el estrés de examen en educación media superior caso. colegio
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Innovación Educativa
ISSN: 1665-2673
Instituto Politécnico Nacional
México
Barraza Macías, Arturo; Acosta Chávez, Magdalena
El estrés de examen en educación media superior CASO. Colegio de Ciencias y Humanidades de la
Universidad Juárez del Estado de Durango
Innovación Educativa, vol. 7, núm. 37, marzo-abril, 2007, pp. 16-37
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179420820003
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Arturo Barraza Macías*
Magdalena Acosta Chávez**
ResumenLa presente investigación tiene como objetivo central identificar las características del estrésde examen de los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), de la UniversidadJuárez del Estado de Durango (UJED). Se fundamenta teóricamente en el Programa deInvestigación Persona-Entorno y en el Modelo Sistémico Cognoscitivista del Estrés Acadé-mico. El estudio realizado se puede caracterizar como transeccional, correlacional y no expe-rimental. Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario a 351 alumnos delCCH. Sus principales resultados permiten afirmar que existe elevado estrés de examen entreestos alumnos y que las variables género y semestre tienen un papel modulador en este tipode estrés.
AbstractThe present investigation must like central objective identify the characteristics of the stressof examination of the students of the School of Sciences and Humanities (CCH) of the JuarezUniversity of the State of Durango (UJED). Person-Surroundings on the Research Programand the Model Systemic Cognoscitivista of Academic Stress are based theoretically. The madestudy can be characterized like transactional, co relational and it does not experiment. Forthe harvesting of the information a questionnaire to 351 students of the CCH was applied.Their main results allow us to affirm that a high presence of the stress of examinationbetween the students of the CCH exists and that the variables sort and semester is those thathas a modulator paper in this type of stress.
EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
CASO: Colegio de Ciencias y Humanidadesde la Universidad Juárez del Estado de Durango
* Licenciado en la educación de personas con problemas de aprendizaje por la Escuela Normal Regional de Especialización de Saltillo,Coahuila, maestro en educación con campo en la práctica educativa por la Universidad Pedagógica de Durango, doctor en ciencias de laeducación por el Instituto Universitario Anglo Español. Actualmente dirige la revista Investigación Educativa Duranguense, asesor en elárea de posgrado y coordinador del Programa de Investigación en la Universidad Pedagógica de Durango, Durango, México. E-mail: [email protected]
**Cirujano Dentista por la Universidad Juárez del Estado de Durango, maestra en educación con campo en la práctica educativa por laUniversidad Pedagógica de Durango, catedrática en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), y en la Escuela Preparatoria Diurna(EPD), de la Universidad Juárez del Estado de Durango. Actualmente se desempeña como presidenta de la academia en la materia debiología en el CCH, y de la academia en la materia de introducción al conocimiento científico y metodología de la investigación en la EPD,Durango, México. E-mail: [email protected]
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Palabras clave:estrés de examen, estresores, síntomas y estrategiasde afrontamiento.
Key words:stress of examination, sources of stress, symptomsand strategies of facing.
IntrIntroducciónoducción
El tema de la evaluación educativa ha cobrado en losúltimos años particular importancia, y una muestrade ello es la atención que suscita la difusión de losresultados nacionales de las mismas, como las delInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación(INEE), e internacionales como las pruebas llamadasPISA (por sus siglas en inglés de Programme forInternational Student Assessment), de la Organi-zación para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE).
La difusión de estos resultados son motivo de dosreacciones arquetípicas: por una parte, las autori-dades consideran que esta divulgación no suele tenerun impacto positivo para mejorar la calidad de la edu-cación y constituya, por sí misma, una fuente de moti-vación a fin de que maestros y alumnos redoblen susesfuerzos para obtener mejores resultados (INEE,2005), y por otra, los medios de comunicación con-sideran los resultados motivo suficiente para publicarnoticias sensacionalistas, por lo general pesimistas,sin tomar en cuenta las circunstancias de las escue-las, por lo cual tienden a provocar desaliento y, en lamayoría de los casos, irritación entre los maestros.
La política educativa de nuestro país, enfrentada aestas dos reacciones arquetípicas no ha tenido tiem-po, y tal vez la disposición, para preguntarse: ¿quésucede con los sujetos evaluados, esto es, con losalumnos? ¿Cómo vive el alumno este tipo de evalua-ciones, en lo particular, o la evaluación de su apren-dizaje, en lo general? ¿Cómo enfrenta la evaluación desu aprendizaje? Las respuestas a éstas y otras inte-rrogantes similares conducen a pensar en situacionesque normalmente escapan al tradicional discursoteórico de la evaluación educativa. Una de estas situa-ciones es, sin lugar a dudas, el estrés académico quesuelen presentar los alumnos durante su permanenciaen una institución educativa y, de manera más especí-fica, durante sus procesos de evaluación.
Ese estrés académico es originado por diversosfactores, entre los cuales destacan, según la literatu-ra revisada, los siguientes:
Falta de tiempo o tiempo limitado para cumplircon las actividades académicas (Barraza, 2003;Celis et.al. 2001; Hayward y Stoott, 1998).
Sobrecarga académica de estudio, tareas o detrabajo escolares (Barraza, 2003 y 2005; Celis,et. al. 2001; Rodríguez, 2004).
Realizar un examen o evaluación de los profeso-res (Barraza, 2005; Celis, et. al. 2001; De Miguely Hernández, 2006; Polo, Hernández y Pozo, 1996;Wilson, 2000).
De estos estresores cobra relevancia el de realizarun examen, no sólo por su presencia recurrente en laliteratura, sino por ser uno de los mencionados conmayor frecuencia por los propios estudiantes. En esesentido, es necesario recordar que Barraza (2005),reporta que las evaluaciones de los profesores son elestresor con mayor presencia y frecuencia entre losalumnos de educación media superior.
Una de las primeras investigaciones que abor-daron el estrés que se genera a partir de un examenes la realizada por Mechanic en 1962 (en Lazarus yFolkman, 1986), quien estudió la experiencia de ungrupo de estudiantes en torno a la preparación yrealización de sus exámenes de doctorado. Desdeesa fecha se han realizado extenso número de tra-bajos que abordan el estrés a partir de una situacióngenerada por un examen (Pellicer, Salvador y Benet,2002; Salgero, 1989; Viñas y Caparrós, 2000). Todosestos parten del hecho de reconocer al examen comouna situación estresante; sin embargo, ninguno haestudiado al examen como una situación estresanteen sí misma y, por lo tanto, se desconocen sus carac-terísticas. El presente trabajo centra su atención eneste punto y parte del hecho de considerarlo un tipode estrés derivado del estrés académico. En ese sen-tido, se puede hablar del estrés de examen, términoacuñado originalmente por Carreras (1990).
