
Este tipo de revisión está aún por llegar; no obstante, si se considera el desarrollo actual y futuro de los métodos estadísticos y su creciente utilización, apoyados por el desarrollo de la informática, constituyen, una posible vía de perfeccionamiento para las futuras metodologías metanalíticas.
Según los estradígrafos empleados en la integración:
1. Metanálisis de "niveles de significación"Se utiliza como estadígrafo, o medida común de integración, la probabilidad asociada al estadígrafo calculado, pero ello presenta varios inconvenientes.
2. Metanálisis de "tamaños de efectos"Se utiliza como estadígrafo,o medida común de integración, el "tamaño del efecto"
ETAPAS
A partir de la "Definición del problema de investigación" -la primera etapa de la metodología metanalítica-, se seleccionan las fuentes de información documental, identificadas en la etapa de "Búsqueda de la información" para localizar y recuperar los trabajos primarios (originales) objetos de análisis (figura 1 y 3). Las flechas dobles (figura 2) indican que cada trabajo localizado puede, a su vez, convertirse en una fuente de información para identificar y localizar otros. Dicho ciclo se repite hasta que no sea posible identificar nuevos trabajos (publicados o inéditos). Los trabajos recuperados se someten a un proceso de análisis; la destilación que ocurre, se realiza según los criterios de selección prestablecidos.
Fig. 1. Flujo tecnológico del procesamiento informacional metanalítico
Fig. 2. Etapas
principales de la metodología metanalítica.
Aquellos estudios que cumplen con los criterios de selección pasan a la etapa de "Codificación". En este momento, se identifican y codifican las características (bibliográficas y de contenido) y se se registran en un libro de codificación con el objetivo de controlar, reducir y, si es posible, eliminar, las amenazas de sesgos que dicho análisis puede presentar.
En el registro de codificación, se recogen todas las variables presentes en los estudios, así como las diferentes definiciones conceptuales y operacionales utilizadas (subyacentes) en los trabajos primarios. Como resultado, se seleccionan las contribuciones que se emplearán en el estudio; entonces se procede a codificar sus características.
En la "Medida de los resultados de los estudios", se determina si se utilizaran las probabilidades o el tamaño del efecto en la etapa de "Procesamiento estadístico"; en esta, a partir de los resultados de las pruebas estadísticas a que se someten las características (bibliográficas y de contenido) llevadas a una métrica común, se determina, si es posible comparar y combinar la información. Tras concluir este proceso, se procede a la "Integración de los resultados" y como producto informacional, se obtiene una "Revisión integradora de investigación", que contiene los resultados del metanálisis para su diseminación.
El análisis, síntesis e integración sistémica de la información comprende una mayor complejidad y gasto de trabajo intelectual socialmente útil, que corresponde con la "Elaboración de reseñas e informes con variantes de solución" perteneciente al "Procesamiento informacional" (anexo 1). Por su objetivo, difiere del "Procesamiento documental" y a la vez, el tipo de "Análisis de contenido" que dentro de dicho procesamiento ocurre, difiere del que tiene lugar en los otros tipos de análisis. Morales Morejón M ha establecido algunas interrelaciones y distinciones entre ambos tipos de procesamiento [Morales Morejón M. Una tipología de servicios de información en el marco del enfoque servuccional: propuesta de instrumento gerencial para la concepción y producción de servicios y focalización de factores de calidad. Observaciones no publicadas], (anexo 2).
La mayoría de los estudiosos coinciden en señalar 6 etapas para la realización del metanálisis (figura 2).8,13,14,15,16,17,18,29,30 Existe un marcado paralelismo entre las etapas de una revisión metanalítica y las etapas por las que transcurre la investigación primaria.18
Fig. 3. La búsqueda de los estudios primarios.
Estas etapas, al constituir un sistema, la definición y modificación de una de ellas, influye en las restantes, por lo que la coherencia y sistematicidad en su
definición (a priori) facilita la ejecución de la investigación metanalítica. Aunque existen otras propuestas de etapas, éstas no presentan diferencias significativas, mas bien constituyen formas extendidas o detalladas de las 6 etapas anteriores
(anexo 3).
Etapa 1. Formulación del problema.Comprende:
Definición de (los) objetivo(s).o General.o Específico.o Planteamiento de la(s) hipótesis.
Pueden definirse (al menos) en tres momentos:
Se formula antes de la recolección de los datos. Se formula durante la recogida de los datos. Se formula después de analizar los datos.
o Determinación de las definiciones conceptuales.o Determinación de las definiciones operacionales.o Unidad (es) de observación (es).
Etapa 2. Búsqueda de la literatura (los estudios primarios).
Una frase de Glass y sus colaboradores, al referirse a esta etapa, en pocas palabras, expresa su importancia capital, cuando plantea:
"El modo en que se busca; determina lo que se encuentra; y lo que se encuentra es la base de las conclusiones de la integración de estudios".36
Como solución paliativa a los problemas que presenta la búsqueda de la información, se recomienda utilizar las siguientes técnicas de identificación y localización -ampliado y modificado de B Gómez:8
Procedimiento ascendente. Retrospectivo.
Consiste en localizar nuevas investigaciones a partir de las referencias bibliográficas de estudios recuperados previamente; comprende el uso de técnicas de análisis de citas que permiten ampliar la red de fuentes documentales sobre un tema específico mediante las referencias bibliográficas relacionadas, que de
forma explícita ofrecen las bases de datos del Institute for Scientific Information de Philadelphia, como es la BD Science Citation Index.
Procedimiento descendente. Prospectivo.
Consiste en localizar los estudios subsecuentes que citan a un documento recuperado; para ello, se utilizan los índices de citas, por ejemplo, "Social Science Citation Index", "Science Citation Index"- ISI y revistas como la British Medical Journal (BMJ), (http://www.bmj.com).
Búsqueda de "Palabras clave" o "Descriptores" (lenguaje controlado), tanto para localización manual como automatizada de información. Se debe tener presente que los "Tesauros" se actualizan con cierta periodicidad, que presentan versiones impresas y electrónicas, y que, además, no siempre coincide el descriptor de un mismo tema en diferentes tesauros.
El empleo de palabras claves y descriptores puede constituir el punto de partida para la búsqueda bibliográfica en un tema determinado. Posteriormente, la aplicación de las técnicas de análisis de citas permitiría recuperar documentos no recuperables por materias, en particular cuando la búsqueda se apoya, básicamente en las palabras clave en los títulos.
Participación en los "colegios invisibles" o "academias invisibles". Ello posibilita acceder a materiales nuevos o no publicados por parte de investigadores que trabajan en un mismo campo. Su determinación se facilita a partir de la aplicación de los modelos informétricos, como la Ley de Lotka, la Ley de Bradford, la Ley de Mandelbrot.
Identificación y posterior intercambio con centros o instituciones líderes en el tema de estudio, que posibilita acceder a materiales de gran importancia.
El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) actuales posibilita la combinación de dos o más de los procedimientos anteriores. Los "colegios invisibles" tradicionales, alcanzan una nueva dimensión, al valerse de las TIC en las "listas de discusión", "grupos de discusión" o "foros de debate" u otras formas virtuales de intercambio de experiencia (información). No obstante el desarrollo y empleo de estas tecnologías, las búsquedas computarizadas no siempre son específicas, coherentes y exhaustivas porque además, las bases de datos sobre un mismo tema no son mutuamente excluyentes. Estas limitaciones en su uso, aconsejan al menos por ahora, no desechar la búsqueda manual.
Una vez recuperada la información (identificada y localizada), es necesario destilarla; para ello, en la fase de diseño de la investigación, se deben establecer los "Criterios de selección".
CRITERIOS DE SELECCIÓN
El establecimiento de los criterios de selección es un paso crucial en una revisión cuantitativa. Definir los criterios de selección debe constituir un objeto de especial atención.
La participación activa de especialistas con profundos conocimientos sobre el tema objeto de revisión, posibilita definir los criterios de selección de forma clara y precisa. Ante la posibilidad de la ocurrencia de un sesgo en la selección, se deberá someter la propuesta realizada a consulta externa.
Los criterios de selección forman parte del informe final de la revisión, esto posibilita que los lectores puedan evaluar su cobertura, alcance, fiabilidad, validez y pertinencia.
En este acápite, "Criterios de selección", se agrupan los criterios de inclusión, exclusión y eliminación.
Criterios de inclusión.
Se refiere a: - las características mínimas necesarias que deben presentar los estudios primarios para que sen valore su inclusión en una revisión cuantitativa -se deben definir a priori-, aquellos que cumplan con los presupuestos mínimos constituyen la población objetivo (diana); - los trabajos pertenecientes a la población objetivo que cumplen con las características suficientes necesarias para incluirse en la revisión -es deseable definirlos a priori, su modificación es factible-, forman la población objeto de investigación -en el "meta-análisis prospectivo", definir las características suficientes a priori, evita posibles sesgos, así como su control.
Ejemplo de características mínimas necesarias:
Coincidencia en el problema investigado, los objetivos, la(s) hipótesis de los estudios primarios, etcétera.Ejemplo de características suficientes necesarias:
Los principios éticos respetados por los autores durante la investigación, si se detectan violaciones en su cumplimiento que aconseja eliminar los estudios.
Empleo correcto de los procedimientos estadísticos en los estudios de la población objetivo.
Errores groseros en los datos que, por razones justificadas, no es posible verificar y cuando los resultados de los estudios primarios provocan dudas en su veracidad.
Imposibilidad de completar los datos faltantes, que inhabiliten su posterior integración.
Algunos autores proponen la evaluación de la calidad de los datos (estudios) como criterio de inclusión. Según Strube y Hartman, el examen de la calidad de los datos requiere considerar tres tipos de validez:37
Conceptual (validez de constructo).
El examen de la validez conceptual afecta a las decisiones sobre el ajuste entre las definiciones operativas y el constructo subyacente.
Metodológica (validez interna).
La valoración de la validez metodológica implica determinar la calidad del contraste de hipótesis, que incluye la evaluación de las amenazas clásicas de la validez interna, así como las variables metodológicas de un área particular.
Estadística (validez de la conclusión estadística).
La validez de la conclusión estadística se refiere a la adecuación de los procedimientos estadísticos aplicados.
Criterios de exclusión.
Se refiere a las características que, si están presentes en los estudios primarios, justifican su exclusión de una revisión cuantitativa, es decir, que conduce a no incluirlos en la población objeto.
Ejemplo: Cuando la unidad de estudio dentro de una investigación (primaria) no cumple los requisitos definidos en los criterios de inclusión.
Criterios de eliminación.
Aunque este criterio, no se recoge explícitamente en bibliografía especializada y consultada sobre la metodología objeto de estudio, la experiencia de los autores, como miembros de grupos de investigación en ciencias médicas y afines, lleva a
afirmar que la inclusión explícita de los criterios de eliminación, constituye una garantía para proceder frente a situaciones que invalidan el análisis de las unidades de observación que cumplen con los criterios de inclusión, pero que, después de un análisis más profundo, se les detectan insuficiencias, que aconsejan su rechazo y eliminación.
En tal sentido, no todos los estudios que en su inicio se incluyeron en la población objetivo, formarán parte de la revisión, solo aquellos que cumplan con las características suficientes pasan a formar parte de la población objeto.
En el caso de un metanálisis prospectivo, los criterios de eliminación pueden ser:
La no conclusión del estudio primario incluido en la población objetivo. La violación de los principios éticos-científicos (bioéticos en biomedicina). Los resultados dudosos y que aconsejan su eliminación. Cuando los
resultados de las investigación están marcadamente sesgados a favor de los patrocinadores o de quienes financian el proyecto.
En la literatura, es posible hallar la repercusión de los criterios de selección en los resultados de la revisión. En un estudio realizado por AD Oxman y GH Guyatt, detectaron "en dos revisiones cuidadosas y sólidas desde el punto de vista metodológico, en las que se investigó si los corticosteroides se asocian con la úlcera péptica, que los autores de cada una de las revisiones utilizaron distintos criterios para seleccionar los estudios que incluirían en cada uno de sus estudios; la diferencia fue la razón principal para que los resultados (llamativos) de las dos revisiones fueran diametralmente opuestos respecto a la existencia de la asociación investigada".38
La población objetivo se conforma con elementos del universo de fuentes de información documentales que contienen o responden a los propósitos de la investigación y a las características cualitativas (criterios de inclusión).
La población objeto se obtiene como resultado del análisis individual de cada uno de los estudios considerados relevantes y pertinentes. La población objeto responde a los requerimientos cualitativos de la investigación.
Cálculo del "Indice de tolerancia a resultados nulos".
R Rosenthal desarrolló una fórmula para el cálculo de la tolerancia de un estudio metanalítico a resultados nulos. La fórmula permite determinar la cantidad aproximada de estudios necesarios (y que deben estar guardados en las editoriales) a partir del análisis de los niveles de significación, su interpretación
es: "Si el número de resultados nulos necesarios para refutar la significación media de los resultados de los estudios analizados es grande, se concluye que el sesgo de publicación relativo a la amenaza que pueden representar los estudios no recuperados (inéditos) es posible ignorarla".16,39
La fórmula es la siguiente:16,39
donde:N - número de resultados nulos no recuperados.2.706 - el cuadrado de la puntuación típica correspondiente a un nivel de significación del 5 %.K - el número de estudios integrados en la revisión yZk - la puntuación típica media.
Por su parte RG Orwin, propuso (por analogía) una fórmula que utiliza el tamaño del efecto TE (Effect size).40Ambas fórmulas calculan el llamado "Indice de tolerancia a resultados nulos" -N (file-safe number).
El Indice de tolerancia a resultados nulos sólo se aplica cuando se combinan niveles de probabilidad.Cuando se utiliza el "Tamaño del efecto", se emplea un índice análogo, que considera la diferencia media tipificada:40
donde:N - número de resultados nulos no recuperados.
K - número de estudios integrados en la revisión d - es la media del tamaño del efecto de los estudios integrados.dc - es el valor criterio seleccionado del tamaño del efecto de los estudios integrados. (efectos pequeños = 0,20; efectos medios = 0,50 y efectos grandes = 0,80.
En dependencia del rigor del criterio que se establezca, serán necesarios más o menos estudios contradictorios con los tratados para modificar el sentido de los resultados.
Etapa 3. Codificación de los estudios.
En esta etapa, de identifican las características metodológicas, sustantivas y extrínsecas de los estudios primarios. Tiene como objetivo conocer si los resultados de los estudios primarios cumplen ciertos requisitos. Como parte de la metodología metanalítica, pretende responder a las críticas referidas a la heterogeneidad de los estudios ("el problema de las manzanas, las naranjas... y algún que otro limón").8,18,36
En la codificación, debe evaluarse la validez y la fiabilidad de los informes.16,36,41 36-
51,16-116,41-137 La validez se relaciona con la claridad de las definiciones, la adecuación de la información recogida, el desempeño del codificador en la identificación de las características; en relación a la fiabilidad de las medidas codificadas, la principal fuente de error se origina en los posibles desacuerdos entre codificadores, por lo que se requiere la confección de una "Guía o libro de codificación" donde se plasmen las características objetos de codificación[Sánchez Meca J. Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas].8,18,36
JE Hunter y sus colegas, citado por R Schwarzer , plantea: "la codificación puede constituir el 99 por ciento del trabajo en el proceso de la integración. Aún este trabajo puede enteramente derrocharse". Si la variación (heterogeneidad) es debido únicamente al error de muestreo, todo el esfuerzo (en la codificación) será inútil".12
La codificación de los estudios precisa de la creación de un grupo de codificadores.
Las características de los informes se dividen en: metodológicas, sustantivas y extrínsecas [Sánchez Meca J. Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas].18,36 Otros autores prefieren agrupar las características objeto de estudio en: metodológicas (incluyen la extrínsecas) y sustantivas.
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS - VARIABLES MODERADORAS
Se refiere a los aspectos generales de la investigación: deben caracterizarse aquellas que impliquen un riesgo, por ejemplo [Sánchez Meca J. Metanalisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas]:18,36
Tipo de diseño de investigación. Tamaño muestral. Características de los sujetos objeto de análisis en cada estudio; en el
caso, que los sujetos sean personas, se deberá considerar: sexo, edad, raza, estado civil, etcétera.
La unidad de análisis. Y, si es posible, cantidad de sujetos que abandonaron el experimento y
los motivos.
El objetivo del estudio de las características metodológicas es que "puede decir algo sobre la coherencia del proceso científico en una determinada área de investigación."18
CARACTERÍSTICAS SUSTANTIVAS
Son específicas del área y tema (tópico) de la investigación. Debe existir una gran coincidencia entre los estudios que se analizan.
