el juego como un elemento configurador de la identidad...
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El juego como un elemento configurador de la identidad cultural: Estudio en una
familia GunaDule y una familia del oriente antioqueño
Trabajo presentado para optar al título de Magister en Educación: Línea de Estudios
Interculturales
MARIA ELIZABETH BUILES HENAO
Asesor(a)
ALBA LUCÍA ROJAS PIMIENTA
Medellín 2016
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DEDICATORIA
A mi mamá Blanca Henao que se la jugó por mí.
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AGRADECIMIENTOS
Después de culminado el proceso, no queda mas que dar gracias a la vida por el
camino recorrido, por los encuentros y los desencuentros, por la oportunidad maravillosa de
reflejarme en otros y en otras de quienes guardo además de un hermoso recuerdo un sin
número de aprendizajes.
Gracias a mi asesora Alba Rojas por la paciencia, la comprensión y el acompañamiento
amoroso; por las preguntas y las respuestas, por hacerme sentir siempre su compañía y su
apoyo en este transitar.
A mis maestros y maestras de quienes admiro la pasión y la entrega con la que hacen cada
cosa, a mis compañeros de clase que se volvieron mis amigos.
A mi familia que es el motor, que el pilar del cual me sostengo, en especial a mi mamá por
estar siempre ahí y por no dejarme caer… por creer.
Gracias Infinitas Edgar Ramírez por abrirme las puertas de su casa, de su familia y de su
corazón, a Diana Giraldo por la disposición y ayuda.
A los niños y las niñas que he conocido, que me devuelven la esperanza y la fé en que todo
puede ser mejor,
Gracias a la vida.
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RESUMEN
Con el planteamiento que el juego en la primera infancia es uno de los elementos que
posibilita la configuración de la identidad cultural como indica Gadamer, el juego y la acción
de jugar cómo una “función elemental de la vida humana, hasta el punto que no se puede
pensar en absoluto la cultura humana sin un componente lúdico” (1991) se desarrolla el
presente trabajo de investigación, en el que se reconoce también, cómo el juego al ser
fundamental para la cultura, empieza a ser usado como herramienta para los nuevos procesos
de colonización.
Para llegar a las reflexiones con las cuales concluye este informe, fue necesario hacer
un reconocimiento de mis luchas internas ( mi subjetividad) y mi historia de vida; por eso, el
primer capítulo de este escrito Contexto de la Pregunta, narra la manera como Yo mujer me
encuentro con el interrogante sobre la diferencia y las diferencias, el miedo y la paradoja que
me genera el enunciado usado comunmente “todos somos iguales” y los retos que me supone
trabajar bajo los lineamientos del Estado para la primera infancia.
En el segundo capítulo, describo la ruta metodológica del proceso, con ires y venires
de la misma, en una investigación con articulaciones poco trabajadas en el campo de la
diversidad; las razones por las cuales este estudio se incribe en la investigación cualitativa, y
cómo es posible desarrollar un enfoque etnográfico utilizando técnicas e instrumentos de
otras metodologías, configurando lo que Josiles (1999) llama metodologías en red, las cuales
son posibles gracias a la flexibilidad de la ubicación cualitativa de la investigación en ciencias
sociales y educación.
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En un tercer apartado, presento los resultados del camino de la investigación, con
un análisis en el cual se relaciona el juego en la primera infancia y configuraciones de
identidad cultural de los niños y las niñas en las familias y contextos culturales participantes.
Presento el análisis en tres categorías: la primera da cuenta del contexto en el que viven las
familias que participan en este trabajo, para establecer las relaciones con el juego de los niños
y las niñas y la manera cómo a partir de éste, van representando e interiorizando las
tradiciones y características culturales que les rodea. La segunda categoría, intenta evidenciar
la forma cómo el juego institucionalizado es también una herramienta colonizadora la cual
facilita la reproducción de estereotipos jerarquizados sobre las culturas y el juego; y por
último se presenta una reflexión sobre lo que implicaría, según este estudio para el pueblo
Gunadule, empezar a separar la vida por etapas del desarrollo o ciclos vitales, tal como se
trabaja en la cultura mayoritaria mestiza a propósito de la llegada de la Ludoteca de Primera
infancia.
Para terminar este informe, y sin desconocer que el camino de investigación y
conocimiento apenas comienza , presento conclusiones y recomendaciones principalmente
para los gobiernos que diseñan y personas que trabajan con orientaciones de políticas para la
primera infancia.
Palabras clave: Juego, Infancias, Interculturalidad, Primera Infancia, Indentidad cultural.
ABSTRAC
With the approach the game in early childhood is one of the elements that makes
possible the configuration of cultural identity as indicated by Gadamer, the game and the
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action of playing a "basic function of human life, to the point that not you can think of all
human culture without a playful component "(1991) this research is developed, which is
also recognized, how the game to be essential to culture, begins to be used as a tool for new
processes colonization.
Getting to the reflections that concludes this report was Necessary recognize my
Struggles interiors (my subjectivity) and the story of my life; Therefore, the first chapter of
this text, the context of the question text is presented and described the way I As a woman
found the Question of Difference and Diversities, Fear and the paradox that I genres
common use "All Equal son" and My Challenges for working under the Public Policy of
the Government of Early childhood.
In the second chapter, I describe the methodological process route, with comings
and goings of the same, in joint research with little worked in the field of diversity; the
reasons why this study incribe in qualitative research, and how it is possible to develop an
ethnographic approach using techniques and tools from other methodologies, setting what
Josiles (1999) calls methodologies networking, which are possible thanks to the flexibility
location of qualitative research in social sciences and education.
In a third section, I present the results of research path, with an analysis in which the
game is related to early childhood settings and cultural identity of the children and families
participating in cultural contexts. Presented the analysis into three categories: the first
describe the families in their contexts , to establish relations with the play of children and
the way from this live are representing and internalizing the traditions and cultural features
around them. The second category, attempt to show the way the game is also
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institutionalized a colonizing tool which facilitates the reproduction of hierarchical
stereotypes about cultures and play; and finally a reflection on what it would mean,
according to this study for the people Gunadule, start separating life by developmental
stages or life cycles, such as working in the majority culture mixed about the arrival of the
Toy Library presents Early childhood.
Keywords: Game, childhoods, Interculturalism, Early Childhood, cultural identity
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CAPÍTULO 1
EL CONTEXTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
La reflexión sobre juego, el jugar, y considerar el ser en devenir, siempre ha sido
parte de mi vida. En la medida en que escribo este texto, que no es mas que la búsqueda de
respuestas a algunas de las preguntas que me he hecho a lo largo de mi camino, se me viene
a la mente episodios de mi vida y rutas transitadas en los que la preocupación por reconocer
la diferencia en mí en la relación con los otros ha estado acompañándome. Ahora recuerdo
la vergüenza conmigo cuando generalizo, o cuando dejándome llevar por estereotipos he
hecho juicios sobre las personas con las que me encuentro, en esto sigo aprendiendo.
Aún en el reconocimiento de que todos somos iguales por el hecho de ser personas,
tengo también la certeza de la diferencia de prácticas, lenguajes, creencias, sueños; esta
idea que se acrecentó mientras caminaba por muchos lugares de Colombia y me daba
cuenta de que las políticas del Estado, que promulgan la equidad y el acceso a los derechos
de manera igualitaria, desconocen en muchas ocasiones la otredad, desconocen que no en
todos los rincones del país se aprende, se crece y se vive de la misma manera. Como lo
dice el Profesor Abadio Green (2000) el reconocimiento formal de los derechos para los
pueblos indígenas, ha representado una desventaja en tanto se reconocen los derechos que
vienen proclamados desde occidente, pero no los derechos que cada pueblo ha construido
en relación con la tierra a lo largo de su historia y cosmovisión.
La inconformidad y la pasión que envuelve mi formación como licenciada y mi trabajo en
los últimos años con los niños y las niñas, me llevó a darme cuenta que los niños y las niñas
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juegan, pero no juegan a lo mismo, ni de la misma manera. El juego, el jugar, ese espíritu
lúdico que está presente en todos los seres humanos según Huizinga, cambiaba en el
significado y en la acción a medida que recorría y trabajaba en regiones de Colombia como
la Costa Caribe, la región Andina, la región amazónica.
A raíz de mi trabajo en las ludotecas de primera infancia1, orientadas por los
lineamientos nacionales para educación inicial2, y con preguntas alrededor del juego, de la
otredad en mí, y también con insatisfacción de hacer parte de lo que no quería hacer porque
sentía que algo faltaba, surgió este proyecto con la pregunta cómo a través de la
interacción con una familia indígena del pueblo Gunadule de Arquía, Chocó y una
familia del municipio de Rionegro, Oriente Antioqueño, se pueden estudiar relaciones
entre el juego de los niños y las niñas y la manera en que configuran su identidad en
relación al grupo cultural en el que crecen.
Esta investigación, si bien me plantea retos como persona mestiza, como mujer y
como investigadora en formación, es una posibilidad para leer de manera crítica realidades
culturales diversas, reconociendo maneras de ser niño y niña en nuestro país. Abre también
una puerta para leer de manera distinta las políticas y normas del Estado, que en ocasiones
proponiendo la equidad, con lo cual se busca desde el discurso oficial que todos y todas
1 Las Ludotecas de Primera Infancia o Ludotecas Itinerantes son espacios en los que a través
del juego, el Estado Colombiano acompaña el proceso de crecimiento y desarrollo de los
niños y las niñas sobre todo en zonas de difícil acceso en el país. Operan bajo la modalidad
de proyectos espaciales con la supervisión del ICBF y las implementa un operador a través
de contratación directa con el mismo. 2 Lineamientos técnicos para la atención integral a la primera infancia. Estrategia de Cero a
Siempre: http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-
politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf. Consultados en noviembre 2015.
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tengan acceso a las mismas oportunidades, lo que se hace, - es lo que pretendo desvelar
con esta investigación-, es discriminar y seguir colonizando los pueblos a través de lo que
se nombra como garantía de los derechos para la infancia.
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La mujer que investiga, configuración de una mirada
De acuerdo con planteamientos de la línea de formación en la maestría, mi ruta de
investigación comienza por mi biografía. Lo cual permite dar una mirada a quien y cual es
la historia de quien camina y escribe.
Durante 1988, un año difícil por el recrudecimiento de la violencia en el país, nací
en el mes de febrero en el municipio de La Ceja en el Oriente Antioqueño a los dos años de
unidos mis padres por la iglesia católica. En ese entonces vivían en el municipio de
Rionegro en donde aún vive mi madre y donde he pasado la mayor parte de mi vida. De
este lugar me gusta la cercanía con el campo rural, la posibilidad de estar con mi familia
más cercana y la tranquilidad de no quedar metida en trancones en medio del calor y con
bocinas sonando desde todas las direcciones, como ocurre en grandes ciudades.
Me cuenta mi madre que cuando nací aún no tenían nombre para mí, por lo que un
par de días antes de registrarme mi papá decidió que me llamaría María Lizabeth.
Agradezco al cielo que mi mamá en un gesto de valentía y a la vez rebeldía (no era usual
que la mujer no estuviera de acuerdo con su marido) justo cuando estaba haciendo la fila en
la Notaría, decidiera que se escuchaba mejor María Elizabeth, sí así con tilde. Miren una
foto de esa hermosa niña:
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Fotografía 13. María Elizabeth antes de un año de vida.
