El maltrato entre iguales: \"bullying\".Introduccion\n\nNaturaleza del fenomeno\n\n\nLa naturaleza del fenomeno del \"maltrato entreiguales\",\ntambien conocido the nivel internacional como \"bullying\", hace\nreferencia alestablecimiento y mantenimiento de relaciones\ndesequilibradas de poder entre sujetos queconviven en contextos\ncompartidos del entorno escolar, durante espacios de tiempoprolongados,\nen las que se establecen dinamicas de dominacion y sumision que\ndesembocan enagresiones de quienes ejercen el poder de forma abusiva\nhacia quienes son sometidos al papel deblancos o victimas de esos\nabusos (Aviles, 2006a; Olweus, 1978, 1998; Ortega 1992). Todo ello enun\nconocimiento y consentimiento compartido por la gran mayoria de quienes\nlo observandiariamente en la convivencia del grupo constituido sin\nhacer nada para deshacer esedesequilibrio.\n\n\nEl fenomeno del maltrato entre iguales lo enmarcamos en el contexto\ndeotras conductas de acoso (acoso laboral, maltrato hacia las mujeres,\nmaltrato a mayores) thepartir del esquema dominio-sumision entre quien\nejerce el poder abusivamente y quien escolocado en una posicion de\ndiana de sus abusos. Sin duda en el caso de la escuela, los malostratos\nse refieren the problemas de convivencia con los iguales o con el grupo de\nreferencia conel que se convive, coexistiendo con otros de naturaleza\ndistinta y sin raiz necesariamente violenta.Todos ellos conculcando los\nmas minimos codigos eticos de respeto a los derechos del otro. Porello,\nparece obvio que el abanico de valores que estan detras de su ejercicio\ntienen un glosarioopuesto de valores en positivo que pueden y deben ser\nobjeto de tratamiento y entrenamientocomo una forma de abordaje del\nmaltrato y, sin duda, como by way of preferente de prevencionpara evitar que\nestas conductas sucedan.\n\n\n\nDefinicion y componentes del maltrato entreiguales\n\nSon muchas las definiciones que han delimitado el concepto de\nmaltrato entre iguales,marcado inicialmente por su concepcion\neminentemente fisica del ejercicio de la agresion(Olweus, 1999). Hoy se\nadmite como una manera multiforme de ejercicio del maltratoentre\niguales en los contextos escolares. Queremos senalar aqui algunas\ndefinicionessignificativas por lo relevante de su aparicion en los\ncontextos historicos en que aparecen. Antesde la definicion de Olweus\n(1993) que ejemplificaba el maltrato entre iguales cuando\"un\nescolar sufre violencia o acoso (\"mobben\"), cuando de forma\nreiterada y prolongada se vesometido a new los actos negativos de otro u\notros escolares\"... \"Un alumno es agredido o seconvierte en\nvictima cuando esta expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a\naccionesnegativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos\"\n(Olweus, 1998, p. 25), esparticularmente relevante la de Roland y\nMunthe (1989) que lo definian como una violenciaprolongada y que se\nrepite, tanto mental como fisica, llevada a new cabo por un individuoo\ngrupo y dirigida contra un individuo que zero es capaz de defenderse ante\ndicha situacionconvirtiendose en victima.\n\n\nMientras que la primera definicion zero especifica la tipologiade\nlas 'acciones negativas', la segunda reconoce que los danos no\nson solo fisicos sino'mentales' tambien. Con posterioridad se\nhan admitido danos sociales, psicologicos, morales, etc.Por todo ello,\nhoy el concepto de maltrato entre iguales incluye esas consecuencias a\ntraves deuna tipologia de formas, fondo y escenarios de ejecucion\n(Aviles, 2006a, Sullivan, 2001) queindicaremos mas adelante. En autores\nespanoles ya se reconoce esa tipologia de danos (Ortega yMora-Merchan,\n1997: 12) al reconocer el maltrato entre iguales 'cuando un\nindividuo imponesu fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de\nforma tal que lo dane, lo maltrate o abuse deel fisica o\npsicologicamente, directa o indirectamente, siendo la victima inocente\nde cualquierargumento o justificacion que el violento aporte de forma\ncinica o exculpatoria', y la existencia decomponentes inherentes\nal maltrato entre iguales en el cuerpo de la propia definicion, comoen\nAviles (2006a) acotarlos como 'la intimidacion y el maltrato entre\nescolares de formarepetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de\nla mirada de los adultos, con la intencion dehumillar y someter\nabusivamente a new una victima indefensa por parte de un abuson o grupode\nmatones a new traves de agresiones fisicas, verbales yIo sociales con\nresultados devictimizacion psicologica y rechazo grupal (p. 82).\n\n\n\nA este respecto, han sido claras lasmatizaciones que se han hecho\npara definer los componentes del maltrato entre iguales,marcando\nexpresamente sus constants (Besag, 1989) que lo diferencian de otros\nfenomenos ycaracterizando claramente sus elementos diferenciales\n(Aviles y Alonso, 2008), sean estos basicos ocomplementarios. Entre los\nprimeros son significativos el desequilibrio de poder, la recurrenciay\nla intencionalidad por parte de alguno de los agresores hacia las\nvictimas, mientras agencia dediseo web que entre los segundos se nombran, por ejemplo, la\ngratuidad de las acciones, elsilencio y la indefension de las victimas,\nel silencio complice de quienes contemplan o laexculpacion de quienes\nagreden. Estos analisis han ayudado any identificar las acciones asicomo\na establecer sistemas de identificacion y evaluacion de las conductas de\nacoso en losentornos escolares con base en la tipificacion de las\nacciones mas frecuentes. Ello ha sido posibledespues de catalogar,\nrelacionar y clasificar las diferentes formas que el acoso adopta cuando\nseproduce.\n\nLas formas de maltrato entre iguales\n\n\nUnido any las clasicas formas de maltrato anew traves de las acciones\nverbales, fisicas o sociales, en los ultimos tiempos ha irrumpidocon\nfuerza el maltrato desde los entornos virtuales llamado\n\"ciberbullying\" (Aviles, 2009,2010a; Estevez, Villardon,\nCalvete, Padilla y Orue, 2010; Schaffer, 2008; Smith, en prensa)que\naporta carac teristicas especificas anadiendo al dano del maltrato\nmatices agravantes quelo hacen especialmente danino y peligroso tanto\npara las victimas, obviamente, como tambienpara los agresores y\nespectadores.\n\n\nAunque sea sucintamente, queremos aqui indicar trescriterios no\nExcluyentes de clasificacion del acoso entre iguales que pueden\nfacilitar sucomprension en mayor medida desde distintas perspectivas:\n\n\n-- Con arreglo any la forma: lasagresiones toman formas verbales,\nfisicas sobre las personas y\/o sus pertenencias, de exclusionsocial o\nrelacional, de alto dano psicologico o focalizadas en algun aspecto\nconcreto (lo sexual,contenidos homofobicos, sesgos racistas,\ndesviaciones externas, necesidades educativasespeciales, etc.). Hemos\ndenominado estas formas de maltrato entre iguales como verbal,fisico,\npsicologico, relacional o focal: sexual, homofobico, racista, y hacia\nACNEES (alumnos connecesidades especificas de apoyo educativo).\n\n\n\n-- Con arreglo al fondo: se enfoca en lasintenciones de quienes\nactuan y los efectos que producen en los destinatarios. A New esterespecto,\nlas acciones de agresion persiguen desde provocacion hasta\nridiculizacion, exclusion,difamacion, humillacion, suplantacion de\npersonalidad, chantaje, dominiosumision, etc.\n\n-- Conarreglo al escenario: tradicionalmente el maltrato entre\niguales se ha desarrollado en escenariospresenciales y reales en los\nque victima y aggressor 'se veian las caras', sin embargo,\ncada vezcon mas fuerza el maltrato se esta llevando the escenarios\nvirtuales en lo que se estadenominando como ciberbullying apoyado por\nel auge y manejo de las nuevas tecnologias de lacomunicacion. The traves\nde los moviles o en las multiples formas de comunicacion porinternet\n(mensajeria instantanea, correos electronicos, salas de Chat, paginas\nwebs, blogs,redes sociales, etc.) el ciberbullying manifiesta hoy una\npresencia de entre un tercio y la mitad delmaltrato entre iguales total\n(Smith et al., 2008).\n\n\nEl perfil de los participantes\n\n\nEstaclaro que simply no hay un unico perfil ni en victimas ni en\nagresores ni en espectadores. Aunquese dan perfiles mas frecuentes en\ncada uno de los papeles, por ejemplo en la figura de la victimacon\nmayor frecuencia se encuentra una figura pasiva y el agresor mas usual\nes el seguro, sinembargo, aparecen excepciones que merece la pena\nnombrar. En el caso de las victimas, ademasde la pasiva, es normal\ntambien encontrar victimas provocativas que generan en suentorno\nsituaciones irritantes y terminan pagando los platos rotos de ellas asi\ncomo siendoblanco de la iras del agresor. Ello simply no significa que sean\nculpables, sin embargo laintervencion debe ir encaminada con este tipo\nde victimas any que tomen conciencia de los actosque realizan justo antes\nde recibir las agresiones y ayudarles the que los cambien. Tambiennos\nencontramos con victimas 'seguras' (Aviles, 2006a) chicos y\nchicas brillantes escolarmentey que, entre otras razones, tambien por\neso se convierten en blanco y objetivo de los agresores. Elcaso de los\nagresores tambien ofrece variaciones como la del agresor\n'secuaz' (Olweus, 1998)quien se suma a new los ataques una vez el\nagresor principal lo ha hecho o ha dado la orden, peroque tal vez solo\nno lo haria. Incluso en el caso de los espectadores tambien se han\ndescritovariants (Aviles, 2006a; Ortega y Mora Merchan, 1997) que van\ndesde los indiferentes a new losculpabilizados por las situaciones que\ncontemplan.