el hilo de ariadna: narrativas docentes para una educación ...ibercienciaoei.org/ariadna.pdf ·...

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.o 6

El Hilo de Ariadna: Narrativas docentes para una educación para la agenda 2030. La felicidad de dar

La colección Documentos de Trabajo es una iniciativadel Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su objetivo principal es difundir estudios, informes e investigaciones de carácter iberoamericano en sus campos de cooperación.

Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y de esa forma contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.

Estes materiais estão pensados para que tenham mayor divulgação possível e dessa forma contribuir para o conhecimento e o intercâmbio de idéias. Autoriza-se, por tanto, sua reprodução, sempre que se cite a fonte e se realize sem fins lucrativos

Los trabajos son responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de la OEI.

Los Documentos de Trabajo están disponibles en formato pdf en la siguiente dirección: www.oei.es/caeu

edita

© Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI, 2014Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid (España)Tel.: (+34) 91 594 43 82 | Fax: (+34) 91 594 32 [email protected] | www.oei.es

colabora

Consejería de Conocimiento, Investigación y Universidad de la Junta de Andalucía

diseño

asenmac

isbN 978-84-7666-224-3Una publicación del Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Meatemática IBERCIENCIA de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Coordinada por Juan Carlos Toscano y Ma-riano Martín Gordillo con la colaboración de Óscar Macías

Índice

Presentación

1. La felicidad de dar

2. Contenedores. Materiales didácticos para la cultura científica

3. Ventana epistemológica a “5 años de fuerza transformadora de la educa-

ción”

4. IBERCIENCIA acompaña el cambio de paradigma: la enseñanza centrada en

el alumno

5. Un collar de perlas adorna el cuello de IBERCIENCIA

6. IBERCIENCIA, el reto de construir desde los profesores cultura científica

7. Los contenedores de IBERCIENCIA

8. Intervención académica para la mediación de la lectura a través de los

materiales de la CECC-OEI en el medio rural con limitado acceso a los medios

digitales

9. ¿Qué es la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica IBERCIENCIA?

10. La educación para la cultura científica como eje de desarrollo mundial

11. El encuentro entre la educación y la ciencia

12. Cultura científica para la participación ciudadana

13. IAC - Lo investigo, lo aprendo y luego lo comunico

14. “Energía renovable para una educación renovable, un trabajo interdisci-

plinario”

15. Aproximación (parcial) al contenido de los contenedores

16. La relación CTS vista a través de un Seminario de IBERCIENCIA

17. La inteligencia emocional en el arte matemático

18. La era de los materiales didácticos-científicos

19. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Una oportunidad

para publicar

20. Alfabetización científica y enseñanza de la Historia en la escuela básica.

21. Los rellenos sanitarios: ¿Solución a las basuras? o bombas de tiempo.

22. ¡Felicidad y sorpresa! Aquí el Satélite Planck 2

23. La comunidad de educadores por la cultura científica: Una experiencia

exitosa de enseñanza y aprendizaje con los docentes

24. Profesores + Cultura Científica = IBERCIENCIA

25. Apliquemos herramientas de marketing para incrementar las vocaciones

hacia la ciencia.

26. La comunidad de educadores para la cultura científica: ¿una colcha de

retazos?

27. Educación para el aprendizaje y desarrollo de competencias

28. Química General y cultura científica en el aula de clase

29. Los materiales de la comunidad de educadores por la cultura científica y

su aprovechamiento en el aula de clases

30. Dinámica sociopolítica mundial: necesidades, conflictos bélicos... peores

carencias. La Educación como instrumento para mejorar la calidad de vida

5

7

9

13

15

19

23

27

31

35

39

43

47

51

53

57

61

65

69

71

73

77

81

85

91

93

99

107

111

115

119

PRESENTACIÓN5

Presentación

En julio de 2009 arrancaban dos proyectos unidos por un interés común: la cultura científica. Se trataba de tener un espacio desde el que poder apoyar la ciencia en Iberoamérica por medio de la divulgación científica.

La primera de las partes era el desarrollo de un portal de noticias de ciencia en la que se difundiera la ciencia de origen iberoamericano y la segunda la preparación de unos materiales didácticos en la que se aprovecharán la información de prensa sobre ciencia con unas propuestas de trabajo en el aula.

El trabajo con los profesores se inició con un curso en el que participaban 1.400 de casi todos los países iberoamericanos atendidos por un amplio equipo de tutores coordinado desde la Universidad de Oviedo. Las tareas consistían en la aplicación de esos materiales y la elaboración de un informe del trabajo realizado en el aula. Solo en los 6 meses que duro el curso las cifras eran formidables. El material había sido usado por cientos de miles de estudiantes y las observaciones de los docentes y las opiniones de los alumnos permitieron validar la estrategia usada.

Cuando se acaban de cumplir 9 años de existencia de la Comunidad ya son más de 5.000 los docentes que se han adherido y el banco de materiales superan los 400 con el nombre de Contenedores para Cultura Científica.

Pero hubo un hecho singular en 2012. Una docente de Jujuy hacia un llamamiento a los demás miem-bros de la Comunidad para unirse en un trabajo colaborativo con sus estudiantes que consistía en investigar en cada localidad el tratamiento de los residuos en cada una de las ciudades. 27 profesores y casi 1.000 estudiantes participaron en el proyecto que al finalizar meses más tarde nos mandaban un informe global en el que de manera destacada figuraba el dar a conocer al mundo educativo ibe-roamericano la experiencia realizada.

Aquello fue un punto de inflexión en el proyecto ya que, aunque se continuaba con el portal IBER-DIVULGA y con la entrega de nuevos materiales para los Contenedores, se añadió la creación de una sección, a la que llamamos Comunidad, en el portal con textos producidos por los miembros de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

Hoy podemos afirmar que el 90% de los días del año se publica un texto que ha sido escrito y desa-rrollado por un docente. Ya son más de 2.500 las piezas que han sido publicadas y a través de ellas conocemos mucho mejor la realidad de las aulas iberoamericanas.

Aunque hay de diversos tipos desde entrevistas a amplios reportajes tienen un valor singular aquella en las que se narran experiencia de aula.

En este Documento de IBERCIENCIA les presentamos 20 trabajos (un poco más extensos a los que remiten para IBERDIVULGA) que empieza con uno titulado La Felicidad de Dar de Azucena Her-nández de la Universidad de Valladolid y del que rescatamos un párrafo que simboliza este trabajo: “En un mundo de obsolescencia programada, de usar y tirar, de competencia y competición, un período de tiempo como éste tiene que ser festejado, valorado, reconocido y considerado feliz. No sólo por los que escriben, coordinan, sufragan y promueven si no por los miles de personas que a lo largo de mucho más de un lustro leen, comentan, usan, reinterpretan, difunden o reflexionan sobre las ideas, propues-tas, artículos, materiales, link, tecnologías o sugerencias que entre todas y todos nos vamos regalando para abrir caminos en Iberoamérica que vivencien la Cultura Científica. Así llegando a más personas, lugares, mentes, colectividades ojalá que seamos capaces de buscar y crear, cambios, desapariciones y apariciones, de sociedades más sostenibles, justas y transformadoras.”

PRESENTACIÓN

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 6EL HILO DE ARIADNA: NARRATIVAS DOCENTES PARA UNA EDUCACIÓN PARA LA AGENDA 2030. LA FELICIDAD DE DAR

6

El documento se cierra con un extenso trabajo de Dagoberto Ramírez Alarcón, profesor chileno, quien nos comparte sus reflexiones por la educación y que es el autor en marzo de 2017 de un ar-tículo titulado: Desde el entorno personal y la realidad regional/global a la autorrealización: IBERCIENCIA, el hilo de Ariadna del que también destacamos un párrafo “Hacía falta una nueva orientación que integrara las culturas de la sociedad y aquella de los jóvenes, atenta a la diversidad, que favoreciera la ciudadanía y la inserción laboral, y que garantizara una oferta educativa de doce años para todos, en que los alumnos y sus familias asumieran como el valor más importante lograr los objetivos planteados (calidad). Desde el año 2000 (al 2015) se trabajaron los Objetivos del Desarrollo del Milenio y ahora los Objetivos del Desarrollo Sostenible (hasta el 2030). En este contexto social las "Metas Educativas 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios" se asenta-ron en los ODM para proyectarse en la dinámica del futuro con los ODS: transformar nuestro mundo.”

Equipo IBERCIENCIA

.

LA FELICIDAD DEL DAR7

Si el sentido de la felicidad y el propósito de la vida humana es dar el máximo de lo que cada persona es capaz de dar, ejemplos palpables se encuentran actualmente en las comunidades de docentes. Esto es especialmente visible en la Red, como es el caso de IBERCIENCIA, donde mediante un trabajo constante, colaborativo, interdisciplinar e internacional busca-mos divulgar la pasión por la Educación, motivar el desarrollo de la Cultura Científica y ser felices dándonos.

Para Platón la felicidad es el fin de la vida del ser humano. El mundo de las ideas incide en el mundo físico, si somos capaces de pensar bien, haremos lo correcto. Aristóteles, nos insistía en que somos lo que hacemos día a día, de tal modo y manera que la excelencia no es un acto, sino un hábito. Como hábito es la participación constante, puntual y creativa de los muchos, variados e involucrados miem-bros de la comunidad de educadores de IBERCIENCIA, que ya desde julio de 2009 comenzaron a cooperar, colaborar y compartirse a través de este medio.

En un mundo de obsolescencia programada, de usar y tirar, de competencia y competición, un perío-do de tiempo como éste tiene que ser festejado, valorado, reconocido y considerado feliz. No sólo por los que escriben, coordinan, sufragan y promueven si no por los miles de personas que a lo largo de mucho más de un lustro leen, comentan, usan, reinterpretan, difunden o reflexionan sobre las ideas, propuestas, artículos, materiales, link, tecnologías o sugerencias que entre todas y todos nos vamos regalando para abrir caminos en Iberoamérica que vivencien la Cultura Científica. Así llegando a más personas, lugares, mentes, colectividades ojalá que seamos capaces de buscar y crear, cambios, desapariciones y apariciones, de sociedades más sostenibles, justas y transformadoras.

Erich Fromm nos diría que: “dar produce más felicidad que recibir, no porque sea una privación, sino porque en el acto de dar está la expresión de mi vitalidad”. Quizás sea esta la razón de la vitalidad de IBERCIENCIA, la donación. Mujeres y hombres que trabajan como investigadores, físicos, químicos, matemáticos, biólogos, ingenieros, psicólogos, economistas, maestros, profesores de secundaria y de universidad, médicos, historiadores, filósofos, programadores informáticos, didactas,…intercambian en esta red lo que son y lo que hacen, contribuyendo todos al bien común, a la formación y a la acción de los otros.

Porque ¿Quién educa a los educadores? ¿Quién motiva a los motivadores? ¿Quién facilita a los fa-cilitadores? Siendo positivos, en el mundo globalizado de hoy existen múltiples agentes, medios y situaciones que influyen en el ser y en el hacer educativo, pero siendo científicos, la investigación longitudinal, también nos confirma algunos puntos críticos de éxito de estas sendas de crecimiento comunitarias: 1) Dar voz a toda la comunidad científica, académica y escolar, evitando barreras para que las comunicaciones provengan tanto de expertos teóricos destacados, como educadores anó-nimos, luchadores incansables en su contexto local y en su día a día escolar; 2) Evitar el puro enci-clopedismo; 3) Compensar lo cognitivo con lo axiológico, lo tecnológico con lo humano; 4) Ofrecer elementos fundamentales, básicos y superiores de formación pedagógica, actualizada y motivadora 5) Integrar las nuevas tecnologías en la comunicación, formación, y feed-back de los participantes; 6) Contar con una coordinación ágil, eficiente, integradora que facilite pautas sencillas de seguir para toda la comunidad junto con un refuerzo positivo.

1. La felicidad de dar

Azucena Hernández-Sánchez. Universidad de Valladolid. España.


LA FELICIDAD DE DAR8

Toda esta magnífica tecnología científica, de comunicación, de formación y de interrelación, que es la red de educadores IBERCIENCIA, cumple los puntos anteriores, nos ahorra trabajo, nos hace la vida más fácil, también nos a aporta felicidad a los que compartimos en ella, tanto de modo proactivo generando productos como realizando lecturas o revisiones para enriquecer nuestro hacer diario. Y es que sólo aportando felicidad es como podremos contagiar la pasión entrañable por la ciencia al alumnado actual y a los futuros científicos.

Me gustaría compartir una experiencia comentada por el premiado peonzas de bronce de Espiral, educación y tecnología, de este año, el profesor Daniel J. Angulo (http://coordinacionticepj.blogspot.com.es/). Este experto en TIC, multiplica sus posts, entradas, artículos, webs,… dirigidos tanto a su alumnado directo de formación profesional superior, como a la formación continua del profesorado. Él comenta que uno de los mayores éxitos de su presencia en la Red, medido por el feed-back de los internautas con los que interactúa, es mediante lo siguiente: todas las mañanas, propone, recuerda o invita a sus seguidores on-line a estar en “modo-on” para hacer felices a las personas con las que se encuentran en sus vidas, especialmente en la comunidad educativa, tanto física como virtual. Y eso tiene más eco que otras sesudas instrucciones de programación informática, métodos de logística de transportes, cálculos de matemáticas financieras o metodologías innovadoras para la enseñanza en la Escuela, que también nos comparte continuamente.

Finalizo estas líneas, dirigidas a una comunidad de educadores, celebrando la felicidad y alegría del tiempo y el contenido compartido, pero siempre en busca de otros espacios y modos de seguir cola-borando, con unas palabras del filósofo Henri-Frédéric Amiel, que bien podrían sintetizar la misión que nos mueve en IBERCIENCIA: “Dar la felicidad y hacer el bien, he ahí nuestra ley, nuestra ancla de salvación, nuestro faro, nuestra razón de ser.”

CONTENEDORES. MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA CULTURA CIENTÍFICA9

Contenedores es un proyecto que pretende superar la tradicional organización de los contenidos educativos por disciplinas escolares. La ciencia real no entiende de fronteras disciplinares. La edu-cación para la cultura científica tampoco. Por eso se ha elegido ese término, habitual en otros ámbitos de la cultura, para describir la manera deliberadamente abierta de organizar los centenares de ma-teriales didácticos que contienen.

Aunque algunos documentos son anteriores, los primeros materiales de este proyecto fueron dise-ñados en julio de 2009 como referentes del curso que dio origen a la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica de IBERCIENCIA. A finales de aquel año ya se contaba con 130 materiales didácticos a los que se añadieron 84 al siguiente y 42 más cada año desde 2011.

Contenedores es, por tanto, un proyecto avalado por la experiencia de los miles de docentes que for-man parte de esa comunidad y los utilizan en sus aulas. Y también un proyecto en marcha en el que cada dos meses se publican siete nuevos materiales. Es, por tanto, un gran banco de recursos didác-ticos para la cultura científica que sigue creciendo de manera regular.

7 contenedores temáticos ¿Por qué documentos periodísticos? Las propuestas didácticas La organización de los materiales Los destinatarios

7 contenedores temáticos

Los ámbitos de estos siete contenedores pretenden recoger la enormediversidad de contenidos que incluye la noción de cultura científica. Una noción a la que no es ajena la tecnología. Ni tampoco las humanidades.

Los títulos de esos siete contenedores pretenden ser claros y atractivos para sus destinatarios. Los retos de la salud y la alimentación, Los desafíos ambientales y Las nuevas fronteras de la materia y la energía son los tres primeros. Los que seguramente incluyen aquello a lo que algunos reducen la cultura científica identificándola, a veces, con las asignaturas de ciencias. En efecto, la física, la quí-mica, la biología o las ciencias de la tierra y el medio ambiente están presentes en esos contenedores. Pero también los temas fronterizos entre ellas. Y también los temas que interesan y preocupan más allá (o más acá) de esas ciencias. La salud (individual y pública), la seguridad alimentaria, el valor de la biodiversidad, los problemas energéticos, los riesgos del cambio climático, los nuevos materiales... Sobre todos esos temas importan las respuestas que la investigación básica pueda dar. Pero también los interrogantes que sobre ellos se abren.

Los tres contenedores siguientes demuestran la visión ampliada que este proyecto tiene de la cultura científica. La conquista del espacio recoge cuestiones que han intrigado a los seres humanos desde los albores de la historia y que siguen fascinando a los niños y jóvenes hoy. La cosmología, la astro-nomía, los viajes espaciales y la ciencia-ficción son, para muchos de ellos, la puerta de entrada a esa indagación y curiosidad por lo desconocido que caracteriza a las vocaciones científicas. Por eso ese contenedor tiene una importancia mayor en este proyecto de la que estos temas suelen tener en los diseños curriculares.

2. Contenedores. Materiales didácticos para la cultura Científica

Mariano Martín GordilloIES nº 5. Avilés . España



El hábitat humano incluye contenidos que van de la arquitectura al urbanismo, de la ordenación del territorio a la demografía, de los medios de transporte a la seguridad en el tráfico. Un campo cuya importancia educativa también es seguramente superior a su presencia habitual en el currículo. Y un ámbito de notable relevancia social en el que la ciencia, la tecnología y el arte tienen buenas oportu-nidades de encuentro.

No parece necesario enfatizar la importancia de un contenedor como La sociedad digital. Ni subra-yar lo oportuno que resulta para una visión de la cultura científica en la que lo tecnológico y lo social puedan encontrarse. Lo digital ya es cotidiano en nuestras vidas y en nuestras aulas. La educación en (y con) esas tecnologías ha llegado a los espacios escolares. Pero seguramente no tanto una edu-cación sobre ellas, sobre el modo en que nos afectan. Y eso es, precisamente, lo que distingue y hace relevantes los materiales de este contenedor.

Otros temas de cultura científica es todo lo demás. El espacio (aún más) híbrido en el que cabe lo que no está en los anteriores. Los temas (aún más) fronterizos. Los de otras disciplinas (matemáticas, antropología, psicología…) Los que incluyen una mirada metateórica (la de la historia, la sociología o la filosofía de la ciencia) o autorreferencial (sobre la educación, sobre la cultura científica, sobre los medios de comunicación). Los que ponen de manifiesto, en suma, que ya no hay (o no debe haber) fronteras entre las (¿dos?) culturas.

¿Por qué documentos periodísticos?

Cada uno de los materiales didácticos de estos siete contenedores parte siempre de un documento periodístico. Es algo que se explica por el propio origen del proyecto, nacido en 2009 de la mano de otro orientado a la divulgación científica (http://www.oei.es/divulgacioncientifica/). Pero que tam-bién obedece a la conciencia de la ventaja que los documentos periodísticos ofrecen para el diseño de actividades educativas.

Los documentos periodísticos son obligadamente claros en su expresión e interesantes en su en-foque. Su público natural es el lector medio, el ciudadano que domina las competencias que preci-samente queremos promover en las aulas. El periodista no se puede permitir ser prolijo (como la información de otras fuentes), ni presuponer o despreciar el interés del público (como sucede en tantos libros de texto). El periodista tiene la obligación de interesar al lector desde la primera línea hasta la última. De atraer su atención y ofrecerle información concisa y bien organizada. Virtudes singularmente importantes a la hora de seleccionar materiales de uso educativo.

Por otra parte, los documentos periodísticos son obligadamente autocontenidos en la manera de abordar los temas que tratan. Temas que, por lo demás, han de ser siempre significativos para el lec-tor de aquí y ahora. Aunque ese “aquí” pueda referirse a cualquier lugar y ese “ahora” corresponda también a otros momentos históricos.

Otra ventaja de los documentos periodísticos es que en ellos la información no excluye la controversia. Al contrario que el autor del libro de texto, el periodista tiene mucho interés en que el lector advierta los componentes valorativos y polémicos del tema que aborda. Las dimensiones axiológicas están al lado de las conceptuales en el documento periodístico. Y eso es muy valioso para quienes pensamos que entre los fines de la educación también están aprender a valorar y aprender a participar.

Por último, los documentos periodísticos tienen la ventaja de resultar familiares para los adultos, pero ser novedosos para los jóvenes. El periodismo escrito es una forma de cultura propia del siglo XX a la que muchos de nuestros alumnos son bastante ajenos. Estimular su interés por esos medios puede ser un efecto secundario de su uso en las aulas. Sobre todo, cuando los documentos que se se-leccionan resultan interesantes y valiosos como fuentes de información para los ciudadanos.



Las propuestas didácticas

La simplicidad y el sistematismo son características buscadas en los materiales didácticos de este proyecto. Su formato es deliberadamente sencillo. Apenas un documento que puede ser descargado desde cualquier equipo básico. Se trata de minimizar los requerimientos técnicos evitando la sofisti-cación formal. Cada uno de los materiales tiene, por tanto, una estructura muy sencilla que consta de una portada, una ficha de catalogación, un documento periodístico, una serie de actividades didácti-cas y unas breves sugerencias para el docente.

Las actividades didácticas que se proponen están pensadas como propuestas abiertas para el profe-sor y sus alumnos. De hecho, la primera de las sugerencias para el docente es que, una vez elegido un material, seleccione y adapte también las actividades propuestas en función de su contexto edu-cativo. No son, por tanto, materiales didácticos “llave en mano”. Ni dispositivos con una única forma de uso. Su interés está, por el contrario, en su versatilidad, en su capacidad para ser adaptados en función de lo que conviene en cada caso.

Entre las actividades propuestas en cada material (generalmente, entre ocho y doce) hay una que siempre está presente. Se trata de la primera de ellas. La que incluye una tabla con diez frases refe-ridas al contenido del documento periodístico para que los alumnos señalen si es verdadera o falsa cada una de ellas. Se trata, así, de promover la comprensión lectora. De facilitar una herramienta eficaz, accesible y grata para ayudar a la adecuada comprensión del texto. Los matices (unas veces de detalle, otras más amplios) que hacen verdaderas o falsas las frases, obligan a una lectura atenta del mismo. Y la incentivan. Sobre todo, porque es muy fácil poner en común los resultados de las valoraciones de cada una de esas frases y contrastar la interpretación que cada cual ha hecho del do-cumento periodístico. La competencia de comprensión lectora es un aspecto básico para acceder a la cultura. También a la cultura científica. Por eso se ha querido que al menos una de las actividades de todos los materiales didácticos de este proyecto estuviera nítidamente orientada hacia ese propósito.

El resto de las actividades son muy diversas y dependen, en cada caso, del contenido del documento periodístico. Aunque muchas tienen un mayor énfasis conceptual, siempre hay actividades en las que lo valorativo y lo controvertido están presentes. Como también hay actividades pensadas para que los alumnos lleven adelante proyectos de investigación empírica (muchas veces en la forma de encues-tas, estudios de campo, etc.) o de investigación creativa (exposiciones, proyectos, etc.)

Asimismo, buena parte de las actividades están concebidas para ser realizadas en equipo. Y para ser puestas en común generando debates abiertos. Así, lo dialógico y lo participativo son también señas de identidad de este proyecto. Como también su vocación de impacto comunitario, toda vez que son muy frecuentes las propuestas que van más allá del ámbito escolar, comprometiendo al contexto familiar y comunitario.

Hay, por tanto, intención y sistematismo en el diseño de unas propuestas didácticas que formalmente son muy sencillas. Un diseño que bebe de fuentes como los enfoques CTS y la educación en valores, quizá los ámbitos teóricos de mayor interés para fundamentar estrategias didácticas que tienen entre sus propósitos básicos la superación de las dos culturas. También las de las didácticas específicas.

La organización de los materiales

La organización del espacio virtual en el que se alojan los materiales didácticos de este proyecto pre-tende facilitar las búsquedas según diversos criterios. El primero de ellos es, lógicamente, el de los siete contenedores. A cada uno de ellos se accede desde la página inicial. En ella también se presen-tan videos y artículos relacionados con el proyecto. Asimismo, en la página de entrada se anuncian los siete nuevos materiales que se publican cada dos meses.



Una vez seleccionado alguno de los contenedores (o todos ellos) se accede al lugar en el que se pue-den descargar libremente los archivos correspondientes. La búsqueda resulta fácil porque pueden ser seleccionados por contenedores (los siete ámbitos temáticos), por formato del documento perio-dístico (noticia, reportaje, entrevista o artículo de opinión), por énfasis didáctico (investigación con-ceptual, empírica o creativa) o por país. Esos filtros se pueden combinar del modo que se desee y los materiales seleccionados se pueden ordenar desde el material más reciente al más antiguo o al revés. En la parte superior de la página se indica siempre el número de materiales que se han seleccionado.

Cada pantalla presenta diez cuadros con información sobre otros tantos materiales. En cada uno de ellos se incluye el título, el resumen del tema que trata, el contenedor al que corresponde y los demás criterios de selección, incluyendo también etiquetas con palabras clave. Desde cada uno de esos cua-dros se puede descargar el archivo completo del material correspondiente. Desde la parte inferior de la pantalla se accede al resto de las páginas con los materiales que se han seleccionado.

Las etiquetas con las palabras clave que se incluyen en cada uno de esos cuadros son también he-rramientas de selección. De modo que, desde cada una de ellas, se pueden buscar otros materiales asociados con una misma palabra clave. Por último, desde cualquier página se puede utilizar también un buscador más abierto. Poniendo en él una palabra o expresión se seleccionarán los materiales didácticos en los que aparece.

Los destinatarios

Los destinatarios de los materiales recogidos en estos siete contenedores son los alumnos y sus pro-fesores. Su propósito es ser útiles para el trabajo cotidiano en las aulas. Pero también pueden ser utilizados fuera de ellas. Aunque su lugar natural es la educación escolar, también pueden servir para esa otra educación informal que se desarrolla en museos o centros de investigación.

Las asignaturas en que pueden ser utilizados son tan diversas como los intereses de los profesores al acercarse a ellos. En cuanto a los niveles más adecuados son los mismos que los que tienen los do-cumentos periódicos. ¿Se pueden usar en educación primaria?, pues estos materiales también. ¿Son relevantes en la formación de postgrado?, pues lo mismo se puede decir de los contenidos de estos contenedores. De hecho, más allá de la formación superior hay un lugar especialmente propicio para muchos de los materiales de este proyecto: la propia formación inicial y continua del profesorado.

La variedad de contextos y niveles en losque estos recursos educativos pueden ser útiles es tan am-plia como el ámbito geográfico que los origina. Son materiales genuinamente iberoamericanos. Pen-sados desde y para la educación en nuestra región. No proceden de otros contextos culturales. Ni son transferencias pedagógicas de origen exógeno. Tanto las actividades didácticas que incluyen como los documentos periodísticos en los que se basan proceden de nuestro ámbito cultural y lingüístico (también el portugués, ya que algunos de los materiales están en esa lengua). Su enfoque pretende ser, en todo caso, muy abierto. Incluyendo también la mirada de género y otras perspectivas valorati-vas que enriquecen una consideración no restrictiva de la cultura científica.

El motivo que les dio origen y su destino es, por tanto, la Comunidad de Educadores Iberoameri-canos para la Cultura Científica (http://www.oei.es/comunicacionydivulgacion/cecc.php). Así. Con mayúsculas. Porque es una comunidad singular que reúne desde hace años a miles de docentes ibe-roamericanos comprometidos con su trabajo y con la función social del mismo. Pero también porque desde este espacio virtual estos contenedores se abren a toda la comunidad de docentes iberoameri-canos que quieran servirse de ellos para mejorar su trabajo.

El desarrollo de este proyecto ha sido posible gracias, hasta diciembre de 2012, al apoyo de Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y desde entonces a Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía.

VENTANA EPISTEMOLÓGICA A “5 AÑOS DE FUERZA TRANSFORMADORA DE LA EDUCACIÓN”13

3. Ventana epistemológica a “5 años de fuerza transformadora de la educación”

El establecimiento de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC) de la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica (RICDIC), fue una iniciativa de la OEI. Han sido cinco años de contribución significativa a la educación científica de los pueblos iberoamericanos. Una puerta de acceso al desarrollo de sus sociedades. En ella, las TIC son parte de la oferta y el sostenimiento del proyecto, constructoras del ámbito de formación en su uso y aplicación, tanto en la capacitación del profesorado como en la dinamización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el escenario áulico del siglo XXI.

De esta comunidad nos nutrimos y retribuimos con nuevos aportes producto de las reflexiones sobre las prácticas pedagógicas en la enseñanza de las ciencias. Aprendemos métodos y estrategias didác-ticas para hacer que el alumnado desarrolle en conjunto de capacidades que le habiliten a mudar su posición respecto de la ciencia. Lograr que en un aula de Biología nueve de cada diez estudiantes hayan manifestado su gusto e interés por los trabajos de laboratorio y de campo, las salidas didácticas a polos de producción de conocimiento (empresas, universidades y laboratorios especializados) es un cambio significativo y atribuible a la CECC.

Este ha sido tan solo un paso de los muchos que debemos dar para hacer huella en la sociedad. La enseñanza de la ciencia incluye la valoración de sus efectos en la vida de las personas y de los grupos sociales y facilita el debate del alumnado sobre sus ventajas e inconvenientes o, mejor dicho, sobre los posibles riesgos que es preciso evitar. La comunidad construye el conocimiento científico, en tanto baluarte frente al dogmatismo y la manipulación. (Allende, 1971)

La CECC se caracteriza por la dinámica de su contexto. Un contexto que surge de la multicultura-lidad iberoamericana y “lugar” donde se permite que investigadores, profesores y tutores-adminis-tradores lo construyan, creen, recreen y modifiquen en un proceso dialógico cuando la interacción e interrelaciones a modo de red de redes se concreta. En este proceso intervienen los espacios geográ-ficos habitados por sus miembros con su identidad cultural sentida e interpretada y ciertas normas de comportamiento del sujeto colectivo docente.

Los participantes, no sólo construyen el contexto, sino que, además, otorgan significado a los inter-cambios. Éstos, son regulados por las reglas de la comunicación virtual. Es el saber de un ciudadano. “No es posible ser un ciudadano activo, responsable y participativo en la sociedad del siglo XXI sin un conocimiento básico sobre los avances científicos y tecnológicos y su impacto en la vida de las personas y en la sociedad. Por ello, además, la formación científica para todos los alumnos debería ser una de las prioridades de la educación” (Marchesi, 2012:293)

Una de las razones por las que la CECC alcanzó el éxito, fue el documento Metas Educativas 2021: la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios” Sus líneas de acción orientaron el proyecto y generaron otros, a modo de ejemplo, nos atrevemos a citar “Luces para Aprender”, del que Uruguay forma parte y se ha convertido en el primer país en llevar luces a cada escuela rural para que todos los niños y niñas puedan aprender.

“Transmitir e inculcar los valores democráticos y de desarrollo económico y ecológico sostenible en la difusión social de la ciencia, la tecnología y la cultura”1, razón por la que sus miembros se identi-

Reina CortellezziUruguay


VENTANA EPISTEMOLÓGICA A “5 AÑOS DE FUERZA TRANSFORMADORA DE LA EDUCACIÓN”14

fican y disfrutan participando en la redefinición del concepto de comunidad a partir del análisis de concepciones socio-histórico-culturales y lingüísticas.

La focalización de la temática ciencia, tecnología y sociedad en el diseño de materiales didácticos promovieron y promueven la participación directa de un colectivo de agentes de cultura científica. El aula es el escenario y la plataforma virtual el laboratorio de producción y evaluación colaborativa.

La dinamización de la comunidad se logra con la producción y distribución continua de materiales contextualizados, conocidos como unidades y guías didácticas las que facilitan la tarea de profesorado, al mismo tiempo que incluyen estrategias para el aprendizaje de la participación. De esta manera la comunidad contribuye al intercambio e interacción entre las regiones lingüísticas iberoamericanas.

La consolidación de IBERCIENCIA es consecuencia del ajuste de la comunidad a las necesidades de los docentes. La accesibilidad de sus miembros a los 350 materiales didácticos dispuestos en conte-nedores, así como la posibilidad de participar en cursos gratuitos y de un sistema de acreditaciones para quienes aportan materiales.

La comunidad ofrece un servicio de noticias CTS y una plataforma Alf 4.3 y el acceso codificado a las redes sociales donde se comparten vídeos educativos, foros y link a sitios de producción de conoci-miento científico y pedagógico. Ambos, territorio “común” para el intercambio de saberes.

Cantamos felices cinco años y deseamos muchos más. Un problema que nos ocupa, es la vulnerabi-lidad de los sistemas educativos iberoamericanos. Es decir, este proyecto no sólo es responsabilidad de la OEI, también demandamos y exigimos la gestión eficiente y sostenible del sistema educativo independientemente de los gobiernos. La planificación de estrategias coherentes y alternativas via-bles será necesaria en toda propuesta de descentralización y autonomía.

BIBLIOGRAFÍA

ALLENDE, S. (1971) Discurso del Presidente de la República de Chile, Dr. Salvador Allende Gossens en el acto de inauguración del año escolar 1971, realizado en Santiago el 25-VII-1971, en el Estadio de Chile. Disponible en: http://www.lemondediplomatique.cl/Discurso-pronunciado-por-Salvador.html [consultada el 3 de junio de 2014]

MARCHESI, A. (2012). Conferencia Psicología del desarrollo y educación. Revista de Investigación en Psicología. Vol.15.N2.pp.293. Disponible en: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investiga-cion_psicologia/v15_n2/pdf/a17v15n2.pdf [consulta, 2 de junio de 2014]

http://www.oei.es/comunicacionydivulgacion/cecc.php [consultada el 24 de mayo de 2014]

1 http://www.oei.es/comunicacionydivulgacion/cecc.php“cualquier situación que encierra potencialmente el descubrimiento de nuevas incursiones en el conocimiento cultural de la gente a la que se está estudiando. Es decir, ventanas epistemológicas son aquellas oportunidades para el descubrimiento que ningún etnógrafo podría permitirse pasar por alto.” http://www.sintetia.com/la-etnografia-y-la-innovacion-lugares-comunes/

IBERCIENCIA ACOMPAÑA EL CAMBIO DE PARADIGMA: LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO15

4. IBERCIENCIA acompaña el cambio de paradigma: la enseñanza centrada en el alumno

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje centradas en el estudiante, impactan en la relación de los alumnos con sus docentes y promueven un proceso activo que gira alrededor de las actividades y las producciones de los alumnos.

Sin lugar a dudas, la educación es la actividad más importante en cualquier país y es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo que se proyecte para implementar a mediano y largo plazo.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) señaló la importancia de fortalecer la enseñanza de las ciencias y la matemática y promover un salto en ca-lidad y cantidad en la educación científica.

Desde la OEI se crea el Instituto Iberoamericano de la Enseñanza de las Ciencias y la Matemática (IBERCIENCIA) y en el año 2009, como parte de un proyecto, se diseñaron materiales innovadores que fueron y son referentes del curso que dio origen a la Comunidad de Educadores Iberoamerica-nos para la Cultura Científica (CECC).

Los materiales constituyen un banco de recursos didácticos para la cultura científica organizados en contenedores temáticos que incluyen una diversidad muy amplia de contenidos que han sido utiliza-dos con mucho éxito por miles de docentes.

En pleno siglo XXI, la sociedad ha tomado conciencia de las ciencias y las tecnologías y su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, las nuevas tecnologías, el transporte, los medios de comunicación y las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano.

Las actividades propuestas en la CECC, atienden dichas necesidades y aumentan la motivación de los estudiantes mediante tareas que son interesantes, permiten analizar situaciones reales, comple-jas, desafiantes y ofrecen oportunidades de colaboración con sus pares y la construcción compartida de una cultura científica de alta calidad que les permite reflexionar sobre el proceso, los resultados logrados y proponer colaborativamente soluciones de mejora. En este escenario los alumnos pueden comprender mejor el mundo moderno y se capacitan para tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana.

Como fuente inspiradora, resulta trascendental comprobar la actualidad del pensamiento pedagó-gico de John Dewey, si consideramos a la escuela como principal motor de transformación y a los docentes generando interesantes entornos de trabajo con propuesta de actividades que desplieguen las potencialidades de sus alumnos en relación con los contenidos definidos en el currículum escolar.

La enseñanza centrada en el alumno destaca el protagonismo que el aprendiz alcanza en su proce-so educativo y para que ello ocurra, el docente debe capacitarse, enfocar los contenidos con cono-cimientos útiles para la vida, proponer actividades que traduzcan una experiencia significativa de aprendizaje, evaluar acorde a los procesos y como relevante, fomentar el desarrollo de vocaciones científicas.

Mag. Susana Alicia Bartolotta Laboratorio de Citogenética Humana y Genética Toxicológica de la FFyB de la UBA. Argentina


LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ARTE MATEMÁTICO16

Una condición necesaria para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se presente en forma ade-cuada es que el alumno se encuentre motivado por lo que aprende. En este panorama, la inadecua-ción de la vieja escuela a los cambios acelerados de la nueva sociedad, produce un desfasaje que no facilita la motivación para el aprendizaje.

La vieja escuela ya no sirve para este siglo y es parte de la crisis de los sistemas educativos tanto de los países no desarrollados como de algunos de los países centrales.

El modelo clásico de escuela, con un maestro dando la clase tradicional con un pizarrón, se ha limita-do ya que el aprendizaje tiene que ocurrir entre los alumnos, las actividades tienen que ser variadas, el rol docente se ha de correr del centro y debe transformarse en un mediador de las instancias de enseñanza y aprendizaje, trabajando la evaluación acorde al cambio metodológico.

La transición de la vieja escuela a las nuevas tendencias educativas aún es incipiente. Se advierte que los alumnos se encuentran cada vez más desmotivados y con cierta apatía hacia el aprendizaje y esta situación, como una actividad que demanda dedicación, se convierte en un serio problema para auto regular su aprendizaje.

Existe una diversidad de variables de las que depende la motivación de los alumnos, tal es el caso de las variables personales y escolares, los factores socioculturales y familiares y qué y cómo se enseña en la escuela.

Es relevante recuperar la motivación como uno de los momentos claves en la enseñanza y el apren-dizaje de las ciencias y la tecnología. Uno de los desafíos para lograr una mejor enseñanza, debería atender las motivaciones de los alumnos, el pensamiento individual y diseñar instancias de enseñan-za y aprendizaje con materiales cuidadosamente seleccionados en función de los intereses de los alumnos de modo que facilite logros significativos tanto cognitivos como emocionales.

En este escenario, la motivación ha de ser permanente y no solamente la causada por una actividad concreta aislada. Es necesaria la gestión de la clase con el diseño de secuencias didácticas, trabajar colaborativamente en pequeños grupos con temas atractivos, mediados por las nuevas tecnologías y sostener la participación del alumnado aún en las circunstancias menos favorables.

El papel a desempeñar por los profesores en la actualidad no es sencillo ya que rompe con los pape-les tradicionales en donde ha sido el centro de la relación educativa y ahora pasa a realizar el papel de orientador, guía, coordinador de la actividad educativa en la que el alumno es el principal agente educativo.

Por tal motivo, es de significativa importancia la formación de los docentes para que ellos cuenten con las herramientas necesarias para enfrentar, a través de su práctica profesional, los compromisos institucionales y curriculares que demandan las nuevas tendencias pedagógicas. En este sentido, es importante la capacitación, formación y actualización del docente.

Este conjunto de nuevas demandas a la profesión docente relevan la importancia de ofrecer a los pro-fesores un acceso real a una educación continua que les permita llevar a cabo los cambios educativos que se diseñan desde las políticas educativas de su país.

En el campo de la formación permanente del profesorado, las comunidades de aprendizaje repre-sentan una oportunidad para el mejoramiento de la práctica docente. Dichas comunidades, como es-pacios para el desarrollo conjunto, permiten intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias, problemáticas, ideas y recursos a fines de responder a las demandas y retos de la educación en el siglo XXI. Las propuestas que surgen en sus espacios, teóricas y metodológicas, responden a las nuevas teorías de la investigación educativa y representan un marco de referencia para abordar la mejora en la educación actual.



Desde el año 2009, la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica de la OEI, ofrece espa-cios interculturales de intercambios de materiales educativos que colaboran en la actualización del conocimiento, el desarrollo profesional y promueven en los más jóvenes el fomento de vocaciones científicas hacia las ciencias y las ingenierías y se transforman en verdaderas herramientas para in-crementar una cultura científica indispensable para todos nuestros jóvenes iberoamericanos.

Mag. Susana Alicia Bartolotta.

IBERCIENCIA: Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Docente en los niveles medio, superior no universitario y universitario. Licenciada en Ciencias Biológicas por la UNLP. Magister en Biotecnología por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Diplomada Superior en la Enseñanza de las Ciencias por FLACSO. Especialista en Entornos virtuales de aprendizaje por Virtual Educa. Colaboradora en el laboratorio de Citogenética Humana y Genética Toxicológica de la FFyB de la UBA.

UN COLLAR DE PERLAS ADORNA EL CUELLO DE IBERCIENCIA19

5. Un collar de perlas adorna el cuello de IBERCIENCIA

En 2009 ingresé a la COMUNIDAD DE EDUCADORES POR LA CULTURA CIENTÍFICA, del Área de Ciencia de la OEI. Recuerdo el día que entré por primera vez a la plataforma, estaba tan emocio-nada, que los dedos temblaban sobre el teclado. Palabras gratas que me daban una calurosa bienve-nida, mensajes de presentación de mis compañeros, caras amables de las fotos que compartían y el hermoso collar de perlas que orgulloso mostraba a nuestras muy abiertas pupilas IBERCIENCIA de la OEI: materiales de los 7 contenedores que nos permitían: conocer y situar la Ciencia en contextos cotidianos, involucrarnos en proyectos novedosos y de utilidad social, investigar sobre lo que nos interesa, despertar la curiosidad en los estudiantes, sobre diversos temas, y por supuesto, promover las vocaciones científicas de nuestros alumnos.

Un gran impacto me causó la lectura del reportaje: Una plegaria global por todos los bosques de Ja-vier Silva Herrera, material del contenedor de Desafíos ambientales de la comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

Decía la nota: “Tal vez si Colombia hubiese cuidado sus bosques…” y enseguida narra los desastres ocurridos en ese país por el grave problema de la desforestación.

Gracias a las actividades que realizamos en el CAEU de la OEI, aprendimos los enormes beneficios que nos dan los bosques y tuvimos oportunidad de reflexionar en el impacto de los mismos sobre el clima, el medio ambiente, el mejoramiento de los suelos, y hasta en la economía de una región. Sin embargo, llena de impotencia y frustración me preguntaba ¿Qué puedo hacer por los bosques? Sólo soy una maestra de matemáticas ajena a los problemas ambientales. Podría pasar el resto de mi vida reforestando áreas pero el impacto sería mínimo. Entonces pensé: sólo un efecto sinérgico podría ser la solución.

MUCHAS ESCUELAS CON MUCHOS MAESTROS Y MUCHOS JOVENES REFORESTADORES SERÍA LA SOLUCIÓN, NO SOLO EN MI PAIS SINO EN VARIOS PAISES, ES MÁS, EN EL PLANE-TA ENTERO.

Emocionada tracé un proyecto interdisciplinar muy ambicioso: Un pulmón escolar en cada escuela, es decir crear nosotros los maestros pequeños bosques como ecosistemas protegidos, en nuestra área de trabajo, para lograr ese efecto sinérgico que sea un bálsamo para tanto daño hecho a la madre naturaleza. Llevé el proyecto al Concurso Estatal de prototipos de DGETI, donde obtuve el primer lugar y un pase al Concurso Nacional que se celebrará en Tampico Tamaulipas en mayo del 2014. Espero emocionada, no un reconocimiento personal sino la oportunidad de difundir un proyecto que encierra una esperanza ecológica para quién más amamos, los niños. Los beneficios se prevén incon-mensurables, solo se necesita apoyo del equipo de la OEI, que entiendan que es de vital importancia, este proyecto que encierra una de las perlas de su collar.

Recorriendo esta sarta de perlas, topé con una que se exhibía muy interesante para todos: Los ¿mi-tos? de Coca Cola, sobrecogedor relato en forma de noticia de Isabel Lantigua. La nota parte de la campaña publicitaria orquestada alrededor del refresco de Coca Cola, bebida que todos disfrutamos cuando gorgotea alegremente en nuestra garganta. En Australia, la campaña tenía como objetivo des-

Severa Contreras GuerraGuaymas, Sonora, México



mentir algunos de los mitos que circulan en torno a esta bebida: que si engorda, que daña los dientes, contiene cafeína, destruye los huesos, etc. La nota me llevó a intentar una actividad disciplinar en torno al envase de la Coca y de paso discutir los mitos con los jóvenes estudiantes. Más tarde esta actividad formó parte de otras que nacieron al interior de las perlas de este collar y que me sirvieron para escribir mi primer texto de matemáticas llamado Cálculo Diferencial que ahora ha puesto en venta la editorial Fondo de Cultura Económica para los estudiantes de Educación media superior en México.

El texto contiene otra actividad genérica que nace a la luz de un reportaje cuya autora es María R. Sahuquillo titulado: La guerra a la obesidad se librará en colegios e industria alimentaria. Descri-be a la obesidad como una enfermedad que afecta casi al 10 % de los niños y adolescentes españoles, por lo que el gobierno quiere combatirla desde las edades tempranas con un Anteproyecto de Ley de Seguridad Alimentaria y Nutrición que limitará hasta un máximo del 2 % las grasas saturadas en los alimentos y obligará a que los menús escolares estén supervisados por profesionales de la nutrición. También restringirá la venta de productos con demasiado azúcar y grasas en las máquinas expende-doras de los colegios.

La nota adquiere tintes alarmantes en el contexto mexicano ya que somos el país con número uno en obesidad infantil y con un gran número de enfermos diabéticos e hipertensos. Traté didácticamente esta noticia en el aula de clases y más tarde en el texto, alarmada por el tremendo daño que provoca los malos hábitos alimenticios en nuestros niños.

Siguiendo con la idea de disminuir la tasa de obesidad en nuestra escuela, nos decidimos por la ex-plotación didáctica del reportaje de Cristina Castro Borbón: Comer mal es peor que fumar, en el que nos habla de los hábitos alimenticios y sus riesgos que a veces son más peligrosos que el consu-mo de tabaco. El debate entre estudiantes resulta muy interesante y las aportaciones revelan que los jóvenes están equivocados en los conceptos sobre la buena alimentación, mismos que determinan pésimos hábitos de consumo y sobre todo las malas decisiones de la cafetería escolar sobre qué pro-ductos pondrán en las manos y bocas de los consumidores novatos.

De este modo fui recorriendo con intensa curiosidad cada perla del collar encontrando otra de gran impacto entre mis estudiantes: Virus ¿Podrán con nosotros? Interesante reportaje de Luis Miguel Ariza. El autor nos habla de las terribles pandemias ocurridas por virus del ébola, VIH, Hantavirus, H1N1, cuyos nombres provocan horror al saber que nacen para infectar y provocar terribles enfer-medades que en ocasiones llevan a la muerte. El terror nos sobrecoge cuando leemos “las autopsias de sus víctimas revelan que se ceba en el cerebro humano, agujereando las capas de las meninges que protegen las zonas cerebrales, y convirtiendo el fluido cerebroespinal en toda una suerte de líquido sangriento”. Ante este desolador panorama del ataque de Virus, pedí a mis alumnos que describieran como se lo imaginaban: Todos coincidían en un feroz bichito lleno de maldad. La descripción me llevó a escribir una actividad genérica en mi libro de texto dónde hago la aclaración:

“¿Cómo te imaginas un virus? Seguramente un bichito pequeño y feroz con cara de maldad y múlti-ples patas con las que se aferra al enemigo. Sin embargo no es así, un virus no alcanza ni la categoría de célula, sólo es una o dos tiritas de código genético que necesita una célula huésped para multipli-carse. Su tamaño varía de 20 a 500 milimicras, tan pequeñito que resulta increíble imaginarse como el virus del sida, ataca y destruye jóvenes y en forma numerosa y frecuente, produce epidemias y pandemias.”

Otro tema que afecta la salud de los consumidores, es comer carne y más cuando somos engañados. Raquel Vidales nos sorprende en su reportaje titulado Lo que esconde una hamburguesa, en el que nos alerta sobre la presencia de carne de caballo que puede producir enfermedades en quienes la



consumen más aun si le han añadido sulfitos para disimular la mala calidad de la carne. Este fraude alimentario resulta común en algunos países de Europa por lo que derivamos la sospecha a nuestro México; esto nos llevó a pedir a nuestros alumnos una investigación sobre la carne de la hambur-guesa que se expide en tiendas, restaurants y negocios de comida rápida. Por falta de recursos para buscar el ADN correspondiente, nos quedamos con la sospecha.

No obstante, así como cuidamos conservar la salud del cuerpo, también debemos cuidar la salud de la mente. Al respecto, la práctica de leer libros es un magnífico ejercicio mental como nos lo expresa en su reportaje Esteban Magnani. Condenados al éxito, del contenedor Sociedad digital fue todo un éxito didáctico en mi pequeño salón de clases.

Según la narrativa de Esteban, un e-book es un libro electrónico que está pensado sólo para leer y no sirve para otra cosa. Cuentan con ventajas como la enorme disponibilidad de ejemplares en la red, no cansa tanto la vista, se pueden prestar sin temor a perderlos y no tienen gran costo, la mayoría se pueden descargar gratis; los árboles se salvan de ser talados para producir el papel de impresión. Tal parecería que estos libros están condenados al éxito, sin embargo Esteban menciona una importante desventaja: El carácter efímero de los soportes que transportan la información.

Los alumnos y yo, su maestra terminamos el análisis de este reportaje concluyendo que no cambia-mos por nada el enorme placer de la lectura de un libro físico y las tantas sensaciones agradables que trae la imaginación cuando se recorren páginas.

Además de cuidar nuestro físico de microscópicos depredadores, mis alumnos y yo, consideramos la importancia de cuidarnos de los cyberacosadores que pululan en internet. Esta decisión la tomamos al leer el reportaje de David Alandete: Mano dura contra el cyberacosador. En Internet se practica la violencia psicológica y la presión sobre las personas que sucumben ante los acosadores, como nos narra el autor de este reportaje, el acoso termina en suicidio. Los motivos de acoso son muchos pero predomina el de tipo sexual. Los docentes debemos poner en alerta a nuestros jóvenes estudiantes que participan confiados en las redes sociales sin saber cuándo caerá a su muro un depredador en-cubierto.

El contenedor de Otros temas de cultura científica exhibe una hermosa perla aportada por Bruno Geller, quién nos hace reflexionar sobre la base de la pregunta ¿creacionismo o evolución?, repor-taje que nos habla sobre la teoría de la evolución de Darwin (el origen de la vida obedece a procesos naturales), está perdiendo la batalla contra el Creacionismo.

En Argentina la doctora Alicia Massarini llevó a cabo una investigación sobre el tema; ella concluye diciendo que la Teoría evolutiva fue por muchos años el marco teórico en que se fundamentaba e integraba el conocimiento biológico. En la actualidad, los profesores omiten hablar de evolución, tal vez por ignorancia sobre el tema, falta de recursos didácticos o por cuestiones ideológicas. En este punto yo me pregunto si habrá una cuarta explicación a la omisión en la teoría genética y si en rea-lidad no la enseñamos por el temor acendrado que nos legaron los frailes de la Santa Inquisición, a negar la existencia del ser divino que crea todo.

Supongo que la Santa Inquisición ya hubiera liquidado a Malen Ruiz de Elvira, periodista que se atre-vió a señalar 12 acontecimientos que cambiarían al mundo antes del 2050: la clonación humana; existencia de otras dimensiones (aparte de las 4 de Einstein); vida extraterrestre; Catástrofes am-bientales (por energía nuclear); creación de vida; explotar la fusión nuclear como fuente de energía; Colisión de la tierra con un cuerpo celeste; El gran terremoto y otros. El debate se acelera en el salón de clases cuando se tocan los doce puntos. Hay opiniones en contra y a favor, sin embargo la mayoría coincide con las consecuencias positivas y negativas que traerían estos hechos si se dan. De igual modo resulta muy interesante observar las diversas opiniones de los adolescentes sobre la preven-



ción en los cuentos de ciencia ficción que crean sobre el tema. En lo particular, me parece muy pro-bable que sucedan estos acontecimientos y me gusta que los docentes preparemos a los muchachos para el futuro que vendrá irremediablemente ya que el tiempo no se detiene.

Considero que un presidente de una nación debe estar muy preparado para estos cambios que ven-drán a futuro y sobre todo con el manejo de máquinas y energía nuclear, por lo que resulta oportuno leer el artículo de Miguel Ángel Quintanilla Fisac llamado Ciencia para ciudadanos donde nos ha-bla de la hipótesis Némesis de Richard Muller, físico norteamericano, profesor en la Universidad de Berkeley. La hipótesis habla de que cada 26 a 30 millones de años ocurren extinciones masivas de seres vivos que puede explicarse como consecuencia de la existencia de una estrella (Némesis) que describiría una gigantesca órbita alrededor del sol, lo que provocaría una caída de meteoritos sobre la tierra. Esta teoría puede ser cierta o no, lo relevante del físico Muller es el curso de Física que imparte a futuros presidentes sobre energía nuclear, las armas, los ataques terroristas, la tecnología espacial, telecomunicaciones, cambio climático y energías renovables con un cuidado especial de se-parar las cuestiones morales y políticas de la información científica que requerirán a su tiempo. Este artículo me encanta porque va colocando a los estudiantes con las patitas en la tierra y todo aquel que se sienta atraído por la política conocerá un poco a lo que se enfrentará en un cargo de este tipo. Responsabilidad social en debate.

Imprescindible educar en la cultura científica a los ciudadanos y más aun a los ciudadanos con pa-saporte a la presidencia de un país; sin embargo Martín Gordillo expresa su opinión en el artículo llamado Comunidad de Educadores para la Cultura Científica, sobre la importancia del proyecto de la OEI que agrupa más de 1500 docentes iberoamericanos alrededor de más de 300 materiales didácticos inspirados en documentos periodísticos, escritos para divulgar la cultura científica. Los docentes utilizan este material para ampliar la visión del estudiante y hacerle entender que hay mu-chos campos inexplorados del conocimiento que esperan ser transitados. A propósito, me encanta este párrafo en el que Martín Gordillo dice: La bata (del investigador de laboratorio) y la bota (del investigador de campo) pueblan muchos sueños infantiles sobre el futuro profesional, pero cuando en el camino se cruzan el álgebra, la cinemática o la tabla periódica, los sueños se desvanecen para muchos alumnos que acaban optando no por lo que querrían estudiar, sino por lo que no les queda más remedio que elegir. Y es que la dificultad de esas materias está tan naturalizada como la idea de que sus contenidos son refractarios a la relevancia social, sus competencias, ajenas a la creatividad y sus controversias, distantes de lo axiológico.

Sabias palabras que reflejan al 100% lo cotidiano en el campo escolar, sin embargo, es necesario ha-cer sentir al estudiante su vocación cuando explora los textos de un reportaje, cuando contrasta la opinión vertida en los artículos con la propia opinión que se ha formado respecto a un tópico. Asumo y reconozco la acción formadora y reformadora del material didáctico que forma el collar de perlas que la OEI ha colocado en el cuello de Iberciencia.

Severa Contreras Guerra

Maestra de matemáticas en Educación media superior por más de 40 años (CBTIS No. 40) y 15 años en Educación superior (ITSON). Obtuve el título de Químico en 1989 e hice dos posgrados: uno en Admi-nistración (2000) y otro en Enseñanza de las Ciencias (2004) con especialidad en matemáticas. En 2014 Fondo de Cultura Económica publicó un libro: "Cálculo Diferencial" de mi autoría. Miembro del CAEU de OEI (IBERCIENCIA) desde 2009.

IBERCIENCIA, EL RETO DE CONSTRUIR DESDE LOS PROFESORES CULTURA CIENTÍFICA 23

6. IBERCIENCIA, el reto de construir desde los profesores cultura científica

La formación del profesorado es un reto que ha venido alcanzando mayores proporciones en la me-dida en que los mismos profesores se han inquietado por superar las condiciones de un currículo técnico y práctico con unas didácticas propias a sus características, y han dado paso en sus prácticas pedagógicas a la construcción de un currículo crítico que concibe una didáctica pensada en el estu-diante, la rigurosidad de la disciplina, la escogencia de los contenidos que enseñan y la incorporación de la ciencia a sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este paso ha generado un movimiento pedagógico muy interesante, que a nivel de Latinoamérica cuenta ya con varias redes de maestros que evidencian cómo la reflexión de lo que sucede en el aula, las problemáticas propias de la contemporaneidad, los problemas no resueltos que generan efectos multicausales y la visión propia de quien se educa, tienen un espacio en el diálogo entre actores, el cual va más allá de los espacios áulicos.

IBERCIENCIA, pensada y creada desde una perspectiva social y política de la educación, encaja en la descripción anterior en la medida en que cada una de sus apuestas apunta a una transformación de los procesos de aprendizaje que han vivido los estudiantes hasta el momento. El profesor, artífice de este proceso se convierte en el objetivo de su desarrollo y evolución al ser sus aportes los que trazan la dirección de la red, generando con esto un espacio de aprendizaje real y contextualizado.

Desde sus inicios, cuando se propuso la formación de la Comunidad de Educadores Científicos, IBERCIENCIA entiende la premura de jalonar la educación hacia un campo conceptual, procedi-mental y actitudinal favorecido por la ciencia, su apropiación y su divulgación. Desde lo conceptual, la red ha ofrecido los contenedores que permiten conocer y trabajar material actualizado y científico sobre temas de gran interés para los jóvenes. Este acercamiento con la ciencia se acompañó en algún momento por rúbricas que orientaron la adecuada utilización del mismo, viabilizando un procedi-miento aplicable en otros contextos y contenidos, generando así una actitud de mayor empodera-miento del profesor frente a un discurso que le reclamaba mayor cientificidad.

Ese trabajo inicial con los contenedores y las prácticas con los grupos de estudiantes abrió las puertas a una acción muy importante y subvalorada por los profesores, la escritura. Las tareas y los foros se convierten en las acciones concretas de ella, generando un efecto en la forma desarticulada y poco sistemática en que se ha visto tradicionalmente la práctica pedagógica, para conducir a un ejercicio de escritura sencillo pero exigente que compromete al profesor a escribir bien, a registrar en orden la secuencia llevada en una clase, a especificar su vocabulario y con ello incorporar nuevos térmi-nos más seleccionados, a incluir autores, citas, datos, cifras científicas y a construir un informe bien redactado, entendible y sobretodo publicable. Acá asoma otra gran posibilidad generada por IBER-CIENCIA para los profesores, la de que su práctica sea conocida por otros y otras profesionales, lo que indudablemente impacta su forma de reconocerse como profesional y artífice de este proceso de cambio proyectado por la red. Gimeno (1988) habla precisamente de la importancia de la reflexión que debe hacer el profesor sobre su práctica como una forma de generar cambios significativos en la realidad cercana de los estudiantes. Para acompañar este ejercicio de reconocimiento, se ofrece una capacitación permanente en diferentes temáticas que flexibilizan el aprendizaje de los mismos y ante

Adriana Arbeláez Barrero Fundación Educativa de Montelíbano, Colombia,



todo posibilitan la democratización en su acceso, al contar con una herramienta como la virtualidad. Acá hay otra arista de este haz de posibilidades ofrecidas por la red. Los profesores, tradicionales en sus métodos y estrategias, temerosos por ser en gran parte “analfabetas tecnológicos” se enfrentan ante la realidad tecnológica del momento: el aprendizaje en red, los foros virtuales, las plataformas educativas, las revistas electrónicas, los correos electrónicos, los blogs, grupos colaborativos, confe-rencias en línea, trinos y demás. Todo lo anterior renueva su práctica, conlleva a otras perspectivas frente a su desempeño que le dan acceso a una información mejor elaborada y más atractiva para los estudiantes, al igual que le ayuda a cerrar la brecha entre la tecnología y su forma de dar a conocer el conocimiento y tiende también un puente entre él y los estudiantes al encontrar caminos más certe-ros y creativos para llegar a ese conocimiento.

IBERCIENCIA ha permitido además cualificar el status del maestro. Los encuentros organizados para que sea él mismo quien dé cuenta de sus experiencias en el aula, en sus instituciones, en sus localidades, le devuelve una credibilidad devastada por las comunicaciones, la pseudociencia, la so-ciedad, el Estado y el mismo gremio de profesionales. Los congresos celebrados por la red han cen-trado la importancia en el profesor, en la educación que imparte, en su didáctica, en la problemática que enfrenta dentro y fuera del aula, en el contexto y las condiciones sociales que determinan su discurso. Así mismo, dichos encuentros han dado paso al reconocimiento de la pluriculturalidad que caracteriza a los países integrantes y al reconocimiento de prácticas pedagógicas diversas desde su concepción política, social y educativa; adicionado a esto permitieron la obligatoriedad del com-promiso de los países iberoamericanos en una apuesta por alcanzar las Metas 2021.Con atino, sus impulsores comprendieron que, dado el momento actual de las sociedades educativas y, observando los resultados de desarrollo y progreso en los países iberoamericanos, el impulso a la educación re-quería de la incorporación de la ciencia, la tecnología y la investigación a los más básicos procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta premisa, reconocida como prioritaria y vital en un cambio social, tenía ya sus inicios en Colombia al ser planteada en el documento Colombia al filo de la oportunidad (1993), como resultado de la “Misión de los Sabios” encargada por el gobierno de la época y que en su momento inquiría en palabras del Dr. Llinás:

¿Cuál es el punto más importante que hay que tratar? Tenemos que encontrar los conceptos y los marcos que permitan que la ciencia, el desarrollo tecnológico y la educación formen una estructura que se entienda como relevante para la sociedad en general. Lo básico es establecer tales marcos a todos los niveles, desde la escuela primaria hasta lo concerniente a la maquinaria política. Se requiere que se entienda en detalle: ¿Qué son y para qué sirven la educación, la ciencia y la tecnología? Se requiere, para empezar, una definición estricta de los marcos referenciales en los cuales se podrían organizar los esfuerzos en las anterior-mente mencionadas áreas de la actividad humana (Informe de la misión de sabios, 1996, pág. 10).

Así ha ido creciendo la red, cada vez con mayores incorporaciones de diversos ámbitos, con nuevas estrategias, nuevas invitaciones y nuevos espacios de confrontación; a su haber quedan por construir las posibilidades de educación en maestrías y doctorados que cuenten con recursos otorgados por los países acompañantes y un intercambio entre profesionales de diversos países para que se amplíe mucho más la perspectiva dada hasta el momento. A su continuidad, alientan resultados como los del informe del estado de la ciencia: Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos (OEI, 2012), donde se revela que la inversión de los países de América Latina y el Caribe, en activida-des de I+D ha ido en constante crecimiento e inclusive se manifiesta más alta que la de otros bloques geográficos del mundo.



Sin desconocer la realidad de la situación de la educación y de sus condiciones, también es válido pensar que una evolución mínima es un logro en su resultado y que muchos logros permitirán lo que tantas veces se ha proclamado: la generación de los Bicentenarios formada desde la ciencia, la innovación y tecnología.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Informe de la misión de sabios (1996). Colombia al filo de la oportunidad. Presidencia de la Repúbli-ca. Santafé de Bogotá.

GIMENO, J. (1988) El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.

Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos (2012). OEI Informe Recuperado en septiembre de 2013 del sitio web de la OEI: www.ricyt.org/files/1_1_Estado_de_la_Ciencia_en_imagenes%282%29.pdf

Adriana Arbeláez Barrero

Magíster en Educación, Especialista en Docencia Universitaria y Licenciada en Ciencias Sociales. Tra-baja en la Fundación Educativa de Montelíbano, Colombia, como lideresa del Departamento de Sociales. Profesora investigadora acerca de temas relacionados con la Enseñanza del pasado reciente. Pertene-ciente a la Red de IBERCIENCIA desde su inicio, ha realizado publicaciones relacionadas con los temas trabajados desde allí. Orienta la asignatura de Democracia y Geografía.

LOS CONTENEDORES DE IBERCIENCIA27

7. Los contenedores de IBERCIENCIA

Pertenezco a la Comunidad de educadores por la cultura Científica desde el año 2009,en la cual, he obtenido excelentes apoyo y una gran cantidad de materiales para trabajar en el aula.

Contamos con excelentes asesores que poseen tolerancia y dedicación indescriptible.

Lo grandioso de estos materiales, es que no se refieren a una disciplina en específico y son temas de interés para todos. La versatilidad de dichos materiales nos permite aplicarlos y adaptarlos a cual-quier contexto dentro del aula.

Los materiales de la comunidad se nos proporcionan en base a los siguientes contenedores:

• Los retos de la salud y la alimentación.• Los desafíos ambientales.• Las nuevas fronteras de la materia y la energía.• La conquista del espacio.• El hábitat humano.• La sociedad digital.• Otros temas de cultura científica.

Cada uno de los contenedores nos presenta un abanico de materiales cuyos contenidos son, desde el título, de gran interés para nuestros estudiantes. En el desarrollo de este artículo, haré mención de los contenidos de algunos de tantos materiales, que se han trabajado con grandes resultados en el aula y cuyos títulos remarco en negrita y cursiva para su rápida ubicación, pudiendo aseverar, que el solo hecho de leer cada título, despertará el interés y la curiosidad del lector y en específico de nuestros alumnos.

Actualmente, se es Demasiado niña para ser mujer, la edad media del inicio de la pubertad femenina en Europa, es entre los 11.5 años y América latina, no es la excepción, el desarrollo de rasgos de mujeres adultas tiene consecuencias físicas psicológicas, sociales y económicas, lo que plantea también desafíos educativos, como consecuencia de éste desarrollo anticipado, en México hoy en día, es más común conocer sobre el drama de las niñas madres, Cada año, en el mundo, dos millones de niñas son madres antes de los 15 años lo cual representa un riesgo para la salud y hace más difícil salir de la pobreza. Cada año mueren 70,000 jóvenes en países en vías de desarrollo por causas relacionadas con la maternidad temprana. La escolarización hasta los 18 años y el acceso a la educación sexual, son la mejor manera de conseguir que un embarazo no interrumpa la infancia. Dicho problema se refleja más, en niñas de escasos recursos y en familias indígenas, en donde las mujeres tienen nulos derechos y escasa educación, además, consideran ser propiedad de los varones, prueba de esto, es la creencia de que lo hombres no deben llorar, apoyada por un 21% de los adolescentes españoles, lo que refleja una tendencia al machismo, que puede conducir a situaciones de violencia. Aunado a lo anterior las nuevas tecnologías permiten el: Sexismo a golpe de WhatsApp, debido a que las redes y el móvil, facilitan situaciones de control. En España un 25% de las adolescentes aseguran que su novio o exnovio las controla por la red o el móvil, un 23.2% asegura que su novio, ha tratado de aislarla de sus amistades, sin embargo, no consideran esto como una situación grave, un 12.8% de los jóvenes varones, no considera maltrato amenazar o recibir amenazas, en el caso de que

Carmen Curiel SolísCentro de Estudios Tecnológicos del Mar No. 6“José María Mercado”. México


¿QUÉ ES LA COMUNIDAD DE EDUCADORES POR LA CULTURA CIENTÍFICA IBERCIENCIA?28

su pareja quiera dejarlos; una gran parte de adolescentes, no identifican éstas formas de control como violencia de género, hasta que llegan a un punto grave. Es importante que las relaciones de los jóvenes, no se ventilen de forma tan abierta en las redes sociales, pues es frecuente encontrar promesas de amor eterno, acompañadas de fotografías con diferentes poses y perfiles, editadas y dedicadas para su único amor y cuando la relación de pareja cesa, quisieran desaparecer toda evidencia, pero en las redes, está comprobado que no tenemos: El derecho a olvidar, porque Google no olvida, ahí se encuentra todo, porque lo guarda todo, muy conocido fue, el caso de un español que quiso evitar, que un episodio no grato de su vida, se asociara para siempre con su nombre en internet y no lo consiguió, solo logró que su lucha por el derecho al olvido, postergara un poco ese episodio en el buscador. Por lo que es recomendable estar atentos a todo lo que publicamos en la red. Como respaldo a lo anterior recordemos que: a Twitter lo carga el diablo. En tan solo 140 caracteres, puedes decir mucho con poco, decir poco a muchos y decir muchas veces pocas cosas, son las posibilidades de esta red social, una nueva forma de comunicación e interacción en las cuales las fronteras entre lo público y lo privado, entre la responsabilidad y la impunidad se difuminan. Ahora, el usuario puede divulgar lo que desee por sí mismo. Pero la libertad debe usarse con responsabilidad. También sería válido cuestionarse si: Twitter o Facebook, ¿Cuál es el más adecuado? ambos tienen elementos a favor y en contra, lo importante es determinar, qué es lo que queremos hacer en ellas. La primera encaja para los narcisistas, la segunda para los exhibicionistas. Muchos usuarios están en ambas. Lo cierto es que las redes tienen una gran influencia en las decisiones de los jóvenes y ha sido punta de lanza para problemáticas sociales actuales como lo son la bulimia y la anorexia entre otros,por la infoxicación: lo probamos todo…¿Sin comprender nada?, nuevos dilemas surgen en un tiempo en que los contenidos culturales están al alcance de la mano, provocando compulsividad en el consumo, impactando el rubro de la alimentación, nos encontramos con El elixir del eterno crecimiento, se deja al descubierto una práctica de los padres de familia, en cuanto a la alimentación de los hijos pequeños y el uso de la frase:“Tienes que terminarte toda la comida, porque otros niños del mundo no tienen nada que comer y además, te pondrás fuerte y grande”. Lo que tiene una correlación con la culpa y el milagro, lo primero obliga al niño a terminar toda la comida, por aquellos que no tienen que comer y la segunda, es el hecho de ver fuertes y sanos a nuestros hijos. Parte de la obesidad que existe en nuestros países es resultado de éstas prácticas. Si los padres se informaran que consumen sus hijos, se darían cuenta de: Lo que esconde una hamburguesa, pues no siempre es fácil saber lo que se come, si bien es cierto, que la carne de caballo no es mala, también lo es, que se nos venden, aseverando que son hechas solo de vacuno, las organizaciones de consumidores, alertan a los usuarios sobre el difícil control de la producción, distribución y venta de productos alimentarios que, aunque no se cuestione la seguridad alimentaria, esas fallas hacen que la calidad por la que se paga cuando se compra no siempre esté garantizada por el producto que se vende. Por eso, es importante leer las características de los productos que adquirimos, verificar las fechas de caducidad y consumo preferente, para evitar el cuestionamiento siguiente: ¿Y si tomo un yogur caducado? En el caso del yogur como es un producto ácido, es difícil que proliferen microbios patógenos, por lo que, si está caducado, no tiene tanto problema el consumirlo. La fecha de caducidad nos indica hasta cuando un producto es viable para el consumo, un plazo que afecta a la comida perecedera - pescados, carnes, lácteos, pastelería- que suelen aguantar entre 2 y 30 días; pero no todos los productos caducan ya que en el caso de los quesos, encurtidos, helados, legumbres y congelados pueden durar hasta tres años y son los que llevan la etiqueta “consumir preferentemente antes de…”, leyenda que indica el momento a partir del cual el producto va perdiendo sus propiedades organolépticas: sabor, aroma, textura. Tiene menos cualidades pero continúa siendo segura debemos pedir: Comida comprensible por favor, porlo que la Unión Europea prepara un reglamento sobre el etiquetado de los alimentos, la denominación del producto, ingredientes, fecha de caducidad entre otros.La mala nutrición, provoca un aumento de las alergias y otros trastornos y la educación es la mejor herramienta para



combatirla por lo que se dice que: Comer mal es peor que fumar ya que los cambios en la dieta han sido vertiginosos en los últimos años, la obesidad, es la consecuencia más visible de la mala alimentación y los riesgos que se derivan de éstos, son más altos que los que se derivan del consumo de sustancias como el tabaco, aún a pesar de que solo en España, se reporta: La muerte anual de 1.400 fumadores pasivosfundamenta la reforma legal. Pues el tabaco cuesta 50.000 vidas al año y 7.700 millones a la sanidad pública. Dicha sanidad también se ve afectada cuando se nos dice: Usted no está sano, está preenfermo, muchos científicos, hacen sus estudios con financiación de las farmacéuticas, la frontera entre la salud y la enfermedad no es fácil de establecer; los tratamientos farmacológicos destinados a los preenfermos, no siempre están justificados medicamente, pero si son muy rentables para la industria farmacéutica. La mercantilización de la enfermedad trae consigo la medicalización de la vida. Es así como se nos habla de: La primera vacuna eficaz contra el SIDA, por primera vez en 2009, después de 20 años de ensayos fracasados, un fármaco que previene un 31% de los contagios, es la primera vacuna que muestra un resultado moderadamente exitoso frente al sida. El experimento se realizó en Tailandia con 16.400 voluntarios heterosexuales que no pertenecen a ningún grupo de riesgo concreto. Esto nos indujo a establecer: El reto de los tres ceros, es decir, cero nuevos casos de infección por VIH, cero discriminaciones y cero muertes relacionadas con el sida; el reto más difícil de lograr es el de cero discriminación de los afectados.

Dentro del contexto de la salud, la tendencia de las madres modernas, es no amamantar a sus hijos, so pretexto de no perder la figura, lo que se considera un grave error pues están comprobadas cientí-ficamente: Las virtudes de la leche materna, dentro de las cuales está el evitar la obesidad cuando la persona es adulta, que se logra con la leptina, un componente de la leche materna.

De ahí que se nos diga: Un consejo tenga una vida más sosa. Tener una vida dulce no depende de lo que se come, pero comer en exceso, dulce o salado, sí puede afectar la vida al causar hipertensión u obesidad.

Cuando analizamos lo que la humanidad le ha costado al planeta, se nos ocurre decir: Que pague más quien más basura produce, pero en lo general no es una estrategia viable, lo cierto es que para el 2020, se tendrá que reciclar al menos la mitad de los residuos. Aunado a esto, es sabido por todos que nos estamos quedando: Sin espacio para caerse muerto, las ciudades deben gestionar tanto el espa-cio de los vivos como el de los muertos, los enterramientos a perpetuidad hacen que los cementerios se saturen y las medidas que se toman, entran en conflicto con tradiciones culturales arraigadas. Por ello, en Canadá para evitar el conflicto entre lo tradicional y lo moderno se tomó en cuenta: La tradi-ción indígena en una versión contemporánea, en la construcción de un hospital para la comunidad indígena, se combinaron elementos modernos con tradicionales.

La historia nos demuestra como una mala urbanización, puede provocar problemas como: Una epi-demia de cólera y los Mapas de John Snow, que en 1848 en Londres, descubrió la relación entre la enfermedad, la mala distribución del agua en las ciudades y las garantías sanitarias, lo que sirve no solo para la historia de la ciencia y la medicina, sino también, para la historia del urbanismo; por lo que es necesario construir: Una ciudad para el peatón, un proyecto en EEUU, muestra cómo serían diez grandes urbes del mundo en 2030, si se proyectasen hacia infraestructuras de transporte soste-nible, se estima que para ese año el 60% de la población vivirá en ciudades. El responsable del diseño de Nueva York (EEUU) Michael Sorkin, afirma que su propuesta está dentro de las posibilidades que ofrece la tecnología actual y los elementos sugeridos son aplicables en cualquier ciudad del mundo. Lo anterior hace referencia a las grandes ciudades pero valdría preguntarse: ¿Cómo se construye la vivienda del futuro?Tras años de excesos muy agresivos para el territorio y poco propicios para la reflexión, la crisis de la construcción se presenta como una oportunidad para que los urbanistas y arquitectos revisen sus ideas y propuestas sobre el ser y el deber ser de la vivienda y la ciudad, que



nos obliga a replantearnos la pregunta: ¿Somos demasiados?, Para el año 2050 sumaremos cerca de 9.000 millones de habitantes, sin anticoncepción seríamos 11.000 millones y el principal problema no es la fecundidad ya que se está frenando, sino la fatal distribución de los recursos. La producción de alimentos debe aumentar un 70% hasta el 2050. Lo que implica : el desafío de la convivencia, porque aunque las ciudades son un trampolín de oportunidades, las desigualdades y la deshumanización, también se ha apoderado de ellas. En el campo, uno, por más humilde que sea no se deshumaniza, pero en la ciudad sí. El hábitat natural de los humanos no es la naturaleza, es la ciudad. En 2050 el 70% de los humanos vivirán en ciudades. En los países desarrollados, sólo un 14% de sus habitantes vivirán entonces en el campo. Lo que implica una reestructuración del entorno, que también indu-ce a conflictos ambientales. En cuanto a éstos cambios, se tiene también: Tuvalú aspira a ser 100% renovable en 2020, uno de los países más pequeños del mundo, que cuenta con 12000 habitantes, situado entre Australia y Hawai, el cual podría desaparecer a consecuencia del cambio climático que está provocando la subida del nivel del mar, por lo que una de sus metas es abastecerse de energías 100% renovables para el año 2020. Este proyecto es válido para no terminar Hundiéndose en un mar de hipótesis, como es el caso de Kiribati archipiélago coralino al que el cambio climático está afec-tando y provocando su hundimiento, han tenido que adelantar estrategias para poder superar dicho fenómeno. Michel Loreau, uno de los 20 científicos más citados del mundo en la rama de la ecología, en una entrevista señaló: Estamos rozando el límite del uso del planeta al servicio de nuestro sistema económico, advierte que el ritmo de extinción de especies, se está acelerando al punto de que esta-mos al borde de una extinción masiva. Por eso en un sentido a la vez radical y poético, la ciencia es la única noticia: porque como máxima expresión y máxima defensora de la nacionalidad, propicia las demás noticias verdaderas, los verdaderos cambios. La única gran noticia que no depende (sólo) de la ciencia es la voluntad de hacer que esos cambios beneficien a toda la humanidad y no exclusivamente a unos pocos, así como la lucha en la que ésa voluntad se concreta. La otra noticia es la revolución._ Carlos Frabetti, matemático y guionista. Miembro del Consejo Editorial de ‘Materia’.

Como miembros de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica, no podríamos estar más de acuerdo, en lo dicho por Carlos Frabetti, pues, los avances científicos se deben encausar en be-neficio de toda la humanidad, de ahí que con las acciones que en ésta comunidad se realizan y los materiales que en la misma se proporcionan, se da libre acceso a la ciencia, a niños y jóvenes, para que sean ellos los impulsores de un nuevo paradigma que convierta a la ciencia en una actividad cotidiana de acceso, a la humanidad en general. Todo esto nos permite involucrarnos en: la sociedad de la ignorancia. Desde Sócrates sabemos que la esencia de la sabiduría reside en el reconocimiento de nuestra ignorancia; “solo sé que no se nada” de lo que, Karl Popper, filósofo del siglo xx, hizo la piedra angular de su filosofía racionalista y crítica: puesto que nunca accedemos a la verdad comple-ta, siempre hay algo de insuficiente (falso) que contamina nuestros conocimientos más avanzados. Así que cada vez que ensanchamos el límite de nuestros conocimientos, hacemos crecer más el mar de nuestra ignorancia. La sociedad de la ignorancia es por tanto la otra cara de la sociedad del cono-cimiento. Aprender a convivir con la incertidumbre requiere una prudencia que no se tiene cuando se cree que más sabiduría, supone siempre más certeza.

Carmen Curiel Solís.

IBERCIENCIA Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Docente del nivel medio superior, en el Centro de Estudios Tecnológicos del Mar No. 6“José María Mercado” en la Localidad de La Cruz de Huanacaxtle, Municipio de Bahía de Banderas, Nayarit; México.

INTERVENCIÓN ACADÉMICA PARA LA MEDIACIÓN DE LA LECTURA...31

8. Intervención Académica para la Mediación de la Lectura a través de los materiales de la CECC-OEI en el medio rural con limitado acceso a los medios digitales.

Introducción

En la escuela tradicional mexicana hasta hace más de dos décadas, la enseñanza y aprendizaje se había reducido a la pura transmisión-repetición de conceptos científicos y tecnológicos un tanto des-contextualizados de la realidad, ocasionando en los educandos “un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida”1. Así, como resultado tanto de evaluaciones nacionales como interna-cionales al sistema educativo mexicano han revelado un bajo rendimiento escolar, por lo que se han establecido reformas educativas con enfoque basado en competencias, tal como se establece en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)2, la cual se orienta al logro de aprendiza-jes significativos para los estudiantes a través del desarrollo de competencias que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos.

El enfoque por competencias no es algo nuevo, en el área de la lengua y la literatura se ha trabajado desde algunas décadas. A pesar de quelas habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar son de gran interés en los programas académicos,las recientes evaluaciones, tanto nacionales como internacio-nales, han dado resultados desalentadores y que revelan que el problema radica en la competencia lectora, siendo “la lectura una competencia fundamental que permite el aprendizaje dentro y fuera del ámbito escolar y que ayuda a asumir formas de pensar y ser”. En adición, en el bachillerato para hacer frente a esta problemática es necesaria la actualización del profesorado en su didáctica que no está acorde a las exigencias de las actuales formas de comunicación3.

Como estrategia para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del nivel medio superior, en 2011, la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) de la Subsecretaria de Educa-ción Media Superior (SEMS), estableció una serie de acciones para la promoción de la lectura, entre ellas un convenio con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México) a través del cual se implementó el Diplomado Superior de Formación de Formadores de Lectores, cuyo pro-pósito fue que los docentes del bachillerato, independientemente de su perfil profesional y la asigna-tura que impartieran,revisarán y actualizarán sus saberes sobre la lectura, la comprensión lectora y la relación de ésta en el espacio académico, cultural y social;asimismo, que analizaránla pertinencia de las prácticas de comprensión de lectura en su centro escolar, refrendar sus conocimientos en torno a la diversidad textual y la importancia de leer textos de distintos tipos y géneros, comentar y reflexio-nar respecto de las distintas situaciones de lectura tanto en el aula como fuera de ella, desarrollaran la práctica necesaria para generar actividades de lectura diversas y reconozcan su papel como lecto-res en el desarrollo de los proyectos de lectura del alumnado4.

1COSDAC-SEMS. 2009. Programa de estudios de la asignatura de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. México.2Acuerdo Secretarial 442. 2008. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008 Diario Oficial de la Federación. México.3FLACSO. 2011. http://distancia.flacso.edu.mx/aula/mod/resource/view.php?id=4196 Diplomado Superior de Formación de Formadores de Lectores. Módulo 1. Leer, lectura, competencia lectora4 Texto base para el Diplomado Superior de Lectura. 2011. FLACSO. México, D.F. en pdf.

José Heber De León MonzónDocente. México



Desarrollo.

Como producto de este esfuerzo académico se formuló un proyecto dirigido a los docentes del es-tado de Chiapas; Méxicode la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, para su ejecución se apoyó tanto en los recursos proporcionados en el Diplomado de la FLACSO como en los materiales que se han venido utilizando desde 2009 de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con los que se promueve la comprensión lectora a través de la divulgación científica.

Durante más de 4 años, desde julio de 2009, la CECC, el Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias (IBERCIENCIA) y la Red Iberoamericana de Divulgación y Cultura Científica que pro-mueve la OEI, se ha convertido en un espacio de interacción y orientación pedagógica para los do-centes a través de materiales didácticos diseñados para la comprensión de la lectura y la promoción del gusto por la ciencia, mismos que están organizados en siete contenedores:

• Los retos de la salud y la alimentación• Los desafíos ambientales• Las nuevas fronteras de la materia y la energía• La conquista del espacio• El hábitat humano• La sociedad digital• Otros temas de cultura científica

La información que sustentan dichos materiales son publicaciones desde diferentes medios sobre reportajes, entrevistas, noticias, opinión5.

El diseño de los materiales, conforme a la plantilla utilizada, contiene dos secciones que sin duda alguna promueven por mucho la comprensión lectora como son la sección del cuestionario de falso - verdadero y preguntas que propician la búsqueda de información en la red de internet así como la quiniela; que cuando se llevan a un debate u otro escenario similar crean un ambiente pedagógico interesante cuando cada estudiante trata de argumentar su punto de vista. Las propuestas y descrip-ciones de las actividades para el profesorado orientan de manera muy clara la intención del material didáctico.

Finalmente, como se ha podido constatar son propuestas que pueden desarrollarse en distintos con-textos y que han servido como modelo para que los miembros de la comunidad generen sus propios materiales didácticos con la información que se genera en la región.

Resultados y discusiones

El proyecto permitió integrar a dos docentes6 miembros de la CECC quienes participaron en el di-plomado impartido por FLACSO-México para ser formadores de una red de docentes mediadores de lectura de 11 planteles educativos en el estado de Chiapas, México promoviendo en todos ellos el uso de los materiales didácticos desarrollados por la CECC; siendo también punto de partida de una red académica utilizando los mismos materiales 12 docentes de diferentes áreas de conocimientos y de tres planteles educativos en contextos diferentes, Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario, CBTa’s 24, 60 y 91.

En cada uno de los planteles educativos de la red académica se ha intercambiado experiencia con acciones que ha derivado de ello la elaboración y exposición de carteles, ponencias de estudiantes en eventos académicos, tanto locales, nacionales, e internacionales, campañas ambientales, círculos de

5 Red Iberoamericana de Divulgación Científica http://www.oei.es/divulgacioncientifica.6 José Heber De León Monzón, CBTa 60 y Margarita Concepción Euán Vázquez, CBTa 24.



lecturas, participación en proyectos de investigación y proyectos colaborativos con otros estudiantes, interacción con estudiantes de otros países, alumnos de otros docentes miembros de la red, entre otras 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Cada uno de los materiales, productos de la divulgación de hechos y avances que la ciencia y la tecno-logía están teniendo en los últimos tiempos y que la comunidad científica iberoamericana muestran a la sociedad en general en un lenguaje claro y sencillo, ha sido estructurado bajo un enfoque peda-gógico bastante accesible, dinámico que ha despertado el interés y autodidactismo de los estudiantes y admiración de compañeros docentes con quienes se han compartido.

Los materiales didácticos que se han utilizado, en promedio dos por mes, han adquirido un valor, siendo importante resaltar que se ha observado en varios estudiantes el gusto por la lectura de la ciencia, lo cual se ha podido constatar a través del trabajo del colegiado de docentes del CBTa 60 de Ciudad Hidalgo,CBTa 24 de Cintalapa y CBTa 91 de Ocosingo, Chiapas, México donde se ha estable-cido como un programa de actividades de fortalecimiento para la comprensión lectora que indistin-tamente de la asignatura que se imparta el docente busca promover en los estudiantes el desarrollo de esta competencia. Así se han venido utilizando los materiales que han estado disponibles en la plataforma de la CECC de IBERCIENCIA con bastante aceptación y agrado por los estudiantes. De igual forma, en el CBTa 60, se ha podido difundir otros materiales que se pública en la OEI, como el caso del boletín de la Década por la Sostenibilidad que ha sido un apoyo importante desde 2005 en las actividades de aprendizaje a través del uso de blogs14.

Los estudiantes con quienes se han trabajado en el CBTa 60, según un diagnóstico socioeducativo realizado a través del programa tutorías, son jóvenes provenientes del medio rural y semiurbano, cuyo edad promedio es de 15 años, en grupos de 35 alumnos, conformado en un 52% por hombres y 48% de mujeres que para asistir a la escuela viajan en el trasporte escolar, servicio público, motoci-cleta o bicicleta con un recorrido desde los 2 a 25 Km, por lo que algunos tienen que levantarse muy temprano ya que la entrada a clase es a las 7 de la mañana. Algunos estudiantes, por la ubicación geo-gráfica del plantel en la frontera con Guatemala, provienen de Tecún Umán, población fronteriza de Guatemala, Centro América, por lo que cruzan diariamente el puente internacional para asistir a sus clases: así mismo acuden estudiantes con descendencia de padres salvadoreños, hondureños, costa-rricenses y nicaragüenses; lo que hace una comunidad estudiantil pluricultural. Una característica importante, es que muchos de los estudiantes no viven con sus papá y mamá, que en la mayoría de los casos por migración laboran radican en el norte del país o en los Estados Unidos de América, por lo que los jóvenes viven con abuelos, tíos, hermanos mayores, u otros.

Entre las ocupaciones laborales en las que se desempeñan algunos estudiantes son las labores del campo, albañilería, tiendas de abarrotes o “pedalear” (conducir) un triciclo que es el transporte co-mún en la poblaciones del área de influencia del plantel e incluso algunos bajo riesgo de su propia vida, trabajan como “camareros” (balsas de cámara de llantas de tractor) en el cruce ilegal de carga y personas por el río Suchiate (límite natural con Guatemala).

7 ¿Qué hacemos con la basura? / Proyecto colaborativo entre centros educativos de Iberoamérica. 2011. http://www.oei.es/cien-ciayuniversidad/spip.php?article20198 Del plato a la boca. 2014. http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Del-Plato-a-la-boca9 Aprendiendo Juntos... cuando nos aprehendemos y leemos ciencia http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Aprendiendo-Juntos-cuando-nos10 Programa de Innovación en Investigación Tecnológica y Educativa. 2012. http://cosdac.sems.gob.mx/investigacion/PROYEC-TOSnuevo2.pdf11 “Divulgación Científica para el desarrollo cognitivo y de habilidad básica lectora, a través de casos”. 2011. http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Divulgacion-Cientifica-para-el12 2º Encuentro de experiencias académicas, tecnológicas y de investigación de la Educación Media Superior. 2011. Chiapas, México. Documento en pdf.13 Agencias de Servicios informativos de Chiapas. http://www.asich.com/index.php?itemid=5400114 http://jheber-cbta60.blogspot.com y http://eduamb-cbta60.blogspot.com



Las principales actividades de recreación y deporte son el futbol soccer, basquetbol, voleibol, nadar en el canal de riego o “bicicletear” (paseo en bicicleta por la calles de la población) y bailar “break-dance” en el foro del parque central.

Como todo adolescente de la era digital, gustan del uso de los equipos electrónicos pero el acceso a internet en su mayoría es a través de la renta de equipo en un cibercafé y solo el 5% señaló tener en sus hogares equipo de cómputo con conexión a la red de internet. Aunque algunos ya utilizan Smartphone no todos están “conectados” dado que la mayoría proviene de zonas rurales donde la conexión a internet es limitada o nula, por lo que en promedio se conectan de 0 a 2 horas por semana.

Aun con limitaciones de conexión a internet, se ha promovido el acceso a la información y expe-riencias que se difunde a través de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica, entre ellos el Facebook y Twitter, siendo el más visitado Facebook y los blogs; para ello como estrategia didáctica se han conformado equipos de dos a tres estudiantes, pues a pesar de vivir en la era digital algunos estudiantes nunca han tenido acceso a las tecnologías de la información y comunicación con fines de aprendizaje.

Conclusiones

En la era digital donde las redes académicas y comunidades de aprendizaje están siendo una im-portante ventana al conocimiento pero que desafortunadamente no llega a todos la geografía del planeta, pero aun así en planteles educativos como el caso del CBTa 60, sin conexión a internet y limitado acceso a los medios digitales, los 51 materiales didácticos por contenedor (357 en total) al mes de febrero de 2014 que se han venido difundiendo sin duda ha creado una sinergia pedagógica fortaleciendo la intervención académica para promover hábitos y desarrollar competencias lectoras en los estudiantes de bachillerato tecnológico agropecuario, coadyuvando además a las estrategias implementadas desde las dependencias gubernamentales en el fomento a la lectura. En adición, se ha promovido el reconocimiento del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad a través temas de divulgación científica.

Agradecimiento:

Es un deseo agradecer de manera muy cordial y atenta a todos quienes conforman el equipo del IBERCIENCIA y la atención de los tutores que con su dedicación y orientación ha brindado un apo-yo invaluable, y aunque pudieran ser muchas las palabras para reconocer lo importante que ha signi-ficado esta iniciativa en nuestras actividades docentes, principalmente en las aulas donde no existe conexión a internet, sencillamente lo expresaré con dos palabras con todo lo que cada una significa: “GRACIAS Y FELICITACIONES”

José Heber De León Monzón

Nacido en Ciudad Hidalgo, Chiapas, México, comunidad del frontera de sur de México con Guatemala. Estudie la licenciatura de Químico Agrícola en la Universidad Autónoma de Chiapas, con estudios de posgrado de la especialidad en Planeación y Conducción del Aprendizaje por la Universidad Pedagógica Nacional y la Maestría en Ciencias en Recursos Naturales y Desarrollo Rural en el Colegio de la Fron-tera Sur (ECOSUR). Desde 1991 inicie mi labor como docente en el nivel medio superior (bachillerato), habiendo tenido la experiencia de haber impartido cursos presenciales y on line en posgrado. Como un interés permanente participó en la gestión y promoción de la Educación Ambiental y el consumo de productos orgánicos y naturales https://es-la.facebook.com/pages/Tianguis-Organico-El-Huacale-ro/151512768203235


9. ¿Qué es la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica IBERCIENCIA?

Esta Comunidad está conformada por una cantidad inmensa de educadores vinculados con la cultura científica, de todos los países de Iberoamérica. A través de una red virtual, se comparten foros, ma-teriales educativos, propuestas de enseñanza, videos, bibliografía, por mencionar lo más importante. El propósito con el que fue creado es el de incrementar la cultura científica, mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, despertar vocaciones científicas. De esta forma se intenta impulsar que las carreras que involucran este tipo de conocimientos, sean elegidas por los estudiantes cuando deciden realizar estudios superiores. Convengamos que el tipo de enseñanza tradicional, mecánica y memorística, no contribuye mucho con ello. Por lo tanto, la manera en que se enseñan las ciencias y el tipo de experiencias de aprendizaje que se ofrezcan al alumnado es un aspecto central a conside-rar en cuanto a motivar a los estudiantes en las clases de ciencias. En este sentido, los materiales que ofrece la comunidad de educadores para la cultura científica son un gran aliado al momento de pla-nificar nuestras secuencias didácticas y tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar. El papel de los docentes es clave. Generar situaciones en clase que sean dinámicas, abiertas, con variadas estrategias y recursos, ofrecerán más oportunidades para el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y de otras habilidades cognitivas, además del interés y del disfrute por aprender ciencias.

El aprendizaje de las ciencias no está pasando por su mejor momento ¿Cómo promover en el aula un acercamiento a la cultura científica para la ciudadanía? ¿Cómo lograr mostrar lo fascinante de esta parte de la cultura? ¿Por qué urge hacerlo? Las ciencias, son centrales para el desarrollo económico, son parte de la cultura y de la sociedad. Sin embargo, son vistas con desconfianza y con indiferencia por muchos jóvenes. Existe una preocupación cada vez mayor por el escaso interés hacia el estudio de las ciencias por parte de las nuevas generaciones. Se habla de una crisis de las vocaciones cientí-fico-tecnológicas. Incluso se observa una disminución creciente de los estudiantes que eligen carre-ras vinculadas con las ciencias o con las ingenierías. Los alumnos no se encuentran motivados para aprender y valorar el conocimiento científico. La percepción de la ciencia escolar, por lo tanto, no contribuye a generar una imagen positiva de la ciencia. Revertirla constituye un desafío de enorme importancia para una formación que incluya la democratización del conocimiento. Es necesario de-sarrollar una cultura científica a través de las propuestas que implementamos tanto los profesores de biología, química o física como los maestros en las escuelas primarias. Las clases de ciencias tienen que cambiar, ser más dinámicas, plenas de significado y con propuestas atrapantes. Los estudiantes deberían apropiarse de los conocimientos a la vez que se ponen en contacto con los fenómenos del mundo, se hacen preguntas, reflexionan y razonan en la clase de ciencias.

Con el fin de promover la democratización del conocimiento científico y fomentar la renovación en la enseñanza de las ciencias, la OEI ofrece una serie muy rica de materiales didácticos orientados a la enseñanza de las ciencias y a fomentar el interés por la cultura científica. Las fortalezas de estos materiales se basan en la variedad de estrategias que posibilitan un abordaje rico y variado que pone en juego diferentes capacidades e intereses de los alumnos. Un aspecto a destacar es el punto de partida: un texto periodístico o un reportaje con cuestiones que son de interés y que presentan situaciones de relevancia social. Todos los materiales tienen en común que para su implementación se

Lucía Dina Galotti. Directora de escuela secundaria y docente en un Instituto Terciario.



requiere de una lectura atenta del texto, lo cual se complementa con otro abanico de distintas “puertas de entrada” que no solo posibilitan la comprensión sino también su enriquecimiento y profundización. Destaco que las actividades hacen que haya que volver una y otra vez al texto, lo que facilita y obliga a la comprensión lectora atenta y reflexiva, así como a la sistematización de la información.

Asimismo, ofrece oportunidades para el intercambio y la discusión de ideas que apunta a la com-prensión. Personalmente he notado que los alumnos, en todos los casos se mostraron muy motivados, participando activamente en las actividades de escritura, la exposición oral, y otras sugerencias de los diferentes materiales utilizados. Todo ello enriquece las posibilidades de los que participamos de esta comunidad de desarrollar y fomentar la cultura científica del alumnado así como promover actuaciones en las aulas que viabilicen el incremento de la cultura científica y las vocaciones hacia los estudios superiores en ciencia y tecnología.

Quiero destacar también la diversidad de temáticas que se abordan en los materiales lo cual posibilita tener una enorme cantidad de recursos para ajustarlos a las prescripciones curriculares, a las ca-racterísticas y los intereses de los distintos grupos de alumnos así como a diferentes edades y etapas de desarrollo cognitivo. Por otro lado cada material abre un abanico de posibilidades para explorar recursos didácticos no convencionales tales como galerías de fotos, exploración de páginas Web, es-critura de cartas de lectores, escribirse una carta para ser leída en el futuro, entre otras.

Además ofrecen la oportunidad de ponerse en contacto con cuestiones y problemáticas actuales, que hacen a la toma de conciencia y a reflexionar a fin de tomar una postura fundamentada. Es decir ha-bilita a la adquisición de una cultura científica que sea significativa para la vida, proporcionando he-rramientas para participar del mundo y de la sociedad o para tener elementos de conocimiento para tomar decisiones o evaluar riesgos. Considero por lo tanto que constituyen un aporte valiosísimo para el incremento de la cultura científica de la ciudadanía y para el enriquecimiento de la enseñanza de las ciencias en nuestras aulas. Creo que también tienen el potencial para despertar el interés y tal vez lograr que más estudiantes opten por las carreras de ciencias y las diversas ingenierías.

El ser parte de esta comunidad de educadores provocó en mí un cambio en mis prácticas y en la for-ma de ver el sentido de las Ciencias Naturales en la educación obligatoria. Me permitió volver sobre ellas y resignificarlas a la luz de las experiencias vividas. En mi participación en la comunidad, en la primera etapa durante el año 2009, puse en práctica varias de las propuestas de los materiales de la comunidad en distintos grupos de alumnos. Algunas las implementé con niños de entre 12 y 15 años, del ciclo básico de la escuela secundaria y otras con alumnos del ciclo superior entre 15 y 18 años. La decisión sobre el grupo con el cual trabajar cada una se basó en su temática, el tipo de texto y las características de las actividades. De todas formas, en cada caso el trabajo lo adapté en función de las peculiaridades de los alumnos. Las fortalezas de estos materiales se basan en la variedad de estrate-gias que posibilitan un abordaje rico y variado que pone en juego diferentes capacidades e intereses de los alumnos.

El iniciar con un texto periodístico o un reportaje, no solo posibilita promover la lectura sino que, al presentar aspectos relevantes desde el punto de vista social, hace que los estudiantes le confieran sentido ya que pueden anclarlo con la realidad. Por otra parte, las actividades indicadas favorecen una lectura atenta del texto, lo cual se complementa con otro abanico de ricas y variadas estrategias y actividades que viabilizan la comprensión de texto pero también promueven nuevas miradas más profundas y complejas. Asimismo, ofrece oportunidades para el intercambio y la discusión de ideas lo que favorece el aprendizaje cooperativo. Los estudiantes se entusiasman con los debates, entrevis-tas, búsqueda de información, actividades de escritura, socialización con el resto de la clase y demás sugerencias que se ofrecen en estas secuencias de enseñanza.



Las propuestas de la comunidadque se implementaron a lo largo del año 2010 no dejaron de sorpren-derme. Destaco especialmente la actividad de diseño de clases con formatos similares a los conte-nedores. En un principio me pareció que no era de fácil resolución. Pero luego de seleccionar el ar-tículo que consideré pertinente me aboqué a pensar en la propuesta tomando como referencia otros materiales presentes en la comunidad. El planteo de la escritura de un artículo de opinión constituyó para mí un verdadero desafío. Desde seleccionar la temática hasta las decisiones sobre qué y cómo escribirlo. Y cuál fue mi sorpresa al conocer que debía utilizar ese mismo escrito para el diseño del material para el trabajo con los alumnos. Todo ello enriquece las posibilidades de los que participa-mos de esta comunidad de desarrollar y fomentar la cultura científica del alumnado.

Otro aspecto que propicié al trabajar estos materiales con mis alumnos fue el promover la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje a fin de fomentar la meta cognición. Esta cuestión no solo fue relevante para los alumnos, que pudieron tomar conciencia sobre qué y cómo aprendieron sino que también me posibilitaron evaluar tanto la enseñanza como los materiales y el aprendizaje alcanzado por cada grupo de alumnos. Destaco el entusiasmo y la profundidad con la que se abocaron a todas las propuestas los distintos grupos con los que he implementado este material.

Además estos materiales ofrecen la oportunidad de ponerse en contacto con cuestiones y problemá-ticas actuales y que hacen a la toma de conciencia y a reflexionar a fin de tomar una postura funda-mentada. Es decir habilita a la adquisición de una cultura científica que sea significativa para la vida, proporcionando elementos para participar del mundo y de la sociedad o para tener elementos de conocimiento para tomar decisiones o evaluar riesgos.

El conjunto de materiales periodísticos con sus correspondientes secuencias de enseñanza que se encuentran en el campus virtual de IBERCIENCIA - Cultura Científica de la OEI-CAEU- tienen una diversidad impresionante de temáticas que se enriquece mes a mes. Los documentos periodís-ticos seleccionados se distribuyen en siete contenedores que aglutinan temáticas centrales para la cultura científica:

1. Los retos de la salud y la alimentación2. Los desafíos ambientales3. Las nuevas fronteras de la materia y la energía4. La conquista del espacio 5. El hábitat humano6. La sociedad digital7. Otros temas de cultura científica

De esta manera la comunidad logra el propósito de ofrecer una gran variedad temática. La riqueza de los contenidos que se proponen,la relevancia, la variedad y cantidad de secuencias y el foco puesto en la indagación, convierten a estos materiales en un aporte muy significativo para los docentes. Son un recurso invaluable al momento de tomar decisiones sobre la enseñanza de manera de propender a que los estudiantes se entusiasmen en nuestras clases y que las encuentren atractivas porque las pueden conectar con problemáticas relevantes desde el punto de vista de la cultura y la sociedad. Junto con la imaginación del docente para adecuarlas a la realidad de la escuela y de su clase, ayudan a planificar itinerarios de enseñanza más potentes.

Además de fomentar la comprensión lectora, la investigación, la argumentación y diferentes estrate-gias. se promueve el trabajo con la comunidad a través de entrevistas, clases abiertas o exposiciones. Los textos pueden ayudar a establecer preguntas sobre cómo percibe el adolescente su propia vida, el futuro, su realidad y su perspectiva. Sin embargo es igualmente importante la creatividad del docente para resignificar estas propuestas didácticas en función del contexto y la realidad de su grupo-clase. Aver



En cuanto a propiciar la comprensión lectora se destaca una actividad común a todos los materiales: las diez frases de verdadero y falso referente al documento periodístico lo cual que puede ser utiliza-do de manera individual y colectiva. Este instrumento admite diversos modos de trabajo en el aula de manera de ir y volver sobre el texto para construir el sentido al facilitar, profundizar y complejizar su comprensión. Ello involucra poner énfasis en las controversias, los debates que se plantean, los problemas sin resolver, de manera de fomentar la educación de la ciudadanía, la argumentación y el pensamiento crítico. El docente deberá ofrecer oportunidades para que aparezcan las opiniones encontradas de manera de propiciar la discusión constructiva en el aula.

La experiencia de formar parte de esta comunidad me resulta muy motivadora y me enriquece de manera permanente en mi tarea docente, tanto por los materiales que ofrece como por los foros de discusión y la red que se establece con docentes de diferentes partes del mundo. Compartimos las problemáticas, las ilusiones y nuestra pasión por enseñar y hacer de las Ciencias en la escuela un espacio que contribuya a la formación ciudadana, a la construcción del proyecto de vida de nuestros jóvenes y a despertar vocaciones científicas.

Presentación

Soy Lucía Dina Galotti y vivo en Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Estudié en primera instancia Licen-ciatura en Biología en la Universidad de La Plata y a posteriori, el Profesorado en Ciencias Naturales en la Universidad Nacional de La Pampa. Actualmente me desempeño como Directora en una escuela secundaria, y soy docente en un Instituto Terciario, formador de maestros de escuela primaria, y de Nivel Inicial

LA EDUCACIÓN PARA LA CULTURA CIENTÍFICA COMO EJE DE DESARROLLO MUNDIAL39

10. La educación para la cultura científica como eje de desarrollo mundial.

El presente artículo pretende brindar al lector un panorama general acerca de la importancia que tiene la educación para la cultura científica en el marco del desarrollo mundial. Sin lugar a dudas, el acercamiento a la formación en el campo científico tiene hoy en día un especial campo en las agendas de los diversos países por cuanto supone el avance regional en materia de conocimiento, de inversio-nes económicas, de restructuraciones sociales, políticas, educativas, etc.

En tal sentido, las estrategias didácticas son de vital importancia para acercar a los niños, niñas y jóvenes a temas en relación con la ciencia y la tecnología al interior de las aulas de clase. Desde esta perspectiva, habría que decir que si bien la lectura especializada resulta ser indispensable para la apropiación de los distintos saberes de las disciplinas, no menos importante es la búsqueda, análisis y planeación de actividades por parte de los docentes. En este ámbito, un apoyo esencial es la pro-puesta novedosa orientada por la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica que sin lugar a dudas ha ayudado a que muchos educadores logren mostrar la importancia no sólo del conocimiento científico sino también los diversos adelantos en las disciplinas.

La reflexión sobre la educación para la ciencia y tecnología obliga a pensar que en la actual sociedad de conocimiento, es necesario adquirir las habilidades necesarias para una formación integral en el marco de la eticidad y el desarrollo humano (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003). Esta quizá ha sido la inquietud y la pretensión permanente de los países y de manera consecuente se han formula-do reformas sociales, políticas y económicas para alcanzar el desarrollo sustentable en el marco del avance científico. Producto de lo anterior, y de la necesidad de consolidar didácticas que apunten a la formación en ciencia e investigación, es la creación de las facultades de ciencias en las universidades, así como también de las instituciones de financiación de investigaciones científico-tecnológicas en América Latina como lo son: el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) o el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), en Colombia; el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) y la Fundación de Investigaciones para el Desarrollo (FIDE) en Argentina; el Instituto de Estudios Avanzados en Desarrollo (INASED) en Bolivia; el Instituto de Estudos, Formacao, Assesoria em Politicas Sociais (POLIS) en Brasil; el Centro de Estudios Socio-Económicos para el Desarrollo (CED) en Chile y toda la RED de Centros de Investigación de América Latina y el Caribe.

No obstante, bajo el paradigma de la cultura de la competitividad en que se han encaminado los paí-ses bajo el horizonte de políticas neoliberales, surge al parecer una llamada carrera tecnológica. Una carrera que, a mi modo de ver, no garantiza el bienestar de los ciudadanos, sino que apuesta por una investigación científica que favorece el desarrollo a costa de ellos, es decir, se enrutan todos los re-cursos hacia la investigación de punta para la creación de nuevas tecnologías que no necesariamente benefician a toda la población sino a un cierto sector de ella. Se requiere entonces, pensar en una verdadera educación de y por la cultura científica en la cual los seres humanos vean en la ciencia y en la tecnología el camino hacia la libertad, la igualdad y la democracia. Sólo así, la producción de bie-nes culturales, económicos y tecnológicos que requieren los países para mejorar las condiciones de

Juan Carlos Gómez BarrigaBogotá, Colombia



vida de sus ciudadanos dentro del nuevo orden mundial, se comprenderá como un verdadero ethos cultural y como elemento fundamental para pensar el desarrollo humano en el marco de políticas públicas garantes de derechos.

En este sentido, y como lo menciona el documento de la OEI (2012), es necesario repensar la ciencia y la tecnología en Iberoamérica, lo que equivale a pensar en los estilos de ciencia más adecuados y en la definición correcta de lo que entendemos por excelencia y relevancia. Una pregunta debe ser formulada: dadas estas necesidades nacionales e iberoamericanas, ¿que ciencia y qué tecnología pue-den contribuir más a la solución de los problemas?” (pág. 8). Evidentemente no puede ser una ciencia pensada únicamente para responder a los requerimientos de la competitividad internacional propia de la cultura científica occidental, sino un proceso de adelantos científicos que favorezcan el desarro-llo de las regiones los cuales, sin desconocer la realidad mundial, propendan por reformas sociales y políticas de Estado tendientes a favorecer las necesidades de las comunidades.

Cabe mencionar que contrario, precisamente, a esta carrera tecnológica mencionada, los estudios investigativos de la ciencia como eje estructurador de la cultura han puesto de manifiesto que no existe el imaginario de una superioridad del conocimiento occidental. En tal sentido, Yehuda Elkana (1977) afirma que “no hay diferencia de base, ni en términos de conocimiento ni en términos de ló-gica, en los modos del pensamiento entre sociedades occidentales y no occidentales, y que tampoco hay diferencia de base entre el pensamiento científico y no científico". Lo anterior conlleva a pensar entonces, que sí se requiere una educación en cultura científica contextualizada, una educación cien-tífica que toque la realidad de los países pero proyectándose a los avances del mundo contemporáneo globalizado y no propender por grandes avances científicos que beneficien a las universidades y los investigadores mismos desconociendo la realidad y las necesidades de las regiones.

Ahora bien, en medio de la discusión sobre las diversas perspectivas, conceptos y concepciones que se tienen sobre la ciencia y cultura, se podría establecer que la ciencia, tanto básica como aplicada, es un elemento esencial de la cultura y para la cultura y por lo tanto, es necesario repensarla como un recurso esencial para satisfacer necesidades e intereses de la sociedad (Godin y Gingras, 2000). Para lograr lo anterior, es incuestionable el papel de la escuela en la formación de la cultura científica, hecho que sin lugar a dudas requiere de la inversión económica del Estado ya que si bien la educación para la cultura científica tiene una dimensión teórica, fruto de la capacidad de reflexión y de cons-trucción de los seres humanos, demanda igualmente números recursos para su praxis los cuales, en conjunto, pueden convertirse en procesos generadores de cambios profundos en ámbitos científicos, económicos, en las transformaciones de los medios de producción, en la formulación de política pú-blicas, en las actitudes, los imaginarios y las mentalidades de la ciudadanía.

La apuesta y el reto en este marco de formación para la cultura científica, como ya se mencionó, lo hace la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a través de la cualificación de los docentes que forman parte de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica. ¿Pero qué es lo novedoso del material aportado por la comunidad? Es la pregunta obligada para quien se acerque a este escrito. La respuesta en primer lugar, es el tratamiento que se realiza para el análisis de un documento. La ciencia comprende un discurso bastante complejo para un lector especializado y en el caso de estu-diantes en formación aún lo es más. En este sentido, las actividades que se proponen para analizar y comprender los artículos, reportajes, noticias y demás, hacen que los educandos se familiaricen con el tema tratado y logren procesos de comprensión (y aprehensión) más fáciles pero no por ello menos rigurosos. Por otro lado, actividades de Falso o verdadero, preguntas abiertas y demás hacen volver sobre un documento de manera obligatoria para hallar una respuesta, ahondar en las lecturas para encontrar nuevos significados y buscar nuevos horizontes que en realidad no es una práctica habitual en las aulas de clase.



Finalmente, los docentes (y comunidad en general) tienen a su disposición un banco de materiales organizados en ámbitos como: Hábitat Humano, La Sociedad digital, La conquista del espacio, Los desafíos ambientales, Los retos de la salud y la alimentación, Las nuevas fronteras de la materia y la energía, Otros temas de cultura científica. En cada uno de estos contenedores, como han sido llama-dos, se encuentran no sólo lecturas sino diversas estrategias didácticas que sin lugar a dudas coadyu-varán en la formación de jóvenes investigadores.

REFERENCIAS

ACEVEDO, J. A.; VÁZQUEZ, A. y MANASSERO, M. A. (2003): “Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas”, en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2 (2), <http://www.saum.uvigo.es/reec/>.

DE GREIFF, A. (1995). Diversidad: camino hacia la supervivencia. Congreso Internacional de Tec-nología, Desarrollo Sostenible y Desequilibrios, Terrassa-Barcelona, diciembre 14-16.

ELKANA, Y. 1977. La culture scientifique dans le monde contemporaine, en Rossi Mathieu-P. (comp.), UnescoScientia, Roma: 275-311. Traducción al castellano de J. Charúm, J. Granes (ed.). 1983. "La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropológica", Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología, 10-11:65-80

GODIN, B. e Y. GINGRAS (2000): “What Is Scientific and Technological Culture and How

Is It Measured? A Multidimensional Model”. Public Understanding of Science 9: 43-5

Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, MCED. 1994. Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda.

OEI. (2012). Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social. Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecno¬logía y la Sociedad del Centro de Altos Estudios Universita-rios. Madrid.

TREJO, R. (2001). La Sociedad de la Información. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. (1). OEI.

Juan Carlos Gómez Barriga

Licenciado en Lingüística y LiteraturaMagíster en Comunicación y EducaciónDiplomado en Artes y LetrasDiplomado en Políticas PúblicasColombia-Bogotá

EL ENCUENTRO ENTRE LA EDUCACIÓN Y LA CIENCIA43

11. El encuentro entre la educación y la ciencia

Susana Bartolotta (2009) afirma: “Un docente en ciencias puede enseñar a pensar científicamente a sus alumnos, dándole oportunidades de involucrarse en investigaciones, desde distintos puntos de partida, tanto en un laboratorio escolar como en el aula”.

Cuando leo estas motivadoras líneas me pregunto ¿por qué a pesar de los avances de las ciencias cog-nitivas aún se encuentran lemas permanentes en las escuelas acerca de que los estudiantes no leen, no escriben, le restan importancia a las ciencias, no hay interés por las matemáticas, etc. Por supues-to en medio de este panorama existen pruebas acerca de programas que han tenido éxitos en campos como las matemáticas o la escritura pero decididamente estos ejemplos son pocos comparados con los que, en línea contraria, hablan del fracaso escolar.

Una posible respuesta al interrogante se inclina por los planteamientos de Ohlsson (1990), quien afirma que las ciencias cognitivas han desarrollado una labor extensa en el campo de la adquisición de habilidades o en la resolución de problemas en disciplinas como las matemáticas, la física, la pro-gramación, etc. Pero no hay según Ohlsson (1990), y desde mi perspectiva como docente, avances significativos en lo que se refiere al conocimiento declarativo, es decir, no hay una aplicación de conocimientos cuanto sí de explicación. Tendría entonces que pensarse en una relación entre la edu-cación y las ciencias cognitivas en términos no sólo de reflexión sobre teorías de conocimiento sino también en cuestiones de aplicación de modelos para lograr procesos de abstracción más complejos (Larreamendy, 2003).

Lo anterior implicaría una revisión de los currículos escolares de tal forma que permitan una reor-ganización de los contenidos disciplinares en aras de buscar metodologías más apropiadas para el aprendizaje de las ciencias. Si bien hoy en la mayor parte del mundo se hace acopio de teorías cons-tructivistas, no es menos cierto que la mayor parte del tiempo la enseñanza de las ciencias está dedi-cada a la resolución de problemas dentro de las aulas y los laboratorios. No hay, como afirma Barto-lotta (2009), una enseñanza conducente a la investigación y menos aún se piensa en la enseñanza de la ciencia como un hecho y práctica social (Acevedo, 1996). Herramientas de tipo cognitivo como el desarrollo de habilidades de pensamiento, por ejemplo, son fundamentales dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje pero no puede dejarse de lado la cotidianidad como laboratorio de aprendi-zaje y menos aún la función social del conocimiento.

No basta con aprender teorías científicas, matemáticas o física, es necesario pensar cuál es el papel de cada disciplina en la construcción social de sujetos, cuál es el papel de las disciplinas en la socie-dad del siglo XXI pero más importante aún cómo se pueden lograr procesos interdisciplinarios al interior de las escuelas (Carlino, 2003). De cierto es que cada uno de los saberes de manera separada no responden a las necesidades del mundo actual por lo tanto las estrategias metodológicas que for-mulen proyectos escolares de orden transversal e interdisciplinar resultan indispensables; proyectos que den cuenta de una reflexión y apropiación de temas ambientales, culturales, éticos, cívicos, etc. Por supuesto, un currículo atravesado por proyectos de esta naturaleza debe tener en cuenta proce-sos no tanto evaluativos cuanto sí autoevaluativos entendiendo que cada estudiante debe ser partí-cipe de su formación y desarrollo.

Juan Carlos Gómez BColombia



Creo firmemente que la clave para lograr un encuentro entre la ciencia, la educación ( junto son sus categorías: enseñanza – aprendizaje) y la sociedad, es reflexionar más sobre el papel del lenguaje y la lengua como ejes de construcción cultural. Las herramientas pueden ayudar a los docentes a lograr la enseñanza de las ciencias (humanas o fácticas) pero no garantizan que los estudiantes aprendan sus contenidos, pero la comunicación sí es un factor determinante en estos procesos, la ciencia se escribe y se lee pero de la manera como se hagan estos dos procesos depende en gran medida su aplicación para la vida. Por ello resulta fundamental dar elementos y herramientas que ayuden a la lectura com-prensiva y a la escritura argumentada, sin estos ejes cualquier tipo de conocimiento no pasará los límites de la escuela porque no permearán al sujeto ni tampoco lograrán hacer significativa la tarea del docente.

En el marco de estrategias que posibiliten mejores aprendizajes en los y las estudiantes, el proyecto de Metas Educativas 2021 establece una perspectiva a futuro de lo que se espera en la generación de los Bicentenarios en el ámbito educativo y la necesidad de transformar y reorientar los currículos escolares en aras de una formación más competente para enfrentar los retos del siglo XXI pero tam-bién para que el aprendizaje sea realmente significativo en los niños, niñas y jóvenes de los países menos favorecidos (Gordillo, 2009).

En tal sentido, plantear una reorientación de los centros educativos hace pensar que la ciencia y la forma de enseñanza de la misma debe también sufrir un cambio radical, haciendo acopio de las pu-blicaciones periodísticas que diariamente se dan en el campo de la ciencia, la tecnología y los avances del conocimiento en general, usando precisamente los medios masivos de comunicación como he-rramientas que ayuden a potenciar la transmisión, análisis y reflexión de tales conocimientos. Desde esta perspectiva el documento de Materiales didácticos de Gordillo (2009), vinculado a la OEI, brin-da información de avances en campos afines a las áreas tradicionales de enseñanza organizados en cuatro secciones según el formato textual a saber: artículos de opinión, reportajes, noticias y entre-vistas. Estos formatos a su vez se organizan según las temáticas presentadas en siete contenedores: El primero se denomina Los retos de la salud y la alimentación allí ese encuentra información rela-cionada con investigación biomédica, la farmacología, la prevención de enfermedades, los hábitos alimentarios y de consumo o las cuestiones globales relacionadas con la producción de los alimentos (Gordillo, 2009).

En el segundo, se conoce como Los desafíos ambientales, allí aparecen temas de biodiversidad, soste-nibilidad y otros relacionados con el medio ambiente. Un tercer contenedor se denomina Las nuevas fronteras de la materia y la energía: incluye temas sobre desarrollos tecnológicos en el campo de los nuevos materiales y de los problemas relacionados con la producción, gestión y uso de la energía. El cuarto, llamado La conquista del espacio muestra información relacionada con la astronomía y la cosmología. El quinto, llamado El hábitat humano menciona temas de arquitectura, urbanismo y ordenación del territorio. El sexto, La sociedad digital, presenta material acerca de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación. Finalmente, el séptimo contenedor se llama Otros temas de cultura científica, en él se presenta información sobre temas de antropología, lingüística u otros campos de las ciencias sociales (Gordillo, 2009).

El material mencionado se presenta como una ayuda didáctica para que los docentes hagan uso de él en las aulas de clase tiendo en cuenta ciertas orientaciones para su abordaje. Se dispone así de ejer-cicios que buscan la compresión textual de los documentos, actividades para reflexionar de manera crítica sobre la información presentada. Búsqueda de datos relevantes al interior de los textos, acti-vidades para que los estudiantes opinen sobre los temas en cuestión, etc. (Gordillo, 2009).

A manera de cierre, se hace especial énfasis en que los temas presentes en los contenedores han orientado la enseñanza de la ciencia desde un paradigma de la complejidad y no únicamente desde



el aprendizaje tradicional de las ciencias en tanto los reportajes, entrevistas y artículos periodísti-cos permiten que los estudiantes comprendan el impacto que tiene de las ciencias en el siglo XXI y su importancia indudable como fuente de construcción de conocimiento (Gordillo, 2009). Por lo tanto, el material previsto en los contenedores se convierte en una fuente de consulta obligada para reorientar procesos de enseñanza aprendizaje al interior de las aulas y lograr así un avance significa-tivo en las metas establecidas para el siglo XXI.

REFERENCIAS

ACEVEDO, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: Educación científica para la ciencia. Eureka, (1) pp. 3-16.

BARTOLOTTA, S. (2009). La cuestión docente. Foros de debate acerca del proyecto Metas Educati-vas 2021. Disponible en http://www.oei.es/metas2021/forodocentes.htm

CARLINO, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, Vol. 6 Nº 20. Universidad de Los Andes, Mérida, enero-febrero-marzo de 2003, 409-420. Disponible en : http://www.saber.ula.ve/db/saber/Edocs/pubelec-tronicas/educere.

GORDILLO, M. (2009). Materiales didácticos y experiencias en el aula. Centro de altos estudios universitarios. OEI

LARREAMENDY, J. (2003). Ciencia cognitiva y educación: más allá de la falacia de la aplicación. Universidad Nacional de Colombia. Diálogos, 3 pp. 153-172.

MARCHESI, A. (2009). Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios, Revista CTS, nº 12, vol. 4, disponible en http://www.revistacts.net/files/marchesi_metas_educativas_2021.pdf

OHLSSON, S. (1990). Cognitive sciencie and instruction: Why the revolution is not here (yet). Lear-ning and instruction, (21) pp. 561-570.

Juan Carlos Gómez B.

Licenciado en Lingüística y Literatura Universidad Distrital Francisco José de CaldasMagíster en Educación y Comunicación Universidad Nacional de ColombiaDiplomado en E-learning Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (Colombia)Diplomado en Arte y Cultura (Escuela de Artes y Letras- Bogotá)Diplomado en Políticas Públicas Educativas (UPN- SED Secretaría de Educación Distrital) Miembro de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica

CULTURA CIENTÍFICA PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA 47

La Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica inició en el año 2009 y desde entonces cientos de profesores de toda Iberoamérica hemos aprendido juntos y compartido experiencias educativas. Lo más relevante ha sido conocer una nueva visión sobre lo que significa enseñar ciencias, trasladar el énfasis que tradicionalmente se ha puesto en la transmisión de conoci-mientos hacia el análisis de los entornos en los que este se genera y se aplica.La perspectiva educativa que esta Comunidad de Educadores trasmite es, sin lugar a dudas, un cambio de paradigma que per-mite a los profesores participantes ser verdaderos académicos propositivos.

Unos meses después de haber iniciado los primeros trabajos de nuestra comunidad recibí una de-vastadora noticia, me diagnosticaron mieloma múltiple, un cáncer de las células plasmáticas de la médula ósea, a partir de ese momento mi vida se convirtió en un remolino de visitas al hospital, biopsias de hueso, esquemas de quimioterapia, medicamentos y los inevitables efectos secundarios. Así que mi transitar en el espacio virtual de nuestra comunidad por estos ya casi cinco años, ha sido a través de cinco esquemas de quimioterapia y dos trasplantes de médula ósea. Sin embargo, gracias a la modalidad abierta y en línea que caracteriza a la Comunidad mi participación ha sido constante.

Como miembro activo de la Comunidad he podido participar en diversas actividades formativas como son los cursos sobre Ciencia Tecnología y Sociedad, casos simulados, formación docente y TIC y alfabetización digital. La formación recibida me ha ayudado a mejorar mis competencias como docente de Química del nivel Bachillerato.

Como resultado de mi participación en esta extraordinaria comunidad de aprendizaje, nació en mí el interés por difundir entre mis colegas los principios básicos de la educación para la cultura cientí-fica y compartir con ellos la idea de que la enseñanza de las ciencias debe ir más allá de la transmi-sión de contenidos disciplinares, que el análisis y evaluación de la actividad científica y la toma de decisiones ciudadanas son contenidos que no pueden excluirse de cualquier curso de ciencias. Para cumplir este objetivo, profundicé un poco más en la literatura especializada en este tema y compilé ideas principales que a continuación expongo.

La primera de ellas se refiere a que los profesores debemos estar conscientes sobrela importancia actual de la ciencia en la sociedad y la necesidad de formar ciudadanos con una cultura científica que les permita tomar decisiones informadas y razonadas.

En nuestra sociedad actual el conocimiento ha adquirido una importancia fundamental y se consi-dera el principal componente de cualquier actividad, ya sea económica, social o cultural.La gene-ración del conocimiento se ha convertido en el principal capital de las empresas y su adquisición y conservación es una estrategia importante para lograr el éxito. En los últimos años se han generado millones de empleos relacionados con el conocimiento en un amplio espectro de disciplinas, de ahí la importancia de que la población general tenga un nivel mínimo de comprensión de lo que es la Sociedad del Conocimiento.

El escenario actual es muy diferente al que se tenía hace dos décadas, las actuales condiciones de-mandan perfiles ciudadanos más participativos, mejor informados y con mayor poder de decisión.

