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El lugar de las artes en la generacin de conocimiento

Vctor Laignelet La pedagoga desde las artes en la naciente sociedad del conocimiento es un acto que apenas comienza no obstante su inmemorable historia y prehistoria. En varios sectores acadmicos e institucionaleshijos conservadores de la racionalidad moderna existen grandes resistencia para la inclusin en la sociedad del conocimiento de la creacin en artes (y en otras disciplinas afines) pues esto implica reconocer que sus procesos que a ellos se les antojan grises son susceptibles de construir conocimiento en trminos equivalentes a los de la investigacin y de producir sentido en sus propios y singulares modos. La comprensin e inclusin de la creacin en artes dentro de la cultura del conocimiento y no en la del entretenimiento, implica el paso fundamental para reconsiderar la pedagoga del arte y desde el arte como uno de los plexos nervioso vitales de la columna vertebral de todo el sistema de educacin y no slo como unas pocas terminales nerviosas situadas en los mrgenes del sistema, aunque estas fronteras sean tambin un lugar nada desdeable. El mandato que orienta la sociedad y sus recursos hacia la ciencia, la tecnologa y la innovacin, excluye el arte de su visin del ser humano y de su concepto del avance de la sociedad. Es necesario redimensionar la poltica del conocimiento y comprender mejor el lugar de una pedagoga ampliada desde el arte y la creacin para el avance en el conocimiento del ser humano y para el mejoramiento social en varios sentidos. Las diversas prcticas del arte cualesquiera hayan sido sus diversos mestizajes, nominaciones y concepciones han sido una fuente de conocimiento desde hace 30 siglos, quizs 60 o ms. Los mecanismos del proceso de reduccin del lugar de las artes en la formacin de la sociedad contempornea son sutiles y los intereses de este desdn son amplios. Es preciso evaluar la historia de los procesos de institucionalizacin de la pedagoga de las artes para descubrirlos. Avancemos dos preguntas: -Si el arte produce conocimiento cul es la forma de ese pensamiento? -Es el pensamiento la nica forma de producir conocimiento? La lucidez intelectual no es slo hija de la modernidad o de las ciencias y la filosofa tras un largo progreso lineal, asimismo el arte y sus formas de pensamiento tampoco son consecuencia del hilo lineal de un relato de la historia del progreso humano. En el universo de las distintas formas del arte la presencia activa del logos, el pathos y la sensibilidad humanas han sido corrientes continuas aunque estratificadas, se acumulan, emergen, se sumergen e irrumpen desde sus propias dinmicas, indistintamente de ese otro relato de la historia del arte que pretende afirmar que las fuerzas productoras del trabajo centradas en la relacin entre artistas y patrones son la piedra angular para explicar el sentido que anima al arte.

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Para reconocer las prcticas del arte como productoras de conocimiento y constructoras de sentido en sus propios trminos y no en aquellos de las ciencias humanas y sociales, es necesario reformular la primera pregunta del siguiente modo: Qu es pensamiento en el arte opuesto a qu es pensamiento acerca del arte? A la segunda parte de la pregunta pueden responder en sus propios trminos y conjeturas los filsofos, socilogos, antroplogos, historiadores, educadores y otros cientficos. A la primera parte slo las obras de arte mismo a travs de la experiencia esttica singular en cada observador atento, y eventualmente a partir de lo que dicen algunos artistas de su propia prctica. Reconocer al arte como productor de conocimiento y constructor de sentido precisa re-empoderar a los artistas no solo fuera del campo del arte sino tambin dentro de l. Esta ha sido la historia de una larga batalla, al principio frente a la religin, luego frente el estado o las clases dominantes, con la modernidad frente a la sociedad del consumo, y finalmente en la sociedad del conocimiento frente a la hegemona de la ciencia. Todos indistintamente a lo largo de la historia han procurado con bastante xito ejercer el dominio de sus discursos sobre el arte. Los innumerables discursos acerca del arte desde diferentes disciplinas pueden ser iluminadores u oscurecedores, algunos quieren que sean constitutivos de la obra misma, es decir, que la obra incluye los discursos que genera. No obstante, un sustrato de las obras de arte se resiste a ladominacin del lenguaje discursivo, pues un remanente de ellas se desliza entre las tenazas discursivas y la eficacia de la retrica para hacerse de nuevo presente en cada experiencia esttica ante un observador singular. Un observador particular puede servirse del andamiaje de los discursos acerca del arte o una vez utilizados prescindir de ellos cuando el edificio de la experiencia est listo para ser habitado y destilar su propio sentido singular. Las obras genuinas de arte se reservaran siempre un sustrato de s inaprensible al aparato discursivo. La capacidad de presentarse a s mismas de la obras de arte sin reducirse por el orden discursivo que se haya construido acerca de ella nace de su eventual capacidad de desterritoralizacin disciplinar, de la posibilidad de destemporalizacin de su historicidad y de la naturaleza polismica y metafrica de sus maneras de devenir lenguaje. Se puede ensear a ser creador en arte? La formacin en arteshoy en da se encuentra a mitad de camino entre la potencia del arte de generar sentido por medio de procesos asistemticos y desterritorializados, y la necesidad de sistematizacin y generacin de normatividad que supone el proceso de su enseanza. Existe una fuerte tensin entre el ejercicio de un prctica artstica contempornea caracterizada por su lejana de todo canon y la pretensin de su enseabilidad. Tensin generada por la resistencia del proceso de creacin al cualquier modelo pedaggico basado en la nocin de enseanza. Esta nocin es solo aplicable en algunos aspectos relacionados con la

