el enfoque basado en competencias

7/25/2019 El Enfoque Basado en Competencias

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EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Hctor Martnez Carpio1

RESUMEN

El artculo analiza el reto de las instituciones universitarias en la era de la globalizacin y la sociedad delconocimiento, dentro de un contexto latinoamericano. Esto implica, mayor nfasis en la digitalizacin de lainformacin, planteamiento de estrategias que estimulen la investigacin con su correspondiente difusin anivel global, y el cambio pedaggico a favor del enfoque por competencias. Luego de un anlisis crtico sobreel concepto de competencia, se plantea implicancias en el diseo de la currcula dentro de este enfoque. Asse diferencian competencias genricas, que actan dentro del perfil de egreso del profesional de cadacarrera, de las competencias especficas, propias del rea de especialidad y de cada asignatura de lacarrera profesional.

Palabras Clave: Competencia, Proyecto Tuning, Capacidad, Valor, Perfil Profesional, ProgramacinCurricular.

INTRODUCCIN

El reto de la educacin superior universitaria:

A raz del advenimiento de la era de la globalizacin, ha sido inevitable la comparacin de la calidad denuestras universidades con otras, tanto dentro de nuestro continente como con universidades europeas oanglosajonas. A travs de los medios tcnicos de comunicacin electrnica, a nuestro alcance, obtenemos lainformacin, de que, la primera universidad mejor ubicada del Per es la Pontificia Universidad Catlica delPer, quien a la vez ocupa el puesto 769 a nivel mundial, y la segunda universidad peruana es la UniversidadNacional Mayor de San Marcos con el puesto 985; mientras que la Universidad Catlica de Santa Maraocupa el puesto dcimo y el 34012a nivel mundial.

Cabe mencionar que ste ranking basa su informacin no, en la calidad de la infraestructura, su espaciogeogrfico, la economa de las instituciones, los docentes, la calidad de estudiantes, la enseanza, etc. Sinoen los resultados obtenidos de la dinmica de los agentes antes mencionados; esto es: la investigacin.

Este es precisamente el principal indicador de que una universidad camina con rumbo sostenido hacia lageneracin del conocimiento acadmico en primer lugar, y la resolucin de problemas de su regin en

segundo lugar. De aqu se derivan dos grandes vertientes de la investigacin, una con enfoque emprico derecoleccin de datos con una interpretacin de los mismos basada en el dato estadstico; y otra con enfoqueterico y cualitativo, de discusin conceptual que permite el desarrollo epistemolgico de la ciencia3.

1El autor es Psiclogo y Docente de la Universidad Catlica de Santa Mara. Actualmente es Jefe del Centro deDesarrollo Acadmico (CDA) de la misma universidad. [email protected] Mundial de Universidades en la Web Universidades de Per.htm/20093Hoy en da se aceptan enfoques mixtos donde se entrecruzan lo cuantitativo con lo cualitativo; enfatizando junto al datoestadstico la discusin conceptual y el anlisis terico, destacando el sentido de los resultados elaborados por el autor,


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Otro aspecto a considerar es, el tema de la difusin de las investigaciones. Nuestras universidades an noingresan plenamente a la utilizacin de la tecnologa digital para colgar la informacin producto de lainvestigacin; con la idea de difundir el conocimiento a nivel masivo; y as de esta manera, lograr el impactodeseado en la comunidad cientfica. Para esto se necesita pasar de las revistas impresas por medios fsicos alos medios electrnicos mltiples de carcter virtual, que ofrece la net.

Dentro de estos parmetros esenciales, se encuentran los agentes mediacionales que intervienen en ellogro de los resultados de la investigacin. Estos son: la calidad de los docentes, de los estudiantes, y lainfraestructura. En nuestro medio, es conocido el incremento excesivo del nmero de instituciones educativasque no reunen los requisitos y exigencias mnimas del trabajo acadmico. La falta de preparacin del personaldedicado a labores acadmicas, de manera particular, los cuadros dedicados a la investigacin y docencia. Yfinalmente, persistencia de concepciones anacrnicas que pretenden la mera transmisin de conocimientos,de repeticin de conceptos y aplicaciones propias de los libros de texto; resistindose al cambio y a lainnovacin y a la posibilidad de presentar aportes personales propios de acuerdo a su experiencia yespecialidad profesional. Asimismo, por la costumbre de aplicar el menor esfuerzo en su labor docente,rechazan la utilizacin de metodologas constructivistas, la aplicacin de las tecnologas de informacin ycomunicacin (TICs), y la participacin activa de los estudiantes a travs del trabajo colaborativo, el

aprendizaje basado en problemas (ABP), etc.

