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El cuidado del otro

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Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaMaterial de distribución gratuita, prohibida su venta

TAPACAIEMILI.qxd 12/12/07 5:25 PM Página 1

Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial

y continua de docentes

El cuidado del otroCarlos Skliar

Con la colaboración de Ricardo Foster

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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educación Lic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Laura Pitman

Coordinadora del Área de Desarrollo Profesional Docente Lic. Silvia Storino


Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Área de desarrollo profesional docente

Proyecto “Equipo multimedia de apoyo a la enseñanza”Coordinación generalSilvia StorinoEsteban Mizrahi

Coordinación ejecutiva Martín D'Ascenzo

SupervisiónPatricia BavarescoCorina GuardiolaMercedes PotenzeClaudia RodríguezAdriana SantosTeresa SocolovskyVerónica Travi

Producción editorialViviana Ackerman Raquel FrancoKarina MaddonniAdriana Martínez Sergio LucianiMario PesciNora RaimondoLiliana Santoro

Agradecemos especialmente a Raquel Gurevich, Beatriz Masine, Javier Trimboli.Expresamos asimismonuestro agradecimiento por la lectura crítica de los módulos a los siguientes profesores de nivelmedio: Matilde Carlos, Sergio Carnevale, Horacio Fernández, Marcela Franco, Emilce Geoghegan,Rubén Guibaudi, Julián Insúa, Gertrudis Muchiute, Claudia Paternóster, Andrea Paul, MónicaPianohoqui, Gustavo Ruggiero, Alfredo Sayus, Adriana Valle.


Estimados colegas:

Una de las preocupaciones compartidas por los profesores de escuela secundaria es la degenerar en sus aulas mejores condiciones para la comprensión y apropiación de los sabe-res que la institución esta convocada a transmitir.Los alumnos que habitan nuestras escuelas transitan una época en la cual la producciónaudiovisual ocupa un lugar protagónico: los jóvenes y también los adultos formamos partede un mundo que se comunica, divierte, informa y conmueve por medio de las imágenes.Desde esta perspectiva, nos hemos planteado la tarea de encontrar nuevos lenguajes y for-matos que tornen posible un mayor acercamiento entre docentes, alumnos y contenidosde enseñanza.En esta oportunidad, buscamos poner a disposición de los Institutos de FormaciónDocente un conjunto de materiales que faciliten la comprensión de problemáticas espe-cíficas del mundo contemporáneo relativas al mundo del trabajo, las culturas y los víncu-los juveniles. Los mismos potencian el uso de la imagen como recurso para la reflexiónsobre temáticas clave que atraviesan nuestra época. Creemos que introducir nuevas narrativas en la escuela puede ser una excelente ocasiónpara abrir debates acerca de los múltiples cambios históricos, sociales, políticos, económi-cos y de la vida cotidiana que se abordan como objeto de conocimiento en la escuela. La Ley de Educación Nacional dispone la obligatoriedad de la Escuela Secundaria. Eldesafío que se nos plantea como sociedad es garantizar la inclusión de los adolescentes yjóvenes en la escuela desde una justa distribución de los bienes culturales de los que dis-ponemos. En este sentido, esperamos que los materiales que aquí presentamos enriquez-can la tarea de enseñar y aprender en la escuela media.Cordialmente,Lic. Daniel Filmus


La cultura audiovisual es mirada muchas veces con recelo por la escuela, cuya cotidianei-dad transcurre entre escrituras y lecturas. Sin embargo, los avances producidos en el pen-samiento pedagógico y en cada uno de los campos didácticos sugieren que es posible favo-recer los procesos de aprendizaje en los alumnos introduciendo nuevos lenguajes en elámbito escolar.

Dado que el cine y otros medios de expresión visual han alcanzado un lugar destacado enla cultura, pueden servir como vía propicia para acceder a las problemáticas cuyas múlti-ples transformaciones afectan la vida cotidiana en las sociedades actuales y que se abordancomo objeto de conocimiento en la escuela.

Nos referimos a los medios audiovisuales como recursos para la enseñanza de contenidospero a la vez reserva espacio para realizar una alfabetización audiovisual en acto, en tanto elencuentro que supone genera oportunidades de interacción entre los jóvenes y la imagen, enun ambiente claramente marcado por la intencionalidad pedagógica.El equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes que aquípresentamos, esta conformado por cuatro ciclos temáticos. Cada uno de ellos se compo-ne de cuatro films y un cuadernillo para el docente que profundiza los temas abordadosen las películas, a saber:

El cuidado del otro Pasado argentino reciente Los jóvenes y el mundo del trabajo Pensar las culturas juveniles

Este material esta acompañado por un CD interactivo con información adicional.

Esperamos que este material acompañe el trabajo de los docentes y colabore potenciandolos procesos de enseñanza.

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30años Preliminares 2/7/08 3:07 PM Página 7

IIntroducción ............................................................................................................................. 11El cuidado del otro. La responsabilidad por el otro. La ética a partir del otro

Capítulo 1 .................................................................................................................................. 23La calle Azul y el caleidoscopio educativo (a propósito de El señor Ibrahim y las flores del Corán)

Capítulo 2 .................................................................................................................................. 51Del cambio educativo: ¿Una oruga? ¿Una mariposa? ¿Ambas? ¿O ninguna? (a propósito de La mariposa)

Capítulo 3 .................................................................................................................................. 73El mundo roto: adolescencia y cuidado del otro (a propósito de Kids)

Capítulo 4 ................................................................................................................................ 103 Racismo, tolerancia y cuidado del otro (a propósito de Italiano para principiantes)

Bibliografía ............................................................................................................................. 129

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Índice

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El cuidado del otro.La responsabilidadpor el otro.La ética a partir del otro

IN

TR

OD

UC

CI

ÓN

Creo que toda asimilación que no tenga en cuenta la diferencia es una

impostura.

Edmond Jabès

Del desierto al libro

Dejarse afectar por el sufrimiento de los demás y hacerse cargo de él es un

modo esencial de hacer trabajo civilizador.

Luigina Mortari

Apprendere dall’esperienza

1. Acerca de este material

¡Qué tragedia no creer en la perfectibili-dad humana! [...]¡Y qué tragedia creer en ella!

