el desafío de las prácticas pedagógicas innovadoras … · examen clínico objetivo...

1

El desafío de las prácticaspedagógicas innovadorasen la UniversidadNacional del Nordeste

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

Mónica Beatriz Vargas • Compiladora.

Universidad Nacional del Nordeste Noviembre 2011

2 3

RECTORIng. Eduardo Enrique del Valle

VICE RECTORAMg. María Delfina Veiravé

SECRETARIOS GENERALES y DIRECTORES

Secretario General Académico Dr. Cristian Ricardo A. Piris Secretaria General Administrativa Cra. Susana B. Correu de DusekSecretario General de Asuntos Sociales Dr. Cristian Ricardo A. Piris (a cargo)Secretaria General de Ciencia y Técnica Dra. Ing. Agr. Silvia M. MazzaSecretario General de Extensión Universitaria Cdor. Ariel FreteSecretario General de PlaneamientoDr. César Horacio DellameaSecretario General de PosgradoDr. Ing. Jorge Emilio Monzón


El desafío de las prácticas pedagógicas innovadoras en la Universidad Nacional del Nordeste/Ana María Zoppi ... [et.al.]; compilado por Mónica Beatriz Vargas. - 1a ed. - Corrientes:Editorial de la Universidad Nacional del Nordeste EUDENE, 2013. E-Book.

ISBN 978-950-656-150-5

1. Pedagogía. I. Ana María Zoppi II. Vargas, Mónica Beatriz , comp.CDD 370.3

Fecha de catalogación: 14/11/2013

4 5

El desafío de las prácticaspedagógicas innovadorasen la UniversidadNacional del Nordeste


Mónica Beatriz Vargas • Compiladora.

Universidad Nacional del Nordeste Noviembre 2011

En el marco de las

6 7

Intercambio InicialDra. Ana María Zoppi. Apertura Jornadas17 de Noviembre de 2011

13

23

La innovación en el aula universitaria. La Universidad Nacional del Nordeste como promotora de las prácticas pedagógicas in-novadoras

Prof. Esp. Mónica Vargas - Prof. Dra. Patricia Demuth

La Articulación Teoría – Prác-tica en la enseñanza de la cons-trucción no convencional. La experiencia de la cátedra “Cons-trucciones II” de la facultad de Arquitectura de la UNNE.ALÍAS • PILAR • VEDOYA

Enseñar en y para la ciudadanía y la paz.BERTOLINI • AGUILAR •DETKE

38 62

8878“Cuando el alumno es un profesional”BIANCHI • ENCINA •FERRARINI

El método de casos en laenseñanza de EconomíaCARRIÓ • ALISIO • MICHELI

8 9

102 118

188174Una aventura de formacióncompartida GIRÓ • FRANCO • PELLI •

PACE

El taller como integración entre Teoría y Práctica en 1º año del Profesorado en educación Inicial.KALINIUK • BREGAGNOLO • AYALA

138 158

228200

Los Videos Educativos, una propuesta de estrategia do-cente basada en tecnologías de la información y la comu-nicación.CASTRO • KUC • SOTELO

Experiencias innovadoras de aprendizaje para la produc-ción científica mediante tuto-rías individuales en entornos grupales.CESANA BERNASCONI •CANTEROS

Potenciación de las actividades extracurriculares mediante la uti-lización de un EdublogCESANA BERNASCONI •BONDAR • MARQUES

¿Cómo evaluamos las competen-cias alcanzadas por los alumnos en el primer ciclo?GARCÍA • AUCHTER • LUQUE

Implementación de Modali-dad b-Learning en el Dictado de la Cátedra Seminario de Computación y Sistemas de Información Aplicados a la Gestión de Recursos HumanosLA RED MARTINNEZ •ALCANTRE • BERNARDI •

CERDÁN • DUARTE •

COGLIOLO

Promoviendo el Desarrollo de Simuladores en la Asignatura “Modelos y Simulación” MARIÑO • LÓPEZ •PRIMORAC

10 11

Examen clínico objetivo estruc-turado: Herramienta de evalua-ción de competencias clínicas en alumnos de la Práctica final obli-gatoria de la carrera de Medicina de la UNNE.ROUX • RODRIGUEZ

Creación de un grupo articulado de teoría y prácticos en la cátedra de Macroeconomía I de la Facul-tad de Ciencias Económicas de laUNNE.TORRENTE • GUSINSKY DE GELMAN • QUIRELLI •CUCHER

242 254

326310

276 296Aprendizaje Servicio Solida-rio. Un aporte a la formación de competencias profesionales integradasMOLINA • MONTIEL •GONZALEZ

Simuladores: Herramienta de apoyo para el aprendizaje del MarketingODRIOZOLA • BLANQUE

Seminario de práctica profesional asistida en tecnología. Un espacio semipresencial para el desarrollo del futuro arquitectoPRAT • ROCA ZORAT •

MORÁN

Innovación en el dictado de cla-ses en la asignatura Matemática IRESCALA • ROHDE • GÓMEZ

Intercambio FinalDra. Ana María Zoppi. Cierre Jornadas18 de Noviembre de 2011

347

12 13

Recuperando la historia de las “Jornadas de Comunicación de Experiencias Pedagógicas Innovadoras”

En el año 2003 da inicio la segunda etapa del Programa de Formación Docente Continua, con el objetivo de implementar la formación docente como una estrategia institucional continua, por medio de acciones de diferente índole, propósito, duración y cantidad de destinatarios, conformando un programa destinado al mejoramiento de las prácticas docentes universitarias en la complejidad de sus roles y funciones (Resolu-ción 304/03 C.S. UNNE - 13 de agosto de 2003).Ese año se realizan las “Primeras Jornadas de Comunicación de Experiencias Pe-dagógicas Innovadoras”, que tuvieron como objetivos organizar anualmente mo-dalidades de encuentros interfacultades para exponer y debatir experiencias pedagógi-cas innovadoras en el aula universitaria e Institucionalizar un ámbito de intercambio y aprendizaje colectivo, que facilite compartir la sistematización, el análisis y la re-flexión de la práctica pedagógica cotidiana de los docentes de la UNNE, continuando luego las del año 2005, 2007, con una pausa que es retomada a partir del año 2011. En el año 2010, se aprueba el Cronograma 2010 – 2011 del Programa de For-mación Docente Continua (Resolución 514/10 C.S. UNNE - 11 de agosto de 2010), en el que se propone la realización de las IV Jornadas de Comunicación de Experiencias Pedagógicas Innovadoras, actividad que tuvo por finalidad la con-formación de un espacio de intercambio destinado a la comunicación, análisis y reflexión individual y grupal de la práctica pedagógica cotidiana. En las IV Jornadas se presentaron 42 trabajos, de los cuales ofrecemos a la comu-nidad educativa, 18 de ellos. En esa ocasión se invitó a los participantes a realizar una segunda versión de dichos trabajos, los que fueron sometidos a una segun-da evaluación. El resultado del mencionado proceso conforman los artículos que compartimos.

¿Qué noción de innovación sostenemos? Según el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra innovación provie-

La innovación en el aula universi-taria. La Universidad Nacional del Nordeste como promotora de las prácticas pedagógicas innovadoras

Prof. Esp. Mónica Vargas - Prof. Dra. Patricia Demuth

Los trabajos presentados fueron sometidos a referato externo.

14 15

ne del latín innovatĭo, -ōnis, que significa acción y efecto de innovar. Allí encontra-mos además que, la acción de Innovar significa mudar o alterar algo, introduciendo novedades (RAE, http://lema.rae.es/drae/?val=innovaci%C3%B3n, consultado el día 29/09/13).Podríamos plantear entonces, que toda vez que nos referimos a la idea de innova-ción, también estamos haciendo referencia a la idea de cambio, transformación, creatividad. Asimismo podemos decir que es una acción social, que se la puede entender pensando a partir de la colaboración, del trabajo con el otro, en la origi-nalidad, en la iniciativa y en la disposición al cambio. Atributos que, los tenemos que reunir con la idea de innovación como proyecto hacia el futuro. Sostenemos con esto, que la innovación la pensamos como posibilidad que los cambios que se introduzcan puedan permanecer en el tiempo, es decir está latente la idea de acomodación a las modificaciones introducidas. Es por ello que se la piensa en el colectivo del grupo social que propicia la innovación y es más difícil pensar en estos cambios en soledad o desde el individualismo. Por ello, podemos señalar que toda vez que hablamos de innovación, significa que estamos señalando una situación que demanda cierta modificación, cierto cam-bio, por lo que también atendemos a determinados resultados, ciertas mejoras, que esperamos se produzcan a partir de las trasformaciones introducidas.

¿Cómo nos introduce esto a la innovación en el campo de la educación y cuáles son algunas de las características que la identifican?

Trasladando las ideas anteriormente expuestas al campo de la educación, retoma-mos por un lado a Marta Libedinsky (2001:21/34) quien señala que innovación educativa es sorpresa, consiste en solucionar problemas claramente detectados y a los que hay que dar respuesta, pero que a la vez nos posiciona en la tarea docente (…) como (…) transgresores. De aquellos que están convencidos de que el orden habitual y rutinario de la enseñanza debe ser alterado por nuevas formas de comunicación didáctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza.

Unas cuantas décadas atrás, dos autores muy conocidos en el ámbito educati-vo, mencionaban estas cuestiones respecto a lo significante de la innovación en la tarea educativa y al significado que la innovación pedagógica adquiere en la práctica cotidiana. Por un lado, Francisco Imbernón (1996: 64) afirmaba que la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, pro-puestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación. Por su parte en el año 1988, Juan Escudero, (1988: 86) expresaba que

innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradi-ción, perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, ha de equiva-ler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar…cambiar.Nos interesa en este punto realizar una digresión, para mencionar que, más allá que toda vez que nos referimos a innovación hacemos mención al cambio, no todo cam-bio puede considerarse innovación. La innovación es consciente, buscada, pensada, planificada, sistematizada, en su lugar la noción de cambio es algo más azaroso, que puede ocurrir por múltiples factores en alguna situación particular.

Retomando el pensamiento de Marta Libedinsky, coincidimos en la importancia de la innovación si capitalizamos su impulso y su proyección, en el sentido de no circunscribirse al aula, a unas pocas experiencias aisladas. Sino, por el contrario, que la innovación posibilite una actitud investigativa y de intercambio en el colectivo docente, de revisión y transformación de las propias prácticas. La innovación educa-tiva tiene que dar un salto cualitativo y pasar de impulsar experiencias de innovación a buscar la generalización del cambio (…) tiene que generar una actitud investigadora, de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos, de materiales y crear mecanismos de participación colectiva, con el objetivo de fomentar la investiga-ción y el intercambio (…) La innovación educativa no debe introducirse únicamente a través de la transmisión de contenidos en las aulas, mediante técnicas docentes, sino que es necesario renovar las estructuras de la organización. Así entendida, la innova-ción debe ser una herramienta para la revisión de la teoría y para la transformación de la práctica educativa (2001:39).

Compartimos entonces, las notas distintivas que le brindan cierta singularidad a esta práctica educativa. Si retomamos, por otra parte, el pensamiento de Edith Litwin, podríamos decir que el propósito es el de propiciar el mejoramiento institucional en las prácticas de enseñanza, teniendo en cuenta que las innovaciones están insertas en un contexto socio – político – histórico en una institución. Es en este contexto que dichas innovaciones adquieren sentido y significado para los actores institucionales que participan de las mismas: podríamos decir que se trata de una práctica contex-tuada, entendiendo por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación

16 17

y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones (2008:65).Su centro está colocado en el proceso y no en el resultado o producto. Es decir que los mismos serán visibles en el largo plazo y esto nos permite plantear que una inno-vación no se mide en términos de éxito o fracaso.En este sentido, recuperamos palabras de Elisa Lucarelli que nos dice que la innova-ción es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica (Lucarelli: 2003:19).En síntesis, la innovación es comprendida como:• Ruptura con un modelo estereotipado de la enseñanza y del aprendizaje, • Selección creadora, organización y utilización de recursos en una forma nueva y

original que permita alcanzar objetivos definidos, • Ruptura del statu quo: conjunto de prácticas que abarcan: lo didáctico curricular,

psicosocial y administrativo de la tarea pedagógica,• Con carácter histórico, situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de

la génesis y el desarrollo para la comprensión, • Cambio, modificación o alteración de una situación dada, con propósitos de me-

jorarla.(Lucarelli et al. s/f)

De este modo las IV Jornadas de Comunicación de Experiencias Pedagógicas In-novadoras, se constituyeron en una instancia de intercambio y enriquecimiento de las prácticas docentes en el aula universitaria, a partir de la escucha, el análisis y la sistematización de las producciones presentadas. El surgimiento de este espacio de intercambio de las innovaciones pedagógicas en nuestra universidad, da cuenta de un planteo más profundo, y de un modo par-ticular de entender la innovación. Y esto nos demanda explicitar la relación entre innovaciones pedagógicas de calidad y buena enseñanza.Ya lo decía Zabalza por el año 2002 que Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores (Zabalza, 2002:113), es por ello que a lo largo de estos 10 años, buscamos reunirnos y compartir qué mejoras hemos podido plantear y analizar en nuestras propuestas de aprendizaje y enseñanza en la formación de grado y posgra-do. El “hacer mejor las cosas”, es decir, hacer mejor las propuestas de aprendizaje a través de la enseñanza, implica, en lo profundo, ese interés por la “buena enseñan-za”, reconociendo que la calidad de la innovación la condiciona, y no la innovación por la innovación misma.Teniendo como presupuesto lo anterior podemos retomar diferentes factores que favorecen cualquier propuesta de innovación pedagógica: equipos docentes sólidos

y comunidad educativa receptiva, redes de intercambio y cooperación, asesores ex-ternos, ambiente de bienestar y confianza, reflexión colectiva, valoración y discu-sión, institucionalización de la innovación, reflexión profunda de la innovación y evaluación rigurosa de la innovación (Carbonell, 2001). En este sentido la UNNE viene trabajando como universidad en institucionalizar la innovación pedagógica de calidad como uno de los caminos hacia la mejora educativa, y como un espacio para reflexionar, valorar, discutir y evaluar lo que se viene “mejorando”. Por otro lado, y estrechamente vinculado a lo anterior, institucionalmente se viene potenciando e invirtiendo en la formación docente de sus equipos de profesores a través del Progra-ma de Formación Docente Continua, completamente gratuito, desde el año 1998.Además de las políticas institucionales, debemos reconocer que los factores que afec-tan al contexto específico del aula, son centrales, y es por ello que cobra relevancia la participación de equipos docentes en estas propuestas, y no sólo de experiencias unipersonales, que, aunque valiosas, no facilitan el trabajo conjunto y colaborativo; ya que para una innovación educativa en el ambiente de aprendizaje, se requiere un cambio que lleve al logro significativo de lo que se quiere cambiar, además, el nuevo cambio debe ser permanente, sistematizado y transferible con el involucramiento de todos los actores (Gallardo, 2012). Es por ello que, son los cuerpos de profesores más experimentados junto con los principiantes, trabajando en equipo, los actores decisivos de los procesos de cambio educativo y las innovaciones, tanto pedagógicas como tecnológicas (Michavila, 2009).La valoración entonces, de las innovaciones pedagógicas de calidad se inscriben en prácticas de “buena enseñanza”, entendiendo que esta última se logra y sostiene al desarrollarse como una práctica “inquieta” que no descansa en su búsqueda de res-puestas más ajustadas a las necesidades de sus estudiantes. Respecto de la buena enseñanza y su vinculación con la innovación de calidad como motor de cambio y mejora es que retomamos 4 “certezas” sobre la docencia que menciona Zabalza (2002:115),- Que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de nues-tros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universi-tarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades pero depende también de que hayan tenido buenos o malos do-centes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido unas u otras oportunidades de aprendizaje.- Que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y dis-tintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión cultural o de implementar otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etc.).- Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica. La

18 19

práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo cuando la práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren hablar de “reflexión”) es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y propósitos de la formación.- Que, al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio de competencias profesionales. Esas competencias, también en la enseñanza universitaria, están compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que se enseñan y sobre los propios procesos de enseñar y aprender), por ciertas habilidades específicas (de comuni-cación, de manejo de recursos didácticos, de gestión de métodos, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, etc.).Estas cuatro certezas orientan los modos de comprender la docencia, en este caso, universitaria, como una actividad central en toda institución formadora. Esta va-loración de la docencia, a través del interés por la innovación se puede observar en diferentes actividades académicas que a nivel nacional e internacional se vienen realizando hace muchos años y que nosotros recogemos a modo de síntesis, mencio-nando aspectos considerados sobresalientes en la temática y que han sido comparti-dos en otros contextos en los últimos años:Destacamos las “X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria” organiza-das por la Universidad Europea de Madrid y el Vicerrectorado de Calidad e Inno-vación Académica en julio de 2013.En las que se trabajaron como ejes sobresalientes: “De la innovación docente a la in-vestigación educativa: investigación-acción, investigación evaluativa, investigación cuantitativa y cualitativa; Proceso de acogida y adaptación a la vida universitaria: experiencias de innovación llevadas a cabo para facilitar la acogida de estudiantes en su primer año en la universidad.

Retrocediendo en el tiempo, mencionamos que el año pasado se realizó el “I Con-greso Internacional Virtual Innovagogía 2012.Congreso Virtual sobre innovación pe-dagógica y praxis educativa”, organizado por Colectivo Docente Internacional IN-NOVAGOGÍA (http://www.innovagogia.es) y AFOE Formación (Asociación para la Formación, el Ocio y el Empleo). Esta red abierta preocupada por la innovación educativa está integrada por diferentes universidades Latinoamericanas y Españo-las y surgió con la intención de desarrollar fundamentos de la innovación para la mejora educativa en los diferentes niveles del sistema. Entre los ejes sobresalientes mencionamos al titulado “Innovación pedagógica y Calidad en la Universidad”, en el que se presentaron trabajos de experiencias educativas novedosas, buenas prácti-cas, reflexiones, aportaciones docentes e investigadoras sobre la praxis educativa y mejora de la calidad en la Universidad.

Este mismo año, se realizó el “VII Congreso Iberoamericano de docencia universi-taria”. Enseñanza superior-innovación y calidad en la docencia dedicado a la Ense-ñanza Superior – Innovación y calidad en la docencia, en la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oporto, (Portugal). Tuvo como objetivo pensar en ese desafío de innovación pedagógica como actor de calidad y credibilidad de las Instituciones Universitarias, como condición de la excelencia universitaria en base a los desafíos que se debaten las universidades del siglo XXI.

Por otro lado, valoramos la existencia de un portal digital que aborda exclusivamen-te la innovación a partir del establecimiento de redes académicas, nos referimos a “Innova” (http://www.red-innova.net), que nace a raíz de la constitución del Foro por la Educación Pública, con el objetivo de facilitar y asentar un entramado de colaboración y ayuda mutua para las distintas iniciativas de innovación educativa. El Portal INNOVA “es un portal de Internet abierto a la participación de toda suerte de redes, organizaciones y grupos profesionales; de innovación, renovación pedagógica o cualquier otra fórmula orientada a la mejora de la educación; forma-dos por profesores o por cualesquiera otros agentes implicados en las instituciones y procesos educativos, tales como padres, municipios, servicios sociales, las ONG, etc.; de carácter público, privado o social; de alcance nacional, autonómico o local; generalistas o especializados; enfocados a las enseñanzas regladas o a otros ámbitos educativos, a áreas académicas precisas o a objetivos transversales; grandes o peque-ños, nuevos o viejos” (Sánchez, 2010). Y vinculado al mismo portal INNOVA en el año 2011, se realizó el “III Congreso de Redes de Innovación Educativa. Innovar para transformar la educación” llegándose a acuerdos entre los que destacamos la insistencia sobre la importancia de establecer diferentes “redes” de colaboración para la promoción de las innovaciones educativas “exitosas”, como medio para potenciar la mejora y el cambio en las propuestas de formación.

Éstos, son apenas un número reducido de ejemplos que dan cuenta del interés por la innovación pedagógica en la comunidad internacional, en los que se reiteran fun-damentalmente aspectos como la formación de los docentes, el trabajo en equipos y redes, y las condiciones institucionales adecuadas para su surgimiento, aspectos que deben avanzar en conjunto de manera integrada, ya que la transformación de estas universidades no se resuelve mediante una mejora de algunos de sus elementos principales (estructura, currículo, administración u otros), pues la innovación debe aplicarse de una forma integrada y global al conjunto de la universidad, para lograr un resultado realmente importante y significativo (Armengol y Stojanovic, 2013).

Consideramos que nuestra Universidad viene caminando en este desarrollo inte-

20 21

grado de la innovación a través de las iniciativas políticas antes mencionadas y del trabajo de su colectivo docente innovador capaz de dedicar mucho tiempo en olvi-darse de las modas pedagógicas y dejarse guiar por su sentido común pedagógico sobre cómo lograr que el aprendizaje genuino efectivamente se logre y hacer de la innovación una práctica cotidiana (…),capaz de mostrar a otros cómo enseña, que muestra con orgullo su creación, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la educación reciente y remota para saber lo que otros ya han pensado y han hecho en las aulas” (Libedinsky 2001: 37)Es así que compartimos orgullosas este conjunto de valiosas experiencias que dan cuenta del trabajo docente que cotidianamente vienen realizando los profesores, autores de los trabajos, y que son una cabal muestra de este camino que venimos transitando desde la institución.

Bibliografía• Armengol, M. C., & Stojanovic, L. (2013). Innovación en la universidad ibe-

roamericana. ISSN 1698-580x.• Carbonel, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid,

Editorial Morata.• Escudero, J.M. (1988). La innovación y la organización escolar. En Pascual, R.

(Coord.). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. II Congreso Mundial Vasco. Madrid. Editorial Narcea.

• Gallardo, P. C., & González, C. H. (2012). La innovación en el ambiente de aprendizaje: una concepción. Praxis investigativa. ReDIE,4 (7).

• Imbernón, F. (1996) En busca del Discurso Educativo. Buenos Aires, Editorial Magisterio del Río de la Plata.

• Libedinsky, M. (2001) La innovación en la enseñanza. Buenos Aires, Editorial Paidós.

• Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires, Editorial Paidós.• Lucarelli, E. y otros. La Innovación Pedagógica En El Aula Universitaria. Es-

tudios De Casos En La UNS. http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje3/16.htm. Visitado el 01 de junio de 2011

• Lucarelli, E (2003) “El eje teoría práctica en cátedras universitarias innova-doras, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular.” Tesis doctoral. UBA

• Michavila, F. (2009). La innovación educativa. Oportunidades y barreras. Ar-bor, 185 (Extra), 3-8.

• Sánchez, L. P. (2010). Conclusiones del II congreso de redes de innovación educativa. Entretod@ s. Educar y trabajar en red. Revista Pedagógica ADAL, (20), 28-34.

• Zabalza, M. A., & Beraza, M. Á. Z. (2002). La enseñanza universitaria: el esce-nario y sus protagonistas. Narcea Ediciones.

22 23

Será la base para quienes coordinan este tipo de acciones piensen cómo darles continuidad, cómo sostenerlas, qué rumbos tomar; porque esas no son decisiones que se deban tomar desde espacios ajenos a las mismas prácticas institucionales. En-tiendo que son construcciones colectivas. Que requiere, si de instancias de coordina-ción, de organización, etc. pero que no son suficientes en sí mismas, esas instancias, si es que no tienen el nivel de convocatoria, de participación, de trabajo que expresan todos los que de alguna manera se involucran en esas actividades. Así que, creo que estas jornadas somos todos los que aquí estamos. Y esto lo aclaro porque cuando re-flexionemos acerca de hasta dónde hemos llegado, qué nos faltaría para seguir hacien-do, para lo cual siempre pueden haber sugerencias que podamos conversare, entiendo que esas sugerencias no deberíamos trabajarlo sólo con los que son los responsables institucionales de las convocatorias, sino con todos los que estamos en este momento construyendo este proyecto colectivo y cooperativo, para que lo sostengamos todos, para que todos tengamos la posibilidad de pensar también en un distanciamiento posible de pensar críticamente acerca de estas prácticas, y seamos también coautores de la continuidad de la reorientación y de la superación de las mismas. Así que, me dirijo a todos como Institución.

Y en ese sentido creo que comparto la valoración que acaba de hacer el Secre-tario General Académico, de que ésta es una Universidad que está en proceso de superación; no creo que esté en el lugar del cementerio, por suerte; tampoco creo que ya tengamos los horizontes de realización cumplidos; además sería terrible que en cualquier instancia de la vida, no sigamos teniendo utopías, así que, estamos en el camino. Y la charla que yo quiero sostener con ustedes pretende dar cuenta de ese estar en el camino; o sea, hemos llegado hasta acá, el punto es ver cómo continuamos. Obviamente tengo que explicar por qué no quise que esto fuera considerado una conferencia, porque fui bastante enfática… en pedirles que revisáramos, incluso, esa

INTERCAMBIO INICIAL

DRA. ANA MARÍA ZOPPI.

APERTURA JORNADAS

17 DE NOVIEMBRE DE 2011

24 25

modalidad de trabajo. Porque trato, yo también, de sostener algunas ideas, igual que ustedes, trato de pensar de que si he puesto en valor alguna determinada concepción a la que adhiero conceptualmente, ideológicamente, actitudinalmente, tengo que ser consecuente con esa concepción, y sabemos que no es fácil, todos ustedes lo están pasando, pero que tengo que tratar de buscar mayores acercamientos y quizás (los dejo pensando en esto) allí esté el secreto del trabajo en la innovación. Poder tener claridad con respecto a cuáles pueden ser algunos puntos de llegado, o algunos puntos de deseo, o algunos puntos posible de concreción, en los cuales vamos a seguir con-versando, para ir midiéndonos siempre en el camino, viendo la coherencia interna, la misma pertinencia que puede haber entre lo que pensamos, decimos y hacemos.

Desde el punto de vista de lo que pienso, quisiera, poder acercarme a aquello que en la década nos proponía nuestro respetado pedagogo latinoamericano Pablo Freire, él aportó una idea fundamental, para mí, en la historia de la pedagogía; aportó la idea de que la Educación no debería ser bancaria (y creo que ustedes me entienden cuando lo estoy enunciando), y en cambio sí debería ser dialógica. Entonces, esta idea del diálogo es una idea que a mí me preocupa. Lo considero no solamente un recurso, casi, casi, hoy lo considero un valor, un punto al cual deberíamos intentar llegar. Creo que una real transformación pedagógica se va a dar cuando se horizontalice más las relaciones que permitan pensar la educación en términos más dialógicos. Cuando los sujetos, cuando los otros, empiecen a estar en la consideración de quienes nos asu-mimos docentes, nos pensamos educadores y nos comprometemos en la enseñanza.

Entonces, el problema que a mí se me presentó es, cómo una conferencia, si estoy pensando en esta idea acerca de cuándo una Educación para mí sería buena, una buena práctica, una Educación de calidad. No podía imaginarme lo que yo tengo ganas de decir y venir y estampar esas ideas sobre ustedes; me pareció que podía ser irrespetuoso. Además de no saber que más podía decir que no supieran ya ustedes. Por eso sentí la necesidad de replantear esta manera de conectarnos, lamentablemente aún mediados por distancias, estrados, micrófonos… vamos a ver cómo superamos eso. Pero, desde el punto de vista de poner sobre la mesa, poner en la escena un pensa-miento que no sea exclusivamente el mío, que sea un pensamiento más representativo del pensamiento de ustedes.

En ese sentido, ésta charla, y gracias a lo que ustedes ya hicieron respondiendo a la inquietud que les formulé de que escribieran cuestiones que quisieran que se trataran, ideas que proponían para ser tomadas en consideración en esta charla, preguntas, inquietudes, sugerencias; muchos respondieron… y con esas ideas (que ya les voy a contar cómo las he trabajado) pude armar un esquema con el cual mantener esta situación de mayor intercambio, si fuera posible, y de inclusión del pensamiento de

ustedes. O sea, gracias a esos aportes que fueron realizado por algunos participantes es que he armado estas consideraciones que ahora devuelvo, son de ustedes simplemente las he organizado. Obviamente con el sesgo que yo subjetivamente puedo darles, en función también de mis propios intereses, de mis concepciones, de mi ideología, pero van a ver que son ideas de ustedes que empiezan a entramarse con el valor que yo puedo asignarles a las mismas. Así que, acá también un agradecimiento muy sincero a quienes se involucraron, se comprometieron, se jugaron en hacer estas propuestas y acercarme esas consideraciones.

¿Qué hice cuando recibí el conjunto de aportes? Pensé en la estructura de organi-zación de las Jornadas, esto lo transparento por que, si ustedes en las Jornadas van a transparentar, van a comunicar, van a poner el acto público, lo que están haciendo en su trabajo docente; yo también debería actuar de la misma manera y hacer evidentes cuáles fueron los procesos de pensamientos y de trabajo, con los cuales estoy articu-lando también esta presentación de la misma manera que lo están haciendo ustedes.

Cuando tuve el conjunto de trabajos que se habían remitido, pensé en la estruc-tura de las Jornadas, pensé en que había una charla para la apertura y una charla para el cierre, y como en alguna dimensión de mi propia historia formación de soy trabaja-dora del tema Curriculum, tomé esta idea de curriculum para asumir que estábamos haciendo curriculums, o sea, que estábamos haciendo caminos. Creo que desde su versión etimológica original y desde los usos más naturalizados en la sociedad en la vida cotidiana para todos (ojalá algunos lo trabajen técnica y teóricamente) sabemos qué es por ejemplo un Curriculum Vitae, es el camino que se va haciendo en una historia profesional, en una historia de aprendizajes y en una historia de realizaciones que va teniendo un determinado curso. Curriculum son cursos, son caminos, son ca-minos de vida y de aprendizajes. Entonces pensé si la idea de curriculum me ayudaba para organizar esto, podíamos organizar las dos presentaciones centrándonos hoy en qué punto del camino estamos y dejar para mañana algunas consideraciones de cómo podríamos continuar estos caminos.

Así fui clasificando, en un primer análisis, en una primera lectura los aportes que fueron realizados. Entonces, hoy voy a tratar de recuperar qué decían aquellos que se referían a lo que están haciendo y voy a dejar mañana (lo advierto porque algunos van a pensar que no he tomado en consideración sus aportes) preguntas, inquietudes, for-mulaciones que en todo caso podrían vincularse más, o que me dieron pie de pensar en líneas de continuidad a futuro.

Qué rescato de los conceptos que pude extraer de los comentarios recibidos en relación con ¿Qué cosas creo que ya están en nosotros? Qué cosas ustedes tienen incorporadas, asumen, piensan, obviamente, trabajan. Seguramente el análisis de las

26 27

presentaciones en las Comisiones nos va a permitir de qué manera trabajan con esos conceptos, si se entiende o no cada una de esas nociones de la misma manera, etc. Pero evidentemente no son temas nuevos, sino que son las ideas que me parecen que están subyaciendo en las experiencias que se están presentado y que me parecen dignas de destacar. Obviamente comprenderán de que no pude poner todas las ideas que ustedes están trabajando, pero sí traté de identificar aquellas con las cuales pensé que era interesante detenerse en algún análisis o comentario posible.

Encontré por ejemplo que aparecen nociones acerca de cuestiones como: La ins-talación de las experiencias en proceso de revisión de los procesos de formación de los curriculums, estas son palabras textuales… a lo mejor eso mismo yo lo diría de otra manera pero lo estoy poniendo como lo dicen ustedes. Revisión de los propó-sitos de formación del curriculum. Y esto me pareció interesante rescatarlo porque me parece que alude a algo que ya puede estar haciendo estallar conceptualmente la concepción de experiencia de innovación con la que se planteó la convocatoria a las Jornadas. La concepción de experiencia de innovación, si ustedes revisan la de-finición, plantea (lo cual es totalmente legítimo pero también superable) el pensar la innovación en el aula. Y obviamente el aula es un recorte de la práctica docente, pero me pareció muy interesante que al menos algunos tuvieran presente que no se cierra totalmente el análisis, la reflexión, la proposición de alternativas en el aula si es que no nos ubicamos, también aquí, en términos de curriculum, en un espacio de contención y de legitimación mayor que son, en este coso, los planes de formación. Con esto quiero decir que, para ustedes estaría siendo claro que no se puede pensar el aula sin pensar en un proyecto educativo más general, en el cual la práctica de cada docente en todo caso queda incluida; pero esa inclusión no puede ser el resultado de una sumatoria, Contabilidad I más Contabilidad II más … Teoría de los flujos económicos IV, tiene que ser parte de un procesos de secuenciación, de continuidad, también de debate, porque también la Universidad se puede permitir mostrar teorías, prácticas, herramientas alternativas, pero en las que seamos concientes de que esas propuestas tienen que ver con un proyecto educativo mayor. Entonces aquí, la idea de aula debería ser incluida en una concepción más amplia de lo curricular… Esta es una de las cuestiones que aparecen y que me parecen interesantes para seguir pensan-do en lo que ustedes ya están realizando o están considerando.

Otra idea que está y que va de la mano de lo anterior, es la referencia en más de un caso, o por lo menos en algunos, a lo que denominan Práctica pre profesional, y aquí aparecen dos cuestiones: la idea de la práctica, como algo que está también en el aula pero vinculada no sólo a la asignatura, sino (vuelvo a lo anterior) a un proceso de

formación más general; que incluye obviamente el resultado final de lo que se espera como graduado pero que tampoco se agota (¡ojo! Porque también ustedes mismos lo dicen en algunas de las presentaciones) en pensar en un conjunto de tareas que el graduado deberá realizar; sino en tratar de pensar una persona que se está formando y a la cual cada pequeño eslabón del proceso de formación va aportando. Entonces, como lo dicen ustedes en algunas de las presentaciones, no dejar de lado en esto de pensar procesos de formación e incluso prácticas pre profesionales, otras dimensiones no necesariamente instrumentales de lo que puede considerarse formación.

Otra idea que encontré alude a que han intentado y están haciendo: Selección de actividades pertinentes y coherentes. Me gustaron los dos conceptos y también la idea de selección. Selección de actividades, aquí también aparece esta dimensión creativa del trabajo docente, no es cuestión de seguir haciendo las mismas actividades, porque lo hacíamos así, porque yo las aprendí así o porque ya están consagradas así. La idea de selección nos señala de que hay infinitas posibilidades y que la decisión docente, finalmente, es un acto creativo, es acto en que esa decisión va a dar distintos resultados según sea la opción que en cada caso se tome. Así que valoro que ustedes estén pensando en selección de actividades… perdón, cada una de las categorías que de alguna manera voy enunciando creo que pueden ser también criterios para el análisis en las experiencias que se están presentando, o sea, podemos pensar las expe-riencias desde: si se sienten o no incluidas en un proceso integral de formación; si se sienten o no incluidas en estar dando elementos para la práctica profesional que en cada caso se está intentando preparar; si se sienten o no incluidas en esto de haber podido, realmente, ser autores de procesos de selección de experiencias, entre qué seleccionaron, por qué seleccionaron, cuáles son las ideas subyacentes a esos procesos de selección; pero también: cuáles han sido los criterios que toman en cuenta para la selección. Veo que aluden a seleccionar actividades coherentes y pertinentes. Sería in-teresante cuando analicemos las distintas presentaciones, ver en qué sentido pensaron que esas actividades son coherentes o en qué sentido pensaron que esas actividades son pertinentes. Pero son ideas que ustedes mismo están ya manejando.

Es mucho lo que ustedes pusieron, prepárense que tengo una lista acá…Encontré que ya ustedes tienen incorporada la posibilidad de pensar aprendizajes

basados en problemas, creo que eso alude, nuevamente, a una determinada idea de aprendizaje que está ya instalada o instalándose; el que el aprendizaje se haga no sola-mente para recordar conceptos o enunciar teorías, sino para resolver problemas. Acá aparece otro problema, que es: ¿qué estaremos entendiendo por problema? Entonces tendríamos que ver (al analizar las presentaciones que todos veremos y comentare-

28 29

mos) cómo surgen esos problemas, cómo se construyen, de dónde se toman, cómo hacemos para ir viendo la calidad educativa, la calidad pedagógica de esos problemas sobre los cuales estamos intentando centrar los aprendizajes.

Otra idea que está es que estas prácticas que ustedes están desarrollando, las están haciendo porque Permite un mejor estudio y comprensión de la realidad. Fíjense que en ésta expresión hay dos ideas: mejorar el estudio, no estudiar (supongo yo) de la manera clásica, como incluso algunos de nosotros en nuestra historia habremos estado repitiendo casos, lecciones, autores, resúmenes y demás; mejorar el estudio, pero va de la mano de comprender la realidad, o sea, que acá hay una cuestión interesante. Si estamos pensando en esto tendríamos que ver: qué es lo que estamos dando como significación y propuesta de realidad; qué recorte de realidad es que esta-mos poniendo en los problemas que le proponemos a los estudiantes para trabajar, o cómo les hacemos, o le acercamos a los estudiantes la preocupación de que la realidad es algo que nos conmueve, que deberíamos tomar en consideración, que deberíamos pensar, porque la realidad es tal como la pensamos, finalmente son concepciones acerca de la realidad, la supuesta realidad. Entonces, cómo vamos llevando y llegando junto a nuestros estudiantes de esta definición de qué es la realidad y qué tenemos que ver nosotros con ella. Desde qué lugar es que nos estamos posicionando para mirar, para reconocer, para involucrarnos, y para comprometernos desde un lugar múltiple, ahora de estudiantes, luego de profesionales y siempre de ciudadanos, en relación con eso que nos estamos representando los docentes como realidad. La pregunta sería acá: ¿cuál es LA realidad que piensa cada una de las cátedras? ¿qué cosa es eso a lo que los docentes que aquí se están expresando están llamando realidad? Y ¿en qué medida, en los proyectos de aula, esa realidad que tenemos como conceptualizada los docentes en nuestras representaciones, se presenta, se considera, se analiza y se discute para resignificar esas mismas nociones con nuestros estudiantes? O ¿es nuestra visión de la realidad la que está siendo instalada y los estudiantes la deben seguir?

Estas son cuestiones interesantes, me parece, que deberíamos pensar al considerar las innovaciones que estamos intentando plantear, todo con ver que estamos tenien-do estas ideas pero la pregunta es: pensemos más, sigamos pensando cómo seguimos haciendo más, profundizando, resignificando, mejorando eso que ya nos estamos imaginando como cuestiones que tiene que ver con este campo de la innovación.

¿Qué otras cosas encontré? … Una expresión muy linda, alguien dice que lo que ha conseguido con la innovación es: Dejar la responsabilidad de aprender a cargo de los alumnos. Parece obvio, pero creo que los docentes (esto sería una

cuestión casi natural) no siempre actuamos así. Creo que hay a veces conductas que a lo mejor creemos que para nosotros cualifica nuestra tarea, en el sentido de que nos preocupamos mucho, nos hacemos cargo; pero al final dejamos todo tan armado que el alumno no tiene espacio para pensar lo que está haciendo y para decidir a cerca de lo que esta haciendo. Si no tiene espacio para pensar lo que está haciendo y decidir sobre lo que está haciendo, tenemos que pensar que no estamos, quizás, dando ese espacio de contribución a la madurez de un adulto que deberíamos también estar tra-bajando institucionalmente. Y no digo que esto sea fácil, pero es bien interesante que al menos, algunos de ustedes están pensando que esto de dejar la responsabilidad a cargo de los alumnos es ya una innovación.

También encontré… se alude, creo que no vale la pena, ya casi ni explicarlo, pero está evidente, en las concepciones que todos manejan, la idea de que: una instancia superadora de la práctica docente en la Universidad es el trabajo conjunto interdisci-plinario e intersectorial. Interdisciplinario no me voy poner a explicar qué es, ustedes ya lo sabe, lo están haciendo o lo están intentando.

Vuelvo a decir: todos estos criterios para pensar las innovaciones que se presen-tan. Son prácticas totalmente disciplinares, son prácticas en las que se cuestionan los contenidos disciplinares, porque se ponen en intención, en relación, en comparación con algunas otras visiones interdisciplinarias; son prácticas que quedaron dentro del sector, incluso académico, universitario, o son prácticas que empiezan a articular con otros ámbitos de la práctica social que hacen que, quizás los aprendizajes tengan o no que ver con esta noción de realidad que estábamos manejando los docentes, también, al pensar la educación.

Otra idea es (tampoco requiere explicación, me parece. Ustedes ya lo están asu-miendo) que estas innovaciones tienen que ver con la constitución de equipos In-tercátedras y con proyectos de trabajo común. Nuevamente creo que estos avances que ustedes estarían mostrando, si es que están haciendo ya articulaciones intercáte-dras, nuevamente, estallan la noción de innovación reducida al aula, tiene más que ver con la idea de relacionarse con procesos más globales de formación; y el aula, en todo caso, un eslabón de esas cadenas de proyectos pedagógicos más generales.

Otra cosa muy interesante, no muy generalizada… es que en algún caso ustedes mismos reconocen que estas prácticas innovadoras las están vinculando con prácti-cas de investigación. Este es un tema que quise ponerlo porque es un tema que está también dentro de lo que quizás ahora vamos a tener ocasión de ver, de escuchar, de

30 31

comentar, de analizar, podríamos preguntarnos cuán cerca o cuán lejos están estas prácticas que se van a presentar de Procesos o Proyectos de investigación. Por eso quiero presentarlo acá, si bien puede ser un punto en el que seguir pensando en lo que vamos a dejar instalado como inquietudes, en la charla de mañana, pero les invito a pensar ya desde la escucha y desde la visión que tengamos de cada una de las experiencias, si las estamos pensando cerca o lejos de procesos de investigación; si nos hemos representado o no que eso puede o no tener que ver con la investigación.

Otra idea interesante (con esto dejo el listado y empiezo a trabajar otras cosas) tiene que ver con una expresión muy bonita que encontré escrita por alguno de us-tedes, que dice que están intentando: alianzas entre alumnos y profesores… creo que se acerca a eso del diálogo ¿no? Porque estoy entiendo que la alianza no es para boicotear algo, sino que la alianza es para involucrarse colectiva, cooperativamente, de maneras, quizás, un poco más horizontales, en procesos de trabajos; asumiendo esa corresponsabilidad que deberíamos tener para la formación, que también hay que asumir como autoformación, porque ya desde que se inician en una universidad, los estudiantes deberían estar recibiendo el mensaje, desde el curriculum oculto y real, de que son ellos los que van a obtener cosas buenas y malas de su propia formación según ellos sean concientes de qué están haciendo con su formación. De la misma manera que nosotros lo somos, ya graduados, docentes, trabajadores y nos seguimos involucrando en esto de aprender, ensayar, de buscar soluciones, de probar alterna-tivas, que finalmente eso es el quid de la cuestión del trabajo profesional. Un trabajo donde, si estamos formando profesionales, no es la única misión, pero supongamos que es una de las misiones de la universidad, los profesional implica la autonomía; y la autonomía no en el contexto de que hago lo que me parece sino, la autonomía en contextos colegiados. Entonces, aquí, esto de alianzas entre docentes y profesores, esta corresponsabilidad entre estudiantes y docentes podría ser interesante pensar en cada una de las experiencias; si estamos trabajando desde esa idea, bienvenida sea; qué estamos aprendiendo, qué estamos encontrando en la construcción de esa nueva manera de enfocar la cuestión pedagógica, y si no lo estamos haciendo: qué hay en la lista de cosas para seguir pensando, cómo puedo hacer que esta experiencia involucre más a todos, no sea sólo una propuesta del equipo de cátedra; en fin, son cosas para trabajar, pero que no son cuestiones que puedo pontificar desde “debería hacerse esto” porque son las ideas que ustedes mismos formularon, o sea, son las cosas que, finalmente, se están planteando como ejes de innovación y que obviamente conocen y están en condiciones de pensar y trabajar. La invitación es a que lo pensamos juntos todos estos asuntos.

Esto fue un listado, primero, de los conceptos que extraje de los comentarios reci-bidos y que no quise dejar pasar, hay muchos más, pero tuve que hacer una selección.

Hay otras ideas sobre las cuales sí quiero detenerme más… Cuáles son las ideas en las cuales yo quiero detenerme, sugeridas por ustedes pero que me parece que, en mi opinión, amerita de que nos detengamos. Tomé un eje que es: pensar en todos los casos ¿cuáles, quiénes son los sujetos de la innovación? ¿Quiénes están en la innova-ción? Porque entiendo que los saberes, la cultura, las tradiciones, las innovaciones, no existen en el aire, los sostenemos las personas que portamos todo eso: portamos los saberes, la cultura, las tradiciones, las innovaciones, la historia, el pasado, el presente y el futuro; todo eso, reitero que no son partículas del aire, están en personas, y esas personas somos nosotros. Entonces me pregunté, en esta propuesta de innovación ¿quiénes están? ¿Quiénes son los actores? Y ahí podemos pensar desde las teorías de la Acción Social ¿quiénes están haciendo cosas? En todas las instancias ¿cómo fue la gé-nesis? ¿Quiénes pensaron esto? ¿Quiénes continuaron? ¿Quiénes se sumaron? ¿Quié-nes se opusieron? Porque también desde “no estar” o “estar en la oposición” se está. Entonces, para pensar la sustentabilidad de las innovaciones hay que poder reconocer las adversidades, los obstáculos y las personas, porque esas adversidades y obstáculos tampoco están en el aire, están en personas concretas y reales con las que tenemos que interactuar y que son a veces a la vuelta de la esquina nos hacen tambalear los sueños. Somos seres concretos, de carne y hueso, históricos, y nos movemos en escenarios que son complejos y que son conflictivos, donde la cuestión del poder no es una cuestión menor, donde los intereses y lo que se pone en juego en los intercambios son bienes escasos por lo que todos disputamos, llámese a esto: conocimientos, jerarquía en la cátedra, competencia entre los docentes; todo eso hay que pensarlo también, porque no se trata de tomar la innovación como un juego al que jugamos hoy y se terminó. Pasamos una hermosa fiesta de carnaval, el carnaval dura unos días, y hay que hacer que la innovación no sea un evento de carnaval, sino que sea un evento que se pueda institucionalizar. Y para eso hay que pensar en la sustentabilidad y para eso hay que pensar en los actores. Entonces, por eso me importó esto de analizar e invitarlos a analizar sobre quiénes están actuando desde distintos lugares en relación con esa expe-riencia social de construir y desarrollar una innovación en el campo de la enseñanza.

Pero la idea de actores también resulta insuficiente, yo la complicaría más y me preguntaría no sólo quiénes son los actores y cómo son las escenas que se están jugan-do, sino también ¿quiénes son los autores de ese proyecto? Autores en el sentido de: qué cabezas lo generaron, qué intereses estarían detrás de esas cabezas, pueden ser de distintos tipos, y digámoslo con claridad: se puede generar una innovación para cum-

32 33

plir un deber en el curriculum, que las declaraciones de cosas que tenemos que llenar, se puede generar una innovación para competir con otras cátedras; se puede generar innovación por narcisismo de algún docente; por rigidez intelectual de algún docen-te, disculpen la expresión, pero que se emperró en que tal cosa había que hacerla, pero habría que ver si la base social del proyecto es una base que nos permita pensar en un proyecto que se sostenga, que tenga sustentabilidad; la idea de sustentabilidad no es solamente para los recursos, en un mundo que dilapida cosas, también es un concep-to sociológico y tenemos que pensarla en términos de incorporar la innovación en un contexto más amplio, de auténtico cambio social. Y entonces, hay que pensar en esto de las autorías.

Porque además le doy valor a esta noción de autor… porque aquí aparece nueva-mente, dramáticamente planteado cuál es el lugar de los unos y de los otros; ¿dónde está reconocida la capacidad intelectual de la creación y de la participación? Porque yo puedo ser alguien que proponga “esto debe ser así” y todos deben seguirlo, y pro-bablemente en un contexto bastante autoritario en general como el de la enseñanza universitaria, donde todos lo sigan. Y otra cosa es que, también el proyecto sea colec-tivamente pensado, discutido en sus supuestos, en sus concepciones, en sus valores subyacentes, etc. de tal manera que eso también sea parte de un proceso formativo, de formación ciudadana. Obviamente creo que un buen ciudadano es también una buena persona, solo que estoy pensando no solamente en formar buenas personas, sino en formar buenas personas comprometidas e incluidas y jugando en la escena social con conciencia de que no estamos para ser solos sino para crear sociedades colectivamente.

En esto de pensar los sujetos, encontré que en las presentaciones que se hicieron sólo aparecen dos actores: los estudiantes y los docentes. Si bien en los comentarios se alude a lo intersectorial y demás, y hay algunas experiencias, pero los mas fuertes, apa-rentemente… y bueno, es lo más razonable que así sea, los que estamos en el aula si la innovación está pensado desde el aula, los que estamos en el aula somos los estudian-tes y los docentes. Nuevamente, cuestión para discutir la concepción de innovación que nos estamos proponiendo todos institucionalmente, ¿cuáles son nuestras propias fronteras y por qué nos establecemos esas fronteras? ¿esas fronteras deben seguir es-tando? ¿debemos sostener las fronteras? O tenemos en algunos sentidos hacer que sean vasos más comunicantes los que pueden ser cotos de determinadas asignaturas o disciplinas y de determinados campos institucionales o de trabajo social.

De todas maneras, quiero traer voces de ustedes con respecto a cómo algunas cosas muy lindas se están haciendo en la representación que estamos teniendo de los estudiantes y en la autorepresentación que nos estamos dando de nosotros mismos de

cómo nos pensamos como docentes.En relación con los estudiantes ¿Qué encontré? Encontré por un lado, que hay

quienes sienten y se involucran el interés de promover y valorar su trabajo. Hay inno-vaciones que están orientadas en relación a esta idea: promover y valorar el trabajo de los estudiantes. Voy a leer un párrafo de uno de los aportes que hicieron:

Se valoriza el trabajo de los alumnos, de acuerdo a la producción escrita, a la presentación oral y a las fotografías o videos que les permite registrarla actividad que realizan en el Centro de Salud, dando crédito a la actividad. Permitiendo aplicarlo en mejorar la calificación del examen final con su desempeño.

¿Qué es lo que me pareció interesante de esto? Esto de valorizar el trabajo de los alumnos y me llamó la atención eso de: darle crédito a la actividad… Deberíamos reconocer que esto se da en el trasfondo de que a veces no le damos crédito a la acti-vidad de los alumnos, o no creemos que lo puedan hacer, o no creemos que lo hayan hecho, o no creemos que sean capaces de hacerla. Entonces, esto de darles crédito a la actividad, en términos de ustedes mismos, me pareció digno de destacar y pensar.

Pero hay otro nivel en el que también se están representando una ideo de estu-diante que es interesante. La anterior era “pensamos que quizás los estudiantes mere-cen crédito”, bueno, bienvenido sea. Una idea que profundiza esto es la de: promover y valorar su capacidad. No solamente creer, encontrar que es veraz aquello que hacen, hicieron o pueden hacer, sino creer en sus capacidades. Y voy a tomar otro caso de donde tomé esta idea, o sentí que ustedes mismos me sugerían esta idea que tomo como categoría:

Pude observar y analizar el impacto que la cátedra produjo en el grupo clase. Fue muy satisfactorio poder ver en sus producciones que los saberes o contenidos presentados en el programa de la cátedra se iban entretejiendo en una trama teñida por experiencias personales y por saberes incorporados desde otros espacios curriculares.

Acá, la concepción de conocimiento o de contenidos, no se limita a los saberes aportados por la cátedra, y está permitiendo la inclusión de los saberes personales de los alumnos traídos, tanto del mundo de la vida cotidiana, como desde otros sectores académicos. Pero fíjense cómo sigue:

Cada producción llevaba el sello o la impronta de sus integrantes. Esto nos permitió acompañar en sus procesos mentales, y asombrarnos ante los mismos. Personalmente siento, que a experiencias como estas podríamos denominarlas “caramelos del espíritu”porque estamos sentando las bases de una ciudadanía democrática, participativa, comprometida con el hoy y con el futuro de nuestro país.

A parte de todo esto que les estoy transmitiendo, destaco de este párrafo por lo menos dos ideas: Cada producción llevaba el sello o la impronta de sus integrantes. Acá

34 35

sí estamos formando personas y desde nosotros eso nos permitió asombrarnos ante los mismos. No solamente damos crédito de que es cierto que hicieron lo que hicieron, sino que además reconocemos que pueden hacer cosas alternativas, distintas, que nos pueden sorprender… Acá voy a traer algo de mi propia vida personal: cuando los padres nos asombramos de lo que son capaces de hacer o decir nuestros hijos, “¿vos sabes lo que me dijo en tal circunstancia?” Bueno, ese es un apoyo muy fuerte para nuestros hijos, el que los padres tengamos esa capacidad de asombrarnos porque de alguna manera inconscientemente, en el vínculo, les estamos diciendo “vos sos capaz de cosas que van más allá de lo que nosotros esperábamos”. Qué bueno si podemos sentirlo en relación, también, con los estudiantes.

Eso es lo que me pareció interesante como ideas que se platean acerca de la re-presentación que tenemos de los estudiantes, que están teniendo ya ustedes, estoy citando a ustedes mismos.

¿Qué pensamos de nosotros como docentes? En estos trabajos que me acercaron.Por un lado vi que se refieren a nuestros aprendizajes. Lo que aprendemos noso-

tros como docentes al involucrarnos en estos procesos de innovación.Voy a leerles este párrafo:Al comenzar mi participación en estas prácticas, bajo el rol de profesora adscripta,

no llegaba a comprender muy bien la modalidad de trabajo propuesta por la cátedra. Si bien tuvimos varias reuniones, donde las profesoras del equipo me contaban cómo estaban trabajando, no llegaba a entender del todo ¿cómo las alumnas les formularían preguntas a la situación? Y mucho menos llegaba a imaginarme ¿Cuáles podrían ser esas preguntas? Intentaba ponerme en el lugar de las alumnas y no me “cerraba” esta cuestión. Me contó mucho romper con mis esquemas tradicionales, las ideas que tenía acerca de cómo dar una clase en base a las vivencias que tuve como alumna de la facultad, estas fueron totalmente diferentes a las que me tocaba vivenciar ahora como docente. Al presenciar las clases y ver a los grupos interactuar fui comprendiendo poco a poco la modalidad de trabajo, me demostré que es posible hacerlo. Y al mismo tiempo pude ir viendo el impacto positivo en las alumnas.

Esta historia me pareció muy interesante, porque creo que es la historia que mues-tra lo que todos estamos recorriendo. Tenemos que hacer lo que no sabíamos hacer, no tenemos modelos de referencia. Lo que nosotros vivimos como universidad, por lo menos los que estamos acá, pensamos que no es lo que debería seguir siendo una universidad. Hay cosas de la universidad que queremos cambiar, sino, no estaríamos acá. Lo que nosotros recibimos como estudiantes no nos sirva, no nos es satisfacto-rio, nos parece criticable, nos parece que deberíamos superarlo. Y ¿Cómo superarlo?

Me parece interesante esto. Porque hubieron instancias de aclaración, el programa estaba armado, las colegas le explicaban, pero hay que poner el cuerpo, y entonces se comprende… Me parece, quizás, representativo, de esto de: que los primeros que tenemos que aprender en el proceso de la innovación, somos nosotros mismos.

¿Qué otra cosa encontré que refiere a cómo nos percibimos como docente? Otra categoría es… Las culturas grupales (tomo términos textuales enunciados por uste-des). Les leo el caso:

Así mismo, el intercambio periódico, con los estudiantes (se acuerdan de aquella idea de la alianza entre docentes y estudiantes, ¿no?) a través de diferentes instancias, nos permitió ir realizando año a año pequeños ajustes (acá ya hay una representación de la innovación no como un exabrupto, sino algo que se va sosteniendo y supe-rándose permanentemente) siempre orientados a los objetivos, las expectativas y los criterios de calidad definidos por la cátedra. Las estrategias expuestas en el trabajo son valoradas en tanto reconocen necesidades identificadas por los estudiantes (se acuerdan que antes hablaron de intercambio periódico con los estudiantes) y a las cuales pretendemos responder a través de estas estrategias diseñadas. La innovación a través de diversas acciones y prácticas constituye parte de la cultura de nuestro equipo de trabajo. Inmediatamente, al finalizar el dictado de la asignatura ya nos planteamos qué aspectos deberíamos reforzar, cuáles otros deberíamos dejar de lado, cuales nos dieron mejores c resultados que otros, etc. Esta reflexión se basa en lo que piensan los estudiantes, en el rendimiento académico, las producciones realizadas, etc.

Me pareció interesante esto de la cultura de los equipos, porque ninguna innova-ción (esto lo pude ver también en otras investigaciones que he realizado sobre estos temas) puede ser hecha por una persona en soledad. Toda innovación curricular es una práctica social. Y entonces, aquí aparece nuevamente esta cuestión de los actores y de los autores, y de práctica de trabajo en equipos que es necesario realizar si que-remos ir más allá de la innovación en sí misma. Porque un equipo productivo puede generar infinitas innovaciones, en cambio alguien que se plantea… como de una manera aleatoria e instrumental, una innovación; va a quedar en la innovación en sí misma y va a tener poca capacidad de modificar a los mismos autores de tal manera de que estos sigan siendo generadores permanentes.

En mi opinión, y esto ya es una construcción de mi involucramiento en este campo de las innovaciones, creo que cuando se me invita a mirar innovaciones yo casi no me quedo en la innovación en sí misma, porque la innovación en sí misma es un producto que en sí mismo debería ser superado ya desde el punto en que está. Lo importante es ver la capacidad de los autores y actores para seguir generando de

36 37

la misma manera. Finalmente, la educación está en las personas, entonces se trata de generar innovadores, aunque las innovaciones, eventualmente, puedan ser miradas como eventos en el camino de una producción de sujetos con capacidad de mirar siempre críticamente las prácticas y superarlas.

Creo que esto es una idea acerca de qué es ser docente, que está apareciendo y que parece bastante interesante.

Y por último… otra categoría que encontré y que me pareció muy interesante plantearla ya, es en relación con mirarnos como docente: los sentidos de la acción docente. Y dicen algunos de los autores que justifican de alguna manera por qué están involucrados en estas prácticas de innovación. Y voy a citar un párrafo muy cortito:

Creemos que seguir en esta dirección, Profundizando la experiencia (no están enamorados de la experiencia, quieren superarla) representa para este equipo docente una acción emancipadora. Que se expresa como una interacción entre hombres y mujeres libres; manifestando toda su potencia creativa y considerando como propio el trabajo y el producto.

Nuevamente felicitaciones por esto, felicitaciones a todos ustedes y ojalá sigan viviendo como propio el trabajo y el producto como algo que también los emancipa y los transforma en hombres y mujeres libres.

38 39

La Articulación teoría – práctica en la enseñanza de la construcción no convencional. La experiencia de la cátedra “Construcciones II” de la Facultad de Arqui-tectura de la UNNE.

Joint Theory - Practice in the teaching of non-conven-tional construction. The experience of “Construccio-nes II” at the Faculty of Architecture - UNNE.

ALÍAS, HERMINIA MARÍAArquitecta. Magíster en Gestión Ambiental y Especialista en Docencia Universitaria. Do-cente – investigadora cátedras Estructuras II y Construcciones II (Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional del Nordeste). Co-directora de proyectos de investiga-ción y becarios en el área de eficiencia energética y ambiental de la edificación.Falucho N° 264. Tel.:03624 570416. Email: [email protected]

PILAR, CLAUDIA ALEJANDRAArquitecta. Magíster en Gestión Ambiental y Especialista en Docencia Universitaria. Do-cente - investigadora cátedra Construcciones II (Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional del Nordeste). Directora de Vinculación y Transferencia de la Uni-versidad Nacional del Nordeste.Av. San Martín N° 880. Tel.: 03624 448989. Email: [email protected]

VEDOYA, DANIEL EDGARDOArquitecto. Profesor Titular Cátedra Construcciones II (Facultad de Arquitectura y Ur-banismo, Universidad Nacional del Nordeste). Investigador y director de proyectos en el área de técnicas constructivas sustentables. Director del Instituto de Investigaciones Tec-nológicas para el Diseño Ambiental del Hábitat Humano (I.T.D.A.Hu. - FAU - UNNE).Vedoya: Av. Maipú N° 228. Tel.: 03794 430144. Email: [email protected]

PALABRAS CLAVEEnseñanza – Arquitectura - Construcción No Convencional – Innovación – Ar-ticulación Teoría / Práctica

KEY WORDSEducation - Architecture - Unconventional Construction - Innovation - Joint theory / practice

RESUMENLa Asignatura “Construcciones II” (4° año de Arquitectura) tiene como objetivo el estudio del método industrial de diseño y producción de elementos constructivos, que serán utilizados posteriormente, totalmente acabados en fábrica, en la ejecución de diferentes temáticas arquitectónicas. El eje del desarrollo de la asignatura se ar-ticula en torno a un trabajo práctico integrador en el cual los alumnos diseñan un sistema constructivo NO convencional para resolver diversos programas arquitectó-nicos. En los últimos años, la utilización de los sistemas constructivos no convencio-nales se ha incrementado, diversificándose en nuevas alternativas constructivas cada vez más atractivas por la disminución de costos, celeridad en los plazos constructivos y posibilidad de incorporar criterios de sustentabilidad ambiental en el diseño. Por ello la asignatura ha diversificado el desarrollo del trabajo práctico integrador, que habitualmente consistía en el diseño de un sistema constructivo prefabricado me-diante paneles de hormigón o madera, incorporando nuevas alternativas: diseño de células tridimensionales, reutilización de containers y construcción en seco (balloon frame, steel frame). Asimismo se ha variado la temática a abordar (que habitual-mente era la vivienda unifamiliar) incorporando equipamiento para la catástrofe, el turismo y otros temas de interés regional. Se concluyeron los trabajos plasmando los aspectos más importantes de las distintas propuestas en paneles - síntesis, con crite-rios de comunicación hacia posibles clientes. La innovación pedagógica ha logrado una profusa diversidad de propuestas y la etapa final de integración y comunicación mediante panel y folletería ha alertado a los alumnos de la importancia del marke-ting para su futuro profesional.

ABSTRACTThe subject “Construction II” (4 th year of Architecture) aims to study the industrial method of design and production of building elements that will be used later, fully finished at the factory, in the execution of different architectural themes. The main thrust of the course is structured around a practical integrator in which students de-sign a non - conventional building system to solve various architectural programs. In recent years, the use of unconventional building systems has increased, diversifying into new constructive alternatives increasingly attractive by lower costs, speed con-

40 41

struction, and possibility to incorporate environmental sustainability criteria into the design. So, “Construcciones II” has diversified development of integrator practi-cal work, which usually consisted of the design of a prefabricated building system using concrete or wood panels, incorporating new alternative: three-dimensional cells design, reuse of containers and dry construction (balloon frame, steel frame). It has also been changed the architectural program (which was usually the family home) incorporating equipment for the disaster, tourism and other regional issues. Work was completed translating the most important aspects of the various propos-als on synthesis - panels, with criteria for communicating with potential customers. Educational innovation has resulted in a profuse variety of proposals and the final stage of integration and communication through brochures panel has alerted stu-dents of the importance of marketing for your future career.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIAPodemos iniciar una fundamentación teórico – pedagógica de la experiencia imple-mentada en la cátedra Construcciones II (FAU – UNNE), efectuando una caracteri-zación del contexto general en que dicha cátedra se inserta, dentro de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste. Este contexto define una situación problemática en la que se encuentra, en cierta manera, la géne-sis del objetivo planteado: diversificar e innovar en el trabajo integrador de diseño de un sistema constructivo no convencional desarrollado por los alumnos, incorporan-do diversidad, tanto de sistemas constructivos a implementar como de problemas arquitectónicos a resolver, fomentando al mismo tiempo el desenvolvimiento de procesos de desarrollo de la creatividad en el avance de las propuestas.

El Plan de Estudios vigente en la carrera de Arquitectura de la UNNE, define un perfil profesional según el cual el arquitecto debe poder insertarse y desempeñarse en los nuevos contextos laborales que la sociedad y el mercado demandan1.Sin embargo, y pese a la definición del perfil profesional que hace el Plan de Estudios vigente, existe aún cierta percepción de una limitación para actuar en la práctica, por

1 El proyecto institucional actual de la Facultad de Arquitectura, así como su relación con el contexto, se condensa en un fragmento del Texto del Plan de Estudios 2003 – 2006, que expresa, en la “Funda-mentación de la carrera”, que: “La arquitectura, desde su dimensión cultural estética, garantiza el hábitat y el habitar de la sociedad. Encuentra su consistencia técnica y espiritual, así como su legalidad social, en la feliz articulación entre las aspiraciones más jerarquizadas del hombre y las realidades más acuciantes de la vida contemporánea. Responder con solvencia profesional, suficiencia ética y calidad estética a las demandas de una sociedad cada vez más urgida en busca de mejorar sus condiciones de vida, en encontrar el equilibrio sustentable que le permita insertarse en la vida urbana de las ciudades modernas, hallar modos de vida social que puedan localizarse en el espacio y las actividades compartidas con sentido solidario, constituyen los fundamentos básicos que justifican la carrera de arquitectura. Resolver con solvencia ética la dualidad que ofrece la alternativa entre lo global y lo regional, entre la tradición histórica y cultural y la sociedad posmoderna, se constituye en otra de las demandas que los tiempos reclaman de los arquitectos.

la fuerte carga, durante la formación académica, del bagaje teórico en un currículum de colección, a veces desconectado del contacto con situaciones de la vida práctica. La disociación existe, pese a algunos intentos aislados de varias cátedras de la carrera que implementan, desde hace algún tiempo, experiencias alternativas en la enseñan-za: particularmente aquí presentamos el caso de esta asignatura de 4° año del plan de estudios, que propone una modalidad de articulación teoría – práctica desarrollada a través de la resolución de un problema de diseño (de un sistema constructivo no convencional industrializado, aplicado a la materialización de un equipamiento de una temática determinada, que varía en cada ciclo lectivo) mediante la modalidad del “taller” de arquitectura, tratando de lograr una propuesta en la que dicha rela-ción teoría – práctica se integre y articule, a través de una mirada que las hace partes inseparables de una misma unidad, todo ello en estrecha relación, y en un ida y vuelta, con los condicionantes y determinantes reales de la situación y el mercado local de la construcción.Antes esto, creemos que es necesario partir de un modelo entendido como un proce-so flexible, contextualizado e integrador que posibilite respuestas y propuestas crea-tivas en el campo del diseño arquitectónico.Condensando e integrando la teoría y práctica de varias asignaturas a través de la resolución del problema de diseño, la experiencia llevada a cabo en “Construcciones II” se acerca a la propuesta curricular por objeto de transformación2 (Díaz Barriga, A., 1986: 29).

Subyace a las estrategias alternativas propuestas, un cierto cuestionamiento al mode-lo institucional vigente, en el que se percibe predominantemente que cada asignatu-ra (distinta de los “talleres” de arquitectura propiamente dichos) tiene su programa y su instrumental “tradicional” y se desarrolla en ambientes artificiales con maneras y modos sometidos a estrictas reglas (Fernández, L. 1993), cuando en realidad lo que es visto como medio privilegiado es la acción lo más real posible, en condiciones también lo más cercanas a la realidad, que las modalidades como las aquí descriptas fomentan e impulsan, especialmente en los últimos años de la carrera.

Según Schön (1992: 270-271), el curriculum normativo de los centros de forma-ción de profesionales descansa (…) en una concepción subyacente del conocimiento profesional como la aplicación de la ciencia a los problemas instrumentales. Comienza con las ciencias pertinentes y sigue con un prácticum para sus aplicaciones, separando la investigación que produce nuevos conocimientos de la práctica en la que estos se aplican. No hay lugar aquí para la investigación en la práctica, o la reflexión sobre la reflexión en la acción gracias a la que, en ocasiones, los prácticos y los investigadores

2 Díaz Barriga, Á. (1986: 29). (...) Se entiende por objeto de transformación “un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por vía de la acción sobre él”. (...)

42 43

orientados a la práctica dan un nuevo sentido a las situaciones indeterminadas e idean nuevas estrategias de acción.

La modalidad propuesta en “Construcciones II” a partir del ciclo 2009, basada en la resolución del problema consistente en diseñar un sistema constructivo no conven-cional mediante la estrategia del taller y de una investigación paralela de los condi-cionantes y determinantes contextuales reales, se presenta, en este sentido, como un ámbito propicio para la desestructuración y para el ejercicio de prácticas alternativas de enseñanza y aprendizaje.

La propuesta de la cátedra se desenvuelve en espacios en los que se trabaja a partir de un problema de diseño de la práctica real de la profesión, en función también de las demandas del medio en temas de candente actualidad (catástrofes –emergencias hídricas, terremotos, pandemias-, equipamientos para el turismo, viviendas). Se in-tenta aproximar al alumno/equipo a una práctica cuasi profesional de pre-grado con condicionantes y requerimientos reales y perspectivas de aplicación (y de comuni-cación hacia posibles clientes) concretas, en las que desarrolle el sentido de la propia iniciativa como aproximación a su futuro ejercicio profesional. La práctica propuesta, a lo largo del problema de diseño del sistema constructivo no convencional que el equipo de alumnos debe resolver, se basa en el conocimiento de la acción y en el aprender – haciendo, así como en la tutorización antes que la transmisión unidireccional de contenidos del docente al alumno. Se trataría de un “prácticum”, “donde el alumno aprende haciendo en una interrela-ción con tutores y con los otros compañeros en una suerte de aprendizaje experiencial. El tutor acompaña el proceso y puede, si es necesario enseñar en un sentido tradicional, brindando información o transmitiendo teorías. Pero su función específica es criticar, aconsejar, demostrar y plantear problemas” (Finkelstein, C. y Lucarelli, E., 2003: 10).

En la implementación de metodologías que privilegian el desarrollo de actitudes y habilidades de aprendizaje y que posibilitan que el docente sea solamente “un guía o mediador” en el proceso de “autoformación” del alumno, está la radicalidad del proceso de formación propuesto, entendido como autoformación y como reflexión acerca del propio trayecto que plantean estas estrategias de resolución de problemas mediante el “taller”.

El equipo de alumnos debe desarrollar el ejercicio de diseño e investigación en pa-ralelo con el desarrollo de un proceso autogestivo, tratando de adentrarse en el re-conocimiento de los principales actores locales y/o regionales involucrados en la problemática abordada, de modo que los resultados y las diversas instancias del tra-

bajo sean sumamente adaptados a la realidad local del medio y a las necesidades reales y potenciales de los usuarios y/o posibles comitentes interesados, consideran-do también herramientas para la comunicación eficaz de sus ideas a dichos posibles interesados.Esto encuentra su fundamento pedagógico en ideas y conceptos trabajados por au-tores como Souto (2006: 54), en cuya perspectiva “la formación no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico sino que debe alimentarse de las problemáticas que el mundo actual plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando acerca de ellas y del impacto que ellas tienen en la identidad de los sujetos”.

Los conceptos de reflexión sobre y en la acción se basan en una visión del conoci-miento, de la teoría y de la práctica, muy distinta de la que ha predominado en la enseñanza. Desde el punto de vista de la racionalidad técnica3, existe una separación entre la teoría y la práctica que debe superarse de algún modo (Reynaga Obregón, 1996: 3).Partiendo de este reconocimiento, en “Construcciones II” tratamos de replantear un proceso de conceptualización de una forma alternativa para ofrecer procesos especí-ficos de enseñanza - aprendizaje a través de problemas. Es decir, no centrar como eje de formación al contenido disciplinar, sino estructurar la construcción de sentido a partir de problemas4 pertinentes para la profesión del arquitecto en el ámbito de la

3 Siguiendo a Schon (1983: 31; 36; 37; 39; 40), de acuerdo con el modelo de racionalidad técnica –la perspectiva del conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigación, educación y práctica- la activi-dad profesional consiste en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosamente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento científico especializado.Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, institucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disciplinas deberían venir primero. Las “habilidades” en el uso de la teoría y la técnica para resolver pro-blemas específicos deberían venir más tarde, cuando el estudiante ha aprendido la ciencia importante, primero, porque no puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conocimiento aplicable, y segundo, porque las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en denominarlas “conocimiento”.Cuando se habla de “racionalidad técnica” se hace referencia a “una visión dominante del conocimiento profesional como aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales de la prác-tica. (…) La racionalidad técnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el (p. 40) siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras décadas del siglo XX.4 Según Campos (1980), en Furlán et al (1980: 90; 91; 99; 100; 102; 108) (...), un problema representa la dificultad que tiene el sujeto para explicarse una situación determinada debido a que no la conoce parcial

44 45

construcción no convencional, que permitan confrontar contenidos y problemas en un ámbito de realidad concreta.

Esta línea de pensamiento se respalda también con la perspectiva de Schön, que transfiere al ámbito del aula universitaria, dos rasgos estratégicos que identifica en formaciones relacionadas con el arte y el diseño: el aprendizaje en acción y la ense-ñanza tutorial. A partir de la definición de estos dispositivos propone la estructu-ración de un espacio didáctico-curricular donde concretarlos, esto es un prácticum, “situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica” (Schön, op.cit.: 45; en Lucarelli, 2003: 119). Según Souto (2006: 69), desde un punto de vista instrumental se apuntaría median-te estos dispositivos principalmente al nivel de reflexión, proveyendo de herramien-tas de análisis (teóricas y técnicas) y de instrumentos de indagación y de lectura que permitan al alumno el análisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de sus prácticas. Plantea una relación teoría – práctica que surge de la práctica misma de análisis.

En este sentido, resultan pertinentes los aportes de Follari y Soms (1994: 45-46), según los cuales:“… con la metodología del taller se adquiere (...) la capacidad de aplicar lo aprendido, de analizar situaciones alternativas donde se cumplen o no los principios conocidos, de sintetizar lo que tienen en común las situaciones analizadas y, especialmente, de evaluar los resultados e incluso de autoevaluarse en función de la tarea cumplida. El estudiante, a través del trabajo de taller, debe llegar a conocer la terminología

o totalmente. (...) hay múltiples situaciones que constituyen problemas o los generan. (...) Un problema es un conjunto de datos representativos de una situación que requiere un tratamiento específico. (...)Se trata de un enunciado que representa una situación que exige una explicación y requiere de un proceso de transformación; la solución de dicha situación está fuera del alcance de los recursos inmediatos inte-lectuales que posee el sujeto. Dado el enunciado, el alumno plantea hipótesis o posibilidades de solución que requieren ser demostrados.Un problema tiene las siguientes implicaciones: por un lado, las variables de solución (las características que deben tener las soluciones, lo que permite plantear las alternativas, como posibles vías de solución), y por otro lado, los criterios (o formas preferibles de lograr la transformación deseada y encontrar la solución correcta).(...) la “técnica de solución de problemas” respeta el campo de trabajo profesional de la disciplina en su dimensión interdisciplinaria: para resolver un problema en estrecha conexión con la realidad, o con los modelos que representan a ésta, es necesario el concurso de todas las herramientas disponibles para el caso. Es en la resolución de problemas en donde se pueden integrar diversas herramientas conceptuales y metodológicas. (...)Según E. Lucarelli (2003: 134), la resolución de situaciones problemáticas es entendida como una moda-lidad particular de enseñanza en que la articulación teoría-práctica se expresa a través de la presentación de problemas, organizados de tal manera que posibilitan al sujeto del aprendizaje elaborar estrategias para abordarlas, darle resolución y fundamentarlas.

propia de su área, y comprender (interpretar) lo aprendido para poder abordar otros problemas. Esta capacidad deductiva, que permite incursionar en situaciones que no han sido previamente explicadas, es lo que comúnmente se llama inferencia, elemento imprescindible para lograr aprendizajes significativos”.

El ejercicio de desarrollo con la modalidad “taller” cumple distintas funciones: por un lado se lo usa como una especie de prisma a través del cual se ven la utilidad de las ideas y los métodos presentados previamente y por otro lado sería un instrumento para que docentes y alumnos reflexionemos sobre el proceso de formulación de pro-blemas en aquellas situaciones confusas y conflictivas extraídas de la práctica real del diseño, así como un marco en el que los alumnos reflexionarían acerca de las teorías tácitas que ellos aportan a las soluciones de su proyecto y en el que pondrían a prue-ba los métodos de análisis y técnicas recientemente adquiridos (Schön, 1992: 291).

Finalmente, consideramos que existe en los dispositivos como los propuestos en “Construcciones II”, una alternancia de los espacios dedicados al tratamiento y apo-yo teórico de los temas con otros donde el análisis de la realidad y de la práctica sobre ella generan reflexiones y planteos teóricos, con una cierta dosis de praxis inventiva (Lucarelli, 1994: 14), pues se incluye la producción de algo nuevo, a través de la resolución intencional de un problema de diseño arquitectónico mediante la moda-lidad del taller de arquitectura. Con la metodología del taller se estaría evitando la contradicción entre enseñanza e investigación y desterrar el presupuesto subyacente de que primero se debe tener la información, las certezas, para después practicarla, tan corriente en programaciones en que el conocimiento se organiza de lo general a lo particular, de lo teórico a lo práctico.

DESCRIPCIÓNLa Asignatura Construcciones II, se encuentra en el Área de la Tecnología y la Pro-ducción, dentro de la Sub-área o eje curricular de las Ciencias Básicas, Tecnología y Construcción. Corresponde al Cuarto Año del Plan de Estudios de la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE, e integra el trayecto obligatorio del CICLO DE FORMACIÓN PROFESIONAL.La carga horaria de esta Asignatura es de 96 hs. Siendo su cursado de carácter cuatri-mestral. Los objetivos generales de acuerdo al Plan de Estudios, son que el alumno logre:• Incorporar conocimientos referidos al campo de la construcción que comple-

menten el conjunto de saberes y competencias recorridos en los cursos ante-riores.

• Adquirir fundamentos referidos al método industrial en la construcción.

46 47

• Adquirir fundamentos referidos al Diseño sistemas constructivos no conven-cionales.

El equipo de cátedra está compuesto un profesor titular, un profesor adjunto, 2 jefes de trabajos prácticos y 3 auxiliares de docencia. El número de alumnos ronda los 150 anuales, siendo su edad promedio de 22 a 25 años. La modalidad del tipo de dictado es presencial con clases teóricas, teórico-prácticas y de taller, paralelas o conjuntas, según la ocasión, complementadas con una investi-gación del mercado regional de la construcción y con visita de obra. Paralelamente al dictado de clases teóricas se forman equipos de trabajo para el de-sarrollo de un trabajo práctico integrador, desarrollado con la modalidad del taller de arquitectura.La importancia del recorte temático - disciplinar que aborda la cátedra se fundamen-ta en la necesidad actual de la construcción de reducir costos y aumentar la producti-vidad, que hace que los procesos de racionalización y compatibilización constructiva y dimensional sean cada vez más empleados. La búsqueda de la racionalización y la industrialización de la construcción, permite un proceso de diseño y producción con bajas pérdidas. En cuanto a la sustentabilidad, los procesos de racionalización y compatibilización constructiva y dimensional generan un mejor aprovechamiento de los componentes constructivos y, en consecuencia, la optimización del consumo de materias primas, del consumo de energía para la producción de estos compo-nentes y, por último, de los desperdicios de estos componentes en función de los innumerables cortes que sufren en la fase de construcción. La principal situación que promovió la innovación pedagógica en la asignatura ha sido la falta de creatividad y de originalidad y la monotonía verificadas en los tra-bajos de los alumnos (ver figura 1), frente a la repetición año a año del mismo pro-blema constructivo (vivienda unifamiliar) y el uso del mismo sistema constructivo (construcción prefabricada a través de paneles). El alumnado se limitaba a recurrir a la experiencia de los alumnos de los ciclos anteriores y a consultar las produccio-nes de éstos, para simplemente diseñar “recreaciones” de lo ya realizado, sin que se verifique un desarrollo de la creatividad mediante aportes originales sustanciales, ni desde el punto de vista técnico ni desde el formal – espacial.

Figura 1. Imagen habitual de las propuestas de diseño arquitectónico y tecnológico de viviendas que venían desarrollándose hasta el ciclo lectivo 2008, resueltas mediante construcción prefabricada de pequeñas piezas en madera.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

El objetivo de la propuesta ha sido diversificar e innovar en el trabajo integrador de-sarrollado por los alumnos, incorporando diversidad, tanto de sistemas constructivos a implementar como de problemas arquitectónicos a resolver, así como fomentar procesos de desarrollo de la creatividad en los alumnos.El año de inicio de la experiencia ha sido el 2009, cuando de forma exploratoria se propuso la diversificación de los sistemas constructivos para la resolución de viviendas unifamiliares (programa arquitectónico habitualmente abordado en la cátedra, ver figuras 2 y 3).

Figura 2. Diseño de alumno del ciclo 2009: sistema constructivo no convencional de construcción en seco, tipo steel frame, resuelto con una gran libertad formal y aplicado a una vivienda.

48 49

En el ciclo lectivo 2010, y habiendo evaluado la experiencia del ciclo 2009 como positiva, se decidió continuar con el uso de diversos sistemas constructivos para la problemática de la catástrofe y emergencia (ver figuras 4 y 5), en función de situacio-nes de contexto muy puntuales ocurridas en el 2009 y principios del 2010 (epidemia – pandemia de Gripe A H1 N1 y los terremotos de Haití y Chile vividos a principios de 2010, sin olvidar las recurrentes inundaciones que asolan la Región NEA).En el ciclo lectivo 2011, y a consecuencia de la incorporación de la carrera de Tu-rismo a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, se ha tomado como tema de desarrollo el Equipamiento Turístico para nuestra Región (figuras 6 y 7).

Los ejes de innovación han estado centrados en los contenidos, en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, en la articulación de la enseñanza con la investigación y sobre todo en la inclusión de aprendizajes centrados en el eje de la práctica. Las modificaciones introducidas son las siguientes.• diversificación de los sistemas constructivos proyectados, en el campo de la

construcción no convencional, incorporando criterios de sustentabilidad am-biental.

• diversificación de los programas arquitectónicos abordados, teniendo en cuenta problemáticas actuales y de impacto en el medio regional del nordeste argen-tino.

• incorporación de criterios de comunicación de las propuestas a posibles clientes e introducción al mundo del marketing.

La evaluación y monitoreo han sido de carácter permanente, realizándose de forma conjunta entre el cuerpo docente y los alumnos.

SITUACIONES DIDÁCTICAS, PLANTEO CURRICULAR YCONTENIDOSLa modalidad del tipo de dictado de la asignatura “Construcciones II” es presencial, cuatrimestral, con clases teóricas, teórico-prácticas y de taller, paralelas o conjuntas, según la ocasión, complementadas con una investigación del mercado regional de la construcción, para detectar el amplio abanico de materiales disponibles y técni-

Figura 3. Diseño de alumna del ciclo 2009: sistema constructivo de células tridimensionales a partir de vagones de tren en desuso.

Figura 7. Diseño de alumnos del ciclo 2011: construcción en seco aplicada a una posa-da.

Figura 4. Diseño de alumno del ciclo 2010: construcción en seco sobre palafitos (mediante sistema tipo balloon frame y revestimientos exteriores de placas de cemento e interiores de placas de yeso), aplicada a un comedor de emergencia.

Figura 5. Diseño de alumnos del ciclo 2010: construcción integral mediante células de hormigón y células metálicas, de un centro de salud.

Figura 6. Diseño de alumnos del ciclo 2011: construcción en seco mediante entramado metálico, aplicada a un módulo de información turística.

50 51

cas factibles de aplicarse en el diseño del sistema constructivo no convencional (sus propiedades físico – químicas, sus presentaciones comerciales, dimensiones usuales, formas de transporte y manipuleo, formas de trabajo y relaciones con los materiales necesarios para su puesta en obra, su desempeño en servicio y sus posibilidades de destino final mediante reciclado u opciones de reutilización ).

Desde el inicio del cursado, los alumnos se organizan en equipos para el desarrollo de un trabajo de diseño de un sistema de construcción no convencional, con crite-rios de producción industrial, diseño tecnológico-constructivo sustentable y tenien-do en cuenta las condiciones de contexto regionales del NEA (aspectos productivos, técnicos, económicos y sociales). El desarrollo de dicho trabajo se lleva a cabo mediante la modalidad del “taller”, en el cual la metodología del trabajo grupal se aplica como medio de lograr la discusión, argumentación, reflexión y comunicación entre los integrantes de cada grupo. Los docentes actuamos como tutores o guías de un determinado número de equipos de alumnos (aproximadamente 10 a 15 equipos, de entre 3 y 5 alumnos cada uno, por ciclo lectivo).Como consigna disparadora del dispositivo, el sistema constructivo no convencional que el equipo de alumnos diseña debe poder aplicarse a diferentes programas arqui-tectónicos o funciones (una por cada alumno integrante del equipo), que varían en cada ciclo lectivo: así, en los ciclos 2009 y 2010 se aplicó a módulos para situaciones de emergencia y/o catástrofe (con funciones de asistencia alimentaria, sanitaria y vi-vienda), en tanto que en el ciclo 2011 se aplicó a equipamientos turísticos (posadas, cabañas y módulos de información turística).

En todos los casos, los equipos deben encarar el trabajo haciendo una investigación del mercado regional y zonal de la construcción, a efectos de detectar las disponi-bilidades y posibilidades reales de uso de determinados materiales (sus propiedades específicas, formas de uso, aplicación y trabajo, comportamiento en conjunto con otros materiales, materiales auxiliares necesarios para su puesta en obra, medios de fijación, grado de cualificación de la mano de obra para su puesta en obra, etc.).

Así, la tarea de los alumnos gira o “alterna” alrededor del desarrollo del trabajo de diseño del sistema constructivo, con fuerte anclaje en las posibilidades y disponibi-lidades, materiales y tecnológicas, reales y concretas del medio local y/o regional. Sostenemos desde la cátedra que el trabajo propuesto se constituye así en un objeto e interrogante sobre la realidad que conjuga diversas ciencias y técnicas para dar respuestas adecuadas), problemática ésta que se convierte así en objeto de transfor-mación (Díaz Barriga, op. cit., 1986), o en elemento estructural integrador de los contenidos propuestos.

Mediante esta necesaria consideración de las posibilidades del contexto, adherimos a la idea según la cual una práctica muy provechosa para el retorno sobre sí y la autoformación está representada por el trabajo propiciado desde y por las prácticas de las modalidades de taller consistentes en trabajar problemáticas del medio local y regional, pues en estos casos se tiene la oportunidad de validar muchas de las significaciones de la formación hecha en el campo académico, en la medida de su adecuación al campo no académico, de la “cuasi – práctica profesional”. Esto resulta importante desde el punto de vista de la “formación de alternancia” (Ferry, 1997), que es aquélla que le permite al alumno ver y enfrentarse con la realidad del medio profesional donde él mismo representa y se representa el rol y las circunstancias que va a tener en la profesión, y luego se vuelve a la actividad académica.

Se nos hace evidente que estas prácticas de consideración exhaustiva del contexto apuntan a la autonomía de los sujetos en formación, desde lo psíquico y lo social, brindándole un espacio para la toma de conciencia del propio lugar y del poder de sus actos (Souto, 1999: 45).El conocimiento sería “construido” por los propios alumnos en torno a este tra-bajo de diseño, que se convertiría así en eje estructurante que permitiría articular e interrelacionar la información. Con esto se estarían fomentando los procesos de elaboración de información, en los que el alumno deja de ser un simple receptor de datos e información ya construida.

En la asignatura “Construcciones II”, la problemática del método industrial de dise-ño y de producción de elementos constructivos se ha estructurado en tres Unidades Temáticas que contemplan: 1) el estudio de los antecedentes y condicionantes de su presencia en el campo de la construcción; 2) el estudio de las características del diseño industrial y su metodología de resolución de problemas, y 3) los procesos de producción en fábrica, montaje en obra y mantenimiento de los sistemas construc-tivos no convencionales e industrializados.

En el trabajo integrador de diseño con la modalidad de taller, los contenidos de las tres unidades mencionadas está organizado en torno al planteo de un problema, representado inicialmente por el tema propiamente dicho con el que se trabaja du-rante el cuatrimestre de cursado: el diseño del sistema constructivo aplicable a la fun-ción específica de que se trate. Podemos entender a este tema-problema como una excusa o pretexto para activar el proceso metodológico. Estos contenidos presentan las características que describe Coll (1992: 13), como “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización” y en particular en una carrera de carácter profesional, como arquitectura, lo prepara para una determinada práctica.

52 53

Los nuevos contenidos que se introducen (se trata de una nueva manera de diseñar, aplicando conceptos de coordinación modular, racionalización, normalización, etc., que se con las que el alumno se enfrenta por primera vez en la carrera) ponen a los alumnos en situación de crisis, ya que la situación rebasa sus propios conocimientos, obligándolos a buscar la solución.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Se detectan, dentro del dispositivo del taller, que se desenvuelve desde el inicio, dos subtipos principales de estrategias didácticas: por un lado, las clases de exposición, que adoptan la función de “apoyo” a la instancia del taller, y por el otro, la resolu-ción del problema y trabajo práctico avanzado del diseño del sistema constructivo mediante el taller propiamente dicho.

En este sentido, Follari y Soms (1994: 41, 42) distinguen tres factores que caracteri-zan a las modalidades avanzadas de trabajo práctico y las distinguen de las restringi-das: 1) lo que se busca es que el alumno se vea enfrentado a una situación que rebase su nivel de conocimientos, impulsándolo a investigar por su cuenta, a demandar mayores explicaciones; 2) la naturaleza grupal y participativa: se busca la concurren-cia creativa y el esfuerzo compartido. Interesa aprender a interactuar, escuchar otras opiniones; y 3) el enfoque analítico y crítico. Así, existe una alternancia de los espa-cios dedicados al tratamiento y apoyo teórico de los temas con otros donde el análisis de la realidad y de la práctica sobre ella generan reflexiones y planteos teóricos, con una cierta dosis de praxis inventiva (Lucarelli, op. cit., 1994: 14), pues se incluye la producción de algo nuevo (el sistema constructivo no convencional), a través de la resolución intencional de un problema de diseño arquitectónico - tecnológico. Según Schön (1992: 282, 283), se trataría de ayudar a los estudiantes a dar sentido a la situación de un caso problemático en el que no aparecen reflejados aquellos principios más conocidos (los de la construcción tradicional) que vienen aplicando desde el inicio de la carrera.

En el ciclo 2009 el curso se organizó en tres grandes grupos de trabajo o comisiones, con un docente a cargo cada uno, que contó aproximadamente con cuarenta alum-nos, los cuales a su vez se organizaron en equipos de tres o cuatro alumnos cada uno. A cada equipo le fue asignada la documentación técnica de una vivienda unifamiliar, de tecnología constructiva tradicional. Al interior de cada equipo, cada alumno tenía la posibilidad de reformular tecnológicamente la vivienda dada eligiendo una de las siguientes posibilidades:a) construcción prefabricada no integral de pequeñas piezas (es el sistema constructivo que habitualmente desarrollábamos en la asignatura);

b) construcción prefabricada no integral de grandes piezas. Esta variante ya no se apli-có en los ciclos 2010 y 2011, según se explicará en el punto “estrategias de evaluación”; c) construcción prefabricada integral (células tridimensionales y reutilización de con-tainers, ver figura 1); d) construcción en seco (balloon frame, steel frame). Si bien esta alternativa resulta el modo de construir habitual en los países desarrollados, en el medio local su imple-mentación resulta poco frecuente, pero su uso se ha incrementado notablemente en los últimos años.

