IUSE FLORES BARBOZA

"UNA ESTRATEGIA DIDCTICA SIEMPRE VIGENTE"

Jos Fiores Barboza

ntulo: El Estudio de Casos Autor - Editor: a Jos Flores Barboza jflores @urp.edu.pe Primera Edicin: Febrero - 2007 I ejemplares Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per

No 2005-6138

Impreso en Pen p r Plasmagraf o Lima-Brea

Quedan aseguradm y reservados todos los derechas de propiedad intelectual,de acuerdo a m Sern perseguidos quienes reimpriman o reediten total o parcialmente este Ebro. Tampoco puede reproducirse uiizando medias electrnicos o mecnicos, como fotucopias, grabaciones u otros . .sistemas anlogos, sin previa automacion.

NATURALEZA DEL ESTUDIO DE CASOSObjetivos ContenidosCaracterizacin y definicin del Estudio de Casos La importacia del Estudio de Casos para el aprendizaje por descubrimiento. Diferencias entre el Estudio de Casos y la narracin de ancdotas Qu es un Caso? El Caso como Construccin Didctica. Tipos de Casos Quines participan en el Estudio de Casos? Objetivos Educacionales Intemalizacin de valores y desarrollo de competencias El proceso de formacin de actitudes por el Estudio de Casos Agenda futura de investigacin sobre el empleo de Casos

Resumen de la Unidad 1 Lectura Selecta Autoevaluacin

PROCESO DEL ESTUDIO DE CASOSObjetivos ContenidosLas tcnicas de la enseiianza con casos. Diseo de un curso con casos Preparacin de la clase. Etapas diddicas del Estudio de Casos segn la tcnica de discusin. Ejemplo de la aplicacin del Estudio de Casa a un plan de leccin. Conduccin de la discusin de un caso. El rol del profesor. El rol del estudiante. La Evaluacin del aprendizaje. Ventajas y limitaciones del Estudio de Casos.

Resumen de la Unidad 11 Lectura Selecta Autoevaluacin

Presentacin Contenidos rea: Pedagoga- La alteracin de Notas. - Las Paradojas de Shatalov.

rea: Psicologa - Pablito - Alfonsito un nio especial. - Relato de un adicto a la cocana. rea: Gestin Empresarial. - Mitchell - Colpiz - Honda - Genera Air - Delegar o no delegar? - Muerte de una empresa prspera - Enron rea: Ciencias de la Salud. - Agua hervida en un pueblo peruano - Anticonvulsivos - Riesgo de gastritis o de lcera duodenal - Hipertensin endocraneana - Hipertensin Arteria1 - Un da en la vida de una agente viajera de atencin sanitaria - Camern rea: Ciencias Jurdicas. - La inocencia de Anne Slandey - La franela verde - Ashaninka - Las pretensiones de Soledad rea: Investigacin Cientfica. - Augusto Kekul - Las moscas de Redi - El primer Telescopio Bibliografa

Presentar un libro resulta a la vez difcil y gratificante y a veces placentero. Difcil por cuanto se trata de referirse con objetividad a una obra, gratificante porque uno aprende a medida que lee y a veces deviene en placentero porque uno goza de lo que aprende sobre todo si el autor es alguien aquien uno conoce. Pues bien en el caso del libro trumeriro para la formacin integral del alumno conduce a la conclusin que el papel dt,l profesor es decisivo para el xito del mtodo. El rol del profesor es el de un conductor del proceso de anlisis a travs d e sus diversas fases por medio de preguntas motivadoras sugerencias y observaciones precisas y oportunas. Consecuentemente, una de las precauciones que

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corresponde tomar es la de prever y controlar el tiempo que llevar el anlisis, preparar cuidadosamente una batera de preguntas e informarse sobre el caso tanto como sea posible. El xito del estudio de casos depende en extrema medida del dominio que posee el profesor del arte de dirigir un debate. Su papel es el de un lder que dinamiza la discusin, tratando que no se aleje del tema central! que la orienta hacia los puntos esenciales, que impone serenidad sin mengua de la vivacidad, y todo ello sin aparecer como un factor interfiriente ni tratando de constituirse en el protagonista del proceso de anlisis. El profesor tiene siempre en mente que las valiosas experiencias de aprendizaje que provee el estudio de casos provienen generalmente ms de la discusin de los estudiantes entre s que de la que stos tienen con l. Por eso sus intervenciones son muy mesuradas, mantenindose como observador hasta que el debate se est apartando del objetivo, que hay un empantanamiento en cuestiones irrelevantes, que los fundamentos y la lgica son pobres, o que alguien trate por todos los medios de ganar la discusin; entonces es el momento en que interviene para reorientar y elevar el curso del anlisis. Otra cuestin fundamental es la de su flexibilidad frente al tratamiento de las ideas. Su actitud debe ser la de un intelectual, la de un acadmico, nunca la de un dspota frente a sus sbditos ni un doctrinero ante sus feligreses. En otras palabras, el profesor demuestra un gran respeto por las posiciones de los estudiantes y por su libertad de opinar evitando en todo momento incurrir en sarcasmo o soberbia. En este sentido debe recordar que su trabajo no consiste en postular sus ideas y defenderlas a rajatabla, sino en estimular las interpretaciones de los estudiantes y su defensa de las mismas con slida base lgica y factual. Esta actitud de apertura del profesor no significa por supuesto que abdique de su condicin de persona versada en la materia, madura y experimentada en aras de un pretendido democratismo intelectual,cosa que no existe; sino que justamente d pruebas de su versacin. y madurez haciendo girar el debate en torno al peso impersonal de las teoras, los hechos y las argumentaciones. Asimismo, resulta muy conveniente que en su papel de director de debates, use la pizarra para ir anotando los puntos claves segn progresa el anlisis; est listo a dar informacin adicional segn surja inters de los estudiantes y as mismo que -conjuntamente con ellos - efecte un sumario o sntesis no slo de los logros del anlisis, sino de la experiencia social que ha vivido, de las fases por las que ha pasado y de la atmsfera en que se ha desarrollado. Esta reflexin en conjunto, llamada metacognicin, posee un alto valor formativo.

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En cuanto al tiempo, debe calcular aproximadamente la duracin de cada fase tomando en cuenta el tamao del grupo, la complejidad del caso y el nmero y extensin de las intervenciones de los estudiantes. No debe, por ejemplo, dedicar demasiado tiempo al examen de hechos secundarios pues ello implicara aminorar la fase de las interpretaciones donde puede ocurrir un interesante debate con observaciones agudas que evidentemente significara un empleo valioso del tiempo.

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El rol del estudiante

En trminos generales podemos decir que el Estudio de Casos contribuye progresivamente a evitar que los estudiantes afronten traumticamente la problemtica de su campo profesional. Pero ese es un propsito condicionado por una actitud que debe ser constructiva por si misma. Por tal motivo, los estudiantes deben contribuir con su comportamiento individual y colectivo a la constitucin de una verdadera comunidad de personas que cultivan un campo del saber planteando razonamientos slidos respaldados por una actitud constructiva.

A fin de que su participacin sea constructiva, la mayor parte de los autoresu8' coinciden en que la secuencia de sus acciones deben constituir un proceso estructurado en tres etapas:

1. Familiarizarse con el tema, los personajes y el actor principal; esto serposible si realiza una lectura comprensiva a fin de lograr una impresin global y general del caso.

2. Analizar el tema detenidamente para lograr una formulacin clara delos problemas, la identificacin de los elementos principales que intervienen, elaboracin de una propuesta sobre las decisiones que se deberan tomar y evaluar las consecuencias que esta ltima puede conllevar.

3. Preparar las recomendaciones y cmo se haran operativas para lograrla solucin del caso motivo de estudio.

4. Respecto al sistema de trabajo, es recomendable que los estudiantes loinicien con una fase de reflexin individual para posteriormente organizarse en un equipo de trabajo con algunos compaeros. En esta

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(181Muchinelli (1970).Hill (1981).Walsh

(19901y Reynalds (1990)

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etapa, se deber iniciar el trabajo con una lluvia de ideas que permita la consideracin de algunas vas de anlisis y alternativas de solucin. Finalmente, debe realizarse un debate general centrado tanto en los descriptores del caso como en la propuesta de soluciones y en la consideracin de los temas, teora y prescripciones para el caso propuesto.

Veamos el testimonio de un alumno de la Escuela Superior de Administracin de Negocios de Lima respecto a su reaccin frente al mtodo y la evaluacin que hace de su participacin en el mismo:

"Despus de haber estado expuesto al mtodo tradicional de enseanza, tanto en e1 colegio como en la universidad durante muchos aos, debo confesar que el contraste de los mtodos a los que estuve acostumbrado, con el Mtodo de Casos fue sinceramente algo impresionante. La modalidad es totalmente distinta. Me motiv tremendamente el simple hecho de que me presentaran un caso que no es otra cosa que un problema de la vida real para que aplicase mis conocimientos y usara toda mi capacidad para resolverlo. Fue para mi un reto al cual me propuse hacerlefren te. En los primeros das en ESAN, resolva los casos e iba a clase con gran optimismo llevando lo que para mi era la mejor solucin. Cul sera mi sorpresa al ver que mis compaeros tenan soluciones, ideas y experiencias que algunas veces traan por los suelos mis conclusiones. A los prximos Casos entonces, trataba de buscarles y darles tantas vueltas como fuese posible para descubrir todos los problemas y soluciones posibles. Esto, creo yo, es totalmente positivo y ms an, he aprendido perfectamente que los problemas en el mundo de los negocios se resuelven mejor en grupo que en forma individual, en la mayora de las veces. El Mtodo de Casos me ha permitido aprender a aceptar las ideas de otros y reconocer adems que la discusin debe ser creadora. Tambin ha ampliado mis ideas y conceptos de los cursos que se dictan mediante el uso de casos. Las clases se vuelven dinmicas e interesantes. Las ideas se clasificaron en mi mente.