AntecedentesAntecedentes
Los antecedentes indirectos de este trabajo seencuentran en el estado de la cuestión sobre el
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estrés académico (Barraza, 2007), mientras que losantecedentes directos lo constituyen tres investiga-ciones: Barraza (2005), Sender, et.al. (2004), yViñas y Caparrós, (2000). De éstas, sólo la primeratuvo como sujetos de estudio a alumnos de edu-cación media superior, por lo cual la reseña de lasinvestigaciones comienza con la misma, y se consti-tuye en el único estudio realizado de este tipo ennuestro país. Entre sus principales resultados seencuentran:
El 86% de los alumnos declaran haber tenidoestrés académico, con nivel medianamente alto,durante el semestre enero-junio 2004.
Los educandos atribuyen este estrés al exceso deresponsabilidad por cumplir las obligaciones esco-lares, sobrecarga de tareas y trabajos escolares,evaluación de los profesores y el tipo de trabajosolicitado por los docentes.
Los síntomas que tienen los alumnos con mayorintensidad son psicológicos.
La investigación desarrollada por Sender et al.(2004), tuvo como sujetos a alumnos de la Facultadde Medicina de la Universidad de Barcelona y entresus resultados destacan:
Los estudiantes con ansiedad ante los exámenespresentan mayor sensibilidad hacia el castigo ymenos hacia la recompensa.
Muestran más síntomas depresivos y obsesivosque los estudiantes del grupo control.
No son sensibles a los reforzadores del entornopese a que les evita percibir elementos estre-santes, no parece reportarles beneficios sinoinconvenientes, dada la ansiedad y el malestarque experimentan.
La investigación desarrollada por Viñas yCaparrós (2000), tuvo como principal objetivoanalizar la posible relación entre las estrategias uti-lizadas por 120 estudiantes universitarios paraafrontar el periodo de exámenes y los síntomassomáticos autoinformados. Para ello, evaluaron lasestrategias de afrontamiento utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera con-
vocatoria de exámenes. De forma paralela, los estu-diantes autoinformaron de los diferentes tipos dequejas y manifestaciones somáticas experimentadasdurante dicho periodo y a lo largo de las dos sema-nas consecutivas.
Los resultados obtenidos coinciden con los deotros estudios, en los cuales se observa que lasestrategias de afrontamiento focalizadas en el pro-blema (afrontamiento activo de la situación) estánrelacionadas con un mayor bienestar físico. Por elcontrario, aquellos sujetos que utilizan estrategiaspaliativas, como el afrontamiento centrado en lasemociones, el escape conductual o cognitivo, expre-san mayor malestar.
Planteamiento del prPlanteamiento del problemaoblema
Entre los profesores como entre los estudiantes seconsidera normal que el alumno esté algo nervioso,estresado y con cierta dosis de ansiedad antes de unexamen; lo cual puede ayudar a ponerle manos a laobra y a mantener un rendimiento alto mientras hacesu prueba. Sin embargo, en algunos alumnos elestrés es muy intenso, a tal grado que interfiere ensu concentración y rendimiento.
Por tal situación, el estrés de examen se consti-tuye en el objeto de estudio de este artículo y suindagación se orienta a responder las siguientes pre-guntas:
¿Qué porcentaje de alumnos del CCH presentaestrés de examen?
¿Cuál es el nivel de estrés de examen que tienenestos alumnos?
¿Cuáles son los estresores, síntomas y estrategiasde afrontamiento con mayor presencia y frecuencia?
¿Qué variables sociodemográficas (género yedad) establecen diferencias en el estrés de exa-men entre los alumnos?
¿Qué variable situacionales (semestre y turno)establecen diferencias en el estrés de examen delos alumnos CCH?
Estas preguntas pueden ser englobadas en unaque enuncia el problema de la investigación:
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¿Cuáles son las características del estrés de exa-men de los alumnos del CCH?
ObjetivosObjetivos
General:General:
Identificar las características del estrés de exa-men de los alumnos del CCH.
Específicos:Específicos:
Establecer el porcentaje de alumnos del CCH quepresenta estrés de examen.
Determinar el nivel de estrés de examen quetienen estos alumnos.
Establecer los estresores, síntomas y estrategias deafrontamiento con mayor presencia y frecuencia.
Determinar las variables sociodemográficas(género y edad) que establecen diferencias en elestrés de examen entre los alumnos.
Determinar las variable situacionales (semestre yturno) que establecen diferencias en el estrés deexamen de los alumnos.
MarMarco teóricoco teórico
La investigación se fundamenta en el modelosistémico cognoscitivista del estrés académico(Barraza, 2006a), que parte del Programa deInvestigación Persona-Entorno del campo de estudiodel estrés.
PrPrograma de Investigación ograma de Investigación Persona-EntorPersona-Entornono
El Programa de Investigación Persona-Entorno sefundamenta en un postulado base y cinco postuladosderivados (Barraza, 2006b).
PPostulado baseostulado base: el estrés es conceptualizadoel estrés es conceptualizadocomo la intercomo la interacción dinámica que se estableceacción dinámica que se estableceentre la persona y su entornoentre la persona y su entorno. En ese sentido elestrés deja de ser algo que se describa, identifique olocalice en el entorno (estímulos aversivos) o en lapersona (reacciones o indicadores), y pasa a ser un
proceso relacional que está sujeto a variablescognoscitivas y contextuales.
PPostulado uno: la adecuación entre la perostulado uno: la adecuación entre la per--
sona y su entorno ofrece una mejor explicaciónsona y su entorno ofrece una mejor explicación
del estrés que la ofrecida por las diferenciasdel estrés que la ofrecida por las diferencias
individuales o situacionalesindividuales o situacionales. La explicación sobreel origen y desarrollo del estrés no se encuentra enlas características de la persona o del entorno en quese desenvuelve sino en el ajuste que se da entre lascaracterísticas de ambos. Ello concluye en que nohay entornos estresantes propiamente dicho, ni per-sonas en sí mismas más vulnerables al estrés queotras, sino que todo depende de cómo interactúenlas características de las personas con las delentorno.