En el ciclo 2010 se organizó el curso en cuatro grupos de trabajo o comisiones, cada uno de los cuales (con aproximadamente 35 alumnos -con un docente a cargo-) se centró en el desarrollo de un sistema constructivo, dentro de las variantes ya apli-cadas en el 2009, salvo el ítem b) construcción prefabricada no integral de grandes piezas, que no se aplicó.Al interior de cada comisión, a cada alumno integrante de cada equipo, se le asignó la función del módulo de emergencia al que aplicaría el sistema constructivo no convencional: asistencia en salud, alimentaria o vivienda. La instancia de diseño del sistema constructivo se planteó en forma grupal, para ser resuelta por el equipo de alumnos, en tanto que la aplicación del sistema a un programa específico se planteó como una instancia individual, al tener cada alumno una función con un programa arquitectónico diferente.En función de la importancia crucial que significa el costo de este tipo de soluciones constructivas, se incorporó en el trabajo integrador de diseño, un apartado referido a la consigna de efectuar el cómputo métrico y el presupuesto aproximado de los prototipos, que enfrentó a los alumnos a la realidad del mercado local y a las restric-ciones propias de la práctica profesional en este tipo de propuestas.

En el ciclo 2011 se plantearon el mismos criterios que en 2010, aunque el tema de los “módulos para situaciones de emergencia/catástrofes” fue cambiado por el de “equi-pamientos para el turismo”: módulos informativos, posadas y cabañas. El trabajo, en los tres últimos ciclos lectivos, se desarrolló en tres etapas5, en las que

5 Primera etapa: incluyó la investigación GRUPAL de mercado del sistema constructivo asignado y de los materiales de construcción a utilizar; la elaboración de la documentación técnica básica INDIVI-DUAL del diseño propuesto por cada integrante del equipo (según la función asignada y los criterios de coordinación modular) y el desarrollo GRUPAL de las características técnicas del sistema constructivo diseñado.Segunda etapa: abarcó el estudio GRUPAL de las aislaciones propias de la envolvente constructiva de la propuesta.; el estudio GRUPAL E INDIVIDUAL de las instalaciones de provisión de agua, gas y desagües y de la instalación eléctrica; el planteo GRUPAL e INDIVIDUAL del proceso de montaje; las planillas INDIVIDUALES de cómputo métrico de materiales y productos y del presupuesto y la maque-ta INDIVIDUAL, tecnológica o digital.Tercera etapa: Verificación Final: se trató de una presentación GRUPAL, en panel, de una síntesis de

54 55

se definieron instancias de trabajo grupal e individual, al interior de cada equipo de alumnos. En cada una de ellas se hizo hincapié en la consideración, por parte del alumnado, de aspectos muy generales referidos al Ciclo de Vida6 de los materia-les y tecnologías empleados. Se pretendió con estas pautas contribuir a forjar en el estudiante de arquitectura la conciencia de la necesidad de analizar el impacto que produce la arquitectura en la actualidad con una mayor amplitud, así como difundir las características sobresalientes de la Arquitectura Sustentable7.Siguiendo a Souto (1999, op. cit.: 4), esto podría interpretarse en el sentido de que se están poniendo en juego en el acto de formación propiciado en los dispositivos de taller como el aplicado, otras dimensiones distintas a la de la mera transmisión de conocimiento: la verdadera formación estaría teniendo lugar en la vuelta al sujeto en formación de un conjunto de saberes y experiencias que le generen representación, reflexión y toma de conciencia.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

En la estrategia didáctica del taller empleada, y coherentemente con ella, se hace posible el empleo de estrategias de evaluación diagnóstica, formativa y procesual. Los criterios de seguimiento durante las instancias de seguimiento a la evolución de los trabajos de diseño de cada equipo definen un “sistema de promoción sin examen”. La promoción requiere la aprobación de las 3 instancias parciales del proceso de diseño del sistema constructivo planteado. Se propone así una recogida de información por distintos medios: 1) las “correcciones” o “encuentros” semanales con los equipos, para conversar y discutir sobre los avances de los productos diseñados y autocriticarlos; 2) las 3 instancias de “entregas” de las propuestas diseñadas, en cada etapa.En este sentido, consideramos que el dispositivo del taller representa una oportu-nidad única que nos posibilita la evaluación integrada en el aprendizaje. La pro-ducción8 que elaboran los alumnos se convierte en un indicador importante de la

los programas arquitectónicos desarrollados por los integrantes del grupo y de la propuesta tecnológica grupal, así como de folletería orientada al “marketing” del sistema diseñado. 6 El Ciclo de Vida es tanto un concepto como una metodología para evaluar el desempeño ambiental de un producto, proceso o actividad, a través de toda su existencia, desde la adquisición de materias primas hasta la disposición final. 7 Aquélla que propicia la reducción del gasto energético; aprovechamiento del clima para el confort térmico, lumínico, acústico, etc.; incorporación de tecnologías alternativas para la generación de energía; captación y reciclaje de agua; reutilización, revitalización y reciclaje de edificios; respeto por el usuario y el sitio; empleo de materiales provenientes de fuentes menos contaminantes.8 La necesidad de llegar a un “producto” es distintiva del “taller” (Lucarelli y Correa, 1993: 65), ya que el origen mismo de la palabra incorpora intrínsecamente la necesidad obtener un resultado, producir o construir algo.

calidad de la enseñanza y de los avances logrados en su proceso de formación.Se da de este modo una evaluación formativa, integrada en las actividades de apren-dizaje. Las instancias de correcciones semanales, si bien para los alumnos casi no se perciben como actividades de evaluación, son efectivamente apreciadas y consi-deradas por nosotros, los docentes, como tales. En estas instancias de correcciones se estaría haciendo, a la vez, entrega por parte del alumno y “devolución detallada y dialogada” por parte del docente, de modo que ese diálogo facilite la comprensión de los factores intervinientes en el transcurso del proceso de enseñanza – aprendiza-je, posibilitando el “intercambio de ideas acerca de las posibilidades de mejora, lo cual es un aspecto fundamental en el intento de convertir la evaluación en herramienta de conocimiento” (Celman de Romero, 1998: 62). Por todo lo planteado, las estrategias didácticas empleadas incluyen instancias proce-suales para evaluar el proceso de desarrollo de construcción de aprendizajes, ya que la evaluación no se limita a un único momento de entrega final de los trabajos de diseño tecnológico producidos. Aunque en realidad las entregas de trabajos de cada etapa pueden llegar a ser sentidas por el alumno como actividades evaluativas, hay que explicitar que distan mucho del sentimiento y el nerviosismo del examen parcial o final al modo tradicional. Por otra parte, la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que nosotros, como docentes, po-damos recapacitar respecto de nuestra propuesta de enseñanza (Litwin. 1998: 12). Así, por ejemplo: • En función de haber detectado en el ciclo 2009 que el sistema de “construcción

prefabricada no integral de grandes piezas” ofrecía localmente problemas y trabas (sobre todo derivadas de la gran dificultad de resolución tecnológica de los en-cuentros entre los grandes paneles y sus posibilidades de transporte y montaje), y considerando además que, en función de las tipologías y programas arqui-tectónicos (pequeños) a los que los alumnos aplicaban este sistema, resultaban diseños de sistemas con casi ninguna diferencia respecto al sistema “construcción prefabricada no integral de pequeñas piezas”, decidimos, en una instancia evalua-tiva retroalimentadora del diseño de las consignas del trabajo, dejar de aplicarla.

• Debido a los resultados obtenidos en el ciclo 2010 con respecto a uno de los ítems del desarrollo del trabajo de diseño, el referido al cómputo métrico y presupuesto, decidimos no trabajarlo más como consigna en este último ciclo (2011), ya que los alumnos debían abordar una temática compleja y descono-cida para la mayoría de ellos en 4° año de la carrera, desviándolos del eje del trabajo de diseño del sistema constructivo en sí mismo y haciendo necesaria una extensión del tiempo de cursado que resultaba académicamente imposible.

Finalmente, y desde una perspectiva cognitiva, consideramos haber logrado con es-tas experiencias, el planteo de actividades que, según Litwin (1998: 17) cambian el

56 57

lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo (y no como etapa final).

RESULTADOS. CONSIDERACIONES Y PERSPECTIVAS

La resolución del diseño de un sistema constructivo no convencional con la modali-dad del “taller”, en nuestra experiencia en la asignatura Construcciones II, posibilita formas de comunicación y de trabajo y se constituye en ámbito privilegiado que favorecen la formación en el que se valora mucho la posibilidad de diálogo con los alumnos, la posibilidad de intercambios de ideas y opiniones en un clima de más confianza e informalidad.Las experiencias, a partir del ciclo 2009, resultaron enriquecedoras, para alumnos y para docentes: los alumnos pudieron madurar una idea más acabada de las dife-rencias y semejanzas, ventajas y desventajas, de las posibilidades tecnológicas sobre las que versó el desarrollo del trabajo, profundizando en ellas, lo que significó una ampliación temática con respecto al trabajo que se venía desarrollando hasta el ciclo lectivo 2008, que consistía en la reformulación tecnológica de una vivienda me-diante un sistema de “construcción prefabricada no integral de pequeñas piezas”, utilizando solamente hormigones o maderas regionales. Hacia la finalización del trabajo de diseño en cada ciclo, se propuso la realización de un panel síntesis (figuras 8, 9 y 10), por equipo de alumnos, que comunicara los aspectos más importantes de las distintas propuestas de sus integrantes, lo que se constituyó en una situación “motivante”, disparadora del interés hacia el tema tec-nológico en sí y hacia la estrategia del marketing y comunicación de sus proyectos a posibles comitentes, etapa ésta frecuentemente descuidada.

Figura 8. Paneles síntesis (y folletería publicitaria adjunta, adosada a un ángulo superior de los paneles) de los sistemas constructivos diseñados por dos equipos de alumnos durante el ciclo 2011.

Figura 9. Paneles síntesis (y folletería publicitaria adjunta, adosada a un ángulo superior de los paneles) de los sistemas constructivos diseñados por tres equipos de alumnos durante el ciclo 2011.

Figura 10. Paneles síntesis de los sistemas constructivos diseñados por tres equipos de alumnos durante el ciclo 2011.

58 59

A nivel docente, hemos podido verificar en los alumnos el establecimiento de con-exiones con los temas teóricos correlacionados que iban dándose como apoyatura, conforme avanzaba el desarrollo del cursado y del trabajo de diseño. También a nivel docente surgió la necesidad de replanteo, conforme se avanzaba con el desar-rollo de los trabajos de diseño de los sistemas constructivos, y de establecer cambios en las pautas particulares de correcciones y en los ítems de las guías de trabajos prác-ticos, según cada caso u opción tecnológica asignada a cada alumno y equipo, lo que se logró no sin dificultades. Este es un punto en el que aún resta aunar criterios para encarar el ciclo lectivo 2012.

Surgió también la iniciativa de sistematizar la información básica de la producción de cada equipo en fichas - síntesis individuales que resuman y destaquen las carac-terísticas sobresalientes de cada sistema constructivo diseñado y de las particulari-dades de su aplicación a las funciones asignadas, con miras a la conformación de un “dossier” que sirva de bibliografía para las próximas cohortes y como registro de la producción de cada año.

Una de las dificultades encontradas en el alumnado del primer ciclo en que se imple-mentó la experiencia (el 2009), fue cierta inercia al inicio del trabajo práctico, como si reinara un desconcierto generalizado cuando el sistema tecnológico – constructivo cuyo diseño debían encarar no era el de “construcción prefabricada no integral de pequeñas piezas”, que era lo que estaban esperando, según la transmisión oral de la experiencia de ciclos lectivos anteriores. Sin embargo, los resultados obtenidos reflejan el nivel de conceptualización alcanza-do por el alumnado, tanto en relación a los contenidos inherentes a la tecnología constructiva no convencional, como a los criterios de sustentabilidad aplicados, refe-ridos a hacer un menor uso de todos los recursos, sin sacrificar la calidad de vida del usuario, empleando materiales de fuentes menos contaminantes y generando la menor cantidad posible de desperdicios.

Tal como lo señala Ferry (1997), la formación es siempre un trabajo para sí mismo. En la medida que el dispositivo pedagógico empleado otorgue justo valor y po-sibilidad de reflexión sobre sí mismo al alumno, y lo instrumente para el análisis de situaciones y episodios de la práctica y de la realidad del contexto, éste alumno tendrá la oportunidad de avanzar en su trayecto de formación sobre sí mismo en distintos aspectos. Estamos convencidos de que, con la experiencia de Construcciones II, estamos apuntando en muchos aspectos a acompañar al alumno de 4° año de la carrera de Arquitectura en un trayecto y proceso de este tipo.

BIBLIOGRAFÍA

• Campos H., M. A. (1980). El aprendizaje de resolución de problemas en el área de salud. En Furlán, A. y otros. Aportaciones a la didáctica de la educación superior. México. ENAP. Iztacala. UNAM.

• Coll, C. et al (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid, Santillana.• Díaz Barriga, Á. (1986). Ensayos sobre la problemática curricular. Editorial Tri-

llas. México. • Facultad de Arquitectura y Urbanismo – UNNE (2003). Plan de Estudios de

la carrera de Arquitectura. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia, Chaco, Argentina.

• Fernández L. (1993). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en si-tuaciones críticas. Bs. As. Paidós.

• Ferry, G. (1997). “Pedagogía de la Formación”. Colección Formación de For-madores. Serie Los Documentos, Vol. 6. Facultad de Filosofía y Letras y Edi-ciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

• Finkelstein, C. y Lucarelli, E. (2003). La articulación teoría-práctica en un es-pacio curricular de formación en la profesión. Presentado en Congreso de Lati-noamericano Educación Superior. UNSL San Luis.

• Follari, R. y Soms, E. (1994). La práctica y la formación profesional. Bs. As. Humanitas.

• Litwin, E. (1998). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nue-vo lugar para la buena enseñanza”. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., Paidós.

• Lucarelli, E. y Correa, É. (1993). Cómo hacemos para enseñar a aprender. Ed. Santillana. Buenos Aires.

• Lucarelli, E. A. (1994). Teoría y práctica como innovación en docencia, investi-gación y actualización pedagógica. Instituto de Ciencias de la Educación. Cua-dernos de Investigación N° 10. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

• Lucarelli, E. A. (2003). El eje teoría-práctica en cátedras universitarias innova-doras, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. S/p.

• Romero, S. Celman de (1998). “¿Es posible mejorar la evaluación y transformar-la en herramienta de conocimiento?”. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., Paidós.

• Pilar, Claudia, Alías, Herminia, Morán, Rosana, Schuster, Anabella, Vedoya, Daniel (2010). Criterios de sustentabilidad en el diseño de viviendas mediante sistemas constructivos no convencionales: experiencias en la enseñanza. Arquisur 2010, Tarija, Bolivia.

60 61

• Reynaga Obregón, Sonia (1996). Profesionales reflexivos: viejas propuestas, re-novadas posibilidades. Sinéctica 8. Enero – Junio 1996.

• Romero, S. Celman de (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., Paidós;

• Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona – Buenos Aires - México.

• Souto, M. (1999) Grupos de Formación. En Souto, M. y otros “Grupos y dis-positivos de formación”. Serie Los Documentos N° 10. Facultad de Filosofía y Letras (UBA) Novedades Educativas.

• Souto, M. (2006). Repensando la formación: Cuestionamientos y elaboraciones. Revista Actas Pedagógicas de la U. P. Año 1, N°1.

62 63

PALABRAS CLAVESEstrategias de Enseñanza - Aprendizaje autónomo – Ciudadanía plena

KEY WORDSTeaching Strategies - Independent learning - full citizenship

RESUMENSe propone favorecer un aprendizaje autónomo, reflexivo, indispensable en la cons-trucción de una ciudadanía plena, que se constituye en procesos que requieren de, entre otras cosas, confianza, autoestima, autonomía, capacidad crítica, posibilidad de ver y poder enunciar problemas (preguntas) que sean comunes al grupo, a partir de procesos de desnaturalización de lo social.Se reconsidera el lugar de la autoridad, ya que si bien la relación asimétrica educador – educando siempre existe, se busca horizontalizar las mismas sin que se desvanezca la asimetría mencionada.Se presenta a los alumnos situaciones que deben ser analizadas y trabajadas a partir de preguntas que ellos mismos deben hacerle a la situación y de la selección de bibliografía que hacen en función de tales preguntas. El profesor no se presenta como el depositario del saber, sino que actúa como mediador entre el vínculo que alumno debe poder establecer con el conocimiento, propone las situaciones, brinda la bibliografía, esta siempre dispuesto a aclarar dudas sean metodológicas o concep-tuales. Hace permanentes intervenciones destinadas a que los alumnos profundicen o amplíen sus experiencias de aprendizaje pero en la dirección que cada uno va planteando. Evalúa permanentemente los procesos de cada alumno. El alumno debe permanecer siempre dispuesto y movilizado en su propio proceso de formación y en el del grupo, requiere disposición para hacerse cargo de sus fortalezas y de sus dificultades y de pedir ayuda al grupo o al profesor para poder continuar avanzando.

SUMMARYIt aims to encourage independent learning, reflective, indispensable in the construc-tion of full citizenship, which is in processes that require, among other things, trust, esteem, autonomy, critical capacity, ability to see and to articulate problems (ques-tions) that are common to the group, from denaturation processes of the social.It reconsiders the place of authority, and that while the asymmetrical relationship educator - learner always exists, is looking flatten them vanish without asymmetry mentioned.It introduces students to situations that should be analyzed and worked from the questions they should ask themselves the situation and the selection of literature that are based on such questions. The teacher is not presented as the repository of knowledge, but acts as a mediator between the student should be able to link estab-

Enseñar en y para la ciudadanía y la paz.

Teaching in and for citizenship and peace.

BERTOLINI, MARTA SUSANAProf. Adjunto en la Cátedra Didáctica en la Educación Inicial.Especialista en Curriculum, Licenciada en Ciencias de la Educación, Prof. en Educación Preelemental. Realizó numerosos Cursos de Posgrado sobre temáticas afines. Integrante de Proyectos de Investigación y de Extensión. Investigador Categoría 5. Temáticas Infancia y Educación Infantil.Mendoza 728. P. A. Resistencia - Chaco. Tel.: 03624 437694 - 0362 154877006.Email: [email protected]

AGUILAR, NANCI MARINAAuxiliar docente.Brown 2551. Resistencia - Chaco. Tel.: 03624 444681 – 0362 154696119Email: [email protected]

DETKE, MARÍA EUGENIAProfesora Adscripta en la cátedra: “Didáctica en la Educación Inicial”. Se desempeña como docente en el Jardín “Prof. Nelida Sosio de Iturrioz”, ubicado en el campus de la UNNE, Resistencia. Actualmente participa como profesora adscripta.Zorzal 3729. La Liguria. Resistencia - Chaco. Tel.: 362 4426860362 154743629.Email: [email protected]

64 65

lished with the knowledge, proposed situations, provides literature, is always will-ing to answer questions may be methodological or conceptual. Makes permanent interventions for students to deepen or broaden their learning experiences but in the direction that everyone is asking. Processes continuously evaluates each student. The student must always be ready and mobilized in their own training process and in the group, requires willingness to take charge of their strengths and their difficul-ties and seek help from the group or the teacher to move forward.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIA

¿Cómo entendemos la “formación docente”?Partimos de los aportes que sobre la formación nos ha hace Gilles Ferry (1997) al explicarnos, siguiendo a Kaes que ni se trata de que el docente modela al alumno tal como el escultor da forma al material con el que hace una escultura -“la fantasía de Pigmalión”- ni tampoco significa que los alumnos se forman exclusivamente por sí mismos “como otro personaje mítico: el fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas”.Ferry nos dice:Ninguna de estas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado uno se forma a si mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… (p.55) Ahora bien, tal mediación exige definir el posicionamiento desde dónde se realiza, qué se espera de la misma; puntualizar desde qué lugar se interviene es de significa-tiva importancia para proponer estrategias que sean coherentes entre sí y con lo que desde los discursos se sostiene.Como expresa Freire (….) estamos necesariamente presentes en la arquitectura de nuestra presencia, y es en ese “estar” cuando se pone en acto la posibilidad de ele-gir, de decidir, de permitir rupturas, es decir donde se asienta nuestra libertad y nuestra responsabilidad como seres éticos y como educadores, el compromiso de estar disponibles para el otro, en el diálogo, en la apertura, en la aceptación de las críticas, también en el rigor que se nos impone para hacer “carne” los principios que pretendemos transmitir.No puedo como profesor permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el edu-cando vaya siendo el artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador (p.22).Esa “contribución positiva” que debemos realizar tiene que ver no solo con la trans-

misión de conocimiento provenientes de los diversos campos disciplinares propios de la formación docente, como bien explican Diker y Terigi (2003) sino y funda-mentalmente con una apropiación crítica por parte de los alumnos de tales cono-cimientos que les permitan encarar la resolución de los problemas propios de las prácticas docentes que como sostiene Achilli (2001) incluyen a las pedagógicas pero las superan e incorporan la vida institucional y los contextos socio históricos en las que éstas tienen lugar. Esta complejidad de las prácticas propias de los docentes fue suficientemente investigada por Jakson (1988) y retomada por numerosos autores. En el presente no podemos dejar de considerar como marco la vida democrática que es necesario sostener y fortalecer.Como sostiene Rosa María Torres (1996):A menos que en su propia formación los maestros tengan oportunidad de experi-mentar todo aquello que ofrecen los modernos currículos escolares - una pedagogía moderna, una relación no-autoritaria de enseñanza, un ambiente democrático y plu-ralista de aprendizaje, libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamien-to, el pensamiento crítico, la creatividad, la libre expresión, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede reclamárseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni vieron puesto en práctica en su preparación para la docencia.Diversos autores (Alliaud, 1993; Vior, 1998; Davini, 1995; Diker y Terigi, 2003; entre otros) presentan sus investigaciones en relación a las diferentes perspectivas que en nuestro país han tenido lugar sobre la formación docente, mencionando tradiciones y tendencias no consolidadas, algunas de las cuales han tenido o siguen teniendo mayor presencia en los procesos de formación vigentes. Es importante señalar que las tendencias aluden a movimientos que no se concretan mayormente en la formación sino que “representan proyectos ideológicos – pedagógicos de los docentes, como forma de resistencia a los proyectos de dominación de las tradicio-nes hegemónicas” (Davini,2001,p.42).Las denominaciones dadas a los enfoques, tradiciones, tendencias y/o modelos va-rían según los autores que los desarrollan e incluso con “matices específicos” (Diker y Terigi, 2003, p.111); en la presente propuesta nos ubicamos dentro de lo que Pérez Gómez (1992:422) denomina la “perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social”. Sostiene Pérez Gómez que en la misma:(…) se agrupan aquéllas posiciones que, con matices diferentes, conciben la ense-ñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de ca-rácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas en los procesos de enseñanza – aprendizaje, como del con-texto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el

66 67

desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo”Dentro de esta perspectiva el “enfoque de crítica y de reconstrucción social” al que hacen sus aportes autores como Giroux (1990) Zeichner, (1990) Kemmis, (1988) entre otros marcan como centrales en los procesos de formación tres aspectos que se complementan entre sí, y que sostienen la propuesta innovadora que aquí se presen-ta: el primero es “la adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social” que requiere de permanentes procesos de desnaturalización de los hechos sociales en general y pedagógicos en particular, el segundo tiene que ver con el des ocultamiento y la reflexión crítica de las ideologías hegemónicas que se instalan en prácticas e instituciones educativas y el tercero plantea la promoción de actitudes de búsqueda, de crítica, de trabajo colaborativo y solidario que den cuenta de “prácticas de libertad” y de generar un ambiente en el que todos los que participan puedan al decir de Freire (2002, p.111)sentir el “gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate”.Definido el lugar desde donde entendemos la formación docente, pasamos ahora a presentar los posicionamientos teóricos pedagógicos desde donde entendemos la enseñanza.

¿Qué entendemos por “enseñanza”?En primer lugar, siguiendo a Rosa María Torres, entendemos que es necesario que los futuros docentes puedan vivenciar en su formación los principios o grandes linea-mientos curriculares que les son propuestos para su tarea en el aula y que no son específicos de un nivel educativo.En un todo de acuerdo con la legislación vigente (Leyes nacionales 26206 – Ley 26.061 – Ley provincial 6691) y lo establecido en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, adherimos a una educación afirmada en principios democráticos, que posibilite la construcción de una ciudadanía plena y que a la vez, promueva el desarrollo de todos los potenciales que en cada uno están presentes. Es decir una educación que genere lazo entre lo público y lo privado, que haga posible el desa-rrollo pleno de cada uno en una sociedad más justa e igualitaria, en la que “entren todos”.En palabras de Freire(2005):Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su proble-mática, de su inserción en ésta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta re-beldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con

métodos y procesos científicos� Pag 85Tal concepto de educación requiere de una enseñanza que no tiene como finalidad “conseguir unos objetivos fijos, previamente establecidos, sino el espacio donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad educativa” (Pérez Gómez, 1992, p. 101). El mismo autor más adelante continua diciendo “Construir una comu-nidad democrática de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que incidan en la configuración del ecosistema del aula y del centro”En esta re configuración propone reconsiderar:• La organización del espacio, del tiempo y de las relaciones• El diseño y desarrollo del Currículo (en nuestro caso del Programa de Cátedra)• Las estrategias y criterios de evaluación.• La estructura de las tareas académicas• El sistema de relaciones sociales• La función del profesor• El mismo papel de la escuela (la Universidad) en la sociedad.

A continuación, en la descripción de la experiencia damos cuenta de cómo pensa-mos cada uno de estos componentes.

DESCRIPCIÓNPautas para la descripción de las experiencias: Facultad y carrera donde se ubica la experienciaFacultad de Humanidades Carrera de Profesorado y Licenciatura en Educación InicialAsignatura:Nombre: Didáctica en la Educación InicialDuración: cuatrimestralUbicación en el plan de estudios: 2º año de ambas CarrerasComposición del equipo de cátedra: La cátedra está compuesta por un auxiliar docente, un profesor adjunto - ambos con dedicación simple - y una alumna adscripta. El profesor adjunto posee título de Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación y tiene una antigüedad en la docencia universitaria de 18 años. El auxiliar docente posee título de Profesor en Ciencias de la Educación, y antigüedad en la docencia universitaria de 18 años. La alumna Adscripta tiene el título de Profesor en Educación InicialEstudiantes: La cantidad de alumnos es de alrededor de 100, por lo general siem-pre algunos más, con edades que oscilan entre los 20 y 27/28 años. Es un grupo heterogéneo en el que se pueden advertir situaciones muy diferenciadas, tanto en los trayectos educativos realizados, como en la actual situación de dependencia o independencia económica, así como en la procedencia geográfica. Las edades dan

68 69

cuenta de que la gran mayoría han nacido hacia fines de los 80 o inicios de los 90, es decir que han crecido en un momento de expansión de las políticas neoliberales con las consecuencias estudiadas por muchos en relación a la destitución del Estado como garante de los derechos ciudadanos, además de ser la población más afectada por los procesos de “despolitización” de los que Alvarado y otros presentan como parte del diagnóstico que realizan en torno a la actual situación de América Latina. Esta descripción y el análisis desde diversos los aportes teóricos nos ha hecho decidir como eje transversal de la cátedra col SOCIALIZACIÓN CIUDADANA PARA LA PAZ.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAOrigen: Para presentar el problema, y continuando con lo expresado en el párrafo anterior, es indispensable considerar que la Cátedra sostiene y transcribe en su pro-grama una fuerte inclinación a abordar la ciudadanía como participación activa en la cosa publica y desde el ejercicio de los derechos y la asunción de responsabilidades que no se limita a la dimensión puramente cívica de las personas, sino que pasa a formar parte de un estilo de vida democrático que debe ser instalado en todas las instituciones de nuestra sociedad, mucho más en las educativas, estilo de vida que además se compromete con la paz.En el programa de Cátedra hemos definido un eje transversal que es SOCIALI-ZACIÓN CIUDADANA PARA LA PAZ y que fundamentamos de la siguiente manera:“El estilo de vida democrático que se ha instalado en nuestra sociedad requiere para su mantenimiento y fortalecimiento del involucramiento de las instituciones, en especial de las educativas y muy especialmente de las que tienen a su cargo la forma-ción de formadores. Es a éstos a quienes les cabe una responsabilidad singular en la “formación política, en el entendido que habría que garantizar que el individuo cuente con los elementos necesarios para devenir en ciudadano, es decir en sujeto y en actor político, no sólo a través de la garantía de los derechos constitucionales que lo consagran como tal y del conocimiento que el individuo tenga sobre éstos, sino también a través de procesos que lo configuran como sujeto autónomo, con capacidad de tomar sus decisiones e intervenir en las diversas esferas de lo público en donde tienen lugar variadas disputas y negociaciones sobre asuntos referidos al gobierno de los seres humanos, a la política.” 1

Recientes estudios dan cuenta del concepto de socialización política, entendiendo por tal “el proceso mediante el cual se interiorizan y exteriorizan las esferas del desarrollo político y ético moral, en relación integral con las esferas madurativa, cognitiva, afecti-

1 Martha Cecilia Herrera Esbozos históricos sobre cultura política y formación ciudadana en Colombia: actores, sujetos y escenarios. El trabajo hace parte de los insumos elaborados como parte del proyecto de investigación Cultura política, ciudad y ciberciudadanías, cofinanciado por Colciencias y la UPN, Contrato COLUPN, No. 201306.

va- erótica, comunicativa, lúdico estética y laboral- económica.” Álvaro Díaz Gómez 2.Y por otro lado“La Educación para la Paz es parte integral del desarrollo de la personalidad y, por lo tanto, ha de considerarse dentro del concepto general de formación de la misma. La formación pedagógica de los valores, normas, comportamientos y demás rasgos de la per-sonalidad que caracterizan a una educación para la paz, han de tomar en cuenta tanto los factores internos como los internos de formación del psiquismo. La Educación para la Paz ha de comenzar desde las edades más tempranas” 3

Así consideramos que los estudiantes del profesorado, deben vivenciar en las insti-tuciones de formación docente procesos de subjetivación ciudadana. Entendemos siguiendo a Cristina Corea que “la subjetividad es el conjunto de operaciones rea-lizadas, repetidas, inventadas” y que se traduce en “modo de hacer en el mundo, modo de hacer con el mundo”.Estos aspectos fueron visibilizados y comprendidos a partir de los procesos perma-nentes de formación en carrera y cursos de posgrados y de investigación que sin duda ayudan a desnaturalizar a partir de la reflexión sobre las propias prácticas a los integrantes de equipo de cátedra.Cabe aclarar que un integrante del equipo de cátedra se encuentra cursando en su etapa final una maestría en educación organizada en seminarios presenciales a cargo de docentes con amplia trayectoria nacional e internacional y sobre todo que abordan la complejidad de lo educativo y su relación con la sociedad desde pers-pectivas críticas y transformadoras. Además ha sido co director de un proyecto de investigación que gira en torno a la construcción de ciudadanía, en la infancia y en la formación docente, lo que ha requerido de un exhaustiva investigación teórica sobre las cuestiones que hacen al eje del programa y la participación como ponentes en varios Congresos lo que ha requerido la producción de trabajos que a la vez que sistematizan y ordenan el conocimiento disponible, producen importantes aperturas cognitivas que llevan a nuevas lecturas y reflexiones. Por otro lado fue altamente sig-nificativo la participación en el Congreso Mundial de Educación para la Paz que se realizó en el año 2007 en Albacete España y del que se han recogido no solo marcos teóricos, sino y fundamentalmente experiencias (experiencia en el sentido en que lo plantea Larrosa como aquello que nos pasa y al pasarnos nos transforma) en relación al tema que aquí se presenta.Teniendo como encuadre lo anteriormente expresado cuando el profesor adjunto de la cátedra se hace cargo de la misma y transcurrido el primer año de dictado, visua-liza los inconvenientes que surgen cuando un espacio curricular que tiene que ver

2 Desarrollo humano, socialización Política y formación de ciudadanía desde el preescolar. Publicación de la Universidad de Manizales.3 Ponencia realizada en el Congreso Mundial de Educación de la Infancia para la Paz Albacete. Abril del 2007.

70 71

con la complejidad de lo que implica enseñar a futuros docentes a enseñar, desde los posicionamientos antes mencionados, en cualquiera de los niveles educativos de que se trate e independientemente de las especificaciones propias de las diversas áreas o disciplinas, se encuentra con propuestas curriculares que se traducen en:• Organización curricular basada en la secuencia lineal de los contenidos a tras-

mitir.• El profesor como portador del saber y a cargo de quien se encuentran las deci-

siones didácticas de lo que luego deberán hacer los alumnos.• Separación de tiempo, espacios y actividades en Parte Teórica y Parte Práctica.• Bibliografía definida por el profesor.• Percepción del hecho educativo sin considerarlo como “acto político”.• Falta de contextualización (al menos formal y sistemática ya que no aparece en

los programas anteriores) de las propuestas pedagógicas y de la didáctica de la educación inicial como espacio que se nutre de la filosofía, de la sociología, de la política, de la antropología, de la economía, del psicoanálisis fundamental-mente.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTAa. Reconfigurar las estrategias didácticas en coherencia con los postulados teóricos pedagógicos que se asumen en la cátedra (y que se presentan brevemente en el apartado Fundamentos Teóricos – Pedagógicos de la Experiencia).b. Posibilitar un recorrido curricular de acuerdo a las inquietudes de cada alumno, en el marco de un Programa de Cátedra que se presenta como una hipótesis de trabajo.

DESCRIPCIÓNa) año de inicio: 2011 – primer cuatrimestreb) ejes de innovación: estrategias de enseñanza y de aprendizaje, contenidos, eva-luaciones c) descripción de las modificaciones introducidas:En relación con las estrategias de enseñanza y de aprendizaje: Se presentan a los alumnos, durante el cursado de la materia cuatro situaciones que son trabajadas siguiendo el siguiente formato:1. Presentación a cargo del profesor a toda la clase de una situación pedagógica

y exposición sintética de las posibles perspectivas teóricas que podrían dar lugar a abordar la situación.

2. Trabajo en pequeños grupos: • Análisis de la situación: los alumnos intercambian opiniones sobre la situa-

ción en la que se encuentra.• Elaboración y registro de las preguntas: Individualmente registran todas las

preguntas que les sugiera la situación. Esto en no más de 15 minutos, a con-tinuación en el grupo pequeño se hace la puesta en común de la producción de cada uno, se discute sobre las propuestas y se elabora un solo listado de preguntas.

• Organización de las preguntas según los ejes temáticos: Las preguntas se organizarán según los ejes temáticos propuestos por la cátedra y de ser necesario los propios alumnos incorporarán otros ejes.

• Selección de la bibliografía: Según las preguntas y las inquietudes manifes-tadas, los alumnos podrán seleccionar entre la totalidad de la bibliografía pro-puesta por la cátedra, optar por los aportes de otras cátedras, o incorporar nueva bibliografía, la que será leída y analizada por todo el grupo. La bibliografía deberá brindar información para “leer” la situación.

• Lectura de la situación desde la teoría: Esta lectura de la situación a través de diversas perspectivas teóricas formará parte del informe a presentar.

• Elaboración de una nueva propuesta que contenga lo sustantivo de la situa-ción y que resulte coherente con la lectura realizada.

• Acompañamiento personal de los profesores durante todo el proceso: en cla-ses, a través de la plataforma virtual, del grupo virtual y de tutorías presenciales

3. Trabajo en grupo total plenario en el que cada grupo presentará y defende-rá su producción, intercambiando pensamientos, experiencias, saberes. Esta presentación se organizará por los ejes temáticos a abordar.

4. Devolución y según el caso Exposición teórica en la próxima clase y antes de presentar la situación siguiente los profesores realizarán una devolución de lo trabajado por cada grupo, se ampliaran o profundizarán perspectivas teóri-cas y comunicará a cada grupo la necesidad de continuar trabajando la situa-ción o pasar a la siguiente.

Por otro lado las cuatro situaciones planificadas se organizan en torno a:1. El contexto mundial, regional y local en el que el capitalismo infantil se impone con crudeza, colocando en el centro de las relaciones al consumismo y al mercado y desplazando a la persona y al ciudadano. La primer situación, entonces, está dirigida a analizar la situación actual de globalización y globalismo y de las infancias actuales. Se trabaja sobre un texto de Bustelo sobre el capitalismo infantil.2. la segunda situación tiene que ver con la presentación de experiencias pedagógicas que dan cuenta de otros modos de encarar la educación infantil (Enfoque Reggio Emilia). La posibilidad de una “resistencia inteligente” al decir de Carlos Cullen a estas ideologías, con otras que se sostienen en la formación ciudadana para la Paz y en ese sentido en valores que afirman lo humano y lo social, desde el respeto a los potenciales que cada uno tiene, a las diferencias y el desarrollo de actividades que po-tencian la creatividad, la libertad, la autonomía, el trabajo en proyectos comunes, etc.

72 73

3. La tercer y la cuarta situación tienen que ver con trabajo con registros de situa-ciones áulicas de jardines Maternales y Jardines de Infantes en los que se espera que los alumnos puedan integrar en el análisis lo trabajado en las situaciones anteriores.

En relación con los contenidos: los contenidos se presentan en el Programa por ejes, que no se pretenden que sean abordados en forma secuenciada o lineal, sino que son trabajados por los alumnos según la lectura que hacen de cada una de las Si-tuaciones que desde la Cátedra se le proponen. Los contenidos que se presentan dan cuenta de las propuestas pedagógicas siempre en íntima vinculación con las personas que intervienen en el acto educativo y los aportes que brindan las disciplinas antes mencionadas y que se espera que los alumnos recreen recuperando lo trabajado en otros espacios curriculares.Los alumnos trabajan en cada situación contenidos de los cuatro ejes propuestos en el programa, lo que implica un tratamiento espiralado de los mismos. Deberán ir registrando en el mismo programa el recorrido realizado con fechas de tratamiento de contenidos y lecturas de las diferentes bibliografías. Esta información será copar-tida con los demás alumnos y con los profesores en espacios de trabajo en grupos pequeños y en tutorías individuales.

En relación con las evaluaciones: fundamentalmente se trata de indagar que es lo que el alumno pudo aprender, que saberes construyó a partir de qué bibliografias, de que contenidos, etc. Es decir se prioriza la capacidad del alumno para un aprendizaje autónomo y reflexivo que le aporte herramientas para su proceso de formación. Se evalúa lo que el alumno pudo construir y se aborda aquello en lo que tuvo dificul-tades pero no como elemento negativo, sino como parte necesaria del proceso de aprendizaje. No todos pueden aprender todo a la misma vez. En este sentido las evaluaciones pasan a ser parte necesaria del proceso de enseñanza para tomar deci-siones didácticas.Así los instrumentos de evaluación son abiertos y dan lugar (igual que los aprendi-zajes) a producciones diferentes. Así los criterios generales que se presentan en el programa son los siguientes:

Criterios Generales de Evaluación propuestos por la cátedra:• Sensibilización a las diversas concepciones de Infancias y situaciones de los

alumnos de la Educación Inicial.• Ejercicio de actitudes comprometidas con valores básicos de ejercicio profesio-

nal como son justicia, solidaridad, tolerancia y todos aquellos que hacen a la vida democrática.

• Competencias para leer, reflexionar e interpretar crítica y transformadoramente la realidad desde el marco teórico pertinente.

• Competencias para relacionar contenidos teóricos de distintas disciplinas y ar-ticularlos en distintas situaciones.

• Involucramiento en la situaciones presentadas, participación en clases, en me-dios virtuales y en tutorias.

• Capacidad para identificar aspectos centrales que hacen a la organización y funcionamiento de las Instituciones de la Educación Inicial.

• Participación activa en clases y tutorías, que revele compromiso en el propio proceso de formación.

• Cumplimiento de las tareas sustantivas de la cátedra que fueran de competencia del alumno, de modo satisfactorio y de acuerdo con las pautas establecidas. Entrega de Trabajos Prácticos en tiempo y forma

d) análisis de las características que las diferencian de las prácticas habituales;

En relación a las estrategias de enseñanza y aprendizaje: la propuesta permite a diferencia de otras: Que los alumnos “preguntan” a la situación y responden a sus propias preguntas y no a las del profesor. Esto se presenta como central ya que tiene que ver con el involucramiento en la propuesta pedagógica desde sus propias inquietudes, saberes y deseos. Por otro lado y como se analiza más abajo, a los alumnos les repre-senta un verdadero desafío plantear preguntas, ya que como ellos mismos manifies-tan su escolaridad ha estado centrada en preparar respuestas a preguntas elaboradas por otros y además que dichas respuestas debían ser coincidentes con la que tenía pensada o elaborada el maestro o profesor. Que las preguntas al ser individuales y luego seleccionadas en el grupo pequeño son propias de cada uno y del grupo, es decir se rompe con las propuestas homogeneizantes, ya que a partir de preguntas diferentes los recorridos curriculares también serán diferentes. Que luego de analizar y proponer las preguntas, los alumnos van al programa, marcando en el mismo (y en su propio proceso de formación) el reco-rrido que hacen a partir de los contenidos y bibliografías seleccionados, lo que da cuenta de un aprendizaje prácticamente personalizado. Este proceso de ubicación en el programa de los contenidos y de la bi-bliografía que cada uno y el grupo trabaja en la situación permite que sea el alumno el que hace su propio recorrido, más allá de que la cátedra presenta unos contenidos y bibliografía básica, los tiempos y los modos de abordaje son diferentes en cada uno y en los grupos. Esto potencia un aprendizaje autónomo y significativo.

En relación a las evaluaciones: pudimos apreciar lo satisfactorio que resulta tomar exámenes orales o escritos cuando las consignas son abiertas y cada uno debe dar cuenta de su recorrido. Nos llenó de satisfacción comprobar que estas instancias

74 75

fueron de entusiasmo y muy alejadas de otras experiencias por nosotros conocidas cuando las respuestas se repiten homogénea y a críticamente. El pedido a los alum-nos de realización de cuadros organizadores de contenidos resulto otra herramienta central que hizo de la situación de examen, una nueva situación de enseñanza y de aprendizaje.

e) evaluación del proceso y de los resultados.Estamos en las etapas iniciales de la propuesta, ya que es el primer año que se realiza, no obstante lo cual podemos afirmar que se produjeron algunos “quiebres” en los modos en que los propios alumnos visualizan su situación de “alumnos universi-tarios” y sobre todo “futuros docentes” y en este caso responsables de sus propios procesos de formación. Como indicador importante es esta dificultad que la gran mayoría sostuvo para “preguntarse” y para decidir la bibliografía a leer. En muchos casos debimos intervenir para sostenerlos en el uso de esa autonomía personal ya que están habituados a que el profesor oriente sus actividades en cuanto a que leer, que contenido trabajar, etc. Estimamos que es necesario hacer un mayor seguimiento de cada uno y del grupo para que la propuesta pueda potenciarse. Dado que este cuatrimestre la cátedra no se dicta estamos realizando reuniones de cátedra para ajustar estas cuestiones. Podemos afirmar que las propuestas de evaluación parciales fueron muy significativas y permitieron que los alumnos puedan dar cuenta de los aprendizajes realizados.Realizada una indagación, al finalizar la cátedra, a través de una encuesta los alum-nos expresan como aspectos positivos, entre otros, los siguientes:Los profesores proponen constantemente dialogo y responder a las preguntas.Facilidad de aprender.Hacer preguntas, elegir bibliografías, proponerlas a la cátedraNos permite interactuar con le grupo y con la docente, nos da más autonomía.Es un “todo” lo que ayuda y hace positiva la nueva modalidadPosibilidad de pensar.Hacer preguntas, dialogo abierto, razonamiento, libertad de buscar el conoci-

miento. Ampliarlo según vivenciasAutonomía, confianza, capacidad de análisis, ampliar el conocimiento cientí-

fico y empírico.Permite repensar, ser mas autónomas, tener más responsabilidad a la hora de

actuar en nuestra formación.Partir de nuestras inquietudes y experiencias, acentuando que el proceso de

aprendizaje se da en diferentes contextos y situaciones.Actitud crítica a la hora de seleccionar la bibliografía, al formar nuestro pensa-

miento, y al reflexionar sobre los autores.Nos ayuda a elaborar críticas, a reveer y re pensar nuestras posturas y conoci-

miento y a no quedarnos con lo que se nos presente .Posibilidad de mirar y replantear el cambio.

Como aportes a considerar más que como aspectos negativos ya que prácticamen-te no los mencionan dicen: Dar más tutorías Que haya un trabajo más individualizado, seguimiento al alumno Profundizar algunos temas. Aporto que sigan con esta modalidad, que pueda ser obligatoria- entrega en tiempo y forma. Mayor espacio y tiempo de debate entre cada situación.Respondiendo a la propuesta de Pérez Gómez en cuanto a la reconfiguración de los componentes que intervienen en el aula podríamos decir que hemos revisado y ajustado en relación a:• La organización del espacio, del tiempo y de las relaciones:En cuanto al espacio, si bien se organiza en algunos momentos en el grupo total, con el profesor al frente dando algunas indicaciones o exponiendo temas, se com-plementa en mayor medida con organización de grupos pequeños y con trabajos individuales en los que se pondera la producción de individual y grupal y se valora la iniciativa, la creatividad, y el juicio crítico para preguntar y para encontrar algunas posibles respuestas, Preguntas y respuestas que por supuesto son idiosincráticas.En cuanto al tiempo, se organiza y se respeta las necesidades de cada grupo aunque se establece un mínimo de 4 situaciones a tratar por todos los grupos en el cuatri-mestre.Se horizontalizan la distribución de la palabra y con ella, las relaciones entre los alumnos y entre estos y los profesores. Si bien sigue sosteniéndose la necesaria re-lación asimétrica docente –alumno, se complementa la matriz explicación – trans-misión con un “llamado libertario dirigido a la inteligencia y un imperativo radical dirigido a la voluntad”. A los alumnos se les demanda siguiendo a Jacotot “Y tu… ¿que ves? ¿qué piensas? ¿qué harías?” (Cerletti 2008, 172)• El diseño y desarrollo del Currículo (en nuestro caso del Programa de Cátedra)

se presenta como una hipótesis de trabajo en el que los contenidos son aborda-dos según las inquietudes de los alumnos y del grupo pequeño y la bibliografía es seleccionada de entre la propuesta en función de esas mismas inquietudes o interrogantes que se plantean.

• Las estrategias y criterios de evaluación: se ajustan entonces al camino recorrido por cada uno, no se mide lo que supuestamente “debería saber el alumno” sino se indaga sobre lo que cada uno aprendió. Se trabaja y se evalúa sobre lo que cada alumno puede avanzar (sus potencialidades) y no sobre lo que no puede.(sus carencias).

• La estructura de las tareas académicas: se modifican ya que se le da mayor peso

76 77

al trabajo de los alumnos y al seguimiento individual en los pequeños grupos y en tutorías

• El sistema de relaciones sociales como se sostiene más arriba pasa de una rela-ción más de tipo vertical a una más de tipo horizontal.

• La función del profesor en esta propuesta es la de ser mediador entre los alum-nos y el conocimiento. No es el depositario del saber, sino que es quien facilita y promueve con sus intervenciones la construcción de conocimientos y saberes diversos.

• El mismo papel de la escuela (la Universidad) en la sociedad. Como la impul-sora de transformaciones sociales que haga de esta nuestra sociedad un lugar en el que todos tengan lugar.

BIBLIOGRAFÍA• Alvarado, S. (2009). Formación en valores y ciudadanía. En Educación en Valores

y ciudadanía desde una perspectiva cotidiana. Colombia: Geminis Ltda.• Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo. Barcelona:

Paidós.• Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo.

Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.• Carli, S. (2002). Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos

acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila.

• Contreras Domingo, J. (2009). Prólogo. En C. Skliar y J. Larrosa (compilado-res), Experiencia y alteridad en educación. (pp.13-44). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

• Corea, C. (2005). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.

• Cullen, C. (2008, septiembre) ¿Infancias o Facundias interpelantes? Volver a pen-sar la niñez en el siglo XXI, porque lo mismo no es lo igual. Ponencia X Encuentro Nacional Universitario de Carreras De Educación Infantil y II Congreso Inter-nacional REDUEI. Mendoza, Argentina.

• Cullen, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Cru-jía.

• Cullen, C. (2008). Perfiles éticos políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.• Dahlberg, G. (2005). Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona:

Grao.• Diker,G y Terigi, F. (2003). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta

(1º ed.) Buenos Aires: Paidos.• Derrida, J (1977). Cierta posibilidad imposible de decir el acontecimiento.

http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/decir_el_acontecimiento.htm

• Diker, G. (2010). Los sentidos del cambio en educación. En G. Frigerio, G. Diker (compiladores), Educar: ese acto político. (pp.127 -137). Buenos Aires: Fundación La Hendija, Colección Del Estante.

• Ferry, Gilles (2008). Pedagogía de la Formación. (3º ed).Buenos Aires: Nove-dades Educativas.

• Forster,R (2009) Los rostros de la alteridad En C. Skliar y J. Larrosa (compi-ladores), Experiencia y alteridad en educación. (pp.97 - 120) Rosario: Homo Sapiens Ediciones

• Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar.(1º ed. Argentina) Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

• Freire,P. (2004). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra S.A.

• Freire, P. (2005). La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

• Frigerio, G. (2010). En la cinta de Moebius. En G. Frigerio, G. Diker (compi-ladores), Educar: ese acto político. (pp.127 -137). Buenos Aires: Fundación La Hendija, Colección Del Estante.

• Gaitán, L (2006). Sociología de la infancia. Nuevas perspectivas. Madrid: Sín-tesis.

• Gerez Ambertin, M. (2009, octubre). Tiempos de soledad y desubjetivación. Po-nencia presentada en el II Simposio Internacional sobre Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes. Viejos Problemas ¿Soluciones con-temporáneas?. Mar del Plata, Argentina.

• Jarez, Xesus (2007) Educar para la paz en la educación infantil: pedagogía de la convivencia. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Educación de la Infancia para la Paz. Albacete, España.

• Kohan, W (2007).Infancia, política y pensamiento: ensayos de filosofía y edu-cación. Buenos Aires: Del estante editorial.

• Rattero, C (2009) La pedagogía por inventar En C. Skliar y J. Larrosa (com-piladores), Experiencia y alteridad en educación. (pp.161-188) Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

• Peréz Gómez, A. (1992). Enseñanza para la comprensión. En Gimeno Sacris-tán y Pérez Gómez Comprender y Transformar la enseñanza (1º ed., pp. 78 - 114) Madrid: Morata.

• Peréz Gómez, A. (1992). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez Comprender y Transformar la enseñanza (1º ed., pp. 398 - 429) Madrid: Morata.

• Torres, R.M. (1996) Nuevas formas de aprender y enseñar. Santiago UNESCO-OREALC. http://www.fronesis.org

• Zabalza, M (1996). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.

78 79

“Cuando el alumno es un profesional”.

“When the student is a professional”.

BIANCHI, MARIA EUGENIA VICTORIAProfesora Titular. Cátedra Fisiología. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Me-dicina. Universidad Nacional del Nordeste.Salta 582. Resistencia-Chaco. C.P. 3400. (0362) 4223623.Email: [email protected]

ENCINA, RAÚL RICARDOConsejero Directivo por el Claustro Estudiantil, Período 2012-2013. Ayudante Alumno, Cátedra Microbiología, Parasitología e Inmunología (Área Parasitología) por Concurso, Rentado, con Remuneraciones correspondientes por Ley. Facultad de Medicina. Universi-dad Nacional del Nordeste.San Lorenzo 1392 – Dpto 4 “B”. Corrientes-Capital. C.P. 3400. (0379)154724867.Email: [email protected]

FERRARINI, FACUNDO MANUELConsejero Directivo por el Claustro Estudiantil, Períodos 2010-2011 y 2011-2012. Ayu-dante Alumno, Adscripto, Cátedra Medicina II (Área Clínica Médica). Facultad de Medi-cina. Universidad Nacional del Nordeste.Avenida Paraguay 4440. Barranqueras-Chaco. C.P. 3503. (0362)154680554. Email: [email protected]

PALABRAS CLAVESInvestigación-acción. Extensión universitaria.

KEY WORDSAction research. University extensión.

RESUMENSe presentan las jerarquías de la reflexión representadas hasta alcanzar mediante la creación de este texto, la quinta dimensión. Se utiliza como material de análisis un proyecto de enseñanza-extensión-investigación desarrollado en la Facultad de Me-dicina, UNNE durante cuatro años consecutivos.La problemática que dio origen a esta iniciativa fue el número insuficiente de docen-tes y horas asignadas para lograr el aprendizaje a cohortes de estudiantes que superan los 160 alumnos por semestre.La interacción con los estudiantes, a través del Centro de Estudiantes, y de éstos con los ciudadanos dieron como resultados reflexiones sobre “la reflexión sobre la acción”, descripción de dichas reflexiones, reflexión sobre la descripción y así se encontró el significado de dichas reflexiones. El alumno fue autoridad y se sintió profesional por unas horas, puso en juego sen-timientos, actuó como un constructo social, dándose cuenta de ello al presentar trabajos de investigación, explicarle al paciente los valores normales de cada variable estudiada, y a su vez verse en medios de difusión relatando lo que hacia. La reflexión crítica de esta presentación actúa como ambito propicio de aprender a aprender para los autores.

SUMMARYHierarchies are presented up to reflection representaded by the creation of this text, the fifth dimension. Material is used as a teaching project analysis-extension-research performed at the Faculty of Medicine, UNNE for four consecutive years.The problems that led to this initiative was the insufficient number of teachers and hours allocated to achieve learning cohorts of students exceeding 160 students per semester.The interaction with students through the Student Center, and between them and citizensas a result gave reflections on “reflection on action”, a description of these reflection on the description and found the meaning of these reflections.The student was professional authority and felt for a few hours, put feelings into play, acted as a social construct, thus realizing the present research, explain to the patient´s normal values for each variable studied, and in tum be seen in media broadcast recounting what he did.

80 81

Critical reflection of this presentation serves as the enabling environment for learn-ing to learn to authors.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIAInnovación puede definirse como todo cambio, modificación y alteración de una situación dada, con el propósito de mejorarla, articulada por oposición o integración a las prácticas vigentes. Es una ruptura con lo tradicional. Las innovaciones implican por tanto plantear la existencia de un abanico de tensiones que se manifiesta en va-rios planos o ámbitos donde se producen. Éstas pueden ser macro experiencias ins-titucionales, o de gestión, y micro experiencias, o de prácticas áulicas cotidianas (1). ¨La práctica reflexiva”, de Anne Brockbank(2) constituyó el marco teórico para la implementación de la innovación propuesta.Comenzamos analizando los requisitos clave para que prevalezca la práctica reflexi-va. 1) Relación: Reconocimiento explícito de la interacción docente-alumno. Desde

la Cátedra, se reconoce como institución nucleadora de los estudiantes al Cen-tro de Estudiantes, seno de intereses planteados como problemas para com-pletar sus currículos, y como unidad de mediación ante los docentes, (poseen representación por estudiantes como Consejeros Directivos por el claustro es-tudiantil en el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina). Como instru-mento de dicha interacción se presenta un Proyecto de Extensión Universitaria, con la participación de los dirigentes, con puntaje para poder acceder a las Residencias Médicas (posgrados). Por lo tanto esta interacción, por un lado satisface los intereses del Centro de Estudiantes, y por otra parte las necesidades de impartir saberes de la práctica profesional, siendo por lo tanto compartido el sentido de las actividades a desarrollarse. Desde la Cátedra de Fisiología de la Carrera Licenciatura en Enfermería se busca desarrollar las competencias pre-viamente fijadas en el programa de la asignatura.

2) Diálogo: El diálogo se provocó. En la clase magistral donde se mostraron los objetivos del curso que eran: detectar factores de riesgo cardiovasculares y re-nales, se comenzó tocando la cabeza a uno de los alumnos en la primera fila, y preguntando si le gustaba?. Allí se los llevó a la situación de los profesionales de la salud, que tienen derecho y obligación a veces, quiera o no el paciente de to-carlos. Desde esta concepción, adquirieron las habilidades para llevar adelante con respeto y confiabilidad, tres prácticas: toma de presión arterial, tomar me-didas antropométricas, y determinar la glucemia. Cada uno se preparaba para actuar como un profesional, preguntaba, actuaba, y tomaba notas (datos). A los alumnos de años inferiores se los ligó a la docente, para actuar en las plazas, darles confianza, presencia. Se los motivó para hacer preguntas a los transeúntes en las plazas, a saber adaptar su manera de transmitir, pero también, se les dele-

gó autoridad para hablar en las radios y televisión, acerca de la importancia de prevenir factores de riesgo cardiovasculares y renales. Quedaba explícito en este diálogo la relación de poder social entre las partes, no solo de la docente a los alumnos sino de ellos frente a los transeúntes y a toda la sociedad. Como parte de la capacitación se los instó a los alumnos a llevar ambos o guardapolvos, para que sean identificados (como la sotana de los sacerdotes, la investidura).

3) Nombrar lo innombrado: Explícitamente se les decía a los alumnos todos los niveles de aprendizaje que estábamos queriendo obtener de ellos. También se transmitía la angustia docente para que ellos al menos sepan, esas cuatro dimen-siones de variables con lo cual se podían salvar vidas, desde la concepción de la fisiología, gente sana que circula con cifras de presión arterial o glucemia que debieron ser atendidas de urgencia (se efectuaron derivaciones a hospitales).

4) Procedimiento: el cómo era reglado pues debían cumplir con las clases prepara-torias, con la carga de datos, el análisis y la exposición. Para esto surge otra vez la Institución Centro de Estudiantes, como garantía, y control, ejercida por pares.

5) Modelado y Postura Personal: Los docentes se expusieron como modelos a imitar, pero se incluyeron a los alumnos de años superiores como docentes, que también actuaron como facilitadores del dialogo reflexivo. Los premios gana-dos internacionalmente fueron también un punto de modelo creíble o confia-ble para los estudiantes. No solo participaban, actuando como profesionales, y obteniendo certificados sino que querían incluirse en trabajos de investigación para ganar premios, ser reconocidos en términos de Merton.(5)

DIMENSIONES JERÁRQUICAS DE LA REFLEXION1. La acción de la Dimensión 1, tiene un componente de saber proposicional, trans-mitido en las aulas, a los que se les agrega la experiencia de cada uno, especialmente de los alumnos de años superiores que ya tienen un concepto teórico sobre dichas acciones. Es el saber en la acción, en el uso. 2. En la acción de ¨revisar¨ a cada transeúnte, tomar datos, el estudiante reflexiono, sobre la acción. Aludiendo Schon (3) como buen músico de jazz, la improvisación, tan difícil de transmitir en forma escrita fue utilizada ante cada una de las preguntas o situaciones que debieron enfrentar los alumnos frente a los transeúntes.3. Al establecer una planilla con datos objetivos de un numero de no menos de 12 transeúntes (el numero era parte de la consigna para aprobar el curso), estableció regularidades y disimilitudes de su población estudiada. Obtuvo otra dimensión que es la descripción de la acción.4. Luego el alumno debió pasar esos datos del papel a una base de datos (INTRA-NET), usando una clave. Ya con todos los datos cargados, y, utilizando un soft-ware de estadísticas, los estudiantes pudieron reflexionar sobre la descripción de la reflexión. En esa oportunidad, en la sala de Informática se hizo un debate sobre las

82 83

experiencias vividas, sentimientos, relación médico paciente, quienes tenían más pa-cientes, quienes menos, cuáles eran las causas, a quienes les había ido mejor con los ancianos, a quienes con los jóvenes. Una carga afectiva significante y única, valiosa al fin, para todos y cada uno.

5. Como dimensión última o quinta, los abstracts, las publicaciones, ope-raron como la significación de la reflexión sobre la reflexión.La construcción social (“CUANDO EL ALUMNO ES UN PROFESIO-NAL”) como innovación se evidencio en la experiencia individual del alumno, generó datos de cada uno de los transeúntes evaluados con los cuales se crearon bases de datos, que a su vez, fueron analizadas por grupos de alumnos en el área de informática, ascendiendo de esta manera, de la experiencia individual a una di-mensión epidemiológica, o colectiva. Estos resultados se mostraron en diferentes ámbitos a modo de presentaciones en congresos de diferentes especialidades, se publicaron en la prensa y ayudaron a generar conciencia en la población general y

más, pusieron en agenda diferentes políticas de Salud Pública.Toda innovación debe ser pensada colectivamente para una adecuada formación ciu-dadana e inclusiva para ampliar el grupo de trabajo. Creemos necesario transcribir cabalmente un párrafo de Luckmann, T. y Berger P.(4) donde expresan:“la condición social mas importante consiste en disponer de una estructura de plau-

sibilidad eficaz, o sea, de una base social que sirva como laboratorio de transforma-ción. Esta estructura de plausibilidad será mediatizada respecto del individuo por otros significantes, donde debe establecerse una identificación fuertemente afectiva. Sin esa identificación no puede producirse ninguna transformación radical de la

realidad subjetiva (en la que se incluye la identidad)…Y sigue: …hay muchos tipos intermedios de re-socialización, y la socialización secundaria, que sigue construyendo sobre las realidades primarias. En estas últimas se producen tran-sformaciones parciales de la realidad subjetiva o de determinados sectores de ella…. Estas transformaciones parciales son muy comunes en la sociedad contemporánea en lo referente a movilidad social y adiestramiento ocupacional frente al individuo.

Hay dos aspectos que trascendieron el objetivo de la innovación, que se denominó: ¨Detección de factores de riesgo cardiovasculares y renales¨. A saber:

A) Los aspectos organizativos o administrativos que también fueron natural-mente ejercidos por los estudiantes. Los alumnos de años superiores actuaron como guía a los alumnos de años inferiores.

B) La práctica del método científico.

DESCRIPCIÓNLa Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste, cuenta con una matrícula algo mayor a 2500 alumnos, perteneciente a tres carreras: Medicina, Li-cenciatura en Enfermería y Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría. Cada carrera cuenta con un cuerpo de Profesores y Directores de las mismas, pre-sididos por un Decano común a las tres carreras, elegido por el Consejo Directivo.La Cátedra de Fisiología de la Carrera Licenciatura en Enfermería, pertenece al pri-mer año de la misma, y cuenta como personal docente con un Profesor Titular, Médico Especialista, con dedicación semi-exclusiva, y 20 años de experiencia do-cente y un Médico Cirujano, Jefe de Trabajos Prácticos con dedicación simple con menos de 10 años de antigüedad. La materia se dicta en 60 horas-alumnos durante el segundo cuatrimestre. Se le asignan dos días en la semana. Anualmente se llama a concurso a ayudantes alumnos adscriptos, ad honorem, quienes en número de 5 o 6 por año, colaboran con los docentes. Se deben aprobar tres exámenes parciales, con tres instancias recuperatorias para obtener la regularidad de la materia, aprobándose la misma con un examen final, donde deben obtener una calificación de 6 (seis) o mayor.La Secretaría de la materia es común a todos los docentes de la Carrera de Licencia-tura en Enfermería.La facultad de Medicina cuenta con un Departamento de Básicas, siendo los mate-riales para desarrollar los prácticos, (laboratorios), inherentes a cada cátedra.

84 85

ORIGENLas situaciones que promovieron las innovaciones surgieron de varios niveles:

a) Cambio del alumnado de la carrera Licenciatura en Enfermería en los úl-timos tres años.

• Disminuyo la edad promedio de los alumnos.• Disminuyo la proporción de alumnos padres de familia.• Disminuyo la proporción de alumnos que trabajan, por lo tanto la mayo-

ría no tiene experiencia acerca de la enfermería.• Falta de integración de los estudiantes de Enfermería-Kinesiología-Me-

dicina. Hipótesis es que se otorgaron Becas de $500 por mes de PAMI solo a los alumnos de Enfermería.

b) Alumnado de la carrera Licenciatura en Enfermería diferente al de Me-dicina.

• Son de menor edad.• Menor proporción de alumnos padres de familia.• Menor proporción de alumnos que trabajan.• Menor índice de alumnas. c) Un programa a pedido de la CONEAU basado en Competencias.

• No se cuenta con laboratorios de experimentación ni ambientes hospitalarios adheridos a la cátedra.

d) Horas reales de relación docente-alumno insuficientes para desarrollar competencias.

e) Observación de que el concepto de ¨vida saludable¨ debe ser internalizado por los mismos alumnos.

f) Falta de integración entre los estudiantes de las tres carreras.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA• Implementar las dimensiones de la práctica reflexiva (Anne Brockbank)

en la Ciencias Médicas.• Introducir al estudiante en el campo profesional, destacando su rol como

constructo social (Peter L. Berger y Thomas Luckmann).

DESCRIpCIÓN DE LA ACCIÓN ESTRATÉGICA DESARROLLADAComo acción estrategica didáctica para lograr los objetivos se presentaron desde el año 2008 hasta el año 2011, Proyectos de Extensión Universitaria, los cuales fueron aprobados por el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina, de la Universidad Nacional del Nordeste.Sus objetivos eran:

1) Lograr instalar en los medios de difusión el mensaje de prevención de factores de riesgo cardiovasculares y renales.2) Introducir a los estudiantes de pregrado de las Carreras de Medicina, Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría en las tareas de educación para la salud fuera del ámbito hospitalario.3) Motivar a los ciudadanos para que adopten conductas o cambios de hábitos sa-ludables.4) Capacitar a los estudiantes en detección de factores de riesgo cardiovasculares y renales.5) Lograr que los estudiantes sean difusores del mensaje de prevención.6) Analizar los resultados mediante técnicas estadísticas.7) Difundir los resultados a todas las unidades ejecutoras.En dichos proyectos se explicitaban los materiales y métodos de operacionalizacion.También se presentaban las gestiones a realizarse para convocar a la ciudadanía, mediante la colaboración de Instituciones como Municipalidad de la Ciudad de Resistencia, Poder Ejecutivo, Legislativo y, Prensa en general. RESULTADOSLos alumnos participantes y número de personas evaluadas se presenta en la Tabla 1.

Plazas12 de

Octubre9 deJulio

25 deMayo

Belgrano España Total

Personasevaluadas

16% 15% 25% 17% 14% 3034

Número dealumnos

17% 28% 25% 16% 14% 431

Promedio depacientes/alumno

7 7 5 7 8 7

Tabla 1. Resumen de estudiantes participantes y transeúntes encuestados solo en 2011.

Además la presentación de los resultados a las fuerzas políticas generó, el Proyecto de Ley N° 6914 de Derecho a la Alimentación Saludable (Promulgada el 14 de diciembre de 2011 por la Honorable Cámara de Diputados de la Provincia del Chaco); publicaciones científicas y presentaciones en congresos (17); publicaciones en la prensa oral y escrita (28).

BIBLIOGRAFIA1- Lucarelli, Elisa. (2003) Prácticas innovadoras en el mejoramiento de la cali-

86 87

dad de la educación. III Coloquio internacional sobre gestión universitaria en América del Sur. Bs. As. http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/III%20Encuentro/Completos/LUCARELLI.pdf

2- Anne Brockbank. Ian McGill. Aprendizaje Reflexivo. Ediciones MORATA. S.L. Capítulo IV. Los requisitos de la reflexión.

3- Schön, D. A. (1967) Invention and the evolution of ideas, London: Tavistock (first published in 1963 as Displacement of Concepts).

4- Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas (1986). La construcción social de la reali-dad. Buenos Aires: Amorrortu. ISBN 978-84-85043-11-8.5- Robert K Merton. (1996): «A life of Learning», en R. K. Merton, On

Social Structure and Science, Chicago, The Universisty of Chicago Press. Editado por Piotr Sztompka.

88 89

PALABRAS CLAVEMétodo de Casos – Economía – Estrategias didácticas.

KEY WORDSCase Method – Economics – Teaching strategies

RESUMENEn el transcurso del desarrollo de clases a los alumnos que cursan la asignatura Principios de Economía en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste detectamos los siguientes problemas: dificultad de los alum-nos para la interpretación de consignas, y por ende, dificultad en la resolución de situaciones problemáticas. Se detecta que esta resolución de problemas los alumnos la llevan a cabo de una manera mecánica, automática y sin reflexión sobre su ac-ción. Esta dinámica de resolución impide que ellos puedan establecer relaciones sustantivas entre los contenidos planteados y los conocimientos previos. A partir de estos problemas nos surgen estos interrogantes, ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje de temas de economía por parte de los alumnos de primer año? ¿Qué metodología utilizamos? ¿Cómo aparece el componente metodológico en el programa de la materia? ¿Qué pasa en las clases con lo previsto en el programa sobre el aspecto metodológico?, ¿Puede aplicarse el método de casos a la enseñanza de eco-nomía en los primeros años de la carrera? ¿Se combina con otras estrategias? ¿Resulta adecuada la estrategia a los alumnos destinatarios?Utilizamos el método de casos para dar respuesta a estos interrogantes y solución a los problemas. Con dinámicas de discusión en grupos, desarrollando ejercitación que propicie la resolución de situaciones problemáticas a partir de la relación de co-nocimientos previamente adquiridos, y el apoyo en herramientas tecnológicas acor-des a las necesidades, hemos experimentado mejoras significativas en el rendimiento y sobre todo la comprensión de los temas por parte de los alumnos.

SUMMARYDuring the development of classes to students in course Principles of Econom-ics at the Faculty of Economics of the Universidad Nacional del Nordeste detect the following problems: difficulty of students to the interpretation of instructions, and therefore, difficult the resolution of problematic situations. It is detected that the students problem solving is carried out in a mechanical way, automatically and without reflection on their actions. This dynamic resolution prevents them to es-tablish substantive relationships between the test content and prior knowledge. From these problems we come these questions, how to promote understanding and learning of economic issues by the freshmen? What methodology do we use? How methodological component appears in the program matter? What happens in the

El método de casos en la enseñanzade Economía.

The case method in teaching Economics.

CARRIÓ, MOIRA Y.Profesora Titular Mayor Dedicación de Principios de Economía – Profesora Adjunta de Cuentas Nacionales. Especialista en Docencia Universitaria.Pasaje Alemania 578. Tel.: 03624 422393Email: [email protected]

ALISIO, MARÍA VIRGINIAAyudante de Primera de Principios de Economía – Ayudante de Primera Historia Econó-mica. Avenida Edison 355. Tel.: 0362 154510114. Email: [email protected]

MICHELI, PABLO L. Licenciado en Economía – Maestrando en Economía Aplicada USAL - Profesor Adjunto de Principios de Economía y Microeconomía I – Ayudante de Trabajos Prácticos en Estadística I – Responsable del dictado del Módulo de Economía, de Introducción a las Ciencias Econó-micas – Director General de la Instit. Salesiana en la ciudad de Corrientes.General Paz 1265. 3400 Corrientes.Tel.: 03794 463092Email: [email protected]

Principios de EconomíaDepartamento de EconomíaFacultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional del NordesteLas Heras 727 – 3500 Resistencia – Provincia del Chaco

90 91

classroom with the provisions of the methodological program?, Can apply the case method of teaching economics in the early years of the race? Is it combined with other strategies? Is it appropriate strategy to target students?.We use the case method to answer these questions and solve problems. With dy-namic discussion groups, developing exercises that encourages the resolution of problematic situations from the list of previously acquired knowledge, and sup-port technological tools appropriate to the needs, we have experienced significant improvements in performance and especially the understanding of topics by the students.

FUNDAMENTOS TEORICO-pEDAGOGICOS DE LA ExpERIENCIAEl método de casos tuvo su origen a principios del siglo pasado en la Universidad de Harvard como estrategia para que los estudiantes de derecho pudieran enfrentarse a situaciones reales, y tuvieran que actuar y decidir frente a ellas.Esto se ha ido extendiendo a otras aéreas del conocimiento y se ha convertido en una estrategia muy eficaz en la adquisición de aprendizajes, conocimientos y habilidades en parte por el protagonismo en la resolución de problemas que tienen los alumnos.“Es una técnica de aprendizaje activa, en donde el alumno en donde deberá ser capaz de comprender, conocer y analizar el contexto y las variables que intervienen.” tal como lo expresan Boehrer y Linsky.Asopa y Beve definen al método como “un método basado en la participación ac-tiva, cooperativa y en el dialogo democrático de los alumnos sobre un caso real.” De esta definición se desprenden características esenciales del método: participación activa, cooperación entre los alumnos y el dialogo como camino al consenso.El fundamento epistemológico del estudio de caso va más allá de la pura descripción del caso, pues su sentido es el de descubrir a partir de la especificidad que nos permi-ta tener una comprensión sobre cómo puede ser lo general, cómo puede expresarse, claro que no para generalizar, sino para saber de qué manera se expresa ese todo en la parte. El MÉTODO DE CASOS una de las estrategias a la que recurrimos con frecuencia los docentes, sintéticamente1:

• Es un método de simulación que plantea analogías o representacio-nes desarrolladas y precisas de una realidad particular.

• Es un instrumento educativo complejo que reviste la forma de na-rrativa. Incluye información y datos de distinto tipo.

• Promueve la comprensión, el análisis, la organización de la infor-mación, la síntesis, el juicio crítico, la toma de decisiones y la solu-ción de problemas.

• Apunta a la posibilidad de operar con los conocimientos previa-

1 tal como lo planteara la Dra. Cols

mente adquiridos, de aplicar los saberes aprehendidos a situaciones complejas; antes que a la adquisición de conocimientos.

•La posibilidad de “simulación” que permiten los casos constituye una herramienta poderosa tanto desde el punto de vista pedagógico (análisis y estructuración de con-tenidos, articulación teoría-práctica), como desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante (procesos cognitivos que se ponen en acción).

Para que el caso propuesto a los alumnos permita que éstos lo analicen y se involucren en la discusión y reflexión, deberá

• Ser real o altamente verosímil. No necesariamente el caso presen-tado es en su totalidad real, pero si guarda un gran porcentaje de verosimilitud con situaciones presentadas en la realidad.

• Plantear una cuestión a resolver. El caso debe proponer al alum-no una cuestión concreta a solucionar.

• Tener un alto grado de finitud, es decir, todos los elementos ne-cesarios para comprender el caso deben estar presentes.

• Tener una estructura y una consigna que permita un análisis y toma de decisiones desde diferentes roles, interpretar datos y or-ganizarlos en una síntesis2.

Todo esto exige al docente un tiempo importante de preparación del mismo. El trabajo propuesto no debe “fascinar” al alumno ni ser tomado como un diverti-mento. Tiene sus objetivos y propósitos ya que “un buen caso” genera aprendizajes significativos en los jóvenes al permitirles idear soluciones alternativas al problema propuesto, intercambiar críticamente posturas y conclusiones con sus compañeros, desarrollar habilidades creativas e innovadoras en la situación concreta de relación entre teoría y práctica, acercándolos a su futura vida profesional. Al alumno aprende de sus errores, y aplica técnicas de comunicación oral y de rela-ciones interpersonales que se desprenden del carácter activo que propone el método en el actuar de los alumnos.No menos importante es el rol del profesor, quien deberá tener capacidad para con-ducir el proceso de análisis, interpretación, síntesis y escucha.

Esta decisión metodológica que toma el docente se realiza en tres momentos dife-rentes:

a) Instancia de programación o pre activab) Instancia interactivac) Instancia pos activa

En cada uno de estos momentos se necesitan saberes y competencias diferentes. La

2 Incluso algunos autores suelen agregar... “presentar un cuadro de situación, proponer soluciones / refor-mas, detectar / jerarquizar problemas, detectar insuficiencia de información”.

92 93

estrategia se planifica junto con otras decisiones, se pone en juego en la interactiva y se evalúa en la pos activa.

Entre las ventajas del método pueden mencionarse, el aprendizaje está centrado en el alumno, el profesor solo acompaña pero no reemplaza el esfuerzo del alumno; desarrolla en el alumno habilidades analíticas identifica problemas y revisa razonadamente los datos, habilidades para la toma de decisiones, buscado alterna-tivas, sopesándolas, ponderándolas y seleccionándolas, habilidades de aplicación de teorías y practicas adquiridas, habilidades de comunicación oral, expresando correc-tamente sus ideas, defendiéndolas e incluso reconociendo errores y habilidades en el manejo de los tiempos para cumplir con los plazos establecidos para el estudio y decisión, habilidades creativas ya que ningún caso es igual a otro; habilidades de relaciones interpersonales propias del trabajo en equipo.

DESCRIPCION DE LA PROPUESTAPara posibilitar la construcción de conocimientos de una determinada realidad y propiciar el logro de aprendizajes significativos, se hace necesario desplegar las más variadas estrategias de enseñanza.Ahora bien, para poder optar por las más adecuadas y efectivas el docente debe tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, especificar los propósitos, la disposición del contenido a enseñar, y las instancias evaluativas.Todos estos elementos deben conjugarse dadas las restricciones y los recursos del contexto y la existencia del marco curricular.

Fuente: Material entregado por Estela Cols. Diciembre 2009.

El tema del presente trabajo, y su relación con el trayecto formativo del alumno se enmarca y presenta las siguientes características diagnósticas en las metodologías aplicadas.La asignatura PRINCIPIOS DE ECONOMIA de la Carrera de Licenciado en Economía, Contador Público y Licenciado en Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), es el ámbito donde se desempeñan los autores, en sus respectivos cargos. El plan de estudios ubica a la asignatura en el currículo como una asignatura del primer año; y para cursar la misma los alumnos deberán tener aprobado el Modulo de Economía, pero para aprobar la materia o cursarla bajo el régimen de “Promocio-nal II” deberán tener aprobada la materia “Introducción a las Ciencias Económicas” Esta asignatura es de carácter teórico/práctica. Por cuatrimestre están previstas apro-ximadamente veinte clases teóricas de una hora y media de duración cada una, y dieciocho clases prácticas con la misma carga horaria de las teóricas.El cuerpo docente de esta asignatura está compuesto por la profesora titular, cua-tro profesores adjuntos y dieciséis profesores ayudantes de trabajos prácticos.Dada la masividad característica en las asignaturas iniciales de las carreras dictadas en esta facultad, “Principios de Economía” dicta sus clases teóricas bajo la modalidad de clases magistrales. Para el desarrollo de las clases teóricas se promueve la lectura previa de los temas a desarrollar, facilitando de esta manera la discusión de los pun-tos más complejos y controvertidos.En los grupos prácticos, se resuelve una guía de ejercitación práctica. Además, los alumnos resuelven ejercicios en sus casas para luego discutir los resultados con sus compañeros y con el Profesor Auxiliar como Moderador.El desarrollo de las clases teóricas y prácticas responde a un calendario común. El promedio de alumnos que cursan la materia asciende a mil doscientos por año, con una edad promedio de poco mas de 18 años, organizados en cinco grupos teóricos y veinte grupos prácticos; cada uno de los grupos prácticos cuenta con cincuenta alumnos, en promedio.El programa ubica a la asignatura en el currículo como una asignatura del primer año y para cursar la misma los alumnos deberán tener aprobado el Modulo de Eco-nomía, pero para aprobar la materia o cursarla bajo el régimen de “Promocional II” deberán tener aprobada la materia “Introducción a las Ciencias Económicas”.Los aspectos curriculares de la asignatura son

Materia: Principios de Economía

Desarrollo de la asignatura: Cuatrimestral

Modalidad de Dictado Teórico – Práctica

94 95

Ubicación en el Plan de Estudios: Primer año de la carrera (CBC)

Titulo que expide el Plan de estudios:Licenciado en Economía, Contador, Licenciado en Administración.

Duración de la carrera: 5 años

Cantidad de Alumnos: 1.200/año

Edad promedio de los alumnos: 18 años.

En este contexto de la asignatura las situaciones que dieron origen a esta propuesta han sido detectados durante el desarrollo de las clases del cursado. Ellas son, la difi-cultad de los alumnos para la interpretación de consignas, y por ende, dificultad en la resolución de situaciones problemáticas. Se detecta, también, que esta resolución de problemas los alumnos la llevan a cabo de una manera mecánica, automática y sin reflexión sobre su acción. Los alumnos buscan “recetas” para la solución de problemas y con ellas la aplican invariablemente a todo tipo de problemas. Esta dinámica de resolución impide que ellos puedan establecer relaciones sustantivas entre los contenidos planteados y los conocimientos previos. Descubrimos que los conocimientos están presentes en los alumnos, pero estos no pueden desarrollar la capacidad de reconocer la aplicación práctica de los mismos.A partir de estos problemas nos surgen interrogantes tales como los siguientes, ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje de temas de economía por parte de los alumnos de primer año? ¿Qué metodología utilizamos? ¿Cómo aparece el componente metodológico en el programa de la materia? ¿Qué pasa en las clases con lo previsto en el programa sobre el aspecto metodológico? (coherencias, dificultades, ampliaciones, condicionamientos, hechos particulares que aparecen en la práctica), ¿Puede aplicarse el método de casos a la enseñanza de economía en los primeros años de la carrera? ¿Qué tipo de caso se utiliza y cómo se aplica a la clase? ¿Se combina con otras estrategias? ¿Resulta adecuada la estrategia a los alumnos destinatarios?Utilizamos el método de casos para dar respuesta a estos interrogantes y solución a los problemas planteados. Con dinámicas de discusión en grupos, desarrollando ejercitación que propicie la resolución de situaciones problemáticas a partir de la re-lación de conocimientos previamente adquiridos, y el apoyo de las herramientas tec-nológicas acordes a las necesidades, hemos experimentado mejoras significativas en el rendimiento y sobre todo la comprensión de los temas por parte de los alumnos.Esto configura una estrategia de enseñanza, y hablamos de estrategia y no de método ya que, tal como lo explica Stenhouse, “la estrategia alude más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje concediendo más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta mientras que el método sólo alude al hecho de entrenar al profesor en ciertas destrezas”.Cuando un docente programa sus estrategias, estos procedimientos seleccionados

reflexivamente y apoyados en un conocimiento experto de su campo específico deben ser lo suficientemente flexibles como para superar con éxito la singularidad, inmediatez y complejidad que caracteriza al aula universitaria. “La estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre”. (Morin, 1995)Las decisiones metodológicas que toma el docente se realizan en tres momentos diferentes:a) Instancia de programación o preactivab) Instancia interactivac) Instancia postactiva

En cada uno de estos momentos se necesitan saberes y competencias diferentes.La estrategia se planifica junto con otras decisiones, se pone en juego en la interac-tiva y se evalúa en la postactiva.No debe olvidarse que la decisión docente acerca del modo de enseñar un tema determinado debe, por un lado, respetar los objetivos de aprendizaje, la configu-ración del contenido a enseñar, la forma de evaluar pero por otra, se encuentra inevitablemente circunscripta a las restricciones y recursos disponibles del con-texto y a la estructura curricular. Existe una coordenada témporo espacial que invariablemente ejerce tensión sobre las decisiones del profesor.Un profesor habitualmente recurre a más de una estrategia cuando planifica su clase, ya que la variedad enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje.Recordamos lo ya mencionado acerca de que para la construcción de conocimien-tos de una determinada realidad, propiciar el logro de aprendizajes significativos, y establecer procedimientos de relaciones entre los saberes previamente adquiridos y los que se pretende trasmitir en la asignatura, se hace necesario desplegar las más variadas estrategias de enseñanza, y para poder decidir por las más adecuadas y efectivas el docente debe tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, especificar los propósitos, la disposición del contenido a enseñar, y las instancias evaluativas. Todo esto dentro del marco curricular y las propias restricciones del contexto.Los objetivos de esta propuesta atendiendo las causas de los problemas que se buscan atender, son los siguientes: Propiciar el desarrollo en los alumnos del pensamiento crítico y reflexivo. Desplegar las más variadas estrategias didácticas y metodológicas acordes a las necesidades, inquietudes e intereses del grupo-clase. Relacionar conocimientos teóricos adquiridos previamente, en el Mó-dulo de Economía, con la propuesta de los temas de Principios de Economía en el primer año.

Esta propuesta se viene desarrollando en la asignatura desde el dictado de la misma en el año 2010. Y su aplicación comprende no solo el método de ca-sos en sí mismo, sino también los momentos en los que el docente debe tomar sus

96 97

decisiones con respecto a las estrategias didácticas y metodológicas que aplicará en su clase: momento previo de programación, momento de interacción, y momento posterior a la clase.

En el momento previo de planificación. Existe una variable tiempo-espacial que inevitablemente ejerce tensión sobre las decisiones del profesor. Un profesor habitualmente recurre a más de una estrategia cuando planifica su clase, ya que la variedad enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La clase se planifica de acuerdo al siguiente esquema, con la secuencia de actividades a desarrollar por los estudiantes y por el docente y el tiempo asig-nado para cada actividad.

CLASE TIEMPO ACTIVIDADES

(90

min

utos

)

5 min. Presentación y organización de la clase

10 min.Repaso, partiendo de los conocimientos

previos adquiridos

5 min. Introducción. Presentación del tema

35 min. Desarrollo del tema del día. Conceptos. Aplicación con ejemplos. Análisis del caso.

20 min. Puesta en común y confrontación de resultados.

15 min. Socialización, institucionalización

En esta instancia pre activa, la programación de la clase (etapa previa) es funda-mental. Aquí presentamos un caso planteado a los alumnos de la cátedra en el año 2010: El tema a desarrollar, se ubica en la Unidad 4: Equilibrio del mercado, del pro-grama de la Asignatura.

CASO DE ESTUDIO: LAS ENTRADAS Y LOS PARTIDOS DE FUTBOL

Hay distintas maneras de conseguir entradas para asistir a un evento de-portivo. Se puede comprar un abono para toda la temporada que da derecho a asistir a cualquier partido que se jue-gue de local, se puede comprar una en-trada para un partido en concreto en la ventanilla; o se puede acudir a los “re-vendedores”, que compran las entradas con antelación para luego venderlas poco antes del comienzo de un partidoLa práctica de la reventa no siempre es legal, pero a menudo “muy rentable”. Los revendedores compran entradas en ventanilla y cuando éstas se agotan, la vuelven a vender a un precio mayor para aquellos aficionados que deciden asistir al evento en el último minuto. Naturalmente el beneficio no esta ga-rantizado. A veces, el público está loco por asistir un partido y las entradas de los reven dedores pueden alcanzar un precio muy alto, pero a veces hay poco interés por el partido y los revendedo-res se ven obligados a venderlas por un precio inferior al que las compraron.Cuando algunos equipos de futbol de Corrientes y Resistencia incursionaron en la división mayor del futbol argenti-no, los equipos “grandes” del país han iniciado una gira por estas ciudades para enfrentar a estos equipos locales varias veces durante un año.En el campeonato 1996/1997 River y Boca visitaron Corrientes para enfren-tarse al local, Huracán.

Desde el año anterior, la cantidad de abonados al club correntino se triplicó, incluso el número de socios sufrió un importante crecimiento.Los partidos en que alguno de los “grandes” enfrentaba a Huracán, las entradas se agotaban rápidamente y los aficionados estaban dispuestos a pagar un precio muy por encima del oficial para conseguirlas.Con entradas agotadas, evidentemente los revendedores que hayan guardado las entradas, o que hayan conseguido más entradas, aprovecharán la ocasión, y las de reventa se vendieron a un pre-cio cuatro o cinco veces superior a su precio oficial. Fue sólo una cuestión de oferta y de demanda.Pero, ¿qué quiere decir esto? Mucha gente usa la expresión oferta y deman-da como un eslogan para indicar que “las leyes del merca do están actuando”. Para los economistas, sin embargo, los conceptos de oferta y demanda tienen un significado concreto: estos definen un modelo relativo al comportamiento del mercado, que es extremadamente útil para comprender el funcionamien-to de muchos mercados, aunque no de todos.

Los recursos didácticos que se utilizan durante la clase serán las de presentaciones au-diovisuales, no lineales ni estructuradas, sino conectadas entre sí, con la ampliación

98 99

de los conceptos relevantes, inserción de videos y transiciones dinámicas3. El caso elegido permite el análisis de una situación, en la que el alumno identifica conceptos adquiridos (Por ejemplo, Oferta y Demanda), y relaciona estos conceptos conjuntamente con las funciones del mercado. Analiza exhaustivamente detectando los puntos clave del problema y las alteraciones y va más allá de esto, infiriendo algunas posibles causas o factores que la hayan originado.En una primera instancia el docente presenta y prepara físicamente la clase, orde-nando y formando los grupos de trabajo. Luego de ello, inicia una revisión de contenidos estableciendo referencias a temas adquiridos en el Modulo de Economía, los trae a la clase y repasa con los alumnos las características relevantes con respecto al tema que se va a introducir. Luego el docente presenta el tema de la clase: Equilibrio de Mercado. Los alumnos en este momento reciben del docente la consigna del trabajo como también las orientaciones necesarias para llevarlo adelante y el tiempo del que dispondrán para hacerlo.Una vez concluido el tiempo del trabajo en grupos de la consigna impartida, se lleva a cabo una confrontación de las opiniones y juicios con los restantes grupos. Aquí el docente actúa como guía de este proceso confrontativo. Se van exponiendo verbalmente las conclusiones de cada grupo, y al mismo tiempo presentando todas ellas en diapositivas audiovisuales, de manera tal que sean visibles para el resto de los grupos4. El docente va induciendo mediante preguntas a la validación o no de los distintos fundamentos y conclusiones de los grupos, como también probando la capacidad de defensa de la postura de cada grupo. Finalmente se lleva adelante la socialización (institucionalización). La clase debe concluir con este paso. El docente luego de finalizada la confrontación de los gru-pos, escuchado sus fundamentos y teniendo a la vista las conclusiones de los mismos; procede a orientar hacia el resultado correcto del análisis. Para esto fundamentara a cada grupo su postura en cuanto a estar en lo correcto o no.Esto último es muy importante, ya que concluye todo el proceso de análisis llevado adelante en la clase. Deja a los alumnos con el análisis teórico (o práctico) correcto, fundamentado y confrontado con los diferentes análisis de los grupos de la clase.Esto también le es de gran utilidad al docente porque constituye el punto de partida de su siguiente clase. Es desde esto que podrá retomar el desarrollo de los temas si-guientes, garantizando de esta manera una continuidad en el desarrollo de los temas que facilitará la comprensión por parte de los alumnos.Entonces, la estrategia del estudio de casos motiva al aprendizaje. Al enfrentarse a situaciones reales, los alumnos demuestran un entusiasmo mayor que frente a las clases magistrales o la lectura de libros de texto, como es la práctica habitual hasta

3 Esto se realiza con algunas aplicaciones web 2.04 Por ejemplo, en una presentación con aplicaciones web 2.0.

años anteriores al 2010. Representa un recurso ideal para conectar la teoría a la práctica real. Al propiciar el trabajo grupal fomenta la participación del alumno en un trabajo en equipo, el desarrollo de su espíritu crítico, sus actitudes de creatividad e innovación, lo prepara también para la toma de decisiones, lo ejercita en la defensa de sus argumentos y a contrastarlos con las opiniones del resto del grupo. Resulta eficaz al trabajarla en grupos, es necesaria una primera instancia expositiva, sobre todo para realizar análisis de ejemplos, supone una estrategia de enseñanza di-recta, basada en la exposición con tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas más representativas son la exposición y el interrogatorio. También recurrimos a proveer a los alumnos de los vínculos de sitios web en donde ellos pueden ampliar y profundizar el aná-lisis tanto del caso como del tema en el que se incluye el mismo. Esto representa una ayuda valiosa en el sentido que nos presenta nuestro caso contextualizado en otras realidades similares (por ejemplo, cuando este caso de equilibrio de oferta y demanda se presenta en otras organizaciones o aplicados a realidades particulares). Esta herramienta informática constituye un canal de comunicación entre el docente y los alumnos.Se tomó en cuenta dirigirla a los alumnos a los que apunta la planificación, estos son los que cursan la materia, considerando también los conocimientos previamente ad-quiridos, y las características que debe reunir un egresado en economía. Y se señalan operaciones cognitivas que debe realizar el alumno para resolver las actividades son:

Recibir información. Ordenar

Clasificar información Comparar.

