El Maestro como el posibilitador de la autonomía: la tarea más ardua y la profesión más difícil

Cristian Camilo Hurtado Blandónccamilo.hurtado@udea.edu.co

Resumen:Es muy poco evidente el hecho de que la educación esté encaminada a la autonomía. Tanto es así, que hasta en una educación por competencias (como el sistema colombiano) donde se sostiene que una de las facultades políticas que se debe formar es justamente esa; no se desarrolla cabalmente. Pero lo que hay de fondo es una mal comprensión de la autonomía como la decisión en el acto electivo. Por todo ello, se tratará de sustentar que el maestro tiene la tarea de forjar autonomía antes que, no escalonadamente, sino jerárquicamente, formar en conocimientos y facultades técnicas y/o intelectuales.Abstract:It’s really hard to show that the autonomy is the base of education. Even, in an educative structure like Colombian education (try to see the autonomy in the formation of competence for life) that’s autonomy not appear anywhere. So that, here will try to expose the task of the teacher like a formation of autonomy. This formation has to be understood like the final task of the education.Realmente es diciente que la autonomía sea el fin último de la educación, pues, justamente eso es lo que se ha buscado desde el inicio mismo de la formación. Por ejemplo en los griegos, un poco la pelea de Platón con los sofistas, se veía el afán de mostrarle a los discípulos y jóvenes antes que cómo actuar y ser en el campo político, a pensar por sí mismos y de allí soslayar todo su entramaje conceptual. La autonomía ha sido el pilar transversal  del pensar la educación, pues, al dar un vuelco hacia los grandes aportes en materia pedagógica por todas partes aparece dicho contenido como algo estrictamente necesario. En asuntos tan antiguos como el pensar el maestro y la educación como un asunto ideal, hasta la inclusión de cátedras (como la antropología de la educación) en las facultades de pedagogía; incluso, hasta en momentos tan actuales como ciertas propuestas del tan afamado Freire, donde  se pone de quieto la imagen del maestro y el estudiante de forma horizontal, afirmándose cada cual como un ente libre y posibilitado para pensar.  Por ello es que resulta tan doloroso echar un atisbo al sistema colombiano y ver que en la teoría de cierta forma aluden por medio de una educación por competencias al forje de una facultad política que ayude a ordenar la forma de pensar y facilite la forma de actuar y decidir de manera moral y, de paso, individual, lo que podría llamarse: autonomía. De hecho, si se miran las propuestas llevadas a cabo por el ministerio de educación; las ya muy conocidas orientaciones pedagógicas, se dará cuenta de lo que aquí se esboza, pues claro, para atender a los requerimientos de una nación en pleno auge del dolor educativo, tratar de untar pomada sobre la herida disfrazándolo todo con lindas acepciones de nuevos despliegues de una formación ideal, sería un camino fácil de tomar. Allí llaman a los mejores en las áreas (muchos de los cuales no se han enfrentado a un aula dado que se quedan en su formación teórica y especulación sobre sus investigaciones), a conciliar cuál sería el currículo que podría seguirse para tener como fin el desarrollo de unas competencias bases para ser un ciudadano eficaz.   

Este es, tal vez, el lugar donde mejor se ve que la autonomía sea el principio básico de la formación. Así mismo sucede en un montón de ideas de formación que durante la historia hasta hoy se han venido dando -incluyendo el hoy como un factor decisivo en la argumentación que se plasmará-, donde la autonomía ha sido y será el principio base de la formación. Para tratar de demostrar ello en primer lugar para luego hablar de qué papel juega el maestro en la formación de autonomía; se irá lejos en la historia y se tomará la  gran tradición pedagógica alemana y se mostrará cómo allí se pensaba de igual forma la autonomía. Después, se traerá lo plasmado y se equiparará con el estado colombiano de la educación y también se mirará cómo el maestro es quien se debe encargar, incluso alejado de todo lineamiento, de forjar la autonomía antes que el conocimiento; se recuerda, no escalonadamente, es decir, uno primero que el otro, sino que en el encuadre de ambos, en lo que se piense es que jerárquicamente la autonomía va primero, es el fin al que tender.Tradición germana