PPostulado dos: el estrés se origina por unaostulado dos: el estrés se origina por una
relación inrelación invversamente proporcional entre lasersamente proporcional entre las
demandas del entorno y las posibilidades dedemandas del entorno y las posibilidades de
tomar decisiones partomar decisiones para enfrentar esa demandaa enfrentar esa demanda.Cuando se da una situación donde existe mayordemanda por parte del entorno y la persona tienepocas posibilidades de tomar decisiones paraenfrentar esas demandas sobreviene el estrés.
PPostulado tres: el estrés es la representaciónostulado tres: el estrés es la representación
interna de trinterna de transacciones particulares y pro-ansacciones particulares y pro-
blemáticas entre la persona y su entornoblemáticas entre la persona y su entorno. Lasrelaciones entre las demandas del entorno y las características de la persona se desarrollan interna-mente en el sujeto a través de un proceso de valo-ración de las primeras y de los recursos de quedispone para enfrentarlas. Esto conduce a reconocerque el estrés es un estado psicológico que se produceante la falta de adaptación o desequilibrio.
PPostulado cuatro: la vostulado cuatro: la valoraloración de las demanación de las deman--
das del entorno y de los recursos de la personadas del entorno y de los recursos de la persona
parpara enfrentarlas se desarrolla en dos momentos,a enfrentarlas se desarrolla en dos momentos,
en el primero se identifica el problema y en elen el primero se identifica el problema y en el
segundo la forma de enfrentarlosegundo la forma de enfrentarlo.. La valoración pri-maria permite responder la pregunta: ¿tengo un pro-blema? Mientras que la valoración secundaria estásubordinada al reconocimiento de que existe un pro-blema y conduce a un análisis más detallado y a la for-mulación de eventuales estrategias de afrontamiento.En ese sentido, la pregunta a responder es: ¿qué haréal respecto?
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PPostulado cinco: la consciencia de la vostulado cinco: la consciencia de la valoalo--rración que realiza la persona se presenta en unación que realiza la persona se presenta en uncontinuo de vcontinuo de varios nivarios niveles que veles que van desde la peran desde la per--cepción de los indicadores del problema hasta elcepción de los indicadores del problema hasta elanálisis detallado del mismoanálisis detallado del mismo.. La valoración esnecesariamente un proceso consciente, y como talpuede atravesar por los siguientes momentos: a)creciente consciencia de los indicadores del proble-ma, ya sean individuales o situacionales que incluyensensaciones de desasosiego, insomnio, cometererrores; b) reconocimiento de la existencia de unproblema de modo general o vagamente; c) identifi-cación del área del problema y valoración de suimportancia; d) análisis detallado de la naturalezadel problema y de sus efectos.
Hipótesis constitutivas del modeloHipótesis constitutivas del modelosistémico cognoscitivista para el estudiosistémico cognoscitivista para el estudiodel estrés académicodel estrés académico
A partir de la lectura sistémico cognoscitivista del es-trés académico (Barraza, 2006a), se pueden desa-rrollar las hipótesis que constituyen el núcleo teóricobásico del modelo.
Hipótesis de los componentes sistémiHipótesis de los componentes sistémi--coscos- pr- procesuales del estrés académicoocesuales del estrés académico
En el presente modelo se realiza un distancia-miento de la definición clásica de sistema que poneel énfasis en la estructura y, en consecuencia, en los subsistemas para centrar la atención en la definiciónde sistema abierto que conduce a la idea de un pro-ceso relacional entre el sistema y su entorno. En esesentido, los componentes sistémicos-procesuales delestrés académico responderían al continuo flujo deentrada (input) y salida (output) al que está expues-to todo sistema para alcanzar su equilibrio.
En el caso específico del estrés académico, eseflujo se puede ilustrar de la siguiente manera: el alum-no se ve sometido, en contextos escolares, a una seriede demandas que, tras ser valoradas como estresores(input) provocan un desequilibrio sistémico (situaciónestresante) que se manifiesta en una serie de sín-tomas (indicadores del desequilibrio) que obliga alalumno a realizar acciones de afrontamiento (output).
Esta aproximación lleva a reconocer tres compo-nentes sistémico-procesuales del estrés académico:
estímulos estresores (input), síntomas (indicadoresdel desequilibrio sistémico) y estrategias de afron-tamiento (output).
Hipótesis del estrés académico comoHipótesis del estrés académico comoestado psicológicoestado psicológico
Por lo general, la idea del estrés como respuestaadaptativa de la persona a su entorno suele ser aso-ciada a la figura de un cavernícola corriendo parasalvarse de un tigre diente de sable; esta idea, con-siderada aún en algunos textos, confirma al estresorcomo entidad objetiva con vida, independientemen-te de la percepción de la persona y, por lo regular, se presenta como una amenaza a la integridad vitalde la persona. Sin embargo, las peculiaridades de lassociedades modernas hacen cada vez más improba-ble que el hombre común se enfrente con asiduidada este tipo de situaciones, tornándose la mayoría delas veces en excepcionales.
Este tipo de estresores o acontecimientos vitalesson denominados por algunos autores como es-tresores mayores (Cruz y Vargas, 2001), tienen pre-sencia objetiva que no depende de la percepción delsujeto y su repercusión hacia la persona es siemprenegativa. La calidad de estresores está asociada algrado de impredecibilidad e incontrolabilidad queposeen (Amigo, 2000).
Existe otro tipo de estresores que no tienen pre-sencia objetiva independiente de la percepción de lapersona; esto es, los acontecimientos o prácticas noson por sí mismos estímulos estresores sino que esla persona, con su valoración, la que los constituyeen estresores. Este segundo tipo de estresores (has-sles) son denominados estresores menores (Cruz yVargas, 2001), y al depender de la valoración decada persona inevitablemente varían de una a otra.
Una vez hecha esta distinción cabe preguntarse:¿qué tipo de estresores se encuentra en el estrésacadémico?
En la escala de acontecimientos vitales de Rahe yHolmes (en Amigo, 2000), se pueden identificarsituaciones propias del estrés académico:
Comienzo o final de la escolarización ubicado enel rubro 27 con 26 puntos.
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Cambio de escuela ubicado en el rubro 33 con 20puntos.
A estas dos situaciones que se constituyen enestímulos estresores mayores se agrega una terceraque es la evaluación, siempre y cuando ésta pongaen riesgo el “estatus de alumno” de la persona y loconduzca al fracaso escolar. Es decir, son aquellasevaluaciones donde el estudiante se juega su pro-moción del grado escolar o su permanencia en lainstitución, y no aquellas evaluaciones de fase, demódulo o de mes, cuyos resultados se acumulan a
otros. Más allá de estos estresores mayores: ¿quétipo de estresores menores se encuentran en elestrés académico?