Razonar. Analizar.

Reflexionar. Construir categorías de análisis.

Relacionar.

A diferencia de las prácticas desarrolladas hasta este momento, con las presentadas aquí apuntamos en los alumnos a los saberes previos y su capacidad para modifi-carlos y enriquecerlos, dado que para poder analizar el caso deberá utilizar y rela-cionar los conceptos estudiados en el modulo introductorio y en las tres unidades anteriores, más lo visto en la clase expositiva.También acentuamos el desarrollo integral del alumno, promoviendo la respon-sabilidad de su propio aprendizaje, y desarrollando sus habilidades para la evalua-ción critica, mediante el razonamiento eficaz de acuerdo a una base de conoci-miento integrada y flexible, orientando la falta de conocimiento hacia la mejora.El caso presentado a los alumnos es un caso real, adaptado a una realidad más cer-cana a lo que viven la mayoría de los alumnos. Al enfrentarse a un caso particular, singular, único, se movilizan lo cognitivo, actitudinal y lo metodológico y juegan

100 101

las habilidades desarrolladas y la capacidad comprensiva y critica reflexiva de cada alumno y del docente mismo, asignando gran importancia al trabajo en grupo y en equipo. Los casos están relacionados con el ejercicio profesional porque son situaciones que pueden presentarse en la práctica real. Si bien nunca un caso es completo ni idéntico al caso de libro, tiene muchos elementos que se le parecen, y depende de los conocimientos adquiridos y de la capacidad de integrarlos para poder resolver-los adecuadamente. Por ello se prioriza el abandono de una forma mecánica de resolución de problemas por un proceso razonado y reflexivo.Esta clase guarda relación con los contenidos y la metodología propuesta en el programa de la asignatura y los lineamientos del plan de estudios. Aunque en esta asignatura el método de casos es muy poco utilizado porque la misma sigue un enfoque positivista, consideramos que es de fundamental importancia que el alumno sea el generador de su propio conocimiento a través del descubrimiento y de la puesta en situación con hechos de la vida real.Surgen, lógicamente, algunos cuestionamientos a la manera de trabajar, dado que en primer año el alumno esta “acostumbrado” a que el docente sea el que “forma” sin embargo creemos que esta manera de enseñanza indirecta puede resaltar el pro-pio interés de cada alumno y acercar la teoría económica a la realidad cotidiana.En estos años de proceso hemos notado una creciente adaptación por parte del cuerpo docente a esta propuesta. Manifestándose en la capacitación y formación en la aplicación del método en la asignatura. Una parte significativa del plantel ha participado en cursos de formación en este sentido.En los alumnos se experimenta un avance en los objetivos planteados para la pro-puesta. Estos llegan al segundo año a Microeconomía I con una capacidad de aná-lisis crítico más desarrollada, y pueden establecer relaciones entre los conocimien-tos adquiridos en Modulo de Economía, Principios de Economía y las primeras unidades de Microeconomía I.Estos resultados no solo se pueden apreciar en las calificaciones, del 2010 al 2011 ha habido un 15% más de alumnos con exámenes parciales aprobados, tanto para la promoción como para la regularización de la asignatura; sino también en la metodología de resolución de problemas, con una guía de trabajos prácticos que ha dejado de ser “un listado de ejercicios prácticos, repetitivos, mecánicos y sin actualización” a ser precisamente una guía, un conjunto de problemas que orien-tan en la aplicación de los conceptos teóricos impartidos, pero que no agotan la posibilidad de empleo de los procedimientos de resolución de los mismos.Paralelamente a esto las estrategias de evaluación están siendo evaluadas por la cátedra porque deben evidenciar una coherencia en relación a las estrategias didác-ticas aplicadas en el desarrollo de las clases.

BIBLIOGRAFÍA

• Asopa, B y Beye, G (2001) Appendix 2. The Case Method. Disponible en http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm

• Alcala, M. T. Enfoques didácticos. Racionalidades y puesta en práctica de la enseñanza universitaria.

• Araujo, S. (2006) Docencia y Enseñanza una introducción didáctica. Buenos Aires Universidad Nacional de Quilmas. Cap. II

• Boeher, J y M. Linsky, (1990) “Teaching with cases: Learning to question� en Svinicki, MD (ed), �The Changing face of college Teaching� New Direc-tions for teaching and learning, Nº 42. San Francisco: Jossey-Bass

• Da Cunha, M. I. (2000) �Aula universitaria: Innovación e investigación.� En Universidad futurante: producción de la enseñanza e innovación. Buenos Aires. Facultad de Filosofía y letras, UBA.

• Masteche, A (2006). Docencia y enseñanza: una introducción a la didactica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmas. Capitulo II.

• Reynolds, J (1990) El método de casos y la formación en gestión. Guía Prác-tica. Valencia: IMPIVA.

• Sagastizabal, M de los A.y otros (2006). Aprender y enseñar en contextos complejos: multiculturalidad, diversidad y fragmentación (1º ed.) Buenos Aires :Novedades Educativas. pp 21-40

• Zabalza M. A. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protago-nistas.

• Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, currículo y profesorado: Introduc-ción crítica a la didáctica. Madrid: Akal.

102 103

PALABRAS CLAVEEducación, estrategias, videos educativos.

KEY WORDSEducation, strategies, educational videos.

RESUMEN La idea clave para avanzar hacia renovados modelos de intervención que contri-buyan a mejorar la calidad educativa se basa en reconocer que sin la acción de los docentes no hay innovación educativa posible. En el análisis reflexivo sobre las circun-stancias que favorecen el proceso de interacción con el alumno, teniendo en cuenta su inmediato impacto sobre la práctica concreta y su estrecha correlación entre sí, se seleccionaron como variables las estrategias de enseñanza y los materiales didácti-cos. El objetivo fundamental de este trabajo, de carácter descriptivo – informativo, es analizar la eficacia de los videos educativos, como estrategias docente basada en TIC, en la calidad educativa de la enseñanza universitaria. Para ello, empleamos una muestra conformada por 332 estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, con una edad promedio de 19 años y desviación estándar de 1.5. Entre los resul-tados logrados se encuentra la evaluación de estrategias docentes y particularmente la apreciación de distintos aspectos positivos derivados de la utilización de videos educativos como recurso de eficacia igual o superior a la exposición y/o explica-ción tradicional, lo que permite recomendar su implementación en el marco de un proyecto educativo articulado compatible con los recursos existentes actualmente. Conscientes del potencial de las TIC, advertimos que no son ellas en sí mismas, sino las actividades que con ellas se llevan a cabo, lo que brinda el incremento de los resul-tados del aprendizaje y consecuentemente el mejoramiento de la calidad educativa.

SUMMARYThe key idea to advance towards renewed intervention models that contribute to improve the educative quality bases on recognizing that without the action of teachers is not possible educative innovation. In the reflective analysis on the circumstances that favor the process of interaction with the student, tacking into account its imme-diate impact on actual practice and its close correlation with each other, the didactic strategies of education and materials were selected like variables. The main target of this work, of descriptive character - informative, is to analyze the effectiveness the educative videos, like strategies educational based on TIC, the educative quality of university education. For it, we used a sample conformed by 332 students of the Faculty of Economic Sciences, with an age average of 19 years and standard devia-tion of 1.5. Between the obtained results is the evaluation of educational strategies and particularly the appreciation of different positive aspects derived from the use

Los videos educativos, una propuesta de estrate-gia docente basada en tecnologías de la informa-ción y la comunicación.

The educative videos, a proposal of educational strategy based on information and the commu-nication technologies.

DE CASTRO IDALIA GABRIELADocente por concurso de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste en los siguientes cargos:Contabilidad Básica, profesor adjunto con dedicación exclusiva. 2003 -2014.Estados Contables, auxiliar docente con dedicación simple. 2002-2014Barrio Jardín, Mz. 97, casa 16 (Dónovan 2025). Tel. móvil: 362 4255044Email: [email protected]

KUC, LUCIANA CYNTHIDocente por concurso de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste en el cargo de Auxiliar de la Cátedra Contabilidad Básica con dedicación simple 2004 - 2012.Donovan 64- Resistencia, Chaco. Tel. móvil: 362 4304841.Email: [email protected]

SOTELO, SONIA GABRIELADocente por concurso, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste en el cargo de Auxiliar con dedicación simple:Contabilidad Básica. 2006 – 2014Sistemas Contables. 2006 - 2012Leandro N. Alem 1444 – Resistencia - Chaco. Tel. móvil: 362 4801966Email: [email protected]

104 105

of educative videos like resource of effectiveness equal or superior to the exhibition and/or traditional explanation, which allows within the framework to recommend its implementation of a compatible articulated educative project with the existing resources at the moment. Conscious of the potential of the TIC, we noticed that they are not they in themselves, but the activities that with them are carried out, which consequently offers to the increase of the results of the learning and the im-provement of the educative quality.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICO DE LA ExpERIENCIAEl origen de esta experiencia se basa en la búsqueda de estrategias docentes basadas en tecnologías de la información y la comunicación que contribuyan a incrementar el rendimiento académico de los alumnos y consecuentemente mejoren la calidad educativa universitaria. En el mismo sentido, revalorizar la importancia de la integración gradual de los resultados de investigación a la actividad docente, de modo que se enriquezcan y retroalimentan constantemente en pos del mejoramiento de la propuesta educativa que cada docente renueva periódicamente.El avance vertiginoso permanente y profundo de la tecnología ha invadido la vida de los ciudadanos generando, entre otros aspectos, un cambio en las oportunidades de acceso al conocimiento en la sociedad. Este cambio inevitablemente tiene su reflejo en el plano educativo y supone nuevos desafíos para el docente que debe repensar y rediseñar sus prácticas adaptándolas a las características de los estudiantes de hoy, quienes, como afirma García (2007) son nativos digitales que comparten las siguien-tes características comunes:

• Es difícil mantenerlos atentos en una clase tradicional de exposición de contenidos por parte del profesor, porque tienen la percepción de que ese contenido lo pueden consultar en Internet, lo pueden intercambiar entre ellos, localizar otras fuentes, elaborar mapas o visualizaciones.

• Nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las tecnologías con una habilidad consumada.

• Con las TICs satisfacen sus necesidades de entretenimiento, diversión, co-municación, información y, tal vez, también de formación.

• Enfocan su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas formas: absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos, igual o me-jor que si fuera texto;

• Consumen datos simultáneamente de múltiples fuentes; • Esperan respuestas instantáneas; permanecen comunicados y crean tam-

bién sus propios contenidos.• Su nivel de decodificación visual es mayor que en generaciones anteriores,

rechazando a veces los modos tradicionales de exposición, solución de pro-blemas, toma de decisiones y otros utilizados en los procesos de educación.

Indudablemente, los alumnos de nuestras aulas han cambiado. Los nativos digitales son los estudiantes de hoy y serán los del mañana y exigen el desplazamiento del modelo tradicional de enseñanza hacia un nuevo paradigma educativo que exige enseñar a aprender y a emprender. Para ello es fundamental redefinir el papel del docente, con prácticas renovadoras y aportes significativos que contribuyan a la me-jora de la calidad educativa, concibiendo la enseñanza como una acción intencional, planificada, dirigida, y mediada por las TIC, centrada en el estudiante y con docen-tes que asuman el rol de facilitador del conocimiento.Conscientes de que la calidad educativa es un problema transversal del sistema edu-cativo; y, habiendo observado además indicadores no taxativos del deterioro relacio-nados con alumnos, tales como: la masividad de las aulas, la falta de voluntad y el bajo rendimiento académico; los videos educativos poseen características que resul-tan de gran relevancia para paliar los indicadores del deterioro antes mencionados.El valor especial atribuido a los videos educativos, radica en presumir que produci-rán una secuencia de actividades u operaciones mentales conscientes e intencionales dirigidas a lograr el aprendizaje (e.g. adquisición, codificación y recuperación de información). Para los estudiantes se presentan como una herramienta motivadora y amigable. Di-señados para ser difundidos por distintos medios tecnológicos disponibles (compu-tadoras, televisores, celulares, etc.); lo que fortalece su autonomía para avanzar en el estudio, permitiéndoles detener, retroceder o avanzar mientras logran la retención, comprensión y uso activo del conocimiento.Para los docentes, los videos educativos se presentan como una herramienta inno-vadora que renueva sus prácticas, aportando claridad y expresividad a la exposición, propician una clase amigable y llevadera. Jerarquizan su rol, que supera la transmi-sión de conocimientos, ubicándose en tareas de diseño, elaboración y evaluación de materiales, ya en el marco de investigación educativa aplicada.Finalmente, esperamos con la propuesta que en este trabajo se presenta, realizar aportes para la implantación de acciones futuras con la utilización de TIC, en la transición hacia un modelo educativo acorde a demandas del medio en que vivimos, propiciando el logro de:

1. Alumnos comprometidos con su formación, y a través de ella, capa-ces de producir cambios paulatinos en su realidad.

2. Docentes centrados en el estudiante, con un rol de facilitador y con cualidades de formación continúa, contextualización curricular, ex-ploración constante de tecnologías aplicables a la educación y flexibi-lidad ante la realidad compleja del alumno.

3. Sistema educativo con necesidad de innovaciones en su organización,

106 107

orientadas hacia el logro de competencias en estudiantes (y docentes), que permitan mejorar el desempeño de los alumnos.

4. Visión renovada de los materiales didácticos multimediales como generadores de conocimiento y facilitadores de aprendizajes autóno-mos.

Más allá de algunas limitaciones que toda elaboración lleva consigo, se espera que este primer acercamiento, al estudio de la incidencia que tiene en la calidad de la en-señanza universitaria la utilización de material multimedial, pueda aportar algo más de luz a este tema que por sus características tiene una indiscutible actualidad. Cree-mos que la aplicación de recursos innovadores, en particular el empleo de videos educativos, es una estrategia de enseñanza sumamente beneficiosa para el mejora-miento de los resultados educativos de los estudiantes de nuestro centro académico.

DESCRIpCIÓN GENERALFacultad y carrera donde se ubica la experiencia.

• Facultad de Ciencias Económicas• Carreras de Contador Público, Licenciado en Administración y Licencia-

do en Economía. Asignatura: nombre, duración, ubicación en el plan de estudios.

• Contabilidad Básica• Duración: 1 (un) cuatrimestre (segundo)• Ubicación en el Plan de Estudios: Primer año del Ciclo Básico.

Composición del equipo de cátedra: número de cargos, categoría, dedicación, título de grado de sus integrantes, antigüedad docente universitaria.

• Número de cargos: 25 (veinticinco)• Categoría y dedicación:

o 1 (un) Titular – Dedicación: Exclusivao 5 (cinco) Adjuntos: Dedicación: 1 (uno) Exclusiva – 1 (uno)

con Semi exclusiva – 2 (dos) simple. 1 (uno) Exclusiva, vacante.o 19 (diecinueve) Auxiliares – dedicación: simple

• Titulo de Grado de sus integrantes:o Titular: Contador Público – Profesora en Ciencias Económicaso Adjuntos: 5 (cinco) – Contador Público 2 (dos) Profesora en

Ciencias Económicas• Antigüedad en la docencia universitaria:

o Titular: 25 (veinticinco) añoso Adjunto: 1(uno) – 20 (veinte) añoso Adjuntos: 1 (uno) - 18 (dieciocho) añoso Adjuntos: 2 (dos) – 8 (ocho) añoso Auxiliares: 10 (diez) – 25 (veinticinco) años

o Auxiliares: 4 (cuatro) – 10 (diez) añoso Auxiliares: 1 (uno) – 5 (cinco) añoso Auxiliares: 3 (tres) – 2 (dos) añoso Auxiliares: 1 (uno) – recientemente incorporado

Estudiantes: cantidad, edad promedio, otros datos que consideren relevantes.• Cantidad: 1.136 (un mil ciento treinta y seis)• Edad promedio: 19 (diecinueve) años

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAORIGENLas profundas transformaciones sociales, políticas y económicas demandan una educación acorde a las exigencias actuales, conllevan un cambio de paradigma e imponen a los docentes nuevas pautas para el ejercicio de la enseñanza y la cons-tante renovación de sus prácticas, de modo que éstas creen las condiciones para el aprendizaje como un fenómeno individualizado que ocurre en una persona, tiempo y espacio determinado.El avance vertiginoso permanente y profundo de la tecnología requiere su reflejo en el plano educativo, ya sea implementando prácticas basadas en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y/o diseñando materiales didácticos multi-mediales como conductas que indiscutiblemente se espera que el docente incorpore durante su proceso de armonización con este complejo y cambiante escenario edu-cativo.La idea clave para avanzar hacia renovados modelos de intervención que contribu-yan a mejorar la calidad educativa se basa en reconocer que sin la acción de los docen-tes no hay innovación educativa posible. Zabalza (2002) resume la calidad en: hacer bien lo que se está haciendo mal, mejor lo que se está haciendo bien y hacer bien las cosas que no se están haciendo.El nuevo paradigma educativo exige que la enseñanza se centre en enseñar a aprender y a emprender, que deje de lado la exposición, explicación y comentarios bibliográ-ficos de una clase magistral, eventualmente con su trabajo práctico, para apoyarse fundamentalmente en la indagación, taller, investigación, resolución de problemas, proyectos, método de casos, comparación de autores, síntesis y resúmenes, discu-sión, simulación y juego de roles, como mejores alternativas para la construcción del conocimiento; “llevando adelante una enseñanza individualizada, que atienda eficientemente las diferencias personales y las diversas condiciones de educabilidad con las que los alumnos llegan a las escuelas” (García, 2005 citado por Carena Bru-no, del Valle Cara, Rangone, Abascal y Robledo, 2006).Un proceso de innovación en instituciones de educación superior, exige cambios profundos en la estructura organizativa, la gestión del aula, la función de los do-

108 109

centes y la manera predominante de aprender de los alumnos, que no se agota en normas escritas u órdenes administrativas y donde el interés principal debe recaer en los aspectos didácticos-educativos referidos a cómo se diseñan los mensajes en función de las características de sus receptores, qué estrategias y técnicas se utilizan, o qué repercusiones pueden tener para las instancias de evaluación que se apliquen. Asimismo es imposible soslayar que pese a su aparente simplicidad la actividad do-cente es desgastante y, por momentos, el origen de ciertas frustraciones. Además, las mayores exigencias y los requerimientos de formación, hacen de ésta profesión una actividad compleja impregnada por el cambio de paradigmas, que se manifiestan en la evolución del rol docente, el avance de la era digital y consecuentemente el desplazamiento del modelo tradicional. Por otra parte, no se puede desligar totalmente la labor docente del resultado aca-démico obtenido por el alumno, como es (Zabalza, 2002) un desastre didáctico independizar la enseñanza del aprendizaje. Ante esa premisa, la débil apropiación significativa del conocimiento que se consigue en las distintas instancias formativas, traducida en el bajo rendimiento académico, es evidentemente un problema que involucra a diferentes sectores de la sociedad, y por lo tanto las posibles soluciones muchas veces no dependen exclusivamente del alumno y/o del profesor. Como consecuencia de todo lo expresado en este apartado, surgió la inquietud de buscar estrategias que basadas en tecnologías de la información y la comunicación contribuyan a incrementar el rendimiento académico de los alumnos y consecuen-temente mejoren la calidad educativa universitaria. En el análisis reflexivo sobre las circunstancias que favorecen el proceso de interac-ción con el alumno1, teniendo en cuenta su inmediato impacto sobre la práctica concreta y su estrecha correlación entre sí, (Closas, de Castro, Kuc, Sotelo, 2011b) se seleccionaron como variables las estrategias de enseñanza y los materiales didác-ticos, a continuación desarrollamos algunos aspectos más relevantes de cada uno de ellos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAEstrategias de enseñanza es quizás uno de los conceptos que más acepciones ha ge-nerado, en este trabajo, identificaremos las estrategias de enseñanza, en sintonía con Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999) como aquellos procedimientos que el agen-te utiliza en forma reflexiva y flexible y con el objetivo de promover en el alumno el acceso intelectual al conocimiento y su apropiación significativa.La importancia de las estrategias de enseñanza se asienta en la concepción de que el desempeño de los alumnos está fuertemente condicionado por las estrategias de aprendizaje (adquisición, codificación y almacenamiento, recuperación y evoca-ción), que surgen como respuesta a las de enseñanza planificadas por el docente,

1 Antes denominado proceso de “enseñanza-aprendizaje”

considerado este como nexo entre el conocimiento y los alumnos (Pizano Chávez, 2004). La mejora paulatina en la calidad educativa se logrará en la medida que los docentes, incorporen como conducta espontánea: la reflexión crítica sobre sus propias prác-ticas, descubran la necesidad, utilidad y ventajas del entorno digital en su quehacer diario y cuenten con el apoyo institucional para avanzar naturalmente hacia el reno-vado modelo de enseñanza. El valor intrínseco de seleccionar y utilizar determinadas prácticas docentes surge al contemplar aspectos propios del alumno y de su entorno socio-familiar y académi-co. Existe una multiplicidad de elementos que inciden en el docente, a la hora de delinear con autonomía profesional y originalidad las estrategias de enseñanza y su rol como educador. Los docentes enseñan tanto por lo que saben como por lo que son. Con esta frase, Zabalza (2002) resume diversos factores que se conjugan en la figura de quien ejer-ce la profesión docente, agrupándolos en tres dimensiones que se interrelacionan mutuamente:

Personal, incluye el tipo de implicación y compromiso con la docencia, los factores internos que afectan al docente (sexo, edad, condición social) y los proble-mas específicos de tensión y desmotivación asociados a la práctica de profesiones en las que se mantiene una relación constante y directa con otras personas.

Profesional, aquí se encuentran las exigencias e incumbencias, el modo y los parámetros con los que se construye la identidad, los principales dilemas del ejercicio y las necesidades de formación inicial y permanente.

Laboral, involucra las condiciones contractuales (carga de trabajo, hora-rios, obligaciones), los incentivos, sistemas de selección y promoción; filosofía de la institución en general y la asignatura en particular, el ambiente de la clase (condicio-nes áulicas, currículo, carga horaria) y los medios tecnológicos que dispone.

MATERIALES EDUCATIVOSLos materiales didácticos, son el conjunto de elementos que impulsan procesos cog-nitivos en el alumno, con el objeto de generar un aprendizaje significativo. Deben tener aptitud para apelar a las experiencias sensoriales de quien los utiliza provocan-do en él una secuencia de actividades intelectuales dirigidas a lograr el aprendizaje. Sin duda, los elementos multimedia son los que mayores capacidades tienen para estimular los sentidos, su utilización sistemática y la mezcla óptima de ellos hacen a la eficiencia de la intervención didáctica. Por tanto el docente seleccionará los materiales (e.g. libros, diapositivas de PowerPoint, resúmenes, mapas conceptuales, videos, entre otros) que considere apropiados, dado que sólo él puede determinar y apreciar las condiciones especiales en que éstos se utilizan (Avolio de Cols, 1977).Como ya se ha sostenido en trabajos anteriores (Closas, de Castro, Kuc, Sotelo,

110 111

2011a, 2011b) una propuesta educativa basada en tecnologías requiere que los materiales utilizados sean predominantemente multimediales, considerando como tales los que contengan imagen, colores, texto, sonido y movimiento. La utilización pedagógica de los medios tecnológicos en las aulas ha tenido una difusión dispar en los países, entre los más avanzados encontramos a España pionera en el estudio, desarrollo, implementación y evaluación de materiales multimedia aplicados a la educación lo que ha quedado demostrado en numerosos trabajos que dan cuenta de ello (Bravo, 1996, 2000; Cabero Almenara y Duarte Hueros, 1999; Área Moreira y Udo Cabrera, 2003). En cambio en nuestro país, Argentina, hemos observado que la situación aludida precedentemente es bastante modesta. Más aún, podríamos sostener que la utilización de TIC está impulsada principalmente por el esfuerzo e interés personal de los docentes lo que conlleva a que las experiencias realizadas sean, asistemáticas, inéditas y con un avance lento y desgastante en una relación costo-beneficio muy débil.Estos materiales multimediales, alcanzan su máximo potencial al conjugarse con los medios físicos aportados por las TIC de las cuales la computadora y el teléfono móvil (en sus versiones avanzadas) son los más versátiles, pero no los únicos. Según las características de su diseño, se puede distinguir materiales autónomos contrapuestos a los dependientes, siendo los primeros capaces por sí mismos de generar el aprendizaje. En esa categoría, ubicamos el software educativo, las guías de estudio digitales y los videos educativos, en tanto que consideramos como materiales multimediales dependientes a las películas, la digitalización de experiencias reales, las publicaciones en la red, las bases de datos y los constructores (estas dos últimas, variantes del software educativo)Luego de un análisis reflexivo de los distintos materiales multimediales, hemos reva-lorizamos los atributos observados en los videos educativos dado que son elementos de captación, observación, registro y reproducción de imagen en movimiento y so-nido caracterizado por: su versatilidad de aplicación en distintos ámbitos, posibili-dad de permanencia en el tiempo y reproducción ilimitada con idéntica fidelidad a costos razonables (Bravo, 2000).Los videos por su naturaleza audiovisual pueden alcanzar un alto grado de expresivi-dad propendiendo gradualmente hacia un aprendizaje autodirigido, en la construc-ción (individual y colectiva) del conocimiento que enriquece la vida de las personas ayudándolas a comprender y a desenvolverse en el mundo. Su aplicación a la enseñanza universitaria ha sido analizada previamente (Aparicio, 1985 citada por Bravo, 1996; Bravo, 1996, 2000) con resultados similares a las situaciones convencionales de aula y resaltando que su eficacia depende fundamen-talmente de su aplicación en el contexto de la clase y de su relación directa con los contenidos y programas. Además, a los alumnos les resulta más interesante el video educativo que la clase magistral y al utilizarlo se eleva su rendimiento académico.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTAEl objetivo fundamental de la propuesta, que se explica en este trabajo, de carácter descriptivo – informativo, es analizar la eficacia los videos educativos, como estra-tegia docente basada en TIC, en la calidad educativa de la enseñanza universitaria. Accesoriamente, se intenta propiciar la innovación educativa mediante la incorpo-ración de prácticas docentes habituales y espontáneas basadas en TIC y particular-mente la utilización de los videos educativos.

DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓNa) año de inicio: 2011b) ejes de innovación: incorporación de tecnologías - estrategias de ense-

ñanza.c) descripción de las modificaciones introduci das.Se diseñó una prueba empírica que consistió en comparar el resultado acadé-

mico obtenido por alumnos que asistieron a clases con las innovaciones pedagógicas (no tradicionales o experimentales) y aquellos que asistieron a clases tradicionales. El indicador de eficiencia buscado será la calificación obtenida al desarrollar el mismo ejercicio práctico (instrumento de observación), que se incluye como anexo de este trabajo. A continuación se describen las características de innovación.

Enseñanza no tradicional: Son clases que se basan en tecnologías de la información y la comunicación, por lo tanto utilizan materiales educativos multi-mediales, particularmente el video educativo a medida (videolecciones). A efectos de llevar a cabo esta modalidad de enseñanza, se produjeron dos videos2 educativos ubicados curricularmente en el marco de los contenidos de la asignatura Contabi-lidad Básica. Se proyectó el video (una vez) más una repetición parcial de las partes mas importantes del video, si es necesario.

Luego los alumnos respondieron individualmente el ejercicio práctico (Ins-trumento de observación) que es retirado por el profesor quien posteriormente hace la corrección formal de los trabajos prácticos, la devolución de calificaciones y la evaluación de la prueba en sí misma. En esta instancia, es importante que los alum-nos respondan sin ayuda del docente, sino en función de lo que han comprendido a partir de la visualización del video.

d) análisis de las características que las diferen cian de las prácticas ha-bituales.

Enseñanza tradicional: Son clases que se basan en la exposición y/o explicación como estrategia predominante, pudiendo utilizar (o no) materiales didácticos (e.g. diapositivas de power point, filminas, fibras y pizarra).

Luego los alumnos responden individualmente el ejercicio práctico (Instru-mento de observación) que es retirado por el profesor quien posteriormente hace

2 El lector interesado en su visualización puede comunicarse al e-mail: [email protected]

112 113

la corrección formal de los trabajos prácticos, la devolución de calificaciones y la evaluación de la prueba en sí misma. En esta instancia, es importante que los alum-nos respondan sin ayuda del docente, sino en función de lo que han comprendido de su explicación previa.

e) Evaluación del proceso y de los resultadosComenzamos por mencionar que para la aplicación de los instrumentos de medi-ción, previamente fue imprescindible por parte de los alumnos la observación de los videos educativos, cuyo proceso de elaboración (diseño, filmación, edición, di-gitalización en soporte electrónico) requirió ciertamente un esfuerzo relevante de las personas que intervinieron en su realización. El contenido temático de los videos de referencia, tiene que ver con el concepto y características del “Activo” y “Patrimonio neto”, que como fuera indicado se encuentran enmarcados en el programa de la asignatura Contabilidad Básica.En segundo término, debemos resaltar que el instrumento de medición relativo a la etapa empírica de esta investigación, que puede observarse en el anexo, fue diseñado por las autoras y validados cualitativamente mediante el juicio de pares. En esta instancia, se estuvo en condiciones de aplicar el trabajo práctico de acuerdo a las condiciones previstas en el apartado anterior.En tercer orden se diseñó la base de datos en formato electrónico, la cual contiene la información que ha sido recogida durante el trabajo de campo. A continuación se muestran los valores obtenidos:

Enseñanza no tradicional

Enseñanza NO tradicional(se utilizó el video educativo)

Resultado obtenido

Aprobados 82%

Desaprobados 18%

Totales 100%

Enseñanza tradicional

Enseñanza tradicional(se utilizó la explicación y/o exposición)

Resultado obtenido

Aprobados 63%

Desaprobados 37%

Totales 100%

ANÁLISIS COMPARATIVO DETALLADO POR TEMA

114 115

CONCLUSIONESConscientes del potencial de las TIC, advertimos que no son ellas en sí mismas, sino las actividades que con ellas se llevan a cabo, lo que brinda el incremento de los resul-tados del aprendizaje y consecuentemente el mejoramiento de la calidad educativa. Esta experiencia nos permitió comprobar que:

La predisposición de los estudiantes hacia los materiales multime-diales en sí mismos, particularmente los videos educativos, es positiva en cuanto a grado de atención, aceptación, eficacia didáctica y accesibilidad. Consecuen-temente, esto conduce a una actitud positiva por parte de los alumnos hacia el aprendizaje del tema en cuestión.

Los resultados académicos obtenidos, para esta aplicación en parti-cular, demuestran que se ha desarrollado una mejor comprensión y evaluaciones más satisfactorias de los contenidos específicos abordados con esta modalidad.

Los videos educativos presentan una ventaja en el aprendizaje de conceptos contables básicos, logrando una eficacia superior a la obtenida me-diante el dictado de la clase apelando a la exposición y/o demostración como estrategias de enseñanza.

Los videos educativos, como reflejos del modelo didáctico no tradi-cional, resultan eficaces para contribuir a la mejora en la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los docentes se sienten mas satisfechos al observar mejores rendimien-tos académicos en los estudiantes, como así también al descubrir espacios de traba-jo compatibles con el medio en que vivimos que jerarquizan y enriquecen la tarea, reorientándola hacia la planificación, diseño e implementación de materiales edu-cativos que promuevan el aprendizaje autónomo.Debido a los resultados descriptos, el uso de material didáctico multimedial, par-ticularmente videos, resulta recomendable en el marco de un proyecto educativo articulado compatible con los recursos existentes actualmente. Finalmente, esperamos realizar aportes para la implementación de acciones futuras de utilización de las TIC en la transición hacia un modelo educativo donde no se confunda, la posibilidad y facilidad de acercarse al conocimiento a través de innu-merables medios con el verdadero acceso intelectual al mismo, que se da cuando el sujeto decodifica, asimila o utiliza la información enriqueciendo su vida y concomi-tantemente su práctica profesional.

BIBLIOGRAFIA• Área Moreira, M y Udo Cabrera, C. (2003). A las Puertas de Babylón. Material

multimedia para la Educación Intercultural. Memorias del Congreso Iberoame-ricano de Comunicación y Educación. Obtenido el 2 de septiembre de 2011

en http://webpages.ull.es/users/ manarea/Documentos/cd-Interculturalidad-Huelva.pdf

• Avolio de Cols, S. (1977). Conducción del aprendizaje. Buenos Aires: Marymar. • Bravo, J. (1996). Qué es el video educativo. Comunicar, 6, 103-104. Obtenido

el 17 de junio de 2011 en http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/QueEsVid.pdf

• Bravo, J (2000). El video educativo (pp. 3-11). Obtenido el 17 de junio de 2011 en http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Libros/Videdu.pdf

• Cabero Almenara, J. y Duarte Hueros, A. (1999). Evaluación de medios y materiales de enseñanza en soporte multimedia. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 13, 23-45.

• Carena Bruno, S. del C., del Valle Cara, A. F., Rangone, C. I., Abascal, M. S., y Robledo, A. M. (2006). Ideas y propuestas para la formación docente de nivel primario. 1º premio del concurso de la Asociación de Bancos de la Argentina (pp. 28). Obtenido el 20 de mayo de 2011 en http://www.aba-argentina.com/actividades/premios_aba/2006/pdf/Primer%20Premio%2020-47.pdf

• Closas, H., de Castro, I., Kuc, L. y Sotelo, S. (2011a). Materiales multimedia-les, una alternativa para el mejoramiento de la calidad educativa. Actualidad y Prospectiva, 7, 209-229. Disponible en http://eco.unne.edu.ar/revista/publica-ciones/revista_7_AyP_digital.pdf

• Closas, H., de Castro, I., Kuc, L. y Sotelo, S. (2011b). Una propuesta vincu-lada con estrategias docentes basadas en tecnologías de la información y la co-municación. Cuarto Simposio Internacional de Investigación, La investigación en la universidad: experiencias innovadoras en investigación aplicada. Universidad Católica de Santiago del Estero

• Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

• García, F., Portillo, J. y Romo Jesús, B. M. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evalua-ción y Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDEDE). Bilbao. Universidad del País Vasco. Obtenido el 3 de marzo de 2012 en: http://spde-ce07.ehu.es/actas/Garcia.pdf

• Pizano Chávez, G. (2004). Las estrategias de aprendizaje y su relevancia con el rendimiento académico de los alumnos. Revista de investigación educativa, 8, 14, 27-29.

• Zabalza, M. Á. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonis-tas. Madrid: Narcea.

116 117

118 119

PALABRAS CLAVEInnovaciones pedagógicas – tutorías – tesina de grado – aprendizaje en grupos.

KEY WORDInnovative pedagogical – Tutelage – dissertation – learning by groups.

RESUMENEl objeto de esta presentación es la experiencia innovadora de aprendizaje imple-mentada por la Cátedra Metodología de la investigación, que denominamos Tuto-rías individuales en entornos grupales respecto de los planes de tesina que formulan los alumnos de la materia, como condición de regularidad. El objetivo de este trabajo es exponer y analizar las estrategias, conceptos pedagógi-cos y contenidos instrumentales que se desarrollaron como parte de esta experiencia y evaluar los resultados obtenidos mediante su implementación. Para ello, realizamos el análisis de los datos estadísticos obtenidos directamente por la Cátedra por un sistema de seguimiento individual del alumno y la evaluación de los resultados cualitativos sobre impacto y calidad de las tesinas de los alumnos. Como conclusión, sostenemos que el sistema tutorial individual en entornos gru-pales para el aprendizaje del proceso de investigación y la formulación del plan de tesina ha facilitado dicho proceso estratégicamente para todas las partes y en sus dife-rentes roles, permitiéndonos a los docentes manejar grupos numerosos de alumnos, con oportunidad para la escucha individual y, en el mismo entorno, a los alumnos les permitió el debate disciplinar entre pares, promoviendo la formación de com-petencias y habilidades expositivas y argumentativas, con producciones de calidad e impacto local e internacional.

ABSTRACTThe objective of this paper is the innovative experience of de learning, applied by chair of “Metodología de la Investigación”, which is called from us Individual Tute-lage an environmental group related to the tutelage plans formulated by the students of the subject, as a condition of the regularity.The aim of this work is to expose and analyse the strategies, pedagogical concepts and instrumental contents which were developed as part of this experience and eval-uate the results obtained with its implementation.So, we analysed the statistical datas got directly by us by means of a system of in-dividual check of the student and the evaluation of the cualitative results on the impact and quality of the final grade work of the students.As a conclusion, we say that the individual tutelage system in grouping for the learning of the research process and the formulation of the final grade work plan, made thing easier that process for the parts and in their different roles, allowing the

Experiencias innovadoras de aprendizaje para la producción científica mediante tutorías indivi-duales en entornos grupales.

Innovative experience the learning to scientific production through an individual tutelage an environmental group.

CESANA BERNASCONI, MÓNICA INÉS (MIC)Contadora Pública. Esp. en Tributación. Mag. en Epistemología y Metodología. Doctoran-do en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Adjunto de Metodología de la Investigación y JTP Impuestos I, FCE-UNNE. Profesor de posgrado. Investigador Cat. III. Autor de Publicacio-nes y expositor. Bs. Aires 1427. Corrientes, Ctes. Tel.+54- 379 - 4663083Email: [email protected]

CANTEROS, MÓNICA ALEJANDRA (MAC)Abogada. Especialista en Docencia Universitaria. Maestrando en Docencia Universitaria (te-sis en evaluación). Doctorando en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Maestrando en Me-todología de la Investigación. Docente de Metodología de la Investigación y de Instituciones del Derecho Privado I. Profesor de Posgrado. Autor de Capítulos de libros y otras publicacio-nes. Investigador Cat. IV. Capataz Codutti Nº 100 – TE: 03624568683.Email: [email protected]

120 121

teachers to manage large groups of students, with the opportunity to listen them individually and, in the same time, it allowed the students the disciplinary debate among them, promoting the formation of competencies and habilities expositive and argumentative, with production of local and international quality and impact.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS – pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIATodo lo aquí realizado es resultado del compromiso moral con las finalidades edu-cativas, resultado de la reflexión, análisis y comprensión de la práctica real de la enseñanza, de su naturaleza, posibilidades de mejoras y límites.La experiencia ha encontrado su principal fundamento en la necesidad que hallamos los docentes en conseguir la ruptura con las formas habituales de enseñanza utiliza-das hasta el inicio de la experiencia en la cátedra. Esta buscó a través de un proceso creativo y experiencial conseguir que el aprendizaje del alumno sea realmente signi-ficativo o vivencial, ya que es el pilar que al alumno permitirá la construcción de su tesina de grado.Como parte del proceso pedagógico, es decir del “entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.”1, es que surge la experiencia.A través de las propuestas pedagógicas el alumno debía conseguir descubrir la im-portancia y necesidad del proceso científico, lo que significó construir escalonada-mente, en lo que respecta a la programación de contenidos en el tiempo como a su articulación con estrategias didácticas para que el aprendizaje que sea significativo.Respecto a esta mirada sobre el aprendizaje significativo o vivencial Carl Rogers dice que éste: “Posee una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. …En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la experiencia global del alumno”.2

Las estrategias que fueron seleccionadas buscaron estimular y facilitar el aprendizaje como también lograr que el alumno consiga confianza y seguridad en sí mismo, herramientas necesarias para un investigador.La presente experiencia buscó articular teoría- práctica, lo que se logra a través de los trabajos en grupos en las clases, como también de las instancias de tutorías.La modalidad de trabajo a través del sistema de tutorías presenciales individuales en contextos grupales implica para los Docentes Tutores orientar a los alumnos perso-nalmente: en sus planes de tesinas, en el proceso que necesariamente deben seguir, en los métodos que pueden emplear para alcanzar los objetivos propuestos; aclarar

1 Souto de Asch, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores.Buenos Aires.Pág. 42.2 Rogers C.R. (1980) Libertad y creatividad en la educación. El sistema “no directivo”. Editorial Paidós. Barcelona. Pág. 14.

cuestiones que signifiquen para el alumno obstáculos del aprendizaje; motivar, ani-mándolo a superar dificultades del proceso de su aprendizaje y de construcción de sus planes como también en la investigación que inician; brindarles retroalimen-tación sistemática, involucrarlos en decisiones que afecten sus trabajos, ofrecerles herramientas necesarias para un trabajo correcto.Desde otro aspecto, la modalidad de tutorías individuales en contextos grupales busca mejorar el vinculo docente alumno en el que se ponen en juego “mecanismo psíquico”, como ser: el status institucional, es decir los distintos niveles en los que se encuentran los alumnos; las posiciones Psicológicas, que cada persona le asigna a la otra: lugar fraterno, paterno, filial, etc; las modalidades afectivas propias, predomi-nios, amigables u hostiles, dependencias; el entrecruzamiento- armónico o conflicti-vo- de los atributos de los vínculos académicos. 3

El alumno que inicia el proceso de aprendizaje en la cátedra de metodología de la Investigación comparte en comunidad el mismo, no solamente durante las clases en las que trabajan en taller, sino también en las tutorías. A La necesidad de las tutorías individuales en grupo, se llega habiendo observado el gran aporte psi-cológico y cognitivo que significaban los pares para cada alumno.El grupo que actúa en forma activa como en un triángulo de construcción del conocimiento, en los que los sujetos intervinientes son docentes-alumno-grupo, encuentra su fundamentación en la posibilidad que tiene el alumno de escuchar a sus pares, reflexionar sobre la problemática que éste se plantea en lo que respecta a las disciplinas que ya en ese tiempo curricular han cursado casi la totalidad de las asignaturas, encontrándose en el último año de su carrera.Con todos estos elementos integrantes del proceso de enseñanza- aprendizaje uni-versitario en la etapa antes descripta, logramos conseguir mejoras, que serán expu-estas al final del trabajo.El trabajo en talleres es posible por las características de la disciplina, los aprendizajes previos de los alumnos y las actividades que se proponen a los alumnos en cada clase. Cada taller tiene diversas estrategias didácticas, lecturas áulicas, investigaciones, tra-bajos prácticos, ejercicios experimentales y algunos soportes técnicos, como por ejemplos videos y el apoyo de los docentes desde los conocimientos nuevos, quien es un colaborador del alumno en este camino del proceso de la investigación científica. El conjunto de actividades experimentales a lo largo de los años han dado como resultado el trabajo que se propone a consideración.

DESCRIPCIÓNFacultad donde se ubica la experiencia: Facultad de Ciencias Económicas. Carrera/s: Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración.

3 Grau, J.E. (2010) Material del Curso : La función tutorial en la Educación Virtual . Modulo 2: La educa-ción virtual y los alumnos universitarios. Fundec. Chaco, Pag. 5.

122 123

Cátedra: Metodología de la Investigación.Duración: CuatrimestralUbicación en el Plan de Estudios: Quinto Año de ambos planes de las citadas Licenciaturas.Composición del equipo de Cátedra: la Cátedra está compuesta por un plantel docente integrado por:

• Un Profesor Adjunto. La Contadora y Magíster Mónica Cesana Bernas-coni, quien está a cargo de la asignatura por concurso ordinario de títulos, antecedentes y oposición desde el año 2007 y que posee dedicación sim-ple en dicho cargo, siendo su formación de grado Contador Público y el máximo título obtenido es el Magíster en Epistemología y Metodología de la Investigación Científica, con un Doctorado en Ciencias Cognitivas en periodo de tesis.

• Tres Auxiliares docentes por concurso de títulos, antecedentes y oposi-ción. Uno de ellos, la Abogada Mónica A. Canteros, que se desempeña en el cargo desde el año 2007, también con dedicación simple, y es Especia-lista en Docencia Universitaria, también posee formación como Magíster en Docencia Universitaria, en periodo de tesis y complementa esta for-mación como alumna de la Maestría en Metodología de la Investigación y de un Doctorado en Ciencias Cognitivas. El segundo docente, el Con-tador Público y Licenciado en Administración Carlos Bondar que integra la Cátedra desde el año 2009, con dedicación simple en el cargo, quién también se encuentra realizando estudios de posgrado mediante una Espe-cialización en Gerencia y Vinculación Tecnológica (GTEC). Por último, la Contadora Pública y Licenciada en Administración Gabriela Latorre, integra la Cátedra desde el 2011, con dedicación exclusiva en el cargo, y se encuentra realizando una Maestría en Gestión Empresaria.

• Una docente Adscripta. Desde el año 2010 se suma a la Cátedra la Licen-ciada en Administración Ana Paula Marques, quién es becaria cofinan-ciada CONICET/UNNE Posgrado Tipo I y alumna del Doctorado en Ciencias Económicas- Orientación Administración, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba y alumna de la Maes-tría en Gestión Empresarial, Universidad Nacional del Nordeste.

Estudiantes: en promedio, el número de alumnos en el cuatrimestre ronda el total de 60 inscriptos. La edad promedio de los mismos oscila entre los 23 y 25 años. Como cuestiones relevantes que caben destacar, podemos citar que el grupo se en-cuentra mayormente compuesto por alumnos pertenecientes a la Licenciatura en Administración y en menor medida, entre un 15 y 20 por ciento, por alumnos de la Licenciatura en Economía. Vale aclarar que esta relación es constante entre ambas

carreras en todos sus ciclos. Otra característica relevante es que los alumnos de la carrera en Administración poseen experiencias previas de trabajo en equipo durante el trayecto de la carrera y, en menor medida, los alumnos de la carrera en Economía. Sin embargo, durante ninguna de citadas carreras los alumnos reciben formación estricta y formal respecto al quehacer científico la redacción de un artículo científico o sobre el proceso de investigación para realizarlos.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRA:La innovación tiene sus orígenes a partir de propuestas impulsadas desde el año 2007, primera etapa de rupturas en los sistemas pedagógicos vigentes y, finalmen-te, en el año 2010 se promueve la introducción de la experiencia innovadora que denominamos “sistema de tutorías presenciales individuales en contextos grupales”, objeto de esta presentación.Sostenemos que, como lo define Lucarelli E., esta experiencia se trata de una inno-vación pedagógica porque es una ruptura que “… implica entenderla como la inte-rrupción de una determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo y que se legitima, dialécticamente, con la posibilidad de relacionar esta nueva prác-tica como las ya existentes a través de mecanismos de oposición, diferenciación o articulación”4.La ruptura no solamente significó quiebre en lo pedagógico sino también en la di-dáctica utilizada ya que se ha buscado a través de distintas prácticas (estrategias) de enseñanza y evaluación superar los obstáculos observados y experimentados en el proceso enseñanza-aprendizaje en el que nos hallábamos tanto docentes como alumnos. Esto lo afirmamos entendiendo que “la Didáctica tiene que desarrollar también una función reflexiva, tiene que mirarse a sí misma como parte del fenó-meno que estudia, porque la Didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva interna que analiza y propone prácticas escolares (…) Esta necesidad auto -reflexiva de nuestra disciplina queda acentuada aún más desde su compromiso moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que se relaciona con la práctica social de la enseñanza refuerza o debilita la realización de los valores que pretende”5.Situaciones que promovieron la innovaciónEn sus primeros años, dentro del plan de estudios de ambas licenciaturas, la materia constituía un espacio de formación cuyo objetivo principal, según exponía el Anexo I de la Resolución CD 5233/02 (15/08/02), era que los cursantes:“Adquieran un conocimiento, un saber y un saber hacer sobre los rasgos más salientes

4 Lucarelli, E (2009) Teoría y prácticas en la Universidad. Las innovaciones en el aula. Miño y Dávila. Buenos Aires. Pág.52.5 Contreras Domingo, J (1990) Enseñanza Curriculum y Profesorado. Introducción Crítica a la Didác-tica. Ediciones Akal.Madrid. Pág. 18.

124 125

de la práctica científica como conocimiento operatorio de modo de aprovechar la po-tencia del método científico para las actividades propias de sus actividades profesionales.Adopten para sí los fines trascendentes de la producción de nuevos conocimientos, encar-nando de esa manera el perfil de un profesional motivado en la extensión de las fronteras de su saber disciplinario de origen.”Según lo que entendíamos y observábamos desde la práctica, cuando se nos asigna la conducción de la materia en el año 2006, dichos objetivos carecían de los ins-trumentos y momentos adecuados que les permitieran a los alumnos cumplir con ese “saber hacer” directamente orientado hacia la aplicación del conocimiento de la metodología ligado a un objeto de su disciplina. A su vez, en ese momento, las con-diciones de regularidad de la materia se limitaban a un único requisito por parte del alumno: la asistencia a clases, en dos días de la semana, durante un total de 3 horas reloj. Dicha situación, operatoria e instrumentalmente, demandaba el diseño, en principio, de estrategias innovadoras que nos permitirían elaborar un ajuste dirigido al “saber hacer” una investigación y, finalmente, una tesina. La situación problemá-tica se podría sintetizar mediante las siguientes características:

• Alto número de alumnos que volvieron a cursar la materia ante la pérdida de su regularidad y falta de presentación de su tesina en término.

• Incremento del número de inscriptos al curso por año.• Saturación de los cargos de directores de las tesinas.• Pérdida de la motivación del alumno para concretar los estu-

dios de la tesina y, en la institución, cuestionamientos hacia las condiciones de realización de la misma como trabajo final de las licenciaturas.

A su vez, la situación descripta ocasionaba la formación de un círculo vicioso, dada la conexión perniciosa de las diferentes variables mencionadas. Este contexto adverso fue entonces objeto de análisis en el equipo docente de la cátedra y de inmediato formulamos propuestas que nos permitirían instrumentar los cambios que inexorablemente se hacían necesarios ante los obstáculos, a nuestro juicio, más graves sobre la productividad y finalización de las carreras mediante la tesina.Nos encontramos, como expresa Nassif R, “… ante la necesidad [y la tarea] de arti-cular enfoques para la comprensión de la complejidad de los procesos universitarios en su dimensión pedagógica.”6

Ante la realidad que nos golpeaba, con las situaciones problemáticas antes enumera-das, confirmamos que la enseñanza no solo refiere a lo que ocurre en el aula, que ésta no se agota analizando los acontecimientos áulicos sino que es tal la complejidad del

6 Nassif, R (1998) Teoría de la educación En: Lucarelli, E (2009) Teoría y prácticas en la Universidad. Las innovaciones en el aula. Miño y Davila . Buenos Aires. Pág24.

proceso que era necesario comenzar a revisar prescripciones curriculares, organiza-ción de la cátedra espacio-temporal, la normativa que nos regía, las condiciones físi-ca y materiales de trabajo, eran realidades que influían en las prácticas de enseñanza donde deberíamos tomar algunas decisiones que nos permitan la transformaciones y soluciones. Al respecto sostienen Sharp y Green: “Pero yendo más lejos, todas las variables, el curriculum, los modos de organización, la legislación la estructura administrativa y las formas de conciencia de los participantes, constituyen los vehí-culos, las conexiones del aula con las estructuras sociales. (Sharp y Green 1975,pp.6 y 30-31)”7.De allí que nuestra primera propuesta consistió en trabajar durante el curso dise-ñando un artefacto que entendimos serviría al proceso de enseñanza- aprendizaje como vehículo para concretar una primera aproximación a la tesina, articulando muy fuertemente la teoría metodológica al proceso de investigación científica, a fin de arribar a una planificación que permitiera al alumno el examen de sus ideas de manera centrada en un objeto de investigación que concretamente se proponía dis-cutir, describir, explorar o explicar, según cada caso, en su tesina. Así fue que propu-simos una modificación a la reglamentación vigente incorporando como requisito de regularidad de la materia dos componentes: la asistencia al 75% de las clases y la aprobación de un Plan de tesina8. Este último fue el instrumento propuesto para iniciar el proceso de cambio e iniciar un camino de soluciones frente a los inconve-nientes señalados. Este instrumento marcó un punto de inflexión en la producción alcanzada por los alumnos que se tradujo directamente en el aumento del número de tesinas logradas por cada curso a partir del año 2006, como reflejan los datos de la siguiente tabla:

Número de Tesinas defendidas por año

2006 2007 2008 2009 2010 2011

6 21 11 28 67 39

Fuente: Actas de exámenes y datos propios de la cátedra a febrero 2012.

Cabe hacer notar que en el año 2008 volvimos a revisar la innovación pedagógica propuesta y nos dimos cuenta de que, si bien los resultados mostraban el impacto positivo del instrumento, el mismo por sí solo no sería suficiente para modelar un sistema de soluciones que atendiera a todas las variables de la situación descripta.

7 Sharp y Green (1975) En: Contreras Domingo, J (1990) Enseñanza Curriculum y Profesorado. Introduc-ción Crítica a la Didáctica. Ediciones Akal. Madrid. Pág.45.8 Cfr. Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nor-deste. Resolución 9432/10. Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/reglamento.html. Re-cuperado el 21/09/2011.

126 127

Debimos analizar las condiciones de la realidad de la enseñanza para poder propo-ner instrumentos de cambios, así lo afirma Contreras Domingo siguiendo a Giraux cuando manifiesta que “… cualquier estrategia de actuación requiere un conoci-miento de las características de la realidad sobre la que se actúa”9. Fue así como, a partir de allí, avanzamos en instrumentar otras innovaciones pedagógicas que hoy son el eje de esta presentación y que explican los resultados desde el año 2009 en adelante. Fuimos avanzando en esa ruptura pedagógica de manera dialéctica, transformado la enseñanza - aprendizaje año a año, haciendo avanzar el paradigma dominante en diferentes ámbitos quebrando la estructura tradicional. Comprendiendo como sostiene Whitty que “hay que comprender la enseñanza - en cuanto que actuación docente orientada por pretensiones educativas-, en relación con las condiciones que la realidad impone, buscando las estrategias adecuadas e inteligentes de actuación (Whitty, 1985, p. 51)”10.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTAa) Año de inicio: 2009b) Ejes de innovación:

Entendemos que desde el año 2009 a la fecha hemos avanzado en el diseño e im-plementación de un sistema de innovaciones pedagógicas que podríamos resumirlas dentro de los siguientes ejes fundamentales:

• Estrategias pedagógicas - didácticas o Adaptamos el material sistematizado de la Cátedra para la ejer-

citación de los contenidos de la materia. El alumno cuenta con un instrumento de aprendizaje basado fundamentalmente en la práctica donde se facilita el aprendizaje mediante un cuaderno de Actividades prácticas. Este cuaderno fue diseñado siguiendo la secuencia de los contenidos de la materia y de las instancias y momentos del proceso de investigación. A su vez, la ejercitación acompaña la secuenciación de los procesos cognitivos que de-sarrollan los alumnos durante la planificación, incluyendo a las instancias de autoevaluación como parte de los mismos. Estos instrumentos de autoevaluación permiten al alumno corroborar sus aprendizajes, sus progresos en la construcción. La planifica-ción es fundamental para la puesta en marcha de esta estrategia; el convertir la idea o propósito en un proyecto de acción se ve traducido en el material sistematizado.

9 10 Whitty (1985) En: Contreras Domingo, J (1990) Enseñanza Currículum y Profesorado. Introducción Crítica a la Didáctica. Ediciones Akal. Madrid. Pág. 46.

o Elaboramos las guías para la formulación de los planes de tesi-nas. Los planes de tesina son elaborados secuencialmente por etapas, progresivas e integradoras, que están previamente defini-das y anunciadas por los docentes al inicio de las clases. La Cá-tedra elaboró instrumentos orientadores respecto de los aspectos formales que deben cumplir dichas etapas y de los contenidos precisos que deben incluir los mismos para cada entrega parcial. Estas etapas constituyen instancias evaluativas de la materia, se presentan en forma individual y, aquí viene la innovación del proceso, cada una posee una instancia de previa de tutoría indi-vidual en entorno grupal. En total son 3 entregas parciales y cada una de ellas posee una guía particular.

o Implementamos el sistema de tutorías presenciales individuales en contextos grupales, que son previas a las entregas parciales de cada avance del plan comentado en el punto anterior. No nos extenderemos al respecto en este punto ya que la ponencia precisa más adelante sobre esta innovación. Esta metodología didáctica significa un componente fundamental para el proyec-to de formación.

o Organizamos la “Jornada de vinculación entre tesistas y el medio”11 como espacio de formación sobre el proceso de inves-tigación en sus diferentes etapas. Esta Jornada en el año 2011 formó parte, inclusive, de la planificación académica de la ma-teria, ya que sirvió de espacio de formación y socialización de los trabajos de investigación desarrollados por los egresados. Fun-damentalmente, la experiencia nos permitió que sirviera como “espacio de descubrimiento” sobre temas de investigación para quiénes recién comenzaban este año a cursar la materia y se en-contraban en el momento de la búsqueda y selección de sus temas de investigación. Contribuyó también como espacio de intercambios de experiencias sobre la labor investigadora ejecu-tada por los colegas, los obstáculos y las formas de superarlos, las angustias e inquietudes de la soledad de un tesista y cómo resolverlas, entre otras importantes experiencias que dejó esta innovación realizada por el equipo de Cátedra.

o Creamos el “Seminario de recuperación de tesistas”12 como ac-

11 N de A: Se realizaron dos ediciones, 2010 y 2011.12 Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste. Resolución 9156/10 (18/03/2010). Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/seminario-de-recuperacion.html . Recuperado el 22/09/11.

128 129

tividad curricular contra-cuatrimestre de la materia, planificada para solucionar situaciones particulares de alumnos rezagados con sus trabajos de tesis final y/o a alumnos que hayan perdido la regularidad en la materia, o bien, para alumnos que no hayan logrado regularizar la materia durante el curso regular pero que hayan alcanzado un grado de desarrollo del plan de tesina que les permitiera terminarlo mediante los encuentros de este Semi-nario, ya que de otra forma deberían esperar un nuevo curso en el segundo cuatrimestre.

• Inclusión de aprendizajes centrados en la articulación entre teoría y prác-tica.

o Incluimos la modalidad Taller como experiencia de trabajo en nuestro espacio de enseñanza – aprendizaje, un espacio don-de se enseña y aprende según lo expresa Ander-Egg “un lu-gar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado”,13 para nuestro caso: el plan de tesina y la tesina final. El trabajo es grupal , modalidad metodológica que es “ … una estupenda oportunidad para desarrollar valiosos aprendizajes que trascienden los contenidos disciplinares: la solidaridad, la resolución negociada de conflictos, la capacidad de atender y respetar distintos puntos de vista ,la forma de integrar las apor-taciones individuales en un producto colectivo, la necesidad de responsabilizarse en las tareas asumidas, etc.”14

o Debatimos algunas investigaciones puntuales, buscando posi-bles temas o estrategias de investigación, construimos un saber crítico sobre la realización de las tesinas y sobre el conocimiento científico propio de las disciplinas.

o Aplicamos técnicas de investigación durante el horario de cla-ses y/o como actividades extraclases (observación, fichaje, entre otras).

• Evaluación de la enseñanza y de los aprendizajeso Adaptamos una guía de autoevaluación de escritura científica15

que contiene las pautas para la autoevaluación de los planes de tesinas. Estas guías cumplen el rol de de la autoevaluación del alumno respecto a su propio proceso. Se les solicita cumplir esta

13 Ander-Egg, E (1991). El taller una alternativa para a innovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de la Plata Buenos Aires. Pág. 10.14 Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martín P.S (2006) Aprender y enseñar en los contextos com-plejos. Editorial noveduc. Buenos Aires. Pág109.15 Cfr. Bobenrieth Astete, MA (2001) “Lectura crítica de los artículos en salud”. Pág. 84 y ss.

actividad en forma previa a la asistencia de la tutoría presencial en entorno grupal, discutir la misma con los docentes tutores y analizar la forma de superar las dificultades, observar los erro-res presentes, planificar para seguir avanzando. Es un excelente instrumento para el feedback del proceso de investigación y que permite además integrar y socializar la actividad del alumno.

o Implementamos instancias de tutorías presenciales individuales en contexto grupal sobre los avances del plan de tesina con un diseño por etapas, con un total de tres etapas parciales y una re-cuperatoria. Como dijimos anterioremente, esta es la experien-cia que describimos sucintamente más adelante, y valorizamos aquí la importancia que posee para la evaluación en proceso.

o Creamos un nuevo sistema para la corrección de las tesinas mediante la fijación de plazos de resolución y devolución para todas las partes intervinientes en el mismo.16. Consistió en la planificación del trabajo y la asignación de las respectivas res-ponsabilidades a todos los actores intervinientes en este proceso, mediante requisitos mínimos de presentación de los trabajos, fijación de plazos para la corrección, devolución y revisión final de los trabajos previamente aprobados por el respectivo Direc-tor. Al respecto, y luego de haber transcurrido casi dos años de su implementación, estamos procesando los registros de esta actividad, que se encuentra documentada, respecto a práctica-mente una centena de tesinas que ya se han defendido luego de dicha modificación, para volver a revisar y ajustar los aspectos que resulten necesarios para esta actividad que desarrollamos los docentes de la materia.

• Tecnologías de la información y la comunicacióno Desarrollamos un Edublog de la cátedra con contenidos norma-

tivos, didácticos e informativos.17 o Creamos el espacio de la “Jornada de vinculación entre tesistas

y el medio” como ámbito de comunicación e intercambio entre pares. Dentro de este ámbito hemos también forjado la vincu-lación con el medio, Cámaras de empresarios del medio, insti-tuciones públicas y privadas, así como también la integración con la carrera Relaciones Laborales que comparte un trabajo

16 Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste. Resolución 9432/10 (15/07/11) Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/reglamento.html . Recuperado el 22/09/2011.17 V. Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/ Recuperado el 22/09/11.

130 131

afín con sus alumnos graduados. o Incorporamos la participación de invitados especiales a la cá-

tedra: visita de los integrantes de los equipos de investigación y de los ex tesistas (graduados). Respecto de las visitas de los equipos de investigación cabe decir que permite a los alumnos identificar posibles espacios de formación para una carrera de investigador- docente, un espacio de contención para realizar su tesina en el marco de un proyecto acreditado y contribuir con sus resultados a un proyecto mayor del cual luego puede continuar formando parte, así como también aprovechar deter-minados instrumentos, marcos teóricos u otros componentes que ya se encuentren previamente desarrollados dentro de de-terminadas líneas de investigación con trayectoria.

Mediante este sistema de innovaciones perseguimos como objetivo principal que el alumno desarrolle un aprendizaje significativo de los saberes y de las competencias científicas requeridas para la realización de su tesina y de habilidades necesarias para su futura carrera profesional y formación de posgrado. Cada una de estas experiencias deben ser leídas de manera vertical y articuladas unas a otras, ya que para realizarlas hemos puesto en juego una mirada sistémica del alum-no ocupando el centro de la escena y apuntando a un horizonte que está más allá de su paso por este curso y acompañándolo inclusive hasta la defensa de su tesina final y luego en la divulgación de los logros obtenidos.

c) SISTEMA DE TUTORÍAS PRESENCIALES INDIVIDUALES EN CONTExTOS GRUpALES

En el año 2009 comenzamos este proceso, como primer paso, trabajando sobre la guía práctica de la materia y lo traducimos a los cánones de la construcción del proceso de investigación científica en sus diferentes instancias, fases y momentos18. Este material posibilitó que se pudieran articular los fundamentos del proceso de investigación con el saber- hacer de ese proceso, resolviendo situaciones tales como: revisar el sistema de creencias de la disciplina, revisar la realidad en su entorno, cuestionarse acerca de la misma, proponer un tema de investigación de manera libre, realizar la actividad exploratoria inicial del tema a investigar seleccionado, desarrollar una fundamentación teórico – práctica y metodológica. Saberes fundamentales para el desarrollo del Plan de tesina requerido para acceder a la regularidad de la materia. Paulatinamente, también fuimos advirtiendo que el número de alumnos era una va-riable que nos obligaría a diseñar nuevas estrategias. Fue así que… luego de mucho pensar, llegamos a advertir la forma de convertir la cantidad en una “oportunidad

18 V. Samaja J (1996) Epistemología y Metodología de la Investigación científica. Editorial EUDEBA, Bue-nos Aires. Pág. 208 y ss.

para el aprendizaje” y mantener el plan de tesina como instrumento de evaluación para regularizar el curso. Bajo estas circunstancias, en el año 2010, propusimos co-menzar a trabajar el plan mediante un sistema de entregas parciales precedidas por tutorías individuales desarrolladas en entornos grupales.La elección de las tutorías como modalidad didáctica se seleccionó ante las virtu-des que ella encierra para la enseñanza especialmente pensando en la investigación: “prestar guía y apoyo a los estudiantes y ayudarles a resolver los problemas que se vayan presentando, tanto en relación a la disciplina como en relación a la carrera en su conjun-to. Esta es la función formativa de fundamental de las tutorías que acaba englobando a las otras. (…) Otra función consistirá en orientar específicamente en relación a aquel tipo de actuaciones, de tipo individual o de grupo, que hayan de desarrollar en el marco de nuestra disciplina (trabajos, lecturas, investigaciones, prácticas, in-tercambios, etc.)”19.Entendemos el papel del docente en tutoría no como componente básico de la fun-ción docente (tutoría de primer nivel) sino como actuación que complementa la función docente, (tutoría del segundo nivel)20.Comenzamos por planificar la estrategia, hicimos reuniones de cátedra para evaluar la propuesta, planteando las ventajas y desventajas posibles. Tomamos la lista de alumnos, y comenzaron a formular, por ejemplo, estos interrogantes:

• Respecto de la segmentación de los grupos: ¿dividimos la lista en grupos por orden alfabético? O bien ¿dividimos por disciplinas? ¿formamos gru-pos homogéneos según los temas propuestos para el plan? ¿dejamos que formen libremente grupos?

• Respecto de la cantidad: ¿de cuántas personas pueden ser los grupos? ¿Cuántos grupos por día?

• Respecto de los materiales: ¿qué les vamos a pedir que traigan a la tutoría? ¿qué instrumento vamos a utilizar para orientarlos? ¿cómo vamos a inte-ractuar entre nosotros y con ellos?

Hoy podemos decir que muchas de estas preguntas se resuelven en el camino y se vuelven a formular cada año conforme a cada experiencia y a cada grupo de alum-nos. El primer año, por ejemplo, comenzamos armando grupos en orden alfabético, pero resultó que no funcionaban armónicamente como equipos de trabajo. Esa fue la razón por la cual al año siguiente dejamos que ellos formaran los equipos libre-mente y solos resolvieron la cuestión de acomodarse de acuerdo a las disciplinas o las afinidades o los tiempos disponibles, es decir, les dejamos a los alumnos asumir estas cuestiones relevantes y que para nosotros jugaban a favor de una interacción posterior entre los miembros en el momento del intercambio grupal. Una vez conformados, los equipos se mantienen a lo largo de todo el proceso.

19 Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martín P.S Ob.Cit.. Pág129.20 Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martín P.S Ob.Cit. Pág129.

132 133

Otra cuestión que surgió fue respecto al orden de las tutorías, ya que hubieron reclamos respecto a que los primeros grupos en participar de las tutorías se veían más beneficiados para reelaborar su propuesta luego de la tutoría y antes de la entre-ga parcial. Pero también, mirándolo desde el otro punto de vista, para nosotros el aspecto negativo también existía ya que esos grupos siempre tenían menos tiempo para preparar la tutoría. De todos modos, las observaciones, en ambos sentidos, nos alertaron acerca de la necesidad de ir rotando el orden de los grupos durante las tres instancias de tutorías previstas, de manera de brindar similares oportunidades a todos los alumnos.En cuanto al momento de la tutoría en sí, se desarrolla mediante la exposición oral e individual del trabajo elaborado conforme a un plan de tesina en un contexto de grupo donde se producen aportes e intercambios disciplinares y metodológicos para continuar y concretar el desarrollo de las ideas propuestas en dicha intervención. Ge-neralmente, comparten el espacio los miembros del grupo, no más de siete personas con el objetivo de permitirles interactuar a todos, y también pueden asistir los demás alumnos libremente como público.Los equipos que interactúan se conocen desde el principio y a medida que se desa-rrollan las clases, trabajan guiados por consignas y ejercitaciones que proponemos en la guía de ejercitación. En el seno del grupo se generan las discusiones y los pri-meros planteamientos sobre el tema de investigación. Esta estrategia posibilita a los alumnos alcanzar un mayor intercambio de sus ideas hasta llegar al momento de la formulación a medida que va atravesando las instancias y fases del proceso de inves-tigación. Cabe hacer notar, que esta tarea resultaría imposible si no segmentáramos el grupo y si no estableciéramos pautas de interacción e intercambio tales como las que propone el sistema de tutorías implementado. Los grupos conformados tienen días y horarios previamente pautados donde todos los integrantes del mismo deben asistir a la presentación de su avance parcial del plan, lo presentan por escrito, y se les brinda un espacio de 10 minutos para establecer la comunicación oral de su pro-ducción. Además, durante esa presentación, pueden formular preguntas, realizar las consultas sobre las dudas generadas en el proceso y solicitar información adicional. El resto de los integrantes del grupo escucha atentamente durante esta presentación y, con posterioridad, interviene según resulte necesario realizar aportes, preguntas, recomendaciones. Adicionalmente, durante el espacio de tutorías el ambiente se recrea, tornándose en un espacio de formación, ya que las aclaraciones y aportes resultan significativas no solo para quién expone en dicho turno sino que, adicional-mente, es enriquecedor para todos actores intervinientes en el espacio tutorial. En cuanto al requisito de asistencia para el resto de los alumnos del curso, es optativo durante el periodo tutorial, de manera de permitirles su trabajo domiciliario para su presentación en el turno que les fuera asignado.Recordemos que el equipo de cátedra es interdisciplinario y, durante las tutorías,

cada uno formula sus aportes desde su formación brindando los conceptos más sig-nificativos para resolver las cuestiones que se suscitan en el intercambio de la tutoría. Del mismo modo interactúan los pares alumnos entre sí, con los docentes y con los contenidos expuestos. Entre otras cuestiones relevantes, en dicho entorno, el alumno aprende a debatir y a argumentar con el rigor científico que se requiere en un proceso de investigación y que también se les requerirá en el momento de la defensa de su tesina. Entendemos también que estas son competencias que más tarde le serán ineludibles en su desem-peño profesional y su interacción con otros colegas.Como resultados colaterales, esta estrategia nos ha permitido afianzar mejores vín-culos en la relación entre los sujetos. El rol docente y del alumno difieren a los de otras estrategias de enseñanza tradicionales. Los alumnos son protagonistas activos de sus aprendizajes ya que deben resolver activamente las tareas propuestas a partir de lecturas previas y breves exposiciones de los docentes. El objetivo principal es construir los Planes de Tesina en forma individual, con colaboración de los compa-ñeros y la cooperación del docente que actúa como un facilitador de su aprendizaje, planificando las tareas y actividades para orientarlo, seleccionando las estrategias más eficaces considerando los tiempos del cuatrimestre y atravesando las etapas de la enseñanza-aprendizaje mediante la constante motivación. Entre otros logros, también podemos mencionar que cada alumno toma la iniciativa de ser el responsable y gestor de su propio proceso de investigación, participa acti-vamente, individualmente y en grupo, aprendiendo técnicas especificas y adecuadas para la investigación científica, construye su conocimiento junto al docente y a sus compañeros, estableciendo un ambiente común a partir de formar parte de un gru-po que se responsabiliza por cumplir en término con las entregas, llegar a horario a las tutorías, presentar la documentación con la formalidad requerida, mantenerse actualizado mediante la consulta constante al Edublog de la cátedra. Entre otras capacidades, el alumno se entrena para el proceso de investigación reconociendo la complejidad de su objeto de estudio que será la realidad misma; también consigue su desarrollo en un ámbito y bajo condiciones que le permitirán no solo aprender sino superar disociaciones y dicotomías que plantea el mismo proceso de enseñanza- aprendizaje. En síntesis, durante el proceso el alumno consigue desarrollar las siguientes habili-dades:

• Creativas, cuando define el tema que investigará. • Analíticas: al desarrollar una actitud reflexiva sobre el objeto seleccionado

e interpretar sus antecedentes de investigación.• Decisorias: cuando define el diseño metodológico de su plan; • Comunicativas: ya que debe expresar de manera oral y escrita sus ideas;• Sociales: ya que coopera y necesita de la cooperación de sus pares para el

134 135

desarrollo de algunas actividades propuestas• Metacognitivas: ya que puede evaluarse a sí mismo respecto a los conoci-

mientos adquiridos en el transcurso del cursado.

d) ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS QUE DIFERENCIAN LAS PRÁCTICAS HABITUALES:

Los alumnos por medio del trabajo en taller, de las tutorías y de cada herramienta creada al efecto del proceso, construyen su conocimiento y habilidades de manera activa, grupal y participativa teniendo como eje de su aprendizaje la práctica. Re-gularizan la asignatura con el Plan de Tesina, como primer y gran paso en todo proceso de investigación. No lo hacen solos sino en cooperación de docentes, pares e investigadores. El docente cumple siempre su función tutorial, ya que esta es muy importante pues el profesor de metodología guía de cerca personal y la formación en investigación del estudiante. Es a través de la tutoriía que el docente de metodología orienta en el proceso. En algunos casos también ya interviene el Director de tesina propuesto por el alumno.Debido a que el primer inconveniente con el que se encuentran los alumnos es la elección de su tema de investigación, desde la cátedra ofrecemos, como herra-mientas que ayuden a su capacidad creativa o que les permitan descubrir las áreas que puedan ser significativas para la selección del mismo, las visitas áulicas de los docentes-investigadores de la Facultad para que en clases expongan sus proyectos de investigación, en unos veinte minutos. Otra instancia de aprendizaje brindado son las Jornadas de vinculación entre tesistas y el medio, que tienen una periodicidad anual y estratégicamente se ubican en fechas que coinciden con la correspondiente instancia de selección temática. El alumno concurre a la exposición de un número de tesinas defendidas, momento en el que puede observar cómo funciona el proceso de investigación desde la práctica de pares.

e) EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS. CON-CLUSIONES.

El noventa y nueve por ciento de los alumnos terminan el cursado de la asignatura y con los planes de tesinas terminados y aprobados.De este modo, dentro del periodo 2007-2011, hemos constatado empíricamente, tanto mediante datos cuantitativos como cualitativos, el incremento del número de tesinas defendidas y los resultados positivos que hemos ido logrando, y con signifi-cativa calidad, en las presentaciones recibidas. Algunas cualidades que se destacan de las tesinas son:

• la rigurosidad del método empleado, las alternativas metodológicas selec-cionadas con amplitud de criterio y la búsqueda de auténticos hallazgos y validez de las conclusiones.

• el impacto de los hallazgos dentro de la disciplina, como por ejemplo, servir de material de estudio sobre una realidad local como la Cultura organizacional de empresas de familia.

• la frontera de la comunicación inicialmente prevista para los mismos se ha ido ampliando, ya que en el año 2010 y 2011 organizamos la “Jornada de vinculación entre tesistas y el medio” para su divulgación en el ám-bito local, pero ahora hemos llegado al ámbito internacional a través la experiencia de divulgación científica de un graduado en Administración que realizó la publicación de su tesina sobre la Eficiencia de los tambos de Corrientes en una revista española y otro graduado en Economía que llevó su trabajo como expositor invitado a un Congreso internacional en Chile sobre las Ferias francas en la Ciudad de Corrientes.

Finalmente, podemos aseverar, que el conocimiento y las habilidades que aprenden en el transcurso de la materia, sobre del proceso de investigación y desarrollando la Tesina, puede verse volcado en la calidad de las defensas de cada tesina y en sus participaciones de las Jornadas de tesistas e, inclusive, en los ámbitos internacionales alcanzados.

BIBLIOGRAFIA

• Ander-Egg, E (1991). El taller una alternativa para a innovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de la Plata Buenos Aires.

• Bobenrieth Astete, MA (2001) “Lectura crítica de los artículos en salud”. Artí-culo Especial de la Revista de Medicina de Familia (And) Vol.2. N° 1, marzo de 2001.

• Celman, S (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación? En: Camilloni, A; Cel-man, S; Litwin, E y Palou de Mate M del C. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Barcelona.

• Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universi-dad Nacional del Nordeste. Resolución 9432/10. Disponible en: http://mi-c2010unne.blogspot.com/p/reglamento.html. Recuperado el 21/09/2011.

• Contreras Domingo, J. (1990) Enseñanza Currículum y Profesorado. Intro-ducción Crítica a la Didáctica. Ediciones Akal. Madrid.

• Grau, J.E. (2010) Material del Curso : La función tutorial en la Educación Virtual. Modulo 2: La educación virtual y los alumnos universitarios. Fun-dec. Chaco

• Lucarelli, E (2009) Teoría y prácticas en la Universidad. Las innovaciones en el aula. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

• Rogers C.R. (1980) Libertad y creatividad en la educación. El sistema “no directivo”. Editorial Paidós. Barcelona.

136 137

• Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,B y San Martín P.S (2006) Aprender y enseñar en los contextos complejos Editorial noveduc. Buenos Aires

• Samaja J (1996) Epistemología y Metodología de la Investigación científica. Edi-torial EUDEBA, Buenos Aires.

• Souto de Asch, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores.Buenos Aires.

• Steiman, J (2008) Más didáctica (en la Educación Superior ) Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

138 139

Potenciación de las actividades extracurriculares mediante la utilización de un Edublog.

Involution of the extracurricular activities by means of the Edublog use.

CESANA BERNASCONI, MÓNICA INÉS (MIC)Contadora Pública. Esp. en Tributación. Mag. en Epistemología y Metodología. Doctorando en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Prof. Adjunta de Metodología de la Investigación e JTP Impuestos I, FCE - UNNE. Prof. de grado y posgrado. Investigadora Cat. III. Autora de Publicaciones y expositora.Buenos Aires 1427. Corrientes, Capital. +54 379 4663083. Email: [email protected]

BONDAR, CARLOS ESTEBAN (CEB)Licenciado en Administración. Contador público. Finalizando la Especialización en Gerencia y Vinculación Tecnológica en la Universidad Nacional del Nordeste. Profesor en carreras de grado de la Universidad Nacional del Nordeste. Publicaciones varias en revistas nacionales e internacionales. Expositor en congresos nacionales de administración y encuentros de docentes de Comercialización de Argentina y America Latina.La Cangayé 555. Resistencia, Chaco. +54 362 4652969.Email: [email protected]

MARQUES, ANA PAULA (APM)Licenciada en Administración – Doctorando en Ciencias Económicas con mención en Ciencias Empresariales – Orientación Administración en la Universidad Nacional de Córdoba. Becaria de Posgrado Tipo I Cofinanciada CONICET/ UNNE. Docente en carreras de grado de la Universidad Nacional del Nordeste. Publicaciones varias en revistas nacionales. Expositora en encuentros regionales de Geohistoria en Argentina.Río Gallegos 1550. Puerto Vilelas, Chaco. +54 3721 480763.Email: [email protected]

PALABRAS CLAVEEducación virtual – Blog – actividades extra áulicas.

KEY WORDVirtual learning – Edublog – extracurricular activities.

RESUMENEl objeto de esta presentación es la incorporación de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación en la educación, como elemento facilitador para la expansión de las actividades académicas más allá de las aulas y. por otra parte, como fortalecedor del proceso de enseñanza aprendizaje mediante la utilización de herra-mientas interactivas y audiovisuales. En ese sentido, este trabajo tiene por objetivo exponer los resultados obtenidos mediante la implementación de un edublog en la cátedra Metodología de la Investigación que se imparte en los planes de estudios de las Licenciaturas, en Administración y en Economía, de la Facultad de Ciencias Eco-nómicas de la Universidad Nacional del Nordeste, y compartir la evaluación de esta experiencia innovadora desde la perspectiva del plantel docente y de los alumnos que cursan la materia, como así también de los ex alumnos que recurren al edublog en búsqueda de materiales útiles para la escritura de su tesis de grado. Desde dichas perspectivas, los beneficios que podemos destacar del edublog son, por un lado, que actúa como soporte contenedor de los elementos didácticos utilizados en las clases presenciales (diapositivas, videos y ejercicios prácticos, entre otros), por otro, que es accesible a cualquier persona con disponibilidad de conexión a Internet y que, además, sirve como canal de comunicación extra - áulico respecto de actividades, exposición de temas, estadísticas y noticias de interés en la materia. Por otra parte, estos materiales son aprovechados continuamente a nivel global por otros usuarios situados en diferentes partes del mundo, conforme a las estadísticas que la misma herramienta general.

ABSTRACTThe object of this presentation is the incorporation of the information technology and the communication in education, as an element that facilitates the expansion of the academic activities apart from the classrooms and strengthens the process of teaching learning, using interactive and audiovisual tools. In that way, this work has the objective to expose the evaluation of the results got by means of an edublog in the chair of Research Methodology with final work degree which is to impart of the plans of studies of bachelor’s in Administration and Economic, Facultad de Cien-cias Económicas - Universidad Nacional del Nordeste, and share the innovative experience of the teachers staff and the students who attend the subject and, also, of the ex colleagues who already passed the subject and consult the edublog looking

140 141

for knowledge to help the writing of the final work degree. Among its benefits, we can say that it acts as a support containing the didactic elements used in the tradi-tional classes (slides, videos and practical exercises, etc.) which are possible for any person having internet connection and as a communication channel far from the classroom, about activities, exposition of themes, statistics and interesting news for the subject.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIALa tecnificación del proceso educativo se encuentra en un increíble momento de expansión favorecido fundamentalmente por el valor del conocimiento como base de la sociedad de la información, el desarrollo de las TIC’s, la posibilidad de la interacción en la aldea global y la creciente necesidad de contar con educación per-manente1.

Hoy el alumno ha pasado de ser un mero espectador a convertirse en el protagonista de su proceso de aprendizaje, son alumnos que en su mayoría pertenecen a una nueva generación, denominada Generación NET2 “son los actuales jóvenes, ado-lescentes y niños nacidos entre 1980 a 2000”. Los citados autores los denominan también como Generación Y caracterizados por haber crecido y haberse desarrollado en la era de la informática y siempre han vivido rodeados de computadoras, celula-res, Internet, video juegos y demás tecnologías. Para esta generación el trabajo debe tener sentido, valor, utilidad y, sobretodo, debe ser entretenido. Manejan la lectura hipertextual antes que la tradicional de los libros y desarrollan con mayor facilidad el hemisferio derecho del cerebro con predominio de las actividades creativas.Esto nos compromete a forjar no solamente la incorporación de las TIC’s sino que también nos exige que debamos adaptar nuestros modelos vigentes hacia el cambio de paradigma pedagógico que acompañe a esta nueva generación, como lo expresara la Dra. Hada G. Juárez Jerez del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba3: “es necesario que el profesor- tutor desarrolle nuevas capa-cidades a nivel comunicacional, tecnológico, de gestión y pedagógico”. Es decir, no es suficiente el desarrollo tecnológico y su incorporación mediante las herramientas que el mismo facilita, sino también exige nuestra preparación dentro de estos nuevos

1 Net-Learning. Entornos virtuales de aprendizaje (2002), Diseño y desarrollo de proyectos de e-learning y educación a distancia, Módulo 1.1, páginas: 1-2 En: Educación Virtual: Múltiples Miradas. Material del Curso Rol Tutorial del Programa UNNE Virtual. Disponible en: http://virtual.unne.edu.ar/index.php (02/08/2011) 2 Corica, JL; Dinerstein, P (2009) Diseño curricular y nuevas generaciones: incorporando a la generación NET.3 Conferencia inaugural del Curso de Posgrado “Las tecnologías de la información y la comunicación en el aula universitaria” del Programa de formación docente continua – Secretaría General Académica – Universidad Nacional del Nordeste, 14- Sep al 14- Oct de 2009. Corrientes, Argentina.

entornos, incorporar el nuevo rol docente como facilitador del proceso de aprendi-zaje y un nuevo concepto de intercambios entre los docentes, los contenidos y los alumnos.

En dicho contexto, la aplicación de las tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC’s) en la enseñanza universitaria puede encararse de diversas formas, desde su utilización como parte del equipamiento dentro del aula, tales como com-putadores de escritorio y portátiles, aplicativos informáticos, cañones proyectores de imágenes, equipos de audio y video, entre otros; o bien, a partir de la incorporación de recursos didácticos disponibles en forma más reciente en el ámbito de la educa-ción y que constituyen parte de las innovaciones que actualmente pueden utilizarse, por un lado, durante las clases, o bien, fuera de ellas, tales como los edublogs, los simuladores, las páginas Web, las aulas virtuales, por mencionar las más utilizadas.

Respecto de los fundamentos pedagógicos, es necesario que cada vez más los docen-tes asumamos el rol de alfabetizadores digitales conforme a la era de la información en la cual vivimos, y de esa forma acortar las distancias con las generaciones nuevas. Es sabido que los adolescentes conviven con el fenómeno de las redes sociales (fa-cebook, twitter, etc.) e incluso muchos de ellos cuentan con blogs personales, aun-que su uso se limita mayormente a fines de distracción y comunicación. Colocarlos entonces frente a dichas herramientas interactivas generando un espacio de estudio contribuye a su incorporación dentro del proceso de aprendizaje universitario y per-mite motivarlos a la utilización de los recursos didácticos tradicionales (por ejemplo, la lectura de libros y material de estudio impresos). No menor es la posibilidad de fomentar el debate mediante comentarios asíncronos sobre temas de interés en par-ticular, lo cual recrea una actitud de espíritu crítico en el estudiante y el desarrollo de sus habilidades creativas.Rincón, L y Deroy, M4 interpretan que “El Sistema Educativo está en un punto tal, que se le hace imperioso evolucionar o en su defecto, perderá esa condición de ser un factor de determinante en el desarrollo de la sociedad actual. Por consiguiente, se hace cada vez más urgente la incorporación de las TIC en las escuelas, como herra-mientas ineludibles en el proceso de aprendizaje.”A su vez, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación encuentran su validez teórica en las corrientes cognitivas vigentes que promueven el aprendiza-je situado en contextos interactivos sociales y el aprendizaje colaborativo enmarca-dos en un espacio “histórico cultural”. En tal sentido, autores5 tales como Borrás 4 Rincón, L y Deroy, M (Octubre 2009) Promover competencias comunicativas que favorezcan la par-ticipación estudiantil en el nivel de educación media Caso: UE Nuestra Señora del Camino. Caracas, Venezuela.Pág. 8 Disponible en: http://www.slideshare.net/Maru1ve/anteproyecto-definitivo (recupera-do el 03 de marzo de 2012).5 Op. Cit. Págs. 22 a 27.

142 143

(1997), Young (1993) han continuado el desarrollo de la línea de análisis de la es-cuela vygotskiana propuesta a finales de 1930. Asimismo, esta modalidad de apren-dizaje requiere de estrategias de comunicación interactivas donde el conocimiento se construye a partir de los intercambios que se producen con los otros, a través de los consensos de la conversación establecida por medios comunicacionales de la Web 2.0, por ejemplo, los foros de discusión, los comentarios en los blogs, entre otros.Finalmente, la escuela democrática de J. Dewey propone una escuela que sea “So-ciedad en miniatura” de la cual el Edublog posee la potencialidad de ser un buen representante.

DESCRIPCIÓNFacultad donde se ubica la experiencia:Facultad de Ciencias Económicas. Carreras:Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración.Cátedra:Metodología de la Investigación - Seminario con Tesina.Duración:Cuatrimestral.Ubicación en el Plan de Estudios:Quinto año de ambos planes de las citadas Licenciaturas.El objetivo de este trabajo es analizar los resultados alcanzados en la potenciación de las actividades académicas con la incorporación de tecnologías de información mediante la implementación de un edublog. La experiencia tiene lugar en la cátedra Metodología de la Investigación - Seminario con Tesina, materia teórico- práctica.

Composición del equipo de Cátedra:La Cátedra está compuesta por un plantel docente integrado por: • Un Profesor Adjunto. La Contadora y Magíster Mónica Inés Cesana Bernas-

coni, quien está a cargo de la asignatura por concurso ordinario de títulos, antecedentes y oposición desde el año 2007 y que posee dedicación simple en dicho cargo, siendo su formación de grado Contador Público y el máximo títu-lo obtenido es el Magíster en Epistemología y Metodología de la Investigación Científica, con un Doctorado en Ciencias Cognitivas en periodo de tesis.

• Tres Auxiliares docentes por concurso de títulos, antecedentes y oposición. Uno de ellos, la Abogada Mónica A. Canteros, que se desempeña en el cargo desde el año 2007, también con dedicación simple, y es Especialista en Do-cencia Universitaria, también posee formación como Magíster en Docencia Universitaria, en periodo de tesis y complementa esta formación a través de cursos de posgrado en el área metodológica y como alumna de un Doctorado

en Ciencias Cognitivas. El segundo docente, el Contador Público y Licenciado en Administración Carlos Bondar que integra la Cátedra desde el año 2009, con dedicación simple en el cargo, quién también se encuentra realizando es-tudios de posgrado mediante una Especialización en Gerencia y Vinculación Tecnológica (GTEC). Por último, la Contadora Pública y Licenciada en Ad-ministración Gabriela Latorre, integra la Cátedra desde el 2011, con dedica-ción exclusiva en el cargo, y se encuentra realizando una Maestría en Gestión Empresaria.

• Una docente Adscripta. Desde el año 2010 se suma a la Cátedra la Licen-ciada en Administración Ana Paula Marques, quién es becaria cofinanciada CONICET/UNNE Posgrado Tipo I y alumna del Doctorado en Ciencias Económicas- Orientación Administración, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba y alumna de la Maestría en Gestión Empresarial, Universidad Nacional del Nordeste.