Todo aquel que se digne a estudiar la alta cultura alemana, si ha de llamarse así, deberá enfrentarse a la en ocasiones difícil idea de volver a formar sobre la conciliación estética de los griegos y, además, enfrentarse a la muy compleja estructura que trae tras de sí el concepto “Bildung”. Alemania pretendía formar bajo la premisa: <<formarse como los griegos>> (Vilanou 1998, 8), lo que trajo consigo una serie de textos que tenían como fin dar sentido a la vida del hombre moderno, es decir, encontrar el lugar de la formación (Bildung), de formarse a sí mismo de manera armónica y al margen de cualquier tentación unilateral, lo cual podría traducirse en alcanzar la plenitud como hombre. Ahora bien, ¿cómo entender eso de la plenitud en lo humano bajo el concepto de una educación? La respuesta a una pregunta tan abierta podría ser igual de abierta; pero, para esto Vilanou ayuda mucho. Él asevera que una pedagogía de la plenitud del hombre debe reunir tres aspectos fundamentales, si no para los alemanes, por lo menos para muchos de sus autores; ellos son: Espíritu (Geist), Libertad -autonomía- (freiheit) y formación (Bildung). Lo que con ellos se pretende hacer es alcanzar una emancipación intelectual bajo el ámbito estético y moral (justo lo que se debe traducir como autonomía). Bildung es el reflejo de la relación entre el mundo espiritual –la dialéctica de lo subjetivo y lo objetivo- y lo individual –el asunto subjetivo-.Como se sabe ya el concepto de Bildung viene siendo dado bajo una dialéctica de la existencia humana que consiste en que, la necesidad y capacidad del hombre para perfeccionarse, debe estar mediada por el mundo para alcanzar a ser una persona.  De esta manera se puede determinar que la necesidad del hombre por perfeccionarse, también determina al concepto de Bildung a aparecer como la necesidad de formar al hombre. En el hombre por medio de su relación con el medio, en la Bildung con la historia de la materia formativa. Ello conlleva a pensar Bildung como un proceso y, a la vez, un resultado. Además, si se piensa con ayuda de Hegel, éste acogerá un camino y concepción particular. Aquí Bildung se transforma en pensar un sujeto singular en un absoluto, un pensar al hombre y la Bildung determinado por la dialéctica entre lo particular inmediato y la generalidad. Ello implica un triple proceso: 1) se da una conciencia del yo; 2) aceptación de lo universal y; 3) yo formado comprendido con ayuda de lo absoluto. Este proceso debe entenderse como un proceso de emancipación o liberación intelectual en el cual se debe alejar del yo y enfrentarse al mundo para poder alcanzar el fin formativo.Para Humboldt en cambio, todo este proceso debe darse con respecto a tres puntos diferentes: el hombre, la Bildung y el mundo; dando a entender que ellos son mundos formativos que comparten sus contenidos formativos con la educación en los griegos, la relación con los demás, las artes y la lengua. Por lo tanto, Bildung debe entenderse

como formación de las fuerzas individuales, teniendo como punto de referencia al hombre en un proceso de auto-realización y autonomía.Ahora bien, es claro que la relación que guarda la concepción del concepto de Bildung con la cultura griega es muy grande; tan grande es que Bildung cae bajo la caracterización de la formación humana bajo virtudes, al  igual que para los Griegos, para ellos, o al menos para Platón, la formación debía darse de modo tal que cada parte del alma a la que le correspondía una virtud en específico, cumpliera su función; en todo caso, lo que viene al dándose aquí es que la Bildung cuenta con el desarrollo de tres virtudes: Prudencia, Fortaleza y Templanza, comprendidas en sentido griego. Lo que estas virtudes dejan tras de sí es que la Bildung se basa en 2 asuntos: por un lado acción, el hecho formar; y por el otro, el estado del hombre, es decir, la adaptación a una forma. En esta medida Bildung no aparece como un simple aprender o instruirse, sino como un ofrecimiento de contenido que incluye todo el proceso formativo. Para que esto se comprenda de mejor forma hay que pararse en la distinción de los conceptos alemanes de educación: Erziehung versus Bildung. Erziehung representa una tendencia y voluntad, un control que acaba con la maduración de razón y Bildung una actividad espiritual que conlleva la vida entera si es necesario.  En fin, se enlistan las conclusiones a las que se llegan:

1)      Bildung no es igual en todos los individuos2)      Cada realidad es distinta, depende de quien reciba los procesos históricos y el contenido

exterior3)      Bildung comprende lo político, religioso, cultural e intelectual dentro de su proceso4)      Bildung depende del contexto social en el que se desarrolle el individuo.5)      Bildung es un proceso abierto que trasciende todas la épocas6)      Bildung se convertirá en la proyección de conocimiento racionalmente fundamentado y