CARACTERÍSTICAS EXTRÍNSECAS
Pueden ser:
Fecha del estudio. Idioma original del estudio. Tipo de publicación. Bases de batos con resúmenes donde aparece el trabajo. Por ejemplo: Si la publicación la procesa el ISI, tanto en las bases de datos
independientes CCSOC, CCAGRI, CCING, CCFIS, CCVID, así como en el Science Citation Index, de ser posible, medir el impacto que el trabajo tuvo.
Institución y país donde se realizó la investigación (debe aclararse en caso que hayan participado varios centros en la investigación).
Institución que auspició y financió el estudio.
Algunos autores unifican las características metodológicas y extrínsecas en una sola categoría llamada características metodológicas.18
Se deben "leer como variables independientes las características de los estudios analizados, y los resultados de los estudios son las variables dependientes".8
Se propone llamar a las características objeto de estudio del procesamiento documental: características bibliográficas y a las restantes, que se estudian en la metodología meta-analítica: características de contenido.
Etapa 4. Medida de los resultados.
Su objetivo es llevar a una métrica común (a una misma escala) los resultados de los estudios. Se emplean el nivel de significación "p-calculado" y el tamaño del efecto-TE (Effect Size) de cada estudio.
Aunque el empleo de cada una de ellas, conduce a diferentes cálculos y proporcionan diferente información, ambas medidas están relacionadas, por lo que es factible transformar, por ejemplo: el tamaño del efecto en su correspondiente valor del nivel de significación y viceversa.
Nivel de significación.
El nivel de significación "p-calculado" alcanzado por cada estudio, es la probabilidad asociada al estadígrafo calculado, aunque es común escribir en los informes finales (de investigación) el nivel de significación "a" crítico (tabulado o teórico), por ejemplo p<0.05;42 para integrar los resultados de los estudios y en las fórmulas subsiguientes, se necesita conocer su valor calculado exacto -por lo general todos los software lo ofrecen con varias cifras decimales.
"El nivel de significación establece si los resultados obtenidos han ocurrido por azar".37-136
Tamaño del efecto.
En el esquema de la estadística frecuentista, el tamaño del efecto resulta poco conocido, pero brinda más información que el nivel de significación.
"El tamaño del efecto indica la intensidad de la relación o del efecto de interés".37
El precursor moderno del estudio del tamaño del efecto, Jacoh Cohen, refiere las ventajas de su empleo frente al nivel de significación cuando expresa: "Resulta
conveniente utilizar el término "tamaño del efecto" para indicar el grado en que el fenómeno está presente en la población o el grado en que la hipótesis nula es falsa....Cuando la hipótesis nula es falsa, lo es en algún grado específico, es decir, el tamaño del efecto es un valor concreto, distinto de cero, de la población." Cuanto mayor es este valor, tanto mayor es el grado en que se manifiesta el fenómeno bajo estudio".18
En otras palabras, el tamaño del efecto, expresa el grado en que el fenómeno está presente en la población objeto de estudio.
Tipos de tamaños de efecto.
Se han desarrollado diferentes índices del tamaño del efecto, tanto paramétricos, para las variables expresadas en una escala de medición cuantitativa o cuasi-cuantitativa (discretas o continuas) como no-paramétricos, para las variables expresadas en una escala de medición cualitativa (nominal u ordinal). En el primer grupo, los más utilizados se basan en la diferencia de medias entre dos condiciones experimentales (tratamientos o intervención) y los basados en el coeficiente de correlación.HM Cooper, cuando se refiere el empleo de una u otra medida del resultado de los estudios (nivel de significación o tamaño del efecto), plantea: "El nivel de significación estadística sólo permite determinar si un efecto experimental es distinto de cero. Por el contrario, el tamaño del efecto es capaz de responder a la pregunta: ¿en qué medida es distinto de cero?" y agrega: "y, por ende, la información que proporciona es más cabal para los propósitos perseguidos".43
Etapa 5. Análisis e interpretación de los resultados.
En esta etapa, una vez cuantificados los resultados de los estudios mediante los niveles de significación o los tamaños de los efectos y transformados a una métrica común, se sintetizan para obtener un índice global y representativo del conjunto de los resultados que se deben acompañar, además de estadígrafos de la estadística exploratoria, como desviación típica, los cuartiles, rangos, etcétera.8,18
Los resultados obtenidos rara vez son homogéneos como para suponer que la medida global es representativa de todos los estudios. En estas situaciones es precisamente cuando el meta-análisis ofrece su máxima utilidad al facilitar la búsqueda de las causas que pueden explicar (si las hay) los resultados contradictorios y detectar las lagunas en el conocimiento en una determinada área del saber, que sugieran futuras investigaciones, con el objetivo de encontrar sus causas.
La variabilidad entre los resultados de los estudios puede tratarse eficazmente cuando se analizan los efectos de determinadas características metodológicas, sustantivas y extrínsecas (codificadas previamente) que influyen sobre los tamaños de los efectos; en este caso los tamaños de los efectos actúan como variables dependientes, mientras que las características de los estudios son las variables independientes.
La metodología metanalítica propone diferentes procedimientos (a partir de los métodos estadísticos).
GV Glass y sus colegas proponen el uso de diferentes estadísticos descriptivos para sintetizar los resultados globales del metanálisis. En este sentido, son de gran utilidad los métodos exploratorios propuestos por Tukey: histograma digital (stem-and leaf) y los gráficos de cajas (Boxplot), así como la estadística con el desarrollo de los métodos exploratorios (el enfoque exploratorio de Tukey - exploratory data analysis).36
Etapa 6. Publicación del estudio.
Como toda investigación científica, la útlima fase de la investigación metanalítica es la divulgación (publicación) de los resultados obtenidos.
Por su importancia, es objeto de especial atención. No son pocos los autores, instituciones y organizaciones que han realizado esfuerzos significativos con el objetivo de elevar la calidad, tanto de la investigación metanalítica propiamente dicha como de los informes de ellas. La calidad de la publicación es una resultante de la suma de la calidad de la investigación más la calidad del informe. Y son muchos los problemas que es necesario resolver durante la investigación metanalítica (anexo 4).
En 1996, por ejemplo, un grupo de investigadores, revisores y lectores del área de las ciencias médicas se reunieron en la "Conferencia sobre la calidad de la elaboración de los informes de metanálisis (QUOROM por sus siglas en inglés)." En dicho encuentro, se abordó "la mejora de la calidad en la elaboración de los informes de los metanálisis de ensayos clínicos controlados." Además, se realizó la declaración QUOROM, consistente en un "protocolo de control de calidad" y un "diagrama de flujo" (anexo ).44
El protocolo de control de calidad describe la mejor forma de presentar el resumen, la introducción, los métodos, los resultados y la discusión del informe de un metanálisis (anexo 5 y 6).
El diagrama de flujo (flujo del proceso) describe las etapas (mínimas) necesarias para la realizar un metanálisis de ensayos clínicos controlados (ECC).
QUOROM plantea: "la calidad del informe no es igual a la calidad (validez interna) del meta-análisis. Esto depende más de la valía "intrínseca" del científico que de la medida en que se explicitan los métodos empleados (a lo que se dedica principalmente la declaración QUOROM). Para lo primero, hay que conocer tanto las técnicas de la revisión sistemática, como el tema de estudio y tener experiencia en investigación. Ello no se consigue simplemente con guías o recomendaciones, aunque algo puedan ayudar".44
La calidad de la información primaria y su heterogeneidad son elementos que propician frecuentemente las críticas fundamentales que reciben los metanálisis. Los sesgos constituyen un peligro constante para el correcto desenvolvimiento de la investigación metanalítica y el uso de las estadísticas una fuente de divergencias entre sus conocedores (anexo 7 y 8).
La estructura típica de un informe de revisión metanalítico, con ciertas modificaciones realizadas por los autores, es como sigue [Sánchez Meca J. Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas]:18,45,46
1. Introducción.Contiene el problema objeto de estudio, los objetivos, la hipótesis y la operacionalización de las variables.
2. Fuentes y métodos.Búsqueda de la literatura.
- Criterios de inclusión, exclusión y eliminación. - Sesgos detectados, ¿cómo se controlaron, minimizaron o eliminaron?; si
se emplearon algoritmos matemático-estadísticos, se deberán reflejar. La utilización de gráficos resulta muy ilustrativo.
Es importante indicar, tanto las fuentes formales como informales utilizadas, así como los modelos y estrategias de búsqueda empleados. Si se encuentran revisiones metanalíticas realizadas se deberá incluir una reseña lo más completa posible de ellas.
Codificación de las variables.
Características bibliográficas y de contenido, si se entiende necesario, las definiciones utilizadas. Es conveniente utilizar tablas y gráficos para reflejar los resultados.
La evaluación de la fiabilidad y validez de la codificación, así como la composición del grupo de codificadores.
Las procedimientos estadísticos empleados.
3. Análisis y discusión de los resultados.
Los resultados obtenidos en el procesamiento estadístico de los niveles de significación o de los tamaños del efecto por cada estudio y de forma global, las pruebas de dócimas utilizadas en la estadística confirmatoria (inferencial). Estos deben ir acompañados de los correspondientes gráficos.
4. Lista de trabajos integrados.
Por su parte, la estructura del resumen (estructurado-informativo), debe comprender:
Objetivos: Diseño (Metanálisis) Estrategia de búsqueda. Métodos estadísticos. Medida principal del resultado. Resultados. Conclusión.
CONSIDERACIONES FINALES
La hiperinflación informacional existente exige el empleo de herramientas que posibiliten el re-análisis científico del contenido de la información -literatura blanca y gris-, con el objetivo de "separar la información sustantiva de la general", "identificar el conocimiento público desconocido", así como establecer "el papel y lugar de cada equipo de investigación", con el objetivo de estructurar sistemas de vigilancia científica y tecnológica. El metanálisis es una de ellas.
La gerencia de la información en pos del conocimiento y el desarrollo de una medicina basada en la evidencia, como sustrato filosófico y paradigmático del desarrollo de la sociedad, la organización y la clínica moderna, exige de la asimilación y aplicación de los métodos, técnicas, software y herramientas apropiadas para el análisis de la información.
La asimilación y el desarrollo de las llamadas "Tecnologías blandas", en este caso, las "Tecnologías de los contenidos", permitirá atender las demandas propias del progreso del país y de la competencia en los difíciles entornos internacionales.El progreso y expansión de las tecnologías de los contenidos es, de hecho, punto de atención por los países altamente industrializados, ellos han destinado no pocos recursos para estos fines.
Anexo 2. Procesamiento documental e informacional: interrelaciones y distinciones.
Documental Informacional
Continente Contenido
Formal Contenido
Análisis individual de cada documentoAnálisis de las tesis de contenido del documento y valoración crítica para su posible integración.
Elementos que simbolizan o describen el documento.
Elementos que simbolizan o describen el contenido que puede integrarse o no, y que pueden dar lugar al estado actual y tendencias (state of the art) de la ciencia, la tecnología, etcétera.,
Revelación de la información explícita relativa sólo al conocimiento conocido.
Descubrimiento del conocimiento en las bases de datos a partir de la identificación de regularidades y otros fenómenos con la aplicación de técnicas de análisis cuantitativo y cualitativo, por ejemplo: hallazgo del conocimiento público desconocido, entre otros tipos de conocimiento.
Organización de las fuentes de información y creación de los cimientos para otros procesos, por ello, su importancia capital para el ulterior trabajo de inteligencia informacional; cuando adolece o no tiene la calidad necesaria se origina un caos como el de Internet.
Pérdida de ventajas competitivas cuando no se aplica con sistematicidad, integridad, en particular, por objetivo.
Información colectada, procesada y organizada, básicamente, para almacenarla en sistemas de información.
Información recopilada, procesada, organizada, diseminada y utilizada para reforzar la acción y la capacidad competitiva de la organización y de sus miembros
Transformación de las características bibliográficas en signos (descriptores, palabras clave, epígrafes, índices, etc.).
Transformación de la información en conocimiento y de éste último en decisiones estratégicas.
Herramientas: tesauros y diccionarios, enciclopedias, epigrafiarios, sistemas de clasificación, manuales instructivos, normas,
Herramientas: métodos y técnicas bibliométricas, informétricas y cienciométricas; minería de datos; minería de textos; gestión del conocimiento;
reglas de catalogación, etcétera.
vigilancia tecnológica; vigilancia económica; descubrimiento del conocimiento en bases de datos; método de palabras asociadas para la generación de clusters (conglomerados) y la mapificación; así como otros métodos de las ciencias afines.
Área tradicional de desempeño profesionalÁrea de reciente creación en proceso de expansión
Algunas denominaciones de los especialistas que intervienen en el procesamiento: catalogador, indicador, bibliotecario, documentalista, archivero, traductor, etcétera.
Algunos especialistas que intervienen en el procesamiento: informacionista; gestor de información; gerente de información; analista de información; infonomista; consultor; etcétera.
Mayor grado de desarrollo alcanzado por experiencia acumulada.
Menor grado de desarrollo por experiencia acumulada.
Procesamiento dicotómico Procesamiento de carácter continuo.
Conocimiento público del know-how y show-how del procesamiento, es decir, ambos se encuentran socializados.
Poco conocimiento público del know-how y show-how del procesamiento; es decir, por su importancia estratégica (comercial, científica, tecnológica, comercial, industrial, política, etc.) presenta un bajo grado de socialización.
Carácter público de los resultados y del procesamiento.
Carácter semipúblico o privado de los resultados y del procesamiento.
Aparato téorico-conceptual bien definido.Aparato téorico-conceptual en proceso de desarrollo o de redefinición en algunos casos.
Las definiciones del especialista pasan al usuario gradualmente.
Alianzas estratégicas entre diferentes especialistas y tipos de usuarios.
Fuente: Morales Morejón M. Una tipología de servicios de información en el marco del enfoque servuccional: Propuesta de instrumento gerencial para la concepción y producción de servicios y focalización de factores de calidad. Trabajo presentado en el evento ICOM´2000, del 4 al 8 de diciembre de 2000, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba.
Anexo 3. El metanálisis por etapas.
Anexo 4. Problemas pertinentes a cada una de las etapas de una revisión metanalítica.
1. Formular la(s) pregunta(s) de la investigación(s).
(a) ¿Las preguntas de la investigación: son específicas, las hipótesis formales y las variables de mayor importancia se han definido? ¿Descansan sus formulaciones en un trabajo previo en el área? (b) ¿Se definió la bibliografía a revisar? ¿La definición de la literatura a revisar contempla los trabajos más importantes en el tema?(c) ¿Son razonables los criterios de inclusión y exclusión definidos?
2. Búsqueda de la literatura.
(a) ¿Es representativa e insesgada la muestra de estudios identificados? (b) ¿Se estima la amenaza (potencial) de "sesgo de publicación" de incluir en la muestra estudios no-publicados? (c) ¿Se han utilizado métodos diferentes para la búsqueda de la literatura?(d) ¿El número de estudios pertinentes excede el número de estudios no utilizados?(e) ¿El índice n-(estudios nulo) calculado para evaluar la robustez de hallazgos obtenidos amenaza los resultados de los estudios recuperados?(f) ¿Se analizaron todos los estudios relacionados o disponibles?
3. Procedimiento de codificación.
(a) ¿Se describieron los problemas de la codificación? (b) ¿El sistema de codificación está disponible y contiene los criterios para evaluar (codificar) un estudio potencialmente "confunsing"?(c) ¿Se validó la codificación utilizando revisores (expertos) externos?
4. Índice del tamaño del efecto.
(a) ¿La desviación estándar ponderada se calculó a partir de los efectos individuales "en meta-análisis" de grupos diferentes? (b) ¿Se describen todos los métodos utilizados para el cálculo del tamaño de efecto?(c) ¿Se explicitan los procedimientos utilizados para evaluar los "resultados no significativos"¿Se describen los hallazgos y su incidencia con el campo del conocimiento? ¿Y las implicaciones de "los resultados de no significativos", en relación con las conclusiones y generalizaciones del meta-análisis?
5. Análisis estadísticos.
(a) ¿Los efectos se han ajustado para el sesgo de muestras pequeñas? (b) ¿Se examinaron los datos "outliers" identificados por su potencial beneficio heurístico?(c) ¿Es apropiado el análisis utilizado? ¿El calculo del efecto consideró el diseño de cada estudio y la pregunta de investigación, para evitar mezclar diferentes constructos en los análisis? (d) ¿Son apropiados los procedimientos de ponderación utilizados en los análisis?(e) ¿Es sistemático y defendible el análisis de las diferencias de los tamaños de efecto?(f) ¿Se usaron las hipótesis definidas a priori en la exploración de las diferencias obtenidas en los tamaños de los efectos en los estudios? (g) ¿Se atendió suficientemente la influencia potencial de los rasgos (las características) metodológicas? (h) ¿El meta-analista propone un modelo estadístico que específica (explica) correctamente los datos obtenidos?