Estudiantes:En promedio, el número de alumnos en el cuatrimestre ronda el total de 60 inscriptos. La edad media de los mismos oscila entre los 23 y 25 años.Como cuestiones relevantes que caben destacar, podemos citar que el grupo se encuentra mayormente compuesto por alumnos pertenecientes a la Licen-ciatura en Administración y en menor medida, entre un 15 y 20 por ciento, por alumnos de la Licenciatura en Economía. Vale aclarar que esta relación es constante entre ambas carreras en todos sus ciclos. Otra característica relevante es que los alumnos de la carrera en Administración poseen experiencias previas de trabajo en equipo durante el trayecto de la carrera y, en menor medida, los alumnos de la carrera en Economía. Sin embargo, durante ninguna de citadas carreras los alumnos reciben formación estricta y formal respecto a la redacción de un artículo científico o sobre el proceso de investigación para realizarlos.Respecto a los estudiantes cabe destacar que, en el marco del actual Plan de Es-tudios, deben finalizar su carrera con la realización y aprobación de un Trabajo Científico denominado “Tesina”. Para efectuarlo, los alumnos deberán elaborar un Plan de Investigación que ellos mismos construirán mediante la interacción de alumnos, profesores y directores de tesina durante el Seminario. La aproba-ción del mencionado Plan es condición necesaria para la regularización de la materia.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAEs importante destacar que cada integrante a Cátedra mantiene una profunda y sin-cera preocupación por velar cada proceso y sus resultados durante el aprendizaje que realizan los alumnos de la materia Metodología de la Investigación. Por ese motivo,

144 145

cuando en algún momento observamos que existían antecedentes de una baja tasa de graduación por la falta o atraso de los alumnos en presentar sus tesinas, asumimos el desafío de buscar las distintas soluciones posibles, nos reunimos en equipo y con las autoridades institucionales para resolver el camino más conveniente a la solución de este problema. Surgió entonces la idea de crear distintas herramientas que contri-buirían en su conjunto a avanzar en tal sentido. Así fue que desde el año 2007 los integrantes de la cátedra revisamos año a año la planificación de los contenidos, actividades y nuevas herramientas que motiven al alumno en el proceso de la investigación científica y, por ende, a preparar su trabajo final de tesina.Entre otras, destacamos la construcción de conocimientos utilizando prioritaria-mente el trabajo en contexto grupal y dentro de ese espacio las tutorías individuales y presenciales; a su vez, el diseño e implementación de un edublog, originariamente diseñado por uno de nuestros docentes, quién hoy además administra este espacio junto a la profesora a cargo de la materia. Al respecto, puede definirse a los edublogs como “…weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo”.6

Por su parte, “los weblogs, blogs o bitácoras, son sitios Web autogestionados por sus administradores o autores con un mínimo de conocimientos técnicos, compuestos por anotaciones o artículos que se organizan siguiendo una cronología inversa y que puede permitir comentarios de los lectores a las distintas anotaciones y enlaces a otros blogs o sitios Web.”7 El edublog forma parte del proceso de mejora constante de la cátedra y fue imple-mentado en el año 2010 con el objetivo de aprovechar el potencial de las tecnolo-gías de información para interactuar con los alumnos de nuevas maneras, fortalecer nuestra comunicación, informar y difundir ágilmente novedades, haciendo efectivo y sin limitaciones áulicas nuestro contacto con los alumnos. Además y dado que la nueva generación ha crecido con Internet debemos considerar que su aplicación como herramienta didáctica resulta motivadora para el alumnado.“Existen tres ventajas comparativas de los weblogs frente a las páginas Web conven-cionales que facilitan su adopción en el ámbito educativo:6 Lara, T (Octubre-Diciembre 2005) Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructi-vista. En Cuaderno Central. Cuadernos de comunicación, tecnología y sociedad. Segunda Época Nº 65. Recuperado el 1 de marzo de 2012 de http://sociedadinformacion.fundacion.te lefonica.com/telos/art iculocuaderno.asp@idarticulo=2&rev=65.htm7 Orihuela, J y Santos, M (2004) Los weblogs como herramienta educativa: Experiencias con bitácoras de alumnos. En González Sánchez, R; García Muiña, F; Gonzalo Hevia, N (2011) Los edublogs como herramienta facilitadora en comunidades virtuales de aprendizaje. En Relada Vol. 5 Nº 3. Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VI_jornadas_ADA/comunicaciones/35_Gonzalez.pdf p. 3.

a) El manejo de herramientas para la creación y publicación de weblogs es más sencillo, y por lo tanto su aprendizaje más breve, respecto del proceso de edi-ción de páginas Web en editores HTML y publicación en servidores Web;

b) El diseño de weblogs mediante plantillas predefinidas facilita el diseño gráfico, permitiendo a los alumnos centrarse en los contenidos y en el proceso de co-municación; y

c) Los weblogs ofrecen una serie de funciones como los comentarios, la detección automática de referencias (trackback), el sistema de archivos, los buscadores internos y los enlaces permanentes individuales de las historias publicadas, que aportan valor agregado a la producción de contenidos en línea.”8

ORIGEN DE LA INNOVACIÓNEl contexto de las últimas décadas ha estado signado, sin duda, por los avances de las tecnologías de información y comunicación que han impactado directamente sobre las distintas clases sociales, produciendo así la llamada sociedad del conocimiento.“La sociedad del conocimiento es aquella en que la mayoría de los trabajos requieren una educación formal y la capacidad para adquirir y aplicar conocimiento teórico y analítico; es una sociedad en la cual las personas tienen el hábito de aprender permanentemente.”9

La Universidad y las unidades que forman parte de ella no pueden permanecer inmutables ante este hecho y deben responder a los nuevos desafíos planteados por el entorno que las rodea. Así lo ha entendido la Cátedra de la que formamos parte y hemos incorporado el uso de las TIC al dictado de la misma, comenzando por esta oferta que seguramente no agotará las innovaciones que vendrán en el futuro de nuestro proceso de crecimiento junto al alumno.Las nuevas estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza-aprendizaje que se apli-can desde el año 2007 en el Seminario nos fueron demandando cada vez con mayor intensidad habilitar nuevos canales de comunicación entre alumnos y profesores. A partir de entonces, y frente a la necesidad del alumno de estar permanente informa-do, se hizo necesario crear un espacio de interés común que nos permitiera transferir material de clase, optimizar el tiempo en atender consultas y realizar devoluciones personalizadas, ya que hasta ese momento la herramienta más utilizada era el correo electrónico. A pesar de que esta herramienta tradicionalmente constituyó una tec-nología de información y comunicación muy buena y útil para dichos objetivos, y continúa siendo utilizada para casos puntuales, propusimos innovar sobre la misma

8 Gewerc Barujel, A (2005) El Uso de Weblogs en la Docencia Universitaria. En RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol. 4 Nº 1. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1303648 pp. 13-14.9 Riveros, V y Mendoza, M (Septiembre-diciembre 2005) Bases Teóricas para el Uso de las TIC en Educación. EN Revista Encuentro Educacional. Vol. 12 Nº 3. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de http://www.revistas.luz.edu.ve/index.php/ed/article/view/1173 p. 319.

146 147

en el año 2010, comenzando por analizar la posibilidad de crear un edublog que pu-diera concentrar parte de las labores que antes se realizaban por correo electrónico e incorporar nuevas estrategias de enseñanza a través del mismo. Como dice de Haro: “Lo realmente importante es la capacidad del profesor para utilizar herramientas y técnicas nuevas y ser capaz de seleccionar aquello que le pueda ser práctico y des-echar lo que no lo sea, revisando periódicamente lo que está realizando y cómo lo está haciendo para adaptarse a las nuevas tecnologías que hayan podido surgir en el espacio de tiempo que haya estado utilizando las TIC.”10 Abrir esta posibilidad en el campo de nuestras estrategias didácticas impactó direc-tamente en la optimización de nuestro esfuerzo y tiempo por cuanto el edublog nos permitió no solamente ejecutar las actividades rutinarias que se realizaban utilizando el correo electrónico sino que también ampliamos la cantidad de información dispo-nible para los alumnos, intensificamos la interacción entre pares y profesores, debati-mos ideas, recibimos sugerencias y aportes, agilizamos el intercambio de novedades, reducimos las tareas repetitivas y colocamos a disposición del usuario información de utilidad para atender las demandas de los usuarios en el momento que lo nece-siten. Efectivamente, creamos un espacio de consulta permanente para alumnos y docentes, tesistas e investigadores que, según lo revelan las estadísticas, son usuarios ubicados geográficamente en distintos continentes.Muchas veces el alumno consulta el blog desde los lugares más remotos desde dónde esté y obtiene la información precisa sin necesidad de esperar una respuesta y en los horarios más cómodos para él.A su vez, los profesores tenemos la responsabilidad de conocer el material que está allí publicado, actualizarlo, recomendarlo y ordenarlo periódicamente.Resultará muy ilustrativo para completar esta descripción el recorrido que realiza-mos más adelante sobre el contenido del Blog y su presentación breve.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTADESCRIPCIÓNa. Año de inicio: 2010b. Ejes de innovación: incorporación de nuevas tecnologías.c. Descripción de las modificaciones introducidas: En cuanto a la plataforma

a utilizar se optó por Blogger de la empresa Google. Esta elección se funda-menta en la disponibilidad de un gran número de herramientas vinculadas en una misma cuenta: Google Sites para almacenar documentos y crear páginas Webs, Google Docs para crear documentos de trabajo y formularios que pue-den ser utilizados como cuestionarios para el seguimiento de los alumnos, y

10 De Haro, J (2009) Algunas Experiencias de Innovación Educativa. En Revista Arbor Ciencia, Pensa-miento y Cultura. Vol. 185 Nº extra. Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/380/380

Google Analytics para conocer las estadísticas de acceso y perfil de usuarios que ingresan al blog, por citar las más utilizadas desde la cátedra.

d. Enlace al edublog: http://mic2010unne.blogspot.com/

En la actualidad el blog se encuentra dividido en diez secciones, a saber:1. Inicio:

Donde aparecen por orden cronológico, desde la más actual, las últimas nove-dades publicadas por la cátedra.Figura 1. Entradas del edublog.

Fuente: http://mic2010unne.blogspot.com/

2. La Cátedra:Contiene información relativa a la composición del Equipo de Cátedra, la normativa relativa al programa curricular de la materia, en archivo PDF para descargar, el cronograma actualizado de las actividades del cuatrimestre con los temas a tratar en cada clase y las actividades a abordar mediante la utilización de la Guía de trabajos prácticos.Además contiene los horarios de atención personalizada que dispone cada do-cente para atender a los alumnos por cuestiones relacionadas a la materia, a las tesinas y a los planes. Figura 2.

148 149


3. Tutorías:Presenta las guías que orientan la confección de los avances parciales de los planes de tesinas, las listas con la distribución de los grupos de tutorías, con las fechas y horarios asignados a cada uno.


4. Presentación de Tesinas:Donde se coloca material elaborado por los docentes de la Cátedra con el ob-jetivo de orientar a los alumnos en el proceso de presentación de sus tesinas.Puede observarse una imagen de pantalla de dicha sección en la figura 2.Figura 2. Material orientativo para la presentación escrita y oral de las tesinas.


5. Material de ClasesContiene los diferentes elementos didácticos y bibliográficos (slides, videos, fichas, resúmenes) utilizados durante las clases presenciales y que colocamos a disposición para su consulta. Puede apreciarse una imagen de pantalla de esta sección en la figura 3.Figura 3. Material de clases.


150 151

6. Reglamentos y NotasEn esta sección se encuentra el marco normativo de la asignatura en lo referido al curso y sus condiciones de regularidad. En el mismo marco normativo se encuentran referencias al proceso de redacción de los planes de tesinas y los criterios vigentes para su evaluación, las condiciones y requisitos para ser pro-puesto como Director y co- director de tesinas, criterios de redacción y pautas de presentación de las tesinas y para su evaluación. No menos importante, se describe el proceso de corrección que rige para las tesinas presentadas. Además contiene modelos de notas para cumplir con dichas presentaciones.

7. Tesinas DefendidasContiene un listado completo y actualizado de las tesinas que se han defendido en los últimos 06 años, se carga en forma periódica las novedades de las nuevas tesinas defendidas y aprobadas. A partir de este listado los alumnos y demás seguidores del Blog pueden ob-tener detalle completo sobre el nombre y apellido del autor del trabajo y su Director, el título de la tesina y la fecha de la defensa del trabajo. Estos datos luego resultan útiles para otros pasos de búsqueda de información, directores, temas de investigación, entre otros.


1. Proyectos de InvestigaciónPermite a los interesados visualizar las líneas de investigación en las que se en-cuentran trabajando los equipos de investigación conformados por docentes- investigadores de la Facultad y personal becario y de apoyo de la Secretaría

General de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste, inclu-sive, del CONICET, de manera que los alumnos puedan identificar posibles directores de tesinas y seleccionar temas de investigación afines.

2. Jornadas de VinculaciónEn esta sección se incorporan los datos relativos a las Jornadas que desde hace dos años organizamos con el apoyo institucional de la Facultad, los alumnos y graduados, las entidades y las empresas locales, con el objetivo de contribuir a la difusión del conocimiento generado mediante las tesinas y, concomitante, pro-ducir una retroalimentación que genere nuevas líneas de investigación basadas en la necesidad del desarrollo local.

3. Seminario de RecuperaciónAquí se incluye información respecto del Seminario de Recuperación de Tesis-tas que dictamos en contracuatrimestre al curso regular y que está destinado a aquellos alumnos que hayan perdido la regularidad en la asignatura y hacia los alumnos que hayan cursado la materia pero que no la hayan regularizado por la desaprobación del plan una vez cumplidas todas las instancias parciales y el recuperatorio del curso.

Por supuesto que estas secciones pueden ser modificadas y/o aumentadas de acuerdo a las necesidades que vayan surgiendo con el tiempo y la implementación de nuevas herramientas que mejoren los canales de comunicación, de esta manera vamos resol-viendo y atendiendo las necesidades que surgen durante la práctica docente.Es importante destacar que, desde su creación en septiembre de 2010 y hasta agos-to de 2011, el acceso al edublog no sólo se ha limitado a los alumnos y profesores de la cátedra sino que también trasciende las fronteras universitarias ya que hemos constatado el registro de ingreso por parte de alumnos, tesistas, graduados, empresa-rios locales y público en general, que a nivel local y de otras provincias y países han accedido a este espacio educativo.

a) Análisis de las características que las diferencian de las prácticas habi-tuales:

La construcción e implementación de un edublog ha puesto un enorme desafío para los docentes que integramos la cátedra ya que ha tenido implicancias a nivel forma-tivo, significando un cambio de concepciones y transformando nuestra manera de hacer docencia y de comunicarnos con nuestros alumnos, más allá de cuestiones relativas al conocimiento tecnológico de la herramienta. “Las tecnologías nos permiten el tratamiento de la diversidad y la personalización de los procesos de aprendizaje, a la vez que dan la posibilidad de incorporar, en un mismo entorno no síncrono, a estudiantes y profesores de diferentes lugares y de diferentes concepciones, lo que aporta sin duda, complejidad y riqueza al sistema.”11

11 Duart, J (2009) Calidad y Usos de las TIC en la Universidad. En Revista Universidad y Sociedad del

152 153

La implementación de un edublog nos permitió potenciar las actividades acadé-micas en el desarrollo de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Entre los objetivos conceptuales podemos mencionar la posibilidad de almacenar información de todo tipo, como textos, imágenes, videos, presentaciones diseñadas en power point, entre otros, que permiten continuar formando y brindando co-nocimiento más allá del aula. Procedimentalmente, pensamos que el edublog nos ha permitido dar continuidad al proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto durante la duración cuatrimestral del curso como así también una vez finalizado el mismo. Actitudinalmente, como ya se dijo, apreciamos una transformación principalmente en el eje docente de la tríada didáctica posicionándonos fundamentalmente en el rol de docente- guía dentro de un proceso. “A las ventajas destacadas anteriormente acerca de la utilización de las Tics en la educación superior se agregan:• La optimización de recursos, la estandarización de conocimientos, la adminis-

tración del tiempo en forma eficiente, asimismo, un profesor o profesional con poco tiempo puede participar en un proyecto llegando a mucha gente, un do-cente didáctico tiene la posibilidad de preparar materiales, clases que muchos pueden utilizar.

• La ecología del medio, la tendencia creciente es disminuir la utilización de pa-pel y de elementos que afectan el medio ambiente.

• La distancia no es obstáculo, aunque la educación a distancia existía antes de Internet, enviando materiales de estudio, corrigiendo exámenes a través del correo convencional, hoy se agilizó mediante el intercambio del mensaje, los recursos tecnológicos han acortado distancias, tiempo de respuestas y reducen los costos de la comunicación respecto de los métodos tradicionales.

• Resulta de mucho beneficio a docentes y alumnos con necesidades y capaci-dades especiales. Ese colectivo de gente que aparentemente es invisible, en los últimos tiempo ha cobrado espacio en nuestra sociedad y nos ha hecho tomar conciencia y adaptar los recursos aún dentro de las aulas, ajustando nosotros a las necesidades del intercambio con estas personas. Podemos comprobar ade-más, que este cambio no beneficia solamente a estas personas sino que también al colectivo de la gente, por ejemplo: en la calle habitualmente vemos que la ba-jada de cordón para discapacitados motores, que se ubica en una esquina, tam-bién puede ser utilizada con provecho por personas que conducen cochecitos de bebé. Se cambia el uso, lo que nació para un discapacitado lo usamos todos. La educación superior no se encuentra al margen de esta situación, ya que la inclusión beneficia a la comunidad educativa sin distinciones de ningún tipo.

• El aprendizaje se vuelve más autodidacta y autónomo y esto favorece a la in-

Conocimiento. Vol. 6 Nº 2. Recuperado el 20 de Febrero de 2012 de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2-editorial/v6n2_editorial p. 2.

ternalización de los conocimientos, cada uno organiza su espacio y dedica el tiempo y atención que necesita para incorporación de los contenidos.

• Es asincrónica, no es necesario que converjan todos a un mismo lugar al mismo tiempo para compartir conocimiento.

• La adquisición gratuita de la herramienta. En la mayoría de sitios o páginas se dispone de la herramienta en forma gratuita.”12

b) Evaluación del proceso y de los resultados: Como resultados del proceso de implementación, pueden analizarse tanto las es-tadísticas de acceso al edublog, como las encuestas efectuadas por la cátedra a los alumnos al finalizado de cada cursado.En el primer caso, el análisis se centró en tres ejes: estadísticas de visitas, localización de los accesos y contenidos vistos en el blog.1. Estadísticas de visitas

Desde la creación del blog, se recibieron 4.224 visitas, que se conformaron con diversas cantidades de accesos de 1.289 personas o visitantes únicos. Entre estos, se encuentran los alumnos de la materia de cada año y ex alumnos, ya que durante el periodo de realización de la tesina se constituye el blog en una herramienta importante para recuperar material de clases, listado de tesinas presentadas y reglamento de presentación de la tesina entre otros. En prome-dio, los visitantes han visto entre 2 y 3 páginas por acceso. Estos datos pueden observarse en la captura de pantalla expuesta en la figura 5.Figura 5. Herramienta Google Analytics con información de visitas.


12 Effron Vera, D. (2011) Las TICS en la educación superior. Trabajo presentado en el XXXIII Simposio Nacional de Práctica Profesional, realizado en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 15 y 16 de setiembre de 2011. Recuperado el 1 de marzo de 2012 dehttp://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Principal/Sim_la-plata/Simposio_Area%202_Metodologia_de_ense%C3%B1anza.pdf#page=35 pp. 38-40.

154 155

2. Localización de los accesos:Sumando los accesos originados en las ciudades de Resistencia y Corrientes, se obtiene un subtotal de 2131 visitas, es decir un 48% de los ingresos fueron efectuados desde el segmento geográfico objetivo de la cátedra (ciudades prin-cipales donde residen estudiantes y personas vinculadas al desarrollo de las te-sinas).Por otra parte, el 52% restante se distribuye geográficamente en diversas ciudades argentinas y extranjeras (Rosario, Buenos Aires y Paraná) lo cual expo-ne la necesidad de repensar el rol de docentes exclusivamente locales y evaluar la posibilidad de crear redes interuniversitarias para potenciar las actividades académicas de alumnos, docentes y tesistas. Estos datos pueden observarse en las capturas de pantalla expuestas como figuras 6 y 7.Figura 6. Herramienta Google Analytics con gráfico de visitas por ubicación.


Figura 7. Herramienta Google Analytics con detalle de visitas por ciudad de acceso.


3. Contenidos vistos en el blog:Entre los contenidos más vistos, se observaron las páginas con los datos de contacto de los docentes, con el programa y el cronograma de clases, con el material de clases utilizado, con la lista de tesinas defendidas y con el reglamen-to vigente de la presentación de tesinas. Estos datos pueden observarse en la captura de pantalla expuesta como figura 8.Figura 8. herramienta Google Analytics con detalle de páginas visitadas.


En el segundo caso, las encuestas de los alumnos al finalizar el cursado de la materia demostraron que el nivel de utilización del edublog fue alto, que facilitó la comu-nicación entre docentes y alumnos, y mejoró la realización de las actividades extra clases.Desde la cátedra, la autoevaluación hecha es que además de ser útil para los alumnos, permitió y facilitará la comunicación y articulación futura de otras actividades como ser las jornadas anuales de vinculación entre tesistas y el medio y la posibilidad de tomar contacto y vincularse con otras universidades a efectos de generar una red de trabajo con otros docentes y alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

• Corica, JL; Dinerstein, P (2009) Diseño curricular y nuevas generaciones: in-

156 157

corporando a la generación NET. Editorial Virtual Argentina: Mendoza, Ar-gentina.

• De Haro, J (2009) Algunas Experiencias de Innovación Educativa. En Revis-ta Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultura. Vol. 185 Nº extra. Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/380/380

• Duart, J (2009) Calidad y Usos de las TIC en la Universidad. En Revista Uni-versidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 6 Nº 2. Recuperado el 20 de Fe-brero de 2012 de

• http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2-editorial/v6n2_edi-torial

• Effron Vera, D (2011) Las TICS en la educación superior. Trabajo presentado en el XXXIII Simposio Nacional de Práctica Profesional, realizado en la Facul-tad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 15 y 16 de setiembre de 2011. Recuperado el 1 de marzo de 2012 de

• http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Principal/Sim_laplata/Simposio_Area%202_Metodologia_de_ense%C3%B1anza.pdf#page=35

• Gewerc Barujel, A (2005) El Uso de Weblogs en la Docencia Universitaria. En RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol. 4 Nº 1. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de

• http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1303648• Lara, T (Octubre-Diciembre 2005) Blogs para educar. Usos de los blogs en una

pedagogía constructivista. En Cuaderno Central. Cuadernos de comunicación, tecnología y sociedad. Segunda Época Nº 65. Recuperado el 1 de marzo de 2012 de

• http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=2&rev=65.htm

• Net-Learning. Entornos virtuales de aprendizaje (2002), Diseño y desarrollo de proyectos de e-learning y educación a distancia, Módulo 1.1, páginas: 1-2 En: Educación Virtual: Múltiples Miradas. Material del Curso Rol Tutorial del Programa UNNE Virtual. Disponible en: http://virtual.unne.edu.ar/index.php (02/08/2011)

• Orihuela, J y Santos, M (2004) Los weblogs como herramienta educativa: Ex-periencias con bitácoras de alumnos. En González Sánchez, R; García Muiña, F; Gonzalo Hevia, N (2011) Los edublogs como herramienta facilitadora en comunidades virtuales de aprendizaje. En Relada Vol. 5 Nº 3. Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de

• http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VI_jornadas_ADA/comu-nicaciones/35_Gonzalez.pdf

• Rincón, L y Deroy, M (Octubre 2009) Promover competencias comunicati-vas que favorezcan la participación estudiantil en el nivel de educación media Caso: UE Nuestra Señora del Camino. Caracas, Venezuela. Disponible en: http://www.slideshare.net/Maru1ve/anteproyecto-definitivo (recuperado el 03 de marzo de 2012)

• Riveros, V y Mendoza, M (Septiembre-diciembre 2005) Bases Teóricas para el Uso de las TIC en Educación. EN Revista Encuentro Educacional. Vol. 12 Nº 3. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de

• http://www.revistas.luz.edu.ve/index.php/ed/article/view/1173

158 159

¿Cómo evaluamos las competencias alcanzadas por los alumnos en el primer ciclo?

How do we test the competencies achieved by students at the first cycle?

GARCÍA, SILVIALic en Enfermería. Especialista en Desarrollo Social. Profesora Titular de la Cátedra Enfermería del Adulto. Carrera de Licenciatura en Enfermería. Facultad de Medicina. UNNE.

AUCHTER, MÓNICALic en Enfermería. Médica Pediatra. Magister en Desarrollo Social. Especialista en Docencia Universitaria. Profesora Titular de las Cátedras Enfermería Maternoinfantil y Metodología de la Investigación. Carrera de Licenciatura en Enfermería. Facultad de Medicina. UNNE.

LUQUE, ANALic en Ciencias de la Educación. Especialista en Didáctica Y Curriculum. Profesora Adjunta de la Cátedra Filosofía. Asesora pedagógica. Carrera de Licenciatura en Enfermería. Facultad de Medicina. UNNE.

Moreno 1240. 3400 Corrientes. TE: 0379-4421096Correo electrónica: [email protected]

PALABRAS CLAVECompetencias – indicadores – evaluación.

KEYWORDSCompetencies – indicators – evaluation.

RESUMENCon el cambio curricular, la Carrera de Licenciatura en Enfermería concretó un proceso reflexivo sobre las competencias del egresado del Primer Ciclo, incorporan-do la asignatura Práctica Integradora de Enfermería I. En este contexto, la presente experiencia innovadora tuvo como objetivos determi-nar las competencias a alcanzar en las áreas de enfermería del adulto, comunitaria y maternoinfantil y los indicadores más pertinentes para su evaluación para ser utili-zados con la modalidad ECOE. Las competencias elegidas se relacionaron a valores profesionales, práctica enfermera, toma de decisiones, conocimientos aplicados y habilidades de comunicación, con niveles de logro referidos al dominio de las mis-mas, al uso de las técnicas y procedimientos y a las formas de actuar en el ámbito del ejercicio. El equipo de trabajo señaló la dificultad de evaluar competencias asociadas a valo-res y desarrollo de pensamiento crítico en la toma de decisiones, sobre todo por la existencia de otros factores que determinan la manera de actuar, como la cultura y el contexto en el cual se desenvuelve el educando. En relación a las situaciones más pertinentes para la evaluación, se identificó la necesidad de generar actividades en toda práctica, que integraran el máximo de competencias, con una evaluación continua que proporcionara a docentes y estudiantes, información para mejorar el proceso de aprendizaje. Favorecer el desarrollo de competencias en enfermería y además evaluarlas, condujo a los docentes a establecer criterios que garantizaran calidad en la formación. Se concluyó que para evaluar competencias era necesario consensuar el qué, cómo, quién y dónde aplicarla con instrumentos apropiados para evitar subjetividades.

SUMMARYWith the change of curriculum, the Bachelor’s Degree in nursing reached to a re-flective process about competencies at the First Cycle of graduates, incorporating the subject called ‘Integrative Nursing Practice I’. In this context, this innovative experience had as objectives to determine the com-petencies to achieve in the areas of Adult Nursing, Community Nursing and Ma-ternal-Child Nursing, and the most relevant indicators for the evaluation for being used with the ECOE modality. The selected competencies were related to profes-sional’s values, nursing practice, decisions making, applied knowledge and com-

160 161

munication skills, with levels of achievement referred to the domain of skills before mention, a correct use of techniques, procedures and ways of acting in the field of professional practice.The team of lecturers noted the difficulty of assessing the competencies associated to values and development of critical thinking at the decisions making, especially by the existence of other factors that determine how to act, as the culture and context in which the learner operates. In relation to the most relevant situations for the evalu-ation, it identified the necessity of generate any practice activities; that integrate the maximum of competencies, with an ongoing evaluation that it will provide teachers and students, information to improve the learning process. Encourage the devel-opment of skills in nursing, and also evaluate them, has led lecturers to establish criteria to ensure the quality of training. It was concluded that to test competencies and skills was necessary to agree on what, how, who and where to apply it, with ap-propriate instruments to avoid subjectivity.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIA Según Ana Atorresi (2005), las teorías constructivistas admiten que una parte del aprendizaje responde a las asociaciones de proximidad entre personas y de estas con otros objetos; destaca además la importancia del refuerzo y la retroalimentación de las respuestas para su mejoramiento. Esta autora concibe el aprendizaje como la adquisición y la reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales se procesa y se almacena la información. De acuerdo a ello, una evaluación puede valorar procesos mentales de distinto nivel de complejidad a partir de la interacción sujeto – objeto, enfoque propio de la eva-luación por competencias.La universidad, además de los logros académicos, prepara al sujeto para desempeñar-se en la vida con objetos reales. Por lo tanto, no puede enseñar y evaluar con objetos desconectados de la realidad y requiere propiciar una conveniente interacción con la información real, su localización, integración, reproducción y recreación.La noción de competencia integra tres elementos, que se refieren a las capacidades innatas y adquiridas que permiten poder hacer, saber hacer y hacer efectivamente. Las competencias generales son las que resultan necesarias en todas las áreas del sa-ber, mientras que las específicas son las propias de cada área disciplinar. Por lo tanto, definir competencias es referirse a los cuatro pilares de la educación, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir en socie-dad, en el sentido de trascender una visión puramente instrumental de la educación, lo que supone cambiar para considerar la función de su globalidad la educación, o sea la realización de la persona, que debe aprender a ser (Delors Jaques, 1998)Según Rodríguez Zambrano (2007) las acepciones de competencia que se han ido destilando en escuelas e instituciones, parecen abarcar entonces los siguientes as-

pectos, conocimientos generales y específicos (saberes); capacidad de interiorizar conocimientos (saber-conocer); destrezas técnicas y procedimentales (saber-hacer); desarrollo de actitudes (saber-ser); y competencias sociales (saber-convivir).El enfoque de competencias desplaza al sistema tradicional de calificaciones y titu-laciones, para abrirse a áreas como la normalización del trabajo, la formación del individuo para el trabajo y la certificación laboral (Mendoza R, 2002). Aparece así la noción de competencia como un concepto más integrador del saber -conocimiento teórico, derivado de la interiorización de afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo-, saber hacer -conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destre-zas necesarias para obrar en el mundo-, y saber convivir -conocimiento por experien-cia, correspondiente al conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social-, saber ser -proceso fundamental que tiene ver con los tres anteriores y permite al individuo conocerse y decidir con libertad- (Tobón, 2006).El desempeño efectivo es un elemento central en la competencia y define a su vez el cómo alcanzar los resultados con acciones específicas, en un contexto de políti-cas, procedimientos y condiciones de organización determinado. En este sentido la competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la persona y describe lo que puede hacer y no necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace, independientemente de la situación o circunstancia. Ser competente en enfermería implica capacidad de movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente en entornos variados y diferentes situaciones emergentes. Los conocimientos se combinan con habilidades y percepción ética de los resultados del trabajo en un ambiente particular, con capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de colegas y personas destinatarias del cuidado enfermero, con habilidad para intercambiar información relevante (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001).Las competencias definen el conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).Las capacidades para los desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo del pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de acción para la toma de decisiones en los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones a tomar y con los procesos sobre los cuales actuar responsablemente (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).La competencia no refiere a un desempeño puntual, sino a la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales o modelos de actuación que faciliten las acciones

162 163

de diagnóstico enfermero y de resolución de problemas no previstos o no prescriptos (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).La filosofía de la formación por competencias concibe al educando como activo, conocedor de las habilidades definidas para su perfil de formación, de los criterios de evaluación de las mismas y tiene a disposición las ofertas pedagógicas para alcan-zarlas. Además, considera la creación de un ambiente educativo favorable al desa-rrollo de competencias, a través de medios didácticos variados (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001) y se coincide que la labor docente pretende que los estudiantes obtengan aprendizajes, desarrollen capacidades y adquieran modos de valorar. Por lo tanto se requieren medios para saber si esos propósitos son alcanzados y para conocer la eficacia, el éxito o la pertinencia de los procesos para emprender acciones de mejora en todos y cada uno de los niveles. Así, la función principal de la evaluación, es permitir la toma fundamentada de decisiones, para lo que se apela a información lo más sistemática posible, que no se reduce a datos luego de la toma de una prueba, sino que comprende también las características del modelo evaluativo, la descripción de cada una las cuestiones a evaluar o el modo en que habrá de evaluárselas. En el momento de evaluar, como la competencia no es directamente observable, se definen indicadores y tipos de desempeño que permitan dar cuenta del logro o no de la misma y del nivel en que ésta ha sido desarrollada. Por lo tanto, la evaluación de competencias, busca determinar qué competencias específicas se evaluarán y qué habilidades y recursos habrá que poner en juego, selec-cionando las herramientas más adecuadas para obtener la información elegida y para reunir evidencia suficiente en cantidad y calidad como para hacer juicios razonables y objetivos.En el marco de la teoría constructivista del aprendizaje y cuando se adoptan además enfoques provenientes de las ciencias sociales que sostienen la multicausalidad de los fenómenos, una evaluación no es igual a una prueba y una prueba debe incluir ítems de diferente tipo. En efecto, una prueba no explica los factores individuales y sociales asociados al aprendizaje y tampoco los reales rendimientos cuando se utiliza un solo método. No informa capacidades de distinto tipo a las evaluadas ni tampoco son utilizables en otros tipos de situaciones. Si la información requerida es variada, también tiene que serlo el instrumental utilizado al evaluar, por lo que elaborar una evaluación supone definir la serie de instrumentos de acuerdo con el enfoque asumido. La evaluación es a la vez el principio y el fin del evento formativo, que guía el apren-dizaje con transparencia en relación a las evidencias de desempeño y conocimientos esperados. Se la entiende como un instrumento para asegurar que la persona es capaz de cumplir determinados desempeños y que los procesos de aprendizaje continuos cumplen con la transparencia el formato y las condiciones de evaluación. No se

circunscribe sólo a evidencias de conocimientos, sino también de desempeño y de capacidad real en situaciones concretas y de contingencia o sea imprevistas.La evaluación de competencias se realiza como proceso y como retroalimentación continua a los sujetos en formación sobre los logros alcanzados en cada caso. Recurre a diferentes métodos que proveen distintas evidencias, entre ellos observaciones del rendimiento, pruebas de habilidades, entrevistas, presentaciones orales, ensayos o ejercicios de simulación, todos con una característica central, la comparación del desempeño es con la norma y no respecto al de otros sujetos (Mastache, 2009).Distintas experiencias muestran que es posible evaluar las competencias de los profe-sionales, pero como es un concepto complejo, su valoración también lo es y requie-re combinación de instrumentos, desarrollados con técnica rigurosa. La evaluación guía el aprendizaje, por lo que implantar exámenes basados en la práctica puede producir cambios significativos en los currículos y métodos docentes, orientándolos de una manera más adecuada hacia una mejor atención sanitaria al ciudadano.El Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) es un modelo que permite inte-grar diversos instrumentos para una certera medición de la competencia. Se imple-menta desde hace más de dos décadas y ha sido adoptado para la evaluación de com-petencias en varias universidades de habla hispana a fin de evaluar las habilidades clínicas durante la formación de grado. Según Blay Pueyo ha demostrado validez, fiabilidad, factibilidad y aceptabilidad.El ECOE nace como una alternativa para medir o predecir la capacitación para la práctica clínica de estudiantes y profesionales. La aparición de pacientes estandari-zados y simuladores para la valoración de ciertas habilidades prácticas, ha facilitado su metodología. Probablemente ninguna otra forma de evaluación pueda conseguir estas prestaciones. Su sistemática de desarrollo es estructurada y comienza con la definición de a quién, con qué finalidad, con qué nivel de exigencia se va a realizar la evaluación, aspectos a clarificar desde el inicio, puesto que el diseño posterior depende de esto. Luego de determinan y seleccionan las situaciones o casos clínicos que, según el programa for-mativo de referencia y otros criterios previamente consensuados, tienen que formar parte de la prueba.Esencialmente el ECOE es un examen multiestación, con un recorrido de los can-didatos a evaluar por las estaciones elegidas y en cada una el candidato tiene que afrontar y resolver determinadas situaciones clínicas.Para el ECOE se establece los componentes competenciales a evaluar y el peso de cada uno en el conjunto de la prueba. A partir de allí se determinan los instrumentos más adecuados para reproducir las situaciones clínicas seleccionadas. En función de los contenidos y objetivos a evaluar, cada situación clínica es analizada en una o más estaciones.Diseñado el circuito, se desarrolla cada estación, con una metodología que variará

164 165

según el instrumento empleado. Del número de casos clínicos a incluir un ECOE resulta el compromiso entre validez, fiabilidad y factibilidad, lo que se puede obte-ner con 10 casos o más. La limitación está en las dificultades logísticas y de costos que representa aumentar el número de casos. En general la mayoría de los ECOE incluyen 20 estaciones y justifica promover este instrumento, que en un periodo de tiempo relativamente corto, permite evaluar un amplio rango de habilidades que integran las competencias enfermeras. Es de gran utilidad a los fines formativos, ya puede ser la base para mejorar las habilidades clínicas de los estudiantes. .Como señalan varios autores (Sloan, 1995; Petrasa, 1987; Reznick et al 1992; La-rios y col. 2000), cuando se utiliza el ECOE se evalúan habilidades fundamentales que no pueden ser inferidas de los resultados de pruebas de opción múltiple, lo que apoya la hipótesis de que es esencial en el proceso de obtención del grado académico. Como limitación cuenta con un diseño, una organización y logística complejos; requiere equipos especialmente entrenados para su puesta en marcha; el costo por examinado es superior al de los formatos de examen tradicional y el proceso de dise-ño y ejecución de las pruebas es más lento que en otros formatos. Sin embargo, conviene precisar que la práctica clínica es la esencia de la profesión enfermera y por ello, no es aconsejable rechazar su evaluación de la manera más apropiada.

DESCRIPCIÓN• Facultad y carrera donde se ubica la experiencia

La Carrera de Licenciatura en Enfermería tiene su sede central en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste, en la ciudad de Corrientes y otra sede en la ciudad de Sáenz Peña de la Provincia del Chaco. Cuenta también con extensiones áulicas para el dictado del Primer Ciclo, en el interior de la provincia del Chaco (Juan José Castelli) y de la provincia de Co-rrientes (Paso de los Libres). Además, lleva a cabo un programa de profesiona-lización de auxiliares de enfermería a término, por Convenio con el Ministerio de Salud Pública de la provincia, en la ciudad de Mercedes (Corrientes).

• AsignaturaEl plan de estudios de la Carrera tiene una duración de 5 años con dos ciclos y 31 asignaturas, 23 obligatorias y 8 optativas. De este total, 19 materias corres-ponden al Primer Ciclo, que otorga la titulación de Enfermero y 12 al Segundo Ciclo, con el que se obtiene el título de grado de Licenciado en Enfermería. La materia Práctica Integradora de Enfermería I se ubica en el tercer año del Primer Ciclo, tal como puede observarse en el siguiente esquema:

Asignaturas Ubicación H. T. H.P. Total

Primer cicloPrimer año

1) Introducción a la Enfermería 1º sem. 60 60 120

2) Anatomía 1º sem. 30 30 60

3) Fisiología 2º sem. 30 30 60

4) Fundamentos de Enfermería Anual 100 250 350

5) Bioquímica 1º sem. 40 30 70

6) Enfermería en Salud Mental y Psiquiatría I 2º sem. 60 60 120

Primer año 320 460 780

Segundo año

7) Enfermería del adulto Anual 120 280 400

8) Farmacología y Terapéutica Aplicada 1º sem. 50 40 90

9) Enfermería en Salud mental y Psiquiatría II 1º sem. 60 60 120

10) Enfermería en Salud Comunitaria I 2º sem. 60 60 120

11) Infectología Aplicada a Enfermería 2º sem. 60 40 100Optativas: 12) Inglés Técnico o 13) Infor-mática

30 30 60

Segundo año 380 510 890

Tercer año

14) Enfermería Maternoinfantil Anual 160 240 400

15) Bioética y Enfermería Legal 2º sem. 60 30 90

16) Filosofía en Enfermería 1º sem. 60 20 80

17) Práctica Integradora de Enfermería I 2º sem. - 200 200

Optativas: 18) Antropología, o 19) Nutrición 2º sem. 30 30 60

Tercer año 310 520 830

Total horas Primer Ciclo 1490 2500

Título intermedio: Enfermero

Segundo ciclo

Cuarto año

20) Enfermería en el Paciente Crítico 1 y 2º sem 100 100 200

21) Enfermería Geriátrica 2º sem. 60 60 120

22) Administración de Servicios 1º y 2º 100 100 200

23) Educación en Enfermería 1º sem. 80 40 120

166 167

Optat: 24) Oncología/25) Catástrofe y Acci-dentes

1º o 2º 30 30 60

Cuarto año 370 330 700

Quinto año 26) Metodología de la Investigación en En-fermería (con presentación de Protocolo de Investigación)

Anual 200 100 300

27) Bioestadística 1º sem. 70 50 120

28) Enfermería en Salud Comunitaria II. 1º sem. 60 60 120

29) Práctica Integradora de Enfermería II 2 º sem. 100 100 200

Optat: 30) Epistemología/31) Etica y liderazgo 2º sem. 60 - 60

Total horas quinto año 490 310 800

Total horas segundo ciclo 860 640 1500

Total horas del Plan de Estudios 4000

Titulo de grado: Licenciado en Enfermería

• Composición del equipo de cátedraSu equipo docente está compuesto por Licenciados en Enfermería. La con-ducción de la cátedra está a cargo de las Profesoras Titulares de las asignaturas Enfermería del Adulto y Enfermería Maternoinfantil, ambas con antigüedades en la docencia que superan los 32 años y con pos titulaciones en el área de la educación universitaria y en otras específicas al desempeño disciplinar de cada una; esta conducción la realizan como carga docente. Se cuenta además con un jefe de trabajos prácticos de reciente incorporación, que coordina las activida-des, también especialista en docencia universitaria y con 20 años de antigüedad en la institución. Completan el plantel estable cuatro (4) jefes de trabajos prác-ticos, todos con dedicación simple. Es importante destacar que en función del número de alumnos inscriptos, se convoca a docentes de todas las áreas vincu-ladas a la Práctica Integradora de Enfermería I, para el acompañamiento acadé-mico de los estudiantes y la evaluación final de la materia, mediante el ECOE.

• EstudiantesCursan la materia entre 30 y 40 alumnos. La edad promedio de los mismos es de 22 años.Para incorporarse a la Práctica Integradora de Enfermería I, los educandos de-ben tener aprobado el 1° y 2° año de la carrera y la asignatura Enfermería Ma-ternoinfantil de 3° año. En las demás materias del 3° año, Filosofía, Bioética y Enfermería Legal y el Seminario Optativo, pueden estar regulares, pero tienen que aprobarlas antes de concluir la Práctica Integradora a fin de poder rendir el

ECOE. Espacio curricular que sólo se aprueba por promoción.Como dato relevante, la mencionada asignatura se desarrolla tres veces en el año si bien pertenece al segundo semestre. Esta situación es contemplada en ajustes reglamentarios surgidos de instancias de autoevaluación del Plan de Es-tudios y amplían las oportunidades de cursar la materia, evitando la pérdida de un año y la prolongación de la carrera.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRA ORIGENEl nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Licenciatura en Enfermería se posiciona en un paradigma pedagógico no tradicional centrado en el alumno, que implica educar en función de las competencias a desarrollar y a la vez, evaluar en función de este modo de ver el proceso educativo. La modificación del Plan, precisó de una revisión de las coordenadas sociales y cien-tíficas del sistema sanitario y del propio conocimiento enfermero. Desde la reflexión, emergieron las decisiones pedagógicas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, que centrados en el pensamiento crítico y en la acción, vincularan la teoría y la prác-tica en un modo de enseñar al futuro profesional. Según el eje marcado por las decisiones institucionales, cada asignatura definió en su programa las competencias a desarrollar, articulando educación y demandas socio-laborales. Se seleccionaron y priorizaron contenidos y actividades prácticas que ase-guraran coherencia entre qué y cómo enseñar y entre qué y cómo evaluar. La introducción de nuevos diseños y estrategias metodológicas, encaminadas a ver-tebrar las asignaturas hacia las competencias finales del estudiante de enfermería, hizo cada vez más necesaria la concreción operativa en los objetivos de aprendizaje. Cada competencia, desde el punto de vista de la planificación educativa, requirió desagregarse en objetivos de conocimiento, actitudes y habilidades, pero en la bús-queda de un resultado de aprendizaje global y aplicado. El nuevo enfoque educativo se orientó a optimizar la preparación de los educan-dos y conseguir competencia profesional en el sentido del grado en que el aprendiz puede utilizar sus conocimientos, aptitudes, actitudes y buen juicio asociados a la profesión, para poder desempeñarla de manera eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica. Los problemas que empezó a enfrentar la institución tenían que ver con los siguien-tes aspectos: • Cómo potenciar la responsabilidad del alumno y hacerlo partícipe activo en su

proceso de aprendizaje; • Cómo proporcionar mayor cohesión al interior del currículum y racionalizar

los recursos.

168 169

• De qué forma potenciar el papel del profesor como agente motivador del aprendizaje.

• Qué metodologías didácticas aplicar para el desarrollo de competencias según la asignatura y el número de alumnos;

• De qué manera diseñar la práctica a fin de lograr las competencias consideradas esenciales en el área disciplinar;

• Qué estrategias de evaluación y qué indicadores eran los más pertinentes para valorar el logro de las competencias.

Estas cuestiones contribuyeron a que los docentes de la Práctica Integradora, tra-bajaran tanto en la identificación de fortalezas y debilidades en la enseñanza como también en la evaluación de las competencias del graduado del Primer Ciclo. La introducción de los ajustes fue el propósito final de esta innovación pedagógica.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA- Determinar las principales competencias a alcanzar por los estudiantes en las áreas de enfermería del adulto, enfermería comunitaria y enfermería maternoinfantil, así como los indicadores más pertinentes para su evaluación.- Construir las situaciones y entornos más apropiados para la evaluación de compe-tencias a través de la modalidad del ECOE.

DESCRIPCIÓNa. Año de inicio El nuevo currículum para enfermería, se concretó a partir del 2004 y la puesta en marcha de la Práctica Integradora de Enfermería I, junto con su evaluación de competencias mediante el ECOE, tuvo lugar en 2007. A partir de entonces se realiza con una frecuencia de tres veces por año (febrero, julio y diciembre). b. Ejes de innovación Las estrategias de enseñanza y de evaluación por competencias. Los resultados de este trabajo hacen referencia a las competencias y a los indicadores para llevar a cabo esta evaluación.c. Descripción de las modificaciones introducidasSe conformó un equipo docente que trabajó en la identificación de competencias. Además se definió el ECOE como herramienta de evaluación, elaborando las es-taciones a utilizar y los sus respectivos indicadores. El conjunto de estaciones fue aplicado a los estudiantes al momento de las evaluaciones integradoras finales de la asignatura, en los años 2010 y 2011. Los niveles de logro de las competencias estuvieron referidos al dominio de misma, con buen uso de técnicas, procedimientos y formas de actuar y capacidad para inte-grar destreza o habilidad en el ámbito asistencial, laboral e interpersonal.Esta definición de competencias a desarrollar por el estudiante contribuyó a coordi-

nar la formación y priorizar los objetivos de aprendizaje. Las competencias elegidas se relacionaron con los valores profesionales, la práctica enfermera, la toma de decisiones, los conocimientos aplicados y las habilidades de comunicación. Quedaron organizadas de la siguiente manera:

1. Competencias interpersonales y de comunicación: capacidad para mantener una comunicación efectiva con pacientes, familiares, equipo de trabajo y grupos sociales.Indicadores de evaluación- Se presenta antes de interactuar con la persona- familia- Mantiene una expresión facial receptiva - Utiliza un tono de voz y una entonación apropiada a la situación.- Habla con fluidez y se hace entender.- Escucha a los demás cuando hablan y utiliza el silencio respetuoso.- Trata a los demás con cortesía.- Participa en las actividades del equipo.- Respeta la opinión de los demás y expone la suya de forma respetuosa y razonada.

2. Competencias asociadas con la práctica enfermera y toma de decisiones clí-nicas: capacidad para tomar decisiones, planificar y desarrollar las intervenciones adecuadas para resolver los problemas que las personas y su familia puedan presentar ante distintas situaciones de salud.Indicadores de evaluación- Recoge información pertinente sobre las necesidades de la persona y selecciona datos para proporcionar una atención holística.- Analiza e interpreta los datos seleccionados e identifica diagnósticos de enfermería. - Fundamenta los diagnósticos prioritarios y establece los criterios de resultados per-tinentes.- Planifica las intervenciones de enfermería. - Consulta y consensua las decisiones con el equipo que gestiona en proceso de cuidados.- Aplica las intervenciones planificadas teniendo en cuenta las consideraciones de las personas. - Evalúa la eficacia del plan establecido.- Registra la respuesta de la persona y la familia ante el proceso de cuidados a seguir y documenta las actividades/intervenciones en los registros específicos de la unidad /centro.

3. Competencias sobre habilidades, intervenciones y actividades para propor-cionar cuidados de enfermería óptimos: capacidad para llevar a cabo con habili-

170 171

dad actividades de información, educación sanitaria y promoción de la salud en los diferentes ámbitos de prácticas y en todas las etapas del ciclo vital.Indicadores de evaluación- Da información relevante de forma estructurada y adaptada al nivel de la persona o familia. - Comprueba que la persona ha entendido la información.- Emplea adecuadamente medios audiovisuales que facilitan la comprensión de la información.- Responde a las preguntas que le formulen sobre el tema.- Participa en la elaboración de programas de salud en el centro de salud/ comuni-dad.

4. Competencias asociadas a los valores profesionales y al rol del enfermero: capacidad para trabajar en un contexto profesional, ético y de códigos reguladores y legales, respondiendo a los dilemas éticos o morales en la práctica diaria.Indicadores de evaluación- Toma decisiones de acuerdo con su papel de estudiante y con el grado de autono-mía pertinente a su capacitación. - Expresa sus dudas o dificultades en el conocimiento tanto teórico como práctico.- Informa de los errores que piensa que ha cometido y se hace responsable de las acciones a emprender para solucionar o minimizar las consecuencias.- Trabaja con sus compañeros/as de prácticas de forma cooperativa, no competitiva.- Identifica en la práctica las situaciones o conflictos donde se cuestionan los princi-pios éticos de la profesión, los derechos de las personas o la legislación vigente.- Realiza un análisis global de la situación, reflexionando sobre los aspectos clínicos, personales, institucionales y legales que intervienen en el dilema.- Critica de forma razonada actitudes, acciones o valores contrarios a los principios éticos deontológicos o legales.- Propone acciones factibles para minimizar el impacto o solucionar la situación.- Actúa con habilidades derivadas de los principios éticos y deontológicos y funda-menta las acciones en base al compromiso profesional.- Adquiere una posición de defensa de la persona, ante acciones que le atenten. - Prescinde de realizar juicios de valor que estigmaticen a los otros tanto de forma verbal como escrita.

5. Competencias de liderazgo, gestión y trabajo en equipo: capacidad para ges-tionar el tiempo y los recursos humanos y materiales disponibles para atender a los usuarios.Indicadores de evaluación- Organiza el tiempo dedicado a los cuidados enfermeros de forma de obtener los

objetivos diarios.- Es puntual al inicio del turno y finaliza en el horario previsto.- Realiza los cuidados planificados en un tiempo razonable y adaptado para cada tipo de actividad. - Conoce y usa la mayoría de los recursos materiales disponibles en la unidad o centro.- Conoce a los profesionales y niveles de atención de la unidad e identifica la necesi-dad de coordinación con los mismos.- Identifica a profesionales de la unidad/centro en quien puede delegar intervencio-nes y lo aplica.- Integra el método y la dinámica de trabajo de la unidad.

d. Análisis de las características que las diferencian de las prácticas habitualesLas ventajas de la educación basada en las competencias finales del estudiante de enfermería, son numerosas. Potencia la responsabilidad del alumno haciéndolo par-tícipe de manera activa en su proceso de aprendizaje, permite la aplicación de meto-dologías didácticas distintas en función de la materia y la dinámica del grupo, obliga a diseñar de manera práctica y coherente las materias, con una distinción entre lo esencial y lo no esencial, racionaliza los recursos y proporciona mayor cohesión en el currículum formativo, a la vez que potencia el papel del profesor como agente especialista en el diagnóstico y prescripción del aprendizaje.Las competencias determinan aquello que deben aprender los estudiantes y lo que debe ser evaluado, además de constituir el eje de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su definición es una tarea fundamental, tanto para los agentes impli-cados en la formación del profesional como para las instituciones sanitarias y la sociedad.Varios son los factores que marcan el ideal del profesional competente para el edu-cando y la progresión de éste en el aprendizaje a lo largo de la Licenciatura. Lo que se le enseña sobre la profesión, lo que ve y hace en su práctica y la propia experi-mentación - socialización a lo largo del currículo, son algunos de los parámetros que incorpora para lograr su perfil. La introducción de nuevos diseños y estrategias metodológicas encaminadas a ver-tebrar las asignaturas hacia las competencias finales del estudiante de enfermería, hace cada vez más necesaria su exhaustiva definición y su concreción operativa en los objetivos de aprendizaje. Se añade a la tarea docente la búsqueda, la selección y el análisis de los objetivos por cada temario, asignatura y materia, de manera longitudinal y transversal, además de destinar, por parte de las escuelas de enfermería, más recursos para poder hacer frente al reto de formar a los enfermeros competentes que la sociedad demanda.

172 173

e. Evaluación del proceso y de los resultados Para evaluar las competencias por medio del ECOE, se procedió a definir las carac-terísticas de las estaciones en cuanto a número, tipo de estación y temática abordada; se confeccionaron las mismas, con consignas, tiempo e indicadores. Se organizó el proceso de puesta en marcha en cuanto a espacio físico, necesidad de pacientes reales o simulados, capacitación de los docentes; y por último se valoraron los resultados obtenidos.La mayoría de los docentes que formaban el equipo junto a los pedagogos, seña-laron la dificultad de evaluar las competencias asociadas a valores y al desarrollo de pensamiento crítico en la toma de decisiones, sobre todo porque, además de la construcción autónoma y personal de los valores, existen otros factores que pueden determinar la manera de actuar, entre ellos la cultura y el contexto en el cual se desenvuelve el educando.En relación a los entornos o situaciones más pertinentes para la evaluación, se con-cluyó que para el desarrollo de competencias era necesario generar actividades a lo largo de toda la práctica, que integraran el máximo de competencias posibles, con una evaluación continua que proporcionara a docentes y estudiantes, información para mejorar y guiar el proceso de aprendizaje. Favorecer el desarrollo de competencias en enfermería y además evaluarlas, condujo a los docentes a establecer criterios claros y coherentes que garantizaran calidad en la formación de los futuros profesionales y se consideró fundamental que para la evaluación de competencias era necesario consensuar entre profesores el qué, cómo, quién y dónde aplicar la evaluación, generar los entornos favorecedores para la inte-gración de competencias y seleccionar los instrumentos necesarios para evitar sub-jetividades valorativas.

BIBLIOGRAFÍA• Atorresi, A. (2005) Taller de elaboración de ítems. Primer Seminario Interna-

cional de Evaluación de la Educación. Cartagena.• Catalano, A; Avolio de Cols, S y Sladogna, M, (2004) Diseño curricular basado

en normas de competencia laboral. Conceptos y nociones metodológicas. Bue-nos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo.

• Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Visión y Acción. Paris Francia, UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/edu-cation/pdf/DELORS_S.PDF

• Mastache A. (2009) Formar personas competentes. Desarrollo de competen-cias tecnológicas y psicosociales. Argentina, Noveduc.

• Mendoza, R., (2002). Transición de la educación superior contemporánea en

México: de la planeación al Estado evaluador. México D.F.CESU/UNAM, Grupo editorial Porrúa.

• Rodriguez Zambrano, H. (2007) El paradigma de las competencias hacia la educación superior. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas de la Uni-versidad Milital Nueva Granada. (XI) 1. Junio 2007, 145-165.

• Tobón, S. (2006) Lineamientos generales para el diseño del currículo por com-petencias para la educación superior, Madrid.

• Vargas, F.; Casanova, F. y Montanaro, L., (2001) El enfoque de competencia laboral: manual de formación. Montevideo, Cinterfor/OIT.

174 175

Una aventura de formacion compartida.

A shared adventure training.

GIRÓ, MARTAAdjunta a cargo. Email: [email protected]

FRANCO, RAFAELJTP. Email: [email protected]

PELLI, MARÍA BERNABELAAuxiliar de 1º. Email: [email protected]

PACE, ELIZABETHProfesora invitada.

RESUMENEsta ponencia propone compartir una experiencia pedagógica, la cátedra Gestión y Desarrollo de la Vivienda Popular (GDVP).GDVP, es una asignatura de grado dentro de la carrera de Arquitectura de la UNNE, ubicada en el último año, en un Plan de Estudios de cinco años. El campo de estudio, abarca la problemática sociohabitacional de los sectores en situación de pobreza: y las estrategias, más aptas para la elucidación de soluciones adecuadas.La modalidad de implementación está basada:•EnelAprendizajepordescubrimiento,proponiendo al alumno la construcción de su conocimiento en forma autónoma, con la guía del equipo docente. Esto requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende (Bruner, 1997).•Enelconocimientodelproblemaysusmúltiplesvíasdesolucióndemaneranofragmentada sino como un todo en el que se integran los distintos campos deconocimiento y las distintas modalidades de acción, tratando que la reflexión didác-tica parta del análisis de experiencias concretas, procurando trabajar continuamente la relación teoría – práctica desde una postura dialéctica entendiendo que la teoría y la práctica se compenetran e interactúan independientes como dos fases o momentos en la construcción del conocimiento (Lucarelli, 1994, 13).Este basamento tiende a que los estudiantes visualicen los distintos roles que le ca-ben al arquitecto como integrante parcial de acciones complejas intersectoriales e interdisciplinarias, como una forma de ampliar el perfil profesional vigente y hege-mónico en nuestras facultades de arquitectura.En este contexto todas las acciones son pensadas, los significados permanentemente negociados, entre los docentes, y docentes y alumnos. El trabajo de cátedra tiene el sentido de una construcción permanente de conocimiento con calidad científica. Este agenciamiento (intencionalidad) implica, hacerse cargo tanto del proceso como de la construcción.

SUMMARYThis paper aims to share an educational experience , the department Management and Popular Housing Development ( GDVP ) .GDVP , is a degree course within the race UNNE Architecture , located in the last year, in a curriculum of five years. The field of study encompasses sociohabitacional problematic sectors in poverty : and strategies best suited for the elucidation of solutions.The mode of implementation is based :• In theLearning by discovery, the student proposing the construction of theirknowledge independently, with the guidance of faculty. This requires an active search method by the learner (Bruner , 1997).•Intheknowledgeoftheproblemanditsmultiplewaysofsolvinganon-fragmen-

176 177

ted but as a whole that integrates different fields of knowledge and the different mo-des of action, trying to split the analysis didactic reflection on concrete experiences, continually trying to work the relationship theory - practice from a position dialec-tical understanding the theory and practice independent interpenetrate and interact as two phases or moments the construction of knowledge (Lucarelli, 1994, 13).This foundation students tend to visualize the different roles that fit the architect as an integral part of intersectoral and interdisciplinary complex actions, as a way to expand the professional profile and hegemonic force in our schools of architecture.In this context all actions are designed , meanings constantly negotiated among teachers , and teachers and students. Academic work has the sense of a permanent construction of knowledge scientific quality. This assemblage (intentionality) im-plies, taking over both the process of construction.

INTRODUCCIÓNLa invitación es sugerente e implica un desafío interesante como puede ser poner en texto una experiencia que se concretó como un proceso, en el que a su vez se fue reconfigurando y aún no tiene final, o en el mejor sentido, tiene un final abierto.Tendríamos que preguntarnos, experiencia pedagógica innovadora respecto de qué, o en qué sentido. Podríamos responder, respecto de la formación profesional de los alumnos; de la función y uso de la teoría respecto de la práctica; de cómo consideramos y organizamos nuestra relación con los alumnos; de cómo éstos se agencian; qué tipo de herramientas ofrecemos; de la función de los campos disciplinares; de cómo se construye conocimiento. La lista puede prolongarse, incluso podría referirse una multiplicidad de teorías pedagógicas, e indicar aquella que hemos utilizado para justificar nuestra acción pedagógica. Sin embargo, se nos invita a comunicar una experiencia, en la que aun cuando utilizáramos una teoría pedagógica bien establecida, ésta, la experiencia, sea innovadora. Por otra parte, consideramos pertinente situar en contexto lo que se nos invita a comunicar. Es decir, siendo que operamos la docencia en la FAU, la experiencia y su cualidad de innovadora no puede ser más que relativa, en particular, a este contexto, el universo de experiencias pedagógicas de las Cátedras de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE.

UBICACIÓN DE LA EXPERIENCIAFacultad de Arquitectura y UrbanismoAsignatura: GESTION Y DESARROLLO DE LA VIVIENDA pOpULARDuración: 15 clases del primer cuatrimestreUbicación en plan de estudio: 5º año de la carrera de ArquitecturaComposición Equipo de Cátedra: 3 cargos rentados, 1 profesora invitada y 2 adscriptos a la docencia.

Adjunta a cargo con dedicación simple, 20 años de antigüedad en docencia. ArquitectaJTP con dedicación simple, 27 años de antigüedad en docencia. ArquitectoAuxiliar 1º categoría con dedicación exclusiva, 17 años de antigüedad en la docencia.ArquitectaProfesora invitada con dedicación simple. AbogadaAdscriptos en docencia. Estudiantes de Arquitectura.Cantidad de Estudiantes: 220 en el último año lectivo. Edad promedio: 22 años.

ORIGEN DE LA CÁTEDRA DE VIVIENDA pOpULAR EN LA FAU- UNNELa actual cátedra de Gestión y Desarrollo de la Vivienda Popular se gestó como un nuevo paso dentro de un proyecto general de abordaje del problema de la vivienda social, que se puso en marcha con la creación en 1967 del Departamento de Diseño Arquitectónico en la misma Facultad, por iniciativa del Arq. Víctor Saúl Pelli, quien fue su director hasta marzo de 2011. Al ir consolidándose la acción y la estructura conceptual del Departamento, en los primeros años de la década de los setenta, empezó a tomar forma la idea de ampliar el proyecto con una vía de actividad docente, como otra forma de exploración, de elaboración de conocimiento y de multiplicación. Si bien esta iniciativa no encontraba en ese momento obstáculos institucionales de peso, su concreción se vio largamente demorada, en primera instancia por la desdichada etapa del gobierno de facto en la Argentina entre 1976 y 1983, y luego por la turbulencia propia de la reestructuración de Universidad y Facultad en los años de recuperación del estado de derecho. La propuesta de una cátedra dedicada a la problemática social de la carencia habitacional era bien vista por las nuevas autoridades, y bienvenida por el movimiento estudiantil en sus diferentes agrupaciones, pero el clima institucional y académico presentaba otras prioridades para ellos, tanto para las autoridades como para los estudiantes, y la iniciativa se pudo concretar recién en 1987, como una asignatura electiva de la carrera de Arquitectura.Veinte años después de la creación del Departamento de Diseño Arquitectónico.La asignatura se llamó inicialmente Introducción a la Vivienda Económica, nombre que buscaba adecuarse a la sensibilidad de esos tiempos de transición. No había antecedentes de una asignatura dedicada al tema en las Facultades de Arquitectura argentinas y tampoco el equipo docente a cargo de la cátedra contaba con experiencia en la organización de una materia de las que en las Facultades de Arquitectura se llaman “teóricas”, nombre que en ese ambiente se le da a cualquier asignatura que no sean los talleres de proyecto, sea teórica o no.Se contaba en cambio con intensa experiencia propia de docencia en talleres, que resultó valiosa como punto de partida. Los modelos de organización de programa

178 179

y de actuación docente que eran funcionales a otras disciplinas, por su lado, no se adaptaban a lo que se buscaba hacer con esta cátedra; de todos modos se analizaron y sirvieron como referencias.Quedó claro que el programa de la asignatura debía construirse desde cero, explorando no sólo en los contenidos sino también en la estructura general del curso y en los métodos de docencia, que debían ser congruentes con los contenidos y con el perfil de los alumnos que, como se vería más adelante, no era fijo y cambiaba año tras año. En el primer año la asignatura tuvo diez alumnos: esto era poco en relación con la escala de la Facultad pero se trataba de un grupo de alumnos de excelente nivel, dispuestos a ser parte de la aventura. Y lo fueron. Se acordó de entrada que iban a ayudar a darle a la materia una forma adecuada para trabajar con los contenidos que se estaban elaborando y explorando en el Departamento de Diseño Arquitectónico1, que ellos conocían, y también ayudarían a definir los niveles y modos más adecuados de comunicación entre cátedra y alumnos. Esta primera experiencia fue muy valiosa para la estructuración pedagógica, y constituyó el comienzo de un proceso constante de formulación, evaluación participativa y reformulación anual de programas, métodos y contenidos, que se mantiene hasta hoy. En 1994 se decidió pedir a la Facultad el cambio de nombre de la asignatura, proponiendo uno que expresara con mayor precisión su naturaleza y su fondo conceptual: el nuevo nombre, que fue aceptado, se proponía recortar y delimitar elcampo de interés y definir su naturaleza, centrada en el conocimiento a fondo del problema y en el desarrollo de modelos de gestión de la solución, y recorta, con la expresión “vivienda popular” su sector de interés excluyente dentro del amplio campo de la vivienda humana.

ABORDAJE pEDAGÓGICO DE LA ASIGNATURAEl curso desde su origen y con algunas variantes hasta la actualidad, plantea llevar adelante un proceso que va del reconocimiento de una situación de necesidad a la elaboración de propuestas aptas basadas en modelos participativos y cogestionarios para su satisfacción. El plan de trabajo se plantea en tres fases:Fase 1 Toma de contacto con la necesidad. Previa selección de un asentamiento por el equipo docente, y toma de contacto con el mismo y con los habitantes, se lanzaba el primer ejercicio del año, planteado como un dispositivo tendiente a movilizar al estudiante, en torno a la situación de necesidad habitacional, preparatorio para

entender los procesos y acciones para su satisfacción. Partiendo de la transferencia a los estudiantes de conceptos básicos en torno a la noción de necesidad, y de la confección de los instrumentos necesarios para la recolección de información, cada grupo de alumnos toma contacto con una familia (previamente contactada y preparada para la entrevista) de un asentamiento de población en situación de pobreza, y con el asentamiento en general. Este momento tenia como objetivo principal promover y facilitar el acercamiento de los estudiantes a la realidad socio-habitacional de ese sector en la Provincia del Chaco, y como objetivos particulares: a) Introducir al estudiante en la asignatura a partir de la observación sistematizada, de una situación de necesidad habitacional extrema; b) implementar técnicas que garanticen la mayor objetividad posible en la recolección de información, procesamiento de la información y extracción de conclusiones, de manera de dar estructura al conjunto de datos recolectados.Fase 2 Ejercitación practica de aplicación de conceptos e instrumentos para laconstrucción de modelos de gestiónLas estrategias y las técnicas docentes se traducen en esta segunda fase en la transferencia de contenidos conceptuales en relación a nociones básicas sobre marcos teórico-ideológicos y los distintos modelos de gestión que de ellos se desprenden, a partir de lo cual y tomando como base los conocimientos y experiencias previas del alumno, como vehículo para el aprendizaje de nuevos conceptos, se plantea una ejercitación práctica sobre los enfoques teóricos, sobre la estructura de un proyecto-proceso de satisfacción de necesidades, como estrategia didáctica de aproximación gradual al adiestramiento que se pretende que los estudiantes adquieran, en este momento del proceso, tendiente a facilitar los momentos posteriores del mismo, Para esta ejercitación se toman temas, que pueden aparecer como frívolo y nada conectado, aparentemente, con el tema del curso. “La programación de la ceremonia y fiesta de graduación, la programación de un cumpleaños de 15 El propósito del mismo es lograr el manejo de un proceso de gestión, aprovechando la familiaridad que cada alumno tiene con todos los pasos, actores, tiempos, insumos, etc. que intervienen en una experiencia común en nuestra vida universitaria. Tomando como base los encuadres ideológicos para la gestión propuestos en las conceptualizaciones teóricas.Fase 3 Diseño de un modelo de gestión “ideal” para la solución de la problemática con la que se tomo contactoHasta 2004 ese ejercicio consistió en el desarrollo de un modelo teórico “ideal”. Aquí viene bien acotar que la organización de este trabajo ha venido siendo, entre otros factores, un reflejo contestatario del panorama general de acción pública de vivienda en el país, panorama en el que han tenido escasa y muchas veces nula cabida los planteos teóricos de producción progresiva y de participación que esta Cátedra considera indispensables frente al problema de la carencia habitacional como se presenta en Argentina. El ejercicio giraba, entonces, en torno a modelos

1 …que a esa altura ya había tomado su nombre actual, IIDVi, Instituto de Investigación y Desarrollo en Vivienda. La conexión entre las dos unidades estaba asegurada en ese momento porque las dos habían sido creadas y estaban dirigidas por la misma persona, dentro de la idea de que eran parte de un único proyecto. Hoy las dos unidades: el instituto y la cátedra, tienen diferentes responsables, con autonomía institucional entre sí, pero la conexión se mantiene a través de esos responsables y de los integrantes que, con pertenencias compartidas entre una y otra unidad, mantienen, hasta hoy, un espíritu afín de abordaje del tema.

180 181

conceptualmente opuestos a los que estaban siendo aplicados. En el año 2003 conel cambio de autoridades Nacionales que asumieron después de la crisis del año 2001, se generó un brusco giro en el sector habitacional, buscando paliar la grave crisis económicafinanciera en medio de la que asumió, centralizando las políticas habitacionales, de infraestructuras urbanas y territoriales, en un área con rango ministerial, como un modo de que estas inversiones se constituyan en el motor de sus políticas de empleo y contención social. En este contexto, se formularon un conjunto de programas nuevos A partir del año 2005 en este contexto se introdujeron estos programas como objeto de estudio de la asignatura, y desde entonces, año tras año se fueron ajustando los métodos pedagógicos para su abordaje.Siempre con dos objetivos: primero, contribuir a la discusión de estas políticas, desde una cátedra universitaria y segundo, aportar desde una experiencia docente introductoria, a la formación de arquitectos con competencias académicas, que incorporen a su práctica cotidiana. En este sentido se mantuvieron las dos primeras fases y se incorporaron a la fase 3, tres pasos:Paso 1: Toma de conocimiento de la versión oficial de un programa habitacional vigente en la provincia.Paso 2: Toma de conocimiento de los problemas, dificultades y obstrucciones en la aplicación e implementación práctica del programa habitacional en estudio.Paso 3: Elaboración de un nuevo modelo de gestión, depurado, sobre la base estructural del programa habitacional en estudio. En este contexto en el año 2006 se celebró un acuerdo de cooperación entre la FAU y el Instituto provincial de Desarrollo Urbano y Vivienda (IPDUV) mediante el cual el IPDUV aportaba los fondos necesarios para el traslado de los estudiantes a la localidad de tres Isletas (Interior de la Provincia del Chaco) para la toma de contacto y Recopilación de información sobre una experiencia piloto de articulación de dos programas del Plan Federal de Viviendas El espíritu de dicho acuerdo fue que los estudiantes a partir de diagnosticar la experiencia, formularan propuestas superadoras. En el aula, funcionarios del IPDUV informaron sobre los programas vigentes en la Provincia y las particularidades de la experiencia Tres Isletas. Posteriormente y en el lugar, recorrieron el barrio, entrevistaron por un lado a los técnicos de las distintas disciplinas e indagaron sobre la articulación interdisciplinar en la acción concreta y por otro a las familias destinatarias, recogieron su visión sobre la implementación de las acciones, su participación en la toma de decisiones. Ya en el aula, trabajando en “taller” y apoyados en el marco conceptual construido con cátedra, se abocaron a elaborar el modelo de gestión aplicado en dicha localidad. Detectaron Fortalezas y debilidades, describieron el sistema de relaciones entendiéndolo como parte de sistemas de relaciones más complejos, identificaron los obstáculos para el desarrollo comunitario y la inclusión social de los pobladores, relacionaron las acciones con los actores intervinientes, definieron los distintos flujos de recursos y su dinámica y

construyeron organigramas de acciones. Posteriormente formularon un conjunto de propuestas basadas en las premisas de participación, progresividad y cogestión entre otras. Una vez evaluados los trabajos por el equipo docente y en forma conjunta con los alumnos, se realizó una síntesis la que fue entregada a los funcionarios del IPDUV con lo cual se dio por finalizado el acuerdo con la firmade las actas correspondientes. El trabajo realizado tuvo una doble finalidad, por un lado cumplimentar en todos sus términos con los compromisos asumidos a partir de la firma del acuerdo de trabajo (FAU – IPDUV) y por otro presentar y someter a intercambio un conjunto de propuestas producidas por los estudiantes de la cátedra como una forma de aportar a la construcción de puentes entre la actividad desarrollada por esta asignatura y los organismos públicos relacionados con la problemática de la Vivienda de los sectores pobres de nuestra sociedad, en este caso el Instituto Provincial de Desarrollo Urbano y Vivienda (IPDUV).En el año 2008 la Asignatura fue incorporada a la currícula de grado de la facultad, con carácter de cursado obligatorio, transformando así la situación casi marginal que se le daba a esta temática (carácter de electiva) en el ámbito institucional de nuestras facultades de arquitectura. Esta transformación si bien constituyó un logro largamente deseado, enfrentó al equipo docentes, por un lado, a algunos de los problemas comunes al resto de las asignaturas obligatorias: insuficiencia de cargos docentes para enfrentar la masividad, (entre 90 y 220 alumnos) espacios físicos inadecuados, impedimentos burocráticos y prácticos para la implementación de estrategias de campo, etc. y por otro, a las particularidades que tienen que ver con la temática que aborda nuestra asignatura (el imaginario2 fuertemente disciplinar de los estudiantes de arquitectura., las reticencias para la lectura, reflexión e información en relación a los crecientes desafíos que plantea la cuestión de la vivienda en Latinoamérica en general y en el NEA en particular, la rigidez estatutaria y administrativa de nuestra universidad para generar procesos interdisciplinarios de enseñanza –aprendizaje tendientes a abordar la complejidad que implica esta problemática etc.). Esta realidad requirió por parte del equipodocente, afrontar al desafío de pasar de una situación particular y podríamos decir“privilegiada” en relación a las condiciones y características con las que desarrollaba el proceso de enseñanza aprendizaje (30 a 40 alumnos, que elegían cursar la asignatura) a una realidad que exigía rediseñar estrategias pedagógicas adecuadas, tendientes a dar respuesta a los obstáculos y desafíos que presentaba la nueva situación curricular. En esta dirección y para encuadrarnos en el régimen curricular obligatorio instrumentamos una modalidad de entrega de Trabajos Prácticos, con carácter de exámenes parciales y para los alumnos que no alcanzaran a cumplir

2 imaginario social (desde el termino acuñado por Cornelius Castoriadis) creaciones, construcciones, invenciones históricas, sociales y psíquicas de imágenes que crean la ilusión de que éstas son verdaderas, únicas e indiscutibles.

182 183

con los objetivos de la asignatura, planteamos un instancia de coloquio final (una reunión donde explicitarían el proceso seguido durante las catorce clases, identificando los obstáculos y los logros). Actualizamos los contenidos dejando librado el “como” intercambiarlos con los estudiantes a una consigna “Conocer los obstáculos e ir diseñando las estrategias pedagógicas adecuadas para superarlos”. El cambio produjo la conmoción que todo cambio provoca; se interrumpió una continuidad. Las previsiones implícitas y explicitas tomadas por el grupo durante la preparación del curso, hicieron posible enfrentar las demandas propias del nuevo escenario, proponiendo estrategias dinámicas, fácilmente adaptables en relación a las secuencias de contenidos, centradas fundamentalmente en la integración grupal en el proceso de enseñanza aprendizaje.Finalizado el año, 2008 y hasta el 2011, como resultado de las evaluaciones realizadas por los estudiantes, advertimos la demanda de incorporar docentes de otras disciplinas para estudiar y proponer vías de solución posibles a la temática que planteaba la materia. La interdisciplinariedad en la enseñanza, representaba para el equipo docente una necesidad largamente sentida desde la creación de la asignatura e implicaba desnaturalizar las fuerzas conservadoras del paradigma vigente. En este sentido decidimos abordar, a partir del año 2009, la problemática de las ocupaciones de tierras ocurridas entre fines del año 2007 y principios del 2008 en la ciudad de Resistencia, Chaco, Argentina. Problemática que Involucra una diversidad de cuestiones que actúan interdependientemente constituyendo la estructura de un sistema que funciona como una totalidad organizada, sistema complejo (García 2006). A partir del reconocimiento explicito por parte del equipo docente de la asignatura, de que una problemática compleja está determinada por la confluencia de múltiples factores que interactúan de manera no aislable y que no puede ser descripta, explicada, ni resuelta desde el enfoque de profesionales de una disciplina ni “sumando” simplemente enfoques parciales que lo aborden en forma independiente;3 nos propusimos: Iniciar un proceso gradual tendiente a enmarcar institucionalmente la participación e integración de profesionales y docentes de distintas disciplinas, destinado a estimular voluntades y viabilizar compromisos e iniciar un proceso de formación académica interdisciplinaria para el abordaje de la problemática de la gestión social del hábitat. En este sentido se logró celebrar un acuerdo de cooperación entre la FAU y la Facultad de derecho y ciencias sociales. En este marco normativo se integró una profesional de la abogacía, también fue posible integrar al equipo una profesional del trabajo social, enmarcado en la relación IIDVi – GDVP4 y en una instancia posterior una profesional de la

economía. Se inauguraba así esta nueva experiencia con fuertes expectativas con respecto a los nuevos integrantes y a los cambios que esto significaba. Para llevarla adelante consensuamos un marco epistemológico y una metodología, para abordar este objeto de estudio. Como resultante de esta acción se produjo la asimilación del objeto a estos esquemas teóricos, y así pudimos en un proceso conjunto docentes – alumnos, organizar lo recogido de la trama real, conforme a los mismos, para luego recrear el objeto, determinar su multidimensionalidad, explicarlo y de allí derivar acciones para solucionar los problemas circunscriptos. El resultado de lo trabajado fue sintetizado y entregado al centro de promoción y participación comunitaria, con la cual se había realizado el trabajo de campo como un insumo para la tarea de gestión que vienen realizando desde hace varios años.

LA INNOVACIÓNDebimos afrontar el hecho de que la realidad sobre la que trabajamos, y a la que se refieren los contenidos temáticos de la cátedra de “Gestión y Desarrollo de la vivienda popular”, condicionaba nuestra acción pedagógica, obligándonos a responder a estos condicionamientos con estrategias que consideramos innovadoras. Podemos definir dos ejes perfectamente identificables y suficientemente justificados. Uno relativo a la complejidad de la problemática socio-habitacional de los sectores sociales en situación de pobreza. El otro, acerca del modo de construcción del conocimiento. Respecto del primero, nuestra respuesta innovadora consistió en romper con el paradigma que sostiene un campo disciplinar cerrado, afrontar lacomplejidad desde la interdisciplinariedad, reconociendo la imposibilidad de que el Arquitecto pueda afrontar en soledad esa problemática en todas sus dimensiones, para lo cual integramos al cuerpo de docentes, una abogada y a trabajadores sociales, así como, al grupo de alumnos de arquitectura, alumnos de trabajo social; y desde esta particular dinámica de trabajo lograr el abordaje de todas las dimensiones de la situación problemática en una construcción que dé cuenta eficaz y realmente del problema objeto de tratamiento en la cátedra (GARCÍA 2006).Valoramos reflexivamente proponer un perfil de profesional necesario para el tratamiento de estos escenarios complejos, como es el de nuestra región; un profesional que no solo tenga destrezas y conocimiento técnicos producto de enfoques pedagógicos tecnocráticos o academicistas sino que sea un profesional reflexivo, crítico, con interés emancipador, en el sentido desarrollado por (HABERMAS 1972). Un profesional que tenga una visión emancipada de los dogmas, lo que, realmente, permitirá una transformación social. Creemos, que de esta forma contribuimos, en nuestra región, a la formación de arquitectos con competencias académicas que incorporen a su práctica los principios del derecho a la ciudad y a la vivienda, al momento de incidir en el diseño de políticas de hábitat

3 La cátedra desde su creación hasta el año 2009 estaba constituida solo por profesionales arquitectos.4 GDVP. Gestion y Desarrollo de la Vivienda Popular .Si bien no existe un documento formal entre el Instituto de Investigación y Desarrollo en Vivienda de hecho existe una articulación dada por los inte-grantes de la cátedra que conforman el equipo docente de la asignatura.

184 185

social. En cuanto al segundo, nos propusimos, desde una postura constructivista, situar a los alumnos, procurar su agenciamiento, la intención auto-generada de buscar conocimiento, orientado a fines y a la solución de problemas (Bruner, 1997), ofrecerles herramientas y andamiar su proceso de construcción de conocimiento, creando las condiciones, en la relación de aprendizaje, para una actitud reflexiva por parte tanto de docentes como alumnos, en función de procurar la metacognición. “En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural”…”la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental…la reflexión, no aprender en crudo sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo…la colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza-aprendizaje. La mente está dentro de la cabeza pero también está con otros…”la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que todo se ha hecho) terminamos llamando “realidad” para reconfortarnos” (Bruner 1997, 22, 105). Estimamos relevante la relación sobre bases éticas, solidaria, donde todos aportan, donde el profesor no es el dueño del saber, y el alumno un simple receptor incondicional de lo que aquel graciosamente quiere transferirle. Por el contrario, la riqueza radica en el mutuo aprendizaje en un contexto que posibilita este tipo de estrategia. “El profesor, en esta versión de la pedagogía, es un guía para entender, alguien que te ayuda a descubrir por tu cuenta”…”que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos (Bruner, 1997:14, 40). Lo expuesto podría ser entendido como una declaración de deseos, sin embargo, la experiencia en la que nos hemos embarcado crea las condiciones óptimas de este proceso de construcción de conocimiento recíproco. Tal vez lo que más caracteriza de innovadora a esta experiencia, sea el fuerte vínculo con la realidad con el que nos hemos enfrentamos cada año docentes y alumnos. Es cierto que los problemas relativos a la gestión y desarrollo de la vivienda popular, pueden ser abordados conceptualmente; que podríamos limitarnos a proporcionar herramientas teóricas, e incluso, eventualmente, disponer alguna visita ilustrativa a un asentamiento; sin embargo partiendo del supuesto pragmático implícito en la acción de conocer, nos sumergimos en el campo, ambos docentes y alumnos, y en el trabajo en un asentamiento concreto donde es posible observar todas las dimensiones del problema, asumimos el desafío de comprenderlo y trabajar para proponer una solución. Hemos comprendido, que únicamente podía comprenderse acabadamente la problemática si todos nos situábamos en contexto, en un espacio con claras connotaciones culturales, como el asentamiento que elegimos. No se trata de un caso de laboratorio, por el contrario un espacio particular, tanto física como humanamente compartido por sus ocupantes, como por los docentes y alumnos que concurrimos en busca de un conocimiento, que suponemos allí esta localizado.“De hecho la cultura, como afirma Clifford Geertz es siempre local, siempre particular…

La cultura no es tanto una estructura institucional como un modo de interpretar el mundo de acuerdo con otros” (Bruner 2003, 75). En esta tesitura, no solo valoramos y estimulamos los conocimientos que traen los alumnos, sino que se logra crear las condiciones, en el contacto con lo concreto, para que recurran a las herramientas ofrecidas, conceptos, teorías y su problematización, que ayuden a organizar y profundizar el conocimiento de esa realidad; se perciban todas las dimensiones reales de la problemática, incluyendo tanto los procesos históricos como los sociales, los actores involucrados; se represente la complejidad de la situación y la necesidad del aporte interdisciplinar como única forma de abordarlo y de resolverlo. Pero, es menester puntualizar, el énfasis singular puesto en la intersubjetividad. La relación con los habitantes del asentamiento, la transmisión de sus experiencias, sus historias de vida, sus prácticas de supervivencia, cómo esta problemática del hábitat de los sectores carenciados emerge en concreto. La idea directriz es precisamente, “no supongamos tomemos contacto con quienes padecen las necesidades y aprendamos de ellos”. Este contacto con la realidad implica un desafío porque se trabaja sobre ésta, con todo lo imprevisible que puede significar una tarea de esta índole. No es lo mismo ser competente en el uso de una teoría para interpretar la realidad, que realizar un trabajo sobre la realidad describiéndola, interpretándola, formulando un diagnóstico sobre el problema implicado en la misma, y comprendiendo su complejidad, para luego proponer una solución. Esta singular relación con la problemática social, nos involucra en formas de pensar y sentir. Comprendemos la importancia de trabajar solidariamente, de aprender de otros y compartir conocimientos; de la relevancia y el aporte que en este sentido tiene el contacto personal con los habitantes del asentamiento, en los que se encarna el problema habitacional. De los saberes que éstos nos proporcionan, como única forma de comprenderla en su cruda realidad, sus complejidades y contradicciones (Tryphon-Voneche 2000). Es así que la metodología y las estrategias de enseñanza utilizadas, recurrir a la interacción constructiva con la realidad problematizada (Viaud, 1980), nos permiten la construcción del conocimiento de ésta en toda su complejidad, desde el trabajo horizontal entre grupos de alumnos en talleres, con la resolución de problemas o casos complejos reales que incluyan dilemas jurídicos, en lo que sin duda queda expresada una forma de aproximarse al pensamiento complejo. Pudimos, docentes y alumnos, en forma conjunta construir, evaluar y reflexionar sobre el proceso cognitivo, con la particularidad de que en esa acción se aportaba desde distintos saberes, articulándose todos en la solución. El objetivo de organizar estrategias pedagógicas que faciliten la conformación de estructuras de pensamiento capaces de resolver problemas complejos, para el caso, relativos al tipo de fenómeno con el que nos involucramos en la Cátedra, creemos haberlo logrado y, en este sentido, consideramos que esta experiencia que calificamos de innovadora, de construir el conocimiento sobre el trabajo con lo concreto y la admisión de la

186 187

complejidad con todas sus implicancias, nos ha permitido lograrlo.

REFLEXIONES FINALESEn síntesis podemos decir por un lado que la evolución de la cátedra y por ende lo procesual: la permanente re-configuración del esquema con que opera emerge de un proceso, que en sí mismo es complejo y que implica, además, en cada uno de sus integrantes una transformación y esfuerzo de integración con nuevos actores, de campos disciplinares diversos, pero relacionados con el objeto, articulado y retroalimentado en la relación docente-alumno y por otro que la construcción en tanto modo de acción donde está implicada la intencionalidad, la que presupone una cierta postura ético-moral, tanto respecto del tratamiento del objeto, que en este caso surge en personas, que se relacionan en el entendimiento y la comprensión, tan importante para establecer las bases de la comunicación docente-alumno, como para la comunicación con las personas protagonistas del fenómeno que constituye el objeto de conocimiento. Todas las acciones son pensadas, los significados permanentemente negociados, entre los docentes, y docentes y alumnos. El trabajo de cátedra tiene el sentido de una construcción permanente de conocimiento con calidad científica Este agenciamiento (intencionalidad) implica, hacerse cargo tanto del proceso como de la construcción.

BIBLIOGRAFÍA• Candau V.M. Rumbo a una nueva Didáctica. Ficha de Cátedra: La Didáctica

de Nivel Superior. UBA Filosofía y Letras. 1990.• Bruner, Jerome. “La educación puerta de la cultura”. Ed. Visor. Madrid 1997.• Bruner, Jerome. “La fábrica de Historias”. Ed. Fondo de Cultura Económica.

2003.• Carretero, Mario. “Constructivismo y Educación”. Ed. Paidós. Buenos Aires.

2009.• Follari Roberto La Interdisciplinariedad en la Educación Ambiental. Tópicos

en Educación Ambiental 1 (2), 27-35 (1999).• García, Rolando. “Sistemas Complejos. Conceptos, método y fundamentos

epistemológicos de la investigación interdisciplinaria”. Ed. Gedisa. Barcelona 2006.

• Girò Marta, Franco Rafael, Pelli María B. Pace Elizabeth Obstáculos para la formación universitaria en gestión de la vivienda popular. Publicación XIV Encuentro de la red Latinoamericana de Cátedras de Vivienda (ULACAV) UBA. 2008.

• Girò Marta, Franco Rafael, Pelli María B. Pace Elizabeth Aproximándonos a la• Interdisciplinariedad, en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Publicación

XV Encuentro de la red Latinoamericana de Cátedras de Vivienda (ULACAV) FAU – UNNE 2009.

• Habermas, Jürgen. “Conocimiento e interés” Ed. Taurus. Madrid 1972.• Lucarelli Elisa. Teoría y Práctica como innovación en docencia, Investigación

y Actualización Pedagógica. Cuadernos del IICE N° 10 Bs As: FFyL 1994.• Tryphon, Anastasia. Vonèche, Jacques compiladores. “Piaget-Vygostsky la

génesis social del pensamiento”. Ed. Paidos. Buenos Aires. 2000.• Viaud, Gastón. “La inteligencia” Ed. Paidós. Buenos Aires. 1980

188 189

El taller como integración entre teoría y práctica en 1º año del profesorado en Educación Inicial.

The workshop as integration between theory and practice in the 1st year of the teaching profession in Initial Education.

KALINIUK, ÁNGELA TERESAProfesora en Filosofía y Ciencias de la Educación – U.N.N.E.- Especialista en Metodología de la Investigación Científica – U.N.Lanús - Profesora Titular del Taller de Integración, Investigación y Práctica I,del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial- Profesora Adjunta de Evaluación Educativa del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades – U.N.N.E.Franklin - Resistencia Chaco – Tel:362 4424033 Correo electrónico [email protected]

BREGAGNOLO, NORMA ELENAProf. en Educ. Pre Elemental y Esp. en Jardines Maternales – U.N.N.E.- Lic. en Educación Inicial – U.Na.F. – Esp. en Docencia Universitaria – U.N.N.E.- Profesora Adjunta del Taller de Integración, Investigación y Práctica I y Jefe de Trabajos Prácticos de Taller de Integración, Investigación y Práctica II del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Humanidades – U.N.N.E.1° de Mayo 775 - Resistencia - Chaco – Tel:362 4448257 Correo electrónico– [email protected]

AYALA, MIRTHA ELIZABETHProfesora en Ciencias de la Educación – Universidad Nacional del Nordeste – Especialista en Investigación Educativa – Universidad Nacional del Comahue – Auxiliar Docente de 1° Categoría en el Taller de Integración, Investigación y Práctica I del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Humanidades – U.N.N.E.- Profesora Adjunta de Teoría de la Educación del departamento de Ciencias de la Educación – Facultad de Humanidades – U.N.N.E.- Profesora Adjunta de Pedagogía del Departamento de Humanidades de la Facultad FACENA – U.N.N.E – Auxiliar Docente de Pedagogía del Profesorado en Ciencias de la Educación -– Facultad de Humanidades – U.N.N.E.La Cangayé 158 – Resistencia Chaco – Tel: 362 4437123 Correo electrónico – [email protected]

PALABRAS CLAVESArticulación teoría - práctica – Sujeto de Aprendizaje: Niño - Investigación en Jardi-nes de Infantes – Estrategias Metodológicas - Observaciones Externas y Entrevistas – Trabajo Cooperativo.