autónomo.No se trata entonces de formar en la escuela, sino que se trata de una permanente formación propia, tratando de dar respuesta a qué es el hombre y qué debería ser. Para ello no se puede pensar al hombre sin el mundo, dado que la correlación que guarda es inmensa, pues, como se dijo arriba es un proceso formativo histórico, necesita a su vez hombre y mundo. Un cambio que puede interesar a la comprensión del concepto que se trabaja es el producido en la revolución francesa, donde se abandona la formación de la Iglesia y se le da entrada al Estado. Allí ya no se forman cristianos, sino ciudadanos, se da una transformación didáctica, se necesitan profesiones especializadas, una preocupación por conocer al hombre de la forma más exacta posible y así devino la idea de completar al hombre, y es justo de aquí de donde sale el neo-humanismo alemán. Shiller y Rousseau  dan bases firmes a este nuevo proceso emergente con la consecución de tres estadios para la formación, el estadio estético, el moral y el físico. Lo cual, afirman que se alcanzó en los Griegos, pero que lo perdieron ya que renunciaban a su integridad como ser al buscar la verdad desde tanto aspectos distintos.Todo lo que hasta el momento se ha dicho puede reducirse a tres momentos bases, a un momento que representado por el oriente demarca la preocupación por reconciliar mente y cuerpo; otro momento en el que la vida se dirige al exterior (los griegos); y finalmente, el neo-humanismo que busca que se interiorice la vida exterior. Se puede ver entonces el juego dialectico de la historia para la formación de lo que debe comprenderse por Bildung. La forma cómo se empezó a modelar la Bildung en el camino al neo-humanismo fue demarcado por el surgimiento de un movimiento histórico que buscara el estudio y análisis de la problemática pedagógica. Devino entonces un nuevo conocimiento del hombre bajo nuevas interpretaciones. La respuesta

que da el neo-humanismo es que la educación debe atender, en contra de Erziehung, no a una educación de elites, sino a una educación de todos los individuos; no a una actuación o imitación para configurar el carácter de la persona, sino en una capacidad para comprenderse a sí mismo; justo el punto al que se quería llegar, el principio base de la Bildung es entonces la autonomía como comprensión de sí mismo. Así entonces, los rasgos que configuran generalmente Bildung son -los cuales si se quieren se podrían intitular así-:Comprensión de la Bildung  y su fin formativo: la autonomía

1)      La capacidad de adquirir conocimiento no tiene fronteras2)      Seleccionar lo mejor de la historia como sustrato para la reflexión en el presente3)      Discernir el valor de las cosas4)      Abogar por una comprensión del mundo y de sí mismo5)      Se trasluce en la vida completa del individuo6)      Un luchar por lo armónico

Así se puede entonces llegar al punto central de este primer acápite, a saber cómo el fin formativo de la Bildung, incluso con todo su despliegue histórico y filosófico cuenta con este gran cometido central que es la educación para la autonomía. Claro está que para los alemanes el asunto de la Bildung trascendía las aulas; mientras que en Colombia la educación, si se ve de forma reducida, está estricta y estrechamente supeditada a la vida de aulas, pero lo que interesa aquí es como la tendencia al pensar la educación justamente es ver la autonomía como esa meta que distinguirá enteramente un humano educado de uno apenas des-salvajizado. Lo que hay que tener en cuenta es que para ese entonces en Alemania no se hacía uso de un sistema de aulas, o por lo menos, no uno  tan tecnificado y ya estructurado como el de hoy; ello llevaba a pensar que una educación institucionalizada comprendía un faltante enorme y era que lo verdaderamente humano se perdía en la cobertura de la adquisición de conocimiento y por ello eran defensores de una educación que trascienda todo ello y que lleve a pensar que si uno es humano toda la vida debe estar en constante educación y siempre con la meta de alcanzar la capacidad de pensar lo externo y a sí mismo como punto fundamental. Allí, la pedagogía comprendía un asunto tan amplio y general que incluso se abordaba como una didáctica general que permitiera  que cada quien que pretendiese enseñar tuviese la posibilidad de enfrentarse de forma común a ciertos aspectos de la formación –como los que encuadra Humboldt en su curso de reemplazo a Kant en la cátedra de Könisberg-. Así para ellos pensar la educación era un asunto de marco general en el que la pedagogía, el asunto directo del estudio de la educación, era el punto primordial del que se desprendían las demás formas de pensar los problemas de la educación. Un sustento de lo anterior es el nombre de la obra de Kant en la que enmarca la formación de los individuos por fuera de Qué es la ilustración, a saber, la Pedagogía.¿Para qué se introduce todo ello? Como se sabe el tema que se trata de trabajar aquí es el papel del maestro en la formación de autonomía. Lo que se quería encuadrar con la exposición de la Bildung es cómo la educación alemana (tomada como un ejemplo y no un prototipo a seguir porque son contextos históricos distintos) estaba como muchas otras –incluyendo las otras dos grandes tradiciones: la francófona y la tradición anglo-, encaminada a la búsqueda de autonomía. Así la argumentación llega a su primer punto para pasar a: por un lado, a mirar cómo se concibe la pedagogía en Colombia y como del pensar esa pedagogía se desglosa la educación pensada de forma reducida y quién es el maestro allí.Colombia

