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EL DISEÑO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA COMO CENTRO

DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Carina María García Ortiz garcia.ortiz.carina@gmail.com Martha Yolanda Monzón Troncoso maryolmontron@hotmail.com Magali Hernández García mhgangel@gmail.com Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

RESUMEN

La propuesta de intervención educativa expuesta en ese documento se desarrolla en el contexto de un estudio de caso intrínseco y considera como base los principios de la investigación acción. Surgió como respuesta a la necesidad identificada por los formadores de docentes de superar una práctica basada en la enseñanza y en los contenidos y, por lo tanto, en el paradigma enciclopédico. Para avanzar a una práctica que tenga como fundamentos teóricos: el aprendizaje situado, las prácticas educativas auténticas y la perspectiva socio constructivista de las competencias, entendida como movilización e integración de diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita. A partir de ello, se realizan acciones diversas para apropiarse de la teoría y elaborar una planeación didáctica que trascienda la racionalidad técnica y que, por el contrario, exprese el trabajo intelectual del docente al armar la trama pedagógica, que inicia con el diseño de la situación problema desde la perspectiva de Meirieu. De esta forma se intenta mejorar la práctica de los formadores y aplicar los componentes del modelo actual de la formación inicial: el enfoque centrado en el aprendizaje y en el enfoque basado en competencias.

Palabras clave

Situación problema, planeación didáctica, competencias, aprendizaje.

Planteamiento del problema

La traducción de las finalidades educativas de una propuesta curricular al grupo de trabajo

es una actividad intelectual del docente, implica reflexión, análisis, creatividad y toma de

decisiones sobre: el proyecto educativo oficial; el proyecto de trabajo del docente; los

principios pedagógicos, didácticos y de aprendizaje y los elementos contextuales. Este

ejercicio intelectivo que desarrollan los profesionales de la educación finalmente se

expresa en un documento de trabajo.

En ese sentido, la planeación didáctica es, la síntesis profesional de un proyecto más

amplio que el profesor traduce para sus alumnos, por lo tanto, es resultado de un trabajo

experto (SEP, 2013). Se reconoce que planificar es pensar y organizar una serie de

actividades y de acciones, conjeturando los elementos y las distintas variables que se

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pondrán en juego en el momento de la acción pedagógica, para hacer que los estudiantes

logren con éxito las intenciones educativas que se pretenden.

Pero esta actividad está determinada en gran medida por los saberes de los docentes

acerca de lo que se debe hacer en el aula. Por eso la necesidad de contar con referentes

teóricos amplios, que posibiliten una mirada alternativa a la concepción de la planeación

didáctica como actividad mecánica, instrumental y administrativa que tradicionalmente se

le ha asignado.

Bajo esta postura y con la intención de atender el desarrollo del plan y programas de

estudio para la formación de maestros de educación preescolar 2012, en apego a sus

fundamentos teóricos; dio inicio el proceso de cuestionar la realidad observada y vivida.

Particularmente sobre la forma en que típicamente se había procedido para elaborar una

planeación didáctica, básicamente caracterizada por transcribir el programa de curso a un

formato definido de forma institucional o personal, para ser entregada al área de

seguimiento respectiva.

Surgieron entonces diversas preguntas como: ¿Es posible superar la forma

anquilosada de proceder de los docentes al elaborar la planeación didáctica de su curso?,

¿Se reconocen y aplican los fundamentos teóricos del modelo curricular para la formación

inicial de los docentes al elaborar el plan de curso?, ¿Cómo se expresa en la planificación

el enfoque centrado en el aprendizaje?, ¿Por qué iniciar con el diseño de una situación

problema?; problematización que se sintetizó en un planteamiento general ¿Qué

fundamentos teóricos y qué proceso requieren seguir los docentes para diseñar su

planeación didáctica a partir de la construcción de la situación problema situada en las

necesidades de los alumnos?