CLUE WORDSTheoretical articulation- Practice- Subject of learning: Child- Researching in Kin-dergartens- Methodology strategies- External Observations and Interviews- Coop-erative Job.

RESUMENLa experiencia corresponde al Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Humanidades. El Taller de Integración, Investigación y Práctica I, es un espacio de articulación de teoría y práctica, para que los estudiantes desde el primer año, toman contacto con las complejidades del sujeto de aprendizaje del Nivel Ini-cial, en Jardines Maternales y de Infantes abordando de manera interdisciplinaria, integrando y problematizando los conocimientos teórico- prácticos de otras cátedras de 1º año.Los alumnos se inician en la investigación, partiendo de situaciones reales de la co-tidianeidad escolar, desde un enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica; así la investigación contribuye a la formación de profesionales críticos.El Taller promueve el trabajo cooperativo y reflexivo de los estudiantes, implica desde el equipo docente, una dinámica en las estrategias metodológicas de integración de clases teórico prácticas y desde los cursantes la participación permanente en su proceso constructivo de conocimiento. Para cumplir esta meta, realizan observaciones y entrevistas en instituciones de nivel inicial de gestión pública y privada del medio, esto posibilita integrar datos empíri-cos recogidos por ellos con perspectivas teóricas de las asignaturas del primer nivel de la carrera. Se constituye en una experiencia de investigación exploratoria que pone en contacto a los estudiantes, con las Instituciones y sus actores para analizar el futuro contexto laboral desde una actitud de investigación diferenciando en el rol docente el abordaje del conocimiento para la enseñanza y el que puede aportarles la investigación.

ABSTRACT

The experience belongs to Teaching Proffesion and Degree in Initial Education in the Faculty of Humanities. The workshop of Integration, Researching and Practice I is a space of articulation in Theory and Practice, so that the students since their first year can be in touch with the complexities of the subject of learning in Initial

190 191

Education, .in Maternal and Infant Kindergarten dealing in an interdisciplinary way, integrating and introducing problems into the theoretical and practice knowl-edge of the other subjects of 1st Year.

The students start researching, beginning with real scholar situations, from a reflex-ive approach, comprehending the professional teachers’ knowledge emerge in and from the practice, so that the researching contributes to the formation of critical professionals.

The workshop promotes a cooperative and reflexive students’ job, which involves from the Professors’ team a dynamic in methodological strategies of integration in theoretical and practice classes and from the students the permanent participation in a constructive process of knowledge. To achieve this aim, they make observations and interviews in institutions of Initial Education of public and private manage-ment from the context, this is a possibility to integrate empirical dates, collected by them, since a theoretical perspective of the subjects belonging to 1st Year of the career. It constitutes a researching exploratory experience that connects the students, with Institutions and its actors to analyze the future labour context from a research-ing attitude making a difference in the teachers’ role in the approaching of knowl-edge to teaching and in which it can contribute the researching.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIAEl Taller de Integración, Investigación y Práctica I se constituye en un espacio de articulación de teoría y práctica, en el que el estudiante desde el primer año, toma contacto de las complejidades del sujeto de aprendizaje, en el ámbito de los Jardines Maternales y de Infantes – realidad situada- abordando de manera interdisciplinaria, integrando y problematizando los conocimientos teórico- prácticos que les aportan las cátedras de 1º año. Cabe aclarar que si bien esta forma de trabajar surge como una necesidad asociada a la naturaleza propia de los objetivos y contenidos del Ta-ller , nos proponemos dar un paso más en la innovación educativa partiendo de las situaciones reales advertidas por los alumnos, que se inician en la investigación, para estudiar la cotidianeidad escolar, desde un enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento profesional del docente también emerge en y desde la práctica; de esta manera la investigación contribuye a la formación de profesionales críticos. Partimos del supuesto que la enseñanza es una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares determinada por el contexto socio-histórico cambiante. Desde la perspectiva hermenéutica-reflexiva, el futuro docente, alumno del taller, inicia su conocimiento, en las diversas instituciones del nivel en los que toma contacto con el Sujeto del Aprendizaje- sujeto situado- en un medio complejo. Asimismo se inicia en la reflexión acerca de su proceso de formación universitaria, como una etapa de

desarrollo de la creatividad para afrontar situaciones únicas, inciertas y conflictivas, en la vida de las aulas y en las instituciones.Durante el cursado del Taller los estudiantes recuperan aportes de las asignaturas del mismo nivel que permiten aprendizajes operativos y significativos especialmente acerca del sujeto de aprendizaje de la Educación Inicial desde perspectivas histó-ricas, pedagógicas, psicológicas y sociales. Puede ser conocido a través de una in-vestigación fluida y cotidiana, que requiere la utilización de instrumentos – como la observación y el registro- y herramientas conceptuales provisionales- indagación teórica-, así como la sensibilidad y competencia experiencial propia de la comunidad en cada época histórica. Como señalan Bromberg-Kirsanov y Longueira Puente”(...) el aprendiente deja de ser un sujeto pasivo para convertirse – desde el paradigma constructivista- en el propio constructor del conocimiento . Entre el mismo y el objeto susceptible de apropiación, se configura una relación dinámica, dialéctica (…) modi-fica la información proveniente del medio y a su vez, automodificando sus esquemas, adopta una posición activa frente a lo real…”(2008: 79).En este proceso hay una revisión de los supuestos en relación a la infancia como construcción teórica de la “modernidad sólida” así denominada por Sigmund Bauman, desde las experiencias vividas en los Jardines, que permiten a los estu-diantes posicionarse desde las miradas de las disciplinas y a la vez desde un lugar más cercano de la realidad favoreciendo las posturas críticas que abren a nuevos interrogantes acerca de la infancia en la posmodernidad. Plantear la niñez como objeto de conocimiento requiere procesos de deconstrucción y reconstrucción no solo conceptual, partiendo de marcos teóricos pertinentes, sino también desarro-llar estrategias metodológicas de la investigación para dimensionar la complejidad en la que se encuentra inmerso el niño en la actualidad.En este recorrido los estudiantes participan activamente en su proceso de cono-cimiento a través de la reflexión y el análisis de sus observaciones, a la luz de las teorías vigentes, “otorgan especificidad….transforman ese algo (la representación que traían del sujeto de la educación infantil) le otorgan caracteres que lo diferencian claramente…” (Bromberg y otros, 2008: 99), socializando luego sus producciones en el espacio del Taller.

Como señalan Bromberg-Kirsanov y Longueira Puente”(...) el apren-diente deja de ser un sujeto pasivo para convertirse – desde el paradigma constructi-vista- en el propio constructor del conocimiento . Entre el mismo y el objeto susceptible de apropiación, se configura una relación dinámica, dialéctica (…) modifica la infor-mación proveniente del medio y a su vez, automodificando sus esquemas, adopta una posición activa frente a lo real…”(2008: 79).

DESCRIPCIÓNPor medio de este trabajo pretendemos comunicar la experiencia de los dos últimos

192 193

cursos académicos, como profesoras del Taller de Integración, Investigación y Prác-tica I, Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial, Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste.Dentro del Plan de Estudios el Taller de Integración, Investigación y Práctica I de cursado anual de 144 hs., aparece como troncal, ubicado en el 1º nivel, con régimen promocional. El equipo docente está compuesto por cuatro integrantes: Profesora Titular, Profesora Adjunta y dos auxiliares docentes, se organiza el dictado en dos comisiones a efectos de propiciar el aprendizaje de los estudiantes. Con respecto a los estudiantes es necesario destacar que por ser ingresantes a la carre-ra su número es elevado, el promedio anual es de 270 alumnos, a los que se suman los recursantes, con los que se llega a un total de 300 estudiantes. La edad promedio es de 22 años, con un alto porcentaje de alumnos que poseen una trayectoria incon-clusa en otros estudios de Nivel Superior. La mayoría de ellos, proviene del interior de las Provincias de Chaco y Corrientes, son de sectores sociales de escasos recursos económicos, por lo que en su gran mayoría deben trabajar para solventar sus gastos y en ocasiones para sostener a la familia. El pasaje de la escuela media a la universidad genera una transformación de pautas de convivencia y desempeño de los alumnos que requiere de una etapa de iniciación y adaptación, y la incorporación de nuevas, diferentes y desafiantes formas de relación con el conocimiento. Probablemente, las estrategias y herramientas afectivas, intelectuales y cognitivas que antes resultaron exitosas no sean las mismas que el alumno necesita para desarrollar su rol y oficio de estudiante universitario.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTALa propuesta pedagógica del Taller se orienta al logro de objetivos generales, como ser: desarrollar una actitud reflexiva sobre el sujeto del nivel inicial situado, pro-moviendo actitudes de permanente compromiso con la realidad educativa, a través del cuestionamiento a situaciones problemáticas, intentando dar respuestas a los mismos; aproximarse a una visión global del sujeto del nivel y distinguir diferen-tes dimensiones del Desarrollo (biológico, psicológico, social, cultural, moral) que aportan las cátedras de primer año y las observaciones que realizan en el campo, des-de una mirada interdisciplinaria. En cuanto a los objetivos específicos, relacionados más estrechamente al relato de esta experiencia, se complementan con los generales y consisten en: Iniciarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a la investigación y conocimiento del desarrollo del sujeto del nivel inicial; aprender a observar y registrar las principales características del niño, realizando prácticas en las salas de Jardines maternales y de Infantes; desarrollar capacidades para conocer y elaborar un diseño de investigación, aplicar estrategias, seleccionar datos, obtener y producir información relevante.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS EN EL TALLERPartimos, para la elaboración de esta comunicación, de algunas ideas claves respecto al conocimiento y la experiencia personal. Consideramos que básicamente existen dos formas de llegar al conocimiento, una consiste en revisar la literatura en relación al problema y la otra en ir a indagar directamente el contexto en el que se producen los fenómenos.Para ello los alumnos realizan el proceso de investigación en educación, que inclu-ye dos períodos de observaciones y entrevistas en instituciones de nivel inicial de gestión pública y privada del medio, integrando datos empíricos con perspectivas teóricas y esto les permite apropiarse del conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica docente.En una mirada retrospectiva, el desarrollo curricular del taller entre el 2002 y el 2007, fue bastante difícil de llevar adelante, atendiendo a diferentes motivos: - Los contenidos Conceptuales: como se encontraban propuestos en el Plan de

estudio, (a modo de ejemplo: la primera unidad referida a la Ciencia y sus particulares características; la Investigación científica; la metodología de la In-vestigación y las Estrategias) presentaban dificultades para la comprensión de los estudiantes, que debido a la cantidad de asistentes y la falta de personal, muchas clases eran “magistrales” desde el frente y con micrófono en mano, la falta de aulas para tantas personas determinó la necesidad de dar clases en el Aula Magna, inapropiada para el trabajo en taller. Se utilizaban filminas para explicar los temas, además de Guías de lectura y Actividades, dirigidas siempre por el docente, con pocas posibilidades de interactuar con los cursantes. Todo esto generaba distancia y extrañamiento de los contenidos.

- Los objetivos propuestos creemos que se lograban medianamente en lo referen-te a: Desarrollar competencias para la intervención didáctica. Solo se pudo or-ganizar el ingreso a las instituciones para observar y registrar, muy tardíamente durante una semana a mediados de año y los registros constituían sólo un anexo de la teoría en los posteriores informes. Consideramos que no se cumplieron especialmente los referidos a iniciarse en un proceso de investigación, en los trabajos e informes presentados por los alumnos.

Debido a ello en el año 2004, se inician algunos cambios de estrategias, como ser dividir el grupo total de inscriptos de 320 alumnos, en dos comisiones, que a pesar de la dedicación simple de los profesores, se trabajó como si se llevaran adelante dos cátedras. El beneficio que produjo fue un mayor contacto y relación con los estudiantes; el seguimiento del proceso de aprendizaje y una mayor participación atendiendo a la metodología que exige un taller. La autoevaluación permanente, como proceso de revisión del enfoque del Taller, posibilitó el cambio de mirada, para fundamentarlo posteriormente desde una perspectiva hermenéutica-reflexiva. También aportaron a estos cambios los Cursos de Docencia Universitaria que con-

194 195

tribuyeron al trabajo dinámico del equipo con la introducción de metodologías más creativas, acorde al nivel de cursada y a las características de los sujetos. Otros factores que posibilitaron las innovaciones fueron las mejores condiciones académicas, la designación de un Profesor Adjunto, la utilización de nuevas tecno-logías en casi todas los encuentros, el análisis de videos para el ensayo de las técnicas de registro de recolección de datos empíricos: micro enseñanza; la incorporación del Aula Virtual como acompañamiento a las clases, la organización de Observa-ciones en dos etapas, la coordinación en forma interdisciplinaria (particularmente con Psicología del Niño) para la elaboración conjunta de trabajos prácticos y la continua revisión del programa, especialmente de los componentes didácticos, en lo que respecta a objetivos y contenidos, lográndose en forma progresiva atender a los objetivos del Taller en el Plan de estudios para concretar la Práctica docente y la Práctica de investigación.

EJES DE INNOVACIÓNLa implementación del actual Plan de Estudios a partir del ciclo lectivo 2002 se focaliza en la inclusión de aprendizajes centrados en el eje de la articulación teoría-práctica, específicamente en los talleres que atraviesan el mismo. La experiencia in-novadora del ciclo 2010 se constituye a partir de la evaluación de lo realizado en años anteriores a través de un proceso de planificación y seguimiento. Fundamen-talmente consiste en la profundización de las etapas del proceso de investigación, haciendo hincapié en la elaboración del Diseño de Investigación y la comunicación de los avances que obtuvo cada grupo de alumnos, atendiendo a los objetivos espe-cíficos se impulsa el trabajo cooperativo y reflexivo, que implica desde los cursantes la participación permanente en su proceso constructivo de conocimiento y desde el equipo docente, una dinámica en las estrategias metodológicas de integración de clases teórico prácticas.El eje de innovación se advierte en el desarrollo de las “fases del proceso” donde se articula la teoría con la práctica y cada cursante vivencia dicho proceso. Actualmente el desarrollo del Taller incluye seis fases interdependientes: preparación y utilización de técnicas de recolección de datos; práctica de observación asistemática y registro; reflexión y diseño de investigación; práctica de observación sistemática; análisis de datos y comunicación.

A. Fase de PreparaciónEsta fase tiene como objetivo proporcionar a l@s alumn@s información y docu-mentación específica sobre: el conocimiento y la investigación en educación, la prác-tica pedagógica en su proceso de formación. Por medio de Guías de estudio, realizan diferentes lecturas y trabajos grupales, revisando los supuestos e ideas previas que traen al llegar a este profesorado sobre esos temas. Se forman en el conocimiento de

recursos de recolección de datos: fichaje bibliográfico y temático; registro de obser-vaciones, entrevistas. Diferencian prácticas docentes de prácticas pedagógicas y rea-lizan prácticas de observación asistemática y sistemática, mediante videos y ensayo de realización de registros, asi como también por medio de la técnica del Rol-Play, se estudian las condiciones de la “entrada al territorio”, es decir a los establecimientos educativos. El trabajo docente es continuo en el aula y fuera de ella mediante tuto-rías semanales para orientar los aprendizajes.

B. Fase de Práctica de ObservaciónEn el mes de mayo- primer cuatrimestre -se inicia el período de Observaciones exter-nas de los estudiantes a los Jardines Maternales y de Infantes, la estrategia didáctica utilizada para organizar las visitas, requiere de la preparación previa mencionada que se realiza en el marco de las fases de la técnica de recolección de datos: Observación. Para ello se organizan en grupos de hasta cuatro alumn@s, auto gestionan las autori-zaciones para ingresar a la institución seleccionada a la que asisten cinco días conse-cutivos durante toda la jornada. En esta etapa se trabajan además de los contenidos conceptuales, los actitudinales y procedimentales que ayudan a asumir adecuada-mente el rol de estudiantes universitarios en el ámbito del futuro desempeño laboral. Las observaciones que realizan en los jardines posibilitan el primer contacto con el sujeto de aprendizaje del nivel inicial y sus entornos sociales particulares. A partir de allí esa información permite por un lado confrontar con los conocimientos teóricos aportados por las cátedras sobre el Sujeto del nivel inicial – eje de todas las materias de 1º año- y por el otro, posibilita liberarse de los supuestos, y estereotipos inter-nalizados respecto al niño y su educación y generar la necesidad de profundizar sus conocimientos teóricos acerca de los sujetos reales (niños escolarizados), iniciando así, su proceso de investigación, construyendo una problemática de conocimiento derivada de sus experiencias de observación. La confrontación de sus registros con las teorías se plasma en un informe de observaciones como producción individual y grupal escrita.

C. Fase de Reflexión y DiseñoEn esta instancia es importante que los estudiantes logren diferenciar la reflexión seria y rigurosa del proceso de investigación, que tiene por objeto el desarrollo de teoría, tanto como la posibilidad de teorizar sobre el objeto de conocimiento: el niño situado en sus contextos. Entendida la investigación, como lo plantea Elena Achilli, como el “proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de una problemática de un modo sistemático y riguroso, al decir sistemático quiere decir de un modo metódico, basado en criterios y reglas que aunque flexibles definan las condiciones en que se produ-cen determinados conocimientos, con el calificativo de riguroso se expresa la necesidad de trabajar los problemas de coherencia en el proceso de investigación” ( 2001: 20).

196 197

Durante esta fase la modalidad de acompañamiento a los alumnos es a través de tutorías presenciales y se inicia la complementación didáctica de la plataforma de UNNE Virtual, que optimiza a través de este espacio un contacto más personaliza-do entre docentes y alumnos a través de tutorías virtuales y foros de discusión que posibilitan el intercambio y debate entre pares; esto retroalimenta la compleja tarea que requiere el proceso de investigación. Este acompañamiento tiene continuidad hasta el final del Taller.Adquieren relevancia aquí los registros de sus primeras observaciones y las condicio-nes en las que se realizan, como así también el modo de analizar ese objeto de co-nocimiento en vinculación a las teorías aportadas, atendiendo a lo que señala Edith Litwin cuando menciona que “… los problemas que se construyen como objeto de la investigación se identifican con la realidad compleja en la que se encuentran y de la cuál fuente privilegiada es el análisis de las mismas prácticas…”(1995: 89). Esto es diseñar un proceso en el que se obtienen los datos y se produce un alejamiento voluntario suficiente de esos datos, como para pensar en su valor en el campo de la educación. En forma cooperativa, atendiendo a las características de la investigación explorato-ria y descriptiva, los alumn@s en el marco de la dimensión epistemológica, como parte de la elaboración del diseño de investigación: especifican el tema, enuncian el problema y la posible conjetura hipotética, buscan antecedentes, (estado del arte); definen el encuadre teórico conceptual; plantean objetivos; todo ello teniendo en cuenta sus registros de las primeras observaciones, la exploración de material on-line y bibliográfico de todas las materias cursadas hasta el momento, respecto a dos te-mas centrales seleccionados por el equipo docente: Desarrollo Social y Derechos del Niño; a partir de los cuales cada grupo construye una problemática de investigación, atendiendo a que toda investigación educativa es la reflexión necesaria en torno a un problema real a fin de encontrar alguna respuesta, en el sentido de profundizar el conocimiento, de arriesgar una conjetura hipotética.Entre los temas seleccionados por los estudiantes podemos mencionar: “El desarro-llo social y la función socializadora del lenguaje en los niños de 3 años”, “ La in-corporación de valores compañerismo y solidaridad en niños de 5 años”; “Vínculos entre pares y con la docente en sala de 4”; “La expresión y comunicación a través de distintos lenguajes en niños de 5 años”; “ La autonomía en relación a los hábitos de higiene en niños de 5 años”; ”La función socializadora del juego en niños de 5 años”, entre otros.

D. Fase de Observación Sistemática A partir de la problemática planteada y del diseño donde se formularon estrategias de acción, vuelven a las instituciones educativas durante cinco días, con un total de veinte horas, en el mes de octubre, a realizar trabajo en terreno, focalizando su objeto de estudio, lo cual demanda además de los registros de observaciones, utilizar otras

técnicas de recolección de datos, como la entrevista semi- estructurada. Observar, registrar, entrevistar, analizar y elaborar los datos que se obtengan a partir de la información recolectada, forman parte de las actividades que los alumnos rea-lizan para estudiar al niño en el contexto de las salas del jardín de manera más signi-ficativa y contextualizada. Requiere de ajustes permanentes con el acompañamiento tutorial presencial y virtual del equipo docente.

E. Fase de Análisis de datosEn el momento de análisis e interpretación de la información recolectada en las ins-tituciones de Nivel Inicial, los estudiantes revisan los datos recogidos para encontrar nuevos sentidos, repensar las preguntas que se hicieron, clasificarlas y encontrar nue-vas significaciones. Examinan los encuadres conceptuales que aportaron las cátedras para enriquecer sus indagaciones. Parte de ese proceso requiere una sistematización de la información en un informe que presenta la experiencia, describe el proceso investigativo realizado y señala las conclusiones a las que arribaron, es fundamental revisar las preguntas iniciales, hacer una síntesis de los datos obtenidos, tratando de dar respuesta a los interrogantes iniciales a la vez que ofrecer nuevos interrogantes. El equipo docente acompaña con pautas claras en instancias compartidas por todo el grupo clase y otras tutoriales para cada grupo de trabajo.

F. Fase de Comunicación El proceso concluye al socializar la experiencia de cada grupo frente a los compañe-ros, lo cual implica relatar lo vivido y analizado como un proceso de meta cognición, que permite una visión diferente a las iniciales o primeras obtenidas. La complemen-tariedad que proponemos supone una articulación de la teoría y la práctica que se hace posible como consecuencia de un incremento en la comprensión, permite reo-rientar e innovar a partir de lo existente, y no anula, sino que añade y completa. La finalidad última es llegar, gracias al contacto permanente con la práctica, a formular teorías cada vez más comprensivas de la acción, y cuya potencialidad explicativa sea capaz de integrar los diferentes matices que va adquiriendo el conocimiento del ob-jeto de estudio: el Niñ@ en el ámbito de las Instituciones del Nivel Inicial.

EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOSFue posible en este proceso reconstruir conceptos, revisar supuestos y representacio-nes sobre diferentes temáticas, por un lado lo referido al proceso mismo de la inves-tigación, a la concepción de teoría y práctica, así como también al conocimiento real del Sujeto de Aprendizaje: el Niño en un contexto socio cultural actual, situado en el ámbito de los Jardines Maternales y de Infantes.Asimismo resultó enriquecedor para alumnos y docentes la posibilidad de trabajar con la complementariedad didáctica virtual, fue un óptimo canal para realizar el

198 199

seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos de manera personalizada, aunque el trabajo desde lo virtual insume mucho tiempo extra cátedra y aún no está del todo incorporado a la cultura de nuestros alumnos, más aún tratándose de un 1º año, sin embargo posee una potencialidad única como herramienta metodológica.Si bien esta es una experiencia de investigación inicial realizada en el primer tramo de la formación, con toda la complejidad que esto implica, consideramos que los alumnos logran formarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a la investigación y conocimiento del desarrollo del sujeto del nivel inicial; aprenden a utilizar técnicas de investigación en educación: observar, registrar y entrevistar en relación a, las principales características del niño, realizando prácticas de observación y entrevistas en las salas de Jardines maternales y de Infantes; desarrollar capacidades para conocer y elaborar un diseño de investigación, aplicar estrategias, seleccionar información, obtener y producir datos relevantes. Esta experiencia se constituye en un inicio para el alumno del Taller como futuro profesional docente, desde una perspectiva hermenéutica-reflexiva, para que desde una mirada crítica reflexione acerca de su proceso de formación universitaria, como una etapa de desarrollo de la creatividad para afrontar realidades únicas, inciertas y complejas, en la vida de las instituciones, donde tomará contacto con Niñ@s de diferentes contextos socio culturales.Al finalizar el cursado l@s alumn@s destacan como positivo el acompañamiento tutorial virtual y presencial, valoran la propuesta expresando que en forma continua, durante el proceso, van resignificando los contenidos trabajados desde el primer día de clase, articulando los conocimientos teóricos con la realidad, como así también la vivencia de ésta experiencia de investigación inicial y por sobre todo la posibilidad de este contacto inmediato, desde el inicio de la carrera, con las Instituciones y sus actores, espacio del futuro desempeño profesional.

BIBLIOGRAFÍA• Achilli, Elena Libia. Investigación y Formación Docente. 2º edic. Rosario, La-

borde editor, 2001.• Anguera, María Teresa. Metodología de la información en las ciencias huma-

nas. Madrid, Cátedra, 1988.• Artículos y Material del Taller elaboradas por: Profesoras Kaliniuk, Ángela,

Bregagnolo, Norma; Ayala , Mirtha; Colombo, Rosana (2009-2010-2011) e indicados en las guías de Trabajo .

• Balseéis Bailón, Ángeles. El Prácticum: Instrumento de reflexión En y De la Práctica . En: II Jornadas “Desarrollo Profesional y Prácticum en la Universi-dad” Universidad del País Vasco, Servicio Editorial,1999.

• Botta, Mirta. Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de in-

vestigación y redacción. Bs.As, Biblos, 2002• Bromberg, A., Kirsanov, E. y Longueira Puente, M. (2007). Formación profe-

sional docente. Nuevos enfoques. Editorial Bonum. Bs. As., Argentina. • curriculares», en Aula Abierta, 76, pp. 95-104• Diaz, Esther. Metodología de las Ciencias Sociales. Bs. As., Biblos,1997• Garcia Jiménez, Eduardo “Prácticas Externas”. En: Mario de Miguel Díaz y

otros. Metodología de Enseñanza y Aprendizaje para el desarrollo de Compe-tencias. Madrid, Alianza , 2006

• Litwin E. y otros.(1995) Tecnología Educativa. Bs.As. Paidos• Ministerio de Educación de la República Argentina. Documento Metodológi-

co orientador para la Investigación Educativa. Bs. As, Coordinación de Inves-tigación del INFD, 2008

• Samaja, Juan. Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la Investigación Científica. Buenos Aires, Eudeba, 1999

• Samaja, Juan. Los Caminos del Conocimiento. Maestría en Metodología de la Investigación Científica. Separata. UNLA,2004

• Yuni, José A.- Urbano, Claudio A. Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica e Investigación-Acción. Córdoba, Brujas-Facultad de Filosofía y Humanidades, 1999

• Yuni, José A.- Urbano, Claudio A. Técnicas para investigar. Recursos meto-dológicos para la preparación de Proyectos de Investigación. vol.2.Córdoba, Brujas, 2006.

200 201

Implementación de modalidad b-learning en el dictado de la Cátedra Seminario de Computación y Sistemas de Información aplicados a la gestión de recursos humanos.

Implementation of the method b-learning at the subject Seminar On Computer And Information Systems applied to human resources management.

LA RED MARTÍNEZ, MARÍA DEL CARMEN MONTSERRATTitular de Cátedra. Dedicación: Simple. Licenciada en Sistemas/Experta en Estadística y Computación”. Antigüedad Docencia: 14 años. Antigüedad Docencia Universitaria: 13 años.Bº Tambor de Tacuarí, Monoblock Nº 31, Piso 3, Dpto. 2. Corrientes Capital. CP: 3.400. Teléfono: 379-4622166.E-mail: [email protected] / [email protected]

ALCANTRE, HILDA ROSANAJefe de Trabajos Prácticos. Dedicación: Simple. Licenciada en Sistemas. Antigüedad Docen-cia: 12 años. Antigüedad Docencia Universitaria: 10 años.

Equipo Docente de la Cátedra Seminario Computación y Sistemas de Información Aplica-dos a la Gestión de Recursos Humanos (Plan 1997/2005):Ayudantes AlumnosBERNARDI, AGUSTINA.CERDÁN, ROMINA VANESA.DUARTE, ISAAC JEREMÍAS. Equipo Docente de la Cátedra Informática Aplicada a la Gestión del Trabajo (Plan 2009):Ayudantes AlumnosCOGLIOLO, SOFÍA MABEL.COGLIOLO, pAMELA RUTH.

PALABRAS CLAVEb-Learning, EVEA, TIC, Docencia Virtual, Enseñanza-Aprendizaje.

KEYWORDSb-Learning, VLE, ICT’s, Virtual Teaching, Teaching – Learning.

RESUMENA partir del año 2009, la asignatura comenzó a implementar la modalidad de ense-ñanza-aprendizaje “b-Learning”, con Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) consistente en una Web Docente de la Cátedra. Luego, en 2010, se enri-quece con la incorporación de un Aula Virtual de la plataforma UNNE Virtual. Este modelo de formación hace uso de las ventajas de la capacitación totalmente on-line (e-Learning) y la presencial, combinándolas en un solo tipo, agilizando la labor tanto del educador como del educando.Las clases en EVEA, contemplan actividades con distintas herramientas que propor-cionan las TIC, así se logra que los formandos vayan internalizando los contenidos desarrollados en clases, contribuyendo a su formación profesional. A la vez, que adquieren competencias que aplicarán durante su vida profesional y personal, ini-ciándolos en el auto-aprendizaje basado en la utilización de Internet y la Web 2.0.Ejemplos de estas actividades son, las blogs con actividades por unidad didáctica de la Web Docente, los foros de consultas o de intercambio de opiniones y trabajos en la UNNE Virtual, la mensajería interna, los links de interés, cursos on-line gratuitos, entre otros. Esto permite el seguimiento del proceso de aprendizaje del formando. Desde la cátedra, también se fomenta el interés por la investigación en Internet, proponiendo actividades en las cuales los alumnos desarrollen criterios de selección crítica de la información disponible en la red. Permanentemente se monitorea el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del feedback constante de las actividades desarrolladas en los EVEA. Los foros son un ejemplo de esta retroalimentación, creando también un espacio de interacción. Siendo reciente la implementación de la modalidad, los resultados obtenidos son sumamente favorables, esto queda reflejado en las opiniones de los alumnos y en el incremento del promedio general de fin de cursado desde el primer año de incorpo-ración de esta modalidad.

SUMMARYSince 2009, the subject implements the teaching method known as “b-Learning”, with Virtual Learning Environments (VLE), witch consists in a Web-based applica-tion. Later, in 2010, it was enriched with the incorporation of a Virtual Classroom to the UNNE Virtual platform.

202 203

This model of education uses the advantages of both, traditional and on-line train-ing (e-Learning), combining them, and therefore streamlining the teacher’s and the student’s job.Classes at VLE, include activities with different tools provided by the ICT’s. This helps learners gain knowledge of the contents of each class, contributing to their professional education. Moreover, they develop skills to be used during their profes-sional and personal lives as they discover the world of self-teaching with the assis-tance of Internet and Web 2.0.Some of these activities include blogs with exercises per unit, forums for consulta-tion and exchanging opinion and student’s practical works, private messaging, links of interest, free on-line courses, among others. This allows teachers to follow the learning process of each apprentice.In addition, students are also encouraged to interest in Internet research with activi-ties in witch they develop criteria to select the information available.The teaching-learning process is monitored permanently, through the constant feedback of tasks completed at VLE. Forums are a perfect example of this, and they provide a place for interaction as well.Despite the implementation of the “e-Learning” method is rather recent, the results obtained are very favorable. This is reflected not only in the student’s opinions, but also in the improvement of the general average at the end of each course since the incorporation of the method.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-PEDAGÓGICOS DE LA EXPERIENCIA

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están evolucionando a una velocidad sin precedentes en los últimos años. Esto, implica que estamos asistiendo a un cambio de época y que somos protagonistas de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.Manuel Castells (2002) define a la Sociedad del Conocimiento como:

“Una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamien-to de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información”.

Tal como lo indica Pozo (2003), quien no dispone de herramientas cognitivas para la comprensión, discriminación y para poder dar significado a la cantidad infinita de datos a los que se tiene acceso a través del Internet, se queda en la llamada “Sociedad de la Información”, no podrá acceder a la “Sociedad del Conocimiento”1. Informa-

1 Torres Jiménez (2.008). Estrategias de Investigación y Aventura”. Curso de Posgrado “Profesores en la Red,

ción se refiere únicamente a recibir datos sin el ejercicio de la reflexión, discusión o comprensión profunda, características necesarias para convertirse en conocimiento. La clave será siempre transformar la Información en Conocimiento.Hoy en día, el conocimiento, las competencias y habilidades y la información son los motores y los que le otorgan valor a las sociedades (Casado, 2004; Ginger de la Fuente, 2004; OIT, 2002; Zapata 2001).La sociedad, la economía y hasta la cultura misma son atravesadas por esta nueva realidad. Frente a esto la educación no es la excepción. Esta “Sociedad de la Infor-mación y el Conocimiento” en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Es preciso asimilar esta nueva cultura del conocimiento que se va conformando y que conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de “desaprender” cosas que ahora “se hacen de otra forma” o que simplemente ya no son necesarias. (Pere Marqués Graells; 2000)En este contexto, la educación, está consolidándose como la fuerza central del desa-rrollo económico y social. Así adquiere un puesto de gran importancia en el progreso y afianzamiento de la nueva sociedad (Gómez, 2004).Durante lo que va del siglo XXI, las puertas del conocimiento se han ampliado enor-memente, y ha logrado democratizarse gracias a la revolución científico-tecnológica2 iniciada a mediados del siglo XX.En el campo de la enseñanza actual crece en importancia un sistema global de trans-ferencia de conocimiento y de creación del mismo, destacando, entre ellos, los nue-vos programas computacionales, de “software libre”, que permiten el uso de estas tecnologías en los diferentes niveles educacionales (Brazon, 2008). Esto favorece la creación del sistema académico llamado e-Learning, que abre las puertas a una amplia variedad de tecnologías multimediales e Internet.En este contexto surgen nuevos espacios de Enseñanza-Aprendizaje basados en los soportes, herramientas, instrumentos y medios que brinda la Red, son ejemplo de ello, el e-Learning (modelo de Enseñanza- Aprendizaje virtual) y el b-Learning (mo-delo de Enseñanza-Aprendizaje semipresencial). Los nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje, se caracterizan por ser libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial, y por ser capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También permiten complementar la enseñanza presencial con activida-des virtuales. Estos entornos (con una amplia implantación en la formación univer-

Internet en las Aulas”. Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Católica de Salta.2 La Revolución Científica-Tecnológica, es aquella que tiene como elementos distintivos la exploración y manipulación de la estructura de la materia, la biotecnología, la informática, las comunicaciones, la robótica, el desarrollo de nuevos materiales, y el cambio en el lugar y papel del hombre en la producción. En esta cuarta gran revolución tecnológica, el conocimiento es aplicado para desarrollar el conocimiento mismo, y facilitar la vida cotidiana.

204 205

sitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formación continua de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual. (Pere Marqués Graells; op. cit). Al mismo tiempo, ciertos paradigmas educativos tradicionales pierden validez, como el paradigma industrial que caracteriza una época histórica donde en el aula se tras-mitían saberes entendidos como definitivos y de manera igual para todos (Guzmán, 2006). Con los nuevos espacios de Enseñanza-Aprendizaje los formandos se con-vierten en protagonistas y productores activos en su propio proceso de aprendizaje y los formadores simplemente acompañan, guían y motivan el mismo (Monsalve Gómez, s/f).

COMPETENCIAS DE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJELo antes dicho implica a su vez cambios en los roles y en las competencias de los actores del proceso de Enseñanza- Aprendizaje: 1. El docente virtual debe desarrollar ciertas competencias y habilidades particula-

res necesarias para llevar a cabo sus tareas. Inciarte Rodríguez3 (en la Red Martí-nez et. al., 2011) señala que debe: ● Fomentar y fortalecer el desarrollo autónomo del estudiante: el docente debe

promover el aprendizaje auto-dirigido, monitoreando, dando retroalimenta-ción, aconsejando y animando el trabajo grupal con metas libres.

● Promover el aprendizaje colaborativo y constructivista en los Entornos Virtua-les de Enseñanza Aprendizaje (EVEA): resulta muy interesante fomentar la participación del alumno en clase (Conrad, 2004), hacer que se sienta parte integrante –y esencial– de un grupo, que participe en debates y se “sumerja” en el tema tratado. Por ello debe ser capaz de generar espacios de interac-ción y trabajo colaborativo (como chats, blogs, videos, grupos de discusión, asignación de lecturas, trabajos de campo, etc.) donde los formandos vayan construyendo en conjunto el aprendizaje. Cuando el Docente Virtual diseña las actividades, espera que el alumno sea capaz de construir su conocimiento a través de las mismas.

● Impulsar cambios curriculares que se ajusten a las necesidades presentes de los alumnos: teniendo en cuenta a su vez la situación que se está viviendo en la sociedad en la cual se enmarca el proceso educativo.

● Realizar un acompañamiento constante de los educandos: monitoreando y su-pervisando sus avances, para luego hacer las respectivas devoluciones sobre su situación en el proceso de aprendizaje. “Acompañamiento” significa amol-

3 Iniciarte Rodríguez, M. (2008): Competencias Docentes ante la virtualidad de la educación superior. Re-vista Electrónica de Estudios Telemáticos. Télématique. Vol. 7. Nro. 2.- Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo. Venezuela. Disponible en: http://www.urbe.edu/publicaciones/telematica/indice/pdf-vol7-2/2-competencias-docentes-ante-la-virtualidad.pdf

darse a sus necesidades, ir a su ritmo, centrarse en las cuestiones esenciales y no en las superfluas; es decir, que lo interesante y verdaderamente útil será que «aprenda a aprender».

● Capturar y mantener el interés del alumnado: animar la investigación invitán-dolos a pensar y reflexionar sobre diversas temáticas y sobre cómo hacer el mejor uso de los medios disponibles en sus trabajos. A su vez, debe motivar a los formandos durante todo el proceso de investigación, reconociendo los mejores informes y elogiándolos públicamente (Monsalve Gómez, s/f).

● Ajustarse al ritmo y estilos de aprendizaje de cada formando4: esto incluye adap-tarse a las diferencias horarias, y a la comunicación permanente con otros docentes y alumnos.

2. A los formandos, estos nuevos entornos les exigen:● Poseer competencias para el manejo de información: frente a la abundancia de

información, deben desarrollar capacidades de análisis crítico de la misma, para seleccionar de todo el universo disponible aquellas fuentes verdadera-mente confiables y las que sacien sus necesidades y desechar aquellas que carecen de validez (Monsalve Gómez, s/f).

● Conocer los múltiples entornos, y saber utilizarlos funcionalmente a sus necesida-des de aprendizaje: de este modo, podrán personalizar su proceso de aprendi-zaje y construirlo en base a sus menesteres (Gómez, 2004).

● Tener capacidad para el aprendizaje autónomo: remite a la idea de aprender a aprender. Esto requiere una toma de consciencia por parte de la persona de sus propios recursos para generar conocimientos por sí mismo en su proceso de aprendizaje.

● Adquirir competencias que permitan adaptarse a los cambios: construyendo a la vez una actitud creativa e innovadora.

● Poseer competencias para el trabajo en equipos y la gestión del conflicto (Peiró, 2000): La Web 2.0 provee de numerosos espacios donde los formandos pue-den trabajar en equipos, debatir y compartir opiniones, experiencias, percep-ciones, etc. Esto les exige y les facilita el desarrollo de capacidades como la asociación, organización, interpretación, atención, etc. que les permitan trabajar eficazmente en grupo, y resolver las situaciones conflictivas que puedan surgir.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN LA DOCENCIAVIRTUALEl Constructivismo integra diversas teorías que parten de una concepción organi-

4 Asencio (2002) En: Iniciarte Rodríguez (2008) - Competencias Docentes ante la virtualidad de la educación superior. Revista Electrónica de Estudios Telemáticos. Télématique. Vol. 7. Nro. 2.- Univer-sidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo. Venezuela. Disponible en: http://www.urbe.edu/publicaciones/telematica/indice/pdf-vol7-2/2-competencias-docentes-ante-la-virtualidad.pdf

206 207

cista y estructuralista, esta posición asume que el sujeto posee una organización cog-nitiva interna en función de la cual interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va construyendo. El conocimiento no es meramente reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad para conocerla (Pozo, 2006). Esta corriente asume que nada viene de nada, es decir, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo y tiene como principales exponentes a Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vigotsky. Considera que el aprendizaje es un proceso activo en donde la persona asimila los nuevos conocimientos a la luz de sus saberes y experiencias previas, es decir, que el alumno ensambla, extiende, restaura e interpre-ta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia, e integrán-dola con la información que recibe (Parica Ramos, Liendo, Abancin Ospina, 2005). El aprendizaje se inicia con un detonante (una actividad, el planteo de una situación a resolver, etc.), que genera incertidumbre sobre los conocimientos que se tienen, lo que conduce a buscar nuevas estructuras sobre las cuales se apoyan los nuevos conocimientos. Este nuevo conocimiento se puede alcanzar mediante la experimen-tación, el pensamiento crítico, el dialogo, aprendizajes por descubrimiento, etc. A medida que la persona avanza en su aprendizaje tanto los esquemas, las herramien-tas, como los conocimientos se vuelven más complejos y especializados. Para el desarrollo de esta experiencia nos fundamentamos en las siguientes teorías constructivistas: ● Teoría de Equilibración de Piaget: donde el proceso de aprendizaje consiste

en el progreso de las estructuras cognitivas a través de procesos de equilibración. La organización de la Inteligencia logra el equilibrio a través de la asimilación y la acomodación, procesos a través de los cuales el sujeto interactúa con su me-dio. Si bien existe una tendencia al equilibrio entre estos dos procesos, el apren-dizaje y el cambio cognitivo, se produce en la medida que exista el desequilibrio entre los mismos. El error es una instancia de construcción, cuando el sujeto toma conciencia de la situación conflictiva e intenta resolverla (Alcalá, 2002). En las actividades planteadas por el docente, debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reaco-modo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Es muy importante el conflicto cognitivo en una actividad, dado que el “deseo de saber” nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.

● Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel estudió los aprendizajes que tienen lugar en un contexto educativo, o sea la asimilación de conceptos a través de la instrucción. El aprendizaje es significativo cuando se produce un cambio en la estructura cognitiva del sujeto al asimilar una nueva información, esta información adquiere significado al relacionarla con lo que uno ya sabe o co-noce previamente. Además, para que se produzca el Aprendizaje significativo se debe tener en cuenta algunas condiciones: que el material de estudio posea

significatividad lógica en el sentido de un material organizado, secuenciado y estructurado coherentemente; se debe dar la significatividad psicológica en cuanto a que la estructura cognitiva del alumno le permita tener ideas para relacionarlas con el nuevo material y que el alumno tenga una actitud favora-ble para aprender de forma significativa (Alcalá, 2002). Según Pérez Gómez, el material aprendido en forma significativa es más resistente al olvido, dado que se encuentra asimilado a una organización jerárquica de los conocimien-tos referentes a la misma área temática (2005). Ausubel muestra, que si bien el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, es decir que ciertas formas de enseñanza, no asegura un tipo determinado de aprendizaje.

● Teoría de Vigotsky: esta teoría considera dos conceptos centrales, la Actividad y la Mediación, Vigotsky, al basar su psicología en el concepto de Actividad, considera que el hombre no se limita a responder los estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos, esto es posible mediante la mediación de instru-mentos entre el estímulo y la respuesta (Pozo, 2006). Al referirse a la relación entre el sujeto y el medio, Vigotsky distingue dos tipos de instrumentos media-dores: las herramientas y los signos, los cuales son proporcionados por el medio social y cultural. Podemos considerar aquí a la tecnología como herramienta, dado que aprender con la tecnología se refiere a los efectos cognitivos que se logran, utilizando tecnología para aprender. En relación a la tarea docente, po-demos decir que la mediación social, hace referencia al rol de mediadores de los formandos en el aprendizaje, que guían y facilitan el mismo, interviniendo siempre en un marco de respeto sin ánimo de imponer el saber. De acuerdo a la ley de doble formación formulada por Vigotsky, el aprendizaje precede al desarrollo e identifica dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento, un nivel de desarrollo efectivo y un nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre estos dos niveles define a la zona de desarrollo próximo o potencial de un sujeto (Alcalá, 2002). El concepto de zona de desarrollo próximo explica la necesidad en el ámbito aca-démico o educativo, de la intervención docente para facilitar los aprendizajes. Aprender descubriendo y usando Internet conjuga dos elementos claves para el aprendizaje significativo: la capacidad de resolver problemas, y la capacidad de aprender con mediaciones. El proceso por el cual la persona internaliza los saberes, se da en dos instancias, según Vigotsky: en un primer momento en un contexto social (interpsicológi-co), luego a nivel individual (intrapsicológico), (Parica Ramos, Liendo, Aban-cin Ospina, 2005).La concepción Constructivista Social del Aprendizaje plantea que los nuevos conocimientos se forman a partir de la red de conocimientos y experiencias

208 209

previas del individuo y la comparación con la de los pares, otorgándole prota-gonismo a las relaciones interpersonales y al entorno social. Uno de los aportes esenciales de Lev Vigotsky, ha sido concebir al sujeto como un ser social donde el conocimiento es resultado de la interacción social y la cultura. En este sen-tido, los procesos de Enseñanza- Aprendizaje en Entornos Virtuales se basan principalmente en la concepción constructivista social del aprendizaje, dado que el conocimiento se construye entre los participantes de la tarea académica.

LAS WEBS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APREN-DIZAJELas páginas Web constituyen una herramienta importante en el ámbito de la en-señanza ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y meto-dología docente. Las mismas sirven como un medio de comunicación formal e in-formal entre educadores y educandos, facilitando la interacción entre los mismos e incluso las evaluaciones de contenidos aprendidos. Este contexto se caracteriza por incorporar la tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la relación con “los otros” se da a través de la computadora, intranet, internet y otros medios informáticos de comunicación. Al hablar de herramientas informáticas introducidas en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje, corresponde referirnos a una nueva teoría de aprendizaje para la era digital denominada “Conectivismo”, siendo Siemens su mayor exponente, busca explicar la influencia que la tecnología tiene en los distintos aspectos de la vida humana y particularmente en la educación. Según este autor, el conectivismo, se basa en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cogniti-vismo y el constructivismo, y engloba los principios de la Teoría del Caos, Redes Neuronales, Complejidad y Auto-organización (Siemens, 2004). El Conectivismo toma como punto de partida al individuo; considera que tanto la cultura, como el contexto y el medio ambiente, influyen y determinan el proceso de aprendizaje. Además, trata de explicar cómo ocurre el aprendizaje en un contexto de cambio continuo y acelerado (favorecido por los fenómenos de la globalización y el advenimiento de Internet). El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendi-zaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución), permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.Siemens, establece los principios del Conectivismo, entre los cuales destacamos, (2004):• El aprendizaje y el conocimiento se construyen a partir de las opiniones diversas

que se forman al ir conectando diferentes fuentes de información.• El conocimiento se construye a partir de la interacción con otros en forma co-

laborativa. Mejorar y mantener esta interacción facilita el aprendizaje continuo.• Se prioriza la capacidad para aumentar el conocimiento y hacer conexiones en-

tre datos, ideas y conceptos. Esto genera información actualizada y precisa, que es el objetivo primordial de las actividades del proceso conectivista.

• La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje, elegir qué aprender y el significado de la información está sujeto al contexto que cambia continuamente.

Dice Siemens, respecto de las tendencias significativas de los procesos de aprendizaje en los entornos digitales: Saber Cómo y Saber Qué están siendo complementados con Saber Dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido). Si bien Siemens considera que el conectivismo es una teoría, existen críticas de varios autores al respecto, los cuales sostienen que son “perspectivas pedagógicas”. Algunos coinciden en que la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, pero opinan que las teorías de aprendizaje existentes son suficientes. Para otros autores, el conectivis-mo no es más que una evolución del constructivismo, cuando el aprendizaje tiene lugar en ambientes fuertemente conectados.Según Zapata Ros (2012), el Conectivismo es un punto de vista pedagógico, expre-sando que lo que Siemens aporta son un conjunto de puntos de vista en un desa-rrollo estructurado de ideas o conocimientos, que se adaptan a los tiempos actuales y al tipo de habilidades tecnológicas que los alumnos deben adquirir. Sin embargo, considera que se deben aprovechar las reflexiones de Siemens sobre qué es bueno para que se produzca el aprendizaje en entornos virtuales y de redes, considerándolo como válido para establecer nuevas investigaciones en este sentido.

LOS INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN LA DOCENCIA VIRTUALLas herramientas didácticas disponibles en Internet que usará el Docente Virtual son las siguientes:● Web 2.0: En el año 2004, Tim O´Reilly, fundador y presidente de O`Reilly

Media (empresa editorial estadounidense principalmente enfocada a libros de tecnología e informática) y un defensor del software libre, utilizó por primera vez el término “Web 2.0”. Con él, intentaba describir lo que está sucedien-do en Internet desde hace algunos años y cómo ha cambiado la red desde su surgimiento. Este fenómeno se hizo popular a través de sus aplicaciones más representativas: YouTube, Blogger, Google Docs, Facebook, y cientos de he-rramientas más que intentan captar día a día a usuarios / generadores de con-tenidos. El concepto de inter-creatividad constituye una pieza clave desde los orígenes de Internet. Desarrollado en la teoría por Berners-Lee (1996), es la suma de dos palabras muy asociadas al fenómeno evolutivo de Internet: Inte-ractividad más Creatividad.

210 211

Berners-Lee (2000:156) señala:

“Deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino también de crear cualquier clase de documento fácilmente. Debería-mos no sólo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas. La intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos”5.

Cada vez, son más las instituciones, investigadores, profesores y alumnos que comienzan a relacionarse y compartir conocimientos a partir de las Tecnolo-gías 2.0. Todos ellos coinciden en su interés por comunicarse, por reflexionar sobre los temas que investigan, por documentarse, por aprender de los otros y por el debate público de las ideas. Dentro de la Sociedad de la Información, la educación debe asumir el reto de la alfabetización digital de los ciudadanos, para que puedan hacer un uso libre y responsable de los recursos de Internet.

● EVEA: Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje. Permiten integrar las TIC a la enseñanza (presencial, no presencial o semi-presencial) creando nuevos mo-delos de educación a distancia, en los cuales cambian los papeles del docente y del estudiante.

● Web Docente de Cátedra: Son portales para Educación Virtual diseñados y desarrollados por docentes de una cátedra que sirven de apoyo al e-Learning y al b-Learning. Integran las distintas herramientas de la Web 2.0 para la edu-cación, dotando al alumno de un medio fácil de asimilar para el desarrollo de su propio aprendizaje en el área de conocimiento específico de la materia. Lo anteriormente expuesto, se ve facilitado por el hecho de que los formandos que hoy llegan a la universidad son considerados Nativos Digitales (son aquellos nacidos a partir de la década de 1980 que han crecido con Internet). Esta nueva generación requiere de nuevos enfoques educativos (Tiscar, 2005).

● Foro: En Internet, es una aplicación web que da soporte a discusiones u opi-niones en línea, permitiendo al usuario poder expresar su idea o comentario respecto al tema tratado. En ellos, es necesario cuidar el vocabulario y escribir de una manera directa y simple. También existen algunas pautas de educación, comportamiento y buena conducta que se deben respetar. En el ámbito acadé-mico, los Foros permiten mantener comunicaciones asíncronas entre alumnos y docentes, y alumnos entre sí. El Foro no sólo es un espacio de comunicación, sino que permite construir aprendizajes de manera conjunta que se harán posi-bles a partir de actividades propuestas por los docentes y la participación de los

5 Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo. 2007.Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o me-dios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.

educandos. Puede utilizarse como: una herramienta de evaluación; un medio para que los alumnos realicen consultas al docente; un foro de debate sobre algún tema; un Tablón de Anuncios en el que solo los docentes puedan realizar publicaciones; o un foro donde se permitan publicar mensajes con archivos adjuntos.

● Blog: Es uno de los recursos que conforman la Web 2.0. El término inglés Blog o Weblog proviene de las palabras web y log (‘log’ en inglés = diario). Si-nónimo de bitácora6. Las blogs, tienen un gran potencial como herramienta en el ámbito de la educación, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. A las blogs que se utilizan en educación se las denomina “Edublogs”. La enseñanza con y sobre blogs responde a esta nueva realidad, puesto que puede contribuir a manejar la super-abundancia de información, a extraer sentido de la misma, y a publicar responsablemente en la Red (Tiscar, 2005). Las blogs se pueden crear en forma fácil, completando una serie plantillas. En ellas se trabaja publicando mensajes, los cuales se denominan “post” y se ubican al comienzo de las mismas.

● Correo Electrónico: Conocido también como e-mail. Es un servicio de red que permite a los usuarios enviar y recibir mensajes y archivos rápidamente mediante Sistemas de Comunicación Electrónicos.

● Mensajería Interna: Permite enviar un mensaje a cualquier usuario dentro de un Aula Virtual.

● Chat: Término proveniente del inglés que en español equivale a “charla”. Son herramientas de comunicación sincrónica -textual (requieren que las personas que las utilizan estén en línea al mismo tiempo). Se refiere a una comunicación escrita realizada de manera instantánea a través de Internet entre dos o más persona, ya sea de manera pública o privada.

● Links: También llamado Enlace o hipervínculo. Permite acceder a un recurso en la Red (documento de texto, imagen, vídeo, página web, etc.) por medio de la dirección URL (Localizador de Recursos Uniforme). Los enlaces aparecen en el texto de un documento web en forma de texto subrayado y de distinto color.

● WebQuest: Fueron desarrolladas inicialmente en la Universidad de San Diego (1995) por Bernie Dodge con la colaboración de Tom March7. Es una herra-mienta didáctica para actividades orientadas a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web. La misma promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores y el trabajo coope-rativo por parte de los alumnos.

6,7 Hace referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en la Web (en línea).7 Torres Jiménez (2008). Estrategias de Investigación y Aventura. Curso de Posgrado “Profesores en la Red, Internet en las Aulas”. Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Católica de Salta. Argentina.

212 213

Forman parte de las llamadas Actividades de Aprendizaje Basadas en la Red8, y se componen de seis partes esenciales: Introducción, Tareas, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión, componentes que pueden variar de acuerdo a los re-querimientos didácticos y la decisión de cada diseñador:-Introducción: Es la sección inicial de una WebQuest. En la misma se puede incluir información básica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la acti-vidad, a fin de contextualizar, orientar y estimular al alumno a desarrollar la propuesta planteada.-Tareas: Es la parte más importante de una WebQuest. Consiste en el planteo de una actividad diseñada especialmente por el docente, en la que el alumno deberá buscar información aportada por diversos recursos en Internet seleccio-nados previamente por el docente apoyándose en las Herramientas Informá-ticas.-Proceso: Describe los pasos que el alumno debe llevar a cabo para realizar las tareas, especificando en cada uno de ellos los enlaces a los diversos recursos seleccionados por el Docente. El alumno debe ejecutar de manera lógica y or-denada las distintas tareas, estas suponen diferentes desafíos que el formando deberá resolver utilizando sus competencias y habilidades, para el logro de los objetivos finales.-Recursos: Consiste en una lista de Sitios Web seleccionados previamente por el docente para ayudar al estudiante a realizar sus tareas.-Evaluación: Se refiere a la Evaluación o Valoración que se realiza por medio de un seguimiento constante del proceso de aprendizaje del educando, con el propósito de obtener información sobre la evolución del formando para mo-nitorear sus avances y/o desvíos y así orientarlo hacia el logro de los objetivos establecidos. -Conclusión: Debe ser corta. La misma debe contener una idea final que re-suma los aspectos más importantes del tema tratado y los resultados obtenidos con la actividad realizada. Además, debe buscar hacer reflexionar al alumno so-bre la importancia del trabajo, invitándolo a efectuar sugerencias que permitan mejorar la experiencia.En su primer experiencia, Dodge (2000, en Martínez Dacunda et. al., 2011) resalta que se obtuvieron excelentes resultados: surgieron aspectos y facetas que no había previsto y se trataron temas con una profundidad que le sorprendió. (...) Estaba ante otra manera de enseñar, una metodología que estimulaba enormemen-te a los estudiantes y que promovía procesos cognitivos de alto nivel, una manera diferente de enseñar y aprender que le gustaba.

● Cursos on-line: Son cursos gratuitos o pagos disponibles en Internet, en algu-

8 Eduteka (2005). Como elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva. Disponible en: http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php

nos casos uno debe registrarse para poder realizarlos y otros son de libre acceso.● Google Docs: Es un Software Web gratuito para crear documentos en línea

con la posibilidad de colaborar en grupo. Incluye un Procesador de Textos, una Hoja de Cálculo, un Programa de Presentación básico y un Editor de Formu-larios destinados a encuestas.Permite trabajar un archivo online, que varias personas pueden editar y actua-lizar simultáneamente desde sus computadoras. Más de un usuario puede rea-lizar cambios a la vez y ver lo que han efectuado otras personas en tiempo real. Cada revisión se guarda automáticamente para que sea posible ver los cambios y el momento en el que se han efectuado, además de poder recuperar una versión anterior del archivo en cualquier momento.

● Facebook: Es un Sitio Web de Redes Sociales9 creado por Mark Zuckerberg. Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de Harvard, pero actualmente está abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico. El uso masivo y generalizado de esta herramienta, hoy en día, ha provocado la incorporación de la misma a la educación virtual.

● Youtube: Es un Sitio Web en el cual los usuarios pueden subir y compartir vídeos. En febrero de 2005, dos estudiantes de Stanford University Steve Chen y Chad Hurley, lanzaron esta herramienta para compartir videos en internet. En octubre de 2006 fue comprado por Google Inc. y ahora opera como una de sus filiales.

DESCRIPCIÓN• Facultad: Ciencias Económicas - Sede: Corrientes• Carrera donde se ubica la Experiencia: Licenciatura en Relaciones Laborales• Cátedra de Implementación Modalidad b-Learning:• Seminario de Computación y Sistemas de Información Aplicados a la Ges-

tión de Recursos Humanos: duración anual, Plan 1997/2005. Segundo año.Composición de los Equipos DocentesLa Cátedra Seminario de Computación y Sistemas de Información Aplicados a la Gestión de Recursos Humanos pertenece al segundo año de los planes de estudios de los años 1997/2005 de la Carrera Licenciatura en Relaciones Laborales de la Facultad de Ciencias Económicas. La misma es una materia anual, cuyo sistema de evaluación es por medio de parciales y un examen final, con régimen de promocio-nalidad PII (nota en parciales igual o mayor a 8). En cuanto al equipo de cátedra el mismo está compuesto por una profesora titular y una jefa de trabajos prácticos. Ambas profesoras tienen dedicación simple. Además, integran al equipo de la cáte-dra tres (3) ayudantes-alumnos.

9 Es una estructura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos en los cuales los nodos representan los individuos y las aristas las relaciones entre ellos. (Wikipedia)

214 215

La Cátedra Informática Aplicada a la Gestión del Trabajo se dicta en el tercer año del plan de estudio del año 2009 de la Carrera Licenciatura en Relaciones Laborales de la Facultad de Ciencias Económicas. Se dicta en el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo, con el mismo régimen de evaluación y promocionalidad ya detallado en la asignatura anterior. En cuanto al equipo de cátedra el mismo está compuesto por una profesora titular y una jefa de trabajos prácticos. Ambas profesoras tienen dedi-cación simple. Además, integran al equipo de la cátedra dos (2) ayudantes-alumnas.Ambas asignaturas pertenecen al Área Instrumental, integrado por materias que ofrecen al alumno una perspectiva amplia de los Principios de Metodología de la Investigación, Estadística Aplicada y técnicas aplicadas al campo de las Relaciones Laborales y su administración. Estudiantes Por año se inscriben a la cátedra un promedio de 100 alumnos, aunque en los últi-mos años, el número se ha ido reduciendo por el cambio de plan de estudio y al ser ésta una materia del plan anterior, tiene un comportamiento particular. En el año 2011, un 5 % de los formandos cursaron por primera vez la asignatura, en tanto que un 95 % fueron recusantes. La edad promedio de los alumnos es de 30 años.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLAS CÁTEDRASORÍGENESA raíz de las actividades de formación profesional-docente de la profesora titular de la Cátedra “Seminario de Computación y Sistemas de Información Aplicados a la Gestión de Recursos Humanos” se vio la necesidad de incorporar al dictado de la misma la modalidad b-Learning que integre las TIC al aula, permitiendo el dictado de clases en EVEA.La Modalidad b-Learning hace uso de las ventajas de la capacitación totalmente on-line (e-Learning) y la presencial, combinándolas en un solo modelo de apren-dizaje más enriquecido y flexible, agilizando la labor tanto del educador como del educando. Con esta propuesta se busca también facilitar a los alumnos las nuevas herramientas que proporcionan las TIC y la Web 2.0 en la capacitación virtual, de manera que puedan aplicarlas posteriormente en su práctica profesional e iniciarlos en el auto-aprendizaje y la investigación en Internet.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTALa modalidad b-Learning se incorpora en parte al dictado de las Clases Teóricas, los alumnos siguen cada clase en el Aula Virtual, donde con diferentes herramientas didácticas se van presentando los contenidos, proponiendo semanalmente activi-dades que involucran la aplicación directa de los conceptos abordados, las cuales se desarrollan en el aula de Informática de la Institución con la guía de los Ayudan-

tes- Alumnos en cada grupo de trabajo, en un ciber o desde la comodidad de sus casas. Además, en el EVEA los alumnos cuentan con diferentes opciones de tutorías virtuales para realizar consultas, lo que permite al equipo docente acompañarlos y guiarlos en este proceso de Enseñanza-Aprendizaje.Las Clases Prácticas, se desarrollan en modalidad presencial, donde los alumnos en el aula de informática elaboran los Prácticos que le permiten fijar los conocimientos dados en la teoría.

DESCRIPCIÓNa) Año de Inicio: A partir del año 2009, se implementa la Modalidad “b-Learning” con una Web Do-cente de la Cátedra. Luego, en el 2010 se incorpora un Aula Virtual en el entorno de UNNE Virtual.b) Ejes de Innovación:○ Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje○ Articulación Enseñanza-Investigación○ Evaluación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje ○ Aprendizajes Centrados en el Eje de la Prácticac) Descripciones de las modificaciones introducidas:Se diseñó la Web Docente para mantener una relación más “cercana” entre profe-sores y alumnos. Este espacio permitió establecer una comunicación más inmedia-ta entre docentes y formandos (hasta ese momento la comunicación se realizaba a través de e-mail) permitiendo así que las consultas e inquietudes sean atendidas con mayor rapidez. Además, por medio de la Web Docente se logra: mantener informados a los alum-nos sobre los contenidos, novedades de la cátedra, fechas de entrega de actividades, fechas de exámenes parciales y finales, entre otras. Al mismo tiempo, proveer a los alumnos de los recursos necesarios para que las actividades se realicen en forma efec-tiva, como por ejemplo: bibliografía relacionada, enlaces a sitios de interés, cursos on-line gratuitos y recursos multimediales.A través de la implementación de la modalidad “b-Learning”, se modificaron las estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Los educandos combinan la modalidad pre-sencial con la virtualidad, desarrollando actividades semanales, para reafirmar los contenidos dados en la teoría y a su vez fomentar su auto-aprendizaje.Son ejemplo de las actividades en el EVEA, las Blogs de Actividades por Unidad Didáctica de la Web Docente y los Foros en la UNNE Virtual. Esto permite el seguimiento del proceso de aprendizaje del formando. Desde la cátedra, también se fomenta el interés por la investigación en Internet, proponiendo actividades en las cuales los alumnos desarrollen criterios de selección crítica de la información disponible en la red.

216 217

Permanentemente se monitorea el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, a través del feedback constante de las actividades desarrolladas en Entornos Virtuales propues-tos por la cátedra. Los foros son un ejemplo de esta retroalimentación, creando un espacio de interacción entre educandos y educadores.

d) Análisis de las Características que las Diferencian de las Prácticas Ha-bituales

○ Esta nueva modalidad permite a los alumnos desarrollar diferentes competen-cias no aplicadas en el dictado tradicional de las clases, tales como:

● Autonomía, permite mayor independencia a los alumnos fomentando a su vez el auto-aprendizaje.

● Construcción de su propio aprendizaje, siendo que los EVEA están centrados en el alumno.

● Mayor Responsabilidad en el cumplimiento de las entregas de las actividades y lectura del material facilitado por la cátedra.

● Análisis crítico en el desarrollo de las actividades, como en la búsqueda y se-lección de información, atendiendo a que estamos inmersos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento donde hay una sobrecarga de información.

● Conocimientos y habilidades que les permitan en su práctica profesional dise-ñar planes de capacitación en Entornos Virtuales.

○ Otra particularidad destacada es la mejor y mayor interacción entre docentes y alumnos, favorecida por la comunicación informal que permite la Web 2.0, poniendo en planos de mayor igualdad a formadores y formandos, salvando de esta manera el bloqueo que en algunos casos da la presencialidad. Esto se logra a través de, por ejemplo, el chat, la mensajería de la UNNE Virtual, etc.

○ Al estar los materiales utilizados por la cátedra disponible en las plataformas virtuales, los alumnos tienen mayor acceso a ellos, por lo que las TIC acaban derribando las barreras de tiempo y espacio.

○ Herramientas Web 2.0 utilizadas en el dictado de la Cátedra en Modalidad b-Learning.

● EVEA: Se trabaja desde 2010 con el entorno de UNNE Virtual, que facilita un espacio de formación donde el Docente Virtual puede unificar las distintas herramientas de la Web 2.0, le permite organizar los contenidos y crear espacios de interacción continua con los educandos. La experiencia desde el principio fue muy enriquecedora, porque al incorporar los Foros los docentes lograron crear espacios de interacción que posibilitan la construcción y aprehensión de los conocimientos, que se desarrollan en las diversas actividades. A su vez, per-mite que el docente identifique a cada educando, con lo cual puede realizar un seguimiento personal que facilita el acompañamiento y guía del alumno en la construcción de sus conocimientos.

● Web Docente de la Cátedra: Fue desarrollada por las docentes de la cátedra

como un medio de comunicación entre los formadores y los alumnos, en el año 2009. Mediante la Web se logró integrar las distintas herramientas gratuitas disponibles en Internet, como Google Sites, Google Docs, Blogger, YouTube, entre otras. Esto permitió generar un espacio ameno y adecuado a las necesi-dades de los alumnos y docentes de la cátedra, con múltiples links que permi-ten al visitante navegar libremente por la Web Docente, y con gran facilidad. Cabe destacar, que al no ser un portal institucional, los alumnos pueden seguir accediendo a él para consultarlo una vez que han terminado el cursado. En la actualidad dicha Web Docente se encuentra también linkeada desde el Aula Institucional de UNNE Virtual.

● Foro: En la cátedra se utilizan foros de debates en el entorno UNNE Virtual. Son los docentes quienes crean los distintos foros de acuerdo a la temática o actividad que se esté desarrollando en cada momento en particular. Éstos, fun-cionan como espacios de debate, intercambio de ideas, opiniones o consultas. En todos ellos, el formador desempeña el rol de moderador y desde ese papel va conduciendo, guiando y alentando la participación de todo el alumnado, a fin de que se logre el objetivo de este espacio a través del trabajo colaborativo y constructivista. A modo de ejemplo, se pueden mencionar foros de debate de la película “Los Piratas del Silicon Valley” para analizar su contenido, o sobre la utilización de diversas herramientas del Paquete Office, o la presentación de avances de trabajos de investigación, de consulta, entre otros.

● Blog: Son de gran utilidad a la hora de presentar las actividades de las diferen-tes unidades a los alumnos, por facilitar la publicación instantánea de entradas (posts) y permitir a sus lectores dar retroalimentación a los docentes en forma de comentarios.

● Correo Electrónico: Este medio permite la comunicación entre alumnos y docentes, no solo para el envío de las actividades sino también para hacer con-sultas, sugerencias, despejar dudas, dar información, entre otras cuestiones.

● Mensajería Interna: Herramienta de UNNE Virtual equivalente al correo electrónico. A través de esta vía los formandos y los formadores se comunican al momento de enviar información, actividades, o hacer consultas y sugeren-cias. La mensajería interna es utilizada por docentes para enviar informaciones y notificaciones importantes y/o urgentes a los alumnos y los demás integrantes del equipo de cátedra. Por su parte, los educandos utilizan este instrumento, sobre todo, para enviar las resoluciones de las actividades que semanalmente se les proponen.

● Chat: La mensajería instantánea se utiliza como medio de consulta para saldar dudas o hacer sugerencias. El Aula Virtual de la UNNE Virtual cuenta con espacio de mensajería en el cual se puede chatear con otras personas conectadas.

● Links: Son un elemento muy importante para proporcionar al alumno enlaces

218 219

a sitios interesantes donde consultar, orientándolos en la búsqueda de informa-ción relevante en las diferentes actividades.

● Webquest: Es implementada en la actividad: “Las Relaciones Laborales en Internet”, donde los alumnos sintetizan los resultados de su investigación en una Presentación en PowerPoint, desarrollada en trabajo colaborativo en gru-pos, donde no solo se busca que el formando implemente sus conocimientos aprendidos en la cátedra sino también incentivarlo a investigar, en este caso so-bre Comercio Electrónico, Teletrabajo, Bolsas Virtuales de Trabajo y Barreras Comunicacionales en el Teletrabajo (incorporado en 2011: al realizar la inter-cátedra con la materia Comunicación de las Organizaciones). En la WebQuest se encuentran detallados: la introducción, que presenta el trabajo; las tareas a seguir para desarrollarlo; el proceso a seguir para alcanzar los objetivos; los cri-terios de evaluación que se aplicarán; y las conclusiones que se quieren alcanzar en el trabajo. Todo esto, para facilitar la correcta comprensión de la actividad. Se propone investigar comenzando con los links suministrados los cuales sirven de guía ya que los alumnos pueden consultar otras páginas en la búsqueda de la información, y así desarrollar habilidades para el manejo de la información, de pensamiento crítico, y fomentar el trabajo colaborativo y cooperativo con los miembros del grupo. Para la recopilación y selección de la información se les planteó la utilización del Google Docs, para una mayor interacción entre los integrantes del grupo, acortando distancias y tiempos.

● Cursos on-line: Se linkean cursos gratuitos y de libre acceso, que por sus con-tenidos complementan las clases dictadas tanto teóricas como prácticas. Estos contribuyen a que los formandos tengan una mejor comprensión de los temas, puedan evacuar dudas que le surjan al realizar las actividades semanales en su casa o ciber. También les permite adelantarse en los temas a desarrollar en las clases posteriores.

● Google Docs: Herramienta de Google utilizada principalmente por el equipo docente de la cátedra en ocasiones en las que se considera posible realizar un trabajo colaborativo, por ejemplo: en la preparación de materiales, actividades, o en la corrección de las mismas. De esta manera, se trabaja en equipo logrando la integración de ideas, intercambio de opiniones y la construcción conjunta de conocimientos y aprendizajes. En el año 2011 se ha incorporado su uso por parte de los alumnos en la actividad propuesta en la WebQuest.

● Facebook: Es utilizado como herramienta de socialización. Ha permitido crear espacios de interacción entre los alumnos que cursan la carrera en distintas modalidades: los que cursan en modalidad presencial en Corrientes Capital, con los que cursan en modalidad semi-presencial en Paso de los Libres. Esta es una actividad extra-curricular que se propone como un espacio de integración y socialización, para fortalecer el sentimiento de pertenencia a una misma carrera.

e) Evaluación del Proceso y de los Resultados○ Evaluación de los Alumnos que Participaron de la Experiencia Existen diferentes herramientas en las cuales los alumnos dejan de manifiesto sus opiniones, críticas, dudas, inquietudes, experiencias, propuestas, etc. las cuales sir-ven de soporte a la hora de evaluar la aplicación de la modalidad b-Learning y su efectividad en el proceso de aprendizaje de los formandos. Ejemplos de los mismos son los foros de la UNNE Virtual, las opiniones de los alumnos en las diferentes Blogs de la Web Docente de la Cátedra y las actividades de evaluación que se hacen al finalizar el cursado en modalidad virtual, entre otros. Con estos instrumentos el equipo de cátedra hace la auto-evaluación de la implementación de esta manera de educar y aprender. A continuación se presentan las opiniones que los alumnos han manifestado en los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje:

220 221

Analizando las opiniones de los alumnos en los distintos espacios que les proponen los EVEA, podemos observar que a pesar de que surgieron pequeños inconvenientes en la etapa inicial del uso de las nuevas tecnologías en la modalidad b-Learning, progresivamente la fueron asimilando como una forma de aprender que se adaptaba a sus tiempos, conocimientos y espacios. También se denota en estos comentarios que se han logrado alcanzar los objetivos propuestos por la cátedra al momento de implementar esta modalidad, como por ejemplo: la adquisición de nuevas competencias por parte del alumnado y la capa-cidad de traspolarlas a otros ámbitos de la vida; la rotura de las barreras de tiempo y espacio; el mayor y mejor acercamiento de los formadores y formandos. A su vez, se logró la progresiva adaptación de quienes cursan la materia, hacia el nuevo paradig-ma de la enseñanza centrada en el aprendizaje.

○ Evaluación de los Alumnos que Participaron como Estudiantes y luego como Ayudantes Alumnos en la Experiencia

Seguidamente se verá que estas mismas experiencias se replican en las opiniones de personas que han hecho uso de esta modalidad primeramente como educandos y luego como parte del equipo docente:

222 223

Aquí, cabe destacar que la experiencia de estas personas como ayudantes-alumnas de la cátedra se vio enriquecida, dado que ellas mismas habían experimentado con anterioridad el aprendizaje a través de la modalidad “b-Learning” en la cátedra y esto les permitió brindar su ayuda satisfactoriamente a los alumnos como así también al equipo docente. De la misma manera, pudieron transmitir más claramente y con mayor certeza las vivencias y las distintas estrategias de aprendizaje a los estudiantes de la asignatura.Como conclusión final, es importante resaltar que a través de esta modalidad se ob-serva una particularidad notable, se incrementó un punto en los promedios genera-les desde los años en que se implementa esta modalidad. Pasando de ocho (en moda-lidad presencial) a nueve (en modalidad b-Learning). Estudios han demostrado que la tasa de retención media de lo aprendido mediante la enseñanza tradicional está alrededor de un 58% mientras que en el caso del aprendizaje a través de e-Learning se eleva, alcanzando una retención de conocimientos en un rango de 72.5 al 92.8%, lo cual es bastante alto 10.El feedback de las actividades de los alumnos en los espacios de socialización en los Entornos Virtuales permitieron llevar a cabo favorablemente las tutorías, un control permanente de las actividades, como así también una interacción de los alumnos entre pares y con los docentes.

○ Autoevaluación del Equipo Docente sobre la Experiencia La implementación de la Modalidad b-Learning, que implica la utilización de TIC en el aula como complemento a las clases presenciales, significó para nosotros un mejoramiento en nuestras prácticas educativas y en lo profesional, dado que requiere de una actualización permanente en cuanto al uso de nuevas tecnologías, utilización

10 Disponible en Aula Interactiva eLearning: ¿Qué es el electronic Learning o eLearning?http://aurainteractiva.com/es/elearning/articulos/elearning-que-es-el-electronic-learning-o-elearning/

de software de avanzada y recursos que provee la red, conocimientos fundamentales en nuestra labor profesional.La utilización de esta modalidad nos permitió establecer una comunicación más fluida e inmediata entre el docente y los alumnos, desde cualquier lugar y en el tiempo que se desee. Esta experiencia nos sirvió en gran medida, ya que actualmente es indispensable el manejo de las TIC y es necesario además, un perfeccionamien-to constante en este ámbito. Se han utilizado distintas herramientas tales como la WebQuest, Redes Sociales, videos interactivos, Blogger, Google Docs, Foros, entre otros; que nos provee día a día la Web, y que en su conjunto aportan un gran valor facilitando la Enseñanza- Aprendizaje haciendo que ésta sea más dinámica, partici-pativa y permitiendo acortar las distancias y los tiempos.Con el b- Learning el Docente Virtual no es el portador de contenidos, sino un facilitador del aprendizaje.Las estrategias de facilitación que son aplicadas efectivamente en clases presenciales, tienen efectos no siempre positivos en la educación a distancia. El facilitador efecti-vo utiliza estrategias para estimular la colaboración entre estudiantes y para guiar el proceso hacia lo que es importante para el desarrollo del contenido. En el chat y los foros el moderador debe monitorear todos los debates que se generan en los sitios de discusión telemáticos y responder en breve tiempo los interrogantes y los correos e inquietudes de los participantes.El b-Learning exige el desarrollo de propuestas de enseñanzas actuales y motivado-ras para los alumnos, utilizando los recursos que nos proveen estas nuevas tecnolo-gías, adecuando su uso a nuestras necesidades y la de los estudiantes a fin de lograr los objetivos propuestos. Seguir trabajando de esta manera es muy provechoso y satisfactorio, tanto para los docentes como para los alumnos, futuros profesionales, que con esta formación adquirirán los recursos necesarios para afrontar las demandas en el campo que se desempeñen. El b-Learning es una herramienta didáctica para incrementar la motivación de los educandos, se busca que los elementos que eran la distracción de los alumnos, sean ahora un instrumento y una fuente de aprendizaje y para el formador una herra-mienta de motivación.El docente virtual desarrolla nuevas formas de interacción con los alumnos, esto le permite acercarse más a cada estudiante apoyándolo en el proceso de aprendizaje, en gran parte por el anonimato parcial y al romper las barreras comunicacionales del aula, facilidades que nos provee Internet.Consideramos que una de las dificultades, está relacionada con la disponibilidad de recursos para lograr implementar esta modalidad, de a poco en nuestra unidad académica se fueron mejorando las condiciones en cuanto a equipamiento, software, materiales didácticos, etc. Para los docentes y los alumnos eso es muy importante.

224 225

Otra de las dificultades que se puede presentar, está relacionada con los inconve-nientes que puedan surgir que nos impida el uso de la PC, el servicio de Internet, etc. (causadas por la falta de energía, por ejemplo). Estas situaciones se deben tener en cuenta, y planificarlas con antelación, de modo que ante cualquier eventualidad podamos utilizar otros recursos para dar la clase.Uno de los desafíos principales, es seguir actualizándonos en forma constante. Tra-tando de estar a la vanguardia, en cuanto a software de avanzada propios de la disci-plina, herramientas informáticas, entre otros.

REFLEXIÓN FINAL SOBRE LA EXPERIENCIAEl avance de la tecnología, nos permite disponer de herramientas informáticas que facilitan el desarrollo de recursos didácticos cada vez más variados y novedosos, pero poco pueden transformar la formación en la Sociedad de la Información si los for-madores no nos planteamos los fines de nuestra tarea y los procesos pedagógicos que desarrollamos para conseguirlos. En este ámbito, los desafíos son esencialmente pedagógicos, más que tecnológicos. Por ello consideramos, que la tecnología debe utilizarse como una herramienta al servicio de la didáctica, y no al contrario. Por otro lado pensamos que en muchos casos resulta una dificultad para el docente el cómo motivar y hacer comprender a los alumnos que en esta modalidad también depende de ellos su aprendizaje, ya que la misma implica la responsabilidad de cada formando para el cumplimiento de las actividades (trabajos prácticos, descarga de material, participación en foros, etc.) en los plazos determinados.Se ha logrado que el alumnado se sienta integrado por la utilización de esta moda-lidad, valorando las ventajas de la flexibilidad que les brinda el aprendizaje virtual, siendo esta la mejor valoración que como docentes hemos tenido al implementar la modalidad b-Learning en el dictado de la cátedra.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Nieto, M., Casado Ortiz, R., Salinas, J. R. C., Madrid Serrano, M. P., Mayoral Palau, C., Moreno Romero, A., Padilla González, I.. (2004). – Nuevas Formas de trabajar. En Trabajar y Vivir la Red – En: Telefónica I+D. Jornada sobre teletrabajo “Trabajar y Vivir la Red”. Ed. Lerko Print, España.

Aula Interactiva. “eLearning: ¿Qué es el Electronic Learning o eLearning?. Consultado: 01/09/2011. Disponible en: http://aurainteractiva.com/es/elearn-ing/articulos/elearning-que-es-el-electronic-learning-o-elearning/.

Ausubel, David P., Novak, Joseph D., Hanesian, Helen, Sandoval Pineda, Ma-rio (traductor); Botero, Mauricio. (1997). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México D.F. : Trillas

Brazon, N. (s/f). Ensayo sobre el e-Learning. Puerto Ordaz, Venezuela: PD-VSA

Castells, Manuel. (2002). La dimensión cultural de Internet. En: Sesión 1: Cul-tura y Sociedad del Conocimiento: Presente y Perspectivas de Futuro. UOC e ICUB. Barcelona, España. Consultado: 02/09/2011. Disponible en:

• http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html. Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). Planeta Web 2.0.

Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.

Ginger de la Fuente, F. (2004). La Sociedad de la Información y el Cono-cimiento. En: Los sistemas de información en la Sociedad del Conocimiento.- Ed.: ESIC, Madrid.

Gómez, José Ramón. (2004). Las TIC en la Educación. Consultado: 01/09/2011. Disponible en: http://boj.pntic.mec.es/jgomez46/ticedu.htm.

Guzmán, J.. (2006). Las TIC y la Crisis de la Educación: Algunas claves para su comprensión. Biblioteca Digital Virtual Educa. Chile.

la Red Martínez, et. al.. (2011). Teletrabajo y Docencia: El b-Learning en la Licenciatura en Relaciones Laborales de la UNNE. 2º Congreso Internacional de Relaciones del Trabajo de la Universidad de Buenos Aires “Hacia la consolidación del Trabajo Decente, la Salud y la Seguridad de los Trabajadores y las Trabajadoras». Buenos Aires. Argentina.

la Red Martínez, M.; Alcantre, H.. (2009). Trabajo final Posgrado “Profesores en la Red, Internet en las Aulas”. Web Docente de la Cátedra Seminario de Com-putación y Sistemas de Información Aplicados en la Gestión de Recursos Humanos. Sistema de Educación a Distancia, Universidad Católica de Salta (UCASAL). Sitio Web: Seminario de Computación y Sistemas de Información Aplicados en la Gestión de Recursos Humanos: https://sites.google.com/site/informati-carrll/

Martínez Dacunda E. et. al.. (2011). Un Modelo Innovador de Formación. 2º Congreso Internacional de Relaciones del Trabajo de la Universidad de Buenos Aires “Hacia la consolidación del Trabajo Decente, la Salud y la Seguridad de los Trabajadores y las Trabajadoras”. Buenos Aires. Argentina.

Monsalve Gómez, Juan Carlos (s/f), Sociedad del Conocimiento y Educación Virtual.

Organización Internacional del Trabajo. (2002). Informe sobre el empleo en el mundo 2001, La vida en el trabajo en la Economía de la Información.- 1ra. Ed. Oficina Internacional del Trabajo. Ginebra.

Parica Ramos, Liendo, Abancin Ospina. (2005). Teoría del Constructivismo Social de la de Lev Vigotsky en Comparación con la Teoría Jean Piaget. Univer-sidad Central de Venezuela.-Facultad de Humanidades y Educación.- Escuela

226 227

de Educación.- Departamento de Psicología Educativa.- Cátedra de Psicología Educativa.

Peiró, José María. (2000). Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos. En la sección «La formación continua en la sociedad de la información» en las actas de la Conferencia internacional sobre educación, formación y nuevas tecnologías «Online Educa Madrid». Desde las páginas del Centro Virtual Cervantes. Consultado: 03/09/2011. Disponible en:

• http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm.

Pere, M.. (2000). Impacto de las TIC en Educación: Funciones y Limitaciones. Universidad Autónoma de Barcelona. Consultado: 28/08/2011. Disponible en:

• http://www.peremarques.net/siyedu.htm. Pozo, Juan Ignacio. (2006). “Teorías Cognitivas del Aprendizaje”. Universidad

Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Madrid: Morata. Siemens, G.. (2008). What is the unique idea in Connectivism?. Consultado:

28/08/2011. Disponible en: • http://p2pfoundation.net/Connectivist_Learning_Theory_-_Siemens Siemens, G.. (2004). “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digi-

tal”. Trad. Diego L.(2007). Consultado: 28/08/2011. Disponible en: • http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-

para-la-era-digital Tiscar Lara (s/f): Blogs para educar: Uso de los blogs en una pedagogía construc-

tivista Consultado: 28/08/2011. Disponible en: http://www.slideshare.net/joaquinls/las-tics-en-la-educacion-constructivista.

Tiscar Lara. (2005). Blogs para Educar. Revista Telos. Nro. 65. Octubre- Diciembre 2005 (páginas 86-93). Consultado: 01/09/2011. Disponible en: http://tiscar.com/blogs-para-educar/.

Torres Jiménez D.. (2008). “Estrategias de Investigación y Aventura”. Curso de Posgrado “Profesores en la Red, Internet en las Aulas”. Sistema de Educación a Distancia, Universidad Católica de Salta (UCASAL).

Universidad de Cantabria. (2011). Curso de Verano: Las Nuevas Tecnologías en la Educación del Siglo XXI: e-Learning y b-Learning. Santander. España.

UNNE Virtual. (2010). Curso de Capacitación: Estrategias Didácticas en los En-tornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje. Corrientes. Argentina.

Zapata, F.. (2001). El trabajo en la vieja y en la nueva economía. En Neffa, J.: El trabajo del futuro. El futuro del trabajo.- CLACSO. Buenos Aires.

Zapata Ros, M.. (2012). “¿Es el Conectivismo una Teoría? ¿Lo es el Aprendiza-je?” Revista educativa. Cátedra Unesco de Educación a Distancia. Consultado: 05/01/2013. Disponible en: http://redesabiertas.blogspot.com.ar/2012/08/es-

el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.html Zapata Ros, M.. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos co-

nectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Departamento de Computación, Universidad de Alcalá, España. Consultado: 05/01/2013. Disponible en: http://eprints.rclis.org/17463/1/bases_teoricas.pdf

228 229

Promoviendo el desarrollo de simuladores en la asignatura “Modelos y Simulación”.

Promoting the development of simulators in the course “Modelos y Simulación”.

SONIA ITATÍ MARIÑO. Docente – Investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (Uni-versidad Nacional del Nordeste). Licenciada en Sistemas. Magíster en Informática y Com-putación. Magíster en Epistemología y Metodología de la Investigación Científica. Actual-mente cursa el Doctorado en Ciencias Cognitivas en la Facultad de Humanidades (UNNE). Autora de numerosos artículos publicados en Revistas y trabajos presentados en Congresos y Jornadas científicas y académicas, de carácter local, nacional e internacional. Dirección y co-dirección de proyectos de investigación aplicada y desarrollo tecnológico y de extensión en la UNNE. Email: [email protected]ÍA VICTORIA LÓPEZ. Docente e Investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (Uni-versidad Nacional del Nordeste) en Argentina. Licenciada en Sistemas. Magíster en Informá-tica y Computación. Integrante de proyectos de investigación acreditados por la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la UNNE. Temas de estudio: Modelado de sistemas. Méto-dos de análisis de datos clásicos e inteligentes. Autora de numerosos artículos publicados en Revistas y trabajos presentados en Congresos y Jornadas científicas y académicas, de carácter local, nacional e internacional. Email: [email protected] R. PRIMORAC. Programador Universitario de Aplicaciones. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agri-mensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina. Estudiante Avanzado de la Carrera Licenciatura en Sistemas de Información. Facultad de Ciencias Exactas y Na-turales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina. Becario de Pregrado. Secretaria General de Ciencia y Técnica. Universidad Nacional del Nordeste. Adscripto a las Cátedras Modelos y Simulación e Inteligencia Artificial. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argenti-na. Autor de artículos publicados en Revistas y trabajos presentados en Congresos y Jornadas científicas y académicas, de carácter local, nacional e internacional. Desarrollador PHP & MySQL, ASP.NET & SQL Server. Email: [email protected]

Lugar de trabajoAsignatura “Modelos y Simulación”. Departamento de Informática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. UNNE. 9 de julio 1449. CP: 3400. Corrientes. Argentina.

PALABRAS CLAVESModelos y simulación. Simuladores. Aprendizaje combinado. Evaluación alterna-tiva. Evaluación formativa.

KEYWORDSModeling and simulation. Simulators. Blended Learning. Alternate assessment. Formative evaluation.

RESUMEN“Modelos y Simulación” es una asignatura optativa del tercer año del plan de es-tudios 1999 de la carrera de Licenciatura en Sistemas de Información (LSI) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Los conte-nidos abordados pertenecen al campo de la Matemática Aplicada, proporcionando una formación sólida en el manejo de los conceptos y técnicas aplicables para la modelización y simulación de sistemas inspirados en situaciones del mundo real. Es decir, se enfatizan la búsqueda y la solución de problemas científicos y profesionales aplicando técnicas específicas. Esta propuesta se enmarca en las acciones vinculadas con la aplicación de las TIC plasmadas en innovaciones pedagógicas y la elabora-ción de materiales didácticos en diversos formatos, y consiste en el desarrollo de simuladores incorporados al Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) de la asignatura, que ilustran la aplicación práctica y efectiva de los contenidos aborda-dos en sus cuatro ejes temáticos. El empleo de estos simuladores posibilita que los estudiantes observen cómo la modificación de un determinado parámetro en un método, se refleja de forma inmediata en los resultados obtenidos. El control del proceso de aprendizaje es llevado por el estudiante, lo cual permite la asimilación de los conceptos a través de la exploración, el descubrimiento y la experimentación. Por tanto, se propone el desarrollo y promoción de simuladores en las aulas de Educa-ción Superior, considerando que pueden constituirse en motores de motivación al estudio de los contenidos.