Desde antes de nacer mi mamá tenía para mi casettes con cuentos, algunos libros y
muchas historias que según ella, yo continuaba escuchando atentamente después de nacer
sentada en una silla rosada (la de la foto fue solo para esa ocasión) mientras ella cocinaba o
hacía otras tareas de la cotidianidad del hogar. De los cuentos de los casettes, recuerdo muy
bien “Las tres plumas mágicas”, la voz de la narradora y el maravilloso acento con el que
me contaba el cuento aún son un aliciente cuando busco momentos de tranquilidad:
3 Archivo personal de la investigadora, año 1988.
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Cuando el rey vio acercarse la hora de su muerte, decidió dejar el trono al
hijo que le trajera el más vistoso regalo. Para el efecto, arrojó tres plumas al aire y
decidió que cada uno de los príncipes tomase la dirección de la pluma que le
correspondía. Una pluma se dirigió hacia el Este, y el hermano mayor tomó esa
dirección. Otra pluma fue hacia el Oeste, y el segundo hermano marchó hacia allí.
Pero la tercera pluma cayó al suelo, y Simplón no tuvo más remedio que
permanecer en el lugar donde cayó su pluma.
Simplón quedó muy triste, pero, de pronto, vio una trampa en el suelo, donde había
caído la pluma. Abrió la trampa y vio que debajo de ella había una escalerilla, por
la cual descendió. Al final había una puerta y llamó. Quedó asombrado al ver salía
a abrirle una rana de enorme tamaño, rodeada de otras pequeñitas.4
Fotografía 25. Mis primeros pasos con mi madre.
4 Las tres Plumas Mágicas. Cuentos de los Hermanos Grimm. Biblioteca personal. 5 Archivo personal 1989.
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Desde que era pequeña, jugaba a ser maestra: ponía todos los muñecos de peluches
en fila y con un tablero de tiza que me había traído el niño Jesús6 les enseñaba letras,
números y les leía cuentos; tenía muñecas negras, blancas con ojos azules, un conejo de
orejas amarillas, un gato blanco, un oso rosado, una muñeca de trapo que todavía se llama
Margarita, y una muñeca glotona que me regaló mi hermano cuando nació. Sí, me la regaló
mi hermano cuando nació, porque en esa época, los hermanitos nuevos traían regalos a los
hermanos mayores “Para que no sintieran celos” decía mi mamá. Todos ellos escucharon
con mucha atención siempre los cuentos de Hansel y Gretel, Caperucita, la Bella Durmiente
y otros de la colección Casita de Cuentos, los cuales literalmente tenían forma de casita.
Esos mismos cuentos fueron los que mas tarde le leí a mi hermano para después bailar
con él canciones que decían: “el patio de mi casa es muy particular, cuando llueve se moja
como los demás…”, o “En el bosque de la china, la chinita se perdió y como yo andaba
perdido nos encontramos los dos…”.7
6 Tradición de la población colombiana Católica, la cual consiste en la noche del 24 de diciembre poner
regalos a los mas pequeños, y ponerlos de form secreta debajo de su cama. 7 Canciones Infantiles tradicionales en cassette. Autor desconocido.
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Fotografía 3. Con mis juguetes Fotografía 48. Con mi hermano menor.
Con él jugaba a tener una banda de música, para lo que utilizábamos una organeta
roja marca Yamaha que me habían comprado, una guitarra que él tenía, algunas ollas con
sus tapas, tenedores, cucharas y a veces el palo de la escoba y la trapeadora. Jugábamos a
correr por la casa, a las escondidas.
Entré al jardín infantil cuando recién cumplía tres años, hice algunos amigos y
aprendí otras canciones. En mi casa aprendí a leer tomando las revistas y los periódicos y
preguntándole a mi mamá: ¿qué letra es ésta? – La S, -ahhh y ¿con esta como suena? – Si,
-ahh, entonces con esta suena SA, con esta SE, con esta SI…. Empecé a juntar letras y a
intentar leer todo lo que me encontraba alrededor.
8 Archivo personal 1991 foto 3 y foto 4,1991.
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Jugando aprendí cosas tan importantes como el nombre de mi mamá: recuerdo que
alguna vez, jugando a vender las telas que ella misma compraba para hacerme vestidos,
hice de cuenta que ella era una cliente nueva. Me salí del juego un momento para
preguntarle: Ma, ¿usted cómo se llama? -Blanca, me llamo Blanca. Me incorporé
nuevamente en el juego y le dije: -Doña Blanca, ¿cuál tela le gusta más?, También aprendí
a hacer cuentas en la tienda que tenía mi mamá, y a dar la devuelta a quienes compraban
algo.
Fotografía 39. En la tienda con mi madre.
Recuerdo que tuve muchos juguetes, pero pocos de ellos eran muñecas o juegos de
cocina, lo cual puede haber sido un factor para que la cocina y yo no tengamos hasta ahora
una buena relación; tuve la primera muñeca Barbie a los 9 años y era la “Barbie Maestra”,
tenía dos estudiantes pequeños y un tablero que decía las vocales y los números. Ella no
9 Archivo personal 1992.
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solo le enseñaba a sus dos estudiantes si no también, a otros muñecos que ponía como
alumnos: algunos plásticos, otros de tela y algunos peluches sin importar que el tamaño no
fuera el mismo.
Cuando tenía 7 años, mi familia compró una casa en un lugar cercano de donde
vivíamos y decidimos hacer el cambio. En esa cuadra había muchos niños y niñas de los
cuales me hice amiga rápidamente, por eso me invitaban a jugar en la calle. Éramos mas o
menos trece amiguitos, ahora la mayoría de ellos se encuentran casados y con algunos
hijos. En esa época y sobre todo durante las vacaciones, jugábamos en la calle a Boy,
Cogido, Escondidijo, Yeimi y otros. Pocas veces jugué a muñecas, pero cuando lo hacía por
lo general con Barbies, era una de las independientes”: sin Ken, profesional con
apartamento y carro.
Después de muchos años, estudiar todo el bachillerato en una Escuela Normal,
hacer el ciclo complementario y ganar el concurso de vinculación docente en el año 2005,
decidí entrar a la universidad a estudiar Licenciatura en Pedagogía Infantil, no sin antes
revisar los pensums de otras licenciaturas. Alguna vez pensé ser ingeniera química, pero los
números nunca fueron una fortaleza para mí.
No elegí Pedagogía Infantil porque me gusten los niños, tampoco porque pensara
que fuera fácil. La elegí porque cuando leí la descripción que aparecía en la página de la
Universidad, parecía tener un campo de acción amplio, saliendo del aula e involucrando
otros escenarios sociales. Lo que yo no me imaginaba y nadie me dijo era que para entrar
en otros campos y tener experiencias pedagógicas fuera del aula tendría que hacer muchos
aprendizajes en mi vida.
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Desde el primer semestre de la licenciatura empezaron las Prácticas Pedagógicas:
primero con mujeres gestantes, después con hogares infantiles comunitarios; después con
preescolares privados y así sucesivamente hasta llegar al octavo semestre en donde por el
número de personas matriculadas en la cohorte solamente nos ofrecieron dos proyectos.
Uno de ellos, el que más me interesó estaba enfocado en analizar las representaciones
simbólicas y artísticas con niños y niñas de diverso origen étnico. Durante ese proceso
estuve trabajando con siete compañeras más en la vereda Lejos del Nido del municipio del
Retiro. En el proceso empecé a comprender conceptos como colonización, decolonialidad,
pedagogía crítica, interculturalidad y otros que me llevaron a analizar el cómo y el por qué
de mis prácticas; y cuando me gradué estaba convencida de que la única forma de hacer un
aporte al país, era a través del trabajo con y por los niños y las niñas mas pequeños. Dicho
proyecto de pregrado se convierte en un antecedente importante para mí ahora que decidí
continuar con la línea de formación en Pedagogía y Diversidad Cultural.
Después de trabajar en proyectos de promoción de lectura y en la cualificación de
agentes educativos de primera infancia, decidí irme a trabajar al municipio de Lorica,
Departamento de Córdoba en la coordinación de las ludotecas itinerantes de primera
infancia. Estando allí y haciendo recorrido por los corregimientos de ese municipio, tuve la
sensación de estarme quitando una venda de los ojos: en primer lugar las condiciones en las
que viven muchas personas, la falta de agua, de vías, de oportunidades; sentía indignación
al ver como las personas se ganaban 5 mil pesos diarios por trabajar hasta doce horas, de
ver niños y niñas desnutridos, de ver niñas de trece años embarazadas para aumentar el
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ingreso de Familias en Acción10 en sus familias. Esa experiencia me sensibilizó ante otras
formas de vivir, de ver la vida, de disfrutar la vida. Después de estar ahí por cinco meses,
empecé a asesorar a las ludotecas de toda la región Caribe para el cumplimiento de
estándares de calidad11 y estando ahí, recorriendo todos los departamentos de la región
(Barranquilla, Cartagena de Indias, Guajira, Valledupar, Montería, Sincelejo), aumentaron
mis preguntas en relación a los procesos de estandarización de la atención cada vez más
frecuentes en los programas de primera infancia, porque parecía imposible cumplir con
requisitos como ventilación, agua potable, piso de cemento, y otros parecidos, en lugares
donde ni siquiera luz eléctrica había como en las rancherías de la alta Guajira, algunas
veredas de Córdoba, las islas de Cartagena, entre otras.
Me impactaron también las condiciones de Ciénaga en el Magdalena, o la manera
de vivir en algunos municipios de Bolívar. A la par con las preguntas por la estandarización
de espacios, fueron apareciendo las preguntas por la escaza contextualización y la
impertinencia de la propuesta pedagógicas de las políticas: Si el objetivo era fortalecer los
lazos afectivos de las familias y potenciar el desarrollo de los niños y las niñas por medio
del juego, desde mi perspectiva ¿no era lógico tener en cuenta los juegos cotidianos de los
niños y las niñas? ¿Por qué llevar a todos los lugares juguetes Fisher Price argumentando
dignidad en el material? ¿Acaso los juguetes de los niños y las niñas no eran dignos?
10 Familias en Acción es un programa dirigido por Acción Social de la presidencia de la Republica, a través del
cual se busca llegar a las madres y/o padres del nivel I del SISBEN y aquellas en condición especial de
Desplazamiento, Población vulnerable con NNA menores de 18 años. Tiene como objetivo reducir la pobreza
extrema a través de la entrega de subsidios para vivienda, alimentación, salud y educación.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235127.html. Consulta noviembre 2015. 11 Estándares de calidad para la atención integral a la primera infancia. ICBF
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Especiales/prueba/PrimeraInfancia/Referentes/Anexo1.
MO2.MPM1%20Est%C3%A1ndares%20de%20Calidad%20para%20Modalidades%20%20de%20Educaci%
C3%B3n%20Inicial%20v1.pdf, consulta noviembre 2015.
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A esas preguntas, se sumó la indignación al escuchar en personal de la atención
señalamientos como: “esas wayunquerras12 que hicieron esas mamás están muy feas…
tienen que tener al menos estética…” ¿a cuál sentido estético se refería? ¿Al concepto de
belleza establecido desde occidente? Otra apreciación que escuchaba era - “Las mamás no
expresan amor a sus hijos porque nos les dan besos y abrazos”… ¿acaso hay una única
forma de expresar amor y cariño? ¿Los vínculos de las mamás con sus hijos tienen que ser
todos iguales? ¿en qué consiste entonces la contextualización de las políticas?