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teckn, la cual gradualmente se debilita relacionada con la praxis y an ms con la poitica, otro tanto ocurre con la teora y la potica. Si la enseanza, entendida como la transmisin de la informacin de un saber, es inoperante, el aprendizaje si es una empresa posible, de all se deduce que la aspiracin de construir un modelo pedaggico es vlida si se vincula principalmente con la nocin de aprendizaje y menos con la de enseanza, esto supone una cercana con los modelos herederos de la mayutica y una distancia con aquellos deudores de la escolstica. Desde la perspectiva mayutica la capacidad de ser creadores no se puede ensear por que ya reside en cada quien, de lo que se trata es de ayudar a dar a luz o darle emergencia a esa facultad latente, no a transmitirla de profesor a estudiante. La diferencia entre enseanza y aprendizaje equivale a la que existe entre la trasmisin de informacin referida al conocimiento y la construccin misma del conocimiento por vas dialgicas. La enseanza se centra en el maestro, el aprendizaje en el estudiante. El buen maestro se borra a s mismo, en el sentido de no centrarse en lo que l sabe sino en lo que el estudiante puede aprender segn su naturaleza singular y el estilo y estado de sus modos cognitivos. Breve resea histrica en del proceso de institucionalizacin de la formacin en artes

El tiempo de la imagen no es el tiempo de la historia Geroges Didi- Huberman

nos encontramos ante la imagen como ante un tiempo complejo

Aby Warburg *1

La formacin en artes ha generado tantos modelos pedaggicos como conceptos diferentes de cultura, arte y pedagoga han existido a lo largo del tiempo en occidente y oriente. En los mrgenes a las primeras civilizaciones occidentales y orientales, la funcin del arte fue indistinguible de la magia, la religin, la filosofa o la tcnica. Desde entonces Asia ha sido fiel a sus postulados psicolgicos de introversin como Occidente a los suyos de extroversin, esta diferencia ha perdurado durante siglos, hoy algunas de ellas comienzan a desdibujarse en medio de la creciente globalizacin. Para reconocer una teora esttica extremo-oriental e india puede deducirse mas de lo que consignaron los propios artistas que de una doctrina propuesta por sus filsofos o retricos. Para los orientales es claro desde la ms remota antigedad que los elementos formales de su esttica responden a una actividad mental. Un temprano comentario de pintura india citado por Ananda k. Coomaraswamy2 dice: todas las artes del mundo son producidas por la mente.

1 Didi-Huberman, Georges, la Imagen Superviviente. Abada Editores, Madrid, 2009 2Coomaraswamy, Aanada K., La Tranasformacin de la Naturaleza en Arte. Editorial Kairs. Barcelona, 1997

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Para la cultura greco-latina fundadora de occidente, las artes no fueron refugio para aislarse en el conocimiento abstracto, sino una forma de racionalidad idealista que, no obstante, buscaba enraizarse en la construccin de una identidad social concreta. La esttica buscaba armonizar conocimiento, tica y poltica al mismo tiempo que conjugar su ideal de belleza con su ideal de verdad. La formacin en artes era parte de la aret,concepto complejo que puede definirse como el conjunto de virtudes y destrezas que deberan conformar la excelencia del ciudadano. Frente a una racionalidad idealista que se pretenda natural y que dio origen a la filosofa cientfica que disput a los poetas la funcin educadora, subsisti en Grecia y Roma otra forma de educacin menos evidente para la relectura moderna, formulada desde la nocin de iniciacin en lo misterios, de la cual fueron tributarios aquellos flujos culturales subterrneos acontecidos en las escuelas mistricas y corporacin de constructores dedicadas a la transmisin simblica de conocimientos hermticos de orden matemtico, filosfico y plstico. Durante la Edad Media la formacin en artes cay bajo la tutela de la institucin Catlica de la cual recibi su rgimen pedaggico al servicio y promocin de su credo religioso. Se cre el modelo pedaggico escolstico que remplaz la mayutica socrtica en un intento de tabula rasa que dur 10 siglos, donde la razn se puso al servicio del dogma. La educacin se centr no ya en la formacin del ciudadano en este mundo, sino en la ciudadana en el ms all. La tica fue dominada por las ideas de salvacin o condenacin eterna y la esttica por lucha entre luz y tinieblas. El pathos religioso domin al logos-filosfico. Por otra parte en el Medioevo las guildas de constructores y artesanos continuaron una contracorriente cultural en una estratificacin inaprensible para la corriente institucional religiosa, que fue deudora de las antiguas cofradas de la tradicin hermtica-filosfica griega y de las colegiaturas romanas, ahora ligadas sincrticamente y secretamente con el gnosticismo alejandrino. Los artistas del Renacimiento restauraron los ideales antiguos y se alimentaron justamente de aquellas contracorrientes culturales que prepararon el camino a una nueva concepcin cultural centrada en una nueva visin del hombre. El artista del renacimiento, no obstante sus virtuosismo tcnico, destac por encima la capacidad cognitiva del arte: Se pinta con la mente, no con la mano afirm Miguel ngel. La pintura es cosa mental deca da Vinci. De artesanos sensibles emergieron como artistas intelectuales y librepensadores formados en talleres y academias dirigidas por crculos artsticos donde se procuraba poner en dilogo potica y filosofa, religin, ciencia y hermetismo. Lo oscuro, lo misterioso, y lo bizarro fue convocado de nuevo durante el Manierismo, probablemente en respuesta a la fatiga de dos siglos de racionalismo idealista renacentista y a la exacerbacin de una individualidad y subjetividad recin nacidas que se impartan en los talleres de los grandes maestros. El retorno de lo inconsciente reprimido por la racionalidad renacentista todava dependiente del poder de un institucin catlica en decadencia, coadyuv las crisis de todo orden que derivaron en la ruptura de la hegemona religiosa en occidente. Posteriormente, durante el absolutismo monrquico, la formacin en arte perdi el fundamento filosfico-humanista y el vuelo de las derivas manieristas, para ceder al retorno al orden de la contraforma puesta al servicio ahora con mayor encono y descaro a la