Se asume que la planeación didáctica constituye una actividad fundamental en la tarea

formativa que desarrollan los docentes, a través de la cual se otorga sentido al trabajo

educativo. Por ello hay que tener claridad de los elementos curriculares y los referentes

teóricos, pedagógicos y metodológicos, así como los principios didácticos y de

aprendizaje, con base en los cuales se diseña el plan de curso.

Analizar la práctica iniciando con la forma de entender la planeación didáctica,

reconocer las limitantes o implicaciones que tiene una determinada forma de concebirla y

aplicarla en la clase, así como sus posibles transformaciones, es un trabajo que se

desarrolla en un colectivo docente que está dispuesto a aprender; en donde el diálogo

profesional, el trabajo colaborativo y el apoyo mutuo son componentes básicos para

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avanzar hacia una práctica sustentada en la nueva didáctica y en la manera en que desde

ésta se asume el desarrollo de competencias.

Marco teórico

El enfoque centrado en el aprendizaje en que se sustenta el plan de estudios 2012 de la

Licenciatura en Educación Preescolar, se basa en la concepción constructivista y

sociocultural del aprendizaje. Éste consiste en un proceso activo y consciente en la

construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por

parte de quien aprende. El aprendizaje es un acto intelectivo, social, afectivo y de

interacción, por ello no solo es importante su saber, sino también su saber hacer y su

saber ser. Ocurre en contextos socioculturales, es decir, tiene un carácter situado

(Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan y Programas de Estudios para la

Formación de Maestros de Educación Preescolar, 2012).

Dos de los fundamentos teóricos de este enfoque son: la cognición o inteligencia

distribuida y el aprendizaje situado, que a la vez se relacionan con otros principios o

conceptos como el conocimiento situado, enseñanza situada y prácticas educativas

auténticas.

Cognición distribuida: “Implica que una determinada práctica social está interconectada

de múltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de

sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad” (Lave, 1991,

como se citó en Díaz Barriga, 2006, p. 20). “Plantea que las representaciones de

conocimiento se producen tanto dentro como fuera de las mentes de los individuos” (SEP,

2009, p. 15); es decir, la inteligencia involucra gente, medios simbólicos, ambiente y

artefactos (Pea, 1993, como se citó en SEP, 2009).

En oposición al enfoque tradicional que considera que las mentes de los alumnos

funcionan de manera solitaria. Perkins (1997) propone la cognición distribuida en la

perspectiva de la persona más el entorno, resumida en dos principios: 1) el entorno

participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino

como un vehículo del pensamiento, el entorno es parte del pensamiento; 2) lo que se

aprendió se encuentra en la mente del alumno y en la disposición del entorno, que sostiene

parte del aprendizaje (como se citó en SEP, 2009, p. 15).

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Aprendizaje situado: Considerado como un “Proceso multidimensional de apropiación

cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la

acción” (Díaz Barriga, 2006, p. 19). El aprendizaje, desde esta perspectiva es social y se

propicia en las situaciones de complejidad social disponibles a partir de la participación de

los individuos en comunidades de práctica (Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger 1991,

Greeno, 1998, citados por SEP, 2009).

Por otra parte, el enfoque basado en competencias se basa en una perspectiva

sociocultural o socio constructivista que aboga por una concepción de competencias como

una prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos

saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo

cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos

en distintos escenarios y momentos (Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan

de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar, p. 32).

El Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del

maestro de educación básica, señala que la competencia al desplegarse en un contexto

real permite que el docente en formación “sepa seleccionar, movilizar y coordinar un

conjunto de recursos en un contexto de acción o situación auténtica” (SEP, 2009, p. 20).

“La situación auténtica es por tanto aquella que proviene del mundo y se convierte a través

del currículo en una práctica educativa real o simulada, a la cual le subyace un problema”

(SEP, 2009, pp. 20-21).