\n\n\nEstudios relevantes nacionales einternacionales sobre el fenomeno\nen los ultimos 40 anos\n\n\nLos estudios sobre el fenomenodel maltrato entre iguales surgen en\nEuropa en la peninsula escandinava al final de los anossetenta y\nprincipios de los ochenta, con las publicaciones y trabajos de Olweus\n(1978, 1983),con las campanas nacionales en Noruega y Suecia y la\nconferencia de Stavanger (1987). En ladecada de los ochenta y noventa\ntambien en Japon con la acunacion del termino ijime, comparableaunque no\nidentico al maltrato entre iguales y en otros paises como el Reino Unido\n(Arora yThompson, 1987; Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp, 1994;\nWhitney y Smith, 1993), EstadosUnidos (Perry, Kusel y Perry, 1988),\nAustralia (Rigby y Slee, 1991), Canada (Pepler y Rubin, 1991)y Nueva\nZelanda (Cleary, 1993), donde se convierten en temas tradicionales en\nlasinvestigaciones psicopedagogicas y toman forma en campanas de lucha\nde ambito nacional,regional y local.\n\n\nEn Espana, a nivel nacional, encontramos el primer estudio del\nDefensordel Pueblo en 1999, el cual aborda el fenomeno del maltrato\nentre iguales como una de lasconductas violentas que suceden en el\ncontexto escolar. Los estudios iniciales sobre maltratoentre iguales\nantes de 2004 vienen marcados por un analisis neighborhood en Madrid(Viera,\nFernandez-Garcia y Quevedo, 1989) y los trabajos pioneros de Ortega en\nSevilla (1992,1994a,b), las investigaciones de Cerezo y Esteban (1992)\nen Murcia, o los trabajos de Garcia-Orza(1995) en Malaga, Fernandez\n(1998) y Almeida et al. (2003) en Madrid, Ortega (1997) enSevilla,\nAviles (1999, 2002) en Valladolid, Duran (2003) en Granada y Pareja\n(2002) enCeuta.\n\n\nCon posterioridad a new 2004 y the raiz del debate social que se produce\nen Espanacon el caso del adolescente Jokin, los estudios relacionados\ncon el maltrato entre iguales semultiplican exponencialmente y a los ya\nexistentes hasta entonces, se suman otros estimuladospor la necesidad\npolitica, social y educativa de acotar y abordar el fenomeno. Asi se\ndesarrollantrabajos de investigacion que abarcan tanto niveles\nnacionaes (Centro Reina Sofia, 2005), comoautonomicos (Consejo Escolar\nde Andalucia, 2006; Ararteko, 2006; Diaz-Aguado, Arias y Martin,2004,\n2005 y 2006; ECESC, 2006; Gobern de les Illes Balears 2005; Gobierno\nVasco, 2004;Gomez Bahillo et al., 2005; Onederra, Martinez, Tambo y\nUbieta, 2005; Saenz, Calvo, Fernandez ySilvan, 2005; Sindic de Greuges,\n2006) y locales (Ramirez, 2006), como queda recogido en el IIInforme\ndel Defensor del Pueblo (2007), donde se pueden consultar sus\nresultados. Incluso secreate una instruccion de la Fiscalia de Menores\n(2006) sobre el tratamiento del acoso desde elsistema judicial juvenil.\n\n\nA este grupo de estudios han seguido otros pormenorizadospor\nComunidades autonomas y otro realizado en ambito estatal a new instancias\ndelObservatorio Estatal para la Convivencia Escolar por el equipo de\nDiaz-Aguado (2008).\n\n\nElcaso del ciberbullying es mas reciente y tiene menos recorrido\nhistorico, ademas de que algunoscomponentes exigidos en el maltrato\nentre iguales, como es el de la recurrencia de los ataques delagresor a\nla victima, se han requerido menos the la hora de computar los ataques\ncomoconstitutivos de ciberbullying (Cowie, 2009). En estos casos,\nincluso, absolutely no es infrecuenteque la victima zero conozca al agresor o que el\nagresor tenga un contacto absolutely no muyasiduo con la victima.\n\n\nEntre los estudios mas relevantes desde el punto devista\ninternacional destacan los realizados en Estados Unidos (Finkelhor,\nMitchell y Wolak,2000; Hinduja y Patchin, 2007; Ibarra y Mitchel,\n2004), Canada (Li, 2006) y en el Reino Unido(Smith et al., 2008). En\nEspana destacan estudios especificos sobre ciberbullying yalgunos\naspectos relacionados con el (Aviles, 2009 y 2010a; Defensor del Pueblo,\n2007; Ortega,Calmaestra y Mora Merchan, 2008).\n\n\nPrevalencia del fenomeno, el problema de lamedida\n\n\nExiste una gran variabilidad en las cifras de incidencia del\nmaltrato entre igualessegun paises si de lo que hablamos es de acoso\nfrecuente y simply no esporadico. En cifrassuperiores al quince por ciento en\nEstados Unidos (Hoover, Oliver y Hazler, 1992; Australia(Rigby, 2002;\nRigby y Slee, 1999 y Japon (Morita et al., 1999), en Europa es el Reino\nUnido(Whitney y Smith, 1993) y los paises de la peninsula escandinava\n(Olweus, 1998) quienes indicanuna incidencia superior al diez por\nciento. En el arco mediterraneo los niveles se situan entre elseis y el\nnueve por ciento (Aviles, 2006a; Defensor del pueblo 1999 y 2007; Fonzi\net al., 1999;Ortega y Mora-Merchan, 2000).\n\n\nLas cifras de incidencia del ciberbullying estan muycondicionadas\npor las cuestiones que se formulan en los medios utilizados para\ncalcularlas opor la modalidad de nueva tecnologia considerada (movil,\nmessenger, salas de chat, redessociales, etc.).\n\n\nDiversas investigaciones internacionales (Hinduja y Patchin 2007,\n2008;Ybarra y Michell, 2004) plantean horquillas de incidencia que van\ndesde el 35 al 4%. En EstadosUnidos, Finkelhor et al. (2000) situaron\nel ciberbullying por world wide web en un 6% de losadolescentes, su mayoria a\ntraves de Chat, mensajeria instantanea y correo electronico.Tambien\ndestaca la investigacion nacional de Keith y Martin (2005) con una\nfrecuencia del 7%de victimizacion frecuente the traves de la red. En\nCanada, Li (2006) identifica any mas agresoreschicos que chicas aunque no\nsenala diferencias significativas. Asi mismo en Colorado, Williamsy\nGuerra (2007) hallaron que los varones eran mas propensos the sufrir el\nacoso fisico respectode las mujeres, pero no se encontraron diferencias\nde genero para Internet y la intimidacionverbal.\n\n\nEn el Reino Unido, Smith et al. (2008) encontraron implicados al\n14% de los chicosde 12 anos y al 23% de los de 16. Otros estudios\nlongitudinales (Rivers y Noret, 2010) realizadosentre 2002 y 2006\naunque mantienen las frecuencias de victimizacion y agresion estables,\nsiapuntan incrementos de participacion en la misma poblacion observada\ndel 13% al 16% duranteese periodo. Otras investigaciones mas cercanas\n(Almeida et. al., 2008; Aviles, 2008) planteanincidencias de entre el\n6,1% de sujetos victimizados en el caso de la investigacionportuguesa\nfrente al 7,6% de la espanola. Y en el caso de la agresion entre el 6,4%\nde chicosportugueses frente a los 5,8% de los espanoles.\n\n\nLa diversidad de las cifras se ve condicionadapor los distintos\nambitos de enfoque a la hora de la evaluacion asi como por losdispares\ninstrumentos de evaluacion utilizados. Esta diferencia en las cifras\nhace dificiles lascomparaciones pero zero resta importancia al hecho de\nque el problema existe y debemosocuparnos de el.\n\n\nEvaluacion. Los componentes\n\n\nEl objeto de evaluacion es una cuestionclave a new la que nos\nenfrentamos cuando pretendemos medir el maltrato entre iguales. Unade\nlas dificultades mas habituales the la hora de evaluar es la fuente de la\nque vamos a obtenerlos datos, ya que absolutely no es facil que se sepa\nexactamente a que nos referimos. Estadificultad se hace mas palpable\ncuando es el alumnado quien aporta esa informacion. Por ello escrucial\ndelimitar y situar muy claramente los componentes basicos que\nconstituyen el maltratoentre iguales como diferenciadores de otras\nconductas, como los elementos de la evaluacion. Sehan senalado como\nrelevantes los indicadores de recurrencia y permanencia en el tiempo,la\nintencionalidad de quien ejerce el maltrato y el desequilibrio de poder\nentre las partes comocomponentes sustanciales de la mayoria de las\nsituaciones de maltrato entre iguales (Besag,1989). Asi, afinar los\ninstrumentos en esta linea aportara mucha validez any las mediciones.Por\notra parte, tambien se han senalado otros componentes complementarios\nque puedensimply no aparecer en todas las situaciones, como la indefension de\nla victima o su aislamiento enel seno del grupo, la gratuidad de las\nacciones, el silencio de los testigos o la exculpacion delagresor,\nentre otros. Estos aspectos matizaran y completaran la informacion que\nobtenemos dela situacion que pretendemos evaluar. Sin embargo, es\nfundamental zero perder de vista y medirlos elementos centrales que\nconstituyen el maltrato entre iguales. Simply No todos losinstrumentos de\nevaluacion enfocan la medida en estos terminos, y muchos de ellos, se\nquedandesgraciadamente en la constatacion de la recurrencia de las\nacciones que soporta la victima sindelimitar suficientemente su\nnaturaleza.\n\n\nInstrumentos de evaluacion\n\n\nSe hanestablecido tres grandes campos de obtencion de la\ninformacion en la evaluacion del maltratoentre iguales. La informacion\nproporcionada por los propios implicados en el problema, lainformacion\nque facilitan los simply no implicados ya sean iguales o adultos y las\ninformacionesy\/u observaciones que se pueden obtener de forma all-natural o\nartificial de las situaciones deconvivencia o durante el desarrollo de\nacciones para prevenir o erradicar el maltrato entre igualescon el\nalumnado implicado.