12. Cultura científica para la participación ciudadana

Ana Mª. Gurrola TogasiEscuela Nacional Preparatoria, UNAM, México



En las sociedades democráticas los ciudadanos participan cada vez más en la toma de decisiones que implican aspectos tecnológicos y científicos. El objetivo es que puedan tomar decisiones razonable-mente adecuadas.

Para que las personas sean capaces de participar en estos procesos es necesario que cuenten con una cultura científica básica que les permita comprender la información que reciben, analizarla y final-mente poder emitir una opinión sustentada.

Un objetivo de la educación en ciencias debería ser proporcionar a los estudiantes las herramientas conceptuales que les permitan comprender el mundo en el que viven y comprometerles con la idea de que las decisiones sobre el rumbo del conocimiento científico o la transformación tecnológica de la realidad no pueden delegarse en los expertos tecnocientíficos (Martín M., 2010).

Nadie discute hoy que la Ciencia pertenece por derecho propio a la cultura en el sentido más amplio del término. Si bien es cierto que sin ciencia y tecnología no hay cultura, sin cultura tampoco hay ciencia. La cultura científica forma parte de la cultura universal y puede definirse como elconjunto de herramientas que las personas poseen como consecuencia de su conocimiento de contenidos y procedimientos de las ciencias (naturales, exactas y sociales). Estas herramientas permiten la co-municación y la acción práctica de las personas en distintos ámbitos. La cultura científica no es sólo conocer contenidos escolares o noticias de ciencia o tecnología, se trata de que las personas tengan disponible información, ideas y capacidades para tomar decisiones y para forjar su propio pensa-miento (González, 2012).

Hay quien piensa que no todas las personas necesitan una cultura científica, puesto que sólo unas pocas se dedicarán profesionalmente a la investigación o a enseñar ciencias. Sin embargo, hay mu-chos lugares o situaciones donde se usa la ciencia o se participa en ella, además de los laboratorios de investigación,lugares como el sistema judicial, las asociaciones ecologistas, de consumidores o de apoyo a algunas enfermedades como el sida. Es difícil que la ciudadanía pueda participar en la toma de decisiones sobre cuestiones como la energía nuclear, la clonación terapéutica o los organismos transgénicos si no posee una cultura científica (Jiménez-Aleixandre, 2012).

Tratar de definir lo que es la educación para la cultura científica es una ardua tarea, pero es posible apuntar que se trata de una opción educativa multidimensional que abarca nociones sobre la natu-raleza de la ciencia y la tecnología, su significado en la sociedad actual, así como los aspectos éticos relacionados con su desarrollo y aplicación (Gobierno del estado de Jalisco, 2010).

No hay que perder de vista que la educación para la cultura científica considera que la enseñanza de la filosofía, la literatura o la historia, igual que enseñar física, química o biología son igualmente importantes para alcanzar los objetivos marcados. La cuestión no es si deben enseñarse más ciencias o más humanidades, sino la orientación, la selección de los contenidos y los métodos que pueden ayudar a la formación de los ciudadanos que la Sociedad del Conocimiento requiere.

Esta concepción educativa va más allá del aprendizaje de conceptos teóricos y de la resolución de algoritmos matemáticos, considera a los estudiantes como personas dinámicas, con un papel social que procesan y asimilan la información de acuerdo a sus propias necesidades. El acceso que actual-mente los estudiantes tienen a la información acrecienta su cultura científica, de tal manera que la escuela, aunque tiene un papel importante, no es la única responsable de la educación para la cultura científica.

Los medios de comunicación frecuentemente ofrecen programas con contenido científico, ya sea documentales o relacionados a controversias asociadas a accidentes tecnológicos o ambientales. El activismo cívico en ciertas organizaciones que tienen como objetivo protestar por algunas prácticas con un alto contenido científico, por ejemplo la protesta contra la energía nuclear o los organismos



genéticamente manipulados, ofrece la posibilidad de adquirir una sólida cultura científica, de mane-ra que nuestros estudiantes pueden formarse en ámbitos muy diversos (Saenz, 2012).

En la educación para la cultura científica la comunicación tiene gran importancia, es fundamental que los estudiantes discutan, compartan información, realicen comentarios informales e informes escritos de manera similar a como lo hacen los científicos que transforman datos y dan significado a sus observaciones.

Los materiales educativos que la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cien-tífica ofrece a los profesores participantes, están centrados en temas actuales que son de gran impor-tancia social. Su lectura y la posterior realización de las actividades de aprendizaje propuestas ayuda a los estudiantes a desarrollar su capacidad de comprensión lectora, la adquisición de contenidos disciplinares y la elaboración de propuestas. Sin duda alguna, que el uso de estos materiales didác-ticos favorece en los alumnos el desarrollo de una sólida cultura científica, que los preparará para poder ejercer como ciudadanos participativos.

Nuestra comunidad es un espacio educativo en el que los profesores podemos formarnos y disponer de materiales didácticos útiles para nuestra tarea cotidiana, participar en ella es un privilegio y una gran oportunidad para ser mejores docentes. No me resta más que agradecer a la Organización de Estados Iberoamericanos por el esfuerzo que realiza en la mejora de la enseñanza en Iberoamérica.

REFERENCIAS

Gobierno del Estado de Jalisco. (2010). Educar para una cultura científica. Educar , 1-5.

GONZÁLEZ, O. (2012). El Colegio de Michoacán. Recuperado el 2012 de noviembre de 2012, de http://linux.colmich.edu.mx/~ogos/cytmich/culturacientifica.html

JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. D. (2012). La cultura científica en las clases de ciencias: comunidades de aprendizaje. Recuperado el 11 de diciembre de 2012, de http://quark.prbb.org/28-29/028057.htm

MARTÍN, M. (2010). Educación CTS. Documento de trabajo para el seminario CTS. Madrid: Centro de Altos Estudios de la OEI.

SANZ, N. (2012). Cultura científica para la educación del siglo XXI. Revista Iberoamericana de Edu-cación, 35-59.

IAC - LO INVESTIGO, LO APRENDO Y LUEGO LO COMUNICO51

13. IAC - Lo investigo, lo aprendo y luego lo comunico

Liliana R. Habarta, Sáenz PeñaDocente de la Universidad Nacional del Chaco Austral, Argentina

Cada uno de nosotros, en alguna ocasión, habrá notado el grado de pasividad y la disposición “reacia” que tienen algunos estudiantes hacia el aprendizaje de temas relacionados con las ciencias, específi-camente, con los de las llamadas “ciencias duras”.

En este sentido, es significativo que los estudiantes tomen conciencia sobre la importancia que tie-nen las ciencias en diversas situaciones de la vida cotidiana. Pero, no podemos conformarnos con que solo unos pocos estudiantes sean los que muestren interés o se sientan atraídos por temas científicos, sí debemos preguntarnos ¿qué hacemos para revertir esa situación? ¿cómo podemos contribuir al desarrollo de las vocaciones científicas? ¿qué cambios son necesarios en nuestras prácticas áulicas?

La finalidad de la enseñanza de las ciencias no solo se basa en la adquisición de conceptos científicos, sino en otorgar a los estudiantes las herramientas necesarias para la toma de decisiones de manera objetiva, de situaciones vinculadas con fenómenos naturales, de impacto ambiental o social en los que tiene incidencia la ciencia y la tecnología, además de generar la posibilidad de comunicar y di-vulgar esos conocimientos.

Por ello, la educación en ciencias debe desarrollarse en función de las demandas de una sociedad que de manera paulatina, se va volviendo cada vez más compleja y exigente. No obstante, la sociedad ac-tual requiere de jóvenes dispuestos a continuar, precisamente, con el estudio de carreras vinculadas con las ciencias y la tecnología. Para ello, se hace necesario favorecer el desarrollo de capacidades relacionadas con las actividades propias de los científicos.

Entonces, es importante para la concreción de un aprendizaje significativo, partir del análisis de si-tuaciones concretas y comunes para los estudiantes, para luego ir complejizándolas progresivamen-te, y es en este escenario en el que podrán establecer vinculaciones entre la CTS y A.

Se hace necesario, plantear situaciones y actividades que interpelen a los estudiantes con situaciones problemáticas que resulten auténticos desafíos cognitivos.

En virtud de lo expuesto, las propuestas áulicas deben incluir trabajos y herramientas metodológicas que apunten a la construcción de capacidades para el razonamiento y la conceptualización, para la producción de inferencias e interpretaciones en el contexto de los fenómenos naturales, favorecien-do de esta manera la comunicación y divulgación científica y tecnológica.

Una contribución fundamental en este sentido, la proporciona la OEI a través de los materiales que genera y que brindan la posibilidad de llevarlos al aula para poner en conocimiento de los estudian-tes, de los últimos avances en ciencias, de entrevistas a científicos destacados respecto de un descu-brimiento reciente o simplemente un artículo de opinión. Estos materiales contribuyen potencial-mente a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Los estudiantes del 2º año 4ta. división de la E. E. S. Nº 70 “J. J. Pisarello” de la ciudad de Quitilipi, en la provincia del Chaco, ávidos por adquirir conocimientos e información relacionados con las cien-cias, se han organizado creando grupos de investigación en la asignatura de EDI y han seleccionado materiales de los diferentes contenedores que provee la OEI – IBERCIENCIA, para luego, una vez concluidas todas las actividades, diseñar una muestra a la que llamaron “IAC - Lo investigo, lo apren-


IAC - LO INVESTIGO, LO APRENDO Y LUEGO LO COMUNICO52

do y lo comunico”, cuya finalidad fue la de dar a conocer a los demás estudiantes de la institución, todo lo que habían recogido y aprendido durante el desarrollo de la propuesta.

Cabe destacar que estos materiales presentan una secuenciación didáctica en la que los alumnos abordan la comprensión lectora a través de la realización de una grilla de verdadero-falso, luego continúa con la investigación de contenidos que son considerados como saberes previos, para pasar a una etapa de investigación que tiene que ver con el/los tema/s que aborda el texto.

Algunos de los artículos seleccionados para la muestra fueron: “Biocarburantes sí, pero no todos”, “Despertar en el futuro”, “El código Asimov”, “La verdadera dificultad está en que lo verde llegue a ser rentable”, “Lo que esconde una hamburguesa”, “Perdidos en el espacio”, “Ropa inteligente” para vigilar el estado de salud”, entre otros.

Los estudiantes trabajando cooperativamente, se encargaron de realizar invitaciones a la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos y padres) y de acondicionar el aula en la que se llevaría a cabo la muestra. Además de todas las actividades consideradas en el material, para el día de la jor-nada de divulgación, elaboraron presentaciones en Power Point y videos, maquetas y afiches para explicar los temas elegidos, diseñaron dípticos y trípticos en algunos casos, que fueron entregados a los concurrentes a la muestra. La propuesta tuvo mucha repercusión en la comunidad educativa.

Esto resultó en una aproximación de los estudiantes a la tarea que realizan los hombres y mujeres de ciencia, contribuyendo a la construcción de su cultura científica que redundará en el desarrollo de una actitud crítica, reflexiva y creativa, tal como lo requiere la realidad actual.

Liliana R. Habarta, Sáenz Peña, Provincia del Chaco, Argentina.

La autora es Profesora de Química y Física, con un postgrado en Investigación Educativa, cursando actualmente la Maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Trabaja como docente en el nivel medio y superior. Es docente de la Universidad Nacional del Chaco Austral y miembro de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica desde el año 2009.

ENERGÍA RENOVABLE PARA UNA EDUCACIÓN RENOVABLE, UN TRABAJO INTERDISCIPLINARIO53

14. “Energía renovable para una educación renovable, un trabajo interdisciplinario”

En México como en los países Latinoamericanos, urge cubrir estudios de fuentes de energía reno-vables en los programas de preparatoria y en los primeros semestres de las licenciatura de ciencia e ingeniería. El conocimiento de este tipo de energías pueden ser motivado por la física en diversos te-mas. Si consideramos, el nivel y el enfoque que hay en los diferentes programas de ciencia e ingenie-ría. Algunos contenidos que de manera natural contribuyen al estudio de las energías renovables son: Mecánica, Termodinámica, Electromagnetismo, Óptica entre otros. Los estudiantes se familiarizan con los principios básicos de las energías renovables como: eólica, fotovoltaica, termosolar, biomasa e hidráulica.

La resignificación conceptual mediante proyectos, juega un papel fundamental para lograr en los estudiantes la comprensión de los conceptos y la creatividad necesaria para el diseño de prototipos, en cuanto a la producción de biodiesel, dispositivos termosolares y aplicaciones al medio rural y urbano. La participación en el diseño curricular, la capacitación de los docentes, las condiciones de trabajo para el desarrollo de investigación básica y el involucramiento de la comunidad, da pie a la integración de grupos interdisciplinarios de estudiantes, profesores y de la sociedad en general, así como de directivos universitarios y locales comprometidos con estos recursos.

La educación para atacar los efectos del cambio climático, es un tema urgente en la actualidad, con-siderando que el gas LP y la gasolina aumenta su costo de manera permanente en México y su con-sumo también, los materiales que difunde la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica de la OEI, y en particular sobre Energías; educa no solo a nivel superior, sino a cualquier nivel a los estudiantes, maestros y padres de familia en el uso consciente de los recursos naturales. Es necesario asumir el papel social que le corresponde a cada individuo, para lograr una práctica cotidiana, tanto en las aulas, como en los hogares; una educación renovable para una cultura por la energía renovable. La formación y capacitación especializada; como parte del compromiso que cada individuo debe tener para proteger nuestro hogar, la Tierra, es parte de ese compromiso social.

El nuevo concepto de economía verde, se ha vuelto popular en los congresos académicos, empresaria-les y en el discurso de políticos. Sin embargo, se sabe que a gran escala un gran número de instalacio-nes de sistemas fotovoltaicos, eólicos, termosolares e hidráulicos; tienen objetivos encontrados con la falsa idea de mejorar la calidad de vida en las zonas rurales y urbanas. A menudo estas instalacio-nes de “energía verde” carecen de la sustentabilidad y protección a ecosistemas. Es una nueva forma de producción de energía, que termina siendo un nuevo negocio para empresas nacionales y trasna-cionales. Con esto se repiten los vicios y los esquemas de afectación económica a la sociedad y de un gran impacto ambiental. Estas instalaciones ofrecen servicios a costa de la destrucción, no sólo de los ecosistemas, sino de la arquitectura, las riquezas de pueblos originarios y de la biodiversidad. Se pueden subsanar los riesgos si se tiene una verdadera educación en energías renovables; desde una concepción educativa basada en el respeto de la población y su cultura; y en contra del abuso de los recurso naturales renovable. Desarrollando una cultura energética entre los estudiantes, docentes y directivos. Es importante enriquecer con artículos, entrevistas y reflexiones sobre “Las nuevas fron-teras de la materia y la energía”, que es uno de los contenedores que ha facilitado el acercamiento de estudiantes de nivel Preparatoria a la cultura científica.

Jonás Torres MontealbánUniversidad Autónoma Chapingo. México



Un enfoque interdisciplinario en los programas de ciencias e ingenierías, que despierten el interés por las energías limpias, comprendiendo el funcionamiento de sistemas de generación, trasforma-ción y degradación de energía. Mejorar el proceso de aprendizaje vinculado a los conceptos físicos, el desarrollo de prototipos, la creación de proyectos comunitarios y el involucramiento con efecto multiplicador hacia los estudiantes, académicos y sociedad en general. Es lo que se requiere como primer iniciativas, utilizando como pretexto y en contexto la energía renovable como tema inter-disciplinario. Realizar una revisión de la situación actual para sacar conclusiones sobre lo realizado en este ámbito y lo que falta por hacer; requiere de tomar decisiones académicas adecuadas. Desa-rrollo de los recursos humanos bien capacitados, programas de formación, procesos de evaluación a diferentes niveles educativos, el diseño de recursos de enseñanza-aprendizaje, el equipamiento de laboratorios de enseñanza y de investigación, etc. Es el desafío que deben enfrontar los grupos in-terdisciplinario que proponemos y que trabajen en establecer programas estratégicos clave para las aplicaciones científico tecnológicas y el desarrollo de las habilidades teórica y prácticas de todos los educandos y por una Cultura Científica.

Los documentos sobre “las Nuevas Fronteras de la Materia y la Energía, es importante tener pre-sente el contexto institucional y acorde a ello la identidad del curso que se imparte para que su utilidad y el aprovechamiento de los profesores sea en contexto, como es el caso de las materias que impartimos en la Preparatoria Agrícola de la UACh. Asignaturas como Física Básica Experimental que es teórico-práctica y es parte integral del nuevo plan de estudios del programa propedéutico con orientaciones. Es una materia Obligatoria del primer semestre del año previo al ingreso a las licenciaturas. El contenido programático abarca temas como: Introducción al instrumental y pro-cedimientos metodológicos en la actividad experimental e investigación en el aula-laboratorio de Física, Mecánica, Principios de electricidad y Magnetismo, Ondas electromagnéticas y Fundamentos de Termodinámica y Fluidos; cuyo eje constructivo es el aprovechamiento de los recursos naturales de manera sustentable, los procesos de producción, las transformaciones bajo un análisis fundamen-tado en la Física. El nuevo plan de estudios de propedéutico tiene la finalidad de desarrollar en los estudiantes competencias de la misma forma el programa de Física Básica Experimental, pues, entre otros elementos, va más allá de lo memorístico, buscando la comprensión de los contenidos. Es im-portante señalar que ésta asignatura tiene continuidad con Agrofísica I y Agrofísica II, ya que aporta una panorámica de física general. Los tres cursos como un todo aportan una formación en Física indispensable principalmente para las orientaciones de Ingenierías y las Agronómicas. Finalmente, además, los cursos de Física habrán formado en aspectos metodológicos y de reflexión crítica hacia múltiples espacios de la vida humana y su entorno, es decir profesionales o de la cotidianidad.

Si consideramos la misión de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) y el enfoque educativo por competencias es importante asumir como necesidad prioritaria, reforzar la preparación de los estudiantes en Física como la disciplina más fundamental y general para cimentar una preparación científica y metodológica que permita acceder a la formación profesional de las licenciaturas en los diversos campos agronómicos que ofrece la UACh. Coherente a sus singularidades el conocimiento científico en el amplísimo campo de las ciencias físicas promueve en el estudiante adquiera razona-miento crítico hacia diversas estrategias para participar en la resolución de problemas de su entorno bio-social.

La agricultura como área estratégica fundamental de la humanidad, requiere de muchas disciplinas, que como un todo, viertan sus teorías, principios y leyes para su desarrollo, proyección y cuidado y entre ellas la Física es punta de lanza. Ninguna otra ciencia ha intervenido de forma tan activa para revelarnos las explicaciones, comprensión, metodologías, cosmovisión, etc. de los fenómenos natu-rales. Es difícil imaginar la evolución de la agricultura sin la aplicación de principios de la Física, así como de las ciencias básicas experimentales e ingenierías. Por lo anterior, este curso de Física Básica



Experimental, integrada al eje común como resultado de las competencias trasversales, tiene como objetivo principal mejorar, homogenizar e integrar los conocimientos de física con que ingresan los alumnos del Propedéutico, y en este acercamiento encontrar en la Física una fuente de respuesta para muchas preguntas, inquietudes y/o necesidades en su vida diaria y en su futuro trabajo profesional.

Finalmente, la creación de este tipo de grupos interdisciplinario debe coadyuvar a la construcción de comunidades de aprendizaje en energía renovable, que diseñen y hagan uso de las herramientas disponibles en sus lugares de trabajo como: laboratorios de enseñanza, equipos y materiales, progra-mas educativos, proyectos y con esto conectar los conceptos físicos teóricos y el manejo práctico en el funcionamiento, mantenimiento y desarrollo de las nuevas tecnologías en energías renovables. El énfasis fuertemente experimental de este curso pretende que el estudiante tengo una comprensión cercana de los fenómenos físicos y aprenda a través de la físicametodologías de acercamiento al co-nocimiento y solución de problemas, así como adquirir un bagaje de conceptos científicos que sean cimiento para que encuentre respuestas a problemas que se le presenten a lo largo de su trabajo como estudiante o profesional.

M.C. Jonás Torres Montealbán

Cursó sus estudios de licenciatura en la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM en la carrera de Ingeniero Químico y sus estudios de maestría en la Facultad de Ciencias de la UNAM, en la Maestría en Enseñanza Media Superior en Física. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma Chapingo en el Área de Física, donde fue coordinador del Área de Física de 2010-2011. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Ciencias en Física Educativa en el IPN. Ha asistido como ponente en alrededor de 100 eventos académicos tanto locales, nacionales e internaciona-les en: Enseñanza de la Física, Energía Solar, Ciencias Naturales, Tecnologías de la Comunicación y la información, Estrategias Docentes, dentro de la UACh, en algunos estados de la República Mexicana y países como España, República Checa, EUA, Cuba, Colombia, Argentina, Canadá, entre otros. Pertenece a la Comunidad de Educadores para una Cultura Científica de la OEI desde el año 2010. Ha participado en la publicación en memorias y recopilación de eventos científicos nacionales como internacionales. Actualmente imparte las materias de Física I, II, III, Física Básica Experimental, Física de Energías Alternativas, Agrofísica I, II e Introducción a las Ciencias Experimentales. Finalmente ha desarrollado proyectos de investigación sobre el desarrollo de prototipos que hacen uso de la energía solar, el uso de las TIC´s en la enseñanza de la Física y el desarrollo de estrategias didácticas para la enseñanza de la Física.

APROXIMACIÓN (PARCIAL) AL CONTENIDO DE LOS CONTENEDORES57

15. Aproximación (parcial) al contenido de los contenedores

José Javier León Maracaibo, Universidad Bolivariana de Venezuela

Introducción

Trabajo con estudiantes que no siempre tienen acceso permanente a estos maravillosos frutos de la tecnología que son los procesadores o computadoras personales conectadas al internet. Esa circuns-tancia con todo y que desde los diez años que llevo de docencia se ha visto transformada y puesto que hoy son muchos los que cuentan con mecanismos y aparatos de conexión a las redes a través de servicios de telefonía y wifi pública en liceos, universidades y plazas, y en especial con la prolifera-ción de aparatos móviles llamados «inteligentes», me ha llevado a reflexionar sobre un concepto de tecnología que permita captar fenómenos y procesos que han sido de alguna manera invisibilizados o recubiertos por nociones y creencias que rayan a veces en la superstición, y que nos alejan de la conciencia de la responsabilidad almomento de emplear herramientas novedosas y en extremo ver-sátiles. La panacea no debe ofuscarnos; los docentes que frecuentamos el uso de estas tecnologíasen particular las TIC, tenemos no sólo un reto sino un compromiso vital con la formación de nuestros estudiantes.

¿Qué es tecnología?

Recurriré a la definición que formulamos en el salón de clases luego de emocionadas discusiones: es tecnología todo aquello que le permite al ser humano relacionarse con su entorno y transformar la realidad de tal manera que pueda re-producir su existencia.

Así dicho, entra en el campo de la tecnología prácticamente todo lo creado por el ser humano, tanto externa como internamente, en tanto especie evolucionada. Concebimospues, en nuestra definición las manos, la voz, el cuerpo… ¿ciertamenteuna bailarina, un pintor, un velocista, no diseñan su cuerpo para convertirlo en un organismo productor de gestos, movimientos, energías que les permitan alcanzar en condiciones artificiales determinados objetivos? Obviamente, y según lo conocido, son parte también de la tecnología las infinitas herramientas que van desde la rueda hasta la nanotecnología.

Esta visión si se quiere antropológica, ofrece un espectro mayor de nociones y prácticas pero sobre todo nos permiteubicar las recientes y avasallantes definiciones de tecnología en una suerte de justa dimensión.

Tecnología sin electricidad

El punto que consideramos crucial para iniciar nuestra definición fue pensar tecnologías sin electri-cidad. Ya ese solo e inocente ejercicio supuso un choque. Es indudable que al pensar en tecnologías al menos desde un tiempo para acá no se las puede imaginar o concebir sin alguna forma de energía, eléctrica, magnética o nuclear. De modo que meter en el ámbito de lo tecnológico la voz, la escritura o la lectura, pero también por ejemplo el salón de clases y la clase como tal, significan no sólo un forzamiento de las nociones tradicionales sino una manera sutil de introducir cuestionamientos y críticas a la tecnología que pueden hacerle bien –así lo creo- a nuestro hacer docente. En efecto, no podemos darlo todo por hecho y ya pensado, necesitamos siempre dudas y preguntas. Revolver el agua del estanque con la vara de la sospecha.



Un vistazo a la (definición de) tecnología en los Contenedores de Iberciencia

En este contexto y con este ánimo leo y leí con mis estudiantes parte de dichos contenedores1. ¿Qué encontramos? Por una parte, el sueño inminente de la llamada «inteligencia artificial», que obse-siona al occidente europeo y americano por extensión, industrializado y urbano, al menos desde el siglo XIX. Y más que inteligencia, emociones computarizadas, producidas a través de máquinas que intercambian e interactúan emocionalmente con nosotros. En otras palabras, la humanización de la tecnología. En el punto máximo de inflexión encontraremos el sentir sin cuerpo, virtualmente2.

De otro lado, las redes y la soledad. De la atomización provocada por el modo de vida que llamamos moderno, opuesto a la vida en comunidades campesinas o de pescadores, arribamos a los simulacros de comunidades, nuevamente virtuales, en las que no se necesita el cuerpo, ni por cierto ni en mu-chos casos para qué, la simple y llana verdad3.

El otro aspecto, infaltable e invariable es el sentido lineal del desarrollo tecnológico. Ese tiro de fle-cha que apunta siempre al futuro, a un blanco absoluto, una verdad remota, a escala interestelar o subatómica4; un futuro donde el cuerpo parece no será necesario y por lo tanto tampoco sentir y, si nos apuramos, ni pensar.

¿No nos llama la atención que en algunas películas del futuro los personajes tienen rostros serios en demasía, inexpresivos e impenetrables?

El recorrido de la flecha se torna paradójico pues, cuanto más apunta al futuro más cerca está –al menos teóricamente- del inicio, del mítico instante previo al Big Bang 5, acaso la más duradera expli-cación del Universo desde que en el siglo XX y lo que llevamos del XXI convinimos en que la ciencia y tecnología desarrollada en el mundo occidental era definitiva y universal.

Y en medio de la fascinación, los alertas

El futuro concebido por el sueño tecnológico está obsesionado con el infinito, pero el mundo que es materia y energía, no lo es. Da la impresión de que de las leyes de la termodinámica hemos olvidado caprichosamente la segunda. La biomasa es limitada y el ritmo de consumo y degradación que con el modelo de ciencia y tecnología hemos desarrollado la ha llevado a límites peligrosos6.

En ese sentido en los contenedores encontramos una entrevista a Michel Loreau7, quien plantea que «probablemente estemos al principio de una extinción en masa y no veo cómo podremos pararla sobre todo porque no veo que se produzca ningún cambio en los elementos clave que nos están lle-vando a esa situación. Necesitamos cambiar las políticas muy seriamente».

Deduciendo de su entrevista esos elementos clave, enumeramos los siguientes:

• Poco hacemos para cambiar las cosas.• Como la extinción es lenta no la percibimos y por lo tanto nos hacemos la ilusión de que

podemos esperar. Es decir, no planificamos a largo tiempo, en términos civilizatorios, sino de manera inmediata o cortoplacista.

1 Contenedores de Iberciencia, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/index.php2 «Enamorados de la tecnología», de Natalia Estefanía Botero, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG191.pdf3 «La casa (digital) de los pobres», de José Luis Pardo, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG195.pdf4 «Los locos que perseguíanla verdad en las partículas», de Javier Salas, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/3MMG193.pdf5 «Detectadas las huellas del instante inicial del universo», de Alicia Rivera, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/4ACH140.pdf6 Recomiendo leer sobre esto: «La crisis ecológica y la económica: dos caras de una misma moneda», de Olga Conde y Mariano Mérida, en http://www.ecodes.org/archivo/proyectos/archivo-ecodes/pages/especial/reflexiones-crisis_necesario-cambio-modelo/O_Conde-y-M_Merida.html7 La entrevista se puede leer en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/2ACH135.pdf



• No hemos diseñado políticas efectivas de protección. Cuando se habla de lugares prote-gidos, el alcance en el planeta es del 12% y lo peor, si se trata de biodiversidad es ¡apenas del 5%!

• Los cambios afectan el modelo social que implica a su vez el modelo filosófico, sicológi-co y en especial, el económico.

• Se requiere, dice, otro modelo. «Conceptualmente no es difícil pensar en otro modo de actuar pero es muy complicado cambiarlo en la práctica debido especialmente a la presión de todo el sistema, que va en una sola dirección, y sin ningún control». Esa di-rección es el modelo de desarrollo unilineal y sin límites, al que ya nos hemos referido.

Conclusión

La entrevista que hemos leído nos ayuda a generar una pregunta que afecta nuestra manera naturali-zada de concebir la ciencia y tecnología. En efecto, si el modelo económico cambia, es decir, si cambia el consumo que, como dice Loreau «ha aumentado más que la población», lo cual está relacionado, insiste, «con el sistema económico que hay que cambiar», y si el modelo es sicológico y filosófico, entonces, ¿hay una ciencia y tecnología distintas articuladas a otro modelo económico? ¿O acaso creemos que ciencia y tecnología están más allá del bien y del mal y que si cambia el modelo éstas seguirán intactas, o lo que es peor o más inconcebible, acaso es posible que el modelo económico dominante nada tenga que ver con el modelo de hacer ciencia y tecnología?

Las preguntas como se ve, son sencillas pero contundentes. Y la respuesta puede que salte a la vista: la ciencia y tecnología que conocemos responden al orden del mundo sometido a las leyes de la ter-modinámica y en consecuencia, aunque las descuide, no puede evadirlas ni esquivarlas. Necesitamos una ciencia que produzca tecnologías que requieran consumos de energía racionales, de modo de planificar a escalas menos egoístas, la vida humana en el futuro. Si continuamos por la senda conoci-da, el futuro prometido, visualizado y simulado será inalcanzable.

Nos toca a nosotros, docentes, comprender y ayudar a nuestros estudiantes a descifrar la íntima re-lación entre ciencia, tecnología y universo, pero no sólo en el sentido lineal del desarrollo infinito a fin de cuentas utópico, sino como es realmente: un mundo finito, limitado y seriamente expuesto al colapso, al menos en lo que a la especie humana respecta.

Finalmente

Los contenedores son filtros y también lecturas de lecturas. Encontrar en la diversidad que ofrecen, narrativas y argumentos es un ejercicio de lector y una aventura. La bitácora está sometida al azar, a la Rosa de los Vientos mientras que los contenedores –y todos cuantos pueda haber y habrá en esta infinita ciber-biblioteca mientras exista futuro- son el mar, siempre abierto.

León, José Javier (Maracaibo, 1971)

Es licenciado en Letras con Maestría en Literatura Venezolana. Desde el 2004 ejerce como docente en el área de Comunicación Social en la Universidad Bolivariana de Venezuela. Ha publicado dos libros de ensayos, Al Margen (2002) y El arte de envejecer discretamente (2004), y artículos sobre arte, comuni-cación, historia y sociología, que han sido publicados en revistas académicas y de divulgación nacional e internacional.

LA RELACIÓN CTS VISTA A TRAVÉS DE UN SEMINARIO DE IBERCIENCIA61

16. La relación CTS vista a través de un Seminario de IBERCIENCIA

Débora Mainegra Fernández Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael María de Mendive” Pinar del Río, Cuba

A modo de introducción:

Cuando el 1ro de febrero de 2010 fui aceptada para el curso Comunidad de Educadores para la Cul-tura Científica no tenía una expectativa real del alcance del sitio a que me integraba porque había intentado participar en espacios similares con anterioridad y no llegaron a ningún lugar o derivaron hacia “lugares” que no eran de mi interés.

El tiempo trascurrido ha probado con creces la profesionalidad de los organizadores y muy especial-mente de los tutores que interactúan con los miembros, supliendo el intercambio cara a cara propio de la cotidianidad.

Han surgido proyectos conjuntos que, independientemente de su duración en el tiempo, permitieron el conocimiento entre profesionales de toda Iberoamérica y potenciaron su búsqueda recíproca para acometer tareas intelectuales o académicas, ya fuera de la Comunidad, o simplemente nos ayudaron a confrontar nuestros criterios con personas que apreciaban la realidad desde otra perspectiva, for-taleciendo la preparación cultural, intelectual, académica y científica a través de la lectura de los ma-teriales proporcionados por los organizadores o aportados por la construcción de saberes colectivos propio de los foros de debate y otros espacios de intercambio.

Personalmente he crecido profesionalmente, logrando traer como invitados a mi Universidad a un grupo de directivos de la Universidad César Vallejo de Perú, con la ayuda de Amanda Suyo, otro miembro de este colectivo, quien me apoyó en el esfuerzo y que propició un fructífero intercam-bio académico entre ambas instituciones. Logré, además, publicar un artículo en el libro Actas del Congreso de las Lenguas en Educación, desarrollar debates a nivel áulico con materiales muy inte-resantes, visitar sitios para el acceso a bibliografía que han propiciado mi actualización y la de mis alumnos y sobre todo: ampliar mi universo del saber en relación con la profesión pedagógica, a partir del intercambio con cientos de colegas de esta Comunidad de casi todos los países de Iberoamérica

Experiencia vivida en el Seminario CTS

Una de las experiencias más interesantes que he vivido en el marco de la Comunidad fue la posibi-lidad de participar en el Seminario CTS que se desarrolló del 1ro de octubre al 30 de noviembre de 2010, a partir de un Documento de trabajo elaborado por Mariano Martín Gordillo y con la conduc-ción de Arabela Carranza.

Para ilustrar lo que allí ocurrió, me apoyaré en algunas de las preguntas de las diferentes actividades y mis respuestas a ellas, que se enriquecieron con la visión de mis compañeros del aula virtual y los documentos leídos.

Pregunta 1 del Examen 1:

1. ¿Cuáles son las principales finalidades de la educación CTS? ¿Qué valoración puedes hacer de ellas?



Respuesta

1. De acuerdo con lo que plantea el documento base de este Seminario, las finalidades de la edu-cación CTS son promover un espacio de encuentro entre los saberes humanísticos y los saberes tecnocientíficos, a partir de la aportación de una visión contextualizada de la actividad científica y tecnológica y de la riqueza interpretativa de las disciplinas humanísticas y sociales para que las personas entiendan en qué consiste la actividad tecnocientífica y cómo se desarrolla. Para ello, el propio documento define dos objetivos como misión fundamental de la educación CTS:

• Mostrar que la ciencia y la tecnología son importantes y accesibles para los ciudadanos y, por tanto, hacer posible su alfabetización tecnocientífica.

• Propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocien-tíficas y, por tanto, favorecer una educación para la participación democrática también en ciencia y tecnología.

Desde mi punto de vista creo que dichos fines están correctamente definidos y constituyen una ne-cesidad ineludible, por el peso que ha adquirido la actividad tecnocientífica en la vida de cualquier ciudadano, así como, por las consecuencias que ha tenido su descuido durante siglos. La realidad del mundo en el que vivimos es la mejor valoración de la importancia trascendental de lograr la concien-cia generalizada de la importancia de la educación CTS.

Solo quiero hacer un comentario: la alfabetización tecnocientífica tiene que ir precedida de la alfabe-tización propiamente dicha, no podemos olvidad que millones de seres humanos de este mundo no saben leer y escribir (sobre todo los que viven en las naciones con economías emergentes, donde ge-neralmente están los recursos boscosos, hídricos y las especies más exóticas en peligro de extinción, por la explotación indiscriminada para sustentar las necesidades existenciales de esos pueblos), por lo que la batalla es mucho más abarcadora.

En cuanto a la participación democrática, debe sustentarse en una información objetiva y carente de manipulaciones, (para nadie es un secreto que la información en el mundo de hoy, es aportada por los grandes medios de comunicación y responde a los grupos de poder, que con ella logran manipular la opinión ciudadana, baste recordar las llevadas y traídas armas de exterminio masivo por las que se inició la guerra de Irak y que después se supo que no existían).

Intervención en el segundo Foro del Seminario

¿Cómo mejorar la educación científica y tecnológica?

Las cuestiones asociadas a explicar los “cómo se harán las cosas” suelen ser siempre las más com-pleja. Todo el mundo sabe el “qué se debe hacer”, pero muy pocas veces se tiene la certeza de haber encontrado el cómo. Peor aún si nos movemos en el terreno de la educación, que como parte de la superestructura social, depende de los intereses de la clase en el poder.

En el caso específico de la educación científica y tecnológica me gustaría, para emitir mis criterios, apoyarme en la magistral Conferencia de apertura del reciente Congreso Iberoamericano de Educa-ción, impartida por W. Ospina.

En los primeros momentos él se preguntaba de modo retórico: “¿Por qué a veces sentimos que no ha habido una época tan frívola y tan ignorante como ésta, que nunca han estado las muchedumbres tan pasivamente sujetas a las manipulaciones de la información, que pocas veces hemos sabido menos del mundo?” (http://www.metas2021.org/congreso/ospina.htm)

Creo que en la respuesta está implícito un cuestionamiento a la educación de manera general y, específica-mente, a la educación científica y tecnológica, por ser la que mayores riesgos entraña. Si un futuro decidor egresa de nuestras escuelas sin saber quién fue Darwin o Einstein, será una lástima, pero si se va de ellas



desconociendo el rol que juega cada especie en la cadena evolutiva o la implicación que puede tener el átomo, y la energía que se obtiene de él, en los procesos futuros asociados a la vida humana, será muy grave.

Por ello mejorar la educación científica y tecnológica de las presentes y futuras generaciones no es solo un deber ético, sino la única alternativa para salvar la vida en la tierra.

Más adelante él señala: “Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza de hacerme pensar que no me interesaba la física, sólo porque me trasmitieron la idea de la física como un conjunto de fór-mulas abstractas y problemas herméticos que no tenía nada que ver con mi propia vida.”

Creo que todos pasamos por experiencias similares, en una u otra rama del saber a lo largo de nuestra vida estudiantil, no permitamos que nuestros alumnos la repitan. Acercar la educación en general, y la científico-tecnológica en particular, al universo del saber del escolar, a las experiencias de su co-munidad, de su casa, haciéndole saber cómo repercutirá su desarrollo en su vida futura y en la de sus seres queridos, puede ser el mejor camino para motivarlo, para interesarlo en su estudio.

Un colega argentino señalaba en el Foro anterior la importancia de la evaluación en este empeño (el ir abandonando el diga..., para pasar al argumente con ejemplos prácticos...), coincido con él, pero lo extendería también a la evaluación de los currículos y a la de los sistemas educativos.

La ciencia y la tecnología surgieron de las incógnitas que pusieron la naturaleza y la vida en general, en el camino del hombre, por tanto, no puede resultar tan complejo replantear la educación de modo que recorra el camino natural para establecer el nexo necesario entre ellas, y creo que no hay mejor modo de ilustrarlo que el tropo que nos presenta Ospina: “Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale de las aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía.”

Otro detalle importante en el empeño de aproximarnos al cómo en la interrogante planteada, tiene que ver con los métodos de enseñanza. La heurística tiene que ser un recurso permanente para mo-ver el pensamiento del auditorio, y de nuevo recurro a la Conferencia antes referida donde el autor afirma categórico: “Nada debería ser definitivo, todo debería estar en discusión”. Solo sobre la base del cuestionamiento y el análisis profundo e imparcial, para revelar las potencialidades y debilidades de cualquier objeto, fenómeno, proceso..., se puede llegar a conclusiones válidas y a un aprendizaje significativo acerca de él.

Debemos tratar de responder, con nuestra práctica profesional, otra de las interrogantes que formu-lara Ospina:”¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades?”

Por último quiero moverlos a reflexionar con las palabras de cierre de la Conferencia:

“A lo mejor los grandes paradigmas al cabo de cincuenta años no serán como para nosotros el con-sumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la austeridad. Y a lo mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o ético sino a unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los seres humanos no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de proteína animal. A lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino la estrechez. A lo mejor lo que los volverá prudentes en su relación con la tecnología no será la previsión sino la evidencia de que también hay en ella un poder destructor. A lo mejor lo que hará que aprendan a mirar con reverencia los tesoros naturales no será la reflexión sino el miedo, la inminencia del desastre, o lo que es aún más grave, el recuerdo del desastre”.

Ojalá encontremos los caminos para impedir que Ospina tenga razón. En la enseñanza de la ciencia y la tecnología, sin magnificar sus resultados y, sobre todo, incluyendo la visión ética y responsable a la hora de decidir sobre las acciones a acometer, en relación con ellas, está la clave.



Por la extensión solo reseñaré dos de las actividades, pero todo lo que allí se intercambió fue muy provechoso para mover el pensamiento de quienes participamos alrededor de un tema que es más pertinente cada vez y que debe abarcar todas las ciencias y su relación con todas las sociedades, dada la perspectiva de los procesos que ocurren actualmente a nivel mundial.

A modo de conclusión

1. La Comunidad de Educadores por la Cultura Científica de la OEI se ha instituido en un espacio reconocido de diálogo e intercambio entre profesionales de la educación de esta área geográfica.

2. Los proyectos de superación profesional que desarrolla, entre los que se destaca en este artículo el Seminario CTS, permiten el análisis e intercambio de puntos de vista debidamente argumen-tados y potenciadotes de una cultura de racionalidad y flexibilidad a favor de la conservación de la vida en el planeta.

3. Los materiales que se ponen a disposición de los miembros de esta Comunidad, y los que se ge-neran del intercambio promovido por las acciones que se desarrollan, enriquecen el universo del saber de todos los maestros y profesores de las diferentes naciones iberoamericanas.

Débora Mainegra Fernández, Pinar del Río, Cuba

La autora es Licenciada en Educación, Máster en Didáctica del Español y la Literatura y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Trabaja actualmente como investigadora y docente del Centro de Estudios de Ca-lidad de la Educación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael María de Mendive”, en Pinar del Río, Cuba. Es miembro de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica desde el año 2010.


17. La inteligencia emocional en el arte matemático

La educación es uno de los medios a través de los cuales las sociedades pueden reorientar el desarro-llo económico, científico, tecnológico, político y humano. En particular Delors (1996) señala que “la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia” (p. 7).

Sin embargo desde hace más de doce años estudios realizados por el Sistema Nacional de Medición y Evaluación de los Aprendizajes (SINEA, 1998) presentan resultados muy alarmantes acerca del rendimiento estudiantil en todos los niveles, señala que el estudiante venezolano presenta problemas en el área de Matemática y en lo que representa la geometría en general se ubican en el nivel de no lo-gro. Paralelamente Gil, Blanco y Guerrero (2005) manifiestan que situaciones como estas también se presentan en España, los estudiantes generan en su desarrollo académico actitudes negativas hacia el aprendizaje de matemática, y en numerosas ocasiones un rechazo total a esta asignatura, causando un nivel académico bajo.

Igualmente estudios realizados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, 2003) consideran que existe un alto índice de fracaso escolar en el área de matemática, siendo mu-chos los estudiantes que generan actitudes negativas hacia la materia, manifestando a veces aversión y hasta rechazo por esta disciplina, en este sentido es posible observar como cada vez más investi-gadores en el área de matemática consideran el aspecto emocional relevante dentro de ésta área. Sin embargo Narváez (2014) considera que “la explicación de las actitudes negativas y bajo rendimiento es mucho más complicada” (p.1)

Específicamente en Venezuela esta situación ha hecho que el Gobierno Nacional a través del Sistema Educativo Venezolano adopte políticas educativas y diseños curriculares que buscan ajustarse a las exigencias del nuevo milenio y a los cambios que requiere la sociedad actual, donde es tan impor-tante lo cognitivo como lo emocional. Bajo este contexto es urgente que las instituciones impulsen y ejerciten en los estudiantes las habilidades intelectuales, sociales, físicas y emocionales respetando su propio proceso de aprendizaje, todo esto con la intención de formar al ciudadano del mañana.

Cabe señalar el creciente interés por el estudio de la dimensión emocional en el campo educativo, al respecto Extremera y Fernández-Berrocal (2002) señalan que la inteligencia emocional se ha in-sertado en el ámbito educativo como una vía para mejorar la formación humanística, tecnológica y científica de los estudiantes, de allí la importancia que el docente no solo se limite a impartir cono-cimientos.

El Informe Delors (1996) reconoce que la educación emocional es el componente imprescindible en el desarrollo cognoscitivo y además una herramienta esencial para la prevención de los tantos problemas que tienen su origen en el ámbito. En este sentido la educación emocional tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias.

En el caso de la educación en el área de matemática lo emocional es crucial, Gil, Blanco y Guerrero (2005) señalan al respecto que lo emotivo de los estudiantes es la clave al tratar de entender sus actitudes hacia la matemática. Además la relación entre los afectos y el aprendizaje de esta área es

María Esther Mejía LassoCaracas-Venezuela



cíclica, es decir por una parte la experiencia que adquiere el estudiante al aprender matemática pro-voca en él distintas emociones que influyen en la formación de sus creencias hacia la matemática; y por otra parte las creencias en relación con la matemática que posee el estudiante tiene consecuen-cia directa en su conducta en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para cultivarse. Chacón (2000) con respecto al fracaso de los estudiantes en el área de matemática considera que esto se debe a sus creencias sobre el gusto por la matemática. Por ello insiste en la importancia de disponer de un conjunto de estrategias didácticas en lo que la dimensión afectiva y cognitiva estén íntimamente relacionadas. Igualmente Estrada (2002), menciona que la relación entre lo afectivo y el aprendizaje no van en un solo sentido, puesto que los afectos determinan la conducta y la capacidad de aprender y viceversa; es decir el proceso de aprendizaje provoca reacciones afectivas.

En este orden de ideas los docentes deben desarrollar en los estudiantes, además de las capacidades intelectuales, las capacidades emocionales, es decir atenderlos de una manera integral. Delors (1996) señalaba que los aprendizajes aprender a conocer, y aprender a hacer, conducen a la formación tanto intelectual como a la incorporación en el mundo del trabajo. Y por otro lado aprender a ser y apren-der a vivir juntos, tienen como propósito desarrollar las potencialidades elementales de la inteli-gencia emocional. Si todo esto se logra la nueva sociedad contará con estudiantes responsables de sí mismos, creativos para resolver cualquier situación, responsables de sus decisiones, innovadores, en fin emocionalmente inteligentes.

En este sentido la Educación Media, deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder a otros niveles del conocimiento. La enseñanza de la Matemática tiene como una de sus fun-ciones ser formadora y desde esta perspectiva la geometría despierta la curiosidad, estimula la crea-tividad, desarrolla el sentido de la observación a través de la visualización; promueve la comprensión y captación de lo espacial; así como también propiciar en cada estudiante la oportunidad de modelar libremente su propia vida y participar en la sociedad en constante cambio.

Por otro lado es necesario señalar que todos los contenidos de matemática son importantes para el desarrollo de habilidades de pensamiento, sin embargo el pilar fundamental de la misma es la reso-lución de problemas, pues constituye una herramienta didáctica muy potente para desarrollar las competencias en los estudiantes.

Díaz Godino, y otros (2009), reconocen el papel fundamental que tiene la resolución de problemas como método de enseñanza, en función del desarrollo de competencias en la actividad matemática, teniendo en cuenta algunos aspectos del enfoque ontosemiótico. Desde su punto de vista, el docen-te debe seleccionar y reelaborar los problemas matemáticos idóneos para los escolares, usando los recursos apropiados; definir, enunciar y justificar los conceptos y procedimientos, teniendo en cuen-ta las nociones previas; implementar un conjunto de acciones didáctica, que permitan optimizar el aprendizaje; conocer las aportaciones teóricas realizadas a la Educación Matemática; y desarrollar una actitud positiva hacia la enseñanza de las matemáticas, de modo que se valore tanto su papel formativo como su utilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELORS, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones de la UNESCO, México, [Documen-to en línea] Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/ [Consulta: 2010, Marzo 22]

DÍAZ GODINO, J y BATANERO, C. (2009). Formación de profesores de matemáticas basada en la reflexión guiada sobre la práctica. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. [Artículo en línea]. Disponible: http://www.ugr.es/locl/jgodino. [Consulta: 2012, Junio 10]



ESTRADA, A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la for-mación del profesorado. Tesis doctoral en didáctica de las Matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona.

EXTREMERA N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2002). La importancia de desarrollar la inteligen-cia emocional en el profesorado. [Página Web en línea]. Disponible: URL: www.Ua.es/dpto/dspee/estudios/otros/ La%20importancia%20de% desarrollar%20la% [Consulta: 2010, mayo 12].

GIL, N; BLANCO, L y GUERRERO, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de la Matemáti-ca: una descripción de sus descriptores básicos. Revista Iberoamericana de Educación Matemática. España

GÓMEZ-CHACÓN, I. (2000). Matemática Emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea, S. A. Ediciones.

NARVÁEZ, G. (2014). En la enseñanza-aprendizaje de la matemática: ¡No eres tú, soy yo! IBER-CIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. [Artículo en línea] Disponible: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?En-la-ensenanza-aprendizaje [Consulta: 2014, febrero 27]

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, 2003). Aprender para el mundo del ma-ñana. [Documento en línea]. Disponible: http://www.oecd.org/pisa/39732. [Consulta: 2012, enero 17]

Sistema Nacional de Medición y Evaluación de los Aprendizajes. (SINEA, 1998). Ministerio de Edu-cación. Informe para el docente. Caracas: Bodoniana.

Lic. María Esther Mejía Lasso. Caracas-Venezuela

Licenciada en Educación. Mención Matemática. Universidad “Central de Venezuela”. Especialista en Planificación y Evaluación de la Educación. Universidad “Santa María”. Diplomado en Investigación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magiste-rio. Magíster en Educación. Mención Enseñanza de la Matemática Universidad Pedagógica Experimen-tal Libertador. Diplomado Formación de Educadores Populares. Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá-Colombia) y la Federación Internacional Fe y Alegría. Estudiante del Doctorado en Innovaciones Educativas. (Tesis) Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Arma-da Nacional. Participante activa de Cursos-Talleres-Congresos.

LA ERA DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS-CIENTÍFICOS69

Los primeros días de julio del año 2009, Mariano Martín Gordillo haría llegar a los miembros de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC),de la Organización de Estados Ibe-roamericanos (OEI), los cinco primeros materiales para elaborar análisis a documentos periodísticos de carácter científicos que, luego serían empleados para desarrollar una propuesta didáctica en el aula de clases con alumnos en edad promedio 18 años, fundamentalmente de educación secundaria, aunque los estudiantes universitarios no estuvieron excluidos de participar en estos criterios peda-gógicos de enseñanza-aprendizaje.

Cada uno de estos materiales fue acompañado por un breve resumen del contenido y la referencia del contenedor temático al que correspondía: Los retos de la salud y la alimentación, Los desafíos ambien-tales, La conquista del espacio, La sociedad digital y Otros temas de cultura científica.

De esta manera, los miembros de la comunidad tendríamos no sólo una temática diversa y variada para el análisis de materiales científicos, sino también una herramienta didáctica para abordar la enseñanza de las ciencias en el aula de clases, a través del análisis de artículos publicados en diarios españoles como El País, en los cuales se podía establecer, por ejemplo, la relación entre la ciencia y la filosofía, la ingeniería genética y los procesos de selección en el genoma animal y plantas, entre otros temas de actualidad científica.

Estos artículos hacen referencia al cambio climático, los transgénicos, la astronomía, el evolucio-nismo, la Internet, el genoma humano, la biodiversidad del planeta tierra y más de mucho interés e innovación.

Uno de esos contenedores me llamó poderosamente la atención y decidí aplicarlo a los alumnos en el salón de clases mediante un taller, ya que se trataba de un fotógrafo brasileño dedicado a captar y acopiar en exposiciones las imágenes más sorprendentes de la Tierra, plasmadas en un proyecto magistral de educación ambiental, concretado en el proyecto Génesis y el diario Español El País lo reseñaba como “En clase de ecología con Sebastião Salgado”.

Este era para mí un proyecto innovador que no podía dejar pasar por alto, y debía hacerlo llegar a mis estudiantes universitarios de los primeros semestres del pregrado de la Escuela de Comunicación Social, de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Vene-zuela; cursantes de Teoría de la Comunicación, Sociología de la Comunicación y Metodología de la Investigación Documental.

El autor del artículo, Miguel Martín Álvarez, señala que “el programa quiere concienciar a los ni-ños con las imágenes del planeta”, razón por la cual se encuentra en Asturias, España, el fotógrafo brasileño Sebastião Salgado, Premio Príncipe de Asturias de las Artes1998, para con sus imágenes desplegar la formación escolar ambiental en primaria y secundaria, basado en su proyecto Génesis con el respaldo desde 2004 de las Naciones Unidas, y en España por el Principado y Vicente Álvarez Areces, jefe del Ejecutivo asturiano.

Entre los diversos sitios del planeta captados por el fotógrafo, se encuentran las Islas Galápagos, la Antártida, así como también animales amenazados por la extinción, volcanes activos y Tepuis.

18. La era de los materiales didácticos - científicos

Miriam MiquilenaEscuela de Comunicación Social y de la Maestría en Ciencias de la Comunicación de LUZ, Maracaibo,

Venezuela


LA ERA DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS-CIENTÍFICOS70

Según la reseña, el programa de educación ambiental en Asturias se desarrolló con alumnos de entre 11 y 13 años de edad de Educación Primaria, abarcando unos 14 centros públicos. El objetivo consiste en que las fotografías actúen inicialmente de “catalizador” y, luego, las escuelas inician un programa propio adaptando a su entorno, las propuestas originales.

Las estrategias didácticas usadas por 37 profesores son la imagen, la fotografía, los vídeos y las char-las a las que se exponen niños y padres, para que se apropien de recursos útiles en el sistema educati-vo, para prevenir el cambio climático, la pérdida de la biodiversidad terrestre y asuman herramientas educativas mediante el diseño y construcción de “un huerto escolar, haciendo responsables a los alumnos de su cuidado y evolución.”El propósito es crear conciencia, según Salgado, para “preservar entre todos el 46% del planeta que aún se encuentra en un maravilloso estado de conservación”.

Adicional a la lectura del artículo por parte de los estudiantes, se requirió, para completar el taller en el aula de clases, que los alumnos se reunieran en grupos de 3 para responder a varias interrogantes, con el fin de corroborar la comprensión de la lectura, actividad que se efectuó a través de un instru-mento de evaluación facilitado por el tutor de la CECC, Mariano Martín Gordillo, quien ha realizado un efectivo aporte a la comunidad estructurando los materiales de análisis y las estrategias de esti-mación y valoración de los mismos.

El instrumento está constituido por preguntas codificadas como verdaderas o falsas,estructuradas y semiestructuradas. Dirigidas a propiciar un conjunto de reflexiones que parten de la lectura del artículo y continúa con la consulta en páginas Web sobre la obra del fotógrafo brasileño.

La tarea de los estudiantes al realizar la lectura del artículo, una síntesis, la exposición de la sín-tesis y responder el instrumento de evaluación, los llevó además a buscar y recuperar en Internet las fotografías que Sebastião Salgado capturó en múltiples“enclaves del mundo”, para desarrollar el proyectoGénesis,y realizar una exposición en los pasillos de la Facultad.

La exposición estuvo muy concurrida no sólo por estudiantes de la Escuela de Comunicación Social, sino también por alumnos de otras Escuelas, como la de Educación, Letras, Filosofía y Archivología y Bibliotecología. Lo que quiere decir, que fue un taller que se extendió a una semana de clases, 2 horas por día, durante las cuales se hizo una introducción para explicar en qué consistía el taller, los recursos instruccionales y las estrategias de evaluación y difusión.

Finalmente, los estudiantes se apropiaron de la importancia del reciclaje de desechos sólidos, dar a conocer la trayectoria educacional y actividad artística del fotógrafo en favor de la ecología, la pro-tección del medio ambiente y la preservación de los enclaves naturales que en un 46% aún continúan en su forma original, sin la intervención humana.

Dra. Miriam Miquilena

Doctora en Ciencias Humanas por la Universidad del Zulia (LUZ)Profesora de la Escuela de Comunicación Social y de la Maestría en Ciencias de la Comunicación de LUZ, Maracaibo, VenezuelaPrograma de Promoción al Investigador II 2013

COMUNIDAD DE EDUCADORES PARA LA CULTURA CIENTÍFICA. UNA OPORTUNIDAD PARA PUBLICAR71

Durante el tiempo que he estado participando en las diversas actividades solicitadas por IBERCIEN-CIA/CECC, y que una gran parte de ellas, han sido publicadas en la web de divulgación científica, por la OEI. Materiales de corte periodístico, con un contenido en temas de interés para investigadores, docentes, estudiantes y ciudadanía de diferentes países latinoamericanos.

Es así como, todos aquellos que se han interesado en conocer nuestro trabajo de investigación, y que además amablemente nos han dado el crédito publicando algún o algunos de nuestros artículos más destacados—citando al autor, tema, sitio web consultado,…) y que en la mayoría de los casos; son los mismos docentes, investigadores, estudiantes de posgrado y otros profesionales dedicados a cuestiones relacionadas con la educación, la ciencia y la cultura, quienes han encontrado en nuestros escritos algún o algunos elementos útiles para emplearlos durante sus investigaciones, seminarios, clases, y otras actividades académicas.

Cabe destacar, que lo más destacado de mis publicaciones se encuentra en la Comunidad de Edu-cadores y la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica. “Proyecto de la OEI dirigido a los medios de comunicación y a los educadores de Iberoamérica con el fin de incrementar la cultura científica”1.

También, se han publicado por iCoopera, proyecto desarrollado porla Cátedra de Cooperación In-ternacional con Iberoamérica de la Universidad de Cantabria, bajo el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y en IBERDIVULGA, que publica noticias sobre ciencia, tecnología, medio ambiente, salud y educación.

Las redes de investigación como: Red Tic Bolivia, la Plataforma web para apoyar la investigación científica en el Perú, son otra muestra de lo gratificante al enterarme que, mis aportaciones han y siguen siendo tomadas en cuenta por grupos de docentes e investigadores de distintos países y que después de haber dedicado muchas horas a la lectura, reflexión, escritura e investigación de algunos problemas que suceden en los ámbitos educativo, social, cultural,…, no me queda más que agrade-cerles profundamente haber seleccionado entre muchísimos artículos, los míos, y haberse decidido a manifestar su uso en sus instituciones en donde desempeñan sus labores de docencia e investigación.

Por tanto, he entendido plenamente, que el compromiso de escribir, es el resultado en primer lugar de haber leído a muchos autores relevantes, algunos clásicos de la filosofía, sociología, pedagogía, economía, política; otros de la misma importancia por lo que aportan sobre, poesía, literatura, arte, lingüística y no pueden faltar los textos de matemáticas, física y tecnología entre algunos.

Con esta base, me he inspirado a escribir diversos artículos para la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC), una magnífica oportunidad para publicar y a la vez un espacio de calidad para dar a conocer a los jóvenes latinoamericanos también, los objetos de estudio de nuestro interés.

Si por ejemplo, en el momento, que nos encontramos trabajando en el diseño de la investigación de uno de nuestros proyectos más destacados y entre los objetivos trazados hemos considerado que los recursos humanos juegan un papel destacado para hacer del proyecto de investigación, una de nues-

19. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Una oportunidad para publicar

Rafael Miranda GarridoMéxico

1 Tomado de: www.oei.es/divulgacioncientifica


COMUNIDAD DE EDUCADORES PARA LA CULTURA CIENTÍFICA. UNA OPORTUNIDAD PARA PUBLICAR72

tras mejores experiencias, pues son precisamente los ambientes naturalistas, los más recomendables, para inspirarse y darse a la tarea para escuchar, mirar, reflexionar, interactuar, y entablar un diálogo abierto con otros actores participantes del escenario escolar, social, familiar, laboral.

No cabe duda, que alguno de los miembros de la comunidad, que cuenta con habilidades para captar los componentes más significativos de los fenómenos que están sucediendo en su entorno inmedia-to o en algún otro que es de su interés por conocer, no perderá la enorme oportunidad de sentir la emoción de escribir lo sucedido, detallando punto a punto, sin omitir, el trabajo de alguno de sus compañeros, o algún acontecimiento relevante para la toma de datos.

La Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC), nos ha abierto las puertas para publicar nuestros trabajos, experiencias, investigaciones e inquietudes más importantes, razón y mo-tivo para continuar reflexionando, en torno, a temas sociales, culturales, educativos, políticos…,para todo público interesado en conocer la realidad latinoamericana.

Es tiempo de abrir un debate académico, entre docentes y sus estudiantes, es tiempo de trazar estra-tegias guiadas por marcos teórico-metodológicos, con el propósito de profundizar un poco más en las diversas temáticas que se viven en las aulas, en las escuelas, en los foros de participación ciuda-dana, en los centros e institutos de investigación, durante las clases en las universidades y colegios concurridos por jóvenes latinoamericanos, y que mejor oportunidad que sea a través de la Comuni-dad de Educadores para la Cultura Científica (CECC),que desde el Instituto Iberoamericano de En-señanza de las Ciencias y la Matemática (IBERCIENCIA) y la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica (RICDC) que promueve la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), espacio lleno de oportunidades para exponer ideas, me-diante escritos con un amplio sentido de responsabilidad, solidaridad e interés en añadir elementos de reflexión para cambiar las condiciones—muchas veces—desfavorables de las escuelas públicas, o centros e institutos de investigación ligados estrechamente a universidades latinoamericanas de orden público—nuevamente espacios valiosos—para publicar, y así, contribuir una y otra vez con marcos conceptuales, a las comunidades reflexivas y críticas preocupadas en estudiar los problemas que los atañen.

Finalmente, reitero que, la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC), ha sido y seguirá siendo un espacio destacado y de oportunidad para dar a conocer, los problemas en los que me encuentro trabajando, y en estos momentos me he dado a la tarea de investigar, pues durante los congresos en los que he participado, los investigadores han reconocido el material periodístico publicado en la web de IBERCIENCIA-CECC de la OEI, por su calidad y diversas temáticas que se abordan, y que además, invitan a tomar en serio a todo docente, investigador, estudiante y ciudadano preocupado e interesado en acotar las condiciones que limitan su quehacer cotidiano, para que cam-bien a favor de la educación, la ciencia y la cultura de sus países de origen.

Rafael Miranda Garrido

Miembro activo—desde 2010—de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC), que desde el Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática (IBERCIENCIA) y la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica (RICDC) que promueve la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Egresado de la Licenciatura en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco, México. Ac-tualmente cursa la Licenciatura en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México. Sus líneas de investigación se en-cuentran dentro de las siguientes temáticas: Educación Superior y Procesos de Formación Docente.

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA73

20. Alfabetización científica y enseñanza de la Historia en la escuela básica

Gerardo MoraEscuela Normal Superior de México

Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas en la escuela básica se han incrementado, dados los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales. Las ciencias, tanto naturales como sociales, así como otras asignaturas son subordinadas al aprendizaje de estos conocimientos instrumentales. Nosotros consideramos que, de acuerdo a la teoría de la cog-nición situada, enfatizar el aprendizaje de las ciencias hará necesario e interesante para el alumnado la adquisición de tales habilidades básicas.