En la perspectiva de Meirieu (2002) el aprendizaje exige una situación-problema “que

haga surgir en el estudiante el deseo de aprender, la curiosidad por encontrar respuestas

a interrogantes que le impulsen a buscar, seleccionar y organizar información para

formular sus propios argumentos e ideas” (como se citó en SEP, p. 9); así como “construir

un marco conceptual y de actuación que le permita tomar decisiones de manera

autónoma” (p. 9).

Una pedagogía de las situaciones-problemas organiza unos dispositivos en donde se

articulan explícitamente problemas y respuestas, las respuestas son construidas por los

sujetos e integradas dentro de la dinámica del aprendizaje. El docente es quien tiene la

responsabilidad de diseñar situaciones que exijan a los estudiantes apropiarse de las

soluciones requeridas, así se ven, en cierto sentido, obligados a utilizar su propia

inteligencia (Meirieu, 2002).

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El profesor requiere asegurarse al mismo tiempo: de la existencia de un problema por

resolver y de la imposibilidad de que los estudiantes resuelvan el problema sin aprender.

Por eso el objetivo principal de formación se encuentra en el obstáculo a superar y no en

la tarea a realizar. Si bien una situación-problema se presenta siempre para el alumno

como una tarea a realizar, debe ser construida por el formador a partir de un objetivo de

adquisición (Meirieu, 2002).

La primera pregunta que el profesor tendrá que plantearse es, la del objetivo que se

convertirá en el obstáculo a rebasar, la superación de éste representará un avance

categórico en el desarrollo cognitivo del sujeto. El obstáculo debe estar situado en el centro

mismo de la situación problema. Este procedimiento solo puede tener resultados

convincentes si el objetivo es seleccionado correctamente. Si los alumnos no poseen los

medios para superar los obstáculos o si éstos han sido superados por ellos previamente,

la situación-problema pierde todo el interés (Meirieu, 2002).

Es preciso que el dispositivo de la situación problema sea construido desafiando la

operación mental requerida y que permita, a los que no la dominan poder realizarla. Las

operaciones mentales para ayudar a la estructuración de la situación problema son:

Deducción, inducción, dialéctica y creatividad (divergencia). Para superar el obstáculo el

estudiante debe: oponer, afrontar, experimentar, deducir consecuencias de, hacer frente

a El docente requiere preguntarse: ¿Cómo puede llegar a conseguirlo?, ¿Qué materiales

debo proporcionarle?, ¿Qué instrucciones debo darle?; asume que, para una misma

operación mental, cada alumno puede utilizar una estrategia diferente (Meirieu, 2002).

La situación-problema asocia una dirección estructural y flexibilidad en el tratamiento

individual que puede hacerse de ella. Los estudiantes, cuando aplican instrucciones y

usan los materiales, ponen en práctica competencias que han desarrollado, al mismo

tiempo tienen la posibilidad de adquirir otras nuevas. La concepción y la puesta en práctica

de una situación-problema deben ser reguladas por un conjunto de dispositivos de

evaluación. Una tarea del docente es crear un enigma, el cual lleva al estudiante a

formularse interrogantes y a asumir el reto de resolverlos. Por lo tanto “no existe esfuerzo

por aprender, si un estudiante no hace suya la problemática de un tema que requiere ser

aprendido” (Meirieu, 2002, como se citó en Díaz Barriga, 2011, p. 21).

Por ello la importancia de que el docente domine el saber científico que es objeto de la

enseñanza; las teorías cognitivas o del aprendizaje para explicar el proceso de

construcción del conocimiento en los alumnos y, sobre todo, que tenga “una adecuada

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formación en el debate didáctico contemporáneo, para saber formular una situación de

aprendizaje en la cual articule problemas del contexto con saberes” (Díaz Barriga, 2011,

p. 21). Los componentes de la situación problema desde la propuesta de Meirieu (2002)

son: Objetivo, Operación mental, Obstáculo, Tarea, Consignas meta, Materiales de trabajo

y Evaluación.