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Otro aspecto positivo del mtodo en cuestin es el hecho de poder visualizar que los problemas en los negocios, en la uida real, no tienen una solucin como es en las ciencias exactas, tales como las matemticas. En el proceso de tomar decisiones pienso yo, se toman decisiones tan variadas como gerentes hayan. Todas ellas pueden ser diferentes ms los resultados pueden ser iguales de buenos. He tratado de citar todas las ventajas que he experimentado en el Mtodo de Casos. Pero debo reconocer que este mtodo, como cualquier otro, tiene sus limitaciones. Pienso que muchas veces en clase ha habido la tendencia de algunos de mis compafieros a adoptar decisiones pre-fabricadas por la literatura que se nos asigna. En otras hay una ligera tendencia a adoptar ideas en lugar de adaptar stas al caso en particular. Esto indudablemente debe ser corregido por el profesor. Otro peligro que veo, si es que no es recalcado por el profesor, es el hecho siguiente: el alumno se acostumbra a recibir todos los datos pertinentes al problema facilitndoles la solucin del mismo. En la uida real, sin embargo los datos hay que buscarlos, y ms an, hay que buscar los datos pertinentes y saber escoger los que convienen para que nos sirvan de base para adoptar una decisin. Otro aspecto importante del Mtodo de Casos que quiero mencionar es la conduccin del profesor. Este es un elemento importantsimopara que el caso cumpla su cometido. Sin una buena conduccin del caso, elpropsito de ensearse habr desvirtuado. En resumen, el Mtodo de Casos lo he encontrado totalmente positivo para el desarrollo de mi capacidad. Me he permitido asentar y afirmar mis ideas como ningn otro mtodo lo haba hecho. Me ha motivado a ampliar mis conocimientos y agudizar mi capacidad de

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11y)SEGURA.Ftlix 11991).C~iadernos Difusin de ESAN de

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La evaluacin del aprendizaje

Es prcticamente axiomtico en Pedagoga que la eficacia de un mtodo se mide por sus resultados, y que la calidad de stos se juzga por sus objetivos, sus procesos y los comportamientos de sus actores. Tomando en consideracin este principio, debe puntualizarse que el estudio de casos propicia el logro de tres objetivos educacionales fundamentales: a) el domino de la materia; b) el ejercicio de operaciones intelectuales no retentivas (discriminar lo sustantivo de lo adjetivo, relacionar los hechos y sus causas, distinguir opiniones de inferencias, plantear hiptesis, evaluar alternativas, etc.);y c) la habilidad para sostener un debate acadmico. La ponderacin de los valores en el logro de'estos objetivos (los calificativos que otorgue segn uno u otro) dependen enteramente del juicio del profesor. De acuerdo con lo anterior, el medio ms eficaz para saber en que medida el estudiante domina los conocimientos inducidos del estudio de un caso consiste en proporcionarle un casosimilar al que se ha estudiado y plantearle una serie de preguntas en profundidad para que las desarrolle por escrito a travs de una prueba tipo ensayo. Mucho cuidado debe tener el profesor para elaborar preguntas que pongan a prueba la capacidad del estudiante para transferir los conocimientos obtenidos del anlisis del caso en clase al nuevo que se le propone. En cuanto a la evaluacin del aprendizaje de habilidades intelectuales, resulta muy procedente citar los criterios establecidos por Ectrin y Goode (1964): Comprensin: Capta la informacin o distingue las relaciones y los patrones. Sintetiza los diversos hechos del caso y los aprecia globalmente. Relevancia: Se ocupa de las cuestiones centrales, no las perifricas. Trae a colacin los conceptos y teoras aplicables al caso. Integralidad: Toma en cuenta todos los hechos y todos los instrumentos del anlisis necesario para la interpretacin. Organizacin: Sigue un plan lgico. hace que Nuestra experiencia en la enseanza por medio de casos aconsejemos la aplicacin de las pruebas tipo ensayo y oral como instrumentos tanto para la evaluacin del dominio de la materia como de las operaciones intelectuales no retentivas. Ellas permiten captar mejor la capacidad para el empleo de los instrumentos de anlisis adecuados, la induccin correcta de generalizaciones y la habilidad argumentativa del estudiante.

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Finalmente, la evaluacin de las intervenciones del estudiante en el debate, su motivacin, la argumentos , su respeto por las reglas del debate, etc., se realiza por medio de una lista de cotejo que se llena al final de la clase; no durante ella porque si los estudiantes se sienten evaluados al comps de la discusin, su comportamiento se altera marcadamente.Ventajas y limitaciones del estudio de casos

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Dos principios plenamente establecidos en el campo de la Didctica, despus de dcadas de investigacin, son, en primer lugar, que ningn mtodo de enseanza es intrnsecamente eficaz, vale decir que garantice buenos resultados independientemente de la edad del alumno, de la naturaleza de la materia o del tamao de la clase. En segundo lugar, que no existe "el mejor mtodo" para la enseanza de nada; que ste es una herramienta al servicio de los propsitos que persiguen los actores del proceso, profesores y estudiantes, as como del soporte del contexto familiar y de los estndares de organizacin y funcionamiento de la institucin que les sirve de respaldo. El estudio de casos, naturalmente, no escapa a estas realidades y, por tanto resultara necio esperar que resuelva los males tradicionales que padece la enseanza. Por ejemplo, an los ms fervientes admiradores del mtodo aceptan que no es la mejor va para iniciar a una seccin en los antecedentes, objeto y evolucin de un campo del conocimiento en condiciones de tiempo limitado. De otro lado, aun los partidarios del mtodo expositivo-dialogante, que otorga estructura y secuencia a la explicacin de un tema y fomenta la interaccin de los estudiantes, estn dispuestos a reconocer que el estudio de casos fomenta habilidades de razonamiento de alto nivel, que es una meta que se propone todo buen profesor. Dado lo anterior, pasaremos a glosar alguna de las luces y sombras del estudio de casos.

Ventajas Ejercita al estudiante en la comprensin lectora, pensamiento reflexivo y solucin de problemas. Fomenta la habilidad crtica, pues exige organizar cifras y datos, determinar y comparar los factores de mayor. importancia que intervienen en la formulacin de un problema a fin de seleccionar

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre uigente"estrictamente el material pertinente para inferir generalizaciones o proponer alternativas de decisin. Capacita para razonar analticamente y derivar las conclusiones plausibles, lo que permite al profesor evaluar objetivamente la madurez de juicio del estudiante. Ejercita en las reglas del debate y la crtica combatiendo el dogmatismo, pues el estudiante se ve enfrentado a la necesidad de ponderar una gran variedad de posiciones alternativas. Ejercita en la exposicin y fundamentacin de las ideas. Tambin en el respeto a las ideas ajenas.

Limitaciones Existe la dificultad tcnica, prctica y econmica de obtener material suficiente de casos que guarden relacin con la materia o captulo especfico que se desea ensear. El caso simplifica inevitablemente la situacin presentada; y el rea investigada queda limitada a los antecedentes que presenta el caso el que incluye slo algunos de los factores e informaciones necesarias para el anlisis integral de la situacin. El proceso de enseanza es lento en comparacin con el mtodo expositivo. Si el caso demora ms de dos sesiones, se corre el riesgo de que los estudiantes sientan tedio y fatiga. El profesor podra llevar, consciente o inconscientemente, a soluciones o a la eleccin de alternativas de decisin forzadas o sesgadas por la sobreestimacin de su ciencia y experiencia.

El proceso de anlisis del caso se da por terminado con la aceptacinde una o ms soluciones al problema planteado. En la vida real, despus de esta etapa surge una serie de nuevos escollos a salvar. Existe una proclividad de los grupos grandes al descontrol por la presencia de alumnos habladores, compulsivos, hiperactivos o que quieren monopolizar la discusin. Muchas veces stos ganan la iniciativa al profesor rompindose el orden del debate, lo que origina un caos y disgusto entre otros estudiantes hacia el mtodo en s mismo.

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Existen diversas tcnicas para la aplicacin del Estudio de Casos. Cada variante tiene su propia estructura y secuencia. Ninguna es mejor que la otra. No obstante lo anterior,todas las tcnicas tienen tres elementos comunes:-

Claridad de los objetivos de aprendizaje nfasis en las habilidades ms que en los contenidos

- Participacin intensiva de los estudiantes.Las etapas didcticas segn la tcnica de discusin son: presentacin del caso; identificacin del asunto central y los subtemas; examen de los hechos; interpretacin de los hechos; derivacin de generalizaciones; y sntesis del caso y metacognicin. La actuacin del profesor es crucial para el xito del mtodo: promueve y controla la participacin de los alumnos; fomenta el anlisis empleando la tcnica interrogativa; orienta el debate entre los representantes de las diversas posiciones; dirige la derivacin de conclusiones. Por su parte el estudiante contribuye al logro del aprendizaje, por medio de una dedicacin a desentraar el caso; de mesura en sus intervenciones, de disposicin al consenso tanto como a la defensa rigurosa de sus convicciones;en fin, de su actitud activa en pro del trabajo en equipo. La principal ventaja del mtodo es su capacidad para conectar inductivamente el mundo de las ideas abstractas. Su principal limitacin radica en que las situaciones que presenta est limitada a unos pocos factores siendo as que en la vida real, cada etapa en el desarrollo de los sucesos da origen a una multiplicidad de nuevos caminos a explorar.

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LECTURA SELECTAGU~A PARA EL ANLISISDE CASOSTomado de Thompson "Direccin Administraciii Estratgica (. . .)

Preparacin de un caso para su discusin en clase Si sta es su primera experiencia con el mtodo de casos, tendr que reorientar sus hbitos de estudio. A diferencia de los cursos a base de ctedras donde puede ir avanzando sin prepararse con intensidad para cada clase y donde tiene la libertad de trabajar con lecturas asignadas y con revisiones de las notas de la ctedra, la asignacin de un caso requiere una preparacin a conciencia antes de la clase. No lo beneficiar mucho escuchar la discusin en clase de un caso que no haya ledo, y obviamente no podr aportar algo a la discusin. Lo que tiene que hacer a fin de prepararse para la discusin en clase de un caso es estudiado, reflexionar con cuidado en la situacin que se ha presentado y desarrollar pensamientos razonados. Su meta al preparar el caso debe ser llegar a algo que : usted considere es un anlisis slido y bien f u n d a m ~ n t d , 2 13 -.itiiacirr. ng : conjunto firme y defendible de recomendaciones acerca de las acciones gerenciales que se deben tomar. Para preparar un caso que se discutir en clase, sugerimos el siguiente procedimiento:

1. Lea con rapidez el caso para familiarizarse con /. La lectura original debedarle la idea general de la situacin e indicarle cules o son los problemas en ella. Si su instructor le ha proporcionado preguntas de estudio para el caso, ahora es el momento para leerlas con cuidado.

2. Lea el caso por segunda ocasin. En esta lectura trate de conocer bien todoslos hechos. Empiece a desarrollar algunas respuestas tentativas para las preguntas de estudio que le ha proporcionado su instructor. Si su instructor

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ha decidido no darle preguntas, empiece a formar su propia imagen de la situacin general descrita.

3. Estudie todas las tablas con cuidado. Con frecuencia, la verdadera historiase encuentra en los nmeros de las tablas. Es de esperar que la informacin incluida en las tablas tenga la suficiente importancia para que materialmente afecte su diagnsticode la situacin.

4. Decida cules son los aspectos estratgicos. Mientras usted no hayaidentificado los aspectos y problemas estratgicos del caso, no sabr qu analizar, que herramientas y tcnicas analticas se necesitan o cmo proceder. A veces estn claros los problemas estratgicos, ya sea que se mencionen en el caso o que sean obvios a partir de su lectura. En otras ocasiones ser necesario extraerlos de la informacin proporcionada.

