el currÍculo y la cuarta revoluciÓn industrial (4ri) · 2019-10-08 · 1 el currÍculo y la...
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EL CURRÍCULO Y LA CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL (4RI)
GALO ADÁN CLAVIJO CLAVIJO
“Cada rector debería preguntarse: ¿el gobierno de mi universidad está en condiciones de hacer
cambios reales que tengan un efecto real?” (Brunner, 2019)
RESUMEN
Dice Juan Carlos Tedesco (2011, pp. 31- 47) hablando de la educación para el siglo XXI: “Las
respuestas educativas deben ser elaboradas en el marco de un proyecto de sociedad”
A lo largo de las dos últimas décadas ha ido surgiendo un movimiento mundial que aboga por un
nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI. Actualmente existe una cantidad notoria de
bibliografía centrada fundamentalmente en tres aspectos, a saber: las razones que justifican un
nuevo modelo de aprendizaje, las competencias que resultan necesarias en el siglo XXI, y la
pedagogía que se requiere para estimular dichas competencias, por lo tanto, el currículo ha de ser
repensado y cambiado. Este es un ensayo basado en un análisis de la bibliografía existente y
consultada por el autor.
Es necesario hacer un alto en el camino en las Universidades y comenzar a pensar en el currículo
y en lo que realmente representa para el logro de la misión y visión de la Institución. En este punto
habría que preguntarse si las metas planteadas a corto mediano y largo plazo se van logrando desde
la propuesta curricular y si esta responde a los requerimientos del contexto y de cada miembro de
la comunidad universitaria. Ahora bien, las respuestas pueden variar de acuerdo con el trabajo que
se esté haciendo, en algunos casos, las respuestas serán positivas, pero en otros habrá que reevaluar
el currículo y pensar que caminos tomar para que responda a las necesidades de la sociedad del
siglo XXI y más allá.
En este ensayo se refiere al currículo universitario no tanto en el sentido más tradicional y de
uso común, es decir inflexible y un conjunto de planes y programas de estudio organizados por
disciplinas, sino y sobre todo como el producto de un proceso orientado a definir cuáles son los
conocimientos indispensables, las competencias esenciales y los valores más importantes que la
Universidad tiene que privilegiar y cuáles son en efecto los aprendizajes fundamentales que es
necesario asegurar a fin que las nuevas generaciones estén efectivamente preparadas a vivir en la
sociedad que se aspira construir.
Se quiere resumir algunas de las tensiones y cuestiones abiertas que caracterizan el debate actual
sobre el currículo universitario organizándolas alrededor de cuatro dimensiones vinculadas entre
sí, es decir: (i) cuáles principios tiene que reflejar y qué contenidos (en el sentido más amplio)
fundamentales tiene que incluir el currículo del siglo XXI; (ii) cuáles son las competencias a
aprender y desarrollar; (iii) qué hay que utilizar para que el currículo se concrete en aprendizajes
efectivos y significativos; y (iv) cómo hay que aprender esos contenidos.
El mundo digital está transformando la sociedad en la que vivimos y es precisamente en el ámbito
de la educación donde su impacto es mayor. Una enseñanza basada únicamente en la transmisión
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de información no es una educación para el siglo XXI. Las nuevas generaciones deben utilizar
modos diferentes de aprender, de trabajar, ser capaces de extraer conocimientos relevantes de la
información que nos rodea, aprender de manera colaborativa, aprender y desarrollar nuevas
competencias.
La preocupación por la educación y la difusión tecnológica es notoria. Por ejemplo, el World
Economic Forum, WEF (2015) delinea cuáles son las competencias básicas en el siglo XXI, cuál
la brecha para alcanzarlas y de qué manera la tecnología puede ayudar a conseguirlas. MGI indica
la necesidad de “mejorar las habilidades básicas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas
(…) y poner un nuevo énfasis en la creatividad y el pensamiento crítico” (2017, p. 12). Para
identificar los efectos de 4RI en la economía, la sociedad y la educación, en Canadá se constituyó
el grupo de trabajo que concluyó en la necesidad de insistir en el principio expuesto por Alvin
Toffler en 1970: “aprender cómo se aprende, desaprende y reaprende” (Grupe Media-TFO, 2017).
La Cuarta Revolución Industrial ya no es un hecho lejano y esto se evidencia en la convergencia
de las tecnologías que anticipan un cambio en el mundo, modificando no solo la forma de vida de
los seres humanos, sino también la forma de relacionarse con el entorno.
Esta transición de la tercera a la Cuarta Revolución Industrial ha sido acelerada y sorprendente
para la mayoría de las personas dado los impactos que ha generado en la sociedad. Razón por la
cual, se configura en un nuevo reto para las sociedades contemporáneas, generando
transformaciones educativas y consigo grandes desafíos.
PRESENTACIÓN
Es evidente que el currículo no puede abarcar todo lo que es preciso aprender en los planos
personal, social, profesional, ético y cultural; por tanto, no hay algo sustancialmente nuevo en este
proceso – político y social, más que técnico – de selección y legitimación que se lleva a cabo desde
los sistemas educativos nacionales. Lo nuevo son las profundas y rápidas transformaciones que
están afectando a nuestras sociedades, y los dilemas y las tensiones que se han acumulado en la
búsqueda de un acuerdo político y social sobre qué, para qué y cómo educar para responder
eficazmente a las expectativas y demandas de los jóvenes y de los diversos sectores sociales en un
siglo caracterizado por las incertidumbres y la celeridad de los cambios.
Las sociedades enfrentan cuestiones muy difíciles de resolver acerca del futuro y la sustentabilidad
de los actuales patrones de producción y consumo, incluyendo el rol que debe tener la educación
en la formación integral de los ciudadanos de hoy y de mañana. Vivimos en un contexto saturados
de informaciones y a la vez asistimos a un proceso de explosión de conocimientos sin precedentes
asociado a su banalización en términos de acceso gracias a las tecnologías de la información y la
comunicación; esto hace que la Universidad ya no sea necesariamente el lugar principal donde
pueden ser adquiridos, además de volver la tarea de su selección siempre más compleja y
disputada.
El mercado laboral se transforma a gran velocidad a raíz de dinámicas de innovación permanente
y es muy difícil evitar la impresión que el desfase entre sus exigencias y la formación ofrecida por
la universidad sigue aumentando. La economía, el comercio, las finanzas, las comunicaciones y
los movimientos migratorios se han extendidos a escala planetaria y muchos de los desafíos
contemporáneos y de los que habrá que enfrentar en el futuro van más allá de las fronteras
nacionales, lo cual alimenta el debate creciente donde se confrontan visiones educativas
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contrapuestas sobre el tipo de equilibrio que hay que encontrar entre identidades, saberes y valores
locales y universales.
Cuando se está en el umbral de la tercera década del siglo XXI y todavía hablando de Universidad
inclusiva, de equidad y de calidad me surge la duda de si estamos trabajando en la dirección
correcta o nos hemos deslumbrado por una idea que en sí mismo puede ser excluyente.
La sociedad de hoy en día es más diversa, intercultural y heterogénea que nunca, y la Universidad,
como subsistema, igual. Por tanto, hablar de la Universidad inclusiva, de equidad y de calidad que
hay en algunas universidades, puede ser una contradicción si no es entendida como una
Universidad para todos, porque ésta es la Universidad que tenemos, ésta es la Universidad del siglo
XXI que nos toca vivir; no es simplemente la que incluye a las personas con deficiencia, a las
minorías, a las identidades sexuales,… incluye infinidad de otras diferencias que hacen casi que
un aula tenga tantas singularidades como estudiantes.
En este contexto ¿qué hacer? Soy de la opinión, junto con otros muchos pensadores en la
idea de refundar la Universidad, lo que supone repensar la Universidad que tenemos y la
Universidad que queremos desde dentro de ella. Y ello desde los planteamientos macro,
como son programas y proyectos de la universidad, considerando esta como una entidad con
la autonomía que la legislación le da, hasta la parte más micro como son los trabajos con los
estudiantes en concreto a través de metodologías innovadoras y variadas para el desarrollo de un
currículo inclusivo, de calidad y flexible. La Universidad del siglo XXI tiene la necesidad de
cambiar de los modelos decimonónicos que la dominan.
En este sentido Fullan (2002), manifiesta que es necesario que administradores y gestores de
la Universidad piensen en que es preciso conceptualizar la manera de cambiar el sistema actual
de una forma profunda y específica y se añade: que los gestores de las universidades hagan
que eso ocurra promoviendo el cambio desde dentro bajo la concepción de organizaciones que
aprenden.
Inclusión y calidad van juntas, porque ambas están dentro de los objetivos tanto de los sistemas
educativos como de sus instituciones; de la misma manera que la inclusión educativa va
ligada a reorganización del qué aprender y del cómo aprender, desde los planteamientos de la
pedagogía crítica del aprendiza y el socio constructivismo.
Teniendo en cuenta que el currículo debe responder a las expectativas educativas de la sociedad,
proponemos una revisión crítica del currículo desde tres paradigmas: la complejidad, la
interculturalidad y la democracia (Cépeda García, 2006, pp. 5- 44)
El paradigma de la complejidad cuestiona la simplificación del conocimiento y la manera de
relacionarse con este en el ámbito de la cultura escolar. Por una parte, nos plantea la necesidad de
revisar los contenidos y su organización en el currículo universitario. Por otra, hace un llamado a
comprender y valorar distintos tipos de conocimiento.
La interculturalidad como paradigma cuestiona la escuela homogeneizadora, cuyo resultado es la
deslegitimación de la diversidad tanto de los sujetos que participan en el sistema escolar
(estudiantes, maestros, comunidades) como de su capacidad para producir conocimiento. Plantea
la necesidad de construir currículos abiertos a la diversidad, que más que llevar a cabo procesos
de diversificación curricular desde un planteamiento central, exige un proceso de ida y vuelta.
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Por su parte, el paradigma de la democracia constituye un referente muy importante para que la
educación asuma su rol de formadora de ciudadanos, más aún cuando la falta de equidad es
reconocida como uno de los problemas fundamentales en la educación colombiana.
Complejidad, interculturalidad y democracia son paradigmas que cuestionan no solo a la
educación sino a la sociedad colombiana y están estrechamente relacionados. No es posible vivir
en democracia sin reconocer el derecho a la diversidad y viceversa. Tampoco es posible educar
desde y para la democracia y la diversidad sin reconocer la complejidad como una condición de la
sociedad actual, especialmente para el desarrollo del conocimiento.
Se opta por la complejidad, la interculturalidad y la democracia como paradigmas para una revisión
y reflexión crítica sobre el currículo escolar, porque nos sugieren cambios no solo en su forma,
sino en su concepción, con el fin de responder a los problemas que la sociedad actual debe resolver
con el aporte de la educación: baja calidad de los aprendizajes, exclusión y falta de equidad. Para
responder a las demandas sociales actuales y futuras la educación —y particularmente el
currículo— debe interrogarse desde perspectivas o paradigmas que van emergiendo desde el
campo epistemológico y social. (op.cit)
La complejidad, la interculturalidad y la democracia marcan un cambio en la mentalidad de la
época postmoderna, por lo cual nos llevan a identificar las posibilidades y límites de la educación,
frente a problemas como la falta de pertinencia, de calidad y equidad educativas, de modo que
sean percibidos en relación al contexto social, político, económico, que traspasan los linderos
educativos. Esto pone de relieve la necesidad de que las políticas educativas, así como las
propuestas pedagógicas, se gesten y desarrollen en un diálogo entre la pedagogía, la economía, la
ética, la ciencia y la vida en general, de modo que el derecho a la equidad y a la calidad educativa
esté garantizado para todos
El paradigma de la complejidad cuestiona la forma simplista de abordar la realidad natural y social
mediante la división del todo en sus partes como método de conocimiento, así como el paradigma
empírico que privilegia la objetividad como criterio fundamental del conocimiento científico
ignorando aspectos subjetivos del sujeto (motivación, autoestima) en el proceso de conocer. Desde
la perspectiva de la complejidad, se formulan cambios fundamentales en la manera de concebir el
conocimiento y de acceder a él. Por eso, se considera que este paradigma contribuye a una revisión
crítica del currículo escolar y de los supuestos teóricos implícitos en las propuestas y cambios
curriculares, más allá de sus aspectos técnicos. (op.cit)
El paradigma de la interculturalidad cuestiona el etnocentrismo y sus consecuencias, expresadas
en discriminación, exclusión y racismo, promoviendo la valoración y el diálogo entre lo diverso.
La migración interna y mundial y el avance de los medios de comunicación —y de la tecnología
en general— han puesto en evidencia la diversidad cultural de los pueblos que habitan la Tierra y
que se encuentran cada vez más en espacios comunes. Este hecho viene acompañado de múltiples
conflictos cuyo origen se sitúa en una concepción etnocentrista que valora la propia cultura y
descalifica a otras, y que incluso llega a expresiones de xenofobia y racismo. Sin embargo, también
es oportunidad para el intercambio de prácticas culturales. (op.cit).
El paradigma de la democracia cuestiona la concentración del poder y sus beneficios en unos
pocos, por lo que promueve la participación activa de los ciudadanos en los asuntos públicos como
una forma de garantizar los derechos de todos los miembros de una sociedad. Colombia, un estado
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de social derecho, aún no ha logrado consolidar una sociedad de ciudadanos iguales, ni tampoco
generar relaciones de respeto entre las distintas culturas que lo habitan. La democracia todavía es
más formal que real. Falta mucho para que se traduzca en condiciones de vida digna, educación y
salud de calidad y oportunidades de desarrollo humano para todos. Se vienen realizando
experiencias de educación ciudadana democrática, cuyo propósito es convertir la escuela en un
lugar para educar en y para la democracia; sin embargo, aún es poco lo que se ha logrado. El
reconocimiento de otros como ciudadanos legítimos aún es un deseo, no una práctica cotidiana, en
los distintos espacios de la vida, privados o públicos. De esta manera, los conflictos interpersonales
y entre grupos sociales siempre están latentes; de ahí la necesidad de construir una cultura
democrática desde la escuela, pero que la trascienda a toda la sociedad. (op.cit)
Estos acontecimientos están planteando nuevos retos a la educación. Hasta la fecha, se plantea la
diversificación curricular como una respuesta que, por lo general, es entendida como cambios
específicos y aislados en el conjunto del currículo. Lo más significativo en este caso, son los
proyectos educativos institucionales, que deben resolver adecuadamente la relación entre lo global,
lo nacional, lo regional y lo local.
Sabemos que la escuela y los currículos homogéneos como vía de integración de los diferentes a
un modelo único de sociedad no es la respuesta adecuada. El reconocimiento y el respeto por lo
diverso es una necesidad para una convivencia democrática y pacífica, por lo cual el paradigma de
la interculturalidad constituye en una alternativa en el campo de la educación en general.
Como se ve, la complejidad, la interculturalidad y la democracia como paradigmas constituyen
formas alternativas de acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla y actuar en ella. En
cada caso, implica un cambio de mentalidad, actitud y práctica que cuestiona formas excluyentes
de concebir el conocimiento y las relaciones sociales y que pueden aportar a revisar y modificar la
cultura escolar y el propio currículo. (op,cit)
Las sociedades actuales se encuentran en constantes transformaciones, producto entre otras cosas
por los efectos de la globalización, las personas requieren ser competentes, solamente así se pueden
desarrollar plenamente en la profesión o trabajo; los individuos que no acceden a las competencias
se quedan “marginadas” no sólo en su ámbito laboral sino en el contexto en que se desenvuelven.
Se habla mucho de cuarta revolución industrial (4Ri), sus consecuencias, oportunidades y retos
desde lo educativo, económico, político, social y los negocios. ¿Qué compone la revolución
industrial? Inteligencia artificial, machine learning, robótica, modelos predictivos autónomos; big
data, realidad virtual y aumentada, blockchain, impresión 3D y drones, entre otros. (Amézquita
Zárate, 2018, pp. 185–200)
Donde se deben afrontar el mayor número de retos, es en el impacto que tiene la 4Ri en los seres
humanos, su empleabilidad y educación. En cuanto a lo laboral, las competencias requeridas por
el mundo laboral han tenido un cambio significativo y según el Foro Económico Mundial (2016),
para el 2020 el 35 % de los talentos importantes para el ámbito laboral hoy, habrán cambiado. El
desafío es grande, dado que el crecimiento y el impacto de la 4Ri se vive actualmente y seguirá
creciendo.
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Desde el punto de vista de la educación, las Universidades deben estar preparadas para formar
personas con competencias relevantes hacia las temáticas que se desarrollan en el presente y hacia
el futuro.
Entonces, ¿cómo nos adaptamos para proporcionar las competencias, mentalidad y los talentos
necesarios para que nuestros ciudadanos profesionales del presente y del futuro puedan afrontar de
manera ágil el cambio?
Primero, debemos empezar por formar a nuestros maestros para que puedan compartir todo el
conocimiento necesario y tengan la experiencia y las herramientas necesarias para hacerlo. Algunas
de las competencias en las cuales debemos formar a nuestros maestros y las cuales deben estar
alineadas con las ofertas académicas son: Creatividad para resolver problemas y retos complejos
de manera colaborativa. Inteligencia emocional y pensamiento crítico. Innovación,
emprendimiento y metodologías ágiles para crear nuevas estrategias de aprendizaje. Mentalidad
sostenible enfocada hacia el largo plazo. Manejo, diseño y programación en nuevas tecnologías.
Segundo, también debemos cambiar la forma y las metodologías con las que educamos. Debemos
transformar las Universidades desde su raíz, para que puedan brindar opciones más flexibles,
rápidas, prácticas y enfocadas en competencias. Hoy, el conocimiento no tiene fronteras, es
democrático y puede ser adquirido de muchas maneras. ¿Cómo diferenciarse? Los maestros deben
traer a las aulas la experiencia, la práctica, las herramientas y los retos para un aprendizaje haciendo
y construyendo, basados en las tendencias y tecnologías actuales. (Ferguson, R et.al, 2017)
Tercero, para lograr esta transformación se debe contar con el apoyo gubernamental, el cual debe
entender el cambio y apropiarlo dentro de sus instituciones. Esto sería beneficioso inclusive para
solucionar algunos de los retos que afrontan los gobiernos tales como corrupción, distribución y
extracción de recursos.
Es importante entender que el rol de los maestros en la 4Ri es sumamente importante ¿Quién
formará a las jóvenes para los trabajos del futuro relacionados con la 4Ri? ¿Quién preparará a los
jóvenes para resolver los problemas más relevantes del mundo? Pero, las Universidades y los
maestros no pueden hacerlo solos, se requiere del apoyo de las empresas y el Estado.
Debemos enfocarnos en resolver los desafíos del presente y del futuro de la humanidad, viendo la
4Ri y su impacto como una oportunidad positiva para formar mejores seres humanos. No es fácil,
y como país y región todavía hay un camino largo por recorrer. Es necesaria la articulación
universidad, empresa y Estado para formar a nuestros maestros, formar a nuestros ciudadanos
profesionales y garantizar un futuro que ponga la tecnología al servicio de lo humano (Khanna,
2017)
Hoy en día casi todos los valores agregados que daba la Universidad hace pocos años (acceso a
contenidos, visión global, multilenguajes, amistades, interdisciplinariedad, experimentación….),
ha sido desplazada por la tecnología, la telefonía celular, las redes sociales, la web, los videos…
entonces, ¿qué le queda a la Universidad, si difícilmente puede ponerse al mismo nivel de la
tecnología? Aprovechar esa tecnología pero, por sobre todo, no olvidar la razón de ser del
conocimiento al servicio de la verdad, de los valores y principios como forma de asegurar la
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supervivencia humana fundada en la solidaridad y el compromiso social, y el fortalecimiento de
las habilidades sociales que, difícilmente, podrá reemplazar la tecnología. (Observatorio dela
Universidad Colombiana, 2019)
El rescate de la humanidad, más que la apuesta por la tecnología, debería ser el rol de la Universidad
en la cuarta revolución industrial. (op,cit)
Generalmente, cuando las IES hablan de cuarta revolución industrial se refieren a algunos de
estos aspectos:
• Indentifican prácticas de virtualidad, LMS, softwares académicos y afines, adaptados de
empresas comerciales, para decir que están en la cuarta revolución industrial, lo que no
es del todo correcto.
• Realización de algunos prototipos, patentes, programaciones y desarrollos, generalmente
relacionados con alguno de sus programas de ingeniería, automatización, robótica,
digitalización…. con lo que buscan responder a algunas inquietud intelectual de sus
programas académicos (p.e., sistemas de riego, alimentación de animales, cadenas de
logística, lectores especiales…). Esto es un desarrollo académico, pero tampoco significa
que la universidad esté en la cuarta revolución industrial.
• Hablar de la disposición de la universidad o de su modelo educativo para responder a las
necesidades de los nuevos profesionales, en la cuarta revolución industrial (incluso,
algunas IES ya se promoción así), pero en la realidad eso tampoco significa que la
Universidad ya esté abordando como debe ser el tema.
Lo cierto es que la adopción de la cuarta revolución industrial en la Universidad conlleva un
cambio radical en su concepción, prácticas, modelos de “negocios” y expectativas frente a
titulación, enfoques curriculares, duración de planes de estudio, interdisciplinariedad, relación
con otros sectores sociales e, incluso, hasta la continuidad o no de algunos de sus programas y
áreas de gestión.
Es decir, significa sobre todo, que la Universidad se atreva a hacer algo que ha hecho muy poco
desde su creación y posicionamiento como tal hace casi mil años: Repensarse y cambiar.
(Observatorio de la Universidad Colombiana, 2019)
LA CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y SUS DESARMONÍAS
“El capitalismo tiene un poder enorme transformador que puede construir o destruir”. Y
agrega: “Cómo aplicar inteligencia artificial en las universidades si aún no sabemos cómo
financiarlas”. (Brunner, 2019)
La Cuarta Revolución Industrial, también llamada Revolución 4.0, es la revolución mundial
enmarcada por la transformación de la humanidad asociada a la convergencia de sistemas digitales,
físicos y biológicos. Plantea unos desafíos importantes con relación a la preservación de la
naturaleza humana, en el sentido en que propone una discusión profunda entre el deseo de mejorar
al ser humano según su naturaleza y la pretensión de transformarlo, de modo que niega dicha
naturaleza y la pretensión de transformarlo, de modo que niega dicha naturaleza. Ante esta cuestión
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se han planteado, principalmente, tres formas de entenderlo: desde el humanismo avanzado o el
nuevo humanismo o desde el transhumanismo.
El transhumanismo es un movimiento que pretende transformar la condición humana mediante el
uso del de la ciencia y la tecnología (se simboliza a veces como H+). No sólo quiere mejorar la
mente sino superar condiciones que considera “innecesarias” como la muerte, el sufrimiento o el
envejecimiento. La primera vez que surgió este término fue en 1957 (Julian Huxley), pero su uso
se ha popularizado desde los años 80.
Julian Huxley al inventar el sustantivo "transhumanismo", lo hace para no hablar más de
"eugenesia", palabra difícil de utilizar después de la eugenesia nazi. Sin embargo, se quiere lo
mismo: la redención del hombre a través de la técnica. Cito el texto de 1957 que inventa el término,
en él se explicita este "nuevo principio": "La calidad de las personas, y no solamente la cantidad,
es lo que debemos obtener: en consecuencia, es necesaria una política concertada para impedir
que la oleada creciente de la población sumerja todas nuestras esperanzas de un mundo mejor".
El "mundo mejor" de Julian no está tan lejos del "Nuevo mundo" de Aldous Huxley. Se trata
precisamente de mejorar la "calidad" de los individuos, al igual que se mejora la "calidad" de los
productos, y entonces, probablemente, eliminar o impedir el nacimiento de todo lo que pueda
aparecer como anormal o deficiente.
Alberto Cortina (2017) para comprender este cambio “disruptivo” y construir “urgentemente” una
alternativa Cortina propone un “humanismo avanzado” basado en una “ética universal integradora
de los principios y valores de la humanidad”
El nuevo humanismo es una corriente filosófica reciente que inicia al final de la década de los 90s
(Brockman, 2007). Por ejemplo, un blog que se fundó en Harvard, el cual dio fundamento a una
red de científicos de distintos campos en las ciencias informáticas, las ciencias biológicas, la
psiquiatría y las ciencias duras. Ellos avanzaron hablando de
su programa para conciliar las nuevas ciencias, la inteligencia artificial, la biotecnología, las
ciencias de la conducta contemporánea, la robótica, con el humanismo, pero no buscando
nostálgicamente revivir el cadáver del viejo humanismo demoliberal, renacentista,
sino postulando que no existe contradicción entre lo humano, versus lo maquínico y la
tecné maquínica, incluyendo la virtualidad.
John Brockman plantea que los saberes de los intelectuales más vanguardistas del momento (los
científicos) han dado nacimiento a una “tercera cultura”; una síntesis transdisciplinar donde la
palabra “humanismo” recupera el sentido de intelectualidad global y conciencia holística que tuvo
en el pasado. Son estos “nuevos humanistas” quienes, al combinar ciencias y letras, conforman en
la actualidad la vanguardia del pensamiento moderno.
En estos tiempos hipermodernos, y ante la ideología del transhumanismo y su intención de
construir una sociedad posthumana, emerge con fuerza los paradigmas del humanismo avanzado
o el nuevo humanismo en un contexto de responsabilidad colectiva.
La cuarta revolución industrial necesita más graduados en carreras humanísticas, por lo tanto,
las Universidades han de fortalecer estas carreras o crearlas y la formación humanística en las
otras carreras
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Empezamos a vislumbrar los primeros signos y efectos de la Revolución de la Inteligencia –la
cuarta revolución industrial– donde las biotecnologías producirán cambios radicales incluso en la
propia naturaleza e interioridad humana. El desarrollo y convergencia de la inteligencia artificial
y de las tecnologías emergentes (nanotecnología, biotecnología, tecnología de la información,
tecnología cognitiva, inteligencia artificial, robótica, computación cuántica…) tendrán un impacto
directo sobre nuestra esencia como seres humanos, sobre la biosfera y la noosfera.
Necesitamos, pues, formarnos para actuar con responsabilidad tecnológica en esta nueva etapa de
la evolución humana. Próximamente conviviremos, en paisajes, hábitats y ciudades inteligentes,
humanos mutantes, cíborgs y robots autónomos con personalidad electrónica legalmente
reconocida. Por lo tanto, debemos preparar las bases culturales, educativas, psicológicas,
ambientales, sociales, políticas, económicas, legales, éticas y espirituales de esa situación inédita
en nuestra civilización.
Estamos, pues, en el momento más crucial de la historia humana y lo que se está poniendo en juego
no es lo que haremos o dejaremos de hacer, sino lo que SEREMOS de ahora en adelante.
“El concepto de digitalizarlo todo se está volviendo una realidad. Automatización, inteligencia
artificial, IoT, aprendizaje de máquina y otras tecnologías avanzadas pueden rápidamente
capturar y analizar una riqueza de datos que nos da cantidades y tipos anteriormente no
imaginables de información para trabajar a partir de ella. Nuestro desafío está en movernos hacia
la siguiente fase – cambiar cómo pensamos, entrenamos y trabajamos usando datos – para crear
valor a partir de los hallazgos obtenidos mediante tecnologías avanzadas.” Brian Householder,
President and Chief Operating Officer, Hitachi Vantara
Richard Sennett (2006 a) nos introduce en lo que lleva siendo uno de sus intereses académicos
durante los últimos años: las influencias del actual capitalismo y la organización empresarial sobre
las identidades, los sentimientos y las pulsiones de la gente. La característica peculiar de este libro
es que tuvo su origen a raíz de un ciclo de conferencias impartidas por el autor en la Universidad
de Yale resumiendo sus aportaciones teóricas en el ámbito de las relaciones laborales. Aunque
Sennett no se limita a la mera auto-recopilación analítica de su obra, y amplía sus reflexiones a
otros ámbitos tales como el papel del consumo y las formas políticas en la cultura del actual
capitalismo.
Sennett reflexiona sobre algunas de las consecuencias no previstas por los economistas al hablar
de la flexibilidad tan en boga: ¿Cómo seguir metas a largo plazo en una economía entregada al
corto plazo?, ¿cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco en instituciones que están en
continua desintegración o reorganización? Su materia de análisis es el moderno sistema capitalista
y las formas en que corroe nuestros valores sociales, nuestra experiencia de comunidad y nuestra
manera de vincularlos, en otras palabras: cómo fragmenta nuestras vidas
En La corrosión del carácter (2006 b) y en La cultura del nuevo capitalismo (2006 a), Sennet nos
brinda las bases conceptuales que permiten comprender las razones más profundas de la crisis de
la educación y de lo que ha dado en llamarse “el malestar docente”. Sus hipótesis sostienen que en
el marco cultural del nuevo capitalismo, un sujeto enfrenta tres grandes desafíos. (Sennett, 2006
a, pp. 11- 12)
El primero de ellos tiene que ver con el tiempo. A diferencia del tiempo racionalizado e
institucionalizado del capitalismo tradicional, ahora vivimos en una cultura que Sennett sintetiza
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como el “nada a largo plazo”. En el nuevo capitalismo, el pasado es vivido como obsoleto y el
futuro como incierto y amenazante. En un contexto de este tipo, se erosionan los vínculos de
confianza entre los sujetos, particularmente entre los adultos y los jóvenes, y se desvalorizan los
conocimientos básicos y las operaciones cognitivas que adquieren sentido en el marco de procesos
prolongados de aprendizaje. El “nada a largo plazo” es la expresión más clara del déficit de sentido
que caracteriza a la cultura del nuevo capitalismo y erosiona los pilares fundamentales sobre los
cuales se construye la tarea de los educadores, sean estos los padres, los maestros o cualquier otro
sector o grupo responsable de la transmisión del patrimonio cultural y de la preparación para un
determinado futuro.
El segundo desafío tiene que ver con el contenido de las competencias que un individuo debe
desarrollar a lo largo de su vida. En palabras de Sennett, “la cultura moderna propone una idea
de meritocracia que celebra la habilidad potencial, más que los logros del pasado”. Dicho en
términos pedagógicos y cognitivos, se valora más la capacidad para cambiar que la experiencia.
Con una prosa sutil y por momentos muy cautivante, Sennett describe este fenómeno en términos
donde la belleza del texto no disimula el dramatismo de la experiencia subjetiva. En esta cultura,
nos dice Sennett, “... el destino importa menos que el acto de partir”.
El tercer desafío se refiere a la conducta que un sujeto debe desarrollar para desprenderse del
pasado. ¿Qué conducta es la que permite al individuo moverse en un contexto cultural que obliga
a la renovación permanente? Sennett identifica en este punto la existencia de una suerte de avidez
de consumo, que impulsa a dejar de lado lo viejo –aunque válido– por la adquisición de nuevos
bienes, ellos mismos de corta duración
Los tres desafíos están estrechamente articulados y atravesados por una preocupación central: las
relaciones sociales, los vínculos entre los sujetos o, para decirlo en términos más sociológicos, por
la cohesión social. En definitiva, para seguir con la sutileza del estilo narrativo de Sennett, por el
análisis del pronombre “nosotros”, el pronombre maldito del nuevo capitalismo
En este punto, la obra de Sennett adquiere una dimensión disruptiva con buena parte del
pensamiento pedagógico moderno, tanto con el que responde al paradigma neoliberal como
también, en ciertos puntos, al pensamiento progresista. Para quienes se interesen por el tema, les
resultarán muy ilustrativas, por ejemplo, las reflexiones de Sennett sobre el significado y valor de
operaciones cognitivas tan denostadas por la pedagogía moderna, como la repetición y la
memorización. O, socialmente aún más significativo, leer sus análisis acerca del vínculo de
dependencia.
“Todos los dogmas del nuevo orden tratan la dependencia como una condición vergonzosa”, nos
dice Sennett. Pero “la vergüenza de ser dependiente –agrega– tiene una consecuencia práctica,
pues erosiona la confianza y el compromiso mutuos, y la falta de estos vínculos sociales amenaza
el funcionamiento de cualquier empresa colectiva”. En el nuevo capitalismo, la ruptura del vínculo
de dependencia no está asociada a la liberación o al abandono del ejercicio del poder de
dominación, sino a la indiferencia, a la idea según la cual cada uno debe cuidarse por sí mismo y,
si no, será prescindible. “La indiferencia del viejo capitalismo de clase era crudamente material;
la indiferencia que irradia el capitalismo flexible es más personal porque el sistema mismo está
menos marcado, es menos legible en su forma”
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En sus últimas obras (particularmente en El Artesano, 2009), Sennett arriesga ideas sobre posibles
líneas de acción que permitan enfrentar estos rasgos culturales del nuevo capitalismo desde la
perspectiva de una sociedad más justa. Conceptualmente, estas ideas se apoyan en el pragmatismo
americano, cuyo representante más conocido por los educadores fue John Dewey. Según Dewey,
educamos a través de las experiencias de aprendizaje que realizan nuestros estudiantes. El desafío,
en consecuencia, consiste en definir qué tipo de experiencias son las que promueven solidaridad,
cooperación, compromiso con la calidad y responsabilidad por los resultados de nuestro trabajo,
por ejemplo.
Al respecto, Sennett sostiene la hipótesis según la cual la variable clave para promover este tipo de
experiencias de aprendizaje es el modelo de organización del trabajo. El taller artesanal recupera,
desde este punto de vista, toda su vigencia. Las relaciones entre el maestro y el aprendiz, el vínculo
con el objeto a construir, el manejo de las herramientas, las formas que adoptan las instrucciones,
son algunas de las cualidades del taller que pueden servir de inspiración para organizar el trabajo
de la escuela.
Sintetizando, la cultura del nuevo capitalismo produce principalmente tres déficits sociales en la
vida de los individuos. Primero, en términos temporales, si en el pasado el tiempo social se
conformaba dentro de las estables instituciones burocráticas -creando, de esta forma, la posibilidad
de una auto-compresión por parte del individuo en relación a los “escalones” o cargos conseguidos
en la institución e insertando así el pasado en el presente-, en la actualidad las institucionales
empresariales del capitalismo “de avanzada” imposibilitan la auto-comprensión que los sujetos
tienden a darse a sí mismos, en la medida que erosionan la “capacidad de relato” e integración del
trecho vital pasado y presente, instaurando entre ambos una radical separación. Esta fragmentación
de la auto-percepción existencial sería consecuencia de la reinvención continua de las instituciones
en el neocapitalismo, orientadas al corto plazo y al benéfico rápido. Segundo, y en consonancia
con lo anterior, los talentos y habilidades requeridos han sido redefinidos, si en el pasado se
premiaba la antigüedad y la experiencia adquirida a lo largo del tiempo, fomentando de este modo
un conocimiento profundo de la tarea desempeñada, hoy en día las habilidades y los talentos
buscados son mucho más difusos como la versatilidad, la flexibilidad adaptativa a situaciones
imprevisibles o la tolerancia a la ambigüedad y al riesgo. Finalmente, un tercer déficit social se
produciría ante la incesante renuncia a cualquier responsabilidad dentro del reajuste permanente de
las instituciones, pues desaparece cualquier compromiso establecido en el pasado y/o enfocado
hacia el futuro entre la institución y los sujetos, produciéndose un debilitamiento de la confianza y
la lealtad mutua, necesarias para cualquier construcción duradera, personal o colectiva.
Afirma Sennett en su libro La corrosión del carácter (2006 b)
“… las organizaciones suelen estar tan a menudo en un estado de flujo interno que es inútil
intentar tomar decisiones racionales sobre el futuro personal basándose en la estructura actual de
la empresa”.
Dos objetivos, dos tendencias divergentes y, sin embargo, de plena actualidad
Por un lado la dinámica de la innovación, la flexibilidad y el cambio continuo, exige ciudadanos -
profesionales con capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias, que acepten los cambios,
que aprendan, que se motiven en este entorno acelerado y cambiante.
12
Por otro, el propio interés del profesional, su desarrollo como tal e, incluso, si me apuran, la
coherencia con su marca personal, exigen una dirección, una coherencia. No es resistencia al
cambio…sino la necesidad de una línea argumental, una coherencia, una lógica en los cambios que
permitan al profesional planificar de alguna forma su carrera y su propio desarrollo. Se trata de que
los cambios supongan una evolución y no unos meros eventos desestructurados.
Difícil conciliar estos extremos. En cualquier caso, de lo que todo profesional debe ser consciente
es de que, aunque no completamente, sí hasta un cierto punto, la carrera profesional está en sus
manos. La propia carrera profesional es su interés y responsabilidad y debe buscar y promover de
forma activa el camino que desea para sí.
Aún en medio del caos y el cambio continuo, nunca debemos renunciar a gobernar nuestro propio
destino.
Precht (2009) sostuvo: “El sentido de la digitalización consiste en el reemplazo del trabajo
humano. Las máquinas trabajarán entre ellas ocasionando que, en los procesos complejos, ya no
se necesiten personas. Tenemos que plantearnos cómo será el trabajo en el futuro si finalmente
todo termina siendo reemplazado por las máquinas”.
Asimismo, Precht indicó que “los modernistas de la economía” explican estos cambios de forma
positiva “con el argumento de que los avances técnicos generarán más puestos de trabajo”. Sin
embargo, el filósofo se mostró escéptico: “Las tres revoluciones industriales potenciaron la
ampliación de los mercados, es decir, generaron globalización. La cuarta revolución industrial no
ampliará los mercados, pero hará que los ya existentes sean más eficientes”.
La transformación digital actual va a modificar radicalmente los procesos de producción que
utilicen tecnologías de vanguardia y robótica y cuyo objetivo es agilizar el crecimiento de
productividad de las compañías. Sin embargo, esto también puede llevar a la pérdida de puestos de
trabajo y a un deterioro considerable de la situación laboral.
El movimiento de innovación tecnológica y de automatización digital no es reversible. De lo que
se trata es de insertarlo en un paradigma económico y social justo.
En la actualidad estamos experimentando una gran transformación en la manera como se fabrican
las cosas. Los productos que antes eran elaborados por seres humanos ahora están siendo fabricados
por máquinas automatizadas y robots. Nos encontramos en medio de una “revolución industrial
4.0”, como lo denomina el argot contemporáneo, causado por la digitalización de la economía.
Lo que nos enseña la historia
La historia nos demuestra cómo la fabricación industrial ha estado en un proceso de permanentes
cambios tecnológicos desde los comienzos de la industrialización, empezando por el uso del agua
y el vapor que impulsaron la primera revolución industrial y que dio origen a determinadas
industrias como la textil, pasando por el desarrollo de líneas de montaje y cintas transportadoras
del período del fordismo de principios del siglo XX, para dar paso a la tercera revolución industrial
con la era informática de los setenta, y finalmente llegar a la cuarta revolución industrial de ahora
que fusiona la tecnología digital de avanzada con la fabricación de productos. Si bien al principio
el potencial productivo facilitado por la digitalización fue limitado en su alcance y espacio, éste
aumentó considerablemente cuando la tecnología de la información se aplicó a las
13
telecomunicaciones. Gracias a ello se empezaron a conectar a las computadoras entre sí mediante
herramientas de última tecnología y una conexión de Internet veloz.
Durante estas tres revoluciones industriales, muchos trabajadores perdieron su trabajo y en general
su situación laboral empeoró. No obstante, también se crearon nuevos puestos de trabajo,
mayormente en el sector industrial y en aquellos sectores que requieren de una mano de obra
intensa. Después, fue mejorando paulatinamente la situación de los trabajadores en el hemisferio
norte, en países como el Reino Unido y Estados Unidos, gracias a la implementación de
regulaciones gubernamentales y a la ejecución de medidas innovadoras por parte de los
empresarios industriales.
La historia nos enseña que todas las revoluciones tienen ganadores y perdedores. Un deber urgente,
por lo tanto, es garantizar que tantas personas como sea posible sean empoderadas y participen en
un futuro guiado por unas tecnologías cada vez más sofisticadas, una tarea exigente si tenemos en
cuenta que la inversión necesaria para entender las complejidades de las innovaciones es cada vez
mayor.
Las revoluciones industriales no afectan solo a la tecnología. A lo largo de la historia, estas han
transformado sistemas enteros, económicos, políticos, sociales y medioambientales. La Cuarta
Revolución Industrial no es diferente. Su impacto se está haciendo visible: las tecnologías
emergentes crean nuevas formas de movernos, comunicar, crear valor y distribuir oportunidades.
El reto más importante que todos tenemos que afrontar hoy es garantizar que estas oportunidades,
así como las externalidades y riesgos que inevitablemente surgirán, se distribuyan de modo
equitativo.
Todas las revoluciones industriales se han edificado sobre las anteriores. Las tecnologías que
impulsan la Cuarta Revolución Industrial –desde los nuevos materiales y los nuevos enfoques a la
edición genómica hasta la inteligencia artificial y las neurotecnologías– son inimaginables sin las
comunicaciones digitales y la potencia de almacenamiento y procesamiento propios de la Tercera
Revolución Industrial.
Durante las cinco últimas décadas, los avances tecnológicos en el campo digital han cambiado
completamente la forma en que nos comunicamos, cómo comerciamos y cómo vemos el mundo.
La Cuarta Revolución Industrial promete basarse en dichos avances para transformar aún más las
industrias existentes, así como los modelos económicos y sociales.
Estos cambios significativos en la fabricación forman parte de dos revoluciones que están
ocurriendo en paralelo: la revolución social y la revolución tecnológica. La transformación digital
actual va a modificar radicalmente los procesos de producción que utilicen tecnologías de
vanguardia y robótica y cuyo objetivo es agilizar el crecimiento de productividad de las compañías.
Sin embargo, esto también puede llevar a la pérdida de puestos de trabajo y a un deterioro
considerable de la situación laboral.
De hecho, los discursos en torno al impacto de la industria 4.0 se encuentran polarizados. Por un
lado, los optimistas sostienen que la digitalización del mercado laboral va a crear más empleos con
salarios más altos, y más puestos de trabajo con salarios relativamente altos para trabajadores
altamente cualificados con mayores niveles de autonomía y flexibilidad que resultarán más
atractivos para los trabajadores jóvenes. Por otro lado, los pesimistas señalan que habrá un
“desempleo tecnológico” masivo cuando se incorporen las nuevas tecnologías ya que se perderán
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puestos de trabajo para aquellos trabajadores que estén menos cualificados y se crearán más puestos
más precarios. Asimismo, esta tendencia tecnológica probablemente cause una migración de los
puestos de trabajo localizados en países subdesarrollados hacia los países con economías más ricas
y mucho más desarrolladas. Según un informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (UNCTAD), “el retorno de actividades económicas a los países
desarrollados es un mecanismo que podría provocar una descenso de la producción y del empleo
en el sector industrial de países subdesarrollados”. Estas visiones opuestas deben ser consideradas
como un desafío que ya existe hace tiempo y que está pidiendo respuestas nuevas.
La tecnología y sus disonancias
EL cuadro de disonancias que promueve la era de la digitalización y la economía que la sostiene
amplifica sus efectos más allá de los aspectos sociotécnicos. Los territorios donde se pueden
entender cómo son y qué consecuencias deparan no están en la vida que describen algunas utopías
tecnológicas o en los papeles que destacan los constructores de la industria 4.0 o la fabricación
avanzada. Si se quiere conocer qué es, cómo, por qué y para qué el poder tecnológico, hay que
invertir tiempo e inteligencia para seguir el cuadro de disonancias que promueve (Gurrutxaga
Abad, 2018)
Para dar vida a la idea es tentador seguir caminos más amplios que los estrictamente tecnológicos.
El análisis de Michael Ignatieff en el libro Virtudes Cotidianas (2018) es muy sugerente, “vivimos
-dice- en tiempos de fractura. Los movimientos nacionalistas están poniendo a prueba la unidad
de los estados. Los partidos consolidados están perdiendo su dominio sobre el centro y los
ciudadanos están desplazándose hacia los extremos, mientras que la parcialidad política es más
intensa que nunca. Nuestra convicción tranquila de que la historia nos estaba conduciendo hacia
un futuro estable compuesto por democracias liberales se ha desvanecido, al igual que desapareció
durante la crisis económica global de 2008 una creencia similar en la estabilidad a largo plazo
del capitalismo”.
Si la globalización no nos va a salvar, no hay grandes respuestas que lo abarquen todo; ni la
tecnología, ni la democracia, ni el renacer espiritual. Solo hay respuestas pequeñas y locales, que
muy bien pueden incorporar la tecnología o la política concebidas por la imaginación de los
benevolentes globalizadores.
“En un tiempo de fractura, ¿dónde podemos encontrar orden y estabilidad? Debemos fijarnos en
los pequeños detalles, pasar del amplio mundo de la política, los mercados y el sistema
internacional al mundo más pequeño y más íntimo de la familia, el barrio y la esquina.” ..
Las soluciones pequeñas no nos llevarán al cielo, pero nos mantendrán alejados del infierno.
En una época de inseguridades como la nuestra, virtudes cotidianas como la confianza, la
tolerancia, el perdón, la reconciliación o la resilencia tienen una importancia trascendental.
Las virtudes ordinarias son, por definición, antipolíticas y antiideológicas. Se aprecia claramente
la formación en filosofía clásica del autor en su creencia de que las virtudes se afianzan a partir de
la lucha contra los vicios, y menciona algunos como la avaricia, la ambición, la enemistad y el
odio. Al igual que su maestro, Isaiah Berlin, Michael Ignatieff es un defensor del legado de la
Ilustración, aunque reconozca sus deficiencias derivadas del fuste torcido de la humanidad, en
conocida expresión de Kant. Frente al pesimismo de quienes creen que vivimos en un mundo
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hobbesiano regido por depredadores, Ignatieff parece apostar por una moral de tipo kantiano, en la
que lo individual, lo local, alcance una dimensión universal.
Son tiempos de soberanismo a escala global, y esto no es privativo de Rusia y China, sino que ese
discurso soberanista es apoyado también por ciudadanos de países democráticos. Ignatieff subraya
el poder de las virtudes cotidianas por encima de los regímenes políticos. En cualquier sistema
pueden darse situaciones de oligarquía, corrupción e injusticia, pero se les debería hacer frente por
medio de las virtudes.
En este contexto y bajo estas características, la pregunta es pertinente: ¿dónde se puede encontrar
orden y estabilidad? “Debemos dejar de lado -señala Ignatieff- la visión general y fijarnos en los
pequeños detalles, pasar del amplio mundo de la política, los mercados y el sistema internacional
al mundo más pequeño y más íntimo de la familia, el barrio y la esquina. Es ahí donde nos
encontramos con el ámbito de las virtudes cotidianas -la tolerancia, la resiliencia, la confianza y
el perdón- del que depende el sistema operativo moral de cada sociedad. Se trata de un mundo a
pequeña escala de interacciones diarias y cara a cara por medio de las cuales, con el tiempo, los
desconocidos llegan a confiar los unos en los otros, se hacen favores, aprenden a aceptar las
diferencias de cada cual y, en ocasiones, cuando sobreviene la desgracia, muestran su resiliencia
uniéndose”.