Ahora, la pregunta más fuerte para mi, como exigencia del Programa con el que
trabajaba era: cuándo vamos a “enseñarle a las familias cómo jugar con sus hijos” al
responder esta pregunta por fuera de la cultura originaria ¿no estamos alterando la manera
como las familias inscriben a los niños y las niñas en la cultura? Esa pregunta tomó mas
fuerza cuando en las ludotecas ubicadas en la rancherías Wayuú se cambiaban las
Wayunquerras, los chinchorros tejidos por las mamás y las abuelas y los animales de barro,
por perros que ladraban y alumbraban, por muñecas plásticas con vestidos rosados y ojos
azules, por carros plásticos a las que por las características del terreno había que sacudirles
las llantas; y cuando en el Palenque de San Basilio se cambiaban los cánticos tradicionales
por las canciones que se encontraban en YouTube de programas infantiles de televisión.
Empezaba a sentir cierta vergüenza conmigo misma y con las comunidades al ir a
enseñarles cómo amar a sus hijos y a qué jugar cómo si no supieran nada de esto.
12 Muñecas hechas de barro por mujeres del pueblo Wayuú para sus hijas mujeres en el departamento de la
Guajira, Colombia.
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Después del paso por la costa Caribe y con la inconformidad por la
estandarización que cada vez tomaba mas fuerza, me trasladaron a la región centro
(departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Meta, Tolima) Pasé de la cálida Cartagena a la
fría Bogotá; para mí fría en muchos aspectos. No logré sentir que esa ciudad fuera mi casa,
por lo que después de seis meses regresé a Medellín. Pero no fue solo ese el motivo de
regreso: los viajes semanales terminaron por desgastarme el cuerpo y parte del alma.
Durante ese tiempo, también la desazón creció, el sentir que me estaba traicionando
por no atender mi intuición y al mismo tiempo estaba irrespetando las comunidades.
Mientras estuve recorriendo la costa Caribe, tuve la oportunidad de iniciar la Maestría en
Educación en la línea de estudios interculturales, a la que llegué con todas las preguntas que
me estaban causando malestar desde el inicio del trabajo como asesora por la costa Caribe y
el interior del país. Durante el proceso inicial decidí indagar por la relación entre el juego
y la forma cómo los niños y las niñas configuran su identidad en relación a un grupo
cultural. Ese camino me llevó a compartir con el Pueblo Gunadule en el resguardo de
Arquía en el departamento del Chocó, pero también a tener una mirada distinta sobre
mi contexto de vida cotidiana en el oriente antioqueño.
El proceso me ha llevado a tener una postura crítica y a argumentar las decisiones
que tomo dentro del ámbito laboral, puesto que por el campo de acción de mi pregrado, la
mayor parte del tiempo he estado trabajando en la implementación de políticas del Estado
para la primera infancia. He aprendido que lo intercultural no es un discurso si no un reto
diario; un reto porque tiene que estar la pregunta constante sobre las propias actuaciones,
un reto para no caer en el juzgamiento de otros a partir de estereotipos establecidos y para
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potenciar el desarrollo de seres humanos con capacidad crítica que más que seguir al
sistema que cada vez toma mas fuerza y se apodera de más y más aspectos de la vida, sean
capaces de perseguir sus sueños y tomar decisiones que les permita mejorar su vida. Fue
necesario como lo menciona Abadio Green disponer el corazón para reconocer la diferencia
en mí y en los otros, reconociendo sus formas de habitar y convivir sin otro ánimo más que
comprender. (Green Stocel, 2000)
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CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA: UN CAMINO RECORRIDO
Diseño Metodológico. Investigación Cualitativa
Preguntarme por una posible relación entre el juego de los niños y las niñas en la
primera infancia y la configuración de la identidad cultural requirió establecer rutas de
trabajo bajo los presupuestos de la investigación cualitativa. Este enfoque me permite un
acercamiento a las distintas realidades culturales con el fin de comprender y no medir o
cuantificar. A partir de la interacción con una o más comunidades, que para el caso de este
estudio, es una familia del pueblo Gunadule y una familia residente en el Oriente de
Antioquia (municipio de Rionegro), ya que tal como lo afirma Morse (2003, pág. 4) la
investigación cualitativa se desarrolla en contacto con la vida cotidiana “y ésta no puede
metérsela en un tubo de ensayo, prenderla, apagarla, manipularla, o echarla por la
alcantarilla, las variables no están controladas de manera predeterminada y los resultados
de la misma solo se conocen al final del proceso”.
Teniendo como foco la pregunta de investigación y en base a lo que señalan Corbin
y Strauss cuando afirman que la investigación cualitativa “puede tratarse de investigaciones
sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, las emociones y sentimientos, así como
el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, las interacciones y los
fenómenos culturales” (Strauss & Corbin, Bases de la investigación cualitativa, 2002, pág.
12). Con esta ruta fue posible realizar un acercamiento al jugar de los niños y las niñas de
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una familia del pueblo Gunadule, y una familia del municipio de Rionegro (Oriente
Antioqueño) haciendo un análisis sobre el juego y el jugar en relación a las distintas
prácticas cotidianas y los contextos culturales propios de las comunidades a las que
pertenecen y la manera como éstos inciden en la configuración de su identidad como
sujetos que hacen parte de un grupo cultural.
Trabajar bajo el punto de vista cualitativo, me permitió hacer modificaciones al
planteamiento de la pregunta de investigación, a los objetivos y la misma metodología en la
medida en que el trabajo de campo avanzaba y se realizaba valoración en clave de
necesidades y emergencias en el desarrollo. La flexibilidad es posible dadas las realidades y
condiciones de interacción con las comunidades y en como estas, se van transformando, así,
en resumen la pregunta de investigación que orientó este trabajo fué:
¿Cuáles son las relaciones entre los juegos de los niños y las niñas y la
configuración de la identidad cultural en una familia del pueblo Gunadule y una
familia en el municipio de Rionegro?
Y para ello, se propusieron los siguientes objetivos específicos:
Describir relaciones entre el juego de niños y niñas y las prácticas cotidianas de sus
entornos culturales más cercanos.
Establecer relaciones entre el juego de los niños de una familia del pueblo
Gunadule, y el juego de una niña de una familia de la zona urbana del municipio de
Rionegro.
Aportar elementos pedagógicos para la construcción de una propuesta educativa
intercultural para la primera infancia basada en el juego como elemento que
fortalece la apropiación cultural en relación a un grupo cultural.
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Para el análisis de la información generada durante el trabajo de campo, se utilizó el
método de categorización emergente en el cual las categorías surgen a partir del rastreo
minucioso a los datos generados en campo, en donde se visualizan temas de manera
repetitiva y se presentan como susceptibles de ser conceptualizados. (Coffey & Atkinson,
2003)
Investigadores como Corbin y Strauss, definen tres niveles para el análisis de
información que fueron aplicadas en el presente trabajo: Codificación abierta, codificación
axial y codificación selectiva. (Strauss & Corbin, Bases de la investigación cualitativa,
2002). Así se llegó entonces a la reflexión sobre de las categorías que se analizan y se
desarrollan en el siguiente apartado de este informe.
Enfoque Etnográfico
Por las características de la pregunta de investigación ¿Cuáles son las relaciones
entre los juegos de los niños y las niñas y la configuración de la identidad cultural en una
familia del pueblo GunaDule y una familia en el municipio de Rionegro? se hizo necesario
acudir al enfoque etnográfico me permitiera utilizar técnicas y herramientas para describir
el juego y el jugar en las dos familias como una práctica cultural. Tomar decisiones en este
sentido no me fue fácil, tuve que recorrer un camino complejo ya que no me fue posible
encontrar un método que a partir de la rigurosidad de sus supuestos, conversara
completamente con las intecionalidades de mi investigación. Por lo tanto me arriesgué a
combinar y privilegiar en todo momento las necesidades desde el planteamiento de la
pregunta. Llegué al acuerdo de que teniendo en cuenta que éste estudio se llevo a cabo en
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interacción con grupos de personas y que la parte cultural es fundamental para
comprender como se configura la identidad a partir del juego, debía trabajar a partir de una
mirada etnográfica. Así pues, este trabajo se desarrolló desde una mirada etnográfica desde
la cual afirma Boyle (2003) es posible establecer relaciones entre distintos conceptos a
partir del compartir de los miembros de un grupo determinado de personas en una cultura.
Para la autora, la etnografía siempre está ligada al concepto de cultura en el
supuesto de que la cultura se aprende y se comparte entre los miembros de un grupo y por
ende esta se puede describir y comprender. Se hace necesario puntualizar que por la
decisión de trabajar en dos contextos culturales diversos y por los tiempos en los cuales se
debía realizar esta investigación, el trabajo de campo se desarrolló, a partir de una
inmersión en cada una de las familias participantes en la investigación, puesto que la
motivación que me acompaña, no es resolver una pregunta (mi pregunta) a partir de lo que
otro me pueda dar, si no construir de manera participativa comprensiones sobre la
incidencia del juego en la configuración de la identidad cultural de los niños y las niñas.
Para lograr que realmente las familias participaran, fue necesario proponer
herramientas que no solo fueran instrumentos de recolección de información desde la
mirada clásica de la investigación; si no que permitiera a quienes hicieron parte del proceso
sentirse partícipes del mismo. La propuesta inicial contempló la realización de entrevistas
semiestructuradas, realizar registro visual y registro auditivo, diario de biográfico narrativo,
guías de observación, y una técnica adecuada especialmente para este estudio la cual
denominé “un día en la vida de…”, en la cual se focaliza la observación y descripción
durante todos los momentos del dia de una persona, en este caso de los niños y niñas
28
participantes. Estas técnicas e instrumentos se trabajaron previa socialización de los
objetivos y firma del consentimiento informado con participantes.
Para una mejor comprensión, a continuación se describen las técnicas e
instrumentos utilizados en la interacción con las familias:
Observación participante: La observación participante, se entiende, desde Woods
(1998), Como el método más importante para la etnografía, pues gracias a la participación
el investigador puede adentrarse en las experiencias de un grupo de personas “esto supone
el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación desde
la menor distancia posible, inclusive la vivencia de las experiencias y procesos mentales
propios”; de esta manera el investigador se convierte en miembro de la comunidad, que al
tiempo actúa sobre el medio y recibe las acciones de éste. En este punto, es importante
mantener una actitud personal reflexiva y cierto distanciamiento para conservar los
objetivos claros; sin embargo, éstos podrían modificarse de acuerdo con la naturaleza y el
grado de participación, el investigador y la comunidad involucrada.
Diario de Campo: Durante el trabajo de campo de este proceso, tuve la oportunidad
de estar durante varias semanas por separado inmersa en la comunidad Gunadule,
conviviendo con la familia participante del proceso, tiempo durante el cual hice registro de
las situaciones, sucesos, dinámicas, conversaciones y demás que iba percibiendo en el
contexto. En esta inmersión en particular, el diario de campo se convirtió en la herramienta
principal para la recolección de la información, en tanto no fue posible realizar registros
audiovisuales en algunas ocasiones debido a cambio internos en el reglamento de Arquía.
Se realizaron observaciones durante el día y parte de la noche de las interacciones que
29
tenían los niños y las niñas con sus familias, con el ambiente y con otros miembros de la
comunidad. De igual manera, durante la observación realizada con la familia residente en el
oriente antioqueño, se realizó un registro de las interacciones, dinámicas y demás,
relacionadas con los propósitos de la investigación.