5. Empiece su anlisis de los problemas desglosando nmeros. Una granmayora de casos de estrategiasrequiere algn tipo de desglose de nmeros. Ecto significa que se tienen que calcular diversas relaciones financieras para verificar la situacin financiera de la compaa y su rendimiento reciente, calcular las tasas de crecimiento de las ventas o utilidades o volumen unitario, verificar los mrgenes de utilidad y la composicin de la estructura de costos, y entender cualquier relacin entre ingresos, costos y utilidad que se presente. La tabla 1 contiene un resumen de las principales relaciones financieras,cmo se calculan y qu muestran.

6. Use cualquier herramienta o tcnica para el anlisis estratgico que seanecesaria. El anlisis estratgico no es simplemente un conjunto de opiniones; por el contrario, incluye la aplicacin de un creciente nmero de herramientas y tcnicas poderosas con las cuales se puede profundizar y producir una visin y comprensin importantes de situaciones estratgicas. Cada caso asignado se relaciona con la estrategia y significa una oportunidad para aplicar de manera til las armas del anlisis estratgico. Su instructor desea que usted demuestre que sabe cmo y cundo usar los conceptos de la direccin estratgica que se presentaron con anterioridad en este curso. Adems, con frecuencia tendr que recurrir a lo que ha aprendido en sus cursos de finanzas, econonia, produccin, mercadotecnia y administracin de recursos humanos.

7. Verifique las opiniones en conflicto y haga juicios acerca de la validez detodos los datos y la informacin proporcionados. Muchas veces, los casos presentan puntos de vista y opiniones contradictorias (despus de todo, la

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gente no siempre est de acuerdo y cada persona ve las mismas cosas de manera distinta). Evaluar los datos y la informacin presentados en el caso lo ayudar a desarrollar sus poderes de deduccin y juicio. Pedirle que resuelva la informacin en conflicto "entra en su territorio" porque en muchas situaciones gerenciales participan puntos de vista opuestos, tendencias conflictivas e informacin superficial.

8. Apoye su diagnstico y sus opiniones con razones y pruebas. Los aspectos ms importantes para la preparacin son las respuestas a la pregunta por qu?. Por ejemplo, si despus de estudiar el caso sigue pensando que los gerentes de la compaa no estn haciendo un buen trabajo, entonces su respuesta a "porqu?" es la que indica cun certero ha sido su anlisis de la situacin. Si su instructor le ha proporcionado preguntas de estudio especficas para el caso, prepare respuestas que incluyan todas las razones y la prueba numrica que puedan apoyar su diagnstico. Por lo menos presente dos pginas de notas!

9. Desarrolle u n plan de accin y un conjunto de recomendacionesadecuados. El diagnstico que est divorciado de la accin correctiva es intil. La prueba de un gerente es siempre transformar el anlisis slido en acciones slidas, acciones que producirn los resultados deseados. Por lo tanto, el paso final y ms importante para la preparacin de un caso es desarrollar un programa de acciones que incluya recomendaciones especficas para la gerencia en relacin con lo que se debe hacer. Tenga en mente que es preferible proponer soluciones realistas y factibles que lanzar sugerencias sin fundamento. Est preparado para discutir por qu sus recomendaciones son ms atractivas que otros cursos de accin que estn abiertos. Si usted es cuidadoso en la preparacin de su anlisis y sus recomendaciones y si tiene razones, pruebas y argumentos amplios que apoyen sus puntos de vista, no habr razn para molestarse excesivamente por saber si lo que prepar es la respuesta correcta para el caso. Rara vez existe en el anlisis de casos un solo enfoque correcto o un solo conjunto correcto de recomendaciones. La direccin de compaas y la formulacin e implantacin de estrategias no constituyen ciencias tan exactas como para que slo exista un anlisis y un plan de accin correctos para cada situacin estratgica. Por supuesto, algunos anlisis y planes de accin son mejores que otros; pero, a decir verdad, casi siempre existe ms de una manera de analizar una situacin y ms de un plan de accin. Por lo tanto, si hizo un trabajo cuidadoso y bien pensado de preparacin del caso, no pierda su confianza en cuanto a lo apropiado de su trabajo y su juicio.

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Participacin en la discusin en clase de un caso Las discusiones en clase de los casos son muy diferentes a escuchar una exposicin de un profesor. En una clase con casos, los estudiantes son los que ms hablan, El papel del profesor consiste en solicitar la participacin de los estudiantes, mantener la discusin en orden, preguntar "por qu?" con frecuencia, ofrecer puntos de vista alternativos, desempear el papel de abogado del diablo (en caso de que los estudiantes no ofrezcan puntos de vista en contra) y dirigir la discusin. Los estudiantes se encargan de analizar la situacin y de prepararse para presentar y defender sus diagnsticos y recomendaciones. Por lo tanto, espere un ambiente en el saln de clase que exija conocer su evaluacin de la situacin, su anlisis, las acciones que usted tomara y por qu las tomara usted. No se sienta desalentado si conforme avanza la discusin en clase algunos compaeros plantean puntos de vista que usted pas por alto. Es normal que los puntos de vista y anlisis difieran y que los comentarios de las otras personas en la clase amplen su visin del caso. Segn al viejo adagio, "Dos cabezas piensan ms que una". Por lo tanto, se espera que la clase en su conjunto har un trabajo ms profundo y de mayor bsqueda que el que podra efectuar una sola persona. ste es el poder del esfuerzo grupal, y sus ventajas residen en que le ayudar a ver ms aplicaciones analticas y a examinar sus anlisis y juicios contra los de sus compaeros, adems de que lo obligar a luchar con diferencias de opiniones y enfoques. Para orientar el ambiente del saln de clases cuando se programe una discusin de casos, recopilamos la siguiente lista de lo que usted debe hacer:

1.Aguarde a que los estudiantes dominen la discusin y hablen la mayor partedel tiempo. El mtodo de casos incluye una participacin individual mxima en la discusin en clase. No es suficiente estar presente como observador silencioso; si todos los estudiantes adoptaran este enfoque, no habra discusin (por lo tanto, espere que su calificacin se base parcialmente en su participacin en las discusiones de clase).

2. Espere a que el instructor asuma el papel de un gran interrogador y oyente.

3. Preprese a que el instructor pida razones y anlisis de apoyo.4. Espere y acepte desafos en los puntos de vista expresados. Todos losestudiantes tienen que estar deseosos de presentar sus conclusiones para que sean escrutadas y rebatidas. Todos los estudiantes necesitan aprender a exponer sus puntos de vista sin temor a la censura y a superar la timidez de

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hablar. Aprender a respetar los puntos de vista y enfoques de los dems es una parte integral de los ejercicios de anlisis de casos. Sin embargo, existen momentos en que es correcto nadar contra la corriente en cuanto a la opinin de la mayora. En la prctica de la direccin, siempre queda espacio para los enfoques originales y poco ortodoxos. Por lo tanto, aunque la discusin de un caso se d como un proceso grupal, no existe la obligacin de que usted o cualquier otra persona se encierre y est de acuerdo con las opiniones o el consenso del grupo.

5. No se sorprenda si cambia su forma de pensar respecto a algunascuestiones conforme se desarrolla la discusin. Est alerta para saber cmo afectarn estos cambios su anlisis y sus recomendaciones (en caso de que se le pida su participacin).

6. Espere aprender mucho de las discusiones en clase; use lo que aprenda a finde estar mejor preparado para la siguiente discusin de casos. Existen varias cosas que puede usted hacer por provecho propio para ser un buen participante y aparecer as en las discusiones en clase: Aunque usted debe hacer su propio trabajo y generar sus propias ideas, no dude en discutir el caso con otros estudiantes antes (y despus) de la clase. En la vida real, los gerentes discuten con frecuencia los problemas y la situacin de la compatia con otras personas para reorientar su propia manera de pensar. Cuando participe en la discusin, haga un esfuerzo consciente por contribuir en lugar de limitarse a hablar. Hay una gran diferencia entre decir algo que contribuya a la discusin y ofrecer un comentario prolijo y rebuscado que propicie que la clase se pregunte realmente cul es el punto. Evite el uso de "Yo pienso", "Yo creo" y "Yo siento"; en lugar de ello, use "Mi anlisis muestra ..." y "La compaa debe. ..porque...". Apoye siempre sus razones y pruebe sus puntos de vista; de esta manera, su instructor no tendr que preguntarle "Por qu?" cada vez que haga un comentario. Cuando presente sus puntos, suponga que todos han ledo el caso y saben de lo que se trata; evite recitar y repetir informacin acerca del caso; en lugar de ello, use datos e informacin que expliquen su evaluacin de la situacin y apoyen su posicin. Prepare siempre apuntes adecuados (porlo general de dos a tres pginas) para cada caso y selos en abundancia cuando hable. No es posible que tenga todos

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los datos en la cabeza, en especial los resultados de su desglose de nmeros. Para presentar los nmeros o las cinco razones en lugar de una, necesitar contar con apuntes adecuados. Cuando haya preparado apuntes adecuados para las preguntas de estudio y los use como la base para sus comentarios, todos sabrn que est bien preparado y su contribucin al caso ser sobresaliente.(...)

Los diez mandamientos del anlisis de casos Deben seguirse en los informes escritos y las presentaciones orales, y mientras se participa en las discusiones de clase.

1. Lea el caso dos veces, la primera para obtener una idea general y la segunda-

para adquirir un dominio total de los hechos; despus, tenga el cuidado de examinar t o i x las tablas.

2. Haga una lista de los problemas y asuntos a los que se tiene que enfrentar. 3. Haga el suficiente desglose de nmeros para descubrir la historia quereflejan los datos presentados en el caso.

4. Busque oportunidades para usar los conceptos y herramientas analticasque aprendi con anterioridad.

5. Sea cuidadoso al hacer el diagnstico de la situacin y elabore por lo menosun esbozo de una o dos pginas de su evaluacin.

6. Apoye todas sus opiniones con argumentos y pruebas numricas bienrazonados; no se detenga hasta que pueda eliminar el ."Yo pienso" y "Yo siento" de su evaluacin y, en lugar de ello, sea capaz de basarse por completo en "Mi anlisis muestra".

7. Desarrolle grficas, tablas y diagramas que presenten con ms claridad losprincipales puntos de su anlisis.

8. Asigne prioridades a sus recomendaciones y asegrese de que se puedanefectuar en un tiempo razonable con la capacidad y los recursos financieros disponibles.

9. Revise su plan de accin recomendado para ver si ataca todos losproblemas y asuntos identificados.

10. Evite recomendar acciones que podran tener consecuencias desastrosas sino funcionan como se planearon; por lo tanto, est alerta a los riesgos laterales de sus recomendaciones al igual que lo est a su potencial y atractivo.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateaia Didctica siemore uiaente"

1. La tcnica en la que existen dos partes opuestas representadas cada una porun defensor, con testigos y estaciones de preguntas, alegatos y repreguntas se denominan: a) Tcnica de audiencia pblica.

b) Tcnica de discusin.c) Tcnica de debate. d) Tcnica de proceso judicial.