\n\n\nLa informacion que nos proporcionan los sujetos implicados seha\nrevelado como muy significativa the pesar de los sesgos de subjetividad\nque pueda incluir.Para ello se han usado diferentes instrumentos, desde\nentrevistas personales hasta autoinformesestructurados, cuestionarios,\nregistros de autobservacion, dibujos, narraciones o, incluso conel\nalumnado de menor edad, mapas de riesgos, planos de patio con lugares\ninseguros, murales,pegatinas de colores para senalar los lugares de\nriesgo o fotografias de los lugares en los que hanllegado any sentirse\namenazados.\n\n\nSin duda, cada instrumento sirve the un proposito y tienesus\nventajas e inconvenientes. Los instrumentos mas utilizados en espanol\nson los autoinformes, con los inconvenientes que conllevan (Aviles y\nElices, 2007; Ortega, Mora y Mora-Merchan, 1995), tambien merecen\nmencionarse las tecnicas narrativas (Del Barrio et al., 2003) ylas\nentrevistas con el alumnado, por los elementos cualitativos\natribucionales y emocionalesque aportan, aunque resultan bastante mas\ncostosos de aplicacion.\n\n\nLa informacion sobre elmaltrato entre iguales que proporcionan los\niguales del grupo de convivencia ha estado recogidaen heteroinformes y\nen sociogramas de maltrato (Aviles y Elices, 2007; Cerezo, 2000;Martin,\n2006) que han posicionado any los miembros del grupo respecto a new las\nconductas deacoso desde una perspective de evaluacion de los\ncomponentes del maltrato entre iguales y de lasrelaciones de aceptacion\ny rechazo de los miembros del grupo de convivencia.\n\n\nEntre losinstrumentos de evaluacion mas utilizados estan los\ncuestionarios en formato autoinforme. Entrelos utilizados en espanol\ndestacamos:\n\n\n* \"Cuestionario sobre intimidacion y maltratoentre\niguales\" de Ortega, Mora y Mora-Merchan (1995). Es fundamentalmente\nun autoinformedel alumnado inspirado en el anterior de Olweus (1989)\nque sirvio para otras investigaciones enEuropa. Se complementa con un\nsociograma de clima de clase y se uso por los autores ensu\ninvestigacion de Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega, 1992).\n\n\n* \"Cuestionario sobreabusos entre companeros\" de\nFernandez y Ortega (1998). Presentan dos cuestionarios paralelos,para\nser aplicados en primaria o en secundaria. Exploran basicamente las\nsituaciones demaltrato en el seno del grupo de convivencia.\n\n\n* \"Bull-s\" de Cerezo (2000). Se trata de unautoinforme\nen el que se indaga en la estructura relacional y afectiva del grupo de\nconvivenciaidentificando the los perfiles significativos implicados en el\nmaltrato entre iguales. Contemplarecogida de informacion del alumnado y\ndel profesorado.\n\n\n* \"Insebull\" de Aviles y Elices(2007). Lo componen dos\nformas, un autoinforme (Ortega y Aviles, 2005) y unheteroinforme\n(Aviles y Elices, 2003) que a partir del analisis de los componentes del\nmaltratoentre iguales integran la informacion proporcionada por el\nalumnado implicado, los iguales delgrupo y los adultos que conviven con\nellos.\n\n\n* \"Sociomet. Evaluacion de la competenciasocial entre\niguales\" de Gonzalez y Garcia (2010). Se trata de un programa\ninformaticodisenado para la elaboracion automatica de analisis\nsociometricos. Va dirigido fundamentalmentethe ninos y adolescentes en el\ncontexto escolar, aunque tambien se puede emplear con grupos deadultos\nen el contexto laboral. Proporciona informacion sobre las relaciones\nsociales entre losevaluados, el clima social, la existencia de\nsubgrupos y el tipo sociometrico de cada componentedel grupo.\n\n\nOtros cuestionarios fueron construidos especificamente para el\ndesarrollo deinvestigaciones de diversa amplitud como los dos estudios\ndel Defensor del Pueblo (1999 y 2007)o los realizados por instituciones\no administraciones estatales o autonomicas (Ararteko, 2006;Consejo\nEscolar de Andalucia, 2006; Centro Reina Sofia, 2005; Diaz-Aguado, Arias\ny Martin,2004, 2005 y 2006; ECESC (Encuesta de Convivencia Escolar),\n2006; Gobern de les Illes Balears,2005; Gobierno Vasco, 2004;\nGomez-Bahillo et al., 2005; Onederra et al., 2005a,b; Saenz etal.,\n2005; Comunidad Valenciana, Sindic de Greuges, 2006).\n\n\nTambien consideramos alguninstrumento que explora el maltrato\nentre iguales desde tecnicas narrativas manejandoinformacion emocional\ny de percepcion cognitiva de las situaciones de maltrato. Elmas\nsignificativo en espanol es el \"SCAN-Bullying\" (Almeida et\nal., 2003). a partir de dibujosde situaciones de maltrato entre iguales\ntrata de explorar en el sujeto lo que le sugieren, queproponga\ndesenlaces the esas situaciones y explique y valore la conducta de los\npersonajes.Ofrece version masculina y femenina en las historias que\npresenta.\n\n\nEvaluacion delciberbullying\n\n\nEl caso del ciberbullying ha tenido un menor desarrollo en cuantoa\ninstrumentos, de hecho es ahora el momento en que se estan configurando\nalgunos de ellos.Senalamos algunos significativos en lengua castellana.\n\n\n* \"Cuestionario Ciberbullying\"(Ortega, Calmaestra y\nMora-Merchan, 2007). Explora las conductas de los adolescentes en eluso\nde los telefonos moviles y de net en relacion con el ciberacoso.\n\n\n* \"Cibullquest\" (Aviles,2010b). Ofrece tres formas, para\nel alumnado, profesorado y familias. En la de los chicos seexploran\nhabitos online, uso de moviles e internet, prevalencia, tipologia y\natribucion causal delciberbullying, comunicacion de los hechos y el\nafrontamiento y las salidas que buscan. En la delprofesorado se trabaja\ncon preconcepciones y en la gestion que se hace de esas situacionesy\nlas familias informan del conocimiento, acompanamiento y supervision que\ntienen y hacensobre sus hijos asi como de la colaboracion que\nestablecen con el centro escolar en la prevencione intervencion de\nestas conductas.\n\n\n* \"Cuestionario sobre violencia socialonline\"\n(Velazquez, en prensa). Es un cuestionario previo any las entrevistas con\nlos sujetosimplicados. Adaptado any la situacion mejicana, plantea\ncuestiones de uso de moviles e web yocho preguntas abiertas que\npretenden servir de guia para esas entrevistasindividualizadas.\n\n\nIgual que en el caso del maltrato entre iguales, otros instrumentos\nse handesarrollado on your internet como base para la elaboracion de diversas\ninvestigaciones, porejemplo el \"Cuestionario de ciberacoso\"\n(Cyberbullying Questionnaire, CBQ), generado porCalvete et al. (2010).\n\n\nIntervencion\n\n\nSin duda, una buena prevencion ayuda the evitar quepuedan surgir los\nproblemas. Planteamos la continuacion de una serie de medidas yacciones\ncon perfil preventivo o de intervencion que desde diferentes ambitos van\na colaboraren evitar que surja el maltrato entre iguales o trabajar\npara erradicarlos en las situaciones en queeste presente.\n\n\nLa intervencion varia si se orienta como un proceso de grupo en el\nque losespectadores suelen animar a new la intimidacion o bien el testigo\nse convierte en el silencio, encuyo caso se presta poco apoyo any la\nvictima (Salmivalli, Garandeau y Veenstra, 2010). Asimismo, existe una\ndiscrepancia entre las actitudes de los estudiantes frente al acoso ysu\ncomportamiento real en esas situaciones, esto puede ser un factor\nimportante para lapersistencia del problema.\n\n\nComunidad educativa\n\n\nDiversas entidades tienenresponsabilidades en la comunidad\neducativa respecto a la prevencion y\/o intervencion sobre elmaltrato\nentre iguales. Las administraciones publicas tienen una responsabilidad\ninsoslayableen la mejora de la convivencia escolar y en la erradicacion\ndel maltrato entre iguales, como seresume the continuacion.\n\n\n* Puesta en marcha de campanas para combatir el maltratoentre\niguales. Estas campanas pueden dirigirse en general any la comunidad\neducativa engeneral o the alguno de sus sectores en particular. Algunas\nde las mas interesantes y eficaces sonlas que se han basado en los\nsiguientes aspectos: sensibilizacion, capacitacion desectores,\nevaluacion del fenomeno y puesta en marcha de programas.\n\n\n* Favorecer laelaboracion de un marco normativo que oriente y\nregule el espacio de actuacion y aporte unaorientacion educativa que\nsustente las acciones que se usen para atajar la violencia. De allique,\ndesde las administraciones se deban favorecer modelos y orientacion\nsobre aspectos comolos protocolos de actuacion, los derechos y deberes\ndel alumnado y\/o los reglamentos de loscentros educativos.\n\n\n* Disenar y tener disponible una respuesta juridica que pueda ser\nutilcuando los casos absolutely no encuentren una salida educativa y consensuada\nen el seno de lascomunidades educativas. Sin duda esta respuesta debe\nser subsidiaria the las anteriores medidasy tareas educativas en los\nambitos pertinentes, la familia, el centro educativo y la convivenciade\nlos iguales en sus diferentes marcos. En cualquier caso, la respuesta\njuridica se debe dirigirdesde la Administracion a incidir en dos\naspectos fundamentales: el respaldo de las tareas y lasfunciones de los\npropios trabajadores y trabajadoras asi como en la proteccion y respeto\na susderechos personales y laborales. La proteccion de los menores, que\nen ultimo termino se tiene queinstalar como objetivo inherente the las\nactuaciones de los adultos en la comunidadeducativa.\n\n\n* La facilitacion de recursos que compete en especial a new la\nadministracioneducative y a new las estructuras que permiten poner en\nmarcha sus decisiones. Sin duda tendranque optimizar los disponibles y\nfacilitar y aumentar otros para hacer posible la lucha contrael\nmaltrato entre iguales y la mejora de la convivencia. Estos recursos van\ndesde los humanos,con diferentes figuras en los centros, hasta los\npreventivos y de intervencion como son el menornumero de alumnado en\nlos grupos y\/o la puesta en marcha de programas especificos contrael\nmaltrato entre iguales.