Barraza (2003), y Polo, Hernández y Pozo (1996),
proponen un conjunto de estresores que podrían ser
un primer paso para identificar aquellos que propia-
mente pertenecen al estrés académico. Con base en
estos estudios, los estresores que se pueden consi-
derar propios de este tipo de estrés, en cada uno de
los casos, son los siguientes (cuadro 1):
Barraza (2003)
Competitividad grupal
Sobrecargas de tareas
Exceso de responsabilidad
Interrupciones del trabajo
Ambiente físico desagradable
Falta de incentivos
Tiempo limitado para hacer el trabajo
Problemas o conflictos con los asesores
Problemas o conflictos con tus compañeros
Las evaluaciones
Tipo de trabajo que se te pide
CuadrCuadro 1o 1EstrEstresoresores académicos.es académicos.
Polo, Hernández y Pozo (1996)
Realizar un examen
Exposición de trabajos en clase
Intervención en el aula(responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas,
participar en coloquios)
Ir al despacho del profesor en horas de tutorías
Sobrecarga académica (excesivo número de créditos,
trabajos obligatorios)
Masificación de las aulas
Falta de tiempo para poder cumplircon las actividades académicas
Competitividad entre compañeros
Realizar trabajos obligatorios paraaprobar las asignaturas
(búsqueda de material necesario,redactar el trabajo)
La tarea de estudio
Trabajar en grupo
Fuente: Barraza, 2005.
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Como se puede observar, la mayoría de los estre-sores son menores (hassles) debido, esencialmente,a la valoración cognitiva (appraisal) que realiza lapersona, por lo que una misma situación (exposiciónde trabajos en clase) puede o no ser considerada unestímulo estresor por cada uno de los estudiantes.Esta situación permite afirmar que el estrés académi-co es un estado básicamente psicológico.
Hipótesis de los indicadorHipótesis de los indicadores del es del desequilibrio sistémico que implica desequilibrio sistémico que implica el estrés académicoel estrés académico
Cuando se enfatiza el carácter adaptativo delestrés suelen identificarse tres tipos: normal, distrés(negativo), y eustrés (positivo) (Shturman, 2005).No obstante, en congruencia con la línea argumenta-tiva que se ha desarrollado hasta este momento, sólose considera estrés académico al distrés. En ese sen-tido, esta forma de conceptualizar el estrés conlleva,necesariamente, a reconocer que el estrés implica undesequilibrio sistémico de la relación entre la per-sona y su entorno porque bajo la valoración de lapropia persona, las exigencias o demandas del en-tono desbordan sus propios recursos.
Esta situación estresante (desequilibrio sistémico)se manifiesta en una serie de indicadores que seclasifican como:
Físicos, psicológicos y comportamentales (Rossi,2001)
Fisiológicos y psicológicos (Kyriacou, 2003;Trianes, 2002)
Físicos, emocionales y conductuales (Shturman,2005)
Físicos y conductuales (Williams y Cooper, 2004)
En el caso del presente trabajo se decidió utilizar laclasificación que toma como base la de Rossi (2001),que establece tres tipos de indicadores: físicos, psi-cológicos y comportamentales. Entre los indicadoresfísicos se encuentran aquellos que implican una reac-ción propia del cuerpo —morderse las uñas, tembloresmusculares, migrañas, insomnio—; los psicológicostienen que ver con las funciones cognoscitivas o emo-cionales —inquietud, problemas de concentración,
bloqueo mental, depresión—; los comportamentalesinvolucran la conducta de la persona —discutir, ais-lamiento, absentismo de las clases, aumento o reduc-ción del consumo de alimentos.
Este conjunto de indicadores se articulan de ma-nera idiosincrática en las personas, de tal manera queel desequilibrio sistémico se manifestará de diferentemanera, en cantidad y variedad, por cada persona.
La hipótesis del afrLa hipótesis del afrontamiento comoontamiento comorrestaurador del equilibrio sistémicoestaurador del equilibrio sistémico
Cuando el estímulo estresor desencadena una se-rie de manifestaciones que indican la presencia de undesequilibrio sistémico en su relación con el en-torno, la persona está obligada a actuar para restau-rar ese equilibrio.
Este proceso de actuación es mediado por unavaloración que tiene por objeto la capacidad deafrontamiento (coping), que constituye un procesopsicológico de interpretación que se pone en marchacuando el entorno se considera amenazante.
Lazarus y Folkman (1986, p. 141), definen elafrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos yconductuales constantemente cambiantes que sedesarrollan para manejar las demandas específicasexternas y/o internas que son evaluadas como exce-dentes o desbordantes de los recursos del individuo.Estos autores plantean el afrontamiento como proce-so cambiante en el que el individuo, en determinadosmomentos, debe contar principalmente con estrate-gias defensivas y, en otros, con las que sirvan pararesolver el problema, todo ello a medida que va cam-biando su relación con el entorno.
La importancia de las estrategias de afrontamien-to es sostenida por Holroyd y Lazarus (1982), y Vogel(1985), quienes afirman que éstas, antes que la na-turaleza de los estresores, pueden determinar si unindividuo experimenta o no estrés. Cada sujeto tiendea utilizar los estilos o estrategias de afrontamientoque domina, sea por aprendizaje o por descubrimien-to fortuito, en una situación de emergencia.
Algunos factores como la constitución genética,inteligencia, relación con los padres, experienciasprevias y optimismo, entre otros, son excelentes pre-
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dictores de la posibilidad de que una personaadquiera la maestría efectiva para afrontar el estrés(Cruz y Vargas, 2001). La enorme cantidad y diver-sidad de estrategias de afrontamiento hacen casiimposible hacer un listado general, sin embargo,como muestra serían las siguientes: habilidad aserti-va, elogios a sí mismo, distracciones evasivas, ven-tilación o confidencias.
Conceptualización del estrés Conceptualización del estrés académico a partir del modelo académico a partir del modelo sistémico cognoscitivistasistémico cognoscitivista
El Programa de Investigación Persona-Entorno hahecho suyo el compromiso de configurar el estrés entérmino tratado como concepto multidimensional,que permita comprender un amplio grupo de fenó-menos de gran importancia en la adaptaciónhumana. En consonancia con este tipo de defini-ciones, y con base en el modelo adoptado, se pre-senta el siguiente constructo teórico del estrésacadémico, que intenta recuperar su carácter proce-sual y su constitución multidimensional (Barraza,2006a).