En este sentido, es crucial, que los docentes tengan una actitud de apertura al riesgo, que abran las puertasde su percepcin hacia la exploracin, la innovacin, y al planteamiento de ideas originales, que permitan laconstruccin de los aprendizajes de manera conjunta con los estudiantes en el interior del aula. Para sto esimportante la utilizacin de informacin actualizada de la ciencia consignada especialmente en los Journals orevistas especializadas. No obstante, la generacin del conocimiento no debe estar supeditada a losespecialistas reconocidos, o a la informacin obtenida en los Journals, repitindola de forma mecnica;sinoque se espera un trabajo quiz el ms importante, el aporte intelectual del docente que ha asimilado lainformacin y ha encontrado las implicancias pertinentes a su realidad.

El Proyecto Tuning en Amrica Latina4

El contexto de la globalizacin y la sociedad del conocimiento, ha provocado dentro del sistema universitarioperuano la necesidad de ingresar a la cultura de la autoevaluacin y la acreditacin de la educacin superior.Hoy se presenta como referente al Proyecto Tuning Amrica Latina que propone la internacionalizacin de laeducacin superior, como un reto que implica analizar la oferta acadmica, los perfiles profesionales, losprogramas de investigacin, la evaluacin, y la acreditacin del programa profesional. As como colocar en laprctica el Enfoque por Competencias, entendida como el desarrollo de capacidades del estudiante, a travsdel logro de un perfil aptitudinal mltiple y complejo, vinculado inevitablemente con el mundo social y laboral.

Este Proyecto surgi en Europa, pero fue planteada para las universidades latinoamericanas en la ciudad de

Crdoba (Espaa), en octubre del 2002. Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuestainicial fueron: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil),Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa

como sujeto participante. En consecuencia, sobre todo en ciencias sociales, no existe la investigacin ascptica y neutral,por la participacin activa del investigador.4Un esbozo de este artculo (fragmentos recreados) ha sido publicado en:http://blog.pucp.edu.pe/hectormartinez .

Diseo instruccional por competencias en la educacin universitaria (2009).
http://blog.pucp.edu.pe/hectormartinezhttp://blog.pucp.edu.pe/hectormartinezhttp://blog.pucp.edu.pe/hectormartinezhttp://blog.pucp.edu.pe/hectormartinez


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Rica), Universidad Rafael Landvar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (Mxico) y Universidad CatlicaAndrs Bello (Venezuela).

Si bien, se plante como propsito central: contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables ycomprensibles entre universidades, es fcil deducir que se trata de un objetivo operativo que tiene mayoralcance al influenciar en la dinmica de la universidad latinoamericana; transformndola en aspectos

esenciales como, un cambio de concepcin de la educacin enfatizando el desarrollo de competencias en losestudiantes vinculadas con el mercado laboral. Esto implica, un cambio en el rol del docente y el proceso deenseanza, que utilizar los contenidos como medios para alcanzar el logro de competencias; asimismo,cambio en el rol del estudiante como protagonista de sus aprendizajes, y finalmente, cambio en el diseo dela instruccin que se convierte en la planificacin gradual del desarrollo de competencias en el aula.

Un aporte importante es la adopcin de las siguientes 27 competencias generales de los estudiantesuniversitarios en Latinoamrica. Estas funcionan como su nombre indica como un marco genrico,transversal, como un perfil de egreso de los estudiantes de todas las carreras profesionales.

COMPETENCIAS GENRICAS PARA AMRICA LATINA

1. Capacidad de abstraccin, anlisis, y sntesis.

2.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.6. Capacidad de comunicacin oral y escrita.7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.8. Habilidades en el uso de tecnologas de informacin y de la comunicacin.9. Capacidad de investigacin.10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.11. Habilidad para buscar, procesar, y analizar informacin procedente de diversas fuentes.12.

Capacidad crtica y autocrtica13.

Capacidad para actuar en nuevas situaciones14.

Capacidad creativa15.

Capacidad para identificar, plantear, y resolver problemas.16.

Capacidad para tomar decisiones.

17.

Capacidad de trabajo en equipo.18.