FERNANDO PESSOAAforismos y afines

A continuación, tendrán ustedes en susmanos algunas reflexiones, algunas mira-das, algunas ideas, algunas sensibilidades yalgunos pensamientos acerca de la cues-tión del cuidado del otro. Y nos pareceinteresante, en primer lugar, ser todo loexplícitos que nos sea posible acerca deltono con el que hemos intentado escribirestas páginas. Digamos que en algunosmomentos el texto se revela como másdependiente y sigue más o menos fiel-mente las imágenes, el tiempo, el movi-

miento y los discursos de las películassobre las cuales pensamos y escribimos;así, nuestras palabras se verán orientadas,atravesadas por ellas, escritas, entonces,con una mayor inmediatez, con muchamás sorpresa y con una entonación más“corporal”, más “sensitiva” si se quiere. Enotros momentos, podrán apreciar másbien lo contrario: el texto tendrá una rela-tiva autonomía y las imágenes y los dis-cursos de las películas apenas si sobrevola-rán y serán apenas un telón de fondo paralo que queremos pensar y decir.

En segundo lugar, tal vez sea necesariorendirse ante una evidencia que parecerá tanobvia como redundante: la cuestión del cui-dado del otro excede largamente cualquierpretensión de encerrarse en una temáticamás o menos bien definida, se resiste a redu-cirse a una serie de reglas, principios y leyes


12 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

que regulen y discri-minen qué es y quéno es tal cuestión.Como una piedraarrojada al agua, cadavez que intentamosdefinir el lugar deldilema, éste se abre en más y más círculosque, a cada segundo, impiden una concre-ción y una definición precisas. Y quizá esoocurra justamente por lo que nos ocupa: sientendemos el “cuidado del otro” como unadoble necesidad, esto es, la de pensar el otropor sí mismo, en sí mismo y desde símismo, y la de establecer relaciones de ética,pues a cada relación de alteridad, a cadaconversación, a cada encuentro, todo puedecambiar, todo puede volver a comenzar,todo se hace transformación, todo se recu-bre de un cierto misterio, todo conducehacia la llamada de un cierto no-saber.Como lo dice Jacques Derrida:

La llamada tiene lugar en relación con elno-conocimiento. Luego yo no tengo res-puesta. No puedo decir “es ésta”. De verdadque no lo sé, pero este “no lo sé”, no esresultado de la ignorancia o del escepticis-mo, ni de nihilismo ni de oscurantismoalguno. Este no-conocimiento es la condi-ción necesaria para que algo ocurra, paraque sea asumida una responsabilidad, paraque una decisión sea tomada.1

Es cierto: paraponer en cuestión elproblema del cuida-do del otro se hacenecesario un ciertono-conocimiento, obien una cierta pér-

dida del conocimiento heredado que, tra-dicionalmente, ubica al otro en un lugarde poca jerarquía, de poca trascendencia,de poca entidad. En efecto, tal vez ese noconocimiento se relacione con el dilemade la alteridad: algo, alguien, irrumpeimprevistamente, algo, alguien altera elorden supuestamente preexistente y algo,alguien, nos perturba en nuestra identi-dad aparente. En otras palabras, el térmi-no “alteridad” tiene mucho más que vercon la irrupción, con la alteración, con laperturbación y de aquí se desprende, casipor fuerza de ley, que por relaciones dealteridad entendemos algo muy diferentede aquellas relaciones definidas a través–y pretendidas como– de calma, de quie-tud, de empatía, de armonía, de tranqui-lidad, de no-conflicto. Por lo tanto, cadavez que pretendemos asegurar y conservarla expresión “cuidado del otro”, algo,alguien, se nos escapa; algo, alguien, huyede las certezas; algo, alguien se resiste a serconceptualizado, se resiste a ser transfor-mado en temática escolar, banalizado,simplificado, atesorado en una o dos pala-

1. Jacques Derrida, No escribo sin luz artificial, Cuatro Ediciones, Valladolid, 1999, p. 176.

El término “alteridad” tiene mucho másque ver con la irrupción,

con la alteración, con la perturbación y deaquí se desprende, casi por fuerza

de ley, que por relaciones de alteridadentendemos algo muy diferente

de aquellas relaciones definidas a través –ypretendidas como– de calma,

de quietud, de empatía, de armonía, detranquilidad, de no-conflicto.


bras más o menos aseguradoras y confia-bles. En síntesis: no nos gustaría contri-buir a una cierta fijación, a una cierta sis-tematización forzada y forzosa de losproblemas implicados en el dilema delcuidado del otro sino más bien confiarlesnuestras propias debilidades, nuestraspropias afecciones y nuestra propia alteri-dad al intentar hacerlo.

Por otro lado, si es verdad que “todoestá en todo”, que “todo puede encontrar-se en todo”, esto es, que todo puedeencontrarse en un libro, en una música,en un gesto, en un silencio, pues entoncesa veces vale sólo una imagen, vale sólouna palabra, vale sólo una mirada, valesólo una secuencia de las películas aquíincluidas para poder pensar y sentir a quéhacemos referencia cuando hablamos delcuidado del otro.

En tercer lugar, nos interesaría yadesde la introducción dejar claro que“cuidado del otro” significa detenerse enuna extensa y compleja gama de dilemas,a veces filosóficos, otras veces antropoló-gicos, otras tantas veces culturales, políti-cos y educativos. No nos sería posible nipensamos que sea necesario abordar taltotalidad, no sólo por el espacio con elque contamos sino por nuestras propiaslimitaciones para hacerlo. Aun así pun-tuaremos a continuación las principalesdimensiones que atraviesan esos dilemas,algunos de los cuales serán profundizadosen las páginas siguientes y otros, simple-mente, serán apenas esbozados; por ejem-

plo: las preguntas acerca del otro y laspreguntas que son del otro; las identida-des conocidas, las identidades silenciadasy las identidades ignoradas; las diferen-cias, los sujetos diferentes y la estrategiade diferencialismo; la acogida, la bienve-nida, la atención y la hospitalidad haciael otro; el racismo, la tolerancia, la hosti-lidad; la experiencia irreductible del otro;el nacimiento, la fecundidad, la contin-gencia, el límite, lo que sabemos y lo queno sabemos; el acontecimiento del otro ylas pedagogías; la educación más allá ymás acá de la institucionalización; laritualización y el dogmatismo en la edu-cación; la transmisión, la formación, latransformación, la deformación; la per-plejidad con aquello que nos pasa, la faltade lenguaje para narrar lo que nos pasa;el otro como amenaza a nuestra existen-cia; el otro como nuestra invención malé-fica de su mal; el otro que se pretendecomo un invitado de piedra a una rela-ción impuesta como tranquila, como deempatía, armónica, de algún modo idíli-ca, evitando así todo peligro (y, al evitar-lo, generar justamente otro peligro biendiferente: el peligro del no-conflicto, dela no-alteridad); la inmediatez y la fuga-cidad del presente, lo impostergable delpresente y la trampa del futuro educati-vo; la incompletud nuestra, el completa-miento del otro; la exclusión, la inclu-sión, la autonomía y la independencia delotro con respecto al “nosotros”; la expe-riencia y la narrativa del otro; el lenguaje



jurídico, la moralidad en el cuidado delotro y la ética de la responsabilidad.