El estrés académico es un proceso sistémicoEl estrés académico es un proceso sistémico, de, decarácter adaptativcarácter adaptativo y esencialmente psicológio y esencialmente psicológi--coco, que se presenta de maner, que se presenta de manera descriptiva descriptiva ena entres momentostres momentos:
PrimeroPrimero. El alumno se ve sometido, en contextosescolares, a una serie de demandas que, bajo supropia valoración son consideradas estresores(input).
SegundoSegundo. Esos estresores provocan un desequi-librio sistémico (situación estresante) que semanifiesta en una serie de síntomas (indicadoresdel desequilibrio).
TTerceroercero. Este desequilibrio sistémico obliga alestudiante a realizar acciones de afrontamiento(output) para restaurar el equilibrio sistémico.
A esta definición hay que hacerle dos acotacionesimportantes para lograr una mejor conceptualiza-ción. En primer lugar, y aunque algunos de los lec-tores la consideren una aclaración innecesaria, estadefinición se circunscribe al estrés que manifiestanlos alumnos y que se origina en las demandas o exi-
gencias de la institución educativa. En ese sentidodiferimos de Polo, Hernández y Pozo (1996), quienesconsideran que el estrés académico puede afectarpor igual a maestros y alumnos, porque en el casode estos últimos su estrés debe identificarse comoestrés laboral u ocupacional. En segundo lugar, y apesar de que Orlandini (1999), no establece unadiferencia entre los niveles educativos que cursan losestudiantes al momento de clasificar el estrés comoacadémico, la literatura existente sobre el tema sí lorealiza, por lo que suele denominar estrés escolar(Witkin, 2000 y Trianes, 2002), a aquel que mani-fiestan los niños de educación básica. Por ello, eneste trabajo se entiende por estrés académico sola-mente a aquel que manifiestan los alumnos de edu-cación media superior y superior.
Estrategia metodológicaEstrategia metodológica
TT ipo de estudioipo de estudio
Puede ser caracterizado como: a) correlacional, por
la naturaleza de relación entre las variables; b)
transeccional, por las veces en que se recolectó la
información sobre el objeto de estudio; c) no expe-
rimental, por medir las variables tal cual se presen-
tan en la realidad y no manipularlas.
Técnica e instrumento de investigaciónTécnica e instrumento de investigación
Para la recolección de información se utilizó como
técnica la encuesta y como instrumento el cues-
tionario (anexo); este último (alfa de cronbach .89)
se diseñó a partir de las variables de estudio rela-
cionadas con el estrés: nivel de estrés autopercibido,
estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento,
tomando como base el modelo conceptual sistémico-
cognoscitivo del estrés académico (Barraza, 2006a).
El primer cuestionamiento fue el filtro para identi-
ficar los potenciales encuestados; el segundo permi-
tió conocer la variable nivel de estrés autopercibido
(intensidad); el tercero involucró información sobre la
variable estresores; el cuarto tenía como fin conocer
la variable síntomas y el quinto abordó la variable
estrategias de afrontamiento. El modelo de preguntas
es de escalamiento tipo lickert de frecuencia, con
cinco valores desde nunca hasta siempre.
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Sujetos de la investigaciónSujetos de la investigación
La población de estudio se constituyó por 1 875 alum-nos que asisten a clases en el CCH de la UniversidadJuárez del Estado de Durango. Una vez definida ésta,se obtuvo la muestra mediante el programa estadísti-co STATS versión dos. El tamaño de la muestra se de-dujó a partir de los siguientes valores:
Error máximo aceptable 5%Porcentaje estimado de la muestra 50%Nivel deseado de confianza 95%
De los 1 875 estudiantes que asisten al CCH, lamuestra quedó constituida por 319. Para la selecciónde los alumnos se siguió un muestreo de tipo proba-bilístico con un procedimiento por conglomerado,que condujo a identificar a los grupos de alumnoscomo unidades muestrales.
El cuestionario se aplicó los días 4, 5 y 6 dediciembre de 2006, desde las 11:00 a las 15:00horas para captar estudiantes del turno matutino yvespertino, en periodo de exámenes ordinarios. Loscuestionarios se entregaron al término de algún exa-men. En total se recolectaron 351 cuestionarios y ladistribución de los encuestados según las variablessociodemográficas estudiadas fue la siguiente:
51% correspondió al género masculino y 49%restante al género femenino.
20.2% tenían 15 años de edad; 30.2% 16 años;
32.8% 17 años; 9.7% 18 años, 6.8% 19 años y
el 0.3% restante 20 años.
29.5% terminó de cursar el primer semestre; 37%
el tercer semestre y 33.5% el quinto semestre.
75.3% asistían a clases en el turno matutino y el
24.7% en el turno vespertino.
ResultadosResultados
La presentación y análisis de resultados se realiza en
tres niveles: indicadores empíricos y componentes
del estrés de examen, y estrés de examen. Primero
se presenta el análisis descriptivo y posteriormente
el de diferencia de grupos sin atribución causal.
Análisis descriptivo: indicadorAnálisis descriptivo: indicadoresesempíricos del estrés de examenempíricos del estrés de examen
Para la presentación y análisis de los resultados en
este nivel se agruparon los indicadores empíricos en
cada una de las dimensiones constituyentes del
estrés de examen. Para facilitar su interpretación,
todos los resultados se transformaron en porcentajes
y se interpretaron con el siguiente baremo (cuadro
2).
Nivel
Bajo
Medianamente bajo
Medianamente alto
Alto
CuadrCuadro 2o 2BarBaremo utilizadoemo utilizado.
Valor intervalar numérico
De 0 a 25%
De 26% a 50%
De 51% a 75%
De 76% a 100%
Fuente: Elaboración propia.
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Al efecto de identificar los indicadores empíricoscon mayor o menor presencia o frecuencia se utilizóla siguiente regla: con mayor presencia o frecuenciase consideró a aquellos valores ubicados en el cuar-to cuartil y los de menor presencia o frecuencia a losubicados en el primer cuartil.
a) EstrEstresoresoresesLos estresores con mayor presencia son: la califi-
cación que pudiera obtenerse (96%) y el tipo de pre-guntas, ejercicios o problemas que encuentran en elexamen (90%); mientras que los de menor presen-cia son: la vigilancia que pudiera hacer el profesorpara que no copien (76%) y la falta de tiempo paraterminar el examen (56%).