ABSTRACT“Modelos y Simulacion” is an optional subject in the third year of the curriculum 1999 of the Bachelor of Licenciatura en Sistemas de Información (LSI), Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura – UNNE. The treated topics belong to the field of Applied Mathematics, providing a solid grounding in the manipulation of concepts and techniques for modeling and simulation inspired by real-world situ-ations. That is, it is emphasized the search and the solution of scientific problems and professionals by applying specific techniques. This proposal is part of the ac-tions regarding the application of ICT which are reflected in pedagogical innova-tions and the development of teaching materials in various formats. It consists in the

230 231

development of simulators, that are incorporated into the Virtual Teaching Learn-ing Environment (VLE) of the matter, which illustrate the practical and effective implementation of the contents addressed in their four thematic areas. The use of these simulators allows students to observe how changing a parameter in a method, is reflected immediately in the results. The control of the learning process is carried by the student, allowing the assimilation of concepts through exploration, discovery and experimentation. Therefore, it is proposed the development and promotion of simulators in the classrooms of Higher Education, since they can become engines of motivation for the study of the contents.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIA“Modelos y Simulación” es una asignatura optativa del tercer año de la carrera de Li-cenciatura en Sistemas de Información (LSI) Plan 1999, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. En esta asignatura se proporciona una formación sólida en el manejo de los concep-tos y técnicas aplicables para la modelización y simulación de sistemas inspirados en situaciones del mundo real. Es decir, se enfatizan la búsqueda y la solución de problemas científicos y profesionales aplicando técnicas específicas. Los contenidos abordados pertenecen al campo de la Matemática Aplicada. Puede caracterizarse como una asignatura de formación complementaria siguiendo a13. Es decir, brinda los conocimientos, habilidades y valores que otorgan al estudiante una visión más amplia de su profesión y del mundo. En27 se comenta que “la técnica de modelado y simulación de sistemas permite crear ambientes virtuales que imitan el comportamiento de prácticamente cualquier tipo de sistema, a efectos de evaluar su desempeño minimizando los costos de la toma de decisiones”. Estos conocimientos deben necesariamente ser complementados con los adquiridos en otras asignaturas (lenguajes de programación, paradigmas de desarrollo, técnicas de análisis de sistemas, cálculo de probabilidades y estadística) para resolver los Tra-bajos Prácticos propuestos. Se requiere un razonamiento inteligente por parte de los alumnos para seleccionar aquellos lenguajes y modelos que mejor se adapten a la resolución del problema que se les presenta. Se pretende generar un trabajo original y creativo que propicie en los alumnos la utilización de las distintas herramientas tecnológicas y los conocimientos con los que dispone, a partir de un proceso de aprendizaje que se inició al comenzar la Carrera. La modalidad b-learning es una alternativa viable en la actual educación superior4 y 28. Es posible emplearla como “complemento de las clases y soporte documental”4.En la asignatura Modelos y Simulación, desde el año 2005, se aplica la modalidad de aprendizaje combinado o blended learning caracterizada en trabajos descriptos por16, 19

y 20.

Por otra parte, en el marco de un proyecto de docencia, extensión e investigación22, se diseñan y desarrollan diversas estrategias, a fin de realizar un seguimiento conti-nuo de los aprendizajes y su evaluación. Se considera que la generación y utilización de simuladores en aulas de Educación Superior permite mejorar los aprendizajes y las producciones de los alumnos con miras a renovar y perfeccionar la vinculación con el campo profesional y académico en el cual se insertan. Se coincide con5, quien sostiene en referencia a las investigaciones respecto a tec-nologías multimediales de aprendizaje, que la herramienta informática que ofrece más posibilidades potenciales de aprendizaje en toma de decisiones es la simulación. Siguiendo a esta autora, la simulación expone dos enfoques: a) decisiones basadas en análisis de casos (CBR Yale University); b) decisiones basadas en análisis de escena-rios (SBR - Northwestern University). En este trabajo se aborda el primero de ellos.Por su parte,14 comentan que los simuladores constituyen herramientas de apoyo en el proceso de aprendizaje. Especialmente los denominados “simuladores de nego-cios” permiten que los estudiantes participen, a través de un conjunto de decisiones, en el proceso de dirección de una empresa o de una área específica de la misma”. Los casos de estudios contemplados en este trabajo corresponden a esta línea de trabajo. Como se expresó en trabajos previos25, se adhiere a la denominada evaluación for-mativa y a la evaluación alternativa. En este sentido, se considera que los simuladores son una herramienta actual para apoyar los procesos de enseñanza – aprendizaje.Se adopta la definición de evaluación formativa expuesta en17 quien establece que se trata de “todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente)”.La evaluación debe ser formativa: los alumnos deben aprender con ella y a través de ella. El ejercicio de la evaluación debe ser, ante todo, un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio para quien aprende, que será simultáneamente beneficioso para quien enseña. La tarea del profesor persigue de este modo asegurar un aprendizaje reflexivo, en cuya base está la comprensión de contenidos de conocimiento, tal como los sostiene1.Por otra parte, la evaluación alternativa aplicada en la generación de los simuladores de la asignatura coincide con la caracterización expuesta en10. Centrada en el pro-ceso: el empleo de un simulador es el producto de una integración de contenidos abordados en los cuatro ejes temáticos que componen la asignatura.• Centrada en problemas de desarrollo: los simuladores generados son represen-

taciones de abstracciones de problemas del mundo real.• La construcción de los simuladores permite evaluar diferentes versiones del tra-

bajo del alumno. Se trabaja en la validación de productos parciales que compo-nen el modelo de simulación como son los generadores de números pseudoa-

232 233

leatorios, la construcción de muestras artificiales y de los simuladores. • Por otra parte, puede establecerse una analogía con la denominada técnica de

portafolio26, en el sentido de que al incorporar la autorreflexión, siguiendo a15 “se refuerza el aprendizaje del alumno debido a que le proporciona oportunida-des para autoevaluar su propio crecimiento”.

• Se elaboran juicios fundamentados. Se argumenta la elección de la situación problematizadora objeto de la modelización, así como el procedimiento elegido en la simulación.

• Se utilizan por los docentes y los alumnos para orientar el aprendizaje, así como para medir gradualmente los contenidos tratados teórica y experimentalmente.

Además, se enfatiza que el trabajo con los simuladores es una instancia de inte-gración vertical y horizontal de conocimientos, expuesta en25, de construcción de conocimientos, y evaluación de los temas tratados en la asignatura.Asimismo, se aborda la formación de individuos capaces de un mayor manejo au-tónomo de herramientas cognitivas7. En la asignatura, el desarrollo de modelos de simulación aplicados a casos particulares, constituye un ejemplo de la formación que desde la cátedra se intenta brindar, incentivando el estudio autónomo en los estudiantes. La programación de los modelos y la generación de las simulaciones, así como el CD- ROM interactivo elaborado ad-hoc, permiten a los estudiantes la construcción de estrategias de aprendizaje alternativas en referencia a los distintos objetos de conocimiento.

DESCRIPCIÓNLa experiencia que se describe se desarrolló en la asignatura Optativa II: Modelos y Simulación. La carga horaria: 9 horas reloj semanales. Es optativa entre otras tres asignaturas: Introducción al diseño digital y los microprocesadores, Computación gráfica y Diseño de compiladores y traductores. Cabe aclarar que en esta experiencia se describe la implementación de la asignatura en el plan 1999, que se llevará a cabo hasta el año 2013 inclusive. A partir del año 2014 esta asignatura será optativa entre otras cuatro desarrollándose para el quinto y último año de la Carrera Licenciatura en Sistemas de Información (Plan 2009).Los alumnos inscriptos pueden regularizarla o promocionarla. Las condiciones de regularización y promoción son similares, consistiendo en: asistencia al 75% de las clases teóricas-practicas y prácticas de laboratorio, aprobación de dos parciales o sus correspondientes recuperatorios, presentación de un trabajo integrador y su expo-sición. La diferencia reside en que regularizan la asignatura quienes no superan una calificación igual o superior al 7 en cada una de las evaluaciones.

A continuación se menciona la composición del equipo de cátedra:• Una Profesora Adjunta Ordinaria con dedicación exclusiva. Magister en Infor-

mática y Computación y Magister en Epistemología y Metodología de la Inves-tigación Científica. Dieciséis años de antigüedad en la docencia universitaria.

• Una Jefe de Trabajos Prácticos Ordinaria con dedicación exclusiva. Magister en Informática y Computación. Dieciséis años de antigüedad en la docencia universitaria.

• Un Auxiliar Alumno adscripto por concurso con dedicación simple. Programa-dor Universitario de Aplicaciones. Alumno de la Licenciatura en Sistemas de Información. Dos años de antigüedad en la docencia universitaria. Becario de la Secretaria General de Ciencia y Técnica (UNNE).

• Una Auxiliar Alumna adscripta con dedicación simple. Programador Universi-tario de Aplicaciones. Alumna de la Licenciatura en Sistemas de Información. Becaria del Concejo Interuniversitario Nacional (CIN).

Características de los estudiantes:Desde el año 2007 a 2011 se han relevado datos a fin de caracterizar el perfil del alumno y que se comentaron en trabajos previos23,18,20. La cantidad de alumnos que cursan la asignatura oscila entre más de 10 y menos de 30. Se observa una muy buena relación entre el número de alumnos que cursan la asignatura y el número de alumnos promovidos sin examen final (Tabla 1). Esto puede deberse a las siguientes causas: • La franja de edad de los alumnos de la asignatura es entre 20 y 34 años aproxi-

madamente. Como se trata de alumnos del tercer año de la Carrera (segundo ciclo), en su mayoría poseen el Título de Nivel Intermedio y mayor habilidad y destreza en el manejo de lenguajes de programación. Sin embargo dedican menos tiempo al estudio de los conceptos teóricos de la asignatura, y en este caso se requiere el cumplimiento de ambos aspectos.

• El número reducido de alumnos permite trabajar personalizadamente e imple-mentar procedimientos alternativos de evaluación de los aprendizajes, tal como la técnica del portfolio26, referida a una compilación de trabajos del alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus cono-cimientos, habilidades y de su disposición para actuar de determinadas mane-ras. En la última etapa del dictado de la asignatura, los alumnos realizan los tra-bajos prácticos individuales preparados por los docentes denominados Trabajos de seminario. Estos integran todos los contenidos teórico-prácticos abordados, mediante la modelización y construcción de simulaciones representativas de casos reales. De este modo, integran y reutilizan los programas desarrollados en las clases de laboratorio en el producto final del portfolio, el cual consistiría en un software simulador acompañado de un informe descriptivo del trabajo realizado.

• Desde la asignatura, se realizan numerosas actividades de tutorías y seguimiento

234 235

continuo en modalidad presencial o virtual a través del correo electrónico. • Teniendo en cuenta la carrera en la que se inserta la asignatura, desde el año

2005 se implementan alternativas complementarias a los materiales impresos, tales como un entorno virtual de la asignatura, empleando como soportes la Web y el CD-ROM, los que constituyen un buen recurso atendiendo al perfil de los cursantes.

Tabla 1: Alumnos inscriptos, regulares y promocionales en los ciclos lectivos 2007-2011 de la asignatura “Modelos y Simulación”

Año Inscriptos Cursantes Regulares Promocionales

2007 37 27 2 182008 58 27 3 222009 34 21 2 192010 24 17 1 162011 26 11 - 7

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAORIGENComo se expresó en trabajos previos (2, 3, 23, 30, 31 y 32) y según lo relevado en diversas pu-blicaciones (8, 9, 11, 12 y 33), las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se pueden emplear en dos sentidos: como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje o para apoyar a los procesos de modelización y simulación de problemas basados en casos reales. En el primer sentido pueden mediatizarse en los Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) o como herramientas para apoyar el aprendizaje mixto o b-learning. En el segundo sentido como herramientas o recursos para la construcción de modelos y simuladores.Por otra parte, en el marco de un proyecto de docencia, extensión e investigación22, se diseñan diversas estrategias de fortalecimiento de la Educación Superior. Una de ellas se orienta al diseño e implementación de recursos tecnológicos con miras a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje a fin de acercar situaciones reales del futuro desempeño como profesionales de los alumnos. En esta línea de trabajo, los docentes de la asignatura diseñaron y desarrollaron un EVEA, utilizado como recurso complementario en el dictado de las clases. Este ma-terial se encuentra disponible para la consulta de los alumnos en el Laboratorio de Informática y en la Biblioteca de la Facultad en formatos digital e impreso. El CD- ROM conteniendo el EVEA se actualiza en cada ciclo lectivo, con material

didáctico teórico-práctico elaborado ad-hoc, guías de laboratorio, guías de trabajos prácticos, ejercicios de simulación, autoevaluaciones, entre otros recursos.En este trabajo se describen específicamente diversos simuladores incluidos en el EVEA de la asignatura. Esta propuesta se enmarca en las acciones vinculadas con la aplicación de las TIC plasmadas en innovaciones pedagógicas y la elaboración de materiales didácticos en diversos formatos22.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA• Proporcionar a los alumnos una sólida formación en técnicas de modelado y

simulación, representaciones de problemas del mundo real.• Generar diversas herramientas de simulación destinadas a los alumnos que

cursan la asignatura, incorporando al equipo de trabajo recursos humanos de grado (adscriptos alumnos, pasantes).

• Incrementar el acervo de simuladores producidos en la asignatura a disposición de la comunidad educativa.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTAa) Año de inicio: 2005.b) Ejes de innovación La asignatura se compone de cuatro grandes ejes temáticos o disciplinares. El primero comprende las unidades donde se introducen los temas de sistemas, modelos, simulación y metodología de un estudio de simulación. El segundo eje aborda la generación de series de números pseudoaleatorios. El tercer eje temático trata la construcción de muestras artificiales representativas de distin-tas distribuciones de probabilidad, discretas y continuas. El cuarto eje integra los conceptos teóricos y prácticos vistos anteriormente, plasmados en la construcción de modelos de simulación. Esta propuesta se focaliza en el desarrollo de material didáctico interactivo, especialmente simuladores, para abordar los cuatro ejes temá-ticos mencionados.c) Descripción de las modificaciones introduci das:A continuación se sintetizan los simuladores incorporados al EVEA de la asignatura orientados a facilitar un mecanismo para afianzar las prácticas.Los simuladores son herramientas informáticas que permiten representar un deter-minado proceso como si fuera real. Su uso en educación es enfocado al aprendizaje de contenidos y la resolución de problemas.Pueden ser concebidos como una extensión de los materiales impresos y libros dis-ponibles. En la asignatura se los diseñó, desarrolló e implementó con fines ilustrati-vos de distintos temas abordados en los cuatro ejes temáticos de la misma.En Carrillo et al.6 se describió un simulador orientado a la comprensión de los métodos generadores de números pseudoaleatorios y pruebas de hipótesis para la verificación de los mismos. Posteriormente, se incorporaron al EVEA de la asigna-

236 237

tura simuladores del procesamiento de paquetes de generación de series de números pseudoaleatorios (29, 31, 21 y 24). Asimismo, se incluyeron simuladores de modelos de inventario3. En el año 2011 se incluyó al mencionado entorno virtual, un modelo de simulación de una represa2. En la figura 1 se ilustra el acceso a uno de los simula-dores desde el EVEA de la asignatura.

Figura 1. Sección Simuladores del EVEA y Ejecución de Algunos Modelos

d) Análisis de las características que las diferen cian de las prácticas habituales:En el EVEA de la asignatura se incluyen los simuladores los cuales son empleados en las clases de laboratorio propuestas por la asignatura. Su utilización y manipulación permite a los estudiantes: i) Disponer de una herramienta complementaria para afianzar e integrar los contenidos abordados en los ejes temáticos de la asignatura. ii) Repasar conceptos fundamentales de la asignatura. iii) Diseñar y desarrollar ex-perimentos a fin de evaluar el rendimiento de los resultados proporcionados por los diferentes métodos programados21, y su comportamiento con respecto a otros simi-lares programados en otros lenguajes de programación, como Octave29. iv) Aplicar los simuladores para modelizar y simular abstracciones de simulaciones reales.Durante las clases Teórico-Prácticas de la asignatura, se proponen a los alumnos la resolución las Series de Trabajos Prácticos, para lo cual se requiere del alumno el co-nocimiento previo de los contenidos teóricos, permitiéndole resolverlas en términos de aprendizaje.Las clases de Laboratorio tienen como objetivo el entrenamiento de los alumnos en la programación y el procesamiento mediante computadoras de los ejemplos prácticos expuestos en el desarrollo de las clases Teórico-Prácticas, actividad que es

orientada mediante las Guías de ensayos de Laboratorio, En estas clases, los alum-nos emplean los simuladores. Estas aplicaciones de prácticas interactivas permiten adquirir habilidad en el manejo de métodos de generación de números pseudoalea-torios, muestras artificiales y pruebas de hipótesis para la verificación de los mismos, y la modelización y simulación de problemas, temas abordados en las unidades de la asignatura. Presentan un entorno dinámico que permite el ingreso de los parámetros requeridos y el análisis de los elementos de un modelo y sus interrelaciones, lo que posibilita a los alumnos afianzar los conocimientos adquiridos en las clases Teórico-Prácticas a medida que avanzan en la lectura y estudio de los contenidos teóricos, y efectuar auto-evaluaciones del aprendizaje de manera continua.e) Evaluación del proceso y de los resultados Para evaluar la aceptación del EVEA de la asignatura, enfatizando el empleo de los simuladores por parte de los alumnos, se aplicó una encuesta anónima en línea a los alumnos que cursaron la asignatura entre los años 2008-2010. Ingresaron al sitio de la encuesta 17 ex alumnos, de los cuales 10 completaron el cuestionario elaborado, y el resto sólo inició este proceso. El 78% de los alumnos encuestados considera que el EVEA de la asignatura fue fácil de manejar. Consultados acerca de si éste presentó problemas de acceso, el 67% res-pondió negativamente, un 11 % respondió que medianamente, y un 22 % contestó positivamente. Entre algunos problemas se mencionan que el EVEA no funciona adecuadamente los navegadores diferentes de Internet Explorer y cuando Javascript se encuentra desactivado. Esta información de realimentación permitirá al equipo docente de la asignatura iniciar estudios para mejorar la accesibilidad en los entornos de enseñanza – aprendi-zaje. Asimismo, se tiene previsto evaluar el empleo de los simuladores en el presente ciclo lectivoLa característica de anónima de la encuesta constituyó un obstáculo para realizar el cruce de las respuestas “negativas” de los alumnos, con sus calificaciones y evalua-ciones, considerándose un aspecto contradictorio del estudio realizado, a mejorar en futuros relevamientos de datos.Por lo expuesto, desde la asignatura se promoverá el uso de lenguajes y paquetes de programación empleados en otras asignaturas y comúnmente utilizados por los alumnos (trabajo inter-cátedra), para el desarrollo de los productos o modelos de simulación solicitados. En este trabajo se presentaron una gama de simuladores incorporados al EVEA de la asignatura Modelos y Simulación, los cuales se orientan a apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los distintos ejes temáticos de la asignatura El empleo de estos simuladores posibilita que los estudiantes observen cómo la mo-dificación de un determinado parámetro en un método, se refleja de forma inme-diata en los resultados obtenidos. Mediante el uso de los mismos, el control del

238 239

proceso de aprendizaje (por descubrimiento) es llevado por el estudiante y no por la computadora, lo cual permite al primero la asimilación de los conceptos a través de la exploración, el descubrimiento y la experimentación.De este modo, se intenta crear un ámbito de formación continua en temas específi-cos de la asignatura, mediante la implementación de innovaciones pedagógicas, y la elaboración de materiales didácticos en diversos formatos.

BIBLIOGRAFÍA

1. Álvarez Méndez; J. M. (2003): La evaluación a examen. Ensayos críticos. Bue-nos Aires: Miño y Dávila., Introducción y capítulo II, pp. 33, 36, 104-105, 116, 126-127, 129-130.

2. Barreto, S. E.; Petroff Coloff, N.; López, M. V.; Mariño, S. I. (2011): Mode-lado y simulación de una represa hidroeléctrica. XXIV Encuentro Nacional de Docentes en Investigación Operativa (ENDIO). XXII Escuela de Perfeccio-namiento en Investigación Operativa (EPIO). Universidad Tecnológica Na-cional. Facultad Regional Buenos Aires. Buenos Aires. Mayo de 2011. 12 pgs.

3. Bogado, N.; López, M. V.; Mariño, S. I. (2010): Simulando modelos de existen-cias en la asignatura Modelos y Simulación. Encuentro BTM Web 2010. 17 y 18 de Septiembre de 2010. Septiembre de 2010. 6 pgs.

4. Bravo Ramos. J. L., Sánchez Núñez, J. A., Farjas Abadíam, M. El uso de sis-temas de b-learning en la enseñanza universitaria. En: http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Uso_b-LearComu.pdf

5. Casanovas, I. (2005): La didáctica en el diseño de simuladores digitales para la formación universitaria en la toma de decisiones. Un modelo teórico metodo-lógico de diseño de simuladores de toma de decisiones basado en indicadores didácticos. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 2(6): 17-34.

6. Carrillo, C., Mariño, S. I. y López, M. V. (2008). Software Interactivo para el aprendizaje de números pseudoaleatorios y prueba de hipótesis (SIANP). Anales del XIV Congreso Argentino de Ciencias de la Computación. CACIC 2008. 1361-1370pp.

7. Celman, S. (1998): ¿Es posible mejorar la educación y transformarla en herra-mienta de conocimiento? En: Camilloni et al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Piados. pp. 40, 54-55.

8. Craveri, A. M.; Spengler, M. El uso de TIC en el aprendizaje de la matemática básica universitaria. Universidad Nacional de Rosario. Universidad Tecnológi-ca Nacional. Argentina.

9. Chelquer, S. J.; Mutis Vadalá, A. (2009): Modelado y TICs en la enseñanza de

ciencias y Matemática. VIII Congreso internacional sobre investigación en la didáctica de las ciencias (ISSN 0212-4521). http://ensciencias.uab.es.

10. Fernández Inés, García María de los Ángeles, González Pilar L. (2004): Una ex-periencia de evaluación alternativa en las escuelas técnicas del campus de Gijón (Universidad de Oviedo). Universidad Politécnica de Catalunya. En: http://www.upc.edu/euetib/xiicuieet/comunicaciones/din/comunicacions/272.pdf.

11. García Barneto, A.; Gil Martín, M. (2006): Entornos constructivistas de apren-dizaje basados en simulaciones informáticas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº2 (2006).

12. Giacosa, N.; Maidana, J.; Beck, S.; Von der Heyde, W. (2007): Análisis de si-mulaciones de acceso libre para el estudio del Ciclotrón. Congreso BTM 2007. Punta del Este. Uruguay.

13. Gil Chaveznava, P. (2007): Diseño curricular y los diversos modelos educativos. Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa. México D. F. En: http://cbi.izt.uam.mx/content/eventos_divisionales/Seminarios/Semina-rio_Diseno_Curricular/Modelo_educativo_y_Plan_estudio.pdf, Consulta: 04/01/2010.

14. González, E., Cernuzzi, L. (2009): Apoyando el aprendizaje de habilidades empresariales mediante la utilización de un simulador. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5: 8-19, Santiago de Chile, http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/2.pdf.

15. Klenowski, V. 2005. Desarrollo del portafolios para el aprendizaje y la evalua-ción: 2da ed. Ed. Narcea.

16. López, M. V., Mariño, S. I. (2007): Desarrollo y evaluación de un modelo b-learning de enseñanza-aprendizaje en una asignatura de la carrera de Sistemas. Edutec 2007. Universidad Tecnológica Nacional. Edutec: Asociación para el desarrollo de la tecnología educativa y de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Publicado en Actas. ISBN: 978-950-42-0088-8. 9 pgs. Buenos Aires. Argentina.

17. López Pastor Víctor M. (coordinador), Monjas Aguado Roberto, Gómez Gar-cía Jesús, López Pastor Esther M., Martín Pinela Juan F., González Badiola Javier, Barba Martín José Juan, Aguilar Baeza Rebeca, González Pascual Marta, Heras Bernardino Carlos, Martín Maria Isabel, Manrique Arribas Juan Carlos, Subtil Marugán Patricia, Marugán García Laura. (2006). LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Revisión de modelos tradicionales y planteamien-to de una alternativa. La evaluación formativa y compartida2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)

18. López, M. V., Mariño, S. I. (2007): Relevamiento de datos de los estudiantes de la asignatura ‘Modelos y Simulación’ de la FACENA para definir el perfil en referen-cia al acceso a las TICs. VII Encuentro Regional de Docentes de Matemática.

240 241

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina.

19. Mariño, S. I., López, M. V. (2007): Aplicación del modelo b-learning en la asignatura ‘Modelos y Simulación’ de las carreras de Sistemas de la FACENA- UNNE. Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa. España. ISSN: 1135-9250. N° 23. 14 pgs. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/revelec23.html.

20. Mariño, S. I., López, M. V. (2007): La simulación de sistemas en un entorno integrado de b-learning. Anales del Encuentro Internacional BTM 2007 Edu-cación, formación y nuevas tecnologías. Utemvirtual. Universidad Tecnológica Metropolitana. Punta del Este, Uruguay.

21. Mariño S. I. y López M. V. (2008): Generadores de números aleatorios. Ed. Moglia. ISBN 978-987-05-5025-0.

22. Mariño, S. I. & López. M. V. (2008): Un proyecto de docencia, extensión e investigación en la asignatura Modelos y Simulación. Anales del X Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación. X WICC. ISBN 978-950-863-863-101-5.

23. López, M. V.; Mariño, S. I. (2009): Simuladores para afianzar conceptos de teo-ría de colas. Un caso de estudio. XV Congreso Argentino de Ciencias de la Com-putación (CACIC 2009). Universidad Nacional de Jujuy. Octubre de 2009. ISBN: 978-897-24068-4-1. 10 pgs.

24. Mariño, S. I. y López, M. V. (2011). Construyendo muestras artificiales con Mathematica. Inédito.

25. Mariño S. I. y López, M. V., Alderete. R. (2011): La implementación del semi-nario integrador en la asignatura Modelos y Simulación. Revista Iberoamerica-na de Educación Matemática. Número 26, páginas 103-116.

26. López, M. V.; Mariño, S. I. (2012): Propuesta de innovación a la hora de eva-luar en la asignatura Modelos y Simulación. TE&ET. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. ISSN: 1850-9959.N° 6. Pgs. 5 a 16. http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/nuevo/files/No6/TEYET6-art01.pdf.

27. Martins A., Fracchia C. C., Allan C., Parra, S. (2010): Simulación y métodos numéricos en ciencias de la computación: uso de TICs. Anales WICC 2010 - XII Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación. XII WICC. 739-744.

28. Mortis Lozoya, S. V. (2009): Efectividad de los Objetos de Aprendizaje en un Curso Modalidad mixta. Anales del X Virtual Educa. 2009. http://www.virtu-aleduca.info/.

29. Pérez, C.; Mariño, S. I.; López, M. V. (2009): Desarrollo de generadores de números pseudoaleaorios en Octave. Anales del IV Congreso de Tecnología en

Educación y Educación en Tecnología ‘09, 67-74pp.Universidad Nacional de la Plata.

30. Primorac, C.; López, M. V.; Mariño, S. I. (2011): Construcción de una librería de números pseudoaleatorios y muestras artificiales con Matlab. Revista “Investiga-ción Operativa”. Escuela de Perfeccionamiento en Investigación Operativa “Isi-doro Marín”. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Buenos Aires. Buenos Aires. Argentina. ISSN: 0329-7322. En prensa. A publicarse en el N° 32. Sección “Enseñanza”. 17 pgs.

31. Primorac, C.; Mariño, S. I.; López, M. V. (2010): Programación en Octave de una librería de métodos especiales para generar muestras artificiales de variables aleatorias discretas. II Encuentro Regional Argentino Brasilero de Investigación Operativa (ERABIO), XXIII Encuentro Nacional de Docentes en Investiga-ción Operativa (ENDIO) y XXI Jornadas de la Escuela de Perfeccionamiento en Investigación Operativa (EPIO). Septiembre de 2010.

32. Primorac, C.; Mariño, S. I.; López, M. V. (2010): Simuladores para afianzar conceptos de modelos de existencias. Un caso de estudio. V Congreso de Tecno-logía en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET 2010). Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Mayo de 2010. ISBN: 978-987-1242-42-9. 10 pgs.

33. Yebra, M.; Chuvieco, E. (2008): Modelos de Simulación de Reflectividad en eco-logía: potencialidades y problemas. Ecosistemas 17 (3): 23-38. Septiembre 2008. http://www.revistaecosistemas.net/articulo.asp?Id=568.

242 243

Aprendizaje Servicio Solidario. Un aporte a la formación de competencias profesionales integradas.

Solidarity Service Learning. A contribution to the formation of integrated skills.

MOLINA, ELENA ELISABETHProfesora en Ciencias de la Educación. Actualmente profesora adjunta en las Cátedras Pedagogía y Teoría de la Educación. Facultad de Humanidades-UNNE.Necochea 879-1F. Resistencia, Chaco-Argentina. Teléfono (54 362) 44657903Email: [email protected]

MONTIEL, ELSA GRACIELAProfesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Actualmente profesora auxiliar docente en la Cátedra Teoría de la Educación. Facultad de Humanidades-UNNE.José Mármol 657. – Resistencia – Chaco – Argentina. Teléfono (54 362) 4411749 – 154381580. Email: [email protected]

GONZALEZ, CLAUDIA BEATRIZProfesora en Ciencias de la Educación y en enseñanza en educación pre escolar. Actualmente docente dictante de espacios curriculares en institutos de Educación Superior No Universitarios de la provincia del Chaco y profesora adscripta en la cátedra Pedagogía - Facultad de Humanidades – UNNE. Ameghino N° 2659 – Resistencia – Chaco – Argentina. Teléfono (54 362) 4452238 – 154520665. Email: [email protected]

PALABRAS CLAVESAprendizaje Servicio Solidario (ApSS), Impacto, Competencias profesionales inte-gradas.

KEYWORDSLearning Solidarity Service (APPS), Impact, professional competencies integrated.

RESUMENDesde las Cátedras Pedagogía y Teoría de la Educación se propone el Aprendizaje Servicio Solidario (ApSS) como modalidad de enseñanza-investigación-extensión, tendiente a disminuir las manifestaciones de la disociación teoría-práctica en los trayectos formativos de estudiantes que cursan esas cátedras en la Facultad de Hu-manidades de la UNNE. La modalidad se implementa desde 2007 y su carácter innovador radica en la posibilidad que brinda al estudiante de intervenir en con-textos profesionales reales desde el inicio de su trayecto universitario. A partir de la implementación de la experiencia, se realiza una primera evaluación de su impacto en la formación de competencias profesionales integradas de los estudiantes y, en las instituciones educativas en las que se implementa la modalidad. Se infiere que el ApSS aporta al desarrollo de competencias básicas, genéricas y es-pecíficas de la profesión docente. Como también, a la formación de competencias interactivas, comunicativas e ideológicas. En las instituciones educativas, donde se contextualiza la experiencia, la modalidad contribuye a la inclusión socioeducativa de los jóvenes que son considerados protagonistas y no destinatarios de sus aprendi-zajes y de las transformaciones del medio.

ABSTRACTChairs From Pedagogy and Theory of Education intends Solidarity Service Learn-ing (SDAs) as a mode of teaching-research-extension, tending to reduce the mani-festations of dissociation theory and practice in the formative stages of students in these chairs in the Facultad of Humanidades - UNNE. The method is implemented since 2007 and its innovative character lies in thepossibility offered to the student to intervene in real professional contexts since the beginning of their university course. Since theimplementation of experience performing a preliminary assessment of their impact on the formation of integrated skills and students ineducational institutions in which the method is implemented.It is inferred that the SDAs contributes to the development of basic skills, generic and specific to the teaching profession. As well, theinteractive skills training, communica-tion and ideological. In educational institutions, which contextualizes the experience, the method contributes to the socio inclusion of young people who are considered stakeholders and recipients of their learning andenvironmental transformations.

244 245

REFERENCIAS TEÓRICASLas nuevas demandas a la formación de los profesionales en educación conducen a replantear el lugar y el significado de las prácticas pre-profesionales en los planes de estudio, como también, su incidencia en el desempeño futuro de la profesión. En ese sentido, la idea del “practicum” resulta un elemento clave para interpretar la re-levancia de la formación práctica de los estudiantes en contextos profesionales reales. Como componente relevante del trayecto formativo de los estudiantes, vinculado a otros componentes, tiene como objetivo alcanzar el perfil profesional de una carrera. Al respecto señala Zabalza “…está destinado a enriquecer la formación comple-mentando los aprendizajes académicos con la experiencia en centros de trabajo”. (Zabalza,2006.p.314)El practicum, se inscribe en una visión curricular integradora de los aprendizajes donde la unidad no es cada cátedra sino la totalidad de ellas. Se diferencia de la con-cepción de las prácticas profesionales independientes y ubicadas al final de la carrera.En ese sentido, en los últimos cuatro años, se implementa la modalidad del Apren-dizaje-Servicio Solidario en las Cátedras Pedagogía y Teoría de la Educación del primer año de los profesorados en Ciencias de la Educación, Historia, Geografía, Letras, Filosofía y Educación Inicial de la Facultad de Humanidades de la UNNE. La finalidad es promover la intervención de los estudiantes en contextos profesiona-les reales desde el inicio de su trayecto universitario. La Pedagogía del Aprendizaje Servicio Solidario, conjuga aspectos pedagógicos, filosóficos y sociales “ cuando se da la intersección de dos intencionalidades, es decir cuando en el desarrollo de un proyecto están presentes simultáneamente la intenciona-lidad pedagógica y la intencionalidad solidaria (…) permite por un lado mejorar la calidad de los aprendizajes y por el otro, abre espacios para el protagonismo juvenil y la participación ciudadana permitiendo ofrecer aportes a la mejora de la calidad de vida de una comunidad, fortalecer las redes sociales y generar sinergia entre las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y los organismos gubernamentales al servicio del bien común”.1

La concepción de un modelo por competencias profesionales integradas resulta de vital importancia para la formación de profesionales más flexibles y adaptables a los cambios del mundo actual. Ello requiere priorizar el aprendizaje por encima de la enseñanza; su esencia está en preparar al individuo para aprender a aprender, crearle los mecanismos para adquirir nuevos conocimientos y que puedan suplantar aque-llos que ya no están a tono con las nuevas necesidades.Los modelos educativos basados en competencias profesionales integradas inten-tan formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexi-ble y permanente, no limitado al periodo de formación escolar.

1 TAPIA, María N. aprendizaje y servicio solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles. (2006) Bs. As. Ciudad Nueva. Cap.1 pág. 25.

Un aspecto importante en dicha formación es estimular la capacidad del estudiante para que reflexione y actúe en situaciones imprevistas, tanto en la etapa de forma-ción profesional como durante su vida, lo que ayuda a prepararlos de una forma más abarcadora, con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.González y Ramírez sostienen que un modelo de competencias profesionales inte-gradas establece tres niveles, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, (González, Ramírez, 2011) Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles edu-cativos previos . Las competencias genéricas, son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.Se pueden mencionar también: La competencia comunicativa, que va más allá de la competencia lingüística y sirve para que el sujeto se integre al grupo social a través del determinar cuando hablar o no, sobre qué, con quién, dónde y en qué forma.La competencia interactiva, refiere a las capacidades del sujeto que interactúa so-cialmente mediante el diálogo intersubjetivo.La competencia ideológica, entendida como maneras específicas de realizar seleccio-nes y organizaciones de un determinado discurso .En este caso, el discurso de una Pedagogía que asume un carácter social.

¿En que radica el carácter innovador de la modalidad implementada?El Aprendizaje Servicio Solidario contribuye a la formación de competencias profe-sionales integradas que se caracterizan por:

• Posibilitar que los conocimientos obtenidos en las aulas sean transferidos de manera creativa a los contextos concretos en los que ocurren las prácti-cas profesionales y en general a contextos diversos.

• Lograr un estrecho vínculo entre lo que enseña en las instituciones educa-tivas y las verdaderas necesidades del contexto laboral y la sociedad desde el inicio del trayecto formativo de los estudiantes.

• Tomar en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provie-nen los alumnos en el diseño de las prácticas educativas.

• Integrar en el proyecto educativo todos los elementos necesarios a un pro-fesional competente (cognitivos, volitivos y afectivos)

DESCRIPCIÓNEsta propuesta comienza a implementarse en el año 2007 en las Cátedras Teoría de

246 247

la Educación2 y Pedagogía3 ambas de los profesorados y licenciaturas que se dictan en la Facultad de Humidades (UNNE) y que se encuentran en el primer nivel de las carreras. Ambas cátedras, cutrimestrales, están compuestas por un equipo de docentes inte-grado por dos profesoras adjuntas, dos auxiliares y dos adscriptos que atienden un promedio de un mil quinientos alumnos distribuidos en dos cuatrimestres. La mayoría de los estudiantes son ingresantes a la formación docente por lo que requieren un periodo de adaptación a los tiempos de la universidad lo que hace muchas veces tener que ver como se desgrana el número de alumnos en este mismo tiempo. Por otro lado también es importante recalcar que esta propuesta intenta que los ingresantes puedan vivenciar la experiencia desde un primer momento para que solo así identifique aquellas cuestiones que hacen la comunidad donde luego seguramente podrán estar insertos. El eje de innovación ha ido modificándose en los diferentes ciclos. Inicialmente, se inscribe en el desarrollo de marcos teóricos relacionados con la Pedagogía de la Solicitud y el Aprendizaje para Todos. Luego, el Aprendizaje Servicio Solidario se implementa como estrategia de enseñanza-aprendizaje y en la actualidad asume el carácter de proyecto de enseñanza-investigación-extensión.Frente a la problemática de la disociación teoría praxis en la formación de los estu-diantes, se propone la modalidad del Aprendizaje Servicio Solidario como aporte a la formación de competencias profesionales integradas.Las prácticas de Aprendizaje –Servicio Solidario se caracterizan por:

a. Participación de los estudiantes en el diseño, implementación y evaluación de proyectos.b. Desarrollo de actividades de servicio solidario que aporten a la solución de problemáticas identificadas en instituciones escolares.c. Interrelación servicio solidario-contenidos curriculares.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTASe proponen como objetivos para la implementación de la modalidad ApSS:• Vincular a los estudiantes, desde el inicio de su trayectoria universitaria, con

prácticas reales pre-profesionales que integren contenidos curriculares, desarro-llo de competencias y formación en valores de responsabilidad social.

• Identificar problemáticas prioritarias en instituciones educativas, proponer e implementar acciones que contribuyan a disminuir manifestaciones de esas si-tuaciones.

2 Cátedra dictada en el primer cuatrimestre del primer nivel para las carreras: Profesorado y Licenciatura en Historia, Geografía, Filosofía, Letras y Educación Inicial.3 Cátedra dictada en el segundo cuatrimestre del primer nivel para las carreras: Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Las acciones del ApSS se implementan en diferentes etapas:

ETAPA “A”: Diagnóstico y planificación.

Paso 1:Diagnóstico participativoa) Identificación de necesidades, problemas o de-safíos que pueden ser atendidos.b) Análisis de la posibilidad de respuesta desde la Institución Educativa.

Paso 2: Diseño y Planeamiento

ETAPA “B”: Ejecución del proyecto Aprendizaje- Servicio

Paso 3: Establecimiento de alianzas instituciona-les y obtención de recursos.

Paso 4: Implementación y gestión del proyecto Aprendizaje- Servicio.

ETAPA “C”:Cierre y multiplicación

Paso 5: Evaluación y sistematización final.a) Evaluación de cierre.b) Sistematización final.

Paso 6: Comunicación y reconocimiento a los protagonistas.

Paso 7: Evaluación de la factibilidad de continui-dad y multiplicación de los proyectos de Ap- Ser-vicio.

EVALUACIÓN DE PROCESOS Y DE RESULTADOSEl desarrollo de la propuesta de Aprendizaje-Servicio impacta en las siguientes áreas:

a. En los estudiantes:- Mejoramiento de la calidad de los aprendizajes académicos.- Inserción y participación de los estudiantes en problemáticas comunitarias rea-

les desde el inicio de su trayecto formativo.

b. En las instituciones educativas:- Contribuye a que los contenidos curriculares se vuelvan significativos en la rea-

lidad mediante la comprensión de la utilidad que tienen para mejorar de la vida de sujetos o grupos reales.

- Contribuye a la inclusión socioeducativa de los jóvenes que son considerados protagonistas y no destinatarios de sus aprendizajes y de las transformaciones

248 249

del medio.- Potencia roles directivos y docentes como generadores de espacios de creativi-

dad y producción.- Genera clima de comunidad que potencia el trabajo en equipos y el sentido de

pertenencia institucional.

c. En la comunidad: - Promueve la dignidad y el desarrollo de los sujetos protagonistas de las acciones

solidarias.- Fomenta en los sujetos la cultura del trabajo alejándolos del asistencialismo

pasivo.- Responde a necesidades reales de la comunidad mediante aplicación de apren-

dizajes.- Al respecto, Tapia señala ”…en los proyectos de Aprendizaje -Servicio se establece un círculo vicioso en el cual la aplicación de conocimientos académicos mejora la calidad del servicio ofrecido a la comunidad, y la acción comunitaria impacta en una mejor forma-ción integral y estimula una nueva producción de conocimientos”.(Tapia,M.N. 2006).En las reflexiones realizadas por los estudiantes en la fase de evaluación, han valorado positivamente la experiencia y el aprendizaje producido. La propuesta de diseñar y ejecutar proyectos de Aprendizaje- Servicio les ayudó a ser conscientes de la necesi-dad de adaptación y reflexión continua que todo profesional de la Educación debe ejercitar para enfrentar los desafíos del mundo actual.Este proceso llevó a la adquisición de una serie de competencias necesarias para desenvolverse en un contexto de trabajo en equipos multidisciplinares que les dio la oportunidad de desarrollar habilidades sociales y cooperativas, tales como el diálogo, la escucha activa, el consenso, la negociación, la asertividad, la empatía, el respeto, la solidaridad y el compromiso.Fundamentar teóricamente su intervención, provocó en ellos la necesidad de una reflexión profunda sobre las necesidades del mundo actual y la función que cumple la educación.Finalmente, la participación en proyectos de transformación de su entorno despertó en ellos la conciencia social, la solidaridad y la responsabilidad cívica.Desde el modelo de competencias profesionales integradas se pueden identificar tres tipos de competencias que la modalidad del ApSS contribuyó a formar: las interac-tivas, las comunicativas y las ideológicas. En el siguiente esquema se vierten opiniones de los estudiantes al respecto.

Competencias Interactivas

Competencias Comunicativas

Competencias ideológicas

“ …el haber interactuado con las personas, con sus problemáticas, ver que si nos ayudamos siempre se pueden resolver los problema… en contacto con los alumnos, con la institución se aprende más y se ve cuál es la verdadera reali-dad…”“…la escuela no puede estar alejada de la comunidad, deben trabajar juntas para cambiar el mundo y producir un conoci-miento de mayor calidad”.

“…pueden mejorar la calidad de aprendizaje a partir de la articu-lación de diversas asignaturas y a partir del contacto con la comuni-dad que los rodea.”

“… el hecho de poder relacio-narnos, dialogar, reflexionar y criticar con verdaderos actores solidarios que tienen un compro-miso voluntario con la sociedad y sus necesidades…”

“… pude darme cuenta que es muy importante la comunicación entre pares y la comunicación social…Por medio de lo práctico se nos hizo mucho más fácil lo teórico”.

“…aprendemos investigando e indagando, aprendemos de los docentes, de los alumnos y de estar en contacto directo con esa ins-titución y aproximándonos a la tarea como futuros docentes.”

“El trabajo fue un buceo en la tarea docente, fuimos testigos del esfuerzo desmedido de los docentes de escuelas marginales que deben luchar con el viento en contra que genera el contexto en el que viven los niños.”“…nos comprometimos de mane-ra responsable… y nos resultó muy lindo realizarlo al involucrarnos de esta manera pudimos compren-der mucho mejor y comprobar el impacto que tiene en el desarrollo personal ya que al poner desde nuestro lugar de estudiantes nues-tro granito de arena y contribuir a la transformación de la realidad, nos permite tomar conciencia y re-flexionar acerca de cuestiones que muchas veces ignoramos.”…“trabajo realizado con com-promiso y con mucho agrado, …requirió mucha creatividad, im-plicó salir de la rutina para inter-cambiar ideas, elaborar nuevas estrategias, coordinar actividades, cooperar y desarrollar valores .”“…Primero la idea de colabora-ción. Pienso así, pero no solo des-de la idea de que fuimos a “hacer algo para la escuela” sino también porque el solo hecho de habernos llegado hasta allá y todo lo que eso significo para los alumnos y los profes hizo que nosotros sintié-ramos que colaboramos”.

250 251

De la implementación del ApSS en las cátedras se infiere que aporta, además, a la formación de competencias básicas, genéricas y específicas de la profesión docente.

Competencias básicas: Los marcos teóricos y procedimentales necesarios para la implementación de la experiencia contribuyen al desarrollo de estas compe-tencias. Al respecto los estudiantes señalan:“…me sirvió para poder desarrollar más conocimientos, competencias … con la interacción de los alumnos, docentes, las planificaciones…”“…también nos permitió rever nuestras competencias en lectoescritura y la impor-tancia del manejo de herramientas informáticas como necesarias en el ejercicio del rol docente y como competencia en nuestra propia vida.”“… nos ayudó a relacionar con las teorías de los autores y la importancia que tienen esas teorías.”“… Un taller de lectura pero no solo de textos escritos sino también de lectura de imágenes, aprovechamos nuestros conocimientos para trabajar desde la historia. Además fíjate que estuvo bueno porque ese día que hicimos el taller estuvo el profe de plástica y la directora le propuso que siga con el proyecto pero desde las artes, que trabajen con los alumnos, con esos mismos alumnos.”

Competencias genéricas: en cuanto situaciones concretas de la práctica pro-fesional que requieren respuestas complejas, el ApSS aporta la posibilidad de diseñar y elaborar propuestas de acción para problemáticas reales identificadas como prioritarias en las instituciones educativas a las que acceden los estudian-tes. Al respecto señalan:“Nos resultó muy productivo este trabajo”.....“la experiencia fue un gran aporte para nuestra vida profesional y social porque a través de esta acción nos enfrentamos con la realidad que hoy en día viven las instituciones educativas.” “Para nosotros fue una experiencia nueva ya que pudimos tomar contacto con el campo educativo y nos ha enriquecido”…“…Como importante podríamos decir el trabajo mismo que en este caso realiza-mos en la escuela. Desde el momento de hacer el proyecto hasta realizarlo, a eso tenemos que sumar lo que trabajamos con los chicos del secundario y del jardín. Para nosotros llegar al jardín fue muy bueno porque era la primera vez porque después fuimos con otra materia”

Competencias específicas: El ApSS pone “en situación” profesional a los estudiantes al requerirles distribuir y organizar tiempos, roles y espacios, posi-bilitando así, que se generen competencias para el ejercicio del rol docente. Al respecto ellos señalan:“… nos resultó favorable para nuestro posterior desempeño como docentes, para

interiorizarnos en la labor docente”.“Fuimos capaces de contraer responsabilidades, profundizar ideas y conocer acerca de la profesión docente”.“…con respecto al aprendizaje y servicio en mi opinión personal quiero decirle que me parece una muy buena oportunidad para conocer el escenario donde me desempeñaré como futura docente, esta experiencia me condujo a horizontes que no conocía, en el cual pude aprender al tener contacto con la institución, los directivos, docentes y alumnos de distintos niveles”.“…Si, la experiencia del contacto con la escuela, con lo que sucede en la escuela porque muchas veces nosotros tenemos las materias generales pero no llegamos a la escuela hasta el momento de las prácticas y ahí nos vemos ahogados porque aplicar la teoría a la práctica es medio complicado. Bueno, pero esta actividad nos hizo ver eso justamente, como desde la misma experiencia podíamos ir a la lectura y volvernos a la realidad, a las conversaciones con la directora y los docentes”.El impacto del ApSS en las instituciones escolares a las que acceden los estu-diantes se refleja en las opiniones de los equipos de conducción, en este caso, el Coordinador Pedagógico de una de las instituciones de Nivel Secundario en las que se implementó la modalidad.

“…Esto de que la Facultad se acerque a este tipo de establecimiento esta bueno trabajar… Me parece buena esta propuesta pero desde la idea de la intervención de los alumnos en formación, no solo de la mera observación que es lo que se suele hacer y después en los últimos años los mandan a practicar, acá sucedió que los chicos que fueron a la escuela eran de primero y de segundo año lo que permitió que ellos pudieran vincularse con el medio que después seguramente se desempeñaran”.

¿Sobre qué problemática trabajaron?

“..Mira, yo les comente que la violencia era un tema recurrente, el embarazo en alumnas también, y desde lo que hace a la enseñanza y aprendizaje es el de com-prensión lectora y por supuesto la lectura misma. Los chicos no quieren leer, no le encontramos la forma para que ellos lean y esto ayudó. Ellos propusieron trabajar con los chicos de 4° año diferentes lecturas pero principalmente cuentos que después llevarían al jardín y por supuesto irían los alumnos de 4° a leer los cuentos. Primero se trabajó en el aula con los cuentos mismos y por ende tuvimos que trabajar con las profes de lengua y arte”.

¿Y qué te pareció el trabajo concluido, se logro el objetivo?

“…En cuanto a lo que tiene que ver con la lectura y eso si e inclusive me pareció

252 253

que hasta la expresión de mis alumnos cambio durante esa actividad, porque el mismo hecho de que tenían que ir a otra institución, con otros alumnos que en este caso eran chicos hizo que ellos cambien sus actitudes, por supuesto no todos pero si la mayoría. Eso es algo que lo charlamos en una reunión después con la directora”.

¿Conocían la modalidad?

“…Solo de nombre y algo de lectura hice sobre pero la verdad es la primera vez que participo en una experiencia de tal tipo”. Como positivo: “…para la escuela la intervención misma de estos alumnos con actividades que propicien y estimulen a los alumnos desde lo solidario, que no quede como que los pobrecitos son ellos y solo ellos sino también que desde el mismo trabajo de puede acompañar a otras instituciones. Además eso que te comentaba anterior-mente, el cambio de actitudes de los alumnos, eso creo que es sumamente interesante desde la escuelas y principalmente con características como en la que yo estoy”.

A MODO DE CONCLUSIÓNComo se intentó enmarcar en estos párrafos el objetivo que se tiene desde la cátedra con la implementación de la modalidad “Aprendizaje en Servicio Solidario” es que el estudiante no la entienda como “lo diferente” o “alejado” a otras propuestas con las que se irá encontrando a lo largo de la carrera ya que consideramos que como diferencia se puede destacar que en vez de centrarse solamente en la intencionalidad de la enseñanza y el desarrollo de conocimientos, este tipo de propuesta tiene un doble propósito que es no dejar de ser parte de las estrategias de enseñanza sino que además busca que los conocimientos que los alumnos deben incorporar o desarrollar y que los mismos se articulen con la vida cotidiana de las diferentes instituciones escolares y no escolares.Desde esta perspectiva es que tomamos al aprendizaje en servicio solidario como una metodología necesaria para promover el desarrollo de las competencias de los estu-diantes a través de actividades prácticas de servicio a la comunidad basándose en la convicción de que puede ser un factor de transformación de la realidad social. Por último, es necesario destacar que en estos años pudimos observar en diferentes situaciones adquirir a los estudiantes una mejor comprensión del contenido acadé-mico, aplicando conocimientos concretos en beneficio a la comunidad destacando también la interacción que se da con las diferentes instituciones a las cuales concu-rren con la experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

• ANEAS, A. (2005) Competencias profesionales. Análisis conceptual y aplicación profesional. Conferencia para el Seminario Permanente de orientación Profe-sional. Universidad de Barcelona. Agosto 2005.

• Disponible en: http://www.ub.esgropDocs_SEPEROPA_Aneas.PDF (fecha de consulta: Septiembre – 2011)

• COROMINAC,, E. MONTSE T, DOLORS C, TEIX J, PÈLACH J y COR-TADA R (2006). Percepción del profesorado ante la inserción de las competen-cias genéricas en la educación universitaria. Revista Educación 341. Septiembre diciembre 2006. pág 301-336. Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/ (fecha de consulta: Septiembre – 2011)

• GONCZI, A. (1998). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas teóricas y prácticas en Australia. En Argüelles, A. (1996). (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa – sep – cnccl - conalep, México, pp. 265.

• GONZALEZ,M, V. (2002) ¿Qué significa ser un profesional competente? Re-flexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII No.1. pp. 45-53.

• HABERMAS, Jurgen. Teoría de la acción comunitaria. T I y T II. Madrid: Tausus, 1989. p. 161.

• HUERTA, A, J, Pérez G S y Castellanos, C. A R. (S/f) Competencias profesio-nales integrales. Disponible en: http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta.html (Consultado: octubre 2009).

• IBERFOP-OEI. Programa Iberoamericano para el diseño de la formación pro-fesional.(1998). ”Metodología para definir competencias”, cinter/oit, Madrid.

• MALPICA, M del C. (1996) “El punto de vista pedagógico”. En Arguelles, A. (1996) (comp. Competencia laboral y educación basada en normas de compe-tencia. Limusa- sept-cncclconalep, México.

• PALES, J L. (2006). Planificar un currículum o un programa formativo. Educ. Méd. v.9 n.2 Barcelona jun. 2006. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo

• TOBON, S.(2004) Formación basada en Competencias. Pensamiento com-plejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, D.C.: ECOE Ed.

• TAPIA, M. N. (2006) Aprendizaje y servicio solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Bs. As. Ciudad Nueva.

• ZABALZA BERAZA, M. (2006). El Practicum y la formación del profesora-do: balance y propuesta para las nuevas titulaciones. En J. M. Escudero.(2006).La mejora de la educación y la formación del profesorado. Políticas y prácticas. Barcelona: Octaedro.

254 255

Simuladores: herramienta de apoyo para el aprendizaje del Marketing.

Simulator: a tool for learning support for Marketing.

ODRIOZOLA, JORGE GUILLERMOContador Público – Licenciado en Administración. Docente titular en Comercialización e Investigación de Mercados – Facultad de Ciencias Económicas – UNNE. Domicilio: Chaco 955, casa 1, Corrientes - Teléfono: 0379-15-4827520. E-mail: [email protected]

BLANQUE, SILVINA MARIALicenciada en Administración. Docente auxiliar en Comercialización – Facultad de Ciencias Económicas – UNNE. Domicilio: Concepción del Bermejo 1384 Resistencia CHACO – Teléfono: 0362-15-4332953.E-mail: [email protected]

Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional del Nordeste.

PALABRAS CLAVESSimuladores, enseñanza-aprendizaje, vinculación interuniversitaria, educación su-perior.

KEY WORDSSimulators, teaching-learning, interuniversity linkages, higher education.

RESUMENLa presente ponencia relata la experiencia obtenida por la cátedra “Comercializa-ción” de la Licenciatura en Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE, con la utilización de los simuladores como instrumentos para la enseñanza-aprendizaje del Marketing.Se pretende que integren conocimientos, tomen decisiones fundamentadas y traba-jen en equipo, todos ellos elementos significativos del proceso enseñanza-aprendi-zaje. Que adquieran habilidades y herramientas de gestión -integrales y concretas- acumulando experiencia rápidamente, sin correr riesgos empresarios y sin impactos en la realidad.Una investigación realizada por la Facultad de Ingeniería y Negocios, de la Univer-sidad Autónoma de Baja California, concluye en que las simulaciones como herra-mienta educacional sirven para tender un puente entre la realidad y lo abstracto1, mediante el descubrimiento, mejoran la motivación y la interacción con el alumno. Con los simuladores se adquiere experiencia para la toma de decisiones y sin el desperdicio de recursos reales, por ello, consideramos que sería interesante analizar los beneficios de implementarlos en la estrategia de enseñanza-aprendizaje, en los diferentes planes de estudios.

ABSTRACTThe present paper relates the experience of the class “Marketing” of the degree course in business administration of the Faculty of economic sciences of the North East National University (NENU), with the use of simulators as tools for teaching-learning of Marketing.It is intended to integrate knowledge, make informed decisions and work as a team, all significant elements of the teaching-learning process. Students will acquire skills and tools of management - comprehensive and concrete - accumulating fast experi-ence without risk-taking entrepreneurs and without impacts in reality.An investigation conducted by the Faculty of engineering and business, of Baja California University, concludes that simulations as an educational tool used to

1 M.A. Janette Brito Laredo, M.C.A. Velia Verónica Ferreiro Martínez, M.I. Adriana Isabel Garambu-llo “Innovando el aprendizaje: Uso de simuladores en el proceso enseñanza aprendizaje. Caso Práctico UABC, Facultad de Ingeniería y Negocios “ Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de Baja California.

256 257

build a bridge between reality and abstract, by discovery they improve motivation and interaction with students.With simulators acquired decision-making experience without the waste of real re-sources; therefore, we consider that it would be interesting to analyze the benefits of implementing them in the teaching and learning strategy, in different curriculas.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIAEl entorno variable y dinámico en que actualmente se desenvuelven las empresas requiere que su personal se capacite con herramientas flexibles e interactivas que permitan entender los problemas y oportunidades que enfrentan en la realidad.

En los últimos años, los simuladores de negocios han adquirido un lugar destacado en la capacitación de las empresas y en el ámbito académico. Si bien existen varias definiciones del concepto aplicadas a distintos entornos de la ciencia, podemos a definir a la simulación como todos aquellos elementos digitales que a través de la aplicación práctica de tareas permiten la generación del aprendi-zaje. Mediante ellos, se trata de recrear de la forma más creíble situaciones de la vida real, aplicables a distintas área del saber.En general, se puede decir que los simuladores de negocios son modelos que se construyen a partir de especificar un número de variables relevantes internas y exter-nas, las cuales deben permitir simular la operación de una empresa en un contexto cambiante y de competencia con otras compañías similares.

El diseño del programa debe considerar todas las interacciones posibles entre las variables seleccionadas, a fin de que el modelo represente tanto las distintas ope-raciones que desarrolla una empresa, como el efecto de los cambios del ambiente sobre la misma.

Un simulador es un programa de computación que permite poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos. Es una creación de un ambiente real de negocio con el propósito de experimentar y aprender, donde el participante asume un rol y toma decisiones que impactan en el entorno, la situación y los resultados de la empresa.

La formación basada en la simulación consiste en “aprender haciendo” o lo que es lo mismo, “tomando decisiones en escenarios reales”. Este tipo de aprendizaje facilita esa “adhesión” o retención de la información y el desarrollo de una mayor intuición.2.

2 Soraya Paniagua. Educaterra.

Construyen un ambiente virtual de negocios donde los estudiantes tienen la oportu-nidad de participar en el proceso de dirección de una empresa o de un área específica de la misma.

Exponen cuáles son los aspectos claves a considerar en la toma de decisiones, con-siderando los factores internos que la afectan, y las variables más importantes del contexto que influyen en su desempeño.

Asimismo, permiten observar el impacto que causan éstas sobre el desempeño global de la misma, generando por su realismo, una experiencia divertida, clara y educativa.

Los resultados obtenidos en varias investigaciones indican una mayor aceptación de la simulación, en contraste con otros métodos de aprendizaje por parte de los alumnos, porque pueden:• conocer los resultados de las decisiones tomadas, • competir con otros grupos de participantes,• interactuar entre los miembros del grupo para discutir las decisiones a tomar.

Empresas de magnitud, incluyen en sus programas de formación el uso de simula-dores y ponen en marcha simuladores orientado a mandos medios, gerentes, líderes y aquellos que deben comprender las variables de control de gestión de la empresa.

¿Cómo funcionan?

Para participar en una simulación los estudiantes forman grupos de trabajo para dirigir una empresa. El juego se desarrolla en un ambiente de competencia de mer-cado, así como de cierta incertidumbre con relación al comportamiento de las va-riables del entorno.

Los participantes deben diseñar al inicio del juego estrategias tendientes a reducir los factores de riesgo a enfrentar y posteriormente aplicar dichas estrategias durante el desarrollo del mismo.

Las empresas que participan operan durante un período simulado de la vida real que se indica al inicio de las decisiones. Cada una de las decisiones tomadas comprende un ciclo de operación, donde los estudiantes toman decisiones a partir del análisis de los resultados que se entregan después de cada decisión y en función a la estrategia seleccionada.

http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/SHI/seccion=1188&idioma=es_ES&id=2009100116300118&activo=4.do?elem=3132

258 259

Esto, permite que puedan aplicar sus conocimientos sobre diseño e implantación de estrategias y la posterior evaluación de las mismas.

Durante la simulación, deben enfocar sus esfuerzos para lograr que su empresa al-cance una mejor posición competitiva en el mercado.

La primera decisión debe basarse en el análisis de los datos iniciales e históricos. La información necesaria para que los participantes puedan tomar las siguientes deci-siones es enviada por el administrador de la simulación.

Al comenzar un nuevo ciclo, los estudiantes deben analizar los resultados de su em-presa como consecuencia de las decisiones previas, como también las nuevas condi-ciones que se presentarán en el entorno.

La información que generalmente se entrega después de cada decisión comprende los siguientes reportes: estados financieros, operaciones, mercado y alguna informa-ción específica solicitada por las empresas como un estudio de mercado particular.

Además, entregan reportes sobre las condiciones del entorno, los cuales se muestran a través del cambio en las principales variables económicas y de la competencia.

El Simulador reproduce la demanda del mercado para los productos de las empresas que compiten entre sí. El modelo informático de mercado simula:• interacción entre “empresas” rivales; • la influencia de la situación económica general.

El objetivo de cada equipo es ganar la competición, para lo cual deberá realizar la mejor gestión posible de su empresa.

Para ganar se requiere establecer objetivos comerciales ambiciosos, que en todo caso siempre pueden modificarse a lo largo de la competencia para adaptarse a las cir-cunstancias del momento económico.

La habilidad requerida, está en establecer los objetivos con la mayor eficiencia, en un proceso continuo de ajuste entre la estrategia y la respuesta del mercado. El desempeño de la empresa se mide principalmente por el cumplimiento de objeti-vos previamente definidos: participación o rentabilidad.

Mantener la coherencia entre la estrategia diseñada y el desarrollo de las operaciones a lo largo del juego será la clave del éxito y permitirá determinar la puntuación final.

DESARROLLOEsta experiencia pertenece a la asignatura COMERCIALIZACION de la carrera de la Licenciatura en Administración, en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste.

En el Plan de Estudios actual la asignatura se ubica en el primer cuatrimestre del tercer año de la Licenciatura y requiere para los alumnos tener aprobadas todas las materias de 1er año.

Desde el tercer año los alumnos acceden a un mayor cursado de materias específicas de su carrera, a partir de aquí es donde el docente busca desarrollar en ellos la capa-cidad personal de adaptación a nuevas situaciones y al trabajo en equipo, para que en el futuro sean capaces de: analizar la realidad, con un buen manejo de la información, formulen modelos estratégicos para la acción, seleccionando técnicas apropia-

das. vinculen el pensamiento con la acción y la acción con el pensamiento. intervengan en algunos aspectos de la gestión comercial de empresas reales.

En cuanto a los Contenidos mínimos de la materia se encuentran los siguientes temas:• Elementos y caracterización de un sistema de comercialización. El modelo de

marketing y los elementos intervinientes.• Los objetivos de la comercialización. Criterios de segmentación, integración y

globalización de mercados. La ética de los mercados.• Esquema de decisión de los consumidores y los fundamentos socioeconómicos

y demográficos. Las influencias sociales en el comportamiento.• El planeamiento estratégico. Los distintos modelos. Decisiones ante los distin-

tos escenarios.• Diseños y procedimientos de la investigación de mercados. Métodos de recopi-

lación de información. Análisis cualitativo, cuantitativo y motivacional.• La estrategia de producto: el ciclo de vida y la innovación. La dimensión física

y simbólica. El envase y la marca.

La comprensión de los contenidos conceptuales de comercialización y la inter-pretación de los distintos escenarios, la aplicación de herramientas de diagnóstico estratégico y la interpretación de las estrategias que forman el mix de marketing, requieren que los alumnos tengan una formación básica suministrada en el primer año del ciclo de la Licenciatura en Administración.

260 261

La mayoría de los temas son nuevos y desde una doble perspectiva: se enfoca al mercado visto desde la empresa como consumidor o cliente y, se analiza desde la racionalidad (o no) de los consumidores o compradores los beneficios recibidos, los niveles de satisfacción y calidad suministrados por los proveedores.

Los alumnos de la cátedra tienen en promedio unos 25 años, un número importante de ellos ya se encuentra inserto en el mercado laboral. Pertenecen a la generación Y, son quienes nacieron con las TICs, por ello, no tenemos mayores inconvenientes respecto a la operatividad de los simuladores en las PC.

La modalidad de cursado consiste en clases presenciales (teóricas y prácticas) y ma-terial de apoyo bajo la modalidad virtual.

Los días lunes y jueves se realizarán las clases teóricas presenciales y para los días miércoles están programadas las clases prácticas donde deberán presentar en grupo los casos y ejercicios resueltos.

Las dos últimas semanas de cursado se realizan prácticas en el Gabinete de Informá-tica para poder operar el Simulador de Marketing.

NUESTRA EXPERIENCIA Desde el año 2004, durante el cursado de la materia, la cátedra destina parte de su cronograma de clases a realizar actividades en el gabinete, implementando todos los años, prácticas con el simulador de marketing, utilizando para ello el programa incluido en libro de cabecera de la misma, desarrollado por el catedrático Miguel Santesmases Mestre.

La implementación del simulador se fue desarrollando y redefiniendo en distintas etapas. La primera, que abarca los ciclos lectivos 2004 al 2006, consistió en utilizar-lo como un juego formativo, donde sólo se buscaba que los alumnos trabajaran con la paridad competitiva.

El simulador utilizado durante el cursado es denominado MSM-03. El usuario del mismo, a lo largo de varios períodos sucesivos, diseña estrategias, decide cómo uti-lizar los instrumentos del marketing (producto, precio, distribución y promoción), consigue resultados (ventas y beneficios) y reacciona ante las estrategias de la com-petencia.

El tipo de empresa simulada es la de un distribuidor de computadoras personales (PC). En cada periodo de la simulación, que corresponde con un trimestre, se deci-den, en primer lugar, las compras a efectuar. También tiene que decidir los precios a los que va a vender las computadoras, el número de puntos de venta a mantener abiertos, la inversión en publicidad y la realización o no de investigación de merca-dos para conocer la previsión del comportamiento futuro de la demanda.

Se comercializan dos tipos de computadoras, identificados como A y B. El modelo A va dirigido fundamentalmente al segmento de profesionales y usuarios más exi-gentes. Tiene altas prestaciones y el modelo B se dirige a los usuarios principiantes. La empresa que dirige el usuario del simulador compite con otras dos, controladas por el propio programa del simulador. Estas empresas llevan a cabo estrategias de marketing distintas. La primera de ellas, denominada ALFA, sigue una estrategia de precios bajos y gastos de publicidad reducidos. Sus ventas se concentran fundamen-talmente en el modelo más económico. La otra empresa, cuyo nombre es OMEGA, sigue, en cambio, una estrategia de precios altos y fuerte apoyo publicitario. Sus ventas se orientan hacia el modelo de altas prestaciones.

Los distribuidores efectúan sus compras al principio de cada período, en función de la demanda prevista y del volumen de sus existencias actuales. Si el volumen de la

262 263

demanda, de cualquiera de los dos tipos de computadoras, excede al de las compras ordinarias efectuadas más las existencias disponibles al principio del período, se rea-liza un pedido urgente de forma automática, por el propio programa del simulador, para poder atender este exceso de demanda.

Las existencias disponibles de computadoras ocasionan unos gastos de almacena-miento, mantenimiento, depreciación y financiación de la inversión.

Las empresas inician sus actividades al comienzo de la simulación. Cada distribuidor abre, al menos, un establecimiento y efectúa sus primeras compras de productos, para constituir unos stocks y poder atender a la demanda prevista. En los períodos siguientes se pueden abrir establecimientos adicionales, con los que se podrán au-mentar las ventas.

La situación de la coyuntura económica se expresa por medio del índice de actividad del mercado, que parte de un valor base de 100, en el período inmediatamente ante-rior al del inicio de la simulación. Este índice tiene, a largo plazo, una tendencia al-cista, aunque con una pauta irregular y puede presentar, a corto plazo, movimientos a la baja. Su comportamiento posible en el trimestre para el que se toma decisiones es estimado por una empresa de investigación de mercados.

El comportamiento real del índice es distinto en cada simulación que se lleva a cabo y, además, la secuencia de los índices trimestrales no se repite nunca. Esto permite al usuario enfrentarse a situaciones diferentes en cada secuencia de simu-laciones, que pueden requerir estrategias distintas y dar lugar a resultados también distintos.

En cada período de la simulación, el usuario debe tomar las siguientes decisiones:• Adquisición o no de la previsión sobre el «índice de actividad del mercado»

para el trimestre siguiente.• Cantidad a comprar (unidades) de la computadora modelo A.• Cantidad a comprar (unidades) de la computadora modelo B.• Precio de venta del modelo A.• Precio de venta del modelo B.• Número de puntos de venta a abrir (máximo 2).• Número de puntos de venta a cerrar.• Gastos de publicidad (en pesos)

La demanda de ambos modelos de computadoras está afectada por las siguientes variables:

• Productos ofertados. Cada modelo de computadora tiene elasticidades dis-tintas frente a los instrumentos del marketing y, además, existe «elasticidad cruzada» entre las demandas de ambos modelos, de modo que cuando se estimula la demanda de uno de ellos se reducen las ventas del otro, aunque en menor proporción que el incremento de la primera.

• Precio de venta. La demanda se incrementa al reducir el precio, y a la inversa. La demanda del modelo B es más elástica al precio que la del modelo A.

• Puntos de venta existentes. Las ventas del distribuidor aumentan al incre-mentarse el número de puntos de venta. El aumento es menos que propor-cional; es decir, duplicando el número de establecimientos, por ejemplo, las ventas se incrementan menos del doble.

• Publicidad. La demanda se estimula con la publicidad. Sin embargo, el efecto de la publicidad disminuye a medida que aumenta el nivel de su uti-lización, produciéndose un «efecto saturación». La demanda del modelo A es más sensible a la publicidad que la del modelo B.

• Coyuntura económica. Cuanto mayor sea el «índice de actividad del mer-cado» mayor será también la respuesta de la demanda, a igualdad de es-fuerzo comercial.

• Competencia. Además de las variables controlables, la demanda de cada empresa está también influida por las acciones comerciales emprendidas por la competencia (productos ofertados, precios, puntos de venta y pu-blicidad).

Una vez procesadas las decisiones, el programa proporciona la siguiente informa-ción:

• Decisiones del período.• Resultados del período:• Resultados acumulados: • Puntos de venta disponibles.• Ventas de cada modelo y totales (en unidades).• Ingresos por ventas (en pesos).• Participación de mercado (en %).• Beneficios (en pesos).• Rentabilidad sobre ventas (beneficios/ingresos, en %• Indice de eficacia (ventas x beneficios, en miles de pesos).

La empresa ganadora es la que consigue el índice de eficacia más alto, al término de la simulación.

Una segunda etapa, durante los años 2007 y 2008, donde se procedió a incorporar en el juego conceptos claves de la materia como ser mercado objetivo, donde los

264 265

alumnos debían optar por dirigirse a un mercado selectivo o masivo y definir el ob-jetivo a lograr, seleccionando para ello la rentabilidad o la participación de mercado.

La propuesta para la tercera etapa, en el año 2009, fue solicitar al alumnado la elaboración de un Plan de Marketing y luego su implementación en el simulador. Aquí la consigna era ganar el juego con la coherente y correcta aplicación de su Plan propuesto.

Luego de la simulación final, se realiza una clase de cierre con el fin de integrar los contenidos desarrollados durante todo el cuatrimestre, y los relatos de las experien-cias y las principales conclusiones obtenidas por los alumnos que alcanzaron los primeros lugares.

DESAFÍO LABSAGDurante los años 2009 y 2010, de manera extracurricular, la cátedra participó en Retos Internacionales, denominados Desafío LABSAG, específicamente en el simu-lador Markestrated (Marketing Estratégico). Para ello, se constituyeron grupos de tres alumnos y un docente guía, en varias oportunidades: Retos en noviembre 2009, marzo 2010 y noviembre 2010. Los equipos fueron integrados con alumnos seleccionados que ya habían cursado las cátedras Comercialización e Investigación de Mercados.

La posición de cada equipo dentro de la competición se establece en función de los siguientes parámetros:• comportamiento de la cuenta de resultados, (capacidad de generar beneficios)• volumen total de ventas alcanzado, (capacidad de crecimiento)• gestión de innovación tecnológica, (capacidad de generar nuevos productos)• gestión de personal, (capacidad de incentivar el capital humano)• eficiencia en producción (capacidad de reducir costos manteniendo la calidad)• gestión del área de marketing (capacidad de generar imagen de marca)Una vez conformados e inscriptos, los equipos acceden al Manual del Simulador para conocer las características principales: composición de la industria, organiza-ción de las empresas, estructura y ambiente del mercado (productos, nuevas tecno-logías, segmentos de consumidores, canales de distribución, fuerza de ventas, publi-cidad, precios, investigación y desarrollo de nuevos productos, estudios de mercado, productividad y entorno económico).

El mismo detalla los textos que aconsejan repasar antes de iniciar el juego, por ejem-plo:

• Philip Kotler “Dirección de Mercadotecnia” Prentice Hall. (Temas:

Como establecer bases mediante la planeación estratégica orientada hacia el mercado, Administración del proceso y planeación de la mercadotecnia, Identificación de los segmentos del mercado y selección de los mercados meta, Diferenciación y posicionamiento de la oferta de mercado, Desarro-llo, prueba y lanzamiento de nuevos productos)

• Philip Kotler “Dirección de Marketing – Edición del Milenio”, Ed. Pren-tice Hall, 2000. (Tópicos: Como ganar mercados: la planificación estra-tégica orientada al mercado, Identificación de Segmentos y Selección del Público Objetivo, Estrategias para posicionar la oferta de marketing a lo largo del ciclo de vida del producto, El Desarrollo de Nuevas ofertas de Mercado)

• Naresh Malhotra “Investigación de Mercados: un enfoque práctico” – Ed. Prentice Hall

Las actividades que realizan los alumnos parten de la observación de la historia del equipo gerencial anterior, los precios de los competidores, sus porciones de mercado en dinero y en unidades, para conocer la situación actual de su empresa. Luego, durante la simulación se van solicitando informes a empresas consultoras de marketing a fin de comprender lo que realmente ocurre en el mercado. Si bien existen quince estudios de mercado diferentes, los equipos deben seleccionar sólo aquellos que brindaban información acorde a los objetivos pretendidos. Lo anterior, brinda información para decidir cuales serían los segmentos objetivos y ver el posicionamiento de sus marcas. Seguidamente, se analizan las fuerzas y debilidades de los productos actuales en el mercado y los productos de los competidores, y en función a ello, se decide o no invertir en I&D para reforzar los productos actuales o lanzar nuevos con el objetivo de adecuarlos a ideales de sus clientes.

266 267

En cada instancia, se planifica el volumen de producción, y se considera modificar o no los demás elementos de la mezcla de marketing: precio, publicidad, fuerza de ventas.

Durante el juego, las decisiones se mantienen en privado, excepto algunos pocos datos: ventas, utilidades, cambios en las características físicas de los productos así como el lanzamiento de nuevos productos.

El desempeño de la empresa se mide principalmente por la contribución neta de Marketing acumulada, así como por las porciones de mercado logradas.

El horizonte de simulación propuesto es de 10 años, donde cada día representa un año. Bajo esta modalidad, se toman decisiones diarias durante dos semanas.

Diariamente después del mediodía, se reciben los resultados obtenidos y los infor-mes solicitados. Con ello se realizan reuniones con los integrantes para realizar el seguimiento, analizar la tendencia, proponer la nueva decisión a adoptar respecto al mismo para el próximo año, siempre debatiendo antes con los demás integrantes del grupo y justificando la postura asumida.

Las universidades de América Latina que han participado en el Reto representan a los siguientes países: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, República Dominicana y Perú.

En el Reto de noviembre de 2009, se obtuvo el primer lugar entre 40 equipos par-ticipantes. En el reto de marzo de 2010, se logró el segundo lugar entre 56 equipos.

La firma Michelsen Consulting Ltd. con sede en Londres, otorga diplomas que acreditan los logros obtenidos. Como en dos oportunidades nuestros equipos fi-nalizaron entre los tres primeros lugares, se realizó la entrega de los mismos en el salón de actos de la facultad.

Con la difusión de estas actividades los alumnos se acercaron a consultar sobre los requisitos para poder integrar equipos y así participar en futuros retos.

Como cierre se realizaron reuniones para reflexionar con los integrantes de los equipos, con el objetivo de que relaten sus vivencias y mediten sobre lo aprendido. Los alumnos rescataron que los conocimientos adquiridos en las materias de Co-mercialización e Investigación de Mercados fueron claves para alcanzar las metas.

RED INTERUNIVERSITARIA

A partir del año 2010, se comenzó a desarrollar la creación de una red académica entre las universidades argentinas Nacional del Nordeste (UNNE) y Nacional del Sur, y uruguaya de la República (UdelaR).

La red, surge como consecuencia de los resultados de una investigación efectuada en la UNNE sobre competencias adquiridas durante la carrera y aplicadas en la profesión por los graduados en administración, en la que se detectaron algunas de-bilidades de la propuesta académica actual, como ser la ausencia de redes académicas entre docentes y alumnos de distintas universidades.Por medio de este diagnóstico, se sondeó en diversas alternativas que permitieran brindar una solución a la falencia mencionada, resultando que las prácticas con los simuladores de marketing desarrollada en la materia de Comercialización (carrera de Licenciatura en Administración – UNNE) eran la herramienta más apropiada para iniciar una vinculación interuniversitaria entre docentes y alumnos para promover las movilidades.

En cuanto al origen de la red académica, su materialización se efectuó en diciembre del año 2010 con la identificación y aceptación de dos docentes de cada universidad mencionada, avalada por las respectivas autoridades académicas.

Se destaca la valoración de los alumnos hacia esta herramienta pedagógica, en virtud de que permite integrar los conocimientos teóricos y prácticos de la materia en una actividad lúdica desafiante que exige ganar el juego a los competidores denominados Alfa y Omega, empresas operadas por el software, cuyos perfiles son la orientación hacia el segmento selectivo y masivo del mercado de computadoras personales res-pectivamente.

Este proceso formativo voluntario que se concreta con equipos de hasta cinco alum-nos que hayan rendido satisfactoriamente los parciales de la materia, es posible desa-rrollarlo conformando equipos de alumnos y docentes de distintas unidades acadé-micas distantes físicamente, gracias a la aplicación de las TICs.

Se busca que la práctica del simulador de marketing permitida iniciar el proceso de vinculación interuniversitaria entre docentes de las universidades anteriormente ci-tadas, generando un espacio de interés mutuo para intercambiar experiencias forma-tivas y planificar actividades futuras de formación de posgrado con la participación de los miembros de la red.

268 269

En cuanto a las Tecnologías para la instrumentación de la red interuniversitaria aplicables al desarrollo de las actividades de la red académica, se han evaluado al Skype y un sistema propio de videoconferencia de la UNNE, resultando este último el más apropiado en virtud de la posibilidad de poder modificarlo y ajustarlo a los requerimientos específicos de sus usuarios.

El entorno del Skype permite el trabajo entre dos o más operadores en su versión gratuita. Identificamos algunas limitaciones (la opción compartir pizarra se deshabi-lita al incorporarse un tercer operador) que dificultan el proceso académico.

En cambio, el sistema de videoconferencia de la UNNE permite la incorporación de más de dos operadores simultáneos, con el acceso de todos a la opción de “com-partir escritorio” (es decir, un docente o alumno con privilegio de “moderador” que ejecute el simulador de marketing en una PC, posibilita que los otros participantes ubicados en otras PCs, distantes incluso geográficamente puedan visualizar la activi-dad que desarrolla de manera instantánea).

El sistema se complementa con la transmisión de audio y video, y cuenta con otras herramientas como un espacio de trabajo interactivo para que todos los participantes aporten en el proceso o trabajo que se esté desarrollando.

Asimismo, se ha desarrollado un espacio virtual con la tecnología Google Sites para intercambiar opiniones y valoraciones sobre las experiencias que se obtengan con las actividades de la red y la utilización del simulador de marketing.

CASO UNNE – UDELAR – UNS

Como intención práctica, se pretende desarrollar el juego y las respectivas compe-tencias mencionadas del simulador de marketing integrando los equipos con alum-nos de las tres universidades. El proceso se coordinará desde la UNNE y será super-visado en línea por los docentes del UdelaR y la UNS.El sistema denominado “webconference” es un Aula Virtual Sincrónica, la cual faci-lita el dictado de una clase de tipo magistral (uno a uno entre los usuarios). El orador (profesor) cuenta con una serie de herramientas que le permiten dictar la clase en tiempo real con tan sólo una conexión a Internet y una cámara Web.

En el mes de junio del año 2011, docentes de la UdelaR y de la UNS han viajado a la Facultad de Ciencias Económicas (Resistencia, Chaco) para interiorizarse de la práctica del simulador de marketing en la UNNE.

La primera evaluación posterior a este encuentro resultó altamente satisfactoria dado

270 271

que se compartieron además experiencias sobre bibliografía nueva y se reflexionó sobre la posibilidad de crear un posgrado en marketing entre las tres universidades.

De las actividades desarrolladas hasta el momento, pueden concluirse que se dispone de una tecnología de video conferencia desarrollada por la UNNE que permiti-rá la instrumentación fluida y efectiva de las actividades de la red académica, y la posibilidad de avanzar a partir de este logro hacia objetivos mayores, como ser la planificación de un posgrado en marketing para varias universidades argentinas y de países limítrofes.

Las actividades desarrolladas hasta el momento han sido de intercambio de la ex-periencia áulica del simulador de marketing y la prueba de diversas tecnologías de información y comunicación (TIC) que faciliten el desarrollo de esta experiencia a la distancia bajo la modalidad virtual.Se busca que la práctica del simulador de marketing permitida iniciar el proceso de vinculación interuniversitaria entre docentes de las universidades anteriormente ci-tadas, generando un espacio de interés mutuo para intercambiar experiencias forma-tivas y planificar actividades futuras de formación de posgrado con la participación de los miembros de la red.Resumiendo, las etapas desarrolladas por la cátedra para el uso del simulador fueron:

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL SIMULADOR• Brindar una perspectiva de mercado a mediano y largo plazo.• Aplicar los conceptos de estrategia, segmentación y posicionamiento.• Resaltar la importancia del ciclo de vida de los productos.• Tomar decisiones de precios, puntos de venta y comunicación.• Demostrar que, en las estrategias de posicionamiento, la mezcla de marketing

es una herramienta y no un fin en sí misma.

SIMULACIÓN Y APRENDIZAJEUn proceso de Simulación implica3:• Resolución de casos extendidos: la simulación es en realidad una serie de deci-

siones relacionadas (casos) que se extienden sobre el tiempo • Interactividad y pensamiento anticipado: los participantes compiten dentro un

entorno de negocios que ellos mismos construyen.• Interconectividad entre las disciplinas: las decisiones de marketing afectan y son

afectadas por las de manufactura, que a su vez están relacionadas a las financie-ras. La información contable facilita (o restringe) todo el proceso de decisión y el trabajo en equipo afecta la organización en general.

• Responsabilidad Financiera: las aspiraciones de los participantes están siempre limitadas por las disponibilidades de efectivo y la rentabilidad de la empresa. Trabajando con estas limitaciones, los participantes descubren cómo las deci-siones que toman, afectan los flujos de efectivo y las utilidades.

• Orientación al cliente: el éxito sólo puede ser alcanzado satisfaciendo las nece-sidades de los clientes.

• Contexto significativo: los términos de negocios, principios, prácticas y formas de pensar son empleados dentro del contexto natural de empezar y conducir un negocio.

• Pensamiento crítico: los participantes descubren y son forzados a considerar las múltiples renuncias que acarrea cualquier decisión. También encuentran que las “respuestas correctas” no existen y que las buenas decisiones dependen de las circunstancias en el tiempo.

• Trabajo en equipo, habilidades interpersonales y liderazgo: la complejidad de la simulación requiere división de tareas y coordinación entre los miembros del equipo. Las múltiples elecciones inducen un debate en el que los participantes deberán esmerarse para hacer valer sus ideas.

• Entrega justo a tiempo: la cuestión disciplinaria es sometida a prueba en el pun-to donde los participantes deben remitir sus reportes con las nuevas decisiones en tiempo y forma, limitando el debate y generando la necesidad de nuevas respuestas a cada nueva información.

3 Lic. Sebastián De Miguel “Uso de Simuladores de Negocios en el Proceso de Aprendizaje”

272 273

• Ejercicio repetitivo: las actividades de cada periodo no sólo resultan en nuevas decisiones y nuevo material, sino que también se construye sobre el contenido anterior.

BENEFICIOS PARA LOS PARTICIPANTESEn la investigación realizada por la Universidad de Cuyo, De Miguel4 afirma que la aplicación de modelos de simulación de negocios, en principio dentro de la currícula de la Licenciatura en Administración, podría potenciar las competencias profesio-nales necesarias para la administración exitosa de negocios y organizaciones inclu-yendo:

• Competencias a nivel estratégico: entendimiento de la cadena de valor y la estructura de la industria, análisis de los modelos de negocio posibles y estudio del contexto competitivo nacional e internacional.

• Competencias a nivel ejecutivo: manejo de avanzadas herramientas de gestión de negocios abarcando: comercialización nacional e internacional; operaciones, logística y calidad; contabilidad y finanzas; lanzamiento de proyectos y emprendimientos; y dirección de personas.

Se pretende que los estudiantes participantes sean capaces de:• Asumir roles como ejecutivos y defender sus decisiones ante un directorio.• Evaluar sus potencialidades personales en el manejo de grupos, tiempos,

presiones y como ejecutivos en las diferentes áreas de la empresa.• Aplicar una estrategia competitiva en el negocio en particular a desarrollar.• Evaluar los resultados de la gestión del negocio, desde el punto de vista

estratégico y táctico.• Aplicar la experiencia y conocimientos, adquiridos en el desarrollo de la

carrera de grado, en los temas estratégicos y en las diferentes funciones de la empresa.

• Tomar decisiones estratégicas y tácticas en un ambiente altamente com-petitivo.

• Internalizar los conceptos de riesgo, competencia, oportunidades, amena-zas, fortalezas, debilidades, entre otros, todos bajo la presión de un modelo de simulación que los someterá a un ambiente complejo y altamente com-petitivo. Como la vida económica misma.

VENTAJAS Y DESVENTAJASEl Ingeniero González Zabaleta resalta las siguientes ventajas y desventajas de la herramienta5, enumerando como ventajas, las siguientes:

4 De Miguel, Sebastián: ob cit. 5 Ing. Edmundo González Zavaleta - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universidad/ui/eu/textos/

• Se puede conocer el resultado de las decisiones tomadas de un período anterior.

• Permite conocer el efecto de las estrategias adoptadas por los equipos par-ticipantes para dirigir la empresa.

• Posibilita medir y evaluar los resultados logrados en el desempeño de las empresas por las personas que las dirigen.

• Desarrolla el espíritu de competencia de los participantes en el juego.• Permite aplicar los conocimientos y experiencia sobre el proceso de direc-

ción de una empresa.• Facilita la integración y el trabajo en equipos entre los participantes.

En cuanto a las desventajas, se encuentran:• Las situaciones que se presentan en el proceso del desarrollo del juego a

veces no se presentan en el mundo real.• Las variables que se manejan son limitadas y no representan todas las que

enfrentan las empresas durante su gestión.• Los procesos de negociación que se realizan durante el desarrollo del juego

deben estar limitados a las variables que se manejan en el mismo.• Los supuestos básicos del juego están determinados por la experiencia del

instructor, lo cual hace que un mismo juego pueda tener variantes dife-rentes.

Los docentes de la cátedra, consideramos de suma utilidad la incorporación de esta herramienta como estrategia de enseñanza-aprendizaje porque nos permite motivar a los alumnos mostrándoles cómo aplicar los conocimientos aprendidos en la rea-lidad.

CONCLUSIONESSe debe apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje con nuevas formas de trabajo dentro del aula, buscando incentivar la motivación por aprender, además de una mayor participación y compromiso de parte de los estudiantes en la adquisición de nuevos conceptos.

Las instituciones de educación superior son la base del desarrollo de profesionales, deben brindar una formación integral que permita aportar conocimientos, compe-tencias y habilidades para contribuir a aumentar los niveles de productividad que precisa la sociedad.

La educación es la inversión más importante de un país, permite una mejor distribu-ción de los recursos, a mayor preparación mayor nivel de ingresos.

texto_eu.htm

274 275

Es necesario comprender que el éxito de un egresado depende en gran medida de la capacidad creativa e innovadora que tenga y pueda ofrecer al sector productivo. Las Instituciones de Educación Superior no pueden educar sólo para el presente, sino que deben mirar hacia el futuro.

Las posibilidades serán aún mayores en la medida de que se cuente con la voluntad y la participación activa de los integrantes de la red y se sumen a esta interesante experiencia otras universidades argentinas y extranjeras.

BIBLIOGRAFÍA

• Philip Kotler “Dirección de Mercadotecnia” Ed. Prentice Hall• Naresh Malhotra “Investigación de Mercados: un enfoque práctico” – Ed.

Prentice Hall• M.A. Janette Brito Laredo, M.C.A. Velia Verónica Ferreiro Martínez, M.I.

Adriana Isabel Garambullo “Innovando el aprendizaje: Uso de simuladores en el proceso enseñanza aprendizaje. Caso Práctico UABC, Facultad de Ingeniería y Negocios “Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Au-tónoma de Baja California

• Sebastián De Miguel “Uso de Simuladores de Negocios en el Proceso de Aprendizaje”

• Edmundo González Zavaleta (2001) “Uso de simuladores de negocios en el proceso de aprendizaje”

• Soraya Paniagua. Educaterra • http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/SHI/

seccion=1188&idioma=es_ES&id=2009100116300118&activo=4.do?elem=3132

• http://www.cursosypostgrados.com/noticias/desarrollando-habilidades-con-los-simuladores-de-negocio-1575.html

• http://www.eumed.net/rev/ced/04/rvrmb.htm• http://www.gerentevirtual.com/es/• http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universidad/

ui/eu/textos/texto_eu.htm• http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universidad/

ui/esyti/sim_neg1.htm• http://www.cronista.com/notas/240145-llegan-los-nuevos-simuladores-ahora-

marketing-pymes-• http://www.fca.uach.mx/revista_electronica/VOL.8/Ponencia%20

120-UABC-Tecate.pdf

276 277

Seminario de práctica profesional asistida en tecnología. Un espacio semipresencial para el desarrollo del futuro arquitecto.

Assisted professional practice seminar on technology. A b-learning place for the development of a future architect.

PRAT, EMMA SUSANAProfesor Adjunto. Dedicación Exclusiva. Arquitecta (UNNE),Coautora de cinco (5) libros. Doctorando en“Sustentabilidad en la Educación Superior basada en la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica, de lo analógico a lo digital”.Docente degrado y Posgrados en Arquitectura. Pasantías en Cuba, España e Italia.Directora de Proyectos I+D nacionales e internacionales.Comodoro Rivadavia 1342 - Corrientes, capital. Tel.: 03794 444283. Email: [email protected]

ROCA ZORAT, ILEANA CECILIAJefe de Trabajos Prácticos. Dedicación Exclusiva. Diseñadora Gráfica (UNNE), Docente Jefe de Trabajos Prácticos. Investigadora Categorizada V, Maestrando en “Tecnología Informática Aplicada a la Educación, Facultad de Informática. Universidad Nacional de La Plata. Avenida Ávalos 351 – Resistencia – Chaco. Tel. 0362 – 4431637.Email: [email protected]

MORÁN, ROSANNA GRISELDAJefe de Trabajos Prácticos. Dedicación Exclusiva. Arquitecta (UNNE). Docente Jefe de Trabajos Prácticos. Investigadora Categorizada V. Cursadode “Especialización en Docencia Universitaria” en Facultad de Humanidades de la UNNE, Trabajo Final en Evaluación. Maestrando en “Metodología de la Investigación Científica” Humanidades, UNNE. Cursando “Especialización en Evaluación Ambiental” FAU – UNNE.Juan de Dios Mena 311 - Resistencia – Chaco. Tel.: 03624 458814.Email: [email protected]

PALABRAS CLAVEBlended Learning – Práctica Profesional Asistida – Tecnologías Educativas.