El desplazamiento de la vida tecnológica a los espacios de la vida cotidiana es una de las respuestas
a la pregunta por más que la cuestión no sea tan directa ni sencilla como se intuye siguiendo las
indicaciones de los planes de la industria 4.0. En la obra Capitalismo Big Tech (2018), Evgeny
Morozov diseña el modelo comprensivo del orden industrial desde la hegemonía productiva del
imperio tecnológico y la ocupación del espacio productivo de las nuevas tecnologías. Desde este
punto de vista, lo nuevo está claro: “Las big tech se apoderan del recurso o servicio más valioso
del momento (la inteligencia artificial-IA) y el resto de la sociedad y de la economía deben
encontrar la forma de introducirlo en sus actividades, a través de estas empresas y bajo las
condiciones que estas quieren imponer”
Que el capitalismo con tecnología digital nos llevaría a una sociedad igualitaria y con mayores
niveles de riqueza para todos es una ficción, que lógicamente tiene poco que ver con la realidad. De
hecho, la economía de plataformas que acompaña la digitalización está generando una economía y
una sociedad mucho más desigual y más desestructurada. Un mundo de ganadores y perdedores
absolutos, entre unos pocos que gracias a su posición intermediadora apoderan de buena parte de
la riqueza generada, mientras que gran parte de la sociedad ve como la precarización, la falta de
trabajo y las pocas expectativas para poder desarrollar un proyecto de vida se van imponiendo. De
ello habla Evgeny Morozov (2018), de cómo la tecnología actual está encaramando unas pocas
grandes empresas que se constituyen en monopolio en los diferentes ámbitos, mientras la adicción
a internet y las redes sociales están haciéndonos perder nuestra privacidad, condiciona la
información que nos llega, nos induce a un pensamiento sesgado y debilita el sistema democrático.
La tecnología se ha apoderado de nuestras vidas, y ya no es un instrumento para mejorar la
productividad y nuestras condiciones de bienestar, sino un mecanismo que nos ha pasado de la
condición de ciudadanos a la de consumidores constantemente subyugados.
Las grandes empresas tecnológicas se encuentran en una posición envidiable: durante casi dos
décadas han utilizado las más extravagantes fórmulas de extracción de datos a bajo precio, y en
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este momento pocas instituciones, incluidas las gubernamentales, pueden competir con ellas.
Paradójicamente, han recibido numerosas ayudas gubernamentales así como fondos militares del
Pentágono e instituciones similares y ahora van a vender el fruto de esas ayudas a los gobiernos y
a los contribuyentes a precios elevados. No parece precisamente una transición a algún modelo de
poscapitalismo. (op.cit)
La industria tecnológica en su conjunto está pasando de una economía basada en bienes y servicios
gratuitos y fuertemente subvencionados a una economía que cobra cada bien y servicio e incluso
tenderá a personalizar el precio según la capacidad de pago. Es decir, una economía en la que
nuestra infraestructura rica en sensores puede cobrarnos precios flexibles dependiendo de cuánto
hayamos utilizado un determinado recurso y, tal vez, incluso de cuánto nos haya satisfecho, supone
que los consumidores actuales tienen el dinero para pagar estos bienes y servicios - y que el dinero
no sólo proviene de más deuda. Desde la perspectiva de los inversores de capital riesgo de Silicon
Valley, la agenda de una renta básica universal (RBU), asociada con una economía dominada por
rentistas que controlan gran parte de la infraestructura que impulsa la vida cotidiana, es una
fantástica subvención encubierta para Silicon Valley. (op.cit)
No comparto, dice Gurrutxaga Abad (2018), el tono utópico, optimista y alentador de muchos de
los escritos sobre los usos, las condiciones y las posibilidades de la tecnología moderna y no porque
no forme parte de los creyentes llamados a filas. No voy a negar las virtudes que asocian la
innovación y el crecimiento tecnológico con la mejora de las condiciones de vida, de igual manera
que soy receptivo a los usos, algunos cercanos a la magia, del conocimiento en manos del poder de
la tecnología que proponen empresas creativas de intangibles como Google, Facebook, Instagram,
WhatsApp, etc., o el alineamiento con el buen producto y el mejor precio con el que nos persigue
Amazon por tierra, mar y aire empleando la voz, la palabra, la imagen, la pantalla, Internet y
cualesquiera otras aplicaciones diversas. Mi sensibilidad es capaz de captar los enormes beneficios
de estos descubrimientos y sus aplicaciones, tanto como para aceptar que es hora de que los avances
de la industria 4.0 y del capitalismo tecnológico se vuelvan a mirar para analizar con más
consistencia las consecuencias que promueven. Morozov apunta alguna: “A diferencia de lo
sucedido en los años treinta, cuando las medidas keynesianas para estimular el pleno empleo
recibieron un amplio apoyo en ambos campos, hoy en día, objetivamente y siendo realista, no se
puede esperar el retorno del pleno empleo. La confianza de las empresas respecto al incremento
de la producción sigue siendo escasa, mientras que la irrupción de la inteligencia artificial hace
claramente innecesario emplear a tantas personas como antes”
La cuarta revolución industrial es de natural optimista con las disonancias que provoca -a veces las
transforma en distopías-, como la irrupción del paro tecnológico, los trabajos temporales o poco
cualificados, la formación cualificada, el uso del talento, etc. Las denominaciones características
citan el valor del talento, es decir, las referencias a personas con formación sociotécnica y
conocimiento experto, cuando el precariado, el desempleado tecnológico o los trabajadores
genéricos son también consecuencias del mismo tipo de fenómeno. La pregunta es explícita: ¿cómo
debe construirse el trabajo para los que se quedan fuera, no pueden o no saben engancharse a las
redes de reclutamiento que se extienden a lo largo del planeta, a la digitalización o la robotización?
Las disonancias abren un cráter significativo porque a la explicación de la crisis laboral que
promueve la innovación tecnológica se responde con más descubrimientos tecnológicos y más
innovación científica, cuando las disonancias laborales no tienen respuesta desde la robotización
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al uso ni desde la digitalización radical. Las respuestas, por el contrario, siguen la autopista que
promueve la “sociedad auxiliar” que construye el denominado sector servicios con trabajos poco
cualificados, mal pagados y temporales. Lo que fallan no son las expectativas sino las
oportunidades, el resultado es la segregación laboral que crea la auxiliarización de los trabajos
fundamentales que dependen de la sociedad tecnológica de la Cuarta Revolución Industrial.
Las fronteras de la sociedad laboral en esta era beben del conocimiento reconocido: el tecnológico.
La mayor parte de los trabajos genéricos se definen desde la distancia o la no pertenencia a la
sociedad digital. Hay grupos sociales que no están inscritos en la Cuarta Revolución Industrial, no
disfrutan de la digitalización, no son contratados por empresas big tech ni diseñan ni hacen
programación, no crean en los términos previstos por el canon tecnológico ni disfrutan de la
formación técnica requerida para estar o tener el lugar relevante en la estructura social. Son
disonancias asociadas al principio general de la sociedad: se acabó la era del pleno empleo y la
tradición fordista del trabajo. El empleo -excepto en algunos trabajos asociados a la función pública
(funcionarios) o a los restos del naufragio de la sociedad industrial- no existe como algo previo al
individuo y al que después uno se integra: hay que inventarlo.
Richard Sennett, cuando analiza en La Corrosión del Carácter el mundo del trabajo, dice: “Nada a
largo plazo”. Si este principio puede establecerse, incluso entre aquellos con formación elevada, es
porque hay otros que no están entre los elegidos. Son disonancias de la maquinaria digital y de las
fórmulas big tech. No pueden ser contratados como analistas o diseñadores de programación por
Google, Facebook, Microsoft, Apple, etc, pero quizá puedan estar en labores de limpieza o
servicios de hostelería para mantener las instalaciones de la economía digital
Quienes presiden la cuarta revolución industrial son tanto los logros como las disonancias y los
problemas que crea. Allí donde se constituye la sociedad big tech nace, emerge y se reproduce la
sociedad auxiliar que existe para servir a la primera, plagada de empleos poco especializados,
temporales, mal pagados y alejados del talento tecnológico. La robotización y la automatización
no resuelven los problemas sino que los presentan como históricamente inevitables con la
esperanza de que los empleos llegarán, como lo hicieron tras la Primera Revolución industrial.
Las disonancias forman parte de las actividades asociadas a este tipo de sociedades, son inevitables,
propias de la revolución tecnológica, es “lo que toca vivir”. La desigualdad no desaparece, la
fragmentación laboral y los empleos precarios, tampoco; y nuevas turbulencias anuncian
movimientos caóticos que veremos cómo se enfrentan. La afirmación sociotécnica de la industria
4.0 es reconocible por el optimismo tecnológico que despliega y las disonancias que crea. El
empleo no es la única pero quizá hoy sea la más relevante.
Para no confundir el mundo del empleo y el mundo de las profesiones resulta útil iniciarse en la
hermenéutica de Richard Sennett, quien publicó hace varios años un interesante libro que llevaba
por título La corrosión del carácter. Partiendo de las historias de vida de numerosos trabajadores y
empleados, se plantea una pregunta sencilla pero radical: ¿qué relatos e historia personal
proporciona unidad y coherencia a la vida de los trabajadores del nuevo capitalismo? ¿Facilitan las
actuales relaciones laborales la forja de un carácter y, por tanto, una ética de la virtud? ¿En qué
medida la precariedad, la flexibilidad y la mercantilización del trabajo están modificando la
narrativa de los trabajos y, por extensión, el sentido de las profesiones?
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La Industria 4.0 representa las maneras en que la tecnología inteligente, conectada, se incrusta en
las organizaciones, así como también en las vidas diarias de las personas. Esta revolución de las
tecnologías digital y física también da origen a enormes posibilidades – pero también puede
cambiar el status quo y crear casi tanta incertidumbre como oportunidad. Una idea recién llegada
puede generar disrupción en una industria establecida, o un conjunto amplio de datos digitales
aumentados por inteligencia artificial y modelos sofisticados puede rivalizar con la experiencia
obtenida durante muchos años de experiencia práctica. Tal y como es expresado por Chun-Yuan
Gu, “Este conocimiento, que a una organización le lleva décadas conseguir, se vuelve más
accesible para las nuevas organizaciones con menos experiencia, pero con la tecnología
correcta.” (Deloitte y Forbes Insights)
De esta manera, Industria 4.0 también permite que las organizaciones tomen ventaja de las
tecnologías digital y física basadas-en-red, orientada a-datos, autónomas y cognitivas, para crear
soluciones de negocio verdaderamente innovadoras – más que simplemente usar la tecnología para
buscar las mismas maneras viejas de hacer negocios. En el proceso, sin embargo, sus efectos
pueden ondular hacia afuera para tocar todo lo que la organización toque. Por consiguiente, es
crucial entender las conexiones importantes entre las necesidades de negocio y las necesidades
sociales; entre los resultados financieros y las estrategias innovadoras; entre la productividad de la
fuerza de trabajo y los sentimientos de las personas por estabilidad y bienestar; entre integrar
tecnologías existentes y crear soluciones completamente nuevas.
La investigación (Deloitte y Forbes Insights) ha revelado que, en general, los ejecutivos en todo el
mundo están en las etapas tempranas de preparar sus organizaciones para aprovechar el potencial
pleno de Industria 4.0. En la medida en que progresen, hay oportunidades para fortalecer las
conexiones clave que beneficiarán a sus clientes, sus gentes, sus organizaciones, sus comunidades
y la sociedad más ampliamente:
• Impacto social. Acepte que cada una y todas las organizaciones tienen el poder para influir,
de múltiples maneras, en la promesa de la Cuarta revolución industrial para crear un mundo
más equitativo y más estable.
• Estrategia. Tome un enfoque holístico para la planeación estratégica, explorando cómo las
capacidades centrales pueden ser mejoradas por unas nuevas para desarrollar nuevos
productos y servicios, y crear nuevo valor para un rango más amplio de stakeholders
• Talento y fuerza de trabajo. Haga de ello una prioridad para preparar a los trabajadores para
navegar la era de Industria 4.0 mediante crear una cultura de aprendizaje y colaboración, y
la creación de oportunidades de entrenamiento – tanto dentro de la organización como
también en comunidades desatendidas.
• Tecnología. Perciba la tecnología como el diferenciador más poderoso en el mundo de
Industria 4.0, e invierta en integrar nuevas aplicaciones que puedan respaldar nuevos
modelos de negocio. Y – muy importante – entienda que las tecnologías de Industria 4.0 no
deben ser limitadas a solo una parte de la organización; deben ser integradas a través de la
organización para apoyar de mejor manera un espectro amplio de responsabilidades y
stakeholders necesario para prosperar en el mundo de Industria 4.0
Si bien la Cuarta revolución industrial tiene el poder para cambiar muchas cosas a través de un
espectro amplio – trabajo, operaciones, seguridad – una cosa es cierta: está aquí, y los ejecutivos
necesitan estar preparados. Está claro que la vieja manera de hacer las cosas ya no es suficiente, y
19
que quienes generan el mayor impacto serán quienes acojan todas las facetas de Industria 4.0 y
todas las oportunidades que ofrecerá.
LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI: UNA ORGANIZACIÓN INTELIGENTE DE
CLASE MUNDIAL.
Con el avance que ha experimentado la sociedad del conocimiento en las últimas décadas, el
aprendizaje organizativo se ha convertido en un campo de interés fundamental para múltiples
disciplinas. A partir de la década de 1990 surgen varias corrientes teóricas que buscan explicar la
forma como las organizaciones adquieren y gestionan su conocimiento con el fin de mejorar su
competitividad, tales como la gestión del conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995), el enfoque de
la empresa basada en recursos (Barney, 1991, pp. 99-120), las capacidades dinámicas (Teece,
Pisano y Shuen, 1997, pp. 509- 533), el capital intelectual (Bontis, 1998, pp. 63-76), la capacidad
de absorción (Cohen y Levinthal, 1990, pp. 128-152.) y la perspectiva del aprendizaje organizativo
(Huber, 1991, pp. 88-115.; Crossan, Lane, y White, 1999, pp. 522-537). Estas teorías comparten
conceptos similares y coinciden en subrayar la importancia estratégica que tiene el conocimiento
para fortalecer la ventaja competitiva de las empresas. Sin embargo, debido a la diversidad de
enfoques, no existe un consenso ampliamente aceptado sobre cuáles son los atributos que
caracterizan a las empresas que mejor desarrollan su capacidad de aprendizaje, es decir, a las
organizaciones que aprenden (the learning organizations).
De forma paralela al desarrollo de los modelos de aprendizaje organizativo que buscan responder
a la pregunta ¿cómo aprenden las organizaciones?, surgió otro enfoque teórico que busca
responder a la pregunta ¿qué caracteriza a las organizaciones que aprenden mejor? Dicho enfoque
se conoce como la organización que aprende.
El concepto de la organización que aprende se popularizó a raíz de la publicación de La quinta
disciplina (Senge, 1990), que propone cinco disciplinas que caracterizan a las empresas abiertas al
aprendizaje. Dichas disciplinas son el dominio personal, los modelos mentales, la construcción de
una visión compartida, el aprendizaje en equipo y el pensamiento sistémico. En términos
generales, la organización que aprende es una organización que es competente en la creación,
adquisición y transferencia de conocimiento y en la modificación de su comportamiento para
reflejar el nuevo conocimiento (Garvin, 1993, p. 78-91).
Se destaca entonces que las corrientes teóricas se refieren a un mismo fenómeno de estudio, aunque
existen algunas diferencias en sus objetivos y métodos (Easterby-Smith, 1997, pp. 1085- 1113);
Easterby-Smith, M.; Crossan, M., y Nicolini, D. (2000, pp. 783-796; Shipton, 2006, pp. 233-252.).
La Universidad del siglo XXI es una organización que aprende. Existe una gran cantidad de textos
en los que se definen las organizaciones que aprenden; aunque algunas difieren en algunos
aspectos importantes, coinciden en que el aprendizaje de las organizaciones es un proceso que
toma tiempo y que está relacionado con adquirir conocimientos y con la mejora del rendimiento o
resultados .
Además, se sabe que el aprendizaje transforma al individuo y a las organizaciones y que, para
poder medir esa transformación, se requiere identificar parámetros que nos indiquen el grado de
transformación logrado. Adicionalmente, el aprendizaje en la Universidad como organización es,
con mucho, un aspecto que está relacionado con los paradigmas y la cultura y, para lograrlo, se
debe cumplir al menos con dos requisitos: primero, romper paradigmas y, segundo, crear una
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cultura que promueva un cambio de comportamiento, para que se fomente el intercambio de
conocimientos y se dejen atrás viejas prácticas de reservarse u ocultar información. El punto
central del aprendizaje organizacional en la Universidad está en el cambio de mentalidad, esto
implica transitar de sentirnos separados a sentirnos conectados (hacer parte de) con todos los
miembros de la organización a través de un sistema que busca socializar el conocimiento. Por ello,
es indispensable que además de adquirir conocimiento, éste se transfiera, ya que sin la
transferencia no hay transformación organizacional.
De esta forma podremos definir que una organización que aprende es aquella que tiene la habilidad
para generar, adquirir, mantener y transferir conocimientos en toda la organización, con el fin de
modificar su comportamiento a través de nuevos conocimientos y nuevas aplicaciones que se
convertirán en nuevos y mejores servicios.
Se puede afirmar que la calidad está asociada al término mejora, entendida como la
incorporación de “unas respuestas más aceptables que las existentes respecto a los valores o
prioridades que se hayan establecido” (Gairín, 2009, p.22). Bien, en la búsqueda de ese tipo de
respuestas mejores que las que se tienen es hacia donde se tiene que trabajar por todo el equipo
docente desde una perspectiva de trabajo en equipo, colaborativo y con una meta en común.
Parece mentira que todavía hoy en algunos de los proyectos educativos institucionales (PEI) haya
una disonancia tan grande entre la teoría y la práctica, que en algunas Universidades se planteen
por escrito unos objetivos y después estos son olvidados en la realidad del día a día.
Buscar el compromiso con la educación debería ser la meta de las comunidades
universitarias; pero, esta meta ha de plantearse de forma responsable y participada (democracia
consensuada), y sobre todo asumida. Las Universidades que realmente quieren crecer y cambiar
lo primero que asumen son metas comunes de compromiso por la educación de todos.
Y para que una Universidad aprenda sus protagonistas deben aprender y en este caso los que
también lo necesitan son los propios maestros, tanto en aspectos de organización y gestión del aula
como en los relativos a sus prácticas educativas. Un currículo por sí solo no vale, eso está
demostrado, es la puesta en práctica del mismo lo que lo hace diferente. Promover la formación
del profesorado es uno de los pilares básicos de esta perspectiva de nueva Universidad. Y
planteamos como elemento de reflexión la forma de realizar esta, es decir, ¿cómo es la formación
de una Universidad que aprende?; hemos de coincidir en que es una autoformación en el propio
seno de la institución donde esto aparece: en un contexto de aprendizaje entre iguales sobre las
mismas o similares problemáticas; sobre prácticas docentes exitosas con grupos de estudiantes de
las mismas características; acerca de metodologías activas y practicadas en la propia Universidad,
donde el objetivo es que todos aprendan.
El diálogo constante, los espacios de coordinación formales o informales, los momentos de
reflexión y formación, estos sí pautados, han de ser una característica que, por cierto, se una a la
gestión y que es capaz de organizar esto dentro de las propuestas del cómo enseñamos a partir de
aquellos objetivos compartidos de educar a todos con calidad.
Hay un autor que habla de que la escuela debe ser un espacio de felicidad, R. Schank (2013), que
haced reflexionar sobre lo que ocurre en la escuela y sus dinámicas, partiendo de la base que, para
muchos niños y jóvenes del siglo que vivimos activos, autoaprendentes y digitales, la escuela
es aburrida y no quieren aprender en ella. Este hecho hace que en contextos en los que se estimula
21
a los estudiantes a descubrir, conocer, experimentar, etc. aprender de otra forma, ésta se
convierte en un espacio agradable donde quieren ir a compartir sus experiencias y sí se produce
aprendizaje. En estos tiempos de reestructuración y reconversión del sistema de educación superior
heredado de la modernidad, las Universidades se ven obligados a aprender a responder a las
demandas de un entorno incierto, turbulento, inestable, sin esperar ni confiar en reformas
estructurales. De este modo, se pretende favorecer, en lugar de estrategias burocráticas, verticales
o racionales del cambio, la emergencia de dinámicas autónomas de cambio, que puedan devolver
el protagonismo a los agentes y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia.
En estas coordenadas se inscribe -y puede ser productivo- el modelo de las organizaciones que
aprenden (learning organization, en la terminología originaria). Se ha advertido en otras ocasiones
de la necesidad de situar debidamente esta propuesta, de forma que pueda estimular iniciativas de
mejora, en lugar de distraernos con teorías novedosas que dejan intacta la realidad. Una
prometedora imagen de futuro como ésta tiene que tener presente tanto las realidades de que
partimos como a dónde queremos ir.
Criterios que debe cumplir una Universidad (organización) inteligente que aprende
Basándose en la literatura del campo y en su experiencias de trabajo con organizaciones, Pearn et
al. (1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes de una organización
que aprende. El modelo, además, permite valorar cada componente según el grado en que se
encuentre una organización, pudiendo representar un mapa gráfico inicial de su estado.
• Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para aprender
continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de
la organización.
• Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del
status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas.
• Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización
para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también
reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí
misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible.
• Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para
aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.
• Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el
aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en
lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2001, pp. 13-18).
• Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y
opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y
permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la
innovación, el aprendizaje y el desarrollo.
Si bien toda organización -de modo natural o implícito- aprende, calificarla de Organización que
Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor agregado:
aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de
trabajo o saberes específicos, y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la
organización, por sus mejores resultados e imagen, o capacidad de adaptación al entorno
22
cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas
acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización.
Vivimos en la sociedad del aprendizaje caracterizada por una enorme transformación precisamente
en lo que entendemos por conocimiento y por aprendizaje. “Una sociedad que es cada vez más
consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo
a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo
e incertidumbre.” (Daniel Innerarity, 2011), donde “el aprendizaje no está limitado por la falta
de información, sino por la capacidad de convertirla en conocimiento” dice Julio Carabaña (citado
por Magro, 2018) hablando de las escuelas del futuro pero podría estar hablando sobre
las organizaciones del futuro.
Ahora bien, para calificar la Universidad como una organización inteligente que aprende, es
necesario tener como referencia la experiencia aportada por empresas que se han transformado en
organizaciones que aprenden, en las que se destacan como requisitos o elementos de construcción
necesarios para lograr el objetivo.
Resolver los problemas de manera sistémica.
El pensamiento sistémico trata de entender las pautas que determinan cómo se comportan sistemas
diferentes—algunos aparentemente no relacionados—, como interactúan y cómo influyen unos en
otros. Implica reunir y analizar grandes cantidades de información procedentes de múltiples
fuentes, y se utiliza principalmente para solucionar problemas que no se podrían solucionar de
manera aislada por ninguna persona, empresa o gobierno. Siempre tendemos a buscar la causa de
los problemas en situaciones cercanas en el espacio y tiempo. Sin embargo, a veces el problema
es consecuencia de la dinámica de uno o varios sistemas muchos mayores. Sistemas que no somos
capaces de ver.
Se apoya en el método científico, soportado en el ciclo de “planear, hacer, verificar y actuar”. Así
mismo, ha de buscarse que la toma de decisiones se apoye en hechos, no en supuestos, lo que
algunos directivos han llamado “dirección basada en hechos” y, por último, conviene utilizar
algunas técnicas estadísticas básicas como histogramas, paretos y diagramas de causa efecto, con
el objeto de ordenar la información y reconocer tendencias.
La exactitud y la disciplina son elementos necesarios para aprender de ese modo, los miembros de
la Universidad deben, a partir de la información, evaluar las causas de fondo que originan ciertos
problemas, de lo contrario, podrán tomar decisiones vitales que terminan por frenar el aprendizaje.
La mente sistémica es la nos permite identificar detalles sorprendentes en un amplio despliegue
visual y, según Daniel Golem (2013), para movernos con éxito por la vida necesitamos aprender
cómo funcionan los sistemas. “Aunque esto requiera un esfuerzo considerable, se trata de una
fortaleza necesaria hoy en día.”
23
Aprendiendo de lo hecho en el pasado
“El único hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada” Goethe
Esto consiste en revisar los éxitos y los fracasos, evaluarlos y poner el resultado de la evaluación
a disposición de toda la organización, con el propósito de que los miembros de ésta los analicen,
comprendan las causas del éxito y del fracaso y analicen los conocimientos que se desprendan de
ello. Se debe tener en cuenta, además, que el conocimiento obtenido por fallar es frecuentemente
instrumental en el logro de los éxitos subsecuentes, en términos más simples: fallar es el mejor
maestro.
Cuando las universidades están dispuestas a reconocer el valor del fracaso, éste se vuelve
productivo, es decir, una falla es productiva cuando a partir de ella se entienden las causas del
fracaso y, por tanto, se aprende del error. En contraste, existen los éxitos no productivos, son
aquellos que cuando algo sale bien y nadie sabe por qué.
“El hombre que ha cometido un error y no lo corrige comete otro error mayor”. Confucio
Las autoevaluaciones, los informes de los pares del CNA y del CONACES son una fuente vital de
los éxitos y fracasos de una Universidad.
A continuación, se presentan cinco recomendaciones sobre cómo se puede facilitar el diálogo
sobre los errores y mejorar así los ambientes en las organizaciones.
1. Vincular el aprendizaje de la experiencia con la estrategia de innovación
La verdad inesperada sobre la innovación es que está intrínsecamente vinculada con el fracaso. La
ruta hacia una innovación exitosa está llena de intentos fallidos. De hecho, metodologías como
el Design Thinking promueven la iteración y experimentación antes de elegir una solución. Los
tiempos de innovación engendran naturalmente fracasos constantes.
2. Aprender del fracaso es doloroso, pero útil
Los intentos fallidos no son un fin en sí mismo. De hecho, ninguna persona, organización o país
quiere ser un “fracasado”. Pero el verdadero fracaso es el no capitalizar nuestras experiencias, para
mejorar nuestro futuro. De hecho, el reto es convertir los aprendizajes de fracasos en éxitos.
En Harvard Business Review (2011), se anunció los resultados preliminares de una investigación
sobre ¿Cuándo aprendemos del fracaso (y cuándo no)? Los investigadores resaltan dos factores
que favorecen el aprendizaje: (i) la responsabilidad (disminuir la ambigüedad en los roles de cada
uno de los miembros de la organización); y (ii) una cultura de “seguridad” psicológica”, en la cual
los individuos están motivados a reconocer el aprendizaje del fracaso.
3. Introducir estrategias de largo plazo
En un informe del Banco Mundial titulado ¿Cómo aprende el Banco, 2014?, se afirma que para
poder aprender es necesario que los empleados sintieran un ambiente seguro para experimentar,
plantear preguntas y preocupaciones, y proponer nuevas ideas. El informe dice que es conveniente
24
realizar una división clara entre los procesos de creación de nuevo conocimiento (“exploración”)
y el uso del conocimiento existente de varios recursos (“explotación”) y equilibrar la importancia
de cada uno. Esto puede conseguirse identificando metas a corto y largo plazo que permitan
entender qué debe priorizarse en cada momento.
4. Capitalizar las lecciones aprendidas
Se trata del desafío de extraer, interpretar, sistematizar y diseminar el conocimiento clave que se
deriva de la gestión de una Universidad. Específicamente, se busca identificar los factores que
permitan explicar el desempeño de proyectos específicos y de la Institución, para contribuir de
mejor manera al desarrollo futuro.
5. Aprendizaje vicario: aprendiendo a través de los demás
“Los hombres sabios aprenden de sus enemigos”. Aristófanes
Está claro que no todo el aprendizaje surge del autoanálisis o del interior de uno mismo, en ocasiones,
el aprendizaje proviene de otros dentro de la misma organización o de otras organizaciones. Cuando
esto sucede, no debemos detenernos para copiar. Milliken llama a este proceso ”robar ideas sin pena”
que, en términos más convencionales, se le conoce como benchmarking, el cual consiste en la
búsqueda de las mejores prácticas de otras organizaciones y concluye con el análisis de los resultados
e implementación en nuestra empresa. Copiar las mejores prácticas se traduce en ganar una
perspectiva externa. En este contexto se enmarca la cooperación inteligente como uno de los rasgos
más característicos de la Universidad inteligente que aprende (Holguín Brito).
De manera sencilla podemos definir al benchmarking como una técnica gerencial basada en la
comparación con otras realidades que dan muestra de un comportamiento y funcionamiento exitoso.
En este contexto, el benchmarking se convierte en una herramienta fundamental en la búsqueda
externa de ideas, estrategias y métodos para la mejora de la propia organización (Spendolini, 1994).
El benchmarking, “es definido a menudo como un instrumento de diagnóstico, una herramienta de
auto-mejoramiento, un ejercicio de aprendizaje colaborativo, una evaluación en permanente
desarrollo y un enfoque sistemático de procesos en constante monitoreo (…). De esta manera,
podemos describir al benchmarking como un proceso voluntario de autoevaluación y auto-
mejoramiento a través de la comparación sistemática y colaborativa de la práctica y el desempeño
con organizaciones similares”. (ESMU, 2008)
Otra fuente de ideas son los propios egresados, en este caso, los estudiantes, pues el contacto directo
con ellos es otra manera de estimular el aprendizaje, éstos tienen suficiente información para realizar
comparaciones con otras universidades; el contacto con ellos nos permite una retroalimentación sobre
el servicio proporcionado y nos da la posibilidad de hacer modificaciones en nuestros procesos.
No obstante, cualquiera que sea la fuente del aprendizaje, éste solo ocurrirá cuando se cuente con un
ambiente receptivo, en donde todos debemos estar abiertos a las críticas y a la discusión y dispuestos
a escuchar con atención. La práctica usual debería ser que los maestros experimentados transmitan
su conocimiento a los egresados. Se busca que el conocimiento tácito se haga explícito, lo que se
25
logra integrando equipos de trabajo en los que participa el personal de mayor experiencia apoyado
por la academia.
Existen diferentes clasificaciones de los tipos de benchmarking realizadas por diversos autores y
expertos en la materia, si bien la mayoría coincide en clasificar las categorías de benchmarking de
forma analítica de la siguiente manera (Hidalgo y Pavón, 1994, pp. 17-29; Valls 1995 y Prat, 1996):
• Benchmarking interno. Este tipo de benchmarking hace referencia a las comparaciones de las
prácticas que se realizan dentro de la propia empresa.
• Benchmarking externo. En este caso se realizan comparaciones con operaciones o actividades
de empresas similares externas del mismo o diferente país.
• Benchmarking funcional. Esta variante del benchmarking tiene como objetivo realizar
comparaciones entre funciones o procesos en empresas de diferentes sectores de actividad
económica.
Otra clasificación que suele hacerse de los tipos de benchmarking es la que nos ofrece Boxwell (1994:
26), el cuál distingue entre:
• Benchmarking competitivo. En este tipo de benchmarking se miden las funciones, procesos,
actividades, productos o servicios propios, comparándolos con los de los competidores
directos.
• Benchmarking cooperativo. En este caso, una organización que desee mejorar una actividad
particular mediante el benchmarking, contacta con las empresas mejores de su clase y les
pregunta si aceptaran compartir sus conocimientos con el equipo de benchmarking. Las
empresas objetivo no son normalmente competidores directos de la empresa que hace el
benchmarking.
• Benchmarking colaborador. En esta situación, un grupo de empresas comparte conocimientos
sobre una actividad en particular, esperando todas ellas mejorar basándose en lo que van a
aprender.
La Universidad y la gestión del conocimiento
La Universidad debe propender reformas estructurales que resuelvan problemas de tecnología,
globalización, acceso y participación; considerar nuevas formas de aprendizaje y formación de
nuevos académicos; y acometer reformas organizacionales y de financiamiento, en otros términos, el
papel de la Universidad debe ser visto dentro de un sistema de educación superior, como el centro de
una red que interconecta todo el conocimiento.
De manera sucinta se puede señalar que en una sociedad basada en el conocimiento, el tratamiento,
almacenamiento, intercambio y producción de conocimiento prevalece, y la Universidad; desde la
perspectiva de su principal misión en cuanto a la producción, trasmisión y transferencia de
conocimientos; puede y debe contribuir en la configuración de esa sociedad basada en el
conocimiento, transformándose y evolucionando hacia un modelo de docencia-investigación-
extensión donde se gestione el conocimiento orientado a fortalecer un sistema efectivo, sistemático y
coherente de interacción entre la universidad y su entorno.
26
El conocimiento organizacional, se refiere al conjunto de saberes y prácticas que, inscritos en la
memoria de las organizaciones universitarias, conforman su cultura, su modo particular de pensar,
sentir y hacer su práctica educativa.
Las instituciones de educación superior están dándose cuenta de lo importante que resulta “saber que
saben” (metaconocimiento) y ser capaces de maximizar el uso de este conocimiento, Esto es lo que
ha sido denominado su activo corporativo de conocimiento (Macintosh A, 1996). Estos activos de
conocimiento residen en bases de conocimientos, archiveros y en las cabezas de las personas de la
organización, por lo que contienen el conocimiento tácito y explícito que enunciara Nonaka en su
teoría de creación de valor del conocimiento, (Nonaka I. 1994).
Para que el conocimiento no se quede sólo en algunos, éste debe ser diseminado de manera eficiente
por toda la organización. El proceso inicia por identificar las necesidades de conocimiento que la
organización demanda y continúa con un inventario de los conocimientos de que dispone la
Universidad. Como resultado de lo que se requiere y se tiene, se genera una brecha o diferencia de
conocimientos. A partir de esta etapa, se elaboran los programas para la adquisición de
conocimientos, y éstos se empiezan a adquirir por diferentes medios. Una vez adquirido el
conocimiento, se debe de transferir, cuidando que vaya directamente a aplicaciones que den como
resultado nuevos servicios.
Nótese que el proceso anterior inicia con la detección de necesidades de conocimientos para su
aplicación. Esto tiene un mensaje, si el conocimiento adquirido no tiene aplicación, tiene poco valor
Para cumplir este requisito, las universidades deben diseñar un proyecto que coadyuve a lograr una
gestión efectiva del conocimiento. Este proyecto debe tener dos puntos de partida. Primero, definir
cuáles son los conocimientos requeridos para poder competir en el corto y mediano plazo, haciendo
énfasis en aquellos aspectos cuya reincidencia es más constante. Definido lo anterior, se debe buscar
la manera de resolver los problemas y mejorar los resultados.
El segundo punto de partida son los mapas funcionales, en los cuales se pueden descubrir los
conocimientos y competencias necesarias para llevar a cabo adecuadamente los procesos actuales
requeridos en la Universidad. Como complemento de lo anterior, se debe trabajar en el diseño de
fichas técnicas en las que el conocimiento adquirido (como producto de éxitos o fracasos en proyectos
ejecutados) sea transferido a todos los miembros de la organización.
El modelo de las Organizaciones que Aprenden es una línea sugerente, en la coyuntura actual, para
señalar nuevas vías para el desarrollo de las Universidades, pero -creemos- debe ser debidamente
reconstruida educativamente para que pueda contribuir a marcar un camino para guiar los cambios
educativos en este momento del milenio y comienzo de la tercera década del siglo XXI. Se trata de
proporcionar visiones de una "buena" Universidad y de proveer procesos que pudieran conducir a lo
que pretendemos.
Sin embargo, la vida cotidiana de las Universidades suele transcurrir, año tras año, sin dar lugar a un
aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su memoria organizativa, pudiera tanto
contar con una historia propia, para no empezar siempre de nuevo, como implicarse en un aprendizaje
continuo. Mientras tanto, como ha dicho Fullan (1993), "que las escuelas deban llegar a ser
organizaciones que aprenden, es un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La ironía de la realidad
27
universitaria es que son instituciones dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Las
Universidades no suelen ser, por sus propias condiciones estructurales, organizaciones aptas para el
aprendizaje permanente. Concebir la Universidad como una comunidad de aprendizaje institucional,
aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos organizativos
de trabajo de los maestros.
Como señala Santos (2000), hay una serie de obstáculos que bloquean el aprendizaje de la
Universidad: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación de los directivos, maestros
y servidores públicos, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista,
centralización excesiva, masificación de estudiantes, desmotivación del maestro, acción sindical sólo
reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje
institucional es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del sistema) como actitud de no estar
abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje.
EDUCACIÓN DISRUPTIVA: EL NUEVO CAMINO PARA EL APRENDIZAJE
Actualmente, vivimos en un momento de modernidad líquida, como cita Bauman (2002), en el que
el espacio y tiempo se han visto reducidos gracias a la revolución tecnológica. Las nuevas
tecnologías (TICs), invaden nuestras vidas en diversos aspectos: personal, profesional y académico.
Se habla mucho de cuarta revolución industrial (4Ri), sus consecuencias, oportunidades y retos
desde lo educativo, económico, político, social y los negocios. ¿Qué compone la revolución
industrial? Inteligencia artificial, machine learning, robótica, modelos predictivos autónomos; big
data, realidad virtual y aumentada, blockchain, impresión 3D y drones, entre otros.
Donde se deben afrontar el mayor número de retos, es en el impacto que tiene la 4Ri en los seres
humanos, su empleabilidad y educación. En cuanto a lo laboral, las competencias requeridas han
tenido un cambio significativo y según el Foro Económico Mundial (2016), para el 2020 el 35 %
de los talentos importantes para el ámbito laboral hoy, habrán cambiado. El desafío es grande, dado
que el crecimiento y el impacto de la 4Ri se vive actualmente y seguirá creciendo.
Desde el punto de vista de la educación, las instituciones deben estar preparadas para formar
personas con competencias relevantes hacia las temáticas que se desarrollan en el presente y hacia
el futuro.
Entonces, ¿cómo nos adaptamos para proporcionar las competencias, mentalidad y los talentos
necesarios para que nuestros ciudadanos- profesionales del presente y del futuro puedan afrontar
de manera ágil el cambio?
Connie Yowell, especialista en innovación educativa y CEO de Collective Shift, hace un
acercamiento a este tema en su conferencia “El futuro del aprendizaje en la era digital”. Yowell
menciona que el objetivo de la educación es preparar a los niños para que tengan un futuro
productivo y que puedan participar en distintas actividades económicas. Además, sostiene que la
formación actual todavía ofrece un aprendizaje que apunta a una economía de producción en masa,
lo que contrasta con la realidad laboral del siglo XXI, la que se ha visto llena de cambios
dramáticos por la influencia de la tecnología en todas sus actividades y escenarios.
Frente a este escenario, quienes están a cargo de la formación de estudiantes se cuestionan cómo
crear espacios innovadores que guíen a sus estudiantes para actuar en el futuro. Entre las
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posibilidades para crear una nueva cultura de aprendizaje, aparece la educación disruptiva como
una opción que rompe con el modelo tradicional e incluye herramientas que los acercan al manejo
de la tecnología y de la creatividad.
Para una educación disruptiva necesitamos provocar una ruptura educativa con respecto al estado
actual. Pero esta ruptura no significa destruir sino una disrupción educativa para crear.
En la actualidad hablar de educación disruptiva, es hablar de la forma de educación que rompe con
lo establecido, interrumpiendo el tradicional modelo de transmisión de conocimientos. Una
innovación disruptiva es aquella que rompe con el currículum, las metodologías y las modalidades
transmisión del conocimiento, abriendo nuevas alternativas de aprendizaje.
La educación disruptiva permite la introducción de avances e innovaciones en los procesos
educativos a través de las nuevas tecnologías y los nuevos usos que se abren en el ámbito
comunicativo.
El maestro actual, no puede ni debe permanecer al margen de las posibilidades que brindan las
tecnologías para profundizar en transformaciones metodológicas que, aunque puedan encontrar
nuevas denominaciones, lo cierto es que han estado presentes en el desarrollo histórico de la
pedagogía.
Es así como propuestas pedagógicas como las de Dewey, Montessori, Freinet, Decroly, Vygotsky
o Freire, encuentran actualmente una razón de convertirse en propuestas reestructurarles y de fácil
adaptación para los procesos de aprendizajes que se impulsan en las universidades actuales
Las innovaciones disruptivas parten del concepto del estudiante como constructor de su propio
aprendizaje. En este sentido, otorgan gran importancia al respeto de los ritmos personales de
aprendizaje, proponiendo el uso de un currículo abierto que garantice el acceso de todo el
estudiantado a una formación completa, haciéndole crecer personal y académicamente.
Por lo tanto, para llevar a cabo un proceso de educación disruptiva en el aula, la labor del maestro
se centra en propiciar espacios que generen nuevas experiencias en el estudiantado. Es necesario
tener claro que los actores del proceso de aprendizaje deben estar abiertos constantemente a
transformar los espacios, los horarios, la metodología y en definitiva, la forma en que organizamos
el aprendizaje en el aula, para permitir que puedan producirse transformaciones importantes y
disruptivas que amplíen los conocimientos, confiando que el aprendizaje, siempre se abre camino
desde el interés personal.
Entonces para que exista una educación disruptiva necesitamos provocar una ruptura educativa con
respecto al estado actual. Pero esta ruptura no significa destruir sino una disrupción educativa para
crear de acuerdo con nuestras propias diferencias y estilos de aprendizaje, la manera más sencilla
de entender nuestro entorno y prepararnos para crecer, innovar y transformarnos.
La educación disruptiva permite la introducción de avances e innovaciones en los procesos
educativos a través de las nuevas tecnologías y los nuevos usos que se abren en el ámbito
comunicativo. La evolución sufrida en la denominación de estas tecnologías, para acercarlas cada
vez más a las capacidades del estudiante y los maestros para reapropiarse de ellas, nos ha llevado
de las TIC´s (Tecnologías de la información y la comunicación), a las TEP´s (Tecnologías para el
empoderamiento y la participación), pasando por las TAC´s (Tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento).
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En conclusión, uno de los puntos de la propuesta María Acaso y sus cinco puntos de “La educación
disruptiva”; cuando nos propone: para habitar el aula es necesario construir espacios agradables;
cambiar los escenarios fríos y distantes por salones donde los estudiantes se sientan cómodos,
haciendo que los estudiantes personalicen sus espacios áulicos y así lo habiten cómodamente.
"Solo existe saber en la invención, en la reinvención, y en la búsqueda inquieta" (Paulo Freire).
La transformación de los tiempos, los espacios, las metodologías y las jerarquías educativas
establecidas desde la propia aula; y, la constante evolución de las tecnologías comunicativas, dan
lugar a una combinación que aporta el caldo de cultivo necesario para poner en marcha
innovaciones disruptivas, que propicien el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje.
Puntos clave de la educación disruptiva.
Hay algunos puntos que se pueden tomar como ejes fundamentales al momento de hablar de
educación disruptiva. Entre estos puntos podemos destacar los siguientes:
1. La personalización del aprendizaje es fundamental
Cada persona tiene una manera de pensar particular, la individualidad es algo que no se puede
obviar en ningún sentido, y es que como se sabe, no somos exactamente iguales unos a otros. Somos
diferentes unos a otros, y esto se aplica en muchas cosas, incluyendo la manera en la que
aprendemos.
Todos los que estamos en la práctica de la enseñanza escolarizada estamos convencidos de que no
es posible personalizar el aprendizaje desde la homogeneización curricular. Lo estándar no se ajusta
siempre a todos. Esta evidencia nos tienta cada día a la deserción, a promover la a-curricularización
y campar a nuestras anchas por las tortuosas sendas de los objetivos y los contenidos.
No se trata de desechar los contenidos, pero parece inevitable que una de las primeras rupturas de
una escuela personalizada debe darse con las culturas educativas tradicionales basadas en
currículos que orientan a que todos necesitamos dominar los mismos contenidos y conseguir el
mismo nivel de objetivos.
Los contenidos no son nada más (y nada menos) que el soporte de las acciones de
aprendizaje. Consiguen que el aprendizaje sea manipulable y concreto. Ahora bien, los contenidos
son un medio pero no son aprendizaje. Los contenidos sirven como vehículo para la adquisición,
el desarrollo y la mejora de competencias mentales superiores. En la personalización del
aprendizaje la elección de un contenido u otro es aleatoria. Lo importante es la capacidad que
promueven. Lo repetimos incansablemente: aprender NO es memorizar contenidos.
La personalización del aprendizaje es uno de los ejes fundamentales de la educación disruptiva, ya
que esta toma en cuenta nuestras diferencias al momento de aprender, para poder desarrollar así el
potencial de todos los estudiantes sin excepción.
La personalización necesita de maestros capaces de desplegar un amplio dominio de metodologías
de base activa, interactiva e inclusiva. Así, modelos cooperativos (basados en la interacción del
alumnado); modelos inclusivos (basado en el diseño del aprendizaje con acceso, participación y
promoción para todos); modelos activos (basados en la actividad física y mental del estudiantado
mientras aprende); modelos neuropsicológicos (basados en la investigación sobre el funcionamiento
del cerebro con respecto al aprendizaje); modelos tecnológicos (basado en la incorporación de la
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tecnologías al aprendizaje), modelos lúdicos(basados en la incorporación del juego y la motivación
en el aprendizaje) se expanden como un amplio mar donde un maestro que desee promover la
personalización del aprendizaje entre sus estudiantes, no solo tiene que saber navegar, sino
también, pescar y nadar. (INED 2, 2016)
2. ¿Cómo se puede personalizar el aprendizaje? (Vives, 2017)
El maestro debe de tener en cuenta los intereses y las opciones de cada estudiante y tomar las
decisiones oportunas para satisfacerlas. Así, el estudiante se sitúa en el centro del proceso de
aprendizaje, adquiriendo responsabilidades y diseñando sus propios entornos de aprendizaje, lo
cual comporta que aumente la curiosidad y la implicación en su propio proceso de aprendizaje.
• Plantear el aprendizaje personalizado de forma progresiva, como un proceso de
acompañamiento y de orientación. En esta metodología, la figura del maestro adquiere una
gran importancia, ya que adopta el rol de orientador y asesor
• Conecta el aprendizaje con la vida y la realidad de los estudiantes. Los intereses que surgen
de los estudiantes están fuertemente arraigados a su día a día. De esta manera, la
transferencia del aprendizaje a su realidad será mucho más efectiva.
• Proporciona instrumentos y recursos de diversa naturaleza (visuales, textuales, humanos,
etc.). La personalización del aprendizaje obliga a personalizar la acción educativa. Por eso,
para ayudar a los estudiantes a aprender contenidos y adquirir competencias que no
dominan, se deberá proporcionar recursos que, a menudo, irán más allá de los propios
conocimientos y de lo que se pueda encontrar dentro de la institución educativa. Las TIC
son una buena herramienta, pero no la única. La clave está en la variedad de los recursos
que se utilice.