Las demandas del entorno valoradas con mayorfrecuencia como estresores son: la calificación quepudiera obtenerse (72%), el tipo de preguntas, ejer-cicios o problemas que encuentran en el examen(64%) y la forma en la que el profesor calificará elexamen (64%); mientras que los de menor frecuen-cia son: la vigilancia que pudiera hacer el profesorpara que no copien (54%) y la falta de tiempo paraterminar el examen (82%).
b) Síntomas del estrés de examenb) Síntomas del estrés de examenLos síntomas con mayor presencia son: inquietud
(82%), ansiedad, angustia y desesperación (79%),problemas de concentración (83%), sensación detener la mente vacía (74%) y problemas de memo-ria (74%); mientras que los de menor presencia son:trastornos en el sueño (52%), problemas dedigestión, dolor abdominal o diarrea (36%), sen-timiento de agresividad o aumento de la irritabilidad(53%), conflictos o discusiones con los compañeros(49%) y aislamiento de los demás (48%).
Los síntomas con mayor frecuencia son: rascarse,morderse las uñas, frotarse (50%), inquietud (54%),ansiedad, angustia y desesperación (50%), proble-mas de concentración (54%) y sensación de tener lamente vacía (50%); mientras que los de menor fre-cuencia son: trastornos en el sueño como insomnio opesadillas (38%), fatiga crónica como cansancio per-manente (40%), problemas de digestión, dolor ab-dominal o diarrea (34%), sentimiento de agresividado aumento de irritabilidad (40%), conflictos o discu-siones con compañeros (34%), aislamiento de losdemás (36%), absentismo e impuntualidad en las
clases (40%) y aumento o reducción del consumo dealimentos (40%).
c) c) Estrategias de afrEstrategias de afrontamiento del estrés deontamiento del estrés de
examenexamenLas estrategias de afrontamiento con mayor pre-
sencia son: volver a repasar los apuntes o ejerciciospara el examen (85%), esforzarse por mantener lacalma como respiración o concentración profunda(86%) y platicar con los compañeros sobre el exa-men, la materia o el maestro (89%); mientras que lasde menor presencia son: fumar un cigarrillo (47%) yla religiosidad como realizar oraciones (58%).
Las estrategias de afrontamiento utilizadas conmayor frecuencia son: volver a repasar los apuntes oejercicios para el examen (62%) y platicar con loscompañeros sobre el examen, la materia o el maes-tro (64%); mientras que las utilizadas con menorfrecuencia son: fumar un cigarrillo (44%) y la reli-giosidad como realizar oraciones (42%).
Análisis descriptivo: componentes Análisis descriptivo: componentes del estrés de examendel estrés de examen
El componente sistémico del estrés de examen conmayor presencia y frecuencia son los estresores (86y 60% respectivamente), mientras que el de menorpresencia y frecuencia son los síntomas (61 y 44%respectivamente). Los estresores y las estrategias deafrontamiento se presentan con frecuencia mediana-mente alta, y los síntomas con una frecuencia me-dianamente baja.
Análisis descriptivo: el estrés de examenAnálisis descriptivo: el estrés de examen
Los estudiantes reportan alta presencia del estrés deexamen (81%), pero con una intensidad (58%) yfrecuencia (52%) medianamente alta.
Análisis de diferAnálisis de diferencia de grupos sinencia de grupos sinatribución causal: indicadoratribución causal: indicadores empíricoses empíricosdel estrés de examendel estrés de examen
El análisis diferencia de grupos, tanto en los indi-cadores empíricos del estrés de examen como en suscomponentes y en el estrés de examen como varia-ble general, se realizó con dos variables sociode-mográficas, género y edad, y con dos situacionales,semestre y turno. En los casos de las variables
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género y turno se utilizó el estadístico t de students,y en el de las variables edad y semestre el estadísti-co ANOVA de un solo factor; en los casos requeridosse utilizó como complemento a la ANOVA la pruebade seguimiento de Scheffe. La regla de decisión enlos cuatro casos fue p < .05.
a) Génera) GénerooLa variable género establece una diferencia signi-
ficativa en la frecuencia de seis indicadores empíricosdel estrés de examen distribuidos de la siguientemanera. Un estresor: calificación que pudiera obte-nerse (sig. .023); dos síntomas: dolores de cabeza omigraña (sig. .003) y trastornos musculares comotemblores, tics, calambres, o músculos tensos (sig..028); tres estrategias de afrontamiento: volver arepasar los apuntes o ejercicios para el examen (sig.000), tomar la situación con sentido del humor comobromear y reírse del examen, de la materia, o delmaestro (.012) y fumar un cigarrillo (.042).
Con base en estos resultados se puede afirmarque:
Con mayor frecuencia los alumnos del génerofemenino consideran estresante la calificación quepudiera obtenerse.
Con mayor frecuencia los alumnos del génerofemenino presentan dolores de cabeza o migrañay trastornos musculares como síntomas del estrésde examen.
Con mayor frecuencia los alumnos del génerofemenino utilizan la estrategia de volver a repasarlo apuntes o ejercicios para el examen.
Con mayor frecuencia los alumnos del géneromasculino utilizan la estrategias de tomar lasituación con sentido del humor (bromear y reírsedel examen, de la materia o del maestro) y fumarun cigarrillo.
b) Edadb) EdadLa variable edad establece una diferencia signi-
ficativa en la frecuencia de cuatro indicadores empíri-cos del estrés de examen distribuidos como sigue.Dos estresores: la calificación que pudiera obtenerse(sig. .031) y el tipo de preguntas, ejercicios o pro-blemas que se encuentran en el examen (sig. .024);
dos síntomas: inquietud como incapacidad de rela-jarse y estar tranquilo (sig. .013) y ansiedad, angus-tia o desesperación (sig. .028). Sin embargo, esadiferencia no es posible localizarla específicamenteentre los diferentes valores de la variable edad.
c) Semestrec) SemestreLa variable semestre establece una diferencia sig-
nificativa en la frecuencia de seis indicadores empíri-cos del estrés de examen según se observa. Tresestresores: calificación que pudiera obtenerse (sig..002), el tipo de preguntas, ejercicios o problemasque se encuentran en el examen (sig. .000) y laforma en que el profesor calificará el examen (sig..011); un síntoma: trastornos musculares como tem-blores, tics, calambres, o músculos tensos (sig..028); dos estrategias de afrontamiento: volver arepasar los apuntes o ejercicios para el examen (sig..009) y esforzarse por mantener la calma como res-piración o concentración profunda (sig. .031).
Con base en estos resultados se puede afirmar que:
Los alumnos de tercer semestre valoran conmayor frecuencia como estresores: la calificaciónque pudiera obtenerse, el tipo de preguntas, ejer-cicios o problemas que se encuentran en el exa-men y la forma en que el profesor calificará elexamen; mientras que los alumnos de primersemestre los consideran con menor frecuencia.