2. Sea cualquiera de las tcnicas que se cumplen, existen 3 elementos comunesen el estudio de casos: a) Objetivos claros, preguntas precisas y presentacin va un impreso. b) Habilidad de anlisis, secuencia de la clase y rol central del profesor. c) Contenidos claros, fomento de la habilidad de anlisis, mxima participacin de los alumnos.

3. Ordene la secuencia del Ectudio de Casos va la discusin. Coloque en elparntesis el orden que corresponde. a) Interpretacin de los hechos. b) Derivacin de generalizaciones. c) Identificacin del asunto. d) Examen de los hechos. Para que el anlisis del caso sea productivo: a) Se deben memorizar los datos fcticos. b) Se debe buscar fundamento a las conclusiones.

Jos Flores BarbozaC)

Se debe leer el caso en grupo.

d) Se debe hacer en pequeos grupos.

5. La metacognicin se debe dar en el momento que:a) Se ha dado lectura a las conclusiones. b) Se produce el debate general. c) Todos han comprendido e interpretado los hechos. d ) Se inicia la estacin de preguntas.

6. Cules son las principales habilidades que fomenta el mtodo de Estudio deCasos? a) Argumentar, explicar y replicar.

b) Indagar, inferir y argumentar.c) Leer, analizar y concluir. d ) Discutir, evaluar y razonar.

7. Por qu es imprescindible que el profesor domine la tcnica didcticainterrogativa? a) Porque es la que ms se acomoda al trabajo en grupo. b) Porque el anlisis lo hace el alumno, pero bajo la orientacin de profesor. c) Porque es el profesor el que dirige el mtodo. d) Porque fomenta el conocimiento de la materia.

8. Cules principios pedaggicos cumple el Estudio de Casos?a) Ir de lo abstracto a lo concreto, de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. b) Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y de lo desconocido a lo conocido.C)

Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido.

d ) Ir de lo abstracto a lo concreto de lo cercano a lo lejano y de lo rutinario a lo novedoso.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateaia ?idctica siempre vioente"

9. Cmo debe evaluar el profesor el aprendizaje de los alumnos?a) Por medio de un test de opcin mltiple. b) Por medio de una hoja de chequeo. c) Por medio de demostraciones grupales. d) Todas las anteriores.

10. Cul de las siguientes opciones indica una limitacin del Estudio de Casos?a) Hay alumnos habladores y compulsivos.

b) Hay debates y discusiones acaloradas. c) Simplifica inevitablemente las situaciones. d) Abusa de la dinmica grupal.

ANLISIS BE CASOS

En esta Unidad hemos reunido una serie de casos agrupados por reas. Cada uno de los casos viene seguido de un cuestionario de preguntas para orientar el anlisis segn las etapas en que dividimos la Tcnica de Discusin en la Unidad 11 El criterio para la seleccin de los casos ha sido el inters que poseen para generar una discusin propicia para el pensamiento inductivo sobre el que reposa el mtodo. Nos hemos tratado de ceir a las recomendaciones del CESUPS sobre los requisitos que debe reunir un buen caso, a saber:++

Contener situaciones y puntos de vista que se presten a diversas opiniones; Incrementar la capacidad de los alumnos para actuar prcticamente; Relacionar hechos reales para evitar especulaciones

Al cuestionario al que hemos hecho alusin arriba lo hemos denominado debido a que su funcin es orientar al estudiante para que PREGUNTAS GU~AS, comprenda progresivamente las interioridades del caso y tome despus una posicin al momento de efectuar inferencias.Ecperamos que los.profesorescompartan nuestra apreciacin sobre el valor de los casos, as como que extraigan el mximo provecho de ellos a favor de una didctica interactiva.

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre vigente"

1. rea: pedagogaLA ALTERACI~N NOTAS DEFLORES BARBOZA, Jos

Objetivos: Analizar errores administrativos en Educacin y formular propuestas de solucin. Conocer e interpretar la Ley General de Educacin.

Sarmiento. Su grupo estaba formado por cinco compaeros con los cuales comparta momentos de estudio y de juegos. Durante los cuatro primeros aos de secundaria fue una alumna destacada. Sin embargo, en el quinto ao baj su rendimiento de tal manera que al finalizar dicho ao sali con cuatro cursos desaprobados: Matemticas, Historia, Educacin Cvica y Educacin Artstica. Como todava no se realizaba la clausura de fin de ao, habl con los profesores de las asignaturas desaprobadas para que la ayudasen. Haba solucionado su problema en casi todos sus cursos, pero le faltaba conversar con e/ profesor de Matemticas. Justo e / da de la clausura encontr al profesor y le dijo que por favor la ayudase a aprobar el

F

n el aula del 5to "A" del colegio

L Estados Unidos estudiaba Teresa

curso, que no poda salir desaprobada porque trabajaba para ayudar a la manutencin de su familia. El profesor conmovido acept ayudarla aunque deba salir de uiaje inmediatamente y tena todo listo para marcharse. Dado que ya haba hecho entrega de sus registros oficiales a la Subdireccin de Formacin General, convers con el Subdirector y le dijo que haba cometido un error en el promedio de la alumna Sarmiento y que por favor lo corrija, por que su promedio era 11. El Subdirector, como era su amigo, le dijo que l iba a corregir el registro, que se fuese de viaje sin problemas, que l iba a solucionar todo. El profesor se march tranquilo de viaje. La alumna, feliz, cont a sus compaeros de grupo la manera como haba res~leltosu problema, y

irno amiga c/c, (,/la. Magaly. se lo cont al pr.ofesor de Ifistoria, Felipe Salazar. Tambin a este profesor Martha Gonzles. una alumna del 5to.F le haba conversado para que la aprobase en su curso ya que haba salido reprobada. Todas estas conversaciones se produjeron despus de haberse entregado los registros a la Subdireccin. El profesor Salazar pidici al Subdirector su registro para corregir la nota de Martha. El Subdirector, como no era su amigo, le neg el fauor y entonces el profesor lo amenaz diciendo que si no aceptaba. lo iba a denunciar a la USE por la venta de nota de Matemtica a lo alumna Teresa Sarmiento del 5to "A". El Subdirector no acept el chantaje y entonces Salazar present su denunciu ante la USE -icusndoloPreyiiritas guas Identificacin del asunto

por "venta d e notas". I r i r ~ i ( diatamente, lnspectora sol~cito los registros del profesor de Matetnticn c observ que las notas haban sido cambiadas, sin que existiese al costado de la nota la fil-r~1odel profesor del curso que an seycriu c/c. viaje. Como represalia, el Subdirector acus al profesor de Historia. Felipe Salazar, d e . chantaje, sexual. teniendo corno pruvba una declaraciorl escrita de la alumna Martha Gonzles seyti la cual el profesor de Historia le iba a aprobar el curso, pues tena acceso a todos los registros de los profesores. La USE decidi abrir proceso administrativo a los dos profesores. Como consecuencia de la investigacin, se reasign al profesor Salazar al colegio "Carlos Perez'' y (11 Subdirector se le destac a otro colegio, cesndole en su cargo de Subdirc~ctor For.t?iacinGcr 1c.r-cil. de

Cul es cl problema central en

presente caso"'

Qr16terminos se necesitan definii. para comprei~dei-el asuntctsarneii de los hechosi Q u hecho. en s. ocasion este problema?

El~bora relacin de los personajes indicando de quien se trat'i y, una rol en el caso.

c . 1 1 , i;

,

-

.. .

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateuia Didctica siemore viaente"

Interpretacin de los hechosQu se debe hacer, cuando el profesor se equivoca al colocar la nota en el registro? Quin debi hacer los cambios de nota? Se justifican los cambios de nota? Cundo se justifican los cambios de nota? Se pueden cambiar las notas, despus que se han entregado los registros a fin de ao? Qu dice !a Ley de Educacin al respecto? Es prueba suficiente la declaracin escrita de la alumna Martha Gonzles denunciando chantaje sexual para declarar culpable al profesor de Historia? Qu dicen las normas legales? Cul debi ser la actitud del Subdirector desde el comienzo del suceso?

Derivacin de generalizacionesSegn su criterio, quienes deben recibir sanciones y por qu? Debi recibir alguna sancin el profesor de Matemtica? &te es un caso que ocurre con frecuencias en los Centros Educativos? por qu?

Jos Flores Barboza

LA PARADOJA DE SHATALOVSOLOVEICHIK, Sirnn: SPUTNIK. Octubre de 1980. N" 10. Pgs. 68-73

Objetivos: Establecer que es posible idear mtodos adecuados para la enseanza de asignaturas consideradas de naturaleza dificil. Motivar e incentivar la investigacin y creacin de nuevos didcticos. ace 10 aos recib de Donetsk (Ucrania) una carta muy breve, que deca: "Venga a visitar nuestra escuela N" 13 y ver lo que nunca ha visto", i qu cosa ms rara! -penscmo ponerme de viaje por esa carta? Pero, ni yo mismo s por qu, part. Al llegar, entr a una clase sin previo aviso, m e present y, efectivamente, vi lo que jams haba visto. Sin andarse por las ramas, el profesor me rog elegir en la lista del diario de clase los alumnos que deberan salir a la pizarra y, adems, escoger un tema entre 10 para que los alumnos efectuaran un breve ejercicio por escrito. Aslo hice y pude comprobar que todos merecan una notade45..I

mtodos

H

nada semejante. Para consultarme, invit a varios maestros d e Matemticas de algunas escuelas vecinas. El "truco" se repiti con el mismo efecto. Nos pusimos a indagar: no haba seleccionado a los alumnos para esa clase? Pero averiguamos que un ao atrs, la calificacin media en Matemticas y Fsica no pasaba de 3. Una clase de tantas, lo mismo. Empezamos a comprobar los cuadernos de los escolares, el diario de clases, nos interesamos por el mtodo pedaggico. Y descubrimos que desde el punto de vista vigente, en la metodologa aplicada por Vctor Shatlov - maestro con 20 aos de servicios- todo era errneo. Todo, menos el resultado. A sus discpulos se les poda preguntar el programa de arriba a abajo, interrogndoles sobre el material que haban pasado hace tiempo o el da

Muchos aos me he desempeado como maestro y creo conocer las inocentes tretas que suelen emplear mis colegas en presencia de los visitantes. Pero, nunca haba visto

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

,,iterior. Todo se aclar. Y es que Shatlov, ha ideado una especie de guin; en un hoja de cuaderno, codifica el material de varias lecciones en forma clara, fcilmente visible: palabras y conceptos claves, cifras importantes, momentos medulares del tema. La flechas, los cuadros sinpticos, el color, los caracteres indican el movimiento de las ideas y del pensarnien to. El desarrollo de clases es as: El maestro explica la leccin segn la hoja de apoyo, decodifica los smbolos, despliega el resumen del texto completo, clarifica la antorcha

de la idea dos o tres veces si es necesario. Y en casa, el escolar pone a delante de s la hoja de apoyo, recuerda la explicacin del maestro y con ayuda del manual desarrolla mentalmente e1 esquema del texto completo y el texto completo lo transforma en esquema, en seal de apoyo. Trabaja mentalmente, y ese trabajo es asequible y comprensible para cualquiera, incluso para los alumnosflojos. Como nota curiosa dir que los propios alumnos son los que abogahan por el nuevo mtodo.