• Apuesta por estrategias metodológicas que permitan desarrollar el talento de cada
alumno. Las metodologías deben ser activas, interactivas e inclusivas. Algunos de estos
métodos pueden ser el trabajo cooperativo, por proyectos, por retos, etc., basados en la
interacción, los intereses y la participación del alumnado; la gamificación, donde se
incorpora el juego para ludificar el aprendizaje; la flipped classroom que invita a utilizar la
tecnología en diferentes escenarios y fomenta la autonomía de los estudiantes, etc.
• Crea vínculos entre las escuelas y los escenarios y agentes educativos de la comunidad. De
esta manera, se busca aprovechar las oportunidades, los recursos y los instrumentos para
aprender, independientemente del lugar donde uno se encuentre. Además, gana
importancia al trabajo en equipo, en red y colaborativo generando y compartiendo
experiencias educativas que enriquecen el aprendizaje.
• Las evaluaciones no pueden sancionar el error ni considerar a un estudiante buen o mal
estudiante. No debes evaluar el aprendizaje desde una evaluación normativa, sino más bien
por criterios, es decir, no se puede comparar los resultados sino que la evaluación debe
centrarse en la evolución del propio alumno.
3. Las herramientas digitales están para aprovecharlas
Hoy en día la tecnología nos aporta tantas herramientas que se pueden aprovechar de innumerables
formas, y la educación disruptiva busca aprovechar al máximo las herramientas digitales que
tenemos hoy en día.
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Hay tantas opciones para enseñar y aprender a través del uso de la tecnología y de las herramientas
que esta nos ofrece, que es imposible querer no usarlas. Desde aplicaciones móviles, hasta
programas para computadoras y plataformas online para enseñar, el denominado “e-learning”.
Este punto es algo de lo que se puede dar cuenta en la vida diaria, hay tanta información disponible
en Internet, que prácticamente podéis aprender todo desde la comodidad del hogar.
Entre las características más destacadas del e-Learning están:
• Desaparecen las barreras espacio-temporales. Permite un aprendizaje ubicuo,
personalizado y un cambio de paradigma de los espacios educativos.
• Formación flexible. La diversidad de métodos y recursos empleados, facilita el que nos
podamos adaptar a las características y necesidades de los estudiantes.
• El estudiante es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y participa de manera
activa en la construcción de sus conocimientos, teniendo capacidad para decidir el itinerario
formativo más acorde con sus intereses.
• El maestro, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a un tutor que orienta, guía, ayuda
y facilita los procesos formativos.
• Contenidos actualizados. Las novedades y recursos relacionados con el tema de estudio se
pueden introducir de manera rápida en los contenidos, de forma que las enseñanzas estén
totalmente actualizadas.
• Comunicación constante entre los participantes, gracias a las herramientas que incorporan
las plataformas e-Learning (foros, chat, correo-e, etc.).
El sistema educativo se provee de modificaciones demasiado lentas en comparación con los
avances tecnológicos. Por ello, además de la personalización de la educación, el sistema educativo
ha de ser reestructurado por completo, no readaptado: disrupción.
4. Se aprende más a través de la experiencia
“La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace con lo que le sucede".
Aldous Huxley
La formación más valiosa es la que procede de la experiencia personal. Los expertos en aprendizaje
organizacional sostienen que "aunque los conocimientos teóricos que se facilitan en las aulas son
necesarios, su puesta en práctica es lo que verdaderamente posibilita que se digieran y perduren así
con el paso del tiempo". Más que nada porque "lo que se vive nunca se olvida".
Uno de los principales cambios que busca la educación disruptiva es el aprendizaje práctico. En
un aula convencional de clases, una cantidad de estudiantes se sientan en filas organizadas
esperando una clase en las que los bombardean de información que probablemente vayan a olvidar;
un método que en muchos casos no da resultados verdaderos.
Sin embargo, el aprendizaje a través de la experiencia cambia por completo la situación. Y es que,
por lo general, el ser humano aprende más haciendo que escuchando o leyendo desde un libro. No
es que se quiera eliminar la información, sino que se busca complementarla con práctica; que los
estudiantes retengan la información a través de la experiencia.
"En la escuela aprendemos la lección y luego nos someten a la prueba; en la vida, primero se nos
somete a la prueba y luego, sólo si estamos atentos, aprendemos la lección". Ernesto Yturralde
32
5. El acceso a un idioma.
¿Será necesario o conveniente aprender idiomas?
Hoy en día aprender idiomas es algo básico para poder desenvolvernos en el mundo que nos rodea.
Con la globalización y la multiculturalidad cada vez más extendida, el saber lenguas distintas a
nuestro idioma materno se ha convertido en algo esencial. La sociedad del siglo XXI avanza a
pasos agigantados, los cuales nos exigen saber y dominar multitud de opciones comunicativas.
Antes de intentar dar respuesta a la interrogante planteada, conviene mencionar el contexto mundial
que vive la gran mayoría de la sociedad global actual. El acelerado y dinámico proceso de
globalización que abarca prácticamente la totalidad de las dimensiones de la actividad y la esencia
humana, a nivel económico, financiero, político, cultural, científico, tecnológico, entre otros, ha
modificado drásticamente el entorno de las sociedades en el planeta, marcado por una permanente
interrelación e interdependencia que obliga a los Estados, naciones, sociedades e individuos de
toda raza, credo y características culturales, a ser parte de dicho proceso. Lo anterior y
especialmente gracias a los grandes avances tecnológicos alcanzados concretamente en materia de
comunicaciones, supone una vinculación directa del individuo con la totalidad de su entorno global.
El mundo es cada vez más pequeño y está prácticamente al alcance de un click para todos.
Ahora, intentado dar respuesta a la pregunta inicial sobre la necesidad o conveniencia de aprender
idiomas, resultarán útiles algunas consideraciones. Si bien no se puede negar la utilidad inmediata
de contar con una traducción que permita entender el significado de una expresión de diversa
naturaleza y propósito, en un idioma desconocido, tal utilidad se limita al simple entendimiento de
la expresión.
El dominio de un idioma va mucho más allá de simplemente “entender” el significado de un
vocablo, de una frase, un mero mensaje o las indicaciones básicas de un manual básico de
instrucciones de un aparato electrodoméstico. El dominio de un idioma constituye esencialmente
y a un mayor alcance, comprensión, empatía, comunicación de calidad e integración.
Existe una diferencia sutil pero a la vez muy profunda entre los conceptos de entender y
comprender. Entender es simplemente percatarse sobre el significado de algo. Comprender va
mucho más allá, pues implica la incorporación de ideas, vivencias y emociones. De tal forma que
el entendimiento no implica comprensión. Una traducción brinda entendimiento, mientras que el
dominio del idioma posibilita la comprensión
Con una verdadera comprensión se puede alcanzar una comunicación de calidad. Un elemento
clave para poder lograr una comunicación de calidad efectiva, es la empatía. La comprensión
permite alcanzar empatía y esta a su vez, implica la incorporación a la vivencia propia, de diversos
aspectos de la vivencia de otros, sentimientos, valores, creencias, etc.
El dominio de un idioma hace posible este proceso positivo iniciado por la comprensión inicial, el
desarrollo de la empatía y la apertura de un canal de comunicación de calidad, que en sí mismo
permite una interacción más profunda entre las personas y consecuentemente una mayor
integración.
Con base en las consideraciones anteriores, se puede afirmar que el dominio de un idioma abre
una infinidad de oportunidades, porque al margen del uso concreto del idioma este permite la
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absorción de la cultura y de la idiosincrasia del país, nación, pueblo o colectivo humano que lo
habla.
Si bien en la actualidad, el idioma inglés, ha ido consolidando su relevancia a nivel mundial como
Lengua franca o lengua vehicular, es decir, el idioma adoptado para un entendimiento común entre
personas que no tienen la misma lengua materna. Es evidente que el aprendizaje de otros idiomas
tiene la misma relevancia y validez, no debiendo caer en simplificar la importancia de un idioma
por sus alcances estadísticos.
En síntesis, el idioma es cultura, es comprensión efectiva, es empatía, es comunicación de calidad
y es sobre todo integración, y por tanto, su dominio implica una vivencia enriquecedora en muchos
sentidos, que va mucho más allá de un simple entendimiento para quien ha logrado maestría en su
manejo.
Sin embargo, a pesar de que los idiomas son cada vez más necesarios si hay algo claro es que “en
los niveles educativos hace falta refuerzo, lamentablemente los planes de estudios actuales están
más basados en principios teóricos que en la realidad de las aulas, con lo cual nunca consigue llegar
el sistema a los fines que se propone en el punto de vista de los idiomas”. Por eso en ocasiones las
academias y las escuelas oficiales de idiomas son cruciales para complementar esas carencias
educativas.
El aprendizaje de idiomas se tornó imprescindible cuando viajamos a algunos países o para
encontrar un futuro laboral propicio. En las entrevistas de trabajo se valora mucho saber hablar
varias lenguas, pero ¿cuáles son los idiomas más útiles actualmente? ¿Cuáles los que debido a su
importancia deberíamos tener en cuenta a la hora de empezar a aprender uno nuevo? A
continuación los idiomas más importantes del siglo XXI:
1. Inglés (lo hablan aproximadamente 600 millones de personas): Es el idioma más estudiado
del mundo, el idioma que se utiliza globalmente en el mundo de los negocios y en internet,
y la lengua oficial de los países más poderosos del planeta: Estados Unidos, Reino Unido,
Canadá, Australia… El único junto con el francés que se habla en los cinco continentes.
2. Español (lo hablan aproximadamente 500 millones de personas): Más de veinte países del
mundo son hispanohablantes. Es la segunda lengua más estudiada después del inglés.
3. Chino mandarín (lo hablan aproximadamente 1.000 millones de personas): Es la lengua
más hablada de acuerdo al número de personas. Se concentran en China y los países de
alrededor (Indonesia, Camboya, Malasia…). Su importancia aumenta gracias al
crecimiento de la economía china.
4. Francés (lo hablan aproximadamente 200 millones de personas): Lengua oficial en treinta
y dos países y hablada en casi cincuenta: Francia, Canadá, Bélgica, Suiza, Luxemburgo,
Andorra, Mónaco, Líbano, Vietnam, Marruecos, Túnez, Camerún… Es la única junto con
el inglés que se habla en los cinco continentes. En muchos territorios es la segunda lengua
que se estudia en los colegio.
5. Árabe (lo hablan aproximadamente 280 millones de personas): Arabia Saudí, Marruecos,
Egipto y hasta veinte países la tienen como lengua oficial. Además, también es el idioma
religioso del islam, lo que la convierte en uno de los más importantes del mundo (y el octavo
en número de hablantes).
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6. Ruso (lo hablan aproximadamente 260 millones de personas): Es el idioma oficial del país
más grande del mundo y la segunda lengua en las naciones surgidas de la antigua Unión
Soviética.
7. Alemán (lo hablan aproximadamente 150 millones de personas): La mayoría de los
germanohablantes se sitúan en Europa (Alemania, Austria y Suiza principalmente). Es el
idioma más hablado del continente después del ruso.
8. Japonés (lo hablan aproximadamente 130 millones de personas): Siendo Japón la tercera
economía mundial, no es extraño que se le considere uno de los idiomas más importantes
del mundo. Sin embargo la mayoría de las personas que lo hablan se concentran en territorio
nipón, aunque hay algunas comunidades que lo hablan en Hawái, Brasil y algunas islas del
Pacífico.
9. Portugués (lo hablan aproximadamente más de 260 millones de personas): Son casi veinte
los países que hablan portugués (y no sólo Portugal y Brasil como pueda parecerlo). Países
que fueron colonias portuguesas lo utilizan, lo que lo convierten en la sexta lengua más
hablada del mundo
10. Italiano (lo hablan aproximadamente 70 millones de personas): Italia, Suiza, San Marino y
Ciudad del Vaticano la tienen como lengua oficial, aunque hay otros once países en los que
se escucha hablar italiano, como Argentina, Alemania, Australia y Estados Unidos
Estos son los idiomas más importantes del siglo XXI, pero ¿qué pasará en el siglo XXII? Según el
doctor en lingüística John H. McWother, en el año 2115 habrán desaparecido aproximadamente el
90% de las lenguas, es decir, quedarán unas 600 de las 6.000 que actualmente existen en el planeta.
¿Y por qué sucederá esto? Porque poco a poco todos los idiomas van simplificándose, haciéndose
más accesibles para todo el mundo, lo que supone que la gente abandone todas esas lenguas más
complejas de aprender.
La tendencia parece ir encaminada hacia la consecución de un idioma universal hablado en todo el
mundo, un idioma que seguramente no será el chino mandarín debido a su complejidad (“si los
chinos gobiernan el mundo, es probable que lo hagan en inglés”, opina McWother). Sí que podría
ser el inglés, el idioma predominante actualmente, acompañado de otros más. Aunque lo que está
claro es que se perderá la riqueza lingüística que tenemos hoy en día…
Todos sabemos la importancia que tiene hoy en día la comunicación, y gracias a las nuevas
tecnologías poco a poco se van rompiendo las fronteras que existen entre las personas de diversos
países. Es justamente por ello que se hace tan importante el aprender a comunicarnos con personas
que no hablan nuestra lengua.
Por esta razón, la educación disruptiva propone otorgar acceso universal al inglés.
En un futuro, quizás se pueda trabajar no sólo con el inglés, sino también con otros idiomas que
nos permitan eliminar poco a poco las fronteras entre los países y permitir que el aprendizaje se
vuelva realmente universal, sin verse limitado por la comunicación con otras culturas.
Las nuevas tecnologías hacen posible por un lado acelerar el proceso de aprendizaje de un idioma
si decidimos dar el paso. Y por otro lado, si no podemos desplazarnos, nos posibilita el aprender a
distancia.
Existe un gran abanico de aplicaciones móviles que nos dan la posibilidad de aprender y practicar
un idioma independientemente del lugar en donde nos encontremos. Esa es su gran ventaja. Con
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el ritmo de vida que tenemos actualmente y los cada vez más complicados horarios de trabajo se
hace complicado adaptarse a un horario fijo en un centro. Las aplicaciones móviles nos ofrecen
esta flexibilidad. Además existen muchas como por ejemplo Duolingo, Babbel o Busuu,que
además de aprender lección a lección, hace que te diviertas jugando de una manera muy visual.
Además estas aplicaciones suelen ser gratuitas, aunque la mayoría también cuentan con una opción
Premium.
Normalmente las aplicaciones mencionadas tienen su correspondiente plataforma web. Ésta suele
ser más completa y con material descargable. Lo que la hace una herramienta aún mejor para
aprender un idioma. Además suelen incluir un apartado de soporte en línea o incluso un chat pot
si tienes dudas. Algunas como OpenCulture, Memrise o Lingualia son bastante completas.
Un paso más son aquellas que además de los recursos ofrecen tutorías online con profesores
nativos. Es el caso de Italki o Preply. Esta es una opción interesante, ya que es un plus el poder
hablar, escuchar y comentar tus dudas con una persona que además de hablar el idioma que quieres
aprender, puede resolver tus dudas y preguntas.
Paradigmas de la educación disruptiva
Ya sabemos que la educación disruptiva busca romper con los paradigmas de la educación
convencional, y a cambio propone nuevos modelos de educación que buscan un mejor futuro para
los estudiantes y un mejor aprendizaje para ellos. Entre los paradigmas de la educación disruptiva
encontramos:
1. Educación inversa
También conocida como “flipped classroom”, es un modelo educacional en el que la función del
aula y de la casa se intercambia. Cuando se trata de educación inversa, el estudiante por lo general
revisa previamente toda la información referente a la clase en su casa, mientras que en el aula se
enfoca más en resolver sus dudas, intercambiar ideas y opiniones con sus compañeros y maestros,
y finalmente poner en práctica lo aprendido. (Bergmann, J., Overmyer, J. y Willie, B., 2012)
En un principio puede parecer extraño, ya que muchos están acostumbrados a pensar que los
estudiantes necesitan de un maestro para poder aprender, cuando realmente no es así. De cierta
forma, se puede decir que el nuevo papel del maestro en la educación inversa es la de orientar a
sus estudiantes para que estos comprendan mejor la información que han estudiado previamente
en casa.
Así, la importancia del estudiante sube de manera exponencial mientras que la figura de autoridad
del maestro se diluye un poco. En sí, esto puede otorgar grandes beneficios para el aprendizaje, ya
que la presión que suele generar la presencia de un maestro en un aula convencional puede afectar
la educación de los estudiantes.
2. E-learning o aprendizaje en línea
Este paradigma educativo en particular está diseñado para la educación en todos los niveles. Hoy
en día ya casi todos somos participes del e-learning o aprendizaje en línea, bien sea de forma pasiva
o directa.
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Este paradigma consiste básicamente en aprovechar el Internet y todas las herramientas de
comunicación que este nos ofrece para llevar el aula a casa; con itinerarios más cómodos y sin
necesidad de transportarse largas distancias para ver clases.
La educación on-line es algo que lleva ya varios años, y es que, si lo vemos desde cierto punto de
vista, podemos darnos cuenta de que leer un artículo en Wikipedia o en alguna web de la red ya se
considera como aprender en línea, aunque a una escala menor.
Pero no todo es a una escala pequeña, y es que este modelo ha llegado al punto en que podemos
ver universidades enteras enseñando desde la distancia a través de Internet. Cursos de todo tipo se
puede enseñar a través de este método, desde publicidad y mercadeo hasta educación.
Cabe destacar que por los momentos hay cosas en las que este modelo se encuentra limitado,
mayormente cuando se trata de educación superior; sin embargo, es innegable los
grandes beneficios dela educación on-line durante los primeros años de educación. Quizás en un
futuro, con el avance de la tecnología, se puedan enseñar cursos como medicina completamente
desde Internet; poniendo así la educación al alcance de muchos.
Metodologías de la educación disruptiva
Muchos de los modelos de educación disruptiva utilizan diferentes metodologías, en algunos casos
estas varían completamente, mientras que en otros aprovechan diversas metodologías para
enseñar. Entre las metodologías de la educación disruptiva más comunes podemos encontrar las
siguientes:
1. Aprendizaje a través de la experiencia
Ya mencionamos al inicio que la práctica y la experiencia son fundamentales para la educación
disruptiva. Es por ello por lo que una de las metodologías más comunes es el aprendizaje a través
de la experiencia.
Es común en los modelos de educación disruptiva el uso de las prácticas para enseñar, esto se da
más que todo en clases en dónde la práctica sea aplicable, como por ejemplo pueden ser las ciencias
naturales y las matemáticas.
Otro factor clave de la práctica es la investigación, ya que de cierta forma se puede decir que la
investigación se puede convertir en una experiencia que a su vez ayudará a los alumnos a
desarrollar sus conocimientos.
2. Uso de la tecnología, herramientas de Internet y medios audiovisuales
Nuevamente retomamos un punto mencionado anteriormente; y es que la tecnología se considera
cómo un factor importante y muy beneficial cuando se trata de la educación. Es común usar medios
audiovisuales y recursos de Internet para ayudar en la educación en el aula.
La tecnología se vuelve un aliado para acercar toda clase de información a los alumnos, rompiendo
así fronteras y barreras que puedan formarse durante el proceso de aprendizaje.
El uso de la tecnología no se da exclusivamente en los modelos de educación en línea, sino que
además se pueden aplicar en el aula de clases. La manera de hacerlo varía dependiendo del objetivo
que se quiera lograr, pudiendo ir desde el uso de vídeos hasta el uso de programas y actividades
especiales como lo pueden ser las WebQuest o el aprendizaje a través de programas interactivos.
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3. Ludificación o gamificación de la educación
Ya que tocamos el tema del uso de la tecnología en la educación, hay que hablar también sobre
la ludificación o gamificación de la educación. Y es que no la educación no tiene por qué tratarse
de algo aburrido, hay muchas cosas que se pueden aprender aprovechando los juegos.
A través de los juegos, los estudiantes pueden experimentar de forma interactiva una serie de
eventos que de otra forma sería imposible; convirtiéndose en una herramienta valiosa para trabajar
tanto conocimientos como valores en el aula y en la casa. Sólo se requiere usarlos de la manera
correcta en el aprendizaje.
En muchas escuelas y universidades alrededor del mundo ya se está poniendo en práctica esta idea,
trayendo grandes beneficios a sus estudiantes. No importa si se tratan de videojuegos u otro tipo
de juegos, estos siempre se pueden aprovechar o modificar para enseñar.
Un claro ejemplo de esto puede ser el uso del videojuego Minecraft. Este juego multiplataforma
es aprovechado por muchos centros de estudios con el propósito de enseñar un poco sobre
urbanismo y arquitectura, y en algunos casos también para ayudar a trabajar la paciencia y la
creatividad de forma efectiva gracias a las características que ofrece a sus usuarios.
Ventajas de la educación disruptiva
Son muchos los beneficios y las ventajas de la educación disruptiva; comenzando por el hecho de
que es una nueva forma de aprender que está en constante evolución, creciendo más y más con
cada nuevo aporte e innovación. Si hay que enumerar algunos de los beneficios de la educación
disruptiva, seguramente empezaríamos por los siguientes:
1. Una educación más personalizada
Comenzamos la lista con una de las ventajas más apreciables, y es que la educación disruptiva
ofrece a los estudiantes un aprendizaje personalizado. De esta forma se puede llegar a desarrollar
el potencial de todos los estudiantes.
Hay que destacar que muchas personas se desenvuelven más en algunas cosas que en otras, es
debido a ello que es difícil juzgar la capacidad de todos bajo la misma lupa. Como bien es sabido
“no puedes evaluar a un pez por como trepan un árbol y compararlo con un mono”.
Gracias a la educación disruptiva, los estudiantes pueden explorar aquellas áreas en las cuales
demuestran interés y gracias a ello desarrollar sus propias habilidades. De igual forma, les permite
avanzar un paso a la vez, descubriendo que es lo que quieren hacer realmente sin miedo a las
críticas.
2. Un ambiente más ameno y aulas con menor presión
Una de las razones de la deserción escolar es la presión que se suele generar en los estudiantes. La
educación disruptiva busca justamente evitar ese problema, disminuyendo la presión que ejerce un
aula de clases sobre los estudiantes.
No es fácil crecer mientras lidias con la constate presión de que debes ser bueno en algo que
simplemente no se te da, en conjunto con un método que presta más atención a la enseñanza en
masa y no en si los alumnos aprenden realmente o no.
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A la larga, este ambiente tedioso y con mucha presión termina generando en los estudiantes una
aversión no solo a la Universidad sino también a la educación. Es por ello por lo que la educación
disruptiva busca emplear métodos diferentes, que ayuden a los estudiantes a aprender sin que se
sienta la presión común de un aula de clases.
La gamificación de la educación es uno de los ejemplos de este punto; ya que este es un método
sumamente efectivo para aprender y capta el interés de los estudiantes. A diferencia de los métodos
tradicionales de enseñanza, la gamificación hace de aprender una experiencia única.
3. Se disuelve más la jerarquía entre el maestro y el estudiante
Este es uno de los factores que permite que los estudiantes se desenvuelvan con mayor comodidad
dentro del aula de clases. Y es que, al no existir una jerarquía entre el maestro y el estudiante,
ambos pueden trabajar en pro de la educación.
Puede parecer extraño, sin embargo, el nuevo papel del maestro en el aula no será únicamente
facilitar la información al estudiante, sino que además deberá colaborar con este para trabajar en
las dudas que pueda presentar el estudiante durante el aprendizaje.
Tanto el estudiante como el maestro deberán trabajar juntos para desarrollar los temas en clases y
resolver los problemas, haciendo un ambiente más agradable y eficiente a la hora de enseñar.
De igual forma, los estudiantes deberán interactuar entre sí, trabajando en equipo, para fomentar
el crecimiento grupal y mejorar la experiencia de aprendizaje, además de incentivar el nacimiento
de nuevas ideas y opiniones para compartirlas con el resto del aula.
4. Mayor libertad al momento de escoger qué y cómo queremos aprender
Cuando trabajas con la educación disruptiva, tienes la posibilidad de optar por la educación on-
line, lo cual básicamente es un aprendizaje desde casa, con todos los beneficios que esto conlleva.
Con este tipo de modelos de educación en particular, el estudiante y sus padres pueden optar por
una educación personalizada e individual, que será impartida en casa a través de los recursos en
línea.
Los estudiantes podrán escoger que es lo que quieren aprender, cómo lo quieren aprender y en que
itinerario lo quieren aprender. La principal ventaja de esto es que el interés del alumno por aprender
aumentará considerablemente.
Claro está que aún hace falta la guía de alguien experimentado para que el aprendizaje sea
fructífero, sin embargo, hay muchos recursos e instituciones que ofrecen este tipo de educación, y
han demostrado no estar por debajo de otras instituciones educativas.
Esto se puede apreciar más cuando se trata de instituciones dedicadas a la enseñanza de idiomas
on-line; siendo una forma efectiva, rápida y muy accesible de aprender un nuevo idioma desde la
comodidad de tu casa.
La sociedad está inmersa en las TICs pero todavía falta un corpus de conocimiento para que
sepamos aprovechar todo el rendimiento y potencialidad que tienen éstas, en los diversos aspectos
anteriormente descritos. En este contexto, es importante formar al futuro profesorado de primaria,
secundaria e incluso universidad, en el uso y aplicación de las TICs, tanto para uso propio como
para su futuro estudiantado. Es decir, colaborar en su alfabetización digital (Domingo y Marquès,
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2011) así como en el desarrollo de competencias específicas respecto al uso de las nuevas
tecnologías (Sáenz, 2010; UNESCO, 2008). Cabe destacar que no solo basta con emplear
herramientas tecnológicas en el contexto educativo para conseguir los objetivos educativos
(Cebrian, 2011a), sino que se requiere de un salto cualitativo para que la integración de las TICs
implique cambios en los objetivos educativos pero también en el proceso de aprendizaje. En esta
línea, hallamos las pedagogías disruptivas (Vratulis, Clarke, Hoban y Erickson, 2011) o los
entornos de aprendizaje altamente personalizados (Brown, 2010), como propuestas y herramientas
referenciales y complementarias a la hora de integrar las TICs en las aulas. Bajo esta mirada, los e-
portafolios se pueden identificar como un claro ejemplo de instrumentos que permiten integrar
ambas propuestas ofreciendo una mejor introducción de las tecnologías de la web 2.0 en la
educación formal o informal.
La inclusión de las TICs – TACs promueve la creación de nuevos escenarios de aprendizaje para
obtener información, transformarla en conocimiento, poder compartirla y poder conectarnos con
otras personas. Podemos buscar la base del “aprendizaje colaborativo” en: Los planteamientos de
Vygotsky el aprendizaje social. La teoría social-constructivista. Un conectivismo más moderno.
Las características que han surgido del relevamiento de datos como las más significativas
han sido:
• La necesidad de considerar la enseñanza disruptiva dentro de la
formación en la cultura digital.
• La transformación de las nociones de tiempo y espacio
• La integración de los escenarios formales, no formales e informales.
• El maestro como provocador de ambientes de aprendizaje.
• Nueva concepción del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.
• El estudiante como fuente de conocimiento y capacidad de gestión de su
aprendizaje.
• Utilización de diversas herramientas y medios de comunicación.
• Construcción colaborativa del conocimiento.
Varios estudios nacionales e internacionales, han puesto de relevancia las dificultades de usar e
integrar los ordenadores, y por ende las TICs, en las escuelas de primaria y secundaria. Esto es debido
a que es un proceso complejo, fruto de la combinación de múltiples factores como la naturaleza
política, empresarial, social y/o pedagógica de las diferentes instancias implicadas de forma directa
o indirecta en el sistema educativo (Area, 2010; Barrantes, Casas y Luengo, 2011).En esa línea, una
de las causas clave que se suelen señalar, en el empleo de las TICs para los proceso educativos, es
la reticencia del profesorado a integrar dichas herramientas en su práctica docente (Area, 2010;
Barrantes et al., 2011; Saéz, 2010; Valdés, Angulo, Urías, García y Mortis, 2011). Estas reticencias
del profesorado van en dos líneas: falta de confianza y competencias en relación a las TICs del
docente y las actitudes negativas ante el cambio (Barrantes et al., 2011).
Para mejorar la integración de las TICs en las aulas, debe fomentarse la alfabetización digital
(Marqués, 2011) y las competencias en el campo tecnoeducativo del personal docente, ya que la
carencia en estas competencias hace que el profesorado recurra a métodos tradicionales (Valdés et
al., 2011). En la misma línea, Perrenoud (2004, p.107) apunta que “los niños nacen en una cultura
en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos”. Aun así
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el autor señala que no por ello debemos dejar de ser críticos con las TIC, “ni todo lo viejo es malo
ni todo lo nuevo es bueno”
Por tanto, es necesario formar a los maestros, para poder llegar posteriormente al estudiante, en
algunas de las competencias en relación a las TICs que según el informe de la UNESCO (2008) son
básicas: Estar en capacidad de integrar en el currículo el uso de las TIC teniendo en cuenta a los
estudiantes y los estándares de éstas. Saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la
tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula. Conocer el
funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad,
un navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones
de gestión. Estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto
de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo
al uso de las TIC. Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para
hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas,
además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.
En definitiva, se trata de formarse para formar, favoreciendo un aprendizaje activo, participativo y
constructivo (Castro, Guzman y Casado, 2007 en Valdés et al., 2011).De este modo, un maestro no
debe ser un especialista en programación, pero sí tener unos conocimientos básicos. Para ello es
clave recibir formación en tecnologías, permitiendo acceder a ellas y utilizarlas (Barrantes et al.,
2011). Como señalan Valdés et al. (2011, p. 213) “La formación inicial y continua del profesorado
en materia tecnológica es esencial para garantizar su perfecta adecuación al actual entorno
educativo”.
La investigación de Balanskar, Blamire y Kefala, (2006) para European Schoolnet patrocinados por
la Comisión Europea apuntó que el profesorado utilizaba las TIC para dar soporte a las pedagogías
ya existentes, pero que éstas no suponían una transformación de las prácticas docentes (Area, 2010;
Sigalés, Mominó, Meneses y Badia, 2008). Por tanto, ¿qué tipo de transformación es necesaria?,
¿basta con utilizar las TICs en el aula o se requiere de algo más?, a estas preguntas intentan contestar
Hedberg y Freebody (2007) con su mirada hacia las pedagogías disruptivas
LAS PEDAGOGÍAS DISRUPTIVAS
El concepto de nuevo es problemático para definir lo emergente (Veletsianos, 2010, p. 13). Y no
debemos confundir emergente con nuevo. Si bien muchas tecnologías emergentes son nuevas, el
mero hecho de ser nuevas no las convierte automáticamente en emergentes. Así pues, las tecnologías
emergentes en educación pueden ser nuevos desarrollos de tecnologías ya conocidas o aplicaciones
a la educación de tecnologías bien asentadas en otros campos de la actividad humana.
De la misma forma, en el caso de las pedagogías emergentes, las ideas sobre el uso de las TIC en
educación pueden suponer visiones inéditas de los principios didácticos o, como suele ser más
habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas.
Por ejemplo, Beetham, McGill and Littlejohn (2009) han elaborado una tabla de “nuevas
pedagogías” en la que recogen como básicos los siguientes enfoques y autores: el “aprendizaje 2.0”
(Downes, 2012; Anderson et.al, 2001, Parkes et.al, 2010), algunas contraevidencias sobre
“aprendizaje 2.0” (Redecker), el conectivismo (Siemens, 2004), las comunidades de
aprendizaje/indagación (“enquiry”) (Wenger, 2000; Tarsen, 2011, pp. 312 -330 y Anderson et.al,
2002, pp. 87 -97) tanto desde el punto de vista teórico como práctico, las comunidades de
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aprendizaje/indagación (Vygotsky, 1979; Garrison et.al, 2005), el aprendizaje académico
(“academic apprenticeship”) (Holme) el e-aprendizaje y la e-pedagogía (Mayes y Fowler citado
por Adell y Castañeda, 2012, pp. 13- 32; Cronje citado por Adell y Castañeda, 2012, pp. 13- 32).
Attwell y Hughes (2010) por su parte, citan las “teorías pedagógicas” que según ellos, configuran
los nuevos procesos de enseñanza/aprendizaje mediados con TIC e incluyen: el constructivismo,
los “new pedagogic models” (en referencia a la lista de Beetham, McGill and Littlejohn de la que
hablábamos en el párrafo anterior), las comunidades de práctica, la teoría de la actividad, el
constructivismo social de Vigotsky, el aprendizaje andamiado (“scaffolding learning”), los
llamados objetos “fronterizos” (“boundary objects”), los modelos de “cajas de herramientas
pedagógicas” (“pedagogic toolkits”), el desarrollo rizomático del currículum, discurso,
colaboración y meta-cognición, el “bricolage” y, formalmente, los estilos de aprendizaje.
Como es evidente, la “nube” de referencias a enfoques, teorías y autores, mezcla lo ya conocido y
lo relativamente nuevo, Vygotsky y Siemens, (2012), por ejemplo, y no ayuda excesivamente al
lector a capturar las ideas esenciales de la “pedagogía emergente” que, sostenemos, está surgiendo
con las TIC. De hecho, es muy posible que la mezcla de todos estos enfoques pueda dar lugar a
propuestas contradictorias
Las pedagogías disruptivas o “perturbadoras” favorecen la integración de las tecnologías en las
aulas para provocar cambios en los métodos de aprendizaje, ello se logra produciendo nuevas
formas de enseñar y aprender (Hedberg y Freebody, 2007). Autores como Vratulis, Clarke, Hoban
y Erickson (2011), han trabajado sobre esta propuesta pedagógica, ofreciendo un resumen de las
características de las pedagogías disruptivas:
Se producen cambios observables en el proceso de enseñanza/aprendizaje cuando se usan TICs.
Se desarrollan actividades que requieren competencias transversales. Promueven el aprendizaje
transdisciplinario. Se fomentan múltiples modos de representación, no solo el alfabético. Se
estimula la participación activa: fomentan interacciones que permitan una construcción social de
conocimiento significativo. La evaluación está orientada hacia el proceso no solo hacia el producto.
Se evalúa el “Viaje de aprendizaje”. Se participa en la creación de repositorios digitales.
En síntesis, estas pedagogías obtienen un salto cualitativo transformando los procesos de
aprendizaje por consiguiente obteniendo mayor impacto educativo (Vratulis et al. 2011). Como
apunta Curtis Johson (2011), la innovación disruptiva promueve un cambio radical, provoca nuevas
maneras de aprender, personaliza las experiencias de aprendizaje y vincula la realidad con la
enseñanza. Todos ellos elementos fundamentales en los retos que se plantea la educación en la
actualidad.
En esta línea, hay diversos instrumentos formativos y evaluativos que se emplean en las aulas y
que se pueden re-construir teniendo en cuenta dichas pedagogías. Un ejemplo es el portafolio, un
instrumento de formación que fomenta el análisis, además de la reflexión, sobre el desarrollo de
determinadas competencias. El objetivo primario del portafolio es mejorar a la vez que acreditar
documentalmente el nivel de logro de dichas competencias (Valero, 2007). En definitiva, se puede
definir como “una colección útil del trabajo de los estudiantes que ilustra los esfuerzos, progresos
y logros en una o más áreas” (Barret, 2006, p.3).
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Las pedagogías disruptivas o “perturbadoras” favorecen la integración de las tecnologías en las
aulas para provocar cambios en los métodos de enseñanza, ello se logra produciendo nuevas formas
de enseñar y aprender (Hedberg y Freebody, 2007). Autores como Vratulis, Clarke, Hoban y
Erickson (2011, pp. 1179-1188), han trabajado sobre esta propuesta pedagógica, ofreciendo un
resumen de las características de las pedagogías disruptivas:
Se producen cambios observables en el proceso de enseñanza/aprendizaje cuando se usan TICs.
Se desarrollan actividades que requieren competencias transversales. Promueven el aprendizaje
interdisciplinario. Se fomentan múltiples modos de representación, no solo el alfabético. Se
estimula la participación activa: fomentan interacciones que permitan una construcción social de
conocimiento significativo. La evaluación está orientada hacia el proceso no solo hacia el producto.
Se evalúa el “Viaje de aprendizaje”. Se participa en la creación de repositorios digitales
En síntesis, estas pedagogías obtienen un salto cualitativo transformando los procesos de
aprendizaje por consiguiente obteniendo mayor impacto educativo (Vratulis et al. 2011). Como
apunta Curtis Johson (2011), la innovación disruptiva promueve un cambio radical, provoca nuevas
maneras de aprender, personaliza las experiencias de aprendizaje y vincula la realidad con la
enseñanza. Todos ellos elementos fundamentales en los retos que se plantea la educación en la
actualidad.
En esta línea, hay diversos instrumentos formativos y evaluativos que se emplean en las aulas y
que se pueden re-construir teniendo en cuenta dichas pedagogías. Un ejemplo es el portafolio, un
instrumento de formación que fomenta el análisis, además de la reflexión, sobre el desarrollo de
determinadas competencias. El objetivo primario del portafolio es mejorar a la vez que acreditar
documentalmente el nivel de logro de dichas competencias (Valero, 2007). En definitiva, se puede
definir como “una colección útil del trabajo de los estudiantes que ilustra los esfuerzos, progresos
y logros en una o más áreas” (Barret, 2006, p.3)
Como anota Jenson (2011), un portafolio fomenta que el alumnado realice una buena reflexión
pero, a la vez, también que analice su proceso de aprendizaje. El alumnado debe demostrar su
capacidad de integrar teoría y práctica, y además, poner ejemplos sobre cómo se ha dado el
aprendizaje y qué capacidad tiene de proyectar en el futuro metas a corto y largo plazo. En
definitiva, dicha herramienta facilita el desarrollo personal, académico y profesional.
Los portafolios se basan tanto en el proceso como en el producto final, por ello, es importante tener
en cuenta esas dos vertientes a la hora del seguimiento y evaluación. Por lo que respecta al proceso,
se dan diversas fases: recolección, selección, reflexión y proyección (Danielson y Abrutyn, 1999),
las cuáles según el portafolio están más o menos explícitas pero siempre presentes.
Así pues, dicha herramienta sitúa el estudiante en el centro de proceso de aprendizaje y permite al
que aprende mostrar qué ha aprendido y cómo lo ha aprendido de una manera muy personal y
completa, documentándolo con material representativo (Barrett, 2006; Jenson, 2011)
La diferencia principal entre portafolios y portafolios electrónicos (e-portafolios), es que los e-
portafolios utilizan las tecnologías electrónicas como plataforma (CD, DVD, webs, blogs),
permitiendo a los estudiantes recopilar y organizar las evidencias de su portafolio en múltiples
medios, como audio, vídeo, gráficos y texto (Barret, 2006).
43
El e-portafolio se puede considerar un entorno personal de aprendizaje (Cebrian, 2011b), en el que
las tecnologías de la información y la comunicación proporcionan espacios personales de
aprendizaje para todos los estudiantes. En los últimos años, las tecnologías de la web 2.0 han
permitido introducir herramientas que ofrecen una mayor profundidad en el nivel de
personalización (Brown, 2010; Ruiz-Palmero, Sánchez y Gómez, 2013). Cada vez más, el e-
portafolio se entiende como un mecanismo para compartir, comunicar, evaluar y retroalimentar.
Ésta aproximación centrada en el estudiante surge de la pedagogía socio constructivista de
Vygotsky (1978) que postula que el diálogo, la orientación, la retroalimentación y las interacciones
sociales son los elementos que provocan la transformación del desarrollo potencial de una
competencia determinada.
Así, los principales beneficios de los e-portafolios se podrían resumir en dos, por un lado, en el
hecho de ser una herramienta de evaluación formativa para desarrollar competencias determinadas
además de recibir un feedback útil durante el proceso y, por otro lado, como una herramienta para
socializar con una comunidad de prácticas (Stefani, Mason & Pegler, 2007).
TICS en educación: una innovación disruptiva
En los últimos años hemos asistido a un cambio extraordinario en educación. A lo largo de muchas
décadas, el conjunto de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) disponibles en las
aulas había cambiado poco o nada. Pizarras, libros de texto, enciclopedias y cuadernos formaban
parte del “entorno tecnológico” habitual de la enseñanza y el aprendizaje. Educados en dicho
entorno, las TIC analógicas eran prácticamente invisibles para los maestros. En las últimas décadas,
el mundo ha cambiado y la Administración educativa ha decidido “llenar” las aulas de muchos
centros de TIC: pizarras digitales, ordenadores, proyectores de vídeo y, quizá lo más extraordinario,
ordenadores portátiles con conexión a Internet en las mochilas de los alumnos. La intención de
todos estos cambios, se afirma, es que los centros educativos preparen a los estudiantes para un
nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la información, no solo enseñándoles a usar las TIC, ya
habituales en hogares y puestos de trabajo, sino también usándolas como herramientas de
aprendizaje.
La reacción de los maestros a todos estos cambios ha sido desigual. En nuestro país sobre los usos
de las TIC en las prácticas de enseñanza/ aprendizaje en el aula, se concluye que “los materiales
didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos
más empleados en las aulas Escuela 2.0 a pesar de la abundancia de la tecnología digital” y que
la mayoría del profesorado indica que la mayor parte de las actividades que desarrolla en el aula
con TIC se podrían enmarcar dentro de un paradigma didáctico que podríamos considerar clásico.
Es más, las tecnologías que mejor se han “integrado” en las aulas son en buena medida lo que
podría considerarse “versiones digitales” de herramientas sobradamente conocidas y usadas desde
hace mucho tiempo, como la pizarra digital interactiva o el libro de texto digital, tecnologías
decididamente apoyadas por las Administraciones educativas y cuyo potencial innovador es escaso.
George Veletsianos (2010) ha propuesto recientemente una definición de “tecnologías
emergentes”, específica para la educación: “Las tecnologías emergentes son herramientas,
conceptos, innovaciones y avances utilizados en diversos contextos educativos al servicio de
diversos propósitos relacionados con la educación. Además, propongo que las tecnologías
emergentes (“nuevas” y “viejas”) son organismos en evolución que experimentan ciclos de
44
sobreexpectación y, al tiempo que son potencialmente disruptivas, todavía no han sido
completamente comprendidas ni tampoco suficientemente investigadas.” (Veletsianos 2010, pp.
3- 4)
Esta definición, nacida según su autor con la finalidad de guiar “nuestro pensamiento,
investigación y práctica” (Veletsianos, 2010, p. 6), pretende englobar tanto a las herramientas que
enmarca el término como las ideas sobre su uso en educación.
Christensen y Horn (2013) adaptan el concepto de innovación disruptiva utilizado en entornos de
gestión de empresas para el fenómeno MOOC (Massive Open Online Courses). El fenómeno MOOC,
surgido en los Estados Unidos, está despertando un gran interés tanto entre académicos como entre
responsables políticos. Aunque complejo y cambiante, este fenómeno ha creado expectativas tanto
a nivel pedagógico como estratégico o económico en el ámbito de la educación superior.
La palabra disruptiva es de origen francés "disruptif" y del inglés "disruptive", y se utiliza para
definir un cambio determinante o brusco. Luego, aquella tecnología que propicia cambios
profundos en los procesos, productos o servicios es una tecnología disruptiva y generalmente
conlleva una estrategia de introducción, penetración y uso que la consolida y desplaza la tecnología
anterior lo que la convierte en una innovación disruptiva. Esta innovación se torna en un avance
que hace que lo viejo resulte arcaico en cuanto a sus prestaciones y se incorpore a las nuevas formas
de actuación y pensamiento social.
El concepto de innovación disruptiva fue definido inicialmente por Bower y Christensen (1995),
y reformulado por Christensen (2003) a raíz de la irrupción de las tecnologías de la información
en el sector informático. A diferencia de otros casos de innovación disruptiva, según Christensen
y Horn, el fenómeno MOOC ha sido iniciado por las instituciones líderes en educación superior a
nivel mundial.
Christensen (2008) identifica dos tipos de innovación que afecta a las organizaciones y empresas:
innovación incremental (o sostenida) e innovación disruptiva. La primera representa una mejora
progresiva sobre los productos o servicios ofrecidos por una organización. El segundo busca la
generación de un nuevo mercado a partir de estrategias de disminución de precios y a partir de la
adaptación de un producto existente para este nuevo mercado formado por usuarios con
necesidades, en principio, completamente diferentes. Habitualmente una innovación disruptiva
combina una nueva tecnología y puede llevar asociada también la definición de un nuevo modelo
de negocio para la propia organización.
Sin la incorporación seria, sistemática e integral de las TICs, los sistemas educativos no serán
capaces de adaptar su funcionamiento a las características de sus estudiantes y familias, y las
demandas del mercado laboral y la sociedad.
De ahí que proponemos considerar la incorporación de TICs en educación no sólo como un nuevo
insumo, sino como un elemento de innovación disruptiva, es decir, que obliga al cambio de las
prácticas educativas y, en definitiva, a un cambio importante de los sistemas escolares. Esto sólo
será posible si su irrupción en el espacio educativo ayuda significativamente a la mejoría de los
resultados de aprendizaje. (Cabrol y Severin, 2010, pp. 1 - 8)
Para ello, las TICs deben abrir una nueva oportunidad a la educación personalizada, en el contexto
de sistemas escolares masivos e inclusivos. También deben diseñarse, implementarse y evaluarse
45
de manera integral (considerando un conjunto de variables simultáneamente en el conjunto de la
política educativa).
Una innovación disruptiva es una solución nueva que ofrece respuesta a quienes, antes de su
aparición, no tenían opciones disponibles. Para que opere efectivamente, su aparición debe cumplir
con tres condiciones: precio accesible, calidad inicial suficiente y potencial de mejora continua.
La experiencia efectiva de los usuarios (maestros, estudiantes, directivos, familias, escuelas,
sistemas nacionales y sub-nacionales) es la clave para el mejoramiento continuo de estos
dispositivos, en relación a su potencial para el sistema educativo. Será la satisfacción concreta de
sus necesidades y demandas la que conducirá el desarrollo de soluciones tecnológicas que sean
cada vez más pertinentes, y eso requiere, para la industria TIC y para el diseño de las políticas
públicas educativas, responder adecuadamente tres preguntas: para quién, para qué y cómo.
Siguiendo las proposiciones de Michael Fullan y sus coautores (2006) y a partir de la experiencia
desarrollada en varios proyectos que en la región han contado con la participación del BID (Apoyo
Plan Ceibal en Uruguay, Paraguay Educa en Paraguay, Fundación Pies Descalzos en Colombia,
por nombrar algunos. ), proponemos que la implementación de proyectos TICs en educación debe
considerar dinámicamente al menos tres elementos si pretende cumplir el requisito indispensable
de modificar sustancialmente las prácticas educativas:
1. Personalización.
La educación del siglo XX, heredera de la industrialización y la masificación, con el consecuente
aumento de la diversidad al interior de las aulas, ha debido necesariamente considerar a los
estudiantes como un promedio de habilidades sobre los cuales se distribuyen los mismos
contenidos, con las mismas estrategias y al mismo ritmo. El sistema asume que la mayoría de los
estudiantes podrá ajustarse a dicha entrega promedio y que el costo aceptable es que algunos
alumnos, sobre dotados (con mayores estímulos, mejor contexto, mayores condiciones) se
aburrirán un poco, y en el otro extremo, otro grupo de menores condiciones, no alcanzará dichos
estándares.