Habilidades interpersonales.19.

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.20. Compromiso para la preservacin del medio ambiente.21. Compromiso con su medio sociocultural.22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.23. Habilidades para trabajar en contextos internacionales.24. Habilidad para trabajar en forma autnoma.25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.26. Compromiso tico.27. Compromiso con la calidad.

El enfoque por competencias:

El trmino competencia tiene varias acepciones, se puede entender como competividad que implica, tratarde ser mejor que los dems. Como responsabilidad, hacerse cargo de algo (me compete este tema), ycomo, capacidad para hacer algo, saber cmo, por qu, y para qu se hace, de tal forma que pueda sertransferible a otros contextos (Montenegro, I. ,2003) (en Czares, L. y Cuevas, J. (2008). La ltima acepcines precisamente la que se adapta al sentido que se le quiere dar en el mbito educativo contemporneo.

Montenegro, I. (2003), afirma que ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las


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acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano (en Czares, L. y Cuevas, J.(2008)5.

La misma orientacin tiene el significado que le da Pereda (1999)6a la competencia:

Ser competente es buscar la autorrealizacin, es saber por qu se hacen las cosas, es considerar a

los dems como entidades cooperantes para la bsqueda del bienestar.(Pereda, 1999)

Esto implica que lo esencial del trmino competencia, no es hacer (por hacer), de repetir mecnicamentetal o cual comportamiento de forma habitual, as estemos vinculados al mundo laboral a travs de la prcticaprofesional; sino por el contrario se trata, como afirma Montenegro7de entender lo que se hace, dar sentidoa la accin a travs del procesamiento de informacin y la expresin actitudinal de la persona dentro de lasociedad.

Esto implica a su vez, que el sujeto acta de forma intencional a travs de un mecanismo consciente yvoluntario que permite al individuo prepararse para la accin, en base a un proceso de representacin socialque involucra a los dems, dentro de un conjunto de reglas sociales (y laborales), y una red de significados,que orientan el comportamiento de la persona. Con razn Costalat-Founeau (2007) 8, citando a Moscovici

(1976) subraya a la representacin social, como una preparacin para la accin.

ella (la representacin social) no lo es solamente en la medida en que gua el comportamiento,sino tambin sobre todo en la medida en que ella remodela y reconstruye los elementos del contextoen donde el comportamiento debe tener lugar. Ella viene a dar sentido al comportamiento, aintegrarlo en una red de relaciones en donde est vinculado a su objeto, proveyendo al mismotiempo las nociones, las teoras y el fondo de las observaciones que lo hacen estable y eficaz.

En este sentido, el sujeto participa en la construccin (y reconstruccin) de la realidad dentro de un mundo designificados producto de las relaciones con los dems. El individuo aqu, necesita producir y mostrar una seriede capacidades, necesita en ltima instancia, ser competente; para reorientar constantemente sucomportamiento y modelar su identidad. Harr (1993) concibe la accin como un episodio, una construccin

social, que permite la construccin de la identidad a travs de un discurso productor de competencias. Elindividuo es, a la vez, autor, actor y observador en el contexto (citado por Costalat-Founeau, 2007)9.

Por otro lado, la Direccin General de Investigacin y Acreditacin Universitaria (ANR), concepta a lascompetencias como, el conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes que la personadesarrolla a lo largo de su formacin profesional y que la hace idnea para desempearse profesionalmenteen un contexto determinado10.

Asimismo, Sergio Tobn11afirma que las competencias, son procesos generales contextualizados referidos aldesempeo de la persona dentro de una determinada rea de desarrollo. Es la orientacin del desempeohumano hacia la idoneidad12en la realizacin de actividades y resolucin de problemas (Tobn, 2008).

5Czares, L. y Cuevas, J. (2008). Planeacin y evaluacin basada en competencias. Mxico: Trillas.6En Czares, L. y Cuevas, Op.Cit.7EnOp.Cit.8Costalat-Founeau,. Anne Marie (2007). Dinmica de la identidad, accin y contexto. En Revista de Psicologa, 2007, Vol.

XXV (1), pp. 103-121. Lima: Fondo EditorialPUCP.9Op. Cit.10Direccin General de Investigacin y Acreditacin Universitaria ANR (2009). Lima11Tobn, S. (2008).Formacin basada en competencias. Colombia: ECOE Ediciones. Reimpresin.12La idoneidad integra el tiempo, la cantidad y calidad del producto, empleo de recursos, oportunidad (o pertinencia), y

de acuerdo al contexto (Tobn, S., Op. Cit.).