Preguntas guas Identificacin del asuntoCul es el problema central del caso? Qu es una paradoja?

Examen de los hechosCmo es que el escritor visit la escuela? Qu hizo para descubrir el "truco"? Haba antecedentes acerca del excelente rendimiento de los alumnos? Cmo era la metodologa que aplicaba el profesor? Qu material empleaba el profesor? Cul era el resultado obtenido?

Interpretacin de los hechosPor qu, desde el punto de vista vigente, segn el autor, todo era errneo?

Jos Flores Barboza

Qu opinin te has formado acerca de la metodologa y el material empleado? Por qu crees que todos los alumnos lograban aprender matemtica? Por qu se habla de la paradoja de Shatalov?

Derivacin de generalidadesConoce algn caso similar? Podra ser aplicado este mtodo a otra asignatura? Cul? Cmo? Para el aprendizaje de la Matemtica Cun importante es la metodologa descubierta por Shatalov? por qu?

EL ESTUDIO DE CASOS:" U n a Estrategia Didctica siempre vigente"

2. Area: psicologaPABLITO

Objetivos: Conocer, interpretar y evaluar el comportamiento de algunos padres para con sus hijos. Evaluar los deberes y responsabilidades de los directores y docentes ante la actitud de algunos padres. Conocer y valorar los derechos del nio. a era medio ao, por el mes de Y A g o s t o , cuando lleg a la Direccin del plantel la maestra de la seccin de 5 aos, llevando de la mano (casijalando) a un pequeo de carita redondeada y rebosante, pero con expresin triste y angustiada. Al observarlo, trat d e calmarlo acercndome a hacerle una caricia, pero el nio se sujet fuertemente de las piernas de su profesora dejando ver una manita visiblemente hinchada y enrojecida, cubierta con una capa de crema, que no ocultaba una zona ampollada. Al interrogar a la profesora sobre esto, ella me relat algo que an no logro comprender. Pablito, as se llamaba el nio, tena 5 aos y era hijo de una pareja de ingenieros. Desde inicio de ao el nio se haba mostrado activo, alegre y participativo; la profesora haba notado que el nio era ambidextro, pero con dominancia de su lado izquierdo, pues mostraba mayor habilidad en el manejo del lado izquierdo de su cuerpo. Pablito disfrutaba mucho dibujando y realizaba trabajitos hermosos con mucha creatividad. Pero algo extrao haba en su conducta: algunos das poda estar-wuy alegre y dispuesto al trabajo como otros totalmente apagado, ensimismado y en ocasiones profundamente triste. Haba observado en ocasiones golpes, moretones o rasguos en su cuerpecito y le haba preguntado con ansias cmo as haban aparecido, pero el nio responda siempre con evasivas. Una maana recibcon sorpresa la visita de la mam del nio, algo que me sorprendi pues no la haba visto desde el da de matrcula. La seora era alta, esbelta y elegante pero tena una expresin dura en el rostro. Entre otras cosas aprovech para preguntarle sobre el origen de los golpes que mostraba el nio y la razn de los constantes cambios anmicos; la

Jos Flores Barboza

madre los atribuy a sus incesantes travesuras, iniciando toda una exposicin amargada de quejas del nio e incluso dijo que estaba cansada y no saba qu hacer porque el nio no quera trabajar con la mano derecha, que era terco y caprichoso. Y le expliqu sobre la o lateralidad an no definida del nio y que en todo caso no habra ningn problema si fuera zurdo, convers ampliamente con ella sobre el tema, hasta que se retir con e1 nio de la mano al que llevaba casi en el aire tropezando con quien se le cruzaba. Pasaron los das y se repitieron tanto conductas como golpes en el cuerpecito del nio. Hasta esa maana en que, cuenta la profesora, Pablito haba llegado muy temprano al aula y se haba sentado en su lugar muy calladito, no haba querido

participar de los juegos con sus amiguitos; algo extraada se acerc a l y pudo observar que tena una manito dentro del bolsillo del mandil y no la haba sacado desde que haba llegado. Cuando se dirigi a l, lo not algo asustado y trat de rehuirle; cuando le interrog no supo esconder su gran dolor y se abraz a ella, le ense su manita herida y le cont que su madre se la haba quemado con el fuego de la cocina, porque haba olvidado usar su mano derecha. Inmediatamente ubicamos a la madre del nio telefnicamente, citndola a conversar con nosotros a la Direccin del plantel. As lo acept, pero a la hora de salida mand a recoger al nio con la empleada y no asistijams a la reunin ni tampoco envi ms al nio al C.E.

Preguntas guas Identificacin del asunto

Cul es el problema central del caso? Qu significa "lateralidad"? Qu significa "ambidextro"?Examen de los hechos

Qu observ la profesora desde el principio? Qu edad tena Pablito? Qu grado de instruccin tena su madre? Por qu su madre le infliga castigos? Cmo reaccion la profesora? Fue temprano o tarde?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Uno Estrateaia Didctica siem~re uiaente"

Interpretacin de los hechosEs censurable la actitud de la madre? por qu? Hizo bien la profesora en dejar pasar tanto tiempo, sin indagar y tener ms seguridad de lo que realmente le suceda al nio? Fue acertada la actitud de las Directora y profesora al dejar ir al nirio sin conversar antes con la madre? Es expresin de anormalidad el ser zurdo? Cmo podra repercutir en el desarrollo de la salud fsica y psicolgica del nio el maltrato del que era objeto?

Derivacin d e generalizacionesLa conducta de la madre se puede tipificar como delito? Qu dice la legislacin vigente? En los centros educativos se desarrolla algn tipo de programa de orientacin a padres en prevencin de estos casos? Cules valores morales estn juego en el presente caso?

1

Jos Flores Barboza

ALFONSITO UN NINOESPECIALQUIROGA DE MICHENA, Mara Isabel: El Nino con sndrome de Dawn. Meja Baca-Editor. Lima-1982. Pags. 96-98

Objetivos: Analizar cules son los factores que ocasionan el nacimiento de nios con sndrome de Dawn. Establecer cual debe ser la conducta de los padres ante el nacimiento de un hijo con sndrome de Dawn. Determinar qu dificultades enfrentan los nios que padecen el sndrome de Dawn. uando naci Alfonsito mi esposo y yo tenamos 35 aos, dos hijas maravillosas de 8 y 10 aos, una buena situacin econmica y todos los engreimientos de la gente de nuestra clase social. Bueno, cuando estuve embarazada, buscando el hombrecito, preparamos todo con gran ilusin, las nias me ayudaron a arreglar el cuarto para el hermanito, todo decorado d e celeste. En ese momento mi frivolidad era tanta que pensaba que la mxima decepcin sera que fuese mujercita nuevamente. Alfonsito naci un jueves de madrugada, yo estaba con anestesia y apenas tuve tiempo de escuchar que era hombre antes que me durmieran. Parece que el obstetra se dio cuenta que ei beb tena algo y no quiso que lo viese. Me tuvieron 24 horas semidormida con tranquilizantes, luego empec a preguntar por el beb y tambin por mi esposo a quien haba visto slo entre sueo.^. l vino y no hablamos mucho, pero lo not algo raro; las enfermeras me dijeron que el beb estaba en incubadora pero que en cuanto hubiese orden del pediatra me lo iban a traer. El viernes en la tarde vino el pediatra, me dijo que no me preocupara por e1 beb, que estaba bien, pero que tena un desbalance gentico y me dio una explicacin m u y rpida y confusa. Ante mis preguntas mencion que era algo como "mongolismo".

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Bueno, all comenz una etapa de verdadero terror. No me atreva pedir ms al beb, ni deseaba verlo, me imagin un verdadero monstruo; en la noche so que era un nio grande, que aullaba y contemplaba los dedos de sus manos uno por uno. Mi esposo me cont luego que l pensaba que no iba a poder caminar, que lo llevaramos cargado hasta grande y que necesitara paales siempre. Recin al tercer da me lo llevaron. Como no lo iba a lactar lo dejaron slo cinco minutos. Y estaba en- el cuarto con mi o cuada. Tena tanto resentimiento contra l que apenas la ech una mirada; le vi claramente cara de mongolito; no poda aceptar que era mi hijo. Luego, dije que necesitaba descansar y no quise verlo ms. Nadie me insisti. Nunca cre que pudiese sufrir tanto; han sido los das mas espantosos d e mi vida. Hasta planeaba como envenenar a la criatura que haba destruido nuestras vidas. Mi esposo pensaba poner lunas oscuras en el carro para poder trasladar al nio sin que lo viesen. Salde la clnica al quinto da y me tuve que llevar al beb porque el pediatra me dijo que no haba

ninguna razn para dejarlo ms tiempo. En ese momento, yo que tanto lo haba ansiado, no poda sentir nada por l.

A pesar de todo, a l no lecontratamos una niera como habamos hecho con las otras nias, especialmente por que no desebamos que nadie lo viese y no s a b a m o s c o m o enfrentar el problema ante los dems. Me dedique slo a lamentarme y compadecerme y no fui ninguna ayuda para mi marido, quien sufra tambin. Las nias salan del colegio con los primos y llegaban a la casa recin en la noche, con la excusa de que yo estaba muy ocupada con el beb; ellas observaban un ambiente tan alterado que no se atrevan a preguntar. Poco a poco, entre muchas lgrimas, empec a reconocer lo que mis ojos vean: el bebito era lindo y sonrosado; tomaba el bibern con apetito, sonrea y pareca tan normal como cualquier otro, excepto que era "chinito". Llegamos a pensar que el mdico se haba equivocado, lo llevamos donde otro pediatra. Esto fue una gran cosa. El nos dijo que deberamos aceptar el hecho que el beb tenia el sndrome de Dawn y que eso no era el fin del mundo. Nos tuvo durante una hora y media en el consultorio, explicndonos con

Jos Flores Barboza

paciencia cmo era el beb, qu debamos esperar y qu podramos hacer. Nos dijo como estimularlo. Recin entonces acept a mi hijo. Mi estado de ansiedad oscil como un pndulo y creo que me fui alotro extremo, sent que quera a este nio ms que a nada en el mundo y que su existencia representaba un reto que

deba afrontar. Sent que l era digno de ser amado, y que la vida poda continuar y ser feliz. Eso fue el jueves que el beb cumpli 8 meses. Esa noche mi esposo y yo conversamos muchsimo. Lloramos juntos mucho y por primera vez comenzamos a hacer planes.

Preguntas guas Identificacin el asuntoCul es t?l problema central del caso? Qu es el 'Sndrome de Dawn"?

Examen de los hechosQuin ocasion el problema central del caso? Cul es el factor principal que cre la crisis familiar? Por qu la madre no aceptaba a su nio? Cul fue la actitud del padre ante la conducta de la madre? Qu hizo la madre cuando empez a quererlo y a aceptar a su nio?