Entrevista abierta: la entrevista cobra gran importancia para la etnografía, pues la
mayor parte del trabajo está basado en éstas, ya que frecuentemente son la única manera de
conocer y describir los pensamientos de las personas y recolectar información sobre
diversos hechos. Para la implementación adecuada de la entrevista, se hace indispensable
la confianza que el investigador genere en el entrevistado, su curiosidad y espontaneidad.
Cabe mencionar, que en este enfoque la entrevista cobra el carácter de un proceso
libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, “y en el que los individuos pueden
manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados” (Woods, 1998)
Así, durante el desarrollo de este trabajo, se realizaron seis entrevistas abiertas a las
personas adultas de las familias participantes, en las que recordaron y mencionaron lo que
ha significado el juego en sus vidas. Además, permitieron establecer relaciones entre el
juego de los niños y las niñas, con acontecimientos propios de algunas épocas según el
contexto donde se desarrollaron.
Una de las ventajas que da la investigación cualitativa con enfoque etnográfico, es
la posibilidad de ser flexibles en tanto se contemplan las dificultades o si se quiere,
“cambios de planes” que se pueden presentar cuando se trabaja con grupos humanos.
Durante el trabajo de campo con la familia Gunadule, fue necesario realizar una
30
modificación a la manera de recolectar la información, puesto que debido a situaciones
internas de la comunidad13, no fue posible realizar la cantidad de entrevistas que se había
planeado y tampoco fue posible la toma de videos y audios en la mayoría de ocasiones.
Esto representó un reto, puesto que puso en juego la validez de los datos que se podían
generar, y de la misma manera exigía un mayor rigor en la escritura de las observaciones en
el diario de campo en tanto no habría otra oportunidad para observar las situaciones. De
igual forma, la validez de la información recolectada también estuvo en medio de las
tensiones pues podría parecer que los datos recopilados estuvieran demasiado filtrados en
tanto yo como investigadora no conocía la lengua Gunadule, por lo que las conversaciones
y las entrevistas debían pasar por el filtro de otro investigador de apoyo perteneciente a la
cultura, en donde la traducción hubiese podido no ser fiel a lo que el otro interlocutor podía
decir.
Siendo consciente de esta situación, decido entonces seguir adelante con el trabajo
con lo cual me surgen preguntas de tipo metodológico como: ¿hasta dónde la investigación
cualitativa con enfoque etnográfico presenta límites al desarrollarse en realidades diversas
como las que se propone en este estudio?
Esta pregunta es importante porque si bien es cierto, cada tipo de investigación tiene
unos parámetros para considerarse rigurosa según una comunidad académica, también es
cierto que cuando se investiga desde lo cultural, no es posible predecir al cien por ciento lo
que puede llegar a suceder, lo que implica una exigencia mayor, en tanto quien lidera el
13 Cambios en el reglamento interno de la comunidad Gunadule, los cuales a raíz de problemas de interpretación
con un proyecto que realizaron allí, el cual antecedió a este, se hicieron mas estrechas las posibilidades de
realizar investigación con ellos.
31
proceso de investigación, debe ser flexible y encontrar estrategias que sin dejar de lado el
rigor académico, le permitan continuar con el proceso que viene desarrollando.
Familias participantes
En el desarrollo del proyecto de investigación participaron dos familias: Una
perteneciente al pueblo Gunadule, originaria y habitante del resguardo de Arquía,
Municipio de Unguía, departamento del Chocó que en adelante se denominará Familia 1; y
una familia residente en la zona urbana del municipio de Rionegro, departamento de
Antioquia que en adelante se denominará familia 2.
El contacto con la familia 1, se inició tras el consentimiento de las autoridades del
Resguardo, quienes se mostraron interesadas en el tema que se quería trabajar y en palabras
del Saila14 Benjamín y traducidas al español por el profesor Milton Santacruz15: “ya se nos
ha olvidado a qué jugábamos… los niños tienen que jugar porque ahí también está parte
de nuestra escencia”.16
La familia 1 está conformada por una mamá de entre 25 y 28 años, una abuela
materna, un tío, dos niños de 3 y 7 años y una niña de 11 meses; pertenecen al pueblo
Gunadule que habita en el resguardo de Arquía, municipio de Unguía, Chocó. El pueblo
Gunadule habita en el norte del departamento del Chocó a orillas del río Atrato, en la zona
del Darién que se comparte con Panamá. Desde la época de la colonia ha sido un pueblo en
14 Saila: Máxima autoridad de los pueblos Gunadule. 15 Milton Santacruz es miembro de pueblo Gunadule del territorio de Caimán Alto unicado en el Urabá
Antioqueño. Es profesor de la Universidad de Antioquia vinculado al grupo de investigación Diverser. Fue el
guía del primer acercamiento con la comunidad de Arquía realizado en septiembre de 2014. 16 Entrevista abierta con el Saila Benjamín. Autoridad del Reguardo de Arquía, Municipio de Unguía, Chocó.
32
riesgo de perder sus raíces culturales debido a la invasión del territorio y a la reducción de
sus pobladores. Durante los últimos años, se han visto amenazados por los distintos grupos
armados legales e ilegales que luchan por tomar el control del territorio que ha sido
estratégico para el tráfico de drogas y armas. Aún con estos riesgos, el pueblo Gunadule
que habita en territorio Colombiano, ha luchado por mantener sus tierras y su cultura.
Ilustración 117. Ubicación resguardo Arquia.
La familia 2 se eligió por estar ubicada en una zona altamente industrializada en
donde las condiciones de vida contrastan con el contexto de Arquía. Está conformada por
17 Mapa Archivo proyecto grupo DIVERSER, 2005.
33
un papá de 35 años, una mamá de 33 años, un adolescente de 14 años y una niña de dos
años. la familia vive en la zona urbana del municipio de Rionegro, municipio que se ha
venido expandiendo de manera acelerada durante los últimos años, debido al asentamiento
de numerosas industrias en el territorio lo cual ha hecho que los hábitos y las dinámicas
sociales se hayan transformado, ya que pasó de ser un municipio rural en su arquitectura y
sus costumbres, a un municipio pequeño con dinámicas propias de la ciudad
evidenciándose esto con la presencia de grandes centros comerciales, aumento del
movimiento comercial, aumento en los costos de vida, entre otras.
34
Ilustración 218. Mapa municipio Rionegro, Antioquia.
18 Tomado de www.rionegro.gov.co, consultado abril del 2016.
35
CAPÍTULO 3
Análisis: Construyendo el sentido
Para el análisis de los datos generados durante el trabajo de campo, como se explica
en el capítulo anterior, se utilizaron los métodos de categorización descritos por Corbin y
Straus, en donde en un primer momento se identifican conceptos en los datos y se etiquetan
categorías (Strauss & Corbin, Bases de la investigación Cualitativa, 2002), las cuales son
analizadas a la luz de las teorías relacionadas en el horizonte conceptual. Las principales
tenidas en cuenta fueron la definición y características del juego propuestas por Johan
Huizinga, algunas definiciones sobre la interiorización de la cultura de Jerome Bruner, los
conceptos de interculturalidad, colonización y colonialidad propuestos por Catherine Walsh
y Anibal Quijano y las que surgen de las familias, niños y niñas participantes. Estas
construcciones se irán desarrollando en la medida en que se presenta el análisis.
Como punto de partida del análisis se hace una descripción de los momentos que
componen la vida cotidiana de los niños y la niña que participaron en el trabajo, con el fin
de dar a conocer los espacios y algunas situaciones que hacen parte de la tradición de las
culturas y que se ven reflejados en el diario vivir. Seguidamente, se establece un paralelo
entre los juegos observados en los niños y las niñas Gunadule, y la niña observada en el
oriente antioqueño, para identificar relaciones de los juegos de niños y niñas con prácticas
culturales de sus propios contextos; en la misma medida, se irá mostrado cómo algunas
condiciones que rodean las situaciones de juego responden a exigencias sociales que desde
el imaginario colectivo se catalogan como adecuadas o no.
36
Durante el análisis, se irá mostrando también cómo se es niño o niña dependiendo
de las relaciones que se construyen con el entorno, por lo que no sería posible hablar de una
sola manera de comprender la infancia si no que, tal como lo afirma Maria Cristina
Tenorio, existen tantos niños como grupos humanos, pues el tipo de crianza y las relaciones
que se establecen con los otros, determina la manera de ser niño o niña en un contexto
específico. (Tenorio, 2000).
Vida cotidiana, lo concreto de la tradición.
Es importante dar una mirada a lo que caracteriza el contexto de las familias
participantes; es decir cómo en la vida cotidiana, se ponen en práctica las tradiciones, usos
y costumbres de una cultura y que cada persona las hace suyas a partir de la significación
de experiencias vividas de modo principal en su primera infancia. Para este caso, y de
acuerdo a la técnica implementada “un dia en la vida de…” defino la rutina cotidiana en los
siguientes momentos: El despertar, la alimentación y la Interacción con adultos y otros
niños. En cada uno de estos momentos, se muestra como la vida cotidiana, está mediada por
características del entorno geográfico y cultural, pero también por las relaciones que
establece cada sujeto consigo mismo y con otro pares, mayores y menores.
En el resguardo de Arquía. Puiso de tres años y Niscua de siete años, viven en una
casa grande hecha de madera, que está dividida en tres espacios: un salón grande donde
37
están colgadas las hamacas de las personas que allí viven y se alcanza a ver un
escaparate19 donde guardan ropa y sábanas; otro espacio donde está lo que en la ciudad se
conoce como la sala, en la mitad está una mesa hecha de un tronco grande de madera y
alrededor de todo el espacio hay bancas de madera en forma de círculo que bordean el
salón; y la cocina, hecha también de madera, donde se ven utensilios metálicos y un fogón
hecho de madera. Alrededor de la casa, hay abundante y variada vegetación, cerca está el
río, la escuela y algunas casas vecinas. La casa de Puiso y Niscua, es la que da la
bienvenida a Arquía a quienes llegan dede el casco urbano de Unguía. Para los dos niños no
hay un lugar destinado específicamente dentro de la casa para ellos, no hay restricciones en
la circulación en ella, ni en los los alrededores y el contacto del cuerpo con la tierra, los
árboles, el río y algunos animales se da de manera permanente.
19 Armario de madera u otro material que se utiliza para almacenar distintos elementos.
38
Fotografía 4 20. Casa Gunadule.
Ilustración 321. Casa de reuniones Gunadule.
20 Arquía, Colombia 2014. Archivo personal. 21 Casa Gunadule. Tomada de http://milcamins.blogspot.ch/2008/10/indigenas-kuna.html, 2015.