\n\n\n* El ejercicio de control y evaluacion, tambien corresponde thela\nadministracion educativa ademas de the los propios actores y protagonistas\nde la puesta enmarcha de las actuaciones para la mejora de la\nconvivencia en la comunidad educativa.\n\n\nLafuncion de la formacion any todos los sectores de la comunidad\neducativa se ha mostrado crucialen el desarrollo de programas a largo\nplazo (Smith, Peppler y Rigby, 2004). Por lo tanto, esexigible a los\ncentros de formacion capacitados la puesta en marcha de iniciativas como\nlaformacion en los centros educativos a new traves de la reflexion sobre\nlos problemas que surgen,lo que facilita hacer eficaces las\nintervenciones; la constitucion de seminarios y grupos detrabajos\nintersectoriales que contrasten pareceres para encontrar propuestas que\nseanrespaldadas por familias, profesorado y alumnado; la celebracion de\ncursos especificos en eltratamiento de aspectos, estrategias y\nentrenamientos puntuales para la capacitacion delprofesorado y las\nfamilias a traves de la intervencion de expertos y especialistas; el\napoyo deexpertos any pie de aula acompanando al profesorado en sus\nintervenciones (consultores,asesores y expertos de los centros de\nformacion deberian prestar estos apoyos); realizacion deactuaciones de\nsensibilizacion y socializacion en la comunidad educativa y en el\ncontexto socialde la escuela que conllevarian actuaciones\nsocioculturales extensivas de concienciacion delproblema; actuaciones\nde apoyo a la investigacion que soporten y apoyen iniciativas delas\nuniversidades en los centros educativos, etc.\n\n\nLa labor de los municipios se ha situadocomo relevante en la\nintervencion en la comunidad educativa (Olweus, 1999) any travesde\niniciativas como las que siguen:\n\n\n* Fomento de clubes, asociaciones y organizaciones queapoyen any la\ngente mas joven en sus ratos de ocio, acompanando y supervisando al\nalumnadoespecialmente sensible.\n\n\n* Gestion y estimulacion de grupos de voluntarios en lacomunidad\nlocal que quieran colaborar en programas de sensibilizacion,\nacompanamiento yapoyo al alumnado especifico en el barrio, en lugares\nde ocio, en los trayectos al colegio,etc.\n\n\n* Creacion de grupos de jovenes mentores que realicen labores\ntutoriales y deseguimiento de otros chicos que puedan tener\ndificultades en tiempos zero academicos yescolares (Sullivan, 2001).\n\n\n* Construccion y dotacion en los centros de espacios segurospara\nlos tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros en los\nque suele producirseel maltrato entre iguales (Aviles, 2006a).\n\n\n* Establecimiento de convenios con los centros paraapoyar campanas\nde sensibilizacion ante la violencia, difusion de experiencias de\nresolucion deconflictos o la promocion de ejemplos de convivencia\nsaludable en los centros: campanas deestimulacion y recompensa entre el\nalumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de losconflictos,\nfacilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos;\nconcursos para elreconocimiento de buenas practicas; convenios para la\nprestacion de recursos personales conmonitores de tiempo libre,\nmonitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestresde\ntraslado al colegio y acompanantes de autobus.\n\n\nEl papel de las familias dentro de lacomunidad educativa se ha\nmostrado crucial para mantener niveles bajos de maltrato entreescolares\n(Rigby, 2008). Logicamente, la funcion de las familias en la mejora de\nla convivenciade los centros educativos es fundamental al ser parte de\nla comunidad educativa y tener espacioeducativo propio con sus hijos en\nel que poner en practica de forma r eciproca las propuestas quese\nconsensuan en el centro. Por otra parte, su aportacion en los casos de\nprevencion delmaltrato entre iguales es decisiva. Asi algunas tareas se\nhan determinado importantes:\n\n\n* Decomunicacion, recepcion de informacion y colaboracion con el\ncentro a traves de entrevistasperiodicas o solicitadas desde las\npartes.\n\n\n* De facilitacion, de informacion relevante en loscasos de\nmaltrato entre iguales the traves de su participacion en los partes de\nintervencion yorientacion educativas del centro.\n\n\n* Colaboracion con el centro en las medidas adoptadas, maseficaces\nen la medida en que se respalden desde las familias, con independencia\ndel perfil quese trate (victima o agresor).\n\n\n* Toma de decisiones de ubicacion de medios informaticos enlos\nespacios familiares, de tiempo de uso por parte de sus hijos, de\nacompanamiento en la redcon ellos en esas actividades y de supervision\nde las mismas, sabiendo los sitios que visitan y conquienes se\nrelacionan en el ciberespacio.\n\n\n* Negociando y consensuando medidas educativascon el centro y su\naplicacion en el ambito familiar.\n\n\n* Participacion en los posibles grupos detrabajo antibullying que\nse puedan constituir en el centro educativo tomando parte en lagestion\nde casos de acoso que puedan surgir.\n\n\n* Supervision de la eficacia de las medidasque se apliquen y se\nconsensuen.\n\n\n* Ofreciendo a sus hijos un modelo de practica de laautoridad sin\nimposicion ni violencia.\n\n\nEl centro escolar\n\n\nEl trabajo en el centro escolares crucial y sistematico si\nqueremos que sea eficaz la lucha contra el maltrato entre iguales.Sin\nduda son diversos los ambitos de trabajo pero en cualquier caso es\nnecesario vertebrarlos atraves de un instrumento que de sentido a este\ntrabajo y ese puede ser un proyecto antibullying(Aviles, 2005). En ese\nProyecto toman cuerpo las iniciativas, acuerdos y responsabilidadesde\ndiversos sectores en el centro educativo: equipo directivo, profesorado,\nconsejo escolar,familias, etc.\n\n\nEl trabajo de los equipos directivos en los centros es richesse y\ndebemanifestar liderazgo y decision en la orientacion del trabajo en la\ncomunidad educativa any travesde diferentes acciones encaminadas a\nmejorar la convivencia y erradicar la violencia que suponeel acoso. Su\nintervencion y liderazgo debe concretarse en el campo organizativo del\ncentro y enel de posicionamiento institucional frente al acoso:\n\n\n* Potenciando la concienciacion en lacomunidad educativa, el\ntrabajo en educacion en valores: promocionando y difundiendo elrespeto\nde los derechos humanos y la educacion en valores; trabajando para\nimpregnar asi loselementos institucionales: Proyecto Educativo, Strategy de\nConvivencia y Declaracion Anti-bullying.\n\n\n* Trabajando para hacer posible en el centro una cultura de\nresolucioncolaborativa de los conflictos (Boque, 2009; Torrego, 2000),\nfacilitando y construyendoestructuras organizativas en el centro como\nla mediacion entre el alumnado para resolver losconflictos.\n\n\n* Difundiendo y desarrollando una cultura anti bullying en la\ncomunidadeducativa: poniendo en marcha el Proyecto Antibullying de la\ncomunidad educative e impulsandola creacion de redes organizadas de\niguales junto con los docentes the traves de los Equipos deAyuda (Aviles,\nTorres y Vian, 2008; Fernandez, Villoslada y Funes, 2002) con el\nalumnado o elalumnado mediador (Boque, 2005).\n\n\n* Asegurando condiciones de proteccion y seguridad paraquienes\nconviven en el centro educativo mediante:\n\n\n-- La elaboracion de mapas de riesgosdel centro y sus alrededores,\nextendiendo esta supervision the todos los espacios deconvivencia\n\n\n-- La puesta en marcha de programas de supervision de recreos con\nlacolaboracion y protagonismo de figuras adultas y del alumnado.\n\n\n-- La participacion de otrossectores como padres y madres en el\nacompanamiento y supervision de entradas y salidas,alrededores e\nitinerarios del alumnado a new los centros.\n\n\n-- Medidas de colaboracion conlas corporaciones locales y\/o\nempresas en convenios de colaboracion para la dotacion deacompanantes\nde autobus con formacion y capacitacion en temas de convivencia escolar\n\n\n--Medidas organizativas para evitar tiempos muertos en el horario\ndel centro o su debidasupervision a new traves de la presencia de adultos:\n\n\n* Horario doble solapado para loscambios de clase en secundaria.\n\n\n* Creacion de espacios seguros anteriores y posteriores anew los\nmomentos de comedor.\n\n\n-- La estimulacion al alumnado para que participe en lasmedidas de\nprevencion en los espacios de convivencia mediante estrategias, como el\nalumnadoacompanante (Fernandez, 1998), equipos de ayuda (Aviles, Torres\ny Vian, 2008), sistema buddy(sistema de amigos) (Cleary y Sullivan,\n2004), alumnado mentor (Sullivan, 2001), alumnadosupervisor de recreos\n(Smith y Sharp, 1994), etc.\n\n\nSin embargo, es en el propio centro dondeel profesorado tiene que\nllevar a cabo las acciones de intervencion centrales para lucharcontra\nel maltrato entre iguales. Algunas de ellas las nombramos a\ncontinuacion:\n\n\nA.Llevar a cabo tareas preventivas\n\n\n** Insercion en su trabajo diario de mecanismos deresolucion\npacifica de los conflictos en su relacion con el alumnado y en el seno\ndelgrupo.\n\n\n** Adopcion de una metodologia cooperativa de aprendizaje (Johnson\ny Johnson,1999).\n\n\n** Creacion de espacios y tiempos en su actividad docente para que\nafloren y setraten los problemas de convivencia en el grupo y con el\nprofesorado.