EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA

Durante la adolescencia se produce un cambio fundamental en el pensamiento. Se

deja de pensar sólo en lo concreto, en el aquí y en el ahora, y comienza a aparecer un

nuevo tipo de pensamiento que nos permite adaptarnos mejor a un mundo complejo y

cambiante. Este nuevo tipo de pensamiento –denominado pensamiento formal– es de

naturaleza abstracta; es decir, no necesita tener presente la realidad sobre la que se

razona para poder extraer conclusiones sobre ella, permite razonar teniendo en

cuenta todas las posibilidades y además permite razonar no sólo sobre lo real, sino

también sobre lo posible. Por todas estas características se considera que este tipo de

pensamiento es el que subyace al razonamiento científico, y por lo tanto, el que ha

permitido el progreso científico y tecnológico de la humanidad.

Sin embargo, y pese a que esto es indudable, las capacidades que subyacen al

pensamiento formal no se circunscriben sólo al razonamiento científico sino a todos

los ámbitos de la vida. Razonar bien nos permite adaptarnos mejor al mundo. Por ello,

conocer la naturaleza de este pensamiento, sus límites y sus potencialidades es

también de una gran utilidad para el educador social.

1.- Objetivo de la actividad

El objetivo de esta actividad es profundizar sobre distintos aspectos del desarrollo del

pensamiento durante la adolescencia. Para ello se proponen un conjunto de

características del pensamiento adolescente que van asociadas a una situación

práctica.

2.- Orientaciones para la realización de la actividad

Requisitos previos:

Para realizar esta actividad es necesario haber leído y asimilado los contenidos del

Capítulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud, en el

que se presenta una caracterización del pensamiento adolescente de acuerdo con la

teoría piagetiana.

Tareas a realizar por el alumno:

A continuación se presentan una serie de características del pensamiento durante la

adolescencia. Cada una de ellas va asociada a una situación práctica que se puede

comprobar sin grandes dificultades.

Tarea 1. El alumno podrá elegir una característica del pensamiento adolescente y tratar de estudiarla en la práctica a partir de las tareas que se plantean con al menos un chico/a adolescente. Las características y tareas que se proponen son las siguientes:

1. Pensamiento científico: formulación de hipótesis, razonamiento hipotético

deductivo, disociación de factores. Para investigar esta característica del

pensamiento formal se propone la tarea del péndulo. Esta tarea permite investigar

la capacidad para disociar factores y poder así determinar el responsable del

movimiento de oscilación del péndulo.

2. Pensamiento combinatorio: posibilidad de considerar todas las alternativas

posibles ante un determinado problema, así como todas las combinaciones

posibles entre ellas. Esta capacidad es importante para resolver problemas de tipo

lógico-matemático, pero también se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida

o al razonamiento moral. Para investigarlo se proponen cuatro tipos de problemas

que requieren poner en juego el pensamiento combinatorio: problema de los

dados, problema de la pizza, el dilema de Heinz o el razonamiento político o

social.

3. Capacidad de abstracción y flexibilidad del pensamiento: La capacidad de abstracción permite desligar el pensamiento de la realidad. El pensamiento se hace mucho más autónomo. No necesita tener presente la realidad, sino que se puede razonar a partir de símbolos (p.ej. proposiciones abstractas que representan la realidad pero que no toman valores concretos (ej. “p y q”) aplicando sobre ellas también operaciones o reglas abstractas (reglas de la lógica proposicional). Sin embargo esto tiene límites: el efecto de las creencias y de los contenidos sobre el razonamiento (críticas a la teoría piagetiana). Para comprobar esto se propone la Tarea de Selección de Wason con contenido abstracto y con contenido concreto.

Tarea 2. Terminada la práctica, el alumno deberá redactar una reflexión personal sobre las posibilidades y los límites del pensamiento formal.

3.- Tiempo estimado de realización

Una vez leído y estudiado el capítulo 9 del manual, los tiempos estimados para la realización de las tareas relacionadas con esta actividad son:

- Elaboración del material necesario para hacer la práctica (1 hora) - Realización de la actividad práctica como tal (1 hora) - Redacción del informe y conclusiones: 2 horas.

4.- Criterios de evaluación y plazo de entrega

Se valorarán positivamente los siguientes aspectos del informe realizado por el alumno:

- Claridad expositiva en la redacción y ajuste a las demandas concretas de la práctica.