39
Salomé tiene tres años y vive en un municipio del oriente antioqueño, un municipio
que durante los últimos años ha crecido en industrias y en el que la mayor parte de sus
habitantes trabajan en fábricas. El papá de la niña también lo hace. Ella vive en un barrio de
clase media, en una casa de dos pisos con terminados en cerámica. Al entrar, está la cocina
en madera, una sala pequeña con muebles de colores, un equipo de sonido y un televisor
empotrado en la pared. Al fondo hay un patio grande con piso de baldosa en donde están las
bicicletas de Salomé y de su hermano, el lugar para lavar la ropa, algunas plantas
sembradas en materas y con el techo cubierto con tejas transparentes. En el segundo piso,
hay una sala pequeña, la habitación del hermano de Salomé y una habitación amplia que
tiene la cama de los papás de Salomé, un televisor empotrado en la pared, un baño y la
cama cuna de la niña. La niña tiene restricciones para moverse dentro de la casa y mas aún
afuera: debe subir las escalas con la supervisión de adulto, puede salir a la calle sólo si una
persona mayor la acompaña, y debe usar ropa desgastada si quiere entrar en contacto con la
naturaleza con el fin de “no ensuciar la ropa buena”22. Si bien Salomé no tiene una
habitación para ella sola, porque su cama está en la misma habitación con sus papás, sí
tiene un lugar especial para guardar su ropa y sus zapatos.
22 Espresión usada por la mamá de Salomé para advertir el cuidado de la ropa nueva si se entra en contacto con
la naturaleza.
40
Fotografía 523. Casa niña Salomé.
El Despertar, una mirada y dos contextos.
El despertar marca el inicio de la jornada diaria. Aquí inician las rutinas que van
marcando las dinámicas del día y en las cuales se ven reflejadas algunas de las costumbres
familiares que van ligadas a las tradiciones culturales. Puiso y Niscua, por ejemplo no
tienen una hora fija para levantarse; se levantan de la hamaca en la que cada uno duerme,
van a saludar a su abuela y empiezan a jugar hasta que ella los llama para desayunar; el
desayuno generalmente consiste en arroz, chocolate hecho con el cacao que tuesta y muele
la Nana y plátano. A esta hora y a partir de lo observado, los juegos consisten en
23 Barrio Vegas de la Calleja, Rionegro. Tomado de http://casas.mitula.com.co
41
balancearse a distintas velocidades en la hamaca, correr al rededor de la casa y jugar con
el perro del tío.
Salomé por el contrario, se despierta a las seis de la mañana cuando su hermano se
va a estudiar, se levanta y empieza a gritar para que su papá o su mamá la saquen de la
cuna; pide que la bañen y mientras desayuna, le dan leche con Milo24 en un vaso parecido a
un tetero. Desde este momento, se empieza a evidenciar como Puiso y Niscua que
pertenecen al pueblo Gunadule, son más independientes y autónomos a la hora de realizar
acciones que satisfacen sus necesidades personales y están conectados con su ritmo propio
desde el despertar.
Salomé se baña una vez al día en una ducha decorada con flores en la pared, su
mamá la acompaña y le va indicando cómo lavarse usa jabón y otros productos cosméticos
para el cabello, la seca al terminar y la lleva cargada hasta la cama para vestirla muy
temprano en la mañana. Puiso y Niscua esperan hasta que su abuela los lleve al río que por
lo general es llegando el medio día, esperan a que ella les indique, se quitan la ropa y entran
al agua. Se bañan solos, nadie toca su cuerpo más que ellos mientras escuchan algunas
orientaciones de su abuela; se bañan al mismo tiempo y usan jabón en barra. Al terminar
regresan caminando a la casa por un sendero que tiene muchos árboles y otras plantas, por
lo general, ellos caminan sin usar calzado. Este recorrido lo repiten en las horas de la tarde,
pues por causa del clima ellos toman el baño dos hasta tres veces al día.
24 Alimento procesado en polvo a base de Malta con sabor a chocolate.
42
El despertar de Puiso y Niscua es silencioso, escuchan la voz de su abuela, de su
mama, algunas gallinas y del movimiento de los árboles, Salomé escucha la llave de la
ducha, el televisor y los carros que pasan por la calle.
El Alimentarse
La alimentación constituye un elemento importante ya que es alrededor de ésta, que
se desarrollan muchas prácticas culturales propias de la comunidad. En Arquía, la
alimentación de Puiso y Niscua se basa en el consumo de arroz, chicha de arroz25 o
chocolate y algunas veces carne que se consigue en la región. Los niños usan los mimos
utensilios que usan los adultos y en algunas ocasiones no usan plato si no que comen en
ollas pequeñas; no hay un sitio específico para la comida por lo que ellos comen en el salón
donde están has hamacas o en el salón grande que en ocasiones funciona como casa del
congreso. Salomé tiene un plato especial para ella sola, decorado con imágenes de cuentos
infantiles, usa utensilios pequeños y se debe sentar en el comedor para comer. Durante las
observaciones realizadas, hubo una diferencia significativa en relación a la alimentación
en los dos contextos puesto que en Arquía la alimentación se basa en su mayoría, en
alimentos de producción propia, y poco se observó el uso de alimentos procesados. Por el
contrario, en el área urbana del oriente antioqueño, la mayoría de los alimentos provenía de
plantas de producción. Por la misma dinámica familiar, en la casa de Salomé se da
relevancia a sentarse juntos a la mesa, tienen puestos designados para cada uno y se espera
25 Bebida hecha a partir de la fermentación del arroz cocido.
43
que todos los que se encuentran en la casa en ese momento, puedan sentarse juntos. En
Arquía las personas comen en la medida en que van llegando; la Nana que es la abuela
maternal, está siempre pendiente para ofrecer alimento o bebida a quien llegue a su casa a
cualquier hora del día.
Interacción con los adultos
Durante el tiempo de la observación, los niños y las niñas de ambos contextos
estuvieron la mayor parte del tiempo en contacto con personas adultas. En el caso de
Niscua y Puiso, su abuela, su tío y en menor medida su mamá, están en constante
interacción con ellos. La abuela es quien entrega la comida, los lleva a bañarse y después
les ayuda a vestirse. La mayor parte del tiempo, fue ella quien estuvo al pendiente de ellos,
acompañándolos, orientando algunas acciones y asignando tareas según lo que
culturalmente se considera que los niños de esa edad pueden hacer; así se evidencia en el
siguiente fragmento del registro de observación:
“La Nana dio una orientación a Niscua y él cogiendo dos palos de madera con una
ranura en la mitad, sacó de la cocina una olla en la que había candela y con
firmeza apartó a su hermano del fuego” (Agosto 5 de 2015)
Durante el tiempo observado las interacciones de la abuela, la mamá o el tío con los
niños se dieron en términos de orientaciones, preguntas o asignación de tareas. Casi
siempre la abuela de manera amable enseñaba a los niños cómo solucionar situaciones
44
cotidianas como bajar mangos de los árboles haciendo una muestra primero, apartar
insectos u otras. Las interacciones se dan mediante lenguaje adulto sin el uso de palabras
en diminutivo u otros. Las muestras de afecto están dadas por el cuidado y el interés de que
los niños aprendan a defenderse en el entorno y coman bien.
Salomé, interactúa la mayor parte del tiempo con su mamá, su papá, su hermano y
su tía. En algunas ocasiones el lenguaje que se utiliza incluye palabras en diminutivo como
“coja la cucharita…” o “tómese la lechita”… En su casa, por lo general recibe
orientaciones de su mamá y de su hermano. Con su papá la relación es diferente puesto que
él la acompaña en los juegos cuando está en la casa (sobre todo los fines de semana), le
enseña a hacer figuras de papel, le lee historias y realiza diferentes actividades con ella:
“Después de almorzar, Salomé se sienta con su papá a hacer sapitos de papel, su
papá le muestra la manera de hacerlo, ella lo mira con atención, le hace preguntas,”
(Agosto 15 de 2015)
Por momentos, la niña parece frustrarse pero su papá le dice que “hay que intentar
hasta que salga”. Las muestras de afecto, se basan en los besos en las mejillas, abrazos y
palabras amorosas, así como en acciones de cuidado.
45
El papel del juego en la configuración de la identidad cultural de niños y niñas
Desde diversas escuelas de pensamiento, incluyendo el psicoanálisis, el Juego y/o la
acción de jugar, hace parte importante en el proceso psíquico que permite que los seres
humanos nos adentremos en el mundo de lo simbólico; (Tirado Gallego, 1998).
Es en la medida en que vamos creciendo que vamos siendo capaces de nombrar y
nombrarnos, reconocer y reconocernos, distinguiéndonos así de los demás seres vivientes al
tener una noción de sí y de los otros. El paso de lo imaginario a lo simbólico tal como lo
menciona Lacan, y la manera como vamos dotando de significado a todo lo que nos rodea a
partir de las experiencias y las relaciones que se establecen con el entorno, es lo que Bruner
nombra como: “Actos de significado”. (Bruner, 1991). Este apartado describe y analiza la
relación que se establece entre el juego de los niños y las niñas, las características propias
de su cultura y/o del contexto en el que viven, y la manera como se evidencia que se juega a
partir lo que se recuerda y se ha aprendido en la interacción con los Otros y el contexto.
El juego, tal como lo describe Tirado, es una actividad cargada de Significación y
sentido, por medio de la cual el sujeto “ingresa en el mundo y se relaciona con él”, ya que
posibilita a los sujetos representarse a sí mismos en relación a los otros y lo otro. Para la
autora, el juego es también una actividad en la que los sujetos se entregan sin mediación y
sin barreras, por lo que lo define como “una actividad desprovista de fronteras”, lo que
implica un disfrute pleno de la experiencia evidenciándose esta definición en las
observaciones realizadas en las dos familias que hicieron parte de este trabajo.
46
Durante el tiempo de observación en el resguardo de Arquía y el oriente
Antioqueño, se observó que los niños y las niñas juegan la mayor parte del tiempo, esto
porque como lo afirma Huizinga, el juego y la acción de jugar, hacen parte de la naturaleza
humana. La distinción del juego en los dos contextos, radica entonces en que el juego de los
niños y las niñas no se desarrolla de la misma manera; un ejemplo de ello, es que Puiso y
Niscua juegan en escenarios en donde abunda lo natural representado en agua, piedras,
tierra, árboles, animales, y ésto entra a hacer parte de las situaciones de juego. Salomé
juega la mayor parte del tiempo en escenarios urbanos y restringidos, en donde el contacto
con la naturaleza se reduce al tiempo que pasa en la finca de su abuela.
Al cambiar los escenarios, cambian también los elementos que se utilizan durante el
juego: mientras Puiso y Niscua utilizan juguetes hechos en madera, o utilizan plantas,
trozos de madera, arena, insectos, y otros elementos que se pueden encontrar, Salomé
utiliza juguetes casi todos construidos en plástico u elementos cotidianos que ya no son de
uso para su familia. Para ella y su familia, el contacto con la naturaleza, aunque se aprueba,
implica también una serie de advertencias en relación a la limpieza tal como se muestra en
el siguiente diálogo:
“[…]ella misma buscó la ropa que se quería poner; la mamá me dijo: La
dejo que escoja porque como vamos para la finca… cuando la niña escuchó, ella
dijo: “a la finca mamiiii donde la abuelaaaa?” a lo que la mamá le dijo que sí
anexando lo siguiente: “y se tiene que manejar bien, ahora no es que se vaya a
poner a sacar tierra o a jugar con agua pa’ quedar emparamada o como un oso
llena de pantano”. (Agosto 16 de 2015)
47
Empiezan a aparecer entonces influencias en la configuración cultural a partir de la
relación con lo territorial, en tanto en Arquía el contacto con la tierra hace parte de la
cotidianidad y no hay un juzgamiento sobre lo limpio, sucio, ni advertencias en relación a
ello, Los niños juegan al rededor de la casa, en el río, con o sin ropa y sin preocupación sobre
lo que pueda hacer la tierra o el pantano sobre ellos. Por el contrario, Salomé debe esperar a
tener espacios en una finca de recreo para tener contacto con el medio natural y lo hace en
medio de restricciones que previenen y limitan los juegos. Tal como se percibe en los
siguientes párrafos, Salomé encuentra desagradable el no estar limpia al igual que su mamá,
razón por la cual decide cambiarse de ropa, cada vez que el agua lluvia o el pantano, toca su
ropa:
“[…]Recorre la acera de en frente de un lado a otro hasta que pasa por un
charco de agua y se empantana la bota del leggin que tiene puesto. Me mira con
cara de fastidio y dice que va para la casa porque se tiene que cambiar de ropa.”