Metodología

En razón de que el objetivo que orienta este trabajo es mejorar la práctica de un conjunto

de docentes que son parte de un caso intrínseco, se emplean los principios de la

investigación-acción, a la cual se le sitúa en el tipo de práctica reflexiva. En esta

perspectiva son importantes tanto los resultados como los procesos para llegar a la

transformación de la práctica de los profesionales de la educación. Los docentes en ese

acontecer hacia la mejora de su práctica, necesariamente llevan a cabo un proceso

continuo de reflexión sobre sus juicios personales in situ.

El ejercicio reflexivo es crucial para lograr la transformación de la cultura profesional de

los docentes porque, como señala Elliott (2005), “el principal problema al que se enfrenta

cualquier innovación cultural “desde dentro” está constituido por la incapacidad de los

promotores para librarse de las creencias y los valores fundamentales propios de la cultura

que pretenden modificar” (p. 66).

Si bien el objetivo de la investigación acción es perfeccionar la práctica, esto se logra

mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio de los

profesionales en situaciones concretas, complejas y problemáticas, en donde se

desarrolla la capacidad de discernir el curso correcto de una acción. Por ello la propuesta

se desarrolla en el contexto real en el que se desenvuelven los participantes.

En este sentido, se considera que la investigación-acción consiste en desarrollar una

forma de comprensión o sabiduría práctica de los docentes, que reconoce totalmente la

realidad a la que se enfrentan. Sin embargo, utiliza la teoría para iluminar de forma práctica

aspectos significativos de la situación. Por lo tanto “la comprensión analítica o teórica

mantiene una relación de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holística

de la situación en conjunto” (Elliott, 2005, 71).

Los principios de este modelo se aplican a partir de seguir una espiral de ciclos

reflexivos que considera como actividades: la identificación y aclaración de la idea general,

su reconocimiento y revisión, la estructuración del plan general y la aplicación del mismo

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a partir de una serie de pasos que al implementarse se van revisando en razón de sus

efectos, y se corrigen para continuar su ejecución. Las técnicas y los métodos utilizados

para conseguir las pruebas que permitan llevar a cabo el análisis y la reflexión de la

práctica son el análisis de documentos, entrevistas, listas de comprobación, informes

analíticos y triangulación.

La planeación didáctica elaborada por los docentes al inicio de cada semestre, la

revisión de esa planeación por el área de seguimiento, el análisis de los planes de curso

en las reuniones de academia semanales, las actividades de capacitación sobre el diseño

de situaciones problema, son situaciones concretas que permiten a los docentes

desarrollar, a través de ciclos reflexivos, las diferentes capacidades necesarias en el

proceso de mejorar la práctica docente.

Desarrollo y discusión

El trabajo realizado con los docentes sobre los fundamentos teóricos del modelo curricular

para la formación profesional de los maestros, en particular en la Licenciatura en

Educación Preescolar, su expresión en la planeación didáctica, y la puesta en práctica de

ésta en un grupo concreto; es un proceso que hasta el momento se ha desarrollado en

dos fases, las cuales se describen enseguida.

La primera fase, a través de acciones como: estudio y lectura del modelo curricular en

forma individual y en colectivo docente, básicamente dos de los enfoques curriculares y

los fundamentos teóricos del modelo; definición de criterios institucionales para la

elaboración del plan de curso; aplicación de un instrumento de autorreflexión de las

planeaciones que el docente elabora, con preguntas como ¿Cuál considero que fue el eje

de mi planeación, ¿Cómo recuperé en mi planeación el enfoque centrado en el

aprendizaje?; determinación de elementos que integran la planeación didáctica; revisión

de los planes presentados por los docentes en el área seguimiento académico con el

empleo de un instrumento diseñado para tal fin.