La relevancia de la Historia como asignatura escolar está centrada en el logro de competencias so-ciales, fortalecer la identidad nacional y una cultura cívica. Pero estos objetivos no se han logrado y se ha cuestionado su permanencia en los planes de estudio. En una reforma anterior se diluyó la Historia en el Área de Ciencias Sociales. Ahora se hace necesario innovar tanto sus fines, contenidos y métodos didácticos.

La Historia es una metodología de investigación, no un conjunto de relatos.

En IBERCIENCIA encontré materiales (lecturas breves y actividades educativas) relacionados con la Historia, que apliqué con los estudiantes normalistas. Si consideramos que los libros de texto o manuales son sus lecturas habituales -debiendo hacer con ellas resúmenes o ensayos, exposiciones orales y resolver extensos exámenes-, los materiales de IBERCIENCIA fueron una innovación en la formación docente. La Historia no era ya sólo el relato de hechos políticos alejados de nuestro pre-sente, sino la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad. Por ejemplo, una inven-ción de la prehistoria que parece sencilla, como el cordel, sigue teniendo utilidad y permitió realizar las imponentes construcciones de las civilizaciones antiguas. En el actual mundo de la virtualidad, el conocimiento de la ciencia resulta necesario no sólo para la producción económica sino para la toma de decisiones que afectan al medio ambiente y la vida social.

Las actividades a realizar con las lecturas de IBERCIENCIA son un cuestionario de Falso/verdadero para evaluar su comprensión; indagaciones sobre el contenido; o aplicaciones que pudieran hacerse sobre la realidad o de difusión científica. Este enfoque, parecido a la “enseñanza para la compren-sión”, nos permitió llevar el aprendizaje de la Historia más allá de la resolución de cuestionarios memorísticos. Diseñamos “talleres” (museología, periodismo y dramatización) en donde el alumno utiliza y profundiza sus conocimientos declarativos.

Pero no sólo la introducción de la historia de la ciencia y las actividades para desarrollar la com-prensión logramos con la metodología de IBERCIENCIA. También la recuperación del análisis, el pensamiento racional, como eje de la enseñanza de la Historia. Y, por otra parte, la utilización de las ciencias de la conducta para el diseño de propuestas didácticas y la resolución de problemas de aprendizaje.

En la enseñanza de la Historia nos enfrentamos a dos grandes problemas en la escuela básica. Los contenidos curriculares son arbitrarios, pues más allá de la verificación de fechas y hechos, las inter-pretaciones no son cuestionadas. Y no hay un consenso sobre los procedimientos básicos para hacer de la Historia una ciencia social.



Sabido es el papel que se le ha dado a la Historia, entendida como interpretación del pasado, como sustento de ideologías diversas. Y los prolongados esfuerzos por lograr la “objetividad” en el conoci-miento histórico, introduciendo métodos matemáticos, análisis sistémicos y estructurales, la “crítica de fuentes” o heurística, etcétera. Incluso se llegó a la conclusión de que la Historia no puede alcan-zar la rigurosidad de las ciencias exactas.

En esta encrucijada, la investigación científica ha incursionado en el estudio del pasado, causando en la Historia una silenciosa “revolución”, en términos de Kuhn. La genética poblacional, la historia ambiental y la Gran Historia –que vincula la natural y la humana- han resuelto algunos problemas de la Historia convencional (hermenéutica) y han creado nuevos campos de estudio. Asimismo, la inge-niería, la astronomía, la medicina, la botánica–entre otras ciencias y tecnologías- siguen aplicándose para la comprensión del pasado.

En efecto, más allá de las teorías de la Historia con que se interprete el pasado, se hace cada vez más necesaria la investigación científica para su comprensión. Es probable que detrás de los avances de la Historia se encuentre la ciencia. Por ejemplo, la datación mediante el carbono 14 y la teoría de la evolución hicieron comprensible la prehistoria; y, en la actualidad, la genética consolida el conoci-miento sobre el poblamiento de los continentes. Ahora es evidente que el historiador requiere de una cultura científica.

Concluimos este apartado señalando los procedimientos que consideramos básicos en el análisis his-tórico para la formación de un pensamiento racional. Partimos, de acuerdo con diversos investiga-dores, de que el conocimiento histórico no es espontáneo, propio del sentido común con el que se le trata. Comúnmente los “conocimientos previos” contienen prejuicios, errores o representaciones que deforman un acontecimiento. Por lo que se requiere una “situación-problema” (Dalongeville), el análisis conceptual de segundo orden (Lee, Seixas), la aplicación de principios (contextualización, cambio, contingencia, causalidad y complejidad) o el aprendizaje basado en problemas para lograr el “cambio conceptual” en la mente del alumno.

Esta compleja metodología didáctica la hemos podido aplicar en materiales de Historia de México e Historia mundial para alumnos de educación primaria (niños de 9 a 11 años), utilizando diversas estrategias educativas:

• Lectura de imágenes de la época a estudiar, utilizando fuentes primarias como pintu-ras y fotografías. Se le pide al alumno que las reproduzca como una forma de lograr empatía, así como que realice observaciones e inferencias sobre la tecnología, la vida cotidiana y la cultura.

• Lectura de infografías como líneas del tiempo y mapas históricos para valorar procesos (principio de relevancia) y ubicarlos temporal y espacialmente.

• Respuesta esperada. Se plantea una pregunta analítica (qué, cómo, por qué) sobre un tema histórico. Luego se presenta información en un organizador gráfico (árbol, radial, proceso, episodio, espina, dilema, Gowin, Venn) con palabras clave. Finalmente se le solicita al alumno responda por escrito, debiendo redactar un argumento lógico con la estructura del organizador que se utilizó. Por ejemplo, en el diagrama espina (toma de decisiones) se organizan las causas por ámbito (económico, político, social y cultural), por lo que la respuesta esperada es la integración de las causas más importantes inde-pendientemente de su ámbito.

• Situación-problema. A partir de una pregunta-guía presente en todos los Bloques temá-ticos, presentamos un pictograma o una historieta (storyboard) con los que el alumno active sus “conocimientos previos” para darle una primera respuesta. Posteriormente elabora tablas (5 w: what, when, where, who, why) con los contenidos de las lecturas



y exposiciones magistrales del tema: de qué trata (cambio), ubicación temporal y es-pacial de los acontecimientos, personajes y causas. Por último, vuelve a responder la pregunta-guía considerando los nuevos conocimientos adquiridos. Se espera que sean diferentes, demostrando un “cambio conceptual”.

• “Proyectos” se les denomina al procedimiento y su producto realizados por el alumno en las asignaturas de Español, Ciencias, Geografía, Formación Cívica y Educación Ar-tística. En los últimos temas de cada Bloque de Historia, dedicados a indagar y valorar, los vinculamos con los “proyectos” para coadyuvar al mejoramiento de la lectura, la redacción, las matemáticas y algunos conocimientos científicos.

• En la “Evaluación” incluimos preguntas abiertas, reactivos de opción múltiple y una rúbrica de autoevaluación sobre los “aprendizajes esperados” de la asignatura.

El aprendizaje de la Historia es un problema científico.

Calculamos en 3 millones el número de alumnos de secundaria que reciben a la semana 4 clases de Historia (sesión de 50 minutos). Un profesor con medio tiempo atiende a 4 grupos, teniendo en pro-medio 30 alumnos por grupo. Sólo cuenta con un manual o libro de texto que se le obsequia al alumno y los materiales que él pueda conseguir. La acreditación del curso queda a su criterio, pero pocas ocasiones “reprueba” al alumno –que tiene oportunidad de presentar un examen con la elaboración previa de una “guía” con las preguntas del “extraordinario”. En este contexto, es imposible saber qué y cómo aprenden Historia los alumnos, la utilidad que le dan a su aprendizaje, así como las formas y el contexto de enseñanza.

La percepción, no sostenida por estudios, es que la Historia escolar es muy deficiente. Podemos in-ferir que la situación de Historia es generalizable a otras asignaturas, aunque hay exámenes estan-darizados de Español y Matemáticas que proporcionan datos estadísticos longitudinales (recién sus-pendidos este año 2014 por ya no resultar confiables sus resultados). Y, hasta el momento, parece no haber solución al problema de la calidad –sin que se hayan resuelto completamente otros, como la cobertura, la deserción, la reprobación y el “bulling”.

Aquí recurrimos a la psicología al elaborar un instrumento de diagnóstico de las “matrices de apren-dizaje” de cada alumno y su grupo escolar. Su base es un test sobre la funcionalidad familiar (FACES) que relaciona la cohesión de los miembros y su capacidad de resolver problemas. Porque el alumno y el profesor “proyectan” sus vínculos familiares en el grupo escolar, determinando el proceso mental en el que realizan sus aprendizajes.

A partir de la observación del cuaderno, la conducta y los conocimientos del alumno lo ubicamos en alguna de cuatro matrices: autónoma, activa, pasiva y desordenada, de acuerdo a sus actitudes en el aula y hábitos de estudio (metacognición). En efecto, los profesores trabajamos con estas “matrices” con las que el alumno emprende el aprendizaje. La dinámica grupal es variable a lo largo del año escolar y fluctúa de acuerdo a eventos cotidianos fuera del control docente. Por ello los resultados de sus rutinas de enseñanza no son evaluables para el mismo profesor. Con cualquier didáctica pres-criptiva damos “palos de ciego”.

Si ubicamos a cada alumno de acuerdo a su matriz podemos establecer en la planificación, antes de la enseñanza, las estrategias de gestión ambiental, la dificultad de los “aprendizajes esperados” (es-tándares en el currículo mexicano) y las estrategias educativas adecuadas para lograrlos (iniciación científica, inteligencias múltiples, cognición situada). Esta reflexión “previa” (Schön) nos permite evaluar sus resultados y eventualmente “controlarlos”.

Sin esta planificación hecha a partir del diagnóstico del grupo escolar, no se logrará la progresión de los aprendizajes y el clima del aula se tornará más negativo.



Otros aportes de la ciencia al mejoramiento del aprendizaje, y no sólo el de Historia, son la neurope-dagogía para diseñar estrategias que involucran los procesos mentales de manera integral: emotivos, volitivos y cognitivos. En el caso de Historia, la interacción sensible (sentidos y sentimientos) con fuentes primarias es la apertura de todas nuestras secuencias didácticas. Las preguntas y los organi-zadores gráficos se alinean con la forma en que la mente resuelve problemas. Y los talleres recuperan los principios del constructivismo social.

Respecto a la enseñanza recuperamos los principios del aprendizaje multimedia de Mayer, la gestión mental de Chantal Évano y lo que funciona en la enseñanza de acuerdo al análisis de múltiples inves-tigaciones hecho por Robert Marzano.

Por último mencionamos que estos conocimientos, obtenidos como miembro de IBERCIENCIA, los compartimos con profesores de educación básica, estudiantes de maestría y la comunidad virtual (https://independent.academia.edu/GerardoMora y https://www.youtube.com/user/gdmhmx).

Gerardo Mora (México, Distrito Federal). IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

Soy profesor de Didáctica de la Historia en la Escuela Normal Superior de México, dedicada a la forma-ción de profesores para la escuela secundaria (preadolescentes de 13-14 años). Tengo 4 años participan-do en la comunidad IBERCIENCIA, lo que me ha permitido elaborar un nuevo modelo de enseñanza de la Historia. En el actual contexto de reforma educativa en México, esta innovación resulta de vital importancia.

LOS RELLENOS SANITARIOS: ¿SOLUCIÓN A LAS BASURAS? O BOMBAS DE TIEMPO77

Basado en el material de referencia 2MMG58 titulado “Que pague más quien produzca más basura” de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica, el cual ha sido utilizado con los estudian-tes del programa de formación complementaria de la Escuela Normal Superior de Montería,se reali-za este escrito para poner a su consideración algunas tesis producto de una experiencia demostrativa y significativa que se ha desarrollado en esta institución educativa y que puede ser homologable en cualquier institución adaptada desde sus contextos para el beneficio ambiental del mundo.

Iniciamos con una serie de reflexiones, afirmaciones y procesos realizados frente al tema de las ba-suras y residuos sólidos en el planeta, considerando que los basureros a campo abierto o tiraderos han sido durante mucho tiempo un problema ambiental en muchos países que están en procesos de desarrollo, debido a la contaminación del aire, suelo y agua que estos generan, afectando a todos los ecosistemas y poniendo en riesgo la salud humana. Frente a esta situación se proponen los rellenos sanitarios como una alternativa de solución a este problema ya que es un lugar destinado a la disposi-ción final de desechos o basura, en el cual se toman “múltiples medidas” para reducir los problemas generados por el método de tratamiento de tiraderos, dichas medidas entre otras son el estudio me-ticuloso de impacto ambiental, económico y social desde la planeación y elección del lugar hasta la vigilancia y estudio en toda la vida del vertedero.

Pero, realmente ¿el relleno sanitario es la solución a las basuras en las ciudades? o ¿son bombas de tiempo? Es una reflexión que desde una visión prospectiva debemos analizar ya que puede ser que la solución a las basuras parezcan paños de agua tibia frente a un inmenso problema de contaminación, pues puede ser que no se cumplan los criterios de calidad ambiental relacionado con la disposición final de los residuos o aun cumpliéndose estos criterios, los rellenos sanitario tienen un periodo de vida estimado y por el crecimiento acelerado de las poblaciones no es el real y en menos del tiempo estimado el relleno llega a su tope máximo, es aquí donde el problema se pone más complejo porque necesitamos un nuevo relleno sanitario pero ahora para una población mayor y con la posibilidad de seguir creciendo, lo que complica más encontrar un “lugar adecuado” para la disposición final de los residuos que se generan en las ciudades. Y resaltamos entre comillas “lugar adecuado” porque real-mente no creo que exista en el planeta un lugar para hacer esta práctica de contaminación.

Mientras se consigue otra posible solución a disposición final de los residuos se propone en este escrito un análisis de caso que puede estar sucediendo también en su ciudad y cómo desde una insti-tución educativa se dan alternativa para aumentar el periodo de vida de los rellenos sanitarios. Este caso ocurre en la ciudad de Montería, capital del departamento de Córdoba- Colombia, a la fecha de este escrito existe en esta ciudad de aproximadamente 500 mil habitantes un solo relleno sanitario para el servicio de la ciudad y de algunos municipios del departamento que en total suma aproxima-damente 2 millones de habitantes. Este relleno empezó a funcionar desde el año 2006 y se estimaba un periodo de vida de 20 años, pero por extenderle el servicio a otros municipios del departamento y a otros municipios de departamentos vecinos, en estos momentos sólo quedan aproximadamente 2 años de vida o sea que se alcanzaría la mitad del tempo estimado para que el relleno sanitario llegue a su tope máximo.

21. Los rellenos sanitarios: ¿Solución a las basuras? o bombas de tiempo

Julio César Páez GarcíaUniversidad de Córdoba. Colombia



Esta situación es objeto de análisis por la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Montería quienes perturbados se hace un sinnúmero de interrogantes tales como ¿Qué es ambiente?, ¿Qué es basura?, ¿Qué es residuos sólidos(RS)?, ¿Qué tipo de RS se generan en la institución?¿Quienes generan RS en tu institución?,¿Pudes aproximar un dato de la cantidad RS (Kg. ó Toneladas) que se genera diariamente o en el mes en tu institución?, ¿Cuál crees que es la composición química de los esos RS generados?, ¿Existe en tu Ciudad o Municipio relleno sanitario? ¿Podrías aproximarte a dar un dato en años o meses del periodo de vida útil que le falta a ese relleno sanitario?, reflexiona si los rellenos sanitarios serian una solución al problema de la contaminación por basuras y si no entonces ¿Qué podemos hacer con los residuos sólidos que estamos generando? ¿Las alcaldías y entidades protectoras del ambiente acompañan los procesos que se desarrollan en las instituciones educativas en torno al manejo integral de los residuos sólidos? Estos interrogantes son objetos de análisis desde un grupo de estudiantes y docentes de la institución con el ánimo de permitir realizar procesos edu-cativos e investigativos que planteen alternativas de solución.

Entonces se planteó que el ambiente puesto en práctica desde una visión sistémica, requiere de pro-cesos de investigación que impliquen soluciones sostenibles a los problemas presentados en los di-ferentes contextos de la educación ambiental, así desde la experiencia en la orientación dada a los estudiantes, se creía que ponerlos a clasificar las 31.27 toneladas de residuos sólidos mensuales que se generaban en la Escuela Normal Superior de Montería, según datos de la empresa recolectora de basura, podría ser una estrategia efectiva para solucionar el problema de actitud ambiental frente al manejo integral de los residuos sólidos; pero cuando todo parecía estar solucionado por que la insti-tución tenía canecas de diferentes colores, se dictaban charlas de reciclaje, se hacían concursos de las aulas más limpia, entre otras actividades, surge una situación que perturba y pone en tela de juicio la secuencia lógica del proceso realizado.

Sebastián, estudiante de grado séptimo quien se metió profundamente en el proceso me esperó un día lunes bien temprano con su carita angelical pero su rostro reflejaba un descontento y desespero por cuestionar el proceso que hasta ese momento se había realizado y sin dejarme bajar del carro con espontaneidad me recibió… y preguntó profe Julio ¿Qué sentido tiene clasificar los residuos sólidos en unas canecas si llega el carro de la basura con unos señores, cogen las canecas y las revuelven todo en el carro?, la pregunta me inquietó, me bajé del carro le pasé la mano por la cabeza y le dije tú has hecho una gran pregunta debemos analizarla y va hacer el objeto de la próxima reunión de nuestro grupo de investigación, con agradecimientos mutuos nos despedimos y en el caminar hacia la sala de docentes me puso a reflexionar el interrogante de Sebastián, entonces, ¿para qué reciclar?. Recicla-mos para botar conocimiento y aquí el sistema no acompaña para poner en práctica una estrategia de manejo integral de RS desde la fuente porque los residuos sólidos clasificados van a parar al relleno sanitario; o reciclamos para transformar sociedad, cultura, pensamientos, actitudes, materiales…y aquí si es posible plantear políticas claras, proyectos interesantes y motivantes e investigaciones que conlleven a dar una segunda función útil a los residuos sólidos para que su disposición final no sean los rellenos sanitarios.

Esto permitió seguir indagando sobre la composición química que presenta cada residuo sólido ge-nerado tales como: los plástico que están compuestos de polipropileno, poliéster, poliéster tetrahé-drico, poliéster de alta densidad, poliéster de baja densidad, cloruro de polivinilo entre otros, así mis-mo se hacía con el vidrio, la materia orgánica, los metales y el papel y cartón para luego proponer la transformación de esos residuos en materiales didácticos, productivos y para la construcción, lo que permitió elaborar bloque o ladrillos plásticos y de papel, columnas y vigas de vidrio, abono orgánico, alimentos alternativos y materiales didácticos que están contribuyendo a la construcción de un aula de clases reciclada y dotada con estos productos elaborados por los estudiantes y que suman en total seis toneladas de residuos sólidos que han dejado de ir al relleno sanitario.



Finalmente si esta experiencia la multiplicamos por todas las instituciones educativas del municipio, departamentos, estados y países del mundo, a los rellenos sanitario sólo llegaría una mínima canti-dad de residuo sólido que se convirtió en basura por la descomposición sufrida, además el periodo de vida aumentaría y la contaminación disminuiría; o si las ciudades realizaran centros de acopio y transformación de cada residuo generado con su respectivo servicio de recolección antes de que lle-gue al relleno sanitario entonces tendría sentido clasificar los residuos desde la fuente; o si queremos ser consecuente con el material de referencia que citamos al inicio del escrito entonces se propone desde esta experiencia “Que se incentive más a quien produzca menos basura” y asíen vez del pa-garle a la empresa recolectora de basura por razón de toneladas recogidas se les proporcionaría esos recursos económicos las instituciones educativas que logren demostrar la disminución en toneladas de residuos sólidos que dejen de llegar a los rellenos sanitarios.

Julio César Páez García

Nació en la ciudad de Montería-Córdoba-Colombia. Es Exbecario de la Agencia Española de Coope-ración Internacional para el Desarrollo (AECID), en el IV Curso Iberoamericano de Educación para la Cultura Científica, realizado en el Campus Virtual de la OEI y ofrecido por la Escuela de Ciencia del CAEU 2011. Exbecario de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) en el curso Siste-ma de Enseñanza de la Ciencias Naturales, realizado por la Universidad de Miyagi, Sendai-Japón 2007.Galardonado como maestro ilustre por el Premio Compartir al Maestro Colombia 2000. Especialista en Didáctica de las Ciencias Naturales, Universidad de Córdoba-Montería 1999. Licenciado enQuímica y Biología, Universidad de Córdoba 1993. Maestro bachiller de la antigua Normal para Varones “Gui-llermo Valencia” Montería 1987. Actualmente es docente de la Escuela Normal Superior de Montería, docente catedrático de la Universidad de Córdoba-Colombia y miembro activo de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

¡FELICIDAD Y SORPRESA! AQUÍ EL SATÉLITE PLANCK 2 81

22. ¡Felicidad y sorpresa! Aquí el Satélite Planck 2

Fernando Paredes García, Huaral-Perú,

La felicidad se desencadena por la llegada de una situación deseada e induce a comportamientos de acercamiento. En cuanto a la sorpresa, ella se desencadena por una situación inesperada que provo-ca una respuesta de orientación, cuyo papel es de poner al organismo en estado de alerta (CHABOT, D. y CHABOT, M. 2013:38).

Estas emociones fundamentales (felicidad y sorpresa) se registraron en 92,5% de estudiantes com-prendidos entre los 12 y 14 años del segundo grado de secundaria en una institución educativa de zona rural en la provincia de Huaral, Perú; después de la lectura del reportaje: “La mejor imagen del universo”, facilitado por el Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y las Matemáti-cas (IBERCIENCIA). Y, asimismo haber formado parte del taller “Diseñando el satélite Planck 2”. En síntesis la estrategia didáctica pretendió activar emociones y comportamientos en estudiantes de Educación Básica Regular para que puedan descubrir su vocación científica e indujo la transfe-rencia de conocimientos adquiridos a través de la lectura de una noticia de prensa disponible en el contenedor “La conquista del espacio” con el código 4ACH122.

Usted amable lector se preguntará ¿por qué ocuparnos de evaluar las emociones y comportamientos del estudiante durante el proceso enseñanza y aprendizaje? Una justificación teórica relevante lo hallamos al revisar el apartado *La entrenabilidad de la inteligencia emocional* abordada por Rosas, R., Boetto, C. y Jordan, V. (1999:99) quienes realizan un análisis profundo al respecto y concluyen que: La implicancia práctica de la propuesta de Goleman (1996) consiste básicamente en explorar las posibilidades de que la inteligencia emocional puede ser modificada y, especialmente, enseñada a los niños. En este sentido, diversas líneas de su planteamiento lo llevan a afirmar que ello si es posible e, incluso, necesario. Esto por una parte, porque los indicadores emocionales, como la esperanza y los sentimientos positivos de orientación al logro, se imponen sobre el CI como predictores del éxito académico. Si esto es así, no solo la educación debe considerar la evaluación de las habilidades emocionales de sus estudiantes, sino que además estas deben ser parte importante de sus progra-mas de enseñanza. Por otra parte, indagamos con el docente investigador, acerca de nuestra interro-gante, y nos manifestó que no basta con acudir al aula y pretender demostrar a sus estudiantes que se tiene un cúmulo de conocimientos sobre un tema en particular, la clave está en planificar actividades didácticas donde el estudiante gestione sus capacidades para adquirir autonomía y seguridad en la construcción de sus conocimientos teniendo como soporte emocional la felicidad y/o sorpresa que desencadenaran comportamientos de orientación y acercamiento al contexto del tema abordado.

Ahora nos remitiremos al escenario curricular de esta singular experiencia pedagógica, para tal pro-pósito, seguiremos un orden de organización documentaria , encontrando dentro de la programa-ción curricular del Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, la unidad didáctica “Ciencia” y como competencia de logro de aprendizaje Mundo Físico, Tecnología y Ambiente, el tema abordado fue “Teorías sobre el origen del universo”, durante dos sesiones de aprendizaje en las dos primeras se-manas de abril correspondiente al primer bimestre académico del año 2014. Por otro lado, el docente manifiesta que es miembro activo de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica; esto significa que tiene acceso a una biblioteca y hemeroteca virtual, esta última con 7 contenedores que agrupan los artículos de prensa con contenido de divulgación científica que han sido adaptados para



ser utilizados como herramienta didáctica en el aula, facilitado por IBERCIENCIA. Además, resalta el anexo de propuestas didácticas y sugerencias metodológicas para la enseñanza de las ciencias y matemáticas, es decir, en nuestra opinión cuenta con apoyo de recurso extracurricular en la pla-nificación de la sesión de aprendizaje. Tal es así, que logró ubicar en el contenedor “La conquista del espacio” el reportaje: La mejor imagen del universo; -señala- la lectura de este material didáctico impreso contribuyo a fortalecer la capacidad de comprensión de información de 40 estudiantes, logro que lo evidencié al cotejar la asertividad de las respuestas en una cartilla de diez aseveraciones que tuvieron que determinar si eran falsas o verdaderas, así también sostiene que la actividad favo-reció la aprehensión de una alfabetización científica que pudo verificar en el contenido de redacción del informe de la ficha técnica del satélite Planck 2.

Él nos cuenta que finalizada la primera sesión de aprendizaje, pasó a planificar y organizar la próxi-ma; -añade- el contexto del artículo “La mejor imagen del universo”, me motivó la siguiente re-flexión: “Quiero que mis estudiantes disfruten al máximo de una simulación de lanzamiento de un satélite astronómico donde confluyan: la imaginación, la creatividad, la emoción, la indagación, el conocimiento y el comportamiento de orientación al logro, y que la sumatoria de estas impulsen el reconocimiento y aceptación que el avance científico y tecnológico ayudan a tener nuevos conoci-mientos sobre el universo. Sugiere, que para hacer realidad esta interesante idea tuvo que manejar tres variables: a) Diseño del satélite Planck 2 (material de polietileno como vasos de diferentes tama-ños, sorbetes, cinta adhesiva, tapas de botellas plásticas, globo, rafia; además, gas helio); b) Elaborar un test para conocer las emociones y comportamientos del estudiante y c) el internet.

En cuanto a los resultados del test de emociones y comportamientos para mejor interpretación los presenta en diagramas de barras, apreciándose la efectividad de la estrategia didáctica en el estado de ánimo de los estudiantes durante los procesos pedagógicos, tal es así, que el 62,5 % se sintieron felices y para el 30% fue una sorpresa. El docente hace extensivo algunas expresiones emergentes como por ejemplo la de un estudiante: ¿Y ahora qué hacemos con esto?, (aclara) se refirió a la bandeja con materiales de polietileno, respondiéndole, ¡tienes que diseñar un satélite para la exploración del universo! Acotando otra estudiante ¿así como el satélite Planck?, efectivamente estimados estudian-tes. Entonces observe sonrisas en la mayoría de los rostros, así como intercambio de ideas, a la vez que manipulaban los objetos ¡Sin embargo!, hubo tres casos de aislamiento durante los diez prime-ros minutos (dos mujeres y un varón en grupos diferentes) esto motivo cierta preocupación, opte por no intervenir, la tranquilidad llego cuando se produjo un acercamiento y comenzaron a apoyar con cortes de cinta adhesiva, es decir, se integraron al grupo.



Hacemos una pausa y enfocamos nuestra atención en el gráfico de barras del comportamiento, para sorpresa nuestra encontramos similitud con lo señalado en la sinopsis de este artículo, ya que el 57,5% de estudiantes asumen que tuvieron un comportamiento de orientación y el 37,5% de acerca-miento. Entonces se puede afirmar que la articulación entre la lectura del reportaje “La mejor ima-gen del universo” con el “Diseño del satélite Planck 2”, logró configurar emociones y comportamien-tos positivos que movilizaron el aprendizaje durante las dos sesiones de clases. Más aún, si tenemos en cuenta las opiniones de los estudiantes, donde señalan:

“Aprendí de la lectura: La mejor imagen del universo, que el satélite Planck ha fotografiado la foto más detallada de la Radiación de Fondo Cósmico Microondas (RFCM); aunque el satélite Planck ya se haya apagado los investigadores están lanzando un nuevo satélite”.

“Fue interesante y genial, fue una gran experiencia, como no sabía las partes de un satélite ¡Ahora lo sé!”.

“Que la radiación se emitió hace casi 13 800 millones de años”.

“Que el satélite Planck ha podido dar la imagen más clara del Fondo Cósmico y a descubierto como empezó el universo, reduciendo en 50% la incertidumbre y las dudas”.

“Que antes del Planck se lanzaron dos satélites (Wmap y Cobe)”.

“Que era muy hermoso y divertido el satélite Planck 2 y fue creativo lo que hemos hecho con el satélite”.

“Que este satélite es muy creativo y similar al primero. La actividad causa asombro porque vemos la copia de como actúa el primer satélite”

“Que entre todo mi grupo pudimos resolver e investigar sobre el satélite Planck, con mucha paciencia”.

Cerramos este artículo evocando una opinión del ilustre Maestro y Nobel Gabriel García Márquez por dar cuenta del estilo de redacción que utilizamos: “El reportaje es un cuento totalmente fundado en la realidad“.

Notas:1. En este artículo utilizo el masculino porque en castellano incluye la generalidad: el femenino y

el masculino. Sin embargo, esto no implica que no considere en todo momento el problema de género, que además está muy presente en el sistema educativo.



2. El subrayado es nuestro.3. La lectura del reportaje “La mejor imagen del universo”, es una estrategia de adquisición de in-

formación para promover la cultura científica y la vocación por las ciencias en los estudiantes, facilitado por IBERCIENCIA.

4. La elaboración de la ficha técnica del satélite Planck 2, es una estrategia para inducir al estudian-te a investigar mediante la búsqueda de información en internet.

5. El taller “Diseñando el satélite Planck 2”, es una estrategia de aprendizaje cooperativo.6. El test Actividades, emociones y comportamientos, es un instrumento para conocer el estado de

ánimo del estudiante.7. Nuestra intención no es producir conclusiones lineales, sino buscar algunos puntos convergen-

tes para producir actividades, entornos y materiales de aprendizaje desde la didáctica en la en-señanza de las ciencias.

8. Reconocimiento a la vocación periodística del ilustre escritor Gabriel García Márquez.

BIBLIOGRAFIA:

CHABOT, DANIEL y CHABOT, MICHEL (2013), Pedagogía emocional. Sentir para aprender. Inte-gración de la inteligencia emocional en el aprendizaje, Colombia, Alfaomega.

LA FORÉ, IRIDE; HUACO, LORENA, MACEDO, MARÍA E. y ROMERO, LIDIA (2012), Ciencia, Tecnología y Ambiente 2, Lima, Norma.

ROSAS, RICARDO D., BOETTO, CAROLINA P. y JORDÁN, VERÓNICA P. (2005), Introducción a la Psicología de la Inteligencia, Santiago, Universidad Católica de Chile.

Fernando Paredes García:

Licenciado en Educación con especialidad en Biología y Química (UPSMP); Maestría en Educación con mención en la Enseñanza de la Biología (UPCH); Diplomado de Post Grado en Investigación Cualita-tiva (Instituto para la Calidad de la Educación), Miembro activo desde Febrero del 2010 de la CECC, que desde IBERCIENCIA y la Red Iberoamericana de Divulgación y Cultura Científica promueve la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.). Naciona-lidad Peruana.

LA COMUNIDAD DE EDUCADORES POR LA CULTURA CIENTÍFICA: UNA EXPERIENCIA EXITOSA DE ENSEÑANZA...85

1. Antecedentes:

La educación no cambia el mundo,cambia a las personas que van a cambiar al mundo

(Paulo Freire).

El proyecto de conformar una comunidad de educadores por la cultura científica (CECC), surge como iniciativa de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco del programa: Metas Educativas 2021, con la finalidad específica de fortalecer la enseñanza de las ciencias. De esta manera, y con la convicción de que el logro de dicho objetivo permitiría fomentar vocaciones hacia la ciencia, estimulando el interés de los alumnos, mejorando las prácticas docentes, y optimizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pone en marcha este proyecto del que hoy somos parte cada vez más docentes de Iberoamérica.

Su sistema es muy sencillo, siete contenedores se actualizan de forma continua con materiales elabo-rados a partir de artículos periodísticos y pensados especialmente para promover la cultura científica sin barreras disciplinares. Estos siete contenedores temáticos son: 1) los retos de la salud y la alimen-tación, 2) los desafíos ambientales, 3) las nuevas fronteras de la materia y la energía, 4) la conquista del espacio, 5) el hábitat humano, 6) la sociedad digital, y 7) otros temas de cultura científica. Se trata, pues, de un auténtico banco de recursos didácticos al alcance de todos.

Contenedores es un proyecto que pretende superar la tradicional organización de conteni-dos educativos por disciplinas escolares; pues la auténtica ciencia no entiende de fronteras disciplinares y la educación para la cultura científica tampoco. Por eso se ha elegido ese término, habitual en otros ámbitos de la cultura, para describir la manera deliberadamente abierta de organizar los centenares de materiales didácticos que contienen... Los ámbitos de estos siete contenedores pretenden recoger la enorme diversidad de contenidos que incluye la noción de cultura científica. Una noción a la que no es ajena la tecnología, ni tampoco las humanidades (Mariano Martín Gordillo, Contenedores).

Los materiales educativos estánelaborados a partir de información interesante, concisa y muy bien organizada. Todos ellos han sido pensados para sacudir prejuicios y propiciar el debate, es decir, para poner en práctica nuestra capacidad de reflexionar y de valorar.

Su formato es deliberadamente sencillo para que, de esta manera, los documentos puedan ser des-cargados desde cualquier equipo público. Cada uno de ellos está elaborado a partir de una estructura básica que consta de: portada, ficha de catalogación, documento periodístico, actividades didácticas (entre 8 y 12), y sugerencias para el docente. Se trata de un material muy versátil, pensado especial-mente para ser adaptado a cada nivel, contexto, y situación educativa.

La variedad de contextos y niveles en los que estos recursos educativos pueden ser úti-les es tan amplia como el ámbito geográfico que los origina. Son materiales genuinamente iberoamericanos. Pensados desde y para la educación en nuestra región. No proceden de

23. La comunidad de educadores por la cultura científica: Una experiencia exitosa de enseñanza y aprendizaje con los docentes

Laura Pinto Araújo. Universidad Autónoma de Puebla, México,



otros contextos culturales. Ni son transferencias pedagógicas de origen externo. Tanto las actividades didácticas que incluyen, como los documentos periodísticos en los que se basan proceden de nuestro ámbito cultural y lingüístico (también el portugués, ya que algunos de los materiales están escritos en dicha lengua). Su enfoque pretende ser, en todo caso, muy abierto. Incluyendo también la mirada de género y otras perspectivas valorativas que enriquecen una consideración no restrictiva de la cultura científica (Mariano Martin Gor-dillo, Contenedores).

En lo que respecta a las actividades, concretamente, ellas están diseñadas para promover entre los jóvenes habilidades tan necesarias como lo son: la comprensión lectora, la investigación, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. Pero sobre todo, para desarrollar actitudes y valores fundamentales,

La competencia de comprensión lectora es un aspecto básico para acceder a la cultura. También a la cultura científica. Por eso se ha querido que al menos una de las actividades de todos los materiales didácticos de este proyecto estuviera nítidamente orientada hacia ese propósito... El resto de las actividades son muy diversas y dependen, en cada caso, del contenido del documento periodístico. Aunque muchas tienen un mayor énfasis concep-tual, siempre hay actividades en las que lo valorativo y lo controvertido están presentes... como también hay actividades pensadas para que los alumnos lleven adelante proyectos de investigación empírica o de investigación creativa... Asimismo, buena parte de las activida-des están concebidas para ser realizadas en equipo. Y para ser puestas en común generando debates abiertos. Así, lo dialógico y lo participativo son también señas de identidad de este proyecto. Como también su vocación de impacto comunitario, toda vez que son muy fre-cuentes las propuestas que van más allá del ámbito escolar, comprometiendo al contexto familiar y comunitario (Martín Gordillo, Contenedores).

Detrás de estos materiales está el propósito específico de ver más allá de las fronteras establecidas entre la educación formal e informal, así como de aquellas otras existentes entre las didácticas es-pecíficas. Con estos materiales a su disposición, la CECC participa activamente en una innovación educativa sin precedentes, una transformación que surge desde el aula, y que involucra a docentes y alumnos como principales agentes del cambio educativo.

2. El concepto de comunidad:

La ciencia más útil es aquella cuyo fruto es el más comunicable(Leonardo Da Vinci).

Con el término <comunidad> (lat. Communis) normalmente se hace alusión a aquello que es por entero común a un conjunto de personas, a aquello que les permite reconocerse e identificarse como parte de un todo más vasto. Veamos, pues, qué quiere decir esto,

La expresión comunidades de aprendizaje, al igual que otras equivalentes como comunidades de práctica, de discurso o de participación, pueden sonar a algo sofisticado, fuera de la vida normal y, en particular, ajena a los centros escolares. Sin embargo, en la pluralidad de organizaciones sociales y en las distintas esferas de la vida cotidiana, hay comunidades por doquier, son un fenómeno social y personal corriente. Se puede hablar, en efecto, de comunidades en múltiples situaciones en que las personas sostienen intereses y propósitos comunes, comparten determinados sistemas de creencias, modos de ver y hacer, y establecen formas variadas de relación social, (grupos, asociaciones, organi-zaciones), que les dispensan apoyo, reconocimiento e identidad, al tiempo que, como contrapartida, les exigen ciertos compromisos y lealtades (Escudero, 2009: 10).



Es fácil advertir que las comunidades de aprendizaje no son, en realidad, nada nuevo. Lo que sucede es que, en la actualidad, se están desarrollando nuevas modalidades, mucho más concretas y pre-cisas, que destacan a partir de un objetivo común: el aprendizaje conjunto. Hoy sabemos que una auténtica comunidad de aprendizaje debe tener muy claros sus propósitos y socializarlos a todos sus miembros; pero también debe estar dispuesta a procesar los cambios y las modificaciones esperables que se sucederán con el paso del tiempo. Una comunidad es, pues, como un organismo vivo: nace, se nutre, crece, se transforma... y debe estar dispuesta a interpretar los cambios ocurridos en ella como parte de un proceso “natural” en el que la alteración de su estado actual no implica su extinción sino, por el contrario, la posibilidad misma de seguir viviendo.De esta manera, podemos afirmar que una comunidad de aprendizaje es,

...una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educa-tivo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades (Torres, 2001: 2).

Y es en este mismo sentido que podemos comprender a la CECC como una auténtica comunidad de aprendizaje. Con el claro propósito de fortalecer la enseñanza de las ciencias, se convierte en un es-pacio privilegiado para la formación y actualización docente donde se intercambian conocimientos y experiencias de forma permanente.

En la comunidad, el docente pone a prueba su capacidad crítica y reflexiva a la vez que se nutre de los comentarios y experiencias de colegas que laboran en distintos contextos y en diversas partes del mundo. Se trata, pues, de una auténtica experiencia de formación intercultural.

Pero, quizás el logro más importante de ésta comunidad es la consecución de un modo alternativo de profesionalización a través de la formación de profesores investigadores que reflexionan sobre su práctica y actúan en ella incorporando auténticas innovaciones en el aula; lo cual implica un impacto directo y una mejora continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Nuestra comunidad opera también, y sobre todo, en la autocomprensión que como docentes tenemos de nuestra propia labor, y en la corresponsabilidad que compartimos con las familias en la educación de las generaciones futuras. Se trata, pues, de asumir el reto personal y profesional que implica no solo enseñar sino, y sobre todo, educar.

3. Reflexiones finales: una experiencia innovadora con énfasis en los procesos

¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios

doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir el lenguaje que dice la verdad

(Eduardo Galeano).

Mi primera experiencia como parte de una comunidad de aprendizaje, aunque en ese entonces no era muy consciente de ello, fue hace ya muchos años, durante mi formación como profesora de filosofía en los cursos de didáctica que se impartían en el Instituto de Profesores Artigas, en Montevideo, Uruguay. Allí se evaluaban y discutían los aciertos y errores de nuestras prácticas, se daban recomendaciones, se intercambiaban materiales y experiencias... todo esto en un ambiente sumamente estimulante y de gran confianza, propiciado por el docente responsable del grupo. Hoy entiendo que, en aquel entonces, yo era parte de una comunidad de aprendizaje enfocada en la formación de formadores, pero, ¿y qué sucedería después? Sin duda aquella experiencia dejaría sus huellas.



Ser parte de una comunidad de aprendizaje me brindó las herramientas necesarias para realizar una evaluación continua de mi práctica y operar las modificaciones pertinentes a tiempo. Me permitió ser mucho más receptiva a las críticas de mis colegas y alumnos, y animarme a definir los elementos más importantes de mi clase, como los contenidos del currículum y las rúbricas de evaluación, con la participación activa de mis estudiantes.

Desde entonces, he buscado ser parte de otras comunidades de aprendizaje a fin de mantener y me-jorar dichas actitudes, con la plena convicción de que ello se verá reflejado en una buena práctica docente.

Ahora bien, como vimos, las comunidades de aprendizaje no son algo nuevo, sin embargo, el modo en el que están funcionando y el alcance que están teniendo es ciertamente diferente al de hace algunos años atrás. En la actualidad, las comunidades de aprendizaje pueden ser presenciales, semipresen-ciales o la distancia, lo cual facilita la participación gracias a los nuevos entornos virtuales de apren-dizaje con los que hoy contamos.

Actualmente formo parte de la CECC y de otras comunidades muy diferentes. Sin embargo, el inva-luable conocimiento que la primera me ha brindado es el de reconocer que, sea cual sea la época o modalidad, una comunidad de aprendizaje exitosa es aquella que fomenta la participación activa de sus miembros a través de:

• un objetivo claro y conciso que facilite la identidad de sus miembros,• una comunicación permanente, abierta y asertiva,• una selección de temas de discusión y materiales de trabajo que despierten el interés y

estimulen el diálogo entre sus miembros,• una mediación adecuada, que arbitre las participaciones de cada miembro para mante-

ner sanos y fuertes los lazos que lo unen a su comunidad.• una retroalimentación efectiva, que ponga en evidencia los aspectos a mejorar, que los

comunique claramente y que proponga las recomendaciones más pertinentes.

En estos cinco puntos he encontrado la base sobre la cual la CECC asienta sus logros, una comunidad activa y en constante crecimiento que impacta directamente en los resultados de nuestra práctica docente. He ahí el secreto de su éxito,...que ahora también es el nuestro.

Uno de los principios básicos de la actividad científica es la experimentación y la innovación. Sabemos que no existen soluciones únicas a los problemas y que es necesario ensayar alternativas nuevas para superar las dificultades que se presentan en el ejercicio de cualquier actividad. Esto también es válido para la educación y en particular para la enseñanza de las ciencias. Todas las experiencias exitosas... que podamos registrar en cualquiera de nuestros países responden a la dinámica de la innovación. En todas ellas hay un grupo comprometido con una determinada estrategia, que ensaya y avanza en el desarrollo de su experiencia (Tedesco, 2009: 18).

BIBLIOGRAFÍA

ESCUDERO MUÑOZ, JUAN (2009) Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profeso-rado y mejora de la educación, en: Ágora, N° 10, 7- 31.

MARTÍN GORDILLO, MARIANO. Contenedores. Materiales didácticos para la cultura científica. Recuperado de: www.ibercienciaoei.org/contenedores, en: mayo de 2014.



TEDESCO, JUAN CARLOS (2009) Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión política, en: Martín Gordillo, Mariano (coord.) Educación, ciencia, tecnología y sociedad, Documentos de trabajo, N°3, Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.

TORRES, ROSA MARÍA (2001) Comunidad de aprendizaje: repensando lo educativo desde el desa-rrollo local y desde el aprendizaje, en: Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, Octubre 2001.

Laura Pinto Araújo

Profesora de Filosofía por el Instituto de Profesores Artigas, Montevideo, Uruguay. Maestra en Filoso-fía y candidata a doctora en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente labora en la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, en la licenciatura en Filosofía y en la licenciatura en Procesos Educativos.

Correo electrónico: [email protected].

PROFESORES + CULTURA CIENTÍFICA = IBERCIENCIA91

24. Profesores + Cultura Científica = IberCiencia

María Isabel Pioletti Córdoba – Argentina

La cultura científica es un fenómeno multidimensional complejo, que, puede expresarse en una di-versidad de planos y generar diversos tipos de experiencias. En primer lugar se puede mencionar que la cultura científica escolar se expresa como alfabetización científico-técnica

La cultura científica cívica en la apropiación individual del conocimiento científico genera una im-plicación en la vida social de la comunidad a través de experiencias de participación-

Entender la divulgación científica como un proceso de transferencia de conocimiento, desde un polo productor de conocimientos (los científicos), pasando por un medio que traslada un mensaje (los ciudadanos), tomando en consideración estas dimensiones, es mostrar que hay oportunidades de mejora en cada eslabón del proceso e incluso en la modificación de la estructura del propio proceso.

La OEI trabaja permanentemente en la actualización y el tendido de redes entre educadores que comparten la vocación científica y el trabajo en las aulas, lo hace por ejemplo implementando Pro-yectos como CECC: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Esta activa red está inte-grada por profesionales de la educación de distintos países, con diferente formación y que atienden a comunidades educativas de contextos diversos y con una gran franja etaria, pero a todos lo unen las expectativas de implementar estrategias para despertar vocaciones científicas, contar con variados recursos pedagógicos en base a la lectura, selección e implementación de acciones con los valiosos materiales que la Comunidad pone a disposición, hasta el momento más de 300 documentos.

La aplicación de los diversos materiales ofrecidos por la Comunidad ha enriquecido la práctica do-cente, permitiendo incorporar contenidos diferentes y trabajar la ciencia y su divulgación desde otra perspectiva.

El material es tan flexible que puede ser adaptado a diferentes franjas etarias de estudiantes. El trabajo con los materiales con niños de 10 a 12 años de Escuela Primaria común ha sido aplicado sa-tisfactoriamente obteniendo excelentes resultados, interés por parte de los alumnos, en especial las temáticas ambientales, ha permitido que extiendan la investigación y que además puedan idear ellos mismos nuevas actividades en base a las formuladas.

El trabajo con Jóvenes y adultos de Escuela Primaria de 14 a 67 años ha permitido introducir en el aula aspectos metodológicos diferentes, esto ha sorprendido y motivado a este grupo de 20 alumnos, quienes mediante el trabajo básicamente grupal y en parejas han analizado los materiales, especial-mente los referidos a alimentación y salud, han podido debatir, poner en palabras sus opiniones y defendido sus ideas a veces en plena coincidencia con las notas de diario, por ejemplo, y otras en desacuerdo.

Además Comunidad ofrece un rico espacio para el intercambio de prácticas docentes con el uso estos materiales y para la implementación de proyectos colaborativos entre los miembros de la red.

Todos los interesados en participar de la Comunidad deben hacerlo en forma virtual, tiene su espacio en la web, hay indicaciones e instrucciones precisas y simples para el uso de la plataforma virtual, en donde además de los materiales se encuentra un calendario de actividades, un espacio para entregar las tareas asignadas, un espacio para diferentes foros de participación. Las tareas son evaluadas, valo-radas y se realiza una devolución constructiva .El abordaje de los materiales y de los foros se focaliza en diferentes ejes:


PROFESORES + CULTURA CIENTÍFICA = IBERCIENCIA92

• Medioambiente y cambio climático• Energía y materiales de frontera• El espacio exterior• El entorno humano• La era digital• Salud y alimentación• Otros temas de cultura científica

Concluido cada año de trabajo se obtiene una certificación por la labor realizada.

Los objetivos/metas principales son:

• Ofertar y mantener un servicio de formación permanente de profesorado.• Contribuir al conocimiento y uso de las TIC, especialmente Internet.• Ofrecer una plataforma virtual desde la que interactuar y colaborar.• Participar directamente en la emergencia de un colectivo de agentes de cultura

científica.• Proveer de una página web que hace las veces de servicio de noticias científicas, tecno-

lógicas y culturales de toda Iberoamérica.• Contribuir al intercambio e interacción entre las dos regiones lingüísticas

iberoamericanas principales con la presentación de materiales y contenidos en español y portugués.

• Transmitir e inculcar los valores democráticos y de desarrollo económico y ecológico sostenible en la difusión social de la ciencia, la tecnología y la cultura.

Entender institucionalmente a la cultura científica como el conocimiento y entendimiento de con-ceptos y procesos científicos requeridos para la toma de decisiones, la participación en asuntos cívi-cos y culturales y la productividad económica, se ha convertido en una necesidad para las personas (Nacional Academy of Sciencies, 1995) que las Instituciones Educativas tienen el poder de hacer realidad.

Es muy importante hablar de la cultura científica en la Educación relacionándola no sólo con la dis-posición de conocimientos, de hechos y datos sino con los procedimientos, con los procesos, y esto queda en manos del Proyecto Institucional que cada colectivo docente planifique, para ello estos colectivos deben tener una formación y actualización permanente, el espacio ofrecido por la OEI es invalorable a la hora de abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje para crear verdaderas oportunidades para todos los niños y jóvenes.

Pioletti, María Isabel. Córdoba – Argentina

Lic. En Educación ambiental y especialista en temáticas referidas a educación. Premiada en 2010 por Presidencia de la Nación como Maestra Ilustre de la Nación. Becaria Fulbrigh en Chicago en intercam-bio educativo entre directores de escuelas. Becaria en 2012 por la Embajada de Israel y Mashav, curso de Medioambiente y ciencias en el marco educativo, Haifa, Israel. Coordinadora del II, III y IV Congreso de Ciencias y Tecnologías en la escuela, Córdoba, años 2011, 2012, 2013. Integrante de Comisión Nacio-nal de Evaluación Feria Nacional de Ciencia y Tecnología 2011 y 2013.

APLIQUEMOS HERRAMIENTAS DE MARKETING PARA INCREMENTAR LAS VOCACIONES HACIA LA CIENCIA93

Es clara la necesidad social de incrementar las vocaciones científicas y muy conocidos son los argu-mentos que sustentan dicha afirmación. Por ello, nuestros esfuerzos deben puestos en“tentar” a los jóvenes para que opten por las carreras científicas. Mi planteo es abordar a la educación, con herra-mientas del“marketingrelacional”. El objetivo deesta disciplina es lograr la satisfacción, en nuestro caso, del alumno, sin embargono debemos confundir la felicidad con la satisfacción. Esta última es un estado mental que brinda una sensación de plenitud, asociada con haber hecho todo lo que está a nuestro alcance, con cierto grado de éxito.

A continuación, analizaremos muchas acciones recomendadaspara incrementar las vocaciones, para observar, en qué medida sus resultados se pueden optimizar aplicando los principios del marketing relacional en profundidad.

Hoy sabemos que el marketing se ha desarrollado de modo tal, que se aplica a organizaciones sin fines de lucro, partidos políticos e incluso a iglesias de todos los credos. La evolución del marketing hacia los servicios, nos brinda la posibilidad de extender sus postulados al “servicio educativo”, con las limitaciones impuestas por su propia naturaleza. La esencia del marketing relacional no es algo nuevo, existen evidencias que se remontan a laantigüedad, con pueblos tan exitosos en el comercio como los fenicios, que muestran que las relaciones cercanas y duraderas han sidosiempre buscadas en los procesos de interacción social, incluido el comercial...y porque no, el educativo.

Con el advenimiento de la producción en masa y la expansión geográfica de las organizaciones, la relación entre comprador y vendedor se fue tornando cada vez más impersonal, anónima y pura-mente basada en la transacción, más queen la interacción entre partes. El comercio puso foco en el desarrollo del producto y en la logística. (Marzo Navarro, Pedraja Iglesias, & Rivera Torres, 2005). ¿Acaso no existió un período, en que la educación, se focalizó más en herramientas de planificación, en desarrollar ricos textos de estudio, que en la relación docente – alumno? . Hasta hubo una época donde se pensaba que todos los educandos podían ser tratados en “forma estándar” y eran “recepto-res pasivos”, por lo que la educación tomóuna forma de monólogo desde la tarima que era el símbolo de quien era la autoridad en materia de conocimiento.(De la Torre, 2013). Tan alejada de aquella es-cuela que se mostraba en la serie de televisión “La familia Ingals”, conformada por un aula flexible, donde por filas, se ubicaban los estudiantes de distintas edades, por ende con diferentes niveles de conocimiento. Así los novatos aprendían de la relación con el docente, y también de la interacción de éstos con los alumnos más avanzados. Era una escuela sustentada en la relación, que enseñaba, pero por sobre todo formaba. (Ingalls Wilder, 1974-1983).

Afortunadamente, a partir de la segunda mitad del siglo XX, la educación conductista quedó atrás y hacia fines de siglo, los avances en las TIC, aniquilaron las herramientas tradicionales, que aún que-daban en pie, produciéndose una necesaria renovación en la educación.

La organización educativa, como contexto del aula, también se modificó. Hoy tampoco actúa en un ámbito cerrado o protegido, por el contrario, tiene cada vez más, que responder a las exigencias de una sociedad compleja, que la obliga a adoptar técnicas modernas, bajo pena de quedarse obsoletas y entendidas como proveedoras de educación de menor calidad, desvalorizadas en su imagen y re-

25. Apliquemos herramientas de marketing para incrementar las vocaciones hacia la ciencia

Cecilia M. Rosales MarsanoDocente Universidad Católica Argentina. Sede Mendoza



putación, prescindibles o al menos sustituibles, en la medida que se tenga capacidad para hacerlo (de Sá, J., 2012).En mi país, esto explicaría en parte, el crecimiento de los establecimientos educativos privados, frente a los públicos en aquellas familias que por su nivel de ingresos pueden elegir.

De la planificación a la implementación:

No hay dudas que una cohorte no está constituida por alumnos estándar o y mucho menos que se trata de meros receptores pasivos. Ninguna planificación escolar se realiza considerando ninguno de estos supuestos.La práctica es unarealidad muy bien asentada, a través decomportamientos, didácti-cos, políticos, administrativos, económicos, detrás de losque se encubren muchos supuestos, creen-cias, valores que condicionan la teorizaciónsobre el currículum. Por ello no debemos caer en ningún planteo ingenuo en respecto de la práctica curricular frente a loplanificado. (GIMENO SACRISTÁN, 1991).A la hora de la implementación en la realidad latinoamericana, no existe un “superdocente” que tenga la capacidad para acompañar 45 individualidades, no porque no quiera, sino porque no puede. Así, la personalización termina siendo una utopía, mucho más allá de las intenciones del do-cente o de la institución educativa.

El marketing relacional postula que el vínculo que une a los actores, es crítico para el éxito de las partes. Se necesitan mutuamente para que el producto llegue al destinatario adecuado, el sistema funciona en base a confianza, compromiso mutuo, cooperación, cercanía y calidad de la relación for-jados durante años, por lo que es importante resaltar la necesidad de relaciones duraderas. (Wakaba-yashi, J.,2010).En educación, este postulado es incuestionable. ¿Alguien duda que el vínculo que une a cada actor –docente, alumno, padres, personal no docente, directivos de la institución, autoridades ministeriales educativas, legisladores, sociedad en su conjunto- sea crítico para asegurar que la edu-cación llegue al alumno de modo adecuado? Desde la sociedad, que a través de sus representantes aprueba el presupuesto de educación, hasta el docente, pasando por los padres y los directivos de la escuela, el sistema para funcionar requiere de la confianza y compromiso mutuo de todos los actores yse requieren muchos años para forjarla y un minuto para romperla. Se debe resaltar la necesidad de construir relaciones duraderas para obtener beneficios en los procesos educativos.Es muy penoso ver en mi país y en especial en mi provincia, que en las vísperas del inicio de clases, comienzan los conflictos con los gremios, problema que ha dejado de ser coyuntural, para convertirse en estructu-ral, al punto que las noticias sobre el peligro que no comiencen las clases, ya son rutinarias. Esto da cuenta de lo lastimadas que están las relaciones entre gobierno y educadores.

En esencia, el marketing relacional es el proceso iterativo a través del cual se identifican, estable-cen, mantienen y mejoran relaciones con beneficiarios y otros stakeholders (o grupos de interés), obteniendo un beneficio que permite a todos alcanzar sus objetivos por medio de un mutuo inter-cambio y cumplimiento de promesas.Por lo que, la “educación relacional” sería el proceso iterativo de las características detalladas. ¡Que interesante concepto! La educación relacional, planteada desde el ministerio involucraría mantener y mejorar relaciones con alumnos, docentes, directivos, personal administrativo del ministerio, sindicatos y legisladores.Vista desde elalumno, se dedu-ce la necesidad integrarse y comprometerse con su institución educativa. Una relación de largo plazo, que vincula en múltiples ocasiones a diferentes actores, requiere necesariamente una dosis de confianza, que es en esencia, la clavedel proceso relacional.Sin embargo una mirada desde la institución educativa, le permitiría mantener y mejorar relaciones entre alumnos, docentes, per-sonal del ministerio de educación, padres y vecinos de la institución.Y por último, pero no menos importante una mirada desde el docente le permitiría mantener y mejorar relaciones con alum-nos, padres, pares, personal directivo y administrativo. No basta con satisfacer las necesidades de formación de nuestros alumnos, también se debe mantener un sano equilibrio con la sociedad en la cual el aula está inserta que es su medio: los padres, las distintas áreas de la escuela, a saber bi-



blioteca, ordenanzas, secretaría, directivos, docentes de otras materias. En este sentido, debemos entender la “educación relacional” como el nexo fundamental entre la organización y el entorno circundante.

Me centraré desde ahora, en la mirada del docente universitario, ya que es la única que me encuen-tro en posición de describir, en virtud de que no ocupo ningún cargo directivo, ni administrativo en la institución a la que pertenezco.Retomando, el marketing relacional considera, implícitamente, la existencia de un producto o servicio que satisface necesidades o deseos del consumidor. Sin embar-go, en la actualidad, dada la gran variedad de productos y servicios disponibles, esto no alcanza. Por tanto, las organizaciones que mayor éxito tienen en sus estrategias de marketing relacional realizan grandes esfuerzos por mejorar los servicios asociados a los productos ofrecidos. Entre tales sutiles diferencias a buscar, se pueden mencionar un trato más personalizado, una atención más amigable, una atención rápida y un personal más competente y entrenado.Llevado esto al sistema educativo, podríamos considerar que el producto ofrecido serían los contenidos mínimos pautados de acuerdo de la currícula de la carrera para la asignatura en cuestión. Sin embargo, en la actualidad, dada la gran disparidad entre los alumnos, esto no alcanza. Por tanto, los docentes para lograr el éxito tienen que realizar grandes esfuerzos para abordar las diferentes temáticas, es decir aplicar estrategias-relacionales para mejorar “el servicio docente”. Entre tales sutiles diferencias a buscar, se pueden mencionar un trato más personalizado, más amigable y por supuesto, preocuparse por ser competen-te y entrenado. Aunque esto último también depende de la institución y de la capacitación ofrecida. La principal contribución al éxito en el aula, es la capacidad de llegar al alumno con un buen nivel académico, actualizado, pertinente y aplicable. Y para fortalecer las vocaciones científicas realizar un esfuerzo diferenciado para fortalecer las competencias en las materias afines. Para ello los cola-boradores deben ser entrenados en dos tipos de habilidades, las hard (duras) y las soft (blandas). En el aula, las primeras hacen referencia a la forma de preparación de los distintos contenidos, selección de bibliografía, prácticas, en definitiva expertis docente. Las segundas, a mejorar el clima en el aula, por ejemplo reconocer a los alumnos y, en caso de ser posible, llamarlos por su nombre. Hasta las tutorías podrían considerarse desde la perspectiva del marketing “uno a uno”

La creación de una ventaja competitiva es un proceso de valor agregado y dado que la definición, de marketing relacional señala que debe brindar beneficios para todos, este valor agregado debe ser aportado en las diferentes etapas del proceso.En educación, hablamos de valor agregado, aunque no en términos monetarios. Para una planificación dada, el resultado de una educación de calidad dentro de una institución, depende del valor agregado del docente y de muchas otras personas que apoyan la función docente. Por ejemplo, si el clima generado por en la biblioteca es atractivo, facilita las consultas, ese es el agregado de valor por el bibliotecario. Del mismo modo, otras actividades no docentes agregan valor a la educación y deben ser justipreciadas. Sin embargo, solucionar el proble-ma de la ausencia de vocaciones científicas es un problema que se resuelve generando valor agregado en cada uno de los niveles educativos por los que transita el alumno, desde el jardín de infantes, hasta la universidad que tiene que retener a quien optó por la carrera científica.

Otro de los beneficios del marketing relacional, es la reducción de riesgo e incertidumbre, dado que el establecimiento de relaciones de largo plazo con un mismo proveedor limita el estrés produci-do por el desconocimiento de otro socio comercial. Para lograr el objetivo de incentivar vocaciones científicas, podría pensarse que no es deseable que el alumno deambule por diferentes instituciones educativas, porque unarelación de largo plazocon la escuela, genera empatía y brinda a los docentes la oportunidad de conocer las carencias y necesidades formativas del alumno, así, podrá brindarle una educación mucho más personalizada. La permanencia en el establecimiento educativo le brinda la “contención” tan deseada, que reduce la vulnerabilidad del joven y su estrés, disminuyendo los problemas disciplinarios.



La lealtad del cliente empieza por la satisfacción del empleado, que podemos traducir como la sa-tisfacción del alumno en su proceso educativo, empieza por la satisfacción de los docentes y otros actores de la institución educativa, es una afirmación del marketing relacional que resulta directa-mente extrapolable a la docencia. Un aspecto estratégico radica en la competencia y motivación de los prestadores, para ofrecer un servicio de calidad al alumno. El personal docente y no docente será más competente y estará más motivado, en la medida que la organización les brinde oportunidades de desarrollo. Entre ellas, claras políticas de promoción, evaluación del desempeño, planes de carre-ra, capacitación y entrenamiento para dotarlos de las habilidades necesarias para prestar un mejor servicio educativo. Muchos de estos aspectos no dependen sólo de la escuela sino del ministerio y el presupuesto educativo. Por supuesto, la satisfacción redundará en una mayor lealtad de los colabo-radores, lo cual impactará positivamente en su productividad. Los alumnos estarán más satisfechos y seguramente mejorarán su rendimiento académico. Puede parecer un tanto extraño que un pro-grama de marketing relacional deba comenzar tomando acciones de recursos humanos, sin embargo el concepto de cliente interno es de trascendente relevancia en las estrategias relacionales. Para ga-rantizar un elevado nivel de servicio educativo, no debiera olvidarse que los docentes, no docentes, administrativos, directivos son los clientes internos y colaboradores de la educación.