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construccin sistemtica de una imagen idealizada y barroca del poder del rey, del Estado y del floreciente mercantilismo, mientras otra parte de Europa avanzaba hacia el parlamentarismo y la esttica se volcaba hacia un retorno a la naturaleza y a los valores de la austeridad. Con la Ilustracin el modelo educativo de las artes busc ampliarse socialmente, se fortaleci la nocin segn la cual no slo se depende del talento o la genialidad sino tambin de una educacin sistemtica, la empresa por excelencia de la Ilustracin que buscaba disipar las tinieblas de la oscuridad con las luces de la razn. La formacin en artes estuvo dominada por adoctrinamiento acadmico que impuso el modelo de la Academia Francesa de Bellas Artes con sus rgidos cnones nostlgicos del esplendor renacentista, del gusto pleno de las nuevas clases emergentes y al servicio de los valores conservadores y racionalistas que derivaron en la esttica neoclsica. El Romanticismo reaccion al predominio de la imposicin cannica dela Academia de Bellas Artes. Con la revolucin romntica regresaron las tinieblas, semejantes a las del Manierismo y de la Edad Media. Tales tinieblas no eran otra cosa que el temido retorno del pathos frente al logos. La educacin Romntica estuvo a favor de una nueva tica progresista, individual y socialmente hablando, que tena por origen un retorno a las fuerzas de la naturaleza como modelo para la liberacin las emociones y de pulsiones psicolgicamente renovadoras. La exaltacin del pathos se volvi el modelo que favoreca la experiencia subjetiva. Kant contribuy con tal nocin cuando afirm: El genio es el talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla. Scheling propuso una pedagoga asistemtica para la formacin en artes: Ningn mecanismo uniforme (ni cnones ni, ni sistemas de reglas) sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para que demuestre su talento particular. El Romanticismo busc la renovacin de la educacin para favorecer el desarrollo de la personalidad. Fue a partir de la liberacin progresiva de la educacin propuesta por el Romanticismo, de donde surgi el simbolismo y su exploracin de lo inconsciente y por otra parte, la revolucin impresionista y postimpresionista y sus exploraciones de la percepcin y la naturaleza, que en conjunto con otras propuestas radicales del siglo XIX, como el desarreglo de los sentidos enunciado por Rimbaud en sus cartas del vidente, prepararon el camino para las vanguardias artsticas del siglo XX y su intento de ruptura radical con las estticas del pasado y asimismo con cualquier forma de academia y sistematizacin de la formacin en artes. La industrializacin supuso otra revolucin no solo en las formas de trabajo sino en el concepcin de la artes. De la amalgama de aquella tradicin filosfica alemana deudora de la tradicin simblica trasmitida por las agremiaciones de constructores, del proceso de industrializacin creciente y de la revolucin de las vanguardias surgi una nueva propuesta para las artes que fue paradigmtica de la modernidad: la Bauhaus. La cual finalmente no soport las tensiones y contradicciones internas y estableci una nueva ortodoxia funcionalista y racionalista que motiv la salida de la mayora de artistas que le haban dado origen. De los modelos de formacin en la Bauhaus en su primer periodo quedan importantes enseanzas: el anti-academicismo entendido como voluntad para el juego creativo, la apertura a la experimentacin, la exploracin de principios estructurales ms all del naturalismo, espritu crtico, disposicin hacia lo nuevo y valores orientados hacia una conciencia de servicio social. Por fuera de este experimento excepcional, los artistas

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vanguardistas de la primera parte del siglo XX se alejaron de toda nocin acadmica para concentrase en la ms libre experimentacin donde el rencuentro con la subjetividad y la exploracin de los inconsciente abri las puertas a nuevas concepciones del arte que derivaron en la generacin de mltiples prcticas artsticas que desbordaron la nocin de disciplina. Por otra parte la corriente tradicional del arte sigui apegada a la academia de Bellas Artes y comenz un proceso gradual de absorcin al interior de las universidades que impusieron la nocin de disciplina como una frontera compartimentada del conocimiento fundamentada en el paradigma pedaggico de las ciencias positivas. Una perspectiva diferente en pedagoga para las artes surgi con los movimientos contraculturales de los aos sesenta en occidente, que promovan la docencia en arte en tanto experiencia y no tanto disciplina. Se trataba no slo de consolidar una educacin del arte sino tambin una educacin por el arte, con nfasis en la accin, produccin e interpretacin desde una actitud ms asistemtica. Los movimientos contraculturales de los sesenta sealaron la necesidad de una fuerte orientacin participativa y social que implicaba el reverso del mandato hegemnico desde una ciencia orientada cada vez ms a la productividad. Sin embargo, el movimiento no logr ser incorporado suficientemente en las escuelas secundarias, ni transformar la educacin en los pregrados al no sumar la suficiente voluntad poltica, ni la confianza en su capacidad para incidir sobre procesos de transformacin social ms amplios. En Europa, el movimiento contracultural tuvo en el artista alemn Joseph Beuys uno de sus principales exponentes, a partir de su propuesta del concepto ampliado del arte, fundamentado en la premisa segn la cual la esttica es un fenmeno inherente a cualquier actividad humana. Defini la educacin en general como una prctica plstica orientada a la formacin plstica de la conciencia. Postul que toda persona es un artista, en el sentido de tener un potencial creador y asimismo toda persona es un estudiante, en el sentido de ser un sujeto en formacin permanente. Sus clases buscaron horizontalizar la relacin entre profesor y discpulo en un espritu de conversacin y mutuo cuestionamiento. Sola decirle al estudiante soy tu discpulo, en un ejemplo de su adhesin a la construccin de conocimiento como resultado de la interaccin entre docente y estudiante llevado a cabo en la experiencia directa del aula como una forma de performancia. Parte de su legado pedaggico se puede sintetizar en la intencin de disminuir la diferencia entre la praxis social y la poisis esttica. Algunas anotaciones sobre la formacin en artes en amrica latina La educacin en artes en Amrica Latina estuvo marcada histricamente por la conquista y colonizacin que impuso la imitacin de modelos de la metrpolis, desligando el pensar del hacer. Durante la colonia se enseaba cmo imitar, pero se prohiba pensar y mucho menos crear. La influencia escolstica perme toda la cultura pedaggica del continente latinoamericano y su influencia es todava palpable. La educacin en artes se mantuvo ligada a valores tradicionales de orden colonialista y apegada al viejo academicismo francs del gusto de las clases dominantes bajo el modelo de las escuelas de bellas artes. La influencia de la Bauhaus repercuti sobre todo en las escuelas