Resulta que la pedagogía en Colombia ha sufrido como muestra el amigo Alberto Echeverri, una desilusión muy grande al verse sometida a un campo pequeño de

toda la educación en la que la enseñanza queda reducida a la institucionalización y todo el otro inmenso campo que debería competirle a la Pedagogía se ha entregado a cada aparte de las ciencias. Por ejemplo al hablar de cuál es la imagen de hombre que hay detrás de una educación específica fue tomado por la antropología; si se estudian las implicaciones sociales de éste o aquel contenido y/o sistema educativo, se encargará la sociología; si se estudian problemas concernientes a las aptitudes y actitudes políticas de un estudiantado, será la ciencia política quien abogue por dicho tema; y así, la pedagogía queda subordinada a un pensar el mero acto de enseñanza. Aparte de ello, el maestro queda completamente relegado a un asunto tan coactante y, al modo de ver de este escrito, tan desdichado; cuando incluso el acto de enseñanza está también restringido por medio de currículos, peticiones institucionales, exámenes, estatutos… por no mencionar más.Todo ello ayuda a que cualquiera que quiera ver el rasgo que aquí se enmarca en medio de esa situación tan complicada, pierda de vista que la autonomía juega un papel bien importante en la educación colombiana. De hecho, si se pone de quieto los asuntos políticos dados al respecto de la ley 115 del 94, se dará cuenta que incluso la autonomía en un sentido institucional está allí planteada, está plasmado que al entregarle a las instituciones la facultad de desarrollar su propio PEI de acuerdo a las implicaciones sociales y de contexto; otorga por un lado cierto grado de autonomía institucional. Aunque, esto ayuda poco a entrever que la autonomía como fin formativo es el fin de la educación colombiana, podrá hacer notar que detrás de lo directamente esbozado en la ley, hay todo un entre-tocarse de subjetividades que apuntan a lo mismo, ¿Cómo así? Claro, se trata de la creación de un sistema institucional en el que cada maestro y directivo docente, debe estar allí presente haciendo uso de su facultad de sujeto para tratar de desarrollar el mejor de los sistemas de evaluación posibles haciendo uso de su reflexión e investigación. De este modo se puede ver cómo en principio, cierto supuesto de la educación colombiana  entrega al imaginario que los maestros cuentan con ese grado mínimo de autonomía y capacidad reflexiva y de investigación.Ahora bien, lo anterior para plantear una pequeña imagen de maestro que queda relacionada con la ley. Lo que se debe hacer ahora es pensar cómo se va a sustentar que la educación colombiana, la que influye directamente sobre las aulas tiene como fin la formación de autonomía. Para ello, se hará uso de dos orientaciones pedagógicas, a saber, la de filosofía y la de educación física. La segunda para demostrar como el lugar más propicio para el cultivo de la autonomía muestra que dicha prosecución es bien certera y, la segunda, para demostrar cómo una materia que tan poco tiene que ver con temas de orientaciones teóricas y de pensamiento de lo humano, viene desde el ministerio y sus investigadores, trayendo implicaciones muy serías para fomentar autonomía y reconocimiento de sí en el estudiante.De la segunda bastará con decir dos cosas: 1) que al mirar los contenidos que allí se plantean, lo que queda de fondo para aseverar es que efectivamente abordan una formación de lo humano con vista en una serie de competencias que lo llevan, incluso en una materia tan poco teórica a pensarse a sí mismo como sujeto compuesto de mente y cuerpo, a los cuidados de su cuerpo y a toda la gama de competencias que debe tender dentro del campo público como un ciudadano. Mírese la tabla de contenidos para que se corrobore la información (fig. 1). Allí se podrá notar como en principio, en la mera carta de presentación de la propuesta formal de orientaciones pedagógicas se deja entrever que una de las prosecuciones iniciales de la formación en educación física es cómo desde el cuerpo se pueden desarrollar una idea de su propia formación en el horizonte de su complejidad –menudo asunto, ¿no?-. En segundo lugar, (fig. 2) se podrá notar cómo se pretende comprender la formación de competencias ciudadanas, comunicativas

y otras; en esta materia. La explicación de cómo se le dejará a la investigación de cada cuál, pues lo que interesa aquí (y con el fin de no hacer engorroso el escrito), es demostrar que el pensar en sí mismo y la autonomía aparece al igual que en campo fértil –como la filosofía, la ciencias humana, las ciencias políticas-, en el campo del estudio del cuerpo y la educación física. Con ello se pretende sustentar que así se abarca todo el sistema de aulas colombiano, pues en materias tan distantes se nota la preocupación por la autonomía