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Un aporte importante es el del educador espaol Martiniano Romn13, quien operacionaliza el concepto decompetencia de acuerdo al contexto de la sociedad del conocimiento. Esta se entiende como:

Una adecuada integracin de los siguientes elementos: capacidades (herramientas mentales) y

valores (actitudes), contenidos (formas de saber), y mtodos (habilidades como formas de hacer);

donde el contenido y el mtodo son medios para desarrollar capacidades y valores, tanto

profesionales como educativos (para la vida) (Romn,M. 2005).

En ltima instancia, lo crucial es comprender que las competencias son el resultado o el producto de lascapacidades14y valores, que tienen un carcter interno y subjetivo. No obstante, Es importante afirmar que elenfoque por competencias es un enfoque pedaggico que se orienta al proceso de aprendizaje enseanza,y que enfatiza el desempeo idneo y la autorrealizacin, en trminos de capacidades y actitudes, comometas del aprendizaje del estudiante, y que tiene las siguientes caractersticas especficas15.

Caractersticas de la competencia (de acuerdo a S. Tobn):

- Parte del aprendizaje significativo (tanto los contenidos representacionales, como el abordaje saberhacer- con un espritu abierto, contextualizador, y flexible, dejando de lado los esquemas rgidos ypreconcebidos).

- Se orienta a la formacin humana integral.

- Integra la teora con la prctica.- Promueve la continuidad entre todos los niveles educativos, y los procesos laborales, y de

convivencia.- Fomenta la construccin del aprendizaje autnomo.- Orienta la formacin y fortalecimiento del proyecto tico de vida (planeacin consciente e intencional

que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diferentes campos deldesarrollo humano).

- Permite la organizacin curricular en base a proyectos y problemas.

La competencia como capacidad y valor:De acuerdo a la concepcin de Martiniano Romn, conceptuada lneas arriba, lo nuclear de una competenciaes el concepto de capacidad (y de valor). Esta se desarrolla por contenidos (formas de saber) y mtodos

(formas de hacer). A las capacidades debemos considerarlas como un fin a lograr; mientras que los

contenidos y mtodos, se constituyen en el medio a travs del cual se logran los primeros.

Resumiendo, el concepto de competencia consta de:

13Romn, M. (2005). Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile, Arrayn.

14Es importante hacer notar el sentido que se le da al concepto capacidad, para nosotros es una herramienta mental, quese estructura a manera de destrezas y habilidades, para, como afirma Romn, M. (2005), crear productos nuevos ensituaciones complejas y cambiantes; y no como se conceptualiza en la sociedad industrial donde la capacidad se define

como un comportamiento que se expresa en ser capaz de o hacer algo, tangible y cuantificable, propio de lasTaxonomas de Bloom.

15En Tobn, S. (2008).idem.


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Competencia = Capacidades + Valores + Contenidos + Mtodos

Dentro del conjunto de estos elementos que especifican la competencia, el eje central se ubica en el logro decapacidades y valores en los estudiantes, como propsito del aprendizaje, a travs de, (como aspectossubalternos dentro de la jerarqua de importancia) contenidos pertinentes y significativos y de metodologasparticipativas y constructivas del conocimiento y aprendizaje.

Es evidente que las estrategias de enseanza contemporneas han cambiado radicalmente. Sianteriormente el docente era el protagonista principal y adems transmita sus conocimientos a travs de lapalabra, el ejemplo vivo, y medios tcnicos tan sencillos como la tiza y la pizarra16. Hoy en da se enfatizalas estrategias de aprendizaje porque los protagonistas principales son los estudiantes. Adems, el docentetiene que desarrollar habilidades que implementen actividades secuenciales de carcter interactivo ycooperativo, dinmicas grupales que ayuden a la resolucin de problemas por parte de los estudiantes,comunicacin de ideas esenciales en la comprensin de un tema o fenmeno determinado, presentacin dereactivos que fomenten el anlisis y la accin.

Es importante sealar, que estos aspectos descriptos como un conjunto de mtodos y estrategias, estnsubordinados al logro de las competencias. As como los contenidos se constituyen en medios para lograr talfin. Porque lo importante no es memorizar un conjunto de conceptos sino desarrollar habilidades mentales, ocapacidades, y actitudes (valores) para la vida y para el desempeo profesional.

