EL ENFOQUE PERFORMATIVO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: EL CASO DE

LOS ANÁLOGOS VISUALES

Mtro. Mario Pérez Carrillo.

Una antropóloga, al emplear la fotografía para comunicar la naturaleza de la

violencia, induce en su audiencia una respuesta con una mayor carga afectiva que

con el uso de estadísticas o gráficas. Como instrumento para significar las

experiencias, un terapeuta y su cliente reconocen notables ventajas en la narrativa

en contraste con la idea de estructuras cognitivas. Un grupo de estudiantes

descubren en la poesía un medio más idóneo para asumir una voz crítica ante la

experiencia educativa que la descripción científica. En un diálogo para generar

interpretaciones alternativas ante un concepto científico, un grupo de profesores

encuentran más opciones al representarlo por medio de un dibujo abstracto que

mediante el mero lenguaje proposicional. Estos ejemplos ilustran el uso del

enfoque performativo1 como parte de un proyecto científico o educativo.

La performatividad hace referencia al despliegue de diferentes formas de

expresión artística en la realización de un proyecto académico, científico o

educativo. Estas formas pueden incluir el dibujo, la narrativa, la poesía, la

fotografía, teatro, danza o aplicaciones multimedia (Gergen & Gergen, 2010). Este

artículo plantea un modelo para aprovechar y analizar las cualidades

representacionales de la expresión artística en la práctica educativa.

El enfoque performativo se ubica dentro del contexto de críticas a los

métodos positivistas que han prevalecido en la investigación tradicional de las

ciencias sociales. En efecto, la investigación tradicional asume la existencia de

una verdad objetiva que se encuentra más allá del investigador y del contexto

social, esta “Verdad” (“La Verdad”) está vinculada a un sistema legitimador de

significados trascendentes que le da validez y posibilidad de réplica. La

1 En principio, aclaro, estoy en desacuerdo con emplear anglicismos; no obstante, en este escrito conservo el término performatividad porque las traducciones habituales de performance (realización o representación) no captan el sentido que esta palabra tiene en su idioma original, a saber, el de la realización de un proyecto que al llevarse a cabo se puede transformar. Epston, White y Murray (1996, pág. 24) apuntan que «la palabra performance proviene del inglés antiguo ‘parfournir’ que quiere decir, literalmente, ‘proveer completa o cabalmente’». Por lo tanto, continúan, performar «es concretar algo, consumarlo, “llevar a cabo” una obra teatral, un juego, un proyecto. Pero en ese llevar a cabo puede surgir algo nuevo. “La performance se transforma a sí misma”». A este mismo respecto conviene recordar los enunciados performativos de Austin (1990).

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perspectiva performativa está a favor de investigar lo útil y lo que tiene valor (sobre

todo para efectos del cambio y la justicia social), de alterar las fronteras de las

disciplinas, de fomentar los métodos múltiples y de ampliar las formas de

expresión (Gergen y Gergen, 2011).

Esta sensibilidad de la perspectiva performativa por fomentar métodos

múltiples y por ampliar formas de expresión ha conducido a diferentes

especialistas a explorar de qué modo las propiedades tan particulares de los

procesos y productos de la expresión artística pueden constituirse en un

instrumento simbólico, en el sentido de Vigotsky (1991), que enriquezca la

reflexión sobre los temas sociales, psicológicos y educativos. Y en donde la

búsqueda de esta reflexión suele estar comprometida con el cambio social.

A partir de los supuestos anteriores, quiero argumentar que desde la

perspectiva de la performatividad se pueden emplear dibujos de figuras

abstractas, denominados análogos visuales por su creador Rudolf Arnheim (1986),

como instrumento de reflexión y significación sobre conocimientos escolares. Esta

argumentación está basada en los atributos representacionales implicados en la

elaboración de los análogos visuales.

Un análogo visual es un dibujo a lápiz, acompañado de un texto explicativo,

en el que se emplea sólo el lenguaje de la línea (recta, ondulada, quebrada,

continua, discontinua, puntos, gruesa, delgada), de texturas, de gradientes de

intensidad, de tamaño y en donde sólo hay formas abstractas, no figurativas,

distribuidas en el espacio como un medio para organizar el pensamiento al

reflexionar sobre información compleja. Esta expresión plástica, de uso muy

accesible y apariencia sencilla, tiene la enorme ventaja de activar en los usuarios

capacidades o atributos representacionales que, en contraste, no pone en juego el

solo lenguaje proposicional. Estos atributos representacionales los ordeno en

cinco categorías.

1. El pensamiento visual. El análogo visual permite llevar el pensamiento

productivo (no el de las operaciones puramente mecánicas, sino el que permite

estructurar o reestructurar situaciones, agrupar elementos esenciales, descubrir

relaciones y ver las cosas de maneras nuevas) al dominio de las imágenes. De

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este modo, el privilegiado medio visoespacial es el que le permite al pensamiento

productivo representar las propiedades estructurales de la situación por explorar.