En este sentido, numerosas investigaciones indican que organizaciones que han mejorado nota-blemente la satisfacción de sus clientes a través de un incremento del bienestar de sus empleados. Aplicado esto a la docencia, es imprescindible superar el paradigma de remuneración como único generador del bienestar. En mi país, y estimo que en muchos países latinoamericanos el enfoque sindical se centra en el problema del salario. Seguramente aquí prima el criterio de las necesidades de Maslow y se discuten las necesidades básicas, no pudiendo tener una mirada más abarcativa de la problemática dentro de la institución educativa. El contar con la posibilidad de una carrera y otros beneficios, como generar un mejor clima en la institución. Sabemos que los niveles de rotación en el ámbito educativo son elevados, este índice se asocia a la lealtad con la institución. Otros indicadores preocupantes son las licencias por enfermedad, todo esto atenta contra un buen servicio educativo. Para mejorar la satisfacción y moral de los colaboradores, es conveniente planificar y realizar reu-niones periódicas, así como encuestas de satisfacción laboral. Normalmente en el ámbito educativo, las reuniones planificadas son exclusivamente con los docentes y su objeto es la coordinación de la currícula. Obviamente los objetivos y el público que concurre a las mismas no es el mejorar el clima laboral.

Finalmente abordemos lo que el marketing relacional conoce como fidelización. Los programas de leal-tad o de fidelización son un conjunto de acciones de marketing, donde las organizaciones premian a los participantes, en cada transacción, con puntos que oportunamente canjearán por beneficios previamente determinados. Los programas de fidelización presentan una gran oportunidad para acercarse a los clien-tes. Adaptando el concepto al proceso educativo, el docente y la escuela “premian” a los alumnos en cada evaluación. ¿Qué ocurre hoy cuando muchos alumnos no valoran como beneficio aprobar las instancias de evaluación? Quizás el modo de evaluar al alumno en exámenes parciales o finales, sea extemporáneo, ya que cuando sabe que no aprobó ya es tarde, está muy atrasado y no puede recuperar lo no aprendido. Ya no puede valorar las ventajas del llevar al día la materia. Sería bueno, una evaluación continua, que por su-puesto se puede hacer si se conoce a todos los alumnos y se monitorea su aprendizaje día a día. Ahora cuá-les “beneficios previamente determinados” que les daremos a los alumnos que llevan la materia al día.Así planteado es también una gran oportunidad de acercarnos a los alumnos y preguntarles qué valoran y qué no valoran. También es una buena oportunidad para mejorar la comunicación con la dirección. El sistema de evaluación debe ser de fácil comprensión para el alumno. (Tu participación en clase evitará que rindas el parcial, pero siempre que tu participación indique que has leído el material previo a la clase) La idea es dar un valor aspiracional a los premios, que resulte un verdadero incentivo, esto requiere mantener informado al alumno, sobre el “estado de su” cuenta y fomentar el consumo de “productos / servicios adicionales para



"alcanzar" nuevos premios, por ejemplo, si elaboras un trabajo adicional sobre ciencia, sobre “ese”aspecto que te atrajo en particular, tendrás un plus en tu calificación.¡Gran acción de marketing que puede acercar a los jóvenes a la ciencia! Los alumnos que tengan la materia al día tendrán un “estatus especial”, respecto de los “no miembros”, por ejemplo, un día que no hayan traído una tarea, o no hayan estudiado, quedarán eximidos, siempre que comuniquen con anticipación la situación. Los programas de fidelización brindan interesantes posibilidades “de contacto” con el alumno. En cuanto a la efectividad de estas acciones, tienen su raíz en un aspecto emocional. Se trata de los sentimientos que el alumno tiene respecto de una asigna-tura, puede no gustarle porque no le encuentra significado o porque le ha ido siempre mal. Este aspecto es crítico a la hora de abrazar o no una vocación científica. Pero debemos tener presente que las emociones y sentimientos son volátiles y como tal podemos modificar la predisposición del alumno, sin embargo man-tener altos niveles de compromiso durante todo el año, con una materia “científica” no es una tarea sencilla.

Finalmente, si no se mide el impacto que tiene la estrategia aplicada, difícilmente podremos ver si vamos por el lado correcto. Existen datos que en la docencia no abundan. Existen estadísticas de deserción pero no indican el potencial que tenían los alumnos que abandonaron.

La educación, abordada desde la perspectiva del marketing relacional presenta oportunidades de de mejorar las relaciones con en alumnos y los diferentes interesados: docentes, no docentes, di-rectivos, padres, sociedad en general, ministerio de educación, legisladores, sindicatos que rodean a la organización educativa. En especial se debe prestar atención al vínculo con los alumnos. Sin embargo, la puesta en práctica de tal concepto no es sencilla y requiere en especial de la alineación de la estrategia planteada con la cultura de la institución, de la región y del país. En este sentido, si a nivel cultural no se valora la educación, es muy difícil que el alumno la valore. Si no valoramos a los científicos, si son mal pagos, si se tienen que ir del país o manejar un taxi o a administrar un kiosko, no pretendamos que los alumnos opten por esa carrera, aunque las clases de ciencia sean sumamente atractivas y sus docentes unos artífices del marketing. Si los padres no se alinean con el docente y apoyan sus decisiones, poco se puede hacer. Si el presupuesto que aprueba la sociedad para la educa-ción es exiguo y los docentes tienen un número de alumnos que no pueden ni conocer, ni de evaluar como corresponde, también se fracasa, porque el presupuesto termina siendo un claro reflejo de cuánto valora la sociedad la educación.

Esta forma de trabajar con el alumno debe ser una iniciativa no solamente apoyada, por la dirección de la institución, sino impulsada desde el ministerio. Las prácticas, metodologías, procesos y pro-cedimientos de trabajo deben necesariamente facilitar la entrega de valor para al alumno. No debe suceder, como a veces se observa, que las estructuras de trabajo reducen las posibilidades de brindar un nivel superior de servicio educativo (la máquina de impedir).

Porque finalmente, la cultura de la institución educativa, debe esforzarse en fomentar en el colabo-rador docente y no docente, una actitud de servicio permanente ante el alumno y también con la fa-milia del alumno. Este es un punto muy complejo, porque no depende con exclusividad del ámbito escolar.

Prof. Cecilia M. Rosales Marsano

Docente Universidad Católica Argentina. Sede Mendoza

REFERENCIAS

WAKABAYASHI, J. (2010). La investigación sobre el marketing relacional: un análisis de conteni-do de la literatura 2007-2008. (Spanish). Journal Of Economics, Finance & Administrative Science, 15(29), 119-130.

NAVARRO, M., IGLESIAS, M., & TORRES, P. (2005). Tipología de clientes del comercio minorista desde la perspectiva del Márketing relacional. (Spanish). Universia Business Review, (5), 80-91.



DE SÁ, J. (2012). Las prácticas de gestión de marketing en las cooperativas portuguesas. (Spanish). CIRIEC - España, Revista De Economía Pública, Social Y Cooperativa, (76), 199-227

KUSTER, I., & VILA, N. (2010). La orientación al mercado y el marketing relacional: Efectos en la innovación y el éxito del textil español. (Market Orientation and Relational Marketing: Their Effects on Innovation and Success in the Spanish Textile Sector. With English summary.). Ensayos De Eco-nomia, 20(36), 165-202.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1991).El currículo: una reflexión sobre la práctica . Madrid: Morata

MAGAÑA VARGAS, H. El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los prime-ros años del siglo XX. (Spanish). Revista Mexicana De Orientación Educativa [serial online]. July 2013;10(25):2-12. Available from: Academic Search Complete, Ipswich, MA.

GUDIÑO-CEJUDO, M., MAGAÑA-VALLADARES, L., HERNÁNDEZ ÁVILA, M. La Escuela de Sa-lud Pública de México: su fundación y primera época, 1922-1945. (Spanish). Salud Pública De México [serial online]. January 2013;55(1):81-91. Available from: Business Source Complete, Ipswich, MA.

DE LA TORRE, F. J. (18 al 22 de Noviembre de 2013). DEL MONÓLOGO AL DIÁLOGO EDUCATI-VO. CONSTRUYENDO UNA POSIBILIDAD DESDE LA ÉTICA NOOLÓGICA. XII Congreso Na-cional de Investigación Educativa, 09 . Guanajuato, Guanajuato, México.

LA COMUNIDAD DE EDUCADORES PARA LA CULTURA CIENTÍFICA: ¿UNA COLCHA DE RETAZOS?99

26. La comunidad de educadores para la cultura científica: ¿una colcha de retazos?1

Adriana Sarmiento RodríguezGimnasio Moderno. Bogotá. Colombiq

Una aproximación a su caracterización

“Resulta inquietante la manera en la que intentamos encontrar comunidad, fortalecimiento y acción política, todo conjuntamente, en nuestra habilidad para utilizar CMO. Ningún medio, ninguna tecnología, ha sido capaz de proporcionar estos elementos combinadamente y a me-nudo hemos sido incapaces de encontrarlos por separado en ningún medio de comunicación. La CMO tiene potencial para una variedad de consecuencias, algunas anticipadas, otras no. Nuestra mejor aliada mientras incorporamos la CMO a nuestra vida social contemporánea va a ser una conciencia crítica de las transformaciones sociales que han ocurrido o que siguen ocurriendo con o sin tecnología” (Jones, 2003)

La Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC), es un espacio dinámico en el que interactúan personas de diferentes latitudes con un interés común: la enseñanza de las ciencias, sus dificultades y aciertos.

Inicialmente fue un espacio cerrado, al que solamente se accedía si se realizaba el curso de educado-res por la cultura científica, que abría cierto número de plazas, era gratuito pero el ingreso era apro-bado por un comité que otorgaba una beca. Posteriormente (2011) se convocaba al curso, que tenía un costo de 100 € y luego de finalizado y aprobado el curso se integraba al estudiante a la plataforma de la Comunidad y a sus dinámicas, para 2012, el costo ascendía a 250 € y para sorpresa de muchos, a finales de 2012 se anunció la creación de IBERCIENCIA (Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas), un espacio que albergaría a la Comunidad, el registro se abrió y acceder al grupo no tenía costo alguno.

De tal manera que la primera parte de esta caracterización, buscará responder las preguntas genera-les que plantean Wellman y Gulia como se cita en (Kollock& Smith, 2003):

1. ¿Las relaciones on-line son muy especializadas o sirven de apoyo, en general? 2. ¿Sirven de algo las abundantes relaciones de Internet, aunque sean menos intensas y

menos íntimas? 3. ¿Existe reciprocidad on-line y apego hacia las comunidades on-line? 4. ¿Se pueden dar relaciones intensas e íntimas on-line? 5. ¿De qué manera afecta la comunidad on-line a la comunidad de “vida real”? 6. ¿Aumenta internet la diversidad de la comunidad? 7. ¿Son las comunidades on-line comunidades reales?

Vale la pena señalar que las respuestas se enfocarán estrictamente en la CECC, dejando de lado otros espacios que aunque de uso cotidiano no son caracterizados en este ejercicio.

1. ¿Las relaciones on-line son muy especializadas o sirven de apoyo, en general?

La Comunidad centró sus objetivos iniciales en la enseñanza de las ciencias naturales, en los niveles de secundaria y primeros semestres universitarios, pero ante la expectativa de profesionales de otras

1 Ejercicio escrito presentado para la asignatura Comunidades Virtuales del Máster en Sociedad de la Información y Conocimien-to-Universidad Oberta de Cataluña. Agosto 2013



áreas, el espacio fue dando paso a la enseñanza de las matemáticas, el uso de las TIC y la enseñanza del arte.

Este espacio es un vínculo entre profesores en ejercicio, sin embargo su dinámica permitiría el ingre-so de profesionales en cualquier área del conocimiento. Los materiales socializados mensualmente son un apoyo a la labor docente, porque son temas de actualidad divididos en las siguientes temáticas:

1. Medioambiente y cambio climático 2. Energía y materiales de frontera 3. El espacio exterior 4. El entorno humano 5. La era digital 6. Salud y alimentación 7. Otros temas de cultura científica

Cada material es una unidad didáctica, en la que se empieza con una noticia, luego se proponen una serie de actividades para los estudiantes y posteriormente hay una guía para el profesor. No solo las unidades didácticas provienen de la OEI, en diversos momentos los miembros de la Comunidad ela-boran algunas unidades propias que se socializan con el grupo.

También la Comunidad es un medio de información sobre actividades académicas como cursos, se-minarios, congresos, que tendrán lugar en Iberoamérica.

2. ¿Sirven de algo las abundantes relaciones de Internet, aunque sean menos intensas y menos íntimas?

En el caso de la CECC, las relaciones son estrictamente profesionales, salvo en los ocasiones que se ha trabajado en grupo frente a la búsqueda de soluciones para problemas comunes, el trabajo es ma-yoritariamente individual. Sin embargo la mayoría de los miembros de la Comunidad hacen parte de la Red de la Organización de Estados Iberoamericanos, que es un espacio de foros y subgrupos que abordan diferentes temáticas, en las que se comparte libremente materiales, noticias y actividades con vinculación a grupos en las redes sociales (Facebook y Twitter), a la fecha de esta caracterización esta red cuenta con 10.000 miembros.

Vale la pena señalar que aunque las relaciones son menos intensas e íntimas, se convierten en una excelente herramienta para estar informado, actualizado y para discutir con colegas sobre las situa-ciones que preocupan a los educadores en los ámbitos científicos, matemáticos y artísticos.

3. ¿Existe reciprocidad on-line y apego hacia las comunidades on-line?

Este es un factor que hay que evaluar con detenimiento, si bien es cierto que hay mucha participación de los miembros de la Comunidad frente a propuestas de discusión y reflexión, hay muchos que in-gresan esporádicamente y otros que luego de algún tiempo desaparecen; normalmente la deserción tiene lugar cuando se llega el momento de cumplir con unos requisitos básicos de permanencia (ac-tividades bimestrales, llamadas tareas), la CECC certifica la permanencia en el espacio si se cumple con un mínimo de actividades entregadas (4 de 6), no obstante es recurrente leer mensajes de miem-bros que una vez cerrada la fecha de entrega solicitan se les amplíe el plazo. Al cierre de cada año, las certificaciones son enviadas a los correos electrónicos y algunos de los miembros que no fueron certificados dejan de participar en los foros y en las actividades. Así que el apego a la comunidad está mediado por otra serie de factores externos.

4. ¿Se pueden dar relaciones intensas e íntimas on-line?

En el espacio (plataforma CECC2), se han establecido momentos de debates a los que se unen miembros de diferentes países, algunos de estos debates contemplan situaciones sociales o políticas

2 http://www.caeu.org/dotlrn/clubs/comunidaddeeducadoresporlaculturacientfica/one-community?page_num=0



regionales y globales, lo que ha llevado a confrontaciones acaloradas, en las que se generan posiciones comunes que pueden pensarse como relaciones intensas, en las que las opiniones se refuerzan con ejemplos, documentos compartidos y noticias locales.

5. ¿De qué manera afecta la comunidad on-line a la comunidad de “vida real”?

La CECC, logra involucrar a los miembros en sus dinámicas, por tal razón la comunicación es perma-nente, y permite la divulgación de información que sin ser parte de ella es difícil conseguir, al menos de manera oportuna.

No obstante muchas veces este flujo de información satura las cuentas de correo y no corresponde justamente a mensajes que beneficien el trabajo de la Comunidad; por ejemplo en las fechas previas a la entrega de tareas, las comunicaciones se enfocan a la solicitud de prórrogas de entrega, que en lo particular generan la inquietud de si siempre se pide plazo para cumplir, ¿será que se usa la misma herramienta en las aulas?.

También es frecuente leer solicitudes del administrador de la plataforma para que se usen de manera adecuada los espacios de los foros y la información quede registrada en el espacio correspondiente.

Así como amplía panoramas en cuanto al ejercicio profesional en el aula de clase modificando la “vida real” de muchos profesores, así también permite ciertas dinámicas que no difieren en mucho con las de maestrías y especializaciones de profesores, que suelen estar mediadas por las disculpas, la falta de lectura de la información y la continua preocupación por las certificaciones, más que por aprender.

6. ¿Aumenta internet la diversidad de la comunidad?

En el caso de la CECC, por supuesto que sí, ya que convoca a profesionales de toda Iberoamérica, usando como idiomas en la plataforma y en las comunicaciones: español y portugués.

Además el haber ampliado su cobertura a la enseñanza de las matemáticas, las Tic y las artes, generó un grupo muy diverso que es el que se encuentra actualmente trabajando.

7. ¿Son las comunidades on-line comunidades reales?

Hasta mediados de 2012, desde la experiencia personal hubiera podido afirmar que era un espacio virtual de encuentro, discusión, crecimiento y capacitación, no obstante el año pasado la CECC, so-cializó la invitación al Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la educación y la Cultura3, que se realizaría entre el 5 y el 7 de septiembre en Salamanca.

Algunos miembros sobre todo los residentes en España, empezaron a confirmar su asistencia y en la medida en que las ponencias fueron siendo revisadas y aceptadas, también se empezó a aumentar el número de asistentes que viajarían desde América.

Con el fin de encontrarnos como comunidad, algunos residentes en Salamanca invitaron a un reco-rrido guiado, el día 4 en horas de la tarde. Ese día la Comunidad dejó de ser virtual para ser real (en-tendido como el encuentro físico), al menos 100 miembros nos encontramos y compartimos nuestras experiencias que además se ambientaron con las características de nuestros países.

Si bien no solo el encuentro le da la connotación de “real” a la comunidad, sí fue muy importante conocer a personas con las que se han intercambiado experiencias y reflexiones por medio de la pla-taforma. La CECC es real porque su ejercicio de divulgación empieza a usarse en las aulas en donde muchos niños y jóvenes se benefician de este grupo y de sus revisiones.

3 Toda la convocatoria en: http://www.oei.es/congresolenguas/



En esta etapa, luego de revisar desde las preguntas planteadas algunas de las características de la CECC, se consideraran las variables enunciadas por Nancy Baym (Baym, 2003) y su revisión se pre-sentan en la tabla 1.

VARIABLE GENERALIDADES EN LA CECC

CONTEXTOS EXTERNOS Características de las culturas nacionales e internacionales. Los estilos comunicativos de los participantes están orienta-dos alrededor de prácticas so-ciales comunes.

Todo el contexto externo, es vinculante con la educación y sobre todo con la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.

ESTRUCTURA TEMPORAL Encuentros sincrónicos y asin-crónicos.

La mayoría son encuentros asincrónicos, muchos de los cuales no alcanzan a ser leídos a menos que tenga un título lla-mativo, debido al gran número de participaciones al día

INFRAESTRUCTURA DEL SISTEMA

Las características generales que dinamizan la comunica-ción, el soporte, las caracterís-ticas de la comunicación.

Por el hecho de ser asincróni-co, cada participante asume su responsabilidad de entrada y permanencia y no debe encon-trarse con otros para estar en el grupo. Hay un administrador totalmente dedicado a la Co-munidad que responde todas las inquietudes en cuestión de pocas horas.

PROPÓSITOS DEL GRUPO Las tareas que se convierten en los objetivos explícitos.

La comunidad busca incorpo-rar a sus miembros, mediante tareas que revisan su contexto frente a diferentes temáticas, si la evaluación es favorable el documento es publicado para toda la comunidad

CARACTERÍSTICAS DEL PARTICIPANTE

Las características individua-les, la habilidad en el manejo de la herramienta y el uso del tiempo.

En la CECC, hay de todo tipo de participantes. Los muy há-biles en el manejo de las plata-formas, la propuesta de ideas, trabajos colaborativos, etc. Aquellos que están pero nos e comprometen mucho y los que finalmente piensan que estar ahí va a favorecer su currículo, y que puede



Aspectos adicionales de la comunidad:

1. Quisiera empezar con una frase de Brenda Danet (DANET, 2003):

“En el ciberespacio siempre es “de noche”. Dado que la comunicación está principalmente basada en texto, la gente no puede verse. Incluso características básicas como la edad y el género son invisibles.”

En el caso de ciertas comunidades, aspectos como enmascarar el género pueden darse con más fre-cuencia, esto no afirma que el cien por ciento de los miembros de la CEECC haya manifestado toda la información veraz con relación a su vida, no obstante las características mismas del origen del grupo y los intereses que nos convocan deja con poca posibilidad este tipo de estrategias y juegos de interacción, además el uso del chat es mínimo y todo se centra en los foros de debate y discusión.

El otro aspecto relevante es considerar que las tareas con mejores resultados se publican en la web, lo que se convierte en un reconocimiento para el autor, que con certeza servirá para ampliar su cu-rrículo.

Sobre lo que sí debe haber certeza al ingresar a la CECC es sobre el ejercicio de la profesión docente, para lo cual se registra un formulario con el lugar de trabajo y los años de experiencia. Aspectos como la edad, el estado civil y las aficiones son desconocidos.

2. Sobre el amor y la relaciones puras, así como lo plantea Schofield (SCHOFIELD, 2003), Suelen darse con mayor frecuencia y naturalidad en espacios transitados por adolescentes que dan una oportunidad de experimentar y además permiten establecer a los estudiosos de la sociedad la ma-nera como en la actualidad se construyen relaciones personales. Algunos espacios abiertos con este objetivo central permiten establecer los alcances de dichos acercamientos virtuales, sin embargo la CEEC dista bastante de ser uno de ellos. En esta comunidad virtual podrían darse estos espacios mediante la construcción de trabajos comunes que luego acercaran a los participantes desde el plano personal, pero se requiere de tiempo, bastante disposición y de otro tipo de persona como miembro.

Se han mencionado los dos aspectos anteriores con el fin de identificar características poco proba-bles en la CECC, no quiere decir que nunca hayan sucedido ni que puedan presentarse en el futuro, pero por sus dinámicas es menos probable en un espacio académico.

3. Una comunidad que parece ser tan“tranquila”, empieza a revelar otros matices que por la novedad y su cotidiano pueden pasar desapercibidos. Como lo cita DuVal (DUVAL, 2003): “Los modelos uni-tarios (también conocidos como modelos monolíticos y de integración) buscan y, a menudo, encuen-tran el consenso a lo largo de todo el sistema en el que los valores, los significados, los objetivos, los intereses y las reglas se comparten y cuentan con una consistencia interna. Las personas tienen un concepto claro de lo que significan las cosas y de cómo comportarse y por eso persiguen los objetivos del sistema, ya que al hacerlo así van buscando sus propios intereses”.

Sí alguno de los miembros de la comunidad se sale de las reglas y/o provoca alteraciones, el sistema los puede controlar o eliminar. Y este es el caso de la CECC.

Sin lugar a dudas uno de los agravantes para atender todas las necesidades de los miembros de la comunidad de educadores es justamente la diversidad. Si bien es cierto que partimos del supuesto de que todos ejercemos la misma profesión: profesores, hay en este grupo profesores universitarios, de secundaria, de primaria y de la etapa inicial, también hay directores y coordinadores docentes y los interese se reflejan en el tipo de propuestas y de tareas que se socializan. Y en medio de tantas varia-bles de ejercicio diario empezaron a surgir a mediados de 2011 demasiadas propuestas sin mayores progresos, y el grupo creció de manera desproporcionada saturando los foros, las notificaciones y los correos con inquietudes.



Dicha situación fue recurrente durante todo 2012, pero es evidente que algunas personas dejaron de publicar preguntas en los foros y de participar tan activamente como hasta ese momento; luego a finales de 2012 se convocó a los miembros a unirse a un nuevo espacio a donde migraría el trabajo de la Comunidad, este mensaje nos debió llegar a todos, pero es posible que hubiera sido filtrado ya que el grupo se redujo drásticamente. Un ejercicio de regulación del sistema para dejar fuera a miembros conflictivos, poco participativos o simplemente aquellos con otros intereses.

No se hubiera dado esta mirada en etapas anteriores, pero el referente a la diversidad como fuente del conflicto invita a una reflexión más profunda. A diferencia de espacios físicos que comparten per-sonas con intereses similares, en donde a pesar de no acogerse a todas las reglas del grupo, muchos miembros pueden solicitar su permanencia haciendo uso de diversos recursos como cartas, citas personales y conciliaciones, en la CECC lo que no se registraron en el nuevo espacio, bien porque olvidaron realizar el proceso o porque no fueron invitados, quedaron automáticamente fuera y la única comunicación posible se daba por medio de los foros, que migraron al nuevo espacio creado para tal fin.

Otro factor que pudo generar la decisión de transformar el espacio y limitarlo, seguramente estu-vo asociado a la serie de mensajes recurrentes sobre un tema y que de manera oportuna recibían respuesta del administrador. Sí bien es cierto que es parte de esta tarea, el hecho de que muchas personas preguntaran los mismo por largos períodos de tiempo indicaban la poca lectura de las res-puestas y las comunicaciones, situación que saturaba a todos los miembros. Dicho aspecto a pesar de haber disminuido no se ha regulado por completo, al igual que la serie de solicitudes de plazo para entregar tareas, lo que puede en algún momento provocar otros ajustes. Iría bien la frase de Kollock (KOLLOCK, 2003): “Incluso si hacemos una incursión casual en el ciberespacio nos daremos cuenta de la hostilidad, del egoísmo y de la cantidad de tonterías que se dicen. Sin embargo, lo maravilloso de internet no es la existencia de tanto ruido, sino el hecho de que, al fin y al cabo, puede existir alguna colaboración significativa al fin y al cabo”.

Un posible estudio etnográfico de la CECC:

No es posible plantear unas similitudes y diferencias entre lo que mostraría un estudio etnográfico de una comunidad real y de una virtual, sin referirnos a la distinción que ofrecen algunos teóricos sobre comunidad y que plantean Kelemen y Smith (KELEMEN & SMITH, 2001):

“Discursos Comunitarios postulan que la comunidad es un tipo de ordenamiento social gobernado por la afiliación afectiva y moral. Esto contrasta con el frío la racionalidad y la operatividad de las formas sociales de ordenar. Sin embargo, la fuerte separación entre "comunidad" y "sociedad" ha sido cuestionada en varias ocasiones y por varias razones. Por lo tanto, se ha argumentado que en la comunidad con frecuencia se encuentran los acuerdos sociales. Del mismo modo, se ha sugerido que las comunidades no se caracterizan por la completa armonía y la falta de división del trabajo. Parker (1997) sostiene que la comunidad persigue objetivos de una manera pragmática (incluyendo el objetivo de la supervivencia), en cuyo caso la división de los organización racional del trabajo es absolutamente necesaria y los conflictos entre individuos son frecuentes.”

Ya que se abordan dos aspectos fundamentales: el trabajo colaborativo y el conflicto.

Y por otro lado, los elementos que desde la investigación debe considerar un estudio etnográfico, planteados por (ARDÈVOL, BELTRÁN, CALLÉN, & PÉREZ, 2003):

Desde diferentes perspectivas teóricas, varios estudios han utilizado el método etnográfico como estra-tegia de investigación para estudiar temas como la identidad y la sociabilidad en línea, el establecimien-to de categorías online, reglas de comportamiento, resolución de conflictos, sentimiento de pertenencia al grupo, etc. Adaptando la observación participante y la realización de entrevistas a la CMO.



Sin lugar a dudas una de las similitudes entre el estudio etnográfico a la comunidad real y la comu-nidad virtual, es que priman los intereses particulares sobre los colectivos, evidenciándose sentidos de pertenencia más arraigados a grupos con intereses similares. Pero no solo estos intereses, por ejemplo el hecho de obtener beneficios económicos o de formación llevarán a los miembros de una y otra a tratar de ganar reconocimiento más rápidamente. El liderazgo impositivo y el liderazgo innato permitirán establecer características de los subgrupos en una comunidad.

Las diferencias más marcadas, estarán asociadas a la posibilidad de enfrentar de manera directa y más agresiva a otro miembro en una comunidad virtual amplia y con personas de diferentes característi-cas. El término agresivo debe asociarse en este caso a la evidencia de los desacuerdos en foros y chats sin ningún tipo de prevención o de miedo a la exclusión o a señalamientos grupales. Mientras que en una comunidad real, prima la discreción como uno de los recursos para “mantener la paz y armonía”.

Si la CECC fuera objeto de un estudio etnográfico, evaluaría tres aspectos fundamentales:

1. El sentimiento de pertenencia al grupo: algunas veces lo escrito por miembros en los foros de la comunidad apunta solo a la necesidad de obtener beneficios a cambio de su permanencia. Con fre-cuencia se solicitan certificados y constancias, pero a la hora de cumplir con las actividades propias es recurrente encontrar excusas de toda índole para aplazar entregas y para argumentar olvidos.

Empezaría preguntando a los miembros por medio de entrevistas cortas, las motivaciones para ha-cer parte de la comunidad, los intereses profesionales y cómo se potencializarían por medio de su inclusión en este grupo y finalmente si se mantendrían pese a no recibir constancia alguna de su participación, pero manteniendo las dinámicas de trabajo en grupo, de los materiales compartidos y de las tareas.

2. Las expectativas en el campo profesional: a raíz de la situación enunciada en el numeral anterior, es fácil pensar que muchos se mantienen en la comunidad para favorecer su hoja de vida y ser más competitivos a nivel profesional. Las certificaciones anuales son una evidencia de capacitación que al menos en Colombia puede considerarse para ascender en el escalafón docente. Pero, si el objetivo de la Comunidad es favorecer la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales ¿cuáles son los alcance de este objetivo en las aulas donde trabajan sus miembros?, este sería el segundo enfoque del estudio, centrado en el alcance de la propuesta mediante encuestas online a estudiantes de algunos miembros.

3. La búsqueda de nuevas alternativas laborales: por último puede ser que otros de los miembros se unan a la Comunidad buscando establecer contacto con otros que puedan servir de enlace con nuevas posibilidades laborales. La pregunta es si además de la preocupación por la enseñanza se busca interactuar en otros aspectos particulares que se pueden orientar a subgrupos de apoyo y al determinar los subgrupos posibles se pueden extrapolar otros intereses.

Seguramente algunos de los aspectos del estudio, permitirían caracterizar con más detalle a la Co-munidad de Educadores por la Cultura Científica, desde su identidad, sus intereses y sus conflictos.

No obstante vale la pena mencionar que su misión es loable y propende por el alcance de la alfabeti-zación y la cultura científica que tanto necesita una sociedad que avanza tecnológicamente a veloci-dades altísimas mientras retrocede o replantea en procesos sociales en los que la ciencia sin lugar a dudas ha jugado un papel protagónico.

REFERENCIAS:

ARDÈVOL, E., BELTRÁN, M., CALLÉN, B., & PÉREZ, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observa-ción participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea digital, 72-92.



DANET, B. (2003). El texto como máscara: género, juego y performance en internet. En s. (. JONES, Cibersociedad 2.0 (pág. 145). Barcelona: UOC.

DUVAL, A. (2003). Los problemas de la resolución de conflictos en las comunidades virtuales. En M. SMITH, & P. -E. KOLLOC, Comunidades en el ciberespacio (págs. 185-223). Barcelona: UOC.

KELEMEN, M., & SMITH, W. (2001). Community and its "virtual" promises. Information, Commu-nication & Society, 370-387.

KOLLOCK, P. (2003). Las economías de la colaboración on-line. En M. SMITH, & P.

KOLLOCK, Comunidades en el ciberespacio (págs. 259-263). Barcelona: UOC.

SCHOFIELD, L. (2003). Flirteo en la red: Los adolescentes y el auge de las relaciones puras. En S. JONES, Cibersociedad 2.0 (págs. 168-177). Barcelona: UOC.

Adriana Sarmiento Rodríguez

Miembro de La CECC. Química- Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Didáctica de las Cien-cias- Universidad Autónoma de Colombia. Candidata a Magíster en Sociedad de la Información y el Conocimiento- Universidad Oberta de Cataluña. Profesora del área de ciencias – Gimnasio Moderno. [email protected]

EDUCACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS107

Ante un mundo globalizado, han surgido nuevas necesidades sociales, culturales y económicas. Para las sociedades actuales, el reto en educación es innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje replanteando los modelos educativos con un modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, con el fin de desarrollar en ellos las competencias que requieren para enfrentar e incidir en su medio. La generación de conocimiento ha tomado una importancia fundamental para el desarrollo de las sociedades de la información o del conocimiento, aunado al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos), cita como definición de com-petencia: “un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desa-rrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales.” (El programa PISA de la OCDE, qué es y para qué sirve, p.7)

Esta definición coincide con los objetivos mencionados por Jacques Delors (La Educación encie-rra un tesoro, 1996), donde establece cuatro habilidades que se deben cultivar: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a convivir. Que derivan en las cuatro esferas de desarro-llo que integran una competencia: conocimiento, destreza, habilidad y actitud.

En particular, la competencia científica la define PISA como: “es la capacidad de utilizar el conoci-miento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana.” (OCDE, 2003).

Para PISA, una formación científica completa debe concientizar a los estudiantes de que la ciencia puede modificar a la sociedad y a los individuos. Fomentar su disposición a involucrarse y reflexionar en las consecuencias del desarrollo científico sobre la tecnología, el medio ambiente y los recursos naturales.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), lanzó una convocatoria en julio de 2009 para integrar la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC), que se enmarca en el Proyecto Iberoamericano de Divulgación Científica de la OEI, con el fin de fomentar las vocaciones científicas de la juventud de Iberoamérica.

En la Convocatoria se establece que el objetivo general del proyecto es generar productos comple-mentarios a la educación que puedan servir para la difusión, socialización y mejor comprensión de los procesos científicos y tecnológicos, tanto para la ciudadanía en general como en los sistemas educativos en particular.

Es interesante observar que estos objetivos concuerdan con los establecidos por PISA. También des-de el punto de vista de la OEI, no basta adquirir el conocimiento científico, es necesario desarrollar al mismo tiempo en los estudiantes la habilidad, valores y actitudes para involucrarse e incidir en la sociedad.

27. Educación para el aprendizaje y desarrollo de competencias

José Javier Segura RamírezInstituto de Educación Media Superior Distrito Federal, Ciudad de México. México.



Los materiales educativos producidos desde este Proyecto por científicos, tecnólogos y comuni-cadores, y que son trabajados en el aula por los docentes que integran la comunidad, con uso ex-tenso de las TIC, incluyen secciones de Lectura Científica, Cuestionario sobre ella, Actividades de consulta para ampliación y reafirmación del tema, Preguntas de opinión y Actividades sugeridas para el maestro, que contemplan las esferas de incidencia en el desarrollo de competencias del estudiante.

La lectura les da a conocer trabajo de investigación de actualidad; para ampliarla o reafirmarla los estudiantes consultan diversas fuentes y expresan su opinión escrita y oral en las dinámicas de aula, promoviendo su capacidad de expresión, argumentación y saber escuchar, así como sus habilidades en el manejo de tecnologías de la información y la comunicación. De tal manera, se fomenta en los estudiantes el conocimiento, desarrollo de destrezas y habilidades, una actitud po-sitiva, aprendiendo a aprender; todo lo cual les servirá a lo largo de sus vidas.

Los materiales tratan temas de diversos contextos y están clasificados en siete contenedores: los retos de la salud y la alimentación, los desafíos ambientales, las nuevas fronteras de la materia y la energía, la conquista del espacio, el hábitat humano, la sociedad digital, y otros temas de cultura científica. Lo cual permite tener una amplia gama de temas actuales de investigación científica, para su trabajo en aula y en los diversos espacios educativos.

Este proyecto está íntimamente relacionado con el Proyecto “Metas Educativas 2021, La educa-ción que queremos para la generación de los Bicentenarios”, que se ha venido discutiendo y re-flexionando sobre él en diversos foros y espacios. Una de sus metas específicas, la 12, señala el compromiso de ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de estimular el interés por la ciencia entre los alumnos. El indicador 16 de esta meta, se refiere a la frecuencia de uso del computador en la escuela por los alumnos para tareas de aprendizaje y el Nivel de Logro establece que para 2021 los profesores y alumnos utilizarán el computador de forma habitual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El indicador 18, también de esta meta, se refiere al porcentaje de alumnos que elige formación cientí-fica o técnica en los estudios postobligatorios, estableciendo como Nivel de Logro que para 2015 la elección de alumnos por los estudios científicos y técnicos debe aumentar en un 10% y para 2021 en un 20%.

Las circunstancias sociales actuales demandan que se eduque no sólo para poseer contenidos te-máticos y saberes enciclopédicos, sino también para desarrollar destrezas y habilidades en el ma-nejo de metodologías y técnicas con el fin de transferir el conocimiento a situaciones nuevas en el ámbito profesional, siempre con una actitud científica y humanista. Esto es, los estudiantes y futu-ros profesionistas deben irse incorporando a la sociedad con una actitud crítica, reflexiva, pero con el aprendizaje y saberes necesarios para que participen en la toma de decisiones de una manera positiva.Esto genera un gran reto para los docentes. El modelo educativo centrado en el aprendiza-je requiere un nuevo docente: no basta con dominar la disciplina, es necesario desarrollar también destrezas, habilidades, valores y actitudes congruentes con este modelo. Por ejemplo, existe una gran brecha entre los medios tecnológicos que manejan actualmente nuestros estudiantes y los medios que los docentes manejamos, tanto a nivel personal como académico; debemos acortar esa brecha para alcanzar uno de los objetivos educativos de la región. La formación, capacitación y actualización docente debe ser una actividad continua y permanente. IBERCIENCIA tiene como uno de sus ejes rectores coadyuvar en la formación y actualización de los docentes de la región. Desde luego, se está haciendo un gran esfuerzo de coordinación entre los diferentes organismos y los gobiernos. Es un trabajo a largo plazo, pero que ya en el mediano plazo empieza a tener resul-tados: los maestros de la Comunidad empezamos a cambiar nuestra práctica docente, apoyados en



los materiales, seminarios, cursos, foros, que se nos ofrecen en la Comunidad y siguiendo nuestra convicción de que sí podemos incidir de manera positiva en la formación de nuestros jóvenes.

José Javier Segura Ramírez

Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, México. Actuario, egresado de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Más de 25 años de experiencia docente y partici-paciones en foros, encuentros, congresos, diplomados. Actualmente, siete años ya como Docente-Tutor-Investigador de la Asignatura de Matemáticas, en el Instituto de Educación Media Superior del Gobier-no del Distrito Federal, Ciudad de México.

QUÍMICA GENERAL Y CULTURA CIENTÍFICA EN EL AULA DE CLASE111

“La bata (del investigador de laboratorio) y la bota (del investigador de campo) pueblan muchos sue-ños infantiles sobre el futuro profesional. Pero cuando en el camino se cruzan el álgebra, la cinemática

o la tabla periódica, estos sueños se desvanecen para muchos alumnos que acaban optando no por lo que querían estudiar sino por lo que no les queda más remedio que elegir”

Mariano Martín Gordillo 1

La química podría considerarse la cenicienta de las ciencias, pues como lo expresa Bernardo Herra-dón García2 “...no goza de la popularidad ni del prestigio de otras ciencias clásicas como la física o la bio-logía; ni del encanto de las ciencias modernas, como la biología molecular, la biomedicina y la ciencia de los materiales” A pesar de considerarse la piedra en el zapato para una gran cantidad de estudiantes y aunque la población, en general, posea un imaginario de la palabra “química” asociada a dañino, sin los avances que esta ciencia a lo largo de los años habría sido imposible el bienestar de la humanidad en materia de salud -producción de medicamentos, generación de biomateriales-, agricultura – pro-ducción de fertilizantes e insecticidas-, alimentación –producción y conservación de los alimentos-, generación de energía para el transporte, la comunicación, la calefacción, entre otros y elaboración de materiales cotidianos y tecnológicos que abarcan desde la ropa que usamos a diario hasta los nanomateriales con aplicaciones en ingeniería civil, electrónica y ambiental. Es innegable que nues-tra alta dependencia de fuentes de energía no renovables y todos los demás beneficios mencionados implican riesgos en la salud o para el ambiente, pero dichos riesgos podrían minimizarse si como ciudadanos bien informados hiciéramos un uso racional y controlado de estos avances.

La química como asignatura en el ciclo básico de Ingenierías tiene como objetivo capacitar al es-tudiante en los aspectos básicos de esta ciencia, como instrumento que le permita resolver los pro-blemas de sus saberes específicos. Ahora bien, los resultados en el área de química de las pruebas nacionales del examen EXIM aplicado por la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería3 indican que los alumnos han presentado un ligero descenso en las competencias relacionadas con la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y con la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. En otras palabras, tal como afirmó Viennot (1976)4 hace casi cuarenta años, los estudiantes terminan sus estudios (o asignaturas) sin saber resolver problemas, sin una imagen correcta del trabajo científico y, la gran mayoría de ellos, no logra comprender el significado de los conceptos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada (que viene desde la secundaria). Los llamados errores no constituyen simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresan como ideas alternati-vas a las científicas, muy seguras y persistentes y se detectan, de forma similar, en alumnos de distintos países y niveles, incluyendo un porcentaje significativo de profesores.

28. Química General y cultura científica en el aula de clase

M. Sc. Raquel Villafrades TorresDocente Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga Colombia

1 Martín Gordillo, Mariano. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica, 2013. Disponible en <http://www.ibercien-ciaoei.org/cecc/7MMG167.pdf>2 Herradón García, Bernardo. Los avances de la química. Editorial La Catarata, Madrid, 2011. 11 p3 Resultados disponibles en http://goo.gl/5cCuWj4 VIENNOT, L. (1976). "Le Raisonnement Spontané en Dynamique Elémentaire". Tesis doctoral. Université París 7. (Publicada en 1979 por Herman: París). En Enseñanza de las Ciencia, GIL PÉREZ, D. Universidad de Valencia. España. En I Jornadas Naciona-les de Investigación Educativa, II Jornadas Regionales – VI Jornadas Institucionales, LUCERO, S, MAZZITELLI, C. Secretaría de Investigación – Facultad de Educación Elemental y Especial Universidad Nacional del Cuyo, Argentina, 2007. Disponible en: <http://goo.gl/k4POzP>



El docente Esteban De Manuel Torres5 (2004) establece que el aprendizaje de la química es un pro-ceso complejo por varias causas:

• El manejo de varios niveles de representación que incluyen el macroscópico, el micros-cópico y el simbólico. Por ejemplo, si se deja un vaso con agua bajo el sol, es evidente que se evapora, se puede percibir con los sentidos y está en el mundo macroscópico, la explicación de por qué se evapora está en el mundo microscópico y en la relación de las propiedades de los líquidos con las fuerzas que existen entre las moléculas, ahora bien, esta explicación se puede representar a través de símbolos y fórmulas químicas y matemáticas que corresponderían al nivel simbólico.

• El lenguaje usado en química es abstracto y altamente relacionado con el nivel micros-cópico, palabras como ionización, sublimación, o dipolo no forman parte del lenguaje común de una persona. Cabe añadir que la falta de rigor y los errores semánticos son también frecuentes en la publicidad5 y en los noticieros, en particular, las personas que presentan el estado del tiempo siguen usando la expresión grado centígrado que cayó en desuso en 19486 y fue reemplazada por el término grado Celsius (símbolo oC) en honor al científico Anders Celsius.

• La persistencia de ideas previas erróneas reforzadas, como se mencionó previamente, por la abundante circulación de información de fuentes poco confiables o no revisada por expertos en el tema.

Frente al panorama anterior la literatura reporta, en didáctica de las ciencias, una gran cantidad de estudios en los campos de investigación, formación del profesorado, enseñanza y aprendizaje que apuntan a superar estas falencias. Asimismo, los procesos de reforma de los sistemas educativos7 han modificado los objetivos del área de ciencias de la naturaleza y de la química en particular. La finalidad de una ciencia para todos, una ciencia para la ciudadanía y de la alfabetización científica han equilibra-do la importancia del aprendizaje de los contenidos disciplinares con otros objetivos como la compren-sión de la naturaleza de la ciencia, el aprendizaje de procedimientos y actitudes y, más recientemente, la adquisición de competencias.

El profesor Carlos Vásquez González8 (2004) señala la relevancia de contextualizar los contenidos escolares mostrando su importancia desde el punto de vista sociocultural y ambiental y de mostrar la ciencia desde un contexto cercano a la vida de los alumnos respondiendo a sus necesidades. Bajo este paradigma el enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) es el que mayor fuerza toma en la enseñanza de las ciencias.

En Colombia, el profesor Leonardo Fabio Martínez Pérez del Departamento de Química de la Uni-versidad Pedagógica Nacional ha publicado experiencias en la enseñanza de la química y su relación con el enfoque CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente) orientadas a estudiantes de edu-cación secundaria (2006 -2007) y más recientemente (2013) junto a la profesora Diana Lineth Parga Lozano del Departamento de Química de la Universidad Pedagógica Nacional una reflexión sobre la emergencias de las cuestiones socio científicas (CSC) en el enfoque CTSA, al respecto, los autores9 concluyen que al trabajar controversias sociocientíficas en clases de ciencias los estudiantes y los pro-

5 De Manuel Torres, Esteban. Química cotidiana y currículo de química. Anales de la Real Sociedad Española de Química. Se-gunda Época, enero – marzo de 2004. 25 -26 p.6 Del Campo Maldonado, María Dolores. ¿Sabías que oC significa grado Celsius y no grado centígrado? e-medida, Revista Espa-ñola de Metrología, julio 2012. 110 p7 Caamaño, Aureli et al. FISICA Y QUIMICA Complementos de formación disciplinar. Editorial Graó, Barcelona, 2011. 150 p.8 Vásquez González, Carlos. Reflexiones y ejemplos de situaciones didácticas para una adecuada contextualización de los conte-nidos científicos en el proceso de enseñanza. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, No 3. 2004. 215 p.9 Martínez Pérez, Leonardo Fabio, Parga Lozano, Diana. La emergencia de las cuestiones sociocientíficas en el enfoque CTSA. Góndola Vol 8 No 1, 2013. 35 p. Disponible en: <http://goo.gl/Zweq3w>



fesores permiten la circulación de posturas a favor o en contra, de una determinada cuestión y para su sustentación se exige un conocimiento de la evidencia científica existente, al igual que la necesidad de comprender los componentes sociales, políticas, económicos y ambientales alrededor de las cuales se puede tejer una controversia.

La contextualización de los contenidos escolares y la importancia de contar con materiales divul-gativos asociados al enfoque CTS para mejorar la enseñanza de la química, hace que los materiales didácticos y sus propuestas para el alumnado ofrecidos en los contenedores de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se puedan usar como disparadores de discusiones en el aula sobre temas relacionados con la ciencia, la tecnología y el ambiente y como medio de contextualización de los contenidos conceptuales esta-blecidos para la asignatura química general orientada a estudiantes de primer semestre de ingenie-rías en la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. En la tabla No 1 se muestra, de forma global, los contenidos de la asignatura y el material divulgativo que podría servir de abrebocas al tema conectándolo, también, con aspectos políticos, sociológicos y culturales. Además, todos los materiales de la CECC favorecen el mejoramiento de las competencias en comunicación lingüística y de tratamiento de la información y competencia digital pues en la propuesta didáctica dirigida al alumnado se hace necesaria la búsqueda de información para desarrollar las actividades de profun-dización de la temática presente en el reportaje.

Tabla No 1. Propuesta del uso de material divulgativo para contextualizar la asignatura Química General dirigida a estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pontificia Boliva-riana Seccional Bucaramanga

Bloques temáticos Material divulgativo sugerido Observaciones

Mat

eria

y M

edic

ione

s

Título: Estructuras basadas en el carbono: de la base de la vida al futuro de los mate-riales.Contenedor: Las nuevas fronteras de la ma-teria y la energía.Número de referencia: 3MMG22

El reportaje presenta actividades que se relacionan con conceptos propios del bloque temático inicial como son: la química, elemen-to químico, formas alotrópicas de los elementos, propiedades de la materia, que se dan a conocer de una forma amena a través de un tema tan actual como es la nanotecnología.Se promueve la competencia en el conocimiento y en la interac-ción con el mundo físico cuyos indicadores hacen referencia al cuidado del medio ambiente y a la protección de la salud indivi-dual y colectiva, a través de la actividad siete de la propuesta di-dáctica para el estudiante, en la que se deben contrastar las ven-tajas del uso de nanotubos con sus posibles riesgos para la salud y el ambiente.

Est

ruct

ura

elec

trón

ica

de la

mat

eria

Títulos:El sincrotón, el haz que ilumina la ciencia.Maravillosa luz, 50 años del láser, un descu-brimiento que ha cambiado el mundo.Contenedor: Las nuevas fronteras de la ma-teria y la energía.Números de referencia: 3MMG24 3ACH06

Estos materiales permiten un acercamiento al lenguaje científi-co aplicado. Los términos fotones, longitud de onda, naturaleza de la luz y rayos X tan frecuentemente mencionados en el bloque temático mencionado ven su aplicación en los rayos láser y en el sincrotón para develar los secretos de la materia a nivel atómico, a la vez que establecen un puente entre el nivel microscópico y el nivel macroscópico manejados en la química.



Tab

la P

erió

dica Títulos:

En busca de los quince metales más raros.Coltán, el futuro insostenible.Contenedor: Las nuevas fronteras de la ma-teria y la energía.Números de referencia: 3ACH44 3MMG59

La tabla periódica es uno de los bloques temáticos que más explo-raciones podría tener porque tenemos 118 elementos químicos de que hablar. No obstante, los más desconocidos son los denomi-nados elementos de tierras raras, que a pesar de su olvido tienen aplicaciones en equipos de uso cotidiano que muy pocos conocen y que son explicadas en el reportaje En busca de los quince metales más raros documento que a su vez nos alerta sobre sus condiciones de generación, pues China produce el 95% del consumo mundial y el acceso a estos está condicionando la relaciones económicas y comerciales entre países.El reportaje Coltán, el futuro insostenible pone de manifiesto como la lucha por los minerales columbita y tantalita es causa de gue-rras, explotación de niños y comercio ilegal en países como el Con-go y traído a nuestro contexto colombiano causa de contrabando en la Orinoquía.

Enl

ace

Quí

mic

o, fu

erza

s in

term

olec

ular

es y

pro

pied

ades

de

los

líqui

dos Título:

El agua, más que una interesante estructura molecular.Contenedor: Las nuevas fronteras de la ma-teria y la energía.Números de referencia: 3ACH77

El agua, compuesto maravilloso que nos da vida, es un ejemplo ideal para la introducción de conceptos académicos pero también para estudiar los problemas asociados a su uso, gestión y conser-vación.El agua es un ejemplo sencillo para mostrar los enlaces covalentes, para hablar de los puentes de hidrógeno y para indicar cómo estos le otorgan propiedades casi únicas a esta sustancia (relación entre nivel microscópico y macroscópico). El reportaje sugerido nos muestra la biografía del agua y su función como “matriz de vida”

Los materiales mencionados son sólo una breve muestra del enorme potencial que podría tener el uso de los documentos facilitados por la CECC en la contextualización de la asignatura química general. Sin embargo se debe aclarar que todo proceso de enseñanza debe ir acompañado de estra-tegias de mediación y de evaluación que permitan hacer un seguimiento de si los estudiantes están interiorizando aprendizajes significativos para su vida, sólo de esta manera podremos lograr que la bata del investigador de laboratorio y la bota del investigador de campo dejen de ser sólo un sueño infantil y se conviertan en la verdadera vocación de nuestros jóvenes latinoamericanos.

Raquel Villafrades Torres.

Ingeniera Química de la Universidad Industrial de Santander Bucaramanga – Colombia (2001). Magíster en Ingeniería Química de esta misma universidad (2007). Docente del Departamento de Ciencias Básicas, área Química, de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga (Desde 2009). Trabajo con estudiantes en edades comprendidas entre los 16 y los 19 años de diferentes ingenierías desde hace diez años. Miembro de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica desde el año 2013.

LOS MATERIALES DE LA COMUNIDAD DE EDUCADORES POR LA CULTURA CIENTÍFICA Y SU APROVECHAMIENTO EN EL AULA... 115

La comunidad y el material divulgativo.

La comunidad de educadores por la cultura científica (CECC) nació en el año 2009 como una ini-ciativa de la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), dicha Red cuenta con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y tiene como objetivo incrementar el volumen de información relativa a la ciencia y la tecno-logía que se encuentra disponible para la sociedad, mejorando la cultura científica de los ciudadanos y fomentando la transmisión de un acervo científico, tanto en español como en portugués. Asimismo, esta Red pretende crear canales que mejoren la visibilidad internacional de la ciencia gestada y producida en Iberoamérica1.

La Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica, constituye una medida del Proyecto denominado «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios»2,para apoyarla Meta específica 12: Ofrecer un currículo que incor-pore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educa-ción artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre alumnas y alumnos3 e incrementar el porcentaje de alumnos que elijan la formación científica o técnica en sus estudios postobligatorios.

En consonancia con lo anterior, la CECC es una comunidad virtual de aprendizaje que pone a dispo-sición de los docentes iberoamericanos una gran cantidad de material divulgativo en contenedores de temas relacionados con la salud, el ambiente, el hábitat humano, la materia, la energía, la sociedad digital y la cultura científica en general, orientado a estudiantes en edades comprendidas entre los 13 y los 19 años. Estos materiales parten de un documento periodístico (entrevista, noticia, reportaje u artículo de opinión) que contiene información relevante, amena y actualizaday están acompañados por una propuesta didáctica dirigida al alumnado que permite favorecer las competencias digitalesa través de la búsqueda, selección y tratamiento de la información; las competencias comunicativas en cuanto el estudiante debe emitir juicios críticos expresando sus argumentos de una manera coheren-te, convincente y adecuada al contexto y las competencias sociales y ciudadanas pues las propuestas didácticas están, en ocasiones, enfocadas al trabajo en equipo y siempre están asociadas a problemas actuales que requieren de una reflexión lógica y crítica sobre la realidad social.

29. Los materiales de la comunidad de educadores por la cultura científica y su aprovechamiento en el aula de clases

M. Sc. Raquel Villafrades TorresDocente Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga Colombia

1 Fuente: Organización de Estados iberoamericanos [online] disponible en Internet: <http://www.oei.es/comunicacionydivul-gacion/>2 Este proyecto nació el 18 de mayo de 2008 en el Salvador durante la XVIII conferencia Iberoamericana de educación que alber-gó a los ministros de educación iberoamericanos, quienes teniendo en cuenta que en una gran cantidad de países iberoamerica-nos se acercaba su bicentenario de independencia impulsaron este hermoso proyecto con el fin de mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, así, favorecer la inclusión social, sin olvidar las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento3 Organización De Estados Iberoamericanos Para La Educación, La Ciencia Y La Cultura (OEI). Documento Final Metas Educa-tivas 2021, la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Capítulo 4, las metas educativas, sus indicadores y niveles de logro. Madrid, 2010. p. 152. [online] disponible en Internet: <http://www.oei.es/metas2021/c4.pdf>



La experiencia con los materiales.

Como se mencionó previamente, los contenedores tienen material en diversastemáticas que abarcan desde entrevistas a investigadores o científicos destacados como el francés Michel Loreau, uno de los principales expertos mundiales en biodiversidad o la microbióloga GerdaHorneck quien lleva casi toda su vida dedicada a esclarecer uno de los mayores misterios de la ciencia: el origen de la vida, hasta reportajes y artículos de opinión que versan sobre la relación entre el arte y la ciencia y sobre el divorcio infeliz entre la ciencia y las letras.

En esta caja de sorpresas es imposible no encontrar material ajustable a las ciencias y a su vez pro-puestas didácticas dirigidas a los estudiantes de primeros semestres de ingenierías que permitan el desarrollo de competencias transversales, entendidas como aquellas que permean todos los domi-nios de la actuación profesional y académica, al promover la búsqueda de información, la lectoescri-tura y el fomento de una actitud respetuosa hacia el medio ambiente.

En este orden de ideas, en la asignatura Química General orientada a estudiantes de primer semestre de ingenierías, con edades que oscilan entre los 16 y los 19 años, de la Universidad Pontificia Boli-variana Seccional Bucaramanga se han realizado dos experiencias de aula diferentes que tuvieron como punto de partida dos materiales de la CECC. En la primera, desde el contenedor “Las nuevas fronteras de la materia y la energía” se usó el reportaje denominado: estructuras basadas en el car-bono: de la base de la vida al futuro de los materiales con número de referencia 3MMG22 para abordar el tema de la nanotecnología y mediante la realización de una serie de entrevistas que los estudiantes hicieron a expertos en el tema, que visitaron la universidad en el marco del seminario en Biomateriales nanoestructurados que se llevó a cabo del 23 al 30 de julio de 2012, profundizarsobre las aplicaciones, ventajas y desventajas del uso de la nanotecnología, en el contexto específico de su programa de pregrado.

En la segunda experiencia,desde el contenedor “Los desafíos ambientales” se usó el reportaje deno-minado: necesitamos un planeta y medio para mantener el nivel de consumo actual con número de referencia 2ACH36 como forma de introducción al concepto de huella ecológica y como medio de reflexión sobre nuestro estilo de vida. Esta actividad se ha venido desarrollando desde el año 2013 y ha generado propuestas de reducción de huella ecológica personal como:

• Disminuir la frecuencia de transporte en carros particulares y emplear más recursos de transporte públicos.

• Disminuir la frecuencia de consumo de alimentos altamente procesados.• Contribuir con las políticas de reciclaje emprendidas a nivel de la Universidad y

Regional.• Fomentar en las Instituciones Educativas las campañas de culturización en el uso ade-

cuado de los recursos (entre otros).

Los estudiantes opinan.

Después de la realización de la primera experiencia de aula, se les solicitó a los estudiantes que escri-bieran un breve comentario sobre esta, las respuestas fueron muy positivas y algunas se transcriben a continuación:

“Mi comentario frente a esta entrevista es muy positivo porque aprendimos muchas cosas sobre un tema que hoy en día está rigiendo la actualidad y que no en mucho se va a convertir en uno de los principales ejes de desarrollo en cuanto a tecnología y medicina, pienso que fue una gran experiencia de conoci-miento para mis compañeros y para mí porque es un tema de interés para nuestras carreras tanto mecá-nica, como electrónica por que la nanotecnología va a revolucionar el mundo actual”



Wilmer Giovanny Serrano Jiménez, Estudiante Primer Semestre Ingeniería Mecánica, Universidad Pontificia BolivarianaSeccional Bucaramanga, segundo período académico de 2012.

“La experiencia en el artículo de divulgación científica fue muy gratificante e interesante en mi enrique-cimiento intelectual, estar presente en esa entrevista con una persona del exterior y afín a la carrera en la que me estoy desempeñando como estudiante llega a ser bastante valioso, escuchar sus experiencias, y que opina sobre la nanotecnología, sus consecuencias y mitos, con alguien tan cercano a ella dio a mi perspectiva una visión diferente sobre la ciencia y la tecnología”

Cielomar Galindo Calao, Estudiante Primer Semestre Ingeniería Mecánica, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, segundo período académico de 2012.

En cuanto a la segunda experiencia relacionada con la huella ecológica, los estudiantes comentaron que el desarrollo de estas actividades en clase es favorable pues:

“…El análisis de nuestro actos y la toma de conciencia de los mismos, en cuanto al efecto que está cau-sando nuestra falta de interés por el planeta ya que creemos que nos va a durar para siempre y no nos da-mos cuenta que todo lo que hacemos no se puede revertir y que con todos nuestros actos se está acabando por completo con lo único que nos mantiene de pie y nos respalda aún, nuestros recursos naturales”

Emma Liseth Rodríguez Medina - Yarih Valderrama García, Estudiantes Primer Semestre Ingenie-ría Civil, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, primer período académico de 2013.

“…Es muy importante tener en cuenta las causas reales del daño ambiental que se está produciendo en el mundo ya que uno como ser humano se puede dar cuenta en que está fallando como hijo de la madre naturaleza. No queremos llegar a un futuro en el cual la biodiversidad de la naturaleza que conocemos desaparezca, por eso es importante sentar cabeza y empezar a actuar como seres responsables y educados”

Carlos Fabián Angulo Sáenz- Juan David Osorio López, Estudiantes Primer Semestre Ingeniería Ci-vil, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, segundo período académico de 2013.

En fin, la pertenencia a una comunidad que alberga docentes de diferentes países, con formaciones y puntos de vistavariados y que ofrece materiales didácticos en diversas ramas del saber es una oportunidad perfecta para continuar enriqueciendo nuestra práctica docente y así contribuir con un granito de arena al mejoramiento en la educación de la generación de los bicentenarios.

Raquel Villafrades Torres.

Ingeniera Química de la Universidad Industrial de Santander Bucaramanga – Colombia (2001). Magíster en Ingeniería Química de esta misma universidad (2007). Docente del Departamento de Ciencias Básicas, área Química, de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga (Desde 2009). Trabajo con estudiantes en edades comprendidas entre los 16 y los 19 años de diferentes ingenierías desde hace diez años. Miembro de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica desde el año 2013.

DINÁMICA SOCIOPOLÍTICA MUNDIAL: NECESIDADES, CONFLICTOS BÉLICOS... 119

30. Dinámica sociopolítica mundial: necesidades, conflictos bélicos... peores carencias. La Educación como instrumento para mejorar la calidad de vida.

La primera mitad del siglo 20 marcó tristes récords: 2 guerras mundiales, destrucciones de ciudades hasta sus cimientos, millones de muertos, reparto por los vencedores de los despojos en que queda-ron países y naciones, nuevas fronteras y nuevos desplazados; re-elaboración mundial de economías afectadas por las guerras incluso sin haber participado en ellas(*)1, fin a los colonialismos, nuevos y potentes fermentos sociales, hambre, pobreza extrema, analfabetismo y miseria, trágico común de-nominador en todo el tablero geográfico mundial.

Vae Victis!: la propaganda del vencedor impuesta al vencido constituyen las “verdades históricas”. Ambas guerras mundiales incidieron directamente en nuevos modelos económicos y de poder, en la tecnologización, e inversamente en la calidad de vida de las personas.

Internet es una poderosa herramienta que permite extraer datos/resultados relevantes, pero ¿cómo obtener una información eficiente, vale decir, verdaderamente útil a una realidad con un mínimo costo de tiempo? ¿y cómo ordenarla en una secuencia lógica desde el nivel Convenios Mundiales a su adaptación local? A nivel sudamericano, toda "innovación" o "logro" es adjudi-cada a cada Ministerio de Educación. Para poder conciliar el laberinto de Convenios Interna-cionales y cada realidad nacional se requiere un Hilo de Ariadna(*)2 que permita entrar o salir sin perder ni extraviar el rumbo. Precisamente la gran labor de IBERCIENCIA ha sido informar a Nivel Global y de realidades determinadas, que por comparación permiten elaborar un Perfil Educativo y Proyectivo de cada país en particular.

Las disímiles realidades educativas y económico-socioculturales existentes exclusivamente en la Re-gión(*) nos evidencian polos y brechas tan enormes como dispares: desde tribus amazónicas que aún viven en la Edad de la Piedra, hasta gran parte de las 62 familias más ricas del mundo (por ubicación geográfica no se incluye al Vaticano, única superpotencia económica mundial), aunque la inmensa mayoría de los millones de habitantes se encuentran en variados niveles de pobreza y de carencias, necesidad que ha implicado una serie de esfuerzos internacionales cuya finalidad es lograr un equi-librio societal mediante una mejor calidad de vida de las personas, siendo la educación la mejor herra-mienta con la cual cuentan las sociedades para estos fines. Por esta misma razón se ha dado una mayor importancia a la E.M.T.P. (Metas Educativas 2021).