Por último, organizamos los textos detal modo que encontrarán un desarrolloteórico más o menos ajustado a lo quecada película generó en nosotros y, haciael final de cada uno de los cuatro capítu-los, un conjunto de sugerencias de traba-jo. Como dijimos antes, esas sugerenciassólo pueden comprenderse como unainvitación a sentir y a pensar. Ni más nimenos que eso. Y en las direcciones ydimensiones que ustedes así lo entiendan,en el marco de cada contingencia y expe-riencia institucional.

Y ojalá que la lectura de estos textosprovoque un cierto tipo de aprendizaje.Pero no nos referimos a esos aprendizajesque se hacen y se fuerzan a partir delograr determinar objetos de reconoci-miento y dejar confortable al pensamien-to; no, estamos pensando, más bien, enaquello que el filósofo francés GillesDeleuze2 menciona como el “verdaderoaprendizaje”, es decir, como lo que pro-duce una conmoción y deja al alma per-pleja: algo, alguien, que nos sacude y quepone en juego nuestra sensibilidad, nues-tra memoria, nuestro pensamiento y, enfin, entonces, nuestro aprendizaje.


Para Deleuze, elaprendizaje suponeconmoción yperplejidad

2. Gilles Deleuze, Diferencia y repetición, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.


2. Primer acercamiento al cuidado del otro

La diferencia no se reduce a la diferencia deuno consigo mismo, ni simplemente a la deuno con otro, sino que es la experiencia vivade una irrupción –de la palabra y de lamirada– que es la que hace posible esas otrasformas de la alteridad [...]

ANGEL GABILONDOLa vuelta del otro.

Tal vez, aunque parezca demasiado gravey demasiado retórico, nos gustaría proponer-les una serie de preguntas iniciales acerca delcuidado del otro. Esas han sido “nuestras”primeras preguntas, lo que no significa que losean para ustedes.

n ¿Qué es lo que se pone en juego alpensar y sentir la cuestión del cuidadodel otro?

n ¿Por qué se nos hace tan presente, tandesgarrador, tan acuciante, tan parti-cularmente actual?

n ¿Acaso porque su contrario, el des-cuido del otro, hizo imposible todarelación de alteridad, toda relacióncon el otro?

n ¿Por qué parece que no podremossobrepasar esa instancia más que mor-tífera del racismo, la discriminación, elestereotipo y la violencia en la relacióncon los demás?

n ¿Y por qué no nos conmueve ni nosseduce del todo la idea de que “cuidar alotro” sea un sinónimo, en estos tiem-

pos, del tener apenas que “tolerarlo”,del tener que sólo “respetarlo”, del tenerque sólo “reconocerlo” como otro?

n ¿Se trataría, entonces, de una cuestiónde orden moralizante y moralizadora,o bien de una cuestión de naturalezajurídica y de establecimiento de dere-chos o bien, finalmente, de una cues-tión de orden ético, de responsabili-dad, de acogida y de atención al otro?

Las películas aquí seleccionadas paraplantear los dilemas actuales en torno delcuidado del otro posibilitan abrir innúme-ros cuestionamientos. Además, lo sabemosbien, tal vez el cine en general esté recubier-to de una profunda indagación acerca delas relaciones con los otros. Como si fuerala evidencia misma de la gravedad y el pesoespecífico de esa cuestión, las imágenes ylos movimientos de casi todas las películascontemporáneas –sean ellas latinoamerica-nas, asiáticas, europeas, árabes, africanas,australianas, aunque en menor medida lasnorteamericanas– suelen revelar múltiplesmiradas acerca del cuidado del otro, desdela rápida, incontrastable y más que eviden-te frontera entre la exclusión y la inclusión,pasando por el problema de la igualdad y ladesigualdad, hasta la inestabilidad y la fuga-cidad enigmática y misteriosa que rodea alas identidades, las diversidades y las dife-rencias. Es aquí, particularmente, donde elcine se erige y se nos presenta como uncierto tipo de ética: porque da a ver, escu-char, percibir, pensar y sentir un conjunto



variado de miradas substanciales que, a suvez, sugieren, producen, definen, determi-nan, diluyen, inventan, exacerban, etique-tan y delimitan un conjunto de imágenes ydiscursos acerca de la alteridad y de las rela-ciones de alteridad. Mucho se ha escrito yasobre el posicionamiento ético desde el cine(así como también desde el teatro). En rela-ción específica al alcance ético de la cine-matografía, nos dice Alain Badiou:

El cine es un arte de las figuras […] no sólode las figuras del mundo exterior, sino de lasgrandes figuras de la humanidad en acción,como una suerte de escena universal de laacción. Son formas fuertes, encarnadas, delos grandes valores que se discuten en unmomento dado […] El cine es, ante todo,algo que habla del coraje, de la justicia, de lapasión, de la tradición. Y los grandes géne-ros cinematográficos, los más codificados[…] son precisamente géneros éticos, esdecir, géneros que se dirigen a la humanidadpara proponerle una mitología moral.3

El cine genera, también, una oportuni-dad única para que podamos plantearnosalgunas cuestiones que, en relación al cui-dado del otro, podríamos expresar delsiguiente modo: ¿de quién es esa miradaque a veces ordena y otras veces confundela presencia del otro? ¿Cómo se construye?¿Es una mirada antropológica y/o filosófica

y/o política y/o moral y/o educativa? ¿Hayalgo, alguien concreto, específico, quemira, típicamente, tradicionalmente, fija-mente, a un otro concreto, específico, ysiempre a ese mismo otro? ¿Y hay lugares yadestinados, ya trazados, ya estables, quedejan transparentar dónde está el unomismo y dónde está el otro? ¿O se trata másbien de presentar apenas los claroscuros, losvaivenes, las miradas oscilantes y pendula-res, imágenes cuyos puntos de partida y lle-gada bien pueden intercambiarse, trasto-carse, que bien pueden diferir unas deotras, es decir, que pueden multiplicarsehasta el infinito?

Las películas que acompañan estos escri-tos reflejan en buena medida ese dilema y,tal vez, permitan abordar muchos otrosproblemas de nuestra compleja contempo-raneidad, pero que no podremos profundi-zar en estas páginas.