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de arquitectura y diseo, su influencia en las escuelas de bellas fue un proceso lento y tangencial. Durante los aos sesenta, partir de la influencia de los sistemas de educacin en las universidades norteamericanas, comenzaron a incorporarse modelos pedaggicos deudores de los principios de la modernidad en los currculos de arte entre cruzndose con las tradiciones academicistas de las escuelas de Bellas Artes. Existieron algunas excepciones notables al lento proceso de academizacin tradicional, el muralismo mexicano en los aos veinte, no obstante, marcado por un dogmatismo nacionalista. La Escuela del Sur de Joaqun Torres-Garca en Uruguay, tambin un destacado movimiento a principios de los sesenta en la Universidad Nacional de Uruguay que introdujo conceptos pedaggicos basados en Herberd Read, Maria Montessori, Johannes Itten de la Bauhaus, la escuela de arte de Kassel y el diseo de Ulm, que abrieron un espacio a concepciones modernas de la formacin en artes. El modelo propuso la superacin de grados y la articulacin de talleres bsicos tcnicos, satlites de los talleres creativos en los cuales progresivamente se abordaban problemas de mayor complejidad, y tuvo como fin no formar artistas competitivos para el mercado sino ciudadanos creativos. En Argentina el manifiesto blanco y el manifiesto invencionista surgido en la escuela de arte de Lucio Fontana fundada en Buenos Aires, fueron ejemplos de apertura apostulados modernos y experimentales en la formacin en artes. Paulo Freire en Brasil con sus propuestas de la educacin como una prctica de la libertad segn la cual estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.son algunos ejemplos de casos de ruptura con el convencionalismo en la formacin en artes hacia la mitad del siglo pasado. A partir de los aos cincuenta el modelo para las reformas curriculares en las universidades norteamericanas, incluidas las escuelas de bellas artes, se organizaron bajo el modelo cientfico de disciplinas. El grupo de expertos en investigacin y desarrollo educativo promovido por el presidente Kennedy en 1961, ante el desequilibrio del apoyo federal entre las ciencias y el arte, se cuestion si las artes no deberan tener estructuras articuladas semejantes a las ciencias sociales y a las ciencias fsicas, lo cual determin la futura influencia de la ciencia sociales sobre la formacin en artes en Norteamrica, los cuales continan hoy siendo un mandato en las universidades de Amrica Latina. En los aos setenta en las universidades norteamericanas la formacin en artes entendida como disciplina la haca dependiente del dominio de tcnicas de investigacin, particularmente del modelo hipottico-deductivo del razonamiento cientfico. Si bien es cierto que poda existir en la educacin artstica un cierto exceso de nfasis en la expresin personal, la educacin en artes debi asumir las teoras de Jerome Bruner, segn las cuales los procesos cognitivos en la investigacin excluan los sentimientos y suponan que no eran necesarios para la organizacin conceptual del material de formacin. Sera apresurado concluir que el proceso de formacin en artes ha tenido una evolucin lineal, la historia muestra gran variedad de modelos formativos en artes, asimismo resistencias cclicas a los intentos de normatividad que supone su didctica y subterrneamente corrientes marginales o contraculturales que han aportado de formas diversas a los procesos de formacin en artes.

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La cuestin de la disciplina Como ya se mencion, el proceso de institucionalizacin de la universidad como fundamento del positivismo cientfico convino en que la enseanza deba establecerse bajo la nocin de disciplina. Disciplina es el conocimiento sistemticamente estructurado mediante modelos de razonamiento acumulado por expertos a travs de la investigacin y accesible a la verificacin de varios observadores de manera objetiva y basada en criterios de verdad. La imposicin moderna del concepto de disciplina fue un acto un tanto presumido que deriv en la reduccin compartimentada del conocimiento y en una sola nocin de conocimiento. las nociones, de verdad objetiva, sistematizacin conceptual, medicin y verificacin que supone la nocin de disciplina no son los nicos criterios de conocimiento y en ocasiones resultan un tanto grandilocuentes. Existen tambin formas de conocimiento que no dependen de la lgica-predicativa, de la medicin y de la observacin neutra, sino que precisan del juego amplio de las facultades y se ocupan de ontologas distintas, por ejemplo; de lo inconmensurable, de la experiencia singular que dan origen, intensidad y sentido al sujeto. La pedagoga desde el arte puede aportar a la construccin de un nuevo sujeto quien ya responde ms a las coordenadas cartesianas de la lgica tradicional, sino que puede desterritorilizar, destemporalizar y deconstruir nociones identitarias fijas, recuperando para sla definicin de sus sistemas de representacin y desplazndose creadoramente por las mltiples formas de narracin del yo que le permitan a su vez reinventar el mundo o su mundo. Entrar en el territorio creativo de nuevas narraciones y representaciones del s mismo, implica desdibujar la frontera entre objetividad y subjetividad para dar emergencia a la singularidad en un horizonte ms basto de virtualidades y actualizaciones posibles en el mundo. Quien dice singularidad alude a la experiencia directa de lo real, no intermediada solamente por la bsqueda de informacin sometida al escalpelo y biseccin de la abstraccin conceptual sino mediada tambin por perceptos y afectos. Los artistas de la modernidad, para ingresar al forum del conocimiento constituido por la empresa universitaria, aceptaron encajonarse en la definicin de disciplina, y debieron aceptar igualmente los modos de concebir, proceder y evaluar de la investigacin cientfica.

Las ciencias humanas y sociales, nacidas en el siglo XIX, les fueron impuestas como el modelo supuestamente ms prximo de ordenar su saber, desconociendo los propios modos de produccin de conocimiento de las artes con siglos de existencia y acumulada experiencia. Amplias son las mltiples formas de relacin cognoscitiva entre el ser humano y las cosas, entre el ser humano y su propia entidad interior desde diversas formas de organizar el saber.

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No fue la aceptacin de los modos de las ciencias humanas y sociales de generar conocimiento producto de un dilogo con aquellos modos que le son propios a las artes, fue la consecuencia de un rgimen de colonizacin epistemolgica y autoritarismo institucional.