Los alumnos de quinto semestre utilizan conmayor frecuencia como estrategias de afron-tamiento: volver a repasar los apuntes o ejerciciospara el examen y tomar la situación con sentidodel humor; mientras los alumnos de primer se-mestre las utilizan con menor frecuencia.
d) Td) TurnournoLa variable turno establece una diferencia signi-
ficativa en la frecuencia de uno de los indicadoresempíricos del estrés de examen: la estrategia deafrontamiento de fumar un cigarrillo (sig. .005).
Con base en este resultado se puede afirmar que:
Los alumnos del turno vespertino recurren conmayor frecuencia a fumar un cigarrillo comoestrategia para enfrentar el estrés de examen.
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Análisis de diferAnálisis de diferencia de grupos sinencia de grupos sinatribución causal: componentes atribución causal: componentes del estrés de examendel estrés de examen
a) Variables sociodemográficas: el género y edad nomarcan diferencia significativa en ninguno de loscomponentes sistémicos del estrés de examen.
b) Variables situacionales: el turno no marca dife-rencia significativa en ninguno de los compo-nentes sistémicos del estrés de examen; mientrasque la variable semestre establece una diferenciasignificativa exclusivamente en el caso de losestresores (sig. .004). A partir de ello, se puedeafirmar que los alumnos de tercer semestre valo-ran con mayor frecuencia las demandas del en-torno como estresores. Este dato difiere con latendencia que se observa de una mayor presen-cia del estrés en los primeros semestres (Barraza,2007).
Análisis de diferAnálisis de diferencia de grupos sinencia de grupos sinatribución causal: el estrés de examenatribución causal: el estrés de examen
a) Variables sociodemográficas: la edad y género nomarcan diferencia significativa en las variablesque miden los diferentes aspectos del estrés deexamen: intensidad y frecuencia.
b) Variables situacionales: el turno no marca diferen-cia significativa en las variables que miden los dife-rentes aspectos del estrés de examen: intensidad yfrecuencia; mientras que la variable semestre es-tablece diferencia significativa exclusivamente en lavariable que mide la intensidad del estrés de exa-men (sig. 019). A partir de ello, se puede afirmarque los alumnos de quinto semestre reportan unnivel más alto de estrés, mientras los del primersemestre reportan un nivel más bajo. Este datodifiere con la tendencia que se observa de mayorpresencia del estrés en los primeros semestres(Barraza, 2007).
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ConclusionesConclusiones
El estudio se planteó inicialmente cinco objetivoslogrados en el transcurso del mismo. A continuaciónse informa los principales resultados que danrespuesta a cada uno de los objetivos.
Establecer el porcentaje de alumnos del CCH quepresenta estrés de examen. El 81% de estu-diantes reportan haber presentado estrés duranteel periodo de exámenes; en este punto se coincidecon Barraza (2005), que reporta alta presencia delestrés académico en alumnos de educación mediasuperior.
Determinar el nivel de estrés de examen quetienen estos alumnos. La intensidad (58%) y fre-cuencia (52%) del estrés reportado refleja unnivel medianamente alto; en el primer aspectohay coincidencia con el nivel de intensidad repor-tado por Barraza (2005), entre los alumnos deeducación media superior.
Establecer los estresores, síntomas y estrategiasde afrontamiento con mayor presencia y frecuen-cia. Las demandas del entorno consideradas es-tresores con mayor nivel de presencia y frecuenciason: la calificación que pudiera obtenerse y el tipode preguntas, ejercicios o problemas que se en-cuentran en el examen; mientras que los de menorpresencia y frecuencia son: la vigilancia que pu-diera hacer el profesor para que no copien y la faltade tiempo para terminar el examen.
Los síntomas del estrés del examen que reportanmayor nivel de presencia y frecuencia son: inquietud,ansiedad, angustia y desesperación, problemas deconcentración y sensación de tener la mente vacía,mientras que los que reportan con menor presencia yfrecuencia son: trastornos en el sueño, problemas dedigestión, dolor abdominal o diarrea, sentimiento de agresividad o aumento de la irritabilidad, conflic-tos o discusiones con los compañeros y aislamientode los demás.
Con relación a la alta presencia y frecuencia de lossíntomas inquietud y sensación de tener la mentevacía, así como en el caso de problemas de concen-tración se coincide con Barraza (2005 y 2003 respec-tivamente). En lo que respecta al síntoma ansiedad,
angustia o desesperación se coincide con Barraza(2005), García (2001), Pellicer et al. (2002), y Pérez,et.al. (2002).
El predominio absoluto de los síntomas psicológi-cos, entre los diferentes tipos de síntomas, tambiéncoincide con lo reportado por Barraza (2005), y Polo,et al. (1996), quienes afirman que éstos son los quese presentan con mayor frecuencia en los estu-diantes.
Las estrategias de afrontamiento con mayor pre-sencia y uso son: volver a repasar los apuntes o ejer-cicios para el examen y platicar con los compañeros;en tanto la de menor presencia y menor uso son:fumar un cigarrillo y la religiosidad.
Determinar las variables sociodemográficas(género y edad) que establecen diferencias en elestrés. El análisis de diferencia de grupos sinatribución causal que se realizó, condujo a unperfil sociodemográfico del estrés de examen,donde se puede observar que básicamente lavariable género es la que establece diferencias enla forma en que se presenta. Estas diferencias seestablecieron en los indicadores empíricos del es-trés de examen como se muestra a continuación:
1. Los alumnos del género femenino valoran conmayor frecuencia como estresor la calificaciónque pudiera obtenerse.
2. Los alumnos del género femenino presentancon mayor frecuencia dolores de cabeza omigraña y trastornos musculares como sín-tomas del estrés.
3. Los alumnos del género femenino utilizan conmayor frecuencia la estrategia de volver arepasar lo apuntes o ejercicios para el examen.
4. Los alumnos del género masculino son los queutilizan con mayor frecuencia la estrategia detomar la situación con sentido del humor.
5. Los alumnos del género masculino son los queutilizan con mayor frecuencia fumar un ciga-rrillo como estrategia de afrontamiento delestrés.
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Determinar las variable situacionales (semestre yturno) que establecen diferencias en el estrés deexamen. El análisis de diferencia de grupos sinatribución causal que se realizó, condujo a un per-fil situacional del estrés de examen, donde básica-mente la variable semestre es la que establecediferencias en la forma en que se presenta esteestrés. Las diferencias se establecieron en los indi-cadores empíricos, en los componentes sistémicosdel estrés de examen y propiamente en el estrésde examen como se muestra a continuación:
1. Los alumnos de quinto semestre reportan unnivel más alto de estrés, mientras que los delprimer semestre un nivel más bajo.