Interpretacin de los hechosEs criticable la actitud de rechazo de la madre? Qu le parece la actitud del padre ante la actitud de la madre? Cul es el rol que cumpli el especialista? (pediatra, psiclogo)

Derivacin de generalizacionesCul sera su actitud si el caso ocurriera en su familia? Los nios mongoloides son una "carga"para la familia?

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Cules valores estn envueltos en este caso?102

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

RELATO DE UN ADICTO A LA COCAINAWLFF W.. "Introduccin a la Psicologa" Fondo de Cultura Econmica, MGxico. 1970.

Objetivos: Conocer y tomar conciencia del peligro de las drogas. Reflexionar sobre los efectos y consecuencias que acarrea el consumo de drogas. Aprender a valorar la vida y la inteligencia de las personas.

E

staba sentado en un caf de Pars cuando un hombre se sent a mi lado, entr en conversacin conmigo y de pronto coloc sobre la mesa una botellita con polvo blanco y fino, "cocana", dijo sonriendo e invitndome a probarla. Ced a la curiosidad y a la primera probada me produjo una extraa sensacin: Bienestar fsico, excitacin nerviosa y euforia; cada vez que vea a ste hombre repeta mi primera excitante experiencia y pronto fui yo el que lo buscaba por "la buena suerte embotellada". Me dijo entonces lo cara que era la droga, y lo mucho que tenia que pagar a los traficantes. Pronto me enter que l era uno de ellos. La cocana aumentaba mi fuerza y exaltaba mi imaginacin, pero este paraso artificial slo dur dos meses. Cada vez me pona ms inquieto

cuando me faltaba, perda el sueo y el apetito, tena terribles dolores y un sentimiento de vaco y de desintegracin; mi organismo se haba habituado ya a la droga y slo bajo su influencia encontraba que la vida mereca la pena. Extraos sntomas me agobiaban. Tena la impresin de que la gente se burlaba de m y que iba a ser detenido: esperaba el desastre con angustia y melancola, tena la obsesin de que haba ladrones escondidos bajo la cama y en el armario; y aspiraba cada vez ms cocana para escapar de estos terrores.

.

Sin dormir ni comer me fuiagotando cada da. E1 temor a seres escondidos inclua ahora a animales como hormigas y otros insectos. Me aterraba pensar que tales bichos estuviesen ocultos en mis ropas. Los senta arrastrarse sobre mi piel y lo

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que era ms horrible anidar en mi cabeza, comenc a lavarme con desinfectantes, me afeit el cabello y me puse yodo en el cuero cabelludo. Esto me produjo tremendos dolores que me hacan gritar de agona.

Naturalmente haba perdido mi empleo, y mis relaciones sociales, y viva slo en aquel infierno cuya nica salida pareca ser el suicidio. En un momento de lucidez, y ante los ruegos lastimeros de mi madre, ingres al hospital.

Preguntas guas Identificacin del Problema Cul es el problema en el presente caso? iQu es la drogadiccin? Qu es el narcotrfico? Examen de los hechos Cmo se inici en las drogas? Cules son los efectos que producen las drogas? Cmo se afecta la salud y la personalidad de quien consume drogas? Interpretacin de los hechos Cmo califica la actitud del traficante de drogas? Cul es el rol de la sociedad frente a los drogadictos? Est contemplada la drogadiccin en las leyes peruanas? Qu rol cumplen las Uriiversidades y Centros Educativos en la prevencin del consumo de drogas? Es efectivo este rol? Por qu? iQu hara Ud. para combatir la drogadiccin? Derivacin de generalizaciones Por qu se usan las drogas? Cules son las causas? Qu hace el Estado para terminar con este flagelo? Puede un drogadicto rehabilitarse e incorporarse a la sociedad? iQu se debe hacer si se tuviera un familiar drogadicto?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente''

3. rea: gestin empresarialMITCHELLMUCHIELLI, Roger Europa de Ediciones S.A. Madrid 1970

Objetivos: Comprender el comportamiento de las personas que laboran e n una empresa e n funcin del conocimiento del rol que desempean e n ella. Comprender y evaluar la importancia de la capacitacin e n Cultura Organizacional.

E

n un taller incorporado a un laboratorio metalrgico, Eduardo Mitchell, obrero experimentado y digno d e confianza, haba sido escogido para preparar barras d e ensayo. S u trabajo representaba un eslabn de vital importancia e n los procesos d e investigacin q u e comenzaban con la mezcla d e diferentes clases d e minerales, continuaban con la preparacin d e las aleaciones en la fundicin y acababan c o n los ensayos d e laboratorio. ,rduardo ~ ~ ~ recibah piezas l ~ ~ brutas y, despus de una serie de operaciones, preparaba sobre e/ torno una barra luego de haberla medido y calibrado segn el dimetro rigurosamente exacto, /a entallaba Por 10s dos extremos Y la dejaba preparada Para ir a la mquina d e

pruebas d e extensin. El fin d e ' l a operacin era lograr que las dos semiextensiones d e la barra a partir del punto central d e sostn fueran exactamente simtricas era preciso hacer otras operaciones delicadas en los dos extremos para preparar su entrada en la tenaza d e la mquina d e pruebas. La preparacin d e cada barra despus d e cortada la pieza bruta hasta su acabado completo, duraba d e dos horas y media a tres horas de tiempo. Despus de este trabajo? Mitchell envolva cuidadosamente l cada barra e n un papel protector, para evitar pequeos araazos durante ulteriores manipulaciones. Nadie haba dicho a Mitchell por qu haba sido para hacer este trabajo importante; nadie le haba explicado cul era el puesto de

Jos Flores Barboza

su trabajo en el conjunto de las operaciones y m t o d o s d e la empresa. Mitchell estaba deseoso de saber lo que pasaba con aquellas barras c u a n d o l acababa d e trabajarlas. Le picaba la curiosidad de saber por qu era necesario un nmero tan grande d e barras de distintas aleaciones. Un da, Jaime Mongin, ingeniero del laboratorio de ensayo pasaba por el taller; Mitchell le pregunt: Qu hacen con mis barras?. Mongin le respondi: Por qu no viene usted a verlo por s mismo?. Convino con el capataz d e Mitchell en que fuera al laboratorio e n la prxima sesin de ensayo. He aqu, segn el relato de Mongin algn tiempo ms tarde, las circunstancias en que se desarroll el ensayo.. En presencia d e Mitchell, Mongin quit el papel protector y puso la barra-muestra en la mquina para probar la extensin (que poda aplicar una fuerza gradual hasta de 50,000 Kgs). Mongin oprimi un botn y la prueba comenz. Una aguja sobre una esfera indicaba [a medida d e la fuerza que iba en aumento. Simultneamente, una grabadora automtica dibujaba un grfico d e la relacin entre la fuerza aplicada y la extensin del barrote. Despus d e cerca d e un minuto y medio, el ingeniero desconect la grabadora. (Hizo esto para impedir

que la ruptura inminente del barrote estropeara el mecanismo delicado de la grabadora. S e supone que las mezclas n o se utilizan jams sin un importante margen d e seguridad, justamente calculado despus del ensayo. Esto hace intil registrar la ltima fase d e la prueba). La aguja continuaba indicando el aumento de la extensin. Despus d e unos treinta segundos, la barra-muestrase quebr con un ruido sordo. Mongin complet su experiencia anotando (sobre el grfico la relacin fuerza-extensin) el momento de la ruptura. Estaba m u y contento d e los resultados del ensayo. Pero Mitchell exclam: Esto es lo que hace usted con mis barra?. Mongin se extrao mucho d e que pudiera sorprenderse tanto al ver destruir una muestra d e ensayo que est hecha precisamente para ser destruida. Por qu Mitchell haca de esto una ofensa personal? Pero no era el momento d e hacer preguntas: Mitchell haba girado repentinamente sobre sus talones y sala del laboratorio. Al da siguiente, Mongin oa decir que Mitchell, al salir del laboratorio, haba ido derecho al taller, haba recogido sus herramien tas personales y se haba marchado. De esta experiencia Mongin sac las siguientes conclusiones: "Mitchell

EL ESTUDIO DE CASOS. "Una Estrateqia Didctica siemure uiaente"

era seguramente imbcil y emotivo. Todos los obreros son as. S o n incapaces de ver las cosas con objetividad, d e darse cuenta d e lo que es la ciencia. Haba cometido una grandsima equivocacin al invitar a Mitchell al laboratorio. S i n o hubiera tratado d e ayudarle ni hubiera querido hacerle comprender lo quePreguntas guas Identificacin del temaCul es el tema central del caso?

pasaba, Mitchell n o se habra ido d e la fbrica. En fin, l haba tratado d e ayudarle pero Mitchell, como obrero que era, n o le haba comprendido; en otra oportunidad n o se preocupara por atender a los obreros ya que por su ignorancia, es perder el tiempo tratando de explicarles algo".

Examen de los hechos Qu operacin realizaba Mitchell? Por qu se le escogi a Mitchell para esta tarea? Qu pasos segua Mitchell en su tarea? Cunto demoraba en su tarea? Cmo entregaba su trabajo? Alguien le comunic a Mitchell el destino de las barras? Cul fue la reaccin de Mitchell al ver el destino de su trabajo? Interpretacin de los hechosPor qu cree que Mitchell reaccion as? Por qu cree que Mongin sac tales conclusiones? Se descarta la primera hiptesis? Cmo se comprueba la hiptesis suya?

Derivacin de generalizaciones Qu consecuencias puede acarrear a la empresa el desconocimiento de los procesos de produccin por parte de los involucrados? Hay evidencias empricas de ello? Mencinelas.

v

Jos Flores Barboza

ABAD Arango, Daro: Elementos Bsicos de la Direccin. Pag. 29. Fondo Editorial LEGIS. Colombia. 1991.

Objetivos: Identificar los problemas ms frecuentes en la direccin de personal. Describir las condiciones bsicas para el comportamiento ptimo del personal. Describir algunas pautas para la motivacin del individuo. Sealar los problemas que se presentan en una organizacin por falta de liderazgo. nrique Santamara es uno de los ejecutivos ms jvenes de la fbrica de lpices Colpiz S.A.; su habilidad principal es lograr que el personal lo siga incondicionalmente. Cuando fue contratado se le inform que tena absoluta libertad para renovar su plantel de subordinados, ya que segn el anterior jefe, no servan para nada.

F

: d

Esta es la conversacin que sostuvo con Arturo Rey, encargado de planificacin y control:Arturo: He estado revisando las estadsticas y te felicito por lo que has logrado. T seccin tiene los mejores u resultados, y quiero comentar contigo las previsiones que has establecido para el prximo periodo. No crees que son un poco ambiciosas? Enrique: No, en absoluto, Arturo. Anoche tuvimos una sesin de trabajo con todo el personal, y creo que lograremos el doble de lo que hemos prometido. Arturo: Eso es imposible. De acuerdo con los antecedentes histricos de la organizacin, nunca se ha llegado a las cifras primeras que t diste, y mucho menos al doble.