Seguimos afectados por la nocin moderna de disciplina y por la dominacin epistemolgica de las ciencias sociales que se han constituido en el paraguas que supuestamente nos guarnece y protege, pero afuera el sol brilla para todos y se refleja en mltiples espejos. De ninguna disciplina es el pensamiento su patrimonio exclusivo, ni es el pensamiento un asunto homogneo, ni se conoce slo desde el pensamiento. Aprender a preguntar es ciertamente un proceso fundamental del conocimiento, mas no el nico. Se nos afirma que sin preguntar un texto permanece cerrado, pero igualmente es vlido callar la mente y percibir hondamente, pues sin percepcin contemplativa es la naturaleza entera la que permanece cerrada. Adems de la formulacin de preguntas como fundamento inicial de toda investigacin, la creacin del conocimiento emerge tambin desde gnesis plurales, todas ellas tributarias del deseo, pues el deseo antecede a la pregunta, a la dinmica de las facultades cognitivas y a toda forma accin. Y dnde emerge el deseo? del estrato volcnico de las pulsiones, y de dnde provienen las pulsiones? de la fuerza de vida o de la potencia de vida como la denominaba Spinoza- en consecuencia la siguiente pregunta sera: y de dnde viene la vida?... perotiene acaso sentido seguir indagando en esta direccin? Tal vez baste con comprender para nuestro asunto que la fuerza del deseo, originado en la potencia de vida, es anterior a toda pregunta y es particularmente huidiza de la pregunta por el deseo mismo. El deseo es una fuerza que se substrae al sealamiento del lenguaje y por otra parte permanece su prisionero, por tanto, tambin es rehn de la cultura, pero no para siempre. Deseo y afecto van de la mano. Sin afecto no hay posibilidad de abrazo y de unin con las propiedades de las cosas detrs de sus apariencias. Antiguamente decan que un hombre haba conocido a una mujer como eufemismo para decir que haban hecho el amor. Ciertamente tiene un sentido oculto traslapar las palabras amar y conocer, o si se prefiere, deseo y conocimiento. En la investigacin como mtodo racional de conocimiento la pregunta est al servicio de construir un problema al que despus la investigacin dar respuesta y solucin. Conjuntando problemas se arma una problemtica, la cual viene a ser la cuestin central a partir de la cual se elabora una hiptesis. Es cierto que debemos aprender a discernir cual es la cuestin central que aborda un autor y el hilo conductor de su argumentacin y tesis, pero es igualmente cierto que es en las entrelneas donde se desnuda el texto y en sus mrgenes descocidos donde hallaremos lo que el autor no sabe que sabe.

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Cuando indagamos por el deseo este se escurre como un pez huidizo de la carnada del lenguaje discursivo en la que sabe perecer irremediablemente sin el oxgeno del misterio. Los procesos de creacin en artes estn orientados a liberar el deseo de las fauces del lenguaje y de la cultura dominante, para ello precisan de un agenciamiento esttico que lo libere de la palabra discursiva y le anticipe una forma sensible posible. Los procesos de creacin de arte no son sistemticos, ni parten necesariamente de preguntas, ni formulan hiptesis, ni son metodolgicos, ni buscan solucionar problemas, ni son explicativos, ni objetivos, ni comunicables, ni verificables a travs de mediciones, ni pueden calcular su impacto en modo alguno, ni generan predictibilidad, ni pretenden dar cuenta de La Verdad. Existe una dificultad paradjica en intentar sistematizar una didctica de un proceso de produccin de conocimiento que por su naturaleza y deriva creadora es asistemtico y se resiste a los excesos de un paradigma que supone que todo en esta vida se puede medir y es cuestin de mtodo. La ciencia nace con las matemticas como criterio de verdad, no obstante, los procesos de creacin en artes se relacionan con lo inconmensurable lo no-medible debido a que se orientan hacia la singularidad desde la singularidad. Los procesos contemporneos de creacin de arte y sus resultados, si aluden alguna verdad, ella es singular y subjetiva, pues para el arte lo real, independientemente del tipo de experiencia o de ideal que encarne, se dirige a un sujeto especfico. No opera a nivel de un universo de significados convencionalizados por una disciplina sino en el nivel del proceso de construccin de sentido en un individuo singular o en una comunidad particular. Aun los discursos que se tejen sobre el arte no pretenden ser consensuales, no aspiran a objetividad ni cientificidad, pues operan en el orden de la construccin narrativa de lo simblico y no de lo fctico. Los procesos de creacin y sus resultados no tienen el carcter de objetividad La diferenciacin subjetividad-objetividad es solo la textura aparente de lo real cuando apelan a la subjetividad de paso la invitan a deconstruir incesantemente. No formulan hiptesis, pero en el camino oscuro y usualmente inslito de su desobediente proceso, encuentran o descubren la forma esquiva de lo que desean, de lo contrario perecen. Ocasionalmente otean el inconsciente colectivo y por ello anticipan, sin por ello pretender predictibilidad. No son verificables ni pueden medir su impacto, puesto que no aspiran a ser consensuales la singularidad excluye tal aspiracin empero, ayudan a consolidar o a trasformar profundamente la cultura siempre a muy extenso plazo y por canales inadvertidos. Frente al sentido comn promueven su extraamiento, frente a la norma de la cultura sealan la excepcin, frente al estereotipo provocan su des-tipificacin, en ocasiones rememoran y actualizan su arquetipo con nuevos vestidos contextuales que justamente lo singularizan.