\n\n\n** Abordaje curricularde problemas especificos: abuso de poder,\nmaltrato, conflicto, derechos humanos, xenofobia,convivencia y respeto.\n\n\n** Estrategias especificas para el conocimiento del alumnado ysus\nproblemas. Incremento de la labor tutorial de todo el profesorado y\nempleo de tecnicassociometricas y de evaluacion de las relaciones\ngrupales. Conocer el mapa de poder en el grupo(Gonzalez y Garcia,\n2010).\n\n\n** En la medida de lo posible, reducir el zero de alumnos con losque\ntrata con el fin de mejorar su conocimiento, atencion y personalizacion\neducativa.\n\n\n**Creacion en el seno de los grupos de convivencia del alumnado de\nredes de apoyo que luchencontra el maltrato entre iguales: alumnado\ntutor, acompanante, ayudante, mentor, etc.\n\n\nB.Trabajar para la mejora de la tutoria en sus diversas variantes:\n\n\n** Fomentar las tutoriasindividualizadas para un mejor\nconocimiento del alumnado y sus dificultades y problemas\n\n\n**Sistematizar la tutoria grupal donde se traten problemas de\nconvivencia e, incluso, de posibleacoso (Bliss y Tetley, 1999, Mellor,\n1990; Olweus, 1998).\n\n\n** Tutorias en pequeno grupo paratratamientos especificos o\nentrenamientos de problemas concretos, asertividad, afrontamientoy\ncontrol de la ira, comunicacion eficaz, etc.\n\n\n** Doble tutoria con dos adultos de referenciatutelando problemas\ndistintos.\n\n\n** Tutoria compartida: familias-profesorado. Estrechacolaboracion\nentre los dos ambitos educativos en el tratamiento y seguimiento de los\ncasos deacoso.\n\n\n** Tutorias de alumnado mayor: alumnado mentor (Sullivan, 2001).\n\n\n** Establecerlos criterios mas adecuados para la seleccion de\ntutores y la ubicacion de las tutorias en loshorarios. Hay que tener en\ncuenta que cualquier profesor zero es idoneo para hacer esetrabajo.\n\n\nC. Disenar un protocolo propio establecido para cuando sucede el\nmaltrato entreiguales:\n\n\nUn protocolo minimo de respuesta (Aviles, 2005) implica una serie\nde pasos oetapas como la existencia de sospecha o conocimiento de un\ncaso de maltrato entre iguales;confirmacion y constatacion del caso y\ncomunicacion de los hechos; determinacion de los perfilesde los\nparticipantes en el caso; inicio de la intervencion; elaboracion del\nplan de actuacion;evaluacion y seguimiento del strategy de actuacion;\npropuestas correctoras nuevas. En esta seriede pasos es necesario\ncontemplar un aparato Burocratico-administrativo deregistro,\ncomunicacion, supervision y custodia evidentes y un reparto de\nresponsabilidades ycompetencias entre los distintos agentes\nintervinientes.\n\n\nD. Insertar en el curriculum eltratamiento del problema\n\n\nEn el quehacer diario de clase el profesorado debe abordarestas\nsituaciones de forma natural y como parte de la gestion que realice en\nel grupo,propiciando una serie de acciones favorecedoras como son:\n\n\n* Fomentar el trabajo en grupocooperativo.\n\n\n* Abordar el maltrato entre iguales en la accion educativa en las\ntareas delarea propia (asignaturas); en los contenidos que su area\npuede utilizar para conseguir abordar elfenomeno del abuso de poder; en\nla reflexion que efectue sobre cual es su estilo docente, en comolo\npuede mejorar; en cual es la relacion que tiene con su alumnado, en que\nradican los posiblesproblemas; sobre si han establecido o no un sistema\npactado para resolver las dificultades; en lalabor intencional de\nobservacion que hace en la clase de su alumnado; en su labor tutorial.\n\n\n*Facilitar estrategias para la comunicacion del maltrato. Algunas\nse han mostrado muyutiles:\n\n\n** Un buzon de sugerencias con control de la veracidad por parte\ndel adulto.\n\n\n**Equipos de Ayuda donde se asegure la confidencialidad hasta el\npunto de riesgo grave.\n\n\n**Tutorias individualizadas con posibilidad de eleccion del tutor\npor parte del alumnado.\n\n\n** E-supporting the traves de la red, por web o por e-mail (Cowie y\nFernandez, 2006).\n\n\n*Proponer cambios en los espacios sin presencia de adultos. Parece\nclara la disminucion de la tasade acoso en espacios supervisados por\nadultos (Olweus, 1998).\n\n\n* Utilizar registros para laobservacion de situaciones de maltrato\nentre iguales en el desarrollo de las clases, como el usodel diario de\nincidencias o las hojas de registro de observacion (Aviles, 2010c,en\nprensa).\n\n\nEl alumnado\n\n\nLa intervencion en el centro se completa dandoprotagonismo al\nalumnado. El alumnado no puede ser el problema en los casos demaltrato\nentre iguales. Todo lo contrario, debe ser parte de la solucion y\nprotagonista en lasolucion de los problemas de convivencia del centro\nmediante:\n\n\n* La participacion enprogramas de apoyo y ayuda any sus companeros\ncomo los equipos de ayuda, alumnadoacompanante, alumnado tutor,\nalumnado amigo, mentores, club de deberes, etc.\n\n\n* Laasuncion de responsabilidades a new traves del ejercicio de la\nmediacion. Los sistema de apoyoentre iguales han establecido distintos\ngrados (Aviles, Torres y Vian, 2008) y han tenido unaeficacia\ndemostrada en la disminucion de tasas de maltrato entre iguales entre\niguales (Nayloret al., 2009; Naylor, 2010).\n\n\n* La aportacion de su vision practica y real para resolverlas\nsituaciones de acoso que vive.\n\n\n* Facilitando informacion relevante en los casos yposicionandose a\nfavor del debil.\n\n\n* Supervisando la eficacia de medidas educativas que seponen en\nmarcha para resolver los casos como cuando trabajamos con el metodo\nPikas (Pikas,1989) o con el metodo de no-inculpacion (Robinson y\nMaines, 2003) entre victimas yagresores.\n\n\n* Participando como miembro de los grupos de trabajo antibullying\nen la gestionde los casos de maltrato entre iguales, aportando su\nvision desde su realidad yconocimientos.\n\n\nGrupo de convivencia\n\n\nEl grupo de convivencia entre pares es el entornogenuino en el que\nse producen los casos de acoso, por ello debe ser tambien unambito\npreferente de intervencion en la convivencia escolar. Sin duda es el\nmarco ecologico enel que intervenir de forma prioritaria.\nPreferentemente en cuatro campos muy relevantes: elaspecto\norganizacional del grupo de pares, la perspectiva historico-cultural del\ngrupo, en lonormativo de convivencia tanto implicita como\nexplicitamente y, finalmente, el profesorado y losadultos que conviven\ncon el grupo deben activar las estructuras sociales operativas delgrupo\nde pares.\n\n\nDesde el punto de vista organizacional, los adultos deben explorar\nparaconocer e intervenir en las redes de influencia del grupo para\nidentificar los posiblesdesequilibrios de poder que lleguen a\nproducirse. Para esto resultan utiles los instrumentossociometricos,\nsobre todo si tienen un sesgo o pretenden indagar en las relaciones de\nmaltrato(Aviles y Elices, 2003, 2007; Cerezo, 2000; Martin, 2006). Ello\nsupone disponer de informacionpara intervenir sobre agresores, grupos\nde presion, sujetos en riesgo por aislamiento o rechazo,incluso,\ndetector bolsas de alumnos dispuestos a colaborar o susceptibles de ser\nempleadoscomo red de ayuda.\n\n\nEn lo historico cultural, todos los grupos evolucionan\nenriqueciendose ycontagiandose de concepciones sobre el poder abusivo y\nsu ejercicio, sobre la resistencia e inclusola contestacion al mismo.\nEn el caso del maltrato entre iguales y el ciberbullying, la culturadel\nchivato es producto de falta de reacciones ante situaciones abusivas,\nunas veces por falta dedecision, miedo a analisis seo que any uno le hagan lo mismo o\ndesconocimiento de las reaccionesdel agresor. Con esta cultura\naprendida, se suele instalar en el seno del grupo de convivenciaun\nsaber compartido y silencioso que permite a new sus miembros soportar mas\nfacilmente elabuso del aggressor sobre alguno de sus miembros que el\nriesgo que supone la reclamacion dejusticia y el enfrentamiento directo\nante quien ejerce el maltrato. Esto se alimenta the su vez porel hecho de\nque las evaluaciones de esas situaciones siempre suelen hacerlas los\npares desde elpunto de vista individual, olvidandose de que quienes son\nsilenciados o aprenden a new mirarhacia otro lado son mas y que si fueran\ncapaces de reaccionar a la vez u organizarse para hacerlo,tal vez el\npoder del agresor absolutely no seria el mismo y la suerte de la victima pudiera\nllegara new ser otra.\n\n\nPor eso, el profesorado del grupo debe trabajar para desmontar\nestosatavismos que atenazan any los pares del grupo y de hecho los hacen\nmenos libres.\n\n\nDesde elpunto de vista normativo es imprescindible que los adultos\nque conviven con el grupo deconvivencia fuercen situaciones en las que\nlos pares tengan que debatir y adoptar decisionesacerca de las normas\nantibullying en el seno de sus grupos. Mejor antes de que existanesos\nproblemas. Es imprescindible que los pares discutan sobre que pasara\ncuando alguien enel grupo abuse de otros, que consecuencia tendran esas\nsituaciones y como las resolvera el grupo.Esos codigos consensuados y\naceptados por los miembros del grupo deben estar visibles yaudibles en\ndistintos espacios y momentos de la convivencia del grupo y, por tanto,\nseranevaluados, revisables y renovados cada cierto tiempo.\n\n\nFinalmente, en el campo de laestructura social del grupo, los\npares tienen que organizarse en redes de ayuda y apoyo paraquienes\npuedan necesitarlos. Que existan redes estables, reconocidas y elegidas\npor parte delos pares que ejerzan esa tarea, supone lanzar un mensaje\ninstitucional en el contexto en el que semueve el grupo de convivencia\nde tolerancia cero al maltrato entre iguales.