La investigación reciente, aportada por la neurociencia y la psicología del desarrollo, y la
experiencia cotidiana de cientos de miles de docentes, da cuenta de cómo cada estudiante es
diferente: tiene diversos intereses, condiciones, características de personalidad, estrategias para
crear o adquirir conocimiento, ritmos de aprendizaje, etc. La fantasía de “One-size-fits-all” ha
dejado de tener vigencia en los sistemas escolares. La sociedad, y los propios estudiantes, reclaman
una educación diferente, capaz de reconocer, asumir, valorar y sacar partido a esa diversidad, en
lugar de ignorarla.
El desarrollo actual de las TICs permite imaginar, por primera vez desde las reformas educativas
que ampliaron sustancialmente la cobertura de los sistemas escolares, una educación al mismo
tiempo masiva y personalizada.
El desarrollo de nuevos modelos pedagógicos que permitan generar estrategias a medida de cada
estudiante, de sus habilidades y sus intereses (que permitan conectar aquello con los objetivos de
aprendizaje curriculares y las necesidades de la sociedad del conocimiento, ofreciendo itinerarios
personalizados) se traduce en nuevas oportunidades de conocimiento, de motivación y de
46
aprendizaje. No hay razones para no sostener altas expectativas sobre los logros de cada estudiante,
si podemos desarrollar para cada uno de ellos una estrategia adecuada.
2. Precisión.
La precisión se refiere al acceso y uso correcto de los datos y la información disponible con el fin
de desarrollar las estrategias adecuadas. En este sentido, la precisión es un requisito indispensable
que deben demandar los docentes con el fin de que sea posible el desarrollo de estrategias
personalizadas de aprendizaje. Sin información actualizada, segura, oportuna y accesible, no es
posible el desarrollo de una educación personalizada.
Esto requiere no sólo sistemas eficientes de recolección de los datos, ya bastante difíciles de
encontrar hoy, sino sobre todo una forma de acceder a los datos que facilite la acción, la toma de
decisiones y facilite el rol de los educadores. La precisión en este contexto implica conocer las
características y condiciones de cada estudiante, ofrecer opciones de retroalimentación permanente
y clara a cada uno de los involucrados, y ofrecer opciones específicas para abordar las posibles
dificultades.
Sólo con este nivel de precisión es posible generar dinámicas de aprendizaje continuo basadas en
la lógica de conocer la situación presente, la situación deseada, y el camino más efectivo (para este
estudiante en este contexto) de transitar entre la primera y la segunda.
Otra vez, el desarrollo actual de las TICs contribuye a facilitar enormemente el trabajo preciso de
los docentes en torno a los aprendizajes de cada estudiante, mediante el desarrollo de herramientas
y aplicaciones que fortalezcan este papel de gestor de procesos de aprendizaje en sus alumnos. El
desafío clave, en esta línea, es justamente resolver la forma en que el conocimiento (de los
estudiantes y sus resultados de aprendizaje) se conecta con nuevas estrategias y metodologías. De
ahí que el rol de los docentes será necesariamente diferente, pero también diferentemente
necesario: no hay espacio para el discurso que propone que ya no será necesaria la existencia
misma de los profesores ni las escuelas.
3. Aprendizaje Profesional.
El desafío de la personalización y la precisión requiere entonces un nuevo papel para los maestros,
que no se limita a una nueva formación inicial que entregue nuevos maestros a las escuelas.
Requiere una práctica permanente de los nuevos maestros hacia el aprendizaje y la formación
continua: los maestros han de ser aprendices cada día de los procesos que gestionan en las
Instituciones Educativas.
Lo anterior no propone una conducta que los maestros no hayan tenido ya. Los docentes están
siempre desafiados por su contexto para cambiar y aprender. Lo que se requiere es que el foco sea
el de las prácticas pedagógicas orientadas al aprendizaje de cada estudiante, en un proceso que se
da necesariamente en servicio, y que por lo tanto requiere mucho más del trabajo en equipo, con
pares, para detectar y fortalecer las prácticas educativas efectivas.
Muchas reformas educativas han visto limitado su impacto en los aprendizajes, justamente por la
dificultad - en última instancia- para modificar las prácticas educativas. De ahí que sea
indispensable considerar nuevos modelos de formación y aprendizaje profesional docente que se
ajusten mejor al contexto de una educación masiva y personalizada. Creemos que esto, más que
47
en las estrategias de formación tradicional, es factible de conseguir en el aprendizaje continuo,
intencionado y permanente que se puede encontrar en las prácticas cotidianas de los maestros.
La introducción de las TICs en los sistemas educativos es un fenómeno inevitable, que se está
haciendo realidad a pasos agigantados. Es muy difícil imaginar que en pocos años más, cada
estudiante tendrá, desde muy pequeño, una fuerte relación de acceso y uso intensivo de medios
digitales, mediante dispositivos móviles que lo acompañarán todos los días, todo el día. Incluso en
la escuela.
En el contexto de sociedad donde las TICs tienen una creciente presencia, en el mundo del trabajo
y en el del ocio, esto representa sobre todo, una oportunidad educativa inmensa, si los sistemas
escolares, las escuelas y los maestros, reformulan su tarea para sacar partido del potencial que ellas
ofrecen.
Tecnologías disruptivas
Las tecnologías más disruptivas y que han sentado momentos de cambio; en la actualidad
son:(Vidal Ledo, 2015; Boude Figueredo, 2017; Rodríguez Díaz, 2018; Mena Dia, 2018; Vidal
Ledo et.al, 2017; Naranjo Ornedo, 2018).
• Internet móvil: La conectividad universal a Internet desde dispositivos móviles de uso
personal que permite el monitoreo desde los signos vitales, el comercio electrónico,
funciones de geolocalización, educativas y otras facilidades.
• Tecnología de la nube: Aplicaciones y servicios en Internet de acceso remoto bajo sistemas
de seguridad de datos sincronizados, restringido o no, a múltiples dispositivos, redes
empresariales y sociales.
• Internet de las cosas: Redes de sensores de bajo costo para la recopilación de datos,
seguimiento, toma de decisiones y la optimización de procesos, como puede ser
Refrigeradores que hacen el inventario para el almuerzo y controlan las calorías, puertas
de se aseguran solas por la noche, por citar solo dos.
• Robótica avanzada: Robots con sensores mejorados, destreza e inteligencia utilizados para
automatizar tareas, por ejemplo, los utilizados en el rescate de personas en desastres
naturales, cuidado de adultos mayores, cirugías, ciencia espacial, etc.
• Inteligencia artificial. Combinación de algoritmos y aplicaciones con el propósito de que
las máquinas simulen las mismas capacidades que el ser humano. Ya es utilizada en
diferentes áreas como la educación, la salud, el procesamiento de imágenes, en cuanto a
identificadores de factores genéticos, sistemas de ayuda al diagnóstico, como asistentes
personales virtuales; en el campo de la agricultura, el clima, las finanzas y otros. Se aplica
cuando una máquina imita las funciones “cognitivas” que los humanos asocian con otras
mentes humanas; útil en el aprendizaje, resolución de problemas, etc.
• Realidad virtual y realidad aumentada: Aunque son conceptos y fines diferentes, van en
función del uso tecnológico en procesos sustantivos de la vida del ciudadano y contribuyen
sustancialmente al desarrollo y gestión de la información y conocimiento. La primera es la
forma más avanzada de relación entre el ordenador y la persona, permitiendo al usuario
interactuar con la máquina y sumergirse en un entorno generado artificialmente; mientras
que la segunda, por el contrario, mezcla la información virtual con el mundo real, creando
48
un ambiente en que coexisten objetos virtuales y reales en el mismo espacio, muy utilizado
en la educación y la medicina.
• Genómica de nueva generación : secuenciación rápida y de bajo costo de genes, la biología
sintética, análisis de grandes bases de datos, predicción de enfermedades, medicinas
personalizadas y otras aplicaciones constituyen nuevas formas de aplicación de estas
tecnologías en la salud para una medicina de precisión, adecuando la atención y el
tratamiento a las características individuales de cada paciente.
• Materiales avanzados: Materiales diseñados para tener características superiores o
funcionalidad, vidrios que no se quiebran, pantallas que se doblan, componentes para
equipos, elaboración de prótesis y también otros productos muy útiles en los avances
médicos, mediante novedosos métodos de preparación, modificación y caracterización de
materiales obtenidos para el funcionamiento de la materia a nivel atómico y molecular, que
permite crear y utilizar materiales en diminutos dispositivos para vigilar, controlar,
construir, reparar y proteger los sistemas biológicos, facilitando procederes menos
invasivos.
• Impresión en 3D: Tecnología que ya está aportando a la construcción de nuevos productos
de uso, consumo y fabricación directa, como prótesis aditivas, ya sean dentales, auditivas,
óseas y también objetos de uso general, elaborados a través del escaneo y diseños
personalizados con materiales avanzados, que sin dudas aportan nuevos beneficios.
• Vehículos autónomos o casi autónomos: Vehículos que pueden navegar y operar con
menor o ninguna intervención humana, con la liberación de tiempo de los conductores, el
aumento de la seguridad vial y la reducción de costos de operación vehicular.
• Almacenamiento de energía: Dispositivos o sistemas que almacenan energía para su uso
más tarde, en vehículos eléctricos e híbridos, energía distribuida y otras utilidades.
• Energías renovables: Uso de fuentes renovables y alternativas a los combustibles fósiles
para la generación de energía, estas generalmente son fuentes naturales como el agua, el
viento, las mareas o la energía del sol; orientadas fundamentalmente a la generación de
electricidad.
A ello se añaden herramientas tecnológicas, que van surgiendo y generalizando de forma
transversal para procesos de todo tipo, como es la Nanotecnología, el Big Data, que hacen posible
el almacenamiento, procesamiento y análisis de grandes volúmenes de datos en tiempo record,
o Blockchain, basada el registro compartido de las transacciones (ledger), el consenso para
verificar las transacciones, un convenio que determina las reglas de funcionamiento de las
transacciones y la criptografía, que es el fundamento de su seguridad, entre otras.(Universidad
Complutense, 2018; Duarte da Silva, 2017; Londoño, 2015)
Aunque las mencionadas son de uso general, para la docencia ellas marcan la diferencia en los
procesos de formación y perfeccionamiento en que se involucran e incluso las tendencias
educativas modernas. De esta forma, podría también presentarse una relación de aquellas
tecnologías que ya introducen cambios en la esfera pedagógica y didáctica, ya que mediante el
apoyo de las plataformas digitales se conseguirá una educación adaptada a cada individuo en el
que el espacio de las escuelas desaparecerá como las entendemos hoy en día y constituyen las
bases para la innovación disruptiva en la Educación Superior. (Almagro Pérez, 2014)
49
Siempre ha habido tecnologías disruptivas, aunque no se llamasen así. En el pasado más reciente,
principios del Siglo XX y todos sus cien años, empezando por el teléfono, el cine, la aviación y
terminando con toda la revolución en el campo de la informática y las comunicaciones, la
humanidad ha estado siempre rompiendo paradigmas y creando otros nuevos.
La investigación e innovación es fundamental para la evolución y el progreso de la sociedad. Los
términos tecnología e innovación disruptiva dan nombre a los procesos que han tenido lugar en la
vida del hombre relacionados con la introducción de tecnologías, ideas o eventos que modifican el
accionar del mismo y permiten lograr ventajas al incorporar nuevas opciones, habilidades,
equipamientos etc, y normalmente, reduciendo los costes de soluciones anteriores.
A diferencia de la denominada innovación evolutiva o incremental, que se define como una mejora
importante en un producto o servicio ya existente y que da a su creador una opción competitiva,
aunque relativamente fácil de copiar, la disruptiva, permite una ventaja competitiva difícilmente
salvable por la competencia y permite una posición dominante en el mercado al crear negocios que
cambian para siempre las reglas del juego.
Muchas de estas disrupciones han surgido en los centros de investigación de las universidades y,
en general, estas debieran estar siempre varios pasos por delante con respecto a la realidad. Desde
hace más de 20 años, las universidades del mundo han asumido el reto de transformar
esencialmente la manera en que sus estudiantes adquieren competencias, aprovechando de manera
creativa el amplio rango de posibilidades que brindan estas tecnologías. Esto va desde cuestiones
sencillas como puede ser el uso intensivo de las tecnologías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en entornos cada vez más virtuales y colaborativos -e-learning-, hasta mecanismos
complejos que incluyen la robótica o la inteligencia artificial, cuya penetración en las diferentes
esferas de la sociedad y la ciencia, introduce cambios sustanciales en las actitudes y aplicaciones
en todas las esferas de la vida, la medicina de precisión en el caso de la educación en ciencias
médicas.
Sin embargo, la educación superior en algunos centros de esta categoría y disciplinas, se han
quedado rezagadas no solo en las tecnologías propiamente dichas, sino también en la necesaria
evolución previa del pensamiento didáctico e investigativo como punto de partida, la preparación
de sus claustros docentes y en la integración y aplicación a los planes de estudio y la formación de
competencias de los estudiantes.
De ahí la importancia de romper esquemas, de introducir e integrar las tecnologías al proceso de
gestión del conocimiento de maestros y estudiantes a fin alcanzar competencias que instauren
nuevos paradigmas en la formación universitaria y contribuyan a cumplir el encargo social
asignado con nuevos modelos de desarrollo.
LA DISRUPCIÓN CURRICULAR
Yuval Noah Harari (2018, p. 12 y pp. 285-294) dice: “La humanidad se enfrenta a revoluciones sin
precedentes, todos nuestros relatos antiguos se desmoronan y hasta el momento no ha surgido
ningún relato nuevo para sustituirlos. ¿Cómo prepararnos y preparar a nuestros hijos para un
mundo de transformaciones sin precedentes y de incertidumbres radicales? Un recién nacido ahora
tendrá treinta y tantos años en 2050. Si todo va bien, ese bebé todavía estará vivo hacia 2100, e
incluso podría ser un ciudadano activo en el siglo XXII. ¿Qué hemos de enseñarle a ese niño o esa
niña que le ayude a sobrevivir y a prosperar en el mundo de 2050 o del siglo XXII? ¿Qué tipo de
50
habilidades necesitará para conseguir trabajo, comprender lo que ocurre a su alrededor y
orientarse en el laberinto de la vida?”
El debate en torno al futuro de la universidad es impostergable ante los desafíos de la 4RI, donde
convergen los desarrollos de la tecnología, la física y la biología. El arquetipo de la universidad
monolítica, conformada por islas disciplinarias centradas en la enseñanza esencialmente teórica, con
contenidos atomizados desvinculados de los problemas reales y con prácticas educativas
informacionales que fomentan aprendizajes repetitivos y contemplativos, los cuales son, además, de
bajo impacto en la elaboración de aportes prácticos y de escaza vinculación en la solución de enigmas
factuales, empíricos y humanos, este arquetipo, como se dice, está en vías de extinción
La universidad en la sociedad del conocimiento está obligada a reinventarse porque de lo contrario,
con su modelo tradicional, estará imposibilitada de responder a las necesidades y retos de un mundo
cada vez más dinámico. La experiencia reciente muestra una verdad histórica: las universidades que
caminan de la mano con los adelantos científicos y tecnológicos son las mejor posicionadas. Al
invertir en investigación y desarrollo, maestros altamente cualificados son creadoras de innovaciones
y adquieren protagonismo en la novedosa configuración tecnocientífica actual.
Al hablar de reinvención se habla tanto de la capacidad de desarrollo científico como de la habilidad
para la innovación tecnológica. Es la facultad que tiene la universidad para crecer, ser partícipe en
la apertura y en la solución de los desafíos presentes en los nuevos campos del conocimiento, tales
como la cognotecnología, biotecnología, nanotecnología, fotónica, optoelectrónica,
superconductores, inteligencia artificial, inteligencia aumentada y robótica, entre otros. Para lograr
la reinvención, la universidad debe poner en juego y fomentar la innovación en la enseñanza y el
aprendizaje, siempre basada en la investigación científica, a la par de promover nuevas formas de
organización, nuevos métodos, nuevas tecnologías de la información y del aprendizaje ( Pedroza
Flores, 2018)
Es casi un lugar común afirmar que el mundo se caracteriza, actualmente, por grandes crisis sociales,
económicas, políticas y ambientales, que han puesto en tela de juicio los modelos sociales,
económicos y políticos imperantes en la sociedad. En efecto, se reclama hoy una nueva
configuración del Estado y de la sociedad civil, de modo que se haga más eficaz su compromiso y
corresponsabilidad en temas de interés público y social. (Clavijo, 2018)
En esta época, que algunos llaman la cuarta revolución industrial, 4RI, (Schwab, 2016) y en la que
se aspira a ser una sociedad del conocimiento con el soporte de las tecnologías digitales, en América
Latina y en otros lugares del mundo podemos observar una obsesión por reformar los sistemas
educativos nacionales, con distintas estrategias y para distintas finalidades. Entre las estrategias,
destaca el aprovechamiento de los avances de la digitalización y el desarrollo de las
telecomunicaciones.
La Revolución 4.0 comenzó a principios de este siglo y se basa en la revolución digital. Apunta
Schwab que se caracteriza por un internet más ubicuo y móvil, por sensores más pequeños y potentes
que son cada vez más baratos, y por la inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina. Pero
también indica que su alcance es más amplio, dado que al mismo tiempo se producen oleadas de más
avances en ámbitos que van desde la secuenciación genética hasta la nanotecnología, y de las
energías renovables a la computación cuántica. Así concluye que es la fusión de estas tecnologías y
51
su interacción a través de los dominios físicos, digitales y biológicos lo que hace que la cuarta
revolución industrial sea fundamentalmente diferente de las anteriores (Schwab, 2016)
Por cuarta revolución industrial se entiende la situación tecnológica que ahora vivimos con el
surgimiento de diversos avances como son las nanotecnologías, la inteligencia artificial, los drones,
las impresoras 3D, el Internet de los objetos, los automóviles sin conductor y lo demás que puede
surgir y supone como revoluciones anteriores el uso del vapor, la electricidad y la automatización
Por apertura académica se entiende la disposición de los sistemas educativos, sus organizaciones y
sus estilos de gestión académica y administrativa, a la flexibilización y a abrirse a las posibilidades
de su renovación permanente, para adaptarse y estar en consonancia con el dinamismo social y sus
requerimientos educativos.
La educación 4.0. Al igual que la industria 4.0 está caracterizada por tres notas esenciales (más
flexibilidad en el proceso de producción a la medida de cada cliente individual, más velocidad para
reducir el tiempo necesario para colocar el producto en el mercado, y mayor eficiencia gracias al
análisis de datos que permite la digitalización y el IoT, internet de las cosas), se puede afirmar que -
paralelamente- la Educación 4.0 tiene tres características fundamentales:
• Aprendizaje flexible en función de las necesidades e intereses de cada estudiante.
• Aprendizaje al propio ritmo y a la velocidad de cada estudiante con independencia de su edad
y curso.
• Aprendizaje digital con feedback constante a partir del análisis de los datos derivados del
progreso del propio aprendizaje (Learning Analytics).
Por tanto, la clave de la educación 4.0 es el aprendizaje que podemos llamar 4.0: flexible, al propio
ritmo y basado en la analítica de datos. (Roberto Ranz)
Además de la tecnología, la carpa de la Educación 4.0 se asienta sobre otros tres postes no
directamente relacionados con la tecnología pero cuyo despliegue va ser decisivo gracias a la
transformación digital:
• La personalización del aprendizaje;
• Las escuelas como centros para el desarrollo del talento; y
• El aprendizaje de las competencias claves del siglo XXI.
Las escuelas como centros para el desarrollo del talento: la educación 4.0 se basa en políticas y
programas de gestión del talento de todos los estudiantes en función de su potencial de aprendizaje.
A tal fin, resulta fundamental identificar el potencial de aprendizaje de todos los alumnos mediante
procesos de talent search, enriquecer el currículo para todos los estudiantes y desarrollar programas
específicos para el desarrollo del talento de los más capaces que les permitan aprender a su propio
ritmo y velocidad.
“Si queremos una educación 4.0 necesitamos una transformación a nivel institucional, de nuestra
visión como institución y de cómo nos estamos desarrollando. Es a los académicos a los que hay
que aportarles todo el recurso, todo el entusiasmo y las políticas que permitan usar tecnologías para
52
desarrollar el talento, las capacidades, los conocimientos, las competencias y habilidades que un
estudiante requiere” (Diaz Sobac citado por David Sandoval Rodríguez, 2018).
En este nuevo modelo, existen coincidencias en identificar sus principales innovaciones académicas.
Mintz (2014) destaca las siguientes:
• Nuevas modalidades: Modelos híbridos, modelos virtuales sincrónicos y asincrónicos,
modelos configurativos de itinerarios formativos a la carta, modelo Station 1 y modelo just
in time.
• Nuevas certificaciones: Certificados en corto tiempo, menos de dos años (insignias,
nanogrados y MicroMasters).
• Nuevas prácticas pedagógicas: Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
investigación, aprendizaje basado en proyectos, gramificación (aprendizaje divertido),
aprendizaje personalizado y flipped classroom (aprendizaje invertido).
• Nuevos roles del docente: Docente innovador, guía y facilitador y docente arquitecto del
aprendizaje.
• Innovaciones de nuevas tecnologías educativas: Laboratorios virtuales, laboratorios de
neuroaprendizaje digitales, simulaciones holográficas y presentaciones en séptima dimensión
(7D).
• Nuevas estrategias de evaluación: Evaluación formativa, evaluación basada en el
rendimiento, evaluación de las inteligencias múltiples y evaluación basada en la innovación.
• Nuevos modelos de apoyo a estudiantes: Modelos proactivos del aprendizaje, modelo
tutorial abierto, modelos con retroalimentación y modelo de mentores por pares.
• Redes de colaboración tecnológica. Cada vez más las universidades pueden compartir
servicios y tecnologías entre sí, con el fin de potencializar sus procesos y resultados de
aprendizaje y de aporte científico y tecnológico.
• Innovaciones curriculares: Este es un punto clave para el cambio disruptivo en la
universidad porque trastoca a todo el sistema universitario, de las modalidades por créditos
y competencias al diseño de currículos disruptivos.
La dirección que asumen los cambios mundiales en la universidad coincide en aspectos como
los siguientes:
• Transformaciones pedagógicas: se amplía el abanico de métodos de aprendizaje
basados en la investigación-innovación y en métodos de enseñanza dinámicos e
interactivos.
• Innovación en las modalidades: se diversifica la oferta con la apertura de modalidades,
mixtas, abiertas, a distancia y virtuales. Cambios en las tecnologías del aprendizaje: el
uso y diseño de tecnologías de aprendizaje se diversifica al considerar el aprendizaje en
línea, el aprendizaje móvil, la gamificación y la inteligencia de datos.
• Innovaciones curriculares: se transita del currículum flexible al currículum interactivo.
Como se puede observar, el énfasis se coloca en el binomio investigación innovación,
que incluye la renovación de procesos y acciones académicas para responder a los retos
actuales y futuros.
53
En las aulas se debe fomentar la innovación y el emprendimiento y éstos, no necesariamente se
demuestran “poniendo un negocio u obteniendo un ‘capital semilla’, o ganando el concurso de
cacahuates”. Se trata de competencias fundamentales en un estudiante porque la sociedad y el
mundo laboral requieren personas emprendedoras, que esté tratando de mejorar los sistemas de
producción.
El emprendimiento en ideas genera también un cambio de paradigma del trabajo en equipo al
transitar hacia un esfuerzo colaborativo que manifiesta una preocupación por mejorar el entorno y
los procesos. Innovación y emprendimiento no son necesariamente tener una empresa propia, que
no es malo, pero significa que se debe ser innovador en la docencia, en la gestión, en la
administración y para esto se requiere comenzar nuevos retos y estar constantemente
reinventándonos. Son un eje de mejora continua (op.cit)
Diseño curricular por competencias
La universidad constituye una institución de formación superior que tiene entre sus fines
principales la preparación de ciudadanos altamente cualificados que van a desempeñar múltiples
puestos de responsabilidad en distintos campos laborales. Junto a esta elevada formación de los
egresados, las Universidades tienen como propósitos esenciales la creación y difusión del
conocimiento científico y su contribución al desarrollo tecnológico, el crecimiento económico
sostenible, la extensión cultural y el progreso social. En realidad, en uno u otro sentido, las
universidades se han convertido en una de las instancias clave de las sociedades desarrolladas que
se han situado generalmente, al menos en lo referente a investigación científica y tecnológica, en
una posición avanzada. No obstante, en el ámbito de la docencia universitaria, las estrategias
didácticas y los métodos de enseñanza que mayoritariamente se han empleado han quedado
anclados en el pasado y en estos momentos pueden considerarse ciertamente obsoletos.
La introducción de competencias puede concebirse pues como una interesante y sistemática
tentativa para poner la formación universitaria a la altura de los nuevos tiempos. Son múltiples los
cambios que ha experimentado nuestro entorno en las últimas décadas, hasta el punto de que se ha
evolucionado desde la era industrial a la sociedad del conocimiento. Nuestro contexto social se ha
transformado en todas sus esferas constitutivas y esto plantea nuevas demandas y desafíos a los
sistemas de Educación Superior. Evidentemente, no es lo mismo preparar a los estudiantes para
que consigan una formación especializada y única que los capacite para desarrollar un puesto
específico de trabajo inmutable, que formar a los egresados polivalentes para dotarles de las
competencias necesarias que les van a permitir un desempeño eficaz en distintas ocupaciones a lo
largo de su vida.
En los últimos años el tema de las competencias ha tenido un extraordinario auge, particularmente
en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, de 1998,
en el marco de acción prioritaria para el cambio y desarrollo de la educación superior aprobados,
plantea que las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales. También en la conferencia de 2009: Las Nuevas Dinámicas de la
Educación Superior y de la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo, plantea en su
declaración final, dentro del acápite Responsabilidad Social de la Educación Superior que "la
educación superior no sólo debe proveer de competencias sólidas al mundo presente y futuro, sino
54
contribuir a la educación de ciudadanos éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la
defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia"
Los constantes cambios de los escenarios del trabajo y educativos han provocado
cuestionamientos de los perfiles que plantea el currículo de la universidad actual, por lo que cada
vez la idea de la formación por competencias adquiere más importancia, sobre todo, con el criterio
de que en la estructura de la competencia profesional participan formaciones psicológicas
cognitivas, motivacionales y afectivas. La formación concebida a través de un modelo por
competencias integradas, prioriza el aprendizaje por encima de la enseñanza. Esta manera de
proyectar el currículum en la educación universitaria, reviste una gran importancia para la
formación de los ciudadanos profesionales que requiere el mundo actual.
Vamos a articular los motivos que justifican los diseños por competencias en torno a tres ejes (Cano
García, 2008):
En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento. Estamos rodeados de
información. Ésta se crea rápidamente y queda obsoleta también rápidamente. En los últimos años
ha crecido exponencialmente la información que circula por la red. De hecho, lo importante no es
la información, sino el conocimiento. Alfons Cornella (s/f) alerta de los riesgos de la
“intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no podemos digerir y acaba por
sobrepasarnos e “intoxicarnos”. Por ello más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar
de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente
a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser
capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento
necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que
pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les
permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes. Es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la vida. Quizá no
desempeñemos ni siquiera la misma profesión. Necesitamos conocimientos, habilidades y actitudes
que nos faciliten esa flexibilidad que se hará imprescindible.
En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el conocimiento
es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque
equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las
clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la
fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), supere la
superespecialización y el reduccionismo que aísla y separa. Las competencias constituyen una clara
apuesta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente
para responder a situaciones en contextos diversos.
En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas
enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primacía NTIC pero con riesgo de brecha digital;
sociedad globalizada pero con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del
bienestar pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las propuestas por
competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy
diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos
reglados no se habían tenido presentes. Ya hace más de una década que Gardner (1994) nos mostró
55
la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, con los diseños por
competencias tienen cabida en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como la
inteligencia emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de forma eficiente o
a adaptarnos a realidades cambiantes.
Así pues, en la línea de Perrenoud (2004a, 2004b), entendemos las competencias en sentido amplio,
flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y
profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican
elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de
redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,…) y realizar con ellos una atribución
contextualizada (espacio, tiempo, relación).
En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las competencias, tal y como las
concebimos, y que nos pueden aproximar a su comprensión:
a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van más allá: El
hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero
sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente
implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que
puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación
(desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto)
para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma
innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente.
Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y
con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana
o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las
competencias tiene, pues, un carácter recurrente y de crecimiento contínuo. Nunca se “es”
competente para siempre.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión
aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para
resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de
ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión,
que nos aleja de la estandarización del comportamiento.
Implicaciones de los diseños por competencias
Esta visión posee indudables implicaciones, tanto organizativas como para los maestros.
En primer lugar, a nivel organizativo, el documento “Propuesta para la renovación de las
metodologías universitarias” (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006), ya señala que para
conseguir dicha renovación han de darse una serie de medidas institucionales de impulso
(información, motivación, sensibilización), formación y ejecución (proyectos piloto, guías,
redes,…). Estas medidas que superan la voluntad o campo de acción del profesorado son
imprescindibles para que una docencia diferente pueda darse. Entre las iniciativas más valoradas
tanto por equipos rectorales como por equipos decanales o departamentales, se hallan la
elaboración de un plan estratégico; la identificación, visualización y difusión de buenas prácticas;
la consolidación de programas de formación y la definición y dinamización de un modelo educativo
56
propio. Así pues, se requieren cambios en las políticas y estructuras de las instituciones
universitarias.
En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se focaliza en el aprendizaje más que
en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumno para construir su conocimiento, esto nos
obliga a un cambio cultural que pasa por…
• Revisar el modo en que entendemos nuestra función como maestro.
• Pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento
• Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los estudiantes como en el “cómo”
creemos que pueden aprenderlo (y, por supuesto, en el “para qué”).
• Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual sobre el que
tradicionalmente pivotaban muchas asignaturas para buscar vías de apropiación del mismo
a partir de trabajo autónomo (permitiendo así que las sesiones presenciales se dediquen al
aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de conocimiento).
Nada de esto es nuevo: ya venido trabajando en esta línea, por lo que hemos de partir de rescatar
aquello que ya hacíamos y que nos sirve y darle una dimensión colectiva, buscando con los
compañeros sinergias que lleven a diseños curriculares más coherentes y sostenibles, tanto para
nosotros como en términos de carga de trabajo que suponen para el estudiante. Quizá lo
verdaderamente nuevo sea un cambio de mirada: pasar de los planes de estudio construidos a partir
del sumatorio de fragmentos yuxtapuestos (que llevaban a que el estudiante, al finalizar sus
estudios, hubiera atesorado una cantidad de conocimientos, a veces inconexos y a veces poco
significativos) a los diseños curriculares que parten del perfil de graduado que deseamos. Este perfil
(que no debe de ser sólo profesional) es el que nos compromete a todos y cada uno de nosotros
como maestros y se trata de desagregar las competencias que caracterizan ese perfil, de modo que
pensemos conjuntamente cómo podemos contribuir desde cada materia (y, finalmente, si procede,
desde cada asignatura) a que el estudiante desarrolle dichas competencias. Por lo tanto, desde el
conocimiento de cada asignatura (en la base de la competencia se halla el conocimiento) se trata
de ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan progresar en el desarrollo de las competencias
seleccionadas. Para ello…
• Hay que ser cuidadoso en el diseño de dichas competencias (se puede partir del libro blanco
elaborado para el grado, pero también se hacen necesarios otros documentos como las
competencias transversales por las que cada universidad haya apostado o estudios y análisis
que se hayan realizado para ese contexto y que ayuden a perfilar el ciudadano profesional
que se desea formar). A partir de estos documentos sería interesante seleccionar pocas
competencias, tanto específicas como transversales, pero muy relevantes.
• Hay que ser conscientes de que no todas las asignaturas trabajarán todas las competencias,
por lo tanto, que cada materia o, si procede, asignatura se comprometa a ofrecer
oportunidades de desarrollo únicamente de aquellas que, por la lógica de su disciplina, por
la metodología que utiliza, por su situación en el plan de estudios,… puede realmente
trabajar.
• Hay que asegurar que cada competencia es promovida desde diferentes cursos y campos de
conocimiento, diseñando una suerte de escala en la progresión de dicha competencia,
estableciendo niveles de competencias. Para ello puedo utilizar rúbricas o matrices de
57
valoración y pensar qué nivel de la escala de la rúbrica sería deseable que los alumnos
alcanzasen en un curso inicial y qué otro nivel, más elevado, deberían mostrar al finalizar
sus estudios.
• A la vez, si la titulación posee itinerarios o “especialidades”, hay que velar por asegurar
que las competencias más definitorias de ese itinerario sean especialmente trabajadas desde
las asignaturas que lo conforman.
Implicaciones de los diseños por competencias en el rol del maestro
Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar
nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en temas
pedagógicos
Por una parte, respecto a la planificación, puede que cada universidad ofrezca sus propios modelos
para la elaboración de los planes docentes. A la vez, disponemos ya de numerosos ejemplos
(Bernal, 2006); Zabalza, (2004); Yáñiz y Villardón (2006); Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar
a una planificación por competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta
planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita
una integración de saberes y una planificación conjunta
Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus propias guías
metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas propuestas
metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo cual nos puede servir la aportación
de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para ser realmente competentes
en este campo deberemos tener también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del
estudiante (Imbernon y Medina, 2005, pp. 23-43); Prieto, 2008) y asumir la transición de nuestro
rol de instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca simplemente instructor) a nuestro
rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos, con simulaciones, casos, PBL
(Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje cooperativo, introduciendo portafolios, wikis,
blogs, prácticas de diversos tipos, mini-congresos o simposios,… no es, en definitiva, nada nuevo.
Se trata no sólo de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas
actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que tengan una
dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de un sumatorio de
pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa que desvirtuaría el sentido de una propuesta
de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de parcelación y, posiblemente, de
desproporción, al alumnado.
Respecto a la tutorización del estudiante, la selección y creación de materiales didácticos, el uso
de recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje,… nuestro papel también incrementará.
Finalmente, respecto a la evaluación nuestra actividad –y nuestra cultura- deberá ser decididamente
diferente. Este es el aspecto que, en ocasiones, queda más descuidado y que, por tanto, vamos a
abordar en la sección correspondiente con mayor detalle
EL APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
Desde la aparición de un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de aprendizaje para
el siglo XXI, se ha sostenido que la educación formal ha de transformarse para posibilitar nuevas
formas de aprendizaje, necesarias para afrontar los complejos desafíos mundiales. La bibliografía
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sobre este tema ofrece argumentos convincentes a favor de la transformación de la pedagogía para
contribuir mejor a la adquisición de competencias del siglo XXI. Sin embargo, se pasa por alto en
gran medida la manera óptima de aprender y desarrollar esas competencias. Las personas expertas
reconocen que el modelo de clase tradicional o “de transmisión” es sumamente ineficaz para
aprender las competencias del siglo XXI, pero aun así sigue siendo ampliamente utilizado. A pesar
de que a escala mundial se opina que los estudiantes deben adquirir competencias tales como el
pensamiento crítico y la habilidad de comunicarse con eficacia, innovar y resolver problemas
mediante la negociación y la colaboración, raras veces se ha adaptado la pedagogía para hacer
frente a estos desafíos. Replantearse la pedagogía para el siglo XXI es tan indispensable como
identificar las nuevas competencias que los estudiantes de hoy necesitan aprender y desarrollar.
La personalización, la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y
la creación de contenido constituyen elementos esenciales de las competencias que se espera que
las personas desarrollen y de la manera en que se aprenden y desarrollan dichas competencias. Se
trata de elementos fundamentales en la visión general del aprendizaje del siglo XXI (McLoughlin
y Lee, 2008, pp. 10 27; Redecker y Punie, 2013, pp. 3 -17). Asimismo, las competencias personales
(capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad), las
competencias sociales (trabajo en equipo, trabajo en red, empatía y compasión) y las competencias
de aprendizaje (gestión, organización, capacidades metacognitivas y habilidad de convertir las
dificultades en oportunidades o de transformar la percepción del fracaso y la respuesta al mismo)
son capitales para lograr niveles máximos de rendimiento en el mundo laboral del siglo XXI
(Learnovation, 2009, pp. 1- 12). Aunque muchas de estas competencias y habilidades puedan
parecer modernas, “no son nuevas, sino simplemente nuevamente importantes” (Silva citado por
Salas-Pilco, 2013, pp. 10 -24).
Aprendizajes del siglo XXI.
La complejidad del mundo presente y del futuro conlleva que las personas deben estar
equipadas para hacer frente a circunstancias imprevistas. Los factores y los desafíos de más peso
obligan a revisar las competencias y aptitudes que se deberán adquirir en el futuro. Dichos
factores constituyen cambios y disrupciones significativas susceptibles de modificar
el panorama futuro de la educación y el trabajo y, asimismo, de alterar el modo de
aprendizaje. Entre ellos se destacan la evolución demográfica, el fenómeno de la
mundialización, la fluctuación del mercado de trabajo, la evolución del medio ambiente y
la presión que ejerce la inmigración y sus consecuencias para la pedagogía y el currículum
de las instituciones educativas. A la hora de imaginar la forma que revestirá el aprendizaje
del siglo XXI será preciso tener en cuenta asimismo los grandes adelantos que representan la
informática, Internet y las novedosas redes sociales (Davies, Fidler y Gorbis, 2011; Leadbeater
y Wong, 2010; Redecker y otros, 2 011).
Simplificando una realidad de por sí muy compleja, como lo es la educación escolar, parece que el
modelo de sistema educativo imperante que, con sus más y sus menos, ha llegado desde la
Revolución Industrial hasta las primeras décadas del siglo XXI, se muestra exhausto y sin
respuestas a un buen número de desafíos que, además, tienen un apremiante carácter de urgencia.
En cierta medida, pareciera que el modelo ya no da más de sí, mostrando síntomas innegables de
agotamiento. Podríamos resumir, siguiendo a Hill y Barber (2014) que dos han sido los motivos
básicos para llegar a este punto: por un lado, la irrupción de las tecnologías y, por otro, el escaso
59
rendimiento del propio sistema. En relación al primer punto, no hace falta detenerse en las
modificaciones que la Sociedad de Internet y del Conocimiento han producido en nuestras vidas,
las de todos con independencia de si uno pertenece a la generación Y, a la X o a la Z, de si uno es
alumno, profesor o director de un colegio: nos informamos de modo distinto, nos entretenemos de
modo distinto, nos comunicamos de modo distinto, nos relacionamos de otra manera y, en muchos
sentidos, pensamos y somos de forma distinta a cómo fueron y pensaron las generaciones
anteriores. Y la escuela no puede obviar la necesidad de hacerse coetánea de sus tiempos: el reto
no es la incorporación de dispositivos en las aulas; se trata más bien de educar en y para esa
sociedad digital. Con respecto al segundo punto, el movimiento de estandarización y globalización
de pruebas para medir el rendimiento de los alumnos y la productividad de los sistemas educativos
capitaneada por PISA, ha puesto en evidencia la eficiencia de la escuela incluso si es medida en
sus propios términos (matemáticas, comprensión lectora o competencia científica). Tan frustrante
es el panorama que proyectan los informes que nos ha sido más fácil recordar los pocos nombres
de los países con mayor éxito: Finlandia, Singapur, Corea o Polonia han ocupado posiciones en el
imaginario colectivo como los grandes referentes del peculiar atlas del éxito escolar. En síntesis,
podríamos entender que ha habido dos grandes fuerzas, dos corrientes o tendencias, que han puesto
al paradigma tradicional de la escuela industrial en entredicho: la mezcla indisociable de tecnología
con globalización junto a la gran oleada de la medición y la OCDE. Ambas realidades han generado
frustración: la escuela no ha sido capaz de integrar el aluvión de tecnologías en su propio beneficio
(cuando, sin embargo, tienen potencial para mejorar la educación siempre que no sean absorbidas
por la matriz de las viejas pedagogías) ni ha logrado cambiar sus prácticas para obtener mejores
rendimientos académicos. El resultado de ambas embestidas es la obvia necesidad de encontrar un
nuevo paradigma resumido bajo el eslogan de “la educación del Siglo XXI”.
El abordaje moderno del desarrollo de la ciencia se ve claramente influenciado por la aparición de
las neurociencias que, en esencia, son una amalgama de diversas disciplinas que intentan entender
el sistema nervioso y el cómo es el funcionamiento del cerebro y sus diversas actividades para
entender mejor la realidad del mundo (Redolar, 2002). En otro sentido, por neurociencia se
entiende a manera del proceso de medición de actividades cerebrales con aparatos tecnológicos,
para entender el cómo es que se dan las relaciones e interconexiones cerebrales, para a partir de ahí
tener un mapa más completo de ese gran dispositivo llamado cerebro (Flórez, 2015, pp. 2 –14).
La neuroeducación es un rizoma del cual emergen diversos tópicos que robustecen la función
docente, mediante los cuales se debe de buscar lograr una mayor cantidad de aprendizajes y, sobre
todo, que sean significativos para los alumnos del siglo XXI. Además de entender que la
neurociencia debe ser la base científica bajo la cual se puede lograr un mayor desarrollo de la
educación y de las naciones (González Tapia, 2016).
Si bien, la Neurociencia y el Neuroaprendizaje sustentan y explican las capacidades humanas, a
partir del funcionamiento del cerebro, éste, hace posible las potencialidades que ordenan procesos
y generan conductas adaptativas para solucionar problemas, según el contexto donde se
desenvuelve la persona. El ser humano aprende por condición natural y no por una sola vía. En la
medida que cada persona es consciente de su proceso de aprender, reconoce su estilo y mantiene
vivo el deseo de aprender, está en posibilidades de maximizar su propio aprendizaje. Las
aportaciones del Neuroaprendizaje, las teorías cognitivas y el aprendizaje significativo, son algunos
de los referentes indispensables para comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos,
60
desarrollar habilidades básicas de pensamiento, potenciar las capacidades naturales para aprender
y ofrecer experiencias significativas por y para la vida en este siglo XXI.
Por otro lado, se tiene el concepto de neurodidáctica, que viene a complementar al proceso de
educación y se entiende como una: Disciplina parte de la capacidad de aprendizaje de la especie
humana e intenta encontrar las condiciones para que su desarrollo sea óptimo. La idea clave es la
convicción de la existencia de una íntima relación entre la plasticidad del cerebro y la capacidad
de aprendizaje. Los resultados de estudios neurológicos permiten investigar esta relación. La
misión de la neurodidáctica sería pues orientar los conocimientos neurológicos hacía la didáctica
y aplicarlos a los procesos de educación y formación humana. Es un primer intento, pionero, de
colaboración entre la investigación cerebral y la didáctica (Mayordomo Mas, 2015, p. 18).
1. Aprendizaje significativo.
La Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1963) aporta información para
diferenciar el aprendizaje de tipo memorístico del aprendizaje significativo. “Aprender
significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje” (Coll,
1989). La atribución del significado se realiza a partir de lo que ya se conoce (conocimientos
previos), mediante la ampliación de los esquemas de conocimiento.
¿Qué sé? ¿Cómo lo sé? ¿Cómo aprendo? ¿Para qué aprendo? ¿Por qué no lo olvido?, son algunas
de las preguntas que David Ausubel se hizo para poder formular su teoría y explicar cómo
aprendemos, e inmediatamente surge las preguntas, ¿realmente el ser humano es capaz de tener
aprendizajes significativos? y si ¿el maestro sabe cómo poder ofrecer aprendizajes significativos a
sus estudiantes?
La concepción de aprendizaje significativo supone que la información es integrada a una amplia
red de significados que la persona ha adquirido con anterioridad, ya sea en la escuela, la familia o
la vida misma; la cual se modifica progresivamente por la incorporación de nueva información
(datos, información,). Cada vez que al alumno se le presenta alguna información nueva o cuestiona
sobre algún tema, o lo que sabe de él, ocurre una activación inmediata de experiencias y saberes
previos; el conocimiento y el manejo de la información son indicadores que algo sabe del contenido
o del tema, de la asignatura o del fenómeno de estudio. El aprendizaje significativo no es la “Simple
conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva de la persona
que aprende; el aprendizaje involucra la modificación de la nueva información, siempre y cuando
exista disposición e interés para aprender para transformar el conocimiento y el objeto real
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje que comprendemos perfectamente porque
tenemos experiencias que nos ayudan a entender los nuevos conceptos y que al momento de
incorporar esta nueva información es entendida claramente es decir, que la nueva información se
conecta con un concepto relevante (“subsunsor”) (Ausubel David, 1983), pero yo pienso que se
captará más rápidamente sólo si esa información te interesa conocerla y también la llevas a la
práctica, pues “la palabra arrastra pero el ejemplo convence”, y este es un claro ejemplo de un
aprendizaje significativo, no todo será un aprendizaje significativo, si no le doy el sentido o la
práctica que necesita.
Ausubel considera que el aprendizaje significativo no solo es una simple conexión, sino que es una
evolución de lo que se sabe con la nueva información y considera tres tipos de aprendizaje
61
significativo que son: de representaciones, de conceptos y de proposiciones (Alejandra, 2015); que
son los procesos por lo que pasamos, porque primero el niño aprenderá un vocabulario y a partir
de experiencias le dará significados y más adelante generará frases que integrara su estructura
cognitiva y este ciclo se llevará a cabo las veces que sean necesarias.
Uno de los paradigmas en Psicología de la educación, descrito por Gerardo Hernández Rojas (2000,
pp. 138-140) es el paradigma cognitivo, en este se ubica el aprendizaje significativo, y señala que
son necesarias varias condiciones para que el aprendizaje sea significativo:
• Que el material que se va aprender posea significatividad.
• Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una
distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido.
• Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para aprender.
Por su parte, Carlos Zarzar, señala que el aprendizaje significativo se da en la medida que se
presentan las siguientes condiciones básicas:
• Motivación (Me interesa, tengo ganas de aprender…)
• Comprensión (Entiendo, relaciono, comparo…)
• Participación (Activa)
• Aplicación (Uso la información, aplico el conocimiento, pongo en práctico lo que aprendí)
2. Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje ha evolucionado de manera que en las aulas los maestros utilizan métodos con los
que los estudiantes tienen un papel más participativo. El aprendizaje basado en la resolución de
problemas, ABP, es un método en el que los estudiantes tienen un papel activo. El Aprendizaje
Basado en Problemas “es una metodología centrada en el aprendizaje, en
la investigación y reflexión que siguen los estudiantes para llegar a una solución ante un problema
planteado por el profesor”.