6. Conclusiones e interpretaciones.
(a) ¿Relaciona el metanalista el problema de la potencia de los hallazgos estadísticos? (b) ¿Se restringen las conclusiones a la literatura repasada? (c) Se emplearon tablas para describir las características de los estudios repasados y se estableció la información faltante de importancia?(d) ¿Es apropiada la calidad del acervo de punta (estado del arte) obtenido en la revisión?
Fuente: Durlak Joseph A, Lipsey Mark W. En: Garfield E. Meta-analysis and the metamorphosis of the scientific literature review. Serie: Arts & Humanities. Current Comments 1991; oct 28;13(22):5-8.
Anexo 5. Informe propuesto por autores, editores y críticos del metanálisis de estudios observacionales. Grupo metanalítico de estudios observacionales en Epidemiología (MOOSE por sus siglas en inglés)
Un informe de metanálisis debe incluir:En la definición del problema:
Declaración de la hipótesis. Descripción de los resultados de los estudios. El tipo de exposición o intervención empleada. El tipo de diseño usado en el estudio.
Población estudiada.
En las estrategias de la búsqueda:
Calificaciones (clasificación) de los bibliógrafos (ejemplo, bibliotecarios e investigadores).
Estrategia búsqueda, período de tiempo y palabras clave - descriptores. Esfuerzo por incluir todos los estudios disponibles, incluso el contacto con
autores. Los bancos de datos y registros investigados. Software utilizado para la búsqueda, nombre y versión, comprende
facilidades especiales como la llamada "explosión". Búsqueda manual (ejemplo, lista de referencias de artículos obtenidos). Lista de citas localizadas y aquéllas excluidas, incluso la justificación. Método utilizado en la búsqueda de artículos publicados en otros idiomas
(diferentes al inglés). Método utilizado para el manejo de los resúmenes (abstracts) y los
estudios inéditos (no publicados). La descripción de cualquier contacto con los autores (de los trabajos
recuperados).
En los métodos:
La descripción de la relevancia o adecuación de estudios recuperados por evaluar la hipótesis a probar.
Criterios para la selección y codificación de datos (principios clínicos legítimos o conveniencia).
Documentación sobre cómo se clasificaron y codificaron los datos (multiple raters, blinding e interrater reliability).
Valoración de las variables "confounding" (por ejemplo, comparabilidad de casos y controles en estudios donde sea apropiado).
Valoración de la calidad de los estudio, incluye validación por asesores/expertos; estratificación o regresión de posibles resultados predictores del estudio.
Valoración de la heterogeneidad. Descripción de los métodos estadísticos (por ejemplo, la descripción
completa de los modelos de efecto fijo o aleatorio, justificación de los modelos empleados para la predicción de los resultados del estudio, los resultados, o el "meta-análisis acumulativo") con detalles suficientes como para ser reproducidos - replicado por otro investigador.
Presentación de tablas apropiadas y gráficos.
En los resultados:
Gráfico que resuma la estimación individual de los estudios y la estimación global.
Tabla descriptiva con la información de cada estudio incluido. Resultados de la "Prueba de sensibilidad" (ejemplo, análisis en
subgrupos). Indicación de incertidumbre estadística de hallazgos.
En la discusión:
Valoración cuantitativa de sesgo (ejemplo, sesgo de publicación). Justificación para la exclusión (ejemplo, exclusión de citas en idioma
diferente al inglés). Valoración de la calidad de los estudios incluidos.
En las conclusiones:
Consideración de explicaciones alternativas para los resultados observados.
Generalización de las conclusiones (para los datos presentados y dentro del dominio de la revisión de la literatura).
Guías-pautas para la investigación futura.
Anexo 5. Informe propuesto por autores, editores y críticos del metanálisis de estudios observacionales. Grupo metanalítico de estudios observacionales en Epidemiología (MOOSE por sus siglas en inglés)
Un informe de metanálisis debe incluir:En la definición del problema:
Declaración de la hipótesis. Descripción de los resultados de los estudios. El tipo de exposición o intervención empleada. El tipo de diseño usado en el estudio. Población estudiada.
En las estrategias de la búsqueda:
Calificaciones (clasificación) de los bibliógrafos (ejemplo, bibliotecarios e investigadores).
Estrategia búsqueda, período de tiempo y palabras clave - descriptores. Esfuerzo por incluir todos los estudios disponibles, incluso el contacto con
autores. Los bancos de datos y registros investigados. Software utilizado para la búsqueda, nombre y versión, comprende
facilidades especiales como la llamada "explosión". Búsqueda manual (ejemplo, lista de referencias de artículos obtenidos). Lista de citas localizadas y aquéllas excluidas, incluso la justificación. Método utilizado en la búsqueda de artículos publicados en otros idiomas
(diferentes al inglés). Método utilizado para el manejo de los resúmenes (abstracts) y los
estudios inéditos (no publicados). La descripción de cualquier contacto con los autores (de los trabajos
recuperados).
En los métodos:
La descripción de la relevancia o adecuación de estudios recuperados por evaluar la hipótesis a probar.
Criterios para la selección y codificación de datos (principios clínicos legítimos o conveniencia).
Documentación sobre cómo se clasificaron y codificaron los datos (multiple raters, blinding e interrater reliability).
Valoración de las variables "confounding" (por ejemplo, comparabilidad de casos y controles en estudios donde sea apropiado).
Valoración de la calidad de los estudio, incluye validación por asesores/expertos; estratificación o regresión de posibles resultados predictores del estudio.
Valoración de la heterogeneidad. Descripción de los métodos estadísticos (por ejemplo, la descripción
completa de los modelos de efecto fijo o aleatorio, justificación de los modelos empleados para la predicción de los resultados del estudio, los resultados, o el "meta-análisis acumulativo") con detalles suficientes como para ser reproducidos - replicado por otro investigador.
Presentación de tablas apropiadas y gráficos.
En los resultados:
Gráfico que resuma la estimación individual de los estudios y la estimación global.
Tabla descriptiva con la información de cada estudio incluido. Resultados de la "Prueba de sensibilidad" (ejemplo, análisis en
subgrupos). Indicación de incertidumbre estadística de hallazgos.
En la discusión:
Valoración cuantitativa de sesgo (ejemplo, sesgo de publicación). Justificación para la exclusión (ejemplo, exclusión de citas en idioma
diferente al inglés). Valoración de la calidad de los estudios incluidos.
En las conclusiones:
Consideración de explicaciones alternativas para los resultados observados.
Generalización de las conclusiones (para los datos presentados y dentro del dominio de la revisión de la literatura).
Guías-pautas para la investigación futura.
Anexo 6. Protocolo de control de calidad en la presentación de resultados del metanálisis.
Categoría Subcategoría Ítem
¿Incluido en informe? (s/n)
Nº págs.
TítuloIdentificar el trabajo como un metanálisis (o revisión sistemática) de ensayos clínicos controlados (ECC) Resumen Utilizar un formato estructurado
Describir
Objetivos La cuestión clínica explícitamente
Fuentes de datos
Las bases de datos (es decir, una relación) y otras fuentes de información
Métodos de revisión
Los criterios de selección (es decir, población, intervención, resultado y diseño del estudio); los métodos de valoración de la validez, análisis de datos y
características del estudio, una síntesis de datos cuantitativos suficientemente detallada para permitir la repetición.
Resultados
Características de los ECC incluidos y excluidos: hallazgos cualitativos y cuantitativos (estimaciones puntuales e intervalos de confianza); y análisis de subgrupo
Conclusión Resultados principales
Describir
Introducción
El problema clínico concreto; los fundamentos biológicos de la intervención y los fundamentos de la revisión
Métodos Búsqueda
Las fuentes de información, con detalle (p.e. bases de datos, registros, ficheros personales, expertos, agencias, búsqueda manual) y cualesquier restricción (años considerados, situación de publicación, idioma de la publicación)
SelecciónLos criterios de inclusión y exclusión (relativos a la población, la intervención, los resultados principales y el diseño del estudio)
Evaluación de la validez
Criterios y proceso utilizados (p.e. condiciones encubiertas, valoración de la calidad y sus hallazgos)
Análisis de datos
Proceso o procesos utilizados (p.e. completados independientemente, en duplicado)
Características del estudio
Tipo de diseño del estudio, características de los participantes, detalles de la intervención, definiciones de los resultados, etc., y cómo se evaluó la heterogeneidad clínica.
Síntesis de datos cuantitativos
Principales medidas de efecto (p.e. riesgo relativo), el método de combinación de los resultados (pruebas estadísticas e intervalos de confianza), tratamiento de resultados missing; evaluación de la heterogeneidad clínica; fundamento para cualesquier análisis de sensibilidad y subgrupo a priori; y cualesquier sesgo de publicación.
ResultadosFlujo de resultados
Ofrecer un perfil del metanálisis que resuma el flujo de resultados.
Características del estudio
Descripción de cada resultado (p.e. edad, tamaño de la muestra, intervención, dosis, duración, período de seguimiento)
Síntesis de datos cuantitativos
Selección y evaluación de la validez; presentar un resumen sencillo de los resultados (para cada grupo en cada resultado, para cada resultado primario); presentar los datos necesarios para calcular los tamaños del efecto y los intervalos de confianza en los análisis (p.e. tablas 2x2, medias y DE, proporciones)
Discusión
Resumir los hallazgos clave; discutir las inferencias clínicas basadas en la validez interna y externa; interpretar los resultados a la luz de la totalidad de la evidencia disponible; describir los sesgos potenciales en el proceso de revisión (p.e. sesgo de la publicación); y sugerir un futuro plan de investigación
Calidad de la elaboración de los informes de los metanálisis
Anexo 7. Tipos principales de sesgos en la elaboración de la revisión metanalítica.
El Manual de la Colaboración Cochrane define el sesgo como: "Un error o desviación sistemática en los resultados o inferencias de un estudio" y aclara: "Los sesgos no necesariamente suponen una imputación de prejuicio, como podrían ser las preferencias de los investigadores acerca de unos resultados concretos, y en ello, difiere del uso convencional de esta palabra para hacer referencia a un punto de vista partidario".1
RK Riegelman y RP Hirsch definen el sesgo, como un "factor que produce la desviación sistemática de un resultado en una dirección, en relación con los valores reales".2
Los sesgos o errores sistemáticos amenazan por igual a cualquier tipo de revisión, sea cualitativa o cuantitativa; sin embargo, es en la revisión cuantitativa donde existe mayor conciencia sobre su existencia y se le dedica mayor atención a su estudio, eliminación y control, y esto precisamente es un elemento distintivo entre ambos tipos de revisión.
Es menester puntualizar que, en la revisión cualitativa no se emplea un método explícito para controlar, eliminar o minimizar los sesgos, y por ello es más propensa a errores.
Sobre el tema de los sesgos y su control, pueden consultarse diversos materiales desde la óptica de la revisión cuantitativa.3,4,5,6,7
En la literatura consultada, se describen múltiples variantes de sesgos (errores sistemáticos) que amenazan la fiabilidad y validez de los resultados de la revisión.
"Los sesgos más importantes en el meta-análisis se derivan de dos fuentes: la inclusión de los estudios en el meta-análisis y la combinación de los resultados de esos estudios para producir una estimación de efecto sumaria".5
A continuación, se describen los sesgos fundamentales que se producen en el proceso de elaboración de cualquier tipo de revisión:
Sesgo de publicación (publication bias).
Es el sesgo más estudiado, bajo este nombre se agrupan otros de igual naturaleza (selección, información, etc.), pero que tienen diferente repercusión y control.4,5,6,7,8,9,10,11,12, 13,14
R Rosenthal, le llama "file-drawer problem" (problema del sesgo de publicación).12,13 116, 117 Por su parte, M Blettner y sus colegas lo denominan como el "fenómeno del iceberg".8
DEFINICIÓN
Es la "tendencia a aceptar resultados positivos y rechazar los negativos" por el proceso de arbitraje científico (peer-review).14
Se genera cuando la publicación de los resultados de estudios se basa en la dirección o en la significación de los resultados del estudio.2,7,10 Así, los estudios positivos -estudios que demuestran diferencias significativas estadísticamente- con frecuencia se someten a publicación y se publican más fácilmente que los estudios negativos -estudios que no demuestran diferencias significativas estadísticamente.5
Al no publicarse las investigaciones que no aceptan la hipótesis nula -no detectan la existencia de diferencias significativas-, se elimina una gran cantidad de información, dicho conjunto formará parte de la llamada "literatura gris".
K Dickersin, al estudiar este sesgo, afirma: "Es importante prevenir éste, tanto desde una perspectiva científica (de difusión completa del conocimiento), como desde el punto de vista de quienes combinan resultados de varios estudios similares (meta-análisis)".10
Un ejemplo, tal vez extremo, lo relata LC Silva cuando, al referirse a las dificultades o tropiezos que tiene el arbitraje científico, expone: "el sistema no está exento, sin embargo, de aristas conflictivas, así lo demuestran algunos tropiezos dramáticos como el que tuvo lugar en 1937 con el trabajo de Hans Krebs sobre el ciclo del ácido cítrico, originalmente rechazado por la revista Nature, y que más tarde sería la pieza clave para que el autor fuese galardonado con el Premio Nobel".15
Sesgo (documental) del idioma.11,12,16
Definición
Los documentos escritos, por ejemplo, originalmente en idioma inglés, tienen mayor posibilidad de publicarse, recuperarse y, por ende, tienen mayor probabilidad de citarse en comparación con los trabajos escritos en otro idioma, ello no significa necesariamente que tengan mayor calidad o sean mejores. Este sesgo se refiere a que cualquier estudio metanalítico que considera sólo los trabajos publicados en un idioma, es propenso al sesgo.
Sesgo de selección.1, 2, 11, 17,18
Definición
Consiste en la inclusión selectiva de los trabajos basados en criterios subjetivos del revisor (sobre la calidad de los estudios). Origina diferencias subjetivas en el peso de los estudios. La muestra puede, independientemente de los factores externos al grupo de revisores, sesgarse a favor de los coauspiciadores de la investigación y en ese caso, la falta de ética científica, es manifiesta.
Por ejemplo, P Knipschild y sus colaboradres, citado por T Greenhalgh T,19 describieron cómo el Premio Nobel, el bioquímico Linus Pauling, utilizó citas selectivas de la literatura médica para "demostrar" su teoría de que la vitamina C ayudaba a sentirse mejor y vivir más tiempo. P Knipschild y sus colegas,
realizaron una investigación sistemática en la literatura para encontrar evidencias y contrastar los resultados alcanzados por Linus Pauling, y hallaron que, aun cuando uno o dos ensayos sugirieron fuertemente que la vitamina C podría prevenir el ataque catarro-gripe, había más estudios que no mostraron dicho efecto beneficioso.
Sesgo confirmatorio.
Definición
Tipo de sesgo de publicación que se refiere a "... la tendencia de todo investigador a dar crédito y llamar la atención de los demás sobre las experiencias que dan apoyo a su punto de vista, y desechar o desacreditar a las que no lo apoyan. En consecuencia, cuando los datos constituyen una novedad o son impopulares, tienden a ser subnotificados en la literatura publicada".2
Sesgo de citación.
Definición
Frecuentemente se citan más los estudios positivos, es más fácil identificarlos que los negativos. Puede relacionarse con la tendencia a la autocita.
Sesgo de duplicación.11, 17
Definición
Se origina cuando los resultados de una investigación (de forma parcial o total) se publican en más de una ocasión. Muchas veces los autores cambian ligeramente los textos (no los datos) y envían el trabajo a más de una revista para publicar "los nuevos trabajos".
Sesgo de información.20
Definición
Carencia de información sobre las variaciones en la magnitud de los tamaños del efecto; no se analizan las posibles variables moderadoras, además de la inadecuada información sobre las muestras, medidas y estadísticos utilizados en los estudios, lo que origina errores en la interpretación de los resultados.
Las instituciones privadas y empresas mantienen en secreto los resultados de sus investigaciones y por ello, es difícil su recuperación y estudio. Esto influye en que en la elaboración de las revisiones tenga, relativamente, poco peso.