Esta fase otorgó insumos importantes para analizar y reflexionar con los docentes las

necesidades presentadas en relación con esta actividad profesional. Uno de los

principales hallazgos fue la dificultad que presentan algunos académicos para diseñar la

situación problema de su curso, razón por la cual se procedía a transcribir el problema eje

que plantea el programa educativo del curso; también se observó en algunos planes la

ausencia de este componente didáctico. Se reconoció la importancia de estudiar, analizar

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y aplicar la construcción de situaciones-problema desde una perspectiva académica o

teoría específica y no solo desde los documentos curriculares oficiales.

En el presente ciclo escolar inicia la segunda fase. Los hallazgos encontrados en la

anterior, dieron las bases para implementar acciones como: diseñar por parte del área

académica un documento denominado “Orientaciones para elaborar el plan de curso o

asignatura”, en el cual se expone la propuesta de Meirieu para el diseño de la situación

problema del curso, para implementarla como propuesta institucional. Las orientaciones

del documento al que se alude se expresan en forma de criterios:

Primero: Reconocer los elementos fundamentales del modelo educativo y la propuesta

curricular para la formación inicial de docentes.

Segundo: Trabajar el sentido del programa de estudio, su ubicación en el plan de

estudios y su propósito o finalidad.

Tercero: El lugar de los contenidos en los planes y programas de estudios.

Cuarto: Conocer a los estudiantes con los que se desarrollará el plan de curso o de

asignatura.

Quinto: Autorreflexión del docente sobre sus competencias como formador de

docentes.

Sexto: Implicaciones metodológicas y didácticas del enfoque de competencias en la

planeación didáctica.

Séptimo: Los recursos de diversa índole para el desarrollo del curso.

Octavo: La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Un punto central para iniciar el trabajo reflexivo con los docentes ha sido la discusión

acerca de los contenidos del programa. Se reconoce que los contenidos escolares son el

eje central que históricamente ha determinado los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. En ese sentido, el paradigma enciclopédico de la educación se ha afianzado

y perdurado a lo largo de los años en los diferentes niveles educativos. Éste ha derivado

en una profunda separación entre lo que se aprende en la escuela y lo que se requiere

saber y aplicar en la vida fuera de la escuela.

En razón de lo anterior, la nueva perspectiva de la formación de docentes, aboga por

superar ese paradigma. De acuerdo al debate francófono de competencias (Perrenoud,

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Meirieu, Tardif, Durand y Roegiers, citados en SEP, 2013). En los programas de estudio

vigentes para la formación de maestros de educación básica se propone la

conceptualización de saberes (y saberes hacer), en lugar de contenidos.

Roegeirs (2012) explica que un contenido es un “objeto de saber”, es el saber en estado

bruto. Cuando la atención está centrada esencialmente en los saberes conduce a lo que

denomina “cabezas llenas de información”. Se hace al alumno entrar a una disciplina por

los saberes propios de ella, reduciéndola a una suma de conocimientos. En la perspectiva

de los contenidos se prioriza la memorización, sin que interese que hace el alumno con

los saberes.

En un enfoque de competencias los saberes son “determinantes para identificar y

resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en

el momento adecuado y logran entrar en fase con la situación” (Perrenoud, 2003, p. 70).

Este ha sido uno de los elementos de reflexión con los docentes, a partir de revisar el

programa del curso y la definición de los saberes, así como contrastar esa información

con el lugar que ocupan los contenidos en su planeación y en su práctica. El análisis sobre

los contenidos se articula con el diseño de la situación problema, ésta permite que “los

saberes, considerados elemento nuclear en las competencias, se articulen con situaciones

reales que les puedan dar significatividad” (Díaz Barriga, 2014. p. 154).

Con la información conceptual que se integra en la situación problema se favorece “el

desarrollo de habilidades cognitivas (análisis, síntesis, lógica inductiva o deductiva de

pensamiento, argumentación). Así como habilidades para enfrentar situaciones inéditas y

para realizar procesos de movilización de la información” (Díaz Barriga, 2014, p. 153). Un

ejemplo de una situación problema del curso “El sujeto y su formación profesional como

docente” que toma el planteamiento del programa del curso y como fundamento teórico la

perspectiva de Meirieu es la siguiente:

Planteamiento

La docente titular del curso plantea a las estudiantes que: Ingresar a la escuela normal

para formarse como docente del siglo XXI requiere reflexionar de manera profunda y

detallada las razones, los motivos, las expectativas, las percepciones e ideas que con

respecto a la profesión de la docencia tienen, así como reconocer las condiciones

sociodemográficas e histórico-familiares que las condujeron a tomar la decisión de

ingresar a la escuela normal para ser maestras de educación preescolar.