KEYWORDSBlended Learning –Professional Practice –Educationaltechnology.

RESUMENEl Seminario de Práctica Profesional Asistida en Tecnología, asignatura del trayecto obligatorio del ciclo profesional de la Carrera de Arquitectura, es producto de las ne-cesidades y carencias de la Facultad expuestas durante el proceso de acreditación de la carrera ante la CONEAU. Como resultado, el Consejo Directivo de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo aprobó y puso en vigencia el reglamento de la Práctica Profesional Asistida (PPA) para la carrera de Arquitectura, denominándose “Semi-nario de Práctica Profesional Asistida en Tecnología” a la asignatura que coadyuva a la problemática, principalmente en lo que respecta al marco teórico y la ejercitación de la práctica en grado.La masividad de estudiantes; en discordancia numérica con el plantel docente; la suma de horas didácticas y horas de práctica; y las distancias geográficas pusieron en evidencia la imperiosa necesidad de implementar un sistema de gestión de conteni-dos que provea un entorno virtual para el seguimiento de los estudiantes.Se implementó la modalidad de cursado semipresencial o “blended learning”mediada por las tecnologías de la información y la comunicación, lo que demandó estudios previos sobre las necesidades de los estudiantes y de la cátedra; como así también dio lugar a la planificación de cursos de capacitación para docentes y estudiantes.El eje de la innovación se sitúa en la posibilidad de ruptura en las orientaciones edu-cativas y en los contenidos que venían dictándose en el 5to. año del ciclo profesional de la carrera, con un enfoque tecnológico apoyado en el uso de entornos virtuales y en la combinación de recursos multimediales enmarcados en una concepción re-flexiva y crítica de la enseñanza.

ABSTRACTThe assisted professional practice seminar on technology, subject in the obligaroty way of Architectural Career professional term, is a product of school´s needs and lacks, expound during the acreditation process of Architectural Career. As result, FAU Directing Council aproved and enforced the rules of procedure of Assisted Profesional Practice (PPA) for Arquitectural Career, named “Assisted Professional Practice on Technology”. The huge amount of students, opossed to the amount of teaching staff; the teaching hours and practice hours; and geographical distances of places have made evident the urgent need to carry out a knowledge administration system that provides a

278 279

virtual enviroment for following and mentoring of students.It was implemented the half-attendance study, mead by information and comunica-tion technologies, which required previous studies about the students and profes-sorship needs; as well as led to the planning of training courses for teachers and students.The center of innovation is in taking advantage on breaking chance in educative ori-entations and in contents that had been being teaching in 5th year of Architectural Career professional term, with a technological approach, support by the use of vir-tual environments and combination of massmedia resources framed into a reflexive and critical teaching conception.

FUNDAMENTOS TEÓRICO - pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIALa sociedad actual exige a las instituciones educativas una permanente adaptación al cambio global. Ese dinamismo concierne a lo social, a lo científico-tecnológico, a lo económico y a sus relaciones mutuas, haciendo más complejo el contexto en el que han de desenvolverse tanto las personas como las organizaciones e instituciones privadas y públicas.El sistema educativo, en su condición de subsistema social, no es una excepción y se ve afectado con intensidad por la nueva situación, lo que aconseja la necesaria tras-gresión de ese undécimo mandamiento señalado por Mc Clure (1988) que prescribe “Dejarás la escuela como ha estado siempre”.Sin un cambio profundo en el seno de los centros educativos como organizaciones, la Educación tendrá serias dificultades para adaptarse a los nuevos tiempos. La adaptación de cualquier institución a un entorno cambiante no constituye un proceso espontáneo o automático. Se hace necesario también analizar algunos de los rasgos generales más característicos del contexto en el que han de desenvolverse los centros educativos.Conscientes de las falencias actuales en cuanto al grado de especialización de los docentes que se desempeñan en la FAU en el tema específico del desarrollo tecnoló-gico, y como una manera de contribuir a la formación y capacitación de los mismos, se siente la necesidad de producir un cambio en las orientaciones educativas y en los contenidos, y en promover la transformación de los enfoques y de los métodos de enseñanza, donde coincidentemente deben primar otras ópticas, entre ellas, las tecnologías educativas y la combinación de recursos multimediales enmarcados en una concepción reflexiva y crítica de la enseñanza.Un plan de capacitación no se puede simplemente teorizar con filosofías de enseñan-za-aprendizaje sin ponerlo realmente en práctica.No se trata de que los últimos desarrollos de la tecnología vayan a resolver todas estas cuestiones sino comprender que la inserción de los futuros profesionales en una so-ciedad globalizada demanda una serie de competencias, las cuales están relacionadas,

no con la acumulación de saberes, sino con la selección de información pertinente y habilidades tecnológicas con capacidad para resolver situaciones problemáticas que permitan la inserción en un mundo de alta competitividad laboral. En el análisis de las prácticas se puede reconocer que desde el pensamiento práctico de los docentes un problema por todos ellos advertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensión.Estos procesos se derivan de enfoques que ponen énfasis en los métodos reflexivos para la comprensión por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovación para el aula y nos proponemos recuperar los modos de pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de enseñanza en donde las inno-vaciones tengan sentido.Se aborda la temática del desarrollo tecnológico con un enfoque sistémico, anali-zando pormenorizada y profundamente sus aspectos esenciales; asimismo, en razón de dicho enfoque con el que se encara la Educación Tecnológica, la temática está íntimamente relacionada con los otros módulos que se desarrollan en el Seminario.Estos aprendizajes permiten que el estudiante inicie un proceso de sistemización de contenidos a partir del amplio campo de conocimientos que abarca la Tecnología, a la vez que incorpore modelos lógicos de pensamiento que le permitan anclar los esquemas operativos necesarios para su formación.El desarrollo de los contenidos de este espacio tiene, además, una vinculación es-trecha con la observación de la aplicación de la tecnología en los diferentes niveles de la carrera, con la finalidad de obtener una visión globalizadora, totalizadora e integradora de la enseñanza de esta disciplina.En razón de este enfoque, la tecnología se convierte en una herramienta apropiada para el estudio de la complejidad que caracteriza a la enseñanza, relacionada con la ciencia y su impacto en la sociedad, a través de la historia de la humanidad. Se traba-ja a partir de aspectos comunes, tales como: el conocimiento de lo tecnológico (saber hacer y saber usar), el desarrollo técnico, tecnológico y económico y las transforma-ciones sociales, y la relación con el individuo, la familia y la sociedad, significado e historia de la tecnología, su impacto y consecuencias favorables y desfavorables para el progreso social y la protección del medio ambiente.En síntesis, se trata de abordar el análisis de la Práctica Profesional desde el punto de vista de los procesos tecnológicos, focalizado a partir de una alfabetización tec-nológica.Se parte del concepto de que la tecnología posee un lenguaje propio que debe ser aprendido a fin de resolver las cuestiones cotidianas de la vida profesional.Los arquitectos que adecuen su pensamiento según procesos cognitivos basados en principios tecnológicos sabrán abordar inteligentemente los problemas concretos en situaciones específicas.

280 281

Se ha de reconocer la imposibilidad de alcanzar buenos resultados en la práctica pro-fesional si los estudiantes no han adquirido antes aprendizajes duraderos, pertinentes y significativos, y si tales aprendizajes no son promovidos por procesos de enseñanza comprometidos y capaces.El análisis reflexivo de estos problemas permite iniciar un proceso de sistematización de los conocimientos, incorporando modelos lógicos de pensamiento que posibili-ten al estudiante anclar los esquemas operativos necesarios para su formación.Para adecuar el pensamiento según procesos cognitivos basados en principios tecno-lógicos se aborda el estudio de los procesos de cambio producidos en el desarrollo tecnológico, con un enfoque sistémico, analizando los mecanismos y procedimien-tos que han posibilitado dichos cambios, íntimamente relacionados con la temática que se desarrolla en el análisis de la tríada: Tecnología, Ciencia y Sociedad.Si bien la palabra “Tecnología” fue acuñada recién a mediados del siglo XVIII (En-cyclopédie, 1751-1772) es recién en la década de 1970 cuando toma preponderan-cia y renombre y su uso se vuelve familiar en todos los ámbitos de la tierra. Aunque su significado ha cambiado notoriamente con relación a aquél que tuviera en sus orígenes, la tecnología, como proceso, es tan antigua como la humanidad misma. Podría afirmarse que nace en el preciso instante en que el hombre toma conciencia de que el planeta le pertenece, y comienza a tomar posesión de él.Hoy entendemos por tecnología a todo proceso de producción de bienes y servicios. También se la relaciona con todo lo que propende a lograr un mejoramiento de la calidad de vida humana. Hay quiénes la identifican únicamente con la ciencia, insis-tiendo que es su aplicación inmediata. Otros la consideran una relación del hombre con los objetos. En realidad, “tecnología” es todo eso, y mucho más.Pero resulta más interesante resolver la incógnita que significa conocer cómo se llegó a la tecnología que hoy nos rodea, y reconocer en ella los cambios profundos que ha producido en la sociedad. A este fenómeno lo hemos bautizado “Transposición Tecnológica”.Ya que consideramos que la arquitectura es una tecnología, es necesario que la prác-tica profesional lo demuestre desde los recursos mismos utilizados en el taller de diseño.El eje vertebral de la arquitectura lo constituye la programación y ejecución de pro-yectos, con grados de dificultad crecientes.El esquema propuesto se basa en la detección de necesidades (problema), el diseño, la ejecución y la evaluación de proyectos tecnológicos acordes con las capacidades y las disponibilidades de cada grupo de alumnos.Para implementar el desarrollo del aprendizaje del diseño de proyectos tecnológicos, se mantiene una estrecha vinculación con el área de práctica profesional. Esto tiene la finalidad de obtener una visión globalizadora y totalizadora de la profesión.Asimismo, la arquitectura, ubicada dentro del área de servicios, exige el cumpli-

miento de altos niveles de calidad en todos los aspectos que involucra su desarrollo, es decir:Calidad en la formación y capacitación; Calidad en la forma de hacer arquitectura;Calidad en los procesos administrativos y de gestión;Calidad de los profesionales.El control de calidad de las etapas de diseño, producción y mantenimiento de un producto, asegura que la calidad se manifieste en economía, utilidad y satisfacción del consumidor. Se puede afirmar, también, que una práctica profesional de calidad genera equidad de oportunidades y proporciona una gestión profesional eficiente y participativa.La práctica profesional será de calidad si sus resultados producen una mejora en la calidad de vida de las personas, si se alcanzan en todos los arquitectos desempeños socialmente necesarios y si se cumple con los propósitos de justicia y bienestar eco-nómico, social y cultural del país. En otras palabras, el lema que define una práctica profesional de calidad se centra en la frase: “Pensar bien para vivir mejor”.

DESCRIPCIÓNFacultad y Carrera donde se ubica la experiencia:Facultad de Arquitectura y UrbanismoCarrera de ArquitecturaAsignatura:Seminario de Práctica Profesional Asistida en Tecnología Ciclo Profesional: Quinto Año de la Carrera.Composición del equipo de Cátedra: ADJUNTO A CARGO: Arq. Prat, Emma SusanaJEFES DE TRABAJOS PRACTICOS: Dg. Roca Zorat, Ileana Cecilia; Arq. Mo-rán, Griselda Rosanna; Arq. Pilar, Claudia Alejandra.Estudiantes:Alumnos que cursan la Asignatura en 2011: 154 (ciento cincuenta y cuatro)Promedio de alumnos de los tres últimos años: 85 (ochenta y cinco)Rango de edad promedio de los cursantes: 23-27 años

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAORIGEN: pROBLEMAS O SITUACIONES QUE pROMOVIERON LAS INNOVACIONESEl Seminario de Práctica Profesional Asistida en Tecnología, asignatura del trayecto obligatorio del ciclo profesional de la Carrera de Arquitectura, es producto de las

282 283

necesidades y carencias de la Facultad, expuestas durante el proceso de acreditación de la carrera de arquitectura.Por resolución Nº 379/07 CD la FAU UNNE optó por el ingreso al proceso de acreditación de la carrera en la primer etapa de la convocatoria efectuada por resolu-ción Nº457/07de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).Un aspecto fundamental de tal evaluación, entre otros, lo constituye la intensidad de la formación práctica que se brinda a los estudiantes. La resolución Nº 480/2006 del Ministerio de Educación de la Nación, en su anexo III, establece los Criterios de In-tensidad de la Formación Práctica para la Carrera de Arquitectura y específicamente refiere a la Práctica Asistida y al Trabajo Final o de síntesis como instancias comple-mentarias y no susceptibles de sustitución recíproca. Establece que debe acreditarse un tiempo mínimo de 150 horas de Práctica Profesional en sectores productivos o de servicio o bien en proyectos concretos desarrollados por la institución para estos sectores o en cooperación con éstos.Tan es así que el Consejo Directivo de la FAU resolvió aprobar y poner en vigencia el reglamento de la Práctica Profesional Asistida (PPA) para la carrera de Arquitectu-ra, denominándose “Seminario de Práctica Profesional Asistida en Tecnología” a la asignatura que coadyuva a la problemática de la Práctica Profesional Asistida, princi-palmente en lo que respecta al marco teórico y la ejercitación de la práctica en grado.Las 150 horas estipuladas en la resolución mencionada precedentemente, se cum-plen estrictamente en la Práctica Profesional Asistida. Además se desarrollan las ac-tividades didácticas presenciales y no presenciales, según la planificación didáctica de la cátedra.Esto es así debido a que la misma resolución indica que “será obligación de los alum-nos que realicen la PPA cumplir con los horarios, condiciones y/o requisitos necesarios para el desarrollo de la PPA en el organismo que los recepcione (…) y mantener debi-damente informados a los tutores que se les designen” además de tener la obligación de realizar un detallado informe por escrito del desarrollo y resultado obtenidos en el proceso.Tanto las actividades y trabajos internos de la cátedra como las horas cumplidas en PPAtienen un seguimiento por parte de los docentes tutores bajo una modalidad de trabajo semipresencial, mediada por las tecnologías de la información y la comu-nicación; más precisamente mediada por un “Sistema Virtual de Gestión de Con-tenidos de Aprendizaje” (en inglés LMS“Learning Management System”) también llamado “Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje” con recursos de interacción multisensorial y colaborativa.

OBJETIVO GENERAL DE LA pROpUESTA• Producir un cambio en los procesos cognitivos del futuro profesional, tenien-

do presente el desarrollo científico y tecnológico actual; adoptando una visión globalizadora, totalizadora, integradora y transversal para la enseñanza de la tecnología.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Generar un espacio de reflexión acerca de la interacción existente entre la Cien-

cia y la Tecnología y el impacto que éstas producen en la Sociedad.• Analizar críticamente los cambios que ha producido el avance tecnológico en

el mundo, a partir de la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la mediación profesional-usuario de arquitectura y la in-corporación del ordenador electrónico en el proceso de diseño arquitectónico;

• Reflexionar sobre la aplicación de metodologías que permitan diseñar procesos de cambio en la práctica profesional, mediante el uso y aplicación de recursos multimediales, de modo de facilitar las tareas emergentes de la profesión y op-timizar la capacidad de expresión y comunicación.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTAa) año de inicioInicio de dictado de la Asignatura: 2008Inicio de dictado de la asignatura bajo la modalidad semipresencial con apoyo de un LMS: 2010.b) ejes de innovaciónLos puntos innovadores de la propuesta se posicionan en el aprovechamiento de la po-sibilidad -derivada de una carencia significativa- de producir una ruptura en las orien-taciones educativas y en los contenidos que venían dictándose en el 5to.año del ciclo profesional de la carrera; y en la transformación de los enfoques y de los métodos de abordaje de las PPA, donde coincidentemente deben primar otras ópticas, entre ellas, las tecnologías educativas apoyadas en entornos virtuales y la combinación de recur-sos multimediales enmarcados en una concepción reflexiva y crítica de la enseñanza. c) descripción de las modificaciones introducidas1. La cátedra apuesta a la alfabetización tecnológica continua, que no descansa

en el uso de las TIC´s como medio de comunicación entre docentes y alumnos, sino que es el eje vertebral de los contenidos del seminario en virtud de desarro-llar en los estudiantes competencias relacionadas al uso crítico de la tecnología y de la información, como así también al desarrollo de habilidades tecnológicas.Recordando Robert Mc Cormick (1997)se busca que el futuro profesional tenga una clara idea del significado de la alfabetización tecnológica; una clara visión de cómo se aprende tecnología; y una clara visión de cómo la alfabetización tecnoló-gica puede ser incorporada a la formación profesional continua y a las estrategias de organización empresarial. De allí que se formula una trilogía inseparable, en

284 285

cuanto a enfoques del aprendizaje, los contenidos a enseñar deben ser Conceptua-les, Procedimentales y Actitudinales. Se deben enseñar conocimientos tecnológicos, procesos tecnológicos y habilidades tecnológicas. Este trabajo agrega un cuarto enfoque y es que el docente es el que tiene que detectar las bases aptitudinales de los estudiantes. Esto quiere decir poner en juego estrategias de enseñanza que colaboren a discernir qué es lo que mejor hace el estudiante, para poder ayudarlo a desarrollar mejor sus habilidades y ayudarlo a construir su propio conocimiento.Y que esta actitud sistémica debe estar acompañada por un enfoque teleonó-mico que permita comprender la finalidad de cada objeto proyectado, lo que constituye un producto carente de neutralidad, desde el mismo momento en que se haga uso de él, por la intencionalidad que se persigue.Si por tecnología se entiende básicamente “un saber hacer”, en el sentido de producción de bienes y servicios, los estudiantes deben aprender, no una téc-nica, como lo hacían las ya inexistentes escuelas de oficios, sino las técnicas en sí mismas como componentes de una compleja interrelación con el contexto: sociedad, conocimiento, cultura, ambiente y valores.A esto debe agregársele el conocimiento en todas las ramas de la ciencia y la tecnología. Una educación tecnológica debe formar al estudiante, en todos los niveles, en un difícil balance entre diseño, construcción y conocimientos, consi-derando tres objetivos básicos de la educación tecnológica: la reproducción de conocimientos socialmente elaborados, el desarrollo cognitivo de los alumnos y los aspectos éticos y de formación del ciudadano1. En particular la educación Tecnológica debe orientar a los alumnos hacia una toma de conciencia de la necesidad del control social de los desarrollos de la ciencia y la tecnología2.

2. Se trabaja en prácticas de resolución de problemas en las que se define y de-limita el problema planteado al alumno; se le piden propuestas de soluciones alternativas y deben explicar cómo las implementarían, para terminar con una autoevaluación, la que se realiza tanto individualmente como de manera grupal.La alfabetización tecnológica pone énfasis en el conocimientobásico que debe tener un alumno del nivel de quinto año de arquitectura. En general, estas actividades de resolución de problemas son utilizadas como ejercicios para utilizar un tipo específico de conocimientos tecnológicos que resultan tener una importante utilidad pedagógica. Todos los problemas tecnológicos tienen lugar en un contexto de necesidades, deseos, mercados, y un complejo conjunto de restricciones sociales, económi-cas, y ambientales que a veces se ignora en las aulas, lo que provoca una dico-

1 Linietsky, C. (2000).2 Fourez, G. (1997).

tomía con la realidad profesional. Por lo tanto, pareciera que estamos ante la disyuntiva entre tratar de ver a la alfabetización tecnológica como “saber sobre la tecnología”, pero no siendo capaces de hacer nada con estos saberes, y verla como “resolución de problemas”, sin un contenido ni contexto tecnológico claro.

3. Se estudia a los procesos considerando como parámetro el carácter sistémico de los mismos. Se agrega el concepto de “procesos que generan procesos”. En este punto, el trabajo consiste en realizar un análisis pormenorizado de los procesos y procedimientos referidos al área del quehacer arquitectónico, para lo que se hace necesario que el alumno sepa diferenciar perfectamente uno de otro, en las distintas actividades a que se enfrentará como profesional.Algunos de los cursos tecnológicos que toman el enfoque basado en conoci-miento tratan de enfatizar las ciencias y las matemáticas y tienden a convertirse en cursos de ciencias aplicadas. De hecho, muchos de estos cursos se denomi-nan de dentro del área de las ciencias. Desafortunadamente, resultan estériles e impopulares entre los estudiantes, no generan los intereses deseables hacia la tecnología ni están relacionados en modo alguno con el mundo de la tecnología que los estudiantes habitan.

4. A partir de la enseñanza de oficios o artesanías en paralelo con la enseñanza de artes industriales significaron que el “hacer productos” fuera valorado, Los estudiantes debían ser capaces de hacer lo que diseñaban. Por aquel entonces la construcción de modelos era mirada con aprensión porque en ellos no se desarrollaban las “habilidades para hacer” en modo suficientemente adecuado. Los estudiantes deben ser capaces de hacer, de desarrollar habilidades tecnoló-gicas, no sólo de pensar. Hay muchos estudiantes que pueden generar buenas ideas para resolver un problema pero no tienen capacidades prácticas de imple-mentarlas realmente. Muchos recién graduados han aprendido que una gran cantidad de teorías que han adquirido en sus carreras universitarias deben ser adaptadas para ser aplicables al mundo real. Pero, junto con esto, la tecnología ya no está más basada en aproximaciones o intuiciones, y el fundamento teórico se convierte en la base de la innovación tecnológica.La educación tecnológica debe tratar de cubrir ambos frentes, el de pensar y el de hacer, y debe intentar hacerlo en forma conjunta. Se necesita un balance.Se establecen tres puntos cruciales en el estudio de la Tecnología, los cono-cimientos, los procesos y los contextos. Los procesos incluyen el “diseño y la construcción de productos y sistemas”, así como “el control”, “el uso”, y “la evaluación” de estos sistemas, exhibiendo un interesante rango de habilidades.

5. La formulación de un proyecto tecnológico viable, factible y pertinente, es

286 287

la finalidad del Trabajo de campo final, como resultado de la PPA. Se considera proyecto Tecnológico al análisis de una situación dada, que de-fine, evalúa y jerarquiza necesidades y carencias en términos de discrepancias, en relación con lo que se tiene y lo que se pretende lograr en resultados. Para lograrlo, desarrolla acciones tendientes a modificar o perfeccionar los procesos. Ante un problema determinado, lo desglosa en necesidades básicas y objeti-vos generales a alcanzar, basado en un diagnóstico de la situación, tomando en cuenta el perfil del destinatario del proyecto, incorporando nuevas tecno-logías de la información y la comunicación y aplicando criterios tecnológicos para su ejecución.Un proyecto puede definirse como “el conjunto de actividades por realizar de una manera articulada entre sí, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de un período de tiempo dados”3

Concluimos en que es una propuesta prospectiva de logros a alcanzar según una determinada metodología. Esta metodología se basa en una estrategia de uso adecuado de los recursos disponibles de manera procesual y holística. Sintéticamente se puede decir que es la forma de resolver problemas, procesual, sistémica y holísticamente.A modo de síntesis se muestra en el cuadro las fases procesuales de la elabora-ción de un proyecto tecnológico.Para la elaboración de los trabajos, los estudiantes organizados en grupos de-

3 Ander Egg y Aguilar (1992).

ben seleccionar un objeto de estudio, pudiendo ser este un estudio profesional particular, una empresa, comercio, entidad o Institución Estatal o Municipal, que tengan relación con la profesión del arquitecto, ya sea elaborando bienes, procesos o servicios de o para los profesionales arquitectos.

Cuadro de Fases de un Proyecto Tecnológico, bibliografía de cátedra©.6. En este contexto, la cátedra decidió implementar la modalidad semipresencial

de cursado de la asignatura (en inglés“blended learning”): Durante las prime-ras diez clases, los estudiantes asisten regularmente a clase para el estudio de las diferentes temáticas que la cátedra propone. Las clases restantes, durante el desarrollo del Trabajo de Campo Final, son asistidos mediante encuentros presenciales grupales, y tutorías mediadas por la tecnología informática.

7. Un aula virtual oficia de medio de comunicación entre docentes y estudiantes para desarrollar las tareas de seguimiento y orientación sobre el Trabajo de Campo Final. El uso del aula virtual no se limita a la simple distribución de material pedagógico a través de Internet y la utilización de algunos medios de comunicación de uso corriente como el correo electrónico y eventualmente el

288 289

foro de discusión. Se utilizan todos los módulos que el sistema provee: activida-des y tareas colaborativas, carga de archivos compartidos, informes estadísticos, sala de chat, evaluaciones y gestión de recursos multimedia.Para hacerlo apropiadamente, el equipo de trabajo realizó estudios previos que le dieran validez y sustento a la propuesta. Es así que se hizo en 2009 un pormenorizado análisis comparativo y evaluación de entornos virtuales de gestión de contenidos profusamente utilizadas, con la intención de seleccio-nar una de ellas que, respondiendo a los cinco criterios de selección (código abierto, gratuidad, accesibilidad, estandarización y un enfoque metodológico preferentemente constructivista del proceso), pueda ser utilizada en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste como un espacio virtual para la gestión de contenidos y vía de comunicación, con servidor local e independencia de otras instituciones.Del análisis precedente se optó por la plataforma Moodle®, en función de cua-tro criterios de selección:

• 1er. Criterio: Gratuidad y libre distribuciónLos sistemas de gestión del conocimiento desarrollados por empresas privadas tienen en general un nivel bastante alto en cuanto a la calidad de los productos pero precios demasiado altos que algunas instituciones no pueden pagar. Es por ello que el primer criterio de selección fue la gratuiadd y libre ditribución del sistema.Se analizaron ventajas y desventajas, elementos que incorporan y carecen, y se evaluó si, más allá de utilizarse como objeto de comprobación de utilización para el Seminario, es posible la implantación de manera más amplia, a nivel unidad académica, de una plataforma de estas características.Su naturaleza “Open Source” (de código abierto) hace de Moodle una plata-forma adaptable a la cultura y costubres de quienes la utilizan, de actualización continua y abierta al diagnóstico permanente de sus usuarios y los aportes que estos realizan.

• 2do. Criterio: Accesibilidad2.1 Accesibilidad para usuarios con diferentes características:El segundo criterio de selección fue el de accesibilidad no limitada a algunos usuarios. El sistema cuenta con tecnologías que permiten a personas con al-guna incapacidad o dificultad sensorial acceder a la información en línea. La información es accesible cuando logra el nivel más alto de utilización4. En este sentido se consideraron las normas y/o protocolos de accesibilidad para usua-rios inhabilitados.

4 Yonaitis, R. (2002).

2.2 Versatilidad en tiempo y espacio:Implica accesibilidad no limitada por el tiempo y el espacio y uso de la Web como soporte de distribución. Los problemas de tiempo, espacio y horarios desaparecen dado que los usuarios pueden acceder a contenidos educativos desde cualquier lugar geográfico a cualquier hora. Los sistemas de enseñanza asistida por computadora están disponibles las 24 horas todo el año. En este sentido se consideraron:Acceso a los datos en un servidor local:Las compañías desarrolladoras de sistemas virtuales de gestión de contenidos de aprendizaje que alojan todos los datos en servidores propios pueden llegar a ser un problema por la falta de control total sobre la plataforma y por la distancia a la que se encuentran los servidores. El sistema seleccionado permite alojar la data en un servidor local, con autonomía total e independiente de la compañía desarrolladora de software.Idioma castellano como idioma original o traducción del software dis-ponible.Otra de las razones para descartar plataformas durante el análisis ha sido el idioma. Para implantar un sistema virtual, el entorno de trabajo debe estar desarrollado en un idioma accesible para la gran mayoría de los destinatarios. Esto significa que las plataformas no desarrolladas en castellano no fueron con-sideradas.

• 3er. Criterio: EstandarizaciónExisten a nivel internacional organizaciones dedicadas a la estandarización de las plataformas de e-learning con el objeto de lograr la articulación entre los dis-tintos sistemas virtuales existentes en el mercado. La estandarización de las tec-nologías aplicadas al aprendizaje pretende posibilitar la reutilización de recursos educativos y la interoperabilidad entre sistemas de software heterogéneos (Ani-do, 2002). Dentro de esta heterogeneidad, es requisito indispensable incluir un protocolo que permita la articulación del contenido educativo indistintamente del fabricante o desarrollador de software y de las características del mismo. Para las finalidades del presente estudio se tomó en cuenta el modelo de es-pecificaciones técnicas, accesibilidad y estandarización SCORM5, paquete de estándares técnicos que permiten sistemas de aprendizaje basados en Web para encontrar, importar, compartir, reutilizar y exportar contenidos de aprendizaje de una forma estandarizada.

5 SCORM: del inglés “Sharable Content Object Reference Model” se traduce al castellano como “Modelo de Referencia para el diseño y distribución de cursos”.

290 291

• 4to. Criterio: modelo pedagógico6

El cuarto y último criterio de selección fue el modelo técnico pedagógico subya-cente que los sistemas proponen. Esto significa que una plataforma debe elegir-se no sólo desde el diseño del sistema y programación sino desde la concepción del aprendizaje que se propone mediante las herramientas tecnológicas y su or-ganización y operatividad. La selección se basó en el paradigma constructivista cuyas estrategias actuales posibilitan el aprendizaje significativo en el alumno.

El sistema y las aulas virtuales allí alojadas fueron puestas consideración de do-centes y alumnos a través de una primera experiencia que se desarrolló durante el ciclo lectivo 2010. Los recursos utilizados para interactuar fueron en dicha oportunidad la distribución de material escrito desarrollado en base al sistema de hipermedia, acceso directo videos vinculados desde la web, uso de notifica-ciones, calendario, foro, correo electrónico.

8. Si bien la PPA se realiza de forma individual, en una primera instancia de inte-gración de las experiencias se trabaja en tareas virtuales colaborativas a través de foros con el propósito de lograr la discusión, argumentación, reflexión y comunicación entre los integrantes de cada grupo. Existen tres aspectos claves para soportar la eficaz interacción de un grupo de trabajo: comunicación, cola-boración, y coordinación7. Estas son tres de las principales claves para el éxito del trabajo que los estudiantes llevan adelante, lo hagan sincrónica o asincróni-camente, con modalidad presencial, semi-presencial o completamente a distan-cia. Las tareas virtuales colaborativas pueden resumirse en un concepto inte-grador: “Groupware”. No se trata de un concepto nuevo pero sí innovador en cuanto al contexto de aplicación. Definido como una “Tecnología diseñada para facilitar a grupos de personas que trabajan en una tarea común u objetivo y que proveen una interfaz a un ambiente compartido”8. Se trata de “Entornos Virtuales de Trabajo Colaborativo basados en Redes de Computadoras” cono-cido originalmente como CSCW (Computer Support Cooperative Work).Ya en 2011, la Cátedra decidió ir más allá en el aprovechamiento de los re-cursos, incorporando módulos de evaluaciones y autoevaluaciones on-line, informes de rendimiento y calificaciones del estudiante. Esto último le per-mite a los docentes obtener datos estadísticos del desempeño de los estudiantes, sin necesidad de contar con planillas o listas adicionales.

6

7 Bibbo, L. (2004) “Métodos de Especificación de Entornos Groupware”, Laboratorio de Investigación y Formación en Informática Avanzada, UNLP, La Plata.8 Bibbo, L. (2004) Op. Cit.

d) análisis de las características que las diferencian de las prácticas habitualesEs muy habitual entre los docentes de las disciplinas proyectuales, considerar que la tecnología informática no puede utilizarse más que como un auxiliar para la comu-nicación, argumentando que “es imposible realizar un seguimiento de la producción de un estudiante si no es en forma presencial ya que se entorpece la interacción entre docente y alumno”; que “es imposible distinguir la verdadera autoría del trabajo”; y que “no existen programas informáticos que reemplacen virtualmente las posibilidades de la presencialidad”. Estos argumentos surgen al momento de decidir incorporar o no a una cátedra las modalidades a distancia o semipresencial. Si bien el último de los argumentos es completamente cierto, no se trata de reemplazar a los profesores, ni se trata de reemplazar las clases presenciales. Se trata, en cambio, de optimizar los servicios que se prestan a los estudiantes aplicando en las casas de altos estudios la tecnología a disposición.

e) evaluación del proceso y de los resultados.El proceso de cambio global es continuo y vertiginoso; por lo tanto, la experiencia que aquí se presenta ha sido ardua y no falta de inconvenientes.Esta experiencia nos ha mostrado claramente que es imposible llevar adelante cam-bios sustanciales en las prácticas pedagógicas si no se cuenta con decisiones firmes y predisposición al cambio de paradigmas educativos por parte de las autoridades; como así también formación continua de docentes y administrativos en temáticas específicas que abarcan desde conceptos relativos a la mediación de las TIC´s en la enseñanza hasta la implementación de los mismos en espacios reales con necesida-des previamente diagnosticadas.Cuando este escenario no se presenta, las acciones -que debieran ser conjuntas- pierden vigor.Esta experiencia nos indica que las acciones deben centrarse precisamente en las necesidades de los estudiantes universitarios, superando las resistencias y hostilidades que el universo de la informática supone a los docentes y a las autoridades. En el contexto del SPrAT las necesidades pueden resumirse en:• Paliar la falta de tiempo de estudiantes que tienen múltiples actividades, o cum-

plen un horario laboral de media jornada.• Paliar las distancias geográficas de aquellos estudiantes que viven en los alrede-

dores de la ciudad, en ciudades vecinas o en el interior de la Provincia.• Paliar los gastos que genera el traslado hasta esta casa de estudios.• Paliar la sensación de incertidumbre que pueda generarse entre una clase y otra

para realizar consultas o realizar correcciones.La concreción de la metodología propuesta conlleva a amalgamar la educación pre-sencial con la no presencial en un ambiente de trabajo virtual. Está demostrado que no existe en la actualidad un solo ambiente que congregue todas las herramientas

292 293

necesarias para concretar un curso en particular sino muchas y distintas que deben ser seleccionadas y apropiadas en función a los requerimientos pedagógicos y posi-bilidades humanas y materiales.A pesar de las dificultades, concretar los objetivos planteados permitió darlugar al inicio de la siguiente fase del proyecto, que se encuentra en pleno desarrollo y trata específicamente del diseño de cursos intensivos de capacitación al cuerpo docente de las cátedras interesadas en abrir espacios virtuales, como ha sido el caso de Estruc-turas III y Construcciones II.Las Cátedras mencionadas, otrora 100% presenciales, y actualmente con la apo-yatura de un sistema alternativo mediado por la tecnología informática, han implementado,desde el año 2006 y con el esfuerzo de los docentes involucrados y del entonces personal del CIADyT9,prácticas que combinan la educación presen-cial con la no presencial focalizadas en la evaluación y seguimiento de los procesos cognitivos.Optar por esta dinámica posibilitó optimizar el uso del tiempo y mejorar la calidad de la propuesta, eliminando los condicionantes del espacio físico y las distancias geográficas.La experiencia intenta demostrar que es posible, incluso con dificultades, educar bajo una modalidad mixta con los mismos resultados que en forma presencial de-pendiendo, principalmente, de la amplitud de pensamiento, proyectos y fines ins-titucionales. La filosofía de este grupo de trabajo es que no se puede estar alejado de los avances tecnológicos, pues es a ellos a los que se deberá enfrentar el profesional independien-te inmediatamente después de su egreso universitario.A modo de revalidación de hipótesis ratificamos que la metodología planteada y aplicada en forma crítica y apropiada a las necesidades que el equipo docente ha detectado se convierte en un poderoso instrumento de enseñanza, ssin olvidar que las tendencias metodológicas no deben ser estáticas e inalterables, sino una guía o camino orientativo hacia la construcción y la reflexión sobre la teoría y la práctica y la satisfacción de la experiencia donde los preconceptos son revisados posibilitando nuevos conceptos.Esta experiencia y los productos de ella derivados tienen, sin duda, una aplicación utilitaria para la comunidad educativa universitaria de la FAU, bajo la premisa de ofrecer, en la medida de lo posible, y a través del CIADyT un antecedente experien-cial y un modelo de aplicación de una metodología alternativa para el proceso de diseño arquitectónico.En base a los resultados obtenidos y a la formación continua de los docentes del seminarioa en Instituciones del pais y del extranjero, hay un cuerpo de información

9 CIADyT: Centro de Informática aplicada al Diseño y a la Tecnología. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNNE.

suficiente para asesorar al personal docente integrante de las cátedras involucradas. Los principales sectores beneficiados serán los del el Área de la Ciencias de la Tec-nología de la FAU-UNNE en general, al efectuarse la transferencia prevista de los resultados de este trabajo a las demás cátedras.

BIBLIOGRAFIA

• Ander Egg, E. y Aguilar, M. (1992): “Cómo elaborar un proyecto: guía para di-señar proyectos sociales y culturales”. Buenos Aires. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas.

• Anido, L. (2002): “Discovering Resources in Semantic Web”. Departamento de Ingeniería telemática. Universidad de Vigo. España.

• Bibbo, L. (2004) “Métodos de Especificación de Entornos Groupware”.La Plata, Argentina: Laboratorio de Investigación y Formación en Informática Avanza-da, UNLP.

• Boccolini, V.; Prat, E. y Vedoya, D. (2009): “Nuevas Herramientas Informáticas para la Educación Superior a Distancia”. Buenos Aires, Argentina: EDUQa.

• Castells, M. (2002): “The Information Age: Economy, Society and Culture”. (Vol. I: The Rise of the Network Society. Second Edition.) Oxford, United King-dom: Blackwell Publishing.

• Fainholc, B. (2010): “Digital Scientific-Technological Training in Higher Edu-cation” (Re vista de Universidad y Sociedad del Conocimiento RUSC. Vol. 7, No 2. UOC). http://rusc.uoc.edu

• Fourez, G. (1997): ”Alfabetización científica y tecnológica”. Colihue, Buenos Aires.

• Linietsky, C. (2000): “La Educación Tecnológica en la enseñanza media en la Argentina”. Conferencia Internacional en Colombia. Bogotá, Colombia.

• López Rupérez, F. (1998): “Hacia unos Centros Educativos de Calidad. Contexto, fundamento y políticas de calidad en la gestión escolar”. Actas del V Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Madrid, Es-paña: Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad Com-plutense, UNED.

• Mc Cormick, R.y James, M. (1997): “Evaluación del currículum en los centros escolares”. Madrid, España: Ediciones Morata.

• Mena, M. y otros (2005): “El diseño de proyectos de educación a distancia.” Bue-nos Aires, Argentina: La Crujía.

• Pérez Juste. R. Y otros (2001): “Hacia una educación de calidad: gestión, instru-mentos y evaluación”. Buenos Aires, Argentina: Narcea Ediciones.

• Roca Zorat, I. y Prat, E. (2010): “Comprobación experimental de la aplicación

294 295

de la Teoría de la Imagen en el Diseño de Entornos virtuales para la Educación Superior a Distancia”. Corrientes, Argentina: Ediciones del ITDAHu. FAU – UNNE.

• Vedoya, D. y Prat, E. (2001): “Innovaciones Pedagógicas. Aportes para la ense-ñanza superior desde la educación tecnológica”. Corrientes, Argentina: Ediciones del ITDAHu.

• Yonaitis, R (2002): “Comprendiendo la accesibilidad. Una guía para lograr la conformidad en los sitios web e intranets”. Ed. Edita Hisoftware.

OTRAS FUENTES DE CONSULTA• Resultados del Proyecto de I+D: “SUSTENTABILIDAD EN LA EDUCA-

CIÓN SUPERIOR BASADA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA APRO-PIADA Y CRÍTICA”. Acreditado ante la Secretaría General de Ciencia y Téc-nica de la UNNE, con evaluación externa e interna, y aprobado por el Consejo Superior de la Universidad (Código: PI-076-06) y en la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para el Pro-grama de Incentivos, (17/C038).

• Resultados del Proyecto de I+D sobre “LABORATORIO DE MEDIOS CON MÓDULOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE UNA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DE NIVEL SUPERIOR A DISTAN-CIA”. Acreditado ante la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la UNNE (código: PI-024-04), y en la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para el Programa de Incentivos (código 17/C029)

• Proceso de Acreditación de la Carrera de Arquitectura de la FAU - UNNE. Resoluciones consultadas: Nº457/07 de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU); Nº 379/07 del Consejo Directivo FAU – UNNE; Nº 480/2006 del Ministerio de Educación de la Nación.

296 297

Innovación en el dictado de clases en la asignatura Matemática I.

Innovation in the issuance of classes in the subject Matematica I.

RESCALA, CARMENProfesora en Matemática, Física y Cosmografía, Contadora Pública y Especialista en Ingeniería Gerencial. Actualmente es Profesora Titular Ordinaria Dedicación Exclusiva de la Cátedra “Matemática I” de la Facultad Ciencias Económicas de la UNNE y Profesora Titular Ordinaria Dedicación Simple de la Cátedra “Ciencias Básicas” de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE. Miembro Fundador y Miembro del Consejo Académico del Instituto de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la UNNE. Integrante de la Comisión Directiva en el cargo de Prosecretaria de la Asociación Nacional de Docentes de Matemática de Facultades de Ciencias Económicas y Afines. Es Docente Investigadora, Categoría 3. Marcelo T. de Alvear 1148. Tel.: 03624 443809. Email: [email protected]

ROHDE, GRICELA ALICIAProfesora en Matemática y Cosmografía. Especialista en Investigación Educativa. Actual-mente es Profesora Adjunta Ordinaria con Dedicación Exclusiva de la Cátedra “Mate-mática I” y Auxiliar Docente de Primera de la Cátedra “Matemática II” de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE. Es Docente Investigadora, Categoría 4. Franklin 524. Tel.: 03624 424596. Email: [email protected].

GOMEZ, MARÍA LUISAProfesora en Matemática, Física y Cosmografía. Especialista en Docencia Universitaria. Actualmente es Jefe de Trabajos Prácticos Ordinaria con Dedicación Simple de la Cátedra “Matemática I” y Auxiliar Docente de Primera de la Cátedra “Matemática II” de la Facul-tad de Ciencias Económicas de la UNNE.Rodriguez Peña 929. Cel.: 03624610796. Email: [email protected]

PALABRAS CLAVESArticulación teoría-práctica – Autoaprendizaje –Trabajo Grupal.

KEYWORDArticulation theory-practice – Self learning –Grupal Work.

RESUMENEste trabajo describe la experiencia realizada a partir del año 2009 en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste, en la asignatura Ma-temática I, materia del primer cuatrimestre de primer año del Ciclo Básico común a las tres carreras que se dictan en dicha Facultad: Contador Público, Licenciado en Economía y Licenciado en Administración.La innovación surgió por iniciativa de los docentes que realizaron capacitaciones, viendo la necesidad de mejorar las prácticas áulicas y los problemas de aprendizaje de los alumnos con el desarrollo de las clases teórico – prácticas.Esta propuesta consistió en desarrollar el Programa de la Asignatura Matemática I estableciendo un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, contando para las cla-ses con un profesor de teoría y dos de práctico en forma simultánea, desarrollándose los conceptos y demostraciones teóricas necesarias para la realización de los ejercicios y problemas de la guía de Trabajos Prácticos, buscando de esta forma el aprendizaje grupal, que es una concepción de aprendizaje donde la vía fundamental es el grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos. Los objetivos de esta propuesta fueron: establecer un estrecho vínculo entre los co-nocimientos teóricos y su aplicación práctica, estimular la actividad cognoscitiva en los estudiantes, la creatividad, el autoaprendizaje y valorar la importancia de apren-der a interactuar en grupo.Después de tres años de aplicación de la propuesta se puede concluir que los aspectos positivos fueron: la participación activa de los alumnos, demostrando continuamen-te interés tanto en la teoría como en el práctico, el alto porcentaje de asistencia, las autoevaluaciones para ser conscientes de sus fortalezas y debilidades, la formación teórica de los jefes de trabajos prácticos y la coordinación de los temas teóricos y los prácticos por la simultaneidad en el dictado.

ABSTRACT

This work describes the experience realized from the year 2009 in the Faculty of Economics Sciences of the National University of the North-east, in the subject Mathematics I, belonging to the first four-month period of the first year of the Basic Cycle common to three careers that are dictated in the above mentioned Faculty: Public Accountant, Economics Degree and Administration Degree.

298 299

The innovation began as an initiative of the teachers who trained, seeing the need to improve the practices in the classroom and the learning problems of the students related to the development of the theoretical-practices classes.This proposal consisted of developing the Program of the Subject Mathematics I es-tablishing a narrow link between the theory and the practice, counting on a teacher for the classes of theory and two teachers for the classes of practices in simultane-ous form, developing the concepts and theoretical demonstrations necessary for the accomplishment of the exercises and problems of the guide of Practical Works, seeking through this way the group learning, that is a conception of learning where the fundamental route is the group for the construction and reconstruction of indi-vidual and collective knowledge.The aims of this proposal were: to establish a narrow link between the theoretical knowledge and his practical application, to stimulate the cognitive activity in the students, the creativity, the self learning and to value the importance of learning to interact in group.After three years of application of the proposal it is possible to conclude that the pos-itive aspects were: the active participation of the students, who have demonstrated their constant interest in both theory and practical themes, the high percentage of attendance, the self evaluations to be conscious of their strengths and weaknesses, the theoretical formation of the chiefs of practical works and the coordination of theoretical and practical topics for the simultaneous dictation.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-pEDAGÓGICOS DE LA ExpERIENCIAEsta iniciativa surge ante la necesidad de mejorar las prácticas áulicas para optimizar el rendimiento en las clases de Matemática I.

En el desarrollo de las clases se ha buscado el aprendizaje grupal, que es una nueva concepción de aprendizaje donde la vía fundamental es el grupo para la construc-ción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos, así como para la transformación de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto.

Según Vigotsky el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo, el nivel de este último se podrá determinar teniendo en cuenta las experiencias previas del sujeto que aprende. Este nivel de desarrollo alcanzado no es algo estable sino flexible, el autor afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje, porque éste último crea el área de desarrollo potencial oponiéndose a la teoría genética de Piaget, en especial al desarrollo por etapas.

“El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa

procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adqui-siciones internas” (VIGOSTKY, 1973, pág. 57)

Es fundamental para el desarrollo de esta experiencia comprender el significado de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, introducido desde el año 1931, dicho con-cepto se entiende como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno, aquello que es capaz de realizar por sí solo y el nivel de desarrollo potencial, aquello que sería capaz de realizar con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Este concepto da sentido a la enseñanza.

El trabajo en grupo permite intercambios en un contexto horizontal, porque cada integrante puede contribuir con sus propios conocimientos y experiencias recibien-do de los demás sus aportes también. Si bien el aprendizaje se realiza individualmen-te, se necesita de los demás como fuente de información, como colaboradores de las nuevas adquisiciones. El trabajo grupal es conveniente para lograr un aprendizaje profundo de conceptos y para la resolución de problemas.

La práctica demuestra que los estudiantes son capaces de reproducir con bastante veracidad cualquier información, pero ésta se pierde o no puede ser aplicada conve-nientemente porque la solidez de lo asimilado es muy poca. Por ello se ha buscado un aprendizaje significativo, opuesto al aprendizaje mecánico, repetitivo o memorís-tico, orientando los esfuerzos a lograr formar procedimientos generales matemáticos en contraste con la enseñanza tradicional donde el aprendizaje se basa en la ense-ñanza de muchos contenidos sin considerar las formas de actuación del estudiante.

El crecimiento exponencial de la información científica junto con el impacto cada vez más grande de las potencialidades computacionales marcaron en el aprendizaje, el fin del enciclopedismo y del conductismo, para dar paso a formas generaliza-das, sistémicas e integradoras del conocimiento que se sustentan en un pensamiento flexible, basado en estrategias cognitivas y metacognitivas de aplicación en los gran-des campos del saber.

Según Talizina con su teoría psicológica de la actividad “no se puede separar el saber del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conoci-miento sin una habilidad, sin un saber hacer”. Por ello es fundamental lograr una correspondencia entre la preparación teórica y la preparación práctica, sin caer en la teorización exagerada ni en un practicismo. Los conceptos y teoría que se utilicen no deben estar separados de la práctica, buscando ejercicios y problemas que procedan de los diferentes campos de la sociedad y la producción.1

1 Hernández Fernández, H.; Delgado Rubí, J.R.; Fernández de Alaíza, B. Valverde Ramírez, L. Rodri-

300 301

Un profesional formado en la conjunción de una vasta erudición, profundas convic-ciones y valores indudablemente estará relacionado con un proceso de mejoramien-to permanente del proceso de enseñanza aprendizaje. Este mejoramiento supone el desarrollo, en el estudiante, de habilidades que le permitan activar estructuras de conocimientos pertinentes para la solución de problemas como así también el desarrollo de mecanismos de autocontrol.

El modelo pedagógico asumido en esta experiencia, se basa en la Escuela Histórico-Cultural de Vigostky que reestructura el concepto de aprendizaje según los siguien-tes fundamentos, el aprendizaje no puede darse al margen de las relaciones sociales, no ocurre fuera de la zona de desarrollo próximo y tanto el aprendizaje como la educación favorecen el desarrollo del individuo.

Esta Escuela aporta las tesis más generales de la apropiación del conocimiento, estu-diando y analizando su dinámica. Nos encontramos en presencia de un paradigma que considera los procesos cognoscitivos tales como la sensación, la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento como etapas del procesamiento de la infor-mación. Ha postulado la existencia en la memoria de las representaciones mentales, analizándolas. Un proceso de enseñanza – aprendizaje basado en este paradigma beneficiará al estudiante porque lo convierte en un sujeto activo en la adquisición de conocimientos, para construir sus propias estrategias de aprendizaje, logrando una mayor solidez de lo aprendido y mayor eficiencia en la recuperación de la informa-ción, por un rápido acceso en la memoria, diferenciándose de una aprendizaje lineal, memorístico y repetitivo.

DESCRIPCIÓN La experiencia se realizó en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste, en la asignatura Matemática I, materia del primer cuatri-mestre de primer año del Ciclo Básico común a las tres carreras que se dictan en dicha Facultad: Contador Público, Licenciado en Economía y Licenciado en Ad-ministración.

Composición del equipo de cátedra:La cátedra Matemática I, está conformada por:Prof. Titular con dedicación exclusiva, Carmen Rescala. Profesora en Mate-

mática, Física y Cosmografía, Contadora Pública Nacional y Especialista en Ingeniería Gerencial. Con 40 años y 4 meses de antigüedad en la docencia universitaria.

guez Hung, T. (2001) Cuestiones de Didáctica de la Matemática. (2º edición) Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe. Argentina. (pág.11, 18,70).

Prof. Adjuntos con dedicación exclusiva:

o Hilda Martínez de Müller, Profesora en Matemática, Física y Cosmografía. Con 49 años de antigüedad en la docencia universitaria.

o Gricela Rohde. Profesora en Matemática y Cosmografía. Especialista en Investigación Educativa. Con 25 años de antigüedad en la docencia universitaria.

con dedicación simpleo Pedro Muscar, Profesor en Matemática, Física y Cosmo-

grafía. Con 37 años y 7 meses de antigüedad en la docencia universitaria.

o Cristina Lewintre. Profesora en Matemática, Física y Cos-mografía. Con 38 años de antiguedad en la docencia uni-versitaria.

o Gerardo Mazzaferro. Agrimensor. Con 24 años de antigüe-dad en la docencia universitaria.

Jefes de Trabajos Prácticos con dedicación simple o María Luisa Gómez de Baranda. Profesora en Matemática,

Física y Cosmografía. Especialista en Docencia Universita-ria. Con 28 años de antigüedad en la docencia universitaria.

o Silvia Borchichi. Profesora en Matemática, Física y Cosmo-grafía. Con 17 años y 6 meses de antigüedad en la docencia universitaria.

o Laura Zalazar. Profesora en Matemática, Física y Cosmo-grafía. Con 12 años de antigüedad en la docencia univer-sitaria.

o Ricardo Fabián Salemi. Ingeniero Electromecánico. Con 6 años y 6 meses de antigüedad en la docencia universitaria.

Auxiliares Docentes de Primera con dedicación simple.o Antonio Lorenzo López. Ingeniero Hidráulico. Con 10

años y 7 meses de antiguedad en la docencia universitaria.o Teresa Clemente de Padín. Ingeniera Civil. Con 26 años de

antiguedad en la docencia universitaria.o Liliana Eguiazabal. Profesora en Matemática, Física y Cos-

mografía. Con 6 años de antigüedad en la docencia univer-sitaria.

o María Rosa Matta. Profesora en Matemática, Física y Cos-mografía. Con 6 años de antigüedad en la docencia univer-sitaria.

302 303

o Marcela Gazzola. Profesora en Matemática, Física y Cos-mografía. Con 3 años de antigüedad en la docencia uni-versitaria.

o Analía Piccini. Arquitecta. Especialista en Docencia Uni-versitaria. Con 2 años y 6 meses de antigüedad en la docen-cia universitaria.

o Aurora Fernández. Ingeniera. Con 2 años de antigüedad en la docencia universitaria.

o María Fernanda Morando. Profesora en Matemática, Física y Cosmografía. Contadora Pública. Con 6 meses de anti-güedad en la docencia universitaria.

o Ruffino Iturriaga. Ingeniero Mecánico. Ingeniero Electro-mecánico. Con 7 meses de antigüedad en la docencia uni-versitaria.

La cátedra se divide en siete grupos de teoría: A, B, C, D, E, F y G y cada uno de ellos está conformado por dos o tres grupos de práctico según el número de alumnos inscriptos para el cursado.

En lo que se refiere a la cantidad de alumnos que cursan Matemática I, como la misma es una materia que se dicta en el primer cuatrimestre de primer año, esa can-tidad oscila, en promedio, entre 1200 y 1500 ingresantes más los recursantes de años anteriores que perdieron la regularidad y deciden cursarla de nuevo. Esa cantidad de alumnos se mantiene hasta el primer parcial porque para poder rendir el mismo se debe tener aprobado el Módulo de Matemática, que es uno de los cinco módulos que conforman la primer materia de primer año que es Introducción a las Ciencias Económicas, siendo los demás Módulos los de: Derecho, Economía, Contabilidad y Administración. La edad promedio de los estudiantes de esta asignatura fluctúa alrededor de los 18 años.

La propuesta innovadora consistió en desarrollar el Programa de la Asignatura Ma-temática I estableciendo un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, contando para las clases con un profesor de teoría y dos de práctico en forma simultánea, de-sarrollándose los conceptos y demostraciones teóricas necesarias para la realización de los ejercicios y problemas de la actual guía de Trabajos Prácticos, buscando de esta forma el aprendizaje grupal, que es una concepción de aprendizaje donde la vía fundamental es el grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos, así como para la transformación de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto.

El horario que se utilizó para esta innovación es el que corresponde al

horario del dictado normal de teoría y de práctico, tres horas dos días a la semana. La implementación de esta forma de trabajo surgió luego de las capaci-

taciones y especializaciones realizadas por el equipo docente y de los problemas de aprendizaje detectados en los alumnos - durante el desarrollo de las clases y en los resultados de los exámenes parciales - a través de los años de ejercicio profesional en la cátedra.Los objetivos de esta propuesta son: Establecer un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación

práctica.Estimular la actividad cognoscitiva en los estudiantes, la creatividad y el autoa-

prendizaje.Valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo.La innovación introducida por la cátedra fue el desarrollo de las clases en forma teórico- prácticas. La experiencia piloto se llevó a cabo, por primera vez en el año 2009, con un grupo de teoría y dos grupos de práctico. El Grupo de la Teoría C y los dos grupos de práctico, el Nº 7 y 8 de la asignatura Matemática I, dictada en el primer cuatrimestre del año 2009, los días martes y jueves de 8 a 11. La asignatura no posee asistencia obligatoria a las clases y la evaluación consta de dos parciales con la posibilidad de un recuperatorio para cualquiera de los dos y un final oral.Las clases se han desarrollado durante tres horas (con un recreo de 10 minutos) en forma teórico – práctica, participando en ellas la profesora de teoría y los dos pro-fesores de práctico, quienes desarrollaron en forma conjunta los temas teóricos del programa y la guía de trabajos prácticos de la asignatura. Las técnicas pedagógicas utilizadas fueron: clases magistrales, diálogos, socialización de procesos y resultados, autoevaluaciones e implementación en las clases de las nuevas tecnologías (power, diapositivas, cañón, retroproyector, etc.).Tradicionalmente se dan las clases teóricas y prácticas por separado, de una hora y media cada una, con clases magistrales en ambas. Con esta innovación se dan las tres horas teórico-práctica con mucho fitbag entre profesores-alumnos, acercándonos a la modalidad aula-taller, integrando los conceptos teóricos en los ejercicios y proble-mas de la guía de trabajos prácticos.En la prueba piloto de referencia, asistieron 170 alumnos a lo largo del cuatrimestre. De ellos, 120 lo hicieron con un porcentaje de asistencia del 60%. La tabla que a continuación se presenta detalla los porcentajes de alumnos que consiguieron regu-larizar la materia, los que quedaron libres y los que estuvieron ausentes en los dos parciales, de esos 120 alumnos.

304 305

Condición Cantidades Porcentajes

REGULARES 64 53%

LIBRES 48 40%

AUSENTES 8 7%

Datos reflejados en el siguiente gráfico:

Estos 120 alumnos no pertenecen únicamente a los grupos Nº 7 y 8, a continuación se detallan las cantidades correspondientes a cada uno de los 15 grupos de práctico que estuvieron presentes en esta experiencia.

Grupo Nº Cantidades

1 5

2 2

3 6

4 3

5 1

6 2

7 27

8 42

9 3

10 6

11 5

12 3

13 11

14 2

15 2

Datos que se pueden observar en el siguiente gráfico:

Cómo puede advertirse en el gráfico, los grupos 7 y 8 son los de mayor cantidad de alumnos, existiendo diferencias entre ambos, las que también se reflejan en la regu-larización. Con respecto a la asistencia el grupo 7 tuvo un porcentaje del 79,4% y el grupo 8, del 85,7. La diferencia en los rendimientos se refleja en la siguiente tabla:

CondiciónGrupo 7 Grupo 8

Cantidades Porcentajes Cantidades Porcentajes

Regularizaron 15 44,1% 30 58,8%

Libres 19 55,9% 21 41,2%

Datos que son más fáciles de visualizar en un gráfico:

306 307

Como puede observarse, la asistencia incidió en el número de alumnos regulares, porque siendo mayor el porcentaje de asistentes en el grupo 8 también es mayor el porcentaje de regulares. Es necesario destacar que el grupo de profesores es el mismo en ambos grupos.De esta primera experiencia se pudo concluir que:

Los aspectos positivos fueron:participación activa de los alumnos, demostrando continuamente interés tanto en la teoría como en el práctico. Al permitirles trabajar solos, en la resolución de algunos ejercicios de la guía, se notaba, en gran número de ellos, preocupación por termi-narlos, pasando (sin problemas) al pizarrón a demostrar lo que habían realizado. Las tareas que se les encomendaba para la próxima clase eran desarrolladas por los alumnos en el pizarrón para su control.alto porcentaje de asistencia.autoevaluaciones para ser conscientes de sus fortalezas y debilidades.formación teórica de los jefes de trabajos prácticos.coordinación de los temas teóricos y los prácticos por la simultaneidad en el dictado.Los aspectos negativos fueron:La no obligatoriedad de la asistencia que hacía variar la permanencia del grupo de alumnos en las clases.La no adaptación de algunos alumnos que acostumbrados a no asistir a las clases teóricas únicamente van a las prácticas.El impacto positivo de la innovación se reflejó además en las encuestas realizadas a los alumnos para evaluar a los docentes.La experiencia se repitió en el año 2010 con el mismo grupo de docentes, obtenién-dose resultados similares.A partir del presente año la Prof. Titular decidió agregar un grupo más con esta

modalidad teórico – práctica. A continuación se detalla el rendimiento de los distintos grupos de la asignatura, destacándose en colores los grupos que intervinieron en la propuesta, los de color celeste son de la Teoría A y los rosados, de la teoría B.

RESUMEN 2011

GR

Up

O

A R

EN

DIR PRIMER

PARCIAL

A R

EN

DIR SEGUNDO

PARCIALREGULARIZARON

APROB.% Ap/Pres

APROB.% Ap/Pres

CANTIDAD %

1 37 8 21,62% 37 16 43,24% 13 35,14%

2 44 15 34,09% 44 24 54,55% 23 52,27%

3 47 12 25,53% 47 22 46,81% 20 42,55%

4 36 8 22,22% 36 19 52,78% 16 44,44%

5 42 18 42,86% 42 25 59,52% 23 54,76%

6 44 9 20,45% 44 22 50,00% 19 43,18%

7 76 12 15,79% 77 32 41,56% 30 39,47%

8 64 13 20,31% 64 32 50,00% 24 37,50%

9 89 17 19,10% 96 38 39,58% 36 40,45%

10 74 15 20,27% 74 33 44,59% 29 39,19%

11 76 22 28,95% 76 37 48,68% 34 44,74%

12 76 11 14,47% 76 38 50,00% 30 39,47%

13 62 17 27,42% 62 32 51,61% 28 45,16%

14 79 24 30,38% 79 40 50,63% 33 41,77%

15 79 25 31,65% 79 54 68,35% 44 55,70%

925 226 24,43% 933 464 49,73% 402 43,46%

Los grupos de referencia comparados a través de los años en que se lleva realizando esta innovación puede concluirse que:Se ha producido una mejora en el proceso de aprendizaje, como también la

calidad en el material para el dictado de esas clases y fundamentalmente se ha tenido en cuenta el principio de excelencia que busca la universidad.

Se ha producido un cambio en la conducta y en la actitud de los alumnos, que gustosos participaron de esta innovación, asistiendo a las clases sin el requisito de obligatoriedad.

308 309

Ante este notorio cambio en los alumnos, los restantes docentes de la cátedra han solicitado poder implementar esta innovación en sus comisiones.

BIBLIOGRAFÍA

♦ JACKSON PH (2002). Prácticas de la enseñanza. Amorrortu. Bs.As. Argentina.♦ BROCKBANK, A.; MCGILL, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación

superior. Morata. Madrid. España.♦ SCHON, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidos. España.♦ HAMILTON, D. (1996). La transformación de la educación en el tiempo. Estu-

dio de la educación y la enseñanza formal. Trillas. México.♦ HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, H.; DERLGADO RUBÍ, J.R.; FERNÁN-

DEZ DE ALAÍZA, B. (2001). Cuestiones de didáctica de la Matemática. Homo Sapiens Ediciones. Argentina.

♦ LOTAN, R. A.; WHITCOMB, J. A. (1999). Introducción. “El trabajo en gru-po y la diversidad en el aula”. En: Shulman, J. H.; Lotan, R. A.; Witcomb, J. A. (Comp.) “El trabajo en grupo y la diversidad en el aula: casos para docentes. Amorrortu. Buenos Aires.

♦ ZABALZA, M. A.. (2003). “Competencias docentes del profesorado univer-sitario: calidad y desarrollo profesional”- Cap. II La enseñanza universitaria. Narcea. Madrid.

310 311

Exámen clínico objetivo estructurado: herra-mienta de evaluación de competencias clínicas en alumnos de la práctica final obligatoria de la carrera de Medicina de la UNNE.

Objetive structures clinical examination: as-sessment toll competencies students in clini-cal practice mandatory final race of Medicina UNNE.

ROUx, GRACIELAInstructora Internado Rotatorio Cirugía Práctica Final Obligatoria. Facultad Medicina. U. N. N. E. Docente de la Cátedra II Cirugía I. Médica Cirujana. Especialista en Cirugía Gene-ral. Especialista en clínica médica. Domicilio. José Mármol 2335. Corrientes. Tel. 4425247. Email: [email protected]

RODRIGUEZ, MARIOInstructor Internado Rotatorio Cirugía Práctica Final Obligatoria. Facultad Medicina. U. N. N. E. Docente de la Cátedra III Cirugía II. Facultada Medicina. U.N.N.E. Médico Cirujano. Especialista en Cirugía General Médico Especialista en Medicina Legal y Forense. Domicilio. Jujuy N° 614. Dpto. B. Piso 2. Corrientes. Tel.: 3794 433-999. Email: [email protected]

PALABRAS CLAVESExamen, herramienta, evaluación, competencia clínica.

KEYWORDSExam, tools, evaluation, clinical competence.

RESUMENLa evaluación, debe servir no solamente para la acreditación, sino para evaluar avan-ces y deficiencias en la formación de los alumnos, y para modificar las estrategias de enseñanza hacia aspectos metodológicos que lleven a desarrollar las habilidades clínicas, aspecto fundamental del trabajo del médico. La competencia clínica es una actividad compleja que comprende un conjunto de atributos multidimensionales, por lo que un solo instrumento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango de componentes.Realizamos el análisis retrospectivo, de resultados de exámenes aplicados a estudian-tes que finalizaron el cursado del área Cirugía de la Practica Final Obligatoria entre Abril del 2005 a Julio del 2011. Se presentan los resultados del examen final de rotación de 574 alumnos: Aprobaron 539 estudiantes (94%) y 35 desaprobaron, estos rindieron un nuevo examen a la semana, logrando un 100% de aprobación. Del total de alumnos cursantes, 8 quedaron libres por superar el número de inasis-tencias reglamentarias.Los componentes de la competencia clínica que se evaluaron con el Examen Escrito de elección múltiple fueron cognitivas y con el Examen clínico objetivo estructurado ( ECOE) procedimentales y actitudinales (interrogatorio, examen físico, interpreta-ción de estudios complementarios, diagnostico y plan terapéutico). Los resultados de nuestro análisis demuestran un excelente nivel de adquisición de competencias clínicas en el área quirúrgica. Además nos permitió revisar aspectos relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje, auto y hetero-evaluarnos como docentes y establecer a partir de ello estrategias de mejoras.

SUMMARYThe assessment should serve not only for accreditation, but to assess progress and gaps in the training of students, and to modify teaching strategies to meth-odological issues that lead to develop clinical skills, critical aspect of physician work. Clinical competence is a complex comprisiong a multidimensional set of attributes, so that a single instrument can not adequately.We conducted a retrospective analysis of the results of tests given to students who completed the surgery area attended the Mandatory final practice from April 2005 to July 2011, was used to an examination of rotational, composed of twho parts: written 30 multiple choice items with selection of a correct choice of four

312 313

possible procedures and 5 stations. Establishing a 60 % correct responses for ap-proval.In each school year were made 6 rotations, lasting eight weeks each. We analyzed the results of the final exam of rotation of 574 students. Approved were 539 stu-dents (94%), 35 they failed, surrendered a new review a week, achieving a 100% approval. Of the students trainees, 8 were free to exceed the number of absences regulations.The components of clinical competence is assessed with multiple choice writ-ten exam were cognitive and Objective Structured Clinical Examination (OSCE) procedures and attitudes (history, physical examination, interpretation of further studies, diagnosis and treatment plan). Used in combination with written formats increases reliability. The results of our analyzes show an excellent level of clinical skills development in the surgical area on each student. Also allowed us to review aspects related to the teaching / learning, self-and hetero-evaluate ourselves as teachers and establish from this improvement strategies.

FUNDAMENTOS TEORICO pEDAGOGICOS DE LA ExpERIENCIALa Universidad, entendida como servicio público al que corresponde la Edu-cación Superior, debe cumplir la función de formar profesionales capaces de dar respuestas a las necesidades sociales. La responsabilidad a este respec-to es enorme viéndose obligada, continuamente, a adaptarse a los cambios vertiginosos que exige la sociedad para garantizar la calidad de los mismos. La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión de la Educación Superior Contemporánea (UNESCO, 1998). El Plan de Estudios 2000 de la Carrera de medicina de la UNNE, ofrece una for-mación por Competencias clínicas y establece que la duración de la carrera será de 6 años después de los cuales el estudiante debe rendir y aprobar un examen final de competencias para alcanzar el título de Médico. Para ello los docentes de la asigna-tura Internado rotatorio, que se cursa durante el 6º año, y tiene una carga horaria de 1600 hs distribuidas en cuatro ciclos, cada uno de los cuales dura 320 hs ( cirugía, clínica. Pediatría. Obstetricia) y la pasantía rural obligatoria a la que se accede en última instancia, debimos incorporar estrategias de enseñanza/ aprendizaje y evalua-ción acorde a dichos cambios. Basados en la pirámide de Miller, comprendimos que debíamos utilizar estrategias didácticas para ayudar a los estudiantes en su proceso de formación (para que logren alcanzar el saber, saber cómo hacer, hacer in vitro y finalmente in vivo) y además, verificar por medio de las evaluaciones, que los objetivos propuestos hayan sido alcanzados.Los docentes de la Practica final obligatoria (Internado Rotatorio y Pasantía Rural)

fuimos capacitados por expertos de la Universidad Autónoma de México, los que ya contaban con varios años de experiencia en trabajar con sus alumnos sobre competencias clínicas y evaluación por Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE- Osce).Así fue que leímos Harden y colaboradores, quienes desde 1975 sostenían «Es nece-sario observar a los estudiantes interactuando con pacientes para evaluar sus habilidades clínicas…” Comprendimos además que la Competencia Clínica es una actividad compleja que abarca un conjunto de atributos multidimensionales como:Habilidades clínicas, Conocimientos y comprensión, Atributos interpersonales, Habilidades técnicas, Solución de problemas y juicio clínico, por lo tanto un solo instrumento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango de componentes.Nos interiorizamos sobre la evaluación de competencias clínicas utilizando el uso del examen clínico objetivo estructurado y revisamos numerosos estudios de la ex-periencia con este tipo de exámenes en Canadá, Estados Unidos, México, Países Bajos y España, que han demostrado que el examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE- Osce) es una herramienta valida, confiable y practica. En esos países este examen es considerado el estándar de oro para evaluar la competencia clínica. Este método ha sido utilizado para evaluar competencia clínica en los niveles de pregrado y posgrado para diplomaturas, certificaciones y re certificaciones, ya que es conside-rado el método de mayor grado de objetividad para evaluar la competencia clínica.El Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) se desarrolla a lo largo de di-ferentes consultas o estaciones que simulan situaciones clínicas. Los criterios para seleccionar los casos se basan en dos pilares fundamentales: que se asemejen a la realidad y que permitan evaluar uno o varios de los componentes competenciales. Por ello, el conjunto de casos, y cada uno de ellos en mayor o menor medida, deben reunir estas características:- Prevalencia: que sean situaciones frecuentes en el desempeño de la profesión de que se trate.-Importancia: que sean situaciones en las que una intervención correcta influya sig-nificativamente en la salud.- Globalidad: que entre todos permitan evaluar suficientemente la totalidad de los componentes competenciales definidos.- Amplitud de componentes que abarca: de manera que el caso contribuya a evaluar varios componentes competenciales.- Factibilidad: que sean posibles el montaje y ejecución del caso, dadas las condicio-nes (recursos, tiempo) en las que va a tener lugar la ECOE.- Facilidad de evaluación: que el caso permita la elaboración de un listado evaluativo sencillo de cumplimentar por parte del evaluador.Este método de evaluación permite observar a los estudiantes interactuando con pacientes (reales o simulados estandarizados)para evaluar sus habilidades clínicas,

314 315

capacidad de razonamiento, habilidad para resolver problemas diagnósticos y tera-péuticos así como habilidades de comunicación interpersonal. Los criterios de eva-luación son determinados por las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos de acuerdo a los objetivos del plan de estudios y los programas académicos correspondientes. El escenario para la evaluación se estructura utilizando un sistema rotatorio de estaciones o situaciones clínicas, por los que los estudiantes giran como las agujas de un reloj, cada situación estar estructurada de manera de permitir que el estudiante se desempeñe en una gran variedad de escenarios clínicos en un periodo de tiempo relativamente corto, entre 5 a 10 minutos en cada situación.En las Estaciones de procedimientos el estudiante interactúa con un paciente real o estandarizado para realizar una tarea específica como el interrogatorio o la explora-ción física. Se requiere de un examinador que observe las acciones que lleva a cabo el examinado y aplique una lista de cotejo previamente elaborada y validada por un grupo de expertos.En las estaciones de interpretación y solución de problemas, diagnósticos y /o te-rapéuticos, el alumno de acuerdo a un caso clínico debe mencionar los hallazgos de los estudios de laboratorio o gabinete y establecer un diagnostico y el manejo terapéutico correspondiente.La utilización de esta herramienta de evaluación el examinador puede decidir por adelantado lo que evaluara y diseñar el formato correspondiente.

DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIAEl Plan de Estudios de la Carrera de Medicina de la UNNE a partir del año 2000, fue diseñado y aprobado en base a competencias clínicas que los estudiantes deben adquirir durante el cursado de la misma. En 6º año cursan la asignatura Practica Fi-nal Obligatoria , que tiene una carga horaria total de 1600hs., las que se distribuyen en cinco áreas de 320 hs cada una , por las que los estudiantes rotan sucesivamen-te cada ocho semanas(Clínica, cirugía, toco ginecología, pediatría y pasantía rural) ofrece un programa centrado en contenidos y competencias generales, comunes a todas las áreas, además cada área tiene módulos con contenidos sobre patologías medicas prevalentes que a su vez se desarrollan por competencias. Al finalizar cada ciclo de rotación, los alumnos deben ser evaluados para determinar si han alcanza-do las Competencias Clínicas: conocimientos, habilidades clínicas, técnicas, y de comunicación interpersonal que deben demostrar poseer al finalizar el ciclo lectivo correspondiente.PLANTEL DOCENTETitular: Prof. Dr. GERARDO OMAR, LARROZACOORDINADOR General: Dr. ALEJANDRO GORODNERCOORDINADORA de Pasantía Rural Obligatoria: Dra. MARIA MONTSE-RRAT CIVETTA

INSTRUCTORES: Jefes de Trabajos Prácticos

CIRUGIA: Dra. ROUX, GRACIELA Dr. RODRIGUEZ, MARIO JOSE Dr. VELOSO, OMAR ALFREDO Dr. VIZCAÍNO, ARTURO

MEDICINA: Dr. SCHMIDT, MAURICIO Dra. DENEGRI, LILIAN Dr. SOTELO, HORACIO Dr. DANIEL, HERNANDEZ

OBSTETRICIA: Dra. ROSCIANI, ELENA Dr. SOSA TROTTI, ROBERTO Dra. ABREO,, GRISELDA Dr. ACHITTE EDUARDO

PEDIATRIA: Dra. MENDEZ GALLINO, LILIAN Dr. BURGOS, JOSE EDUARDO Dra. PEDEMONTE, MIRTA Dra. SERVIN, ROXANASECRETARIA: MARIA CLAUDIA CIVETTAEmail: [email protected]

Todo el plantel docente tiene dedicación exclusiva ,posen título universitario de Médicos, a su vez con especialidades (Medicina general, clínica médica, cardiología, cirugía general, toco ginecología, pediatría, neonatología). La antigüedad docente de los integrantes se halla entre un mínimo de cinco años a un máximo de veintinueve años.La asignatura se ubica en el Plan de estudios en el 6º año, cuenta con una carga horaria total de 1600 hs, distribuidas en cinco areas (medicina, cirugía, obstetricia, pediatría y pasantía rural) cada una de las cuales tiene un periodo de dictado de ocho semanas, con una carga horaria de 320hs, distribuidas en 40 hs semanales.Por cada año lectivo, cursan entre 120 a 140 estudiantes, y se distribuyen por aéreas de rotación de entre 25 a 40 por ciclo. La edad promedio de los alumnos es de 23 años, con predomino del sexo femenino (61%) respecto al masculino (49%).

316 317

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAORIGEN:En la Facultad de Medicina de la U. N. N. E., por Resolución 340/2000 se aprue-ba el nuevo Plan de Estudios 2000 para la Carrera de Medicina, el que impone cambios curriculares que involucran a los programas de estudio, los que pasan a confeccionarse teniendo como ejes a los contenidos y competencias, en las Estra-tegias de Enseñanza en lo metodológico y disciplinar, y en la forma de realizar las evaluaciones, todo ello con el propósito de cumplimentar el objetivo final de la A.F.A.C.I.M.E.R.A. que es, la formación de un “médico general”. Se introdujeron así cambios en el currículo universitario para que la formación médica de Pregrado sea más general, más integrada, transversal y globalizadora, redefiniendo el nuevo perfil del egresado que se quiere formar, el que recibiría la denominación de Medico en remplazo de el anterior Medico cirujano. Las autoridades institucionales consi-deraron, de acuerdo a lo plasmado en el nuevo plan de estudios 2000, que este era el momento adecuado para introducir un Examen Final de Competencia Profesional al final de 6ª año, denominado ECOE (Examen Clínico Objetivo Estructurado), ésta cumpliría una función tanto docente como evaluativa. Evaluar, mediante este tipo de prueba, al estudiante de medicina, o al del resto de ciencias de la salud, es un indicador básico de calidad de la formación que recibe, permitiendo al mismo tiempo analizar la competencia profesional que es un deber fundamental de la Uni-versidad: garantizar a la sociedad la calidad de sus egresados.Siendo en la asignatura Práctica Final Obligatoria, ubicada en el 6º año de la carrera, donde los cambios son más impactantes ya que se le otorga una carga horaria de 1600hs, de las 5500 hs.de la carga mínima total de la carrera. Si bien este Sistema de Internado ya se venía implementando en nuestra Facultad, a través del Plan de Estudios 1968/1998; pero es de hacer notar que dentro de los cambios aprobados en el Plan 2000 fue de primordial importancia la incrementa-ción de las Actividades Prácticas de los alumnos durante el Internado Rotatorio, en un 80% del tiempo, y el 20% restante para las actividades Teóricas. Además se incluyeron propuestas de cambios en las estrategias de enseñanza y evaluación, para de esa manera cumplir con el objetivo final que es: formar un médico general, aquel profesional capaz de resolver situaciones de patologías prevalentes en la región donde asienta la Facultad, como así también, colaborar con la implementación y el manejo idóneo de los planes de prevención de la salud, en todos los grupos etarios de la población. Debiendo propender a la formación continua de postgrado, para estar siempre acorde con las exigencias de la Medicina actual, lo que redundará en beneficios para la comunidad donde actúa. En lo referente a la enseñanza de las competencias en el Internado Rotatorio, las estrategias de enseñanzas, deben basarse el 80% en actividades prácticas.

Ahora bien; cuando analizamos las enseñanzas de competencias quirúrgicas básicas, debimos pensar en dos aspectos fundamentales de la actividad del médico general: Primero: integrar los conocimientos adquiridos durante su formación académica, tendientes a resolver en forma inmediata, los problemas de salud frecuentes en la consulta médica diaria. Para esto, debe realizar todos los pasos del examen clínico aprendido durante el cursado del Ciclo Clínico de la carrera, luego optar por una determinada conducta o actitud frente al enfermo. Esto se lleva a la práctica con-curriendo regularmente a los Servicios Hospitalarios y en las Guardias Médicas, siempre y cuando el alumno posea sólidas y fundadas bases teóricas-científicas.Aquí la enseñanza se basa en el desarrollo cognitivo, la capacidad de razonamiento y el juicio crítico del futuro profesional para ello implementamos desde la Cátedra, estrategias didácticas como:

• Enseñanza basada en problemas (A.B.P.)• Discusión de casos clinicos• Ateneos anátomo-clínicos de patologías prevalentes.• Asistencia al enfermo internado en el Servicio de cirugía o en las guar-

dias hospitalarias.• Clase teóricas-participativas de apoyo. • Dramatización y juego de roles• Seminarios de integración• Practicas en gabinete de simulación• Cine debate

Segundo; para el desarrollo de actividades que implican, además de conocimientos, destrezas y habilidades manuales o psico-motoras adoptamos técnicas de enseñanza/aprendizajes especiales, utilizamos para ello videos educativos, que posteriormente se complementan en un espacio llamado gabinete de práctica, donde las actividades son en forma personalizada, pues se necesita la guía y supervisión permanente del Instructor, para que una determinada técnica sea aprendida y realizada correcta-mente por el alumno (lavado de manos, vestimenta quirúrgica, antisepsia de heri-das, anestesia local, sutura de heridas, extracción de cuerpos extraños, colocación de catéteres o sondas, etc.).Las estrategias se implementan siguiendo el esquema de la pirámide de Miller, en la que para llevar a cabo determinada destreza se comienza con los conocimientos adquirido sobre la misma, luego “saber cómo hacer”, hacer “in vitro” y finalmente “in vivo”. Estas actividades se realizan en el Gabinete de Cirugía del Internado Rotatorio con participación activa de los Instructores y efectuadas por los alumnos en forma indi-vidual sobre simuladores, maquetas de goma espuma o maquetas con segmentos de cerdo, (debido a la similitud con tejidos superficiales humanos y mejor ductilidad) y con instrumental de cirugía reales.

318 319

Se realizan además observaciones en el gabinete de Estudios Complementarios (ra-diografías, ecografías, endoscopias, tomografías, estudios de laboratorio etc.).Finalmente, un aspecto fundamental es la utilización de instrumentos para evaluar la eficacia de las estrategias de enseñanzas aplicadas por los docentes, en lo referido al grado de conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos, para este fin se implemento, una evaluación que creemos es la que mejor se adapta, para el In-ternado Rotatorio, como lo es el examen clínico objetivo estructurado (E.C.O.E.) para Contenidos y Competencias, que se complementa con exámenes escritos de selección múltiples. Los docentes instructores del Internado Rotatorio de Cirugía en unión con los demás recursos humanos de la Cátedra y los otros actores sociales y de la sanidad donde llevamos a cabo las practicas junto con nuestros estudiantes, estamos comprometidos y hacemos todo lo posible para que se lleve a cabo este plan de trabajo, cuyo objetivo primordial, es la formación del médico general, con capa-cidad para desarrollar competencias comunes a todo médico, capacidad científica, ética profesional y beneficio real para la comunidad que lo recibe.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA• Dar a conocer una herramienta para realizar la evaluación de competencias

clínicas en estudiantes de grado utilizando el Examen Clínico Objetivo Estructurado ( ECOE/ OSCE)

• Analizar los resultados del Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE /OSCE) como instrumento confiable, factible, valido y práctico para eva-luar la adquisición de competencias clínicas en los alumnos del Internado Rotatorio de la carrera de Medicina de la UNNE.

• Compartir experiencias en la aplicación y calificación del ECOE.

DESCRIPCIÓNEn el año 2005 la cátedra Practica final Obligatoria, fue considerada pionera en innovación, ya que a ella le correspondía la realización del primer examen final de competencias profesionales que se llevaría a cabo en la Facultad de Medicina de la UNNE, con el que debían ser evaluados los primeros 23 futuros egresados del Plan de estudios 2000.Para ello los cambios y la preparación de los docentes que estaríamos encargados de dicha tarea, comenzó en el año 2003, en que recibimos la visita e instrucción por parte de docentes de la Universidad Autónoma de México (UNNAM), tres exper-tos: Magister Profesora Dra. María Teresa Cortez Gutiérrez, Profesor Andrés Trejo y Profesor Heriberto Larios, junto con Las Licenciadas Profesora Nilda Sarnacchiaro y Blanca Espínola de nuestra institución, quienes nos dieron las primeras herramien-tas pedagógicas para comenzar con el gran desafio que nos esperaba: Prepararnos como docentes – instructores para trabajar con los estudiantes que lleguen al 6º año

de la carrera para cursar una asignatura llamada Internado rotatorio que ahora ofrece un programa desarrollado por contenidos y centrado en COMPETENCIAS, pero eso no era todo, además esta preparación estaría destinada a preparar a los estudian-tes para afrontar el Examen Final de Competencia profesional al que se enfrentarían para poder obtener su titulación como MEDICOS.Durante los talleres con los expertos de la universidad Autónoma de México nos resultaron de suma utilidad para conceptualizar algunos términos que pasaron a ser nuestros ejes de innovación: Estrategias de enseñanza/aprendizaje, Competencias clínicas e instrumentos de evaluaciónEn primer instancia aprendimos que la evaluación comienza con la identificación de los objetivos de aprendizaje y finaliza con la determinación en qué nivel esos objetivos fueron alcanzados. Debe ser un proceso sistemático que tiene un rol fun-damental para una enseñanza efectiva. Para ello resulta imprescindible tener en claro qué será evaluado, seleccionar el ins-trumento de evaluación adecuado y conocer las limitaciones de cada instrumento que aplicamos. Conocer qué es la Pirámide de Miller y los instrumentos de evaluación con los que contamos para cada peldaño de la misma:

320 321

EECR: ejercicio de examen clínico reducido, EPAs: actividades profesionales confia-bles y PORTAFOLIOS: se utilizan para evaluar las competencias in vivo. OSCE o ECOE: examen clínico objetivo estructural utilizado como herramienta de evaluación de las competencias clínicas in vitro, observando las acciones que desarro-lla el estudiante y corregidas a través de listas de cotejo.EOM: exámen escrito de respuestas múltiples utilizado para evaluar los conocimien-tos.Recibimos capacitación a través de la participación en seminarios y talleres de tra-bajo, participamos activamente en la realización del diseño del programa de la asig-natura a la que pertenecemos, para lo que nos reunimos por áreas para definir los contenidos prevalentes y esenciales, además de competencias clínicas que conside-rábamos debían ser enseñados/ aprendidos por los estudiantes, y algo que resultó sumamente interesante fue trabajar en conjunto, todos los integrantes de la cátedra, para definir las competencias generales que se aprobaron por unanimidad, lo que considero constituyo un verdadero logro de trabajo en equipo.

COMpETENCIAS GENERALES• Practica una adecuada relación médico paciente.• Redacta una historia clínica completa (interrogatorio-examen clínico comple-

to, con diagnóstico presuntivo, e indica secuencia de estudios complementarios para arribar al diagnóstico de certeza.)

• Solicita los exámenes complementarios correspondientes que contribuirán al diagnóstico.

• Evalúa el costo/beneficio de los exámenes complementarios.• Interpreta los estudios complementarios.• Reconoce el problema de salud del paciente a partir de la interpretación de los

datos recolectados a través del interrogatorio y el examen físico.• Elabora un diagnóstico probable.• Elabora un plan de trabajo para arribar al diagnóstico.• Sugiere un tratamiento adecuado y oportuno.• Deriva al paciente según los factores de riesgo que se presenten. • Conoce Secreto Médico• Conoce y realiza Consentimiento Informado• Realiza Indicaciones médicas• Confecciona una Receta médica• Elabora un Certificado médico• Realiza Solicitud de Interconsultas a especialistas• Elabora una Orden de derivación• Selecciona bibliografía pertinente• Elabora un informe científico y una monografía.

ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS QUE LAS DIFERENCIAN DE LAS PRÁCTICAS HABITUALESNo debemos perder de vista el concepto primordial de que los criterios de eva-luación son determinados por las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos de acuerdo con los objetivos del plan de estudios y programas académicos correspondientes. La experiencia dada a conocer anteriormente difiere abismalmen-te con los tradicionales exámenes de lápiz y papel, llamados escritos, orales o prác-ticos por los que pasamos nosotros y que todavía se siguen utilizando en muchas universidades del mundo. Lo destacable de esta nueva experiencia es que debemos ir incorporando los cambios de manera progresiva y no olvidar… que no todo lo viejo es malo y lo nuevo bueno.La realización del Examen Clínico Objetivo Estructurado muestra algunas limita-ciones en su utilización como ser: La artificialidad de algunas de las estaciones, los conocimientos y destrezas del estudiante son examinados en compartimentos y no se valora la habilidad para ver un paciente en forma integral, la naturaleza restrictiva del formato de calificación, el tiempo utilizado y el personal que participa en la ela-boración y aplicación del examen es mayor que en los exámenes tradicionales. Pero consideramos que estas dificultades pasan a ser menores si tenemos en cuenta las innumerables ventajas que podemos mencionar: El ECOE es una prueba flexible en la cual se puede usar diversos métodos para obtener información amplia que permita evaluar las habilidades clínicas. De esta manera puede ser usado junto a otros for-matos escritos u orales y de esta manera es factible mejorar la validez del contenido de la prueba como un todo y tener la información necesaria para conocer el nivel de competencia clínica desarrollada por los estudiantes.La utilización de listas de cotejo busca superar el problema de la inconsistencia de los evaluadores, calificando el desempeño de los examinados con formatos previamente validados por expertos.El examinador puede decidir por adelantado lo que evaluara y diseñar el formato correspondiente, se puede situar a los examinados en escenarios clínicos bien defi-nidos, no hay límite de situaciones clínicas que pueden construirse, el examinador puede controlar no solo el contenido sino también la complejidad de examen, el examen tiene objetividad, validez y confiabilidad aceptables.se puede evaluar una muestra extensa de destrezas, puede ser usado para evaluar gran número de estu-diantes, puede usarse con pacientes reales, simulados estandarizados o maniquíes, de acuerdo con el tipo de competencia a evaluar, permite la evaluación de aspectos subjetivos como las habilidades de comunicación para interactuar efectivamente con un paciente.Por todo lo anterior, actualmente este examen es considerado en numerosos países como el estado del arte para evaluar las competencias clínicasLa utilización de este sistema de evaluación en nuestro medio recién comienza a co-

322 323

nocerse, pero consideramos que debemos continuar trabajando y perfeccionarnos en su utilización, capacitar a otros docentes para que lo pongan en práctica, ya que hay varias experiencias que lo identifican como un procedimiento factible y el esfuerzo realizado se ve compensado por las grandes ventajas que ofrece. Por ello es conve-niente difundirlo para que gradualmente se vaya utilizando, sobre todo con fines de evaluación formativa y final tanto en estudios de pregrado, como así también para las certificaciones y re certificaciones en los Consejos de las diferentes especialidades sanitarias.

EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOSRealizamos el análisis retrospectivo de los resultados obtenidos en los exámenes aplicados a estudiantes que finalizaron el cursado del área Cirugía de la Practica Final Obligatoria, desde Abril del 2005 a Julio del 2011,se utilizo un examen de fin de rotación, compuesto de dos partes: una escrita de opción múltiple de 30 ítems con selección de una opción correcta de entre cuatro posibles, y 5 estacio-nes de procedimientos, tres llamadas dinámicas y dos estáticas. Para la corrección utilizamos listas de cotejo que previamente se diseñaron luego de llegar a un con-senso entre los docentes, además se estableció que para la aprobación se debería al alcanzar un mínimo de 60% de respuestas correctas.Durante el lapso de tiempo tomado, rotaron 582 alumnos, de los cuales 8 que-daron libres por superar el número de inasistencias reglamentarias. Rindieron el Examen Final de Rotación 574 alumnos, de los cuales aprobaron 539 estudiantes (94%), en un primer intento, los 35 (6%) que desaprobaron, rindieron un nuevo examen a la semana, logrando un 100% de aprobación.

La evaluación, debe servir no solamente para la acreditación, sino para evaluar avances y deficiencias en la formación de los alumnos, y para mo-dificar las estrategias de enseñanza hacia aspectos metodológicos que lleven a desarrollar las habilidades clínicas, aspecto fundamental del trabajo del médico. La competencia clínica es una actividad compleja que comprende un conjunto de atributos multidimensionales, por lo que un solo instru-mento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango de componentes.