- Coherencia en la exposición de las ideas y de las relaciones entre ellas. - Utilización de bibliografía complementaria para la realización y elaboración del

informe.

Los alumnos deberán ponerse en contacto con su profesor tutor. Cada tutor

determinará la fecha de entrega de la actividad.

I. PENSAMIENTO CIENTÍFICO: LA TAREA DEL PÉNDULO

Según Inhelder y Piaget (1955) una de las características del pensamiento formal es

que los adolescentes son capaces de razonar causalmente, es decir, de analizar los

factores que determinan que se produzca un determinado fenómeno. Pero en la

realidad es muy raro encontrar situaciones en las que se postule un único factor

responsable. Por el contrario, la situación más común es que nos encontremos ante la

necesidad de explicar un determinado fenómeno y dispongamos de un conjunto de

hipotéticas causas para hacerlo. Ante una situación como ésta, tendremos que aislar

los diferentes factores que suponemos que pueden estar influyendo para que se

produzca el fenómeno en cuestión y ponerlos a prueba. Esto exige poner en práctica

una característica fundamental del pensamiento formal: el razonamiento hipotético-

deductivo.

Analizar la influencia de distintos factores implica disociarlos y examinar la

contribución cada uno de ellos independiente de los otros. Inhelder y Piaget (1955)

han estudiado el problema de la disociación de factores a través de diversas

experiencias que vienen detalladas en su libro De la lógica del niño a la lógica del

adolescente. Una de estas experiencias es el problema de la oscilación del péndulo en

el que preguntan a los niños de qué depende el tiempo que tarda el péndulo en

realizar una oscilación. Para ello les proporcionan péndulos de distinto peso que están

atados a cuerdas de distintas longitudes. Los factores que se consideran son: a) la

longitud de la cuerda; b) el peso del péndulo; c) la amplitud de la oscilación, es decir, la

altura desde la cual se suelta el péndulo; y d) el impulso que da el sujeto al soltar el

péndulo. Se sabe, sin embargo, que el único factor responsable de la oscilación del

péndulo es la longitud de la cuerda, mientras que los otros factores son irrelevantes.

Participantes:

3 niños de 10, 13 y 15 años para apreciar los contrastes que se producen entre un

estadio del desarrollo y otro: operaciones concretas (10 años), para llegar al estadio de

las operaciones formales, dividido en el subperiodo formal incipiente (13 años) y

formal avanzado (15 años).

Materiales para realizar la práctica:

- Péndulo: se puede construir atando una cuerda a un peso (ej. trozo de plastilina). La cuerda tiene que colgarse a un gancho que permita producir oscilaciones. Por ejemplo las bolas de plastilina pueden estar atravesadas por un alambre de forma que se puedan enganchar en el extremo de la cuerda.

- Cuerdas de 3 longitudes distintas: por ejemplo, 25cm., 75cm., 1m. - Bolas de plastilina (o cualquier otro objeto) de 3 pesos diferentes: por ejemplo, 50,

150, 300grs. - Cronómetro o reloj con segundero. - Grabadora.

Procedimiento:

La tarea que tienen que realizar los sujetos es experimentar con los distintos factores para descubrir de qué factor depende la amplitud de oscilación del péndulo. Las posibilidades son: a) la longitud de la cuerda; b) el peso del péndulo; c) la altura a la cual se suelta el péndulo; d) el impulso que se imprime al péndulo. Para medir el número de oscilaciones se les puede pedir que cuenten las oscilaciones completas que da un péndulo durante un periodo de tiempo determinado (p.ej., 10 segundos).

Realización de la práctica

Se trata de que los niños vayan pensando en voz alta mientras realiza la tarea y que el

experimentador vaya pidiéndole justificaciones de lo que dice, pues interesa ver el

contraste entre los tipos de respuestas y sus justificaciones. Es conveniente grabar la

ejecución de los niños para después transcribirla literalmente y clasificar las respuestas

siguiendo las indicaciones que aparecen en la Tabla 1 y que se especifican en el texto

posterior.