El análogo visual ofrece las relaciones espaciales como un medio para

reflexionar sobre un concepto o tema de interés. Este medio es especialmente

relevante porque ofrece las analogías mediante las cuales es posible visualizar

relaciones teóricas. En otras palabras, las relaciones en el espacio bidimensional

ofrecen equivalentes estructurales, es decir, isomorfismos de todas las

características de los objetos, los acontecimientos y las relaciones del mundo

físico, psicológico, social e incluso del filosófico (Arnheim, 1989).

2. La abstracción perceptual. El tipo de abstracción que se pone en juego

a través de los análogos visuales no es la que deja de lado la experiencia

perceptual para avanzar hacia un terreno de pensamiento “puro”, de lenguaje

proposicional. Más bien, es la abstracción que dentro de la situación por abordar

descubre los elementos perceptuales cruciales. Es decir, la abstracción es un

proceso que tiene lugar en el nivel de las imágenes perceptuales (Arnheim, 1986).

De modo que los análogos visuales, como instrumento performativo, activan la

abstracción perceptual en virtud de que requieren que la usuaria reduzca

visualmente un tema a un esqueleto de rasgos dinámicos esenciales pertinentes y

los traduzca a una forma visual.

3. Procesos de campo. De acuerdo con Arnheim (1986), una situación

gestáltica o de campo, significa que “el lugar y la función de cada componente

está determinado por la estructura en conjunto” (pág. 30). Por ejemplo, el color

que uno percibe en una determinada forma de una obra de arte depende de los

colores de las formas vecinas. Visto como una gestalt, un análogo visual guarda

una estructura de conjunto que permite que la interacción espacial entre las

formas que lo integran puedan adquirir una amplia gama de significados. Tal

interacción espacial, por ejemplo, puede significar jerarquización, contraste,

complemento, diferenciación de partes, proceso, diversas formas de relación,

etcétera.

4. Los conceptos perceptuales y representacionales. La percepción

consiste en crear esquemas de categorías perceptuales que respondan a la

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configuración estimular (por ejemplo, ver como redonda una cabeza, aunque no lo

sea). En consecuencia, una representación pictórica supone traducir el concepto

perceptual (la redondez) a una forma tangible, a un concepto representacional

determinado por las posibilidades de un medio dado, por ejemplo, una línea

circular en el caso de lápiz sobre el papel. Los conceptos representacionales son

flexibles, modificables, abiertos al enriquecimiento permanente (Arnheim, 1993).

Los análogos visuales están hechos de conceptos representacionales inéditos

pues nunca hay dos iguales.

5. La dinámica y expresión perceptuales. La cualidad dinámica de la

percepción hace que percibamos a los objetos como si fuesen poseídos por

fuerzas, por tendencias, por tensiones dirigidas que les confieren cierta

expresividad. Por ejemplo, una línea ondulada la percibimos con una expresión de

suavidad, en contraste con la expresión de dureza o agresividad de una línea

quebrada muy marcada. Esta dinámica y expresión perceptuales de una obra

plástica como los análogos visuales permiten, por un lado, que se puedan

simbolizar cualidades genéricas, ideas de un alto nivel de abstracción; y por otro,

dan lugar al uso de la metáfora en el dominio visual (Arnheim, 1979). Así,

podemos simbolizar la pequeñez, la lejanía, la rapidez, la rectitud, la flexibilidad, el

Yo, la identidad, el conocimiento, una relación social, una solución a un problema,

una función psicológica, un proceso social, un concepto filosófico, etcétera.

Como dije al principio, el enfoque performativo busca que un proyecto se

beneficie de los procesos y productos de la expresión artística. Los cinco atributos

representacionales aquí formulados constituyen un modelo útil para aprovechar y

analizar los procesos y productos que genera la expresión plástica, en particular,

los análogos visuales.

Cuando tienen a su disposición los análogos visuales, los protagonistas del

proceso educativo, en lugar de simplemente adoptar los modelos elaborados por

otros, se convierten en creadores de modelos visuales para significar y re-

significar conocimientos escolares y en co-autores de instrumentos de expresión

cuando efectúan un creativo diálogo visual en torno a un cierto contenido o reto

académico.

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Debido al espacio aquí disponible, será otra la oportunidad en la que

muestre ejemplos de los modelos visuales que los estudiantes crean al reflexionar

sobre temas y conceptos escolares. Pero al ver esas creaciones confirmo que el

enfoque performativo vehiculado en los análogos visuales es un medio viable para

enriquecer con sentido crítico la práctica educativa.

BIBLIOGRAFÍA

1. Arnheim, R. (1979). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza.2. Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós.3. Arnheim, R. (1989). En defensa del pensamiento visual. En Nuevos ensayos

sobre psicología del arte. Madrid: Alianza.4. Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona:

Paidós.5. Austin, J. L. (1990). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.6. Epston, D., White, M. y Murray, K. (1996). Una propuesta para re-escribir la

terapia. En S. McNamee y K. Gergen (coords.). La terapia como construcción social. Barcelona: Paidós.

7. Gergen, M. & Gergen, K. (2010). Performative Social Science and Psychology. Forum: Qualitative Social Research, 12(1), Art. 11. http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1595/3105. Consultado el 5 de mayo de 2011.

8. Gergen, K. y Gergen, M. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Barcelona: Paidós.

9. Vigotsky, L. (1991). El método instrumental en psicología. En Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Aprendizaje Visor.