Es probable que cualquier búsqueda restringida a bases de datos electrónicas esté sujeta a sesgo. La intensidad de este sesgo puede estimarse aproximadamente, como la proporción del inverso del número de procedimientos diferentes, mencionado por los autores, cuando buscaron trabajos inéditos.
Sesgo de accesibilidad.
PROPUESTA DE DEFINICIÓN
Error sistemático que amenaza a la fiabilidad de los resultados de la revisión (sistemática), que se origina cuando los documentos más accesibles tienen mayor probabilidad de incorporarse a la revisión. Este sesgo se relaciona con la representatividad de los estudios recuperados. El sesgo de accesibilidad se relaciona con las posibilidades reales (de recursos) para acceder a la información, en la dimensión de Internet, este sesgo es consecuencia de la llamada brecha digital.M Sánchez y A García, agrupan las principales amenazas en 3 clases:21
La población de estudios a la que tiene acceso el revisor puede no ser representativa de la población objeto. Un investigador que utiliza pocas fuentes de información para la búsqueda de estudios puede sesgar la población accesible.
La inclusión en un metanálisis sólo de los estudios publicados puede sobrestimar la magnitud del efecto experimental. Se ha demostrado que los estudios publicados constituyen una muestra sesgada de toda la población de estudios. Este sesgo no sólo puede ser de magnitud, sino también de dirección.
La población de individuos, grupos o unidades localizadas por el revisor puede no ser representativa de la población objeto. "... si los estudios recuperados no son representativos de toda la población, existe la posibilidad de que ciertas subpoblaciones de elementos no queden representadas fielmente en la población accesible, lo que restringiría las inferencias de los resultados del meta-análisis".
Por su parte JA Hattle, citado por SB Thacker, al referirse a las limitaciones de las revisiones de la literatura, señala: "Cualquier enfoque para la revisión de la literatura tiene limitaciones que pueden resumirse en:
a) Sesgo de selección debido a las costumbres de presentación y publicación de los informes.b) Falta en los estudios publicados de datos específicos requeridos para la revisión.c) Sesgo de exclusión debido a las preferencias del investigador.d) Calidad heterogénea de los datos primarios.e) Interpretación sesgada de los resultados".22
Y concluye: "Estos problemas son aplicables a cualquier tipo de revisión de la literatura". SB Thacker SB, al referirse a ello, explica: " El revisor ha de preocuparse por dos tipos de sesgo en la literatura publicada:22
"En primer lugar, cualquier revisión limitada a estudios publicados tiende a inflar el tamaño del efecto, porque los autores y directores de revistas son proclives a difundir, sobre todo resultados estadísticamente significativos.
En segundo lugar, otro sesgo de publicación, el sesgo confirmatorio, que se refiere a la tendencia de todo investigador a dar crédito y llamar la atención de los demás sobre las experiencias que soportan su punto de vista y a desechar o desacreditar las que no lo apoyan…, genera que, cuando los datos constituyen una novedad o son impopulares, tienden a ser subnotificados en la literatura publicada."
Anexo 8. La estadística en la revisión metanalítica.
La estadística más conocida y empleada en la actualidad es la resultante de la escuela frecuentista (fisheriana), unida a los aportes de Neyman-Pearson, que aplican procedimientos cuantitativos a la "inducción".
En el esquema fisheriano de inferencia estadística, no existía la hipótesis alternativa (Ha,); esta se introdujo en dicho modelo por Neyman-Pearson. La controversia suscitada entre el padre y fundador de la estadística moderna y Neyman-Pearson, además de motivar el desarrollo de procedimientos más exactos, condujo a la confusión en ciertos conceptos que aún hoy subsiste, tal es el caso de la probabilidad asociada al estadígrafo calculado "p"; para algunos, tasa de error; para otros, nivel de significación.1
En el modelo de Fisher, p - es "una medida racional y bien definida de la renuncia a aceptar la hipótesis sometida". Si este valor era pequeño, se podía "rechazar" la hipótesis nula como hipótesis improbablemente verdadera.
En primer lugar, el valor p no debía interpretarse como frecuencia hipotética del error, si se repetía el experimento. Era una medida del carácter probatorio en un solo experimento, que debía emplearse para reflexionar sobre la credibilidad de la hipótesis nula en función de los datos. En segundo lugar, lo consideraba, como medida de carácter probatorio, el valor de p debía combinarse con otras fuentes de información sobre el fenómeno objeto de estudio. Si se empleaba un umbral de "significación", no debía ser un umbral rígido y debía depender del conocimiento previo respecto al fenómeno analizado.1
Es conocido, que emplear, a ultranza, estos procedimientos, implica viciar los resultados de un estudio, así como su interpretación; surgen, entonces, conclusiones que frenan el empleo de los resultados positivos e introducen resultados de "dudosa" calidad.
Las investigaciones realizadas con el objetivo de detectar los errores que se cometen al aplicar las técnicas estadísticas en los artículos publicados en las revistas, no siempre se aceptan para su publicación en las mismas, al evidenciar deficiencias en sus procesos de arbitraje, ello es responsabilidad de los árbitros de cada revista.
En una investigación publicada en 1996, se analizó el uso de los métodos estadísticos utilizados en los artículos publicados por la revista "American Journal of Obstetric and Gynecology", entre enero y junio de 1994. Sus autores identificaron 145 artículos en los que se emplearon procedimientos estadísticos, sólo en 58 artículos su uso se consideró "apropiado" o "se asumió un uso apropiado" para un 40 %; los 87 artículos restantes representan el 60% de las contribuciones estudiadas; en ellos, el empleo de los procedimientos estadísticos se calificó como de "uso cuestionado" y "uso inadecuado". En otras palabras, el 60% de los resultados en los estudios publicados son cuestionables y debe evitarse su introducción en la práctica social.2
La "American Journal of Obstetric and Gynecology" es una revista "núcleo" en su especialidad, se indiza en múltiples bases de datos internacionales, como Science Citation Index y Medline y goza de gran visibilidad y popularidad entre los ginecólogos, obstetras y clínicos en general.
El metanálisis no puede corregir las deficiencias de diseño que subsisten en un área de investigación primaria (y que, además, no forma parte de sus objetivos), pero esta situación propicia inconsistencias en las revisiones metanalíticas. Por tal motivo, se propone prestar especial atención a la evaluación de la aplicación de los procedimientos estadísticos en los trabajos que se procesan, es decir, al diseño estadístico de la investigación.
Uso de medidas objetivas en el proceso de codificación de las características de los estudios.
La evaluación y codificación de los estudios (etapa 3 de la metodología) se realiza por un grupo de codificadores (expertos).
Consiste en asignar puntuaciones a las características (metodológicas y sustantivas, es decir, bibliográficas y de contenido) que son de interés. Esto se realiza, a partir de las definiciones conceptuales de dichas características previamente establecidas y para ello, se emplea una escala definida con tal objetivo.
La identificación y codificación de las características revisten diferentes grados de complejidad, por ejemplo, al evaluar la calidad de la información (de los trabajos), suele asignarse puntuaciones desde: 0-baja calidad hasta 10-mayor calidad, otros acortan el intervalo de la escala (0-baja hasta 5-alta), en tal sentido, según sea el rango del intervalo (amplitud) puede variar la puntuación (calificación) que recibe cada documento. Existen estudios que señalan la baja consistencia de tal proceder, pero muchos revisores no aceptan esto. Las amenazas por diferentes tipos de errores sistemáticos (sesgos) y criterios subjetivos, constituyen una amenaza latente en la fiabilidad y validez del resultado final de una revisión.
Como alternativa a la evaluación de la calidad de los trabajos por medio del procedimiento anterior, se propone el análisis de la potencia estadística a posteriori de los estudios como criterio métrico de la calidad metodológica de la información.
Potencia estadística.
Desde el punto de vista estadístico, se conoce la existencia de 2 posibles errores (Error Tipo I y Error Tipo II).
Error Tipo I. (alfa)- nivel de significación
Ocurre cuando se rechaza la hipótesis nula (Ho) siendo verdadera; es decir, cuanto más probable es que Ho sea rechazada equívocamente, este valor no brinda ninguna información en cuanto a la probabilidad de que la hipótesis nula sea verdadera.J Cohen J. plantea: "A pesar de los extendidos equívocos, el rechazo de una determinada hipótesis nula Ho no aporta ninguna base para estimar la
probabilidad de que una réplica de la investigación de nuevo dé lugar a un rechazo de esa hipótesis nula".1
Error Tipo II. ß (beta)
Ocurre cuando se acepta la hipótesis nula Ho, siendo falsa. No debe confundirse esta concepción del error tipo beta, es decir, de aceptar la Ho siendo falsa, con el concepto de potencia (1 menos beta), que significa incrementar la fortaleza (robustez) de las conclusiones de la investigación (docimacia, es decir, la prueba de hipótesis).
Estos dos errores son inversamente proporcionales, cuando aumenta uno, el otro disminuye; es decir, si se desea tener mayor certeza (probabilidad) de rechazar correctamente la hipótesis nula, aumenta entonces el otro error. Buscar un equilibro entre ambos errores es una decisión del investigador.
Cuatro parámetros para el contraste de la hipótesis nula
Aunque, por lo general, sólo se emplea para el contraste de la hipótesis nula (Ho) el nivel de significación crítico (teórico) a vs. probabilidad asociada (calculada) al estadígrafo calculado, dicho de otra forma, se compara el estadígrafo calculado versus el estadígrafo teórico, J Cohen plantea que se debe contrastar la hipótesis nula, según 4 parámetros, a saber:1
Nivel de significación Tamaño del efecto
Tamaño muestral Potencia del contraste
En cualquier prueba estadística, uno de ellos estará en función de los restantes tres parámetros, por lo que entonces puede llegarse a un arreglo en cuanto a definir sus valores y sus consecuencias, según:
Marco teórico de la investigación. Tema y área del objeto de investigación. Consideraciones entre costo y beneficios de la investigación.
A continuación se explican los 4 parámetros arriba señalados:
Nivel de significación
Es la probabilidad del error en que incorrectamente se rechaza una hipótesis nula que es en realidad verdadera; es decir, se comete el Error de Tipo I. Se representa con la letra griega a (alfa)
Tamaño muestral
Número de unidades objeto de análisis.
Tamaño del efecto
Según J Cohen J es la distancia entre la hipótesis nula y la hipótesis alternativa, en otras palabras, es el efecto del tratamiento o intervención. 1,3
La clasificación de los tamaños del efecto según la prueba estadística es (tabla 1):
Tabla 1. Clasificación del tamaño del efecto según J Cohen.1,3
Dócimas Índice Bajo Medio Alto
Test de diferencias medias-t. d 0.20 0.50 0.80
Test de Correlaciones t. r 0.10 0.30 0.50
Test F (ANOVA). f 0.10 0.25 0.40
Test F (MCR). f2 0.02 0.15 0.35
Test Chi-cuadrado. w 0.10 0.30 0.50
Potencia del contraste- (Análisis de Potencia)
Es el grado de certeza o la probabilidad de que se acepte una hipótesis nula cuando realmente es verdadera; es decir, la fortaleza (probabilidad) o potencia de los resultados (conclusiones en términos estadísticos) de la investigación, al rechazar correctamente la hipótesis nula, cuando es falsa.
En otros términos, significa que las conclusiones obtenidas en términos estadísticos presenten una alta tasa de fiabilidad para tomar una decisión correcta para: aceptar o rechazar la Ho.
La siguiente fórmula puede ayudar a entender el concepto:
Potencia = 1 - ß, mientras que el error tipo II es sólo ß.
(Existen fórmulas específicas para cada prueba de hipótesis, implementadas en los paquetes estadísticos para facilitar su cálculo). [Sánchez Meca J. Metanálisis en ciencias de la salud. Observaciones no publicadas].
La Potencia Estadística (1 - ß) es la probabilidad conceptuada como: directamente proporcional al tamaño muestral; si se desea aumentar la
probabilidad de tomar la decisión correcta (rechazar la hipótesis nula siendo falsa), se debe aumentar la muestra o variar algunos de los restantes estadígrafos señalados anteriormente.16
Esto no siempre es posible, la razón fundamental es el elevado costo de las investigaciones que esto supone; no obstante, en la etapa del diseño teórico de la investigación se debe calcular el tamaño muestral requerido para obtener resultados fiables - la potencia deseada-.
Desde el punto de vista del diseño de la investigación, es aconsejable el cálculo de la potencia estadística deseada en los resultados a priori; este concepto (potencia estadística) se introdujo por Neyman y Pearson a principios del 1900; no obstante, por lo cálculos engorrosos que implica, hasta el desarrollo de las computadoras, se le prestó poca atención.1
Ya desde los años 60 del pasado siglo (XX), J Cohen 15,16 llamó la atención sobre los peligros de su desatención. Sin embargo, aún es insuficiente el tratamiento que recibe en el diseño teórico de la investigación. Las causas de esta desatención, además de las mencionadas, son los cálculos engorrosos que implica, pero ¿por qué no se hace en estos momentos, si se dispone de equipos de cómputos y programas -software- al efecto? Para esta interrogante, no existe una respuesta clara.Cuando no se controla la potencia estadística a priori en la fase de diseño de la investigación, se pueden "encontrar diferencias significativas" cuando no las hay y viceversa.
Sobre esto es oportuno traer a colación una anécdota, contada por J Cohen sobre, en relación con las muestras estadísticas con menos de 30 casos: "... uno de mis compañeros de doctorado realizó una tesis cuya característica peculiar era el tamaño muestral de sólo 20 casos por grupo, así podría demostrar su destreza con los estadísticos para muestras pequeñas. No fue hasta hace algunos años después, cuando descubrí (adviértase que no digo "inventé") el análisis de potencia, uno de cuyos frutos fue la revelación de que, para una comparación entre dos medias de grupos independientes con n = 30 por grupo al santificado nivel bilateral del .05, la probabilidad de que un tamaño de efecto medio pueda etiquetearse como significativo por los métodos más modernos (una prueba t), era tan sólo de .47. De esta forma, obtener un resultado significativo sería aproximadamente como lanzar una moneda al aire, incluso, aunque en realidad, el tamaño del efecto fuera importante. La potencia de mi amigo para n = 20 fue bastante peor (.33), aunque obviamente él no podía saberlo, y alcanzó resultados no significativos con los que procedió a demoler nada menos que una importante parte de la teoría psicoanalítica".1
Por supuesto, esa decisión desacertada se tomó sobre la base de un tamaño muestral pequeño (n menor que 30), para lo cual se aplican estadígrafos para muestras pequeñas. El colega de Cohen, además, no atendió la potencia estadística a priori en la fase de diseño de la investigación y es por eso, que las conclusiones a que arribó, no tenían la fortaleza necesaria que avalar la inferencia que realizó. En todo caso, el rechazo de la hipótesis nula con una baja potencia estadística, no asegura que dichas conclusiones sean replicables.
La potencia estadística a posteriori calculada por Cohen fue de 0,33 (con los datos reales de su colega), lo que indica el carácter espurio de las inferencias que su amigo-doctorante arribó; además, J Cohen calculó la potencia estadística a posteriori bajo la suposición de que su colega trabajase con un tamaño muestral de 30, en lugar del tamaño muestral de 20 con el que trabajó, y obtuvo, una potencia ligeramente superior, 0,47. Obtener un resultado significativo sería aproximadamente como lanzar una moneda al aire, incluso, aunque en realidad, el tamaño del efecto fuera importante.
Sin embargo, en el ejemplo anterior se utiliza para contrastar la hipótesis con un nivel de significación no adecuado para ese tamaño muestral, ello conduce a trabajar con una potencia de contraste ínfima y, por ende, los resultados obtenidos presentan poca robustez, credibilidad y fiabilidad y esto, sin dudas, influye en el análisis de las restantes características. Dichas variables actúan como perturbadoras o de confusión.
En este caso, debido al tamaño muestral y al nivel de significación inadecuados, los resultados obtenidos fueron poco fiables, creíbles y robustos y, debido a esto, el amigo de Jacoh Cohen, obtuvo en su investigación resultados que contradecían la teoría existente, sin tener hechos reales para esto. De haberse calculado la potencia estadística a priori, se hubiera trabajado con una investigación correctamente diseñada.
Para controlar, a priori, la fiabilidad de los resultados que se alcancen y obtener, por tanto, una mayor robustez, es necesario calcular (a priori) el tamaño muestral adecuado, seleccionar el nivel de significación más apropiada en función de la potencia deseada, y de esta forma, poder detectar si existen realmente diferencias en el tamaño de efecto del tratamiento o intervención.Nótese que la aplicación del análisis de potencia aquí no se vincula aún al metanálisis. Esta situación se encuentra en la totalidad de la literatura consultada referente al meta-análisis y al análisis de potencia; el análisis clásico de potencia estadística a posteriori sólo está dirigido a calcular y demostrar la robustez de las conclusiones estadísticas alcanzadas, no así, al contenido que éstas encierran; las que pudiesen catalogarse dentro de las técnicas de minería de datos, es decir,
hacia otro tipo de análisis de información complementario a lo que se hace hasta el momento.