Amplitud de oscilación

Longitud

de la

cuerda

peso

Tabla 1. Características y ejemplos de la ejecución de los sujetos en la tarea piagetiana de la oscilación del péndulo (elaborada a partir de Inhelder y Piaget, 1955)

Estadio de las operaciones concretas

Estadio de las operaciones formales

Nivel formal incipiente Nivel formal avanzado

Caracterización de la acción del sujeto

Seriaciones y correspondencias pero sin disociación de factores. - Los sujetos son capaces de hacer una

serie con las alturas, las longitudes y los pesos, y juzgar objetivamente las variaciones en la frecuencia.

- Dado que las variaciones que realiza en este nivel son exactas, podría descubrir el efecto de la longitud del hilo, pero como no sabe disociar factores, no deduce que ésta es la única causa.

Disociación posible pero no espontánea.

Es un nivel de transición. La lógica formal está en vías de formación lo que les permite manejar las operaciones más fáciles –las que les permiten establecer las implicaciones verdaderas–, pero fracasan en las más difíciles, esto es las que excluyen los factores que no son responsables.

Los niños son capaces de disociar los factores cuando se les presentan combinaciones en las que se varía uno de los factores manteniendo constantes el resto; sin embargo, no son capaces de producir de forma espontánea esas combinaciones

La Disociación de los factores y la exclusión de las relaciones inoperantes - Los sujetos en este nivel logran disociar

todos los factores en juego mediante el método que consiste en hacer variar uno manteniendo constantes todos los demás

Ejemplos

Un niño de 10 años y 7 meses hace variar

al mismo tiempo el peso y el impulso,

luego el peso, el impulso y la longitud, y

luego el impulso, el peso y la altura, etc.,

y concluye en primer lugar: "Hay que

cambiar de peso e impulso, pero para

nada el hilo. Cuando se le pregunta cómo

sabe que el hilo no interviene contesta

“es el mimo hilo” (porque no lo varió en

sus últimos ensayos. Se le pregunta por el

cambio de velocidad, y el niño responde

la velocidad “Depende, a veces es la

misma...Sí, no mucho....Depende también

de la altura que se ponga; cuando se

suelta desde abajo, hay poca velocidad."

Deduce luego la acción de los cuatro

factores: "Hay que cambiar el peso, el

impulso, etc. Con el hilo corto va más

rápido", pero también "hay que cambiar

el peso, hay que dar un impulso más

fuerte" y "con la altura, se puede colocar

más alto o más bajo". "¿Cómo lo puedes

probar? Hay que probar dando impulso,

bajando o levantando el hilo, cambiando

la altura y el peso "(¡todo al mismo

tiempo!)

Una niña (13 años) puede partir del

supuesto de que lo que hay que hacer

para que el péndulo vaya más lento es

alargar el hilo, pero cuando se le

pregunta si es el único factor, duda, y

piensa en la intervención del peso.

Para comprobarlo coge un peso de

100g. y comprueba la frecuencia de la

oscilación acortando y alargando el

hilo (está manipulando la longitud del

hilo y no la del peso) y luego hace lo

mismo con otro peso. Esta niña puede

llegar a conclusiones correctas, de

hecho lo hace al afirmar el papel que

desempeña la longitud, pero no en

cuanto al papel desempeñado por los

otros factores, porque no es capaz de

seguir un método sistemático de

análisis que permita la exclusión del

efecto de los otros factores

Una niña A (15 años y 1 mes) elige un peso de 100g. y un hilo largo y un hilo mediano, luego un peso de 20 g. con un hilo largo y otro corto, luego un peso de 200 g. con un hilo largo y otro corto, y concluye que es la longitud del hilo la que hace que el péndulo vaya más rápido o más lento. Excluye mediante el mismo procedimiento los factores altura de la caída e impulso.

Una niña B (15 años y 9 meses) puede comenzar creyendo que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un hilo de una misma longitud y comprueba que no hay ningún cambio. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso y encuentra que cuando el hilo es más corto el péndulo va más rápido. Por último hace variar la altura de la caída y el impulso de forma sucesiva manteniendo constantes el peso y la longitud del hilo y concluye que ni la altura de la caída ni el impulso hacen variar la frecuencia.