Como su nombre indica se debe resolver un problema y son los alumnos los que tienen el reto de
encontrar la solución. Lo harán trabajando en equipo, buscando y recopilando información
mientras el maestro tiene el papel de guiarles. Además, un aspecto importante a nivel educativo es
que este método favorece a motivarles a querer aprender, ya que cuando los alumnos encuentran
la solución surgen otras incógnitas que querrán resolver.
El aprendizaje basado en problemas es un proceso de aprendizaje cíclico compuesto de muchas
etapas diferentes, comenzando por hacer preguntas y adquirir conocimientos que, por su vez, llevan
a más preguntas en un ciclo creciente de complejidad.
Poner en práctica esta metodología no supone sólo el ejercicio de indagación por parte de los
alumnos, sino convertirlo en datos e información útil. De acuerdo con múltiples pedagogos, las
cuatro grandes ventajas observadas con el uso de esta metodología son:
62
• El desarrollo del pensamiento crítico y competencias creativas
• La mejora de las habilidades de resolución de problemas
• El aumento de la motivación del estudiante
• La mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones
Los maestros lo pueden aplicar a cualquier temática y a los estudiantes les aporta los siguientes
beneficios en su aprendizaje:
• Los estudiantes aprenden a relacionar la información que han encontrado con la que ya
tenían. Esto supone que "deben ser capaces de juzgar y decidir la pertinencia de los
conocimientos, detectar matices y diferencias, reformular o ampliar sus certezas".
• Tener un papel activo y participativo hace que los estudiantes sea más autónomos y tengan
más responsabilidades, por tanto, mientras trabajan desarrollan esas cualidades. Cuando
buscan información toman decisiones, se fomenta su capacidad de análisis, aprenden a
detectar las necesidades que surgen y a resolver los objetivos que se les han asignado.
• Estar tan involucrados les motiva a aprender y despierta su curiosidad.
• Desarrollan competencias que también les servirán en el futuro, se refiere a: la creatividad,
la adaptación a los cambios, el razonamiento, la lógica o el pensamiento crítico.
• Cuando se trabaja en el aula el aprendizaje basado en la resolución de problemas
combinado con el trabajo cooperativo potenciarás en los estudiantes la comunicación y
el respeto hacia los demás.
• Hoy en día existe la posibilidad de integrar en el aprendizaje las nuevas tecnologías y, sin
duda, también se puede hacer con el aprendizaje basado en la resolución de problemas. De
esta manera tus estudiantes también aprenderán a utilizar los diferentes soportes, programas
y aplicaciones como herramienta para buscar información y para comunicarse.
3. Aprendizaje basado en Proyectos
El Aprendizaje Basado en Proyectos, tiene una finalidad pedagógica concreta que es el aprendizaje
mediante el cual los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen un aplicación
en el mundo real más allá del aula de clase, esta metodología se conceptualiza y se pone en marcha
claramente a partir artículo “The Proyect Method”, escrito precisamente por Kilpatrick (1918, pp.
319–334)
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se recomiendan actividades de aprendizaje
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994) , además implica dejar de lado la
enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar
un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo
cooperativo (Anderman y Midgley, 1998; Lumsden, 1994 )
El aprendizaje basado en proyectos se desarrolla de manera colaborativa que enfrenta a los
estudiantes a situaciones que los lleven a plantear propuestas ante determinada problemática.
Entendemos por proyecto el conjunto de actividades articuladas entre sí, con el fin de generar
productos, servicios o comprensiones capaces de resolver problemas, o satisfacer necesidades e
inquietudes, considerando los recursos y el tiempo asignado.
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Los autores e investigadores que proponen los modelos por competencias en la educación
consideran que el proyecto es una estrategia integradora por excelencia, y que es la más adecuada
para movilizar saberes en situación (Díaz Barriga 2015; Jonnaert et. al. 2006). De esta manera, los
estudiantes pueden planear, implementar y evaluar actividades con fines que tienen aplicación en
el mundo real más allá del aula.
Algunos autores sugieren que los proyectos deben tener en común las siguientes características
(Dickinson et al, 1998; Katz y Chard, 1989; Martin y Baker, 2000; Thomas, 1998):
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante: En este sentido el proyecto debe
contar con una estructura pertinente que permita que el aprendizaje sea un proceso
constructivo, donde los factores académicos, sociales y contextuales tienen influencia en su
adquisición.
• Un inicio, un desarrollo y un final claramente definidos: Antes de implementar la propuesta
con los estudiantes se debe tener formulada la estructura del proyecto con todos sus
componentes previo a la ejecución de éste.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno: El
proyecto debe estar diseñado para permitir el logro de los diferentes objetivos a través de
diferentes estructuras de conocimiento que permiten establecer movilidad y conexión entre
la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.
• Problemas del mundo real: El aprendizaje se obtiene de manera significativa cuando se
logra ubicar lo aprendido en situaciones reales, donde la motivación despierta el interés y
lleva a realizar tareas de investigación para resolver y decidir sobre las posibles soluciones.
• Investigación de primera mano: Los estudiantes son quienes realizan las investigaciones y
la búsqueda de información, el docente solo actúa como apoyo cuando éstos lo consideren
necesario. En el caso de búsqueda bibliográfica, se debe optar por la información obtenida
desde las fuentes originales y no por resúmenes o interpretaciones.
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estándares del currículo: Los proyectos desde su origen tienen unos objetivos
pedagógicos transversales establecidos, los cuales no tienen que ser evidentes para los
estudiantes, pero que el docente como organizador, orientador y facilitador del proyecto
debe tener lo suficientemente claros.
• Un producto tangible que se pueda compartir: Del desarrollo del proyecto debe surgir un
trabajo que permita poner en evidencia los resultados, lo aprendido, como los estudiantes
desde sus diferentes perspectivas afrontaron las dificultades, y las fortalezas y debilidades
del proyecto y de los procesos tanto individuales como grupales, todo esto para realizar una
socialización que dé a conocer el trabajo realizado.
En su esencia, el ABP permite a los estudiantes adquirir conocimientos y competencias clave a
través de la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real.
El aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas, supone hoy la mejor garantía didáctica para
una contribución eficaz al desarrollo de las competencias clave y al aprendizaje de los contenidos
del currículo.
Partiendo de un problema concreto y real, en lugar del modelo teórico y abstracto tradicional,
parecen evidentes las mejoras en la capacidad de retener conocimiento por parte del alumnado así
64
como la oportunidad de desarrollar competencias complejas como el pensamiento crítico, la
comunicación, la colaboración o la resolución de problemas.
4. Aprendizaje activo.
“Si, en lo que se refiere a la enseñanza, no todo se basa en "decir” El aprendizaje no es una
consecuencia automática de verter información en la cabeza de un estudiante. Requiere la propia
participación mental del estudiante y también la acción. Por si solas, la explicación y la
demostración jamás conducirán a una educación real y duradera. Sólo un aprendizaje que sea activo
lo logrará. (Silberman, 2006)
El aprendizaje activo implica que la mente del estudiante está activamente comprometida y con
ello las actividades pedagógicas que incitan a los estudiantes a hacer cosas y a reflexionar sobre lo
que hacen (Brauer, 2013). Los estudiantes que aprenden activamente son dinámicos en su
aprendizaje, reflexionando y monitoreando, tanto el proceso como los resultados (Barkley, 2010).
El aprendizaje activo es una aproximación metodológica centrada en el estudiantado, con la
premisa de que el conocimiento se construye a partir de la interacción con los demás individuos,
apoyándose en la reflexión y vivencias situadas en un contexto determinado (Howell en Koo, 1999,
pp. 89- 94; Schwartz y Pollishuke, 1998; Silberman, 2006), que busca desarrollar la capacidad de
pensamiento crítico (Revans, 1983, pp. 39 -50).
El maestro es un agente facilitador y guía que busca la formación integral del individuo,
estructurando actividades específicas de enseñanza que permitan una relación directa entre la
práctica y la teoría buscando la trascendencia y aplicación de los saberes a diferentes contextos y
situaciones de su vida (Huber, 2008). Para ello realiza un proceso reflexivo que visualiza su
aplicación en etapas: planificación, contextualización, reflexión individual, acción / práctica,
reflexión colectiva, evaluación y mejora continua (Chirino, Ramos y Lozano, 2015, pp. 164 -174;
Huber, 2008, pp. 59 81). Revans (1983 pp. 39 -50) menciona la importancia de reflexionar en
estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje desde la movilización del estudiantado hacia
la reflexión, liderazgo y creatividad, considerando el aprendizaje entre pares.
¿Qué convierte al aprendizaje en "activa"? Cuando lo es, los alumnos realizan la mayor parte del
trabajo. Utilizan la mente: estudian ideas, resuelven problemas y aplican lo que aprenden. El
aprendizaje activo es ágil, divertido, útil y personalmente atractivo. ¿Por qué es necesario volver
activo el aprendizaje? Para aprender algo bien, conviene escucharlo, verlo, formular preguntas al
respecto y conversarlo con otros. Fundamentalmente, los estudiantes necesitan "hacerlo", descubrir
las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos, probar sus aptitudes y realizar tareas que dependan de
los conocimientos que ya poseen o deben adquirir.
¿Por qué es necesario volver activo el aprendizaje? Para aprender algo bien, conviene escucharlo,
verlo, formular preguntas al respecto y conversarlo con otros. Fundamentalmente, los estudiantes
necesitan "hacerlo", descubrir las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos, probar sus aptitudes y
realizar tareas que dependan de los conocimientos que ya poseen o deben adquirir.
5. Aprendizaje profundo.
La sociedad del conocimiento y de la información plantea nuevas demandas a la educación. Lo que
aprendíamos ayer ya no es válido para lo que se necesita hoy. El medio ambiente actual con sus
múltiples estímulos y fuentes proporciona un conocimiento a las nuevas generaciones y en cierta
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forma ha desplazado los roles asignados tradicionalmente a la escuela. La comunicación entre las
personas ha cambiado rápidamente, tanto en sus formas como en sus contenidos. El aprendizaje
basado tradicionalmente en las funciones de la reproducción y memoria debe dar paso al desarrollo
de la comprensión y de los procesos cognitivos superiores de modo de conseguir autonomía
intelectual para el manejo de la información.
Para definirlo, vayamos directamente a las fuentes con dos textos de la Red Global de Aprendizajes
sobre las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo (Pereyras, 2015): “… se caracteriza
por integrar lo nuevo al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensión
y su retención en el largo plazo; pudiendo, más adelante, utilizar lo aprendido en contextos
diferentes para la solución de problemas del mundo real…” - “… la tesis de Fullan se centró en
la necesidad de que estas tres fuerzas (pedagogía, tecnología y conocimiento para el cambio) se
conecten entre sí para revolucionar los aprendizajes. En su propuesta la pedagogía es la base, la
tecnología es el acelerador y el conocimiento para el cambio el amplificador…”
El aprendizaje profundo consiste dotar de significado una nueva información (Biggs y Tang, 2007),
es decir, se trata de una estrategia que tiene como finalidad incorporar una perspectiva crítica
sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo, favorecer su comprensión y permitir su retención
a largo plazo y con la posibilidad de que dicho aprendizaje sirva más adelante para la resolución
de un determinado problema en un contexto determinado. Si leemos con detenimiento esta
definición, no daremos cuenta de que, en definitiva, el aprendizaje profundo se centra en la
comprensión y en cómo se puede aplicar y fijar un aprendizaje para siempre.
Para Biggs (2006), la motivación es factor para promover el aprendizaje profundo, pues un
estudiante motivado por aprender y no sólo estudiar para acreditar los exámenes, tendrá más éxito
en su vida académica, personal y laboral. Para generarla el maestro juega un papel fundamental.
El aprendizaje profundo es un tema que cada vez adquiere mayor relevancia en el campo de
la inteligencia artificial (IA). Siendo una subcategoría del aprendizaje automático, el aprendizaje
profundo trata del uso de redes neuronales para mejorar cosas tales como el reconocimiento de voz,
la visión por ordenador y el procesamiento del lenguaje natural. Rápidamente se está convirtiendo
en uno de los campos más solicitados en informática. En los últimos años, el aprendizaje profundo
ha ayudado a lograr avances en áreas tan diversas como la percepción de objetos, la traducción
automática y el reconocimiento de voz (todas ellas áreas especialmente complejas para los
investigadores en IA).
6. Aprendizaje visible.
Otro de los cambios fundamentales para lograr el nuevo paradigma es la puesta en marcha de
estrategias para activar, reflexionar, valorar y rectificar el propio proceso de aprendizaje. Supone
que tanto el profesor como el alumno conversen sobre la marcha de su enseñanza/aprendizaje,
valorando si se están consiguiendo las metas. El aprendizaje visible implica dialogar y evidenciar
el proceso en sí mismo. John Hattie ha investigado sobre las maneras y estrategias más eficaces
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dentro de un aula; en el siguiente texto podemos comprobar el significado de este aprendizaje
visible: - “… plantea una educación recíproca donde docentes y alumnos aprenden el uno del otro.
Ofrece retroalimentaciones personalizadas y promueve la interacción verbal con los estudiantes.
Plantea un aprendizaje metacognitivo haciendo explícito el proceso de pensamiento y metas que
presentan desafíos educativos ambicioso y realizable. El docente activador es un provocador que
aviva la curiosidad natural de los alumnos, movilizando aprendizajes que resultan estimulantes e
interesantes…” (Pereyras, 2015)
7. Aprendizaje personalizado.
Una de las grandes aportaciones de las tecnologías al futuro de la educación será acercarnos al
sueño de conseguir una educación personalizada. La investigación y el desarrollo de algoritmos de
lo que está llamando “aprendizaje adaptativo”, nos permitirá que cada alumno tenga un itinerario
individual de aprendizaje que tenga en cuenta su ritmo, su nivel de conocimientos previos, su estilo
cognitivo o su madurez en la materia. De forma automática, el propio sistema será quien interprete
los resultados para proponer a cada uno los siguientes pasos en el proceso de aprendizaje. Las
posibilidades del big data en educación son de una tremenda potencialidad: la información que deja
un usuario será utilizada para diseñar su propio camino
8. Aprendizaje social, en red y colaborativo
La estrategia de aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC) es una innovación en la
educación superior, caracterizada por la ejecución de un conjunto de actividades interrelacionadas
y coordinadas en la que participan de forma conjunta los miembros de un equipo. Se utiliza para la
enseñanza de diversas áreas de conocimientos, y, con frecuencia, para el trabajo de competencias
profesionales determinantes en el perfil del estudiante universitario. Integrar las TIC’s en el aula
mediante estrategias pedagógicas que promuevan el trabajo colaborativo y el aprendizaje activo,
permite construir un marco educativo que genera estudiantes autónomos y críticos, guiados por
docentes innovadores, capaces de integrar pedagogía y tecnología. Sin embargo, el acceso a
recursos tecnológicos en el aula de clase no va a la par con las necesidades digitales y pedagógicas
de un estudiante necesitado de nuevas formas de relación y comunicación.
En el nuevo paradigma cobran fuerza tres principios: en primer lugar, la idea de que el aprendizaje
y el conocimiento son construcciones sociales; en segundo lugar, la capacidad de trabajo en equipo
se presenta como una habilidad básica en el perfil de un ciudadano del siglo XXI y, por último,
Internet ha permitido el desarrollo de una sociedad de mentes conectadas en red. A ello se suma
que el aprendizaje en grupo tiene en sí mismo un valor educativo: potencia el sentido de
responsabilidad, pertenencia y solidaridad; fomenta las habilidades interpersonales y sociales;
incrementa la motivación por aprender; demanda de la autonomía personal y permite la evaluación
grupal y la autocrítica. Por todo ello, uno de los grandes ejes de la innovación educativa gira en
torno al concepto del aprendizaje colaborativo como la metodología para adquirir conocimientos
por medio de dinámicas de trabajo en grupo.
9. Aprendizaje de competencias en el siglo XXI.
Parece inevitable que nuevas competencias deberán ser incorporados a los programas de estudio y
a los curricula que para ello tendrán que aligerar su carga de contenidos de carácter más académico
o informativo. Varias organizaciones (UNESCO; World Economic Forum) se han encargado de
darnos el retrato robot del ese ciudadano del siglo XXI que debemos educar en nuestras aulas. Dada
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la multitud de propuestas, podemos tomar el referente del Center for Curriculum Redesign que nos
sugiere tres dimensiones a considerar en los diseños curriculares: la del conocimiento, la de las
habilidades y la del carácter. En la primera de ellas, distingue las áreas tradicionales (como
Matemáticas) de la necesidad de incorporar tanto enfoques inter y transdisciplinares como nuevas
materias (emprendimiento, por ejemplo) y nuevos temas (cultura “global”); en la segunda
dimensión, referida a cómo usamos el conocimiento, propone cuatro habilidades básicas:
creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración; y en la esfera de la educación del
carácter -cómo nos comportamos y nos relacionamos con el mundo- apunta a la curiosidad, el
coraje, la ética o el liderazgo.
Resulta poco cuestionable la necesidad de actualizar los programas si sencillamente tenemos en
cuenta la transformación social que ha supuesto Internet o las previsiones que nos hablan de que el
ochenta y cinco por ciento de las profesiones del año 2030 no existen en la actualidad.
10. Aprendizaje extendido.
Las tecnologías nos permiten una conexión permanente y en tiempo real, lo que en educación se
traduce en la posibilidad de acceder a información más allá del espacio y del tiempo lectivo. El
simple hecho de disponer de un celular conlleva la posibilidad de educar en una dimensión de
veinticuatro horas diarias los siete días de la semana. Esto nos sitúa ante la extensión de la
educación formal escolar; un ejemplo ilustrativo de las posibilidades de este aprendizaje ubicuo
son las metodologías flip donde el contenido informativo es atendido por el alumno en su casa, es
decir, fuera del horario escolar mediante un formato video grabado por el profesor. Un dispositivo
tan familiar para cualquier alumno y docente como el celular sirve como herramienta de creación
del video, como plataforma de distribución del mismo y como soporte donde ser consumido
11. Flipped Classroom (Aula Invertida)
Una de los principales aportes de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) a la
educación, especialmente en los últimos años con la puesta en escena de aplicaciones y
herramientas de la llamada Web 2.0, han sido las distintas posibilidades que aparecen en el ámbito
del aprendizaje formal e informal en entornos abiertos y flexibles (Tucker, 2012, pp. 82-83). El
modelo tradicional, el que bien conoce nuestra sociedad, podría resumirse en la visión de que los
estudiantes asisten a las lecciones que los maestros imparten y, en casa, realizan los deberes que
les hayan sido asignados en clase (Bergmann y Sams, 2012)
“El aula invertida o flipped classroom es un método de enseñanza cuyo principal objetivo es que
el estudiante asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje que el que venía
ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016, p. 1466). En definitiva, supone una inversión con
el método anterior (Wasserman, Quint, Norris y Carr 2017, pp. 545-568), donde los estudiantes
estudiarán por sí mismos los conceptos teóricos que el maestros les facilite y el tiempo de aula será
aprovechado para resolver dudas, realizar prácticas e iniciar debates relevantes con el contenido.
Una reflexión relevante sería la de la autora Esteve (2016, pp. 75-95), que cita:
“En cualquier oficio, si uno va trabajando y analizando lo que hace bien, lo que hace mal y va
limpiando, irá mejorando. Si sólo trabaja y no hace balance de lo que ha hecho, seguirá siempre
igual por muchos años que pasen. Pero esto no es distinto de otras profesiones” (p.77).
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Además, Flipped Classroom puede ser aplicado en todas las aéreas curriculares; primaria,
secundaria, educación superior e, incluso, educación para adultos (Blasco, Lorenzo y Sarsa
2016, pp. 12-20).
El Flipped Classroom o aprendizaje invertido es una metodología de trabajo en la que las dinámicas
del modelo tradicional de enseñanza cambian. Los estudiantes aprenden los contenidos en casa,
preferiblemente acompañados, a partir de vídeos o lecturas propuestas por el maestro y en el aula
se refuerzan los conocimientos adquiridos por medio del trabajo cooperativo.
La metodología Flipped Classroom trata de invertir los tipos de actividades aula- casa / casa-aula
en el modelo habitual, haciendo que los contenidos que antes se aprendían en clase ahora los
trabajen y aprendan en casa a través de vídeos y otras fuentes procedentes de internet, cada uno a
su ritmo; y el tiempo de clase se empleará para realizar las prácticas relacionadas con lo visto de
los vídeos y compartir los aprendizajes con los compañeros. Tanto los trabajos de casa como los
que se realicen en el aula se hacen en común con la familia o con los compañeros de clase
Ventajas de flipped classroom
Adaptación al ritmo del estudiante
Flipped classroom se adapta mucho mejor a los ritmos de trabajo de los estudiantes, evitando la
frustración de algunos de ellos. Y no solamente del estudiante, los maestros tienen que adaptarse a
los materiales, recursos y actividades de aula, para todas en las situaciones. Con la experiencia de
un maestro, su creatividad y su empeño las cosas probablemente salgan bien.
Repetición de contenidos
Al no estar atados a nadie, los estudiantes pueden repetir los procesos, actividades, visualización
de contenidos cuantas veces les sea necesario para su aprendizaje.
Pausas
Los estudiantes manejan su ritmo: pueden hacer una pausa cuando la precisen sin necesidad de ir
a la velocidad del maestro o de sus compañeros. Ellos forman su propio estilo de aprendizaje
Tiempo extra para el maestro
El maestro se ve liberado de la presentación de los contenidos ganando hasta cuatro veces más de
tiempo. De esta manera puede utilizar ese tiempo extra para individualizar su enseñanza,
aumentando el interés de los estudiantes.
Interacción social
Una de las mejores ventajas de Flipped Classroom, es que promueve la interacción social y la
resolución de problemas en el grupo de los estudiantes.
Además, se ha demostrado, que mejora las posibilidades de aprendizaje y disminuye gradualmente
los casos de bullyng, acoso y conflictos entre alumnos.
Resultados y mejoras
Con el modelo de Flipped Classroom, está comprobado que mejora la actitud del estudiante hacia
la materia y en su aprendizaje, sube el interés y la motivación, dota al estudiante en una mejora en
su autonomía e iniciativa personal, aumenta el compañerismo y la implicación de las familias, y
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por sobre todas las cosas, aumenta el grado de satisfacción de todos los involucrados (estudiantes,
maestro, familias)
Tiempo de clase
En la enseñanza tradicional el maestro es el centro en este deja de ser el centro de atención para ser
un guía en los trabajos. El feedback producido será uno de los grandes fuertes de esta nueva
metodología.
El papel del maestro
El cambio metodológico que se produce cuando “invertimos” las clases, es esencialmente un
cambio en la mentalidad del maestro, un cambio en el centro de “interés” de todo el proceso de
aprendizaje. De ser el centro de atención, los maestros, pasan a ser unos los promotores del
conocimiento, siendo el estudiante el protagonista de su propio aprendizaje. El estudiante será
consciente y responsable de su propio aprendizaje, mejorará su autonomía e iniciativa personal, su
pensamiento crítico y su creatividad para llevar a cabo cada una de las tareas prácticas que les
encomendemos en clase.
Participación de las familias
Hacer partícipes y mantener al tanto de la dinámica del modelo a la familia en el proceso de
aprendizaje de un estudiante es recomendable y necesario. Transmitirles lo que esperamos de su
hijo. Además el aprendizaje en casa es mucho más fácil de la mano de los videos y lecturas
encomendadas al estudiante. La familia puede seguir el proceso de cerca: ver los videos y leer las
lecturas.
Videos
No deben exceder los 10 minutos, no tienen que ser profesionales ni tienen que emplear grandes
medios técnicos. Es acercar el conocimiento a los estudiantes lo más simple posible. Por ejemplo,
puede ser una presentación de las que usadas en clase, a la que le añadís o un texto explicativo o
cualquier recurso existente en la red.
Evaluación
La postura “moderna” de la evaluación tradicional, es que ahora no sólo se evalúa el resultado, si
no, el proceso entero. Hay que tener en cuenta los logros individuales, el proceso seguido, la
actitud, la motivación, los “Productos” realizados qué y cómo los hacen, el rendimiento en clase,
etc.
Responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje
Uno de los principales temores que enfrentamos con este modelo de aprendizaje es que el
estudiante no visualice los videos o no lea las lecturas propuestas para casa. Hay que hacerles saber
que son responsables de una parte del proceso que no podemos hacer por ellos: su propio
aprendizaje. Además, la naturaleza de las actividades está pensadas para que el estudiante trabaje
en clase con lo que ha hecho en casa. Por lo que, si no cumple con sus deberes, el tiempo en el aula
será tiempo perdido. Tener en cuenta que si las actividades propuestas en el salón de clase
son atractivas, es casi seguro que los estudiantes se preparen para realizarlas.
12.Gamificación.
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Los estudiantes que actualmente están ingresando a la universidad, son jóvenes nacidos, criados
y educados en ambientes cargados de tecnología. Esperan que el aprendizaje sea lo más rápido,
sencillo y entretenido posible, maximizando la relación entre resultados obtenidos y tiempo de
estudio. (Ibáñez, Cuesta, Tagliabue y Zangaro, 2008)
Para la docencia Universitaria resulta un desafío que los estudiantes se comprometan y se motiven
con las actividades de aprendizaje. (Biggs, 2004)
Quizás la palabra gamificación no nos suene a nada en concreto, pero, en cuanto nos enteramos de
que procede del anglicismo gamification, somos capaces de asociarla con el juego. Deterding et al.
(2011, p. 2) la definen como “the use of game designs elements, characteristic for games, in non-
game contexts”. Por su lado, Simões et al. (2013, pp. 345–353.) destaca la importancia de los
elementos sociales dentro de este campo, especialmente para aquellos usuarios que diariamente
hacen uso de las redes sociales
La sociedad del conocimiento y la tecnología han traído consigo un nuevo mapa en el que los
jóvenes sienten inquietudes que la educación no siempre ha sabido satisfacer. Estos nuevos
escenarios hacen que los intereses de los alumnos cambien, por lo que los profesores necesitan
explorar nuevas estrategias y recursos en sus clases para aumentar la motivación y el compromiso
con sus alumnos.
A pesar que desde la teoría, sobre todo en las más recientes investigaciones, la gamificación (o
ludificación) se vende como algo totalmente novedoso (Aunque la estrategia no es novedosa en el
contexto educativo, el término “gamificación” sí resulta de reciente data, pues fue acuñado por
primera vez en 2002 por el desarrollador de videojuegos británico Nick Pelling en la web de su
empresa “Conundra Ltd.” (Disponible en línea: https://goo.gl/WEP7ZH), no es menos cierto que
ha venido acompañando los procesos de enseñanza-aprendizaje desde que existen registros
(Torres-Toukoumidis et al., 201, pp. 37-49), sobre todo desde la revolución industrial, que
representó un hito importante en las dinámicas económicas y social aunado al aumento paulatino
del interés por la educación de los nuevos ciudadanos de las urbes.
Así pues “jugar en el aula” no es algo innovador, ni debe entenderse como una panacea que
mejorará automáticamente un mal diseño pedagógico, un currículo no adaptado a los tiempos
actuales o las propias falencias que genera tener docentes desactualizados y desmotivados. Incluir
este tipo de interacciones requiere una mayor planificación de estrategias didácticas, mayor
esfuerzo creativo por parte de los maestros y estar continuamente actualizados de las
potencialidades que brindan todos los entornos, herramientas, aplicaciones, plataformas y
modalidades para desarrollar este tipo de experiencias de aprendizaje significativo en el aula.
La gamificación consiste en el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en
contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas (Zichermann y
Cunningham, 2011; Werbach y Hunter, 2012)
Es importante además recalcar que la gamificación no es sinónimo de “jugar en el aula” o “aprender
jugando”, ni tampoco es lo mismo referirse al término para señalar el aprendizaje a través de
videojuegos, de aplicaciones móviles (apps) o de cualquier otra Tecnología de Información y
Comunicación (TIC); sino que se trata del uso de elementos de diseño de juegos en contextos
tradicionalmente no lúdicos (Deterding et al., 2011, pp. 9-15), siendo estos elementos las
mecánicas, las dinámicas y la estética.
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La finalidad de toda estrategia de gamificación en el aula debe ser lograr la motivación intrínseca
de los alumnos, es decir, activar el deseo por continuar aprendiendo a través del compromiso de
atención e interacción (engagement) que la dinámica lúdica ofrece en forma de recompensas,
estatus, logros y competiciones. El carácter motivacional del uso de la gamificación en el aula ha
demostrado influir potencialmente en la atención a clase, el aprendizaje significativo y en promover
iniciativas estudiantiles
Elementos de los juegos que aplicamos a la gamificación:
• Voluntario: alguien obligado a jugar no juega
• Aprender o resolver un problema
• Balance entre estructura y libertad (explorar). Gamificación no es convertir todo en un
juego, no son mundos virtuales en 3D o juegos en el lugar de trabajo, no son simulaciones
o juegos serios. Tampoco se trata de poner badges o insignias, puntos o recompensas porque
sí, ni funciona para todos los contextos o es fácil aplicarla.
¿Por qué gamificar?
• Activa la motivación por el aprendizaje
• Retroalimentación constante
• Aprendizaje más significativo permitiendo mayor retención en la memoria al ser más
atractivo
• Compromiso con el aprendizaje y fidelización o vinculación del estudiante con el
contenido y con las tareas en sí.
• Resultados más medibles (niveles, puntos y badges).
• Generar competencias adecuadas y alfabetizan digitalmente
• Estudiantes más autónomos
• Generan competitividad a la vez que colaboración
• Capacidad de conectividad entre usuarios en el espacio online.
En el contexto educativo, la gamificación está siendo utilizada tanto como una herramienta de
aprendizaje en diferentes áreas y asignaturas, como para el desarrollo de actitudes y
comportamientos colaborativos y el estudio autónomo (Caponetto; Earp; Ott, 2014, pp. 50-
57). De hecho, no debe verse tanto como un proceso institucional sino directamente
relacionado con un proyecto didáctico contemplado. (Carolei, et al pp. 1253-1256.).
13.Aprendizaje Globalizado
Como apunta Miguel Melendro Estefanía "Las nuevas tecnologías están incidiendo también en
gran medida en la transformación de los sistemas educativos. La educación a distancia, el e-
learning, el papel cada vez más relevante de la educación informal a través de instrumentos como
la televisión, el cine, las conexiones a internet o los videojuegos,... y junto a ellos, las nuevas
ubicaciones de la educación no formal, con los significativos cambios que se han producido en la
educación en el seno de la familia, o la importante transformación de los fenómenos asociativos,
componen algunos de los fenómenos que dibujan también, o más bien ayudan a desdibujar las
fronteras de la educación del futuro, de la educación en un mundo globalizado."
72
En 1907 Decroly funda la "Escuela del ermitaje con el lema UNA ESCUELA POR LA VIDA Y
PARA LA VIDA", introduce los centros de interés y su teoría de la Globalización en la
Enseñanza.
Decroly, plantea una escuela libre, la cual permite una autonomía pedagógica con el fin de
trabajar mediante metodologías particulares y la de conservación de la propia identidad. El
objetivo central de esta escuela es la de formación de ciudadanos para la democracia.
a escuela ofrece diferentes actividades en la cual permiten el esparcimiento y la socialización
permanente, estas son: juegos de movimiento con un objetivo educativo en la cual pueden
explorar, construir, producir y la creación de proyectos por los mismos alumnos con
un propósito educativo.
En el centro de los cambios surgidos al interior de la estructura socioeconómica mundial se
encuentra la profundización y expansión del conocimiento, el cual se constituye en el determinante
de las ventajas comparativas de los países. Estas ventajas ya no se basan en la dotación de recursos
naturales, la mano de obra barata o la ubicación geográfica, sino en el desarrollo del talento
humano, cuyos conocimientos y habilidades no solo hacen posible mejorar las ventajas
competitivas en la economía mundial, sino también encontrar alternativas de solución a los
problemas económicos y sociales de los entornos nacionales y locales. A este proceso ha
contribuido en forma notoria la llamada revolución de la información.
El concepto globalización no hace referencia a una metodología concreta, ni comparte una
desvalorización de la función de las disciplinas.
En 1884 José Martí vislumbraba la importancia de la integración y globalización de los contenidos
en la enseñanza y en el Diario de las América escribió… de modo que unos conocimientos vayan
completando a otros y como saliendo estos de aquellos. La mente es como la rueda y como la
palabra, se enciende con el ejercicio, y corre más ligera. Cuando se estudia por un buen plan, da
gozo ver como los datos más diversos se asemejan y agrupan, y de los más variados asuntos surgen
tendiendo a una idea común alta y central las mismas ideas. Si tuviera tiempo el hombre para
estudiar cuanto ven sus ojos y el anhela, llegaría al conocimiento de una idea sola y suma,
sonreiría y reposaría.
Zabala, A. en su artículo El enfoque globalizador, plantea que la Globalización se refiere a como
nos acerquemos al conocimiento de la realidad y a como esta es percibida y comparte la
intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen.
La globalización es independiente a la existencia o no de las disciplinas ya que su objetivo es
hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios,
complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.
Globalizar es un requerimiento indispensable en la dinámica de las aulas en todos los niveles. Los
términos globalización e transversalidad más que términos antagónicos son visiones diversas de
una misma realidad pedagógica que entrañan metodologías diferentes. Lo importante es que el
estudiante logre su aprendizaje de forma global y que las estrategias mentales que va adquiriendo
sean integradas, con el fin de que en el futuro adquiera la necesidad de ser creativo, interesado por
la investigación y responsable de sus propios conocimientos.
73
El estudiante conoce la realidad y la percibe como un todo, y solamente analiza aquello por lo que
está interesado. Esta es la razón por la que vemos estudiantes que aprecian algunos elementos sí y
otros no, o se interesan por unos aspectos sí y otros no.
El estudiante parte siempre de sus propios intereses porque sus propios intereses son su realidad,
en la que vive y a partir de la cual se conecta con realidades más lejanas a su mundo. El adulto
aprende únicamente aquello que le interesa o que significa algo para sus vidas. El adulto parte de
realidades globales, como el que analiza la realidad o como el que la interpreta: el artista, el poeta,
el soñador o el creativo.
El primer paso del proceso trasversal es la percepción global de las cosas, de las realidades, para
posteriormente pasar a la individualización de los detalles, al análisis e investigación y
posteriormente a la síntesis.
Este es el proceso de la trasversalidad para entenderlo como un sistema completo.
Generalmente se ha venido entendiendo la globalización solamente como el primer paso, el punto
de partida, el centro de interés, la excusa o el pretexto, siguiendo a Decroly y a sus discípulos. No
rechazo este esquema pero pienso que se queda corto, que no agota la actual exigencia científica,
que no plantea elementos de revisión y retroalimentación y que es difícil plantear a partir de ahí la
evaluación continua.
Trasversalidad es:
Facilitar la integración de enseñanzas, aprendizajes, contenidos, métodos, técnicas, recursos y
experiencias. Buscar los puntos comunes de cualquier concepto, afecto, habilidad o experiencia.
Hacer horizontal lo que era vertical.
Pretendemos favorecer un aprendizaje que sea útil para formar ciudadanos críticos, con opinión
propia, con suficientes herramientas y conocimientos para ser autónomos y capaces de resolver los
retos vitales en cooperación con los demás. Vemos que todo lo que ocurre en la vida real, todo lo
que es auténtico, no está fragmentado ni simplificado, sino que es único, global y complejo. Pero
los procesos de aprendizaje que se plantean en la Universidad a menudo tienden a fragmentar y
simplificar el conocimiento con la loable intención de hacerlo más asequible. Por un lado, a lo
largo de la historia de la humanidad, el volumen de conocimientos ha ido aumentando y este hecho
ha provocado la especialización creciente de las disciplinas, disciplinas que se van trasladando al
mundo universitario en forma de materias o asignaturas. Por otra parte se ha depositado confianza
que se podían aprender los diferentes componentes de un conocimiento que más tarde acabaría
completándose.
La realidad actual es que cada vez más maestros ven que esta forma de trabajar implica una
fragmentación del conocimiento que no existe en la vida real y un alejamiento del estudiante del
verdadero objeto del aprendizaje y el conocimiento, dar respuesta a las grandes y pequeñas
preguntas que la vida nos plantea. Es por ello que actualmente son muchas las Universidades que
ven necesaria una mirada global y compleja del aprendizaje. Maestros que entienden que aprender
es un acto intencional y que sólo lo que responda a una necesidad de los estudiantes tiene
posibilidades de permanecer como un aprendizaje relevante. Que los estudiantes tengan conciencia
74
El concepto de “globalización” frente al de “interdisciplinariedad” se fundamenta en razones de
carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del estudiante lo
cual nos lleva al diseño de modelos curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y del
aprendizaje.
Hablar de globalización no encierra los mismos supuestos para todos los maestros y, por lo tanto,
las prácticas globalizadoras difieren notablemente según los casos. Recogemos tres supuestos:
a) La globalización como suma de materias. Es el planteamiento más generalizado que se produce
cuando el docente trata de establecer relaciones en torno a un determinado tema. Es un tipo de
globalización sumativa.
b) Globalización como interdisciplinariedad. Es más propia de la Universidad y surge como
necesidad cuando un equipo docente plantea la evidencia de que los estudiantes descubran las
interrelaciones entre las diferentes materias.
c) Globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Desde esta perspectiva, centrada en
como el sujeto construye sus aprendizajes, se pretende avanzar a través de los conflictos cognitivos
que se establecen entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos conocimientos a
aprender
Cada vez más materias están pensando en fusionar el curriculum, trabajar juntos por proyectos o
dimensiones. Es algo más que establecer puentes, se trata de derribar barreras previamente
considerando la totalidad del estudiante y organizando la jornada escolar sin secuenciarla de
manera improductiva en horas que se suceden una detrás de otra. ¿Se pueden globalizar los
aprendizajes de los estudiantes en todas las etapas? ¿Se pueden establecer este tipo de relaciones
en torno a algo más que proyectos y contenidos, en atención a las dimensiones propias del
estudiante? ¿No sería una forma de establecer seminarios en el aula de secundaria y bachillerato,
semanas temáticas, con aprendizajes profundos y construir un curriculum que responda
adecuadamente a las necesidades de un ciudadano en el siglo XXI?
LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
Desde principios de la segunda década del siglo XXI proliferan informes de todo tipo tratando de
predecir las competencias consideradas necesarias para afrontar los tipos de cambios identificados
por Loshkareva et al. (2018, pp. 53-54). Incluso los hay bajo el título de "La Revolución de las
Competencias" (Manpower Group, 2017). Unos resaltan su previsible obsolescencia, sobre todo
en los trabajadores con menor nivel de cualificación y otros el declive de profesiones por la
emergencia de nuevas competencias o por las grandes transformaciones de las mismas (Manyika
et al., 2017), subyaciendo en todos ellos el interrogante sobre el impacto de la Revolución 4.0 en
la empleabilidad de las personas.
Entre los primeros informes más elaborados cabe mencionar "Future Work Skills 2020" (Davies,
Fidler y Gorbis, 2011), realizado en el Institute for the Future (IFTF) for the University of Phoenix
Research Institute. A través de su proceso "Foresight to Insight to Action"5 recurre a predicciones
en diversas áreas como educación, tecnología, demografía, trabajo y salud, así como a su pronóstico
anual "Ten-Year Forescast" que utiliza la metodología de señales. Estas suelen ser innovaciones o
interrupciones pequeñas y/o locales, que albergan potencial para crecer en tamaño y distribución
geográfica.
75
Si consideramos las situaciones descritas y las fuertes inercias tendenciales de las instituciones
educativas, con los factores que las determinan, sin duda no es fácil romper con las relaciones
educativas tradicionales. Queda claro que no es cuestión de conocimiento, la ciencia ha generado
suficiente conocimiento para que vivamos mejor; una muestra la tenemos en lo que ha avanzado la
ciencia y la tecnología en aportes para mejorar los procesos educativos, avances que no se saben
aprovechar al máximo. Un vistazo a esta situación nos lo da el estudio 2015-16 State of the future,
que evalúa las siguientes diez y nueve (19) posibilidades de mejorar la educación. Aprendizajes
también aplicables en diversas épocas, algunos con mirada especial en las tecnologías digitales y
las telecomunicaciones.
1. Programas nacionales de mejora de la inteligencia colectiva.
2. Conocimiento y aprendizaje justo a tiempo.
3. Educación individualizada.
4. Uso de simulaciones.
5. Evaluación continua del proceso individual de aprendizaje diseñado para evitar que las personas
crezcan inestables y/o se conviertan en enfermos mentales.
6. Mejora de la nutrición individual.
7. Inteligencia genéticamente aumentada.
8. Uso de simulaciones globales en línea como una herramienta primaria de investigación en
ciencias sociales.
9. Uso de las comunicaciones públicas para reforzar la búsqueda del conocimiento.
10. Dispositivos portátiles de inteligencia artificial.
11. Completar el mapeo de las sinapsis humanas para descubrir cómo ocurre el aprendizaje y así
desarrollar estrategias para mejorar el aprendizaje.
12. Medios para mantener a los cerebros adultos sanos durante períodos más largos.
13. Química para la mejora del cerebro.
14. Web 17.0 "Es probable que saltemos a la Web 17.0 mucho antes que resolver problemas mucho
más radicales o enfrentar desafíos mucho más cruciales". ( Informe del Proyecto Milenio ).
Actualmente, estamos en la era de la Web 2.0., Pero imagine la Web 17.0. Para darle una idea, los
componentes clave de la Web 2.0 son: Folksonomy (clasificación pública gratuita de información).
Participación del usuario (revisión, comentarios). Software como servicio (automatización de
servicios). Participación masiva (el acceso web universal permite que el medio web cambie y
crezca según sea necesario)
15. Sistemas integrados de aprendizaje permanente
16. Programas dirigidos a eliminar el prejuicio y el odio.
17. Enseñanza electrónica.
18. Computadoras más inteligentes que los humanos.
76
19. Microbios artificiales que mejoran la inteligencia. (Glenn, J. C., Florescu, E., The Millennium
Project Team, 2016, p. 3)
Preparar a los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida en el siglo XXI constituye un
enorme reto. La mundialización, las nuevas tecnologías, las migraciones, la competencia
internacional, la evolución de los mercados y los desafíos medioambientales y políticos
transnacionales, las nuevas tecnologías son todos ellos factores que rigen la adquisición de las
competencias y los conocimientos que las y los estudiantes necesitan para sobrevivir y salir airosos
en el siglo XXI. Los maestros, los ministerios de educación y los gobiernos, las fundaciones, los
empleadores e investigadores se refieren a estas como competencias del siglo XXI, capacidades
de pensamiento de orden superior, resultados de aprendizajes profundos y capacidades complejas
de pensamiento y comunicación.
“La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en
perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él.” (Delors, 1996)
En el Informe Delors (1996), elaborado por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, se propuso uno de los primeros marcos para determinar
las competencias necesarias en este siglo. Las cuatro perspectivas del aprendizaje descritas en
este informe emblemático (a saber, conocimiento, comprensión, competencias para la
vida y competencias para la acción) siguen siendo puntos de referencia y principios de
organización pertinentes con miras a determinar las competencias para el aprendizaje en el
siglo XXI. Asimismo, en el Informe Delors se establecieron cuatro principios presentados
como los “cuatro pilares de la educación”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a vivir juntos y, aprender a transformarse a uno mismo y la sociedad (UNESCO). El
marco de Delors sigue siendo de actualidad y se puede redefinir y ampliar para el siglo XXI.
A pesar de sus diferencias, todos los programas educativos deben apoyarse sobre cinco pilares
fundamentales del aprendizaje para así proveer una educación de calidad y fomentar un desarrollo
humano sostenible
Existen varios modelos curriculares eficaces y basados en la investigación que son capaces de guiar
el aprendizaje del siglo XXI. Sternberg y Subotnik (2006, p. 1) abogan por un plan de estudios
centrado en fomentar las capacidades de los educandos en “las otras 3 R: razonamiento
(pensamiento creativo para generar nuevas ideas, pensamiento práctico para implantar las ideas
y persuadir a otros de su valor, pensamiento inteligente para asegurar que las ideas ayudan al
bien común), resiliencia (deseo de sobrepasar los obstáculos a la hora de conseguir las metas,
deseo de transitar metas inexploradas competencias para la vida, pasión por las metas que se
manifiesta en la motivación e implicación personal, autoeficacia, competencias para la vida como
la flexibilidad, la adaptabilidad y la autonomía) y responsabilidad (sabiduría, seguir un itinerario
conducente al bien común y equilibrio entre los intereses propios y los de los demás, cuidado,
entendimiento genuino y empatía por el bienestar de los demás que va más allá del sentido
intelectual que uno debería cuidar, acción de derecho, no solo conocer el derecho para hacer algo,
sino hacerlo o la aplicación de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento en pro de un bien
común)”.
Wagner (2010, p.4) y el Grupo sobre el Liderazgo para el Cambio de la Universidad de Harvard
determinan otro conjunto de competencias. Basándose en la información recabada en cientos de
77
entrevistas con dirigentes del mundo de las empresas, las organizaciones sin ánimo de lucro y la
educación, Wagner hace hincapié en que los estudiantes necesitan siete habilidades de
supervivencia a fin de estar preparados para la vida, el trabajo y la ciudadanía del siglo XXI:
• El pensamiento crítico y resolución de problemas.
• Colaboración usando redes y liderazgo por influencia.
• Agilidad y adaptabilidad.
• Iniciativa y espíritu emprendedor.
• La comunicación efectiva oral y escrita.
• Accesibilidad y análisis de la información
Wagner et al. (2006) apuestan por un currículo basado en principios muy distintos: “las nuevas 3
R” (por sus letras iniciales en inglés): rigor, relevancia y respeto. Con el “rigor” se hace referencia
a las aptitudes y capacidades que los estudiantes adquieren como resultado de su aprendizaje. Con
la “relevancia” se apunta a su comprensión de cómo su aprendizaje está conectado con los desafíos
del mundo real actual y con su trabajo futuro. Con el “respeto” se hace referencia a la promoción
de relaciones respetuosas entre docentes y estudiantes que fomenten las aptitudes académicas y
sociales (págs. 1-2).
Además, Wagner (2010, p. 4 – 5) propone nueve puntos que concretan su visión de la educación,
ellos son:
1. El sistema educativo está obsoleto y debe reinventarse. No son las escuelas las que deben
reformarse, porque no son lo que falla. Es el sistema educativo el que se ha alejado de la
realidad de las personas.
2. En el mundo actual, el conocimiento es una mercancía más. Ya no importa lo que se
sabe, la cantidad de información de la que dispone una persona, porque basta con buscar en
Google para obtener esa información. Lo importante es lo que esa persona es capaz de
hacer con el conocimiento, cómo lo utiliza y aprovecha. Y esto debe cambiar el enfoque
educativo.