De este modo los mtodos (estrategias de aprendizaje) no son fines sino medios, as como los contenidosson medios, para conseguir las capacidades y por ende las competencias. Esto es lo esencial, para ubicarnosen el enfoque por competencias aplicado a la educacin. Ver figura 1.

Figura 1

VALORES

Actitudes

CAPACIDADES

Destrezas CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

Elaboracin propia

16Sin desmerecer a los maestros escasos cada vez, que son efectivos en sus enseanzas y en su demostracin viva devalores.


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Conceptos bsicos:

CAPACIDAD: Es una habilidad general, de tipo cognitiva, que se presenta como un potencial; y que involucraaspectos: racional - lgico, socio - afectivo, y motor.

DESTREZA o CAPACIDAD ESPECFICA: Es una habilidad que operativiza a la capacidad. Un conjunto de

destrezas conforman una capacidad. Tambin es de naturaleza cognitiva.

VALOR: Es una cualidad de los objetos y de las personas, que los hacen ser valiosos. Su componenteprincipal es afectivo y se expresan en las actitudes.

ACTITUD: Es una disposicin hacia la accin. Expresa la tonalidad afectiva de aceptacin - rechazo, hacia losobjetos y personas. Un conjunto de actitudes expresan al valor.

CONTENIDO SIGNIFICATIVO: Es el bloque temtico que se presenta de forma sinttica y global, parafavorecer el aprendizaje significativo.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Conjunto de procedimientos dirigidos a alcanzar una determinada meta de

aprendizaje, mediante tcnicas y actividades.

TCNICAS DE ENSEANZA: son procedimiento pedaggicos especficos para orientar las estrategias. Porejemplo: exposicin dilogo, estudio de casos, aplicacin de proyectos, etc.

ACTIVIDADES: procesos a travs de las cuales se ponen en accin las tcnicas, con determinadas personas,lugar, recursos. Por ejemplo: Aplicacin de cuestionario para evaluar el estrs de los trabajadores, realizacinde un taller de afrontamiento del estrs, aplicacin del subrayado y el resumen en un artculo, etc.

Implicancias respecto al perfil profesional de la carrera:

Si consideramos los tres ejes centrales de las competencias, bien planteadas por el psiclogo colombianoSergio Tobn (2008)17: (1) las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional (2) los requerimientosde la sociedad, y (3) la gestin de la autorrealizacin humana desde la construccin y el afianzamiento delproyecto tico de vida. El perfil profesional de la carrera tiene que expresar estos tres ejes en un conjunto decompetencias que lo asemejen por una parte y por otra, la diferencie de otras profesiones.

En ese sentido, un perfil profesional es el perfil de salida del programa profesional, y estar constituido porun conjunto de competencias en cuyo trasfondo se encuentran: las capacidades y valores (actitudes); que hansido adquiridos por medio de: contenidos y mtodos (habilidades) al egresar de un programa profesionaldeterminado, y adems es vlido para la vida personal y profesional.

Es til conocer aqu que existen diferencias entre competencias genricas, que son comunes a varias

ocupaciones o profesiones18

, y las competencias especficas que son propias de una determinada profesin.Como bien afirmamos lneas arriba, las competencias genricas son el marco referencial propio de todas lascarreras. Cada institucin educativa analizar qu competencias sern ms importantes dentro de esta

jerarqua de acuerdo a la realidad donde est ubicada.

17Op. Cit. (Pg. 49).18El Proyecto Tuning Amrica Latina, ha aportado con 27 competencias comunes para todas las carreras profesionales ennuestro medio. La relacin se encuentra en el cuadro correspondiente lneas arriba.


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En segundo lugar, cada carrera profesional plantear sus competencias especficas que diferenciar unacarrera de otra. Estas competencias especficas se constituirn en generales, cuando se elaboren lascompetencias de cada asignatura.

La programacin de la currcula de aprendizaje por asignatura:La programacin curricular de cada materia de la carrera profesional debe considerar como eje central tanto

las competencias genricas como especficas, para enunciar de manera operacional las capacidades ydestrezas19, por un lado y los valores y actitudes por otro; como metas del trabajo educativo, que van aapoyar el perfil profesional. Esta construccin curricular se complementa con el planteamiento de contenidossignificativos y estrategias de aprendizaje, como medios para lograr los fines o las metas educativas.