Ante estas carencias mundiales y para encauzar estos esfuerzos en el pragmatismo de la educación que redundará en mejor calidad de vida, ha sido necesario el planteamiento de metas comunes y globales, de procedimientos eficientes, vale decir, que conjuguen su logro a un menor costo, base implícita de las distintas reformas educacionales, las cuales comenzaron en los años setenta teniendo por objetivo fomentar la mayor cobertura posible (eliminar el analfabetismo), y ahora lograr calidad y equidad. 1 V. gr. El polo económico chileno era la elaboración y exportación del salitre, abono que también es base para la fabricación de la pólvora, y al ser impedido de vender a Alemania, este país inventó el salitre sintético, cuyo coste de fabricación es menor que el de producción, provocando el derrumbe total de la economía de este país.2 Según la mitología, tras perder Atenas una guerra contra el rey Minos, se le impuso como tributo el envío cada nueve años, de siete doncellas y siete donceles en la flor de la vida, destinados a ser devorados por el Minotauro. Al cumplirse la tercera vez de tan humillante obligación, el príncipe ateniense Teseo se hizo designar como uno de los siete jóvenes con el propósito de dar muerte al Minotauro, acabar así con el periódico sacrificio y liberar a los atenienses de la tiranía de Minos. Ariadna, hija de Minos y de Pasífae, se enamoró de él y le enseñó el sencillo ardid de ir desenrollando un hilo a medida que avanzara por el laberinto para poder salir más tarde. Teseo mató al Minotauro, volvió siguiendo el hilo hasta Ariadna, saliendo sin problemas del laberinto y huyendo ambos de Creta.

Dagoberto RamírezAlarcón.



Sin embargo, pese a ser un polisémico vocablo de moda, ¿qué se entiende por educación de "cali-dad"...? ¿significa que cumple "con determinados estándares"...?

Precisamente partiendo de parámetros comparativos o supuestamente similares, aunque según el diccionario de la R.A.E. el polisémico término “estándar” significa: “que sirve como tipo, modelo, pa-trón o referencia”. A nivel coloquial evoca diferentes significados para distintas personas. Para una gran mayoría, estándar se refiere a uniformidad en las características de un objeto, o a un patrón o modelo para su producción. Esta acepción está muy ligada a los procesos de producción industrial de objetos y servicios de consumo masivo. Quienes centran su mirada en ese aspecto de un estándar, es decir, el vinculado a los procesos estandarizados (normados) de producción industrial, situación que suele provocar rechazo instintivo a su aplicación en el ámbito de la educación y del currículum.

Otras personas confieren al término un significado relacionado con la calidad aceptable de un pro-ducto o servicio –ya sea público o privado–, con la satisfacción de los usuarios y con los instrumen-tos que hacen posible un seguimiento o control de esa calidad (indicador). Para estas personas, el concepto de “estándar” se vincula a aquellos ámbitos de la vida cotidiana en los cuales el ciudadano común puede ejercer una demanda concreta de indicadores mensurables y, por tanto, suelen tener menos prejuicios respecto al uso del término en el campo educacional.

El concepto de estándares comenzó a instalarse en círculos académicos y de opinión de U.S.A. y también en la gestión de algunos sistemas educativos nacionales y subnacionales. Por razones ideo-lógicas o simplemente por falta de información, este concepto provoca cierta oposición a priori al interior de la comunidad educativa de la Región, que prefiere trabajar los indicadores.

Algunas opiniones adversas a los estándares están a veces bien justificadas, pero otras están basadas en concepciones erróneas de la función de estos instrumentos, de las políticas que los acompañan y, principalmente, de las metas que en realidad perseguirían. Este movimiento se origina durante fines de la década del ochenta y principios de los noventa, principalmente en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda. De estos países, es sin duda en Estados Unidos donde se mani-festó con mayor fuerza y grado de movilización política. Sin falsas interpretaciones se podría señalar que es en este país donde el impulso por los estándares generó un auténtico “movimiento” a favor de la calidad de la educación, y no simplemente un conjunto de medidas de reformas impulsadas por las administraciones de gobierno. Además, dadas las características de la organización política de Esta-dos Unidos, donde cada estado goza de altísimos niveles de autonomía, el país muestra una amplia variedad de experiencias en relación con los estándares que ilustran las múltiples aristas de este movimiento.

Aparentemente es en esta concepción cuando se produce la separación sajona, en una vía y en la otra aquella regional hispanoamericana, aunque ambas estarían orientadas para evolucionar en similares metas, porque, mediante los indicadores ¿no queremos lograr finalmente una estandarización de lo-gros educativos…?

Iindistintamente cual sea la vía de esta misma carretera (la tendencia Sajona o la Regional): comen-zaba un estrecho sendero hacia la búsqueda de la calidad que lenta y paulatinamente se enfocaría hacia el concepto de Gestión de la Calidad Total de dudosa aplicabilidad al proceso humano de edu-cación, cuyo objetivo de impulsar la gestión de la calidad en las organizaciones de un modo global e integrador, con el proceso mismo de Educación destinado a satisfacer las condiciones de empleo (pragmatismo), en el cual el movimiento de indicadores/estándares (medios en educación) se ins-criben en un contexto internacional de reformas educativas centradas en el logro de la calidad y la equidad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal –y socialmente relevante– a través de la educación escolar.



En ambas corrientes los movimientos de reforma coinciden plenamente en plantear la necesidad de definir muy claramente y en forma consensuada cuáles metas de aprendizaje deberán ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de su estatus socioeconómico o ámbito cul-tural de pertenencia. Para lograrlo se asume que todos los esfuerzos de política deben concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan racio-nalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes.

Sin desmedro de los aportes sajones, pero considerando los convenios internacionales, en especial el suscrito el 18.05.08 en El Salvador por los Ministros de Educación Iberoamericanos que adoptaron la decisión histórica de impulsar las “Metas Educativas 2.021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” y la Declaración de Buenos Aires (13.09.10) en que se ratificaron, además de su innegable pauteo e influencia en las reformas de los distintos países hispano parlantes, el trabajo de IBERCIENCIA permite una fácil compilación, desde sus fuentes internacionales a las lo-cales fundamentalmente con la utilización de la variada y completísima literatura que nos ha entregado al respecto.

COMPILACION: CALIDAD DE LA EDUCACION Y SU EVALUACION MEDIANTE SISTEMAS DE INDICADORES.



El debate sobre la calidad de la educación zozobra ante la falta de claridad y de una concepción con-sensuada sobre que implica realmente el término “calidad” aplicado precisamente a la educación, no existiendo más que un concepto operacional, por este motivo, para abordarlo existen diversas con-ceptualizaciones posibles y múltiples enfoques basados en hipótesis muy divergentes. En el presente documento intento hacer balance de algunas de las conceptualizaciones de la noción de calidad de la educación, de los posibles enfoques analíticos y de sus hipótesis subyacentes.

Entre la variadísima literatura al respecto, uno de los mejores referentes para el análisis de la calidad es el capital intelectual de la UNESCO tan generosamente aportados por IBERCIENCIA, dado que la noción de calidad enmarca los esfuerzos de esta Organización en favor del desarrollo de la Educación en el mundo, y para nosotros, el punto de inicio se centra en los conceptos formulados en el marco del seguimiento de los progresos hacia los objetivos de la Educación para Todos (EPT) y otros en-foques propuestos para comprender y examinar mejor la calidad del aprendizaje y los resultados de los sistemas educativos, que con posterioridad generaron las "Metas Educativas 2021: la Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios", y ahora la Agenda 20-30 de los ODS, que constituyen una iniciativa de la O.E.I. que aspira a impulsar la educación como fuerza transforma-dora en sociedades azotadas por la pobreza y la desigualdad, además de incertidumbre económica y financiera.

Como un obligado detalle previo, en el análisis de la calidad –como pertinencia transversal-, del conjunto existente se proponen tres categorías de marcos de referencia: a) el enfoque centrado en el alumno, b) el enfoque aportaciones proceso-productos, y c) el enfoque basado en la interacción social multidimensional. La finalidad del presente estudio no es proponer un nuevo modelo de con-ceptualización de la calidad en la educación, sino encontrar un camino para guiarse, es decir, seguir el Hilo de Ariadna por el laberinto conceptual, examinando toda la gama de enfoques a esta fecha.

La Calidad de la educación y su inefable concepto inaprensible “Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta …no lo sé (*)3”

¿Qué significa/implica/radica la polisémica calidad de la educación? Al igual que la afirmación de San Agustín en relación con el tiempo, la noción de calidad de la educación requiere cierto nivel de comprensión intuitiva y, aun así, parece eludir las definiciones, o tener muchas, cada una de acuerdo a las características evaluadas (*)4. El hecho de que sea una noción, más que un concepto operacional, implica la imposibilidad de abarcarlo con una sola definición o un solo enfoque. Esto explica el que se hayan propuesto diversas conceptualizaciones y desarrollado múltiples enfoques en un intento por alcanzar un entendimiento común del significado real de la calidad en la educación.

El abanico de conceptualizaciones y enfoques propuestos nublan con frecuencia nuestra compren-sión por el obstinado intento de reducir la noción compleja y multidimensional a un único modelo global. Nuestro objetivo -se señaló-, no es proponer otro modelo para conceptualizar la calidad en la educación, sino presentar y examinar la gama de enfoques existentes y los múltiples puntos de acercamiento posibles, esperando encontrar un camino para guiarnos por el laberinto conceptual resultante de los diversos intentos de abordar y comprender mejor esta noción multidimensional.

Mejora de la calidad de la educación

La importancia básica de la noción de calidad en el apoyo que la UNESCO presta en la esfera de la educación refleja el cambio progresivo que ha experimentado el debate internacional sobre la educación durante el último decenio. Aunque en el plano internacional el interés por la calidad de

3 “Confesiones”; Libro 11; San Agustín de Hipona, sobre la noción del tiempo4 V. gr.: si se toma un árbol como centro de un círculo y se le fotografía cada 10 grados, obviamente tendremos 36 aspectos distintos del mismo árbol ...sin que éste pierda su identidad



la educación parece reciente, en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos(*)5, se insis-tió en los logros del aprendizaje puesto que se había advertido sobre el riesgo de centrar demasiado la atención en las cuestiones de acceso, retención y finalización del ciclo de primaria. La Educación para Todos (EPT) en marcha desde los años 1990 dedicaba una atención primordial a ampliar el acceso a la educación básica en general y a la escolarización primaria en particular. Este sesgo cuantitativo se dio claramente en respuesta a la tendencia hacia una menor matriculación en primaria observada en el 25% de los países en desarrollo en los años 1980. No obstante, desde el 2000, la noción de calidad ha permeado el discurso internacional sobre la educación, de conformidad con el objetivo específico formulado en el Marco de Acción de Dakar: “… mejorar todos los aspectos cualitativos de la educa-ción, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales(*)6

Desarrollo de la educación en el mundo: cantidad contra calidad

La importancia otorgada a la calidad en el discurso internacional sobre la educación es una reacción a la visión más cuantitativa predominante durante los años 1990, cuando se ponía énfasis en ampliar el acceso a la educación primaria, más que atención a los resultados y logros del proceso educativo que en muchos casos tenía finalidad de certificación de años de escolaridad, no de logros en la adquisición de competencias sociales ni laborales.

Desde el año 2000 y tras los formidables avances observados en la ampliación del acceso a la es-colarización básica en gran parte del mundo en desarrollo, incluidos países de extrema pobreza, el mayor porcentaje neto de matriculación en primaria no se ha traducido plenamente en tasas de alfabe-tización superiores en muchos lugares, fundamentalmente por las altas tasas de abandono observadas en muchos contextos, con la consecuencia de que muchos niños no terminan el ciclo de enseñanza primaria, por lo que no adquieren las competencias básicas de lectura, escritura y aritmética. Peor aún es comprobar que terminar un ciclo completo de enseñanza primaria no siempre garantiza la adqui-sición de esas competencias básicas (*)7, es decir, las pautas de abandono de la enseñanza primaria y la ausencia de aprendizajes reales en escuelas primarias de muchos países de todo el mundo contribu-yen a la continuación del analfabetismo entre adultos jóvenes. De esta manera, el dilema se enmarca cada vez más en el enfrentamiento entre cantidad y calidad; es decir, la ampliación de los sistemas y las oportunidades de educación a alumnos socioeconómicamente excluidos que se ha traducido en una disminución general de los niveles medios de adquisición de conocimientos al final del ciclo de enseñanza primaria.

5 Jomtien; 19906 Marco de Acción de Dakar (2000)7 En África subsahariana, por ejemplo, un análisis realizado en 21 países mostró que en el grupo de 22 a 24 años de edad, quienes contaban con cinco años de educación tenían una probabilidad del 40% de ser analfabetos (UNESCO-BREDA, 2007). Dakar 07: EFA Top Priority for Integrated Sector-Wide Policies. Dakar, Oficina Regional de Educación para África, UNESCO (BREDA)



Mejorar la educación: una gran preocupación de las distintas reformas educativas.

Este cambio sobre el énfasis internacional de la educación implica una mayor preocupación por me-jorar su calidad (cualitativa), y es la idea matriz de reformar los sistemas educativos.

Los razonamientos que justifican esa preocupación por la calidad, la pertinencia, los resultados y la eficacia de los sistemas de educación y capacitación son numerosos y diversos, e impulsores esen-ciales del desarrollo de la sociedad en un mundo cada vez más globalizado que pretende reducir las discrepancias detectadas entre los gastos en educación y la pertinencia de lo que realmente se apren-de para la vida de los alumnos, las familias y las comunidades, y para las actividades de desarrollo nacional en general.

Internacionalmente, los argumentos a favor de mejorar la calidad de las reformas están relacionados con la necesidad de reducir las desigualdades observadas dentro de los sistemas educativos en cuan-to a los resultados de las escuelas, así como en cuanto a la dispar distribución social y de género de los resultados del aprendizaje entre distintas categorías de población. Por último, estos argumentos también se refieren a las inquietudes sobre la capacidad de los sistemas oficiales de educación para asumir la creciente diversidad y complejidad de las sociedades nacionales como resultado del ritmo acelerado de las pautas de migración, urbanización, globalización cultural y acceso a un creciente número de fuentes y canales de transmisión de información, conocimientos y valores.

Enfoque estrechamente centrado en los resultados cognitivos del aprendizaje

Las evaluaciones externas en gran escala basadas en exámenes normalizados han recibido críticas por diversos motivos. V. gr., con mucha razón se plantea que ese tipo de pruebas tan concretas redu-cen la perspectiva sobre los resultados de los procesos educativos a conocimientos medibles con fa-cilidad, con lo que pasan por alto otros resultados cognitivos y, lo que es más preocupante, las dimen-siones sociales destacadas del aprendizaje y su posible influencia en el desarrollo de las personas, las comunidades y las sociedades en general, deficiencias que ha implicado que en todo el mundo hayan más iniciativas encaminadas a medir la orientación a los valores, las actitudes y el desarrollo emocional, pese a los importantes desafíos metodológicos que esto conlleva(*)8.

Evaluación externa de los resultados del aprendizaje

Esta alteración sobre el desarrollo de la educación ha implicado un interés creciente por la evalua-ción nacional e internacional de los resultados del aprendizaje, porque las maneras de abordar tradi-cionalmente la calidad de la educación se basan en indicadores indirectos relacionados con la pres-tación de educación y en aportaciones que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje: aumenta el interés por los resultados del proceso, expresados en los niveles y la distribución de las competencias cognitivas adquiridas.

En este contexto surge la tesis: más que la mera escolarización de un mayor número de alumnos, la medida más inmediata del éxito o el fracaso de la inversión individual y colectiva en la educación viene dada por el nivel, la pertinencia y la distribución de las competencias adquiridas por niños y jóvenes en la educación formal. Consecuentemente, los niveles del logro cognitivo en matemáticas, ciencias e idiomas se han venido comprobando mediante evaluaciones internacionales y regionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA); el Estudio Internacional de Ten-dencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS); el Estudio internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS); el Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de la Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa (PASEC ); el Consorcio de África Meridional y Oriental

8 El Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) realizado por la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) en 2008 mide los conocimientos, la comprensión y las actitudes respecto de la educación cívica y ciudadana entre niños de 14 años (grados 8 o 9).



para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ); y el Segundo Estudio Regional Compa-rativo y Explicativo del aprendizaje de alumnos en América Latina y el Caribe (SERCE)(*)9.

Actualmente un número creciente de países realizan evaluaciones nacionales externas en gran escala para medir los logros en diversos ámbitos del aprendizaje cognitivo y en distintos niveles de escolari-zación. Los datos obtenidos intentan responder tres conjuntos importantes de interrogantes: a) ¿qué aprenden realmente los alumnos? ¿qué conocimientos poseen según niveles? y ¿qué competencias dominan al finalizar el nivel?; b) ¿logran los sistemas educativos buenos resultados en relación con los objetivos deseados del aprendizaje?; y c) ¿cuáles son las características de los entornos de apren-dizaje de los alumnos que explican esos resultados?

Listas de clasificación y el riesgo de “mercantilización” de la educación

Se ha sostenido que las evaluaciones transnacionales fomentan el hincapié en las listas internacio-nales de clasificación de los sistemas educativos, lo que genera la tentación de proponer sistemas de escolarización “modelo” cuyas características podrían, en teoría, exportarse a otros contextos. Aunque desde el punto de vista metodológico, la escala y el margen de error inherentes a las clasifi-caciones nacionales, combinados con el estrecho abanico de resultados observados entre países más desarrollados elimina la razón de ser de las clasificaciones internacionales de países participantes basadas en la medición normalizada de los niveles de competencia, en los países latinoamericanos se continúa cambiando de “modelo en modelo”(*)10.

Aunque la Educación parece ser una planta delicada que sólo en determinados microclimas cre-ce exuberante, y que no siempre acepta trasplantarse, menos aún a condiciones climáticas ad-versas a su propia naturaleza, los datos de las mediciones internacionales han sido usados en un intento ingenuo de detectar las características de un modelo de escolarización eficaz para aplicarlo o imponerlo en contextos y tradiciones educativas muy divergentes: aún no se logra entender que esta información tiene por finalidad señalar/comprender mejor la relación entre los logros en el aprendizaje de categorías específicas de alumnos y las características del entorno educativo en el que se mueven en contextos particulares.

Ciertos teóricos radicales insisten en que el aprendizaje y la capacidad intelectual pueden y deben medirse como cualquier otro producto básico cuantificable, idea a la cual adicionan el concepto de libremercado.

En el contexto de países subdesarrollados el uso de la evaluación de datos nacionales para compa-rar y clasificar las instituciones educativas parece tener por finalidad “mercantilizar” la educación, transformando las pruebas normalizadas en simples puntuaciones para comparar escuelas y liceos como si fueran fábricas de producción educativa(*)11, más o menos rentables económicamente, de acuerdo al modelo neoliberal en el cual la educación es un bien productible.

Más allá de los indicadores y de las clasificaciones: generar datos sobre la igualdad y la eficacia del sistema.

Los sistemas de indicadores transnacionales mediante los cuales se han evaluado los resultados del aprendizaje no están exentos de deficiencias conceptuales y/o metodológicas, pero constituyen un sis-

9 PISA mide las competencias en matemáticas, ciencias y lectura entre niños de 15 años en los países de la OCDE, entre otros; TIMSS mide las competencias en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 13 años de edad; PIRLS mide los niveles y la actitud de comprensión lectora de niños de 9 años; PASEC mide los niveles de competencia en lectura y matemáticas de alumnos de los grados 2 y 5; SACMEQ mide los niveles de competencia en lectura y matemáticas y los conocimientos sobre cuestiones básicas de salud entre alumnos del grado 6; el SERCE (2008) midió los niveles de competencia en lengua y matemáticas y los conocimientos sobre ciencias naturales entre alumnos de los grados 3 y 6.10 En Chile la reforma comenzó (1996) imitando la realidad española; luego la cubana, y últimamente está de moda el “modelo” de Finlandia11 En Chile y en una exagerada imitación del “School Choice” el Ministerio de Educación elaboró un “mapa” de escuelas y Liceos según los logros obtenidos por sus alumnos en el SIMCE, y luego un semáforo para “alertar y frenar” a los apoderados en su elección de matrícula



tema sin igual de elementos comparativos que puede servir para evaluar la eficacia promedio de los sistemas educativos nacionales en distintas fechas y el grado de igualdad en la distribución social de los resultados del aprendizaje, así como detectar posibles factores y características del sistema que deter-minan tanto el nivel como la distribución de tales resultados. De hecho, los análisis más recientes de esos indicadores de evaluación también procuran lograr una mejor comprensión de la distribución social del aprendizaje y de los determinantes sistémicos y contextuales de la eficacia de los sistemas en distintos períodos.

Pese al optimismo inicial con que se recibieron los sistemas de indicadores que permiten compa-raciones y clasificaciones transnacionales, los análisis más recientes de los resultados de PISA, por ejemplo, ilustran la utilidad de estas evaluaciones a gran escala para observar las desigualdades en la distribución social de los resultados del aprendizaje con el transcurso del tiempo. V. gr.: un análi-sis realizado en 2009 de la distribución social de los resultados de PISA en Francia mostró que los niveles promedio de los resultados del aprendizaje van en aumento, pero las desigualdades también están creciendo, motivo por lo cual se llegó a una conclusión: aunque la escolarización en Francia contribuye satisfactoriamente a la formación de las élites, no garantiza un buen nivel de competencias básicas para todos los alumnos.

Las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales, de los resultados del aprendizaje tie-nen la ventaja de ofrecer a las autoridades nacionales una perspectiva distinta de los sistemas educativos y ayudarlas así a comprender los beneficios e inconvenientes del sistema, además de diferenciar entre los factores de mejora debidos a las escuelas, el sistema y el contexto en los que basar las intervenciones.

Cambio de paradigma para mejorar la calidad de la educación.

En la Región (América Latina y el Caribe) se dan situaciones límites, reiterando: aquí viven personas en la Edad de la Piedra (varias tribus amazónicas), y familias de las 62 más ricas del mundo. El recien-te desplazamiento del enfoque adoptado por las políticas nacionales e internacionales hacia la mejora de la calidad de la educación no está centrado en la adquisición ni en la masificación de un etéreo e infinito conocimiento universal, sino, en la consecución pragmática de una mejor calidad de vida que permita paliar la pobreza y/o disminuir la brecha ricos/pobres, e implica un cambio de paradigma con fuertes implicaciones en los procesos educativos de a) conceptualización de aprendizaje, de enseñanza y sus métodos, b) diseño curricular, y c) formas de planificación y gestión.

En lo que respecta a las repercusiones para los procesos de enseñanza y aprendizaje, cambia el énfa-sis de la educación, desde la enseñanza mecánica (enfoque escolarizado) a lo que se aprende y cómo se aprende (visión pragmática del aprendizaje a lo largo de toda la vida) que implica la adquisición de herramientas básicas de aprendizaje (visión de Jomtien de 1990 que las define como elementos indispensables): no se considera que el aprendizaje se limite a un período de tiempo determinado y se presta más atención a los resultados deseados. El cambio también se traduce en mayor interés por los enfoques activos centrados en el alumno, en la generación y en el desarrollo de competencias de aplicación, analíticas, de síntesis y de otros tipos, en lugar de los enfoques tradicionales pasivos centrados en el profesor.



Cambio de énfasis: de la enseñanza al aprendizaje:

Enfoque docente-céntrico basado en: Enfoque paidocéntrico cuyo acento está en:

La enseñanza El aprendizaje

La escolarización formal El aprendizaje a lo largo de la vida

Los contenidos Los resultados

El aprendizaje pasivo Aprendizaje activo

El rol transmisor del docente Aprender a aprender

Aprendizaje consecuencia de la memorización Comprensión, aplicación, análisis, síntesis

Evaluación sumativa Evaluación formativa

Curricularmente este cambio en la conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje implica alejarse de un enfoque centrado en los conocimientos como principio organizador del contenido, para dar mayor importancia al desarrollo y la adquisición de competencias, consecuentemente, la tendencia es evitar la fragmentación del contenido de los planes de estudios basada en conocimientos compartimentados y asignaturas especializadas en favor de un contenido más integrado basado en esferas de aprendizaje y posibilidades de diversificación de los planes de estudios en los niveles regional, local o de escuela, a fin de aumentar su pertinencia.

Cambio de énfasis en el diseño del plan de estudios:

Enfoque tradicionalista está basado en: Enfoque cuyo acento está en:

Planes de estudios fragmentados Planes de estudios integrados

Asignaturas específicas Esferas de aprendizaje

Contenido definido como conocimiento Desarrollo de competencias

Planes de estudios únicos (centralizados) Planes de estudio regionales(*)11 y locales

Más allá de los procesos de aprendizaje-enseñanza y del diseño de planes de estudios, este cambio también tiene consecuencias para la planificación y la gestión de los procesos educativos. A medida que la atención se desplaza progresivamente hacia enfoques cualitativos, la mayor preocupación por la demanda social de resultados de la enseñanza y el impacto de la eficiencia de los procesos educa-tivos y del sistema, deja de lado los enfoques cuantitativos centrados principalmente en los factores de la oferta, las aportaciones, los problemas de acceso y los esfuerzos de inversión. Este cambio en la conceptualización del aprendizaje ha ido a la par con esfuerzos por diversificar la manera de im-partir la enseñanza mediante formas más descentralizadas de planificación y gestión, es decir, devol-viendo atribuciones al nivel local y permitiendo que las decisiones se tomen en este nivel según sean las necesidades y requerimientos (pertinencia)



Cambio de conceptualización de la planificación y gestión de la educación:

Del enfoque en Al énfasis por:

El acceso La calidad y pertinencia

La cantidad Las dimensiones cuantitativas

La oferta La demanda

Las aportaciones Los productos, resultados e impacto social

Los esfuerzos de inversión La eficiencia del sistema

La gestión centralizada La descentralización

La conceptualización de la calidad y los marcos analíticos.

Técnicamente, el examen de las conceptualizaciones existentes de la noción de calidad de la educa-ción y sus correspondientes marcos analíticos puede clasificarse en tres tipos principales:

• Centrados en el alumno, característico del UNICEF y desde la perspectiva de los dere-chos del niño, específicamente el alumno-niño.

• Conjunto de enfoques racionales consistentes en las variaciones del modelo aportacio-nes proceso-productos basados en una visión industrial de la producción educativa, que aspira a medir la calidad de los “productos” educativos y la “eficacia” de los sistemas de enseñanza.

• Conjunto de enfoques basados en una visión de interacción social multidimensional de la educación como “bien público” (incorporan una perspectiva sociológica) e implican una gama de dimensiones y la dinámica de la interacción entre diversos interesados. Este tercer enfoque enlaza una visión técnica basada en un proceso de redefinición permanente del consenso sobre lo que constituye una educación pertinente desde las múltiples perspec-tivas de diversos grupos de interesados, en un contexto específico y en un momento dado.

El enfoque centrado en el alumno: la perspectiva de los derechos del niño.

Este enfoque, muy sensible a aspectos de la inclusión en el acceso a la educación y en la experien-cia educacional, centra en el alumno el aprendizaje como punto de reflexión sobre la calidad en la educación, inspirado en los derechos humanos, y especialmente en los Derechos del Niño, y focaliza su accionar en los derechos “a” la educación, “en” la educación y “mediante” la educación en igualdad de condiciones. Consecuentemente, los marcos basados en estos derechos necesitan eliminar activa-mente todos los obstáculos a las oportunidades de aprendizaje; considerando que la experiencia de aprendizaje en sí misma tiene un valor intrínseco en los derechos del niño.

Aunque la principal preocupación de este marco es el aprendizaje, ubicado en el centro del modelo, “las aportaciones, los procesos, el entorno y los productos que rodean y fomentan (u obstaculizan) el aprendizaje también son importantes”. Por tanto, el mérito de ese marco consiste en distinguir clara-mente entre el nivel del alumno en su entorno de aprendizaje (nivel interno del alumno) y el nivel del sistema educativo que crea y apoya la experiencia de aprendizaje (nivel externo del sistema).

En este marco, los métodos de enseñanza y aprendizaje, el entorno de aprendizaje y las dimensiones institucionales del sistema convergen en el alumno. Aunque no sea un modelo operacional, el marco propuesto transmite una visión de la calidad en la educación basada en principios de inclusión e igual-dad inspirada por un enfoque basado en los derechos, en general, y por la Convención sobre los Derechos del Niño, en particular, que se ajusta en gran medida a la visión de la educación de calidad inherente al modelo de “escuela amiga de la infancia” elaborado por el UNICEF.



UNICEF (2009) sugiere el uso de principios clave basados en la Convención para generar las pres-taciones o características deseadas de las Escuelas Amigas de la Infancia. La interpretación de esos principios de la Convención define a) las características deseadas de los procesos educativos en un contexto determinado, y b) las normas de educación de calidad del modelo, que consisten en la pre-sencia de cuatro dimensiones (*)12, como mínimo:

• Inclusión y equidad: igualdad de los Derechos de los Niños, respeto de la diversidad e igualdad entre los géneros.

• Enseñanza y aprendizaje eficaces: motivación y sistemas de apoyo para los profesores, planes de estudios pertinentes que incorporen “la educación para la vida cotidiana”, métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el alumno.

• Entornos de aprendizaje seguros, sanos y productivos: educación sobre la seguridad ba-sada en las capacidades, adopción de normas sanas de crecimiento y organización de la educación física.

• Participación y armonización en la gestión de las escuelas: participación de estudiantes y profesores, asociaciones entre la familia, la comunidad y la escuela, y liderazgo en la escuela.

Indiscutiblemente, la pertinencia de este enfoque general es limitada porque tiende a centrarse en la escolarización primaria, más concretamente en los países de bajos ingresos.

El enfoque aportaciones-proceso-productos: la visión racional técnica.

Existe un conjunto de marcos que podrían considerarse variaciones del enfoque racional y técni-co del tipo aportaciones-proceso-productos inspirados en una visión eminentemente industrial de la producción educativa o de las “fábricas del aprendizaje” que aspiran a medir la calidad de los “productos” de la educación y el “rendimiento” de los sistemas educativos. Aunque son numerosos los marcos propuestos inspirados por este enfoque, todos se basan en una visión en la cual la índole de los resultados del proceso educativo (productos, resultados, impacto, etc.) viene determinada por cierto número de factores de aportación (desde las características de los alumnos hasta el plan de estudios, los maestros y el entorno escolar, entre otros), además de otros factores contextuales en los cuales “es posible y pertinente” (¿serán factibles…?) la aplicación de las normas de calidad ISO.

La visión del Banco Mundial y los informes de seguimiento de la EPT en el mundo.

La actual la visión del Banco Mundial, entidad que ha tenido gran relevancia en las Reformas de los distintos países de la Región, propone un modelo teórico para detectar los factores que determina-rían la eficacia en el nivel de las escuelas, factores que están relacionados con “condiciones propi-cias” (como un hipotético “liderazgo efectivo” de la escuela y un equipo idealizado de docentes) que modelan el proceso de enseñanza y aprendizaje y el ambiente escolar. Estas condiciones propicias en la escuela vienen condicionadas por aportaciones como el apoyo de los progenitores y de la co-munidad, el plan de estudios, el material de enseñanza-aprendizaje y las instalaciones. La eficacia de la escuela se evalúa en última instancia mediante los resultados en términos de participación, logros académicos, habilidades sociales y éxito económico de los estudiantes.

El marco propuesto en el primer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2002) se inspira en gran medida en este modelo. De manera muy similar a la visión del Banco Mundial, el marco de los Informes de Seguimiento especifica las aportaciones y los factores contextuales más tangibles que in-

12 Estas dimensiones son la base del marco de las escuelas amigas de la infancia propuesto por el UNICEF (2005), que resalta aún más la importancia de la receptividad a las cuestiones de género presentándolas aparte de la dimensión más amplia de inclusión e igualdad. En la región Asia y el Pacífico, el marco se amplió más tarde para incluir una dimensión suplementaria importante relativa a “sistemas y políticas” El interés del marco de las escuelas amigas de la infancia consiste en que “permite comprender globalmente la calidad y, quizá más relevante, un enfoque integral para reconocer la diversidad de los alumnos y las influencias contextuales”.



fluyen en la “caja negra” del proceso de enseñanza y aprendizaje. El marco del informe de 2002 resulta útil, pues va un paso más allá y permite distinguir claramente entre los niveles del aula, la institución y las políticas nacionales.

Años después, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2005) dedicado al tema de la cali-dad en la educación planteó una variación de este marco general de aportaciones-proceso-resultados en la que reorganizó los distintos grupos de factores y propuso las cinco dimensiones siguientes:

• Características de los educandos: abarca sus hogares que determinan en gran medida la eficacia del proceso educativo. Incluyen aspectos como la aptitud del alumno, su salud, sexo, perseverancia, disposición para la escolarización, conocimientos anteriores, fami-lia y obstáculos socioeconómicos para el aprendizaje.

• Proceso de enseñanza y aprendizaje: ocupa una posición central en el marco e incluye factores esencialmente pedagógicos como los métodos de enseñanza y aprendizaje, la duración real de la instrucción (horas anuales), los métodos de evaluación, el tamaño medio de los cursos, el mismo idioma del enseñante y del aprendiz, y las estrategias de gestión de las clases.

• Aportes facilitadores: esta dimensión incluye una gama de factores que influyen direc-tamente en la enseñanza y aprendizaje y en el entorno mismo del proceso aprendizaje, como la infraestructura y el equipo, el plan de estudios, los temarios, los libros de texto y otros materiales pedagógicos, la capacitación y la motivación de profesores, adminis-tradores (sostenedores en Chile), directores de centros educativos y personal docente y paradocente, supervisores del Ministerio o de agencias inspectivas a su servicio.

• Resultados: los resultados del proceso de aprendizaje debieran ser la expresión más tan-gible del producto del proceso de enseñanza y aprendizaje en lo relativo a los niveles y la distribución social de las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética, las aptitudes prácticas para la vida cotidiana, las competencias creativas y afectivas, los va-lores, el respeto por la diversidad y la cohesión social, el bienestar social y la influencia en el desarrollo de la sociedad.

• Contexto: a fin de comprender plenamente la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, es esencial tener en consideración las dimensiones social, cultural, eco-nómica y política del contexto local. Estas dimensiones incluyen factores como la es-tructura y las necesidades del mercado de trabajo en un contexto globalizado, factores socioculturales, lingüísticos y religiosos, las expectativas del público, las modalidades de administración pública nacional, las estructuras de apoyo y los recursos públicos asignados a la educación.

Formulación de un marco analítico para observar la calidad (UNESCO).

Todas las obras humanas son perfectibles para lograr su viabilidad: sobre la base del enfoque de aportaciones-proceso-resultados y en un intento por perfeccionarlo, la UNESCO está diseñando un marco analítico que ayudará a observar la calidad en los sistemas educativos. El concepto de “educa-ción de calidad” de este marco, inspirado inicialmente en una variación de dicho enfoque, se define ampliamente como una educación eficaz para lograr la finalidad deseada, pertinente o receptiva en re-lación con el desarrollo, equitativa, que haga un uso eficiente de los recursos y que demuestre un acceso sustantivo. Aunque todavía es un esbozo, la intención del marco apunta a ser un instrumento de aná-lisis y observación del sistema que intenta ir más allá de los enfoques previos que tendían a centrar la atención en aspectos concretos de las aportaciones a la educación, casi siempre de manera aislada.

De hecho, se afirma lo siguiente: las aportaciones más analizadas son los datos sobre finanzas, personal docente, planes de estudios, infraestructura y mobiliario escolares, libros y material



pedagógico. No obstante, raras veces se hace un análisis global, articulado e interactivo/iterativo incluso de estos aspectos destacados. Igualmente, los factores del proceso que suelen recibir atención aislada son la evaluación, la gestión y la buena administración. Los resultados cognitivos continúan siendo -en su mayor parte-, los únicos que reciben atención, e incluso así, la definición utilizada se limita exclusivamente a la puntuación de los exámenes.



Educación: avanzando en la gestión hacia la calidad.

EL SISTEMA EDUCATIVO, UN ESCENARIO DE CRISIS.

“…existe una relación simbiótica entre el capital cultural y la evolución de una sociedad, motivo por el cual la gestación del capital cultural heredado es preocupación de las sociedades al evolucionar en sus distintos campos, y cuya reproducción se otorga básicamente a la escuela, es decir, la copia de la estructuración de las diversas relaciones de poder y relaciones simbólicas entre segmentaciones socioeconómicos está di-rectamente relacionado con los procesos de educación, poniendo absoluta atención en la importancia del capital cultural, el cual se hereda en la familia como clave del éxito en la escuela, e incide en los principios tradicionales que rigen el currículum educacional y la evaluación escolar, motivando que el análisis del sistema educativo se centre en la forma de evaluación de las escuelas, las que generalmente son guiadas por un sistema escolar que genera o forma un habitus, aceptando ilegitimidad de su propia cultura cuando se enseña (o aliena) a un colectivo social determinado, de este sentido se puede desprender claramente que el alumno acepta sin objeción lo que se le esté transmitiendo, perturbando sus capacidades de pensamiento, criticas en sí de expansión personal, debilitando básicamente el incentivo propio de querer ser más, adop-tando una actitud “cómoda” y “conveniente”, pues sólo se queda con lo transmitido a su persona, en este sentido la educación legitima ciertos saberes culturales que inmersos dentro del contexto de la educación se ven absolutamente reproducidos en el tiempo y lugar.

“…de esta forma el hecho de que perduren los sistemas socio económicos de la sociedad moderna está ligado con la reproducción cultural, la que a su vez contribuye a la reproducción social. Y un ejemplo sencillo son los establecimientos privados, particulares subvencionados y públicos. La escuela tiene la misión de inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante al imponer un paradigma cultural, en este sentido la educación intenta reproducir la estructura social y sus relaciones de clase, además de esconder su falta de libertad al enmarcar sus ideologías de acuerdo al régimen imperante. La educación para lograr su finalidad reproductora se sirve utilitariamente del profesor el cual no es más que (elemento) producto inconsciente del sistema. El docente ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, todas ellas dominadas y sometidas a las clases dominantes, donde se enseña arbitrariedad cultural (cultura determinada impuesta por el estado o país), los que son instrumentos de dominación y de reproducción, así la cultura se reproduce y toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica y/o utilitaria (acción pedagógica impuesta que incluye arbitrariedades culturales), o poder que logra imponer significados como legítimos en el sentido de aceptar una realidad sin mayores cuestionamientos(*)13

Por siglos el proceso formativo estuvo a cargo de grupos religiosos cuya finalidad fue "educar" a las élites, mientras al pueblo se les disciplinaba mediante el terror, el miedo y la esperanza de la dicha eterna postmortem (la religión).

En especial a partir del siglo XIX, las escuelas se crearon en el contexto específico de la modernidad. Se buscaba responder a los idearios y proyectos de la Ilustración que incitaban la idea de progreso depositada en la confianza por los desarrollos científicos y técnicos; la adquisición del conocimiento de las diferentes disciplinas científicas y la capacitación de la población obrera en consonancia con los cambios en el sistema productivo; las necesidades relacionadas con la consolidación de un pro-yecto político emancipador y la conformación de una nueva ética, fundada en principios liberales, orientada a la secularización de la vida individual y colectiva(*)14. La utopía era la concreción de la ciudadanía como el ideal hacia el que se debía dirigir la formación del sujeto político y de la demo-cracia representativa como el sistema de gobierno connatural a los estados nacionales.

13 La Reproducción. Elementos para la teoría de un sistema de Enseñanza; Pierre Bordieu & J.C. Passeron; 1979.14 Gvirtz, Silvina, Grinberg, Silvia y Abregú, Victoria (2007): “La educación ayer, hoy y mañana”. Buenos Aires: Aique. (El ABC de la pedagogía)



Pese al ideario emancipador que la inspiraba, esta tarea se llevó a cabo incluyendo procesos de insti-tucionalización y disciplinamiento que trajeron consigo nuevas formas de distribución y reproduc-ción del poder con los correspondientes dispositivos para el encuadramiento de las subjetividades. Una de las más características fue la significación que se confirió a la idea de disciplina como dis-positivo regulador del orden interno, dado que se configuraba en lugares cerrados sobre sí mismos, divididos en zonas que separaban las personas entre sí, que clasificaban espacios, funciones, tareas, tiempos. Esta organización permitía, a la vez, el aislamiento y la localización de los individuos(*)15. Para su época, Pierre Bordieu tiene razón.

La institucionalidad escolar, como modelo de selección y disposición del conocimiento, optó por una concepción de saber que privilegia los productos acabados, estructuras racionales simplificadas, procesos lineales y homogéneos de enseñanza y una distribución regulada de la información bajo la forma de las asignaturas escolares cuyo contenido epistemológico se distancia sustancialmente del de las ciencias que toma como referente. Dicho proceso de institucionalización bien pronto condujo a reconocer socialmente bajo el nombre genérico de escuela a instituciones educativas que constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de minoría de los alumnos y un sistema de transmisión de saberes ínti-mamente ligado al funcionamiento disciplinario(*)16.

Con estas características sobresalientes, la escuela “moderna” con sus distintas variantes, se impone como paradigmática durante el siglo XIX y es objeto de una expansión sin precedentes durante el siglo XX que lleva a percibirla como una institución imprescindible, homogénea, universal y casi ahistórica.

Como la mayoría de las organizaciones formal y artificialmente construidas, dotadas de fines y ob-jetivos, de estructuras, de recursos y de tecnologías, la escuela como organización pública pasó a consolidarse institucionalmente y a estar omnipresente en el plano formador, hasta entonces privile-gio excluyente de la Iglesia y su casta gobernante. La etapa siguiente fue su expansión como escuela pública estatal y la consolidación de la educación como un derecho que ha jugado un papel muy importante a la hora de introducir la idea de calidad con respecto a la educación que se imparte en las instituciones escolares.

No obstante, y de acuerdo a la dinámica histórica, las revoluciones tecnocientíficas; los cambios en los sistemas de producción y de difusión del conocimiento, bienes y servicios; la aparición de nuevas esferas de producción simbólica; la debacle de sistemas filosóficos, económicos y políticos que se preciaban depositarios de una robusta fundamentación científica; el surgimiento de procesos inédi-tos de alienación y las nuevas y profundas desigualdades socioculturales, cuestionaron la posibilidad, incluso la pertinencia, de los ideales universales en los que se fundaba el proyecto-escuela, y peor aún en el sistema educativo público y nacional.

Y el ideal de proyecto educacional que debía permitir cambiar al hombre comenzó a recibir las más descarnadas críticas e incesantes reclamos por la responsabilidad que le asiste frente a las crisis de las sociedades contemporáneas, que, aunque no siempre justificado somete a la organización escolar y a sus responsables a demandas que no están en condiciones de afrontar y a responsabilidades que no les competen, más allá de reconocer que, en virtud de las propias limitaciones y desvaríos del proyecto que le dio origen, la escuela incurrió históricamente en una serie de desaciertos al depender de los ideologismos gobernantes.

Siendo la escuela un ente dinámico en el tiempo, los cambios sociales han variado algunas veces. Pero nuestra educación se halla en crisis porque no puede dar respuesta, con las habituales soluciones, a las

15 Gvirtz, Grinberg y Abregú, 2007, p. 5416 Varela, Julia y Alvarez Uría, Fernando (1991): “Arqueología de la escuela”. Madrid: La Piqueta.



demandas al ritmo y velocidad que impone la sociedad. Es en esta circunstancia desde donde se aprecia o determina la base de la calidad de la educación. De esta manera, en principio, las carencias frente a una educación de calidad se pueden establecer de acuerdo con las incongruencias existentes entre las aspiraciones, las funciones y los resultados que la sociedad en su conjunto y los distintos grupos que la conforman esperan de la educación. Lamentablemente las exigencias sociales y el tiempo de demora educativa de solución generan promesas no cumplidas concernientes a la democratización del saber, a la lucha contra las desigualdades sociales y la formación de ciudadanos más libres y autónomos, invia-bilizadas por las contradicciones entre modernización y desarrollo, entre regulación y emancipación y entre heteronomía y autonomía, coinciden en parte con las promesas no cumplidas de la modernidad.

Aunque se trate, indudablemente, de una tarea crítica en la que la escuela estatal ha revelado su in-competencia, conviene, por otro lado, evitar el pedagogismo ingenuo, porque acusar a las escuelas de los problemas de la sociedad es injusto y también improductivo, dado que pueden hacer la diferencia, pero no pueden impedir por sí mismas las tendencias sociales.

Prudente es señalar que la escuela pública como institución social está sujeta a los vaivenes políticos de los diferentes gobiernos que involuntaria o intencionadamente la hacen objeto de crisis de senti-do, dado que muchas veces los ideologismos han superado las barreras de las políticas de Estado, vale decir, del consenso general. Estas crisis han sido objeto de innumerables reflexiones, estudios, congre-sos y, sobre todo, ha servido para justificar procesos reformistas en todos los confines y para hacer de la escuela pública un espacio intervenido desde todas las instancias y urgido a aplicar acciones correctivas, a pesar de que su capacidad de proceder supuestamente autónomo ha sido restringido cada vez más, hasta reducir las escuelas a una especie de inmensas guarderías de alumnos en los cuales los niños y los jóvenes de los más diversos orígenes, culturas, géneros, etnias, proyectos y aspiraciones personales son mezclados sin destino bajo el cuidado de una burocracia educacional mientras sus padres trabajan, en resentimiento de la conceptualización oficial de calidad de la educación, que muchas veces sólo responde a logros en pruebas estandarizadas. De allí que, además de las definiciones de orden social, político y técnico, se precisan elaboraciones epistemológicas y conceptuales que el afán utilitarista suele dejar de lado, no obstante, su importancia como constructoras de sentido y posibilitadoras de respuestas a nuevas realidades. Es decir: la calidad de la educación no es un asunto que puede ser resuelto en térmi-nos de la racionalidad técnico-instrumental, tan caras a la modernidad, dado que en la mayoría de los casos dependen de las políticas educativas y de la direccionalidad de la educación que se impone desde las altas esferas de cada Estado.

Otro de los males de la Educación es copiar -e incluso intentar generalizar-, realidades que sólo se dan en un determinado contexto social, para implantarlas en otros contextos absolutamente distin-tos en cuanto a cultura e idiosincrasias, con la esperanza beatífica que reproducirán idéntico efecto. En sentido figurado: siendo la Educación una linda flor, existen variedades autóctonas que no siempre resisten los trasplantes, los grados de polución de otras aguas …ni determinados microclimas.

Calidad según el concepto tradicional/común.

Son comunes las expresiones que utilizan el término calidad como adjetivo (v. gr.: este trabajo es de calidad), también existen las que la utilizan para indicar el grado en que este constructo está presente (v. gr.: este trabajo es de mejor calidad que ese otro). Sin embargo, el empleo de la palabra «calidad» como sinonimia «mucho mejor» o de «excelente» conlleva la dificultad en establecer distintos nive-les de esa calidad, aunque sin especificarla, y mientras algunos autores abordan el concepto haciendo énfasis en el logro de objetivos, otros lo tratan desde una perspectiva más empresarial: satisfacción del cliente basada en los usuarios, en el valor, en la manufactura, etc. Otros emplean la palabra cali-dad como adjetivo, la identifican con ausencia de defectos o como útil para ciertos propósitos. Cabe



hacer notar que, de manera implícita, muchas de estas definiciones incluyen la idea de evaluación y contienen un juicio valorativo de “bueno” o “malo”. Si decimos, por ejemplo, que “la educación en esta institución es de calidad”, la palabra calidad es ambigua e involucra una serie de valores y marcos de referencia particulares. Así, calidad significa cosas diferentes para distintas personas, consecuente-mente nos interesa referirnos a la calidad como el rasgo, característica, o conjunto de ellos, que sin-gularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio. No obstante, esta aparente definición estática, la calidad implica una búsqueda constante de mejoramiento sobre las características del objeto, tanto sobre aquellos inherentes al mismo como su color, su forma, su textura, etc., como sobre aquellos relacionados con su funcionamiento y propósito. Sin embargo, este compromiso con la búsqueda de excelencia lo establece el mismo propósito del objeto o servicio.

Destacando claramente el carácter ambiguo de “calidad”, se pueden dar muchas definiciones dependien-do de la perspectiva desde la que se analiza el concepto, o mejor dicho, del punto de comparación de tal o cual cualidad o referente, pero siempre acabaremos señalando un conjunto de factores que la caracte-rizan y que fácilmente tenderemos a multiplicar de manera amplia.

Al hacer estas definiciones “factoriales” de la calidad habitualmente ponemos el énfasis en los resul-tados, pero la calidad educativa también se identifica con los factores que son causales. El número de titulados de un nivel educativo podría ser un ejemplo de factores de resultados mientras que la for-mación del profesorado sería un típico ejemplo de los factores causales. Así, factores indicativos de la calidad educativa pueden ser tanto variables independientes como dependientes o, si se prefiere, tanto inputs como ouputs del sistema. No obstante, existen factores que pueden ser considerados a la vez causa y efecto. Por ejemplo, cuando nos referimos a la participación de los padres en los centros educativos podemos considerar que se trata de un factor que incide beneficiosamente sobre la cali-dad de la educación escolar, la cual persigue como meta la implicación de los padres en el proceso. Lo que hasta aquí se han denominado “factores” del sistema educativo son conocidos como indicadores en la terminología internacional.

Un indicador se puede definir como: “un elemento informativo de carácter cuantitativo, sobre algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella”(*)17. Podemos afirmar que nos hallamos en plena euforia de la identificación y medida de los indi-cadores como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluación de los sistemas educativos y las consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y también del desarrollo de la evaluación de las instituciones educativas. Los principales organismos internacionales de educación se preocupan por el tema y los gobiernos están pendientes de los resultados que se publican, porque pueden ser usados como refrendo de una política o como crítica de la misma, según sea el nivel de satisfacción.

Reiterando el carácter polisémico del concepto de calidad, intentaremos develar los retos que plantea a la escuela en su devenir cotidiano asumir una perspectiva de la calidad ligada, tanto a las deman-das de los contextos educativos reales, como a las expectativas de los diferentes actores sociales que cohabitan por la institucionalidad educativa, con la concreción de una perspectiva de derechos en las prácticas escolares que potencien la subjetividad política, en particular de niños y adolescentes.

A modo de cierre, incluyo una posible definición de la calidad(*)18: “…dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las acti-

17 Pérez Iriarte, 2002, p. 6218 Educación para Todos. El Imperativo de la Calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005



tudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a este respecto.”

Consecuentemente, aunque no existe una conceptualización uniforme, desde el plano de garantizar a los niños y jóvenes el derecho a la educación, la calidad es un elemento fundamental que determina no sólo cuánto aprenden los niños, y si aprenden bien, sino también en qué medida su aprendizaje se plasma efectivamente en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo. Obvia-mente que no se han considerado muchas variables incidentes en la calidad de la enseñanza impar-tida a los alumnos. La cantidad de conocimientos que éstos adquieren, los beneficios que éstos le aseguran a quien los posee y a la sociedad en la cual está inserto, pueden influir decisivamente la duración de su escolaridad y el valor de su experiencia en las aulas. Dependiendo del modelo econó-mico imperante, la calidad puede influir en la decisión de los padres de invertir en la educación de sus hijos cual si fuera un producto de consumo. Por otra parte, si su calidad es mejor se fortalecerá la función instrumental de la educación, que es ayudar a las personas a alcanzar sus propios objetivos económicos, socioculturales y contribuir al logro de una sociedad mejor protegida, mejor servida por sus dirigentes y más equitativa en aspectos importantes de derechos. La escolarización permite a los niños desarrollar sus facultades creativas y emocionales y adquirir los conocimientos, competencias, valores y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables, activos y productivos.

La polisémica calidad conceptual de la educación

Pese al consenso creciente sobre la necesidad de proporcionar acceso a una educación “de buena calidad”, existen discrepancias acerca de lo que este término significa en la práctica.

Los planteamientos humanistas, las teorías del conductismo, las críticas sociológicas de la educación y los cuestionamientos de las secuelas del colonialismo, entre otras, han enriquecido los debates so-bre la calidad y han generado visiones diferentes sobre cómo alcanzar los objetivos de la educación, y consecuentemente qué entienden por calidad Pero aunque no exista una definición única de calidad de la educación, las tentativas de definirla se caracterizan por dos principios.

• Primero: el objetivo explícito principal de todos los sistemas educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos (pruebas estandarizadas) y, por lo tanto, estima que un indicador de la calidad de esos sistemas es el éxito que obtengan en la consecución de dicha meta. Aunque ese indicador puede medirse con relativa facilidad –por lo menos dentro de cada sociedad y a veces mediante comparaciones internacionales–, es mucho más difícil determinar cómo mejorar los resultados. Consecuentemente, si la calidad se define en términos de adquisiciones en el plano cognitivo, los modos de incrementarla no son ni sencillos ni universales.

• Segundo: destaca la función de la educación como promotora de valores compartidos y del desa-rrollo creativo y afectivo de los educandos, objetivos cuya consecución es mucho más difícil de evaluar. V. gr. ¿Con qué instrumentos medir la autorrealización, la felicidad…?

No obstante, se puede encontrar un denominador común en una serie de objetivos ampliamente compartidos que suelen constituir el sustrato de los debates sobre la calidad de la educación que orientan e informan los contenidos y procesos educativos,

a) La necesidad de respetar efectivamente los derechos de la persona. Las Constituciones Polí-ticas de diversos países incluyen compromisos firmes con los objetivos de la educación que tienen una incidencia en su contenido y en su calidad: parten de la base que la experiencia de aprendizaje debe constituir no sólo un medio, sino también una finalidad en sí, pues posee un valor intrínseco (se reconocen como Derechos). Proponen una educación centrada en el



niño y con métodos pedagógicos que promuevan estos derechos. Otros instrumentos jurídi-cos –como los Derechos del Niño, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales-, abordan el principio de equidad (real o discursiva) subrayando la responsabilidad de los gobiernos de velar por que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad aceptable.

b) La necesidad de una mayor equidad en el acceso y resultados del aprendizaje. A nivel de política educacional la preocupación principal es la equidad: lograr mayor igualdad en el acceso a la educación, en retención escolar y en los resultados del aprendizaje. Esta utopía refleja la convicción que todos los niños pueden adquirir aptitudes cognitivas elementales si disponen de un contexto de aprendizaje adecuado. Si esto no se logra, se debe en parte a un déficit de calidad de la educación. Varios estudios recientes confirman que la pobreza, el hecho de vivir en un medio rural y las desigualdades entre los sexos siguen siendo los principales correlatos negativos de la asistencia a la escuela y el aprovechamiento escolar, siendo la instrucción mediocre una importante fuente de desigualdad.

c) La necesidad de una mayor pertinencia. Las propuestas que hacen hincapié en un apren-dizaje paidocéntrico ponen de relieve la importancia que los planes de estudios atiendan las necesidades y prioridades de los alumnos, sus familias y sus comunidades. La pertinencia es también una cuestión importante para las políticas nacionales, con la aceleración de la in-tegración económica mundial los gobiernos se preguntan si sus sistemas educativos producen las competencias necesarias para garantizar el crecimiento económico en un contexto cada vez más competitivo.

FACTORES BÁSICOS DE COMPROBADA INFLUENCIA EN LA CALIDAD.

Para conciliar toda una serie de enfoques de la calidad, se propone el siguiente marco que toma en consideración cinco cuerpos de factores importantes que influyen en la calidad:

a) los educandos, b) el contexto socioeconómico nacional, c) los recursos materiales y humanos, d) el proceso de enseñanza y aprendizaje, y, e) los resultados y beneficios de la educación.

Centrándose en estos aspectos y en sus interacciones es posible efectuar una descripción de conjun-to para entender qué es la calidad, efectuar su seguimiento y mejorarla.

• Características de los educandos. La manera en que las personas aprenden depende sobre todo de sus aptitudes y experiencia. Las evaluaciones de la calidad de los resultados educativos que ignoran esas diferencias iniciales entre los educandos pueden inducir a error. Las características determi-nantes pueden comprender el contexto socioeconómico, la salud, el lugar de residencia, la cultura y la religión, así como la cantidad e índole de los aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las desigualdades que puedan existir entre los alumnos a causa de su sexo, discapaci-dades, raza, etnia y situación con respecto a contextos de emergencia. Si se quiere mejorar la calidad, esas diferencias entre las características de los educandos suelen exigir respuestas específicas.

• Contexto. Los vínculos entre la educación y la sociedad son estrechos, y ambas se influyen mutua-mente. La educación puede contribuir a transformar la sociedad mejorando y fortaleciendo las com-petencias, los valores, la comunicación, la movilidad (relacionada con las posibilidades y el progreso individual), la prosperidad y la libertad de las personas. Sin embargo, a corto plazo, la educación suele ser un fiel reflejo de la sociedad, sus valores y comportamientos. Se debe tener en cuenta si la educación se imparte en el contexto de una sociedad próspera o de una donde la pobreza está gene-



ralizada. En este último caso, es muy posible que las posibilidades de incrementar los recursos desti-nados a la educación serán limitadas. Por su parte, las políticas nacionales de educación (objetivos y normas, políticas sobre los planes de estudios y los docentes) constituyen un contexto determinante, así como también las estrategias de la ayuda internacional.

• Elementos facilitadores. Si no intervienen otros factores, también pueden influir considerablemente en el éxito de la enseñanza y el aprendizaje los recursos disponibles para respaldar el proceso educa-tivo y las modalidades directas de gestión de dichos recursos.

Obviamente, las escuelas que carecen de docentes, libros de texto y materiales didácticos suficientes no están en condiciones de funcionar con eficacia. Los recursos son importantes para la calidad de la educación, aunque aún no se ha podido determinar con total exactitud de qué manera ni en qué medida. Los aportes son facilitadores en la medida en que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje y están intrínsecamente relacionados con éstos.

• Enseñanza y aprendizaje. Estrechamente vinculados a las características de los alumnos y factores contextuales, los procesos de enseñanza-aprendizaje son el ámbito clave del desarrollo y la evolución del individuo. En él se perciben los efectos de los planes de estudios, se pone a prueba la eficacia de los métodos pedagógicos de los docentes y se motiva a los educandos a participar y a “aprender a aprender”. Los procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje –tal como se desarrollan en el aula– comprenden el tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, los métodos de evaluación emplea-dos para el seguimiento de sus progresos, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción y las estrategias de organización de la clase.

• Resultados. Los logros de la educación deben evaluarse en relación con los objetivos fijados. El medio más fácil de reportar resultados consiste en evaluar el rendimiento escolar (a veces, en forma de puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas; SIMCE, PSU, TIMMS; PISA, pero más frecuen-tes son las tasas de aprobación), aunque también hay métodos para evaluar el desarrollo creativo y emocional, así como los cambios que afectan a los valores, actitudes y comportamientos. Raramente suelen utilizarse otras medidas de aproximación del rendimiento escolar de los educandos y de los beneficios sociales y económicos más generales de la educación, por ejemplo, el éxito en el mercado del trabajo. Es útil distinguir entre la medición del rendimiento escolar y otras mediciones de resul-tados que pueden incluir los beneficios generales para la sociedad.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD

• Contenidos fundamentales. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un medio esen-cial para dominar las demás materias y es uno de los mejores instrumentos para for-mular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura debe considerarse un área prioritaria a la hora de centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación básica, sobre todo en el caso de los educandos procedentes de medios sociales desfavorecidos.

• Metodología. Muchos de los métodos de enseñanza comúnmente utilizados no ayudan a los niños como es debido. En lo que respecta a la gama de métodos que va desde la en-señanza tradicional –en la que el docente se sirve de su voz y de la pizarra– a la instruc-ción “abierta”, muchos educadores propugnan una enseñanza estructurada consistente en una combinación de instrucción directa, práctica guiada y aprendizaje autónomo, en un contexto acogedor para el niño.

• Tiempo de aprendizaje. El tiempo lectivo es un correlato fundamental del rendimiento escolar. El criterio de 850 a 1.000 horas de instrucción anuales para todos los alumnos no se respeta en muchos países, pese a estar ampliamente admitido. Las puntuaciones



en los tests ponen de manifiesto que el tiempo dedicado en clase a la lengua, las mate-máticas y las ciencias influye considerablemente en el aprovechamiento de los escola-res en esas materias.

• Lengua materna. La elección de la lengua de enseñanza en la escuela reviste una gran importancia. En efecto, la instrucción inicial del educando en su lengua materna du-rante los dos primeros años de su escolaridad -como mínimo-, mejora los resultados del aprendizaje y, posteriormente, reduce las tasas de repetición y deserción escolares.

• Evaluaciones. La realización de evaluaciones periódicas, fiables y efectuadas a su debi-do tiempo es un elemento clave para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje.

• Docentes. Los países que han conseguido alcanzar niveles elevados en materia de apren-dizaje son los que han invertido constantemente en la mejora de la profesión docente. Una cuestión clave de la política de educación estriba en encontrar un equilibrio entre el tiempo y los recursos dedicados a la formación inicial de los docentes y el apoyo a la formación profesional permanente. Se debe hacer hincapié en la formación en la escue-la. Los incentivos para abrazar la profesión docente guardan una estrecha relación con los sueldos y las condiciones de trabajo.

• Materiales de aprendizaje. La calidad y disponibilidad del material de aprendizaje tiene una gran influencia en las posibilidades de actuación de los docentes. A este respecto, las políticas nacionales de educación pueden estimular la edición local de libros de tex-to e incrementar su disponibilidad en las escuelas.

• Infraestructura escolar. Para lograr la universalización de la enseñanza primaria, mu-chos países de la Región (América Latina y el Caribe) han invertido cuantiosos recursos en la renovación y construcción de aulas, en especial para la JECD, siendo un requeri-miento elemental que Liceos y escuelas posean instalaciones de saneamiento y facilida-des de acceso para los alumnos discapacitados.

• Autonomía y liderazgo. La enseñanza secundaria (en Chile enseñanza media) necesi-ta ayuda para encontrar soluciones propias al problema de la mejora de la calidad, de acuerdo a requerimientos y necesidades del entorno y a las expectativas e intereses de los alumnos, lo cual no obsta para las autoridades centrales concedan (muchas veces discursivamente) una mayor libertad y autonomía, lo que puede ser un elemento muy positivo en la medida de que se disponga de recursos adecuados y se definan claramen-te las distintas funciones y responsabilidades.

• Redes. La inversión en redes y estructuras para fomentar los conocimientos sobre la educación y aprovecharlos en común puede hacer que los centros educativos tiendan a optimizar sus recursos y puedan aprender de las instituciones con las cuales interactúa, contribuyendo a inspirar y documentar la política de educación.

Como todas las reformas de las políticas educativas entrañan costos, la primera etapa debe(ría) ser lograr un consenso nacional para definir qué entienden por “calidad”, y más específicamente cuál es la “educación de calidad” que se pretende lograr, para tener luego la posibilidad de examinar las prioridades de esa sociedad en particular. Toda reforma encaminada a la mejora de la calidad debe preocuparse por entablar un diálogo con los docentes, reforzar la rendición de cuentas según cada ámbito de acción y luchar contra la corrupción. Las estrategias adoptadas deben situarse en una perspectiva a largo plazo de la educación, fundada y coherente, y tienen que ser respaldadas por un sólido compromiso político.