El uso del análisis de potencia a posteriori en el meta-análisis eleva su eficacia.
Clasificación de la potencia estadística según el momento de su cálculo.
La clasificación de la potencia estadística, según el momento de su cálculo es (tabla 2):4
Tabla 2. Clasificación de la potencia estadística.
Tipos de análisis de la potencia estadística
Momento del cálculo
Análisis de potencia estadística a priori.
Antes y durante el diseño metodológico de la investigación y antes de recoger el primer dato.
Análisis de potencia estadística de compromiso.
En el cálculo de la potencia de compromiso, se condicionan los valores admisibles de los Errores Tipo I y Tipo II, con el objetivo de obtener mejor consistencia o robustez de los resultados.
Análisis de potencia estadística a posteriori.
Una vez concluida la investigación, y por lo general publicada, se calcula la potencia estadística de los resultados.
ANÁLISIS DE LA POTENCIA ESTADÍSTICA A PRIORI (A PRIORI POWER ANALYSIS).4
Este tipo de análisis de potencia se utiliza en la fase de diseño (previa a la ejecución de la investigación) para calcular cuántos sujetos (unidades de observación) se necesitan (el tamaño de la muestra total), ello se determina a partir de valores extremos de alfa y beta, escogidos por el investigador con anterioridad.
Si se obtienen "tamaños muestrales prohibitivos", demasiado grandes (según la experiencia del investigador en el campo objeto de estudio), que gravitan
negativamente en los costos de la investigación que se desea realizar, se debe calcular la "Potencia estadística de compromiso".
Análisis de potencia estadística de compromiso (compromise power analysis).
Este análisis se refiere al valor crítico óptimo que puede considerarse como un compromiso racional entre las demandas de un riesgo de cometer Error Tipo I (a) y una potencia estadística grande, a partir de un tamaño muestral prefijado. Este análisis ofrece una solución de compromiso que posibilita calcular tamaños de muestras "razonables", porque constituye una solución con respecto a los valores que se obtienen a partir del análisis de potencia a priori.
¿Cuándo se utiliza el análisis de potencia de compromiso?
Se utiliza cuando no puede aumentarse deliberadamente el tamaño muestral (N) (ejemplo, cuando se trabaja con pacientes), y no es posible ni ético su aumento, y N es demasiado pequeño para satisfacer los niveles convencionales de a y b debido a su tamaño de efecto.
Datos necesarios para su cálculo. Interpretación.
El análisis de potencia de compromiso se calcula a partir de:
Los valores admitidos de a y b prefijados por los investigadores. El tamaño del efecto "a descubrir" y el tamaño máximo posible de la
muestra. El algoritmo depende de la prueba de hipótesis a usar. La proporción q = beta/alpha que especifica la gravedad relativa de
ambos errores.1,3
El problema consiste en: calcular un valor crítico óptimo mediante la prueba estadística que satisfaga beta/alpha = q. Este valor crítico óptimo puede considerarse como un compromiso racional entre las demandas de un "bajo riesgo alfa" y un "nivel de potencia grande", establecido un tamaño de muestra fijo.
Análisis de la potencia estadística a posteriori (Post-hoc power analyses- A posteriori power analysis).
El análisis de potencia a posteriori es el que se calcula después de realizar la investigación por lo general, la investigación ya se ha publicado y tiene como objetivo verificar el poder del contraste que alcanza la investigación concluida y cuán fiable son los resultados y su interpretación. En otras palabras, verificar si el
tamaño muestral utilizado es el adecuado y se respaldan los resultados obtenidos, su interpretación y conclusiones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recibido: 3 de julio del 2004.Aprobado: 18 de julio del 2004
Dr C. Rafael Avilés MerensFacultad de Ciencias Agropecuarias.Universidad de Camagüey, Cuba.Carretera Circunvalación Norte km 5½Camagüey 74 650, Cuba.Correo electrónico: [email protected] .
1 Doctor en Ciencias de la Información. Profesor Titular. Universidad de Camagüey, Cuba. 2 Doctor en Ciencias de la Información. Profesor Titular Adjunto a la Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, Cuba. Investigador del Centro de Investigación e Informática del Deporte (CINID), INDER, Cuba. 3 Licenciado en Economía. Departamento de Computación. Facultad de Ciencias Médicas "Mariana Grajales Crello". Holguín4 Licenciado en Información Científico-Técnica y Bibliotecología. Centro Nacional de Información
de Ciencias Médicas
Ficha de procesamiento
¿Cómo citar esta contribución según el estilo Vancouver?Avilés Merens R, Morales Morejón M., Sao Avilés Augusto y Cañedo Andalia Rubén. La Colaboración Cochrane en Cuba. Los metanálisis: aproximaciones
útiles para su comprensión. Acimed 2004; 12(4). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_4_04/aci04404.htm Consultado: día/mes/año.
Términos sugeridos para la indización
Según DeCS 1
METANALISIS; CONTROL ANALITICO DE LA CALIDAD.META-ANALYSIS; ANALYTICAL QUALITY CONTROL.
Según DeCI 2
METANALISIS/ clasificación; VIGILANCIA DE LA CALIDAD.META-ANALYSIS/ classification; QUALITY SERVEILLANCE.
1 BIREME. Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS). Sao Paulo: BIREME, 2004.Disponible en: http://decs.bvs.br/E/homepagee.htm2 Díaz del Campo S. Propuesta de términos para la indización en Ciencias de la Información. Descriptores en Ciencias de la Información (DeCI). Disponible en: http://cis.sld.cu/E/tesauro.pdf
Clasificación de Evidencias Cualitativas atendiendo a su Diseño y Utilidad
http://www.index-f.com/evidentia/clasificacion_evid_cualiativas.php
Cómo citar este documento: Gálvez Toro, A. Enfermería Basada en la Evidencia. Cómo incorporar la investigación a la práctica de los cuidados. Fundación Index: Granada. 2007.
Clasificación de evidencias atendiendo a su utilidadUtilidad Descripción Toma de decisiones*
alfaHallazgos útiles para resolver un problema.
Yo seguiría la recomendación.
betaHallazgos útiles para la orientación en la resolución de un problema.
Yo la tendría en cuenta como una alternativa útil.
delta
Hallazgos útiles para la reflexión sobre las distintas alternativas de solución de un problema.
Yo creo que no es la mejor alternativa porque no encaja bien con el problema y no llega a dar una buena respuesta.
omegaHallazgos con escasa utilidad aplicada en el momento actual.
Yo la consideraría como una curiosidad.
Las antiguas denominaciones al nivel de utilidad eran A, B, C, y D respectivamente.
Clasificación del alcance de los hallazgos según el diseñoAlcance hallazgos Diseños
I. Metasíntesis cualitativa: metamétodo, metateoría y metadatosanálisis.II Revisión crítica n=1 de una metasíntesis cualitativa adaptada a las peculiaridades de un contexto cultural.
III. Metaestudio tipo metaanálisis cualitativo (reanálisis cualitativo de las categorías de cada estudio particular).IV. Metaestudio tipo revisión sistemática cualitativa (síntesis narrativa de las evidencias disponibles sobre un tema concreto tras la lectura crítica). V. Estudios interpretativos. VI. Revisión crítica n=1 de un metaestudio cualitativo.
VII. Estudios descriptivos .VIII. Estudio interpretativo n=1.IX. Revisión crítica n=1 de un estudio descriptivo o interpretativo.
X. Estudios descriptivos n=1.
*Esta clasificación es una adaptación de la propuesta de Gálvez (2003) y forma parte de una revisión del manual "Enfermería basada en la evidencia", actualmente en prensa.
Clasificación de los diseños cualitativos: estudios primarios y secundarios
Si nos atenemos a los diseños cualitativos que se están produciendo actualmente en las Ciencias de la Salud, podemos observar dos niveles básicos, la investigación primaria cualitativa, ya sea descriptiva o interpretativa; y la investigación secundaria cualitativa basada en la revisión sistemática o reanálisis de investigaciones originales cualitativas descriptivas o interpretativas1.
El alcance de los hallazgos de cada uno de estos diseños difiere sustancialmente. Desde la narración de un caso en primera persona -en un extremo de la clasificación de los estudios descriptivos-; hasta el análisis y la síntesis de varios estudios cualitativos que tratan problemas similares -investigación secundaria cualitativa. En este sentido es fácil entender que a pesar de lo ilustrativo o significativo de un caso, el alcance de sus hallazgos será menor que el de un diseño en el cual se tienen en cuenta multitud de casos heterogéneos ocurridos en escenarios igualmente dispares.
Siendo esto así, los hallazgos cualitativos se pueden clasificar en cuatro categorías centrales ordenadas a su vez en diez subcategorías metodológicas (véase la tabla 1). En ningún momento esta clasificación debe ser entendida en términos de utilidad, de recomendación o de validez. A priori, no hay una relación entre el valor de un conjunto
de hallazgos cualitativos y su diseño -o posición que ocupa en la clasificación-, aunque sí es plausible pensar que cuanto mayor sea la heterogeneidad de fenómenos, escenarios, discursos o sujetos tanto mayor será el alcance de los hallazgos y su transferibilidad.
Nivel 1: Estudios de síntesis secundaria
El nivel más alto de complejidad en la investigación secundaria cualitativa se conoce con el nombre de metasíntesis cualitativa, y se define como la integración y síntesis de hallazgos realizada a partir de varios metaestudios cualitativos conducidos por distintas técnicas de análisis y de síntesis y que responden a un enfoque de investigación sociocultural1-2. Se entiende por metaestudio cualitativo a los distintos procedimientos contemporáneos usados en el análisis y síntesis de hallazgos científicos cualitativos obtenidos en varios estudios ya publicados. Incluye el metaanálisis cualitativo, la revisión sistemática y la revisión crítica de un estudio1 (revisión crítica n=1).
En España aún no se han publicado diseños de investigación secundaria cualitativa, no hay metasíntesis cualitativas1. No obstante en la literatura internacional hace un lustro que se están ensayando estos diseños. Un ejemplo es la metasíntesis de Barbara Paterson3 basada en el análisis de 292 estudios cualitativos desde un triple punto de vista, los métodos usados en cada investigación, la teoría que la conduce y los datos/resultados a la luz de la teoría y de los métodos.
La revisión crítica de una metasíntesis cualitativa es la lectura analítica, basada en criterios de credibilidad y utilidad4,5, de una metasíntesis, para su publicación resumida y comentada por un revisor. En nuestro medio tampoco hay revisiones críticas de este tipo de diseños1.
Nivel 2: Metaestudios cualitativos y estudios interpretativos
El metaanálisis cualitativo es un diseño de investigación secundaria caracterizado por el reanálisis de varios estudios cualitativos, por tanto, cuando una técnica de análisis cualitativo (inducción analítica, teoría fundamentada) se aplica a datos de diferentes estudios cualitativos previamente identificados, criticados y resumidos. La intención de este diseño es proporcionar una comprensión más amplia de un problema mediante la integración de la diversidad de datos y hallazgos de varios estudios1,6.
La revisión sistemática cualitativa es la selección, bajo criterios de credibilidad metodológica y utilidad, de estudios cualitativos y la síntesis de sus hallazgos en una discusión narrativa -véase el estudio de A.M. Nelson7 y la sugerencia de realizar un análisis secundario cualitativo a partir de los hallazgos de la revisión. A diferencia del metaanálisis cualitativo no hay reanálisis de los datos.
Los estudios interpretativos son investigaciones originales que utilizan datos para ilustrar y generar teorías o conceptos8. Pretenden comprender o explicar la vida de los sujetos en los escenarios sociales más allá de sus particularidades, por lo que la interpretación trasciende la inmediatez para enlazar con la teoría. En nuestro medio se puede constatar la existencia de estudios interpretativos8,9.
La revisión crítica de un metaestudio -o revisión crítica n=1-, es la síntesis crítica y comentada de un metaanálisis o de una revisión sistemática10.
Nivel 3: Estudios primarios y revisiones n=1
Los estudios descriptivos representan con fidelidad la vida de los actores sociales, son estudios con bajo nivel interpretativo y tienen un análisis implícito para la organización de los discursos11.
Los estudios interpretativos basados en el estudio de un caso tienen la finalidad de proporcionar un análisis y comprensión profunda de una realidad muy particular, pero vinculada a categorías teóricas generales. Sirve, entonces, para verificar o refutar la teoría desde el caso específico.
La revisión crítica de un estudio descriptivo o interpretativo responde a los mismos criterios que la revisión crítica citada más arriba. En España se ha publicado una revisión de esta naturaleza12.
Nivel 4: Estudios descriptivos de un caso
Los estudios descriptivos de un caso se presentan como textos narrativos de primera mano: su pretensión es la de ofrecer a los lectores la posibilidad de reflexionar sobre la realidad descrita para que ellos mismos saquen sus propias conclusiones4. Estas narraciones nos muestran la manera como las personas describen y viven su relación con los fenómenos del mundo social.
En nuestra literatura es fácil localizar diseños originales del nivel 3 y 4. De hecho, algunos grupos de trabajo vinculados a las revistas Cultura de los Cuidados e Index de Enfermería han realizado importantes aportaciones en esta línea13-14.
Clasificación de los diseños por su utilidad
Hay cuatro marcadores básicos de utilidad que se pueden explorar en un estudio cualitativo: la credibilidad, los hallazgos, la transferibilidad y la aplicabilidad. La lectura crítica de un estudio interpretativo o descriptivo debe aportar información suficiente sobre estas cuatro dimensiones para hacer posible una toma de decisión sobre la utilidad o desutilidad del estudio y de los hallazgos. Es obvio que un estudio no es útil a priori si no tiene credibilidad y no ha superado el filtro del análisis de validez y fiabilidad. A su vez, un estudio que no aporte hallazgos explícitos o implícitos delimitados intencionalmente, en principio, también carece de utilidad.
La transferibilidad nos permite valorar si los hallazgos, metáforas o categorías implícitas o explícitas podrían trasladarse a otros escenarios sociales y a sus actores. La aplicabilidad vendría a evaluar si estos hallazgos o metáforas pueden emplearse en la práctica particular de quien realiza la lectura o hace la revisión. Por tanto, un estudio que no sea transferible y aplicable sería, en apariencia, de poca utilidad.
En el estudio ideal concurrirían simultáneamente la credibilidad, la transferibilidad y la aplicabilidad de unos hallazgos claros y fáciles de identificar orientados a la práctica y a la resolución de un problema específico que afecta a la actividad cotidiana del clínico que realiza la revisión. No obstante, esto no es así, sino que con frecuencia hay alguna dimensión del estudio que limita su utilidad. Esto es, por ejemplo, lo que ocurre en muchos ensayos clínicos en los que se evalúa la práctica de las enfermeras frente a otros profesionales: en un ensayo clínico se demuestra que la atención de pacientes con enfermedades leves por enfermeras frente a médicos es coste-efectiva15, sin embargo, a pesar de la validez y utilidad del estudio los hallazgos no son transferibles
al Sistema de Salud español, cuya estructura es excesivamente hospitalcentrista y médico-hegemónica16. Por tanto, podría decirse, que no son útiles.
Por ello nos parece que vincular la utilidad de un estudio o de los hallazgos de una investigación a una única dimensión (como hizo la evidencia científica con el diseño de investigación) carece de todo sentido y es un reduccionismo que limita el significado de la investigación. La utilidad, en última instancia, tiene que ver con la capacidad de una prueba para dar respuesta a un problema, sea cual sea su naturaleza. Y, como ocurre con frecuencia en la investigación cualitativa, acceder a un significado velado o invisible es tan útil para resolver un problema como determinar la relación estadística entre un problema de salud y un factor de riesgo.
Asumiendo pues que la utilidad está determinada por los hallazgos, la credibilidad, la transferibilidad y la aplicabilidad, y como quiera que la decisión final de considerar "una cosa" útil es un juicio subjetivo que establece el nexo de unión entre el hallazgo de una investigación y su uso por parte de un actor, proponemos una clasificación de la utilidad de los hallazgos según su capacidad para resolver el problema de un sujeto -profesional- en un escenario -profesional. La clasificación propuesta tiene cuatro niveles (véase la tabla 2):
A. Hallazgos útiles para resolver un problema. Se trata de aquellos estudios cuyos hallazgos son claros, creíbles, transferibles a otros escenarios y actores, además de aplicables a la práctica del revisor.