3. Habilidad y voluntad son los dos nuevos pilares de la educación. La nueva educación
debe centrarse en formar a personas que tengan las habilidades, destrezas y
capacidades, por un lado, y por otro, el deseo, la motivación y la voluntad de manejar y
utilizar los conocimientos que han adquirido.
4. El sistema productivo y económico actual es insostenible. La crisis laboral que se sufre
en todo el mundo, con altos niveles de desempleo juvenil, no está causada por una
educación deficiente de nuestros jóvenes. Es decir, esos jóvenes preparados y con todas las
habilidades necesarias no encuentran trabajo porque el sistema no está hecho para
ellos: hemos creado una economía basada en que la gente gaste un dinero que no tiene
en comprar cosas que posiblemente no necesita, poniendo en peligro al planeta en el
proceso. Este sistema, según Wagner, es insostenible desde todos los puntos de vista:
económico, medioambiental y moral-espiritual.
5. La solución pasa por educar para la innovación. El nuevo sistema económico y
productivo debe estar basado en la creación de ideas nuevas y mejores, que solucionen
los verdaderos problemas actuales, que realmente interesen a las personas y que
78
generen empleos. Por lo tanto, debemos educar para la innovación, para crear jóvenes
innovadores.
6. La educación tradicional pone barreras a la innovación. Los maestros y los centros
escolares, por su organización y el sistema educativo tradicional en el que se han enmarcado
hasta ahora, no promueven la cultura del aprendizaje necesaria para la innovación, porque:
se premian los logros individuales, cuando la innovación es un trabajo de equipo;
se compartimenta el conocimiento en disciplinas y asignaturas, y la innovación es
interdisciplinaria y debe basarse en la resolución de problemas y el trabajo por proyectos;
se evita el riesgo y se penaliza el fracaso, mientras que la innovación implica correr
riesgos, equivocarse y aprender de los errores; se enseña de forma pasiva, cuando la
innovación es creativa y activa; se utilizan incentivos externos, cuando la innovación debe
motivarse de forma intrínseca.
7. El juego es una herramienta educativa fundamental. El juego exploratorio es muy
importante y debe hacerse de manera natural, con menos distracciones, medios y estructura,
para despertar la creatividad.
8. Lo esencial es la pasión. Encontrar la pasión, lo que entusiasma, mueve y motiva a un niño
o a un joven debe ser más importante que las notas o los logros académicos. Para ello hay
que darles tiempo para realizar proyectos, investigaciones o experimentos que les ayuden a
detectar y perseguir su pasión, ya sea artística o intelectual. De esa pasión surgirá el
propósito, la utilidad y el interés por aportar algo, por marcar la diferencia, por cambiar
el mundo.
9. Hay que innovar en la educación para crear jóvenes innovadores. Los maestros deben
ser los primeros en innovar en sus métodos de enseñanza para modelar los valores y las
conductas necesarias para la innovación. Al enseñar tenemos que asumir riesgos,
aprender de los errores, colaborar con el resto de maestros y con la comunidad educativa
y, sobre todo, fomentar en los estudiantes el juego, la pasión y la búsqueda de un
propósito.
Ackerman y Perkins (1989, pp. 80-81) respaldan que “las competencias relativas al pensamiento
se impartan como un “meta-currículo” entrelazado con las materias centrales tradicionales”.
Conley (2007) destaca la importancia que reviste que las y los estudiantes desarrollen “hábitos
mentales”, incluido el análisis, la interpretación, la precisión y la rigurosidad, la resolución de
problemas y el razonamiento para apoyar el pensamiento y la reflexión”.
Levy y Murnane (2004) dan preeminencia a las competencias de construcción en el “pensamiento
especializado” y al uso de meta-conocimientos y conocimientos detallados para apoyar la
adopción de decisiones” (p. 75).
Prensky (2012, pp. 23-25) aboga por un currículo centrado en los estudiantes y basado en “las
3 P”: pasión (incluido el carácter), resolución de problemas (incluida la comunicación) y
producción de lo necesario con creatividad y competencias”. Prensky (2011, pp. 41- 42) plantea,
además, cinco metacompetencias. Los estudiantes del siglo XXI, que serán los trabajadores del
mañana, necesitan que la educación les aporte elementos diferentes de los que necesitaban los
estudiantes de otras épocas. En la actualidad, sin embargo, nosotros no les estamos dando lo que
piden, a pesar de que muchas de las cosas que necesitan son evidentes. Lo que hoy en día estamos
79
ofreciendo a los alumnos del siglo XXI y a los trabajadores del mañana en las escuelas pertenece
casi por completo a la educación del pasado.
Casi todas las personas obtienen mejores resultados cuando trabajan utilizando estructuras
sencillas, coherentes y convincentes. Sin embargo, esto es algo que curiosamente las escuelas y la
educación actuales no suelen ofrecer. A diferencia de muchas de las cosas que la educación ofrece,
estas cinco metacompetencias pueden ser comprendidas y memorizadas por todos los estudiantes
y profesores. No obstante, hay un período en la vida más apropiado para utilizarlas y aplicarlas.
Las cinco metacompetencias nos indican que la educación no acaba en las escuelas, sino que el
trabajo de la escuela es el de aportar a los estudiantes los fundamentos de lo que utilizarán durante
todas sus vidas. El objetivo: poder realizar nuestras pasiones en la medida en que nuestras
capacidades lo permitan Para poder hacerlo, independientemente de lo que surja en el futuro, las
personas deberán dominar las siguientes competencias:
• Descubrir qué es lo correcto: Tener principios éticos, pensar con un punto de vista crítico,
definir los objetivos, tener una opinión adecuada y tomar las decisiones apropiadas
• Ponerlo en práctica: Planificar, resolver problemas, darnos indicaciones a nosotros mismos
y autoevaluarnos
• Repetir el proceso: Ponerlo en práctica con los demás, asumir el liderazgo,
comunicarse/interactuar con las personas y los grupos (sobre todo utilizando la tecnología),
comunicarse/interactuar con las máquinas (“programar”), comunicarse/interactuar con el
público de todo el mundo y comunicarse/interactuar con otras culturas
• Hacerlo de manera creativa: Adaptar, pensar con creatividad, entretenerse y diseñar, jugar
y encontrar nuestra manera de expresarnos
• Mejorar constantemente: Reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos de forma prudente,
pensar a largo plazo y mejorar constantemente a través del aprendizaje
La tesis del autor es que si incorporamos todas estas competencias en el currículo y si logramos
que todos los estudiantes entiendan las opciones correctas, las pongan en práctica, las pongan en
práctica con los demás, lo hagan de manera creativa y mejoren constantemente en este proceso,
entonces, para cuando acaben el periodo escolar, nuestros estudiantes habrán practicado estas
competencias cientos o incluso miles de veces y las habrán interiorizado para realizar tareas de
forma eficaz. Éste es exactamente el tipo de preparación que necesitan los estudiantes para resolver
las dudas a las que se enfrentarán en sus vidas en el siglo XXI.
Tucker y Codding, del Centro Nacional sobre Educación y Economía basado en los EE.UU. (1998),
también instan a los centros educativos a adoptar “un plan de estudios relativo al pensamiento: un
plan que proporcione una comprensión más profunda del tema y la capacidad de aplicar dicha
comprensión a los problemas complejos del mundo real a los que las y los estudiantes jóvenes se
enfrentarán cuando sean adultos” (pp. 76-78).
Los rasgos más destacados de los modelos antes mencionados son la investigación, el diseño
general y el aprendizaje colaborativo para una docencia eficaz. Un plan de estudios basado en estos
métodos de aprendizaje, combinado con formas de docencia más directas, resulta necesario para
desarrollar el conocimiento, la comprensión, la creatividad y otras competencias del siglo XXI
(Trilling y Fadel, 2009, pp. 134-135).
80
La educación 4.0 se centra en aprendizaje y desarrollo de las competencias del siglo XXI,
especialmente de todas aquellas que no pueden desempeñar los robots: pensamiento crítico y
creativo, la creatividad e innovación, aprender a aprender, generar ideas originales, interpretar de
situaciones desde diferentes perspectivas, capacidad de plantear y analizar problemas y generar
soluciones, y autorregular el propio aprendizaje, la comunicación asertiva, de comunicación y
colaboración de las cuales hacen parte la expresión adecuada de ideas y pensamientos, la facilidad
para transmitir y comprender mensajes, la habilidad para mantener diálogos efectivos y la
capacidad para trabajar con otras personas para lograr un objetivo común, el trabajo en equipo, la
forja de redes de trabajo y de colaboración, la inteligencia emocional, la resiliencia, planeamiento
y fijación de metas, tolerancia a la frustración, resiliencia, capacidad de tomar decisiones y actuar
teniendo en cuenta aquello que favorece el bienestar propio, el de los demás y el del medio que lo
rodea, capacidad para acceder a la información de forma eficiente, evaluarla de manera crítica y
utilizarla de forma creativa y precisa, el conocimiento de la lengua materna y extranjera y la
habilidad para utilizarlas en una amplia variedad de situaciones y mediante diversos medios. (Chris
Dede, 2009; Binkley, M., Erstad, O., Hermna, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., y
Rumble, M., 2012).
Además, se plantean unas competencias para el mejor vivir:
La responsabilidad personal y social capacidad de tomar decisiones y actuar considerando aquello
que favorece el bienestar propio, de otros y del planeta, comprendiendo la profunda conexión que
existe entre todos ellos.
Ciudadanía local y global capacidad de asumir un rol activo, reflexivo y constructivo en la
comunidad local, nacional y global, comprometiéndose con el cumplimiento de los derechos
humanos y de los valores éticos universales.
La capacidad de auto-aprendizaje, de renovar en forma permanente las competencias propias,
trasciende le espacio de la educación formal. De nada servirá la acumulación de títulos en el
sistema formal de educación si los profesionales y técnicos no cuentan con la competencia de
procurar el acceso al conocimiento (disponible en múltiples formas en la red) por sus propios
medios.
La formación ciudadana es un requisito sine qua non en las economías contemporáneas:
ciudadanos responsables (incluida la dimensión del medio ambiente) y conscientes de sus deberes
y derechos, solidarios, críticos de la calidad de los bienes y servicios en los mercados, por una
parte, y de la transparencia en la gestión pública, por otra, son algunos de los aspectos relevantes
de la nueva cultura ciudadana en la era digital en la que la humanidad incursiona.
En el ámbito educativo, una innovación disruptiva es aquella que rompe con currículum, las
metodologías y las modalidades transmisión del conocimiento, abriendo nuevas alternativas de
aprendizaje. Las innovaciones disruptivas parten del concepto del estudiante como constructor de
su propio aprendizaje
Un aspecto que sobresale en estas innovaciones académicas es la redefinición de la enseñanza-
aprendizaje porque trastoca varios puntos del modelo, así como de los procesos y prácticas
académicas universitarias. La tendencia del aprendizaje es hacia un modelo adaptativo
81
Hay también un llamado a que, en esta revolución industrial (4RI), las universidades acerquen lo
físico a lo digital, pero también a lo humano. Sin duda vienen avances importantes de la tecnología
que significan formas distintas de interacción en la docencia o en la investigación, pero lo anterior
no puede ni debe desligarse de una universidad que se preocupe por mejorar la experiencia del
estudiante para que se forme en la empatía, para que tenga esperanza en el futuro, para educar
liderazgos más horizontales y menos verticales, para que construyan puentes en una sociedad que
debe ser más universal y equitativa para que se forme críticamente, para que actúe éticamente y
para que, en síntesis, se fortalezca el humanismo como sello distintivo.
Thomas Friedman (2018) sostiene que para vivir en el siglo XXI es necesario comprender que tres
grandes fuerzas, la tecnología, la globalización y el cambio climático viven en aceleración
simultánea y que, además, interactúan de modo tal que se complican y re aceleran mutuamente.
Estas fuerzas transforman cinco ámbitos fundamentales de las sociedades humanas: la política, el
trabajo, la geopolítica, la comunidad y la ética
Esta situación exige que la universidad se cuestione, permanentemente, sobre los principios que
orientan su quehacer y sobre la naturaleza de su acción transformadora del entorno social. En
efecto, no solo ha de cumplir con la formación de nuevos profesionales competentes y
responsables, sino que está llamada a asumir un rol protagónico como agente que investiga y
propone alternativas de superación de problemáticas sociales, económicas, culturales, ambientales
y políticas que la afectan.
La sociedad actual pide a gritos cambios, transformaciones a todos los niveles, los cambios
organizacionales no deben quedarse en mero deseo sino que deben volverse una realidad si se desea
estar posicionados a nivel local, regional, nacional, mundial y planetario
La Universidad continúa inmersa en tensiones propias de una sociedad atrapada entre demandas y
necesidades claramente contradictorias, aun cuando desde hace más de un siglo no ha dejado de
evidenciarse su sujeción a la acción de fuerzas opuestas entre realidades sociales, económicas y
culturales diversas, entre una gran variedad de intereses que han girado en torno a ella y la
manifiesta desigualdad de las trayectorias generadas.
Desde la línea de investigación en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos
planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y a
partir de ello desde el año 2000 (véase Tobón, 2001, 2002, 2005, 2006a, b y 2008) proponemos
concebir las competencias como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).
Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque
complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que
82
en cada competencia se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar
el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en las
estrategias e instrumentos de evaluación.
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden
ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de
persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la
concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento
humano, como por ejemplo los siguientes: 1) integración de saberes en el desempeño, como el
saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir; 2) la construcción de los programas
de formación acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos,
laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientación de la educación por medio de
criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el énfasis en la metacognición en la didáctica y la
evaluación de las competencias; y 5) el empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las
competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como
bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. Es por
ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una determinada institución
educativa, debe haber una construcción participativa del modelo pedagógico dentro del marco del
proyecto educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofía institucional respecto
a qué persona formar, como también las diversas contribuciones de la pedagogía, los referentes
legales y la cultura. Esto se constituye en la base para llevar a cabo el diseño curricular por
competencias, y orientar tanto los procesos didácticos como de evaluación.
En numerosas fuentes se identifican diversas competencias y que merecen ser consideradas y que
en su mayor parte están ausentes de los procesos de aprendizaje actuales. A raíz de la creciente
preocupación sobre las posibles crisis económicas y mundiales futuras, se plantea la cuestión de
saber si las y los estudiantes de hoy en día cuentan con la combinación de pensamiento crítico,
creatividad y habilidades de colaboración y de comunicación que resulta necesaria para lidiar con
las nuevas situaciones inesperadas que afrontarán. (Scott, C.L., 2015)
A continuación se enumeran las diferentes competencias planteadas por diversos autores para el
siglo XXI con sus correspondientes referencias bibliográficas (op.cit)
Nota: APEC, Alianza para las competencias del siglo XXI en lo sucesivo denominada “P21”
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a
transcender
Delors, J.; Al Mufti, I.; Amagi, I.; Carneiro, R.; Chiung, F.; Geremek, B.; Gorham, W.; Kornhauser,
A.; Manley, M.; Padrón Quero, M.; Savané, M-A.; Singh, K.; Stavenhagen, R.; Won Suhr, M.; y
Nanzhao, Z. (199). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París: UNESCO. F
83
Las otras 3 R: razonamiento (pensamiento analítico y crítico y capacidades de resolución de
problemas); resiliencia (flexibilidad, adaptabilidad y autonomía); y responsabilidad
(aplicación de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento en pro de un “bien común”.
Sternberg, R.J. y Subotnik, R.F. (compiladores). (2006). Optimizing Student Success in School with
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Competencias de pensamiento emprendedor: capacidad para “improvisar sobre la marcha”,
observar y evaluar oportunidades e ideas que tal vez sean nuevas, autonomía, capacidad para
pensar al margen de los lugares comunes, concebir nuevas hipótesis y poner en tela de juicio
la sabiduría convencional
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Trabajo en equipo e interconexión: capacidad para trabajar en equipo de forma colaborativa,
buenas competencias de presentación oral y escrita, profesionalidad, buena ética laboral,
capacidad de fomentar la cooperación interdisciplinaria y el intercambio mundial de ideas,
capacidad para contrarrestar la discriminación por razón de origen, género o edad
Conference Board, Corporate Voices for Working Families, la alianza Partnership for 21st Century
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y Hoogveld, B. (2011). The Future of Learning: Preparing for Change. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones Oficiales de la Unión Europea
Las 4 C (comunicación, colaboración, capacidad de pensamiento crítico y creatividad)
impartidas en el contexto de las materias fundamentales: competencias sociales e
interculturales; dominio de idiomas que no sean el inglés; comprensión de las fuerzas
económicas y políticas que afectan a las sociedades y de los ámbitos temáticos
interdisciplinarios del siglo XXI; concienciación mundial; alfabetización o adquisición de
conocimientos básicos sobre finanzas, economía, mundo de los negocios y emprendimiento;
alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre civismo y sobre salud, incluida la
concienciación en materia de salud y bienestar.
Conference Board, Corporate Voices for Working Families, la alianza Partnership for 21st Century
Skills y Society for Human Resource Management. (2006). Are They Really Ready To Work?
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Competencias de innovación, creatividad, pensamiento divergente, audacia para “abordar”
problemas, experimentación entusiasta; capacidad de “abrir nuevos caminos”, aplicar
maneras de pensar originales, proponer ideas y soluciones nuevas, plantear cuestiones
desconocidas y llegar a respuestas inesperadas.
Barry, M. (2012). What skills will you need to succeed in the future? Phoenix Forward (en línea).
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85
Sternberg, R.J. 2007. Finding students who are wise, practical, and creative. Chronicle of Higher
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Capacidad de colaborar y trabajar en equipo empleando un auténtico aprendizaje basado en
proyectos; habilidad de enseñar a los pares en grupos; capacidad de participar en
colaboraciones en red tanto locales como a distancia.
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Comunicación y colaboración: capacidad de articular ideas de manera clara y convincente
tanto oralmente como por escrito, expresar opiniones, comunicar instrucciones congruentes y
motivar a los demás a través de la palabra.
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Rigor, pertinencia y respeto: rigor (lo que los estudiantes pueden hacer como resultado de su
aprendizaje); relevancia (comprensión de cómo el aprendizaje está conectado con los retos del
mundo real actual y con el trabajo futuro); respeto (promoción de relaciones respetuosas entre
profesores y estudiantes que fomenten las aptitudes académicas y sociales)
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California: Jossey-Bass.
Pensamiento crítico; capacidad de indagación y reflexión activa e investigadora; habilidad
para acceder a la información, analizarla, interpretarla, aplicarla y sintetizarla; habilidad
para examinar, interpretar y evaluar datos empíricos y plantear preguntas pertinentes;
86
habilidad para integrar ideas procedentes de distintas disciplinas o ámbitos en un todo
coherente y comunicar dicha integración a los demás.
Ackerman, D. y Perkins, D.N. (1989). Integrating thinking and learning skills across the curriculum.
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Competencias colaborativas, de empatía y sociales; competencias de comunicación.
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Conocimientos académicos y aplicados; capacidad de establecer un vínculo entre
conocimientos y habilidades, aprendizajes y competencias, aprendizaje inerte y aprendizaje
activo, conocimiento codificado y conocimiento tácito, y aprendizajes creativos y aprendizajes
adaptadores.
Carneiro, R. (2007). The big picture: understanding learning and meta-learning challenges. European
Journal of Education. Vol. 42, No. 2, págs. 151-172
Las materias fundamentales son las siguientes: inglés, lectura y lengua y literatura; idiomas
del mundo; arte; matemáticas; economía; ciencia; geografía; historia; y gobierno y educación
cívica, con un equilibrio entre, por un lado, la educación en materias técnicas y de ciencias
naturales y, por el otro, en cultura y humanidades; conocimiento de las principales escuelas de
pensamiento, incluidas las ciencias, las matemáticas y la historia.
87
Davies, A.; Fidler, D.; y Gorbis, M. (2011). Future Work Skills 2020. Palo Alto, California: Instituto
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Management & E-Learning: An International Journal. Vol. 5, No. 1, págs. 10-24.
Competencias técnicas y complejas de resolución de problemas; comunicación; colaboración;
voluntad de lidiar con retos arduos y problemas de difícil solución; comunicación clara y eficaz
tanto oral como por escrito.
Conference Board, Corporate Voices for Working Families, la alianza Partnership for 21st Century
Skills y Society for Human Resource Management. (2006). Are They Really Ready To Work?
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Wagner, T. (2010). Overcoming The Global Achievement Gap (en línea). Cambridge,
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Ciudadanía cívica: alfabetización cívica, capacidad de entender las implicaciones que tienen
las cuestiones cívicas en los planos local y mundial.
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Competencias metacognitivas: aprendizaje autónomo; planificación; establecimiento de
objetivos; seguimiento de los avances propios; capacidad de adaptación; habilidad para
marcar objetivos de aprendizaje y organizar y hacer un seguimiento del aprendizaje propio;
capacidad de evaluar los avances y actuar con resultados; autoeficacia
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Alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre información, medios de
comunicación y tecnologías: habilidad de saber acceder a la información, evaluarla y
utilizarla; capacidad para entender y analizar la naturaleza de los mensajes transmitidos por
88
los medios de comunicación; habilidad para analizar, evaluar y crear mensajes de diversas
formas; habilidad de crear mensajes para la autoexpresión y de influir e informar a otras
personas; ciudadanía digital.
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Wan, G. y Gut, D.M. (compiladores). (2011). Bringing Schools into the 21st Century. Explorations
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Competencias sociales e interculturales: capacidad para interactuar eficazmente con los demás
(saber cuándo es importante escuchar y cuándo hablar y cómo comportarse de manera
respetuosa y profesional); habilidad para trabajar de manera eficaz en equipos diversos
(respetando las diferencias culturales y colaborando con personas de un amplio abanico de
orígenes sociales y culturales); conciencia y valoración de las diferencias existentes entre
individuos y comunidades; capacidad de apertura a ideas y valores diferentes; competencias
sociales; resiliencia emocional; empatía.
Gardner, H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós
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Pink, D. (2008). Una nueva mente. Una fórmula infalible para triunfar en el mundo que se avecina.
Ilustrae.
Competencias relativas al pensamiento y la reflexión impartidas como un “metaplan de
estudios” y entrelazadas con las materias centrales tradicionales; “hábitos mentales” (análisis,
interpretación, precisión y rigurosidad, resolución de problemas, razonamiento); capacidad
para dar sentido; y uso del pensamiento especializado (conocimientos detallados y
metaconocimientos) para apoyar la adopción de decisiones.
Ackerman, D. y Perkins, D.N. 1989. Integrating thinking and learning skills across the curriculum.
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Century Skills. Recuperado de: http:// route21.p21.org/images/stories/epapers/r21_ci_epaper.pdf.
Capacidades interculturales: capacidad para entender a los demás y comunicar con ellos;
respeto y tolerancia; capacidad de escuchar con atención a los demás; capacidad de flexibilidad
y negociación; competencias globales; habilidad para cooperar con los colaboradores en
equipos interdisciplinarios e interculturales.
Barrett, M.; Byram, M.; Lázár, I.; Mompoint-Gaillard, P.; y Philippou, S. (2014). Developing
Intercultural Competence through Education. Pestalozzi Series, No. 3. Estrasburgo: Consejo de
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Curiosidad, capacidad de adaptación, compromiso para con el aprendizaje permanente.
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Maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para el trabajo y competencias para
vivir en el mundo.
Griffin, P.; Mcgaw, B.; y Care, E. (compiladores). (2012). Assessment and Teaching of 21st Century
Skills. Dordrecht (Países Bajos): Springer.
Buscar y valorar la diversidad: capacidad de vivir y trabajar juntos en sociedades y
organizaciones culturalmente diversas; capacidad de acoger con beneplácito, buscar y atraer
los talentos y las ideas de participantes diversos; capacidad de respetar y dar valor a las
preocupaciones de personas y culturas diferentes; voluntad de adquirir las competencias
sociales e interculturales necesarias para buscar los planteamientos de otras personas;
habilidad para valorar y practicar el vivir pacíficamente en el seno de una población mundial
muy diversa; capacidad de Buscar y valorar la diversidad: capacidad de vivir y trabajar juntos
en sociedades y organizaciones culturalmente diversas; capacidad de acoger con beneplácito,
buscar y atraer los talentos y las ideas de participantes diversos; capacidad de respetar y dar
valor a las preocupaciones de personas y culturas diferentes; voluntad de adquirir las
competencias sociales e interculturales necesarias para buscar los planteamientos de otras
personas; habilidad para valorar y practicar el vivir pacíficamente en el seno de una población
91
mundial muy diversa; capacidad de entender cómo negociar soluciones para los conflictos
políticos y los retos ambientales de todo el mundo
Barrett, M.; Byram, M.; Lázár, I.; Mompoint-Gaillard, P.; y Philippou, S. 2014. Developing
Intercultural Competence through Education. Pestalozzi Series, No. 3. Estrasburgo: Consejo de
Europa.
Naciones Unidas. 2012. Iniciativa mundial “La educación ante todo” del Secretario General de las
Naciones Unidas. Nueva York: Naciones Unidas
Responsabilidad personal, autogestión y reflexión: capacidad de liderazgo, capacidad de
inventiva, autocontrol, empatía, ética, integridad, flexibilidad, adaptabilidad, iniciativa,
independencia, pensamiento inventivo, asunción de riesgos, reflexión, productividad,
rendición de cuentas, cumplimiento de las responsabilidades propias como trabajador y como
ciudadano; trabajo en equipo y gestión del tiempo.
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, SCANS. (1991). What Work Requires of Schools:
A SCANS Report for America 2000. Washington D.C.: Departamento de Trabajo de los Estados
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Prensky, M. 2012. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century
Learning. Thousand Oaks, California: Corwin.
Retos para la Universidad
En 1994, la Unesco advirtió que avanzar hacia la inclusión no es un trabajo de reestructuración de
la educación, sino de reorientar los servicios especiales y del conocimiento del experto, para lograr
construir una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los estudiantes, en un intento
por mejorar la calidad de todo el sistema educativo, lo cual incluye a la comunidad educativa y a la
sociedad.
La Universidad se enfrenta a un gran reto que es formar a los estudiantes para un mundo
desconocido, incierto y complejo. No es este un hecho nuevo, ya que las universidades han debido
adaptarse continuamente a su entorno a lo largo de casi ocho siglos de existencia. La diferencia que
92
introduce esta cuarta revolución está dada por la magnitud y la velocidad del cambio en materia de
información, conocimiento y trabajo. (Brunner, 2000).
Refiriéndose a esta cuestión, Tedesco dice que, en el pasado, el conocimiento y la información
adquirida en el período de formación inicial en las escuelas o universidades permitían a las personas
desempeñarse por un largo período de su vida activa. De ahora en adelante, la obsolescencia será
cada vez más rápida, obligando a que las personas deban someterse a procesos de reconversión
profesional permanente a lo largo de toda su vida. A esa significativa velocidad en la producción de
conocimientos, hay que agregarle esa posibilidad de acceder a una cantidad enorme de información
y de datos que exigen seleccionar, organizar y procesar la información, para que pueda ser utilizada
(Tedesco, 2003).
Por lo tanto, en la era digital los sistemas de educación y formación deberán ser flexibles para
permitir que el trabajador siga aprendiendo a lo largo de su carrera (educación permanente).
Este enfoque de aprendizaje permanente, también denominado de aprender a aprender cobra
relevancia en la educación del futuro, e implica que el proceso de enseñanza -aprendizaje ya no
puede estar dirigido a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la
capacidad de producirlos y de utilizarlos (Tedesco, 2003).
La consultora internacional McKinsey & Company en el estudio titulado “Educación para el empleo:
Diseñando un sistema que funcione”, identificó una serie de competencias que revisten especial
interés para los empleadores al momento de contratar de personal y que responden a esta noción del
aprendizaje permanente. Entre ellas las buscadas por las empresas se destacan la resolución de
problemas, la capacitación teórica y práctica en la disciplina, la creatividad, el liderazgo, el trabajo
en equipo, la comunicación escrita y oral, matemáticas, el manejo de ordenadores, la ética de trabajo
y el dominio del idioma inglés (Mourshed, Farrell y Barton, 2013).
Estas competencias son fundamentales para que las empresas puedan ganar competitividad o
asegurar su supervivencia en el mundo deberían constituir el output irrenunciable de los sistemas
educativos del siglo XXI (Confederación Española de Organizaciones Empresariales, 2009).
En consecuencia, resulta necesario que la universidad reformule el currículo a estas nuevas
exigencias sociales, políticas y del mundo de trabajo, para que la oferta de cualificaciones y
competencias se ajuste lo mejor posible a estos nuevos requerimientos y puedan aprovecharse las
nuevas oportunidades laborales que surgirán.
A modo de ejemplo, se señalan algunos trabajos que ya están despuntando o cuya demanda aparecerá
en las próximas dos décadas y que sorprenden por su extrañeza: a) fabricantes de partes del cuerpo,
con los siguientes negocios de venta y reparación de las partes del cuerpo vivas que se puedan
comprar, b) nano -médicos para administrar tratamientos de los dispositivos y tratamientos
subatómicos, c) farmacéuticos / granjeros para ganado y cultivos genéticamente modificados, d)
consultores en bienestar de la tercera edad, e) cirujanos de aumento de memoria, f) guías de turismo,
arquitectos y pilotos del espacio, g) granjeros verticales, h) policías de modificación del tiempo, i)
abogados virtuales y j) comunicadores personalizados ( Melamed, 2017)
Sin duda el cambio más importante en la noción de la calidad de la educación en el país, se origina
con la introducción del enfoque basado en el desarrollo de competencias. Anteriormente la calidad
se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el sistema educativo de transmitir
93
contenidos, muchas veces sin relación con los contextos vitales de los estudiantes, actualmente la
calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema para desarrollar en los niños y jóvenes
habilidades, conocimientos y valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el
mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación
memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con el país y el mundo.
Igualmente, concebir la educación como un proceso que no se agota en el sistema educativo, sino
que se desarrolla de manera permanente en interacción con el mundo.
Este cambio en la concepción de calidad tiene distintos orígenes. Por un lado, las grandes
transformaciones en la educación durante el siglo XX y que estuvieron focalizadas en poner al
estudiante como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro, los cambios en la
producción del conocimiento científico y tecnológico en la segunda mitad del siglo XX y que
implicaron la configuración de una sociedad cada vez más dependiente del conocimiento y la
información y, finalmente, una crisis del sistema educativo en la que las familias y los estudiantes
encuentran la educación poco pertinente con las necesidades vitales de la supervivencia, el mundo
del trabajo, la vida en comunidad y la sociedad. La nueva noción de calidad, entonces, va a tener
como ejes centrales el reconocimiento de los cambios en la forma de concebir al estudiante, la forma
de producción de conocimiento y la necesidad de una educación pertinente
Cardona (2002) menciona que el aprendizaje no se da simplemente con reemplazar el punto de vista
(incorrecto) por otro (el correcto), sino se da en la transformación del conocimiento a través del
pensamiento activo y original que tiene cada estudiante. Por ello la educación constructivista de este
siglo, implica la experimentación y la resolución de problemas, por lo tanto se parte de los errores
como base del sustento del aprendizaje y del proceso de aprendizaje.
Cardona (2002) alude que los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y
temas que cautivan su atención y con ello los maestros implican a los estudiantes en el proyecto del
aprendizaje, facilitando la expansión del conocimiento, la apertura de aprender a aprender.
• Del refuerzo al interés
• De la obediencia a la autonomía.
Cardona también menciona que los profesores deben dejar de exigir sumisión y fomentar más la
libertad y la responsabilidad. Dentro del marco constructivista del siglo XXI, la Autonomía se
desarrolla a través de las interacciones recíprocas y se manifiesta por medio de la integración de
consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad. Con ello extrapolar las actividades
microgenéticas, esto es, aquellos cambios que da el sujeto como consecuencia del aprendizaje,
llevo los conocimientos del aula al contexto.
• De la Coerción a la Cooperación.
Con todo lo anterior, Cardona (2002) centra el último punto en las relaciones entre los alumnos
como vitales y necesarias, partiendo de los principios éticos de igualdad, justicia, democracia como
progreso del proceso de aprendizaje colaborativo. Sostiene que el ejercer presión sobre un
estudiante para el cambio de una conducta o voluntad no son necesarias en el siglo XXI, lo que se
requiere es partir de elementos sustanciales como la cooperación y la colaboración para el éxito del
aprendizaje en la Educación de este tiempo
94
PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR
De acuerdo con Albert Einstein: “Los problemas relevantes a los que nos enfrentamos no pueden
solucionarse aplicando el mismo nivel de pensamiento que los ha creado”. En este sentido, la
sostenibilización curricular supone revisar las categorías con las que se comprende la sociedad, la
ciencia, la tecnología, la economía, el territorio, la educación, etc. y reorientarlas hacia la
sostenibilidad. Es necesario cambiar las lentes para mirar y entender el mundo y dar soluciones a
los problemas sociales, políticos, culturales y económicos que hemos generado
Una rápida mirada a las discusiones y los debates contemporáneos permite constatar que prevalece
una concepción instrumental más que integral de la educación y una visión del currículo que
destaca sobre todo sus deficiencias. Por un lado, se tiende a percibir la educación como un proceso
meramente técnico que tiene que producir ‘resultados’ estrictamente alineados con las exigencias
de la economía y a reducir su función a la preparación de personas competitivas en el mercado
nacional, local y global. Los resultados de evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e
internacional en un número muy limitado de áreas curriculares (principalmente lenguaje,
matemáticas y ciencias) se interpretan a la luz de esas exigencias y se están transformando en el
principal indicador de ‘calidad’ (a veces asociado a la ‘competitividad’) que se utiliza para justificar
reformas sin duda necesarias. Se sugiere además que los resultados de las evaluaciones – por cierto
con frecuencia por debajo de las expectativas y a veces francamente desalentadores – indican una
“crisis mundial del aprendizaje”, aunque parece temerario suponer que la capacidad de aprendizaje
de los seres humanos esté en crisis.
Por otro lado, los análisis y las evaluaciones del currículo enfatizan sobre todo sus carencias. Por
ejemplo, se argumenta que el currículo tiende a mirar más hacia el pasado que hacia el futuro; que
está basado en concepciones muy tradicionales del aprendizaje y de la enseñanza además de tener
poco en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes y la diversidad de sus estilos de aprendizaje;
que está organizado de una manera fragmentada que no refleja nuestro desempeño en la vida real;
y que tiende a centrarse en conocimientos y necesidades socio-económicas que se desactualizan
rápidamente.
Las evaluaciones nacionales e internacionales indican carencias a veces preocupantes en materia
de adquisición de saberes básicos (lecto-escritura, matemáticas) así como brechas significativas en
su distribución social. Además, alimentan de manera creciente las críticas dirigidas hacia un
currículo cuyos principios básicos de organización no han cambiado mucho desde el
establecimiento de los sistemas educativos públicos, y que sigue privilegiando la acumulación de
hechos, informaciones y saberes en lugar de favorecer la comprensión de lo que se puede hacer con
esos saberes.
Una de las respuestas que viene ganando terreno para superar estos problemas es el progresivo
desplazamiento de la atención desde los contenidos e insumos hacia los resultados del proceso
educativo, expresados en términos de competencias genéricas o transferibles que los estudiantes
deberían haber aprendido a desarrollar y aplicar al completar su educación general. Hay numerosas
propuestas y marcos de referencia de competencias que utilizan un vasto repertorio de enfoques,
clasificaciones y terminologías, lo cual puede contribuir a generar ambigüedad y confusión. Lo que
está claro es que, si se quiere promover el desarrollo efectivo de competencias, es necesario
repensar la estructura disciplinar tradicional del currículo, la organización de las experiencias de
95
aprendizaje, las maneras de enseñar y aprender y los sistemas de evaluación. Existe también el
riesgo de considerar las competencias como capacidades que los individuos poseen de manera
permanente e independientemente del actuar concreto en un contexto socio-cultural específico y
en interacción con otras personas. En otras palabras, sin problemas que resolver la “resolución de
problemas” no parece tener mucho sentido, así como la “empleabilidad” sin oportunidades de
conseguir un empleo que permita vivir dignamente.
Responder a las demandas de un sistema económico- productivo en constante mutación es una
preocupación para la cual aún no parece que se hayan encontrado respuestas convincentes y
consensuales, pese a que existen evidencias que indican la conveniencia de una educación básica
comprehensiva para poder comprender, adaptarse y actuar en contextos que se transforman de
forma permanente. En cambio, sabemos que la construcción de sociedades más justas requiere una
serie de conductas y valores ciudadanos. Enseñar y aprender a respetar y a vincularse con el
diferente, desarrollar fuertes sentimientos de adhesión a la justicia social, asumir valores de
solidaridad y de resolución pacífica de conflictos, así como cambiar hábitos de consumo para
contribuir a la protección del medio ambiente, exigen un fuerte compromiso cognitivo, ético y
emocional.
El Informe Delors (1996) postuló desde hace bastante tiempo la vigencia de los pilares de la
educación del siglo XXI, donde se destacaba la centralidad del aprender a aprender desde el punto
de vista cognitivo y el aprender a vivir juntos desde el punto de vista social. Pero dicho Informe
también enfatizaba la necesidad de considerar esos pilares como un bloque unitario y no como
dimensiones disociadas en las estrategias educativas y las propuestas curriculares. No es
conveniente desarrollar competencias cognitivas desligadas de valores ético-sociales que orientan
la construcción de sociedades más justas. Una política de este tipo puede llevarnos a destinos ya
conocidos en la historia de la humanidad, donde personas con alto desarrollo cognitivo fueron
capaces de cometer las peores atrocidades.
PROCESO SOCIAL DE CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado de un proceso largo,
complejo, contradictorio y tenso de construcción, al que han hecho aportes significativos las más
variadas escuelas del pensamiento pedagógico. Es la historia de una idea, que, como todas, tiene
un origen, un desarrollo y un proceso cargado de contradicciones y tensiones. Posee una filogenia
y una ontogenia, como suelen decir los psicólogos evolutivos.
Una sociedad produce los objetos materiales y simbólicos necesarios para la vida y también sus
condiciones de producción, es decir de la reproducción social. La complejización de este proceso
hace que la producción y la reproducción sean dos instancias separadas que dan lugar a dos
contextos sociales: los contextos de producción y los contextos de reproducción.
El currículum es el discurso educativo que expresa el problema de la representación del proceso
social de reproducción, esta representación conforma el conocimiento socialmente válido. Y es
en sí una selección de contenidos y fines para la reproducción social; una organización del
conocimiento y las destrezas y una indicación métodos relativos la enseñanza de los
contenidos. En el proceso construcción del currículum se produce una separación del contexto de
reproducción en dos contexto sociales: el contexto de la formulación y el contexto de la realización
(Lundgren, 1992).Ambos implican diseño de propuestas que dan cuenta de la secuencia
96
de continuidad política entre ambas instancias. Cuando se plantea la clasificación de tipos
de currículo, se hace referencia a esta secuencia, que pone en evidencia la relación que guarda
el currículo prescripto con el real y a los supuestos políticos que hacen evidente el
curriculum oculto. Esta secuencia de acciones es producida por los sujetos sociales del currículo
(De Alba, 1995)
Currículum es una “palabra clave” en todo el sentido de la definición de Raymond Williams
(Williams, R, 1976.). El uso de dicha palabra y su lugar en nuestro discurso debe examinarse
detenidamente porque “como cualquier otra reproducción social es el ámbito donde se desarrollan
todo tipo de movimientos, intereses y relaciones de dominación”. “Currículum” es una palabra
clave con potencial importante para la exhumación, el examen y el análisis eruditos. (Penalva
Buitrago, 2006, pp. 343-364)
En efecto, los conflictos sobre la definición del currículum ofrecen la evidencia palpable, pública
y documental de la perpetua pugna sobre las aspiraciones y objetivos de la educación. Sólo por esta
razón es importante desarrollar nuestros conocimientos sobre este tipo de conflictos curriculares.
Pero el conflicto en torno al currículum escrito tiene a la vez un “significado simbólico” y un
“significado práctico”: al expresar públicamente las aspiraciones e intenciones que deben inspirar
el currículum se establecen criterios para la evaluación y estimación pública de la educación. En
este sentido, se establecen con ello públicamente las “normas básicas” para la evaluación o la
comparación de la práctica. La asignación financiera y de recursos está vinculada análogamente a
estas normas básicas de los criterios curriculares
Ahora bien, las formas anteriores —pasadas— de reproducción nos limitan aunque nos
convirtamos en creadores de formas nuevas. Para el caso del currículum, la relación entre las
definiciones anteriores y el potencial presente tiene una enorme importancia para el estudio del
currículum. Jackson (1968) describió tal situación (en una dicotomía en cierta medida falsa) como
definición preactiva del curriculum y realización interactiva del currículum (Jackson, P., 1977, pp.
151-152). Maxine Green (1971) desarrolló una noción doble del currículum que favorece nuestra
comprensión de la distinción. Esta autora describe la concepción generalizada del currículum como
“una estructura de conocimiento presentado socialmente, externo al conocedor y que está ahí para
ser dominado” (Greene, M., 1971). Esto supone presentar la definición preactiva corno currículum,
pero frente a ello, Greene yuxtapone una noción del currículum como: “una posibilidad para el que
aprende, en cuanto persona real fundamentalmente interesada en darle sentido a su mundo vital”.
M. F. D. Young (1977) utilizó esta distinción para desarrollar dos enfoques del currículum. Al
primero le llama el “currículum como hecho”. Young sugiere que: “El currículum como hecho”
debe considerarse algo más que un mero espejismo o un barniz superficial en las prácticas de
estudiantes y maestros profesores en el aula; debe concebirse como una realidad social histórica
específica que expresa un modo particular de relación entre los hombres. El “curriculum de hecho”
resulta engañoso porque se presenta como dotado de vida propia y enmascara las relaciones
humanas en las que se encuentra inmerso, como cualquier otra concepción del conocimiento. Así,
la educación se convierte en algo incomprensible e incontrolable para el hombre.), El autor
continúa argumentando que la noción de “currículum como práctica” puede igualmente
desorientarnos en la medida en que: “Reduce la realidad social del “currículum” a las
intervenciones y acciones subjetivas de profesores y alumnos, lo que limita nuestra comprensión
del proceso de aparición histórica y la persistencia de concepciones concretas, del conocimiento y
97
de convenciones concretas (por ejemplo, las materias escolares). En la medida en que tenemos
limitada nuestra capacidad para ubicar históricamente los problemas de la educación
contemporánea, sufrimos también una limitación para la comprensión y el control” (Young, M. y
Whitty, G., 1977, p. 237.).
Contra la neutralidad del conocimiento en la educación tradicional, en línea con la Nueva
Sociología de la Educación, esta corriente crítica de orientación sociológica postula la idea de que
el currículum escolar no es ajeno a los valores y las actitudes de la sociedad dominante. Por ello se
reivindica que la pedagogía es una realidad cultural y política, y se afirma que encubrir su
naturaleza socio-política implica la justificación de la ideología dominante (En línea con la Nueva
Sociología de la educación, se presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran
que las escuelas son de hecho agentes de reproducción social, económica y cultural: la escuela es
un instrumento para reproducir las relaciones capitalistas de producción y de la ideología
dominante que legitima el grupo en el poder; como mucho, la enseñanza pública ofrece una
movilidad individual a miembros de clases trabajadores o de grupos oprimidos. (Giroux, H. A.
(1983). Un ejemplo también conocido en este sentido está representado en: Bowles y Gintis, 1985).
En contra de la educación tradicional, se afirma, pues, en síntesis, lo siguiente
• No hay una teoría de la enseñanza “neutra” (aprendizaje); toda teoría supone unos intereses.
• La teoría de la enseñanza (aprendizaje) debe incorporar la crítica, para desvelar y
desmitificar los intereses, valores y supuestos que mitifica y oculta el lenguaje educativo
• Todo análisis de la realidad educativa, si no queremos que sea reduccionista, debe contar
con un marco teórico (acerca de la naturaleza de la sociedad) que permita poner al
descubierto los valores, intereses, cuestiones de poder y control.
Sin duda una de los aportes más interesantes a los estudios sobre el currículo desde la Sociología
de la educación y desde la Historia social del currículo es el haber subrayado el hecho de que el
|currículo escolar es una creación social, una construcción humana (Goodson, 1995) que está
mediada, por tanto, por las circunstancias histórico-sociales en las que se produce, como ocurre
con cualquier otro producto cultural. De manera que tiene sentido e interés indagar acerca de esas
circunstancias y de la influencia que ejercen en la configuración de los contenidos y de las
prácticas pedagógicas, pues no se trata de algo que venga dado de forma natural ni pueda ser por
este motivo incuestionable.
Utilizando una término acuñado por Hobsbawn, para Goodson el currículo es una "tradición
inventada" en un ámbito de la producción y reproducción social gobernado por prioridades
políticas y sociales, es decir, el currículo es un producto socio-histórico resultante de un conflicto
largo y continuo en el que intervienen intereses de diverso tipo y que tiende a naturalizarse
mediante la repetición, hasta convertirse en tradición, aparentemente ajena ya a los valores que
realmente le subyacen. En este sentido, afirma Goddson que la construcción del currículo puede
considerarse como un proceso de invención de la tradición. Pero, como toda tradición, no es un
hecho inmutable sino que tiene que redefinirse y reconstruirse en el tiempo; de aquí la importancia
del análisis socio histórico del currículo que nos permita desvelar las claves explicativas de la
existencia y significado del currículo tradicional.
Un elemento de novedad es la ampliación de la participación en los procesos de definición del
currículo más allá de los ámbitos técnicos, académicos y pedagógicos tradicionales. Así, el
98
currículo se ha transformado en un tema importante de las discusiones políticas donde se
confrontan las visiones y propuestas no siempre concordantes de diferentes sectores sociales y
grupos de interés. Consultas públicas, debates parlamentarios, procesos de concertación,
comisiones o consejos que integran representantes de sindicatos, organizaciones empresariales,
asociaciones de Facultades y de profesionales y sectores de la sociedad civil, son algunas de las
modalidades a través de las cuales se está tratando de asegurar que el currículo represente el
resultado de un proceso de construcción ciudadana que refleje el tipo de sociedad que se aspira
forjar, comprometiendo diversidad de instituciones y actores.
El debate político y social en torno al currículo, vinculado a imaginarios de sociedad que sean
convocantes y realizables, tiene la ventaja de poner en evidencia los dilemas y muchas de las
tensiones que caracterizan nuestras sociedades en curso de transformación. Por ejemplo, ¿qué
tipo de equilibrio y combinación más apropiada hay que promover entre identidades locales y
dimensión global, tradición y modernidad, valores particulares y universales, intereses individuales
y colectivos, competitividad y solidaridad, finalidades económicas y exigencias democráticas,
formación general y preparación para el trabajo? Se trata de discusiones importantes que deben
contribuir a crear un amplio consenso social en torno a las finalidades de la educación y sus
contenidos. Existen sin embargo por lo menos dos riesgos. En primer lugar, la connotación política
que está tomando el currículo puede llegar a sobrecargarlo con una pluralidad de expectativas y
‘resultados’ esperados que van mucho más allá de lo que puede razonablemente pretenderse de
la Universidad. En segundo lugar, en los procesos de consulta y negociación pueden prevalecer las
opiniones y visiones de los sectores sociales y grupos de interés más organizados y con más
capacidad de presión, como de hecho suele suceder en muchos contextos.