Si miramos atentamente la variedad, elcarácter, la profundidad y la tipología delos personajes que componen y habitaneste material fílmico hay algo inmediatoque debemos expresar: no es posible afir-mar que exista un otro específico, concre-to y material sobre el que podamos pensary al que podamos sentir como un otroarquetípico, literal y lineal; es decir: no senos impone tan acabada y peligrosamenteesa figura del otro al que Occidente y susinstituciones nos tienen ya demasiado


3. Alain Badiou, “El cine como experimentación filosófica”, en Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofía,Gerardo Yoel (compilador), Bordes Manantial, Buenos Aires, pp. 34-35.

Alain Badioupone en relación géneros cinematográficos y géneros éticos


acostumbrados y, además, algo cansados.Se trata de ese otro que está siempre rela-cionado con la imagen ya desteñida ydesalineada (por engañosa, torpe y reite-rada) de la pobreza, la extranjería, la mar-ginación, la exclusión, la inmigraciónclandestina, la desesperación, la violencia,el mal, la traición, el crimen, la homose-xualidad, el heroísmo y/o la victimiza-ción, la falta de educación, la locura, eldesamparo, la orfandad, el olvido y ladesidia, la discapacidad, etc.; imágenes,en fin, que provocan y producen una per-manente sospecha acerca de la humani-dad del otro o, dicho en otras palabras, lasospecha acerca de si el otro puede ser“tan humano” como lo somos, en apa-riencia, nosotros mismos.

Y, digamos de paso, que está muy bienque ello ocurra. Fundamentalmente paraque este material contribuya a que poda-mos disolver (con una mirada tan vigilantecomo paciente y pasional) esa tendenciasecular a pensar y sentir al otro bajo laforma de un otro exclusivamente vinculadoa una debilidad “constitutiva” y una infe-rioridad “natural”; y para que nos sea posi-ble pulverizar, sobre todo, ese pensar y esesentir el “nosotros” que parece reservarse,siempre, el papel del ser redentores, salva-dores, educadores, explicadores, incluidos,benéficos, nativos, normales, masculinos,

adultos, heterosexuales, etc. Sobre esa rela-ción entre el “nosotros” y los “otros” quizápueda pensarse que se trata de una relaciónde cierta utilidad, es decir, que usamos alotro para definirnos a nosotros mismos enel lugar de lo correcto, lo normal. Así loexpresa Nuria Pérez de Lara:

Y aunque sea posible que cada uno de noso-tros produzcamos siempre con nuestra pre-sencia alguna perturbación que altera laserenidad o la tranquilidad de los demás,nada hay de tan perturbador como aquelloque a cada uno le recuerda sus propiosdefectos, sus propias limitaciones, sus pro-pias muertes: es por eso que los niños y losjóvenes perturban a los adultos; las mujeresa los hombres; los débiles a los fuertes; lospobres a los ricos; los deficientes a los efi-cientes, los locos a los cuerdos, los extranje-ros a los nativos.4

Y es en función de la afirmación ante-rior que mirar estas películas y leer estaspáginas tal vez tengan como único objeti-vo, como propósito crucial y urgente, elde ser una contribución para educarnos lamirada, para educarnos la memoria, lasensibilidad y el pensamiento en relacióna los discursos y las imágenes tradiciona-les que configuran y producen todo tipode alteridad; esto es, que sea una posibili-


4. Nuria Pérez de Lara, “Identidad, diferencia, diversidad. Mantener viva la pregunta”, en Habitantes deBabel. Política y poética de la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (compiladores), Laertes, Barcelona,2001, p. 234.


dad para deconstruir5 las imágenes y losdiscursos que, como veremos más adelan-te, sólo parecen ser capaces de reproducir,sostener y diseminar un tipo de lógicamás bien dualística, oposicional y binariaentre el “nosotros” (generalmente, comodijimos, hombres, saludables, profesiona-les, letrados, normales, blancos, adultos,correctos, etc.) y “ellos”, los otros, los quepermanecen en la sombra, los que estánen la periferia y que parecen constituir,así, una amenaza a nuestra integridad, anuestra identidad, a nuestra normalidad,a nuestra humanidad; en otras palabras: lautilización del otro como una suerte denegativo de nosotros mismos. Así lo plan-tea con claridad Roberto Esposito:

[...] el otro, lo externo, el fuera respecto del

cual sólo es definible lo mismo, lo interno, eldentro. Pues la auto-identificación necesita unafrontera estable, segura, visible para poderse

consolidar: un espejo frontal en el que poderse

reconocer; un negativo a través del que poder-se afirmar.6

Por eso, aunque no tengamos del todoclaro qué es lo que se entiende y hastadónde se extiende el sentido del “cuidado

del otro” sabemos, más o menos claramente,qué no es: se trata de ese “descuido del otro”amenazante, violento y simulador que trans-forma al otro en un mero espectro de lomismo y/o en una fabricación para la propiasatisfacción del nosotros y/o en una inven-ción que devora y mata al otro, simbólica ymaterialmente. Así, el “descuido del otro” es,al fin y al cabo, la pérdida del otro, la masa-cre del otro, la desaparición del otro. Y,como consecuencia, la alienación de unomismo, esto es, la intuición de que hoy porhoy el ser alienado es, justamente, aquel serdesprovisto de alteridad, desprovisto de rela-ciones de alteridad, incapacitado para ir alencuentro de los otros.

El desafío inicial para el “cuidado delotro” supone, entonces, la deconstrucciónde esa imagen determinada y prefijada delotro, de ese supuesto saber acerca delotro, de esos dispositivos racionales y téc-nicos que describen y etiquetan al otro. Yel desafío inicial tiene que ver, también,con entender cómo la mirada del otrocambia nuestra propia mirada, cómo lapalabra del otro cambia nuestra propiapalabra y cómo, finalmente, el rostro delotro nos obliga a sentirnos responsableséticamente.


El “descuido del otro” es, al fin y al cabo, la pérdida del otro,

la masacre del otro, la desaparición del otro.

5. La idea de deconstrucción, que caracteriza el pensamiento y la obra del filósofo argelino-francés JacquesDerrida, consiste básicamente en un deshacer, sin destruir, un discurso, un concepto, un sistema de ideas, unalógica, etc. Si bien la deconstrucción no puede organizarse en torno de un sistema, o de una teoría, o de unmétodo, o de un dogma, es posible afirmar que consiste en deshacer un sistema de pensamiento que se nosrevela como único, como hegemónico o dominante.