B. Hallazgos útiles para la orientación en la resolución de un problema. Cuando un estudio proporciona hallazgos claros, creíbles y transferibles pero que no pueden ser aplicados de manera inmediata a la práctica del revisor.
C. Hallazgos útiles para la reflexión sobre las distintas alternativas de solución de un problema. Cuando los hallazgos son claros y creíbles pero no son transferibles a otras realidades y tampoco se pueden aplicar a la práctica de manera inmediata. Estos hallazgos pueden, sin embargo, ser útiles para reflexionar sobre algunas posibilidades de resolución del problema.
D. Hallazgos con escasa utilidad aplicada en el momento actual. Se trata de estudios creíbles pero que ni son transferibles ni aplicables actualmente. Además, los hallazgos suelen presentarse de manera poco explícita o son muy limitados.
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La etnografía en la visión cualitativa de la educaciónEscriben: Lidia Gutiérrez Borobia y Lourdes Denis Santana*
* UPEL - Instituto Pedagógico Rural "El Mácaro
http://contexto-educativo.com.ar/2001/6/nota-06.htm
El Motivo del Tema
La visión del mundo educativo, a partir de una interpretación cualitativa, predomina -actualmente- en el ámbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologías a través de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del pensamiento para obtener una comprensión más completa del entorno. Términos como cualitativo, etnografía, interpretativo, fenomenología y holística, se han incorporado cada vez con mayor profusión en el discurso curricular de la aldea global.
Con el presente trabajo, las autoras ofrecen un aporte para la comprensión del discurso educativo actual y su contextualización en la comunidad de metodólogos y científicos. A partir de tal propósito, establecieron (como motivo principal para el desarrollo del tema) la necesidad de indagar acerca de las razones, conceptos y principios que subyacen al emerger el paradigma cualitativo de investigación profundizando, específicamente, en una de sus vías metodológicas como lo es la etnografía. En este sentido, las autoras se propusieron realizar un seguimiento documental del término y del tema relacionado con la etnografía, a fin de tener una visión de lo que ha significado en el campo de la investigación en educación y en el espacio mundial.
Las autoras de este artículo consideran que la aproximación cognitiva hacia el tema desde sus ideas iniciales, permitirá al lector tener una mejor comprensión del discurso educativo actual y de los términos comúnmente utilizados hoy en día. De esta manera, el documento presenta referentes históricos, filosóficos y científicos del surgimiento de la etnografía. El contexto seleccionado para desarrollar el tema ha sido el metodológico, incluyendo la descripción de cada uno de los aspectos que involucra el uso de la técnica, como se desglosará en las diferentes secciones de este trabajo.
Podría afirmarse que el artículo aborda monográficamente el tema de la etnografía. El interés está en profundizar sobre las características y alcances de esta técnica de investigación, la cual ha sido y es aplicable -como se verá a lo largo del documento- tanto en el ámbito educativo como en otras áreas del conocimiento.
La etnografía, a diferencia de otras metodologías tradicionalmente aceptadas como más válidas, es una opción de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (aproximadamente, a partir de la década de los noventa). Explorar en este campo a fin de conocer sus particularidades, permitirá vislumbrar sus fortalezas en la práctica socioeducativa.
Para la correspondiente indagación del tema, las autoras se plantearon los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué significa etnografía?2. ¿Cuál es el objeto fundamental de la etnografía?3. ¿Cuál es el alcance de la etnografía?4. ¿Cuáles son las bases filosóficas de la etnografía?5. ¿Cuáles son las tendencias más representativas de la investigación cualitativa y de la etnografía?6. ¿Qué características posee la investigación etnográfica?7. ¿Qué pasos contempla la ejecución de un estudio etnográfico?8. ¿Qué limitaciones presenta un estudio etnográfico?9. ¿Qué experiencias etnográficas se tiene en el espacio mundial y latinoamericano?10. ¿Cuáles reflexiones nos planteamos en torno a la etnografía?
Re-descubrir la Etnografía
Uno de los factores que ha contribuido a focalizar la atención hacia esta técnica investigativa es la discusión que se ha mantenido por varias décadas con relación a los paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigación. De manera paralela a este hecho, la principal causa que influye en el aumento del interés hacia "lo etnográfico" y la inclusión de sus ideas en discursos pedagógicos, es la existencia de problemas que han sido y, posiblemente, sólo pueden ser abordados a través de esta técnica.
Dicha situación refleja que los resultados de estudios desarrollados por especialistas de otros campos, siguiendo metodologías y tendencias convencionales, no han contribuido a la solución constructiva y menos aún definitiva (como se pretendía imaginar) de los conflictos socioeducativos.
Así, la posibilidad de emplear la etnografía para interpretar situaciones naturales en el contexto de la práctica educativa surge por el agotamiento de corrientes tradicionales de investigación para la explicación científica de tales situaciones.
La etnografía es considerada como una técnica de investigación no-convencional, técnica alternativa o emergente de investigación, cuyo proceso se centra en "lo cualitativo". Es decir, sus características, alcance y proyección en la investigación de problemas de distinto orden, están en estrecha correspondencia con la posición epistemológica que asume el investigador ante el objeto de estudio, y no sólo con aspectos y datos cualitativos del fenómeno. En otras palabras, la concepción etnográfica se identifica con postulados filosóficos que van más allá de la ejecución de una metodología investigativa.
Desde su origen
La revisión etimológica del término etnografía refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vínculos de raza o nacionalidad; en su acepción más simple representa la idea de pueblo. Etnia como término representa la agrupación natural de individuos de igual idioma y cultura, mientras que grafía significa descripción. En este sentido, se puede interpretar a la etnografía como la descripción de agrupaciones, es decir, hacer etnografía es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural económico, religioso.
Por otro lado, el uso del término etnografía en el quehacer investigativo proviene de la Antropología, en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos. En el ámbito antropológico, los investigadores hacían contacto por largo tiempo con "grupos primitivos" para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografía, como técnica utilizada inicialmente en la Antropología, ha derivado en sus condiciones y cualidades en lo que algunos metodólogos del campo investigativo en educación proyectan como investigación participante.
Desde sus inicios, los investigadores en educación vislumbraron en la etnografía la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares (Levinson, 1991). En el campo de la investigación, se considera a la etnografía como una técnica que permite describir el objeto de estudio. A partir de ésta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el fenómeno en estudio, bien por implicación directa de la aplicación de la etnografía o por producto del uso de técnicas de análisis.
Otro aspecto importante a considerar es que la etnografía aborda el fenómeno en su marco natural en el espacio donde ocurren los hechos; desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El paradigma
interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía emerge de conocimientos derivados de trabajos antropológicos, lingüísticos, psicológicos y sociológicos (García Guadilla, 1987), con ideas compatibles y complementarias que permiten obtener una visión diferente del mundo como nicho ecológico y de la aceptación de múltiples realidades. Es a partir del estructuralismo que la etnografía construye su concepto de técnica de investigación cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998).
En ocasiones, se emplean como sinónimos de etnografía los términos investigación cualitativa,investigación de campo, etnometodología, investigación naturalista, investigación descriptiva. Si bien cada uno de tales términos tiene estrecha relación con la etnografía como técnica, sin embargo, se distinguen de ésta en alguna medida. Se sabe, por ejemplo, que todo estudio etnográfico es cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un estudio etnográfico.
El objeto de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo. Su meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, así como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender. Las Ciencias Sociales han desarrollado métodos y técnicas que permiten aproximarse a la situación real, a las necesidades de quienes le pertenecen y a su organización; es allí donde la etnografía ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico del campo socioeducativo (Pérez Serrano, 1994).
Versatilidad de la técnica
La etnografía, entendida como técnica cualitativa que se propone ayudar a interpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio. En la etnografía se emplean procesos de análisis de texto sobre las expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores (Buendía Eisman, 1998). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía ofrece aportes importantes en las siguientes opciones:
1. A nivel micro (se identifica como micro-etnografía): consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un sólo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta opción puede consistir en describir lo que ocurre en un salón de clases en cuanto a la asignación de actividades por el docente para arribar a una explicación ecológica de lo que sucede entre los protagonistas.
2. A nivel macro (se denomina macro-etnografía): en esta opción, la técnica ayuda a focalizar el interés del estudio de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales. Este tipo de opción requiere de un trabajo que puede extenderse a varios años y supone la participación de varios investigadores o etnógrafos. Un ejemplo de macro-etnografía podría consistir en estudiar el proceso educativo, considerando la relación del hecho escolar con otras instituciones de la sociedad.
A pesar de los diversos alcances que puede tener la técnica, según las intenciones del investigador con su objeto de estudio, los estudios etnográficos coinciden en las siguientes condiciones:
1. Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interactúa con un contexto más amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos teóricos más que a resolver problemas prácticos, como podría hacerlo la investigación-acción, por ejemplo.
2. Se trata de analizar e interpretar la información proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos
(información verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del fenómeno o de la observación realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen y piensan sus actores, además de cómo interpretan su mundo y lo que en él acontece.
El Tutor Filosófico
Las fuentes filosóficas que subyacen en la aplicación de la etnografía son comunes a las bases que fundamentan las corrientes del paradigma cualitativo. A partir de la década de los sesenta, se aprecia el surgimiento de nuevas teorías (la Nueva Sociología de la Educación en Gran Bretaña, las Teorías de Conflicto en Estados Unidos, las Teorías Críticas en Francia y la Teoría de la Educación para la Libertad en Latinoamérica) que aportan un substrato conveniente para el desarrollo de la etnografía. Las teorías antes mencionadas tienen como aspectos comunes la influencia de ideas marxistas, a diferencia de las teorías denominadas tradicionales (el Funcionalismo Parsoniano, el Empirismo Metodológico y la Teoría del Capital Humano).
Los estudios cualitativos se fundamentan en enfoques micro y en la búsqueda de significados contextuales, tal como lo propone la Nueva Sociología de la Educación. Esta tendencia se interesa en problemas ligados a comprender la forma como la sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite y evalúa el conocimiento.
Los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigación se remontan a los planteamientos filosóficos de Nietzsche, Heidegger, Husserl, quienes promueven corrientes antirracionalistas en las correspondientes comunidades de intelectuales. Pero, ¿cuáles fueron los postulados que aportaron una reacción ante lo que se venía desarrollando por siglos de una manera tan convencional?
Para Nietzsche, el hombre moderno es apariencia; lo que representa no es visible y se oculta tras la representación. Heidegger, por su parte, resalta el proceso hermenéutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo, pues la verdadera naturaleza humana es interpretativa. En su contexto, Husserl plantea que el método de aprehender epistemológicamente el conocimiento está en íntima relación con las características y estructura de dicho conocimiento. Las ideas de Nietzsche, Heidegger y Husserl se convierten entonces en promotoras en la transformación del orden que estaba establecido.
Otras ideas complementaron el emerger de la Nueva Sociología de la Educación y, por ende, del paradigma interpretativo de investigación. La fenomenología, defendida por Schutz, hace énfasis en la observación de la experiencia cotidiana del mundo social. En 1987, García Guadilla señala que la antropología y la fenomenología facilitaron la reflexión sobre la arbitrariedad que representaba el hecho de plantear ciertos modelos como "normas universales", e hizo tomar conciencia de la posibilidad de otras formas de percibir al mundo.
Los planteamientos filosóficos de la época permitieron al paradigma cualitativo fijarse como propósito la descripción e interpretación de la vida del actor y su entorno de una manera sensible y subjetiva (Flávia, 1983).
Se podría concluir en torno al substrato filosófico del paradigma cualitativo de investigación en el cual descansa la etnografía, que sus postulados provienen del Idealismo (Irracionalismo, Fenomenología)
y de las epistemologías paracientíficas (Bergson, Husserl).
Tendencias que marcaron historia
En el transcurso del tiempo, la investigación cualitativa se desarrolla en educación a través de varias vertientes. Estudios como los de Jacob (1987), Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) y el de Rockwell (1988), permiten identificar las variantes mediante las cuales se ha venido utilizando la metodología cualitativa desde sus primeras décadas.
Jacob (1987) identifica cinco tendencias tradicionales dentro de las alternativas naturalistas de la investigación. Estas son: psicología ecologista, antropología cognitiva, interaccionismo simbólico, etnografía holista y etnografía de la comunicación.
La tendencia psicológico-ecologista estudia la conducta humana de manera natural entre ésta y su medio ambiente. La meta de la investigación en esta tendencia es producir detalles, descripciones objetivas de la ocurrencia natural de la conducta, a través de un análisis de carácter cualitativo. Los psicólogos ecologicistas consideran la conducta de los sujetos como un todo integrado por aspectos objetivos y subjetivos, en el entorno de su medio ambiente. Inspirados en este enfoque han sido desarrollados estudios que ven a las personas y su medio como interdependientes, a la vez que se utilizan las técnicas de descripción de la conducta y el descubrimiento de las leyes de la conducta.
El enfoque de la antropología cognitiva, también llamada etnociencia y nueva etnografía, estudia la cultura en términos mentales. En esta tendencia, las investigaciones pretenden comprender las categorías culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que están implícitos en esas categorías. La tendencia de los antropólogos cognitivos es similar a la de los etnógrafos holistas en cuanto a asumir que la cultura, definida como las organizaciones cognitivas de los fenómenos materiales, es el centro para comprender el comportamiento humano. Se asume que cada grupo de individuos tiene un único sistema de percibir y organizar el mundo que les rodea.
Las investigaciones que han sido realizadas bajo la perspectiva de la antropología cognitiva consideran que el conocimiento cultural de un grupo está reflejado en el lenguaje, especialmente el semántico. Los antropólogos cognitivos no están interesados en el estudio de la conducta observable. Su búsqueda está orientada básicamente por dos interrogantes: ¿cuáles fenómenos materiales son significativos para la gente de alguna cultura?, y ¿cómo las personas organizan dichos fenómenos? El objetivo metodológico de las investigaciones de esta tendencia es describir la organización de las culturas usando las categorías de los participantes.
Otra de las tendencias en las cuales se ha desarrollado la etnografía según Jacob (1987), es el interaccionismo simbólico. Esta tendencia asume que las experiencias de los individuos son mediatizadas por sus propias interpretaciones acerca de las mismas. Estos investigadores cualitativos están interesados en comprender cómo esas interpretaciones son desarrolladas y utilizadas por los individuos en situaciones específicas de interacción. Los significados están concebidos como fenómenos simbólicos: los seres humanos viven en un ambiente-símbolo y en un ambiente-físico; sus respuestas se corresponden con ambas situaciones. El significado es entendido como un producto social que es modificado a través de procesos interpretativos que ocurren internamente en el individuo. Estos investigadores están interesados en describir procesos de interacción simbólica para comprender el comportamiento humano.
Por su parte, el enfoque etnográfico holista busca descubrir y analizar el todo o partes de una cultura o comunidad, descubriendo las creencias y prácticas del grupo estudiado y mostrando cómo varias de
estas partes integran a la cultura como un todo consistente de tal forma que la modificación en algunas de estas partes implique cambios en otras. El término cultura es utilizado para referirse a patrones de conducta (observables y propios de la estructura u organización social) y a patrones para la conducta (sistema de estándares para decidir qué puede ser, cómo percibirlo, qué hacer). El foco en las investigaciones etnográficas holistas se refiere al estudio de culturas de determinados grupos como tribus, pueblos, instituciones y grupos étnicos. También focalizan partes de la sociedad como religión, economía y educación. El interés primario de los etnógrafos holistas consiste en analizar y describir la cultura, presentando la cultura según es vista por sus participantes.
La etnografía de la comunicación, otra de las tendencias etnográficas, se concentra en los patrones de interacción social entre los miembros pertenecientes a una misma cultura o a culturas diferentes. Estos etnógrafos están interesados en presentar manifestaciones macro de organizaciones sociales y culturales a partir de la especificación y comprensión de micro-procesos de interacción cara-a-cara. La cultura es el centro para comprender el comportamiento humano. El contexto influye en los patrones y roles de la interacción interpersonal. La comunicación verbal y no verbal es culturalmente modelada. El estudio detallado de los patrones de interacción revelan mucho acerca de la cultura de los grupos que son estudiados. Los etnógrafos de la comunicación enfocan el estudio sobre escenas particulares dentro de un ambiente clave institucional. Su objetivo es describir patrones de interacción cara-a-cara dentro y entre los grupos, y el relato de esos patrones en los grandes procesos sociales y culturales.