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No comunican, pues no son dueos de una verdad dada o de una informacin objetiva, si documentan es para revelar una porcin de ficcin y desentraar una prctica del desengao. No buscan la claridad, al contrario, navegan en la incertidumbre para lo cual se requiere cierto arrojo, prefieren ubicarse en las anomalas e intersticios de los paradigmas dominantes. Tampoco buscan la claridad a todo precio cuando, usualmente procuran desarreglar la percepcin ordinaria para provocar experiencias inditas que precisan de la participacin dialgica con el otro de formas impredecibles y siempre al precio de preservar una buena tajada de misterio. Los sistemas de mediciones sobran porque se concentran en lo inconmensurable. Sus asuntos no son comprobables sin embargo si son experimentables. Rehyen explicaciones homogeneizadoras. La lgica argumentativa es la mayora de la veces impertinente, pues usualmente se sitan en lo innombrable y aman el filo de las paradojas. Lo importante es evocado metafricamente e invocado sensiblemente. No solucionan problemas pues no son instrumentales, no se orientan a la productividad, sin embargo, prestan servicio de otro modo: ayudan a generar nuevas formas de construir sentido y valores, de producir nuevo conocimiento y de ampliar la nocin misma de qu es el conocimiento. En ltimas, los procesos de creacin en arte son una forma muy rigurosa y laboriosa de indisciplina. La funcin cambiante de la universidad y sus formas de organizar el conocimiento La universidad fue entendida en principio como un santuario para la conservacin y transmisin del conocimiento adquirido. Posteriormente incluy la misin de producir conocimiento y para lograrlo se fundament en la investigacin cientfica como su nico modus operandi. Reconocemos que las ciencias son una forma cultural de organizacin del conocimiento de una relevancia incuestionable para la sociedad. Sin embargo, es pertinente preguntarnos si existen otras formas culturales de organizar el conocimiento igualmente relevantes para la sociedad. Es necesario rearticular el concepto cultural sobre el que est erigida la universidad para ampliarlo a otras formas de organizacin del conocimiento y otras formas de saber, las cuales slo estn incluidas en apariencia. La ciencia es un sistema de organizacin cultural del conocimiento, entre otros sistemas culturales de organizar el conocimiento. Ni la filosofa ni las artes estn incluidas en la categora cultural de ciencias. Para el filsofo Gilles Deleuze, ciencia, filosofa y arte son irreductibles, no se explica la una por las otras para Foucault imagen y lenguaje tambin son irreductibles. No obstante,

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ciencia, arte y filosofa, as como sucede con la imagen y la palabra, se interpelan y se connotan, pero no se explican las unas por las otras. Debemos explorar los modos adecuados para establecer un dilogo horizontal de modos culturales del saber que son equivalentes, pero heterogneos, diversos e irreductibles. Es preciso revisar en alguna extensin la definicin y misin de la universidad contempornea, del sistema de educacin en general y de las instituciones que lo legitiman. Al mandato institucional que orienta el desarrollo social y humano por medio de la ciencia, la tecnologa y el emprendimiento le falta la cuarta pata para ser una mesa slida. Se debe incluir en ese esfuerzo la participacin conjunta de la ciencia, la tecnologa, las artes y el emprendimiento. Esto supone la construccin de una nueva poltica del conocimiento, y una ley para el arte que permee los planes de desarrollo del conocimiento y el sistema de educacin desde la formacin superior hasta la escolaridad de los infantes de una manera ms significativa. El modelo moderno de racionalidad instrumental se construy para superar la escolstica basada en la fe. Su productividad tecnolgica ha resultado rutilante, pero por si sola fracas en la construccin de una mejor sociedad humana. Basta leer el diario o ver un noticiero para comprobarlo. Es necesario complementar la facultad racional con el concurso ms amplio del resto de facultades cognitivas, de modo que nos orienten no slo hacia la productividad desmesurada, sino simultneamente a la revisin y construccin de sentido y de valores de lo que producimos y creamos. La formacin desde las artes puede hacer una contribucin significativa a la trasformacin de la sociedad. Es imprescindible un giro pedaggico orientado a complementar el sistema educativo con una pedagoga que pueda ser poitica - una pedagoga desde la creacin y para la creacin de mundos posibles - atenta a la pluralidad de universos que constituye cada sujeto,a la generacin de nuevas situaciones educativas, a diversas posibilidades espaciales y temporales del concepto de educacin y a nuevas formas de produccin de conocimiento. Negociacin poltica El proceso de inclusin en la universidad y dems sistemas de educacin, de los modos de producir conocimiento a travs de las artes y de otras formas de saber, exige una negociacin poltica, pues se interpone a esta necesidad un rgimen de poder hegemnico. El poder instaurado por un paradigma dominante que nace de las ciencias positivas sobre las dems formas de conocimientos y prcticas del saber y que genera una forma de exclusin en las instancias de legitimacin y evaluacin. El espacio de esa inclusin demanda la reacomodacin del sistema y sus relaciones en algn grado y no slo la mera adaptacin unilateral del incluido. Es necesario cambiar algunos viejos esquemas.

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Implica por parte de las instancias de dicho poder comprender, o al menos respetar las lgicas de esas otras formas de conocer, por blandas o inasibles que les parezcan desde sus modelos cognitivos, es necesario superar un pre-juicio y abandonar cualquier eventual presuncin. No se trata de la sustitucin de un poder por otro, se trata de abandonar toda situacin de poder, para pasar al dilogo horizontal, desjerarquizado y cooperativo, esto demanda capacidad de cambio y readaptacin del sistema. El arte puede ser una especie de frmaco (una suerte de veneno y antdoto) Veneno porque su inclusin real implica un cambio de esquemas y una transformacin en la particin del poder decisorio y evaluatorio de la produccin de conocimiento. Un antdoto porque puede introducir un aire fresco al aportar otras formas de entender y validar el conocimiento, frente a los peligro para una sociedad del conocimiento, derivado de la hegemona y autoridad de una sola forma cultural de organizarlo. La inclusin de los modos de producir conocimiento de las artes favorecera el metabolismo, el crecimiento y la renovacin del sistema educativo. Esa inclusin redundara en un modo de ser institucional ms flexible, creativo, crtico, potico, incluyente y respetuoso de la heterogeneidad y pluralidad de formas diversas de aprender a conocer y generar sentido. No se trata slo de definir un espacio de actuacin para el arte diferenciado de las ciencias, sino desde esta distincin, fomentar un dilogo horizontal, que desde las artes fortalezca una cultura de la creacin en las dems disciplinas. Cultura orientada a la formacin de individuos empoderados que asuman con el coraje necesario el reto que implica ser crticos y creadores por derecho propio y enfrentar las resistencias al cambio que toda innovacin acarrea, sobretodo, en los espritus burocrticos, tecnocrticos y conservadores. El dilogo abierto con las pedagogas del arte puede aportar algunas respuestas a los anhelos, necesidades y potencialidades de una sociedad con justa razn indignada. Una sociedad dividida entre razn instrumental o irracionalidad, no reconoce ni sabe agenciar las pulsiones y deseos reprimidos por la cultura en general y por diversas instancias de poder, por tanto, no sabe cmo potenciar transformaciones en la subjetividad individual y colectiva.