(Agosto 15 de 2015)
Estas situaciones que se presentan en relación al juego, permiten que los niños y las
niñas aprendan actitudes y prácticas que pueden o no ser socialmente aceptadas
dependiendo del contexto. Así mientras que en Arquía, el contacto con la tierra, y el agua
no representan inconvenientes porque hacen parte de la cotidianidad, en la zona urbana del
oriente Antioqueño, el contacto con el agua, con la tierra u otros elementos, sí representa
48
una dificultad que implica el uso de “ropa vieja”, cambiarse de ropa y bañarse después de
estar en contacto con ellas.
Para Huizinga el juego es el origen de la cultura y lo define como un impulso vital y
un “fenómeno inherente a la vida que constituye un fundamento de la cultura” en la
medida en que el jugo es orden, posee reglas propias y está lleno sentido; es decir: Siempre
significa algo para el que juega. (Huizinga, 1984).
Si se observa la manera cómo se desarrollan los juegos de los niños y las niñas que
participaron en este trabajo, se puede notar que tal y como lo afirma Tirado, después que
los niños y las niñas ingresan al mundo de lo simbólico, anudan todo lo que han
estructurado desde las experiencias en la relación con el entorno y lo representan. (Tirado
Gallego, 1998). Aquí cobra gran importancia, la manera como Lacan define el concepto de
Representación, puesto que para él, cada sujeto puede representar su mundo a partir la
forma como lo ha construido; y afirma que esta construcción no se da de la nada, si no que
por el contrario es necesaria la presencia de otro, del cual se capta la imagen para luego
representarla. (Lacan, 1975)
Esta es una de las razones por lo que los juegos de los niños y las niñas son
diferentes, informando su identidad dependiendo de sus contextos; como se explicó
anteriormente, los juegos de Puiso y Niscua se desarrollan siempre en espacios naturales
representando acciones propias de su contexto y su cultura. En su juego aparecen
actividades que en lo cotidiano observan en sus familiares o vecinos como lo son la
siembra, la caza, la pesca entre otros.
49
“[…]En el recorrido los niños corren, toman palos y golpean las plantas del camino
como si los maderos fueran un machete o un cuchillo…”
“[…]Al llegar al río, los niños se quitan la ropa y toman el cuchillo de la
nana, salen corriendo y con éste empiezan a cortar maleza como si estuvieran
cosechando arroz u otro cultivo. En el juego ellos no dicen mucho, pero se comunican
mediante acciones. Se pierden entre las ramas un rato y regresan corriendo para
poner el cuchillo al lado de la nana. Toman en cambio un recipiente plástico y lo
llevan hasta la orilla del río. Recogen arena y la van metiendo en el recipiente. Niscua
bate con las manos, mientras Puiso va echando agua a la mezcla. Al final intentan
tomar y se ríen. La nana los mira y me dice: Están haciendo chicha… y se ríe. Ofrecen
su bebida a la Nana, y continúan riéndose hasta que toda el agua y la arena se van
al piso” (Agosto de 2015).
50
Fotografía 626. Niño Gunadule jugando.
Lo anterior cobra sentido cuando vemos que el pueblo Gunadule, tiene una
economía basada en la agricultura, la caza y la pesca, complementada con la cría de
algunos animales domésticos; y que tal como lo Expresan Lacan y posteriormente Tirado,
esto se ve reflejado en el juego de Puiso y Niscua. Así mismo, el Pueblo Gunadule da una
relevancia importante a las hamacas puesto que ellas representan un vínculo con el saber
ancestral de la comunidad. Este elemento es utilizado por los Sailas27 durante las reuniones
26 Arquía, Colombia 2014. Archivo personal. 27 Sailas: Autoridades del pueblo Gunadule.
51
del Congreso, en donde se discuten distintos temas y se toman decisiones importantes a
nivel cultural. Estas hamacas, que hacen parte de la cotidianidad de los niños y las niñas,
puesto que se utilizan también para dormir, se convierten en elementos de juego, ya que en
distintos momentos del día los niños las usan para jugar en ellas, tal como se evidencia en
el siguiente fragmento:
“[…]fue Puiso; aparece de improvisto en la cocina, está en calzoncillos y va
corriendo a saludar a su abuela, da una vuelta por su casa y se sienta a jugar en su
hamaca; da algunas vueltas, se mece y se pone de cabeza, mira hacia atrás y se ríe.
Niscua se escucha en la otra habitación, y en un momento aparece también en la
cocina pero no pasa de la puerta; mira a su hermano meciéndose y dando vueltas en
la hamaca y se ríe.” (Agosto 6 de 2015)
En contraste con lo que sucede con el juego de Puiso y Niscua en Arquía, está
Salomé. La niña quien vive en un contexto urbano y para quien el contacto con la
naturaleza no es común; ella tiene juguetes elaborados en plástico y sus espacios de juego
la mayor parte del tiempo, se reducen a los distintos espacios de su casa. Teniendo en
cuenta que la cultura occidental está fuertemente permeada por el uso de tecnologías, éstas
hacen parte también de los juegos de Salomé, puesto que juega video juegos con su
hermano, con el celular de su mamá, y esto lo replica durante el juego tal como se
evidencia a continuación:
“[…]Empezamos a jugar y no había pasado mucho rato cuando gritó:
“maaaaaaaa ya esta el desayunitoooo” y tomó el celular en la mano y se fue
52
corriendo a la cocina. La mamá le dijo que esperara un momento que ya estaba
terminando de organizar el desayuno y ella mientras tanto se sentó en una escala, se
puso el celular en la oreja y empezó a hablar: “lanquita.. Sombia ya comió mmm…
y juajon…mmm y lais…y luz…mmmm ueno… chao…” “Ella siempre es así, cuando
uno uno menos piensa, coge ese celular que le dimos para que jugara porque está
malo y empieza dizque a llamar a la tía y a la abuela y pregunta por todos… hasta
por la perra” (Agosto 15 de 2015)
Los juguetes que tiene la niña, incluyen muñecas, algunos carros y animales
plásticos y durante los espacios de juego los utiliza e imita sonidos tal como los ha visto en
televisión o en algunas películas, las cuales también según la mamá de la niña, son
frecuentes durante la semana:
Fotografía 728. Juguetes Salomé.
28 Rionegro, Antioquia. Agosto de 2015. Archivo personal.
53
Los juegos de Salomé incluyen además dos carros en los cuales ella puede subirse y
manejar. Para ella los carros no causan ninguna curiosidad puesto que hacen parte de su
vida; para Niscua y Puiso, los carros son motivo de emoción ya que no son comunes en
Arquía y no son vistos con frecuencia dentro del reguardo:
“[… ] ella sale manejando un carro de lo que se arrastra con el impulso de
los pies. Me pide que le abra la puerta y entonces salimos a la acera. Ella me llama
y va de un lado al otro con su carro de repente me llama porque va a pasar la calle;
ella sabe que por ahí pasan carros y que no puede hacerlo sin la supervisión de un
adulto. Efectivamente me acerco, miro que vengan carros y le digo que puede pasar.
Se ríe y pasa aumentando la velocidad […]”
“[…]Desde la carretera, suena un carro a la distancia y los niños salen
corriendo para mirar con emoción evidente en las expresiones de su rostro. Se
acercan casi hasta la carretera y Puiso empieza a brincar, luego encuentra un tronco
en el que se puede subir y lo hace sin ningún problema; ahí él parece ver de forma
mas clara el carro que pasa, mientras que Niscua lo mira desde donde está parado.
Ellos muestran emoción, se ríen, hablan e imitan el sonido del motor.”
A partir de las observaciones, se evidencia como el juego, siendo parte fundamental
de la vida humana, es en un elemento que permite la inclusión de los niños y las niñas a un
colectivo cultural, regido por prácticas creencias y formas de ser y estar en el mundo.
Rubiela Arboleda hace una comparación, asemejando los rituales de iniciación y el juego
54
como “pequeños dramas que conjugan en su lógica asuntos como la interpretación del
mundo”; así, el jugar en la primera infancia, permite la interiorización de las ideas
espirituales, los códigos sociales, el control sobre el cuerpo, los imaginarios colectivos, y la
necesidad de crear un espacio y un tiempo propios (Arboleda, 1996). Es así como las
formas de jugar son distintas según el contexto en el cual crecen los niños y las niñas y las
relaciones que establecen con el entorno; por esto, en los juegos de Puiso y Niscua no
aparece el uso de la tecnología, pero es permanente la interacción con el medio natural, la
representación de acciones que observan en sus adultos cercanos y que hacen parte de las
tradiciones propias del pueblo Gunadule. Los niños y niñas en sus juegos, representan y
reproducen lo que han interiorizado del mundo que les rodea.
La autora, citando a Gadamer, afirma que lo particular del juego humano, está en
que en el juego se puede incluir la razón, puede darle fines y aspirar a ellos
conscientemente, pero a la vez se puede burlar lo característico de la razón conforme a sus
fines (Gadamer H.-G. , 1991). De igual forma dando fuerza a su argumentación, Arboleda
sostiene que el espacio lúdico, al igual que el ritual, no solo está demarcado por los límites
espaciales reales, sino también por la “atmósfera” que se presenta y que pone límite para
quienes no entran en “escena”. El juego define unos espacios que operan con “murallas
invisibles”, pero reales dentro de su propia lógica. (Arboleda, 1996).
El juego y los juguetes en la neocolonización contemporanea
Después de ver cómo mediante el juego definido por Huizinga como
“una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y
lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista
55
de un fin en sí, acom pañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la
conciencia de ser otro modo que en la vida real. El juego es el origen de la cultura”
(Huizinga, 1984).
y analizar la manera cómo el juego de los niños y las niñas da cuenta y representa las
relaciones que han construido en relación con lo que les rodea, se puede afirmar que
también el juego y los juegos, pueden ser utilizados como herramientas para la
colonización29 de los pueblos y a través de ellos promover prácticas que modifican la
cotidianidad de las culturas. En las últimas décadas, organismos internacionales como la
ONU y el Banco Mundial, han puesto tareas a los países con el fin de “ayudar a erradicar la
pobreza y garantizar la igualdad” de las sociedades, a través de la garantía de equidad en el
acceso a los derechos. Una de estas importantes tareas, ha sido la inversión en la primera
infancia, mandato mundial que surge de la Teoría del Capital Humano, en donde invertir
en la primera infancia para potenciar el desarrollo integral30 de los niños y las niñas,
asegura al estado una futura mayor tasa de retorno en términos económicos (Presidencia de
la República, 2015).