6. Roberto Esposito, “Enemigo, extranjero, comunidad”, en Los filósofos y la política, M. Cruz (comp.), Fondode Cultura Económica, Madrid, 1999, pp. 69-83.


Como bien lo dicen Jorge Larrosa yNuria Pérez de Lara:

Se trata entonces de ver cómo la mirada delloco, del niño, del primitivo, del margina-do, del extranjero o del deficiente es capazde inquietar el edificio bien construido denuestra razón, de nuestra madurez, denuestra cultura, de nuestra buena socializa-ción o de nuestra normalidad. El otro, almirarnos, nos pone en cuestión, a lo quenosotros somos y a todas esas imágenes quehemos construido para clasificarlo, excluir-lo, para protegernos de su presencia incó-moda, para atraparlo en nuestras institucio-nes, para someterlo a nuestras prácticas y,en el límite, para hacerlo como nosotros, esdecir, para reducir lo que puede tener deinquietante y de amenazador. La atención ala mirada del otro, pensábamos, acaso per-mita la emergencia de otra forma del pen-samiento y, quizá, de otro tipo de prácticasocial.7

La mirada del otro nos pone en cues-tión, dice el texto recién citado. Y, agrega-mos nosotros, nos pone en cuestión todoaquello que se ha naturalizado como nor-mal y habitual. El encuentro con el otroserá, entonces, un encuentro ético.

De hecho, creemos que en las películasque forman parte de este material: El señorIbrahim y las flores del Corán, La mariposa,

Kids e Italiano para principiantes, se desplie-ga una multiplicidad de imágenes de alteri-dad, lo que permite pensar en un caleidosco-pio inédito y variable de identidades y dediferencias, de figuras de alteridad y, en fin,de figuras nuevas y novedosas de relaciones ycuidados del otro.

En ese sentido vale la pena que estemosatentos a la enumeración de las figuras dealteridad y de las relaciones de alteridad quese despliegan en las películas en cuestión yver qué nos ocurre con ello, qué sensibilida-des, qué emociones, qué pensamientos, quéexperiencias y qué acontecimientos nossugieren. Como sabemos, y ya lo dijimosanteriormente, esa enumeración se agota,por lo general, demasiado rápido, o biendescansa en un “etcétera” de dudosa proce-dencia y significado. Y por eso, ahora, tene-mos una posibilidad inédita de alargar másy de extender toda esa configuración habi-tual acerca de la alteridad.

Veamos bien. A lo largo de esas películasaparecen, desaparecen y reaparecen, centraly/o secundariamente, múltiples y cambiantesfiguras de alteridad tales como, por ejemplo:vecinos y vecinas de casa, personas extraña-mente familiares, personas próximas pero encierto modo irreconocibles, coleccionistas demariposas, ayudantes de enfermería, inmi-grantes, turistas, vagabundos, prostitutas,ancianos y ancianas, niños y niñas, hombresy mujeres pretendidamente adultos, jóvenes,


7. Jorge Larrosa y Nuria Pérez de Lara, Imágenes del Otro, Editorial Virus, Barcelona, 1997, p. 12.


nativos, extranjeros, turistas, vagabundos,curas, sacerdotes, camareros y camareras,portadores de sida, psicópatas, dementes,árabes, turcos, dinamarqueses, argentinos,italianos, madres (solteras, desatentas),padres (ausentes, desatentos), borrachos yborrachas, amigos, enemigos, hermanos, her-manas, hijos e hijas, maestros, discípulos,ignorantes, sabihondos, el Occidente y elOriente, peluqueras, alcohólicos, recepcio-nistas de hotel, enamorados y enamoradas,solos y solas (por decisión, por razón y/o pornecedad), niños crecidos en orfanatos, niñascrecidas en reformatorios, enfermos de casitodos los males, adolescentes violentos, pelu-queras, viudas y viudos recientes, profesoresde idioma, profesores legos, profesionalesnovatos, profesionales expertos, pasteleras,conserjes de hotel, homosexuales, heterose-xuales, drogadictos y drogadictas, cazadoresde serpientes, vendedores de pájaros, chata-rreros, ladrones, etc.

Por lo tanto cabe aquí una preguntamás bien sin respuesta, o en todo caso unapregunta más bien retórica: ¿quién es,entonces, el otro? ¿Cómo suponer unafigura de alteridad al margen de la relaciónque se establece y que establecemos conella? ¿Es la alteridad pura individualidad obien un entrecruzamiento caótico de figu-ras múltiples? ¿Se trata de sujetos específi-cos o, definitivamente, de relaciones queestán en permanente movimiento, en per-manente cambio?

Por ello es interesante explicitar los modosen que esas películas sugieren y refieren encuanto a las relaciones de alteridad y no tantoa la alteridad por sí misma; allí encontrare-mos: la tristeza, la desazón, los presentes ago-biantes, los futuros extraños, ignorados, des-piadados, incognoscibles, los viajes hacia fueray los viajes hacia dentro de uno mismo, la cas-tidad, la virginidad, la procacidad, la contem-poraneidad, el tiempo de la disyunción, lairrupción, la perturbación, la alteración, lasalmas contemporáneas, la mezcla de idiomas,las pérdidas de patria, lo femenino, lo mascu-lino, los arrepentimientos, la imposibilidad, elmisterio, la explicación, la comprensión, laconversación, el vacío, las despedidas, losreencuentros, los abandonos, la disputa, elhorror, la utopía, la moralidad, la ética, la hos-pitalidad, la hostilidad, el desasosiego, las asfi-xias, las distracciones, lo inconfesable, elencantamiento, los abrazos, los besos, las ilu-


8. Emmanuel Lévinas, El tiempo y el otro, Paidós, Barcelona, 1993, pp. 129-130.

LA RELACIÓN CON EL OTRO ES UNA RELACIÓN CON UN MISTERIO

El otro en cuanto otro no es aquí un objeto que se torna nuestro o que seconvierte en nosotros; al contrario, se retira en su misterio [...] El otro noes un ser con quien nos enfrentamos, que nos amenaza o que quieredominarnos [...] La relación con otro no es una relación idílica y armonio-sa de comunión ni una empatía mediante la cual podemos ponernos ensu lugar; lo reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempoexterior: la relación con otro es una relación con un misterio.8


siones, la amorosidad y el desierto de amorosi-dad, la vejez y la infancia, la más inquietantedesesperación, la más tierna y consciente sole-dad, etc.