PERCEPCIÓN DE CALIDAD SEGÚN LOS MÁS USUALES ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN

Enfoques humanistas

Rechazan los planes de estudios normalizados, prescritos y definidos o controlados desde el exte-rior, pues consideran que menoscaban la posibilidad que los educandos construyan sus propios sig-nificados y proponen que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno. La evaluación tiene por objeto facilitar a los educandos información y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje. La autoevaluación y la evaluación por parte de los homólogos son apreciadas como métodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje. La función del docente no es principalmente la de un instructor, sino más bien la de un mediador.

Enfoques conductistas

Propugnan la adopción de planes de estudios normalizados, definidos y controlados desde el exte-rior, y basados en objetivos prescritos y determinados independientemente del educando. Se consi-dera que la evaluación es una medición objetiva de los comportamientos aprendidos con respecto a criterios de evaluación preestablecidos. Los tests y exámenes no sólo se consideran un elemento esencial del aprendizaje, sino también el medio principal para planificar y distribuir recompensas y castigos. El docente dirige el aprendizaje en su calidad de experto que controla los estímulos y las respuestas. Se privilegian los ejercicios de aprendizaje progresivo que refuerzan las asociaciones deseadas en la mente del educando.

Enfoques críticos

Estos enfoques se centran en las desigualdades que se dan en el acceso a la educación y en los resul-tados del aprendizaje, así como en el papel de la enseñanza en la legitimación y reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisión de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intere-ses de determinados grupos sociales. En consecuencia, tienden a asociar la buena calidad a una edu-cación que fomenta el cambio social; un programa de estudios y métodos pedagógicos que estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y de los modos de producción/transmisión de los conocimientos formales y una participación activa de los educandos en la concepción de su propia experiencia de aprendizaje.

Enfoques autóctonos

Poniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los países desarrollados en materia de calidad de la educación, estos enfoques proclaman la importancia de la pertinencia de la educación con res-pecto a las circunstancias socioculturales del país y del educando. Para garantizar esa pertinencia, el contenido del plan de estudios, los métodos pedagógicos y las evaluaciones se deben elaborar en el plano local. Plantean que todos los educandos disponen de valiosas fuentes de conocimientos pre-vios, acumulados a través de experiencias diversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar. Los educandos deben intervenir en la concepción de su propio plan de estudios y el aprendizaje debe trascender los límites del aula y la escuela mediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo de toda la vida.

IMPULSO UNIVERSALIZADO POR LA CALIDAD.

La preocupación por la calidad de la educación ha sido una constante a partir de los procesos de ins-titucionalización de la educación pública y de masas, desde finales del siglo XVIII. Por este motivo la universalización de la evaluación de los aprendizajes, según los mismos criterios y prácticas, y el interés creciente de los estados por cooptar la educación de masas y dar cuerpo a sistemas educativos



nacionales, son dos expresiones de esta realidad. Existe un capital universal y cultural relacionado a la educación que permea todas las sociedades de la Región que ha servido de base para que cada país lleve a cabo su propia reforma educativa que permite cumplir con objetivos, metas y estándares globales respetando su particular visión e idiosincrasia. Por lo mismo, y a raíz de las dinámicas so-cioeconómicas y culturales propias de la globalización se desencadenan en las últimas décadas del siglo XX las Reformas que en cada país intentan solucionar y conciliar la problemática de la calidad de la educación mediante una serie de matices particulares en el que -en forma más evidente-, hacen una convergencia de las dimensiones económica, política, filosófica, curricular y, por supuesto, la pedagógica.

Junto con la preocupación por la cobertura, la calidad constituye uno de los referentes centrales en las discusiones sobre la educación que tienen lugar en ámbitos tan diversos como los Ministerios Públicos, los Organismos Internacionales, la Banca Multilateral, las Cumbres Económicas y los Encuentros de Pedagogía. Su lugar en la agenda de las políticas públicas resulta cada vez más relevante y desde allí se despliega como uno de los propósitos que justifican las acciones de planeación y ejecución de dichas políticas, así como los permanentes procesos de reforma en los distintos niveles del sistema educativo.

Pero mientras la cobertura se expresa de una manera más o menos evidente en la política y sus rea-lizaciones porque puede ser fácilmente encuadrada dentro de esquemas cuantificables, la calidad se muestra mucho más elusiva y difícil de verificar en términos globales, peor aún en forma específica.

Como concepto, la calidad se resiste a ser atrapada por la lógica cuantitativista y como atributo se ex-presa en una amplia polisemia que plantea serios problemas metodológicos a los expertos empeñados por reducir la lectura de las prácticas educativas y del despliegue social de las políticas a ejercicios algo-rítmicos y a fórmulas econométricas. Sobre los significados que comporta y las tradiciones educativas que promueve, la calidad plantea un campo de reflexión amplio y polémico(*)19 que, infortunadamente, no siempre es tomado en cuenta a la hora de discutir la política, definir los programas o valorar las prác-ticas que tienen lugar en los ámbitos de la institucionalidad educativa.

Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la sociedad contemporánea cons-tituyen uno de los ejes del debate mundial al inicio de los 2000. La ineludible relación entre estos términos va borrando antiguas y estériles discusiones. La consideración de ambos como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance. En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana(*)20 oportunidad en la cual los ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye progra-mas de equidad con una atención diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. Del mismo modo se consensuó que alcanzar una educación de calidad para todos es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesida-des básicas del aprendizaje, nos permiten mirar los problemas de una manera distinta.

Indiscutiblemente el primer hito fue el llamado Informe "S.C.A.N.S.”(*)21. (Lo que el Trabajo Require de las Escuelas). Específicamente se pidió a la Comisión de la Secretaría la Realización de las Des-trezas Necesarias “(...) que examinara los requisitos del ambiente de trabajo y determinara si nuestra juventud es capaz de satisfacer esas exigencias. Específicamente se le pidió a la Comisión que informara a la Secretaría sobre el nivel de destrezas que inicialmente se exigen para obtener un empleo. Al realizar

19 VIDAL ARAYA, Leonardo (2007): «Aproximación deconstructiva a la noción de calidad de la educación en el contexto latino-americano»; Revista Iberoamericana de Educación, N° 44/4, Madrid: OEI.20 "Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización" 01-02 de julio de 199921 Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, U.S.A., 1992



esta responsabilidad se le pidió a la Comisión que: a) definiera las destrezas que se exigen para el em-pleo; b) propusiera niveles aceptables de pericia; c) sugiriera medios efectivos para evaluar las pericias; y, d) desarrollara una estrategia de difusión para escuelas, empresas y los hogares del país (sic)"(*)22.

En 1990 en Jomtien y el 2.000 en Dakar se consagró la idea de «Educación para Todos». A la luz de Jomtien, durante la década de los 90 los países iberoamericanos debieron realizar importantes esfuerzos de todo tipo para modernizar y transformar sus sistemas educativos en busca de mejores aprendizajes. Eso se ha manifestado en reformas educativas de amplio alcance, que involucran a todos los niveles y a casi todas las modalidades de la educación.

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de 1990, los países se comprometieron a mejorar la calidad de la educación. En la Declaración se señaló que la calidad era imprescindible para alcanzar el objetivo fundamental de la equidad, y se reconoció que no bastaría con ampliar el acceso a la educación para que ésta contribuyera plenamente al desarrollo de los individuos y la sociedad. Diez años más tarde, en el Marco de Acción de Dakar, se declaró que todos los niños tenían derecho al acceso a una educación de buena calidad, y se afirmó que la calidad era esencial para la educación, y un factor determinante básico de la matrícula, la retención y el rendimiento(*)23. En el Marco se amplió la defini-ción de calidad incluyendo en ella las características de los educandos, los procesos, las instalaciones, los materiales pedagógicos, el contenido, el buen gobierno, la gestión, y los resultados del aprendizaje.

Comenzaba un estrecho sendero hacia la búsqueda de la calidad que lenta y paulatinamente se enfocaría hacia el concepto de Gestión de la Calidad Total, cuyo objetivo de impulsar la gestión de la calidad en las organizaciones de un modo global e integrador, con el proceso mismo de Educación destinado a satisfa-cer las condiciones de empleo (pragmatismo).

Desde la óptica del modelo neoliberal la educación pasa a ser un bien de consumo. Desde el primer momento y diferentes ámbitos académicos y profesionales se defiende este potencial para ejercer un efecto positivo en la actividad de las empresas (unidades educativas) y, por añadidura, en el logro de ventajas competitivas (lucro). Luego, la aplicación de un sistema de gestión como la denominada "de calidad total" implica el afianzamiento de la cultura empresarial en el diseño y ejecución de los procesos educativos (rígidos protocolos de acción), y conlleva un esfuerzo organizativo ineludible e importante en términos de tiempo y recursos (eficiencia), lo que, a su vez, hace imprescindible la obtención de evidencias empíricas que ratifiquen la contribución de ese sistema al rendimiento empresarial. Sus consecuencias serán el cierre, el afianzamiento, o la creación de nuevas empresas (establecimientos educacionales).

Entonces ¿qué es la calidad de la educación…?

Desde un enfoque sistémico la calidad de la educación la podemos expresar como las características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen distin-guirse. Como se señaló, la calidad de la educación implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos. Este compromiso con el mejoramiento viene dado por el propósito de la educación.

Es prudente distinguir entre las características que son propósito de la educación y lo que son los pro-ductos finales; los resultados; que son propósitos intermedios o secundarios; aquellos que son caracte-rísticos del proceso y elementos de apoyo; y los insumos, que se refieren a los recursos disponibles. Como ejemplo de productos educativos podemos citar a los egresados de una institución educativa que se

22 Informe SCANS: párrafo 1º del resumen ejecutivo23 Objetivo Nº 06 de la Declaración: “…Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, arit-mética y competencias prácticas esenciales.”



encuentran desempeñando alguna función dentro del área de su formación. Por otro lado, un ejem-plo de resultado educativo será el porcentaje de egresados anuales de una institución. Por su parte, las características del proceso son primarias y secundarias. Las primarias son aquellas que partici-pan directamente en el proceso de la educación. Ejemplos de ello son el profesor que enseña frente a su grupo, el uso de la biblioteca y los servicios que presta, los programas educativos en operación, etc. Por lo demás, los procesos secundarios o indirectos son aquellos que apoyan la organización y administración de los primarios. Ejemplos de tales procesos son la administración de una institución educativa y los sistemas de registro e informáticos que emplea. Por último, los insumos se refieren a los recursos tanto materiales como humanos que se encuentran al alcance. Ejemplos de esto son los equipos y materiales disponibles, las actitudes de estudiantes y profesores, las características de for-mación docente del profesorado, etc. La diferencia, v. gr., entre los programas educativos como parte del proceso o como insumo, es que en la primera los programas se encuentran en marcha y son parte activa de la operación de la institución como sistema, mientras que como insumo los programas son solamente propuestas de intervención.

La calidad de la educación está histórica y culturalmente especificada, y se construye en cada espacio. Esto es, los elementos que en cierto momento y en determinado contexto se definen como importan-tes, no son necesariamente los mismos para otro momento o lugar. Por lo tanto, a lo más que podre-mos aspirar es a proponer un abordaje amplio que permita, en los momentos y lugares pertinentes, identificar los elementos de la calidad que se consideren importantes.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UNA DISCUSIÓN CONCEPTUAL

Se sustenta que existen, al menos, dos ámbitos básicos bajo los cuales evaluar la Educación: uno cualitativo y por ende ligado a la calidad, y otro cuantitativo y relacionado con el nivel de logros en la Educación, el uso generalizado de referirse a esta dimensión es en referencia a ambos, la calidad y el nivel, porque se suele abordar el concepto de calidad a través de dos aproximaciones diferentes: una de ellas procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual y la segunda se centra en la opera-cionalización de la calidad y se refiere más propiamente al nivel de logros en Educación.

También se emplea el término calidad como sinónimo de otros conceptos afines, tales como efectivi-dad y eficiencia. Bajo esta perspectiva se alcanzan opciones para la determinación de la calidad de la Educación y la formulación de políticas para su mejoramiento.

Los aspectos más relevantes y tradicionales de la calidad de la Educación, según muchos estudios, han sido los siguientes:

a. La necesidad de efectuar apreciaciones diagnósticas acerca de los niveles y calidad exis-tentes, lo que implica la determinación del nivel de logro de los objetivos educacionales y la estimación de las habilidades y destrezas adquiridas por los educandos en la escuela.b. Aunque la calidad no es posible determinarla con exactitud, principalmente por las limi-taciones de las formas de operacionalizar, aquellas concepciones utilizadas en las diferentes aproximaciones al problema, sus resultados o logros apuntan a que la calidad de los siste-mas educativos latinoamericanos es deficiente ante las informaciones disponibles acerca de la repitencia, deserción, relevancia curricular y magnitud del efecto de la Educación en el desarrollo social,c. La calidad aparece ligada al problema de equidad. En efecto, la calidad de la Educación que reciben los sectores más pobres es notoriamente más baja, acentuando las diferencias sociales y económicas. Las apreciaciones de la calidad pueden ayudar a superar el problema de la falta de equidad en el servicio educativo al identificar las escuelas más carentes y que consecuentemente requieren acciones concretas que les permitan mejorar



la calidad de la Educación entregada a los sectores más desfavorecidos en lo cultural, social y económico.

Calidad y equidad son indisolubles según los consensos internacionales expresamente señalados y firmados por los países de la región. Es preciso tener en cuenta que antes de la aplicación de medidas que, por la vía de asegurar una determinada calidad de Educación busquen aproximarse a la equidad, existen otros pasos imprescindibles, y entre esos elementos se halla la necesidad de una gestión de los sistemas educativos que eleven la eficiencia en el manejo de los recursos. Se trata de procurar una mejor canalización del gasto en Educación que minimice aquella porción que se pierde y que va, por ende, en desmedro de la equidad.

Las autoridades encargadas de las decisiones educacionales deben ser sensibles a la idea de que son responsables («accountable») de favorecer o desfavorecer la equidad, por la vía de su mayor o menor eficiencia (concepto según el modelo económico neoliberal). Los resultados de la determinación de los niveles y de la calidad del aprendizaje constituyen también un elemento válido para percibir la eficiencia de la gestión de los sistemas y su efecto sobre la equidad.

La orientación conceptual (netamente neoliberal) es la comprensión del significado de la calidad en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales, en el marco de los programas ofi-ciales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y especialmente las de proceso. Lo anterior, de modo de poder explicar las diferencias detectadas a diferentes niveles de desagregación de los resultados.

Por tanto, es prudente determinar los niveles del aprendizaje escolar, en cuanto contenidos, procesos cognoscitivos y desarrollos afectivos, así como la capacidad explicativa de las variables contextuales que inciden en las diferencias de logros de aprendizaje alcanzados.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Un concepto básico que incluir en esta reflexión es el de evaluación. Generalmente se entiende la evaluación como una actividad científica cuyo resultado se expresa como un juicio sobre el mérito o valor de un objeto o servicio. Scriven menciona que tales juicios son los residuos carnosos que que-dan como producto de una actividad sistemática de evaluación. Expresiones como «bueno», «malo», «superior», «mejor que», «peor que», «suficiente», etc. son ejemplos de ello. Así, cuando nos referi-mos a la evaluación de la calidad de la educación la podemos expresar como un juicio de valor sobre un atributo o un conjunto de atributos acerca de los insumos, procesos, resultados o productos educativos, o de las relaciones entre ellos. Entendida de este modo, la calidad requiere un juicio valorativo que viene dado por la evaluación. La evaluación es lo que nos permite calificar lo adecuado, lo bueno, lo malo, etc. de los atributos de la educación. De esta manera, la palabra calidad adquiere un sentido descriptivo. Por lo tanto, es importante hacer la distinción entre calidad y evaluación, pues mientras la calidad de la educación implica un proceso de mejora continuo sobre sus elementos, también requiere ne-cesariamente de la evaluación. Aunque muchas veces calidad y evaluación son equiparadas, cada concepto es único y tiene su propia función. La calidad de la educación plantea el propósito hacia el mejoramiento, y la evaluación pone la herramienta metodológica, el juicio crítico y las propuestas para el mejoramiento.

Si la evaluación se postula como una actividad importante con un propósito concreto, los juicios que se establezcan precisarán de un trabajo sistemático y científico sobre el objeto o servicio. En otras pa-labras, el juicio expresado debe resultar del uso de alguna metodología como actividad sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la calidad de un objeto como un juicio, inmediatamente se establecen, cuando menos, tres supuestos: 1) una referencia a ciertas características del objeto; 2) un co-nocimiento real o inferido de la persona que lo expresa sobre la participación de las características y sus



relaciones; y 3) una comparación del objeto con algún tipo de referente o con otros objetos similares. Así, cuando expresamos un juicio, por ejemplo, sobre un servicio en términos de «rápido», este implica una referencia a ciertos atributos conocidos del servicio y a que tienen un cierto valor en nuestro contexto, a la vez que indicamos una comparación sobre otros servicios de la misma naturaleza, pero que se efectúan en un mayor tiempo de realización. La evaluación de la calidad deberá abordar estos supuestos de manera sistemática.

Uno de los primeros asuntos para resolver cuando se propone evaluar la calidad es el de la identifica-ción clara de la instancia o entidad que se abordará. No se puede hablar en genérico de evaluación de la calidad de la educación. Deberemos precisar si se trata de un programa educativo, de la actividad del profesor en el aula, de una institución o de un sistema, ya que para cada uno existen diferentes características o propiedades, indicadores y referentes de comparación particulares. La evaluación de la calidad podrá dirigirse a apreciar estos elementos en particular o cuando se encuentran en in-teracción.

Desde un enfoque sistémico al estudio de instituciones educativas, muchos autores han distinguido los insumos, procesos y productos. Así, cuando hablamos de calidad de la educación de una escue-la —por ejemplo—, podemos hacer referencia a ese conjunto de atributos de los insumos, procesos, resultados y productos de manera absoluta —descriptiva o relacional-explicativa—, y es entonces cuando podemos decir que su calidad es buena, mala, regular, por encima del promedio, etc. De esta manera, la calidad de la educación de una instancia es el resultado, expresado como un juicio, de la par-ticipación o interacción de los atributos pertinentes a la instancia, juicio que puede ser diferente en momentos diferentes.

El juicio que se hace sobre la calidad de un objeto no supone inmovilismo. La calidad, y por lo tanto el juicio sobre la misma, son cambiantes, situación que entra en conflicto con las rígidas normas de procedimiento establecida en los diferentes manuales de la ISO 9001. La búsqueda de los propósitos institucionales se plantea de manera amplia y establece un compromiso permanente con su logro. También idealmente los responsables institucionales buscan el mejoramiento en todo momento. De esta manera podemos decir que el mejoramiento de la calidad institucional es un proceso permanente y, por ende, inalcanzable. Siempre habrá mejores formas de hacer las cosas, o propósitos más nobles que la institución deberá perseguir para el beneficio del propio estudiante y para el desarrollo social en una relación bidireccional.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Podemos identificar dos dimensiones de la evaluación de la calidad: una absoluta-descriptiva, y otra relacional-explicativa. La dimensión absoluta, descriptiva, es aquella cuyos juicios de valor se expre-san sobre cualquiera de los componentes de los insumos, procesos, resultados o productos de manera aislada. Por ejemplo, una afirmación en el sentido de que el número de computadoras es suficiente para el número de estudiantes, o establecer que la biblioteca cuenta con instalaciones apropiadas para el servicio de aquellos, son ejemplos de juicios evaluativos sobre los insumos. Acerca de los procesos, los juicios se pueden expresar como «el profesor emplea una metodología de enseñanza excelente en la que todos sus estudiantes participan activamente». Los juicios sobre los resultados se expresan como «el número de estudiantes aprobados en este curso es satisfactorio». Sobre los productos, los juicios que se pueden expresar son como el siguiente: «los egresados se encuentran desempeñando funciones adecuadas a la formación que recibieron».

Sin embargo, la contribución más importante que la evaluación puede hacer a la calidad de la educa-ción es aquella que tiene como propósito determinar su relevancia, eficacia, efectividad, congruencia y eficiencia, que son las dimensiones explicativas-relacionales de la calidad.



BREVE DESCRIPCION DE LAS CINCO DIMENSIONES EXPLICATIVAS-RELACIONALES DE LA CALIDAD

• La relevancia, es la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos sociales, ya sea para la solución de problemas prácticos o de carácter de conocimiento científico o tecnológico. Esta dimensión destaca el vínculo entre los fines educacionales propuestos por la institución y los problemas sociales y/o académicos. Una institución de educación superior cuyos programas estén fuertemente vinculados al mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y la tecnología, será de mejor calidad que aquella que proponga programas obsoletos o desvinculados del con-texto. Así, cuando hablamos de relevancia, el problema al que uno se enfrenta es al de resolver la duda de si los objetivos son importantes de alcanzar. También se presenta el problema de res-ponder a la pregunta ¿objetivos para quién? El diseño de una evaluación de tipo holístico sobre la calidad de una institución de educación superior deberá iniciarse con una evaluación sobre estas interrogantes.

• La eficacia se entiende como el logro de los propósitos y objetivos propuestos por los estudiantes y egresados, y responde a la pregunta de si una institución logra que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender. Permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con los alcanzados. Así, una institución será de buena calidad si sus estudiantes y egresados demuestran los niveles de aprendizaje de contenidos, competencias, actitudes y valores establecidos.

• La efectividad o validez educativa de una institución se refiere al grado en que los procesos educa-tivos en el aula contribuyen al logro de sus resultados y productos. Esto es, tal dimensión establece una relación entre procesos, resultados y productos. En dicha dimensión se incluyen también los procesos de apoyo al estudiante como elementos que contribuyen al logro de resultados: tuto-rías, asesorías, programas de mejoramiento de hábitos de estudio, etc.

• La eficiencia teórica es el logro de los objetivos con el mínimo gasto de recursos. Aquí esta dimensión está referida a la relación existente entre el buen uso de los recursos y procesos que se emplean y el logro de los objetivos propuestos. Tal dimensión cumple un propósito doble: por un lado, está interesada en relacionar el uso apropiado de los recursos en el desarrollo de los procesos; por otro, permite establecer una vinculación entre los procesos seguidos y los resultados alcanzados. Esta segunda función tiene un propósito explicativo. Una institución será eficiente cuando la propor-ción entre los estudiantes que ingresan y los que egresan es apropiada, o cuando se encuentra una buena relación entre el número de profesores y la cantidad de proyectos de investigación.

• La congruencia es la correspondencia entre los insumos humanos y físicos, los procesos y los resul-tados propuestos. En otras palabras, deberá existir congruencia, por ejemplo, entre las caracterís-ticas de los estudiantes que ingresan, los recursos físicos con que se cuenta o que se adquieren, las políticas institucionales, las acciones abiertas o encubiertas de los participantes en el proceso educativo, etc., y los propósitos y objetivos propuestos. Uno de los propósitos de esta dimensión es estudiar los efectos del currículum oculto.

Estas cinco dimensiones de la calidad son indispensables en la construcción de un modelo de eva-luación de la calidad.

Dado que cada una de las cinco dimensiones de la calidad está relacionada con los propósitos y ob-jetivos institucionales y curriculares, refuerza la importancia del planteamiento de tales metas para dar satisfacción a las necesidades en su generalidad y particularidad, vale decir, cumple con los re-querimientos y expectativas individuales, sociales y académicas. Dicha consideración implica que un modelo de evaluación holístico de la calidad deberá incluir también una ponderación de los elementos involucrados para los propósitos y objetivos propuestos, actividad que forma parte de la relevancia. Una segunda implicación es que, como ya se mencionó antes, el tema de la calidad y su evaluación no es ab-soluto, y el sistema de criterios e indicadores que se utilice dependerá del momento en que se establezca



y variará de institución a institución. También el juicio que se exprese sobre la calidad en cada una de sus dimensiones deberá estar medido por el peso relativo/específico de cada meta.

Otro conjunto de elementos a considerar para la construcción de un modelo de calidad institucional es el referente a las funciones que generalmente son propias de la educación superior: docencia, investiga-ción y extensión (funciones sustantivas). En general, el propósito de la docencia es el de la formación de profesionales. La investigación, por su parte, está comprometida con el avance del conocimiento y con el desarrollo tecnológico. La extensión se interesa por la difusión del conocimiento y de la cultura. El desarrollo de este modelo de evaluación de la calidad deberá dirigirse hacia esas grandes funciones.

MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: LÍMITES Y DESAFÍOS.

La conceptualización de la calidad sigue siendo, en esencia, la búsqueda de la medición con ayuda de in-dicadores cuantitativos, hecho que plantea preocupaciones distintas. Desde el punto de vista técnico, se refiere a la disponibilidad y la fiabilidad de los datos, así como a la existencia de buenos sistemas de información estadística nacionales o locales que los produzcan. También está el problema adicional de contar con definiciones comunes para los indicadores que permitan realizar comparaciones in-ternacionales, problema al que responde la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). Aparte de esto, sin embargo, puede decirse que los datos más directos, aunque limitados, comparables entre países acerca de la calidad de los resultados de los procesos educativos son ge-nerados por evaluaciones internacionales o regionales de los resultados del aprendizaje. Pero esos datos no permiten tomar una instantánea mundial, ya que las distintas evaluaciones en gran escala tienen diferentes grupos de países participantes.

En ausencia de mediciones directas a escala mundial, pueden servir diversos indicadores indirectos de la calidad del aprendizaje y el rendimiento de los sistemas educativos.

De hecho, por no alejarnos del modelo de aportaciones proceso- resultados, y en referencia al marco de las actividades internacionales de observación de la Educación para Todos, los informes de se-guimiento de la EPT en el mundo reúnen una serie de indicadores relacionados con las aportaciones (v.gr. gasto público total en educación expresado en porcentaje del PNB, el gasto público en educa-ción expresado en porcentaje del gasto público total, o el personal docente), con el proceso (como las tasas de repetición, abandono y terminación de la enseñanza primaria) y con los resultados (como las tasas de alfabetización de jóvenes y adultos). No obstante, dada la escasez de datos para realizar com-paraciones internacionales, el primero de esos informes, realizado en 2002, por ejemplo, propuso los dos indicadores indirectos de calidad siguientes, que son indicadores de aportaciones: a) porcentaje del gasto público asignado al sector de la educación primaria, y b) relación de alumnos por maestro en la educación primaria.

En el informe más reciente (2011) se usan dos indicadores indirectos para observar los progresos hacia la consecución del sexto objetivo de la EPT, a saber, el indicador de aportaciones de la relación entre alumnos por maestro en la educación primaria y el indicador de proceso de la tasa de supervi-vencia escolar hasta el grado 5.

Aparte de la cuestión de la disponibilidad, la fiabilidad y la comparabilidad de los datos para la medi-ción directa e indirecta de la calidad de la educación, el intento de evaluar la calidad de los sistemas educativos exclusivamente por medio de indicadores medibles plantea también preocupaciones con-ceptuales más amplias. De hecho, concentrarse en la medición fomenta una perspectiva reduccionista del proceso educativo y de sus dimensiones social y política. El uso de indicadores para medir la calidad y el rendimiento de los sistemas educativos no es más que un enfoque para la evaluación de las múl-tiples dimensiones de la calidad en la educación, aunque es práctico. Sin embargo, en prudente enfa-



tizar que no todas las dimensiones de la calidad y la pertinencia del aprendizaje y el rendimiento de los sistemas educativos pueden evaluarse exclusivamente con indicadores medibles y cuantificables.

La "Calidad Total" (o enseñanza empresarial competitiva).

UN PEQUEÑO DETALLE:En un trust internacional dedicado a la construcción de un bien determinado, v. gr. automóviles, los insumos (metales; plásticos, etc.) necesarios para construir las distintas piezas o partes se pueden lograr de la misma “calidad” en cualesquiera de sus filiales según se ejecuten las rígidas normas estandarizadas de elaboración, de tal manera que el producto final será técnicamente igual, indistintamente de cual sea el país en el cual se fabrique.Pero los metales, los plásticos u otros insumos no tienen emociones ni sentimientos como los humanos: un acero al carbono no se esclaviza a ideologismos, no es perezoso, no siente afanes de grandeza ególatra ni se encuentra disminuido; no intenta gobernar, dominar, ni obtener provecho personal de otros tipos de aceros, ni es envidioso del acero al molibdeno: cada insumo –según sus características específicas-, cumple un fin determinado.El insumo humano es distinto, y aunque se estandarice rígidamente la enseñanza en cada una de las etapas del proceso educativo, pocas veces se logra el mismo resultado cognitivo necesario para este montaje en cadena.

“Ni fábrica de precarios, ni escuela de elites”. En esta doble negación se encuentra contenida buena parte de la problemática referida a la crisis actual del sistema educativo público. Esta crisis es, a la vez, una crisis financiera, institucional y de su tradicional función hegemónica. La transición de la educación de masas a la educación-empresa ha abierto un ciclo de conflictividad estudiantil trans-nacional, sin precedentes desde los movimientos estudiantiles del 68 (Francia). Esta transición está creando unas oportunidades políticas inéditas.

Actualmente la educación de encuentra sometida a los vaivenes de la triada neoliberal: financiación competitiva, gobernanza corporativa y transferencia de los resultados de la investigación al entorno productivo. En este proceso hacia la educación-empresa, la dualización del mercado de trabajo se traslada a la academia/lucro.

El concepto de Calidad Total comprende todos y cada uno de los aspectos de la organización, porque involucran y comprometen a todas y cada una de las personas de la organización. La calidad tradi-cional trataba de arreglar la calidad después de cometer errores; pero la "calidad total" se centra en conseguir que el producto se desarrolle bien desde el principio al final.

El concepto de calidad ha sido definido de diversas formas por los especialistas y estudiosos de la ge-rencia de empresas, fundamentalmente referidas a aspectos cualitativos. Cada cual tiene una manera muy personal de expresarlo, pero la mayoría de esos conceptos son coincidentes, es decir, expresan lo mismo, pero con diferentes palabras:

• "...la calidad de un bien o servicio no es otra cosa que la conformidad del mismo con los reque-rimientos de los clientes"(*)24, indiscutiblemente este concepto hace énfasis en el usuario del bien o servicio prestado, vale decir, el nivel de calidad corresponde a una percepción individual mientras el concepto es genérico.

• "...la calidad es la adecuación de uso de un bien o servicio". En este concepto importa hasta qué punto ese bien o servicio satisface las necesidades del usuario.

• "...la calidad es el nivel de cumplimiento o superación de las expectativas de los clientes o usua-rios"(*)25.

• "...la calidad es el grado en el cual un producto o servicio se ajusta a un conjunto de estándares predeterminados, relacionados con las características que determinan su valor en el mercado y su rendimiento en función del cual ha sido diseñado”(*)26. Esto tiene que ver con el grado de

24 Crosby, citado por Ortega (1983)25 Feigenbaum y Harrington, citados por Ortega (op. cit)26 Adam, Hershauer y Ruch (1985), p. 22).



adecuación a los requerimientos, necesidades y expectativas del usuario respecto al bien o ser-vicio dado.

• "...la calidad no es otra cosa que el nivel de excelencia que la empresa ha escogido alcanzar para satisfacer a su clientela clave"(*)27. Este concepto está centrado en dos elementos claves: el “ni-vel de excelencia” y “la clientela clave” y representa, al mismo tiempo, la medida en que se logra dicha calidad. Se alcanza el nivel de excelencia cuando se responde a las demandas de un grupo seleccionado “…cada nivel de excelencia debe responder a un cierto valor que el cliente esté dis-puesto a pagar, en función de sus deseos y sus necesidades” La “clientela clave” es aquella que, por sus expectativas y necesidades, impone a la empresa el nivel que estos deben alcanzar.

• “…la calidad es la satisfacción de las necesidades de los clientes”(*)28. Esta definición está cen-trada en los resultados del proceso de logro de la calidad, en los efectos de su aplicación y en los beneficiarios de los servicios y/o productos: el cliente. Un concepto ampliado establece que la calidad consiste en satisfacer las necesidades de los clientes y sus expectativas razonables.

Aproximaciones al concepto de Calidad Total.

Otro modelo de calidad institucional mediante indicadores son las Normas ISO 9000. Estas normas corresponden a una organización creada en 1947 y que actualmente agrupa a unos 130 países; definen la calidad como “el grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos” y describen una serie de criterios y condiciones que la organización debe seguir para asegurar que sus procesos, productos y servicios son los más adecuados. La prioridad se otorga a la “gestión de la calidad total” que va ligada a un proceso continuo, en forma de círculo que contempla las dimensio-nes básicas de planificar, actuar, verificar y hacer

Círculo de la calidad total que promueven las Normas ISO.

En una sociedad de modelo económico neoliberal los conceptos de calidad y los procesos y procedimien-tos empresariales e industriales para lograrla -a pesar de las diferencias entre los fines y objetivos de cada cual-, son perfectamente aplicables en educación, por ser éstas las formadoras y/o capacitadoras de los nuevos y antiguos trabajadores, aunque en genérico la educación tenga como propósito la for-mación del hombre en su aspecto técnico, como científico y humanístico. Como corolario se señala que las organizaciones son tan eficientes como lo son sus procesos, definiendo como proceso "a todas las actividades que se interrelacionan entre sí", indistintamente sean de producción, entrega de bienes o prestación de un servicio. Más aún, Deming (1989) plantea; “...en los requerimientos de acciones y esquemas mentales orientados a la Calidad Total dentro de ese proceso de cambios, la calidad pasa a ser más bien una filosofía de la vida, un modo de ser y estar”. (p.93).

La Calidad Total es una herramienta básica para una propiedad institucional que permite que ésta sea comparada con otra de su misma especie. Existe mucha literatura relacionada a experiencias logradas en distintos contextos educativos y países, generalmente relacionados con instituciones educativas públicas que han tenido éxito incorporando en su estructura organizacional las normas de calidad, y mejor aún. haber adoptado el sistema de gestión de la calidad, obteniendo finalmente la

27 Horowitz (1990)28 Berry (1992, p. 2).



certificación ISO 9001:2000. Según cita el Registro de Sistemas para la Certificación de Firmas con Capacidad Evaluada ISO 9000 (2005). No obstante, es prudente señalar que los establecimientos que han logrado esta "calidad" pocas veces la superan o la mantienen en el tiempo...

Desde el punto de vista educativo la conceptualización y formas de lograr la calidad son un tema muy controversial, en especial cuando se analiza uno de los conceptos más utilizados: "...calidad es el conjunto de características inherentes a la prestación de un servicio para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente". Con lo cual debemos entender que complejo es el concepto, por cuanto si el sistema de gestión de calidad es el conjunto de actividades y funciones para alcanzar la calidad, debemos pensar, que significa el todo de las acciones a realizar. Es decir, no puede escaparse ni un solo detalle, la calidad debe extenderse a todo proceso, por lo que toda persona es responsable de la calidad de lo que hace, realizando todas las gestiones a satisfacer las necesidades del cliente interno y externo de la organización.

En función a lo expresado, pudiera pensarse que la calidad es una estrategia utilizada para mejorar la competitividad, siendo la responsable de orientar todos los procesos organizacionales y por su-puesto, la mejora continua. Por lo tanto, es necesario entender, que según la organización, se debe realizar un diseño en función a las realidades sociales y culturales, entornos políticos-económicos, o estructura del sector en que la empresa u organización desarrolla su actividad.

Al implementar un sistema de gestión de calidad se debe tener en cuenta la necesidad de conocer y establecer la cultura organizacional, hacer un diagnóstico de cómo se llevan los procesos y probable-mente realizar cambios significativos, para examinar todas las opciones posibles que permitan ofrecer las soluciones más oportunas a la estrategia a implementar, alineada siempre a la visión y misión ins-titucional. También es necesario que la escuela no se desvincule con la comunidad de la cual forma parte, ya que el cambio depende de la capacidad para adaptarse al contexto presente. Sin embargo, estas condiciones ideales no son estáticas, y están cotidianamente siendo enriquecidas o influenciadas por los cambios, fundamentalmente tecnológicos que inciden en la aldea global. La era digital y las tecnologías de información y de conocimiento están desafiando a la escuela constantemente. Si la competividad total de mercados hace que muchas maquinarias ya estén obsoletas antes de salir de la cadena de montaje, en educación donde la implementación de políticas educacionales demora un tiempo en ejecutarse genera una constante cambio/obsoletización, por ello, es casi obligatorio que para que la escuela sobreviva a estos cambios tan constantes es condición sine qua non la necesi-dad de adecuarse continuamente al contexto actual, en contraposición a las rígidas normas ISO, y se abran a nuevos aprendizajes.

Pocas escuelas ofrecen las condiciones necesarias a los estudiantes para que formen parte de esta era del conocimiento. Una solución teórica de llevar a cabo estos cambios es a través del concepto ideal de liderazgo (no confundir con la realidad del “caudillismo”), el cual debe ser reflexivo, crítico, tolerante, analítico, conciliador, negociador, de colaboración, entre otros, pero por sobre todas las cosas, motivar para que todos los miembros estén comprometidos en el sistema de mejoramiento, incorporando nuevas ideas, lo que le va a permitir ser innovadores. Lamentablemente la naturaleza humana sólo produce caudillos, no líderes con tantas características positivas aplicadas al bien social en su globalidad.

Indiscutiblemente la mayor relevancia está en el papel que juegan las instituciones formadoras de profesionales de la docencia, ya que son éstas las encargadas de generar buenos profesores capaces de cumplir con las expectativas antes descritas. Realmente, para alcanzar un impacto social positivo es indispensable un docente aglutinador de voluntades y estrategias desde gestionar los recursos, ejecutar las acciones multidisciplinarias, de realizar el control en el mejor sentido de los procesos en donde están involucradas todas las personas, de evaluar, retroalimentar y tomar nuevas decisio-



nes, es decir, un agente de desarrollo de la misión y la visión, al igual que los valores necesarios para alcanzar el éxito, ya que este comportamiento permite alcanzar las metas propuestas, logrando al-canzar la excelencia. Lamentablemente en la mayoría de los países latinoamericanos la valoración social de los profesores es baja, y más aún sus salarios, consecuentemente, ¿lograremos los (utópicos) “profesores-líderes” que necesitamos y que son parte de las soluciones teóricas…?

En la praxis, el principal factor que determina el éxito o fracaso de la implementación de un sistema de calidad es la percepción que tenga el grupo de la dirección de la institución, entendiendo como todas las personas que tienen la responsabilidad de dirigir a un grupo o ser responsable de que las ac-ciones se cumplan. Consecuentemente, la recomendación a la Dirección de establecer una cultura de calidad basada en principios de Calidad Total, difundirla entre todas las personas de la organización y apoyar e impulsar su gestión. El director debe ser un agente de cambio del paradigma educativo, esto es apoyar nuevas propuestas, tanto en el cómo, cuanto, para qué, de la enseñanza, ya sea con nuevas metodologías o tecnologías, y debe utilizar la crisis a su favor, dado que los fracasos educa-tivos son síntomas de que algo que funcionó tiempo atrás ya no tiene validez y debe ser construido nuevamente y sistematizado.

Siempre en el plano teórico y empresarial, el líder debe soñar y ser muy creativo, enseñarle a sus empleados que están para llegar donde ellos (los gerentes) deseen llegar, con trabajo, dedicación y perseverancia. Debe ser un visionario capaz de vender sus sueños, debe inculcar en sus empleados la idea que son los formadores de “las mujeres y hombres del mañana”. Debe enseñar que todos los seres humanos poseen un cerebro capaz de pensar para hacer grandes cosas, que pueden desarro-llar el potencial intelectual y desarrollar habilidades poderosas, que permitan literalmente ser más inteligentes. El líder debe poseer la habilidad de despertar en todos sus empleados la potencialidad que tienen por dentro…

Otro punto que es necesario e importante son las políticas y estrategias que se utilizarán: la organi-zación debe establecer su misión y visión mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés, apoyados por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. Las orga-nizaciones alcanzan su máximo rendimiento cuando gestionan y comparten su conocimiento den-tro de una cultura general de aprendizaje, innovación y mejora continua. Todas las personas deben participar, en la medida de lo posible, tanto en la definición de la estrategia como en los planes y objetivos a alcanzar.

Aunque se norme rígidamente cada una de las etapas o ciclos del proceso educativo, el insumo hu-mano de las escuelas, en especial docentes, alumnos y apoderados ¿responden a todas las características ideales y teóricas de las empresas…?

En función de estos planteamientos debemos incorporar el término “la calidad se asegura”, siendo oportuno hablar de la norma ISO 9001, debido a que ofrecen a las organizaciones la oportunidad de participar activamente en el mercado actual, por cuanto proporciona una serie de requisitos en espe-cificaciones confiables y reconocidas universalmente, para que toda organización alcance la calidad. La implantación de un sistema de calidad bajo normas ISO 9001 puede generar múltiples beneficios, entre los cuales se encuentran (*)29:

• Es una certificación reconocida internacionalmente.• Genera y fortalece la confianza entre cliente y proveedores.• Sirve para impulsar a los trabajadores de la empresa a conseguir el mejoramiento continuo.• Permite captar y desarrollarse en nuevos mercados tanto nacionales como internacionales.

29 González S. (1998). ISO 9000 Implantación de Sistemas De Calidad, 2da edición, Vadell Hermanos, Editores, Caracas, Venezuela



• Al crear un sistema normalizado se optimizan las operaciones y procesos que la empresa realiza, permitiendo aumentar su eficacia.

• Se elimina el desperdicio e ineficiencias del sistema, teniendo como consecuencia una reducción significativa de los costos.

• Contribuye a alcanzar los niveles de calidad exigidos por los clientes.• Proporciona credibilidad y fortalece la imagen de la empresa.

Además de todos los beneficios mencionados, la norma permite la consolidación de la filosofía de calidad total, afianzando la cultura de la calidad en la organización, como también la mejora de los sistemas gerenciales al unir esfuerzos para no realizar acciones inútiles o divergentes.

Ahora bien, ISO ¿Qué es?, Son las siglas que identifican a la “International Standarization’s Organiza-tion”, traducido como Organización Internacional para la Estandarización. Su sede está en Ginebra, Suiza, su misión es desarrollar y promover estándares comunes a nivel mundial. Actualmente está integrada por más de 100 países. El alcance de cada una de las normas ISO 9000 para la constitución del sistema de calidad (9001-9002-9003) viene dado por el tipo de empresa que adoptará el sistema de calidad. La norma a utilizar se selecciona de acuerdo con el proceso que abarca las operaciones de la empresa.

Así, las empresas que dentro de su proceso de producción elaboran el diseño de un producto o ser-vicio, lo producen, lo instalan y dan servicio postventa, aplicarán para la implantación de un sistema de calidad la norma ISO 9001. Siendo esta norma la recomendada para aplicarla en las instituciones educativas. Este Sistema de Calidad incluirá un conjunto de Normas de Referencia que establecerá requisitos a ser cumplidos por todos los aspectos relevantes que afecten a la calidad de la formación de los estudiantes de una institución de Educación primaria hasta el nivel Superior, desde la organi-zación funcional de los mismos hasta procedimientos operativos para tareas específicas.

La calidad del siglo XXI debe estar orientada a servir a la gente, es decir, a sus clientes (internos y externos), optimizándoles beneficios y bienestar, pero antes que nada las personas que trabajan para y en la organización deben tener satisfechas sus necesidades (A Maslow).

El sistema de calidad debe garantizar que las cosas se harán siempre de la misma manera, inde-pendientemente de quién o del momento en que se haga; por lo tanto, debe dársele soporte en una documentación que le dé formalidad al proceso de mejoramiento continuo. Cuando se incorpora un sistema de aseguramiento de calidad, se están integrando elementos como el manual de calidad y el manual de procedimientos. El Sistema de Calidad que estamos describiendo puede ser una buena herramienta de gestión, todo depende de la actitud de la Dirección. Pero precisamente aquí está la contradicción ¿el aprendizaje de los alumnos será un proceso estático para adaptarlo a la norma…?

Esta gestión puede ser vista como un modelo y sustentarlo con los principios de Calidad total, ya que proporciona una concepción global de todo lo que significa la mejora continua, de igual forma este modelo debe ser utilizado como una herramienta para la reflexión sistemática, solo así se podrá entender que no es una norma, que la reflexión es la que va a dar la visión de las oportunidades que ofrece la mejora continua.

La escuela es un sistema abierto al medio que lo rodea y a sus expectativas, por lo tanto, la escuela tiene como razón de ser producir lo que al medio (entorno, sociedad) le interesa y necesita. Las es-cuelas, como muchos otros sistemas institucionales, tienden a favorecer el conformismo para preser-var el equilibrio. Al estudiar el concepto escuela como una institución en constante innovación, como aquella que está influenciada por las necesidades de la sociedad, y como la responsable de formar identidades; se concibe desde un punto de vista más intrínseco, donde se comprende a ésta desde diferentes “dimensiones”, que hay que considerar para definirla como una “organización”.



La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su aspecto técnico como hu-manístico. Quiere decir esto que lo que se persigue no es solamente formar un individuo capaz de enfrentar con inteligencia los problemas de la vida real y darles soluciones efectivas y concretas utili-zando o desarrollando la tecnología más adecuada a las necesidades, sino también que ese individuo esté preparado para entender a sus semejantes y vivir en sociedad, con una conducta basada en los más nobles principios morales.

Para lograr entender la estructura interna de la escuela se mira desde un “enfoque sistemático”, lo cual parece interesante porque vivimos en un medio plagado de estilos, metas, normas y órdenes que rigen un sistema complejo y ordenado, lo que la hace quizás superior a los demás. donde el sistema administrativo es un medio para unir otros subsistemas de la organización y para integrar activida-des a fin de alcanzar objetivos de ordenación, pero, si la escuela es una institución de orden, y exis-ten conjuntos de subsistemas que forma un suprasistema para lograr entenderla como organización, ¿por qué la escuela no alcanza el éxito que se propone en futuros proyectos o metas?, ¿Será que el proceso de retroalimentación de los sistemas no es eficaz?

Es allí donde debemos asumir que las instituciones educativas deben adaptarse a las nuevas exigen-cias y convertirse en un sistema abierto y muy dinámico, partiendo de que no sólo es importante la actuación individual de cada uno, sino, además, que éstos se coordinen de manera apropiada. Lo que no sólo incluyen recursos pedagógicos, sino también humanos, sólo así podrá entender y resolver los desafíos que se presentan. Lamentablemente la realidad educativa es otra, se observa reformas en el sistema educativo, pero se continúa con los errores del pasado, se observa que los docentes siguen con patrones del pasado, y que alumnos y apoderados de establecimientos estatales no parecen inte-resarse por su propio futuro.

Para alcanzar estas metas es necesaria y conveniente una educación de calidad. Esto significa mu-chas cosas para diferentes personas. Cada uno tiene un concepto propio de lo que eso es y una visión personal de cómo lograrla. García Hoz (op. cit) sostiene que la calidad de la educación viene deter-minada por dos componentes, de una parte, por la disposición, en la que se incluyen las condiciones de integridad y coherencia y, por la otra, la eficacia. En tal sentido define la calidad educativa como “…el modo de ser de la educación que reúne las condiciones de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y eficaz”. (p: 3). La integridad señala el hecho que en la educación se incluyan todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. La educación debe ser un todo completo, perfecto. La inteligencia es lo que le da al hombre su peculiar situación de superioridad respecto a las demás cosas, de allí que la educación, de algún modo, empieza por el perfeccionamiento intelectual; sin embargo, no es la inteligencia el elemento único del ser humano, el hombre es la unidad de su alma intelectual y de su cuerpo material. La educación alcanza su integridad en la medida que llega a todos los valores y a toda la actividad humana. La integridad de la educación, según García Hoz (op. cit., p. 4), se puede resumir en los siguientes campos:

1. Formación intelectual mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad.

2. Formación técnica a través de la cual el hombre va perfeccionando su capacidad para utilizar y modificar las cosas materiales que son útiles para su existencia,

3. Formación estética mediante la cual el hombre es capaz de percibir los valores de la realidad, descubrir y crear la belleza incorporándola a su vida,

4. Formación moral para conocer, distinguir y hacer el bien, y5. Formación religiosa, mediante la cual el hombre desarrolla su capacidad para relacio-

narse con el mundo de la trascendencia, con Dios.



PROPOSICIÓN DE EDUCACIÓN CON LA NORMA ISO 9001

En el plano educativo, la organización académica, debe definir los procesos que conllevan a lograr el mayor objetivo académico: el perfil.

En este sistema es imperativo que cada entidad en el nivel que trabaje: inicial, básico, pre grado y/o post grado debe hacerse de las mejores prácticas para los fines educativos. Esto se traduce en inver-sión. La alta dirección, el dueño de la entidad, los que dirigen y canalizan inversión, deben tener claro que la inversión en mejores profesores o la inversión en capacitar a los actuales es clave. El logro for-mativo depende del nivel de profesores (60%) y el nivel de estudiantes (40%). Esta suma, sinergia… da como resultante calidad de egresados, éxito académico.

La norma ISO 9001 pide como requisitos:

1. Establecer un sistema documentado: procedimientos, normativa del caso, registros de acciones claves, mediciones y monitoreo.

2. Una dirección que participa no basta delegar, hay que estar en el epicentro de los he-chos claves. Hay que invertir, construir un currículo actual, establecer políticas, pro-veer infraestructura y contratar gente, “que no venga a aprender”, que aporte.

3. Recursos. Los tangible: infraestructura, bibliotecas, salas de estudio, salas de profeso-res, tecnología dentro y fuera del aula, laboratorios, áreas de esparcimiento, servicios de bienestar estudiantil, limpieza, seguridad y atención rápida.

4. El servicio educativo. Improvisar es lo contrario a la calidad. Debe planificarse: el currí-culo, actividades para formativas, tutorías, asesorías, reforzamiento, nivelación, prácti-cas de campo, investigación, proyección social, charlas de orientación, actualización a últimos ciclos y a egresados. Note, todas estas buenas prácticas son para logra el obje-tivo: formar el perfil. Si una entidad educativa, tiene satisfecho a sus estudiantes, pero no logra formar el perfil.Tendrá egresados insatisfechos, que ven frustradas sus aspiraciones. Si su entidad edu-cativa es de formación secundaria, los egresados no lograrán una vacante en las mejores universidades Si la entidad educativa forma profesionales en el nivel superior y no logra formar el perfil, tendrá egresados insatisfechos, que ven frustradas sus aspiraciones en el campo laboral, no ganarán un puesto de trabajo, no podrán ejercer y competir entre los mejo-res. Serán profesionales de 2ª categoría.

5. Medir, analizar y mejorar. Tres pedidos de la norma ISO 9001 que en conjunto pro-mueven la mejora continua. Aunque lo mejor es prevenir, dice 9001, cada fin de ciclo operativo, debe concluir con un estudio y análisis de los datos de aquello en lo que te-nemos que mejorar: eficacia formativa trámite administrativo, avance silábico, acceso de estudiantes que tienen el perfil adecuado, acceso de profesores idóneos para el fin… ISO 9001 es un proyecto que debe anteceder a los esfuerzos por acreditar. Le configura un sistema de calidad, que será base fuerte para su modelo

NORMA ISO 9001

La Norma ISO 9001 versión 2008 elaborada por la Organización Internacional para la Estandari-zación (ISO), determina los requisitos para un Sistema de Gestión de la Calidad (SGC), que pueden utilizarse para su aplicación interna por las organizaciones, sin importar si el producto o servicio lo brinda una organización pública o empresa privada, cualquiera que sea su tamaño, para su certifica-ción o con fines contractuales.



Dependiendo del país, puede denominarse la misma norma "ISO 9001" de diferente forma agregán-dose la denominación del organismo que la representan dentro del país: UNE-EN-ISO 9001:2008 (España), IRAM-ISO 9001:2008, etc., acompañada del año de la última actualización de la norma.

La nueva ISO 9001:2015

Desde junio del 2012 se inició la revisión de la versión actual de la norma; la intención es hacer una renovación mayor. Se busca que con el uso y certificación de esta norma las empresas sean más com-petitivas para el año 2020. Según el INLAC la norma cambiará en un 30%, respecto a la versión 2008; teniendo una estructura de alto nivel, incorporando dos nuevos requisitos quedando su estructura de la siguiente manera:

1. Alcance2. Referencias Normativas3. Términos y Definiciones4. Contexto de la Organización5. Liderazgo6. Planificación7. Soporte8. Operación9. Evaluación del Desempeño10. Mejora

El proceso de revisión de la norma ISO 9001 inicia su fase final, después de que el pasado 3 de junio se publicara el borrador de la ISO 9001:2015, elaborado por el comité técnico ISO/TC 176 responsable de elaborar las normas de ISO 9000 y complementarias. Siguiendo la planificación prevista, el FDIS (borrador final) se publicará en noviembre de 2014 para poder publicar definitivamente la nueva versión de la norma en el otoño del año 2015.

DISEÑO DE PROCESOS.

Una simple reflexión previa para contextualizar:

La Educación ¿es/sería un simple bien de consumo, como lo señala el modelo neoliberal al cual se aplica la Norma ISO…?

Un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma, generando un output (resultado).

¿Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente generando cada vez mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés? Partiendo de la idea antes presentada, se puede conceptualizar el diseño de procesos como el que involucra una serie de etapas y en cada una de ellas se debe tomar decisiones, ya que estas pertenecen a distintas disciplinas, bien sea en lo administrativo, en lo tecnológico, en lo social, en lo ambiental y en el caso educativo en lo pedagógico, lo que hace que el diseñador de los procesos tenga que perfilar para cada aplicación y diseño uno diferente.

Las organizaciones actúan de manera más efectiva cuando todas sus actividades interrelacionadas se comprenden y gestionan de manera sistemática, y las decisiones relativas a las operaciones en vigor y las mejoras planificadas se adaptan a partir de información fiable que incluye las percepciones de todos sus grupos de interés.

La gerencia por procesos es hoy en día uno de los conceptos administrativos más relevantes dentro de las organizaciones, pues en la medida que éstos sean gerenciados acertadamente, los resultados serán directamente proporcionales a dicha gestión. Dirigir y controlar los procesos de acuerdo a los



requisitos establecidos para los productos, servicios, procesos y materias primas son garantía de lo-grar las metas que diariamente se fijan las organizaciones.

La razón de ser de toda empresa es ser capaz de identificar el mercado objetivo e incorporar a sus productos y servicios elementos diferenciadores que debe superar en relación a sus competidores en un mercado globalizado. Lo anteriormente expuesto por sí solo no garantiza la maximización del va-lor de las empresas. Contar con el personal idóneo, debidamente remunerado y acompañado de otros atributos como la capacitación, clima laboral, estabilidad, reconocimiento a las labores bien hechas y otras que propendan por el bienestar de los empleados, ayudan a que se logren los objetivos defini-dos por la alta dirección. No obstante, la realidad de las empresas exitosas señala que no siempre se cumple con una buena remuneración, o a lo menos, justa, entre otras variables.

No obstante, si se dieran las condiciones teóricamente óptimas, no existe la garantía para que se lo-gren los objetivos, ya que esto debe realizarse en un ambiente que genere servicios diseñados para satisfacer las expectativas de los clientes. Es por ello, que los procesos se constituyen en el factor fundamental para asegurar que las empresas alcancen sus metas u objetivos.

Consecuentemente, es prudente señalar algunas frases de interés que refuerzan la importancia de gerenciar los procesos:

• “Gestionar es esencialmente alcanzar metas. No existe gestión sin metas”. • “La base de la gestión de la empresa son sus procesos, por su capacidad de contribuir de forma

sostenida a los resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos pensando en sus clientes”.

Es importante destacar, que la gestión por procesos, así como las demás herramientas o tecnologías administrativas no deben utilizarse por sí solas dentro de las organizaciones, porque éstas apoyan o ayudan a consolidar un modelo gerencial. Tienen una razón de ser o una justificación para ser apli-cadas, si se utilizan de manera individual o no están sujetas a un modelo de gestión se convierten en simples modas que rápidamente se olvidan o dejan de utilizarse.

Por ello es primordial que en primer lugar la organización establezca un modelo de gestión que apoye entre otras la consolidación de la gerencia de procesos.

La administración del sistema de gestión por procesos debe apoyarse en la tecnología, y así satisfacer y responder a las necesidades de los clientes. Esta tecnología ofrece novedosas soluciones al mundo ya que son aplicaciones desarrolladas especialmente para modelar, dirigir, controlar y optimizar los procesos. Uno de sus principales beneficios es que facilitan la integración y calidad de los procesos al poderlos administrar como una cadena y no como procesos independientes. Otra de sus ventajas es que permite su control y seguimiento en todos los. procesos.

Una vez definidos y claros los conceptos, podemos definir perfectamente la gerencia de los procesos, que percibe a la organización como un sistema interrelacionado de procesos que contribuyen a incre-mentar la satisfacción de los clientes. Una organización puede ser vista como un sistema de procesos.

Como necesaria consecuencia (de ser aplicable este modelo al sistema escolar) se debe(ría) contar con el liderazgo de la alta dirección de la organización y con docentes capaces de asumir con compromiso y actitudes favorables hacia las actividades de mejora y sus resultados. De igual forma se debe asegurar que los equipos de mejora tengan a su disposición todos los recursos necesarios y la capacitación precisa para emprender y ultimar su misión, respondiendo a la demanda de la escuela.

En los parámetros del modo sistémico de pensar existen muchos puntos de vista que deben ser acep-tados como válidos, partiendo de la base que un sistema es un conjunto de elementos interrelaciona-



dos que pueden considerarse como una sola entidad y tienen un objetivo en común. La organización formal es la punta del iceberg institucional, y al estar la escuela/liceo inmersa en la sociedad, se debe considerar las presiones externas y propias de las políticas educativas, del régimen/sistema, los ideo-logismos, etc., que abierta o solapadamente inciden en el desarrollo de la gestión educativa, y más aún en el desempeño y/o las emociones de las personas que conforman la organización. Es decir, es preciso además notar que la escuela por ser una organización social está formada por personas, lo que implica un grado de imperfección en el sistema teórico en sí.

LOS FACTORES DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

Se pueden dar muchas definiciones de calidad, todo depende de la perspectiva desde la que se ana-liza el concepto, pero siempre acabaremos señalando un conjunto de factores que la caracterizan y que fácilmente tenderemos a multiplicar de manera amplia. Al hacer estas definiciones “factoriales” de la calidad habitualmente ponemos el énfasis en los resultados, pero la calidad educativa también se identifica con los factores que son causales. El número de titulados de un nivel educativo podría ser un ejemplo de factores de resultados mientras que la formación del profesorado sería un típico ejemplo de los factores causales.

Así, factores indicativos de la calidad educativa pueden ser tanto variables independientes como de-pendientes o, inputs como ouputs del sistema. No obstante, existen factores puede ser considerados a la vez causa y efecto.

Lo que hasta aquí se han denominado “factores” del sistema educativo son conocidos como indica-dores en la terminología internacional. En este contexto, un indicador se puede definir como: “un elemento informativo de carácter cuantitativo, sobre algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella”

Podemos afirmar que nos hallamos en plena euforia de la identificación y medida de los indicadores, como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluación de los sistemas educativos y las consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y también del desarrollo de la evaluación de las instituciones educativas. Los principales organismos internaciona-les de educación se preocupan por el tema y los gobiernos están pendientes de los resultados que se publican, porque pueden ser usados como refrendación de una política o como crítica de la misma, según el nivel de satisfacción que permitan.

¿Cuáles son los indicadores más interesantes? La tendencia general es buscar indicadores causales de la calidad, sobre los cuales se pueda incidir para mejorarla, pero esta tarea sólo cobra sentido cuando se tiene previamente clarificado el concepto de calidad educativa, porque sus posibles causas variarán según la naturaleza de ese concepto. ¿Un ejemplo? Unos pueden considerar factor de cali-dad de un sistema educativo la baja dispersión en los resultados académicos de los alumnos, mientras que otros pueden poner el énfasis en el logro de un nivel medio elevado, aunque sea a costa de una amplia dispersión de estos. Los factores causales de una u otra opción serán bastante diferentes. En

el primer caso se buscarán aquellos que prioricen la equidad y en el segundo más bien se pretenderán

los factores que potencien el grupo de excelencia. En el último estudio del PISA (*)30 sobre habilidad lectora se pueden encontrar ejemplos de países que han optado por una y otra opción (OCDE, 2001): Corea y España ofrecieron la menor dispersión en los resultados de lectura, mientras que países como Alemania, Bélgica y Nueva Zelanda ofrecieron las mayores dispersiones. Ambas situaciones se pueden ver acompañadas de una media general alto (Corea y Nueva Zelanda) o de una media inferior a la del conjunto de los países de la OCDE (Alemania y España). Como reflexión a conside-

30 Programme for International Student Assessment (Trad.: Programa para Evaluación Internacional de Alumnos)



rar entre equidad y nivel general de rendimiento se puede citar el mismo informe PISA que señala textualmente: “El rango de estas diferencias muestra que las disparidades amplias ni son inevitables ni suponen una condición para que los países obtengan un nivel alto de rendimiento medio. Por el contrario, los resultados sugieren que las políticas públicas pueden promover la igualdad de oportu-nidades y resultados equitativos de aprendizaje para todos los alumnos” (*)31.

Ciertamente, el empleo de indicadores para referenciar la calidad de un sistema educativo no está exento de polémica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestión pero sin explicar los porqués de las situaciones, se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que no resultan útiles para la mejora de los centros y aulas concretas. En su defensa se argumenta la necesi-dad de objetivar parámetros educativos de carácter general, que permitan comparaciones entre paí-ses y, por tanto, resulten ilustrativos de la situación de un país en relación a los de su entorno, lo que permite tomar decisiones a los responsables políticos sobre el conjunto del sistema pero también en niveles más próximos a los mismos centros escolares. En esta misma línea se afirma que una opción de indicadores está condicionada a su utilización posterior. Por otro lado, los indicadores permiten establecer comparaciones y advertir tendencias de carácter interno y ello gracias a la explicitación de series temporales basadas en una metodología común en la obtención de los datos.

INDICADORES EDUCATIVOS.

Definición: “Instrumentos que nos permiten medir y conocer la tendencia y las desviaciones de las ac-ciones educativas, con respecto a una meta o unidad de medida esperada o establecida; así como plan-tear previsiones sobre la evolución futura de los fenómenos educativos…”

Es decir, la función principal de los indicadores es ofrecer una información sintética, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad, detectar problemas y llamar la atención sobre lo que sucede.

Los indicadores son instrumentos que permiten, por un lado, dar cuenta de la situación de un Siste-ma Educativo, y al mismo tiempo, rendir cuenta de dicho estado a la comunidad educativa.

Esencialmente, los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intenta cualifi-car como por ejemplo, en sus rasgos formales de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observación o conversión en una nota o en un puntaje, concep-tos porcentuales de logros.

Las características de un buen indicador se pueden enunciar por su pertinencia, capacidad para re-sumir la información sin deformarla, carácter coordinado y estructurado, que permite ponerlo en relación con otros indicadores para efectuar un análisis global del sistema, su precisión y compara-bilidad y su fiabilidad.

Además, debe permitir medir cuan cerca o lejos estamos en relación con un objetivo, e identificar las situaciones problemáticas o inaceptables, responder a las preocupaciones y cuestionamientos que han conducido a su elección.