En Colombia, los últimos cuatro gobiernos han acatado las recomendaciones del
Banco Mundial y han venido creando programas nacionales que buscan:
“Atender integralmente a la primera infancia bajo un conjunto de acciones
planificadas de carácter nacional y territorial dirigidas a promover y garantizar el
desarrollo infantil en los niños y las niñas en la primera infancia a través de un
29 Para este trabajo, el concepto de Colonización se entiende como el poder ejercido por sistemas económicos
y políticos dominantes para la dominación, explotación y control de cada uno de los ámbitos de la experiencia
social humana. 30 Entendemos desarrollo integral como el pleno desarrollo de las habilidades en todos los aspectos de la vida
y en cada momento del ciclo vital. (Presidencia de la República, 2015)
56
trabajo unificado e intersectorial, que desde la perspectiva de derechos y con un
enfoque diferencial, articula y promueve el desarrollo de planes, programas,
proyectos y acciones para la atención integral que debe asegurarse a cada niña y
cada niño de acuerdo con su edad, contexto y condición” (Presidencia de la
República, 2015)
Este objetivo, implementado en todo el territorio nacional, bajo la premisa de
igualdad y con el ánimo gubernamental de aumentar la cobertura en atención a la primera
infancia, se ha venido desarrollando también en el resguardo de Arquía bajo la modalidad
familiar, en donde por medio de un operador privado, se implementó la “Ludoteca de
primera infancia”.
Fotografía 831. Aviso Ludoteca Arquia,
31 Entrada de la Ludoteca de Arquía. Septiembre de 2014. Archivo personal.
57
A la ludoteca asisten los niños y las niñas entre los dos y cinco años una vez a la
semana a desarrollar actividades lideradas por dos docentes de la comunidad bajo los
lineamientos de la política nacional de primera infancia y el programa De Cero a Siempre,
los demás días el docente se desplaza a los hogares para “enseñar a las familias cómo jugar
con los niños y otras cosas”32. Aunque los fundamentos del programa indican que las
actividades estan desarrolladas con un “enfoque diferencial” teniendo en cuenta las
características propias de los contextos, éstas han ido dejando de lado la cotidianidad de las
familias Gunadule que pertenecen al resguardo, para a través del juego “enseñar” nuevas
rutinas que incluyen el uso de productos que la sociedad nombrada como occidental ha
hecho necesarias y pertinentes:
“[…]En el espacio se puede observar un móvil gigante en medio del espacio de cual
cuelgan implementos de aseo personal representados por sus empaques, puede
leerse jabón Jonhsons, crema Colgate, shampoo Savital y otros, peinillas, cepillos de
dientes, entre otros.”(Registro de observación, Agosto 4 de 2015)
Y continúa la instrucción:
“[…]Parémonos todos para que los niños miren todo lo que está aquí en la mitad…
mostremoles lo que hay en el rededor, que lo toquen y les vamos diciendo que hay
que bañarse todos los días, con champú, jabón, miren los que están ahí… déjenlos
que toquen los empaques y que jueguen con ellos […] Las mamás dibujan los
implementos de aseo y luego los recortan y juegan con los niños para que ellos
32 Fragmento de conversación con Jaime. Auxiliar pedagógico de la Ludoteca de primera infancia del
resguardo de Arquía. Colombia. 2015.
58
aprendan cómo se usan, se lava el pelo con chamú, se cepilla los dientes con Colgate,
también talco, el jabón del cuerpo…” (Registro de observación Agosto 4 de 2015)
En la casa de primera infancia del resguardo, los niños y las niñas se encuentran una
vez a la semana con sus madres con el objetivo de que las mamás reciban formación para
luego transmitirla a sus hijos. En los anteriores fragmentos y las siguientes imágenes, se
puede evidenciar como en el transcurso de un año, las actividades en la casa de primera
infancia se han transformado, y han dejado de incluir en ellas juegos propios y con
material del contexto, para incluir materiales de juego traídos desde Medellín o enseñar
rutinas cotidianas planteadas desde las concepciones de aseo y limpieza de la sociedad
occidental:
59
Fotografía 933. Juegos de ludotecas,
Así, se van transformando las rutinas comunitarias, para dar paso a la interiorización
de nuevas rutinas que incluyen el uso de elementos inmersos en la lógica del mercado. Aun
cuando los niños y las niñas prefieren jugar con la tierra, correr, como se ve en el siguiente
párrafo, la ludoteca pareciera entonces otra apuesta de un sistema homogenizador que
busca que todos y todas tengan y hagan lo mismo sin tener en cuenta las tradiciones.
“[…] Algunos niños se incomodan y lloran, y otros buscan maneras de jugar,
subiendo y bajando de las sillas, en el piso, tirando de los hilos que sostienen las
etiquetas del móvil; algunas niñas juegan con muñecas vestidas con molas, las peinan
con cola de caballo o les desenredan en cabello. Los niños intentan jugar con otros
33 Ludoteca Arquía, Colombia. Septiembre de 2014. Archivo personal
60
niños, corren, un par intentan salirse. al ver esto, el docente hace un llamado a las
mamás para que se centren el juego que él propone utilizando las imágenes de los
productos de aseo personal…”( Registro de observación, Agosto 4 de 2015)
En un principio, las mujeres construían fichas con imágenes de los productos que se
cosechan y a partir de los mismos, construían móviles tejidos en palma; la hamaca tenía un
lugar privilegiado dentro del espacio en tanto era el lugar destinado para ir contando la
tradición tal como sucede en la cotidianidad.. No en vano, las abuelas que son quienes
cuidan a sus nietos mientras las madres y/o los padres trabajan tal como lo señala el
siguiente fragmento:
“se sientan en una hamaca con su nieto, y al sonar de una maraca, el
movimiento y el arrullo van contando la historia y van cantando las tareas
que esos niños o niñas desarrollarán en el futuro dependiendo si es hombre
o mujer”.34
Ahora bien, ¿por qué si el juego es una actividad inherente a la vida y al ser
humano, se crea la necesidad de institucionalizarlo?
De esta manera se va evidenciando como la manera los procesos colonizadores se
transforman, y las prácticas occidentales dejan de entrar a los pueblos de manera violenta,
para aparecer enmascarados en supuestos beneficios para la comunidad con el fin de
aumentar las cifras de cobertura nacional, y dar respuesta a organismos multilaterales que
buscan formar personas para que sean útiles a la economía globalizada a partir de las
lógicas de consumo. Al respecto, Bruner, atendiendo a las razones anteriores, afirma que
34 Fragmento de conversación con Milton Santacruz Aguilar. Pueblo Gunadule, Arquía 2014.
61
los niños y las niñas no entran en la vida de un grupo, mediante el ejercicio particular y
privado de los procesos primarios, si no que entran como participantes de procesos públicos
en los cuales se da el intercambio de significados; los cuales solo cobran sentido cuando
logran compartirse con los demás. (Bruner, 1991). Lo cual se ve alterado con la presencia
de instituciones externas a la comunidad.
El juego con todas sus características presentes, permite al hombre ser y
representarse desde lo que ha construido, pero cuando desde agentes externos se transforma
el objetivo del juego y se convierte en una herramienta para introducir nuevas formas de ser
y estar en el mundo partiendo de las directrices las economías dominantes podríamos decir
que el institucionalizar el juego se convierte a ser una forma mas de homogenización
cultural encubierta.
Encubierta porque en apariencia, pareciera buscar el beneficio para las culturas,
pero por el contrario, lo que hace es crear sujetos para servir a un sistema económico por
demás en crisis; además se menosprecia la forma como las culturas ancestrales como la
Gunadule, conciben los primeros años de vida, la manera como han venido transmitiendo
los saberes propios y la forma como los niños y las niñas los han aprendido.
Para el Estado, las comunidades indígenas siguen estando en falta, y busca por
cualquier medio acercarlos a los modos como su concepción de desarrollo indica. En este
caso vemos como no sólo se construye una ludoteca, que busca que los niños y las niñas
desarrollen las capacidades que están inscritas en un modelos del desarrollo distinto al
propio, si no que también entrega materiales elaborados en serie, dejando de lado la
importancia de la representación y la simbolización con elementos propios del contexto;
por lo que ya los niños y las niñas no juegan con arena, palos de madera, agua del río. Si no
62
con muñecas plásticas donadas por instituciones, carros, columpios y lisaderos plásticos y
cuentos occidentalizados con un solo modelo de hombre y mujer desvirtuando el
culturalmente originario.
Lo anterior se refleja también en los siguientes fragmentos de entrevistas, en dónde
los adultos entrevistados hablan de cómo la llegada de otro tipo de juegos, ha ido
transformando las dinámicas familiares y comunitarias, no solamente en Arquía, si no
también en el oriente antioqueño:
“[…] Pero también como mi mamá tejía en esa fibra de los costales, entonces a veces
nos tirábamos por una manga de la finca donde mi papá cuidaba unas vacas, también
nos levantábamos muy temprano e íbamos con mi papá a ordeñar… nosotros nos
íbamos jugando como a cogido por todo el camino y mi papá nos ponía cuidado, y
cuando llegábamos le decíamos que si nos dejaba pero le daba rabia porque nos
poníamos a jugar con las tetas de las vacas y las aporreábamos, entonces él mejor
día que miráramos primero cómo se hacía. También jugaba con las cosas de la
cocina, en diciembre nos daban unos trastecitos y jugábamos dizque a hacer comidita
con eso, al papá y a la mamá... jugábamos muy bueno... no es como ahora que los
muchachitos ya no pueden jugar si no están conectados a una pantalla, dizque lo
único que encuentran para jugar son el celular o la tablet y de vez en cuando juegan
fútbol, y eso que van a la finca...” (Marta Castaño, Agosto de 2015)
De la misma manera en diálogos con Jaime, auxiliar pedagógico de la Ludoteca de
primera infancia se conoció que después del mundial de Fútbol de Brasil 2014, la comunidad
decidió ampliar la cancha de fútbol utilizando un terreno vacío: “como veíamos el mundial,
63
después todos hicimos esa cancha nueva que es más grande y la hicimos todos […] y ya
hacemos torneos de fútbol con los nombres de los países y todo.”
Los Adultos entrevistados en el Oriente antioqueño sienten nostalgia puesto que consideran
que
“los tiempos eran mejores cuando se jugaba más en la finca o en la calle con otros
niños o con los hermanos… y también con más cosas… Ahora con tanto bombardeo
de la televisión ya el único juego que quieren los niños es el celular o el computador
o la tablet. Primero el 25 de diciembre salíamos a jugar con patines o con otras cosas
y ahora les trae tablet… todo se va perdiendo y todo cambia”. Entrevista a Cecilia
Holguín. 52 años.
Primera infancia, ¿un concepto universal?
Hablar de “Infancia” como concepto, implica pensar en una categoría moderna
creada en una sociedad occidental para otorgar a los primeros años de vida características
especiales, y propiciar tratos diferenciales a los sujetos durante los primeros años de vida
casi siempre enfocados a la protección y el cuidado desde distintos ámbitos para asegurar la
continuidad de las distintas culturas, pues como lo afirma Jaramillo (2007). La noción de
infancia no es estática, si no que se va transformando a partir de los requerimientos sociales
y los contextos históricos lo cuales van definiendo pautas, prácticas de crianza y otras
acciones formativas.
De la misma manera como las concepciones de infancia se transforman según los
contextos, el significado de ser niño o niña cambia según la cultura y es por esto que como
64
lo manifiesta Tenorio (2000), no se puede considerar una infancia universal si no que es
necesario reconocer que existen distintas infancias cargadas de significados diferentes
según la cosmogonía de los pueblos. Es por esta razón que la concepción de infancia en los
pueblos indígenas depende en buena parte de los planes de vida y de las características
propias de los hombres y mujeres que las comunidades pretenden o desean.