Fig. 1

fig.2Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2) las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por problemas:En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y, ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir, sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se

ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma explícita en la educación media -es de aclarar que esta postura sale del análisis de los lineamientos y no de las orientaciones mismas-. Las competencias que se deben desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica, creativa y las competencias básicas, entre la cuales sobresale la comunicativa. Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas y del desarrollo de las competencias anteriores son:

1)      Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.

2)      Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.

3)      Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene “dar a luz” las ideas (OPAF 2010, 100).Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. La pregunta que viene al caso es: ¿Bajo qué criterios se eligen estos y no otros? Los lineamientos presentan a estos tres núcleos como las preguntas centrales de la tradición filosófica, afirmando que son tres los puntos sobre los cuales se puede resumir las tradiciones filosóficas que aún son relevantes para el trabajo filosófico: “se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudición filosófica, al formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atención a lo largo de la historia de la Filosofía, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo filosófico” (OPAF 2010, 39).  Ahora bien, al momento de leer todo ello más afirmaciones tales como:Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica -cada maestro de Filosofía sabrá complementar esta presentación con más problemas y preguntas- pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones, haciendo realidad la metáfora de la controversia filosófica (OPAF 2010, 40): “Donde hay filósofos, allí habrá controversias, así como donde hay caballeros, allí habrá torneos” (Walzer 1996,. 55).Pareciere que el lector se convence acerca de estos tres centros de indagación filosófica como las bases inamovibles de la filosofía misma. Pero piénsese esto más cercanamente. El núcleo de conocimiento se basa en que la naturaleza humana desde el inicio de la indagación filosófica, hasta el día de hoy, ha tenido la preocupación por responder a las preguntas por el conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿qué tipos de conocimientos existen? ¿Cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles sus límites?... y tesis contraria no se podría alzar para derrumbar esta puesta en escena del porqué de la elección de este campo de la indagación filosófica como centro de la formación para la educación media. Además, dentro de su núcleo, se abordará la gnoseología de las preguntas por el conocimiento, las preguntas centrales de la teoría moderna, la crítica de las ciencias positivas; y así por este camino se recorre de forma muy grata la teoría del conocimiento. Sígase con las preguntas de corte estético:

“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)Álcese la mano al cielo y trátese de pensar una tesis que ayude a sustentar lo contrario, una antítesis que pida por la no importancia del núcleo estético, tal vez abunden, pero según lo expuesto la importancia de este núcleo no se pierde de vista jamás. Las preguntas que allí se ven abundan en lo cotidiano. ¿Qué mejor forma de enseñar filosofía que a través de lo cotidiano?  Ahora bien, sígase al caso de la moral. Pero antes de empezar con él, demárquese lo que se buscará. No se trata aquí de ir detrás de la idea que lleve a tumbar la importancia de la elección de la moral. No, y tampoco se trata de demostrar que dentro de la sustentación de la moral, se reúnen la política y la moral como un solo asunto –esta consecuencia vendrá después-. De lo que se trata es de pensar por qué no se elige la política como centro de indagación filosófica, si no hay campo filosófico más actual y, al paso, ver que la autonomía aun estando presente, encontraría el terreno más fértil en la formación de filosofía política.En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de acción que deben ser evaluados de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vigentes en los contextos sociales, la búsqueda del mayor bienestar social y los deberes que corresponden a los derechos de los demás y a los propios derechos (OPAF 2010, 76).Esta es la razón por la cual se elige el campo moral como centro de indagación para la educación media. Al igual que los anteriores no hay razón para decirle que no, dado que pensar en moral para hacer todo en cuanto lo que se considere bueno, es motivo suficiente para declarar la moral como asunto de indagación filosófica de corte actual.  Ahora bien, hasta aquí llega el análisis de las propuestas de indagación filosófica para agregar a la educación escolar media. La pregunta entonces es: ¿será que hasta aquí llega la filosofía? Claro está que se sustenta todo a partir de la importancia que tenga cada aspecto para la vida actual. Por lo cual pensar en metafísica, en preocuparse por encontrar cuál es el sustrato último del ser, cuál es la razón por la cual el ser es lo que es y no otro cosa; tal vez pierda mucha vigencia; pero hay otros asuntos que no se quedan atrás. El primero de ellos es la política y el forje de autonomía, y detrás de él vienen problemas de filosofía de la educación, entre otros. Si se piensa, de acuerdo a lo expuesto, no es culpa del núcleo moral la desaparición de los asuntos políticos, se trataría más bien de una perdida en la cobertura total de la idea de incluir la política como un núcleo más. Pero, a la hora de terminar la lectura de las orientaciones, se encuentra que la sustentación de la moral desde los griegos, en la que  a partir del análisis de las virtudes propios de toda la tradición griega, se llega a pensar en la vida buena y en la política como asunto que ayuda a la moral, más que como un aspecto