2. Los alumnos de tercer semestre valoran conmayor frecuencia las demandas del entornocomo estresores.
3. Los alumnos que cursan el tercer semestrevaloran como estresor de mayor frecuencia lacalificación que pudiera obtenerse, mientrasque los del primer semestre lo valoran conmenor frecuencia.
4. Los alumnos de tercer semestre valoran comoestresor de mayor frecuencia el tipo de pregun-tas, ejercicios o problemas que se encuentranen el examen, y la forma en que el profesor ca-lificará el examen, mientras que los alumnos de primer semestre lo valoran con menos fre-cuencia. Los diferentes datos expuestos hastaahora difieren con la tendencia que se obser-va de mayor presencia del estrés en losprimeros semestres (Barraza, 2007).
5. Los alumnos de quinto semestre utilizan conmayor frecuencia la estrategia de volver a
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repasar lo apuntes o ejercicios para el exa-men, mientras que los de primer semestre lautilizan con menor frecuencia.
6. Los alumnos de quinto semestre utilizan conmayor frecuencia las estrategias de tomar lasituación con sentido del humor, mientras quelos de primer semestre la utilizan con menorfrecuencia.
7. Los alumnos del género masculino y los delturno vespertino utilizan con mayor frecuenciafumar un cigarrillo como estrategia de afron-tamiento del estrés.
Se considera que estos resultados cubren lasexpectativas personales de los autores al permitiruna primera caracterización del estrés de examenpero, a su vez, establecen una línea de investigaciónalrededor de este objeto de estudio, por lo que serecomienda para posteriores investigaciones:
a) Ampliar el número de variables sociodemográfi-cas y situacionales para identificar las variablesmoduladoras del estrés de examen.
b) Realizar otras investigaciones en instituciones deeducación media superior o superior para estable-cer las tendencias propias del objeto de investi-gación, más allá de los resultados que puedan serprivativos de la institución donde se aplican lasencuestas.
c) Establecer las propiedades psicométricas delcuestionario utilizado en la presente investi-gación.
Recibido marzo 2007Aceptado abril 2007
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34
ANEXO
CuestionarioCuestionario
Este cuestionario tiene como objetivo central reconocerlas características del estrés que suele acompañar a losdestinatarios durante la presentación de exámenes. Lasinceridad con que respondan los cuestionamientosserá de gran utilidad para la investigación. La informa-ción que se proporcione será totalmente confidencial y
sólo se manejarán resultados globales. La respuesta aeste cuestionario es voluntaria por lo que usted está ensu derecho de contestarlo o no.
PRIMERA SECCIÓNPRIMERA SECCIÓN
Datos generales
Instrucciones: marque con una X la respuesta querefleje sus datos sociodemográficos.
SEGUNDA SECCIÓNSEGUNDA SECCIÓN
Cuestionario sobre el estrés de examen
1. Durante el transcurso de este semestre, cuandohas presentado un examen ¿has tenido momen-tos de preocupación o nerviosismo?
Sí
No
En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cues-tionario se da por concluido, en caso de seleccionarla alternativa “sí”, pasar a la pregunta número dos ycontinuar con el resto de las mismas.
2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizan-do una escala del 1 al 5, donde (1) es poco y (5)mucho, señala con una X tu nivel de preocupacióno nerviosismo por presentar un examen.
1. Género a) Masculinob) Femenino
2. Edad a) 15 añosb) 16 añosc) 17 añosd) 18 añose) 19 años
3. Semestre que cursa a) Primerob) Terceroc) Quinto
4. Turno a) Matutinob) Vespertino
Poco Mucho
1 2 3 4 5
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No haber estudiado previamente
La calificación que pudieras obtener
El tipo de preguntas, ejercicios o proble-mas que se encuentran en el examen
La falta de tiempo para terminar el examen
La forma en que el profesor calificará elexamen
Olvidar lo que estudiaste en el momentodel examen
La vigilancia que hace el profesor paraque no puedas copiar
Otro (especifique)
ÍtemsNunca Rara Alguna Casi
Siemprevez vez siempre
4. En el siguiente cuadro señala con una X con quéfrecuencia tuviste las siguientes reacciones físi-cas, psicológicas y comportamentales, cuandoestabas preocupado o nervioso por presentar unexamen.
3. En el siguiente cuadro señala con una X con quéfrecuencia te inquietaron las siguientes situa-ciones cuando ibas a presentar un examen.
Trastornos en el sueño (insomnio opesadillas)
Fatiga crónica (cansancio permanente)
Dolores de cabeza o migrañas
Problemas de digestión, dolor abdominalo diarrea
Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
Somnolencia o mayor necesidad dedormir
Trastornos musculares (temblores, tics,calambres o músculos tensos)
Reacciones físicasNunca Rara Alguna Casi
Siemprevez vez siempre
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Inquietud (incapacidad de relajarse yestar tranquilo)
Sentimientos de depresión y tristeza(decaído)
Ansiedad, angustia o desesperación
Problemas de concentración
Sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental)
Problemas de memoria (olvidos frecuentes o problemas para recordarcosas específicas)
Sentimiento de agresividad o aumentode irritabilidad
Reacciones psicológicasNunca Rara Alguna Casi
Siemprevez vez siempre
Conflictos o discusiones con mis compañeros
Aislamiento de los demás
Desgano para realizar las labores escolares
Absentismo e impuntualidad en las clases
Aumento o reducción del consumo de alimentos
Otra (especifique)
Reacciones comportamentalesNunca Rara Alguna Casi
Siemprevez vez siempre
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Volver a repasar los apuntes o ejerciciospara el examen
Tomar la situación con sentido del humor(bromear y reírnos del examen, de lamateria o del maestro)
Esforzarse por mantener la calma (respiración o concentración profunda)
Fumar un cigarrillo
Elogios a sí mismo (echarme porras yconvencerme de que sí puedo)
Distracción evasiva (salir a caminar, comprar, saludar a alguien, etc.)
La religiosidad (realizar oraciones)
Platicar con los compañeros (hablarsobre el examen, la materia o el maestro)
Otra (especifique)
EstrategiasNunca Rara Alguna Casi
Siemprevez vez siempre
5. En el siguiente cuadro señala con una X con quéfrecuencia utilizaste las siguientes estrategiaspara enfrentar la situación que te causaba la preocupación o el nerviosismo.
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