La claridad meridiana de la razn instrumental no es suficiente y no es la nica herramienta cognitiva vlida para superar el estado de cosas que no parecen funcionar bien en la sociedad contempornea.

Ha llegado el momento de revisar la jerarqua en los sistemas de educacin, y pasar a reconocer con mayor rigor la diversidad de objetos del conocimiento (diversas ontologas), la pluralidad modos de conocer (pluralidad de epistemologas ), los diferentes de modos de comprender lo que es y pude ser el conocimiento mismo, y la diversidad de modelos

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pedaggicos consecuentes, as como favorecer el desplazamiento y desterritorializacin disciplinar en aquellos campos que as lo precisen. Hacia una pedagoga poitica Una pedagoga desde el arte equivale a una pedagoga poitica o pedagoga creadora en s misma. Una pedagoga poitica o desde el arte, propende ante todo por la deconstruccin continua del sujeto-docente y del sujeto estudiante. Esta pedagoga moviliza la capacidad de creacin entendida como la propiedad emergente del juego de facultades cognitivas, para ello es necesario invitar ms facultades cognitivas al foro del conocimiento y generar pedagogas que las acojan y fortalezcan. El filsofo norteamericano Nelson Goodman3, matemtico y experto en estudios cognitivos, pregunta: Por qu el modo lgico-predicativo ha de erigirse como criterio de lo que ha de concebirse como pensamiento? y seala otras alternativas: la ciencia no es el nico camino que conduce al conocimiento: la prctica, la percepcin y las diferentes artes, constituyen igualmente medios para obtener conocimiento. Una pedagoga poitica no descuida el fortalecimiento de la capacidad analtica, lgica y la importancia del distanciamiento crtico, pero no se reduce a ello, es algo ms complejo y ms ampliamente relacional. Suma a la razn instrumental y al pensamiento lgico, el pensamiento potico, el cual no slo celebra la cantidad de lo que conocemos o producimos o nos interroga por los significados, sino por el sentido de lo que somos y hacemos. La distincin entre significado y sentido es muy importante.

Una pedagoga potica incluye y pasa por el cuerpo, por tanto compromete una pedagoga de la orientada a la creacin de perceptos, los cuales desplieguen nuevas formas de percibir el mundo, y por tanto, generan nuevo conocimiento sobre el mundo. Las artes al operar en el rgimen de lo sensible son formadoras de la percepcin sensible o cognicin sensible. Es una pedagoga que ahonda en el universo emocional, pues no slo de logos vive el hombre y la mujer, tambin del pathos. Una pedagoga que nos vincule con la experiencia de los modos de afectar y ser afectados, de complementar la distancia crtica con el cultivo de la empata, en tanto cultura de la aproximacin, como una forma cognitiva que posibilita la construccin de nuevos vnculos relacionales. Una pedagoga que procure senderos para la inmersin en lo inconsciente, no tanto desde la perspectiva psicoanaltica, sino desde la simblica del arte, que posibilita un acceso ms fluido a la fuente de potencialidades latentes que all residen patria mnmica de los arquetipos que el desusado lenguaje de los mitos posibilitaba anteriormente dinamizar el lenguaje potico es anlogo a los modos simblicos paralingsticos de las interacciones inconscientes.

3Goodman, Nelson. Of the Mind and Others Matters, Harvard University Press 1984.

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miequipoNota adhesivaesto se puede asumir como pensamiento reflexivo?

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Una pedagoga de la imaginacin en su capacidad de anticipacin, de apoyar la comprensin y el aprendizaje, y de produccin mental de alternativas de mundos posibles, pues los modos cognitivos de la imaginacin se centran no tanto en conocer lo que es sino lo que puede ser. Finalmente, una pedagoga que supere los prejuicios de la razn positivista acerca de la intuicin, entendida no como mera inspiracin sin esfuerzo, sino en tanto la propiedad emergente final de la interaccin concertada del juego de las facultades cognitivas, en un proceso que trasciende lo conocido para penetrar lo singular. En resumen, la querella que plantea la formacin en artes al sistema de educacin, y a sus formatos de evaluacin de la produccin de conocimiento segn lo modelos de la investigacin, reside en la necesidad de aceptar, incluir, estimular, fomentar, practicar y divulgar otras formas de conocer y validar el conocimiento desde distintas facultades cognitivas. Por todo lo sealado anteriormente sostengo que slo la investigacin en sus diversas aceptaciones producen conocimiento produce conocimiento, los procesos de creacin en arte y otras formas de organizar el saber son formas vlidas de producir nuevo conocimiento que precisan ser legitimadas. Conceptos, perceptos y afectos El filsofo dans contemporneo Soren Kjorup4 aborda las relaciones cognitivas entre sensacin y pensamiento, experiencia y entendimiento, a partir de la nocin de conocimiento sensible. Revisa al filsofo alemn Alexander Baumgarten, para quien la esttica, es una epistemologa de un tipo de conocimiento especfico que llam conocimiento sensible, determinado por un criterio de idea diferente al utilizado para las ideas en general, donde cada concepto slo puede explicarse a travs de ms conceptos.

En contraste con ello, las ideas sensibles (o perceptos) se mantienen en el mismo nivel de la experiencia sensible, acumulando sus caractersticas singulares. Su valor reside en alcanzar con mayor intensidad lo individual y especfico de las cosas . La investigacin, como la entiende la universidad, no reconocer las formas de conocimiento sensible; la dimensin cognitiva de los perceptos, y ha forzado al arte a desconocerlas tambin, para centrarlo prioritariamente en el nivel discursivo como el nico fundamento legtimo para evaluar la produccin de conocimiento.

El conocimiento intelectual se funda en la relacin entre un objeto y su generalidad, estas relaciones son los conceptos. La cognicin sensible se establece en la relacin entre un objeto y su particularidad, estas relaciones son los perceptos, ello supone re-dignificar el conocimiento sensible de lo singular.