desapegado de él. La justicia, la vida política son como lo sustentan desde Aristóteles, asuntos que ayudan a la prosecución de una vida buena que se traduce en felicidad. Claro moralidad por donde quiera que se mire. Por ello es que se afirma que la política se pierde en la cobertura de lo moral. Ahora bien, si se mira las consecuencias didácticas del núcleo moral, se encontrará que la política se resume dentro de las competencias a preguntas básicas: ¿existen otros tipos de gobierno? Entre otras que arriba ya se mencionaron. Por todo ello es que al fin y al cabo se le echa la culpa al núcleo moral.Núcleo MoralLa reflexión filosófica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como camino conducente a la perfección y a la plena felicidad (OPAF 2010, 76).Lo que se afirmaba arriba no tenía nada incierto, pues, como se ve en esta cita, el actuar humano, aunque desde muchos aspectos diferentes se trabaja, es de primacía no jerárquica, sino como la más destacada, el asunto de las virtudes -la que hoy día tiene una vigencia inesperada, ya que dentro de la ética comunitarista es justo el problema base-. La ayuda de los creadores de las orientaciones es Aristóteles. Él pone a jugar los conceptos de vida política, justicia y la prudencia de esta forma: Ante el interrogante sobre “cuál es la meta de la política y cuál es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse” (Aristóteles, sf b, p. 22), “Aristóteles señala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la acción en casos particulares. ‘La prudencia no es sólo una virtud en sí misma: es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso’” (MacIntyre, 1966, p. 87). Así entonces, ¿cómo pensar la política desligada de la moral? Si se sigue se encontrarán afirmaciones como que siglos más tarde con la llegada de Hume y Smith se aborda un nuevo asunto ético en el que se piensa al hombre burgués como seguidor de sus inclinaciones individuales (OPAF 2010) y aunque líneas siguientes se le dé un tinte de moral desde la sensibilidad y moral desde el gusto, dado que para estos escoceses los sentimientos primaban sobre la razón, la idea de la relación moral y política sigue allí inmersa. De hecho, si se va directamente al autor se encontrará que el argumento sigue allí vigente: “El interés por uno mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia, pero la simpatía por el interés público es la fuente de la aprobación moral que acompaña esa virtud” (Hume 1751,  671). Aváncese aún más. Aquí, se trae a la actualidad el último asunto y se afirma que desde Tugenhadt, la idea acerca de que se debe hacer un puente entre el bien individual y el público desde una moral al estilo humeana, permanece vigente, tanto es así que, dentro de su teoría se manifiesta como una categoría del juicio moral (Strawson 1974, 81-82). Con este tipo de ideas se va pasando por Kant y Habermas: La ética discursiva desarrollada por Jürgen Habermas es una teoría ética contemporánea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla debe tomar parte en la construcción de las normas que condicionan su vida (OPAF 2010, 86).Terminando con un acápite llamado organización de la sociedad. En el que se afirma que Dentro de indagación filosófica sobre la vida humana en sociedad, se ha tenido una preocupación vigente por cuál es la mejor forma de gobierno, proponiendo que las escuelas filosóficas han propuesto desde sistemas monárquicos (Hobbes), hasta sistemas sociales anárquicos como el Proudhon. Luego de ello se pasa haciendo un recorrido de la historia desde las ideas contractualistas hasta las conformaciones postmodernas de Estado y libertad. Fácilmente podría perderse el ánimo por defender esta tesis al leer la exactitud y juicio de la descripción que hace este capítulo y, decirse, que se abandona la