Otro elemento de novedad en los procesos nacionales de diseño y desarrollo curricular es la
influencia creciente que ejercen marcos y modelos transnacionales, comparaciones, tendencias,
agendas y ‘estándares’ internacionales, así como los resultados de evaluaciones internacionales.
Vivimos en un mundo interconectado donde enfrentamos desafíos comunes, así que ya no se estima
ni conveniente ni suficiente que el currículo tome en cuenta solamente necesidades y prioridades
nacionales. En varios casos, además, se utilizan como referencia y se trata de aplicar modelos que
‘funcionan’ bien en términos de resultados, aunque se tiende a considerar los mismos
independientemente del contexto y de los procesos que los han producido.
EL DISEÑO CURRICULAR COMO FACTOR DE CALIDAD EDUCATIVA
El Decreto 1330 de 2019, Artículo 2.5.3.2.1.1. Concepto de calidad. Es el conjunto de atributos
articulados, interdependientes, dinámicos, construidos por la comunidad académica como
referentes y que responden a las demandas sociales, culturales y ambientales. Dichos atributos
permiten hacer valoraciones internas y externas a las instituciones, con el fin de promover su
transformación y el desarrollo permanente de sus labores formativas, académicas, docentes,
científicas, culturales y de extensión.
El concepto de calidad es algo casi intangible, variable, dinámico, que cambia con el tiempo y con
las personas que lo definen, con las ideologías, con las creencias, con los presupuestos pedagógicos
de los que se parte…, ciertamente no es fácil llegar a un consenso sobre lo que supone la calidad
99
en la educación. El debate está abierto -y, de momento, sin cerrar-, con múltiples facetas desde las
que enfocar las diferentes vertientes que componen esa pretendida calidad, por todos buscada pero
en muchos casos malentendida o supuestamente lograda con la aplicación de programas parciales
(deporte, idiomas, paz, interculturalidad, etc.) que, en la realidad, no contribuyen a su consecución
como tal, globalmente considerada, derivando en personas formadas integralmente y no solo en
estudiantes bien adiestrados en determinados elementos instructivos más o menos de actualidad,
que es lo que se busca en muchos casos para “vender” la calidad de un sistema o de una IES.
El logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un diseño curricular
que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para su sociedad. Si esa deseada
calidad no se traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera declaración de buenas
intenciones (demasiado frecuentes). Por ello, es preciso reflejar las decisiones filosóficas, teóricas,
sobre la calidad educativa, en el establecimiento de un currículum y una organización de la
Universidad que las haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto del estudiantado
que tiene que beneficiarse de ellas.
Haciendo una referencia especial a las implicaciones del concepto de calidad que se aplique a la
situación actual, en relación con otros de años (o décadas) pasados, se ha de destacar que en estos
momentos es preciso insistir en que esa calidad debe llegar “a todos”, es decir, que la equidad debe
acompañar ineludiblemente al modelo pedagógico que se intenta promover. Las características de
la sociedad actual han derivado en una realidad pluricultural (que tiende a la interculturalidad con
fuerza), en gobiernos democráticos que deben respetar las diferencias de sus ciudadanos y
enriquecerse con ellas, en la disponibilidad de múltiples medios tecnológicos que permiten el
acceso a la información de diferentes sectores sociales, etc. Pero, por otra parte, y en paralelo a las
ventajas que implican estos planteamientos iniciales, también hay que constatar que las diferencias
sociales (en cultura y en economía) también aumentan tanto a nivel internacional (entre unos y
otros países) como dentro de las propias naciones, entre unos grupos y otros. Dentro de un país
encontramos sectores sociales muy desfavorecidos y marginados de la mayoría, grupos étnicos con
desventajas claras sobre el resto, personas con necesidades específicas de apoyo para poder salir
adelante en igualdad de oportunidades…, en fin, población que tiene el mismo derecho a la calidad
educativa y que requiere de medidas adecuadas, generalizadas en el sistema, para que este sea capaz
de adecuarse al conjunto de la población, es decir, para que la educación inclusiva sea un hecho
cierto, no solo una enunciación teórica.
El maestro es pieza fundamental en todo el proceso de aprendizaje y tiene la llave para mejorar el
futuro del estudiantado, y cuando comparte el conocimiento y se le facilita formación, al transmitir
aprendizajes y valores universales fomenta la creación de ciudadanos activos que comprenden los
principios democráticos, promueven la tolerancia y participan en la sociedad en la que viven de
forma responsable. El poder transformador de la educación de calidad permite el desarrollo
personal, la equidad de género y la erradicación de la pobreza, la primera condición para lograrlo
es una rigurosa formación de los maestros.
Los conocimientos y competencias de maestros constituyen el factor de mayor importancia para la
educación de calidad dado que el progreso humano es directamente proporcional a la calidad de la
educación y ésta sólo la podemos asegurar formando y estimulando al profesorado en la
100
actualización de aprendizajes adecuados para su labor docente; una educación deficiente margina
a enormes sectores sociales y los excluye de mejores oportunidades y condiciones de vida.
La manera cómo los maestros actúan en los procesos de aprendizaje, repercute directamente en los
resultados de los procesos de desarrollo de la calidad educativa, tanto a nivel de estudiantes como
de instituciones; si un estudiante o una institución educativa fracasa en alcanzar los objetivos de
calidad que se trazan, también fracasa el profesorado; si la institución o modelo pedagógico pierde
vigencia, también lo hacen los maestros que lo integran.
Los elementos curriculares como factores de calidad son: las competencias para la cohesión
curricular; objetivos de calidad para el sistema; contenidos “selectos” para la formación
universitaria actual y una metodología diversificada, facilitadora de la calidad para todos; la
evaluación, ¿Hacia la calidad o hacia la estandarización humana? (Casanova, 2012)
Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI
Braslavsky (2004, pp. 21- 36) propone diez factores:
Factor 1. El foco en la pertinencia personal y social como foco de la educación.
Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en
el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además con felicidad. La educación de
calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su
eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de calidad, se definen
indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS
y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluación comparada. Sin embargo
PISA se posiciona no sólo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas
competencias comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a
lo largo de toda la vida.
Factor 2. La convicción, la estima y la autoestima de los estratos involucrados.
Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y las
administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su capacidad de
aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por sus
sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan
provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que
puedan cometer al aprender, generando así una atmósfera de bienestar que constituye una
experiencia educativa de calidad.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en los
períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los
profesionales de la educación.
Factor 3.La fortaleza ética y profesional de los maestros.
El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la configuración de valores
de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos
oportunos para lograr una educación de calidad para todos. La desprofesionalización técnica de los
101
profesores parece haber originado la pérdida de reconocimiento profesional y social y literalmente
ha conducido a un desarme intelectual docente.
La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones indispensables: que la
formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de calidad; que la actualización y
el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de calidad; que la dirección y la supervisión
efectiva funcione en cada escuela; que los profesores participen en la producción de didácticas,
dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar.
Factor 4. La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio.
Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y efectivas de los
directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas para promover aprendizajes de
calidad. Tres son las características que distinguen a estos directores son: directores que otorgan
un gran valor a la función formativa de sus instituciones educativas; directores con capacidad para
construir sentido para su institución en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas
que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institución, es decir que los
grupos y las personas corroboren la existencia de una relación aceptable entre la inversión
razonable de tiempo y energía y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado
conscientemente.
Factor 5. El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo.
En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante
evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que nadie puede todo solo. Los estudios revelan
que las escuelas que logran construir una educación de calidad son aquellas en las que los adultos
trabajan juntos y que éste trabajo en equipo se promueve más y mejor cuando todo el sistema
educativo trabaja en conjunto.
En la construcción de una educación de calidad para todos son importantes las experiencias de
desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de reunión
periódica de directores, de realización de evaluaciones externas y devolución y diálogo sobre
resultados.
Factor 6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.
Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores importantes en el
compromiso conjunto de construir educación de calidad a través de las escuelas. Los padres de
familia deben respetar y apoyar las más elementales pautas de funcionamiento de los profesores y
las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de
preocupación de las familias. Los empresarios deben saber qué pedirle a las escuelas y no pedirles
lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes.
Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las actitudes y prácticas
que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios y medios de
comunicación para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educación.
Factor 7. El currículo en todos sus niveles.
¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se establece a través del
currículo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos.
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Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político administrativas necesarias,
aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad. En ellos se debe contemplar un
mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al año para que los alumnos aprendan lo que
tienen que aprender en el momento oportuno; una combinación adecuada entre las horas dedicadas
a ciertos contenidos claves de Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las
escuelas para atender a las características de la diversidad de sus estudiantes.
El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada disciplina cada una de
las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco debe ser la comunicación y la
metacognición; en Matemáticas, la organización y presentación de la información y la
modelizacion de la realidad; en Formación ética y ciudadana y en Religión, el cultivo de la
dignidad, la diversidad y la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en
común construcciones sociales trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar;
en Ciencias Naturales, la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del
desarrollo sustentable.
El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no está priorizado en los
currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer un volumen semanal porque
ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar,
procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social
emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando preguntas y
buscando respuestas; usar activamente una tecnología moderna en un proyecto real y no solo
percibirla pasivamente; asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine,
fiesta cívica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver
algún problema propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos
o emocionales.
Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información; analizar y
argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las
ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas
Factor 8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones PISA leen más
que en otros países y leen más variado. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia,
sino el buen libro de texto asociado con la utilización de una gama amplia de materiales impresos
o concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con
profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales
educativos. Así como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos
educativos bien utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que
rodea a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.
Factor 9. La pluralidad y calidad de las didácticas.
Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didácticas que
estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más
cercanía entre los productores y los usuarios de las didácticas porque ello le otorga pertinencia a
las mismas. Se enseña y se aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir
al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como
103
lo son los profesores y los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y
creen en ella y además la didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de
cada país o región.
Factor 10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la educación. No
cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuales es muy difícil
conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben garantizar que los niños vayan
debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el
equipamiento esté disponible.
La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los
profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable pero
no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
LA EVALUACIÓN CURRICULAR
Se ha de considerar a la evaluación curricular e institucional como modo de “comenzar a
mejorar el curriculum”, esto significa correrla del lugar del control y de parámetros
eficientistas, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa. La evaluación es vista como cuestión intrínseca al
proceso curricular, de allí deviene la necesidad de coherencia de sus aspectos teóricos y
metodológicos con las concepciones curriculares que se sustenten.
Se puede decir, que si bien la cuestión de la revisión del currículum no es nueva para las
Universidades, esta revisión no incluye, por lo general, una crítica de los supuestos básicos ni la
consideración del currículum de manera global. El interés por la evaluación curricular ha
aumentado como consecuencia de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico
actual, tales como la mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la
preocupación por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados; el
desarrollo profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están ligadas al problema de la
necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto a la mejora de la
calidad de la educación.
Evaluar el currículum desde una perspectiva global, es un tarea compleja que implica no sólo
hacerlo desde sus aspectos explícitos y objetivables como formato, modos de desarrollo y
concreción, sino también en cuanto a sus supuestos básicos que fundamentan y otorgan
sustentabilidad a la propuesta curricular.
Es preciso destacar que las tradiciones en evaluación que siguen impregnando las prácticas
educativas se han encargado de transformar una cuestión fundamental, con fuerte carga ética y
política, en una cuestión preponderantemente técnica y administrativamente viable, restándole
espacio a un debate profundo que atienda a las posibilidades formativas que realmente debe tener
la evaluación, si es que a través de la misma se logra obtener información válida y que pueda ser
adecuadamente valorada y utilizada.
104
Lo expresado anteriormente significa que es necesario tener conciencia del carácter axiológico de
la evaluación ya que ella implica siempre un juicio de valor que deberá ser correctamente tenido
en cuenta de acuerdo con las finalidades que se hayan planteado con respecto a los resultados de
la evaluación y a su utilización.
También es pertinente señalar que la evaluación es uno de los aspectos más conflictivos y
complejos del planeamiento y desarrollo curricular. Lo es en tanto estudiar y reflexionar acerca de
la evaluación significa entrar en el análisis de todas las prácticas pedagógicas que tienen lugar en
la institución y por lo tanto implica y compromete a todos sus miembros y a las condiciones
contextuales.
Otro aspecto que tiene que ver con la evaluación curricular, es el referido a la exigencia de
coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a cada uno de los componentes del
currículum (objetivos, contenidos, enseñanza, aprendizaje, etc.), lo que supone la construcción de
metodologías adecuadas y de criterios de valoración pertinentes.
Es claro que un proceso evaluativo complejo como lo es el curricular, requerirá de apertura de
enfoque para poder permitir la obtención de datos tanto de proceso como de resultados, y para
abordar las distintas dimensiones curriculares a ser evaluadas. De lo anterior se deduce la
necesidad de mantener también, la necesaria apertura metodológica, que dé lugar a la utilización
de diferentes técnicas y procedimientos de recolección de datos, para indagar adecuadamente los
múltiples aspectos del desarrollo curricular, y para permitir al mismo tiempo la contrastación de
los datos obtenidos.
Todo proceso evaluativo debe atender adecuadamente a la rigurosidad en la construcción de
instrumentos pertinentes e idóneos y a los cuidados en su aplicación, teniendo en cuenta qué es lo
que se pretende evaluar en cada caso, pero dando lugar al mismo tiempo a la consideración de
procesos, situaciones o resultados no previstos.
LA EVALUACIÓN DISRUPTIVA
“Hay quien trata de repetir aquellas categorías consideradas como universales durante siglos
para intentar explicar la práctica política que viene, y me temo que muchas de éstas ya no sirven. A
un ritmo vertiginoso todo ha cambiado y todo se reinventa. Michel Serres piensa que incluso ha
nacido un nuevo ser humano: «la pulgarcita», que se comunica tanto con los pulgares como con
el resto de instrumentos tradicionales. Pulgarcita y pulgarcito viven en una sociedad en red, están
creando un orden nuevo y se quedarán atrás los viejos gruñones que no lo entiendan. La derecha
no lo acierta a comprender, pero muchos representantes de la izquierda clásica tampoco. Las
actuales estructuras, las instituciones vigentes, las jerarquías y las diferencias son dinosaurios
moribundos: nace un consenso que las juzga obsoletas cuando no indecentes”. José Ignacio
González
105
Recobran especial sentido en los tiempos que corren, las palabras de León Tolstoi de "todos piensan
en cambiar el mundo, pero nadie piensa en cambiarse a sí mismo" y con relativa frecuencia se
asume la imposibilidad de hacer lo que nos proponemos. Pero, difícilmente se puede transformar
esta sociedad, en la que contribuimos a generar colectivamente resultados que nadie desea, sin
cambiar el nivel de consciencia desde el que actuamos. Desarrollar tal capacidad es lo que nos
puede permitir crear un futuro con mayores posibilidades.
Quizás la mayor crisis de nuestro tiempo sea la del modelo de pensar, el cómo abordamos los
problemas. Afrontar los retos del porvenir exige ver el mundo desde nuevas perspectivas. Con
mente abierta, corazón abierto y voluntad abierta, para conectar con las posibilidades emergentes
y hacerlas realidad (Scharmer, 2017).
No por muy citada deja de tener vigencia la afirmación de Santos Guerra (1993) "Dime
cómo evalúas y te diré que tipo de profesional y de persona eres". También la podemos leer
como “dime como evalúas y te diré cómo enseñas”. Enseñanza y evaluación son dos caras
de la misma moneda: El aprendizaje.
La evaluación según Santos Guerra (op.cit) es un fenómeno que permite dejar al descubierto todas
nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad
penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación
podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la práctica sobre la sociedad, las
instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal
Uno de los mayores problemas que enfrenta hoy la educación tiene que ver con la forma de evaluar.
No es un tema nuevo y aunque ha estado en la agenda educativa por mucho tiempo, hoy la discusión
en torno a esto parece tomar fuerza con la aparición de las nuevas tecnologías.
Se trata de uno de los puntos más polémicos a nivel educativo, ya que se sigue planteando una
evaluación que pareciera ser anticuada, y que ha evolucionado poco. Y aunque si bien existen
algunas nuevas propuestas, se suele caer en el mismo esquema de tabulación numérica y
evaluaciones tradicionales.
Pensemos en la clásica evaluación a través de exámenes que sirve para arrojar un número. Dicho
número no representa en realidad todo lo aprendido por los estudiantes, si no que sólo mide una
fracción a partir del criterio de quién realizó dicho examen, es decir, es una evaluación parcializada
y subjetiva.
Por otro lado, ya el mero hecho de catalogar con un número implica que estamos dando una opinión
sesgada del aprendizaje, en la que pueden entrar en juego infinidad de factores, algo que con los
exámenes puede suceder habitualmente: “Los estudiantes suelen calificar los exámenes como
desagradables. El efecto que produce en los alumnos no es uniforme, sino que está en función de
múltiples variables” (Bausela, 2005, pp. 553-558). Y sin mencionar que la retroalimentación suele
quedarse solo en un “aprobado” o “desaprobado”.
Nuestra sociedad ha demostrado que ha sabido sobreponerse a innumerables adversidades. Hoy
por hoy, los problemas que la acucian son de sobra conocidos: “crisis”, “desempleo”, “recortes”,
“corrupción”. Pese a todo, como en otras épocas, sabremos levantarnos. Ahora bien, el momento
actual supone una coyuntura diferente; puesto que no podemos “levantarnos” –así, sin más– para
106
mejorar lo que ya existe. Necesitamos provocar una ruptura con respecto al estado de cosas
anterior.
En este sentido, debemos ser “rompedores”; pero no para destruir, sino para crear. Veamos el
siguiente gráfico:
¿Por qué hablar de evaluación disruptiva? Lo primero que habría que observar es que, no sólo en
Colombia, si no que en gran parte del mundo, el tema de la evaluación ha generado gran polémica
en la sociedad. Pero esto también se debe a que no nos hemos puesto totalmente de acuerdo sobre
qué significa evaluar, y mucho menos, en cómo debemos hacerlo hoy, considerando que estamos
frente a nuevas opciones educativas.
Es curioso que por ejemplo, maestros que están acostumbrados a evaluar a sus estudiantes todo el
tiempo, tengan miedo o se nieguen a ser evaluados. Eso quiere decir, que desde un inicio, la
evaluación es vista como algo malo. Si resulta malo para los maestros, imaginemos lo que sentirán
los estudiantes ante dichos procesos.
107
Esto en parte quizá se deba a conceptos asociados por la evaluación que a veces parecen sólo
referirse a determinados aspectos, tal como lo plantea Santos (1999) al proponer nuevos sistemas
de evaluación:
“Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones
de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la
autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que
permiten cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del
aprendizaje de los alumnos…” (p.2)
Así pues, se hace necesario pensar en una nueva forma de evaluar, que no genere esa tensión en el
estudiante, pero que a la vez les permita entender cuáles son sus áreas de oportunidad reales. En
este sentido, pareciera que resulta más efectiva la retroalimentación, el problema es que al momento
de pasarla a una escala como suelen solicitar casi todos los sistemas educativos que predominan
actualmente, ésta suele sesgar la visión del estudiante, que sólo recordará que tuvo un 3 ó 4, pero
pronto olvidará el por qué.
Si queremos hablar de evaluación, es importante que comprendamos el concepto en su contexto
histórico y actual, para entonces poder plantear nuevas alternativas que se adapten al “nuevo
normal” que vivimos en la educación actual y que está cambiando a las instituciones educativas
(Piscitelli, 2015, pp. 13 -23).
Como ya lo hemos señalado anteriormente, una evaluación pareciera estar más enfocada a “medir”
de manera cuantitativa los resultados obtenidos, lo cual es muy conocido en el contexto educativo.
La calificación, se ha convertido en la forma de determinar el aprendizaje de los alumnos, con ese
número sabemos si acredita o no una materia, si es bueno o mal estudiante, pero no nos señala
específicamente qué se tiene que mejorar
Los sistemas escolares de casi todo el mundo, siguen este patrón, y piden que las instituciones
educativas generen año con año números en los alumnos que medirán sus avances, indicarán si
saben o no, si son capaces de algo o no. Se cataloga a los estudiantes con un número, dejando de
lado otros aprendizajes que no pueden ser medidos de esta manera. Sin embargo, es importante que
comencemos a pensar que “la evaluación no debe ser un arma, sino una ayuda, debe ser una
herramienta para que el aprendizaje suceda en vez de ser precisamente su freno” (Acaso, 2015).
Además, hay factores que no se están evaluando adecuadamente, como las habilidades sociales, la
inteligencia emocional, y otras competencias que el mundo actual exige. Hoy la prueba más famosa
de evaluación mundial, el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por
sus siglas en inglés), que maneja la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), basa su medición a través de un examen escrito que se aplica a los estudiantes de 15 años,
que se realiza en dos horas, y que sólo toma en cuenta áreas de lectura, matemáticas y ciencias
(OCDE, s/f), dejando de lado todos los demás aprendizajes.
Pero curiosamente esta posición dista mucho de las nuevas tendencias educativas, que buscan un
aprendizaje integral, como lo planteado por Delors (1996, pp. 91-103) con respecto a los cuatro
pilares de la educación:
“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con
108
los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen
en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.”
En este sentido, la evaluación entonces, debe cumplir un papel que lo transforme en parte del
proceso de aprendizaje, pero integrando la mayoría de los conocimientos adquiridos.
El cambio en la evaluación es irremediable. Si partimos que los aprendizajes son continuos,
horizontales y desjerarquizados; que en ellos... la información es plural; los contenidos forman una
amalgama entre lo formal, lo no formal; si lo que pensamos es diverso, lo que hablamos,
escribimos, y compartimos,...es abierto... ¿cómo compararlo por medio de pruebas estandarizadas?
Siendo coherente, pues, la disrupción evaluativa deberá tener esas mismas características: continua,
horizontal, desjerarquizada, plural, personalizada, diversa, abierta...
Iniciativas como portfolio, evaluación por pares, rúbricas personalizadas, reflexiones
grupales, evaluadores diversos, evaluación-aprendizaje,...nos alejan de la ciencia ficción y
nos ponen en el posibilismo real.
La Cuarta Revolución nos trae nuevos paradigmas y algunos lineamientos básicos para pensar los
sistemas de monitoreo y evaluación (Sola):
1. Construir Confianza: Al no depender de variables profusamente duras, necesitamos construir
confianza con los sujetos para obtener una medición real. Se deben analizar experiencias,
impresiones, sentimientos, observaciones y otras interacciones complejas.
2. Indicadores Creativos: Ya no se trata de ordenar indicadores pre-desarrollados y solo medirlos,
sino de comprender la dinámica humana y organizacional (sea en un proceso de aprendizaje, en
una transformación social, en un proceso industrial) para crear indicadores acordes a esas
dinámicas.
3. Capacidad de Adaptabilidad: Los sistemas de medición deben ser dinámicos en un paradigma
de incertidumbre y de cambio constante, buscando un equilibrio entre mantener series comparables
a lo largo del tiempo y por otro lado hacer sistemas adaptables a los cambios en el contexto y las
reglas del juego.
4. Enfoques Multidimensionales: Un mundo complejo nos exige analizar múltiples dimensiones
para evaluar un mismo fenómeno. En educación, ya no se puede pensar la medición del aprendizaje
sin dar un contexto escolar, cultural o social. En la medición de la pobreza, la medición tradicional
que básicamente evaluaba sólo los ingresos económicos, empezó a ser reemplazada por la medición
de la pobreza multidimensional que analiza múltiples variables para poder comprender la
complejidad de este fenómeno.
5. Mediciones Multifocales e Invertidas: Las mediciones en los diferentes ámbitos deben darse a
partir de la mirada de múltiples actores. El funcionamiento de un sistema productivo ya no es solo
la mirada del gerente, sino también la del operario, la de un consumidor o la de un externo. Así
también, en los procesos educativos no se trata solo de la mirada del docente, sino también de la
mirada del alumno, de su familia, de la propia comunidad.
6. Integralidad Sistémica: Se precisan sistemas integrales de evaluación y seguimiento. Se deben
entender las variables a medir como parte de un “sistema” con objetivos y puntos de partida. La
109
idea de un aula escolar como un elemento aislado de su contexto local y aislado de una perspectiva
de futuro no puede ser comprendido como un “sistema” educativo. Así tampoco, las
transformaciones sociales o productivas. Es ahí donde los sistemas de evaluación deben preguntar
y cuestionar, respondiendo con modelos integrales y sistémicos.
En contextos dinámicos y de incertidumbre como los que se proyectan, los sistemas de evaluación
y monitoreo pasan a tomar un rol aún más importante y significativo para comprender el presente
y construir el futuro de cada une.
Sin dudas, nos enfrentamos a evaluar y dar seguimiento a sistemas vivos, con intangibles, en
interacciones mucho más humanas y complejas, pero también más sorprendentes. La Cuarta
Revolución nos presenta un nuevo desafío, pero también la oportunidad de poder pensarnos y
entendernos desde una perspectiva más Humana.
La evaluación por competencias
Para abordar la evaluación por competencias, deseamos hacer referencia a un doble marco: la
concepción de evaluación y la concepción de competencia que ya hemos abordado anteriormente.
En primer lugar, respecto a la evaluación en la educación superior, tomamos como puntos de
partida las siguientes consideraciones
• La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto pero a
la vez es causa de los aprendizajes. En palabras de Miller, la evaluación orienta el
currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de
aprendizaje. Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o
Bain (2006) nos han ayudado a entender que la evaluación no puede limitarse a la
calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el
recuerdo y la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades
cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino
que se requieren instrumentos complejos y variados. La evaluación se halla en la
“encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto pero a la vez es causa de los
aprendizajes. En palabras de Miller, la evaluación orienta el currículum y puede, por lo
tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje. Barberá (1999), Allen
(2000, pp. 41-72.), Dochy et al. (2002, pp. 3-29) o Bain (2006.) nos han ayudado a entender
que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de
la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que
se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a
pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados.
• La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para
adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos
los estudiantes. Esta dimensión formativa formulada por Scriven ha sido abordada
ampliamente en los últimos años por Hall y Burke (2003) y Kaftan et al. (2006, pp. 44-49.).
• La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a
implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los
alumnos y utilizar la observación como estrategia de recogida de información sistemática.
Ésta puede acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de registros
abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte
110
del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en
cualquier caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la
competencia y sugerir caminos de mejora. En este sentido, autores como McDonald et al
(2000, pp. 41-72.), Stephen y Smith (2003, pp. 97-107), Scallon (2004), Gerard (2005, pp.
24-26), Laurier (2005, pp. 14-17), De Ketele (2006, pp. 135-147) o Gerard y Bief (2008)
han realizado un análisis de lo que son los diseños por competencias y de lo que implica la
evaluación por competencias.
• La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de
hallarse integrada en el mismo. Por ello las experiencias metodológicas más coherentes con
los diseños por competencias, como son las simulaciones, los proyectos, el PBL,… llevan
asociadas actividades evaluativas muy relevantes para la evaluación por competencias. Los
trabajos de Segers y Dochy (2001, pp. 327- 339 o de Gijbels et al. (2005, pp. 73-86) han
resultado muy ilustrativos en este punto.
• La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de
competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué
puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este
proceso de autorregulación, tratado, entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000)
va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y,
constituye en sí mismo, una competencia clave.
En segundo lugar, respecto a lo que entendemos por competencia, de las múltiples definiciones
aportadas podemos extraer los elementos más reiterativos. Una competencia implica…
• Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de
conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos seleccionar y combinar
de forma pertinente.
• Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es indisociable
de la práctica.
• Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto
(espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación para
seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando otras
posibilidades que no resulten pertinentes).
• Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con formación
inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en
progresión constante.
• Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las
decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias
competencias.
Veamos estas implicaciones de modo separado:
1. La integración de conocimientos puede hacerse de modo especialmente interesante en los
proyectos finales o en las experiencias de prácticum o prácticas externas (de titulación). El
prácticum constituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique
conocimientos (Tejada, 2005), aunque debemos estar atentos para que no suponga la
reproducción de roles estereotipados y mecánicos, como alerta Pérez Gómez (2007, pp. 7-
111
36). En este marco se pueden aplicar modelos de evaluación de 360 grados, donde se
combina la autoevaluación con la evaluación del supervisor, del tutor, de los compañeros e
incluso, si procede de los usuarios que reciben las consecuencias de la actuación del
estudiante en prácticas. Sin embargo, tampoco podemos “dejar recaer” la evaluación de
competencias en esos marcos puesto que si ésta resultase no ser satisfactoria, ¿qué medidas
deberían tomarse para garantizar que ese alumno las adquiera? Al ser períodos de final de
estudios
2. Las ejecuciones deberán evaluarse, en su proceso y como producto. Por ello la observación,
acompañada tanto de registros cerrados (listas de control, escalas de valoración, rúbricas)
como de registros abiertos (diarios, registros anecdóticos, registros observacionales
sistemáticos) (Padilla, 2002), puede ser una estrategia de recogida de información
indispensable para la evaluación de ciertas competencias. Es decir:
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para
ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los
instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de
dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas,
pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por
parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto
que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar,
2008, p. 184).
3. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se promuevan resoluciones en
diversos contextos (Villardón, 2006, pp. 57-76). Las empresas simuladas, las simulaciones
con la ayuda de la tecnología (e incluso, en algunos casos, con la ayuda de actores), la
resolución de casos, el aprendizaje por resolución de problemas,… pueden ubicarnos en
escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros conocimientos y a mostrar, en
consecuencia, nuestro grado de competencia.
4. La competencia está en constante evolución, se actualiza constantemente. Lo que importa
es, pues, progresar en su desarrollo. Habrá personas que, por su capacidad innata o por su
experiencia laboral o personal ya posean ciertas competencias en mayor grado. Quizá un
reto que tengamos las universidades sea el de acreditar las competencias adquiridas por vías
no académicas, como ya sucede en otros países. Por ello las evaluaciones diagnósticas
toman gran importancia en la evaluación por competencias. Hasta el momento quizá
hayamos practicado poco la evaluación diagnóstica y, si lo hemos hecho, probablemente
hayamos intentado averiguar los conocimientos previos del alumnado y/o sus expectativas
sobre la materia. Como la evaluación de competencias es difícil que pueda evaluarse
únicamente con pruebas escritas (requeriría observación, toma de muestras de ejecuciones
del alumnado,…), quizá la evaluación diagnóstica deba hacerse, sobre todo, a través de
procesos de autoevaluación (Brown y Glasner, 2003)
5. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y
mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos aprender (y
desaprender) constantemente. Para ello, por una parte, necesitaremos la capacidad de
gestionar la información (competencia que interacciona muy directamente con la
competencia digital). Gestionar la información pasa por reconocer que necesitamos dicha
información, por disponer de estrategias para localizarla, por extraerla, por organizarla y
evaluarla. No es una mera capacidad instrumental, es “tener criterio” para, según la
112
finalidad y el contexto, aplicar los conocimientos para buscar y aplicar la información que
deseamos. Pero más allá de la información, aprender a aprender es la capacidad para
proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta
competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la
identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con
el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y
habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía (Martín y Moreno, 2007). Esta
capacidad de autorregulación del propio proceso de aprendizaje, tratada sobradamente por
Boekaerts et al. (2000), nos lleva a reflexionar cuál puede ser nuestro rol como profesores,
que podemos desagregar en dos tareas principalmente:
• Por una parte, tendremos que articular mecanismos de feed-back valioso (Nicol y
MacFarnale-Dick, D, 2006, pp. 199–218) que ayude a nuestros estudiantes a
aprender.
• Por otra parte, tendremos que establecer mecanismos y estrategias que ayuden al
alumnado a este proceso de tomar conciencia de qué aprende y cómo lo hace.
Establecer procesos de autoevaluación, de evaluación entre iguales (López, 2007),
narrar sus principales aprendizajes, llevar un diario, tener que verbalizar sus
principales dificultades, levantar actas de las sesiones de trabajo, trabajar con
cuestionarios KPSI y retomarlos al final de cada unidad didáctica, establecer
relaciones entre las actividades y los objetivos de la asignatura, o elaborar
portafolios (Giné, 2007) pueden ser algunas propuestas que mejoren esta capacidad
de autorregulación.
Por ello, el cambio está fundamentalmente en el “cómo” se pueden aprender los contenidos (en un
contexto donde la información es fácilmente accesible) y afecta a la planificación, a la metodología
y a la evaluación. Se requieren nuevos marcos de trabajo, colegiados, donde tenga cabida el
desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas e integradas. Y todo ello ha de llevar aparejado
un cambio en la evaluación en la línea de lo que hemos señalado anteriormente. Si cambiamos la
evaluación (no sólo la instrumentación y los agentes implicados, sino su propia lógica y la finalidad
al servicio de la cual la ponemos), probablemente cambiaremos todo el proceso. Pasemos de una
evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes y busquemos que ésta logre
el impacto último que cualquier reforma educativa debiera buscar: que nuestros estudiantes
aprendan mejor y estén más preparados para afrontar el futuro.
LOS RETOS DEL MAESTRO EN EL SIGLO XXI.
“La relación entre maestro y alumno debe ser una relación liberadora y no de poder o disciplina
únicamente. Dicha relación se genera cuando comparten conocimientos y herramientas útiles para
la vida; un maestro puede transmitir a sus alumnos el amor por la materia que imparte, por la
investigación, por el trabajo, por la riqueza de las relaciones con los demás, por la vida y sobre
todo, por el descubrimiento y la construcción de sí mismo”. Fundación UNAM.
En la última década del siglo veinte, el debate sobre el futuro de la educación superior ha estado
presente en todo el mundo. En los temas abordados ANUIES (2000, p. 3) destaca el carácter de los
sistemas educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar demandas de una
113
nueva naturaleza asociada en un mundo globalizado en el que se encuentran insertas las sociedades
nacionales.
En este mismo sentido, De Zubiría (2013) afirma que la escuela actual no se corresponde con el
mundo actual. Afirma que el mundo es flexible, cambiante y diverso y la escuela sigue siendo
rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para
adaptarse a este espacio cambiante y la escuela asume currículos fijos, delimitados desde siglos
atrás. Los maestros en estos momentos requieren asumir con compromiso la tarea de repensar el
sentido y la función de la Universidad en la época actual.
Uno de los puntos más rescatables de las propuestas de Zubiría es que propone abordar al ser
humano en toda su complejidad dimensional entre las que se encuentran: una dimensión cognitiva,
comunicativa, social, valorativa y también desde la propia praxis. Refiere Zubiría (2013) atender
al estudiante en toda su diversidad e integridad, desde su pensamiento, lenguaje atendiendo cómo
piensa, se comunica, interactúa, ama y actúa, un individuo que vive en la interacción con afectos y
sentimientos y desde luego con acción en su contexto.
Cabe señalar que dentro de las propuesta que hace De Zubiría (2013) es la formación de individuos
más autónomos donde el docente pueda favorecer el interés en ellos por conocer, la solidaridad y
la diferencia individual, y sin duda el desarrollar la inteligencia intrapersonal e interpersonal para
apoyar la complejidad dimensional de la que se menciona anteriormente.
Por su parte, Santizo (2013) infiere, en tres elementos necesarios: 1) el profesor es un aprendiz que
vive en un tiempo y en un espacio sociocultural permanente y de cambiante configuración; 2) la
relación entre maestro y estudiante debe ser una relación liberadora y no de poder o disciplina
únicamente y 3) compartir conocimientos y herramientas útiles y trascendentales para la vida;
descubrimiento y la construcción de sí mismo durante el proceso de aprendizaje. Con lo anterior,
el reto del docente será un cambio integral en el proceso de aprendizaje.
Por lo anterior, el nuevo perfil docente solicita un alto compromiso hacia ellos mismo para seguir
preparándose y actualizando, demanda una opción de vida orientada a lo humano y a la
construcción de una sociedad más justa colaboradora y equitativa, con valores dirigidos a la paz,
el respeto a la vida y a la diversidad.
Por otro lado, se asume en el rol del maestro en el siglo XXI que los procesos de aprendizaje deban
tener una naturaleza dinámica y flexible, además de que se requieren profesionales capaces de
resolver problemas de su entorno para que los estudiantes alcancen aprendizajes que permitan
potenciar su desarrollo y calidad de vida.
Trabajo en equipo y Colaborativo en el aula
El trabajo de equipo y la colaboración en los retos del siglo XXI, conlleva a lograr más que todos
los miembros trabajando individualmente, apoyando y complementando el trabajo de los demás.
La conformación del equipo implica la selección de sus miembros, si se tiene opción, además de
establecer un vínculo personal y grupal bajo una visión compartida. Para ello, se sugiere llevar una
comunicación eficaz, respetar las normas, responsabilizarse de la tarea, además, mantener
relaciones sanas y vínculos afectivos que logren al menos las 3 “C” propuestas por Friedman al
inicio de este trabajo: comunicación, colaboración y conexión como un vínculo de sinergia y de
relación.
114
Para Perrenoud (2013, pp. 1-17) el trabajar en equipo dentro del aula permite desarrollar más de
una competencia que facilita el desarrollo de habilidades sociales, intrapersonales e interpersonales
entre las que se encuentran: a) Competencias de las que depende el funcionamiento o la
desaparición de un equipo de trabajo; b) también la competencias sobre las que se constituye la
base del funcionamiento del equipo pedagógico y por último c) las herramientas de enseñanza de
las que dispone para desarrollar estas habilidades.
Con respecto al trabajo colaborativo existen varios autores como Loya (2013) que afirman que es
necesario aprender a dar y recibir así como ofrecer y dar como elementos fundamentales para la
interacción humana e implica además tomar consciencia profunda de lo que se requiere para tener
apertura al intercambio y a la comunicación.
Rodríguez (2009) por su parte, indica que compartir la información no sólo es comunicarse, sino
requiere de una comunicación efectiva necesaria para aprender a escuchar a los demás desde la
realidad de ellos y no desde la nuestra. Para ello, se requiere, comprender el mensaje que se desea
transmitir a los demás, considerando que puedan evaluarlo y retroalimentar la información. El
diálogo entonces implica conversar, dialogar, comprender la postura de otros y la de si mismo, con
la finalidad de ampliar la visión mediante la escucha y con ello lograr los acuerdos que beneficien
a todos los integrantes del equipo.
Asimismo también, Figueiredo, citado por Ramírez (2012), sostiene que la comunicación, los
valores y las emociones son determinantes para los equipos, depende de una meta, una visión de
futuro atractivo y desafiante, de estrategias claras y bien comunicadas, aceptación de la cultura y
un clima de confianza que permita y aliente un estilo de vida de excelencia.
De ahí que, comunicarse conlleva a aprender más sobre sí mismos, ya que permite reconocer la
naturaleza de los pensamientos en la medida que se intercambian las ideas con otros.
Cabe resaltar, que dentro del aula, también será necesario fortalecer a los estudiantes con la
implementación de actividades colaborativas, en equipos de trabajo, donde se busque promover
valores y habilidades relacionadas con el trabajo en equipo, la cooperación, responsabilidad,
comunicación efectiva, la motivación, el liderazgo, además de fortalecer a través de la
autoevaluación y reflexión, una cultura de colaboración.
Para finalizar es importante vincular las TIC´s con el trabajo en el aula y que los estudiantes puedan
aprender a aprender; aprender hacer; aprender a ser, aprender a convivir, aprender a transcender
Delor´s en la conferencia internacional de 1998 informó, llevándolo a una analogía como a
continuación se presenta:
• Aprender a aprender, en disposición a un aprendizaje permanente, con alfabetización en
medios tecnológicos y habilidades de comunicación y para adquirir los instrumentos de la
comprensión.
• Aprender a hacer, para identificar, seleccionar, analizar y reflexionar además formular y
solucionar problemas con apoyo de tecnología. Y para poder influir sobre el propio entorno
• Aprender a Ser, fortaleciendo el pensamiento crítico, creativo, reflexivo en pro del
conocimiento y su espíritu emprendedor.
• Aprender a convivir, desarrollando relaciones interpersonales y de colaboración, la
comunicación centrándose en su capacidad de adaptación con responsabilidad social.
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• Aprender a transcender, alcanzar el desarrollo sostenible que requiere acciones individuales
y colectivas.
Cada uno de esos cinco “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de
que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad,
una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y prácticos.
El maestro del siglo XXI tiene un alto compromiso hacia sí mismo y está preocupado por su
continua formación y actualización. Su labor se orienta “a lo humano y a la construcción de un
sociedad más justa colaboradora y equitativa, con valores dirigidos a la paz, el respeto a la vida
y a la diversidad”.
El maestro como mediador o facilitador del aprendizaje.
Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo
tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del maestro y, en consecuencia,
de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.
El maestro debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor
informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente
los procesos básicos del aprendizaje en cada asignatura y subordinar la mediación a su desarrollo,
a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1997, pp. 11-15.) y suponen
el tránsito:
• De una enseñanza general a una enseñanza individualizada
• De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la
indagación y la construcción
• De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos
• De programas homogéneos a programas individualizados
• Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de
pensamiento
Se requiere, en consecuencia, de un maestro entendido como un “trabajador del conocimiento”
(Marcelo, 2000, pp. 27-56), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de
ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se
produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del
aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.
Se espera que el maestro, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea
capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las
concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías,
que reoriente su enfoque pedagógico hacia un aprendizaje más personalizada, a partir de la
comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas
concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda
vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e
informales.
116
El aprendizaje universitario, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un
desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la transformación del
personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin
elementos de formación específicos para realizar actividades de aprendizaje. .
La interacción de los individuos en su ambiente natural es fundamental en la construcción de
aprendizajes, Vygotsky (1987) ha resaltado la importancia de la interacción social en el
aprendizaje; en sus postulados da especial relevancia a la manera cómo los individuos desarrollan
sus procesos mentales, y cómo estos se mediatizan en el entorno a través de los signos, las
herramientas, o los diferentes conceptos; elementos que combinados orientan la actividad
psicológica humana y facilitan el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento - atención,
memoria, lenguaje, etc.
Desde los planteamientos de Vigotsky el estudiante cumple un papel activo en la construcción del
conocimiento, al cual se llega a través de diferentes medios a saber:
• Prácticas educativas que motivan la reflexión, la crítica y la participación.
• Estrategias que utilizan los estudiantes para desarrollar una tarea.
• Estrategias propuestas por los maestros para guiar a los estudiantes a realizar actividades
de forma autónoma.
• Planteamiento de diferentes tipos de tareas y la intencionalidad de las mismas
“Mediación pedagógica es el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación
concebida como participación, creatividad, expresividad y racionalidad” (Gutiérrez y Prieto,
2004) (León G, 2014, p. 141)
Muchos autores entre los que se encuentran Serrano y Pons (2011), en sus trabajos sobre enfoques
constructivistas en educación, además de los tres elementos ya mencionados, tienen en cuenta un
cuarto elemento: los objetivos de aprendizaje (Los objetivos suponen metas a conseguir a través de
los contenidos y hacen alusión a determinadas competencias que los estudiantes han de alcanzar.
Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2008, pp. 681-712). Así que la construcción de significados, y la
atribución de sentido es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los
estudiantes, los contenidos y los objetivos de aprendizaje propuestos.
El maestro como mediador ayuda al estudiante a lograr la finalidad última de la educación
“aprender a aprender”, para que desarrolle sus propios esquemas mentales que le permitan realizar
aprendizajes significativos y dotados de sentido -aprendizajes en lo conceptual, en lo procedimental
y en lo actitudinal -, donde además de procesos cognitivos también están implicados procesos
afectivos y emocionales.
El maestro mediador fija las metas y objetivos de aprendizaje y orienta su consecución, organiza y
dirige el ritmo del curso con lo que genera responsabilidad y disciplina. Diseña el proceso
formativo orientado a proponer estrategias basadas en la interacción-interactividad, con el fin de
lograr que todos los estudiantes participen en el proceso formativo. El profesor mediador hace de
117
intermediario entre los contenidos y el estudiante, ofreciendo ayuda para que el estudiante descubra
los significados compartidos a través de dichos contenidos.
Una última función del maestro mediador, muy necesaria en todo proceso formativo, es diseñar la
evaluación tanto de los aprendizajes como de la enseñanza. La evaluación de los aprendizajes
permite identificar el nivel de logro de las metas u objetivos propuestos, mientras que la evaluación
de la enseñanza permite identificar aspectos a mejorar del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A continuación se detallan algunas funciones que debe atender el maestro mediador, tomando como
referencia las características del docente mediador según León (2014, pp. 136-155).
• Propiciar espacios de colaboración para que tanto el maestro como los estudiantes
participen activamente de los procesos didácticos, trabajen en equipo, intercambien
experiencias y conocimientos en una relación dialogante entre pares donde todos tienen
algo que aportar.
• Fomentar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes con acciones encaminadas a
descubrir métodos eficientes de estudio que les permitan aprender a aprender.
• Facilitar el aprendizaje significativo con estrategias guiadas que apunten al desarrollo de
habilidades y a la solución de problemas en la vida real.
• Fomentar la creatividad ofreciendo espacios para que los estudiantes enfrenten y resuelvan
situaciones problema, y que se aventuren a proponer ideas originales en un ambiente de
respeto por las ideas divergentes.
• Incentivar el desarrollo de valores humanos como la responsabilidad y disciplina, la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, y la humildad ante el conocimiento; todo con el fin de
formar sujetos útiles a la sociedad.
• Desarrollar habilidades comunicativas que le permitan por un lado hacer la representación
simbólica de los contenidos, y por otro, relacionarse con los estudiantes en forma cercana
y afectuosa, para conocer las dificultades y demandas de cada estudiante en particular, y
poder ofrecerle asesoría personalizada que genere seguridad, motivación y confianza en los
estudiantes.
• Promover mediante procesos de evaluación de los aprendizajes habilidades metacognitivas
en el estudiante, con el fin, de que este reflexione sobre la eficacia de sus métodos de
aprendizaje, para que autoevalúe sus logros, busque mejorar sus esquemas internos de
comprensión de significados y atribución de sentido y, para que construya conocimientos
autorregulados acorde sus capacidades y habilidades de aprendizaje.
No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte con la mirada
clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la aceleración continúan de las
innovaciones nos increpan sobre el futuro de la formación docente. No se trata de abrazar el
discurso ideológico sobre el presente como referencia significante, que desestima el peso de lo
histórico concreto en la modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que
formaban parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la necesaria
cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la aceleración epocal de la
innovación y su impacto en los procesos de aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración
dialéctica del vínculo indisoluble entre tradición, presente y futúrica para garantizar que la
118
formación docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al ejercicio
de la profesión docente.