A los tres meses de haber llegado a la organizacin, Enrique sorprendi a sus colegas con un informe que revelaba progresos extraordinarios en su seccin, las metas que le haban designado las sobrepas fcilmente. Y era el nico ejecutivo que no solicit la contratacin del personal adi-cional, arreglndose con la misma gente que encontr a su llegada.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Debe haber algn error. Enrique: Yo pens lo mismo, pero mi gente me demostr lo contrario. Arturo: Has dicho que anoche haban trabajado. Cmo es eso? Enrique: Bueno en realidad no fue propiamente trabajo, invit a mi gente a celebrar lo bien que nos haba ido, y aprovech para estimular a quienes cumplan mejor, en ese cuadro que est detrs de ti, puedes ver, en las barritas verdes, las metas que nos sealamos cuando tom a mi cargo la seccin, la de arriba es lo que yo promet personalmente realizar, y las de abajo de todo el personal. Como puedes ver, las barritas rojas, que representan lo que efectivamente logramos, son mucho ms largas que las verdes en casi todos los casos. Creo que en este periodo nos ir incluso mejor pues anoche les ped que fijaran nuevas metas y todos, sin distincin, han prometido ms del doble. Arturo: Increble. Y pensar que yo no quise hacerme cargo de esta seccin antes que llegaras t, porque me haban dicho que su personal era psimo. Enrique: Lo que pasaba era que i confiaba en ellos, Arturo. Como n fama de irresponsables, se les . -,-. mda de cualquier cosa, no se les dejaba de controlar en ningn ins-

tante, y se consideraba que todo lo hacan mal. Mira, lo primero que hice fue tratar de conocerlos bien. Convers largo tiempo con cada uno de ellos, y poco a poco fui detectando sus intereses, habilidades, grado de cooperacin, inquietudes, frustraciones; en fin, me di cuenta que les haca falta un desafo y les ped que juntos programramos las metas de la seccin. E resultado t lo conoces, y 1 puedo decirte con satisfaccin que no tengo problemas con ninguno de mis hombres. Arturo: Me imagino que parte de los resultados los has logrado mediante horas extras, aunque no he visto que hayas pasado notas de gastos especiales. Enrique: No, el trabajo se ha hecho en horas de oficina. Lo que pas fue que se acabaron las salidas por cualquier razn, las ausencias, los grupitos que se juntaban a comentar rumores. Todos saben lo que deben hacer y lo que yo espero de ellos. El ambiente es de trabajo y, aunque te parezca raro, no me parecen que hayan efectuado un gran esfuerzo fsico y mental. Da la impresin quese estnjugando. Arturo: Yo juraba que estbamos explotando a nuestra gente y realmente no me atreva a exigirles ms. Enrique: No, mira, la verdad es que son ellos los que se exigen. A m me interesa el resultado y les doy109

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J o s Flores Barboza

autonoma para que lo ejecuten como mejor les parezca. Es admirable el ingenio y la capacidad creadora que han demostrado. Han establecido nuevas formas de trabajo, se ayudan en determinadas fases y al final sale todo ms fcil y rpido.Arturo: Oye. Y qu pas con la gente que no tena la preparacin suficiente? Enrique: Sencillamente, lo

discutimos con todo el personal y ellos se comprometieron a ensearles su especialidad. Por mi parte les doy la mxima atencin y no te sorprenda si de repente sale algn genio de esos grupos.Arturo: Oye, no hay duda, te felicito por tu trabajo, y ojal las dems secciones pudieran hacer lo mismo. Enrique: Ojal.

Preguntas guas Identificacin del tema Cul es el tema central del caso? Qu otro nombre le pondra al caso? Examen de los hechos Qu hizo Santamara cuando recibi el cargo? Cul fue su objetivo al entrevistar al personal? Qu hizo respecto al ambiente de trabajo? Cmo mostr los resultados de su gestin? Interpretacin de los hechos Las personas trabajaban slo por la recompensa econmica? Cules son los pasos de la estrategia que sigui Santamara? Por qu cree Ud. ,que en sa empresa no se haba probado la estrategia seguida por Santa Mara? Derivacin de generalizaciones Qu teora aplica Santamara en su seccin? Cules son los problemas que se presentan cuando no hay liderazgo? Qu criterios se deben tener en cuenta para seleccionar al personal? Qu recomendaciones hara a los jefes de personal?

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HONDAObjetivos: Analizar y evaluar el proceso de desarrollo de la motivacin y capacitacin en una empresa. Describir procesos y tcnicas empleadas en un sistema de gestin de la calidad. a historia del xito de Honda u se remonta hasta un insignificanteadvenedizo que, primero en su propio pas (Japn) y ms tarde en el mercado automovilstico ms grande y ms competitivo del mundo (los Estados Unidos), se convirti en el smbolo de la influencia japonesa en la industria de ese mercado. En 30 aos, la participacin de los automviles japoneses en el mercado de EE.UU. pas desde menos del 3% a ms de130%. En 1989, e1 Honda Accord obtuvo el reconocimiento como el automvil ms vendido en los Estados Unidos, rcord que mantuvo durante tres aos. En 1991, Honda logr una cuota del 10% del mercado de EE.UU. En u n mercado en el que cerca de una tercera p r t e de todos los automotores son camiones ligeros, vehculos deportivos y furgonetas, Honda no tena ni la ms mnima participacin; de hecho, no fue sino en 1990 cuando lanz al mercado un station wagon.

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Aunque actualmente a la palabra "Honda" suele seguirle la de "automvil", Honda comenz a cimentar su fama en los Estados Unidos con motocicletas, a partir de la diminuta motocicleta de 50 cc en 1959. Cuando Honda entr en el mercado del automvil, algunos escpticos esperaban ver, haciendo las veces d e u n coche, dos motocicletas atadas juntas. El Honda era pequeo, de baja potencia y con tendencia a oxidarse. Pero Honda aprendi muy pronto y mejor su producto introduciendo el Accord. Sufran graves daos al someterlos a pruebas de choques, Honda corrigi rpidamente el problema y en slo dos aos pas de ser uno de los pobres vehculos en las pruebas de parachoques a ser clasificado entre los mejores. Nadie ocult su escepticismo cuando Honda anunci planes para construir una factora en Ohio, alegando algunos que la fbrica

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japonesa d e automviles n o encajara bien e n un rea rural d e los Estados Unidos. Adems, algunos admiradores d e la artesana japonesa teman que los trabajadores estadounidenses fabricaran un Honda d e calidad inferior; la reputacin d e los japoneses por la calidad haba a l c a n z a d o ya s u c e n i t . L a s instalaciones d e Ohio estuvieron e n auge durante la dcada de los 80 y, al trmino de la misma, Honda haba doblado su capacidad productiva e n EE.UU. y comenz a enviar un pequeo nmero d e vehculos al Japn. En 1989 y en 1992, Honda inaugur plantas productivas e n el Reino Unido, capaces de construir 200,000 motores y 100,000 vehculos res-pectivamente, e n su mayor parte para el mercado europeo. Las proyecciones d e los analistas anunciaban q u e si se s u p r i m i e r a n las r e s t r i c c i o n e s impuestas a la venta d e automviles japoneses e n Europa, la participacin japonesa e n el mercado aumentara desde el 12 a1 20% d e un mercado d e 13,5 millones d e auto-mviles con una cifra casi igual a la del mercado d e EE. UU. Honda demostr e n los Estados U n i d o s q u e los trabajadores norteamericanos podan motivarse y trabajar con eficacia bajo la direccin d e los japoneses. Los estudios realizados sealan q u e , c o n

frecuencia, estos trabajadores se sienten ms motivados por una "gran victoria" q u e por una mejora continua, que se sienten amenazados por los cambios impuestos desde arriba y que se muestran escpticos, o tal vez temerosos, ante la idea de defectos cero. Honda, familiarizada con una gran variedad d e pequeos subcontratistas q u e saben dar respuestas inmediatas, tuvo que abrir brecha en los Estados Unidos. Honda tuvo que capacitar al personal para q u e pensara en trminos d e mejora continua y de desarrollo a largo plazo tanto de los productos como d e las personas. Al construir sus instalaciones e n un rea cuya poblacin n o haba tenido relacin alguna con la industria del automvil, Honda tuvo que ensear desde cero a sus empleados. Si bien e s cierto q u e los trabajadores requeran un aprendizaje cultural y tcnico a fondo, los observadores sealaron que estos trabajadores sin experiencia carecan tambin d e los malos hbitos que desde siempre caracterizaron las relaciones entre gestores y traba-jadores e n los Estados Unidos. Honda dio empleo a una fuerza laboral joven y motivada a la que capacit extensivamente. Con la fijacin d e los puntos de referencia, el diseo puesto al da y sus habilidades e n la fabricacin, Honda marc un ritmo incansable de mejora continua con la implicacin

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de sus trabajadores. En 1991, cuando una compaa estadounidense compr un nuevo Honda Cvic modelo 1992 y lo desmont pieza por pieza ("ingeniera revertida") sus ingenieros quedaron maravillados del nmero de innovaciones incorporadas al producto, algunas de ellas con un adelanto de varios aos respecto a las que aquella compaa americana podra aplicar en la fabricacin. Aquel mismo ao, Honda desvel su motor de "combustin ligera", con un kilometraje notablemente superior. En 1992, Honda se retir de la prestigiosa carrera automovilstica de Frmula 1 para ahorrarse 80 millones de dlares por ao, y dejar libres a 100 ingenieros altamente capacitados para que pudieran trabajar en vehculos ms respetuosos del medio ambiente. Honda est persuadida de que su cultura implica una ruptura en las relaciones tradicionales, formales y jerrquicas entre trabajadores y gestores. En la divisin de investigacin y desarrollo de Honda, la cultura fomenta slidamente la innovacin y el anhelo de cambio, con "confrontaciones de ideas" y dinero de siembra para aplicaciones con futuro pero an no suficientemente probadas. Honda motiva al personal de sus tres divisiones para que produzca constantemente nuevas ideas.

Honda aplica su estilo positivo de motivacin y de gestin en losEstados Unidos. Todos sus empleados visten el pulcro uniforme de la compaa y se les conoce como "socios de produccin". Trabajadores y gestores comparten una sola cafetera con mesas largas e informales. Los trabajadores no dudan en sugerir ideas a los jefes de planta, incluso durante el almuerzo. Un trabajador del taller de pintura dice: "Lo que sucede en Honda es que el individuo que est en la lnea de produccin es el mejor profesional en su trabajo y sabe qu es lo mejor en cualquier momento. Es el que mejor sabe cmo hacer mejor las cosas".Los socios tienen voz en temas de diseo. Y otro socio aade: "Es posible que no se nos clasifique como gestores, pero muchos de nosotros estamos realizando trabajos parecidos a la gestin". Es fcil comprobar los resultados dados al xito continuo de los productos de Honda. A pesar de una cada de las ventas en 1992, Honda ha seguido encabezando las clasificaciones del prestigioso ranking de J.D. Power, por su calidad inicial, por la satisfaccin del usuario, por el rendimiento del vehculo y por su confiabilidad. Honda da empleo a 14300 estadounidenses, ensambla 450 000 vehculos por ao y efecta la mitad de sus ventas en los Estados Unidos.