Está claro que todo ello constituye, a lavez, alteridad y todo ello constituye, tam-bién, relaciones de alteridad. Y aquí seríainteresante detenernos y extendernos unpoco más. Lo que queremos decir al marcaruna distinción entre “alteridad” y “relacionesde alteridad” es que una cosa consiste enhacer del otro simplemente un tema, unatemática (por ejemplo: la adolescencia, ladrogadicción, la pobreza, la discapacidad),que otra cosa es particularizar en un sujeto lasmarcas de una identidad específica (porejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a,el/la pobre, el/la discapacitado/a) y otra cosamuy diferente es comprender que nada es,por sí mismo, en sí mismo, sino en relacióncon algo, con alguien (por ejemplo: la adoles-cencia y el/la adolescente en relación a otrasedades y a otras generaciones, etc.).

Cabe aquí la pregunta, entonces, de sipor cuidado del otro entendemos el cuidadohacia una temática puntual y a la vez escola-

rizada y/o escolarizable, o si entendemos porcuidado del otro el cuidado que nosotrosdirigimos hacia un sujeto concreto, o sientendemos por cuidado del otro el cuidadocomo un sinónimo de atención, de respon-sabilidad en torno de las relaciones de alteri-dad. O aun, como lo señala Magaldy Téllez,si la relación yo-nosotros/otro(s) implica unadecisión que opone una cuestión moral fren-te a una cuestión política:

Es cierto que la relación yo-nosotros/otro(s)suele interpretarse como una cuestión estric-tamente acotada al campo de la moral sinimplicaciones directamente políticas, pero enel nivel de las relaciones entre grupos huma-nos pertenecientes a diferentes culturas estarelación adquiere un sentido directamentepolítico. De allí la importancia que tienehacerse cargo de esta relación desde la pers-pectiva de la alteridad, porque aquí están enjuego asuntos como la heterogeneidad, la sin-gularidad y la diferencia, […] Efectos que semanifiestan en la exclusión del otro (la ame-naza) tanto exterior como interior y en lasdiversas formas de violencia que acompaña eldesencadenamiento de los particularismosétnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. Ental sentido, podría decirse que en el fondo deesta fabricación identitaria está el desgarro delos vínculos que aíslan a los individuos res-pecto de cualquier relación auténtica con elotro: la relación de alteridad.9


9. Magaldy Téllez, “La paradójica comunidad por-venir”, en Habitantes de Babel..., Jorge Larrosa y Carlos Skliar,ob. cit., p. 87.

Fernando Pessoa:“Nadie admite de verdad la existencia de otra persona”

Entendemos por cuidado del otro el cuidado como un sinónimo de atención,

de responsabilidad en torno de las relaciones de alteridad.



Digamos que a partir de todo ese materialde películas y documentales no nos es posibletrazar una frontera nítida entre el nosotros ylos otros y que, fundamentalmente, se vuelveindigna e imposible toda pretensión a la

representación del otro y el hablar en nom-bre de los otros, por los otros. Si el otro es,como veremos enseguida, lo que nos alte-ra, lo que nos perturba, en fin, aquello queirrumpe en nosotros, de allí no se sigue queel otro sea necesariamente una amenaza,un enemigo que deba ser silenciado, igno-rado, masacrado, desaparecido. Lo que sesigue, en cambio, bien podría ser un pensa-miento acerca de la relación en sí misma,un pensar en ese “entre-nosotros”, a vecesáspero, a veces duro, a veces tenso, casisiempre conflictivo, casi siempre descuida-do. Sobre ese “nosotros”, tan violento

como imprescindible, vale la pena leer alpoeta colombiano José Manuel Arango en supoema Grammatici certant:

El nosotros Lo saben los gramáticosEs un curioso pronombre.Quiere decir tú y yoSin élY también él y yo Sin tiY también él y yoContigo y contra el resto.En todo caso excluye siempre a alguien

De esta parte nosotrosDe la otra los otros que nosotros. Tal vez para poner bajo sospecha la idea

de un “nosotros” cada vez menos claro,muchas veces coercitivo y otras veces exclu-yente, es que se nos ocurre encerrar esta rápi-da presentación inicial con un fragmento deFernando Pessoa extraído de El libro del desa-sosiego. Un fragmento para sentir, para hacermemoria, para ponerse a pensar:

Una de mis preocupaciones constantes es elcomprender cómo es que otra gente existe,cómo es que hay almas que no sean la mía,conciencias extrañas a mi conciencia, que,por ser conciencia, me parece ser la única.Comprendo bien que el hombre que estádelante de mi y me habla con palabras igualesa las mías y me ha hecho gestos que son comolos que yo hago o podría hacer, sea de algúnmodo mi semejante. Lo mismo sin embargome sucede con los grabados que sueño de lasilustraciones, con los personajes que veo de lasnovelas, con los personajes dramáticos que enel escenario pasan a través de los actores quelos representan. Nadie, supongo, admite ver-daderamente la existencia real de otra perso-na. Puede conceder que esa persona está viva,que siente y piensa como él; pero habrá siem-pre un elemento anónimo de diferencia, unadesventaja materializada […] Los demás noson para nosotros más que paisaje y casi siem-pre, paisaje invisible de calle conocida.10

10. Fernando Pessoa, El libro del desasosiego, El Acantilado, Barcelona, 2002, p. 123.


1. La pregunta, inquietante, por la identidad

Quizá únicamente aquel que soporta laexperiencia de la privación de la casapuede ofrecer la hospitalidad.

JACQUES DERRIDALa hospitalidad

Ibrahim y las flores del Corán nos remontaen el tiempo y nos lleva a una pequeña calleparisina de principios de los sesenta. Sunarrativa y su estética están salpicadas decierta nostalgia, esa que surge cuando nosdesplazamos con el recuerdo y la imagina-ción hacia la trama de un tiempo pasado enel que supuestamente acontecieron sucesosinolvidables, de esos que dejan una marcaque nos acompaña a lo largo de la vida.Entre la nostalgia y el aprendizaje, la pelícu-

la nos va conduciendo por los caminos a tra-vés de los cuales se va conformando el itine-rario vital del joven Moses Schmitt. Sus peri-pecias, sus difíciles relaciones con un padrederrotado y depresivo, sus flirteos con lasprostitutas que pueblan esa calle habitadapor inmigrantes de diversas geografías entre-lazados con las mujeres de la noche que sehan vuelto un paisaje cotidiano para Moses,sus visitas al almacén de Ibrahim, quien leirá mostrando otro costado del mundo y dela vida, constituyen el eje de una película enla que se irán desplegando, con suavidad ysin urgencias, las vicisitudes existenciales dequien busca, quizás sin saberlo, su biografíaausente.