La digitalización, la llamada “Internet de las cosas”, la robótica y los sistemas ciberfísicos están
llamando a la educación a tener grandes transformaciones; y a los maestros a lidiar con diferentes
imaginarios que se tejen alrededor de las nuevas generaciones de la cuarta revolución industrial.
A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o Foro de Davos, la
cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de tecnologías emergentes en sí mismas,
sino por la transición hacia nuevos sistemas que están construidos sobre la infraestructura de la
revolución digital (anterior)” (2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por
Schwab, el salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que anunciaban
la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo escenario, en el año 2013,
fue presentado un informe detallado que ilustraba el surgimiento de este nuevo ciclo de cambios
estructurales en las tecnologías que reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En
el año 2016 Klaus Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan
los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.
La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los albores de la
cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las cuatro áreas de aprendizaje
(Pensamiento lógico-matemático, lectura y escritura, nociones básicas de ciencias y cada vez más
contenidos que se asocian al manejo tecnológico.) sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo.
Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas áreas como un fin en sí mismo
de la educación primaria y el bachillerato, proceso que algunos se atreven a mencionar que puede
ser adelantado sin la presencia física de maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a
la formación docente, por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el
aula conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras que, por
la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la visión humanista de la
construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad conforme a las exigencias
del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis civilizatoria y la vorágine de innovación científico
tecnológica asociada al modo de producción demandan movimiento, revolución, actualización de
la formación docente.
Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de sociedad implica
una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación y la tecnología en los procesos
educativos. La formación docente juega un papel clave en esta redefinición de la escuela como
espacio de aprendizaje. Algunas de las pistas que considera Bonilla fundamentales asumir para
abrir los necesarios debates para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a:
(a) redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón de clases a
quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de inteligencias y la
multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho educativo; (b) preparar al maestro para
que vuelva a ser el/la gran comunicador(a) de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e
innovación como procesos complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en
aprender a aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en clave
local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas de resistencia
aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo global; (e) conocer y defender que
el adecuado manejo de la singularidad de la cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de
119
encuentro y la diferenciación con las otras culturas, como camino para la construcción de la
identidad amigable con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente,
a estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo creativo y en
permanente expansión de la base curricular del ejercicio pedagógico; (g) Actividad en el aula que
cuente con una fuerte base disciplinar articulada con desarrollo transdisciplinario para la
comprensión y el abordaje transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la
vida, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la inteligencia
artificial.(Bonilla Molina, 2018)
Cerrar la distancia que frecuentemente separa las intenciones y las aspiraciones consignadas
en los documentos curriculares de la realidad cotidiana de las Universidades y de lo que los
estudiantes efectivamente aprenden, es posiblemente uno de los desafíos principales de
todo sistema educativo. Los resultados de las evaluaciones estandarizadas, tanto nacionales
como internacionales, son útiles para identificar las brechas aún existentes y establecer
prioridades de política educativa y de reforma curricular. Sin embargo, estas evaluaciones
sumativas – evaluaciones del aprendizaje – se focalizan en los resultados más que los
procesos, se concentran en unas pocas áreas disciplinares (lenguaje, matemáticas, ciencias)
prestando poca atención a la riqueza y variedad de experiencias de aprendizaje que el
currículo tiene que ofrecer para contribuir a la formación integral de los sujetos, y dejan de
lado aspectos que tienen una influencia considerable en el aprendizaje, como por ejemplo
el desarrollo social y emocional, el compromiso y la motivación, el bienestar físico y la
evaluación formativa – evaluación destinada a apoyar el proceso de aprendizaje –, sin
olvidar de mencionar la incidencia del currículo oculto y de las prácticas pedagógicas.
No cabe duda que es oportuno evaluar y medir el alcance del aprendizaje en relación a
criterios como estándares, objetivos y competencias, pero existe también mucha
preocupación con respecto a un discurso dominante que valora la calidad y riqueza del
aprendizaje únicamente sobre la base de lo que se puede medir en un número muy limitado
de disciplinas, por más fundamentales que se les considere. De hecho, existe el riesgo que
las decisiones tomadas sobre una base tan restringida de “evidencias” distorsionen el sentido
de las reformas curriculares y tengan una influencia negativa en la labor del maestro.
Asimismo, es posible constatar que sigue abierto el debate en torno a la centralización y
descentralización tanto en la definición como en la aplicación del currículo. Es bastante
frecuente que las autoridades educativas se interroguen sobre qué tipo de decisiones tienen
que tomarse a nivel central y las que en cambio hay que dejar en manos de las Universidades
y de las comunidades educativas locales; cuál es el balance más apropiado entre contenidos
comunes y contenidos definidos a nivel local; cuán prescriptivo tiene que ser el currículo
diseñado a nivel central y qué grado de autonomía en los procesos de toma de decisiones
debe conferirse a los docentes para su adaptación y aplicación en el aula. Es evidente que
se trata de tensiones que no pueden ser resueltas de manera definitiva y que no existe un
modelo ideal y universalmente aplicable. Cabe no obstante señalar que actualmente este
debate está predominantemente influenciado por criterios economicistas (costo-beneficios,
eficiencia, rentabilidad, rendición de cuentas) más que por preocupaciones pedagógicas.
Por último, se puede observar que las expectativas relativas a la tarea de educar y al rol del
maestro han cambiado considerablemente. Para mencionar algunos de los aspectos más
120
destacados en las políticas educativas y los currículos contemporáneos, hoy se aboga por
una enseñanza que favorezca el aprendizaje activo; centrada en las necesidades y
expectativas de los estudiantes considerados como los protagonistas principales en el
proceso de construcción y regulación de sus aprendizajes; que tome en cuenta que en todo
proceso de aprendizaje las dimensiones cognitiva, ética y emocional están interrelacionadas
y no pueden ser disociadas arbitrariamente; que se adapte a la diversidad de características
y estilos de aprendizaje de los estudiantes; que facilite la comprensión y la aplicación de
conocimientos más que su acumulación; y que haga el mejor uso posible del potencial de
las tecnologías de la información y comunicación. Las modalidades de formación y de
desarrollo profesional de los maestros, así como su rol tradicional, se encuentran
frecuentemente en el centro de las críticas y se nota una desconfianza creciente hacia su
profesionalismo.
Al mismo tiempo, se reconoce que el maestro sigue teniendo un papel clave como facilitador
de las experiencias y de los procesos de aprendizaje, y que su tarea se ha vuelto más
compleja. Sin embargo, sobrecargados por una pluralidad de funciones y responsabilidades
que van más allá de lo pedagógico, llamados a resolver problemas sociales de toda índole,
abrumados por listados interminables de estándares de desempeño y objetivos a alcanzar,
presionados a rendir cuentas sobre resultados que no se contextualizan, obligados a aceptar
condiciones de trabajo frecuentemente precarias e insatisfactorias, los maestros tienen que
cohabitar con las inconsistencias y tensiones que atraviesan las propuestas curriculares (a
cuya elaboración muchas veces no participan) y pueden fácilmente llegar a perder de vista
el aspecto más desafiante y apasionante de su labor – cómo educar los ciudadanos del
mañana. En este contexto, uno de los grandes interrogantes que enfrenta la cultura
contemporánea – y la educación como proceso social – consiste en saber si tenemos algo
legítimo que transmitir a las nuevas generaciones y cómo habría que hacerlo.
MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR
La competencia no existe por sí sola, lo que existen realmente son personas más o menos
competentes. ICFES/INTEP 2005
“El camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una
serie de decisiones sucesivas, que el resultado de la aplicación de principios firmemente
establecidos y unánimemente aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es justificar y
argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y sobre todo velar por la coherencia
del conjunto.” CINTERFOR/OIT, 2004
“Si la noción de competencia está en crisis es porque su contenido tradicional no le permite hacer
frente a los nuevos desafíos de la competencia y de las situaciones de trabajo. Hay que dotarse de
nuevas herramientas conceptuales y prácticas.” Le Boterf (1994)
Las consecuencias del desarrollo actual se han convertido en desafíos y retos que implican un papel
distinto de las formas de conocimiento existentes. Situaciones y condiciones, como un entorno cada
más cambiante, incierto, y competitivo, llevan a plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo formar un
profesional competente para enfrentar los retos de la sociedad del siglo XXI?
121
Esto se puede lograr a través del desarrollo de procesos de construcción del conocimiento acordes
a las nuevas circunstancias, y con los retos y desafíos que nos plantea el nuevo orden de las cosas,
así como prospectando nuevos escenarios que posibiliten un ser humano transformador de dichas
realidades para el ahora y el después.
El desarrollo de una competencia, va más allá de la simple memorización o aplicación de
conocimientos de forma instruccional en situaciones dadas. La competencia implica la
comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar,
interpretar, inferir, interpolar, crear, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas,
intervenir en la realidad o actuar, previniendo la acción y sus contingencias.
El diseño curricular con un enfoque en competencias es un proceso que requiere de la participación
de diversos actores tanto institucionales como externos, cada uno jugando un papel importante ya
sea aportando información, construyendo propuestas, analizando, discutiendo reflexionando, etc.
Para lograr los propósitos, habrá que conjugar una serie de estrategias que permitan desde el
análisis y reflexión de problemáticas, necesidades, tendencias y orientaciones, hasta la
determinación de saberes, competencias y perfiles a incorporar en los planes y programas de
estudio. Las exigencias de este enfoque involucran a todos los actores en una metodología
deliberativa que favorece la construcción conjunta de una propuesta curricular.
Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que integra acciones,
objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos, etc (Goñi Zabala,
2014, p. 182), articulados al contexto de un proyecto educativo institucional (En lo específico, el
Proyecto Educativo Institucional privilegiará el paradigma que se ajuste de mejor manera a la
cultura, visión y misión institucionales y que apoye su consecución.) y al desarrollo humano. Esta
estructura se construye sobre la base de la realidad social, cultural, económica, normativa,
ideológica etc. que determina la creación de un programa teórico-metodológico, filosófico y
pedagógico para el desarrollo del diseño curricular.
El modelo, al ser una representación de la realidad establece el qué, el cuándo, y cómo; aprender,
enseñar y evaluar; además, debe desarrollar todas las estrategias que lleven a la práctica lo que
corresponda a las teorías planteadas en esa estructura o diseño. Aparece como un contraste a la
sociedad de la información, en donde la máquina puede realizar procesos repetitivos y reducir
vertiginosamente el tiempo de realización, pero el papel del ser humano es reivindicado por este
enfoque; a diferencia de las máquinas, el ser humano puede resolver problemas de la realidad e
incidir en ella, lo que conlleva a pensar en el desarrollo de las competencias como la acción
humana, guiada por sus conocimientos, para comprender y transformar la realidad. Por tal motivo,
este enfoque pone especial énfasis en la acción. Dicho enfoque consiste en que
el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto
de recursos (saber, saber hacer, saber ser, saber convivir y saber transcender), para resolver una
situación - problema. Este modelo de educación, por tanto, permite articular la educación con el
mundo. Lo regional, nacional y local, pues permite que los conocimientos de los estudiantes puedan
ser desarrollados y aplicados en el ámbito social y laboral. (Vargas, 2008)
122
El modelo permite definir los conceptos de: currículo, pedagogía, didáctica, diseño curricular,
desarrollo curricular, determinar las competencias que son incluidas en el currículo, la evaluación
y la gestión curricular.
Las universidades están adoptando Proyectos Educativos Institucionales (PEIs) que favorecen la
universalidad y la solución de problemas que demanda la sociedad del conocimiento, buscando
desarrollar procesos educativos desde una perspectiva de formación que refleje flexibilidad,
sensibilidad social, capacidad de comunicación e interés por el aprendizaje durante toda la vida. El
principal objetivo de ello, es lograr una comprensión de la dialéctica y la dinámica del mundo a
partir del desarrollo del pensamiento complejo y acorde a la praxis real para actuar con
responsabilidad, creatividad y ética (Monte de Oca y Machado, 2014).
El currículum universitario es considerado de carácter complejo y multidimensional, lo cual
dificulta su análisis desde un solo punto de vista, a pesar de ser el núcleo de la educación y un
factor normativo que regula los procesos que se desarrollan en una universidad, ya que para su
desarrollo se requiere de un trabajo consciente y reflexivo que permita la articulación de sus
elementos en los diferentes niveles de concreción (Mercado y Mercado, 2015; pp. 126 -138; Icarte
y Labate, 2016).
Existen diversos enfoques para el diseño curricular en educación superior, siendo uno de ellos el
enfoque por competencias, el cual ha sido integrado al campo educativo a partir de la evolución
hacia la sociedad del conocimiento y la globalización. Este proceso de cambio ha generado una
crisis en la formación tradicional, haciéndose necesario un análisis crítico por parte de la
comunidad universitaria con el fin de mejorarla (Tobón, 2013).
La Universidad se enfrenta a un gran reto que es preparar a los ciudadanos- profesionales para un
mundo desconocido, incierto y complejo.
No es este un hecho nuevo, ya que las universidades han debido adaptarse continuamente a su
entorno a lo largo de casi ocho siglos de existencia. La diferencia que introduce esta cuarta
revolución está dada por la magnitud y la velocidad del cambio en materia de información,
conocimiento y trabajo. (Brunner, 2000)
Refiriéndose a esta cuestión, Tedesco dice que, en el pasado, el conocimiento y la información
adquirida en el período de formación en las universidades permitían a las personas desempeñarse
por un largo período de su vida activa. De ahora en adelante, la obsolescencia será cada vez más
rápida, obligando a que las personas deban someterse a procesos de reconversión profesional
permanente a lo largo de toda su vida. A esa significativa velocidad en la producción de
conocimientos, hay que agregarle esa posibilidad de acceder a una cantidad enorme de información
y de datos que exigen seleccionar, organizar y procesar la información, para que pueda ser utilizada
(Tedesco, 2003).
Por lo tanto, en la era digital los sistemas de educación y formación deberán ser flexibles para
permitir que el trabajador siga aprendiendo a lo largo de su carrera.
123
Este enfoque de aprendizaje permanente, también denominado de aprender a aprender cobra
relevancia en la educación del futuro, e implica que el proceso de aprendizaje ya no puede estar
dirigido a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de
producirlos y de utilizarlos (Tedesco, 2003)
Para entregar a la sociedad ciudadanos -profesionales preparados para afrontar las
transformaciones inherentes a la era digital, la universidad debe estructurar el currículo de modo
que promueva la formación continua y el aprendizaje y desarrollo de nuevas competencias.
Resultan acertadas las palabras de Camilloni cuando propone que, en la elaboración de un
currículo, las calificaciones que hoy debiera tener un ciudadano – profesional universitario
deberían comprender (Camilloni, 2001):
• La capacidad de generar, identificar y definir problemas y de plantear preguntas
importantes, no solamente resolver problemas sino también plantear preguntas.
• La capacidad de pensar y encontrar soluciones racionales a los problemas.
• La capacidad de usar la tecnología con propósitos propios y no ser usado por la tecnología.
• La capacidad de actuar con autonomía en situaciones inesperadas porque si un profesional
universitario no es capaz de hacerlo fue mal formado.
• La capacidad de actuar efectivamente en la sociedad del nuevo siglo y tomar decisiones de
valor ético.
• La capacidad de conservar la coherencia y de conceptualizar e integrar diversos enfoques
conceptuales y conocimiento heterogéneo y poder usarlo para construir, integrar los
conocimientos aún de distinta naturaleza y diverso enfoque, de manera útil, aplicable y
comprensible.
• Proponerse trabajar por un mundo nuevo y mejor, guiado por las interrelaciones entre
conocimiento objetivo, propósito moral y práctica social.
• La capacidad de construir una relación comprensiva entre él, como experto, y el público,
trascendiendo la competencia de un especialista de visión estrecha; capacidad muy
importante, por ejemplo, en la relación médico paciente.
El desarrollo curricular por competencias significa para los maestros significa enfrentar un desafío
pedagógico y didáctico que es el de abandonar la actual postura de la enseñanza basada en
contenidos y en lograr hacer “enseñable”, la dimensión de los conocimientos tácitos, para asegurar
que la formación en competencias realmente adquiera la magnitud de la diversidad y complejidad
de componentes que integran una competencia. Esto requiere entre otras cuestiones que los
maestros disminuyan las exigencias memorísticas a cambio de una actitud inquisitiva, una actitud
más creativa para aplicar conocimientos y una disposición a la formación continua (Abate y
Orellano, 2005).
Por este motivo, como recomienda Litwin, cuando se trata de innovar hay que volver a pensar en
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes e incorporar criterios de evaluación centrados
en la calidad de los procesos del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o
124
ayuda a los maestros, tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras
docentes, maestrías en pedagogía, currículo y en didáctica superior, etc. (Litwin, 2006)
Diseñar el currículum con el fin de fomentar el desarrollo de competencias, convierte a la
universidad en un medio para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Promover la formación continua ayudará a cerrar la brecha educación – trabajo y puede evitar el
desaprovechamiento de las nuevas oportunidades que generarán los cambios disruptivos de la
Cuarta Revolución Industrial.
En el análisis realizado por Díaz Barriga y Lugo (2003, pp. 63-123) se plantea una definición de
los términos modelo, propuesta y tendencia curricular
• Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de representación
de algún objeto o proceso (en este caso, en el ámbito del currículo) que describe su
funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de los elementos
o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de
operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o
reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una
estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente
genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de
propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto.
• Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico que
contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un
beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a análisis y
decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el ámbito de la propuesta
curricular concreta donde se plasma el carácter situado del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y el curricular elegido.
• Una tendencia remite a la dirección u orientación de un movimiento que cobra fuerza y
predomina en un momento determinado; en nuestro caso, se trata de las tendencias en boga
o predominantes en la segunda década del siglo XXI en materia de desarrollo del currículo,
en sus diferentes modalidades y niveles educativos
El diseño y el desarrollo curricular, establece lo siguiente:
El proyecto curricular concebido se plasma en un diseño; el término ‘diseño del currículum’ se
reserva entonces para el proyecto que recoge tanto las intenciones o finalidades más generales
como el plan de estudios… de modo que dicha representación opere como guía orientadora a la
hora de llevar á el proyecto curricular a la práctica. Por otra parte, el desarrollo del currículo hace
referencia a la puesta en práctica del proyecto curricular: la aplicación del currículum sirve para
realimentar, rectificar, ratificar, etc., y de esta forma ajustar progresivamente el currículo formal al
currículum real.
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con ella,
entre las que destacan (Díaz et al, 2008)
125
• Dimensión Social: Ya que la planeación es realizada por grupos humanos, no puede escapar
de su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la
implantación de algún plan, programa o proyecto.
• Dimensión Técnica: Toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y
sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
• Dimensión Política: Planear es establecer un compromiso con el futuro, para que una
planeación sea variable, debe ubicarse en un marco juridicoinstitucional que la respalde
aunque en ocasiones es necesario promover algún cambio en el marco en que se
circunscribe la planeación.
• Dimensión cultural: Cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto
de identidad o una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda
actividad
• Dimensión prospectiva: Esta es una de las dimensiones de mayor importancia en la
planeación, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o
nuevas realidades.
En esta sección se hace mención de manera sucinta de tres modelo de diseño curricular por
competencias, los lectores interesados en profundizar en ellos se les sugiere acudir a las
referencias bibliográficas citadas en este ensayo.
1. Desarrollo Curricular Centrado en los Procesos Intelectuales
El modelo de Desarrollo Curricular Centrado en los Procesos Intelectuales: es divergente,
disruptivo, innovador, emancipatorio, irrazonable (la razón trascendida por otras razones), racional,
flexible y sistémico. (Martínez, 2017)
Desde luego, los antecedentes teóricos están en la Pedagogía de Freire, en la Escuela filosófica de
Frankfurt, en el Modelo Interpretativo cultural y las corrientes reconceptualista y la función social
del curriculum, amén de otros autores que dan solidez a la argumentación.
El modelo interpretativo cultural surge como una crítica al modelo tecnológico en los años 70, pero
toma mayor fuerza en los años 80 con la era industrial y el nacimiento de la sociedad de la
información.
El Modelo interpretativo Cultural afirma que el currículum posee una dimensión de selección
cultural y una dimensión de modelo de aprendizaje, se va a entender el currículum como integrador
de la cultura, donde posee los cuatros elementos básicos: capacidades, valores, contenidos y
métodos. Los dos últimos son medios para conseguir los objetivos y valores. De esta manera,
entendemos que el currículum es un desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, donde la
enseñanza se orienta al desarrollo de la cognición y de la afectividad del que aprende
Esta corriente busca comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza, y la interacción de
estudiante y maestro, estudiante- estudiante analizando el contexto en donde se desarrolla. Se
entienden que la realidad y la práctica educativa influyen sobre el currículum.
126
De tal modo, el currículo interpretativo cultural, es un método que busca conocer el interior de las
personas (motivaciones, significaciones y su mundo), sus interacciones y la cultura de los grupos
sociales, a través de un proceso comprensivo, llamado paradigma cualitativo, fenomenológico,
naturalista, humanista o etnográfico. Se caracteriza principalmente por;
• Intenta explicar los pensamientos del profesor y alumno, considerándose la más relevante.
• Este modelo busca comprender los procesos del aprendizaje, enseñanza e interacción de los
y las estudiantes y maestros, y estudiantes con estudiantes, aplicando el contexto en la
realidad y la práctica educativa el cual influye sobre el currículo.
• Considera al currículo como formación de la teoría y práctica. En la práctica queda
plasmada la teoría, desarrollándose en un contexto y a lo que quiere el maestro.
• Tiene una visión crítica frente a los modelos curriculares actuales.
• Entiende la importancia de las acciones e intenciones que guían una conducta.
En tal sentido, este modelo entiende el curriculum, como una propuesta política pedagógica,
surgida de un contexto histórico-social específico, según Díaz Barriga (1994), sintetiza que
elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos; pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales, de intereses diversos y contradictorios, negociados o
impuestos socialmente
El reconceptualismo pretende unarevisióncrítica de los modelos curriculares de tipoacademicista,
propios de la Escuela clásica y la Escuela Activa y de los modelos conductuales positivistas.
Existen corrientes y enfoques diferentes, pero lo común a todos ellos es una búsqueda de la escuela
humanista, más allá de los modelos del hombre máquina de corte positivista. Pinar (1978)
considera al reconceptualismo como una nueva teoría del currículum, que reacciona ante la visión
tradicionalista del mismo y ante la visión empírico conceptual. Lo sustantivo no son las conductas
sino las acciones e intenciones que subyacen en ella.
En la visión Reconceptualista actual podemos distinguir tres grandes áreas:
• Una visión escéptica ante la Ciencia Social y más concreto ante su forma de hacer, lógico
positivista. Frente a esta situación proponen variedad de métodos de conocimiento, frente
a la vía única de !hacer ciencia del positivismo y el conductismo.
• Una visión perfectiva global, basada en la psicología humanista y sobre todo
Maslow y Rogers. Supone una reacción frente al conductismo, que ha ignorado la
dimensión personal y experiencial. Afirma que la persona es una realidad integrada de
rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio.
• Una visión introspeccionista e intuitiva, que se apoya en la múltiple capacidad del ser
humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa, Deikman (1974)
concreta una afirmación profunda y pesimista: nuestra raza está reducida aherrojada por la
técnica, que ha obstaculizado la relación yo / tú
En el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales se privilegia la totalidad del
conocimiento, per se sistémico, no fragmentado. Es decir, el conocimiento fragmentado no ve la
totalidad del conocimiento con todos sus objetos, complejidades y conjuntos (Morin, 1999). Este
saber pensar crítico, reflexivo, científico y sistémico abre las puertas para la educación sólida
127
(Bauman, 2007) y para la educación emancipadora y autónoma (Freire, 1971), que nos prepara
para la vida y no para un trabajo.
Los objetivos del Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es privilegiar
el conocimiento reflexivo, crítico, científico, sistémico y dialéctico que sea la base para la praxis
social concreta, con fundamento en el diálogo fecundo entre docente y alumno para que el
resultado final, sea una comunidad de estudiantes, independientes, autónomos, solidarios con los
demás (“los otros”), así como creativos e innovadores. El objetivo complementario, es buscar al
“hombre culto” en contra del “hombre ignorante”, el hombre intelectual versus el hombre iletrado.
Los objetivos específicos coinciden con los ejes principales del modelo:
• Privilegiar la lectura previamente a la práctica.
• Auspiciar la comprensión (Hermenéutica del conocimiento recordando, de alguna manera,
el Trivium, por supuesto mutatis mutandis con la época actual.
• Hacer un balance entre la teoría y la praxis social.
• Valerse del razonamiento matemático.
• Favorecer la investigación como base de experiencias de aprendizaje.
• Apoyar las actividades extracurriculares: arte, deportes y actividad lúdica (Vigotsky)
El sustento teórico se halla en os siguientes autores, modelos y corrientes:
• La función social del curriculum
• La escuela filosófica de Frankfurt
• La Pedagogía de Freire
• El curriculum como práctica social y educativa
• El Modelo Interpretativo-cultural
• La corriente reconceptualista.
El diseño curricular en esta propuesta, abre la educación hacia la problematización permanente y
persistente, necesaria de indagación y exploración del futuro (en perpetua revisión y
reconstrucción), como práctica social. Es una contra enseñanza a la manera de Foucault (citado por
Esquivel Marín, en el tema de la historia universal), una contra enseñanza de lo dado en materia de
diseño curricular, por eso es un acto de rebeldía contra lo conocido y aceptado.
Asimismo, los procesos intelectuales están relacionados con la inteligencia, como habilidad de
razonar, de planificar, de pensamiento abstracto y de resolver problemas. En este sentido, el modelo
propuesto destaca la inteligencia a la manera de Eisner (1994), en donde acentúa de que es la hora
de que el curriculum refleje los múltiples aspectos de la inteligencia (Román, Martiniano y Diez
López, 2009); también es reconceptualista porque propone una variedad de métodos de
conocimientos, frente al único camino de hacer ciencia del positivismo y el conductismo.
El modelo reúne los antecedentes teóricos, las características, el enfoque, los factores, los ejes, los
elementos y la secuencia de pasos para diseñar el Modelo de Diseño Curricular Centrado en
Procesos Intelectuales.
Las características del Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, son las
siguientes:
128
• Holístico: sistémico, observa todos los fenómenos en forma multifacto
• Reflexivo: los grupos interesados están en permanente autorreflexión.
• Crítico: tanto los docentes como los alumnos están en constante crítica del contexto social
• Plural: incluyente con todas las ideas y respetuoso de todas las concepciones
• Disruptivo: en permanente reflexión contra lo dado.
• Emancipatoria: en perpetua búsqueda de la libertad.
Los enfoques son:
• Humanista: favorecedora de la construcción personal, individual y social, en el marco de
un desarrollo armónico de la personalidad, potenciando capacidades y valores (Román et,
al. 2009).
• Cualitativo y formativa: cualitativa y formativa, favorecedora del aprendizaje basado en la
acción y en el protagonismo del estudiante
(Román et, al. 2009).
• Dialéctica: la negación de la negación como resultado del pensamiento lógico racional
Eisner (1988) en su obra Procesos cognitivos y currículum., realiza una fuerte crítica al actual
movimiento de retorno a lo básico y se opone con vehemencia a la disminución o eliminación de
las artes en el currículum. Afirma con rotundidad: es hora de que el currículum refleje;
los múltiples aspectos de la inteligencia. Entre los autores más representativos de esta corriente
podemos citar a: McDonald, Stenhouse, Pinar Green y Huebner. Marsh (1992, pp. 201- 202),
considera que los principios fundamentales que resumen el pensamiento Reconceptualista son los
siguientes:
• El currículum debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la gente y
en relación con la naturaleza.
• El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador
de la cultura como creador de ella.
• El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario
identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como
grupales.
• Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículum
• La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
• La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.
• Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el
currículum.
El Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es una alternativa a los
modelos de diseño curricular basados en competencias que privilegian la educación practica-
utilitaria, por ende, fragmenta del conocimiento, en detrimento de los aspectos culturales y
humanos, que nos preparan para la vida, haciendo de los egresados universitarios “lumpen
profesionales” (Torres/Vargas 2010), caracterizados por el pseudo-intelecto o pseudo-cultura
(Adorno 2004). Diría Kosik (1991) caracterizados por la pseudo-concreción. El modelo
propuesto no busca el mejor desempeño laboral, en las habilidades y destrezas que se requieren en
el sector productivo, sino buscan la reafirmación del intelecto contra la liquidación de este mismo
129
que supone el diseño curricular por competencias, en un acto de rebeldía contra los intereses
creados por poder y en contracorriente con la mente fracasada que estamos viviendo actualmente.
En esta parte nos acercamos a Adorno (2004) en la crítica de la psuedocultura con la educación
controlable que se convertido a sí misma en norma…no es ya, en cuanto tal, más que cultura general
degenerada en parloteo de agente de ventas. (Martínez, 2017)
Los procesos intelectuales aquí están definidos por los procesos de la razón, procesos cognitivos
que enfatizan la investigación en la educación, como manera de aprender la “cosa en sí”, es decir,
la verdad de los fenómenos culturales y naturales seguido de una praxis dialéctica, que asume que
los conocimientos se transforman, no son estáticos, son dinámicos y por consecuencia son
complejos. (op.cit)
2. Sistémico Complejo
“Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta
a las conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos
teórico y práctico, o filosófico y científico, o teórico y social, que fueron los que marcaron al
grueso de la historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofía.” (Maldonado 2003,
p.153).
El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples elementos
y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza sistémica
del mundo. Observa sus objetos como fenómenos complejos.
El estilo de pensar que denominamos “pensamiento sistémico” (systems thinking) se distingue
de otros modos de pensar por varias características (Senge, 1990). Lo esencial de esta nueva
forma de pensar consiste en un cambio de enfoque frente al anterior estilo de pensamiento
científico, orientado a la explicación por las causas, y que se caracteriza por:
• Observar los problemas en una visión “holística” – en el polo opuesto al reduccionismo
metodológico – que haga justicia a las características del campo estudiado sin reducir
inadecuadamente esa complejidad.
• Observar relaciones dinámicas (redes de-) en lugar de buscar cadenas lineales de causas-
efectos.
• Pasar de ver simples “instantáneas” – visión de lo estático – al seguimiento de procesos
dinámicos.
• Reemplazar la consideración unidimensional por planteamientos pluridisciplinares.
• Completar el tratamiento analítico de los aspectos cuantitativos con la consideración en
visión sintética de los aspectos cualitativos.
• Sustituir el planteamiento determinista, deductivista y cerrado, por planteamientos abiertos,
en recursividad circular y apoyados en la creatividad que posibilita la innovación
• Abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que presupone una ontología de lo
estable, bien regulado y dominable (con técnicas adecuadas) para ingresar al paradigma de
la incertidumbre y la inseguridad (“sociedad del riesgo”; filosofía de la complejidad).
• Pasar del planteamiento en modelos de “máquina trivial” a los modelos de “máquina no
trivial”.
130
Hay diversos enfoques para diseñar el currículum por competencias. Cada enfoque tiene unos
determinados énfasis en la metodología del diseño curricular como puede observarse en Tobón
(2007). En la práctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los límites
son difusos y que muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en cuenta
contribuciones de varios enfoques.
Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con
liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar
seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual
se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento
del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el
cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007). El fin del diseño curricular por competencias desde
el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo
que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido
por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral
de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de
vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad
profesional mediante competencias genéricas y específicas.
El Grupo Cife (Centro de Investigación en Formación y Evaluación) ha construido y validado una
metodología sistémico – compleja para elaborar el currículum por competencias mediante diez
fases interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la Formación,
Organización Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobón, 2007). El diseño del currículum
desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo, el trabajo en equipo, el acuerdo de los
procesos, el pensamiento sistémico y la planeación rigurosa
¿Qué caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque complejo tiene muchos
puntos de encuentro con los demás enfoques de las competencias, como el énfasis en estudiar con
rigurosidad el contexto, la planeación de la formación por módulos y la consideración de las
competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin
embargo, también tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en
los siguientes puntos (Tobón, 2007, p. 1)
1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la
unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar
y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad,
y después en lo laboral y empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias
se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y
asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que oriente las actividades de
aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de competencias se da desde el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas,
emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educación no se reduce
exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido
de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y valores
131
El modelo de identificación, normalización y descripción de competencias es el Sistémico
Complejo (Tobón, 2008). Este modelo se basa en identificar y normalizar las competencias con
base en tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin de
hacer más ágil y rápido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el centro de
un perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad del
desempeño humano ante los problemas.
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes principios:
• Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas sociales,
profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.
• Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la formación.
• Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, entorno a un para
qué.
• En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su formación como
evaluación y certificación.
• Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la competencia.
Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber conocer, criterios
para el saber convivir y criterios para el saber hacer
3. Holístico – Configuracional
La holística alude a la comprensión epistémica según la cual el conocimiento es variado y
complejo y ha de apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinariamente
hablando en el contexto en el cual se origina, de forma que pueda ser apreciado de mejor manera,
de acuerdo con las sinergias y eventos que lo caracterizan y según las variadas interpretaciones
que en él subyacen a fin de apreciar el sustrato común, los aspectos esenciales que determinan el
sentido tanto de la actividad de conocer como de lo que se conoce. Para la holística lo uno es
complejo y la realidad es integral, multidimensional y trascendente (Barrera, 2008, p. 102).
La posición epistemológica alude no sólo a la naturaleza consciente,
holística y dialéctica de los procesos sociales, sino al hecho de que al ser esto
entendidos como sistemas de procesos objetivos – subjetivos, que se estructuran de
diversas formas en el curso de su desarrollo gracias a la actividad y la comunicación de
los sujetos, se configuran a través de las relaciones de significación que en los mismos se
producen. Lo que determina que el estudio y comprensión de las regularidades que los
caracterizan requiera de métodos y enfoques que respeten estas estructuras de relaciones
y se adapten a éstas
La perspectiva holística del currículo, es la percepción integral de la dinámica del conocimiento y
la acción humana. Esta perspectiva centra su plan de acción desde el desarrollo humano y por tanto
se ha de involucrar a un proyecto de sociedad y a un proyecto de cultura Cuando se habla de
currículo en términos de perspectivas, se le aprecia desde un contexto o una faceta del mismo, se
refiere a la malla de significados que se establecen a partir de los principios, la misión y las metas
que delimitan su acción y precisan las diversas opciones que se reconocen en la selección y
organización del conocimiento estimado como legítimo o institucional.
132
El modelo teórico se basa en los aportes de la teoría Holístico - Configuracional, que reconoce e
incorpora la concepción de que los objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, como realidad, constituyen procesos de carácter holístico, complejo y dialéctico, así
como el reconocimiento del sujeto consciente y participativo, capaz de observar, comprender,
explicar e interpretar la realidad dentro de un contexto histórico, social y cultural en la relación
sujeto-objeto. Desde esta perspectiva, el modelo propuesto adopta los presupuestos de la teoría
Holístico-Configuracional. Se reconoce la formación intercultural como proceso holístico,
dialéctico y complejo se desarrolla a través de una sucesión de eventos en un espacio y un tiempo
determinados, comprendidos e interpretados por los sujetos participantes, al desarrollar sus
conocimientos, habilidades y afectos, los que se expresan en su desempeño y transformación en el
contexto social. Los procesos humanos conscientes son inherentes a la propia condición humana
como esencia del mismo, donde los sujetos son capaces de revelar niveles ascendentes de
relaciones dialéctica subjetivas que expresan las relaciones dialéctica objetivas de movimiento de
la realidad, sobre la base de representaciones conscientes que determinan su intencionalidad socio
individual, conciencia y comportamientos que asumen consigo mismo y con los sujetos con que
interactúan, en su autorregulación, formación y desarrollo o en su participación en el proyecto
social en el que están comprometidos. También se hace consciente porque a través de sus métodos
y estrategias, se propicia el compromiso y la responsabilidad de los sujetos con el propio desarrollo
y transformación individual y social, propiciando además que se tracen nuevas metas. (Fuentes,
2009). Esta concepción holística y dialéctica permite construir el modelo intercultural a través de
configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones.
La Concepción Científica Holística Configuracional constituye el apartado teórico esencial, que
desde el punto de vista epistemológico permite comprender e interpretar los procesos y fenómenos
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento estudiados por los sujetos a partir del sistema
categorial que le es intrínseco, desde el cual se logra redescubrir la esencia de los objetos
investigados, pudiéndose revelar la esencia de las configuraciones, como síntesis de orden superior,
y las estructuras de relaciones que denotan la existencia de dichos procesos en su complejidad y a
la vez holismo. (Fuentes, 2002, 2008, 2009, 2010).
En correspondencia con lo anterior, la teoría que se expone incorpora una concepción de proceso
que revela el carácter constructivo y de desarrollo humano de los procesos, objeto y fenómenos de
la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; el papel activo, consciente y participativo de los sujetos
implicados, en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación entre lo
individual y lo social, lo reflexivo y constructivo, constituyen sustentos fundamentales en la
apertura de espacios al respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempeñan los
sujetos implicados. (Fuentes y Clavijo, 2002, pp. 133 - 171)
Las categorías de naturaleza holística y compleja que están en el sustento de la teoría son las
siguientes:
• Configuraciones.
• Dimensiones.
• Eslabones.
• Estructura de relaciones.
133
“La categoría configuración la hemos utilizado para expresar la constitución subjetiva de los
distintos tipos de relaciones y actividades que caracterizan la vida social de la persona. Las
configuraciones son categorías complejas, pluridimensionales, que representan la unidad
dinámica sobre la que se definen los diferentes sentidos subjetivos de los eventos sociales vividos
por el hombre” (Fuentes, 2007).
Considerando que las configuraciones se identifican con las expresiones del objeto, interpretado
como un todo, éstas al interactuar dialécticamente permiten revelar las leyes que explican el
movimiento del sistema, para lo cual se consideran como configuraciones: el problema, el objeto,
el objetivo, el contenido el método y el resultado, que en otras palabras son denominados los
componentes del proceso.
Las configuraciones del modelo están determinadas por aquellos rasgos y cualidades que hacen
posible una relación dialéctica entre los participantes de la intercultural. A pesar de tener referentes
culturales distintos, se integran en una unidad para comprender, explicar, interpretar y trasformar
una realidad determinada, lo cual sin esta relación dialéctica no sería posible y la comunicación se
vería obstaculizada. Las dimensiones del modelo están dadas por cualidades referidas a algunos de
los estadios por los que atraviesa el proceso, como son las dimensiones del diseño (gnoseológica,
metodológica y profesional), de la dinámica (motivadora, comprensible y sistematizadora) y de la
evaluación (impacto, pertinencia y optimización). Los eslabones del modelo expresan la sucesión
de complejos movimientos desde que se inicia la formación intercultural hasta que finaliza la
participación de los sujetos involucrados en dicho acto.
Dentro de estas configuraciones encontramos los eslabones, los cuales se constituyen en los
estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza y que se identifican
como: Dentro del proceso de formación del profesional − Macrodiseño − Microdiseño Dinámica
del proceso de formación profesional − Motivación del contenido − Comprensión del contenido −
Sistematización del contenido Evaluación de pertinencia − Pertinencia − Optimización
El núcleo teórico de la concepción radica en:
• El Principio de lo Configuracional.
• La ley del Carácter Sintético – Configuracional del Conocimiento Científico.
Principios.
• Carácter Consciente.
• La Totalidad.
• La complejidad.
• Las Contradicciones Dialécticas
• El Carácter Configuracional
• La Infinitud del Conocimiento.
La determinación del modelo se lleva a cabo como consecuencia de la relación entre el problema
profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, constituyendo esta última la
configuración más dinámica en la tríada problema profesional, objeto de la profesión, objetivo del
profesional. (Clavijo, 2016, pp. 13- 30)
134
Del modelo se derivan las tendencias sociales, políticas, educativas, económicas, de las ciencias y
la tecnología, la pertinencia, los núcleos de conocimiento, la demanda ocupacional, el objeto de
estudio de un programa académico, los objetivos, campos de estudio y de actuación, competencias,
perfiles y trayectorias de los sujetos que aprenden.
El Macrodiseño Curricular el momento más externo, donde se configura la concepción de la
profesión y del profesional, así como la organización y planificación de la formación de los
profesionales en el Plan de Estudios. En éste el modelo plantea esta configuración a través de la
dialéctica entre el problema- objeto- objetivo.
Como primera aproximación se desarrolla una descripción cualitativa de las características de la
profesión a través de la respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Qué es la profesión?, ¿Qué resuelve el profesional?, ¿De qué se ocupa?, ¿Qué persigue?,
¿Qué relaciones se dan?, ¿Dónde se requiere del profesional?, ¿En qué condiciones se
desarrolla?
Ello permite la caracterización de los pormenores esenciales de la profesión, lo que incluye las
características y exigencias para el profesional y de los ámbitos en que desarrollará su labor, todo
lo cual permite estipular la amplia gama de cualidades y actividades profesionales que
condicionaran la profesión como un todo y serán determinantes en la precisión de las competencias.
El objeto de la profesión constituye la cultura profesional y comprende los diferentes campos de la
cultura que son apropiados en el proceso de formación. Se delimitan a partir de la respuesta a las
preguntas:
¿Con qué trabaja?, ¿Dónde trabaja?, ¿Cómo trabaja?
Implica una síntesis de la contradicción entre las sistematizaciones epistemológica y metodológica
de la cultura que se desarrolla en unidad con el problema profesional y como respuesta a éstos.
Se determina lo que tradicionalmente aparece en la literatura curricular como: Perfil profesional y
Perfil ocupacional, que se pueden utilizar como alternativa.
El desarrollo del aprendizaje pedagógico y curricular deberá contener procesos de calidad,
pertinencia, flexibilidad, transversalidad e integración de saberes, estar centrado en los sujetos de
aprendizaje; y, orientarse a la generación difusión y preservación de conocimientos científicos,
tecnológicos, profesionales y de saberes interculturales.
El proyecto curricular debe expresar una ruptura epistemológica, en consecuencia, el aprendizaje
al igual que el conocimiento se deberá construir y reconstruir en los mismos contextos de su
aplicación. Este planteamiento proporciona al currículo la posibilidad de integrar en la gestión
curricular, las funciones sustantivas de la educación superior, esto es, docencia, investigación e
interacción universitaria.
El proceso de formación de un ciudadano profesional es: consciente, dialéctico, holístico y
el proceso de formación de los profesionales se configura en su desarrollo
Es el enunciado que postula de manera sintetizada alguna relación de carácter esencial y
estable capaz de explicar algún comportamiento del proceso. Desde la teoría holístico
configuracional el establecimiento de regularidades es el resultado de los análisis e
135
interpretaciones de las relaciones entre configuraciones, dimensiones y eslabones y
representan, por consiguiente, la manera del planificador de comprender los
comportamientos del proceso
Los objetivos deberán ser planteados respondiendo a las preguntas: ¿qué se quiere lograr?, ¿Para
qué y por qué? y ¿cómo se va a lograr?
Son tres las lógicas que se manifiestan en los campos de actuación:
La lógica de la formación profesional enmarcada en la pertinencia, que permite responder de forma
relevante al proyecto de sociedad, con el conocimiento adecuado y los métodos congruentes con
las tensiones que se aborda.
La lógica de la investigación-acción-innovación para el desarrollo de la comprensión disciplinaria
y la construcción de alternativas innovadoras para el mejoramiento y optimización de las
soluciones que se presenten a las problemáticas y situaciones profesionales.
La lógica de la sistematización para la generación de narrativas académicas y científicas vinculadas
de forma creativa e innovadora a los métodos de desarrollo de la profesión.
De estas tres lógicas se derivan las tensiones básicas del campo de actuación: Dinámica
Institucional/Pensamiento crítico-emancipatorio/Modo de Actuación,
Contextos/Investigación/Conocimiento y Mercado Laboral/emprendizajes sociales/espacio
profesional.
El microcurrículo en toda su estructura propiciará el cumplimiento del objetivo supremo de la
educación promulgado por Delors (1996) en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI: “aprender a aprender” y por el mismo Delors (1994, pp. 91-
103) en los cinco pilares fundamentales: “aprender a ser”; “aprender a conocer”; “aprender a
hacer”, “aprender a vivir juntos” , “aprender a transcender” (UNESCO) y consecuentemente
aprender a emprender, con miras a lograr una verdadera educación integral, holística y sistémica.
El micro currículo será la columna vertebral que integra de modo dinámico la teoría y la praxis, en
la ejecución de todos sus componentes, se auxiliará de los métodos deductivo-inductivo;
experiencial; problémico, que forma al estudiante para desarrollar el pensamiento crítico, creativo
y potenciarla independencia cognoscitiva; método mayéutico o de interrogación y el método
hermenéutico dependiendo de las temáticas, objeto de estudio de cada una de las cátedras
integradoras, métodos que orientarán el proceso de construcción, transferencia y aplicación del
conocimiento. Será indispensable acudir al método inferencial para la aplicación de la teoría en
casos particulares y/o singulares; a su vez estos casos se convertirán en una nueva plataforma para
la recreación y para la generación de nuevos conocimientos.
Con el Microdiseño se identifica el diseño que va desde las áreas hasta los temas, aquí se delimita
el contenido y se lleva a la sistematicidad del proceso, la disciplina, la asignatura y el tema. En este
casos las interrelaciones son: objeto – problema – contenido , objeto – objetivo – contenido, y
objeto – método – contenido, contenido– método – evaluación siendo así las dimensiones
gnoseológica, profesional y metodológica o de comprensión del contenido.
Es de relevancia conceptualizar y categorizar las prácticas pedagógicas que se desarrollan al
interior del aula de clase no es un espacio físico (cafetería, la clínica, el parque, la plaza de mercado,
136
la granja, etc.), lo que le permite al docente reflexionar sobre el acto educativo: ¿qué se aprende?,
¿para qué se aprende?, ¿cómo se aprende?, ¿Cuándo se aprende?, ¿Con qué se aprende?, ¿cómo
se lo que se aprende? y ¿cómo los estudiantes construyen el conocimiento a partir de unas
prácticas dadas por su docente?
El modelo curricular con base en competencias parte del supuesto, el proceso de formación de
ciudadanos profesionales se diseña a partir de una concepción de competencias que permita tomar
en consideración, desde un programa académico, el saber, el ser el hacer, el convivir y el
transcender que debe enfrentar el ciudadano profesional para poder resolver problemas y
situaciones de su quehacer, así como la integración transdisciplinar para dar solución a las
insuficiencias que se manifiestan en el desempeño profesional.
SUPERAR EL ESCEPTICISMO
Los desafíos de educar y aprender en el siglo XXI son considerables, las tensiones y
cuestiones abiertas abundan, y no faltan los escépticos en cuanto a la aspiración de asegurar
una educación de calidad para todos. Pero si construir sociedades más democráticas, justas
y garantizar el acceso equitativo a un aprendizaje pertinente y eficaz para todas y todos
no se considera como una utopía necesaria y realizable, ¿cuál es entonces la alternativa?
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