\n\n\nSin duda, lafuerza del grupo unido contra el maltrato entre\niguales pone las cosas ciertamente mas dificilesthe quien tiene\ntentaciones o quiere ejercer el abuso contra uno de sus miembros y\ngenera unacultura de rechazo al maltrato entre iguales que hace mas\nsanas las relaciones interpersonalesentre pares.\n\n\nLos individuos\n\n\nTambien un ambito de intervencion debe ser el individualcon los\nsujetos que se vean involucrados en situaciones de acoso. Con el agresor\no agresoreshemos nombrado intervenciones de caracter mas recuperador de\nlas relaciones que estrictamentepunitivo (Pikas, 1989; Robinson y\nMaines, 2003) que permiten al terapeuta u orientador,mantener\nentrevistas individuales con cada uno de los presuntos agresores de una\nsituacion,con el fin de atraerlos al terreno de la preocupacion de lo\nque esta pasando. Se trata de quevuelvan the asumir la responsabilidad\nque tienen en ello y que terminen comprometiendose conacciones\nindividuales, en dejar de provocarlas, o en intentar resolverlas. En\nestas situaciones,cuando se logra el compromiso de los agresores en la\nreconduccion de las situaciones, se sueleponer a los testigos en el\ngrupo de iguales como garantes de que el acoso ha cesado yestos\ncompromisos se suelen evaluar y revisar cada cierto tiempo.\n\n\nDe forma individual,cuando la situacion zero es controlable por la\nvictima, hay una actuacion de tipo clinico. Zero esfacil actuar con\ninmediatez sobre el fenomeno, ya que cuando se solicita la intervencion,\nlasituacion lleva operando bastante tiempo. Esto se debe, en gran\nparte, al silencio, que es su mayorsustento y a new la dificultad de\ndescubrir any corto plazo la causa real de los multiples sintomasque\naportan tanto victima como agresor, segun sea la demanda clinica.\n\n\nEn las consultasclinicas observamos una demanda solapada bajo\nsintomas de ansiedad, trastornos del sueno,dolores fisicos (cabeza,\nespalda, contracturas musculares), problemas de conducta(agresividad,\nde convivencia familiar), asi como de estados depresivos y baja\nautoestima. Parafinalmente descubrir por parte de la victima, un\nsometimiento al acoso escolar sobrevenido de unao varias personas, y\npor parte del agresor, una falta de manage de impulsos oun\ndesconocimiento de los limites de la conducta social.\n\n\n* Se rien de mi porque me ven elmiedo... (Daniel 9 anos,\ndiagnostico previo: deficit de atencion).\n\n\n* Es verdad que me duele lacabeza..., pero... no podia decir any mis\npadres que me cambiaran de colegio, es que era el cole depapa... (Sara,\n13 anos, dos cursos sin diagnosticar).\n\n\n* Es que absolutely no lo aguanto. es unmierda que siempre anda tocando las\npelotas con las chicas... (Miguel 13 anos).\n\n\nCon laentrevista se trata de detectar el verdadero motivo de\nconsulta y una vez descubierto el maltratoentre iguales, como\ntratamiento de urgencia separamos a new la victima de su agresor.Analizamos\nlas distintas formas de agresion que adopta el acoso escolar para su\nabordaje:agresion fisica, verbal, social, racista, sexual, emocional\n(Munoz-Rivas, Grana, O'Leary y Gonzalez,2007), en relacion con la\norientacion sexual (Rivers, 1995) de los individuos(maltrato\nhomofobico) y en relacion con las necesidades educativas especiales\n(Horner-Johnsony Drum, 2008). Asi como las situaciones de acuerdos\ntacitos para hacer el vacio y aislar a uncompanero de forma rotunda y\nsevera, y la real creciente forma de acoso a traves del telefonomovil\ny de las redes sociales, como hemos mencionado en puntos anteriores.\n\n\nDesde lavictima, en el abordaje terapeutico tendremos en cuenta\nque aunque suelen sufrir en silencio, enocasiones pueden mostrar\nrechazo a ir al centro educativo sin motivo aparente, pueden fingirtodo\ntipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes\nque declarar queestan siendo victimas de un acosador o grupo de\ncompaneros que le hace la vida imposible. Laimagen que tienen de si\nmismos puede llegar the ser muy negativa en cuanto the sucompetencia\nacademica, conductual y\/o de apariencia fisica. En algunos casos tambien\npuedendesencadenar reacciones agresivas contra los demas (familia,\npersonas de mas confianza) ocontra si mismos mediante intentos\nauto-liticos.\n\n\nEl objetivo de la intervencion clinica para lavictima de acoso\nescolar se centra en abordar los efectos del maltrato entre iguales: la\nvictimase siente violentada, desprotegida, humillada, insegura,\naislada, indefensa pudiendo desembocaren fracaso y dificultades\nescolares, niveles altos y continuos de ansiedad y masconcretamente\nansiedad anticipatoria, insatisfaccion, fobia any ir al centro academico,\nriesgosfisicos, insomnio, y en definitiva perdida de la calidad de vida\nasi como posible conformacion deuna personalidad insegura e insana para\nel desarrollo correcto e integral delindividuo.\n\n\nDesde el agresor, en el abordaje terapeutico, observamos escolares\nque nosuelen controlan sus impulsos y emociones. Tenemos en cuenta que\npueden presentarse comochicos o chicas conflictivos, que absolutely no se\nidentifican con el colegio, a new veces conproblemas familiares, con falta\nde supervision y control. En ocasiones hay eat de sustanciasy\nalcohol. Tambien hallamos entre los agresores, con frecuencia, una\nbusqueda de victimaspara purgar problemas y frustraciones personales y\nque obtienen satisfaccion the traves de laviolencia para reafirmar su\npersonalidad y su posicion de liderazgo.\n\n\nEl objetivo de laintervencion clinica para el agresor de acoso\nescolar se centra en abordar actitudes de descontroly consecuencias\nindeseadas que pueden suponer para el un aprendizaje sobre como\nconseguirlos objetivos de forma inadaptada y, por tanto, estar en la\nantesala de la conductadelictiva.\n\n\nEl agresor puede conseguir un reforzamiento sobre el acto de\ndominio frente thela sumision como algo bueno y deseable. Asi mismo,\npuede utilizarlo como metodo de posesion deun estatus en el grupo y una\nforma de reconocimiento social por parte de los demas. Si elagresor\naprende que esa es la forma de establecer los vinculos sociales,\ngeneralizara esasactuaciones the otros grupos en los que se integre,\ndonde sera igualmente molesto. Incluso,cuando vaya the establecer\nrelaciones de pareja, puede tener consecuencias indeseables ya quepuede\nextender esas formas de dominio y sumision del otro any la convivencia\ndomestica, comoson los casos que lamentablemente vienen sufriendo de\nforma gradual algunas parejas de jovenes(Sugarman y Hotaling, 1989).\n\n\nEn ambos casos, tanto si la demanda se presenta desde lavictima\ncomo si procede del agresor, se trabajan habilidades sociales, con el\nobjetivo de rebajarla ira, la frustracion y el sentimiento de culpa,\nasi como tecnicas de autocontrol, asertividad,reestructuracion\ncognitiva de pensamientos distorsionados y se les muestran los\nbeneficiosderivados de su cambio de actitud.\n\n\nEl ciberbullying\n\n\nSin duda hoy el reto educativo paraafrontar el maltrato entre\niguales plantea una intervencion intencional y decidida sobrela\neducacion moral de los sujetos. Mas cuando ha irrumpido con tanta fuerza\nel ejercicio delmaltrato entre iguales a traves de los moviles o a\ntraves de internet en sus multiples variantes.Esta irrupcion ha puesto\nde manifiesto lo menos costoso que es para el agresor el ejerciciode\nsus intenciones, no teniendo que arriesgar ante el grupo o los adultos\ncomo sucede en elmaltrato entre iguales presencial. Incluso, en muchos\ncasos desde el puro anonimato. Estojustifica mucho mas el reto de\nabordar intencionalmente la educacion moral de los sujetos queles\npermita interiorizar criterios de actuacion que guien su conducta y que\nles hagan actuar enlas relaciones interpersonales con la suficiente\ncoherencia, ya sea en situaciones supervisadas osimply no supervisadas. Es\ndecir, que consigan comprometerse con un codigo etico debuenas\npracticas y de buen trato en las relaciones interpersonales.\n\n\nEn los contextosescolares creemos que hoy todavia no existen\nactuaciones suficientemente intencionales,organizadas, secuenciadas,\nevaluadas y visibles para el ejercicio de la tarea de laeducacion\nmoral. Aunque ya ven la luz algunos proyectos de intervencion como el\nKiva Koulu(Kiva, 2010), un proyecto finlandes real en pleno\nrendimiento. Se trata de un programa deinvestigacion sobre la\nintimidacion que proporciona any los colegios herramientasfacilmente\nadaptables para reducir la intimidacion. Se introduce en el propio\ncurriculoeducativo como formacion integral a lo largo de los diferentes\ncursos de secundaria. Se trabajanlas diferentes formas de acoso escolar\n(maltrato entre iguales directo e indirecto, acosocibernetico, acoso\nsexual), durante las clases de los estudiantes. Las lecciones tambien\ncubrentemas relacionados con la interaccion grupal y la comunicacion\nrespetuosa. Se da especial enfasis,any la figura de los espectadores,\nestudiantes testigos de la intimidacion, sobre como puedenutilizar su\npotencial para reducirlo.\n\n\nEn el programa intervienen alrededor de 28.000estudiantes, y los\nprimeros resultados apuntan que Kiva se presenta como un metodoeficaz\npara reducir la intimidacion, para cambiar las actitudes y\ncomportamientos de lostestigos en una direccion positiva (p. ej., menos\nrefuerzo para el agresor) y la escuela mejora encuanto the bienestar\n(Salmivalliy Poskiparta, 2009). Este es un reto educativoclaramente\npendiente.