La ejecución del niño de 10 años –que se encuentra en el periodo de las

operaciones concretas (primera columna de la tabla)– pone de manifiesto la aplicación

de ciertas operaciones mentales que ya implican un razonamiento relativamente

preciso sobre la realidad. Esta forma de razonar conlleva la realización de seriaciones,

variaciones y correspondencias exactas, a partir de las cuales se podría llegar a deducir

la respuesta correcta. Sin embargo, le resulta muy difícil deducir que la longitud del

hilo es la única causa responsable de la frecuencia de la oscilación. A este respecto, los

errores que con más frecuencia aparecen en este nivel son dos:

1. Los niños hacen variar distintos factores al mismo tiempo –varían

conjuntamente la longitud del hilo, la altura, el peso y el impulso–

comprobando que, efectivamente, se produce una variación en la frecuencia de

las oscilaciones. El error está en que a partir de la observación de este efecto,

creen haber demostrado que cada uno de los factores por separado produce la

misma variación en el efecto.

2. Los niños modifican todos los factores menos el responsable, y al observar que

no se produce ningún efecto, dudan también de la intervención de este único

factor en la frecuencia de la oscilación.

Estos dos tipos de errores, característicos de la ejecución de los sujetos en el

nivel de las operaciones concretas, ponen de manifiesto –según Inhelder y Piaget– la

carencia de las operaciones lógicas necesarias para interpretar los datos de la

experiencia y disociar factores. Para ello es necesario imaginar todas las posibles

combinaciones entre las distintas variables implicadas. Por lo tanto, los errores que se

comenten evidencian que los niños de este nivel evolutivo carecen todavía de una

combinatoria formal: se centran en clasificar, seriar y establecer correspondencias,

pero sin llegar a imaginar todas las posibles combinaciones.

Por el contrario, las respuestas dadas por los sujetos en el nivel formal

(columnas 2 y 3 de la tabla) –aunque aparentemente simples– son el resultado de una

elaboración muy compleja. En este nivel, los preadolescentes y adolescentes ya son

capaces de razonar correctamente cuando se encuentran con una situación en la que

uno de los factores varía, mientras que los otros permanecen invariantes; sin embargo,

esta conducta de disociación de factores todavía no es completa ni espontánea.

Ejemplos de ello lo podemos encontrar en la segunda columna de la tabla que se

corresponde con la ejecución de la niña de 13 años.

Como vemos, el comportamiento de esta chica es ya formal, aunque todavía no

sea capaz de variar sistemáticamente todos los diversos factores, algo que aparecerá

más tarde, a partir de los 15 años, que es cuando se consolida el estadio de las

operaciones formales. Las respuestas de las chicas A y B (tercera columna de la tabla)

implican un tipo de razonamiento muy complejo que sólo puede hacerse cuando se

está en posesión de ciertas estructuras operatorias formales que les permiten razonar

sobre lo posible y no sólo sobre lo real. En este momento los sujetos son capaces ya,

en nuestro ejemplo del péndulo, de disociar todos los factores metódicamente,

haciendo variar uno solo cada vez y manteniendo constantes todos los demás, lo que

les permite excluir explícitamente los tres factores no intervinientes.

La capacidad para disociar factores es fundamental para el pensamiento

científico, pero no se circunscribe a él. Hay muchas situaciones de la vida cotidiana que

requieren razonar disociando factores.

II. PENSAMIENTO COMBINATORIO

El pensamiento formal permite considerar todas las posibilidades o alternativas para

solucionar un problema así como las combinaciones entre ellas. Esto es importante

para resolver problemas de tipo lógico matemático, pero también se extiende a otros

aspectos cotidianos de la vida o al razonamiento moral. Veamos cómo se puede aplicar

este tipo de razonamiento a distintos problemas:

1. Problemas matemáticos:

Problema 1.

Un dado tiene 6 caras. Cada cara tiene un número: 1, 2, 3, 4, 5, y 6. Ana y Juan están

jugando a los dados. El juego consiste en lanzar los dados y en adivinar lo que suman

los dos números que salgan. Ana dice que suman 10 y Juan dice que suman 12. ¿Quién

crees que tiene más posibilidades de ganar la partida?

Teniendo en cuenta de que hay tres formas en que los dados sumen 10

dado 1 dado 2

4 6

6 4

5 5

y que sólo hay una posibilidad de que sumen 12

dado 1 dado 2

6 6

tiene más posibilidades de ganar Ana.