tarea pues los recursos políticos a los que se llaman están inmersos en este capítulo. Pero, el problema central del núcleo, no se encuentra en que no se aborde la política, sino que el matiz especial es que ésta última se supedite a la moral. Con frases como: “Las diferencias ideológicas conducen a otra pregunta central de la Filosofía: se trata de la cuestión referente al papel que deben jugar las convicciones más profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales” (OPAF 2010, 91). Se vuelve y cae al asunto, la política se pierde en la cobertura de lo moral. La muestra más clara de ello, son las consecuencias didácticas. Se reduce, como se había dicho, la política a un asunto de conocimiento por las diferentes sociedades que se han propuesto, es decir un asunto de conocimiento de erudición y no un forje de autonomía en medio de la formación política. Pero interróguese por esto. ¿Dónde quedan explicitados los recursos políticos de la conformación de un Estado? ¿De qué lugar se van a sacar los recursos teóricos propuestos por una teoría política al momento de tener que defender una postura, como ejemplo, de defensa de la libertad en una sociedad democrática con vista en el pensamiento de cada quién? ¿Bajo qué preceptos se puede reducir la política a un problema de moral en la sociedad? ¿Será posible que del conocimiento apenas mencionado de organizaciones de Estado se llegue a una verdadera formación política que implique destreza en los conceptos bases para desempeñarse en una buena crítica política y una autonomía? Si dentro del Campo Moral se incluye un capítulo para los momentos formales de la política, es una puesta en escena de la importancia de esta para el presente. De allí, se puede decir que argumentos a favor de la política en tanto este asunto, no hacen  falta. Ahora, la petición       que se le hace es ¿por qué no un núcleo más? ¿Por qué tan sólo un acápite de la moral? ¿Por qué en los recursos curriculares se reduce a una pregunta por las organizaciones de las sociedades? Eso es en lo que hay que pensar.Ahora la pregunta que queda es por el profesor. ¿Cuál es la función del maestro aquí? ¿Qué debe hacer un maestro dentro de estas orientaciones? Bien se puede decir que las orientaciones están pensadas para hacerle la tarea más fácil al docente. Aunque, si se encuentra con un docente que sí esté preocupado por su área, un maestro que no desee ser un simple técnico del sistema, sino que pretenda en realidad hacer parte de la educación efectiva de los alumnos. Podrá encontrar en estas orientaciones el lugar propicio. ¿Por qué afirmar ello? Las orientaciones se podrían leer bajo los conceptos del currículo cultural de Giroux, en especial, bajo la pedagogía Radical que se extrae del maestro como un intelectual transformador. Allí se pueden ver 2 grandes pilares que demarcarán la lectura del maestro y la lectura del currículo dispuesto en el documento abordado.  Por un lado se tiene al maestro como un desarrollador y aprehensor crítico de los currículos, con motivo de atender a los requerimientos que se le piden en el medio, o en palabras de Giroux: “pedagogías específicas” (Giroux 1997, 2). Y por el otro lado, el mantenimiento de las escuelas como un centro de formación de estudiantes activos y reflexivos. La idea es entonces, hacer una lectura de las orientaciones de área, para demostrar que este tipo de formación puede dar como fruto estudiantes reflexivos y activos y que el maestro puede ver allí una visión alternativa. Claro está que cuando se logre ello, lo que se hará será exponer las razones por las cuales, la política podría ser el complemento perfecto para que esto quedara, si no armoniosamente montado, por lo menos sí mucho mejor estructurado de acuerdo al currículo acotado.Es claro que una de las funciones básicas de una educación por resolución de problemas que atienda a la formación de competencias, es una buena muestra de una formación eficiente. Las competencias que se pretenden desarrollar con estas orientaciones de área son básicamente tres: la crítica, la dialógica-comunicativa y la creativa. Por la última se