La principal función de los indicadores es ofrecer una información sintética, relevante y significativa so-bre una parcela de la realidad, detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo. De ahí la importancia de una cuidadosa selección de los mismos, que permita describir y comprender esa realidad. Un buen conjunto de indicadores proporciona un instrumento poderoso para ampliar el conocimiento en un ámbito determinado y orientar para la toma de decisiones.

31 (INCE/OCDE (2002): Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto PISA 2000, MECD, Madrid., 2002, p. 17).



Entre los conceptos generales de la educación, en cada país, se describen los objetivos de los sistemas educativos, señalando que éstos, deben desarrollar en las personas, habilidades para la vida, preparar para participar competitivamente en un mundo cada vez más globalizado, para acceder a mejores oportunidades de bienestar y por ende contribuir a mejorar la equidad y dotar a las personas de he-rramientas para ser ciudadanos integrados y participativos en la sociedad (Indicadores de Impacto).

Los Sistemas Educativos en el cumplimiento de los objetivos fundamentales deben ser eficientes, efectivos, equitativos y de calidad. (Indicadores de Desempeño del Sistema Educativo).

Los Sistemas de Indicadores Educativos deben tomar en cuenta el funcionamiento y desempeño del Sistema Educativo, como el impacto de la educación en la sociedad. Por lo que, se deben considerar en su selección las prioridades de la educación y los aspectos emergentes de la política educativa, considerando sus productos relevantes para la toma de decisiones.

Para la elaboración de los indicadores y asegurar su coherencia se deben tener en cuenta los aspectos de análisis del contexto en el cual se desenvuelve la educación: Contexto Demográfico, Social y Eco-nómico, Descripción General del Sistema Educativo; los recursos invertidos en educación: humanos, materiales y financieros; alcance de la educación como acceso, cobertura y participación; funciona-miento de la educación: eficiencia interna; equidad en las oportunidades educativas y la calidad de la educación: logro académico entre otros.

En otras palabras: si bien es cierto los indicadores educativos existen desde fechas inmemoriales siendo útiles para determinados estudios o funciones muy focalizadas, un primer intento de univer-salización fue el marco del Proyecto Principal de Educación (1980-2000) a mediados de la década de los ochenta, pero sólo a partir de la década de los noventa surge y crece el interés de las autori-dades educativas por construir y analizar indicadores comparables en educación en América latina y el Caribe. Una de las experiencias que más influencia ha tenido es la evaluación en el mundo del Programa de Educación para Todos(*)32 originada en la Conferencia de Jomtiem (1990). Diversos esfuerzos en los países han sido solamente aislados y relativos a algunos indicadores específicos, sin disponer de una visión conceptual integrada y tampoco de la información suficiente para construir-los en forma comparada.

La segunda experiencia que ha influido en la región es el Proyecto Mundial UNESCO/OCDE (1997 a la fecha) que aplica los avances conceptuales y metodológicos sobre indicadores educativos logrados en los países desarrollados a los países en desarrollo. Se agregan a éstas, las propias iniciativas de las su-bregiones que han generado un espectro de posibilidades de desarrollo de los indicadores en la región.

Los esfuerzos mencionados están centrados principalmente en establecer un conjunto de parámetros básicos comparables entre países. Sin embargo, es necesario complementar la construcción de indi-cadores con aquellos que sean útiles para mejorar la gestión de la educación al interior de los países.

Uno de los primeros intentos metodológicos fue el modelo conceptual para la construcción y aná-lisis de los indicadores con las categorías que se han adoptado basado en el trabajo acumulado por SIRI de la OREALC UNESCO y posteriormente perfeccionados durante la preparación del Proyec-to Regional de Indicadores Educativos, así como el estado de situación de la construcción de Indi-cadores Básicos Comparables en Educación: Las Experiencias mundiales: Educación para Todos (EPT- EFA), el Proyecto UNESCO/ OCDE y el Instituto de Estadísticas de UNESCO. La experiencia regional a través del Proyecto Regional de Indicadores que vincula diferentes experiencias en desa-rrollo según las áreas geográficas; programa de los países del MERCOSUR, programa de los países

32 Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Organizadores: Banco Mundial, FNUAP, PNUD, UNESCO y UNICEF - UNESCO 1999).



signatarios del Convenio Andrés Bello, el programa de los países de Centro América y por último, el correspondiente a los países del Caribe.

MODELO CONCEPTUAL DE INDICADORES EN EDUCACIÓN. CATEGORÍAS DE INDICADORES

En la preparación del Proyecto Regional de Indicadores Educativos se tuvo en consideración las diversas formas de concebir conjuntos de indicadores según las experiencias internacionales. Des-pués del análisis de posibles alternativas se tuvo en cuenta que, dentro de los conceptos generales de la educación, reiteradamente se mencionan los objetivos de los sistemas educativos señalando que éstos deben:

• desarrollar en las personas habilidades para la vida • preparación para participar competitivamente en el mercado laboral cada vez más complejo y

globalizado y poder así acceder a mejores oportunidades de bienestar • contribuir a mejorar la equidad en la sociedad y • dotar a las personas de herramientas para ser ciudadanos integrados y participativos en la

sociedad

Asimismo, se señala que en cumplimiento de estos grandes objetivos, los sistemas de educación deben ser eficientes, efectivos, equitativos y de calidad. De lo anterior se puede deducir que los sistemas de estadística e indicadores educativos internacionalmente comparables deberían dar cuenta tanto del funcionamiento y desempeño del sistema educativo como del impacto de la educación en la sociedad.

Consecuente, es preciso asegurar coherencia entre los indicadores a elaborar y analizar, teniendo en consideración los siguientes aspectos:

• Contexto en el cual se desenvuelve la educación: demográfico, social y económico, incluyendo una descripción general del sistema educativo

• Recursos invertidos en educación: humanos, materiales y financieros • Alcance de la educación: Acceso, cobertura y participación • Funcionamiento de la educación: Eficiencia interna • Equidad en las oportunidades educativas • Calidad de la educación centrada en una primera aproximación en el logro académico • Impacto social de la educación, medido en forma preliminar por el nivel de instrucción alcanza-

do por la población adulta, efectos en el mercado laboral y los ingresos, entre otros.

El modelo interpretativo de relaciones que se presenta a continuación considera el contexto en el cual se desenvuelve la educación y la forma en que ésta se organiza. Muestra los insumos destinados a la educación medidos en términos de recursos humanos, materiales y financieros y luego centra la atención en el funcionamiento propiamente tal de la educación. Por último, considera los resultados de la educación en términos de logro académico e impacto social que a su vez influyen nuevamente en el contexto.

MARCO CONCEPTUAL DE LOS INDICADORES

A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores.

Categoría 1: Contexto Demográfico, Social y Económico y Descripción general del Sistema de Educación.

Los indicadores de esta Categoría muestran en primer lugar una visión general del contexto en el cual se desenvuelve la educación y que, por tanto, la condiciona y afecta. Considera también un pano-



rama global de la organización del sistema educativo del país, la duración y articulación de los niveles educativos y las características distintivas del sistema.

Categoría 2: Recursos en educación.

Los indicadores que comprende esta categoría permiten conocer la disponibilidad, características generales y técnicas y la distribución de los recursos humanos, materiales, así como financieros que contribuyen al proceso educativo. Estos indicadores permiten conocer la calidad y cantidad de los recursos humanos que participan en la educación, considerados factores básicos para el desenvolvi-miento del sistema educativo: sus características y su distribución. Del mismo modo, los indicadores de recursos materiales son necesarios para disponer de información sobre su adecuación al proceso educativo. Indicadores de costo y financiamiento de la educación muestran las fuentes y destino de los recursos según los distintos sectores y/o participantes del proceso educativo. La relación entre los recursos destinados a educación y los resultados educativos permiten avanzar en el análisis de la efectividad del sector educación en relación con el costo y calidad de los recursos para producir los servicios educacionales.

Categoría 3: Desempeño de los sistemas educativos.

Esta categoría se centra en indicadores que muestran lo que ocurre al interior del sistema de educa-ción: acceso y participación de la población en la educación según las distintas dimensiones de equi-dad (género, geográfico, étnico-lingüístico, discapacidad, nivel socioeconómico); además, compren-de indicadores relativos a la eficiencia del sistema, es decir, el modo en que funcionan los procesos educativos en cuanto a aprobación, repetición y otros.

Categoría 4: Calidad de la Educación.

La preocupación principal de las actuales políticas de educación se centra en asegurar su calidad y equidad en una concepción amplia y diversa. No obstante, su medición está aún poco explorada. Lo que comúnmente se considera dentro de esta categoría es el logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadas y comparables. Existen otras posibilidades poco desarrolladas que pueden dar cuenta en forma más amplia de la calidad de la educación. Esta Categoría requiere más atención en su relación con los indicadores de la Categoría 3, en especial los relativos a la eficiencia del sistema.



MARCO CONCEPTUAL DE LOS INDICADORES

Categoría 5: Impacto Social de la Educación.

Esta categoría presenta una gran oportunidad para el análisis de la relación entre la educación y la sociedad. Incluye indicadores que dicen relación con el impacto de la educación más allá del sistema educativo, por ejemplo, en el mercado laboral, en la equidad social y económica, y en el comporta-miento cívico, entre otros. No obstante, su utilidad para la adopción de decisiones, el desarrollo de indicadores en esta Categoría es incipiente en la región en muchos de sus aspectos conceptuales y metodológicos. Lo anterior, unido a la escasa información procesada y utilizada en los países para hacerlos comparables, hace necesario avanzar en el desarrollo de las bases conceptuales y metodoló-gicas de esta categoría de indicadores.

Estado de situación de la construcción de indicadores básicos comparables en educación

Se pueden distinguir dos ámbitos de experiencia en la construcción de indicadores en educación: la experiencia mundial y las de la región de América Latina y el Caribe. Ambas se influyen entre sí. La experiencia mundial ha permitido observar los resultados de desarrollar indicadores comunes de comparación internacional en países de la región con distintos niveles de desarrollo de sus sistemas de estadísticas, permitiendo identificar la capacidad de los países de construir indicadores compa-rables y la segunda, en el ámbito de la región y subregiones ha permitido reconocer y superar las dificultades encontradas para avanzar en la construcción de indicadores comparables.

La experiencia mundial señala que la Evaluación de Educación para Todos (EPT- EFA) en el año 2000 ha sido una importante tarea a escala mundial que permitió a los países obtener una visión com-pleta de los adelantos logrados desde la Conferencia de Jomtiem de 1990 para el logro de sus propios objetivos de Educación para Todos. El agrupamiento y análisis de datos pertinentes e información cualitativa constituyeron parte esencial de esta evaluación y proporcionó una base de trabajo sobre la cual se tomaron decisiones primero en la región(*)33 y luego en el ámbito mundial en Dakar(*)34. Para

33 febrero 2000, Santo Domingo, República Dominicana34 abril, 2000



preparar la evaluación se presentó previamente a los países ciertas directivas técnicas que incluían información general sobre los 18 indicadores básicos a construir y las modalidades de análisis pro-puestas así como otros aspectos necesarios de tener en cuenta como las fuentes de datos a considerar.

A modo de simple ejemplo: indicadores básicos de evaluación de Educación Para Todos Indicadores. Algunas definiciones aplicadas:

1. Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia en los sectores público, priva-do y comunitario, expresada en porcentaje del grupo de edad oficial interesado si es que lo hay, o si no del grupo de edad comprendido entre 3 y 5 años.

2. Porcentaje de nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de la enseñanza primaria, a los que se ha dispensado cualquier tipo de programas organizado de desarrollo de la primera in-fancia.

3. Tasa bruta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria en porcentaje de la población que tiene edad oficial de ingreso en este nivel.

4. Tasa neta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria y que tienen la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza en porcentaje de la población correspondiente.

5. Tasa bruta de matricula 6. Tasa neta de matricula 7. Gasto público ordinario en enseñanza primaria: en porcentaje del PNB; por alumno, en porcen-

taje del PNB por habitante. 8. Gasto público en enseñanza primaria, en porcentaje del total del gasto publico en educación. 9. Porcentaje de maestros de enseñanza primaria que poseen los títulos académicos exigidos 10. Porcentaje de maestros de enseñanza primaria acreditados para enseñar de acuerdo con las nor-

mas nacionales 11. Número de alumnos por maestro 12. Tasas de repetición por grado 13. Tasa de supervivencia en el quinto grado (porcentaje de la cohorte de alumnos que alcanza efec-

tivamente el quinto grado) 14. Coeficiente de eficacia (número ideal de años –alumnos necesarios para que una cohorte finalice

el ciclo de la enseñanza primaria, expresado en porcentaje del numero efectivo de años /alum-nos.

15. Porcentaje de alumnos que han alcanzado como mínimo el cuarto año de la escolaridad primaria y que dominan un conjunto de competencias básicas definidas a escala nacional

16. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años 17. Tasa de alfabetización de adultos: porcentaje de la población de mas de 15 años de edad que sabe

leer y escribir. 18. Índice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasa de alfabetización de las

mujeres y la de los hombres.

Construir estos indicadores en los países fue difícil porque persisten problemas en cuanto a la dispo-nibilidad, contabilidad y continuidad de las estadísticas en educación.

INDICADORES DE GESTIÓN PARA ENTIDADES EDUCATIVAS

Indicadores de la OCDE

Se trata de la serie de indicadores más conocida, objeto de una publicación anual (Education at a Glance) ampliamente difundida. La OCDE inició en 1988 el proyecto INES dedicado a crear un siste-ma internacional de indicadores de los sistemas educativos; su primera versión vio la luz en 1992 y en



los años siguientes se fueron ampliando y mejoran hasta el punto de crear el Proyecto PISA precisa-mente para obtener sus propios indicadores de rendimiento, tras la negativa de la IEA a facilitarle los suyos elaborados a partir del programa TIMSS. Sobre la base de los indicadores de la OCDE muchos países han elaborado los suyos propios, como es el caso de España (INCE, 2000, 2002). Cataluña tiene desde 1996 sus propios indicadores, también sobre la base de los vigentes en la OCDE.

En su informe publicado el 2002 la OCDE presenta un total de 33 indicadores, agrupados de la forma siguiente:

• Indicadores de resultados del aprendizaje: 14• Indicadores de recursos económicos y humanos: 6• Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción: 6• Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar: 7

La relación completa es la señalada a continuación:

1.- Indicadores de resultados del aprendizaje

• Proporción de diplomados de secundaria y nivel de formación de la población adulta• Proporción de obtención de diplomas terciarios• Nivel de formación de la población activa y de la población adulta• Reparto de diplomados por dominio de estudios• Comprensión de lectura en los jóvenes de 15 años• Cultura matemática y científica en los jóvenes de 15 años• Variación de rendimientos según tipos de centros• Compromiso y conocimientos cívicos• Status de los padres y rendimiento de los alumnos• Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensión escrita en los jóvenes de 15 años• Tasas de empleo según el nivel de formación• Estimación del número de años que serán invertidos en formación, actividad e inactividad labo-

ral entre los 15 y los 29 años• El rendimiento de la educación: tasas de rendimiento privado de la educación y sus determinantes• El rendimiento de la educación: relación entre capital humano y crecimiento económico

2.- Indicadores de recursos económicos y humanos

• Gasto en educación por estudiante• Gastos en función del tipo de centro en porcentaje sobre el PIB.• Gasto públicos totales de la educación• Proporción de la inversión pública y privada en los centros escolares• Ayudas públicas a los estudiantes• Gastos en los centros escolares según categoría de los servicios y recursos

3.- Acceso a la educación, participación y promoción

• Tasas de escolarización• Tasas de acceso y expectativas de escolarización en la enseñanza terciaria y participación en la

secundaria• Estudiantes extranjeros en la enseñanza terciaria• Participación de la población adulta en actividades de formación continua• Formación y empleo de los jóvenes• La situación de los jóvenes poco cualificados



4.- Contexto pedagógico y organización escolar

• Número total de horas de escolarización prevista para los alumnos entre 9 y 14 años• Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor• Accesibilidad y utilización de los ordenadores en el marco escolar y familiar• Actitudes y prácticas de los varones y las chicas en el dominio de las TIC• Clima en los establecimientos escolares• Salario de los docentes en los centros públicos de primaria y secundaria• Número de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes

SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE EDUCACIÓN (España), 2014

Según la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), el Sistema Estatal de Indi-cadores de la Educación "contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación" (sic). Por tanto, el objetivo del Sistema es proporcionar información relevante sobre el sistema educativo a las administraciones educativas, a los órganos de participación institucional, a los agentes implicados en el proceso educativo (familias, alumnado, profesorado y otros profesionales y entidades), así como a los ciudadanos en general, tratando de evaluar el grado de eficacia y de eficiencia de dicho sistema y de orientar la toma de decisiones.

Desde el año 2000, que vio la primera versión del Sistema estatal de indicadores, se han publicado diez ediciones: 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011, 2012 y la actual correspondiente a 2014. La necesidad de actualización continua de todo el sistema de indicadores y de su presentación sintética, ha llevado a modificaciones a lo largo de este tiempo, incorporando nuevos indicadores, suprimiendo otros o tratando de mejorar los inicialmente elaborados. Al igual que en ediciones an-teriores, los 17 indicadores de esta edición se agrupan en los siguientes apartados: Escolarización y entorno educativo, compuesto por 6 indicadores, Financiación educativa, integrado por 2 indicado-res, y Resultados educativos, constituido por 9 indicadores.

A su vez, y con el fin de ampliar y profundizar en el análisis, muchos de estos indicadores se han dividido en subindicadores. Los datos presentados corresponden a los niveles estatal, autonómico e internacional.

Las novedades más destacadas en esta edición son las siguientes: se ha elaborado un indicador por primera vez dedicado a la Formación Profesional, en el que no solamente se recogen datos de escola-rización y titulación, sino también la distribución del alumnado por familia profesional; tres subindi-cadores, incluidos en el indicador de Competencias básicas en Educación Primaria, sobre los resul-tados de los estudios internacionales de evaluación TIMSS(*)35 y PIRLS(*)36 (comprensión lectora); actualización de los 3 subindicadores de las competencias que mide PISA(*)37 (lectura, matemáticas y ciencias) con los resultados de la edición 2012, incluyendo además, como novedad, la competencia en resolución de problemas de la vida real; por último, se ha incorporado un nuevo indicador dedi-cado al estudio internacional PIACC(*)38, sobre las competencias de la población adulta en compren-sión lectora y en matemáticas.

INDICADORES DE ESCOLARIZACIÓN Y ENTORNO EDUCATIVO

1.-Escolarización y poblaciónEscolarización y población escolarizable de 0 a 29 años Escolarización según la titularidad

35 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias.36 Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora37 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos38 Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de la población adulta



Esperanza de vida en educación desde los cinco años 2.-Tasas de escolarización en edades teóricas de niveles no obligatorios (CINE(*)39 0, 3, 4, 5)

Educación InfantilEducación Secundaria segunda etapa Educación Superior

3.-Alumnado extranjero 4.-Alumnos por grupo y por profesor

Alumnos por grupo educativo Alumnos por profesor

5.-La Formación ProfesionalTasas brutas de acceso y titulación en Formación Profesional Alumnado de Formación Profesional por familia profesional y sexo

6.-Participación en el aprendizaje permanente

Indicadores de Financiación educativa 1.-Gasto total en educación

Gasto total en educación con relación al PIB(*)40

Gasto público total en educación Gasto público destinado a conciertos

2.-Gasto en educación por alumno

Indicadores de Resultados educativos1.-Competencias básicas en cuarto curso de Educación Primaria

Competencia en Matemáticas (TIMSS 2011) Competencia en Ciencias (TIMSS 2011) Competencia en Comprensión lectora (PIRLS 2011)

2.-Competencias clave a los 15 años de edadCompetencias clave a los 15 años en Comprensión Lectora (PISA 2012) Competencias clave a los 15 años en Matemáticas (PISA 2012) Competencias clave a los 15 años en Ciencias (PISA 2012) Competencias clave a los 15 años en Resolución de problemas (PISA 2012)

3.-Idoneidad en la edad del alumnadoIdoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria Alumnado repetidor

4.-Abandono temprano de la educación y la formación 5.-Tasas de graduación (CINE 2, 3, 5 y 6)

Tasa bruta de graduación en Educación Secundaria Obligatoria Tasa bruta de graduación en estudios secundarios segunda etapaPorcentaje de titulados y tasa bruta de graduados en estudios superiores

6.-Nivel de formación de la población adulta 7.-Tasa de actividad y de desempleo según nivel educativo

Tasa de actividad según nivel educativo Tasa de desempleo según nivel educativo.

8.-Diferencias de ingresos laborales según el nivel de estudios 9.-Nivel de competencias de la población adulta

Competencia en Comprensión lectora (PIACC 2012) Competencia en Matemáticas (PIACC 2012)

39 Clasificación Internacional Normalizada de Educación40 Producto interior Bruto



Un paréntesis en el contexto de la calidad de la Educación: evaluación de estudiantes de estudios superiores como indicador de calidad (España)

Existen sistemas de evaluación de la calidad de las universidades en la casi totalidad de los países europeos: "En los países más desarrollados, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha convertido no sólo en una de las prioridades, sino también en una exigencia tanto para las propias universidades como para los gobiernos y las administraciones públicas"

Guía de Evaluación del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, 1998:

En España, se utilizan como instrumentos básicos para realizar la evaluación: las autoevaluaciones de la propia institución (realizadas respecto a una serie de criterios que establece la Agencia Nacio-nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación ANECA), junto con evaluaciones externas realizadas por un grupo de evaluadores nombrados por esta misma Agencia, que validan los informes de au-toevaluación.

Tal y como la propia ANECA establece en la presentación del Programa de Evaluación Institucional, la evaluación institucional consta de tres fases:

• Autoevaluación: la unidad evaluada, a través del Comité de Autoevaluación, describe y valora• su situación respecto a los criterios establecidos, identificando inicialmente aquellas propuestas• de mejora a partir de las cuales se elaborarán los planes de actuación que deberán ponerse en• marcha una vez concluido todo el proceso. El resultado es el “Informe de Autoevaluación”.• Evaluación externa: un grupo de evaluadores externos a la unidad evaluada, nombrados por la

ANECA, y bajo las directrices y supervisión de la misma, analiza el Informe de Autoevaluación, tanto a través de un estudio documental, como por medio de una visita a la unidad evaluada, emite sus recomendaciones y propone mejoras. El resultado de esta fase es el “Informe de Eva-luación Externa”.

• Final: se recogen los principales resultados del proceso de evaluación. En esta fase se lleva a cabo el plan de mejoras de la unidad, en el que se relacionan las acciones de mejora detectadas en la fase de autoevaluación, y se determinan las tareas a realizar para la consecución de las mismas, así como los responsables, los recursos implicados y los plazos para su implantación. Del mismo modo, se identifican los indicadores de seguimiento de las acciones detectadas así como los be-neficios esperados de las mismas”

Además de estas metodologías, algunos autores han reclamado el uso de indicadores de la calidad con el objetivo de precisar más claramente aquello que se debe considerar en la evaluación de las ins-tituciones, ya que como reacción al economicismo evaluativo (énfasis en los indicadores de eficiencia y productividad) se ha desarrollado un poderoso movimiento que pretende centrar la evaluación en la calidad de la universidad, utilizando una amplia gama de indicadores, no necesariamente cuantita-tivos, ya que el objetivo es valorar y medir lo que se debe, lo que es relevante y no solamente aquello que se puede y/o es fácil; dado que el poder de evaluación para conformar su propio objeto podría, en tales circunstancias, desviar los objetivos, procesos y productos de la Universidad o institución en estudio

De esta forma, se pretende que, a través de estos instrumentos, se pueda realizar la evaluación de los tres aspectos básicos de la función universitaria: enseñanza, investigación, y servicios.

Considerando que la evaluación de los alumnos es uno de los aspectos que más influencia tiene en la forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que más condiciona las valoracio-nes que de este proceso hacen los estudiantes, es relevante considerar cómo se recoge esta dimensión en los diferentes instrumentos propuestos para la evaluación institucional de las universidades espa-ñolas: catálogo de indicadores, herramientas de autoevaluación y evaluación externa.



Catálogo de indicadores

En 2001 se elaboró un Borrador de Catálogo de Indicadores, propuesto por una Comisión Técnica del Consejo de Universidades, y acordado con representantes de la Conferencia de Rectores. En este instrumento no se hace ninguna mención al proceso de evaluación de estudiantes ni de sus aprendi-zajes, incluyendo únicamente resultados al nivel de tasas de rendimiento, abandono, éxito, gradua-ción o duración media de los estudios. No dudamos que esta información sea necesaria y útil, pero parece ser insuficiente/incompleta.

Pero… en la actualidad parece que la construcción de este catálogo ha quedado desechada, dado que en los últimos seis años no se ha avanzado en este sentido, y esas tasas aparecen ahora recogidas en las tablas de datos e indicadores que se incluyen dentro de los instrumentos de autoevaluación insti-tucional que presenta la ANECA.

De esta forma, se señalan estos indicadores desde un enfoque cuantitativo, aunque se reconozca la necesidad de atender a aspectos cualitativos.

Autoevaluación

Entre las herramientas proporcionadas para elaborar el informe de autoevaluación institucional, se encuentran las Tablas resúmenes de datos e indicadores, en que se recogen datos e indicadores cuan-titativos que facilitan el análisis de la situación de la enseñanza.

En esta herramienta existe referencia expresa a los métodos de evaluación, de forma que se

incluye una tabla en la que debe quedar recogida la relación de los diferentes métodos de evaluación utilizados en el programa formativo. En ella se proponen como posibles métodos de evaluación uti-lizados: prueba de preguntas abiertas, prueba tipo test, prueba oral, exposición, prácticas (ejercicios, casos o problemas), métodos de evaluación de habilidades clínicas o asistenciales, trabajos, y otros.

Además, también se pide información relativa a la tasa de éxito y de abandono de los estudiantes en cada titulación.

Guía de Autoevaluación, documento en el cual se detallan las diferentes actividades a desarrollar en el Programa de Evaluación Institucional y plazos para su consecución, el papel a

desempeñar por los agentes más importantes del proceso y se explican las diferentes actividades que se realizan en el proceso de autoevaluación.

En esta guía se incluyen dimensiones relacionados con la evaluación de estudiantes en diferentes subcriterios, junto con los aspectos que se considera necesario valorar y algunas preguntas que de-berían apoyar la realización del informe de autoevaluación:Resultados en los diferentes niveles: egresados, programa formativo, en el personal académico, en la sociedadAspectos a valorar para el cumplimiento del subcriterio:• Existencia de mecanismos e instrumentos necesarios para el análisis de resultados del programa

formativo, en los egresados, en el personal académico y en la sociedad.• Utilización del análisis efectuado en la revisión del programa formativo.El proceso de evaluación de los aprendizajes es coherente con los objetivos del programa formativo y con la metodología de enseñanza - aprendizaje.Aspectos a valorar para el cumplimiento del subcriterio• Los métodos de evaluación de los aprendizajes utilizados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.• Adecuación de estos métodos de evaluación a los objetivos del programa formativo.• Adecuación de estos métodos de evaluación a la metodología de enseñanza – aprendizaje.



• Existencia de métodos específicos para evaluar los conocimientos y las capacidades adquiridas por los alumnos en las prácticas externas.

El alumno está satisfecho con el programa formativo.Aspectos a valorar para el cumplimiento del subcriterio• Existencia de procedimientos para recabar la opinión del alumno. Objetivos, periodicidad yutilización de sus resultados.• Existencia de procedimientos para evaluar la satisfacción del alumno. Objetivos, periodicidady utilización de sus resultados.• Existencia de procedimientos para recoger sugerencias y quejas del alumno. Objetivos ymecanismos de respuesta.• La satisfacción que los alumnos manifiestan con los diversos aspectos del programa formativo:

• con la organización de la enseñanza (distribución, tiempos, carga, prácticas…),• con las instalaciones e infraestructuras destinadas al proceso formativo (aulas, labora-

torios, biblioteca, espacios de trabajo, centros colaboradores y asistenciales),• con el propio plan de estudios y su estructura (contenido, coherencia, flexibilidad, ac-

tualización…),• con la atención que reciben (programas de acogida, orientación, apoyo al aprendizaje,• actividades complementarias…), y• con el propio proceso de enseñanza - aprendizaje (metodología, tutorías, movilidad,

prácticas externas…).Información en la que se basa el análisis

• Relación de los procedimientos para recabar la opinión de los alumnos, donde se recoja al menos la descripción del mecanismo, objetivos, periodicidad, nivel de participación y utilización de sus resultados.

• Relación de los procedimientos para evaluar la satisfacción de los alumnos, donde se recoja al menos la descripción del mecanismo, objetivos, periodicidad, nivel de partici-pación y utilización de sus resultados.

• Relación de los procedimientos para recoger sugerencias y quejas de los alumnos, don-de se incluya al menos la descripción del mecanismo, objetivos, periodicidad, nivel de participación y utilización de sus resultados.

• Los resultados de la encuesta utilizada para conocer la satisfacción del alumno, así como su validez, fiabilidad y tasa de respuesta.

Es de resaltar, por tanto, como en esta guía se considera la necesidad de recoger información sobre la evaluación de estudiantes desde una perspectiva ampliada, en la que se atiende no solo a los resulta-dos obtenidos, sino también a la coherencia del proceso de evaluación con los objetivos y metodolo-gía del proceso de enseñanza–aprendizaje, y la satisfacción del alumnado con el programa formativo que está siguiendo.

El protocolo de autoevaluación es el documento diseñado para recoger de forma estructurada la información resultante del autodiagnóstico de la enseñanza, en el cual debe sintetizarse la información recogida a partir de la guía analizada, y debe valorarse esta información de acuerdo a los siguientes valores:

A: Excelente;B: Bueno; C: Regular; D: Deficiente y E: Evidencias Insuficientes, para aquellos criterios en que no se ha dispuesto de datos o evidencias suficientes que permitan obtener juicios de valor fundamentados en pruebas.



Como retroalimentación, esta valoración debe identificar las fortalezas y debilidades del Plan de Estudios que se está autoevaluando, y definirse las propuestas de mejora oportunas, especificando su urgencia e importancia.

Evaluación de estudiantes en los instrumentos de Evaluación externa

Entre las herramientas que la ANECA proporciona para realizar la evaluación por medio de evalua-dores externos a la institución, se encuentran:

Modelo de Evaluación Institucional implica 6 criterios referidos a los aspectos más relevantes a valorar durante el proceso de evaluación de la enseñanza: programa formativo, organización de la enseñanza, recursos humanos, recursos materiales, proceso formativo y resultados.

1. Programa formativo: recoge la necesidad de valorar la existencia de un documento, estandari-zado, donde estén los siguientes elementos básicos disponibles desde el período de matrícula, y entre los cuales se incluye los métodos y criterios de evaluación del aprendizaje. De esta forma, aparece ya recogida la necesidad que los estudiantes conozcan desde el primer momento la for-ma y los referentes que se van a utilizar para evaluar sus aprendizajes.

2. En el criterio referido al proceso formativo, también hay una referencia clara al proceso de eva-luación, de forma que se incluye un subcriterio referido al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se hace mención explícita a la necesidad de valorar la adecuación de la metodología de eva-luación, su coherencia con los objetivos del programa formativo y la congruencia entre ambos. Además, se especifica cómo esto se comprobaría a partir de la valoración de los siguientes aspectos:

• los métodos de evaluación de los aprendizajes utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• adecuación de estos métodos de evaluación a los objetivos del programa formativo• adecuación de estos métodos de evaluación a la metodología de enseñanza-aprendizaje,• existencia de métodos específicos para evaluar los conocimientos y las capacidades ad-

quiridas por los alumnos en las prácticas externas.

3. Por último, en el criterio referido a resultados, se incluye un subcriterio referido a los resultados del programa formativo en que se considera necesario valorar:

• el tiempo que el alumno tarda en completar el programa formativo (haciendo referen-cia a las tasas de eficiencia, éxito, y abandono, así como a la normativa de permanencia y matricula), y

• la satisfacción del alumnado con el programa formativo, en el que se incluye la existen-cia de procedimientos para recabar la opinión, evaluar la satisfacción y recoger suge-rencias y quejas del alumno, así como la satisfacción que los alumnos manifiestan con los diversos aspectos del programa formativo.

4. La herramienta de apoyo al evaluador: facilita el análisis a los evaluadores externos. Su estructu-ra responde a los criterios del modelo de Evaluación Institucional, por lo que recoge los aspectos referidos a la evaluación de estudiantes mencionados antes. Cabe resaltar el hecho de que la información sobre estos aspectos puede/debe ser recabada de entrevistas realizadas con grupos de profesorado, personal de administración y servicios, alumnos, egresados, directores de depar-tamento, y otro personal en caso de considerarse necesario.

Evaluación de estudiantes en los instrumentos de Evaluación de la docencia

La ANECA recoge también la necesidad de evaluar la actividad docente mediante los procedimientos a desarrollar por cada una de las universidades españolas, pero que deberían adecuarse a las dimen-siones y criterios de evaluación docente del profesorado establecidos en el programa DOCENTIA.



El Modelo de evaluación definido en DOCENTIA contempla tres dimensiones en el análisis y valo-ración de la actividad docente: planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados.

Cada una de estas dimensiones se articula a su vez en un conjunto de elementos, que podemos ver representados en el siguiente cuadro:

DIMENSIONES ELEMENTOS

a.- PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA

1. Organización y coordinación docen-tes

Modalidades de organización

Coordinación con otras actuaciones docentes

2. Planificación de la enseñanza y del aprendizaje con re-lación a las materias impartidas

Resultados de aprendizaje previstos

Actividades de aprendizaje previstas

Criterios y métodos de evaluación

Materiales y recursos para la docencia

b.- DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA

3. Desarrollo de la en-señanza y evaluación del aprendizaje

Actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas

Procedimientos de evaluación empleados

RESULTADOS4. Resultados en términos de objetivos formativos

5. Revisión y mejora de la actividad docente: formación e innovación

Consecuentemente, podemos apreciar como también la evaluación de estudiantes, en su dimensión de evaluación de aprendizajes, se contempla en este modelo de evaluación. Y de nuevo, no solo a ni-vel de resultados obtenidos, sino atendiendo a la planificación de criterios y métodos de evaluación efectuada, y al tipo de procedimientos (instrumentos y técnicas) que se emplean en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones en este caso específico

Se ha comprobado que la evaluación de estudiantes puede y debe ser un factor a tener en cuenta a la hora de valorar la calidad docente de una institución educativa, no solo desde la literatura espe-cializada, sino también en la concepción evaluadora de los agentes encargados de valorar la calidad institucional de las universidades españolas.

Inclusión de la evaluación de estudiantes como indicador de calidad institucional.

Se ha analizado como, progresivamente, la evaluación de los estudiantes cobra mayor incidencia en los instrumentos de evaluación institucional que actualmente se emplean en las universidades españolas, reconociéndole así su relevancia, consecuentemente, la evaluación de aprendizajes es un proceso que progresivamente va cobrando mayor importancia como uno de los aspectos para valorar la calidad docente de una institución universitaria.

Mientras que en el Primer Plan Nacional de evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU), aprobado en 1995, el proceso de evaluación sólo consideraba necesario valorar los exámenes que se utilizan (tipo y contenido, mecanismos de corrección, criterios de evaluación) e información relativa a convocatorias de exámenes, comunicación de resultados y posibilidades de revisión, en los instru-mentos actuales, se incluyen además no sólo las metodologías que se utilizan para llevar a la práctica el proceso de evaluación, sino también la planificación de los criterios y métodos de evaluación, la adecuación de estos métodos a los objetivos establecidos o a la metodología de enseñanza utilizada, la satisfacción de todos los implicados en este proceso, y su utilización para la toma de decisiones y la mejora de la calidad de la docencia.



Al mismo tiempo, en el PNECU de 1995 se consideraba al estudiante únicamente en función de las horas que dedica al estudio y de la rapidez o facilidad con que supera los exámenes; sin embargo, en la actualidad se considera que los estudiantes son unos de los informantes claves de la calidad universitaria y deben ser considerados desde una perspectiva más amplia que la de simples “acumu-ladores” de información. Se establece como fundamental considerar también su satisfacción con el programa formativo que se les propone o con el proceso de formación seguido, así como su conside-ración como miembros de la comunidad educativa, y por tanto uno de los grupos a entrevistar sobre las diferentes dimensiones incluidas en el protocolo de evaluación.

OTROS AUTORES:

De la amplia literatura al respecto se han tomado 60 indicadores de gestión, divididos en siete áreas de acción, que permitirían medir el buen desempeño y el éxito de los procesos.

a.- Académicos 1. Promedio de Notas por: alumno, aula, ciclo/año, global ciclos/años, carrera, y nota promedio

global de la entidad.2. Promedio de Test de satisfacción a delegados de aula.3. Número de veces, en que se actualiza el Plan de estudios, en un año.4. Número de matriculados.5. Número de traslados.6. Número de alumnos asistentes.7. Número de alumnos por profesor.8. Porcentaje de Desaprobados.9. Porcentaje de Repitentes.10. Número de Rematriculados - retorno.11. Número y porcentaje de los que terminaron ciclos y toda la Carrera o nivel.12. Número de egresados y graduados.13. % de Deserción: Media de carrera- ciclo, carrera, global.14. Número de horas de práctica libre en laboratorios.15. Número de Alumnos por PC.16. Número de laboratorios por grupos/salas de estudio.17. Número de profesores de planta.18. Número de profesores de outsourcing/tiempo parcial.19. Número de tutores académicos.20. Números de asistentes de Laboratorio.21. Convenios con Entidades Educativas

b.- Logística para la formación22. Material Didáctico: Número de libros comprados, maquetas.23. Creación de textos (publicaciones) de la Entidad Educativa, Manuales, Videos, CD.24. Módulo de objetivo didáctico.25. Valor y cantidad de Nuevo software adquirido.26. Número de impresoras, disponibles para el alumno.27. Pizarra de madera y acrílico.28. Data display para PC.29. Reproductores de vídeo.30. Número de Ecrans, para proyecciones multimedias.31. Número de PC conectadas a Internet.32. Computadoras repotenciadas el último año.



33. Computadoras adquiridas el último año.

c.- Tecnología Servicios en Internet : 34. Alumnos con e-mail.35. Espacio Web gratis disponible, disco virtual. Servicios administrativos onLine, vía Web :36. Admisión onLine.37. Matrícula onLine.38. Retiros de cursos.39. Programación de cursos al inicio de ciclo/periodo académico.40. Certificados de notas.41. Alumnos que reciben educación vía Web.

d.- Infraestructura: Número de42. Locales.43. Laboratorios de cómputo.44. Laboratorios especializados.45. Aulas.46. Aulas de Teoría, con elementos audiovisuales y PC.47. Servicios higiénicos disponibles.48. Computadoras de administrativos.49. Computadoras de Académicos.

e.- Bienestar estudiantil50. Becados.51. Recategorizaciones.52. Prórrogas de Pago otorgadas.53. Atenciones médicas.54. Eventos sociales de Confraternidad.55. Haciendo prácticas pre profesionales.

f.- Proyección social56. Eventos externos.57. Auspicios otorgados a entidades.58. Libros publicados.

g.- Financieros59. Punto de equilibrio.60. Activo / Pasivo.

A GUISA DE COROLARIO: OPINIONES Y TEMAS EMERGENTES

Los principales indicadores tradicionalmente construidos se refieren a lo que ocurre al interior del sis-tema educativo. Falta crear más y mejores vínculos entre éstos y los indicadores sociales propiamente tal para generar una cultura de análisis más integral de lo que ocurre en educación y sus efectos en la sociedad.

El estado de desarrollo de los indicadores en educación es aún incipiente, aunque se está avanzando en forma más integral, más participativa y a mayor velocidad que en la década pasada. Se están superando las dificultades encontradas para concebir y construir y usar indicadores comparables en ese campo. Entre los países de la Región (América Latina y el Caribe) existe mayor voluntad política para desarrollarlos.



Es necesario realizar mayores esfuerzos por avanzar en la construcción de indicadores de contexto, en especial relativos a mediciones de la pobreza y de la inequidad y de la diversidad étnica-cultural en la re-gión que permita apreciar la relación entre la oferta del sistema educativo y la demanda de la sociedad.

Más aún, es preciso crear un marco conceptual adecuado y amplio sobre el impacto social de la educa-ción que permita el diseño conceptual y metodológico de indicadores pertinentes y factibles de construir.

Se requiere profundizar los esfuerzos de los especialistas y sectorialistas sociales en la región para rom-per las visiones exclusivamente sectoriales y comenzar a construir modelos de análisis más integrales y ligados al desarrollo social como un todo.

EDUCACIÓN EN UN MODELO NEOLIBERAL ¿LA REALIDAD?: UN MIXTÍFORI DE INTE-RESES ECONÒMICOS ENTRECRUZADOS, EN EL CUAL CADA UNO INTENTA LUCRAR A COSTA DEL OTRO…

“Al considerar la educación como un fin en sí misma reconocemos que el conocimiento es uno de los va-lores definitivos.” Abul Kalam Azad, Ministro de Educación de la India (1947-1958)

Al replantear la educación en un nuevo contexto mundial, no solo hemos de reconsiderar sus finali-dades, sino también la forma en que se organiza el aprendizaje. Teniendo presentes la diversificación de alianzas y las difusas fronteras entre lo público y lo privado, es preciso replantear los principios que rigen la gobernanza de la educación y, en particular, el principio normativo de la educación en su calidad de bien público y cómo debe entenderse en el contexto cambiante de la sociedad, el estado y el mercado.

El principio de la educación como un bien público bajo presión. Una demanda creciente de inclusión, transparencia y rendición de cuentas

Los individuos y las comunidades progresivamente se empoderan gracias a la consolidación de la de-mocracia en muchos países y a la ampliación del acceso al conocimiento, tanto por medio de la educa-ción formal como de las tecnologías digitales. Dicha ampliación está dando lugar a una demanda cre-ciente de expresión en los asuntos públicos y de cambio de las formas de gobernanza local y mundial.

Aumenta la demanda popular de más claridad, equidad, igualdad y rendición de cuentas en los asuntos públicos. Aunque buena parte de esa demanda de más expresión se produce en el plano local o nacio-nal, también aumenta en el plano transnacional y suscita problemas que preocupan en todo el mundo.

Esta afirmación se aplica a la política educativa cuando el sector público como el privado tienen interés en participar en la creación de sociedades inclusivas del conocimiento. Se observa que ese incremento de la expresión social tiene sus efectos en los marcos de los planes de estudios, los libros de texto y las políticas en relación con una acción afirmativa.

Creciente participación privada en la educación

Según el modelo neoliberal de libre comercio, en todo el mundo se intensifica la tendencia a la priva-tización de la educación en todos sus niveles. En el decenio pasado, ha aumentado la tasa de matrí-culas en instituciones educativas privadas, sobre todo en lo que respecta a la educación en países con bajos ingresos, y a la postsecundaria no terciaria en las economías más desarrolladas. La privatiza-ción de la educación puede entenderse como el proceso por el que pasan de manos del estado o de las instituciones públicas a individuos y organismos privados las actividades, los haberes, la gestión, las funciones y las responsabilidades propias de la educación. En lo que respecta a la educación escolar, dicho proceso adopta diversas formas, por ejemplo, las escuelas religiosas, las escuelas privadas con subsidio estatal, y las escuelas orientadas al mercado y al lucro, que son una gran mayoría. Si bien la participación del sector privado en la educación no es ninguna novedad, lo que tienen de nuevo estas manifestaciones es su escala, alcance y penetración en todos los aspectos de la educación.



Consecuencias de la privatización en el derecho a la educación

La privatización de la educación puede tener un efecto positivo para algunos grupos sociales, en teo-ría y propaganda es una forma de mayor disponibilidad de oportunidades de aprendizaje, más opciones para los padres y una gama más amplia de programas de estudios; no obstante, puede tener también efectos negativos a causa de un control y una regulación insuficientes o inadecuados por parte de las autoridades públicas (escuelas con pocas garantías de calidad), con riesgos potenciales para la cohesión social y la solidaridad. Particularmente inquietante: los grupos marginados no reciben la mayor parte de los efectos positivos de la privatización y soportan además la carga desproporcionada de sus efectos negativos. Además, honorarios no controlados exigidos por los proveedores privados socavan el acceso universal a la educación. De manera más general, tiene un impacto negativo en el disfrute del derecho a una educación de calidad y en la puesta en marcha de igualdad de oportuni-dades educativas.

La reproducción y el posible aumento de la desigualdad de oportunidades de aprendizaje que re-sultan de la privatización en todas sus formas plantean preguntas importantes sobre el concepto de educación como bien público y sobre la función del estado como garante del derecho a la educación.

Recontextualizar el derecho a la educación

El discurso internacional del desarrollo suele aludir a la educación a la vez como un derecho humano y un bien público. El principio de la educación como derecho humano fundamental que permite la realización de los demás se asienta en marcos normativos internacionales. Asigna al estado la fun-ción de asegurar el respeto, el cumplimiento y la protección del derecho a la educación. Además de su función como administrador de la educación, el estado debe actuar como garante del derecho a ella.

A pesar de las obligaciones legales específicas asociadas a las diferentes provisiones del derecho a la educación, gran parte del debate sobre el derecho a la educación hasta hace poco se ha centrado sobre todo en la escolaridad, y más aún en la escuela primaria. La noción de la educación básica adoptada en 1990 en el Foro Mundial sobre la Educación (FME), celebrado en Jomtien (Tailandia), era amplia: abarcaba tanto los instrumentos básicos del aprendizaje (alfabetización y cálculo) como un conocimiento básico adaptado al contexto, competencias y valores. Considerada desde el pun-to de vista de la educación formal, la educación básica se equipara casi siempre con la escolaridad obligatoria. La gran mayoría de los países del mundo tienen una legislación nacional que define el período de escolaridad como obligatorio. Desde este ángulo, el principio del derecho a la educación básica es indiscutible, al igual que la función del estado como protector de este principio y garante de la igualdad de oportunidades.

Si bien, como nadie objeta estos principios en el nivel de la educación básica, sin embargo, no se ha logrado consenso general en cuanto a su aplicabilidad y utilidad en los niveles posbásicos de la educación, y cada país lo entiende a su manera. La ampliación del acceso a la escolaridad básica ha dado también lugar a un aumento de la demanda de educación secundaria y terciaria, y a un interés creciente por la adquisición de aptitudes profesionales, sobre todo en un contexto de mayor des-empleo juvenil, y por la continuidad del proceso de capacitación y reconversión. A la vista de esta demanda creciente de educación posbásica y aprendizaje permanente, ¿cómo hay que entender y aplicar el principio del derecho a la educación? ¿En qué se diferencia del derecho a la escolaridad básica (obligatoria) por lo que respecta a la titularidad de los derechos habientes y las responsabili-dades de quienes tiene el deber? ¿Cuál es la responsabilidad del estado en los niveles postobligatorios de la educación, tanto en la educación secundaria superior, la educación superior, y/o la enseñanza técnica y profesional en el nivel secundario y el terciario? ¿Cómo se puede compartir la responsabi-



lidad y preservar a la vez el principio de no discriminación en el acceso a los niveles posbásicos de la educación y el aprendizaje?

Esfumación de las fronteras entre lo público y lo privado

En el discurso internacional sobre la educación, se suele aludir a ella como un bien público. Reciente-mente el Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación puso de relieve la importancia de preservar el interés social por la educación, fomentando a la vez el concepto de edu-cación como bien público. Sin embargo, la responsabilidad primera de los estados en la administra-ción de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales. La proliferación de las partes interesadas, entre ellas empresas de la sociedad civil, en especial de la Iglesia católica y las fronteras entre la educación pública y privada hacen difuso el límite entre lo que significa la noción de "públi-co" en el nuevo contexto mundial del aprendizaje, caracterizado por una mayor diversificación de las partes interesadas. La índole y el grado de la participación privada en la educación está difuminando las fronteras entre educación pública y privada, como pone de relieve, por ejemplo, la creciente de-pendencia de la financiación privada que afecta a las instituciones públicas de la educación básica, media y superior; el incremento de instituciones lucrativas; y la introducción de métodos empresa-riales en el funcionamiento de las instituciones de educación.

Las formas emergentes de lo privado, –en las que tanto la educación básica como la posbásica se es-tán abriendo cada vez más al lucro y al negocio, y a la dependencia del sector eclesial y/o privado para decidir su programa, así como los intereses comerciales–, están transformando el carácter de bien público de la educación en un bien privado y de consumo. Los rápidos cambios de la relación entre la sociedad, el estado y el mercado plantean un dilema. ¿Cómo se puede proteger el principio esencial de la educación como bien común en el nuevo contexto mundial en el que se produce el aprendizaje?

El quiebre de la sociedad orgánica

Vivimos un tiempo en el que ha perdido sustento, lo que Durkheim llamaba la solidaridad orgánica. Los padres de la sociología a fines del siglo XIX, principios del XX, usaban la metáfora del organismo para describir a la sociedad. El corazón, el cerebro y los músculos trabajan juntos, son solidarios; pero no porque quieran o como resultado de una decisión voluntaria. Esa solidaridad orgánica es mecánica.

Partiendo de la hipótesis de que hoy la educación constituye efectivamente una problemática en el ámbito mundial, seamos honestos: nadie está satisfecho con la oferta educativa que tiene. Todos los países están intentando transformar sus propuestas para atender los nuevos desafíos que irrumpen en la sociedad.

Entre brumas de idealistas, o quizá de ingenuos como yo, quedan los desafíos de una educación de futuro, cuyos pilares básicos son aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

¿Qué quiere decir aprender a aprender? Hoy lo que una persona aprende en su vida escolar difícil-mente le va a servir para su vida profesional, por lo tanto, deberá renovar sus conocimientos per-manentemente. La obsolescencia y la renovación de los conocimientos son muy rápidas. La mayor accesibilidad a la información obliga de manera constante a trabajar en su procesamiento.

La idea de un sistema educativo que ofrece un largo período de formación sin vinculación con el tra-bajo, seguido de otro lapso igualmente extenso de desempeño profesional sin volver a la educación, está en crisis. Tenemos que pensar en sistemas educativos que permitan aprender a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir que lo que la oferta educativa inicial formal tiene que enseñar es el oficio de aprender. Esta idea modifica toda nuestra oferta educativa tradicional, tanto en lo que se refiere al diseño institucional como a los contenidos y los métodos de enseñanza.



La institucionalidad que adquiere la oferta educativa debe estar preparada para este reciclaje perma-nente. Además, sus contenidos, métodos y prácticas pedagógicas no pueden estar basados en la idea de dar información sino de enseñar a aprender, que es otra cosa distinta. En otras palabras, hay que ir más allá de lo que muchos profesores hacen hoy por comodidad personal: repiten incansablemente e imparten la información que antaño obtuvieron en la universidad.

En este sentido, ¿en qué consiste el oficio de aprender? Quizá la comparación con el modo tradicio-nal de enseñanza de los oficios ayude a verlo con claridad. ¿Cómo enseñaba el oficio un maestro a su alumno, a su aprendiz? Mostrándole las operaciones que se hacían con cada material y las posi-bilidades de cada herramienta, instrumento o materia prima. Había un proceso de imitación en el aprendizaje de un oficio que permitía ir evolucionando en su desempeño. La dificultad reside en que los oficios tradicionales tienen problemas materiales visibles que podemos mostrar, mientras que en el oficio de aprender las operaciones los problemas son mentales.

El arte de aprender a aprender consiste en ser consciente de qué operación efectúo cuando estoy aprendiendo. ¿Estoy comparando o recogiendo información? ¿Estoy probando una hipótesis? ¿Qué operación realizo en un proceso de aprendizaje…?

Algunas de estas operaciones son comunes a cualquier disciplina y otras son específicas. No es lo mismo aprender música que aprender biología, literatura o sociología. Por eso en el ámbito de la edu-cación se habla de proceso del conocimiento.

Esto, obviamente, no sólo modifica nuestra manera de programar y diseñar el currículo; sino, funda-mentalmente, el papel del maestro. El docente ya no es sólo aquel que transmite la información; sino, fundamentalmente, quien guía el proceso de aprendizaje. Se ha modificado la naturaleza de la profesión docente.

Si aprender a aprender alude a la dimensión cognitiva del proceso educativo, el aprender a vivir juntos involucra a toda la dimensión social.

Puede resultar sorprendente que a esta altura del desarrollo de la humanidad alguien plantee que aprender a vivir juntos sea el objetivo central de la tarea educativa. No obstante, diariamente somos testigos del desencuentro que se produce en nuestra sociedad.

En el capitalismo industrial -para adoptar un enfoque más sociológico- no había necesidad de apren-der a vivir juntos porque estábamos obligados a hacerlo. Podía hablarse de explotadores y explo-tados, dominantes y dominados, pero los dos simbióticamente eran necesarios e imprescindibles. Además, en el nivel político había una unidad, el Estado nación, que definía el ámbito geográfico del desempeño de los ciudadanos, y cierta identidad de lealtades que los unía.

Hoy esos parámetros -los del aparato productivo y los del desempeño de la ciudadanía política-, están erosionados y en crisis. Por un lado, surge el fenómeno de la exclusión como situación nueva, distinta de la explotación o la dependencia. El excluido no es necesario. Y en las unidades políticas, el Estado nación está en crisis y se necesita una entidad de cohesión de cierto espacio que nos una y que haga, que vivir juntos ya no sea un producto natural del orden social o de un movimiento mecánico sino un producto voluntario y deseado.

Lamentablemente vivimos un tiempo en el que ha perdido sustento lo que Durkheim llamaba la solidaridad orgánica. Los precursores de la sociología a fines del siglo XIX, principios del XX, usa-ban –reiteramos- la metáfora del organismo para describir a la sociedad. El corazón, el cerebro y los músculos trabajan juntos, son solidarios; pero no porque quieran, o como resultado de una decisión voluntaria. Esa solidaridad orgánica es mecánica.



Así funcionaba la sociedad. Ese tipo de solidaridad, la mecánica, es la que se está rompiendo en nuestra sociedad. Y, por lo tanto, la solidaridad hoy debe ser voluntaria, humana, consciente. Por eso se dice que para poder aprender a vivir juntos, lo primero que hay que hacer es querer vivir juntos. Estamos ante un desafío fundamental desde el punto de vista de la cohesión y la articulación entre los diferentes.

Aprender a vivir juntos replantea todo lo que tiene que ver con la formación, con la educación como agencia de formación del ciudadano y de cohesión social. Se trata de una reformulación que también afecta a los contenidos de la educación y a los diseños institucionales. Desde este punto de vista po-demos plantear una serie de interrogantes referidos a las reformas que tienden a la mayor autonomía y a qué papel le corresponde al Estado, y en qué medida esa autonomía debe estar regulada por las intenciones de querer vivir juntos o por el planteo de una oferta educativa segmentada por guetos, sean de tipo cultural o socioeconómico. Lo que tiene que haber, en definitiva, son instancias que pro-muevan esta experiencia de contacto con el diferente, y de respeto y conocimiento del alter ego, de mi prójimo, de mi otro Yo.

Estos dos grandes desafíos de la educación aluden en cierta medida a la necesidad de un proceso educativo que satisfaga las demandas de la competitividad y de la ciudadanía. Ellas no son anta-gónicas; hay un núcleo común de competencias, de habilidades y de valores que ambas requieren. La competitividad no puede ser individual sino de equipo, de comunidad, de nación. Ninguna eco-nomía es competitiva si no tiene niveles de cohesión interna muy fuertes. La confianza, que es el capital social del cual se habla tanto, se refiere a esto. De allí que estos dos desafíos están íntima-mente articulados.

La triste realidad: mediocridad en la calidad de la oferta educativa, PUNTO DE INICIO Y TER-MINO DEL CIRCULO VICIOSO.

Sin ideologismos excluyentes, cuando tratamos de medir con mayor precisión cuál es la capacidad de razonamiento y de resolución de problemas de nuestros alumnos y su aptitud para responder a estos nuevos desafíos de desarrollo cognitivo, se alcanzan niveles muy bajos, aun en aquellos sectores sociales donde la pobreza no sería la explicación de los resultados. Es una característica de muchos países: externamente “justificamos” y “defendemos” el trabajo docente, pero íntimamente despreciamos a nuestros profesores por inoperantes, negligentes y perezosos.

En otras partes del mundo con igual o menor desarrollo que nuestra Región, los resultados mues-tran diferencias muy notorias entre escuelas privadas y públicas, y entre escuelas de sectores ricos y pobres. Estamos ante un problema de mediocridad en la calidad de la oferta educativa que no tiene que ver sólo con condiciones materiales de vida o con ausencia de recursos, de equipamiento o de recursos materiales.

Retomando el tema de aprender a vivir juntos, no contamos con información sistemática que permita brindar indicadores más o menos confiables de la situación. Por otra parte, los cambios son muy rá-pidos y, probablemente, las mediciones de hace cinco o seis años no nos sirvan para mensurar lo que hoy está pasando en la relación con el otro, con el diferente.

Pero sí disponemos de testimonios contradictorios. Por un lado, todo lo que alude a la ruptura del vínculo y de la confianza entre nosotros es muy fuerte. Las encuestas de opinión pública sobre la con-fianza en las instituciones, o sobre cómo se percibe al otro, proporcionan datos muy preocupantes. Los niveles de confianza son muy bajos. Además, estos resultados son similares a los obtenidos entre los propios docentes, lo cual indicaría que no sólo se manifiesta un bajo nivel de confianza, sino, que los encargados de transmitirla son también portadores de mensajes de desconfianza. En otras pala-bras: con la mayor preocupación observo que la erosión de vínculo social está llegando a las instituciones



responsables de transmitir el patrimonio cultural. En este contexto, sociológicamente, con el modelo neoliberal ¿vale la pena transformar la educación en un mercado-lucro si cada día se despersonaliza aún más a las personas y se aumenta la brecha ricos-pobres …que supuestamente intentamos erradicar?

BIBLIOGRAFÍA PRINCIPAL

ARREGUI, P. (2006). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. PREAL.

BENAVIDEZ ORMAZA, V. (2010), Las evaluaciones de logros educativos y su relación con la calidad de la educación Revista Iberoamericana de Educación. N.º 53

CORVALÁN, A. M. (2000) Desarrollo de indicadores en educación en América Latina y el Caribe. OREALC - UNESCO

DEMING E. (1989), Calidad Productividad Competitividad: la salida de la crisis, Editorial Díaz de Santos, Madrid, España.

GONZÁLEZ S. (1998). ISO 9000 Implantación de Sistemas de Calidad, 2da edición, Vadell Herma-nos, Editores, Caracas, Venezuela.

ADAM, E. Jr., HERSHAUER, J. C., y RUCH, W. A. (1985). Productividad y Calidad. México: Editorial Trillas.

BERRY, T. H. (1992). Cómo gerenciar la transformación hacia la Calidad Total. Bogotá: McGraw-Hill.

GARCIA HOZ, V. (1982). Calidad de la Educación, trabajo y libertad. Madrid: Editorial Dossat S.A.

HOROWITZ, J. (1990). La calidad del servicio. Madrid: McGraw-Hill.

ISO 9001-2000. Guía de aplicación IWA-2; Sistemas de gestión de la calidad para organizaciones educativas. Aplicación de la norma ISO 9001:2000

LESOURNE, J. (1993). Educación y Sociedad. Los desafíos del año 2.000. España: GEDISA.

LÓPEZ R., F (2000). Hacia unos centros educativos de calidad. Contexto, fundamentos y políticas en la gestión escolar. Madrid. Secretaria General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación y Cultura.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, España (2014) Panorama de la educa-ción. Indicadores de la OCDE 2014. Informe español.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, España (2014). Sistema estatal de indica-dores de la educación Edición 2014

OEI y SECRETARÍA GENERAL IBEROAMERICANA (2010): Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios, Madrid, OEI. Documento final

OREALC/UNESCO (2000). CORVALÀN, A.M. Desarrollo de indicadores en educación en América Latina y el Caribe

OREALC/UNESCO (Santiago; 2013) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015.

OREALC/UNESCO (Santiago; 2014). Informe Anual 2.014

PIGOZZI; M.J. UNESCO; 2.006; Instituto Internacional de Planeamiento; págs. 34-49

RED IBEROAMERICANA DE INDICADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (RICYT; 2007) MA-NUAL DE SANTIAGO. Manual de Indicadores de Internacionalización de la Ciencia y la Tecnología



SANTOS, M. (2003). Trampas en Educación, el discurso sobre la calidad. La Muralla. Valencia.

SERBIN, A. y UGARTE J. M. (2007) Paz, conflicto y sociedad civil en América Latina y el Caribe, Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Icaria Editorial, Argentina.

SERVICIO DE INSPECCION TECNICA Y DE SERVICIOS. AREA DE EVALUACIÒN DEL SISTE-MA. Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra 2010. Gobierno de Navarra

SISTEMAS DE GESTION DE LA CALIDAD. (2.000) REQUISITOS ISO 9001-2000, Norma españo-la, AENOR

UNESCO; 2.002; Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. ¿Va el mundo por un buen camino? Paris

UNESCO; 2.005; Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. El imperativo de la calidad. Paris.

UNESCO; 2.007; Situación educativa en América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos, Informe Regional de revisión y evaluación del progreso de A.L. y el Caribe hacia la EPT en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC). Santiago de Chile. Oficina Regional de Educación para A.L. y el Caribe.

UNESCO; (2011) PANORAMA EDUCATIVO 2010: Desafíos Pendientes. Proyecto Regional de Indi-cadores Educativos. Cumbres de las Américas

UNESCO (Santiago, Chile. 2013) Un esfuerzo conjunto a favor del Derecho a una Educación de Ca-lidad en América.

UNESCO; (2015) Educación para Todos 2.000-2.015. Logros y desafíos en América Latina y el Caribe.

UNESCO; (2015) Educación para Todos. Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos. Una mirada sobre América Latina y el Caribe

UNICEF; 2.009; Escuelas Amigas de la Infancia. Nueva York

WALTON, M. (1988) Cómo administrar con el Método Deming. Bogotá: Editorial Norma.

COLECCIÓN DOCUMENTOS DE TRABAJOTÍTULOS PUBLICADOS

Documento n.° 1Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de acción claveAmparo Vilches, Óscar Macías y Daniel Gil Pérez

Documento n.° 2 Concepción y tendencias de la educación a distancia en América LatinaLorenzo García Areito (coord.)

Documento n.° 3 Educación, ciencia, tecnología y sociedadMariano Martín Gordillo (coord.)

Documento n.° 4 La nanotecnología en IberoaméricaObservatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad

Documento n.° 5 Ciencia, tecnología y sociedad en Iberoamérica: una evaluación de la comprensión de la naturaleza de ciencia y tecnologíaAntoni Bennássar Roig, Ángel Vázquez Alonso, María Antonia Manassero Mas y Antonio García Carmona (coordinadores)

El Hilo de Ariadna: Narrativas docentes para una edu-cación para la agenda 2030. La felicidad de dar

el hilo de ariadna: narrativas docentes para una educación ...ibercienciaoei.org/ariadna.pdf ·...

Documents