Tal vez de eso trate esencialmente la pelí-cula, de una insistente e inacabable búsque-da de una identidad quebrada, de un deseo


La calle Azul y el caleidoscopioeducativoA propósito de El señor Ibrahim y las flores del Corán

Abordar a Otro en el discurso es acoger su expresión en la cual desborda

en todo momento la idea de que él podría llevar consigo un pensamiento.

Es pues recibir de Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa

exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero esto significa también ser

enseñado.

Emmanuel Lévinas

Totalidad e infinito

El otro es el fracaso del poder. No tengo poder sobre el otro porque el otro

desborda toda idea, es la idea de infinito que, al pensarse, va más allá de

sí misma.

Joan-Carles Mèlich

Totalitarismo y fecundidad

CA

PÍ

TU

LO

1


por saberse portador de un nombre genui-no, de algo propio que le permita ocupar sulugar en el mundo. Pero es, también, eljuego de espejos de historias diferentes,opuestas, entramadas las unas con las otras;de historias en las que todo parece mezclar-se sin grandes dificultades en un tiempo enel que todavía los odios raciales y religiososno se han instalado en los suburbios parisi-nos, ni es inimaginable la convivencia dejudíos con musulmanes, o de pequeñobur-gueses con prostitutas. Hay un cierto gustobucólico en la narración, como si en aque-llos años la violencia, la marginalidad, lasmutuas sospechas, los odios, no se hubieraninstalado en aquella calle Azul que termina-rá siendo el núcleo insustituible de la vida ylos deseos de Moses.

En este sentido, la película permite con-frontar distintos tiempos históricos, mostrarque el presente, el nuestro, no es eterno, unasuerte de temporalidad que lo cubre todo yque reduce las diversidades del pasado acopia de la actualidad. Nos abre a la posibi-lidad de descubrir que existieron otrosmodos de relacionarse, que la sociedad nosiempre fue igual y que esa diferencia abre laoportunidad de los cambios de la mismahistoria. Esos paisajes urbanos distintos delos nuestros, esa comunicación extrañaentre gentes que supuestamente se odian ypermanecen incomunicadas, ese entrelaza-miento del muchacho con las prostitutas sinque podamos encontrar allí nada mórbido,sino, apenas, el seguimiento de los influjosdel deseo, nos está diciendo que es necesario

mirar esos otros momentos como si fueranespejos invertidos que nos permiten discu-tirnos a nosotros y a nuestra época. A vecesresulta imprescindible abordarnos desde ladistancia, escapando de las limitaciones ylos prejuicios que no nos dejan reconocer loque ocurre a nuestro alrededor.

Para el adolescente que es Moses la calleAzul constituye el eje de su vida, el centro desus deseos que cristalizan en esas mujeres,familiares, que buscan sus clientes en aquellacalle que será, durante casi toda la película, elúnico escenario por el que se irán desplegan-do las tramas de un relato que perseguirá loshilos secretos y evidentes de la formación delcarácter. Allí, dejándose capturar por los olo-res y los cuerpos insinuantes, Moses iniciarásu verdadera educación, esa que se escapa detoda institucionalización y se va forjando enlas complejas callejuelas que trazan capricho-sos laberintos por los que el muchacho ten-drá que ir descubriendo lo importante.

Moses vive solo con su padre en un depar-tamento cuyas paredes están cubiertas delibros. Mientras su padre trabaja, el adolescen-te se ocupa de los quehaceres domésticos yaque en sus vidas hubo un antes y un despuésconvertido en relato mítico: el abandono de lamadre que, supuestamente, se fue con el her-mano mayor, Paulie, dejando solos al menorcon su padre quien no hace otra cosa más querecordarle lo inteligente y perfecto que es esehermano al que nunca conoció. A escondidasde su padre, que parece vivir en su propiomundo, o en los restos de un mundo hechode malos recuerdos y de frustraciones, Moses




junta dinero para realizar su sueño: acostarsecon alguna de las prostitutas que pueblan susdías y con las que tiene un trato casi familiar.El dinero es el producto de pequeños engañosa la administración de la economía hogareña ycon recurrentes robos realizados en el almacénde Ibrahim, que parece indiferente ante lasacciones de Moses.

Esa relación quebrada con el padremarca, en gran medida, el proceso interiorde Moses, su búsqueda de otra experienciaque lo saque de esa repetición rutinaria enla que se encuentra y que se ha construido apartir del silencio o de la indiferencia delpadre. Será en el hueco dejado por la“ausencia” del padre, que duplica la de lamadre, que veremos desplegarse el caminodel muchacho, su encuentro con aquellosadultos que sí posarán su mirada en élabriendo la posibilidad del reconocimiento.Es ésta, quizás, una de las claves de la pelí-cula, uno de los núcleos del viaje de Mosesque irá de la calle Azul, que pasará porTurquía, y que regresará al punto de parti-da señalando la profunda transformaciónque se irá operando en su interioridad.

Decíamos que el filme constituye unaaventura pedagógica, algo así como lo quese consideraba, en siglos pasados, la forma-ción del carácter como eje alrededor delcual debía girar la educación de un joven. Yefectivamente, los espectadores asistimos aun complejo viaje en el que Moses irá des-cubriendo algunos de los significados delvivir, y lo hará conducido por un viejomusulmán de origen persa y por la sabia

actitud de esas hetairas que se volveránmaestras no sólo del deseo y del cuerposino, también, de los sentimientos y la ter-nura. Ahí vemos aparecer una de las clavesde la historia: el encuentro de un jovenjudío que no tiene conciencia de su identi-dad con Ibrahim, un antiguo inmigrante,el “árabe” del barrio, que le irá transmi-tiendo tanto su sabiduría, aquello queextrae de su Corán, del libro de su vida,como su afecto, su propia necesidad deun hijo, de alguien, Moses, con quienconstruir una relación sólida, esa que surgede la capacidad de escuchar y de aconsejarsin imponer, dejando que las cosas se vayandando naturalmente.