Finalmente, es importante reconocer que no hay una sola forma de abordar y disear la currcula porcompetencias. Pero lo que es necesario comprender que, antes que los contenidos (caracterstica de laeducacin tradicional de tipo cognoscitiva), se encuentran las competencias, vinculadas a las capacidades,destrezas, valores, y actitudes, que se constituyen en metas educativas.

Por otro lado, se tiene que llegar a la conviccin que es necesario disear y planificar el proceso de

aprendizaje, que est vinculado inevitablemente con el perfil profesional de la carrera. Estas competenciasdeben reflejar la relacin existente entre universidad, sociedad, e individuo, y no slo los requerimientos delmercado, como se acentu en algn momento, provocando las crticas justificadas. La concepcincontempornea de competencia dentro del mbito educativo tiene este significado, la autorrealizacin delindividuo que se educa en la universidad para el desarrollo de su identidad y su tica personal, y que a su veztransforma la sociedad local vista desde un plano global.

El planteamiento de capacidades, como base para el logro de competencias:

Las capacidades se pueden clasificar en capacidades bsicas, intermedias, y superiores. Ver figura 2.

Figura 2: Clasificacin de Capacidades

CAPACIDADES BSICAS CAPACIDADES INTERMEDIAS CAPACIDADES SUPERIORESAtencinPercepcinMemoria

Razonamiento lgicoExpresinOrientacin espacio-temporalSocializacin

Pensamiento crticoPensamiento creativoPensamiento resolutivoPensamiento ejecutivo

Fuente: Latorre, M. y Seco del Pozo, C.20

En un nivel superior universitario, no podemos enfatizar las capacidades bsicas, ya que damos por supuesto queel estudiante viene de la educacin bsica (primaria y secundaria) con capacidades como la atencin,percepcin, y suficiente capacidad de memoria. Planteamos, sin dejar de lado, las capacidades intermedias(que se pueden estimular o actualizar en los primeros semestres de formacin universitaria), que una

19Tambin se habla, como de hecho algunos lo hacen de, capacidades especficas.

20Latorre, M. y Seco del Pozo, C. (2008).Diseo curricular nuevo para una nueva sociedad. Lima: UniversidadMarcelino Champagnat.


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institucin universitaria debe concentrarse en el logro de las sigu ientes capacidades superiores: elpensamiento crtico, la creatividad, el pensamiento resolutivo, y la toma de decisiones.

El pensamiento creativo puede definirse de la siguiente manera: capacidad para encontrar y proponerformas originales de actuacin, innovando planteamientos conocidos o los cnones preestablecidos. Seopone al pensamiento convergente. El pensamiento crtico es, la capacidad para actuar y conducirse en

forma reflexiva y analtica, elaborando conclusiones propias a travs de argumentos respaldados enevidencias y elaboraciones lgicas. Se opone a la simple creencia personal sin base emprica o terica.

Mientras que el pensamiento resolutivo (resolucin de problemas) es, la capacidad para encontrarrespuestas alternativas, pertinentes y oportunas entre las situaciones difciles o de conflicto. Esevidentemente el paso previo hacia la toma de decisiones. A su vez, la toma de decisiones (pensamientoejecutivo) es, la capacidad para optar entre una variedad de alternativas por la ms coherente, conveniente yoportuna, discriminado los riesgos e implicancia de dicha opcin y sin afectar a los dems. Es prcticamente,el elemento mental de la accin. Enseguida observaremos las capacidades superiores con sus respectivosindicadores y destrezas correspondientes. Ver figuras 3 y 4.

.

Figura 3

La creatividad

Originalidad

Intuicin

Fluidez

Profundidad

Produce, sintetiza, disea

Percibe, anticipa, interpreta

Imagina, inventa, recrea

Asocia, discrimina, infiere

Investiga, elabora, representa

Toma de

decisiones

Visin prospectiva

Autonoma

Discriminacin selectiva

Asertividad

Anticipa, predice, imagina

Asume, discrepa,elige

Reflexiona, analiza, jerarquiza

Juzga, enjuicia, aplica, evala

Figura 4


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Pensamiento

crtico

Agudeza perceptiva

CuestionamientoCoraje intelectual

valoracin apreciativa

Autorregulacin

Percibe, identifica,discrimina

Reflexiona, juzga, opinaInfiere, organiza, formula

Compara, resume, generalizaAutoevala, retroalimenta

Resolucin de

problemas

Adaptacin

Discriminacin selectivaPensamiento lgico y estratgico

Flexibilidad

Autonoma

Identifica, descubre, observa

Analiza, deduce, formulaJuzga, revisa, aplica

Anticipa, predice, imaginaPlanifica, experimenta

Asume, discrepa

Propuesta de matriz de programacin del aprendizaje:

El diseo instruccionalpor competencias, permite organizar el aprendizaje dentro del aula, busca identificar,qu competencias se pueden lograr en los estudiantes, y cmo se organizar el currculo, diseando tanto lospropsitos junto a las estrategias de enseanza y evaluacin que se utilizarn. Evidentemente, este tipo dediseo favorece la perspectiva del protagonismo del estudiante que procesa y construye el conocimiento,dentro de un contexto global; al plantear como propsito central el logro de las competencias en losestudiantes vinculadas al contexto donde se realizan; en vez de centrarse en la transferencia de contenidos.

De acuerdo a los aportes del Centro de Desarrollo Acadmico (CDA) de la Universidad Catlica de SantaMara de Arequipa, Per; la programacin de actividades de aprendizaje dentro una institucin superior debeplantear en primer lugar, las competencias21seguida de las capacidades intermedias (si este fuera el caso)y las superiores, junto a los valores. Posteriormente, se especifica an ms, planteando las capacidadesespecficas (destrezas), junto a las actitudes; haciendo corresponder a las capacidades y valoresplanteadas inicialmente. Finalmente se describen los contenidos significativos y las estrategias deaprendizaje22.

La matriz de programacin quedara de la siguiente manera:

Capacidades yValores

CapacidadesEspecficas(destrezas)y Actitudes

ContenidosSignificativos

Estrategias deAprendizaje

De esta manera, desde el diseo de la instruccin se observa que si bien el principal propsito de laeducacin de nivel universitario es el logro de competencias; estas deben de concretarse en trminos decapacidades y valores, y stas a su vez en capacidades especficas (destrezas) y actitudes. Entre losmedios para lograr semejante propsito, se ubica tanto los contenidos significativos (que dentro de este

21Las competencias deben plantearse inicialmente en el apartado de competencias de la asignatura que apoyan al perfilprofesional22Centro de Desarrollo Acadmico (CDA). (2009).Manual para la elaboracin del slabo de asignatura porcompetencias y de la programacin de actividades de aprendizaje por asignatura. Arequipa: UCSM.


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enfoque se subordinan a las competencias y capacidades), as como los estrategias de aprendizaje, esteltimo como conjunto de procedimientos (estrategias y actividades) para lograr el fin.

CONCLUSIONES

Un componente importante en el desarrollo de la educacin superior universitaria es el nfasis en lainvestigacin y su correspondiente difusin masiva a nivel de medios electrnicos digitales. Asimismo esnecesario la generacin del conocimiento de forma constructiva entre el docente y los estudiantes; evitando lasimple repeticin y el excesivo respeto por la informacin del especialista forneo, propios del libro de texto.

Es necesario ingresar al movimiento de internacionalizacin de la educacin superior, asimilando una culturade la autoevaluacin y la acreditacin continua dentro de la experiencia del Proyecto Tuning Amrica Latina.En este contexto, es preciso colocar en la prctica el Enfoque por Competencias junto a sus implicanciaspedaggicas.

Asimismo, es importante considerar dentro del enfoque por competencias el vnculo de las siguientes

dimensiones: las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional, los requerimientos de la sociedad, yla gestin de la autorrealizacin humana. Esto permite, plantear las competencias en trminos operativos(capacidades y valores relacionadas con el contexto donde se desenvuelve el individuo) y formativos(proyecto tico de vida de la persona).

En este sentido, es necesario disear y planificar el proceso de aprendizaje, vinculado inevitablemente con elperfil profesional de la carrera. Colocando como propsito el logro de capacidades y valores, y en segundolugar la utilizacin de contenidos significativos y estrategias de aprendizaje, como medios. Dentro de laeducacin superior universitaria se debe enfatizar el desarrollo de capacidades superiores, como: elpensamiento crtico, la creatividad, la resolucin de problemas, y la toma de decisiones.

el enfoque basado en competencias

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