Problema 2

A Juan no le gusta mucho cocinar y cada vez que invita a sus amigos a cenar a casa

compra una pizza en la pizzería de la esquina. El problema, es que no quiere que las

pizzas sean idénticas para que sus amigos no se cansen de comer siempre lo mismo. La

pizzería ofrece cinco ingredientes diferentes: queso suplementario, aceitunas,

salchichas, pimiento y champiñón. Los clientes pueden pedir de 1 a 5 ingredientes en su

pizza. ¿Cuántas tipos diferentes de la pizza puede comprar Juan?

En estos dos problemas se trata de analizar las estrategias que los niños utilizan y

tratar a partir de ellas de categorizar el tipo de pensamiento:

Estrategia Empírica: una lista sin orden, o cambia el patrón. No está seguro de si ha

conseguido todas las pizzas posibles o todas las combinaciones posibles para que

los dados sumen 10 ó 12. Es una estrategia característica de las operaciones

concretas.

Estrategia de yuxtaposición: existe una búsqueda ordenada pero sin éxito. Hay una.

Es una estrategia de transición entre las operaciones concretas y las operaciones

formales.

Estrategia de Intersección: genera todas las posibles combinaciones de forma

sistemática y en orden. Por ello está seguro de que ha logrado todas, sin tener que

revisar si existen duplicaciones. Es una estrategia propia de las operaciones

formales.

2. Razonamiento moral:

En Europa una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cáncer. Según

los doctores, existía un medicamento que la podía salvar. Se trataba de una forma de

"radio" que un farmacéutico de la ciudad había descubierto recientemente. El

medicamento era muy caro de producir, pero el farmacéutico aumentaba dos veces

más el coste de hacerlo. Pagaba doscientos dólares por el "radio", pero obligaba a

pagar dos mil dólares por una pequeña dosis del medicamento. El marido de la mujer

enferma, Heinz, recurrió a todo el mundo para conseguir el dinero que le hacía falta,

pero sólo pudo recoger unos mil dólares, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al

farmacéutico que su mujer se moría, le pidió que le vendiese el medicamento más

barato o le permitiese pagar más adelante. Pero el farmacéutico le dijo: - No, yo he

descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello. De esta forma, Heinz se

desesperó y empezó a pensar en entrar en el almacén del farmacéutico y robar el

medicamento para su mujer. ¿Debería Heinz robar el medicamento?

¿Cuáles son las posibilidades a considerar?1

La felicidad de Heinz

Las consecuencias, como el castigo

El juicio social: lo que piensan las otras personas

La ley

El deber a su esposa

Los principios éticos

3. Razonamiento social:

Si el gobierno negocia con ETA, se pondrá fin al terrorismo ¿Es posible considerar todas

las alternativas? ¿Todas las posibles razones a favor y/o en contra?

Piensa en alguna situación en que la capacidad de considerar distintas

posibilidades para analizar un problema (p.ej. político) se vea afectada por las

creencias del individuo y cómo podrías ponerlo a prueba.

En este caso, se trata de un problema abierto en el que se pueden considerar

muchas posibilidades. A diferencia de los problemas matemáticos, no existe una única

solución, pero un buen razonamiento requerirá tener en cuenta un conjunto de

posibilidades que van más allá de sus ideas políticas concretas.

III. CAPACIDAD DE ABSTRACCIÓN Y FLEXIBILIDAD DEL PENSAMIENTO:

La tarea de selección de Wason, o de las cuatro tarjetas ha sido una de las más

utilizadas en los estudios en Psicología del pensamiento. Fue formulada por Peter

Wason en 1966. En la tarea se presentan a los sujetos cuatro tarjetas que muestran un

número por una de las caras y una letra por la otra cara, como se muestra en la Figura

1:

Figura 1. Ejemplo de tarjetas (versión contenido abstracto)

1 Se presentan algunas posibilidades. Por supuesto se pueden considerar más.

A P 3 1

La tarea consiste en que los sujetos, sin llegar a tocar las tarjetas, digan el mínimo

número de tarjetas que sería necesario levantar para comprobar que el siguiente

enunciado se cumple:

"Si en una tarjeta hay una A por una cara, entonces hay un 3 por la otra"