\n\n\nTambien, la irrupcion del ciberbullying ha puesto sobre eltapete\notro reto abordado sin demasiado exito en la lucha contra el maltrato\nentre iguales. Setrata del ejercicio colaborativo entre familias de\nagresores involucradas en las situacionesprovocadas por sus propios\nhijos, en los centros, y estos mismos centros educativos. Igualsucede\ncuando la demanda viene de parte de las familias de las victimas y es el\ncentroeducativo el que no accede a colaborar o niega la realidad.\n\n\nEl ciberbullying ha destapado, enocasiones, cierta falta de\nacuerdo, incluso mas alla de lo puramente educativo, sobrela\nlegitimidad de actuar por parte de los profesionales del centro, cuando\nlos ataques seproducen desde un ordenador privado o domestico externo\nal recinto escolar (Aviles, 2010d). Esun reto que las comunida des\neducativas consigan integrar en sus declaraciones el anti bullying, yen\nsus proyectos educativos compromisos de las partes que las componen para\nluchar contra elmaltrato entre iguales vengan los ataques desde donde\nvengan.\n\n\nSin duda, el ciberbullyingnos situa ante el reto de como educar a\nlos alumnus para que sean capaces de hacer un usoadecuado de esas\nnuevas tecnologias aceptando y asumiendo un codigo etico para suuso.\n\n\nLas herramientas de la comunidad educativa\n\n\nParece adecuado pensar que esnecesario establecer instrumentos\nComunmente aceptados por los distintos sectores de lacomunidad\neducativa para luchar contra el abuso. Hoy educativamente se trata de un\nreto ennuestras comunidades educativas. Aunar esfuerzos en torno a new un\nproyecto antibullying defamilias, alumnado, profesorado y otros agentes\nsociales que intervienen en el contexto mascercano de la escuela. Sin\nduda es un reto pendiente de iniciarse en nuestros centroseducativos,\nmucho mas ambicioso que el estricto cumplimiento de los protocolos que\nmarcanlas normas en cada comunidad autonoma.\n\n\nLa herramienta del Proyecto Antibullying es unproceso\nconstructivo. Algunos proyectos puestos en practica lo demuestran. A\nmedida que seestabiliza el proyecto en el tiempo y se consigue la\nimplicacion de los distintos sectores de lacomunidad educativa, mas\nefecto minimizador de la incidencia del maltrato entre iguales setiene\n(Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004; Stevens, Van Oost y De\nBourdeaudhuij, 2004).Algunas experiencias demuestran que es decisiva la\nimplicacion del profesorado (Olweus,2004).\n\n\nPor tanto, parece que el reto supone construir proyectos\nantibullying que semantengan en el tiempo en los centros educativos y\nen los que la implicacion del profesorado y suposicionamiento ante el\nmaltrato entre iguales sean visibles. Por esto, desde hace tiempohemos\npropuesto esquemas de trabajo para conseguir estos objetivos (Aviles,\n2005). Comopodemos ver en la tabla 1 senalamos algunos de los\ninterrogantes the partir de los que irconstruyendo este proyecto\nantibullying.\n\n\nTambien, consideramos que la construccion delProyecto Antibullying\nno es algo protocolario o burocratico, sino un instrumento que sirva a\nlasnecesidades que se plantean en la comunidad y que recoja las\ndecisiones que esta adopta paraluchar contra el maltrato. Tiene que ser\nutil para quien lo adopta y pone en practica, pudiendosemodificar y\ncambiar siempre que sea necesario.\n\n\nLa responsabilidad de las institucioneseducativas\n\n\nSon las instituciones educativas quienes tienen ante si el reto de\nDesarrollar lasacciones necesarias que permitan avanzar en la lucha\ncontra el maltrato. En nuestro pais esconocido el aldabonazo social que\nsupuso el caso Jokin en 2004. Antes de el, el tratamiento delmaltrato\nentre iguales por parte de las administraciones educativas era bastante\nescaso ysiempre incluido y enmascarado e n el tratamiento de otros\nconceptos como los de convivencia,agresion o disciplina--a excepcion\ndel estudio estatal de la oficina del Defensor del Pueblo (1999)que\nestablecia recomendaciones any seguir por parte de las escuelas y los\nproyectos SAVE(Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar) y ANDAVE\n(Proyecto Andalucia AntiViolencia Escolar)(Ortega, 1992 y 1998)\nfinanciados por la Junta de Andalucia--. En esos anos el maltratoentre\niguales, en general, no tenia un tratamiento especifico ni se disenaban\naccionesintencionales desde el ambito institucional para luchar contra\nel. El caso Jokin lo cambio todo y,tras el, todas las administracione\npublicas emplearon tiempo y recursos para dar respuesta the lademanda\nsocial que se habia generado. Any este respecto, se plantearon acciones en\nlolegislativo, lo formativo y lo pedagogico con el fin de, por una\nparte, responder the la demandasocial que se habia generado y, por otra,\nacotar y dar respuesta al fenomeno en el ambito en quese estaba\nproduciendo, el contexto escolar y sus protagonistas.\n\n\nDe 2004 hasta hoy se hanhecho muchas cosas entre las que senalamos\nalgunas relevantes. Se han realizado y financiadoinvestigaciones que\nhemos destacado mas arriba en diferentes ambitos locales, autonomicosy\nestatales con el fin de conocer los indices de incidencia del fenomeno.\nSe han propuestoreformas legislativas en cada plano de competencias\npara modificar los decretos de derechos ydeberes del alumnado con el\nfin de adaptarlos a new estas nuevas realidades. En algunos casos,se han\nestablecido protocolos especificos que deben seguir los centros\neducativos para darrespuesta the los casos de maltrato entre iguales\n(Castilla y Leon, 2007; Castilla-La Mancha,2006; Murcia, 2006;\nCantabria, 2007). Se han formalizado Observatorios para laConvivencia\nEscolar en el ambito estatal y en el autonomico. En lo formativo,las\nadministraciones educativas han desarrollado multitud de foros de\nactualizacion ycapacitacion para los agentes educativos. Se han editado\ny difundido guias de actuacion frente almaltrato entre iguales,\nprogramas de sensibilizacion ante el maltrato entre iguales (Fernandezy\nHernandez, 2005; Grasa, Lafuente, Lopez y Royo, 2006; Monjas y Aviles,\n2005), campanasinformativas sobre acoso escolar; orientaciones\nprofesionales the los distintos sectores de lacomunidad educativa\n(Aviles, 2006b; Aguado, 2006). Se han constituido equiposde\nintervencion urgente, comites de expertos, sistemas de comunicacion\nrapida, anonima yeficaz, etc.\n\n\nEn la actualidad, toda esa actividad institucional ha disminuido y\nen los centroseducativos nos encontramos con un grado de concienciacion\nmas elevado del que habia, con masrecursos formativos para abordar el\nproblema y con directrices normativas, en algunos casosprotocolos, que\nfacilitan o entorpecen, segun las ocasiones, la gestion de los casos.\nSinembargo, quienes conocemos los centros sabemos que en muy pocas\nocasiones funcionan, nitransforman la realidad las reformas o\niniciativas planteadas de arriba hacia abajo. El verdaderoreto esta en\nconseguir ir articulando todas las iniciativas que surgen y se trabajan\nen loscentros educativos en torno a herramientas institucionalmente\nrespaldadas y, por tanto, potentes.Que cada centro tenga autonomia para\nir poniendo en marcha esas iniciativas the traves delproyecto\nantibullying, en el marco del plan de Convivencia del Centro mediante un\ntrabajo deeducacion en valores any lo largo del tiempo.\n\n\nNuevos retos y lineas futuras\n\n\nEn laspaginas anteriores hemos planteado un analisis de la\ncuestion y esto nos conduce any poderestablecer algunas lineas que pueden\nmarcar la orientacion del trabajo sobre el maltrato entreiguales y\nciberbullying en un futuro any medio y largo plazo.\n\n\nHemos indicado que el trabajosobre educacion moral es un reto para\nlos agentes educativos en diferentes momentos del procesoevolutivo\n(Kohlberg, 1989). Como maltrato entre iguales y ciberbullying noson\ncomportamientos suntan diferentes, aunque el ciberbullying tiene sus\npropiascaracteristicas, incidir sobre estrategias de educacion moral\nsera una linea de trabajo con losadolescentes y jovenes. El trabajo\npuede y debe articularse de forma coordinada en el sectorescolar y en\nel familiar, sin duda, pero tiene que dar un salto cualitativo para\nsumar iniciativasen lo contextual de la escuela (barrio, entorno) y en\nel ambito social tambien, si simply noqueremos que fracase (Salmivalli et al.,\n2010).\n\n\nPorque combatir el maltrato entre iguales yel ciberbullying no\npuede hacerse si no lo hacemos con medidas concretas sobre las\nactitudes,prejuicios y actuaciones en campos suntan conocidos como las\nformas de violencia sexual, lahomofobia, el racismo, la xenofobia u\notras formas de exclusion sistematica y de rechazo y falta derespecto a\nlas diferencias. Combatiendo estas, tambien combatimos aquellas.\n\n\nEn lo escolares necesario impulsar la educacion en valores como\nmotor de cambio positivo en la sociedad, eltrabajo en valores\nrelacionados con la lucha contra el maltrato entre iguales o el\nciberbullying.Algunos de ellos pasan por actuaciones como estas:\n\n\n* Reduccion de las conductas violentas yaumento de los\nprocedimientos de resolucion de conflictos basados en el dialogo.\n\n\n*Afianzamiento de actitudes de tolerancia, absolutely no discriminacion y\nrespeto a lasdiferencias.\n\n\n* Predisposicion hacia la cooperacion y las muestras de\nsolidaridad.\n\n\n*Manifestaciones de compromiso e interes por los asuntos\ncomunitarios.