En el trabajo de Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) se distinguen siete tipos sobre los cuales se han venido desarrollando los estudios etnográficos. Estos tipos son identificados por los investigadores como interaccionismo simbólico, antropológica, sociolingüística, etnometodología, evaluación democrática, etnografía neo-marxista y la etnografía feminista. Los investigadores declaran que prefieren hablar de tipos de investigación etnográfica que de tendencias, porque en la práctica las investigaciones entremezclan los elementos y resulta difícil discriminarlos.
Los estudios del tipo del interaccionismo simbólico estudian la vida en las instituciones escolares y ven al aula como un lugar potencial de conflictos, en los cuales los protagonistas construyen estrategias de interacción. El interaccionista simbólico ve al docente y a los estudiantes como actores que interactúan por procesos de legitimación y control.
El tipo de estudio antropológico se ha dedicado al análisis de las subculturas en los grupos minoritarios y en los grupos étnicos; mientras que los sociolingüistas han ofrecido sus aportes en diversas vías. Por un lado, los etnógrafos sociolingüistas han estudiado el discurso en el aula como una contribución para interpretar el sistema de interacciones que se dan en el ambiente académico escolar. En otro sentido, se han realizado etnografías relacionadas con los roles comunicativos que se desenvuelven entre los protagonistas del aula y de cómo se generan transacciones y negociaciones entre los actores. También en este tipo de investigación hay estudios sobre cómo se transmite el conocimiento en el aula a través de las diferentes interacciones verbales que se producen durante la enseñanza.
Los etnometodólogos han desarrollado investigaciones en los discursos del habla y en el uso de la técnica de análisis del discurso. En este sentido, estudios sobre los turnos al habla entre docente y estudiante han permitido describir cómo se desarrolla la estructura de intercambios y han contribuido a interpretar la estructura social escolar.
La evaluación democrática, otro tipo de investigación etnográfica que emerge de enfoques sobre evaluación del currículo, hace énfasis en la práctica de métodos cualitativos de evaluación y sus implicaciones en la práctica escolar. La etnografía neo-marxista, que proviene del campo de la Sociología, se ha evidenciado mediante trabajos sobre estudiantes de clases trabajadoras y su
incorporación cultural a la sociedad capitalista.
La investigación feminista es el séptimo elemento que compone la tipología de Atkinson y colaboradores: hace énfasis en estudios sobre cómo se transfieren patrones sociales, valores culturales, según el género y, además, de cómo éste es percibido por los actores y por sí mismos.
Rockwell (1988), por su parte, analiza las diferentes vertientes que identifican el quehacer cualitativo para el estudio de la práctica educativa. La primera vertiente que señala la investigadora está orientada hacia el estudio cualitativo de la estructura de lo que sucede en el aula, incluyendo la consideración de las restricciones temporales y espaciales de lo que puede constituirse en acción de enseñanza.
La segunda vertiente está dirigida a explorar las situaciones referidas a la interacción verbal, lo cual ha significado la integración del análisis socio-lingüístico y discursivo de la comprensión de la práctica docente. La tercera perspectiva se realiza en el terreno de las significaciones de los contenidos construidos en la interacción cotidiana en el aula. La cuarta está conformada por aquellos estudios sobre la distancia entre el currículo formal y el conocimiento objetivado mediante el lenguaje utilizado en el aula.
Una última perspectiva descrita en el estudio de Rockwell está referida a la "historización" del análisis curricular y de la enseñanza para poder determinar cómo ciertas prácticas han llegado a formar parte de la docencia cotidiana, mientras que otras son sólo propuestas pedagógicas o lineamientos ministeriales.
El análisis de las diferentes tendencias etnográficas contribuye a descubrir hacia cuáles áreas se ha encaminado el "hacer etnografía" y de qué manera el uso de esta técnica ha propiciado la interpretación de la realidad socioeducativa.
Lo común en la Etnografía
La investigación etnográfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias antes reseñadas se caracteriza por:
1. Estar basada en la contextualización. La etnografía centra la atención en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular. La información que recaba el investigador debe ser interpretada en el marco contextual de la situación o medio en el cual es recolectada. Es necesario relacionar permanentemente los incidentes más relevantes con el más amplio contexto social, partiendo de incidentes claves que se toman como puntos de referencia concreto y ejemplo del funcionamiento de una organización social. En la investigación etnográfica, se trata de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se aprecia más relevante dentro del conjunto.
2. Ser naturalista. La recolección de información de un estudio etnográfico supone la observación del hecho en su ambiente natural. El contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma separada sino que son estudiadas en su interrelación espontánea y natural. El sitio donde ocurre el fenómeno es el centro de actuación del investigador etnográfico.
3. Estudiar la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es describir una cultura o una parte de ella dentro de una organización. Su interés es comprender el punto de
vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura. Cuando el etnógrafo estudia una cultura, aborda tres aspectos: qué hace la gente, qué sabe la gente y qué cosas fabrica y utiliza la gente. Tales aspectos conforman la conducta cultural, el conocimiento cultural y los objetos culturales. En la realidad, estos elementos se encuentran entremezclados pero el etnógrafo debe identificarlos claramente, descubriendo el significado de la gente asignada a cada uno de ellos.
4. Ser cualitativa. La explicación que ofrece la etnografía acerca de la realidad cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. Hace énfasis en la calidad antes que en la cantidad, lo cual no implica la exclusión total de datos cuantitativos.
5. Ser intersubjetiva. La objetividad etnográfica es una objetividad intersubjetiva. Entra en el juego la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. La etnografía personaliza el trabajo científico, pues quien investiga participa e interactúa directamente con los individuos involucrados en la situación que estudia.
6. Ser flexible. El investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino que prefiere que la teoría emerja de los datos en forma espontánea. No se requiere la formulación de hipótesis preconcebidas; éstas surgen de la situación observada y se conciben como aproximaciones hipotéticas sometidas a una constante redefinición.
7. Ser cíclica. Las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la información que van arrojando las observaciones. Es válido que el etnógrafo avance al próximo paso del ciclo sin tener resuelto el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de reajustar, modificar o completar si así lo considera conveniente o lo exige el proceso mismo.
8. Ser holista. La etnografía aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las conductas o eventos tiene un significado en relación con el contexto global.
9. Ser inferencial. La investigación etnográfica describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias, induciendo, ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse directamente. Hacer inferencias implica un proceso mental que consiste en razonar acerca de evidencias que se perciben por medio de los sentidos para llegar más allá de lo que se ve, se escucha o se siente y, sobre esta base, llegar a conclusiones acerca del fenómeno percibido.
10. Conllevar un estudio de casos, no la generalización. Los estudios etnográficos tratan sobre situaciones específicas que son investigadas en forma intensiva. La explicación formulada por el etnógrafo ante la cultura que estudia es válida sólo para el contexto de dicha cultura, aunque establezca relaciones con un contexto global más amplio, sus conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo.
El Proceso Metodológico que se sugiere
En la etnografía se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del etnógrafo está relacionada con teorías sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.
La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a superponerse y ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes se usan para reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la característica distintiva de la metodología etnográfica. Aunque la etnografía no hace énfasis en la secuencia del proceso, puede distinguirse
claramente un punto de partida y un punto final.
Pasos en un estudio etnográfico
A partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz y LeCompte, 1988, Domínguez, 1989, Buendía Eisman 1988), pueden distinguirse como pasos en el proceso de investigación etnográfica a los siguientes:
1. Identificación del fenómeno estudiado:
Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que proporcione la idea central del fenómeno a ser abordado. Al identificar el fenómeno a estudiar, el etnógrafo vislumbra el alcance de su investigación, de modo que puede ubicarlo en un nivel micro o macro dependiendo de las unidades sociales que abarcará y del tiempo disponible.
2. Identificación de los informantes y participantes:
Algunos autores conciben a los sujetos de la investigación etnográfica como informantes clave del fenómeno en estudio. Otros autores señalan además que los participantes cumplen una función activa: no sólo son dadores de información sino que inclusive forman parte del equipo de investigación. En una situación educativa los informantes de interés generalmente pueden ser los estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es por ello que hay que puntualizar en qué condiciones serán sometidos a observación. Por ejemplo, ¿se trabajará con los individuos de un sólo salón de clase, o de varios? Si son varias aulas, ¿se observarán simultáneamente? ¿Durante todo el día o sólo una parte de la clase?, ¿se observarán sólo mientras trabajan en el aula o también mientras realizan otro tipo de actividad fuera del aula? Preguntas como éstas podrán orientar la recolección de información del etnógrafo. Además de los estudiantes, el investigador etnográfico puede observar a otros integrantes como docentes, administrativos, personal de aseo, personal de vigilancia, quienes pueden suministrar información relevante dependiendo del objeto de estudio.
3. Selección del diseño de investigación
En la práctica, el etnógrafo individualiza el diseño de sus investigaciones. El diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la integración e interpretación de la teoría que los explica. Al elegir el diseño de investigación, el autor de un trabajo etnográfico ha de plantearse las siguientes cuestiones teóricas:
a. ¿Cómo contribuye la perspectiva teórica del investigador a la reconstrucción del escenario cultural a que se refieren las cuestiones de la investigación?
b. ¿En qué medida puede contribuir el diseño etnográfico a la verificación, perfeccionamiento o generación de una teoría formal relevante para el tema investigado? ¿Los constructos propios de esta teoría formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseño etnográfico?
c. ¿Qué modelos de investigación han sido predominantes en el desarrollo de la teoría sustantiva en la que se basa el investigador?
4. Generación de hipótesis o interrogantes etnográficas
En la investigación etnográfica, las hipótesis o preguntas -a lo largo del proceso de recolección de la
información- pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere conveniente en función de la información que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin hipótesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo con la realidad, descartando aquéllas que no estén suficientemente soportadas. No hay límites preestablecidos en relación al número y naturaleza de las hipótesis o interrogantes. La formulación de hipótesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnográfico. Esta tarea está implícita en las observaciones más simples y registros o anotaciones que realiza el investigador. Para la formulación de las hipótesis o interrogantes del estudio, el etnógrafo utiliza diferentes tipos de preguntas que plantean variados tipos de observación en el trabajo de campo.
a. Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del objeto de estudio. Por ejemplo, ¿de qué gente se trata? ¿Qué hacen? ¿Dónde viven?
b. Preguntas estructurales que conducen a precisar características y significados de fondo de la situación analizada. Por ejemplo, ¿cuál es el significado de la expresión utilizada por un actor en un momento determinado?
c. Preguntas de contraste que permiten comparar información recolectada en diferentes momentos de la observación. Por ejemplo, ¿utiliza el actor esa misma expresión en otras situaciones?
5. Recolección de la información
El estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquella que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos de información:
a. El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.
b. El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones.
c. La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas.
d. Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.
Para recabar la información, el etnógrafo recurre a procedimientos tales como la observación participante, la entrevista u otras vías que se constituyan en fuentes de información.
La observación participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus formas de vida a través de una interacción intensa. Ello exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las personas observadas.
A medida que efectúa la tarea de observación, el investigador va tomando anotaciones que se denominan notas de campo. Inmediatamente después, el observador sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones puede ser identificado en términos de cuándo, dónde y bajo qué condiciones fue realizada.
La entrevista permite complementar y verificar la información obtenida mediante la observación participante. La entrevista tiene como propósito fundamental reconstruir historias de vida de los individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo estudio. Mediante la entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando condiciones que les permita a los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es parte de su realidad natural.
El etnógrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas con su estudio; para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e informal o estructurada. Los datos recabados a través de la entrevista pueden ser registrados en forma de notas durante o una vez culminada la entrevista, o también es posible utilizar la grabación en audio o video de una forma abierta.
Otras fuentes de información que pueda emplear el investigador son cuestionarios, archivos, fotografías, diapositivas, documentos y demás fuentes que sean consideradas válidas para el estudio.
6. Triangulación de la información
La triangulación permite reinterpretar la situación en estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigación. Constituye una técnica de validación que consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades empíricas.
El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la comparación de información para determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y análisis sobre un mismo aspecto o situación. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una información considerando la perspectiva de diferentes actores como:
Profesor Alumno
Observador oInvestigador
Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulación cuando las evidencias coinciden -o se complementan- en torno a una tendencia o caracterización de la situación analizada. En caso contrario, el investigador debería recabar más información hasta lograr, desde las distintas fuentes, corroborar la exacta interpretación de la misma.
El adecuado empleo de la técnica de triangulación minimiza los riesgos de la no representatividad y la exclusividad de una determinada postura, así como la inconsistencia de la información recabada y/o de los resultados obtenidos.
Según Titone (1986), la triangulación puede realizarse de tres maneras distintas:
a) A través de la contrastación de la información obtenida y de su interpretación, considerando las fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que elimine el
riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a solas, estableciendo caracterizaciones o inferencias excesivamente dependientes de su propio marco teórico, las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de los otros participantes.
b) A través de la convergencia de información sobre un mismo fenómeno, obtenida mediante el uso de diversas estrategias metodológicas: observación, entrevistas, cuestionario, entre otras.
c) A través del análisis de la información a partir de la aplicación de métodos (cualitativos, cuantitativos, fenomenológicos) y también a través de estadísticas de contraste propias de metodologías cuantitativas.
"La triangulación es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Angulo Rasco citado en Martínez Rodríguez, 1990, p. 102); a través de éste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio. La Triangulación es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a interpretaciones consistentes y válidas.
7. Interpretación de la información
Interpretar la información constituye uno de los momentos claves de la investigación etnográfica. Esta interpretación supone categorizar una realidad. "La categorización, análisis e interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables" (Martínez, 1996, p. 73). El paso de la categorización o clasificación exige la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando el todo y las partes. La fase de interpretación es entendida como el logro de la coherencia entre una categorización particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia.
En la investigación etnográfica, la interpretación de la información es un proceso de identificación de preguntas. En vez de ir al campo con preguntas específicas, el etnógrafo analiza la información compilada como producto de la observación participante, para identificar preguntas. Después de cada sesión de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus anotaciones para saber qué va a buscar en su próxima sesión de observación participativa. Este constante proceso de análisis conduce a nuevas preguntas etnográficas, a partir de las cuales se recopila nueva información, más anotaciones y nuevas interpretaciones.
La tarea de analizar e interpretar la información implica, para el etnógrafo, el desarrollo de una teoría cónsona y coherente con dicha información. El etnógrafo no se precipita en aplicar teorías externas en la interpretación de sus notas. Más que otros investigadores, él está preparado para captar la posible unicidad del ambiente, grupo u organización estudiada. Los resultados de investigaciones y teorías paralelas le son útiles para profundizar en los fundamentos de aquella(s) teoría(s) que mejor se aplica(n) a la situación que analiza. El etnógrafo compara sus hallazgos con los de otros investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.
La fase de interpretación parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicación de la situación abordada. El etnógrafo cumple una labor mediadora que le permite relacionar eventos, hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos rígidos preestablecidos. Esta forma flexible de abordar el proceso le permite ir descubriendo y construyendo el objeto de su investigación.
De Tezanos de Mañana (1981) plantea que ser intérprete en una investigación es lograr experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo universal y asociar los acontecimientos con el proceso histórico social. Toda experiencia parte de lo observado por el investigador. Así, el contenido de la observación es una síntesis que depende, en cada caso, de la relación
observador-observado. Esto explica por qué, ante un mismo evento, grupos humanos o personas refieren representaciones distintas y aún opuestas. Por otro lado, el contenido de la observación depende de la historia misma del sujeto, puesto que éste es una síntesis de la actividad en una sociedad históricamente determinada.
Una estrategia de análisis e interpretación de la información recabada en las observaciones lo constituye la formalización. Ésta consiste en determinar los pasos fundamentales que conforman la situación o actividad observada. Cada momento debe ser registrado, de acuerdo a la sucesión cronológica en que ocurre en la realidad. La articulación de esta primera formalización analítica de la observación puede partir de interrogantes directrices como: ¿En qué momento se articula la realidad con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? El paso de la formalización analítica es imprescindible en la búsqueda de lo significativo, meta de la etnografía. Lo significativo no es una simple ocurrencia casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El proceso de articulación etnográfica conduce a la elaboración de categorías sociales, las cuales propician la construcción del objeto a través de la relación y reflexión permanente y sistemática entre los presupuestos teóricos asumidos por la investigación y la realidad (De Tezanos de Mañana, 1981).
Durante este paso, el etnógrafo -a partir del análisis, la descripción e interpretación de la información- formula una explicación lo más fidedigna posible de la cultura que estudia, resaltando lo verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se inserta la situación en estudio.