Los enunciados condicionales como éste sólo son falsos cuando se cumple el

antecedente (hay una A por una cara) y por la otra cara no se da el consecuente (hay

un 1) y es verdadero en todos los demás casos. Por lo tanto, la solución correcta es que

sólo hay que levantar dos tarjetas, la A y el 1. La tarjeta que tiene la letra A tiene que

ser levantada para ver si tiene realmente un 3 por la otra como dice la regla, porque en

caso contrario (que tuviera un 1) haría falso el enunciado. La segunda tarjeta P no hace

falta levantarla porque tanto si tiene un 3 por la otra cara como si tiene un 1 el

enunciado es verdadero. Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 3 ya

que si tiene una A verifica el enunciado, y si tiene una P también. La cuarta tarjeta, 1 sí

hay que levantarla ya que si por la otra cara tiene una A entonces haría falso el

enunciado. Por lo tanto, el mínimo número de tarjetas que habría que levantar para

comprobar que la regla se cumple son la A y el 1.

Los resultados obtenidos con esta tarea muestran que personas de alto nivel

intelectual son incapaces de resolver correctamente la tarea. Cuando se ha realizado

este experimento, la mayor parte de las personas cometen el denominado "sesgo

confirmatorio”. Es decir, eligen las tarjetas que se mencionan en la regla, la A y el 3.

Sin embargo, cuando en lugar de contenido abstracto (números y letras) en las

tarjetas se presenta contenido concreto, los resultados variaban considerablemente.

Por ejemplo, si se da la regla:

Si quieres viajar a Estados Unidos debes tener el pasaporte en regla

y se presentan las siguientes tarjetas:

Figura 2. Ejemplo de tarjetas (versión contenido concreto)

Viajar a

USA Viajar a

Portugal Pasaporte

en regla No

pasaporte

los sujetos tienden a elegir las tarjetas correctas: viajar a USA y no pasaporte, porque

si se encontrará que se puede viajar a USA sin pasaporte la regla sería falsa. También

se encontró que cuando los sujetos hacían la tarea con contenido concreto antes que

la tarea con contenido abstracto, su ejecución mejoraba considerablemente.

Estos resultados ponen de manifiesto que es más fácil razonar cuando el

contenido de la tarea es familiar que cuando el contenido es abstracto. Esto cuestiona

la teoría piagetiana desde la que se afirma que con la llegada de la adolescencia se

adquieren operaciones formales y esquemas de razonamiento abstractos que, cuando

se tienen, pueden aplicarse de igual forma independientemente del contenido.

El objetivo de esta actividad es comprobar que la realización de tarea de

Selección de Wason se facilita cuando se utiliza contenido concreto. Para ello

proponemos que se lleve a cabo el siguiente

Participantes:

Dos adolescentes de 15 años o más. También pueden participar personas adultas.

Materiales para realizar la práctica:

Cuatro tarjetas que contengan un número por una cara (con dos valores) y una letra

por la otra (con dos valores) para la versión abstracta (véase ejemplo en la Fig. 1) y

otras cuatro tarjetas para la versión concreta (véase ejemplo en la Fig. 2).

Procedimiento:

Como el objetivo es comprobar el efecto del contenido, a uno de los participantes en

la práctica se le presentará primero la tarea de selección con el contenido abstracto y

al otro en el orden inverso, es decir, se presentará primero la tarea con contenido

concreto.

Para comenzar la tarea se les presentarán a los participantes las cuatro tarjetas

para que comprueben lo que tienen por cada una de sus caras. Posteriormente, y sin

que sepan lo que hay por la otra cara, se colocarán las cuatro tarjetas en el orden

indicado (véanse las Figuras 1 y 2) y se le entregará también otra tarjeta donde esté

escrita la regla condicional. Después se les explicará su tarea, es decir, que diga qué

mínimo número de tarjetas habría que levantar para comprobar si la regla se cumple

sin dejar que den la vuelta a las tarjetas. Una vez que ha dado la respuesta, se les irá

preguntando y analizando con ellos las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al

enunciado para así tratar de mejorar su actuación.

Material complementario: Para la realización de esta tarea y la interpretación de sus

resultados puede resultar de utilidad la lectura del siguiente artículo:

Asensio, M.; Martin Cordero, J.I.; Garcia Madruga, J.A. Y Recio, J. (1990). Ningún

Iroqués era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento

lógico. Estudios de Psicología, 43-44, 35-60.