\n\n\n* Defensa activa ygeneralizada de la justicia y el bien comun\n\n\n* Puesta en marcha de estrategias de trabajo parala construccion\nde la personalidad moral: autoconocimiento, autonomia,autorregulacion,\ncapacidad de dialogo, habilidades sociales para la convivencia,\nrazonamientomoral, comprension critica, empatia y perspectiva social, y\ncapacidad para transformar el entorno(Tognetta, 2009).\n\n\nEn lo familiar entendemos como necesaria la intervencion educativa\ndelos padres y madres en un marco de educacion en valores; la\nconstruccion y consolidacion deestructuras familiares definidas, con\nvalores comunes para todos y todas, de compromiso con laverdad, aunque\nsuponga renuncias o enfrentamientos; la practica de la coherencia con\nlosprincipios que se postulan como moralmente aceptables; el empleo de\nmetodos absolutely noimpositivos ni violentos para el ejercicio de la autoridad;\nel ejercicio de la independenciaemocional y la educacion para la\nautonomia de los hijos e hijas.\n\n\nLa comunidad social querodea la escuela tambien es decisiva como\nPracticante de valores dentro y fuera de la escuela y eninteraccion con\nella mediante la puesta en practica de modelos cooperativos de\nparticipacionescuela-entorno.\n\n\nEn el terreno de lo social es necesario estimular el desarrollo de\nunpensamiento critico en los ciudadanos y ciudadanas y el respeto a la\ndignidad de los individuoscomo valor social a traves de los medios de\ncomunicacion.\n\n\nLos grupos sociales y lasinstituciones deben ser ejemplo como posicionar mi web y\nconstituirse como laboratorios deeducacion moral, como ensayo para la\nconstruccion de una sociedad democratica y plural (Puig,1992). A New este\nrespecto, las otras caras del acoso suntan frecuentes en entornos laborales\nyen instituciones muy normativizadas y jerarquizadas (empresas,\nuniversidad, ejercito, partidospoliticos, sindicatos, ONGs, etc.) ponen\nde manifiesto esa falta de coherencia entre lo que seinstruye y lo que\nse ejerce, pudiendo desautorizar y contradecir los valores que se tratan\ndepromocionar desde el punto de vista educativo en entornos de\nsocializacion como la escuela o lafamilia. En consecuencia, es\nnecesario fomentar el derecho de las personas the un mas ampliosistema de\nlibertades basicas, compatibles con un sistema de libertad semejante\nparatodos.\n\n\nHabra que trabajar para ejercer un control sobre las desigualdades\neconomicas ysociales de forma que beneficien a los mas desfavorecidos y\nen funcion de un ejercicio del poderaccesible the todos en condiciones de\nequitativa igualdad de oportunidades (Martinez,1995).\n\n\nLa especificidad del ciberbullying obliga, en un futuro proximo, a\nconseguir entornosvirtuales donde puedan establecerse relaciones\ninterpersonales sanas y sin abuso entre losiguales, asi como entre\nadolescentes y adultos (p. ej., alumnado y profesorado). Esto suponeque\nla intervencion psicologica y pedagogica se dirija the desarrollar y\npotenciar los procesosque hacen posible la adquisicion de la\ninformacion y el ejercicio de la comunicacion con arregloany criterios\nmorales aceptados y aceptables.\n\n\nEl trabajo con los usuarios pasa por tareascomo:\n\n\n* Romper barreras comunicativas y psicologicas de poder entre\nadultos yadolescentes. Fisicamente en los centros educativos existen\nespacios en los que el poder esta enmanos de los adultos. Espacios\nfisicos como despachos, zonas fisicas prohibidas al alumnado,tarimas en\nlas clases, metodologias didacticas en las que el saber unicamente esta\nen eldocente, etc. Son barreras fisicas y absolutely no fisicas que impiden una\ncomunicacion yparticipacion enriquecedora, generan distancia y\ndesconfianza. Por el contrario, en lo virtual,adultos y adolescentes\ncontamos con el mismo poder en la vasta extension de la red.Incluso,\nellos cuentan con una mejor destreza de movimientos y acciones.\nConsideran las redessociales como 'su' espacio, su\nterritorio. En estos espacios se sienten con libertad para expresarsey\n'sin supervision', lo que les puede llevar a new generar 'sus\npropias reglas' o expresar y\/oensayar sus propias frustraciones.\n\n\n* Acercarse mas entre adultos y adolescentes, sinnecesidad de\nconfundir los roles. En lo virtual se trata de definir reglas y codigos\naceptados quepermi suntan una convivencia en respeto y la posibilidad de\ncomunicacion en algunos temas. Usarel espacio virtual simply no como un\nescenario de conflicto o manage por parte de los adultos,sino como una\noportunidad para discutir y dialogar con los adolescentes. Desde el\npunto devista de la intervencion, se trata de conseguir en los\nadolescentes el desarrollo de un juicio basadoen criterios morales y\npersonales, en grados de autonomia, en conciencia yautoconciencia\nprogresivos que hagan posible el ejercicio de la libertad personal\nrespetando lade los otros, simply no solo al actuar sino al pensar, querer y\nejercer la responsabilidad no sololegal sino moralmente adecuada.\n\n\n* Ruptura de tips preconcebidas por parte de los adultosrespecto\nal mundo virtual. El acercamiento en lo virtual pasa por la ruptura de\nciertas creenciasmuy arraigadas que, como minimo, han puesto en duda\nlos valores, conocimientos y aprendizajesque se producen en el espacio\nvirtual. Ha cambiado la forma de ver el mundoh, en quien residela\nautoridad en la red, en los individuos o en la colectividadh, hay que\nreconsiderar las tips quetenemos los adultos sobre las relaciones en\nel ciberespacioh, los codigos de comunicacion soninmutables o estan\nabiertos the cambiosh, es imprescindible supervisar o controlar para\nhacercumplir las normash, donde esta y quien tiene el saberh Responder\na estas preguntas de formaflexible, dara otras posibilidades de\nrelacion y crecimiento con los adolescentes.\n\n\n* Normal eluso de herramientas digitales en los entornos\nescolares, al menos mientras que los adolescentespermanezcan bajo la\nresponsabilidad de la escuela.\n\n\n* Proteger any los menores decontenidos inapropiados mediante el\nEstablecimiento de normas y pautas que luchen contra laemision de\ncontenidos inadecuados y eviten acciones delictivas (acoso, persecucion\nsexual,pederastia, abofetear, golpear a new otro y grabarlo con una camara\nde video o telefono movil,abuso de menores por internet, etc.)\n(Hernandez, 2010).\n\n\n* Promocionar entornos seguroscon acciones de acompanamiento y de\nsupervision por parte de los agentes educativos,recurriendo the los\ndistintos niveles de responsabilidad de los mismos en lacomunidad\neducativa. Conseguir que zero existan espacios para la impunidadadoptando\nacuerdos educativos en los que, independientemente de donde provengan\nlosataques (ordenador privado y ordenador escolar), sea posible\nintervenir de formaadecuada.\n\n\n* Trabajar para establecer codigos de buenas practicas, discutidos\ny aceptadospor los miembros de la comunidad educativa.\n\n\nPor una parte parece evidente y necesario untrabajo compartido en\nla dimension social de la prevencion e intervencion frente al acoso y,\nporotra, articular ese trabajo any traves de instrumentos eficaces para\ntodos y todas como deben serlos proyectos antibullying.\n\n\nLos proyectos antibullying deberian cumplir diferentesobjetivos,\nentre ellos el de catalizar las distintas iniciativas y compromisos de\nprofesorado,alumnado y familias en la comunidad educativa y tambien,\nservir de respaldo institucional ypropuesta oficial de la lucha contra\nel maltrato en su seno.\n\n\nPara ser eficaces tendrian quemantenerse vigentes y apoyados\ndurante tiempo, aunque en un principio absolutely no obtuvieranreducciones de\nmaltrato entre iguales significativas. Deberian sostenerse con la\nimplicaciondecisiva y continuada del profesorado. Singularizarse por\nestimular al alumnado haciendoleparticipar en sus iniciativas de manera\nprotagonista, como parte de las soluciones. Tendrian quetener el\nrespaldo institucional con la presencia de figuras de poder de la\nescuela participando yliderando su desarrollo. Ser gestionados a menor\nescala mediante un grupo de trabajo en el queesten representados todos\nlos sectores. Abordar y resolver temas mas alla del acoso, comootros\nconflictos u otras formas de violencia social cercanas a la convivencia\ndel alumnado. Asicomo evaluar su eficacia para ser mejorados o\nmodificados en alguna de sus partes.\n\n\nEndefinitiva, su funcionamiento tendria que ir acompanado de una\nserie de indicadores quepermitiesen evaluar su eficacia y lograr cada\nvez que se revisen, las modificaciones pertinentesque la practica\ndiaria exija. En esa medida terminarian siendo utiles para los usuarios\ny losdestinatarios que participaran en su elaboracion e implementacion.\n\n\nEsta investigacion ha sidorealizada dentro del proyecto I+D+I:\n\"Factores psicosociales de la violencia escolar: la identidadde\ngenero como element diferencial\". PSI2008-04312\/PSI, financiado por\nel Ministerio deEducacion dentro del Strategy Nacional de Investigacion\nCientifica, Desarrollo e InnovacionTecnologica (2008-2011).\n\n\nReferencias\n\n\nAlmeida, A., Correia, I., Esteves, C., Gomes, S.,Garica, D. y\nMarinho, S. (2008). Espacos vituais para maus tratos reais: as praticas\ndecyberbullying numa amostra de adolescents portugueses. En R. Avi, E.\nDebarbieux y C. Neto(dirs.), 4th work Conference Violence inside College and\nPublic Policies (p. 134). Lisboa: MHEdicoes.\n\n\nAlmeida, A., Del Barrio, C., Marques, M. 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