8. Elaboración de conclusiones
En la investigación etnográfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones están plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras.
Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso concreto, de una realidad específica, de una situación, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar esta fase, el etnógrafo se enfrenta a la decisión de generalizar los resultados. En la medida en que estén bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigación como las categorías de análisis y las características del fenómeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos serán más confiables.
Según Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnográfico suponen cuatro componentes fundamentales: a) Presentación de la información de campo analizada de modo accesible a los lectores; b) Interpretación e integración de los significados en un marco conceptual o teórico más general; c) Exposición de los significados; y d) Aplicación de los resultados.
9. Organización del informe final:
Este paso, en el ciclo de la investigación etnográfica, se va realizando durante la ejecución del estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y más observaciones. Redactar un informe etnográfico requiere, de parte del investigador, la realización de un análisis intensivo. El informe debe incluir una exposición sólidamente organizada, reflejando claramente cómo los resultados se fundamentan en la información recabada.
Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnográfico es considerado aceptable cuando contempla:
a) El foco y el fin del estudio, clarificar la situación que aborda,b) El modelo o diseño de investigación y las razones de su elección,c) Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado,d) La experiencia del investigador y sus roles en el estudio,e) La estrategia para recabar la información,f) La técnica empleada para analizar la información,g) Los descubrimientos del estudio, la interpretación y aplicaciones del mismo.
En síntesis, el modelo cíclico de investigación propuesto por la técnica etnográfica se caracteriza por ser dinámico, flexible y dialéctico. Según este modelo, cuando el investigador decide estudiar una realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los eventos más significativos desde la óptica de los propios protagonistas, con miras a explicitarlos y proponer formulaciones teóricas que representen en forma fidedigna dicha realidad.
Limitaciones a enfrentar
Autoras como Goetz y LeCompte (1988) han señalado que la utilización correcta del diseño etnográfico en la investigación educativa se ha visto limitada por una serie de factores tales como:
a) La potencial confrontación de la investigación tradicional con respecto a los soportes antropológicos y sociológicos de la etnografía. Ello se manifiesta en el énfasis que los estudios tradicionales en educación otorgan al componente psicológico, especialmente en el campo de la psicología experimental, así como la relevancia que se otorga a la individualidad del sujeto y la reducción del proceso educativo al ámbito de la enseñanza escolar.
b) La escasa influencia que tiene la minoría de profesores conformada por antropólogos y sociólogos.
c) El propósito que tienen docentes-investigadores de prescribir, evaluar y analizar el hecho educativo mediante la investigación, con miras a mejorar el proceso de enseñanza. En cambio, el objeto de la Antropología y la Sociología es describir el mundo empírico y desarrollar una teoría explicativa del comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988).
d) El fuerte afianzamiento de epistemologías y estrategias metodológicas características del paradigma tradicional constituye un serio obstáculo para la incorporación de la etnografía en la investigación educativa (Torres Santomé, 1988).
e) El poco entrenamiento que posee el investigador principiante en estudios etnográficos. Esta circunstancia acarrea la posibilidad de desnaturalizar los fundamentos o emplear inadecuadamente los procedimientos propios de un estudio etnográfico (Gibaja, 1988).
f) El peligro de convertir a la etnografía en una moda de investigación (Rist, 1980).
g) La escasa posibilidad que tiene la investigación naturalista de garantizar con anterioridad las teorías que fundamentan el estudio y la rigurosidad del proceso metodológico, en la misma medida en que lo hace la investigación racionalista. Por ello, en ocasiones, la investigación cualitativa es descalificada y tildada de inconsistente, a la vez que es descartada cuando se trata de proyectos que implican inversión de dinero (Guba, 1981).
h) La exigencia que posee este tipo de estudio al suponer que el investigador debe penetrar, durante períodos prolongados, la "nueva cultura" que estudia en donde no sólo observará sino también hablará
profusamente con los participantes (Delamont y Hamilton, 1984).
i) En la investigación participativa puede generarse una posición excluyente de cualquier otro tipo de modalidad investigativa o de un reemplazo indiscriminado de lo cuantitativo por lo cualitativo, desconociendo la necesaria complementariedad de las técnicas y enfoques metodológicos que están en estrecha relación con el problema a abordar y de las preguntas formuladas sobre el mismo. Ello puede implicar, por una parte, el reemplazo de la reflexión por la acción y una visión acrítica-pragmática de lo cotidiano sin una adecuada elaboración teórica (Cambours de Donini, 1988).
j) La desvalorización del rol de investigador, la escasa rigurosidad metodológica y la manipulación de la información en detrimento del elemento científico y de la reflexión crítica, son riesgos que puede acarrear la inadecuada interpretación de los fundamentos de la investigación etnográfica.
Condiciones que influyen en un estudio etnográfico
Las condiciones en las cuales se ejecuta un estudio etnográfico pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la investigación participativa. Algunos aspectos que influyen en un trabajo etnográfico exitoso son:
1. Disposición personal, intereses grupales e institucionales y condiciones sociopolíticas favorables al propósito del estudio.
2. Aspectos personales, como experiencia en acciones participativas, adecuado nivel de criticidad, capacidad autocrítica, sensibilidad y respeto, actitudes abiertas, dialógicas, flexibles y solidarias.
3. Apertura al cambio en el plano institucional.
4. Valoración de la labor investigativa y reconocimiento de su utilidad, por parte de las autoridades educativas.
5. Contexto político que contribuya a impulsar la investigación participante.
6. Uso de un lenguaje común por parte del investigador y de los informantes lo cual favorece la discusión y la confrontación de puntos de vista distintos. Este aspecto cobra especial relevancia al considerar la importancia que otorga la investigación etnográfica al significado del fenómeno en estudio, desde la perspectiva de los participantes (Cambours de Donini citado en Torres Santomé, 1988).
Algunas experiencias iniciales
En el ámbito mundial, a partir de los años sesenta del siglo XX, la literatura científica reporta el empleo de la técnica etnográfica no sólo en el campo de la Antropología -en cuyo ámbito tuvo sus orígenes- sino también en el estudio de situaciones enmarcadas en otras disciplinas tales como Sociología, Psicología, Lingüística, Medicina y Educación.
A continuación, se ofrece -a manera de ejemplo- una muestra de referencias que, aunque no es representativa de la vasta aplicación que ha tenido la etnografía en múltiples disciplinas, puede dar una visión de la diversidad de situaciones específicas que han sido abordadas por parte de investigadores interesados en la metodología etnográfica, hace ya varias décadas.
Jules (1963), al estudiar la cultura estadounidense, aclaró que su obra no era una descripción objetiva de los Estados Unidos sino, más bien, una etnografía apasionada. Este autor abordó la cultura contemporánea de ese país, su estructura económica y sus valores, la relación de esos factores con el carácter nacional, las relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, las escuelas, los problemas emocionales, la vejez y la guerra.
a) En un estudio referente al silencio de la cultura de los Apaches occidentales, el análisis etnográfico se centró en el evento comunicativo como sistema, sin privilegiar a priori el tipo de código verbal u otros componentes de dicho evento. En el trabajo se hace alusión a la escasez de estudios existentes sobre las condiciones situacionales que determinan el silencio.
b) Irvine (1979) seleccionó una sola situación social para efectuar un estudio etnográfico: la forma de saludarse de los Wolof (comunidad de Senegal, al oeste de África).
c) Hicks (1976) centró su estudio en la forma de vida de los montañeses del Valle de los Apalaches. Su objetivo fue describir su cultura; aprender a ver el mundo desde su perspectiva. Para ello, se mudó con su familia al Valle Little Laurel; su hija se inscribió en la escuela local y su esposa se convirtió en una de las dirigentes de la asociación local de las Muchachas Exploradoras. Hicks descubrió que las tiendas y los tenderos constituían el centro del sistema de comunicación de la comunidad. En sus escritos, Hicks relata:Por lo menos una vez al día visitaba varias tiendas del valle para unirme a los grupos de hombres que conversaban, o bien, si el tendero se encontraba solo, para tratar de aclarar puntos obscuros sobre las obligaciones del parentesco... Otras veces, ayudaba a los hombres de la localidad a cosechar maíz o heno, a construir cobertizos, talar árboles, recoger y empacar hierba "galax" y a buscar parajes ricos en frutillas silvestres.
d) Erickson (1977) analizó las características de la investigación cualitativa y utiliza la metodología etnográfica para estudiar la vida cotidiana desde una perspectiva sociológica y antropológica. Dicho autor refiere el caso de investigadores de la tradición de Malinowski en Antropología -así como sociólogos de trabajos de campo, interaccionistas simbólicos y más recientemente etnometodologistas, en Sociología- que han mostrado interés por el hecho social como acción social, considerando los significados sociales y la actuación cotidiana de las personas. Tales significados son descubiertos durante el trabajo de campo, observando y conversando con las personas acerca de por qué hacen lo que hacen, interrogándolos a veces cuando están en la plena ejecución de sus tareas.
e) Willis (1983) realizó un trabajo etnográfico en el que hace un seguimiento intensivo de alumnos de la clase obrera, en una escuela secundaria exclusivamente masculina, durante los dos últimos años de educación obligatoria y los primeros meses de su incorporación al mundo laboral. El autor analizó cómo los alumnos, agrupados en pandilla, desarrollan un código de grupo y construyen una contracultura. A través de su estudio, comprobó cómo se conectan las experiencias escolares y laborales.
f) Everhart (1983) realizó un trabajo, durante dos años, en un centro de secundaria norteamericano en el cual dirigió su foco de atención a la cultura de alumnos y alumnas, analizando cómo crean, renuevan, defienden o modifican las tareas escolares o su ritmo; de qué manera se va constituyendo la cultura adolescente; de qué manera se construyen los significados que otorgan a sus acciones. Este autor demuestra cómo los estudiantes rechazan la cultura de los programas oficiales y pasan gran parte del tiempo "vagueando", "haciéndose los tontos" y creando formas culturales propias que servían para alcanzar algún poder dentro del grupo de iguales o pandillas.
g) Jungck (1985) realizó un estudio, asesorada por Apple, cuyo propósito fue describir e interpretar el desarrollo y uso del computador en un proyecto de lecto-escritura en una escuela. El estudio identifica la influencia de la comunidad distrital, su historia y estructuras organizadas, en el desarrollo del curriculum, a la vez que describe la naturaleza y los efectos del nuevo curriculum en docentes y alumnos. Algunas de
las conclusiones revelan que la introducción del nuevo curriculum de lecto-escritura por computador, ocasionó algunas disfunciones por lo cual los estudiantes elegían otras opciones de cursos.
h) Dillon (1989) desarrolló un estudio con el propósito de construir una descripción e interpretación de la organización social en una escuela secundaria rural norteamericana, analizando las acciones e interacciones entre estudiantes predominantemente negros, procedentes de clases bajas, y su maestro blanco. Los resultados revelan que la efectividad en el desempeño del docente estuvo definida por su habilidad para: a) crear una organización social congruente que justificaba la procedencia cultural de sus estudiantes; b) variar el estilo de enseñanza de modo que le permitiera comunicarse efectivamente con sus alumnos y contribuir a mejorar la actitud hacia el aprendizaje y hacia la escuela en general.
i) Martínez Rodríguez (1990) dedica, en su obra Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza, un capítulo a la práctica de la etnografía didáctica. Este autor presenta tres estudios de casos en el campo educativo, basados en la etnografía, efectuados en España, a saber: a) Evaluación de la reforma educativa en el Colegio Público Minerva, b) La experimentación de la reforma en Matemática, estudio de una clase, y c) Análisis de la reforma a través del uso de sus materiales curriculares.
En el ámbito latinoamericano han sido desarrollados diversos estudios de iniciación etnográfica, desde la década de los ochenta. Una de las experiencias iniciales dignas de resaltar es la emprendida por Colombia y Venezuela a través del Proyecto Escuela y Comunidad en América Latina, durante la década de los años ochenta, con base en la perspectiva etnográfica de la investigación educativa.
Según relata De Tezanos de Mañana (1981), la experiencia de Colombia partió de interrogantes como: ¿Qué sucede en la escuela? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Qué se aprende?, entre otras. El trabajo de campo se centró en cinco escuelas públicas (rurales y urbanas), con la participación de maestros, alumnos, padres y representantes. Los investigadores se incorporaron a los cursos y programas, se reunieron con docentes, entrevistaron a padres y alumnos, emplearon la observación y la entrevista no estructurada. El trabajo de campo les permitió conocer la vida cotidiana de la escuela. A través de las entrevistas, los investigadores reconstruyeron historias de vida de los informantes. Una vez recabada suficiente información, se procedió a interpretar la misma partiendo de un proceso de formalización guiado por interrogantes como: ¿En qué momento se articula la realidad con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? Algunas de las conclusiones resaltan las bondades de la formalización como un paso imprescindible hacia la búsqueda de lo significativo, además de recalcar las posibilidades de la etnografía como metodología de investigación para contribuir en el desarrollo del conocimiento científico y de construcción teórica.
La experiencia de Venezuela se centró en analizar los acontecimientos que ocurren dentro del ámbito escolar que pueden incidir en el proceso de aprendizaje y el efecto de la acción del docente sobre el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. El estudio se planteó entre otras interrogantes: ¿Qué es lo que sucede dentro de las escuelas? ¿Cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje? ¿Cuáles son las acciones que realiza el maestro dentro del salón de clases? El trabajo de campo se llevó a cabo en cinco escuelas (rurales y urbanas) con población de escasos recursos económicos. El estudio contempló entre sus informantes a docentes, alumnos, padres y representantes. La investigación consideró al éxito y el fracaso escolar, la interacción en el salón de clases, el ambiente escolar y las relaciones escuela-comunidad, como categorías y subcategorías de estudio.
Reflexiones sobre el tema
En opinión de las autoras, la etnografía constituye una alternativa metodológica de investigación acerca de la cual aún existen reservas y quizá poca difusión en el ámbito educativo. No obstante,
actualmente son numerosos los trabajos fundamentados en este enfoque cualitativo de investigación.
Al profundizar acerca del tema, uno de los aspectos notados es el hecho de que, sobre la etnografía, los autores defienden criterios particulares e incluso incompatibles. Por ejemplo, son diversas las opiniones con relación a su alcance, su definición y aplicabilidad. Esto ha ocasionado confusión en la terminología y en la exposición de argumentos, como se aprecia al consultar la literatura, con la consecuente desorientación entre quienes se inician en el estudio del tema.
La perspectiva etnográfica abrió un nuevo camino susceptible de ser aplicado con propiedad en el ámbito de las Ciencias Sociales, particularmente en el campo educativo. A juicio de las autoras, la etnografía ha cumplido un importante papel social ya que los resultados derivados de la descripción, interpretación y explicación de una cultura, sea a nivel micro o macro, pueden ser el punto de partida para generar la intervención en los problemas detectados.
La consulta bibliográfica y el intercambio de ideas permite afirmar que la estrategia etnográfica es una vía fundamentalmente humana, con connotación netamente subjetiva, para enfrentar el estudio y la transformación de la realidad social. Además, es una alternativa flexible que no pretende formular generalizaciones definitivas sino que contrariamente, aspira arribar a interpretaciones de una situación específica. Esto contribuye a la claridad y honestidad del investigador en cuanto al alcance de su trabajo.
Hubo quienes calificaron a la técnica etnográfica como informal y sin fundamentos teóricos. Al parecer, quienes así opinaban, no comprendían el verdadero alcance y profundidad de la etnografía pues ésta conduce a elaboraciones teóricas que, aunque válidas sólo en contextos particulares, contribuyen al conocimiento y comprensión global de determinadas realidades socio-educativas. Por otra parte, dicho argumento pudiera reflejar un sentimiento negativo con respecto a la investigación cualitativa en general.
Afortunadamente, tal sentimiento ha sido progresivamente superado. Quienes se identifican con este paradigma de investigación enfrentan el reto de proyectar la credibilidad de los resultados que arrojan los estudios cualitativos, con miras a fortalecer el soporte filosófico, epistemológico y metodológico de este enfoque en el ámbito científico. En efecto, el pronunciamiento de numerosos investigadores a su favor ha contribuido a que esa actitud descalificadora que la tildaba de investigación acientífica, reducida a simples relatos de individualidades, ha quedado atrás.
La actual situación educativa en Venezuela y demás países latinoamericanos requiere de trabajos cuyos hallazgos contribuyan a formular características, condiciones, propiedades y relaciones extraídas de la propia realidad, no transferidas de otros contextos culturales. La etnografía, conjuntamente con otras metodologías cualitativas, es una alternativa para sistematizar esa realidad, a veces tan alejada de las formulaciones ministeriales.
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