4Kjorup, Soren. Another way of Knowing, Kunsthogskolen i Bergen; Bergen; National Academy of the Arts, Roskilde University, 2006

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Desde el punto de vista del pensamiento potico el valor de la experiencia esttica radica en cmo el artista utiliza los medios sensibles, en la creacin convergente y divergente de perceptos, afectos y conceptos para evocar metforas inteligentes, profundas y polismicas, abiertasa la singularidad de formas diversas de construccin de sentido en el participante y co-creador dela experiencia. La triloga compuesta de conceptos (nuevas maneras de pensar), perceptos (nuevas modos de ver y escuchar) y afectos (nuevas formas de experimentar), son tres formas vlidas de generacin de nuevo conocimiento usuales en los procesos de creacin en artes. Acerca de la intuicin como facultad cognitiva Deseo referirme brevemente a la necesidad de abordar tambin a la necesidad de una pedagoga dela intuicin. Me apoyar en la filosofa de Henry Bergson5, pues es conocido el lugar central que la intuicin ocupa en su filosofa. Para Bergson la inteligencia es la facultad para los conceptos que dan cuenta de lo que las cosas tienen en comn, generando de esta forma su abstraccin o idea, pero no para penetrar las cosas en lo que tienen de singular y especfico. La intuicin, contraria a la abstraccin del lenguaje discursivo, es la experiencia directa del descubrimiento de lo indito en las cosas para lo cual no tenemos concepto, pues al ser indito no existe en nuestra inteligencia ningn predicado anterior para ello. Bergson se interroga: Es posible conocer sin el intelecto? Y afirma explcitamente: el rgano de la filosofa es la intuicin, y sus mtodos, semejantes a los del arte, sern aquellos recursos que puedan expresar y sugerir, con la menor perdida posible, la visin intuitiva de lo real.6 Una parte de su filosofa consiste en dar cuenta de las formas de conocer de la intuicin y del desconcierto para el intelecto que supone conocer sin conceptos. Tambin de los modos como la intuicin se revela contra el lenguaje para poder entrar en lo indito de la singularidad, penetrar en su movimiento y durar con su duracin. No obstante, Bergson reconoce que en la medida que la intuicin es incomunicable ha de sufrir su diseminacin y pulverizacin en la arena de los conceptos para intentar hacerla prctica Otra cosa sucede, segn Bergson, cuando la intuicin se refiere a la intimidad de la conciencia, del ser y su duracin, de lo singular y lo nico. Las cualidades singulares son necesariamente inefables para el lenguaje discursivo y conceptual. Finalmente Bergson reconoce que la relacin entre un objeto y su singularidad si puede exteriorizarse en un conjunto de experiencias estticas que tienen la capacidad de evocar la

5Morente, Manuel, La Filosofa de Henry Bergson. Publicacin de la Residencia de Estudiantes. Madrid 1917

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intuicin requerida, al penetrar en el movimiento original y nico de las cosas y sujetos singulares. En las facultades cognitivas desechadas por la modernidad acadmica, percepcin sensible, emocin e intuicin, el factor cognitivo fundamental no es la abstraccin conceptual de las cosas y sujetos, ni el juego explicativo de esos conceptos por medio de otros conceptos, sino el conocimiento de lo especfico, lo singular y lo inconmensurable en objetos y sujetos particulares. El ser humano no es slo la mezcla de un sujeto animal irracional con un sujeto racional, como nos ensearon en el colegio, tambin es un sujeto sensible, un sujeto afectivo, un sujeto imaginativo, un sujeto intuitivo, un sujeto potico, todas ellas propiedades imprescindibles para la construccin de un sujeto tico.

El conjunto de estas facultades cognitivas estn convocadas en la produccin y en la experiencia esttica, y por tanto precisan una pedagoga especfica. Finalmente una pedagoga poitica implica combinar procesos de aprendizaje y des-aprendizaje que favorezcan procesos de deconstruccin del sujeto. La pedagoga del deseo Finalmente, me quiero referir a la importancia de una pedagoga del deseo en los procesos de aprendizaje, cognicin y creacin. La justificacin procede de la premisa segn la cual: 1. el deseo es anterior a toda pregunta y accin 2. Es el motor de todo proceso de cognicin, solucin de problemas, y transformacin creativa de la vida, 3. Constituye al sujeto pues su satisfaccin define el sentido y la realizacin o frustracin de la existencia. La mala noticia es que el deseo permanece prisionero del lenguaje y por tanto, de los discursos y la cultura que construyen torres de significados, en donde la promesa de la cual es portadora el deseo queda encerrada hasta enajenarse o pervertirse. Los sistemas de poder, polticos, religiosos, econmicos y discursivos de cualquier individuo o institucin conspiran contra el deseo, procuran generalmente con bastante xito amansarlo, domesticarlo, persuadirlo, re-direccionarlo o diluirlo en el deber ser de sus propios postulados, caprichos o intereses. La buena noticia es que la experiencia esttica y las prcticas pedaggicas del arte, cuando son atentas al nivel pulsional donde se gestan los deseos, en uno mismo y en los otros, pueden evocarlo, posibilitar su emergencia, visibilizarlo, agenciarlo y finalmente darle forma sensible El proceso de creacin en artes en sntesis sera el proceso de agenciar la pulsin con el concurso activo de todas las facultades cognitivas al servicio del deseo para darle voz, imagen y cuerpo sensible. Desde esta perspectiva, la razn podra asumir un giro coprnico y abandonar su puesto de autoritario de control para confiar y ponerse al servicio instrumental de la fruicin del deseo.

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Parafraseando a Paul Klee, las prcticas artsticas entendidas como un hacer visible lo invisible, en este caso, el deseo preso del lenguaje y colonizado por la cultura y sus mltiples instituciones de poder, hara posible seguir su traza, perseguir sus huellas hasta darle forma sensible. Slo gracias a su visibilizacin podemos elegir con mayor libertad y as favorecer un verdadero empoderamiento del sujeto o de una comunidad. Un sujeto que no reconoce su deseo no es un verdadero sujeto todava, una verdadera comunidad es una comunidad de deseos.

Frente a los excesos del pensamiento y de los discursos producidos desde cualquier instancia de poder, incluida la de los discursos acerca del arte (como ste)las pedagogas y prcticas artsticas pueden optar por seguir la huella, liberarlo y dar finalmente forma sensible a la experiencia irrenunciable de nuestros deseos.

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