Realizamos el análisis retrospectivo, de los resultados de exámenes aplicados a es-tudiantes que finalizaron el cursado del área cirugía de la Practica Final Obligato-ria entre Abril del 2005 a Julio del 2011,se utilizo un examen de fin de rotación, compuesto de dos partes: una escrita de opción múltiple de 30 ítems con selección de una opción correcta de entre cuatro posibles, y 5 estaciones de procedimientos. Estableciéndose un 60% de respuestas correctas para la aprobación.En cada año lectivo se efectuaron 6 rotaciones, con una duración de ocho semanas cada una. Se analizaron los resultados del examen final de rotación de 574 alumnos. Aprobaron 539 estudiantes (94%) y 35 desaprobaron, estos rindieron un nuevo exa-

men a la semana, logrando un 100% de aprobación. Del total de alumnos cursantes, 8 quedaron libres por superar el número de inasistencias reglamentarias.Los componentes de la competencia clínica que se evaluaron con el examen escrito de elección múltiple fueron cognitivas y con el Examen clínico objetivo estructu-rado (ECOE) procedimentales y actitudinales (interrogatorio, examen físico, in-terpretación de estudios complementarios, diagnostico y plan terapéutico). Usado en combinación con formatos escritos incrementa la confiabilidad. Los resultados de nuestro análisis demuestran un excelente nivel de adquisición de competencias clínicas en el área quirúrgica en los alumnos evaluados. Además nos permitió revisar aspectos relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje, auto y hetero-eva-luarnos como docentes y establecer a partir de ello estrategias de mejoras.Los componentes de la competencia clínica que se evaluaron con el examen escrito de elección múltiple fueron cognitivas y con el Examen clínico objetivo estructura-do (ECOE) fueron las competencias procedimentales y actitudinales (interrogato-rio, examen físico, interpretación de estudios complementarios, diagnostico y plan terapéutico). Los resultados de nuestro análisis demuestran un excelente nivel de adquisición de competencias clínicas en el área quirúrgica en los alumnos evaluados. Además nos permitió revisar aspectos relacionados con el proceso de enseñanza /aprendizaje, auto y hetero-evaluarnos como docentes y establecer a partir de ello estrategias de mejoras.Los mejores sistemas de evaluación y de aprendizaje son aquellos que se acercan a la realidad, y este posiblemente sea uno de ellos. El tener que pasar por varias estacio-nes mostrando las competencias específicas tal y como sería en la consulta diaria, esineludiblemente la prueba de todo médico. Además parece ser un sistema muy ob-jetivo ya que los observadores califican la realización o no de lo que se requiere, y si se consigue de la manera correcta.Dada la similitud de las asignaturas creemos que esta experiencia puede extenderse a la enseñanza de la mayoría de las asignaturas del ciclo clínico de la Carrera de Me-dicina e incluso a las Carreras de Kinesiología y Enfermería.En conclusión, nuestro grupo ha demostrado la utilidad del modelo del examen ECOE para la evaluación final de alumnos de sexto curso de la Facultad de Medi-cina.

BIBLIOGRAFÍA

- BLAY C.; DESCARREGA, R; IRUELA A; KRONFLY, E. Evaluación de la competencia profesional de los médicos. Cuadernos de gestión 1997; 3: 68-75

- CASTAÑEDA, FS. Procesos cognitivos y educación medica. Serie seminarios institucionales. Facultad de Medicina., UNAM. México, 1994.

324 325

- GOMEZ-SAEZ, J. M.; PUJOL, R; MARTINEZ CARRETERO JM; BLAY, C. El proyecto COMBELL. Un análisis de la competencia clínica médica. Med Clin (Bare) 1995; 105: 649-651.

- GRUPOS DE FORMACION DE EVALUACION DE LA COMPETEN-CIA CLINICA. Guía para el desenvolvimiento de proyectos de evaluación de la competencia profesional. Barcelona. Instituto de estudios de la salud. 1996.

- HARDEN, RM; GLEESON, FA. Assesment of clinical competence using of an objective structured clinical examination (OSCE). Medical Education, 1979; 13: 41-54.

- IRUELA A; BLAY C; SELLARES J; The first OSCE of family medicine in Catalonia (Spain). Results of a pilot administration. Filadelfia: 8th Ottawa Con-ference on Medical Education and Assessment, 1998.

- KRONFLY RUBIANO E, Ricarte Díez JI, Juncosa Font S, Martínez Carrete-ro JM. Evaluation of the clinical competence of Catalonian medicine schools 1994-2006. Evolution of examination formats until the objective and struc-tured clinical evaluation (ECOE). Med Clin (Barc). 2007Dec 1; 129 (20): 777-84.

- WASS V, Jones R, van der Vleuten C. Standardized or real patients to test clinical competence? The long case revisited. Med Educ. 2001; 35: 321-5.

326 327

Creación de un grupo articulado de teoría y prácticos en la cátedra de Macroeconomía I de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE.

Group of theory and practical in the professorship Macroeconomics I Faculty of Economics UNNE, its creation.

TORRENTE, DANIELAProfesora adjunta de Macroeconomía I. Licenciada en Economía. Especialista en docencia Universitaria. Investigadora Categoría IV. Email: [email protected]

GUSINSKY DE GELMAN, SUSANAProfesora Titular de Macroeconomía I. Secretaria de investigación de la facultad de Cien-cias Económicas. Investigadora categorizada categoría II. Email: [email protected]

QUIRELLI, OMARLicenciado en Economía. Profesor Adjunto de Macroeconomía I. Gerente del NBCH. Email: [email protected]

CUCHER, ALEJANDROLicenciado en Economía. Profesor Adjunto de Macroeconomía I. Vicepresidente de la Fiduciaria del Norte. Email: [email protected]

UNNE Facultad de Ciencias EconómicasAvda Las Heras 727-. Resistencia Chaco.Tel.: 3624 426678 int. 134.

PALABRAS CLAVEEstrategias. Integración teoría práctica. Autonomía.

KEYWORDSStrategies, Integration practice theory, Autonomy.

RESUMENLa innovación descripta consiste en la instrumentación de un grupo teórico prác-tico en uno de los 12 grupos en los que se dictan las comisiones de prácticos en la cátedra Macroeconomía I, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste.La asignatura es común a las tres carreras que se desarrollan en el Campus Resisten-cia: Licenciatura en Economía, en Administración y Contador Público. El curso descripto en el trabajo se implementó por primera vez en el año lectivo 2011, con estudiantes de tercer año de las Licenciaturas en Economía y Adminis-tración. La modalidad implantada fue de una comisión con 75 alumnos bajo el régimen promocional, en la que se establecieron reglas de asistencia y compromiso diferentes, tanto para los docentes a cargo como para alumnos que participaron del mismo.Para lograr objetivos planteados en el programa de la asignatura, se buscó ajustar las estrategias de enseñanza utilizadas en la cátedra hacia otras que permitan desarrollar en los alumnos más autonomía en el aprendizaje.Los resultados obtenidos fueron muy favorables y así lo demostraron las encuestas de evaluación que realiza la Facultad a las cátedras y a los docentes, ya que alumnos no pertenecientes a este grupo solicitaron que se haga extensivo al resto de las comi-siones, al tiempo que los docentes a cargo de la comisión fueron muy bien evaluados por los alumnos, entre otros resultados.

ABSTRACTThe innovation descript is the implementation of a practical theoretical group of the 12 groups which are dictated commissions in the practical class of Macroeconomics I, Faculty of Economics of Northeastern University (UNNE).The course is a subject common to all three taught university degrees on Campus Resistencia:Economics, Management and Public Accounting. The course was first implement-ed in the academic year 2011, with third year university degrees in Economics and Management as a commission of 75 students under the promotion systems but attendance policy and commitment on the part of teachers and students who par-ticipated in it, different.To achieve the program objectives of the subject, we attempted adjust the teach-

328 329

ing strategies used in the course to others in order to develop in students more autonomy in learning.The results were very favorable and were shown by surveys of assessment to the class and professors, which are conducted in the Faculty, as students outside the group requested that it be extended to the committees, while teachers in charge of the commission were very evaluated by students, among other results.

DESCRIPCIÓN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS PORLA CÁTEDRAFUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DEINNOVACIÓN INSTRUMENTADA

“No se puede desatar un nudo sin saber cómo está hecho”.Aristóteles (384 AC-322 AC)

“No basta con alcanzar la sabiduría, es necesario saber utilizarla”.Marco Tulio Cicerón (106 AC-43 AC)

“La sabiduría es hija de la experiencia”. Leonardo Da Vinci (1452-1519)

“No es sabio el que sabe dónde está el tesoro, sino el que trabaja y lo saca”. Francisco de Quevedo (1580-1645) Escritor español.

“Para llegar a ser sabio, es preciso querer experimentar ciertas vivencias, es decir, me-terse en sus fauces. Eso es, ciertamente, muy peligroso; más de un sabio ha sido devorado al hacerlo”.

Friedrich Nietzsche (1844-1900) Filosofo alemán.1

Los alumnos al salir de la facultad, ya sea como profesionales egresados con un diploma o con una formación incompleta, van a aventurarse a la vida con un con-junto de proyectos que buscarán desarrollar y concretar. Contribuir a ello obliga al docente a habilitarles aprender y aprehender nuevas habilidades, experiencias y conocimientos.Para alcanzar este propósito, es importante ser consistentes y coherentes con ese fin, al menos durante el tiempo que dura su trayecto de formación universitaria, cultivando esas habilidades, experiencias y conocimientos. Este desafío, demanda a quien enseña una planificación cuidadosa de sus prácticas docentes, la búsqueda de propuestas de cambio superadoras de las utilizadas a un momento determinado

1 Todas las frases han sido extraídas de: http://www.proverbia.net/default.asp

y un compromiso sincero con su rol como tal, a efectos de optimizar el paso del estudiante por la carrera.Históricamente, tal como lo reflejan las frases citadas al principio del apartado, la práctica ha sido valorada como parte inseparable del conocimiento. Por diversas ra-zones, entre las que se pueden citar a la masividad y a la evolución de las ideas acerca de cómo se debía encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, se ha ido tendiendo a una división entre teoría y práctica.Generar en los alumnos una actitud de búsqueda del sentido de las cosas, que pueda encontrar relaciones, establecerlas e interpretarlas, no es una tarea fácil de lograr, y muchas veces la respuesta del docente a esta dificultad es apoyarse exclusivamente en el uso de la memoria y brindarle al alumno la máxima guía para llevarlo a un re-sultado exitoso en términos de acreditación de la asignatura, proceso que se refuerza cuando se realiza la división de un todo que es indivisible.Adoptar estrategias que los conduzcan a actuar inteligentemente y de manera autó-noma, permitirles transformar lo conocido en desconocido para volver a interpre-tarlo a luz de otra mirada, más compleja y más profesional, no siempre es una tarea para la cual el docente se encuentra preparado, pero es un desafío del que no puede desligarse en tanto pretenda ser un buen docente.Clases planteadas en el contexto de la reproducción, en las que el docente desarrolla su tema y el alumno asume un rol pasivo, en las que la función del estudiante se centra en escuchar, preparar temas de la asignatura y ejercitar a través del desarrollo de ejercicios prácticos, que previamente resuelve el profesor en clase, y con estas actividades preparase para aprobar los parciales y/o el examen final, es una práctica habitual en muchos espacios de formación del ámbito universitario. En esta modalidad el cómo enseñar no es un contenido y la planificación de las cla-ses es una tarea que responde solamente a objetivos burocráticos asociados a cumplir con las reglas de la institución.Probablemente, esta tendencia es la mera repetición de la experiencia que como alumnos han recibido los docentes en su trayecto de formación, conducta compren-sible si se toma en consideración que para ser docente de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE, no es requisito tener acreditados conocimientos peda-gógicos, con lo que se refuerza la actitud de priorizar la formación disciplinar. Al mismo tiempo, lo que se ha recibido como herencia está sustentado en un conjunto de presupuestos que impregnan la forma de enseñanza y aprendizaje utilizada.Araujo (2006), señala con relación a este tema que las propuestas de enseñanza se sustentan en concepciones psicológicas –concepción del aprendizaje- y epistemo-lógicas- concepción acerca del conocimiento- y de la enseñanza, que implican una manera particular de pensar y organizar los elementos- finalidad, contenidos, tareas, evaluación y acreditación- y de considerar los condicionantes que intervienen.Esto puede ser el factor explicativo de las prácticas mencionadas, ya que la planifi-

330 331

cación no es una práctica neutral, ni esterilizada, sino que está sustentada, contami-nada, por un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos, a su vez si-guiendo las ideas de Porlan (1993 citado por Araujo 2006) es importante reconocer que las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos que involucran pautas de acción, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares, los cuales son importantes ser reconocidos y ver las posibles alternativas para poder actuar sobre estas prácticas de manera de lograr propuestas de trabajo que superen las actuales.Zabalza (2007) aporta a este tema, vinculando la práctica docente a la experiencia que este tuvo a lo largo de su vida como tal y a sus condiciones innatas, cuando explica que existen docentes que piensan que no es posible saber nada serio, más allá de su propia experiencia sobre la enseñanza, “Enseñar, se dice a veces, es una cuestión artística y depende de las particulares cualidades de cada docente. A enseñar se aprende enseñando”… pero el mismo autor resalta que “saber enseñar implica poseer los conocimientos suficientes sobre la lógica y las condiciones que afectan a su desarrollo” (p 65). resaltando la importancia de la formación pedagógica como complementaria a la disciplinar.

Un breve diagnóstico de la concepción acerca de la enseñanza en la cátedra ma-croeconomía I a partir de las prácticas manifiestas y de los cambios arribados.Los docentes de la cátedra Macroeconomía I solo tienen títulos disciplinares, no tienen formación docente, a excepción de uno que es especialista en docencia uni-versitaria y otro que ha realizado cursos de formación docente continua, esto se da a pesar de la oferta de formación docente gratuita disponible en la universidad. El dictado de Macroeconomía I, asignatura objeto de estudio en el trabajo, tiene un sesgo al enfoque tradicional de la enseñanza. Siguiendo a Alcalá (2002), en este enfoque las características sobresalientes son:

- El docente desarrolla el rol protagónico.- El alumno asume un rol pasivo en tanto receptor de conocimientos; - Se priorizan los contenidos organizados según la lógica de la dis-

ciplina y alejados de los intereses y necesidades evolutivas de los alumnos.

- El método se centra en la lógica de la disciplina (formalismo didác-tico) y en la habilidad personal del docente;

- La evaluación se reduce a la constatación de la asimilación/memo-rización de la información y consiste en la realización y calificación de exámenes.

- El recurso fundamental es el libro de texto (p. 51).Otra característica de la asignatura es la masividad, 600 alumnos en promedio por año. La masificación del estudiantado universitario es un aspecto que, sumado a la

concentración de estudiantes en ciertas carreras, ha hecho que hoy en día la universi-dad ya no sea para una elite sino que ha penetrado en diversas capas de la población y afecta las condiciones de desarrollo del currículo. Zabalza (2002) es uno de los autores que trata el tema de la masificación, resaltando que constituye un foco de dificultades a la hora de introducir innovaciones, y que por tal motivo, en ciertas instituciones universitarias, se ha renunciado implícitamente a hacer enseñanza de calidad. Entre las variables que se han visto afectadas por la masificación, lista las siguientes:

- La necesidad de trabajar con grupos más grandes.- Mayor heterogeneidad de los grupos,- Menor motivación personal con que acceden a los estudios.- El retorno a los modelos clásicos de la lección para grupos am-

plios ante la imposibilidad de desarrollar otro tipo de procedi-mientos más individualizados.

- Menor posibilidad de responder a las necesidades particulares de cada alumno.

- Menor posibilidad de organizar (planificar y hacer seguimien-to) en buenas condiciones los periodos de prácticas en escena-rios profesionales reales. (p 182)

En este marco, una respuesta prácticamente natural de la cátedra en particular, y en general, de los planes de estudio de las tres carreras a las que pertenece la asignatura, ha sido la separación de teoría y prácticos, como si se tratara de cosas diferentes, que se estudian por vías diferentes y en momentos diferentes, perdiendo la idea, aportada por Litwin (2008), de que la construcción del saber práctico, cuestión muy compleja y difícil, tiene por finalidad dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos, y de esta manera se puede construir o reconstruir aprendizajes, por lo tanto, aunque se diera en espacios y bajo métodos diferentes, la práctica no debería perder su verdadero sentido.Uno de nuestros propósitos, como docentes que impulsamos la innovación descrip-ta en el trabajo, era que la puesta en marcha de este sistema contribuyera a lograr mejor los objetivos y el compromiso que asumimos con nuestros alumnos a través del programa de la asignatura, aspectos mencionados en el apartado siguiente.Estas modificaciones se propusieron en la cátedra Macroeconomía I, a efectos de instrumentar estrategias que permitan avanzar en propuestas metodológicas de clase, que superen la tradicional división teoría-práctica utilizada en el dictado de la asig-natura, en busca de progresar hacia un sistema que luego pueda hacerse extensivo al resto de las comisiones y que nos permitan un mayor compromiso con nuestro rol de formadores.La modificación surge a partir de un diagnóstico realizado por 2 docentes de la ma-teria, diagnóstico elaborado en oportunidad de presentar un trabajo correspondien-

332 333

te a un curso del Programa de Formación Docente Continua. El trabajo consistió en un análisis de la manera en que se estaba desarrollando el dictado de la asignatura, y nos permitió comprender la necesidad de establecer propuestas superadoras que tiendan a resolver problemas que se suscitan como resultado de esta división.La reflexión en base a la revisión de los análisis realizados por autores tales como Za-balza y Días Barriga con relación al tema, nos permitió determinar que, en general, debido a la masividad, terminamos haciendo una división entre teoría y práctica considerándolos como dos entidades separadas cuando en realidad son un todo in-separable. Al mismo tiempo, nos aportó elementos de reflexión sobre la manera de evaluación aplicada en la cátedra, ya que para la asignatura estudiada, el examen, parcial y/o final es el instrumento, único, a partir del cual evaluamos a nuestros alumnos y a nuestras prácticas indirectamente. El corset (autoimpuesto hasta un cierto punto) generado por la estricta definición de los regímenes de regularidad y aprobación factibles, nos llevó a adoptar criterios lo más objetivos posibles para determinar si el alumno aprueba o no la asignatura, esto, en realidad, es la forma de evaluación propia de todas las asignaturas en nuestra Facultad: escoger un sistema de promoción para la asignatura y ajustar los criterios de evaluación a esa reglamentación.El problema es que se terminó circunscribiendo el concepto de evaluación al de acreditación de contenidos por parte del alumno, priorizando los exámenes como instancia y oportunidad de hacer la evaluación, perdiendo la riqueza que puede aportar la evaluación como proceso para mejorar las prácticas utilizadas en clase, es decir, no solo para determinar la situación del alumno en la asignatura, sino como fuente generadora de información sobre las clases para el docente. Los sistemas de promoción vigentes por resolución Nº8181/08 CD de la facultad de Ciencias Económicas, establecen: cantidad de parciales y requisitos de puntajes mí-nimos exigidos, a excepción del sistema de coloquio que solo puede instrumentarse en cátedras con menos de 100 alumnos, situación que no era la de nuestra cátedra y lo limita a materias no comunes pertenecientes a las licenciaturas. A tal resolución se ajustan los criterios de acreditación de contenidos por parte de los alumnos.La innovación implementada, si bien incorpora modos de evaluación no utilizados, no está asociada al cambio de acreditación de contenidos por parte de los alumnos, porque esta cuestión se resuelve a través de la toma de exámenes parciales en el caso de las cursos de promocional y, a través de los exámenes parciales y un final oral en el caso de los alumnos que regularizan la asignatura. La innovación apunta a lograr una forma más integral de plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje, fortaleciéndolo con la integración teoría práctica; esto se trató de completar con una incorporación de actividades para evaluación continua a efectos de incorporar modificaciones a la programación en caso de que no se estu-viesen logrando los objetivos y de verificar los diferentes grados de aprendizaje que

iban siendo logrados por nuestros alumnos. Buscamos plantear estrategias que nos permitan ver la capacidad de apropiación de contenidos conceptuales que estaban adquiriendo los alumnos para, de esta manera, tratar de iniciar un camino hacia el aprendizaje más autónomo. Es decir, plantear objetivos que se focalicen en el aprendizaje y ajustar las estrategias de enseñanza a ese objetivo. Ejemplo 1. Tema: inflación. Estrategia: trabajar el tema a partir de la realidad. Consigna: Traer información sobre la inflación en Argentina, tasas, índices que se utilizan para estimarla, consecuencias sociales, causas de este proceso en la actualidad y en otros momentos, etc. A partir de esta consigna, los alumnos vinieron con los datos, los sistematizamos, y luego fuimos construyendo diferentes categorías de análisis de este gran problema de la macroeconomía, problema que aparece en diferentes unidades del programa de estudio. Resultados: Trabajamos el concepto de inflación, el concepto de índices que se uti-lizan para el cálculo de las tasas de inflación (UNID I), los tipos de inflación y las causas de inflación (UNID 7), su relación con la distribución del ingreso (UNID 8). Todo en una de las primeras clases. Cuestiones que luego fueron profundizadas a lo largo del dictado del curso.Para abordar los problemas Macroeconómicos: Inflación, desempleo, crecimiento, déficit público y déficit externo, en general se utilizó la propuesta de construcción de conceptos y búsqueda de interrelaciones, entre problemas y sus resultados, las medidas de política tendientes a corregirlos y las consecuencias no deseadas de estas medidas Abordar desde esta perspectiva un tema nos implicó salirnos de la estructura del pro-grama para trabajar con diferentes unidades y adelantar temas y esto solo se puede lograr si se dan de manera conjunta teoría y prácticos, ya que hay que reprogramar los tiempos dedicados a cada tema y el orden de los mismos.Al integrar teoría con prácticos la reprogramación y cambio de tiempos es factible, cuando se dictan por separado no, ya que de cada profesor de teoría dependen 4 profesores de prácticos y se hace muy importante ajustar los tiempos de dictado de teoría a los de la programación, para no quedar desfasados con los prácticos. Esta situación, muchas veces, ha llevado a que se suspendan clases de práctico por estar más adelantados que la teoría. Por lo tanto una de las ventajas encontradas fue la de optimización en el uso de los tiempos.De esta manera nuestra forma de entender al trabajo autónomo es en términos de Zabalza (2007), aquel en el que se busca cambiar la lección magistral, en que todo grupo sigue pasivamente la explicación del profesor por el trabajo autónomo del alumno en el que cada uno de ellos va siguiendo su propio ritmo y acomodando el aprendizaje a sus particulares circunstancias.

334 335

La modalidad ejemplificada, en el ejemplo 1, puede utilizarse para determinados temas, por ejemplo todo lo que refiere a problemas de la macroeconomía, no así en los casos de modelos macroeconómicos, en los que es importante el desarrollo del modelo, sus supuestos y sus conclusiones. Pero en estos temas, la modalidad de integración también es muy útil, utilizar la guía de trabajos prácticos permite ir trabajando en paralelo entre la teoría y la práctica y una vez comprendido el tema, se pueden analizar casos de la realidad que se ajustan a esos modelos y relacionarlos con los problemas.Cosas pequeñas, pero que enriquecen mucho la comprensión de los temas…

Ejemplo 2. Tema: Modelos de oferta agregada, versiones Clásica y Keynesiana. Supuestos en cada caso. Consigna: comparar caso clásico y keynesiano de oferta agregada, dadas las características de la Economía Argentina en el periodo 2002-2011.Para ello, primero debimos desarrollar los modelos, sus supuestos y la manera en que se dan las relaciones con la demanda agregada, temas que no se deducen de la reali-dad, porque son modelos conceptuales a los que la aproximación teórica no es posi-ble por el lado de la construcción de conceptos o a partir del análisis de la realidad, es necesario presentarlo teóricamente. Lo que resulta de gran utilidad es la explicación en paralelo con ejercicios prácticos, porque permiten explicar más concretamente algo que se les presenta con un nivel de abstracción muy elevado.Luego debieron buscar información sobre desempleo, capacidad ociosa e inflación (supuestos que diferencian a ambos modelos) a lo largo del periodo.A partir de estas actividades, trabajamos en clase con los datos y concluimos que con posterioridad a la salida de la convertibilidad la oferta agregada se ajusta al caso Keynesiano (desempleo alto y bajos aumentos de precios) y desde 2008 a la fecha cerca del caso clásico, bajo desempleo e inflación, como repuesta a los incentivos de la Demanda Agregada.Esta forma de abordar el tema representó, a partir de la evaluación de la mayor o menor riqueza de las conclusiones y relaciones establecidas por el grupo, una exce-lente oportunidad para los docentes de detectar el grado de comprensión del tema por parte de los alumnos.Una aclaración: nuestro foco en esta innovación no estaba puesta en mejorar la tasa de acreditación de contenidos por parte de los alumnos, nuestro objetivo era potenciar el aporte que Macroeconomía I, que es muy importante para los egresados en Ciencias Económicas, le forja a los alumnos en la interpretación comprensión y análisis de la realidad en la que se desenvuelven como profesionales. Para este fin el vínculo teoría, prácticos y realidad es indisoluble, y solo puede lograrse integrando las clases de teoría con los de trabajos prácticos.

El programaA continuación se analiza el programa de la asignatura y sus objetivos, entendiendo que el mismo es el contrato de la cátedra con los alumnos, contrato que debíamos respetar en la propuesta metodológica desarrollada.La planificación curricular de la asignatura constituye un contrato entre los docentes y los alumnos que van a cursar la asignatura y en el caso de una cátedra, el elemento que materializa este contrato es el programa.En el programa de la asignatura Macroeconomía I se plantea como objetivo Anali-zar el comportamiento de las macrovariables a través del análisis de estática comparativa y orientado a la comprensión de la teoría macroeconómica y a la adecuada utilización del instrumental analítico.Constituye un curso de Macroeconomía Intermedia, necesario para las diferentes carre-ras, a los fines de permitir al alumno conocer cuál es el marco económico en el que se insertan las distintas unidades micro y macroeconómicas en las cuales el educando desa-rrollará su actividad profesional.Por ello se menciona que “los contenidos en sí mismos no tienen una utilidad per-se para los alumnos, o al menos para la mayor parte de los alumnos, por tal motivo no es fin de la cátedra evaluar conte-nidos exclusivamente, sino también el uso que se les puede dar a los mismos. Esto se traduce en que en los exámenes parciales y finales vamos a tener presente en todo momento este criterio y será exigencia para aprobar la materia demostrar que los con-ceptos les han servido para interpretar y explicar desde una perspectiva profesional un fenómeno económico.” Por otra parte en el programa, la evaluación es considerada un proceso, que debe rea-lizarse, continuamente, a lo largo del cuatrimestre, ya que la evaluación del aprendizaje comprende más que la promoción o no de la materia, sino que permite captar el grado de comprensión de los temas desarrollados y hacer modificaciones, si se observa que no se está cumpliendo con los objetivos de la cátedra.Estos elementos forman parte del contrato de los docentes de la cátedra con los alumnos que cursan la asignatura y cumplirlo implica el desarrollo de estrategias didácticas acordes a la concreción de estos compromisos, pero lo real, lo que sucedía en el contexto del aula, es que la asignatura se dictaba separando teoría de prácticos, sin seguir otros mecanismos de evaluación diferentes a los de acreditación de conte-nidos y sin lograr, un sujeto crítico, capaz de utilizar el instrumental que le brinda la macroeconomía para desarrollar competencias distintas de las de conocer el objeto de estudio. Al mismo tiempo, en ese esquema de trabajo con el grupo, no cumplíamos con el objetivo de dar a conocer al alumno el marco económico en el que se insertan las unidades micro y macroeconómicas en las que se desarrollará su vida profesional ya que no se desarrollaban actividades integradoras de la teoría con la realidad.

336 337

Este modo de desarrollar las clases: clases magistrales con separación teoría y prác-ticos, sin vínculo personalizado entre docente y alumnos, fue la respuesta que se encontró frente a la masividad y repitiendo nuestra experiencia de formación, y si bien no es propia y exclusiva de la cátedra estudiada en el presente trabajo, sino que es parte de una idiosincrasia propia de la Facultad, tal como se explicó en la fundamentación, nos condujo a replantear nuestra práctica docente, guiados por la necesidad de incorporar cambios.Nos preocupaba esa realidad y nos impulsó a generar una alternativa y evaluarla, y era una preocupación manifestada por una parte del plantel docente que forma la cátedra: el aparente desinterés de los alumnos en las clases, los alumnos no leen, cada vez estudian menos... Por tal motivo decidimos elaborar una propuesta que, sin salirse de los posibles regí-menes de cursado y acreditación, nos saque el “corset” que sentimos era lo que nos limitaba para ver cuáles eran los resultados. La propuesta fue presentada ante el Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y aprobada como una innovación pedagógica por Resol Nº 9730-CD. Como la restricción con que más frecuentemente se encuentran estas innovaciones son las presupuestarias, la misma se desarrolló como una actividad adicional por parte de los profesores de teoría que participamos del proyecto. A continuación se describen las líneas generales de la propuesta aprobadaLa propuesta comienza por una descripción de las características de la asignatura y de la cátedra, continúa por la propuesta de crear el grupo integrado como estrategia de innovación. Se detalla a continuación.Características generalesFacultad y carrera donde se dicta: Facultad de Ciencias Económicas. UNNE.Asignatura: Macroeconomía I. Modo de cursado: Cuatrimestral. Tercer año de las tres carreras del campus Resistencia: Licenciatura en Economía, Contador público y Licenciatura en Administración. Composición del equipo de cátedra: 1 Titular, 2 adjuntos 2 JTP, 11 (2 con funcio-nes de adjuntos) auxiliares de primera, 1 adscripto y 1 auxiliar alumno. 2 dedicacio-nes exclusivas y el resto dedicaciones simples.Antigüedad promedio del cuerpo docente 12 años en la cátedraEdad promedio del plantel docente: 40 años. Descripción de la asignatura.Macroeconomía I es una asignatura que cursan 600 alumnos, en promedio, por año. Es una materia común a las tres carreras de la Facultad de Ciencias Económicas que se dictan en el campus Resistencia y se desarrolla en el primer cuatrimestre.La materia se dicta bajo dos sistemas de cursado, Promocional I, sistema en el que se rinden dos parciales en los que se debe obtener un 7 como mínimo, con derecho a un recuperatorio y un trabajo final, pasando satisfactoriamente estas instancias no

se requiere rendir examen oral, si el alumno aprueba con 6 los dos parciales o saca insuficiente en alguno de ellos, aunque al recuperar obtenga más de 7, regulariza la asignatura y debe rendir final oral. En este sistema ambas partes, teoría y prácticos son eliminatorios. Si el alumno no aprueba una de esas dos partes con al menos el 60%, no puede promocionar. Otra manera de dictado es la de dos parciales y un final oral, los parciales habilitan la regularidad y en ellos se evalúan, fundamentalmente ejercicios prácticos, en estos parciales la teoría no es eliminatoria y luego debe rendir la parte teórica en un final oral.La forma de dictado es la de 3 teorías con aproximadamente 200 alumnos, en las clases son magistrales, y se utilizan como recursos didácticos, el PowerPoint y la tiza (o marcadores) y el pizarrón. Las clases se dictan con micrófono a efectos de poder llegar con la voz a todos los alumnos. Una dificultad muy común en estas teorías es que no se llega a ver con claridad el contenido de las filminas o lo escrito en el pizarrón, desde los últimos bancos. La carga horaria semanal de teoría es de 4 y ½ horas semanales divididas en 3 clases.Los contenidos se desarrollan siguiendo la bibliografía básica y el programa.En las comisiones de trabajos prácticos, se resuelven ejercicios prácticos. Estos ejer-cicios figuran en una guía de trabajos prácticos, elaborada por los integrantes de la cátedra. Son clases de aproximadamente 35 alumnos en el caso de los promocionales y de 80 alumnos en el caso de los comunes. La forma de dictado es la misma para comunes y para promocionales, aunque el grado de rendimiento y la dinámica de la clase son diferentes, puesto que, por lo general, los promocionales tienen una mayor tasa de asistencia a las clases de teoría lo que permite trabajar de manera más interactiva a los docentes con los alumnos. Los trabajos prácticos están a cargo de auxiliares de primera y jefes de trabajos prácticos, habiendo una persona a cargo de cada comisión. Los docentes a cargo de trabajos prácticos, limitan su desarrollo a la solución de los prácticos, no dictan teoría y en la mayor parte de los casos, no explican las soluciones a la luz de los conceptos teóricos. La carga horaria semanal de prácticos es de 4 y ½ horas semanales divididas en 3 clases.La corrección de los parciales está a cargo de los docentes de prácticos. En algunos casos, los docentes aplican criterios de puntuación más flexibles que otros, puesto que los ejercicios y las preguntas teóricas tienen una puntuación global y cada do-cente, en base a su criterio, establece el puntaje que asignan a cada ejercicio cuando está incompleto o está parcialmente bien resuelto. La estructura de los exámenes parciales es la siguiente:

- una parte practica, que en el caso de los promocionales representa el 50% del examen y en el caso de los comunes el 75%.

- Una parte teórica de elección de respuesta: que para los promociona-les representa el 20% de examen y para los comunes el 25%.

338 339

- Una parte de preguntas de desarrollo, solo para los promocionales, donde se piden desarrollos teóricos y se evalúan temas de actualidad económica.

Trabajo final: A los alumnos que cursan por el sistema de promoción se les exige como condición para aprobar, la elaboración de un trabajo final grupal. La confor-mación de los grupos decidida por los alumnos, no pueden ser más de 5 y el tema es asignado por el docente, en base a un listado hecho por consenso al inicio del cua-trimestre, en base a los problemas macroeconómicos dominantes en ese momento. Para la elaboración de los trabajos, se llevan a cabo tutorías, en las que se establecen las pautas formales de elaboración del trabajo, las fuentes mínimas en las que debe hacer la búsqueda de información y los aspectos relevantes a ser tratados en el tema que le tocó al grupo. Las tutorías son responsabilidad de los profesores de teoría, con la colaboración de los docentes de prácticos. Una vez presentado el trabajo, se les pide además, la defensa del mismo frente a sus compañeros, a efectos de compartir la información y análisis realizado y de desarrollar capacidad de expresión oral en los alumnos.Final oral: A cargo de tribunales evaluadores. Este examen lo rinden quienes no pro-mocionan la asignatura, si la regularizaron con6, o quienes regularizan la asignatura a través del cursado en el sistema de común o a través de la aprobación de un examen escrito en los turnos de examen. El examen es teórico, consiste en sorteo de unidad por bolillero y en pasar al alumno a otro tema del programa de acuerdo a lo deci-dido por el tribunal. Es condición para aprobar el examen oral saber sobre temas e información de actualidad macroeconómica, aportada por los periódicos, noticieros y programas de actualidad e internet y no por la bibliografía.

DESCRIpCIÓN DE LA ESTRATEGIAa) año de inicio: 2011b) ejes de innovación: Estrategias de enseñanza y de aprendizaje, articulación teoría práctica, completada con formas de evaluación de proceso complementarias a los exámenes parciales.c) descripción de las modificaciones introducidas y análisis de las características que las diferencian de las prácticas habituales;

Propuesta: Incorporación de una forma de cursado diferente en un curso de Macroeconomía I.Objetivo general del sistema de cursado instrumentado. -Trabajar dentro de la cátedra en prácticas pedagógicas que permitan cambiar la manera en que la misma se dicta, en pos de una mayor autonomía del alumno en su proceso de formación e incorporar otros criterios de evaluación de proceso comple-mentarios a los existentes para acreditación de contenidos.

-Implementar en forma de prueba las actividades definidas para determinar las mo-dificaciones a realizar a efectos de optimizar resultados.Actividades a desarrollar para cumplir con el objetivo:- Integrar la teoría y el práctico y desarrollar las clases de manera conjunta sin

hacer distinción entre uno y otro momento.- Desarrollar propuestas de clase que permitan optimizar resultados en función a

los objetivos de aprendizaje propuestos y las capacidades y destrezas que preten-demos alcanzar en los alumnos.

La idea fundamental del cambio desarrollado era en la forma de dictado de la asig-natura, no en la modificación de contenidos conceptuales.Se basaba en que existe la posibilidad concreta de que mediante una buena estruc-turación de tiempos y recursos, y de la incorporación de algunas actividades adicio-nales, adaptar mejor los contenidos seleccionados en la cátedra a las necesidades de formación de nuestros alumnos.Se pretendía con ello:- instrumentar metodologías de enseñanza que permitan profundizar en algunos ejemplos o asuntos significativos de la disciplina de manera que los alumnos tengan la experiencia intelectual de llegar al fondo de determinadas cuestiones. - combinar elementos nocionales de la disciplina con otro tipo de aprendizajes apli-cados, tales como, por ejemplo, capacidad de defender una idea a través del debate, aprendizaje que trasciende la disciplina.- trascender los contenidos de la disciplina para integrar en su desarrollo didáctico en clase, otra serie de aprendizajes importantes para nuestros alumnos: actitudes, estrategias de trabajo, manejo de fuentes, manejo de nuevas tecnologías, desarrollo lingüístico, habilidades comunicativas y debates, etc.La idea central era salir del esquema de un modelo transmisivo, donde la clase ma-gistral es el método didáctico por excelencia, hacia nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje más autónomos, en los que el docente cumple mucho más claramente el rol de tutor y en los que se propicie el logro de:- Mayor interacción entre el estudiante y el docente.- Más intensa colaboración entre estudiantes, favoreciendo la aparición de gru-

pos de trabajo y de debate.- Acceso de los estudiantes a un abanico de recursos educativos- Posibilidad de disponer de más frecuentes y potentes formas de retroacción en

la comunicación entre estudiante y entre estudiantes y profesores.Propósitos del docente:- Optimizar el dictado de la asignatura y mejorar los resultados alcanzados en los

alumnos más allá de los criterios y competencias que le permiten acreditar la asignatura en la actualidad (parciales, trabajo final y/o final oral).

- Generar una propuesta de dictado de la asignatura compatible con alumnos

340 341

que pueden dar más de sí durante el cursado de la misma.- Encontrar el punto de inflexión adecuado entre directividad de la clase y parti-

cipación de los alumnos.La idea era que los apuntes y los libros resulten insuficientes para realizar las tareas de clase y el alumno deba enriquecer y diversificar necesariamente sus fuentes de información complementándolos con cuestiones y datos de actualidad. En este sen-tido resulta fundamental la utilización más intensiva de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación: foros, búsqueda guiada de material, etc.

Metodología de enseñanza.- Clases magistrales para la presentación de los temas y para el reforzamiento de

la comprensión de los temas, apoyadas en el uso conjunto de modelos y de ejercicios prácticos para facilitar la comprensión de los temas.

- Aprendizaje autónomo para la elaboración de los ejercicios prácticos a través de actividades de realización de ejercicios en grupos pequeños con una recupera-ción a partir de los resultados hallados.

- Discusión de resultados, con la intervención y refuerzo por parte de los docentes. - Trabajo grupal para la elaboración de trabajos de investigación sobre temas de

actualidad económica con la tutoría por parte de los docentes, estas actividades de tutoría se coordinarían con las realizadas para los otros grupos de promo-ción.

- Exposición y defensa de los trabajos por parte de los alumnos, con la correspon-diente devolución por parte de los docentes.

- Actividades periódicas de discusión de temas de actualidad económica propi-ciando el debate entre los participantes.

- Integración teoría, práctica y actualidad, utilizando datos de la realidad y análisis de especialistas, para llegar a dimensionar determinados problemas macroeco-nómicos.

- Desarrollar temas teóricos apoyados en ejercicio prácticos para ir haciendo el paralelismo entre los modelos y la forma o expresión que tienen en la práctica, reforzando conceptos a partir de resultados y contrastando esos conceptos y resultados con datos de la realidad.

Los ejemplos 1 y 2 descriptos en el apartado precedente Un breve diagnóstico de la concepción acerca de la enseñanza en la cátedra macroeconomía I a partir de las prácticas manifiestas y los cambios arribados, permiten ver la manera en que se llevó a cabo esta integración.

Las actividades propuestas tenían que cumplir con criterios de:- validez, es decir debían ser coherentes con los objetivos de formación propuestos, - significación, es decir debían generar interés en el alumno, ser relevantes y - funcionalidad, es decir tenían que tener en consideración la situación y las perspec-

tivas así como las condiciones en que se realizarán. Por lo que su planificación previa al desarrollo de las clases era muy importante.Para el desarrollo de esta forma dictado de la asignatura se propuso trabajar con un grupo de no más de 50 alumnos y se estableció la condición que la teoría y los prácticos se dicten en forma integrada y la asistencia sea obligatoria. En los hechos se terminó trabajando con 75 alumnos.En el primer año se propuso trabajar con los alumnos de la licenciatura en economía y en administración.La asignatura se dictaría los lunes, miércoles y viernes de 18 a 21 hs, por el sistema de Promocional I.Recursos humanos necesarios para el dictado de cada clase:- 1 profesor de teoría y un profesor de práctico con curso doble.Para ello la propuesta fue trabajar, y así se llevó a cabo, con un profesor auxiliar que tenga a su cargo dos comisiones, y 2 profesores adjuntos, los cuales dieron clases alternadamente en este grupo de manera adicional adicionalmente a su comisión de teoría2. Al auxiliar docente se le asignaron funciones de adjunto a efectos de que pudiera desarrollar temas teóricos. También se trabajó con un adscripto, lo que permitió, la formación más integral del mismo, por lo que, si bien en sus inicios este proyecto, no fue planteado con objetivos de formación de recursos humanos al inte-rior de la cátedra, tuvo ese resultado directo en varios sentidos, los que se describen dentro de los resultados de la innovación. El proyecto incluía el perfil del docente a cargo del curso.En el dictado de la asignatura por este sistema era de particular relevancia la co-municación y relación con los alumnos, por tal motivo, el docente que accedía a comprometerse con este sistema, tenía que:- Aceptar como una competencia básica a ser desarrollada la del encuentro con

los alumnos ya el ejercicio de la influencia optimizadora3que forma parte sustan-tiva de cualquier proceso de formación.

- Ser capaz de responder a la demanda de los alumnos, de comprender su proceso de aprendizaje y de estar disponible para ofrecerles el apoyo que precisen.

- Estar dispuesto a generar estrategias de estimulación que permitan guiar a los alumnos hacia los objetivos planteados.

En síntesis se buscaba un docente que pueda estar implicado con el proyecto y que pueda ejercer un liderazgo participativo, en el que los alumnos participen en la con-fección de los proyectos y en las decisiones a adoptar en las diferentes actividades.Evaluación:La acreditación de la asignatura, por este sistema se ajustaría a los requisitos esta-

2 Esto fue posible por tratarse de una prueba pero es una situación que no esperábamos mantener en el tiempo.

3 Término acuñado por Zabalza en el libro Competencias docentes del profesorado universitario.

342 343

blecidos por el régimen de cursado en el que se enmarque ya que en este sentido la facultad es muy estricta.A los alumnos se les exigió la asistencia a clases y la participación en clase, asimismo, fue un requisito que trajeran el material estadístico y de actualidad que se les pedía a lo largo del curso, para generar una nota de concepto que utilizamos en los parciales para mejorar o disminuir el puntaje obtenido en función al cumplimiento.

EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOSLos resultados obtenidos son básicamente en el plano de la subjetividad, ya que la propuesta no planteaba criterios de acreditación de contenidos diferentes a los utilizados con los otros grupos, por lo que estadísticamente no se puede hacer una medición de los resultados. Lo que sí es claro es, que las observaciones listadas más abajo son reales y parten de los registros de clase que llevamos los docentes que en-caramos la propuesta.- El vínculo establecido entre docentes y alumnos fue mucho más fluido que el esta-blecido en otros sistemas de cursado.- Se logró una mejor estructuración y aprovechamiento de los tiempos, lo que nos permitió trabajar en profundidad sobre temas de actualidad económica.- Logramos detectar alumnos muy buenos, que manifestaron un gran interés por de-terminados temas y respondieron satisfactoriamente a algunas consignas establecidas durante el transcurso de las clases.- Las encuestas de evaluación de la cátedra y de los docentes registran de manera reiterada el pedido de alumnos que quedaron fuera del sistema, que el mismo se extienda a otros grupos.- Los porcentajes de promoción de los alumnos fueron superiores al promedio de los grupos promocionales.-El sistema instrumentado requirió un gran esfuerzo de coordinación por parte de los docentes a cargo del grupo.-Los docentes a cargo de este grupo fueron los que obtuvieron la mejor calificación como docentes en las encuestas de evaluación.-Se logró aplicar estrategias de enseñanza diferentes a las tradicionales de la cátedra.- Se logró aplicar criterios correctivos para recuperar temas que no quedaban claros a medida que se desarrollaron ya que la presencia de dos docentes de manera perma-nente en el curso, permitió la observación por parte del que estaba en actitud pasiva en la clase, sobre el interés/desinterés del grupo, así como las actitudes de los alum-nos, y esto permitió la discusión posterior de las mejores alternativas para plantear o desarrollar temas porteriores y para recuperar los que lo requerían.-La presencia de profesores de teoría en las clases de prácticos permitió identificar ejercicios de la guía de trabajos prácticos que no están planteados acorde a lo que se desarrolla en teoría, al mismo tiempo que permitió proponer alternativas de solu-

ción que mejoren la comprensión de temas teóricos a partir de los prácticos.-Una cuestión que surgió es que la asistencia obligatoria a la totalidad de la clase generó una mayor tasa de abandono inicial del cursado de lo que sucede cuando esta situación no es un requisito, pero quienes quedaron en el sistema mostraron un alto compromiso con el mismo.- Hubo una alta cohesión entre los integrantes del grupo, tanto entre alumnos entre sí como entre alumnos y docentes.- Se logró un acercamiento que reduce diferencias entre estudiantes de las dos licen-ciaturas.- La capacidad de análisis y crítica demostrada por los alumnos fue muy satisfactoria.- Un resultado muy importante fue en el plano de la formación de recursos huma-nos: los docentes, en el ámbito del aula, y fuera de ella, intercambiaron opiniones y puntos de vista acerca de los temas desarrollados lo que contribuyó a la mejor comprensión del tema, al mismo tiempo, el auxiliar docente tuvo que comprome-terse con el esfuerzo de desarrollar temas de teoría, lo que no todos los docentes de la cátedra se sentían preparados para enfrentar y se logró completar, aunque sea parcialmente, la formación del adscripto.

CONCLUSIONESPodemos enmarcar la propuesta en diferentes aspectos que hacen a las competencias del docente universitario, una de ellas, la de planificar en contextos cambiantes, teniendo en cuenta las diferentes consideraciones que hacen a la planificación cu-rricular:Según Zabalza (2003)

Las determinaciones legales (los descriptores), los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), el marco curricular en que se enfoca la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las caracte-rísticas de nuestros alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideración los recursos disponibles. (p. 73)

Y, sobre la base de estos elementos, determinar nuestra propuesta formativa.Los que nos significó pensar en el cómo enseñar como un contendido en sí mismo, generado en un cambio de mentalidad para los docentes de la cátedra, ya que la mayor parte son profesionales sin formación pedagógica, dedicados a la actividad extrauniversitaria.Desarrollar mejor la competencia comunicativa, generando instrumentos que per-mitan reforzar la comprensibilidad, con un buen diseño de los métodos a utilizar en nuestras clases, agregando a las propuestas de clases magistrales otras que apuntan al aprendizaje más autónomo de los alumnos, ejerciendo por parte de los docentes un liderazgo más democrático y participativo, buscando un clima de clase que se

344 345

caracterice por la implicación, la afiliación (simpatía cohesión grupal), con mayor apoyo por parte de profesor, con tareas orientadas a objetivos que exceden los de conocimiento, sin dejar de lado la competitividad en la clase, con reglas y normas claras para los alumnos en el marco de la innovación, que es una actividad muy sana para mejorar nuestras prácticas actuales, nos parece un muy buen resultado para el esfuerzo de haber dado el primer paso hacia el cambio.Finalmente, una limitación al desafío de hacer extensivo el sistema a la mayor can-tidad de alumnos posibles, se encuentra en las restricciones presupuestarias que en-frentamos. Esto es así porque este sistema implica un mayor número de profesores adjuntos en la cátedra, ya que cada comisión requiere al menos de dos docentes y no puede trabajar con más de 100 alumnos (en términos ideales no más de 50) posibi-lidad que en este momento está restringida, pero al tener un proyecto de cambio ya probado exitosamente, tenemos un valor a defender en la cátedra y que nos motiva a ir reconvirtiendo cargos de auxiliares hacia adjuntías e ir trabajando con más grupos en este sistema.

BIBLIOGRAFÍA• Alcalá, M. (2002) El conocimiento del profesor y enfoques didácticos. Facultad

de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Facultad de Humanidades. UNNE.

• Araujo, S. (2006) Una introducción a la didáctica. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes. Cap. II.

• Da Cunha, M. I. (2000) “Aula universitaria: Innovación e investigación.” En Universidad futurante: producción de la enseñanza e innovación. Buenos Aires. Facultad de Filosofía y letras, UBA.

• Diaz Barriga, A. (1990) Ensayos sobre problemática curricular (4ta ed.) México: Trillas. Cap. 1 y 3.

• Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos (1° ed.) Bue-nos Aires. Paidós.

• Zabalza , M. (2007) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y Desarrollo Profesional. 2da Ed. Madrid: Narcea.

• Zabalza M. A. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.• Ornelas Navarro. La Reforma Universitaria y la enseñanza tubular. Madrid:

Nancea.

346 347

Bueno muy buenas tardes… Ayer les conté que había pensado la secuencia de estas dos intervenciones imaginándonos como caminantes en un camino, en un camino que hemos iniciado, y podríamos aquí parafrasear a Machado y decir que “el camino que sigue no es un camino que esté ya construido, habilitado, que pueda ser conocido, que nos podamos permitir decir, esta es la trayectoria que nos queda”. Acá no hay ningún GPS que nos indique, que nos dice “doble a la derecha” o “gire a la izquierda en cinco cuadras”, es la vida, es la vida profesional, es la vida social, es la vida personal. Son las elecciones y las posibilidades y limitaciones de cada uno de nosotros jugándose en circunstancias sociales e históricas situadas. Entonces es-tamos en un camino. Ayer decidíamos no estamos en una universidad que sea un cementerio, pero tampoco nos vamos a dar ya por satisfechos, porque si no tuviéra-mos deseos, sino tuviéramos sueños no estaríamos vivos, y mucho menos estaríamos trabajando en Educación.

Así que la idea ahora es ver qué podemos pensar en ese camino que se hace al andar, qué podría a partir de ahora, si cuáles son algunas líneas para quedarnos pensando en el futuro, valorando, sosteniendo, defendiendo lo que ya hemos alcan-zado; ojalá sostengamos que llegará atrás, pero si imaginándonos otros horizontes de futuro. Ésos horizontes de futuro, tal como señalamos en esto de “no hay camino”, podríamos considerarlo en sentido estricto “utopías”. O sea nos dirigimos: no sabe-mos dónde, “es un no saber lugar”, es una hipotética, ciudad, pueblo, calle, sendero, bosque, no sé, son los caminos de la vida. Es importante pensar en qué contenidos le podemos ir dando el de, hoy aquí y ahora, a esas posibles utopías, para tampoco que-darnos sin dar forma, ni concreción a esos sueños, a esas expectativas, a esos deseos.

Entonces pensé, así como en la charla de ayer me imaginé armarla en torno a esta idea de currículum, a este idea de camino de aprendizajes en la vida y cami-nos de vida hecho aprendizajes; pensé entonces este cierre, que es nuevamente un punto de partida, en términos de otra idea fuerte, que me parece que es esta idea de utopías. ¿qué podemos poner como algo de lo que podemos hoy representarnos

INTERCAMBIO FINAL

DRA. ANA MARÍA ZOPPI.

CIERRE JORNADAS

18 DE NOVIEMBRE DE 2011

348 349

en esa imagen de qué podríamos tratar de conquistar?, ¿cómo podemos hacer una imagen objetivo?, ¿cómo podemos empezar a dibujar trazos de un horizonte que mínimamente nos orienté aunque no nos prescriban, ni nos condicionen?. Pero sí jugar con esa posibilidad de creación, porque además la otra cuestión impor-tante a pensar cuando uno trata de ubicarse en el mundo de las utopías es saber que no van a ser nada que no seamos capaces de desarrollo. Así como el pasado se pre científica en cada acto de nuestras vidas, y nosotros somos de alguna manera, en nuestras biografías personales, familiares, profesionales y sociales, portadores de pasados, aunque no lo estemos tensando día a día; somos también por portadores del futuro, porque nuestras posibilidades y nuestros límites de alguna manera están planteando, también hoy, históricamente. Entonces, es sobre estas líneas de acción, sobre los caminos ya iniciados que vamos a poder continuar. No vamos a saltar a un vacío, es imposible, no podemos imaginarnos acostarnos hoy y nacer otros ma-ñana, sí podemos imaginarnos hacer mejor algo que hoy hicimos de una manera no tan grata, ni tan completa, ni tan satisfactoria, pero no vamos a hacer otro, vamos a reducir la vamos a reorientar, vamos a resignificar caminos en los cuales ya, de alguna manera estamos involucrados. Entonces pensar éstas utopías implica mirar críticamente dónde estamos nuevamente. Y para eso yo me voy a permitir en esta ruta que estoy tratando de organizar para comunicar algunas cosas que no son mías sino nuevamente ideas de otros; quiero anticiparles que voy a usar parte de los textos que se me habían comunicado antes de llegar a las jornadas y que yo les había dicho que algunos aportes de ustedes mismos los dejé para el segundo encuentro porque me llevaban a pensar más en el futuro que en lo que ya está o por lo menos me plan-teaban líneas de futuro, o sea que voy a volver a recuperar voces de ustedes para que ustedes mismos vean tamizados por mi lectura: hacia dónde se están dirigiendo, qué son ustedes los que se están dirigiendo y son ustedes los que van a seguir llegando a distintos puertos. También voy aprovechar algunos textos que me acercaron los coordinadores de las comisiones haciendo como una síntesis conceptual, o un mí-nimo primer análisis comparado de qué advierten ellos en los trabajos presentados. También he presentado algunos fragmentos de voces de coordinadores que nos van a servir para pensar esto de hacia dónde estamos yendo. Y también voy a usar, y voy a permitirme ahora, traer una voz externa, que es de colega de otra Universidad Nacional argentina para que veamos también si otras experiencias en esto de entrar en diálogo no nos permiten también visualizar horizontes interesantes.

Así que con esa idea los invito a que vayamos recorriendo esta aproximación a lo que podrían ser línea para seguir trabajando.

En esto de pensar líneas para seguir trabajando”, me imagino, o pude ver los

materiales que estuvo analizando, que esa utopía, ese “no lugar, podríamos verlo o analizarlo de dos maneras, por lo menos en esto que tengo aquí para trabajar eso no significa que éstas sean categorías universales ni eternas. Podemos ver el “no lugar” expresado en valores y podemos ver el “no lugar” expresado en procesos. Voy a tratar de ir desarrollando cada una de estas cosas.

El “no lugar” expresado en valores nos está diciendo, en todo caso, un poco más acerca de ¿a dónde queremos ir? teniendo cuidado de que los medios no se nos conviertan en el fin; o sea, que realmente nos demos cuenta de que más allá de los recursos técnicos, de los dispositivos, de todo lo que nos podría servirnos, quizás, para mejorar algunas cosas, de todas maneras, esos, a veces, deben ser considerados medios pero sin perder el horizonte de eso que llamo valores y que son realmente las cuestiones más significativas de hacia dónde dirigirnos.

Si se nos confunden los medios y los fines, podemos quedar (reitero) un poco confundidos, y me parece que en un camino de pensar el futuro tenemos que em-pezar a distinguir qué cosas pueden ser herramientas “para”, pero qué cosas son, quizás, los puntos nunca alcanzados de llegada, qué cosas son esas utopías. También hay otros autores que dicen que la utopía es aquello a lo que no vamos a llegar nunca porque cuando lleguemos se nos va a volver a correr en el horizonte… pero tenemos que imaginarnos esto de hacia dónde ir; en mi opinión, acá ya estoy poniendo cate-gorías que estoy incorporando pero les propongo no dejar de distinguir entre fines y procesos, entre valores y recursos.

Cuando me refiero a la “no utopía” en términos de valores de ¿hacia dónde ir?, ¿qué es lo importante?, ¿qué es lo sustantivo?, ¿qué es lo medular?, ¿qué es lo que deseamos?, también pude encontrar que hay dos tipos de valores de distinto alcance a los cuales podemos estar orientándonos. Me parece que hay valores estrictamente pedagógicos, y me parece que hay valores sociales (reitero son construcciones de categoría provisorias, transitorias, y que tiene que ver con el material que ahora tenía disponible y con mis posibilidad de pensar).

Hay valores formulados desde intereses pedagógicos y hay valores formulados desde intereses sociales más generales. No sé si se puede empezar a vislumbrar la diferencia.

Los valores desde intereses más pedagógicos son más profesionales, tienen más que ver con nuestra propia mirada acerca de nuestras prácticas: mirada reflexiva, mirada crítica, mirada en donde la finalidad es la Educación, y como profesionales de la Educación nos decimos y nos preguntamos cuáles son las cosas gruesas, fuertes que tenemos que ir logrando o superando. Reitero que después vamos a considerar

350 351

valores que hay otros valores que no son sólo profesionales, que van a ser trabajados en el contexto más global de lo social, pero eso no nos exime de involucrarnos con ellos y que ya pueden ser más de interés ciudadano que solamente de interés pro-fesional... en el primer caso, ese “no lugar” expresado en valores, formulados desde intereses pedagógicos, me parece que hay dos cuestiones muy fuertes: una bastante más avanzada, desde las experiencias presentadas; otro más incipiente todavía pero que tenemos que ir pensando seriamente. Hay dos cuestiones que tenemos que tratar de lograr como expectativas de algo que debería superarse: uno (y que lo nombran ustedes mismos y estaba desde la misma convocatoria de la jornada, y está en cuanto discurso pedagógico exista) es el de la superación de la famosa disociación de la teoría-práctica.

Creo que en Educación hemos quedado muy entrampados en una declara-ción falaz, un poco confusa, poco acomodaticia, denunciados de lo que creemos que podría hacerse o creemos que estamos haciendo, lo cual es más grave, que no se condice, necesariamente con un control más cuidadoso, más reflexivo, más riguroso de: si realmente estaré yendo o no en ese sentido.

Y la disociación teoría práctica en mi opinión es una disociación en el campo del conocimiento es una disociación entre los supuestos “saberes científicos”, y el mundo de la vida y de las prácticas sociales, que se nos patentizan muy fuerte, muy gravemente en Educación, tanto que pedagogos importantes de la pedagogía crítica, como ustedes lo saben […], plantean que realmente la superación o el logro de una transformación (no usan esta palabra) de una sustantiva mejora en los procesos educativos se va a dar cuando realmente los profesores podamos sentir que hacemos lo que pensamos y que eso que pensamos y deseamos es lo que realmente estamos haciendo.

En este camino de avanzar, en que se junten más la teoría y la práctica ya estamos.

Yo voy a tomar por ejemplo el aporte de una coordinadora de Comisión que dice (para que veamos una idea más concreta de cómo ya nos estamos involucrando en esto),al hacer el comentario de los trabajos presentados dice:

En esta comisión se presentaron varios trabajos, todos trabajan sobre la ar-ticulación de clases teóricas y prácticas, donde se da la presencia y secuencia de trabajo de los contenidos… los profesores, el tiempo, etc. de los dos tipos de clases, clases teóricas y clases prácticas lo más notable (éstas son palabras que piensan us-tedes, ustedes piensan que lo más notable) es que los profesores del teórico y del práctico están presentes (fíjense qué cosa que parece más obvia), coordinan antes y reflexionan después. Otra forma en que aparece la articulación es con la práctica

profesional. Un acercamiento, una simulación, una inserción real, y su reflexión en el grupo docentes-alumnos, pareciera que la diferencia en el “tipo” de contenidos se va dirigida; los saberes serán integrando.

Me pareció muy interesante necesitar, tiene cosas significativas, se está rom-piendo la fractura, la frontera, esa disociación que obviamente no la hemos inven-tado, o sí, se ha ido consagrando con la historia institucional y que además está fuertemente demarcada por mismo régimen de trabajo docente, la organización del trabajo académico etc. o sea, es como que todo nos llevará pensar que sí somos responsables de los prácticos, somos responsables de los prácticos y ¡ojo con me-terse con cualquier consideración acerca de los conceptos que se están pudiendo lograr desde el análisis de las prácticas!; y sí somos responsables de los teóricos me desentiendo de lo que pasa con los prácticos; y así, esta estratificación yo diría que es una de las cosas atentan profundamente sobre la calidad de la Educación en las instituciones universitarias.

Valoro entonces que algunas, o gran parte de las experiencias que se han pre-sentado tengan que ver con este interés pedagógico de ir superando la disociación teoría-práctica. Qué reitero, tiene muchas dimensiones, tiene que ver con la orga-nización del trabajo, tiene que ver con la estratificación interna, que debería ser superada para generar procesos más horizontales, más democráticos, de trabajo en equipos docentes; tiene que ver con una no separación de la parte teórico de la parte práctica de un determinado conocimiento y tiene que ver con una noción de ciencia real en que la teoría, la Ciencia sólo construye y puede construir teorías sobre base empírica o si no, no es ciencia.

Entonces deberíamos desvalorizar menos las prácticas y pensar sino tenemos que intentar en las universidades, si realmente queremos trabajar con conocimientos científicos ver sí cuando nos enfrentamos al mundo de las prácticas podemos extraer conceptos, significaciones, pensamientos, teoría a partir de las prácticas, y viceversa. Porque las teorías solo, precisamente por ser científica, sólo se justifican y se con-trasta empíricamente.

Entonces el que nosotros en la Universidad sigamos teniendo separada la teo-ría y la práctica: ¡ojo!, cosa que en el resto de las instituciones educativas no existe, o sea que en esto, más que creernos los primeros en la avanzada de los logros, so-mos los que estamos más atrás, pero reitero que si realmente queremos vincular la producción de conocimientos, dar la pauta de que el conocimiento es algo que se construye en este entretejido de la teoría y la empírica, deberíamos superar esta fragmentación.

352 353

Sé que no es fácil porque evidentemente estoy asumiendo junto a ustedes que toda la estructura parece estar condenándonos a establecer, no sólo esto como diferente si no a veces con una valoración diferencial de una u otra cosa; está sobre-dimensión de la teoría con cierta desvalorización de la práctica nos está alejando mucho de una auténtica práctica científica.

Esa es una de las cuestiones. La otra cuestión me parece que tenemos que tratar de superar, en esto de

formularnos utopías desde valores o intereses pedagógicos, es otra cosa que se nos ocurrió inventar en las universidades, o sea que esto no es tampoco eterno, ni está así en todos los ámbitos educacionales: que es esta separación, fragmentación, disocia-ción entre la enseñanza, la extensión y la investigación.

Da la sensación, perdonen la simplificación, pero da la sensación de que al-guna vez en algún Estatuto pusimos: la misión de las universidades es A, B, C, y después dijimos que tienen que ser distintos A, B y C; sin pensar que a lo mejor podrían ser dimensiones de una misma práctica y nos condenamos a nosotros mis-mos a separarlas.

Creo que nuevamente esto empobrece la calidad del trabajo con el conoci-miento, que es la obligación de las universidades, la misión de la Universidad es tra-bajar en la producción, resignificación, circulación, revalidación de conocimientos. Pero ningún lugar está planteado que necesariamente estos conocimientos tengan que trabajarse y producirse de manera tan absolutamente estanca. Pensaba de una manera grotesca que es como si, por tener una casa de cuatro dormitorios, tuvié-ramos que tener tres hijos, porque la casa nos prescribe que hay que ocupar cada dormitorio, entonces tenemos que tratar de ocupar esos dormitorios y hacer que cada uno sea distinto y no se puedan compartir, disculpen la simplificación de esta pretendida metáfora, pero creo que expresa lo que siento cuando me parece que nos ponemos como un “deber ser” ocupar espacios, o sea usar los medio como fines, y no darnos cuenta que el conocimiento se construye en el inter juego social, entonces hay que vivirlo en la Universidad incluso de otra manera bastante lamentable habla-mos de extensión, si recurriéramos a Pablo Freire ya tendríamos que haber cambia-do nuestra concepción para hablar de comunicación y no de extensión; porque los saberes que nosotros vamos a trabajar en la Universidad no son desde nosotros so-lamente legítimos y que tengamos que llevar a los demás, pobres, que no tienen, en una situación de auténtica desigualdad legitimada, sino que, ¡ojo!, deberíamos poder saber los haberes de los otros y amasarlos con los nuestros, y eso implica procesos de comunicación, y eso implica procesos de investigación, y eso implica procesos de enseñanza en todas las direcciones porque en cada una de esas prácticas estaremos

trabajando en una dimensión de un solo hecho que es la Educación. Entonces esta disociación de investigación, enseñanza y extensión creo más

debería ser más seriamente pensada en nuestras universidades, toda vez que puedo abogo, esta es otra de las ocasiones en las que puedo, para alentar o por lo menos sugerir a quienes, por ejemplo, buscan mejorar la calidad de instituciones de nivel superior no universitarias a que por favor no nos copien las malas prácticas de las universidades, y entonces, no nos copien esto de tener disociada la investigación, la extensión y la enseñanza.

Creo que tenemos que superarlo, en ese camino estamos, obviamente para eso necesitamos revisar críticamente ¿qué estamos haciendo y diciendo cuando pen-samos Enseñanza?, ¿qué estamos pensando y diciendo cuando decimos Extensión? (reitero, me parece que es un concepto que amerita que lo cuestionemos, desde concepciones pedagógicas, incluso), ¿qué estamos diciendo y haciendo cuando ha-blamos de Investigación?.

Sobre todo en este momento histórico en que, es cierto: es incipiente, estamos haciéndonos pininos, recién nacemos, ni siquiera sabemos si hemos salido del útero, pero la investigación educativa empieza a ser pensada como una modalidad particu-lar de investigación para un campo particular de práctica social que es la Educación y entonces todo esto que estamos haciendo deberíamos poder pensarlo también desde la Investigación y valorarlo como práctica de investigación, no disociada y no teniendo que presentar otros proyectos de investigación, si lo que queremos es mejorar la Educación y la Educación que tenemos que mejorar en primer lugar es la que estamos haciendo nosotros. Mal podemos ir a dar recetas a otros acerca de algo que ni siquiera nosotros logramos, entonces me parece que hay mucho que discutir acerca de lo que entendemos por investigación educativa y por plantearnos nuevas representaciones acerca de esta disociación, esta compartimentalización de la Ense-ñanza, de la Investigación y la Extensión.

También estamos en el camino, por ejemplo, recurro a otro informe de una coordinadora de Comisión que dice sobre tres trabajos que se presentaron:

Dos de las experiencias articulan misiones de la Universidad, la segunda (o sea estaban en orden presentados los trabajos) vincula Docencia y Extensión, (el tratamiento de temas de promoción de la salud da pie a desarrollar actividades de extensión extra cátedra con los estudiantes), y la primera de las ponencias vincula Docencia con Investigación, ya que desde un proyecto de investigación desarrollado por la cátedra se detecta la necesidad de fortalecer la formación de ciertas compe-tencias profesionales en los egresados, entre ellas, la promoción de la salud, centrada en la prescripción de la actividad física, y se comienza a trabajar esto en la cátedra

354 355

correspondiente a través del estudio de casos.No se cuál habrá sido la experiencia, pero sí rescato esto de que hay ejemplos

de que ya estamos empezando a pensar en proyectos que empiezan a tener en el mismo proyecto las tres dimensiones creo que esto, reitero, hay que verlo desde la Teoría del Conocimiento de por qué hemos disociado las cosas de esta manera, pero también tenemos que verlo desde la práctica laboral de los docentes, nos estamos volviendo cada vez más locos por sumar cosas que nunca se articulan ni se encuen-tra y creo que tenemos que parar la máquina, me parece interesante que pensemos cuando la misma práctica de enseñanza empieza a ser una práctica de investigación y una práctica de vinculación y de comunicación con la sociedad que no tiene por qué quedar afuera.

Eso entonces me parece una de las utopías puestas en términos de valores de interés pedagógico.

Pero me parece que no podemos quedarnos sólo con los errores cometidos, o sea con consideraciones en el campo de lo estrictamente institucional o de las prácti-cas profesionales en la docencia universitaria. Me parece que tenemos ya que volver a hacernos cargo de cosas que muchas veces declaramos pero que tenemos que ver cómo concretamos y de advertir de que no sólo formamos profesionales, formamos personas que hacen la sociedad, formamos padres, formamos vecinos, formamos votante, formamos dirigentes sociales y no solamente un Comunicador Social o un Licenciado en Informática.

En ese sentido quiero ampliar nuestro horizonte, de involucrarnos con perso-nas más completas; y tenemos que hacernos cargo de trabajar en función de valores que ya no son pensados desde intereses pedagógicos sino desde intereses sociales.

Vuelvo a tomar ideas de ustedes mismos para ver cuáles pueden ser esos va-lores, pero ante sí pudo agregar otra cosa, los autores de una pedagogía más crítica (línea en la cual pretende inscribirse) insisten muy fuertemente en que el criterio de calidad de una práctica educativa debería estar dado por su acercamiento consciente, constructivo, reflexivo a un determinado valor social que se desea promover, insta-lar, sostener, o defender la sociedad.

Las prácticas educativas no están al margen compromisos éticos, ni tampoco están al margen de compromiso político, no son solamente una cuestión técnica y cuando la pensamos sólo como una cuestión técnica en general estamos haciendo el juego a no hacernos cargo de estas dimensiones de compromiso con la construcción de una sociedad más general que no sólo necesita más recursos humanos, necesita personas. Y nosotros somos educadores.

En términos de ustedes mismos tengo por ejemplo un aporte que me envia-ron antes y que me gustó mucho y dice que al hacer la evaluación por parte de los estudiantes que participaron de una determinada experiencia, ellos logran encontrar en las expresiones de estos estudiantes palabras tales como: autonomía, confianza, capacidad de análisis diálogo abierto, razonamiento, libertad, reflexión, por decir algunas palabras expresadas por los estudiantes. Si los estudiantes se dieron cuenta que nosotros estábamos trabajando para lograr razonamiento, y que ellos nos acom-pañaron en esa búsqueda, si se dieron cuenta que estábamos trabajando para lograr autonomía y ellos nos acompañan en esa búsqueda, si se dieron cuenta que estamos trabajando para lograr reflexión, y nos acompañan en esa búsqueda: señores, esta-mos haciendo buena educación.

Pero mi preocupación es que no sé si todos podemos hablar tan claramente estas cosas con nuestros estudiantes y sobre todo no sé si todos podemos sentir que lo que estamos haciendo va en orden de lo que declaramos.

En esto, como tampoco uno puede pretender cambiar el mundo desde una pequeña célula, creo que cualquier pedagogo crítico diría, que tampoco podría decir: logró todos los valores sociales, no es cierto; pero sí es bueno que nos propongamos en cada proyecto educativo al menos uno; escuchen bien lo que digo: al menos uno.

Elijan el que quieran: buscar la autonomía, buscar la capacidad analítica, bus-car el trabajo solidario, buscar el compromiso social. Elijan uno, pero controlen que cada uno de los pasos que están dando cotidianamente tienen que ser con una implementación efectiva de ese valor. Porque si no, discúlpenme la expresión, pero esto es puro verso. Cada uno se forma socialmente más allá de asumir incluso el compromiso de analizar qué está haciendo sus, y no podemos pedir a los estudiantes que lo hagan si nosotros no lo decimos primero.

Entonces pensemos valores, ninguno nos será dispuesto. Si yo creo por ejemplo que tengo que formar para la democracia, ahí tengo un

criterio para ver todas las prácticas del aula: ¿Es democrática la participación?¿es de-mocrática la organización? ¿Es democrática la circulación de los saberes? ¿Es demo-crática la evaluación? Etc. etc. Pero por lo menos tomemos un valor para trabajarlo consciente y críticamente.

Esto me parece que es otro de los compromisos que deberíamos asumir en este territorio de utopías, de “no lugares” expresados en términos de valores sociales.

También pensé en que ver la posibilidad de la construcción de utopías que “no lugares” desde otro lugar que antes trate de distinguir qué es la cuestión de los procesos. Estos son, para mí, desafíos, como puntos de llegada, pero que compro-

356 357

meten lo que hacemos cotidianamente. Pero también tenemos que ver: qué pasa con estas experiencias de innovaciones en términos procesuales. Y ¿Cómo son los procesos que podemos desarrollar? Y que reitero: no son métodos, no son caminos preestablecidos, son senderos en el agua, pero que tenemos que ir viendo en qué medida las olas nos van ayudando y nosotros vamos, también, haciendo que las olas se acomoden.

¿Qué veo en cuanto a los procesos de desarrollo de estas experiencias? Una cuestión que me parece interesante destacar es que esto que son las líneas de con-creción en el tiempo, deberíamos preocuparnos, porque esto que hoy llamamos “experiencias” sean prácticas continuas y sustentables. Y ahí me permito sugerirles, a futuro, que piensen si deberíamos seguir hablando solamente de experiencias o tendríamos nosotros, también, que darle a nuestro futuro hijo un nombre más di-vertido y pertinente.

Porque una experiencia (y no desvalorizo las experiencias) es una vivencia in-tensa que puede generar muchísimas consecuencias, pero que se cierran en sí misma, y no pretendemos estar en la misma experiencia durante todos los años de nuestra vida. En cambio sí podemos estar… en proyectos que se van sucediendo, articu-lando, profundizando, p0ensando, definiendo, redefiniendo; no diga que durante toda la vida, pero sí durante dos, tres, cuatro o cinco años, que los horizonte nos duren más que simplemente para hacer algo para hoy. Esta idea de vivir el presente es muy posmoderna, pero me parece que tenemos que revisar si estamos tan de acuerdo con esta visión posmoderna de “vive el presente, y luego duerme la siesta”. Me parece que habría que pensar en que la construcción de lo social merece más compromiso. Y yo puedo salvar mi conciencia haciendo alguna experiencia y luego abandonándola, pero yo estoy involucrado socialmente, y debería dar cuenta, tam-bién, no sólo de lo que hago, sino también de lo que dejo de hacer. Porque creo que una cultura se construye en el tiempo y es necesario contribuir a esa construcción. No seguir haciendo el juego a esta conducta, que yo al menos que no conozco otras sociedades, percibo como muy propia, de “todo es ahora”, cada vez que empezamos algo parece que fundáramos la historia, somos fundadores, ponemos la piedra basal, y nos ponemos con la espada a decretar que “acá se funda el pueblo”, y a lo mejor lo importante es que esos pueblos sigan fundados y se sigan consolidando, y no tanto que se empiecen todos los días.

Entonces, me parece que habría de tratar de conseguir que la innovación cu-rricular se conciba más que sobre esta idea, un poco que alude a la fugacidad de las experiencias, para ser más pensada en términos de continuidad, en términos más de lo proyectual, lo que sea pensado con la intención de que “sea”, no solo de que acon-

tezca, y de lo cual nos hacemos responsables, también, por su continuidad. Estos son nuestros hijos… y no tenemos que abandonar los hijos, no queremos abandonar los hijos. Deberíamos, sí, tratar de hacer que en cada etapa evolutiva y se superen a sí mismos; pero no deberíamos abandonarlos.

Los estudiantes pasan. Una experiencia, a veces, frustrante de los profesores es que “llegamos a entendernos tan bien con este grupo, avanzamos tanto… “y ¡zas! se fueron. Pero, hay algo que tenemos que construir de manera más estable; porque si no nosotros también nos vamos con ellos. Y eso “más estable” podrían ser: proyectos pedagógicos, proyectos educacionales, que vayan teniendo identidad, que se conti-núen, que se consoliden, que se reorienten, pero que crezcan; como crecen los hijos.

En ese sentido, me parece que hay que pensar más la innovación en térmi-nos institucionales. Les diría que hay que recurrir a teorías ya clásicas que hay que institucionalizar lo instituyente. Esto que estamos haciendo es hermoso porque es original, es diferente, nos parece creativo, es instituyente, pero sólo vale como insti-tuyente si busca institucionalizarse, y no si siempre estamos empezando de nuevo. Entonces me parece que hay que plantearse frente a los proyectos que estemos desa-rrollando ¿cómo vamos a ir construyendo su sustentabilidad y su institucionalidad? Tienen que dejar marcas, tienen que cambiar la Universidad. No podemos encon-trarlo dentro de 50 años, nuevamente contando experiencias de innovación que dicen lo mismo que dijimos hoy… deberíamos dar cuenta de otra Universidad que ya no dicen lo mismo que dijimos hoy. Y de eso somos todos responsables. Pensar más en esto de acciones que tengan la capacidad de ir instituyéndose.

Aquí empiezo a tomar otros aportes, por ejemplo en un informe de cómo se desarrollaron políticas de promoción de innovaciones educativas, en este caso en la Universidad Nacional de Río Cuarto, una hermana nuestra, una colega nues-tra, analizan qué ha pasado en sucesivos años en estas convocatorias a realizar y a presentar y a debatir, y a validar innovaciones pedagógicas. Y una de las cosas que encuentran y que me parece muy interesante es la siguiente. Al hacer una suerte de evaluación de ese proceso dicen:

Los proyectos cuyos equipos docentes (fíjense que hablan ya de proyectos) tienen antecedentes en el desarrollo de innovaciones pedagógicas (o sea, crecieron, tienen antecedentes, tienen currículum hecho en este camino), muestran mayor profundidad y fundamentación en sus propuestas, lo que revela procesos de apren-dizaje profesional e institucional y acumulación del potencial de cambio.

Yo creo que nosotros debemos sentirnos enriquecidos con lo que hacemos pero tenemos que poner ese enriquecimiento a disposición de la organización de

358 359

la que participamos, y deberíamos considerarnos en el camino de gente que va ha-ciendo caminos y no abandona esos caminos sino que van dando nuevas formas a la institución desde esas realizaciones, que como dicen los colegas, cada vez podrán ser más profundas, mejor justificadas, más críticas, más generalizables… tenemos que ver qué pasa si sostenemos estos caminos.

Creo que este es uno de los criterios en cuanto a lo procesual al que me parece que nos tenemos que plantear en un horizonte utópico.

Otra cuestión, es que este “no lugares” expresado en proceso, esta utopía ex-presada en procesos también tiene algo que ver, no solamente en la dimensión del tiempo (que ese esto que quiero destacar con la continuidad, la sustentabilidad, el aquilatamiento), si no con dimensiones más sincrónicas de extenderse en el mismo espacio, de poder incluir más, de que podamos ser más.

Me parece que los que estamos en este camino no deberíamos mirar a los de-más y decir “bueno, yo soy único, soy un capo, porque puedo hacer esto y es el único que lo hace en la facultad o es el único que lo hace en la Universidad”. No ganamos mucho con estas conductas narcisista, si realmente nos interesa la Universidad y no solamente nosotros.

Creo que si algo nos parece un buen proyecto deberíamos proponernos no-sotros mismos la intención de contagiar y la intención de incluir y la intención de amplia.

Si mi proyecto hoy involucra a dos docentes ¿por qué no pensar que en lo procesual, mañana podríamos ser cuatro? Si mi proyecto hoy involucra a dos cá-tedras ¿por qué no plantearnos que en lo procesual, mañana deberíamos ser dos o cuatro? Y mi proyecto hoy está pensando desde los docentes, pero con muy poca participación estudiantil ¿por qué no proponernos un horizonte en el que deberían estar los estudiantes siendo autores de esta propuesta o coautores de esta propuesta? Y así sucesivamente. Si quiero una universidad que no sea una isla ¿a quién debería integrar? Graduados, profesionales en ejercicio, instituciones de trabajo profesio-nales etc. que deberían estar, también, aquí con nosotros y nosotros allá superando estas fronteras que nos ponen las paredes de una institución, pero que finalmente nosotros sostenemos.

Entonces me parece que hay también un horizonte procesual al en este imagi-narnos que el crecimiento de los proyectos pueden darse si se incluyen más personas, más actores, más autores y, ojalá, que en condiciones lo más democrática posible.

Creo que aquí también tenemos ejemplos, por ejemplo, hay un caso de los

que me remitieron: Los aprendizajes, del proyecto en el que estaban involucrados, han sido el resultado de la confluencia de diferentes actores.(fíjense qué interesante) Porque habían otros distintos de nosotros es que hemos aprendido. Los aprendizajes han sido el resultado de la confluencia de diferentes actores (alumnos, profesores, profesionales invitados, autoridades) y las posiciones que cada uno trae consigo. Porque al vérselas con ese otro es encontrarse con alguien parecido pero diferente, y de ese encuentro conflictivo de saberes, de idea, de posiciones, de ideología es que irá haciéndose más compatible, más sustentable y más razonable de distintas fuentes de sustentación la práctica. Sigue diciendo esta cita: Allí entonces confluyen diferentes actores, las posiciones que cada uno trae consigo, los diferentes contextos (de “los adentros” y de “ los afuera”) las representaciones internas y externas (yo agregaría: representaciones mutuas) que nos hacen pensar como diferente a alguien que a lo mejor no lo es tanto; los escenarios de pertenencia y referencia etc. Porque vuelvo a decir que cada persona es un mundo y cuando nos encontramos las personas, nos encontramos mundos y realidades diferentes.

Continúa este aporte de alguno de ustedes: Este encuentro, esta confluencia de diferentes actores aportó también un incremento en la motivación afectiva de los alumnos hacia el conocimiento y el compromiso con el propio pensamiento. Impor-tantísimo esto que aquí se está planteando, En una sociedad en donde los docentes aliviamos nuestras culpas diciendo que “los alumnos están motivados”. Yo cada vez que trabajo en talleres con docentes en investigación el primer tema que alguno trae es la falta de interés de los estudiantes. Ahora he tenido la suerte de encontrarme al menos con algunos de ustedes que dice: que cuando nos integramos nosotros so-cialmente esto también puede incrementar la motivación de los estudiantes hacia el conocimiento y el compromiso con su propio pensamiento. A lo mejor es necesario mostrar que estamos en escenarios en los que se piensa para que los demás tengan ganas de pensar. A lo mejor es necesario mostrar que estamos en escenarios donde se discute para que los demás tengan ganas de discutir. A lo mejor es necesario mos-trar que tenemos pensamientos propios y diferentes para que cada uno se pregunte ¿qué será lo que pienso yo? Y creo que eso sí serían comunidades académicas y no cátedras, ni aulas, ni claustros. No son lo mismo. Comunidades académicas donde nos contagiamos la pasión por el conocimiento, el saber, el debate, la discusión etc. Creo que eso es algo que nos tenemos que ir proponiendo también en un horizonte procesual y por suerte ya ustedes van empezando a hacer esos caminos.

También hay otro criterio, otra categoría donde me parece que se pueden ir dando esto de integraciones crecientes. No solamente de actores sino de escalas y

360 361

dimensiones de las prácticas; para estas prácticas no sean solo esporádicas, para que prácticas no sean solitarias también podrían haber una mayor integración entre las mismas prácticas.

Y para eso me ha parecido muy interesante, muy valorable, y por eso lo voy a poner a disposición de ustedes, un recorrido que ha hecho en este tema esta universi-dad hermana la Universidad Nacional de Río Cuarto... no digo que sea el único caso de buenas prácticas pero sí un desarrollo que nos invita a pensar que no tenemos por qué copiar... pero esto de hacer circular los saberes es lo que sabemos que ayuda a que esos mismos saberes se contrasten, se contradigan y se superan. En un informe que elaboran colegas de esta universidad en el año 2008, para presentar a un En-cuentro nacional en el que se analizaba la Universidad como objeto conocimiento, dos colegas de esa universidad se proponen analizar cómo han sido las políticas de promoción de innovaciones que se desarrollaron en la Universidad de Río Cuarto... cómo se fueron dando las políticas de promoción de la innovación educativa en esta Universidad; en un tramo temporal de mediana duración. Consideran que el pro-ceso se podría dar como iniciado en un cierto puntapié inicial en el año 1993 y ven qué pasó hasta el año 2008 que es cuando se presenta este trabajo en este encuentro nacional, entre 93 y el 2008, 15 años de trabajo de una institución, de una universi-dad, pensando estos temas. O sea, no es que primero se propusieron hacer estas eta-pas y las fueron logrando, sino que a posteriori dos personas investigadoras analizan el camino recorrido y construyen una periodización al analizar las características que tienen esos distintos caminos... dicen ellos, leo un fragmento del trabajo: Se enfoca en análisis en un tramo temporal de mediana duración... y se construye una perio-dización, atendiendo a continuidades, rupturas, momentos bisagra y cambios. Esta periodización permite la identificación de cuatro fases en la política de innovación o de promoción de la innovación en esta universidad:

1- Fase de innovación en la enseñanza2- Fase de innovación de la enseñanza articulada con la investigación evalua-

tiva de las mismas3- Fase de innovación e investigación (ya se empezaron a dar juntas) en áreas

curriculares o institucionales, que tuvo como propósito extender las innovaciones desde el aula hacia ámbitos curriculares más amplios (ciclos, áreas, carreras).

4- (la última que estaban hasta ese momento) Fase de innovación e investiga-ción en redes e innovaciones institucionales.

Fíjense cómo se fueron articulando dimensiones, se fueron ampliando escalas, en el tiempo, en la historia, en los caminos que se hacen en el mar.

Me pareció interesante en este último caso del trabajo en redes, ver qué era esto a lo que llamaban red. Y les leo a qué llaman red esta última etapa:

La red es un modo de organización que coordina horizontalmente diferentes actores interesados en un mismo asunto (en este caso, “Innovaciones sobre la rela-ción teoría-práctica”, en “Tecnologías Educativas”, en “Articulación Curricular”, etc.) algo así como... ahora por ejemplo en las Comisiones vimos ejes comunes pero no sabíamos mutuamente y había otros estaban trabajando en sentidos parecidos o cercanos... a lo mejor podríamos empezar a reconocer que habemos de la institución más de un actor interesados u orientados por los mismos valores de interés pedagó-gico o social. Esos actores interactúan, cooperan y dependen mutuamente entre sí a fin de acordar, formular y llevar a cabo decisiones en torno a un tema compartido o a una preocupación compartida, o un valor compartido, o alguna tecnología com-partida... algo que se pueda compartir, más es la de las fronteras y las Facultades, de los Departamentos, de las áreas, y por cierto de las Cátedras. Son como una red, teje relaciones horizontales en la Universidad en su conjunto y podríamos volver a pensar también en la Universidad en su enclave social.

Los proyectos que se articulan en una red mantienen su autonomía en cuanto a estrategias y acciones a desarrollar en cada espacio de enseñanza y aprendizaje; no obstante establecen relaciones en determinados momentos del proceso, a fin de compartir recursos (bibliografía, recursos tecnológicos etcétera)... gestionar servicios técnicos o asesoramientos especializados, realizar acciones comunes de formación sobre la temática y foros de discusión sobre estrategias de avances logrados, elaborar informes parciales o finales que evidencian estrategia, logros, valoraciones y conclu-siones comunes o disímiles.

Me preguntaba si este primer reconocimiento que estamos teniendo de quie-nes, aquí en esta Jornada se están transitando con intenciones cercanas ya no podrían dar lugar a que empecemos a buscarnos y a encontrarnos en estos intereses comunes para aprovechar también recursos comunes en la satisfacción de las necesidades que se nos vayan presentando.

En este mismo informe... lo interesante acá es ver esta mayor integración que se va dando en el tiempo, pero también les diría que en escala espacial de otros niveles y de otras modalidades de articulación, que superen las organizaciones en el sentido que nos permiten conectarnos más allá de las fronteras impuestas... por Facultades, Departamentos, Áreas, Cátedras o lo que se quiera tener, pensándonos simplemente como universitarios con intereses comunes orientados a algún valor que compartimos.

362 363

Casi por último les diría que otra cuestión que me parece interesante plantear en esto de Imaginarnos utopías expresadas en procesos es el sentido que pueden tener estos cambios en la trayectoria de las Políticas de Innovación. Acá quiero enfa-tizar los tres conceptos estoy utilizando:

-sentido: porque en la medida que construyamos continuidad también vamos a ir haciendo conscientes orientaciones que políticamente jueguen y pesen en el mundo de las posiciones posibles, en el juego organizacional y social.

O sea, no se trata de hacer algo para mí y para ahora, se trata de construir en el sentido de aportar a líneas que vayan siendo cada vez más compartidas y menos solitarias; pero tenemos que ser conscientes en cuáles son los sentidos, o los signifi-cados, o los valores, o las intenciones, porque si no mal podemos generar cualquier tipo de alianza posible. Las alianzas van a ser muy coyunturales, muy esporádica, muy pragmáticas, muy poco orientadas hacia el desarrollo institucional.

Vuelvo a enfatizar la idea de trayectoria. Los sentidos no deberían ser para hoy, para esta experiencia y se terminó; los sentidos deberían ser sentidos de acción colectiva, construidos en el tiempo, en continuidad, con o sin rupturas, pero en procesos que pretendan generar trayectorias. Y eso de alguna manera con nuestra propia participación, incluso desde las bases, va a ir generando y construyendo las políticas que institucionalmente vayan creándose, construyéndose para el cambio en las universidades a través de esta intención de la innovación.

Aquí recurro al informe de los colegas de la Universidad de Río Cuarto cuan-do analizan en la conclusión de su trabajo entre otros ítems (no es el único) ¿cuáles fueron los sentidos de los cambios que fueron encontrando al mirar retrospectiva-mente esta historia de 15 años en las políticas de innovación? Y fíjense lo que dicen:

El análisis de las fases de las políticas de innovación para el mejoramiento de la enseñanza por las que fue atravesando la Universidad Nacional de Río Cuarto desde 1993 hasta la actualidad, nos permite identificar al cinco pasajes o cambios en estas políticas:

1- Del cambio centrado en la enseñanza al cambio centrado en las dimensio-nes curriculares y organizacionales (es lo que dije ayer cuando empecé en la primera intervención)

2- De la intervención de la función docente a la articulación de la docencia con la investigación. (Hasta ahí llegaron ellos pero nosotros podríamos pensar si tenemos o no que solamente limitarnos a la investigación).

3- Del trabajo disciplinar a la conformación de redes multidisciplinares.4- De la formación docente al desarrollo profesional docente.

5- Del aprendizaje profesional al aprendizaje nacional.

Son algunas cuestiones que me pareció valioso traer para pensarnos en este proceso, en este camino, en esta construcción de utopías, en este andar que vamos haciendo al andar y que espero que nos siga deparando tantas satisfacciones como las que hemos tenido en estos dos días de jornadas compartidas. Muchas gracias.

364


el desafío de las prácticas pedagógicas innovadoras … · examen clínico objetivo...

Documents