entiende, que de acuerdo a los conceptos y preceptos adquiridos, se pueda hacer a nuevas soluciones de problemas, a pensar nuevos campos de indagación, a ampliar sus horizontes de maneras diversas. Por la segunda competencia se debe entender la posibilidad de que el estudiante tenga la fiel certeza que encontrará en el otro un referente de diálogo, que sea capaz de enfrentarse a una acción comunicativa y expresar sus ideas de forma clara, que además sea una persona presta al dialogo. Finalmente, se debe entender la formación de personas reflexivas, alumnos que puedan darse a su pensamiento propio, a formarse como autores y actores autónomos de una sociedad: autonomía por doquier. El documento trabajado cuenta con una rica maya curricular. En la cual se muestran qué tipo de preguntas pueden hacerse dependiendo de la competencia a desarrollar y del tipo de competencia con la que está relacionada. Además está acompañada de una pregunta filosófica y bajo qué parametros se desempeñará la competencia. Por ejemplo, si se trabaja el nucleo del conocimiento, en la competencia crítica filosófica y se desea desempañar la comprensión de las razones del otro desde un enfoque filósofico, una pregunta que puede venir al caso es: ¿Es posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto? Pregunta que, en la solución a su problema, traerá el desarrollo de las siguientes competencias básicas:Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hipótesis de sentido. Científicas: identificar y explicar fenómenos naturales y sociales, trabajar en equipo. Matemáticas: dar razones, resolver problemas. Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz.Como se puede notar, en este esquema curricular, existe en primer lugar una preocupación por abordar los temas bajo preguntas problematizadoras que generen en el estudiante ciertas competencias básicas y otras competencias más complejas. En este caso la competencia crítica. Bajo estos preceptos, una educación estaría encaminada a la formación de agentes críticos, personajes autónomos, alumnos que resuelven sus propios problemas. En esta medida se puede ver cómo la escuela se convierte en un ambiente propicio para la producción de personas aptas para pensarse a sí mismos y pensar la sociedad y a los maestros como los encargados directos de esa preocupación, pues, justamente son ellos los que no permitirán que se deje caer a la educación en el abismo en el que va cayendo. Por ello, se necesita, mayor formación docente pedagógica, o como dice Echeverri, a que los maestros de aulas se dediquen también al estudio de las materias teóricas de tanta ayuda para comprensión de la labor que llevan a cabo. La tarea está en el maestro, el cual, debe encarnar de acuerdo al medio cuál es la gama de posibilidades de problemas a desarrollar para garantizar el desarrollo efectivo de ésta o aquella competencia. Por ejemplo, si se está en un momento en medio de un ambiente presto a las elecciones presidenciales colombianas, tratar de determinar cuáles son las implicaciones políticas que ello conlleva, lo cual, claro está, constataría en la ayuda de la formación de una competencia crítica y argumentativa, sería un perfecto ejemplo a desarrollar. Pero un momento. Bajo este currículo esbozado se sigue presentando el problema de trabajar este tipo de asuntos, pues, con qué herramientas se va a abordar dicho problema si no se tiene la prosecución de un sistema que ayude a la aprehensión de recursos políticos necesarios para una buena discusión política. ¿En qué lugar se van a encontrar las bases teóricas firmes para emprender la tarea de darse a un pensamiento autónomo de este sistema político, cómo repensar la democracia, bajo qué preceptos, si no se han encarnado dichos recursos?Aquí es entonces donde se pone en juego Giroux. Como bien se sabe la propuesta de Giroux gira en torno a un gran eje que es usar lo político como un recurso pedagógico,

lo cual lleva a un forjar la identidad, por un lado como maestro y por el otro desde el Estado. El asunto es que en una pedagogía Radical, el maestro como intelectual formador, lleve esas acciones políticas a la escuela, pues, dado que se está inmerso en una sociedad que está en crisis, puesto que ella misma se ve como un sistema capitalista en el que todo atiende a una lógica mercantil, es decir, las instituciones sociales y los aparatos ideológicos del Estado juegan subsumidos bajo la esta lógica en la que el meollo político se retira para darle un lugar protagónico al Estado capitalista, lo cual, trae serias consecuencias: por aquí se empieza a perder lo público, hay una formación más que de ciudadanos en consumidores, i.e., se crean sujetos auto interesados (consumidores). Todo esto es lo que imposibilita el forjar de una conciencia crítica en la escuela. Por todo ello, es que el maestro debe hacer resistencia al currículo, debe actuar sobre la política educativa, debe ampliar sus prácticas de enseñanza… Todo ello trae consigo una serie de implicaciones, como ejemplo se debe superar la escuela como el único escenario de enseñanza. Se trata de buscar prácticas educativas que trasciendan el aula. El maestro no debe ser un simple técnico del sistema, él cuenta con un saber que lo caracteriza, debe ser un formador de capacidades críticas y formar siempre en función de la reflexión propia y de sus alumnos. Y aquí uno de las ayudas más importantes de Giroux, el maestro debe actuar decididamente sobre el currículo cf. (Giroux 1997).A lo que se llega entonces es a que las orientaciones propuestas guardan una relación enorme con esta pedagogía y currículo cultural de Giroux, pues, por un lado se tiene la candidatura directa de formar personas críticas y reflexivas para el Estado, desde el inicio se supo, aprender a pensar pensando, lo cual en términos Kantianos se puede traducir en autonomía. Así sería la escuela el lugar propicio para la formación de autores y actores autónomos para el buen funcionamiento de la democracia. Por el otro lado se tiene que, dado el acantilado avasallador que deja la no inclusión de la política como un núcleo más del currículo, el maestro deberá encargarse de actuar decidida y directamente sobre el currículo y encontrar en él la ayuda para llevar ese toque político tan necesario para una formación actual. Más en un país que lo pide a gritos que aturden. 

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