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En este sentido es importante preguntarse ¿por qué elegí ser maestra?, ¿cuáles son

las razones, motivos, condiciones y expectativas que me condujeron a elegir la docencia

como una opción profesional?, ¿de qué manera las condiciones de género, las

circunstancias económicas, ideológicas, familiares, culturales, sociales, se convirtieron en

un referente para tomar la decisión de ser maestra?, ¿cuáles son las exigencias sociales,

educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas de la profesión docente?,

¿qué niveles de implicación adquiero al momento de elegir ser docente?

Objetivo

Que las futuras docentes comprendan los aspectos que sostienen sus expectativas,

motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión y

relacionen su elección personal con las exigencias actuales de la profesión docente.

Tarea

Construir una narrativa autobiográfica, un ensayo y un documental en el cual expresen el

resultado del análisis y reflexión realizada en torno a su elección profesional y las

exigencias de la profesión docente.

Obstáculo

Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental, utilizando adecuadamente

los conceptos o categorías teóricas (formación, práctica, profesionalización, vocación,

identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución) para explicar las razones de su

elección profesional, así como los problemas, retos y posibilidades de la profesión docente

en el contexto actual.

Operación Mental

Inducción, Deducción y Dialéctica.

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Consignas Meta

Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental utilizando los recursos

conceptuales de la profesión docente y formación profesional, los escritos,

experiencias, testimonios y reflexiones elaboradas a partir de las vivencias de los

docentes de educación básica, así como las evidencias derivadas de la investigación

educativa.

Apoyar la elaboración de sus escritos y el documental en: la lectura de documentos y

reportes de investigación, videos relacionados con los ejes de análisis, así como en la

participación individual y colectiva en la discusión y argumentación durante las

sesiones de clase.

Presentar a sus pares las evidencias elaboradas utilizando los recursos necesarios

para exponer su perspectiva personal.

Materiales de trabajo

Lecturas de la bibliografía básica del curso, películas, videos, artículos de investigación,

internet, programas de cómputo, biblioteca escolar, archivos fotográficos, computadora,

cuestionarios.

Evaluación

Valorar gradualmente la manera en que las estudiantes movilizan sus conocimientos,

ponen en juego sus destrezas y desarrollan nuevas actitudes utilizando los referentes

teóricos y experienciales que el curso propone, expresados finalmente en las evidencias

de aprendizaje.

Resultados y Conclusiones

Las situaciones problema diseñadas por los docentes con base en el documento

institucional de “Orientaciones para elaborar el plan de curso” y en la lectura de

fundamentos teóricos, se expusieron y analizaron al inicio del semestre en la academia

de la licenciatura; se retroalimentaron con diversas aportaciones de los participantes y se

elaboró un instrumento institucional para llevar a cabo la valoración de las mismas, con

base en la perspectiva de Meirieu como se ha señalado.

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También se impartió un taller a los docentes sobre este tema, el cual estuvo a cargo de

los responsables del seguimiento y aplicación de planes y programas de estudio; se

estableció un diálogo profesional con los docentes que solicitaron apoyo. Como producto

de esa segunda fase de implementación de la propuesta de intervención, los docentes

elaboraron una ponencia en la que analizan y reflexionan el diseño de su situación

problema y la puesta en práctica de la misma, este producto académico se integrará a la

revista institucional o bien se buscará difundirlo en eventos académicos externos.