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El presidente de Honda, Kawamoto,atribuye su xito a tres alegras: "la alegra d e comprar nuestros productos, de vender nuestros productos y de fabricar nuestros

productos". Un viejo anuncio del Packard deca: "Pregnteselo a mi dueo". Para Honda, pregnteselo a la persona que lo compra, que lo vende o que lo fabrica.

Preguntas guas Identificacin del Asunto

Pngale otro ttulo al caso.Examen de los hechos

Por qu Honda se aventur en la construccin de una factora en Ohio? Qu observaron los japoneses antes de iniciar la factora? Qu pensaban los americanos de Honda? Cmo se proyect Honda en la poblacin? Qu hiptesis manejaba Honda respecto al trabajador norteamericano? Cmo se puso a prueba esta hiptesis?, Qu sucedi entonces?Interpretacin de los hechos

Por qu Honda se retir de la competencia automovilstica? Qu diferencias existan entre las empresas americanas y Honda? Cmo actu Honda en el mercado? Era posible una empresa de tal cultura en EE.UU.?Por qu? Es posible una empresa de tal cultura en el Per? Por qu?Derivacin de generalizaciones

En qu principios se basan los trabajadores, ingenieros y socios de una empresa tipo Honda? Qu estilo de interaccin aplica con sus trabajadores?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre uigente"I

GENERAL AIRCULPEPPER

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...irnedia vuelta! c. The Conference Borad Inc. Este

artculo fue publicado en Across the Board Referencia no 0952.

Objetivos: Analizar y evaluar los riesgos que implica la contratacin d e consultores. Evaluar la importancia que tienen el conocimiento y la experiencia e n la toma d e decisiones a nivel gerencial. a bsqueda de la empresarial se inici por todas partes. Rpidamente, General Air estableci equipos d e control d e calidad, grupos d e mejora, grupos d e ampliacin d e sistema, tipos d e calidad i m p o r t a n t e s , d a s d e celebracin d e calidad, das d e reconocimiento d e los clientes, celebraciones d e calidad d e los proveedores, proyectos d e capacitacin d e los empleados y sistemas d e mejora. S u lema era "calidad, calidad, calidad, calidad"

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encargado d e concederlos, todas ellas anteriores ganadoras, se vieron c ~ r ~ d e n a d a laaquiebra. s Desesperadamente, General Air sali d e su entorno para ir e n busca d e nuevas ideas poniendo e n marcha un programa enrgico d e evaluacin comparativa. Los gerentes de la empresa viajaron por todo el pas para intercambiar impresiones con homlogos suyos que trabajaban e n otras empresas q u e se encontraban e n la misma situacin. Esa tarea result ser agradable, porque las empresas a las que se dirigan estaban siempre cerca d e clubes d e golf excepcionales, y las otras firmas se mostraban ms que dispuestas a compartir sus experiencias. Los ejecutivos d e General Air descubrieron que la tendencia predominante, con diferencias, era contratar los servicios d e empresas consultoras. N o menos del 93.8 % de

Escasos meses despus d? poner en prctica estos programas, la empresa se present candidata para optar al prestigioso premio Baldpate y pas el primer nivel d e la prueba. Sin embargo, por causas ajenas a ella, no consigui llegar al segundo nivel. La concesin d e premios se retras indefinidamente porque las empresas para las q u e trabaja el jurado

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las firmas incluidas e n la evaluacin comparativa opinaban q u e las e m p r e s a s consultoras podran proponer el camino prometido hacia la salvacin. General Air decidi contratar los servicios d e Gin, Allan, Samuelson ( G A S ) , una empresa que haba actuado como consejero militar para el presidente d e un pas petrolvero d e Oriente Medio hasta recientemente, cuando ste ya n o poda satisfacer los pagos por los servicios prestados. Los miembros del equipo d e G A S impresionaban con sus trajes: adems, siempre tenan respuestas para todo: los neologismos llenaban las lagunas e n su pensamiento y lgica habilidad que ms envidiaba la gente d e General Air: finalmente, y d e manera convincente, sus servicios eran m u y costosos. (An estaban intentando recuperar las prdidas que les haba originado su misin e n Oriente Medio).

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Los socios d e G A S trabajaron diligentemente e n la fase 1, sub-etapa IA. Para justificar la fase 1, sub-etapa IB (planificacin) la Direccin de General Air se mostr impresionada ante el primer informe d e G A S . Era largo: 483 pginas (sin contar los 17 apndices). Era impresionante e ininteligible. L o ms importante que descubrieron: los gastos d e ETE equivalentes a los servicios d e apoyo conjunto necesitaban rearmonizacin. Los gerentes d e General Air estaban preocupados y subrepticiamente consultaron sus diccionarios (aunque fue en vano). Dada las circunstancias n o quedaba ms alternativa que proceder a la siguiente fase. E n la siguiente fase particip ms gente, puesto que los asesores de G A S formaban equipos de empleados e n General Air. En total se formaron 83 equipos, cada uno de los cuales trabajara en la identificacin d e una regla d e las que aparecan e n el primer informe. Los equipos trabajaron diligentemente durante tres meses para entender las siglas, lo cual n o era tan fcil como puede parecer porque no aparecan las definiciones e n el informe inicial. En segundo lugar y d e forma mucho ms seria, se asignaron varios equipos para trabajar e n la misma sigla. S e iniciaron guerras d e apuestas. Por ejemplo, tres equipos estuvieron trabajando e n "OB".

La siguiente fase: SiglasPara empezar, G A S acord trabajar e n la fase 1, sub-etapa !A (planificacin inicial), durante un perodo d e d o s meses. Los honorarios, q u e constituan u n secreto a voces, alcanzaban los 10 millones d e dlares ms los gastos, cuya cantidad era considerable, puesto que los socios d e G A S viajaban desde todo el mundo y lo hacan en primera clase Y por qu no?

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Finalmente, dedujeron q u e s e supona que estaban trabajando e n "Presupuestacin operativa" (Operational Budgeting) o "Comportamiento operativo" (Organizational Behavior) , pero n o estaba claro e n cul d e ellas deba trabajar cada equipo. Todos queran estar e n el equipo presupuestario, porque crean que era la mejor forma d e crear seguridad e n el empleo. Por fin, la mayora d e los equipos adivinaron lo que significaban sus siglas. Despus, lleg el momento d e hacer algo serio y, tras seis semanas de debate, los equipos decidieron que lo ms adecuado era recabar datos. Sin embargo, puesto que pareca una labor bastante ardua, crearon s u b e q u i p o s para q u e llevaran a cabo la recopilacin real d e datos. En total, haba 7 2 9 equipos e n los que operaban 9 321 empleados. Cada miembro d e los equipos deba elaborar una encuesta c o n u n mnimo d e 216 preguntas, puesto que G A S haba decidido q u e aqullas que tuvieran un menor nmero d e stas n o eran estadsticamente vlidas. Las encuestas trataban cualquier rea imaginable d e operacin. De este modo, la base d e datos q u e generaron las encuestas poda proporcionar, por medio d e la pulsacin d e una tecla, el porcentaje de azulejos verdes utilizados e n el pasillo del piso d e abajo para hallar e1

clculo d e los q u e se necesitaban arriba. Poda mostrar los costes d e las materias primas frente al nmero de secretarias y poda arrojar un grfico d e barras q u e documentaba un descenso e n las ventas todos los aos que se detectaba alguna mancha solar. As funcionaron las cosas durante dos aos y medio, momento e n el cual G A S trabajaba e n la fase 3, subetapa 7x. N o deja d e ser interesante el hecho d e q u e el rendimiento de General Air estaba mejorando verdaderamente. Fuentes fidedignas, que prefieren mantenerse e n el anonimato, manifestaron q u e se deba a que la Direccin d e la empresa estaba tan ocupada intentando comprender las declaraciones d e G A S , q u e los trabajadores podan por fin trabajar sin estar continuamente recibiendo rdenes. Cuatro das antes d e la ltima presentacin d e G A S d e la fase 3, subetapa 7x, se convoc repentinamente a todos los socios d e G A S a una importante reunin interna en Boca Ratn. Desafortunadamente, las transparencias para la presentacin estaban incompletas, d e modo que el director del equipo d e G A S pidi a la secretaria del jefe ejecutivo d e General Air q u e escribiera los encabezamientos, lo cual acept hacer d e buen grado.

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C u a n d o la secretaria estaba leyendo el material, alguien o y que deca entre dientes: "Qu es esta basura?". Casualmente, la persona que la oy era su jefe, que pidi explicaciones. La secretaria se mostr inteligente y sincera -una combinacin peligrosa-. Contuvo la risa y ley textualmente lo que deca una transparencia del informe de G A S : "Es urgente llevar a cabo una demarcacin de alto nivel d e las primas de cartera relevantes para el paradigma global". El jefe ejecutivo se mostr desconcertado y se encerr e n su oficina durante dos das y dos noches. Nunca dijo qu hizo durante esas 48 horas, pero cuando sali de la oficina, convoc una reunin en Boca Ratn para comunicar a G A S que deseaba prescindir d e sus servicios. Estuvo tambin tentado d e despedir a su secretaria por utilizar un lenguaje que n o era acorde con los valores d e la empresa. Sin embargo, el vicepresidente ejecutiuo le disuadi puntualizando que ella era la nica persona que poda entender el sistema d e informacin nuevo que G A S haba puesto e n prctica. Posteriormente, el jefe ejecutiuo convoc una rueda d e prensa en la que anunci que las ganancias del siguiente trimestre experimentaran un ascenso de 230 millones de

dlares (era la cifra que se haba presupuestado pa;a G A S ) . Manifest, naturalmente, que esas ganancias eran el resultado d e su gerencia. Adems, anunci que su empresa racionalizara sus operaciones por medio de una reduccin general del 20%, es decir, despidos hechos al azar. Los analistas se mostraron estticos ante la noticia. Las acciones de General Airse dispararon. G A S tampoco sufri las consecuencias de esta reestructuracin. Comunicaron a sus futuros clientes el impresionante xito q u e haban tenido con la empresa General Air.

Y por qu no?La nueva eraLa empresa General Air goz de un intervalo d e calma cuando el jefe ejecutivo decidi sumariamente dejar de utilizar los servicios de G A S . Los equipos d e reingeniera comenzaron a disolverse y sus miembros comenzaron a reaparecer gradualmente en sus oficinas. Contrataron temporalmente a 100 personas para destruir los documentos d e G A S que se haban ido acumulando. Tristemente, uno d e los socios d e G A S apareci muerto bajo un montn de datos informticos. Nadie le haba echado de menos -siempre haba estado en la reunin de equipo de otras personas o hablando por telfono con la oficina central- y sus facturas se haban pagado regularmente.

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