Si bien en el Oriente Antiqueño, la categoría de primera infancia para designar los seis
primeros años de vida no representa ninguna problematización, ya que en la mayoría de
sociedades occidentales, la vida humana está dividida en etapas, en dimensiones y otros,
para otorgar beneficios y controles especiales, en Arquía sí ha representado dificultades en
tanto para el Pueblo Gunadule la categoría de Primera infancia “No existe35” afirma Milton
SantaCruz, y continúa:
”Nosotros vemos la vida de manera diferente… para nosotros el tiempo se da en
espiral y los niños y las niñas que nacen son semillas… son semillas porque en
ellos se va sembrando toda la cultura y las tradiciones de nosotros… Para nosotros
esa categoría de primera infancia no existe, solo existe desde que el Estado dijo”.
35 Conversación con Milton Santacruz Aguilar, Arquía- Septiembre de 2014.
65
Fotografía 1036. Espacio de juego en Arquia.
Para el pueblo Gunadule, los niños y las niñas significan la posibilidad de
permanencia de la cultura, esto se evidencia en las formas de protección, cuidado y
educación que es responsabilidad de toda la comunidad, por lo que la Ludoteca de Primera
Infancia además de institucionalizar el juego siendo una actividad inherente al ser humano,
hace que el pueblo empiece a dividir las etapas de la vida de la misma manera que lo hace
occidente. Estas posturas gubernamentales, siguen dando cuenta de la manera cómo el
Estado, formula programas y proyectos que dan respuesta a una matriz colonial y desde una
postura multicultural, que aunque reconoce diversidad cultural en el país, desconoce las
36 Arquía, Colombia. Septiembre de 2014. Archivo personal.
66
cosmogonías propias de los pueblos considerándolos en falta y sub estimando los saberes
ancestrales y la relación que han establecido con la naturaleza. (Walsh, 2015)
A modo de conclusiones y algunas recomendaciones a partir de este estudio
El proceso de investigación y escritura de este documento fue definitivamente un
reto; un reto porque el acercamiento a la literatura estuvo llena de sorpresas en tanto iba
encontrando información al rededor de un tema tan importante pero a veces tan poco
valorado y estudiado de manera sistemática en nuestro país, cómo es el Juego; también un
reto porque el encuentro con las familias participantes, supuso pensar la investigación
también desde mi postura personal, como sujeto y como mujer investigadora, cambiando la
idea de la investigación sobre el otro o para los otros, hacia una investigación desde y hacia
mí misma. Significó también un reto, puesto que aunque la literatura al rededor del Juego y
del acto de Jugar es amplia, no fue posible, al menos no dentro de lo que abarcó este
trabajo, encontrar un texto o una investigación que enlazara los tres temas que en este
trabajo predominan: El juego, la configuración de la identidad en relación a una cultura y la
primera infancia.
Desde lo metodológico, comprobé la importancia de ser flexible, y de estar en la
disposición de cambiar la dirección de la brújula en la medida en que se van presentando
situaciones no planeadas, pero que teniendo en cuenta lo que dicen que “el laboratorio de la
investigación cualitativa es la vida cotidiana y ésta no puede metérsela en un tubo de
ensayo” (Morse J. M., 2003), todo el tiempo se están presentando cambios, que exigen de
quien investiga, comprensión y una mente abierta para encontrar caminos o soluciones que
de manera rápida permitan continuar con el proceso.
67
Teniendo en cuenta lo inexplorado del tema en mi contexto academico del Oriente
Antioqueño, mi lugar de formación y residencia, y que no es posible la certeza dentro de la
investigación, hasta el ultimo momento estuve haciendo preguntas e indagaciones, me iban
surgiendo nuevas preguntas, y más que dejar conclusiones, dejo mas bien abierto el camino
hacia nuevas preguntas y nuevas propuestas de análisis.
A partir de esta investigación, dejo avanzados los siguientes asuntos:
En primer lugar, queda clara la importancia que tiene el juego/ el jugar de los
niños y las niñas en la configuración de su identidad en relación a la
pertenencia a un territorio. Marta Tirado, (1998, pág. 30) señala que los niños
y las niñas durante el juego, entran en el ámbito del “Como sí”; puesto que si
bien ellos y ellas saben que lo que representan no es real, lo toman de una
manera seria sabiendo a qué juega y qué límites puede poner. (Huizinga,
1984).
Esta afirmación puede evidenciarse de manera clara al leer la manera como se
desarrolló un día en la cotidianidad de Puiso, Niscua y Salomé, y la forma como ellos han
ido construyendo significados a lo que les rodea a partir de la relación con el entorno y con
los Otros, lo cual les permite incorporarse en la cultura en la cual a la cual pertenece.
A propósito de la importancia del juego en la configuración de la identidad cultural
puesto que permite la representación de las características culturales que se han ido
identificando, es de suma importancia que las entidades Estatales lo tengan en cuenta a la
hora de proponer programas y proyectos que van encaminados a atender la población
infantil y más aún si éstos van a ser desarrollados también en territorios donde habitan
comunidades originarias.
68
En el caso del pueblo Gunadule, la institucionalización del juego en la
Ludoteca de primera infancia, tal como se describe, está enfocado a la
reproducción de estereotipos puestos desde la cultura mayoritaria, dejando sin
lugar las prácticas tradicionales y propias de la cultura Gunadule. Si bien parte
de la ambientación del lugar está escrita en lengua Gunadule, y algunas de los
elementos utilizan materiales propios del contexto, las actividades allí
realizadas, buscan transformar las prácticas educativas que desde la
ancestralidad el pueblo ha desarrollado para la integración de los niños y las
niñas en la cultura. Desde siempre, el cuidado de los niñosy las niñas ha sido
responsabilidad de la comunidad en general, y las abuelas han tenido un papel
protagonista por ser quienes han encaminado a los niños y las niñas por su rol
dependiendo del género; con la entrada de la ludoteca ellas quedan relegadas
a un segundo plano, puesto que no participan de las actividades propuestas ni
se tienen en cuenta las formas tradicionales como es el caso del uso de la
hamaca.
Por medio de la institucionalización, el juego pasa de ser una acción libre y
voluntaria tal como lo definen autores como Huizinga, Schiller y otros, para ser una
actividad dirigida, perdiendo el sentido del fin sí mismo. Así una institucionalización del
juego bajo la propuesta de garantía de derechos para las comunidades aduciendo una
igualdad de oportunidades se convierte en una nueva forma de colonizar las
comunidades indígenas sumergiéndolas de una manera encubierta en las lógicas del
mercado y el consumo que promueve la globalización occidental.
69
Tal como lo expresa Abadio Green, el procurar garantizar los derechos humanos
propuestos desde lo occidental en los territorios indígenas, y más aún cuando se empieza
desde el inicio de la vida o desde la “Semilla” que son los niños y las niñas para el pueblo
Gunadule, evidencia las relaciones de poder que mencionan Dussel y Mignolo, puesto que
se sigue considerando en falta a las comunidades y exalta las supuestas bondades de un
estado y un sistema que desconoce el derecho propio de los pueblos y las relaciones que
ellos han construido con la tierra distintas a las que propone el sistema capitalista y
neoliberal que domina la sociedad occidental.
La propuesta después de realizado este trabajo, es abrir la posibilidad de quienes
plantean las políticas de atención social, sea cual sea el público objetivo a un diálogo
intercultural que permita la construcción de propuestas pertinentes basadas en las
tradiciones políticas y culturales de las comunidades y no desde los mandatos de los
organismos internacionales, desconociendo las formas de organización que durante siglos
han operado en las comunidades.
El diálogo intercultural no debería ser solamnete una condición que incluya
la voz de comunidades que habitan en territorios originarios, si no que debería
ser una bandera que posibilite la construcción y una trasmisión de saber a
partir de reconocimiento de los saberes ancestrales y populares.
En el caso del contexto en el cual vive Salomé, que se encuentra en una transición
de lo rural a lo urbano y de lo urbano a lo citadino de manera acelerada, valdría la pena
mantener las tradiciones a partir del jugar como pilar de la educación inicial. Es bien sabido
que debido a los ritmos de vida, las exigencias sociales y la presión de la sociedad de
consume, las familias no comparten mucho tiempo con sus hijos; atendiendo a esto es
70
importante que las instituciones de primera infancia se salgan dela lógica del Mercado y
promuevan espacios para el juego tradicional, a partir de elementos del medio, del contacto
con la tierra y la naturaleza, des respeto por sí mismo y por los otros. No se trata de
enseñarles a las familias cómo jugar y a qué jugar con sus hijos e hijas, cuánto quererlos y
cómo quererlos, se trata de empezar a respetar desde la institucionalidad los ritmos propios
de las familias y más aún de los niños y las niñas
71
Lista de referencias
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Woods, P. (1998). La escuela por dentro, La etnografía en la investigación cualitativa.
Buenos Aires: Paidós.
72
Contenido RESUMEN ......................................................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1 ..................................................................................................................................................................... 9
EL CONTEXTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 9
La mujer que investiga, configuración de una mirada ......................................................................... 12
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................................................................. 24
METODOLOGÍA: UN CAMINO RECORRIDO ..................................................................................................... 24
Diseño Metodológico. Investigación Cualitativa .......................................................................................... 24
Enfoque Etnográfico ......................................................................................................................................... 26
Familias participantes ....................................................................................................................................... 31
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................................................................. 35
Análisis: Construyendo el sentido ............................................................................................................ 35
Vida cotidiana, lo concreto de la tradición. .......................................................................................... 36
El papel del juego en la configuración de la identidad cultural de niños y niñas ................. 45
El juego y los juguetes en la neocolonización contemporanea ........................................................... 54
Primera infancia, ¿un concepto universal? ............................................................................................... 63
A modo de conclusiones y algunas recomendaciones a partir de este estudio ............................ 66
Lista de referencias ................................................................................................................................................... 71
Anexos ............................................................................................................................................................................ 73
Protocolo de observación, Un día en la vida de…................................................................................ 73
Guía de Entrevista semiestructurada ...................................................................................................... 74
73
Anexos
Protocolo de observación, Un día en la vida de…
El juego como instrumento configurador de la identidad cultural
Universidad de Antioquia
Maestría en Educación
Lugar:
Fecha:
Hora:
Vida cotidiana:
Despertar:
Alimentación:
Juegos:
Contexto:
74
Guía de Entrevista semiestructurada
El juego como instrumento configurador de la identidad cultural
Universidad de Antioquia
Maestría en Educación
Nombre:
Género
Edad:
Lugar:
Fecha:
Hora:
Objetivo: Esta entrevista se realiza con el fin de recolectar información sobre los
juegos que usted practicaba en su infancia y los que conoce en la actualidad.
1. Usted jugaba cuándo era niño o niña? Cuáles son los juegos que mas recuerda?
2.Cuáles son los juguetes que más recuerda?
3. Para usted es importante jugar? Por qué?
4. Cuáles son los juegos mas frecuentes de sus hijos o hijas?
Los datos proporcionados durante esta entrevista, será utilizados de manera anónima
y solo con fines académicos. Si está de acuerdo en que se utilice la información, en la
investigación que se le socializó con anterioridad por favor firme al finaliza la hoja.
Gracias