Una propuesta de trabajo es continuar con este eje de análisis en las reuniones de

academia; así como mejorar el instrumento de valoración de las planeaciones didácticas

de los docentes. A través de las actividades realizadas se ha logrado profundizar en los

fundamentos de la planeación. Por otra parte, se aprecia que los docentes avanzan en el

dominio y comprensión del lenguaje académico sobre la situación problema desde la

perspectiva del autor seleccionado; así como en el desarrollo de la misma en la práctica

concreta en el aula.

En este proceso de mejora de la práctica se ha partido del análisis del papel que el

contenido tiene en el proceso educativo, en ese sentido se considera que “el contenido a

trabajar es fundamental, porque que no hay desarrollo de competencias sin saberes. Pero

no es conveniente concebirlo como algo que hay que enseñar, sino más bien pensarlo

desde lo que se espera que el alumno pueda realizar en su vida cotidiana con ese

contenido (Díaz Barriga, 2014).

La razón principal del trabajo que desarrolla el colectivo docente de referencia, es

“separarse definitivamente de una pedagogía que organiza el trabajo escolar a partir del

contenido” (SEP, 2013, p. 11). Así como lograr coherencia con el pensamiento actual de

las competencias “para plantear que los saberes reflejan procesos personales mucho más

amplios que el manejo de temas que implican tanto la parte cognitiva, como la capacidad

de reflexión, análisis y uso de los mismos en la resolución de problemas” (SEP, 2013, p.

11).

Se reconoce que el enfoque de competencias en la formación inicial de los maestros al

destacar el trabajo con situaciones y problemas específicos es una posibilidad de

garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, además permite orientar

las prácticas educativas de los docentes hacia el logro de aprendizajes significativos, en

este punto, hace posible el currículo centrado en el alumno y su aprendizaje.

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Por otra parte, los docentes asumen la importancia de conocer las características de

los sujetos actuales y de su forma de establecer interacción con los objetos de aprendizaje

y con su entorno, así como las grandes transformaciones en el ámbito de la tecnología.

Lo cual conduce a la necesidad de estar abiertos a los cambios, por ejemplo, considerar

las implicaciones que tiene para el proceso educativo y formativo el descentramiento y la

diseminación del saber; el uso de las tecnologías en todos los ámbitos de la vida; entender

a las personas reales que asisten a la escuela que cada vez están más lejos de ser los

sujetos cartesianos del conocimiento (Martín-Barbero, 2003).

Finalmente se tiene claro que, los planes de estudio vigentes para la educación normal,

forman parte de la ola de reformas educativas de los últimos años en todo el mundo, que

intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento. En este contexto

la escuela normal tiene una amplia responsabilidad, por ser su tarea primordial la

formación de docentes que estarán a cargo de la educación de los niños y jóvenes en un

mundo caracterizado por cambios complejos y constantes.

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Referencias

Díaz Barriga, Ángel (2014). “Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque

de desarrollo de competencias”, en Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 143, pp. 142-

162. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13229888009

Díaz B., Á. (2011). “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para

el currículo y el trabajo en el aula”, en RIES-Territorios, núm. 5, vol. 2, pp. 3-24. Recuperado

de:https://ries.universia.net/article/view/61/competencias-educacion-corrientes-

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Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México, Mc Graw

Hill.

DOF (2012). Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación

de Maestros de Educación Preescolar, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el

20 de agosto de 2012.

Elliott, John (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata.

Martín-Barbero, J. (2003). “Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades”, en

Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 17-34. Recuperado de

http://rieoei.org/rie32.htm

Meirieu, P. (2002). Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro.

Perrenoud. P. (2003). Construir competencias desde la escuela, Chile, J.C Sáez.

Roegiers, X. (2012). Una pedagogía de la integración, México, FCE.

SEP (2009). Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del

Maestro de Educación Básica, Documento de trabajo, México.

SEP (2013). Planeación Educativa, Programa del curso, Licenciatura en Educación Preescolar,

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http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/planeacion_educativa_lepree.p

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