Una historia de pérdidas, de exilios, derecuerdos brumosos, de ausencias quepersisten espectralmente, que marcan afuego, de gestos de iniciación, de palabrasmal dichas y de palabras justas, oportu-nas, de esas que le otorgan a la vida unaextraordinaria significación. Una historiaen la que los huecos de la memoria seránllenados por aquellos destinados a serdiferentes y que, sin embargo, constitui-rán el eje de la entrada de Moses a sunueva etapa. No deja de ser emblemáticoque esa entrada se haga a través de dosformas de la iniciación: la del cuerpo y ladel espíritu. La prostituta, la que acepta laresponsabilidad de ser la primera, la quele abrirá los secretos del sexo, y el “árabe”,el que le mostrará los complejos caminosque conducen al buen vivir. De algúnmodo, se trata de la hospitalidad, de ese

Afiche de El señor Ibrahim, una aventura pedagógica.


gesto antiguo peromuchas veces olvida-do que significa reci-bir al otro sin impo-nerle condiciones,dejándolo venir con sus dones y suscarencias, aceptándolo en su especifici-dad. Así como la prostituta, la que lo ini-cia en los secretos de la sexualidad, hacede su cuerpo un ámbito hospitalario,Ibrahim convierte su abarrotado almacénen la casa por excelencia, la del acogi-miento, ese lugar en el que el huéspedrecibe los dones de la hospitalidad. Ese esotro de los registros del filme, abrir la dis-cusión, hoy urgente e imprescindible, delrecibimiento, de la hospitalidad en unaépoca en la que el otro, el extranjero, elrecién llegado, es rechazado y visto comouna amenaza.

No es menor esta cuestión en la historiaque se nos narra; es uno de sus ejes princi-pales y golpea de lleno sobre nuestra reali-dad que, hoy más que nunca, ve de quémanera hemos olvidado el sentido y lapráctica de la hospitalidad. En los distintosmomentos del filme, a través de esos perso-najes que habitan el margen de la sociedad,el joven Moses irá descubriendo la expe-riencia, para nada simple, del recibimiento,de la hospitalidad que, y ésa será otra ense-ñaza, se relaciona directamente con el reco-nocimiento del otro en uno mismo.

“La esencia dellenguaje, sostieneEmmanuel Lévinas,es bondad, o aun [...]la esencia del lengua-

je es amistad y hospitalidad.”11 Y de eso setrata en Ibrahim y las flores del Corán, de esaapertura hacia el otro, de esa imperiosanecesidad de establecer un vínculo entre labiografía personal, la que porta cada uno, yla existencia de ese otro que puede transmi-tirme su propia experiencia. En un puntoson varios los encuentros que se nos ofre-cen, varias las formas de hospitalidad quevienen a conmover lo que domina la situa-ción contemporánea en la que tan difícil essaltar las barreras del prejuicio, de la sospe-cha, del rechazo, para dejarse conmover yacoger por el otro. Y en el centro está laeducación experimentada, en el periplo deMoses, no como imposición ni como algoexterno y ajeno, sino como parte de la aper-tura al mundo de la experiencia, a esa dis-posición, que está en Ibrahim, de transmi-tir escuchando, de ofrecer sin violentar, deacoger sin domesticar. En este sentido, elrelato fílmico permite, en el espacio com-plejo y muchas veces surcado de prejuiciosdel aula, inaugurar una discusión entre elprofesor/a y los alumnos que pueda, preci-samente, quebrar esas barreras, dejarseimpregnar por las particulares visiones delos personajes y transferirlas al plano de la


11. Emmanuel Lévinas, Totalidad e infinito, Sígueme, Salamanca, 1977, p. 309.

Se trata de la hospitalidad, de ese gesto antiguo pero muchas veces olvidado que

significa recibir al otro sin imponerle condiciones, dejándolo venir con sus dones

y sus carencias, aceptándolo en su especificidad.


cotidianidad real, la que viven los profeso-res y los alumnos, esa que los confrontapermanentemente con sus propios prejui-cios y su propia incapacidad para ser hos-pitalario con el otro.

Es sugestiva, siguiendo esta huella, unaenseñanza que, como al pasar, le transmiteIbrahim a Moses cuando éste se sientedolido por la traición de quien considerasu primera novia, Myriam; el lector delCorán, el viejo almacenero simplemente ledice que “lo que tú das es tuyo para siem-pre”; que ese amor que Moses le ha dado aMyriam lo hace mejor a él, constituye unnúcleo irreductible de su interioridad, unaganancia que nadie le podrá sacar aunqueél, en ese momento, se sienta traicionado.Es claro que Ibrahim está hablando de sí,de su relación con el joven, de ese dar quese vuelve hospitalario porque es abierto,generoso, genuino y que contribuye, porun lado, a cultivar el espíritu de Moses y,por el otro, a acercarlo a su maestro. Laenseñanza verdadera, parece querer decirnosIbrahim, es la que construye un puenteentre el maestro y el alumno, un puente deida y vuelta por el que cada uno transitadándole algo al otro. Ese dar es, entonces,recibimiento, acogida y se vuelve patrimo-nio común.

2. En busca del padre o las aventurasdel reconocimiento

Nadie nace una sola vez. Si tenemos suerte,volvemos a la superficie en brazos de alguien;o podemos no tenerla, despertar cuando ellargo rabo del terror te roce el interior delcráneo.

ANNE MICHELSPiezas en fuga.

Mientras la relación con el padre se vaempobreciendo cada vez más, hasta alcanzarsu final cuando Moses se queda solo, el víncu-lo con Ibrahim se va desplegando en el senti-do de una nueva experiencia de paternidadque no nace del lazo de sangre sino que seconforma entre los pliegues del afecto y latransmisión. Literalmente Ibrahim se vatransformando en el padre que ha perdido oque quizás nunca tuvo Moses, ese padreausente que nunca se detuvo a escucharlo,que jamás intercambió más que palabras for-males o de reproche y que dejará la casa parasuicidarse (Moses le dirá a Ibrahim, cuando seentera de la muerte del padre, que “suicidarsees peor que abandonar a tu hijo”). De algúnmodo, Moses nace de nuevo en el sentido enque lo plantea Gilles Deleuze cuando diceque “no se trata de buscar los orígenes, perdi-dos o borrados, sino de tomar las cosas allídonde nacen, en el medio, hender las cosas,hender las palabras. No buscar lo eterno, aun-que se trate de la eternidad del tiempo, sino laformación de lo nuevo, la emergencia”.12


12. Gilles Deleuze, Conversaciones, Pre-Textos, Valencia, 1999, p. 86.


Dos escenas nos remiten a esa experien-cia de nacimiento, a ese giro en la vida deladolescente que lo llevará hacia una nuevacomarca. Una es aquella en la cual Ibrahimle enseña el secreto de la sonrisa. La otra esla que muestra al joven pintando las paredesde su departamento, paredes que han que-dado vacías de libros y de la presencia delpadre, cuando aparece sorpresivamente sumadre quien, sin reconocerlo, le preguntapor Moses; mientras el espectador está talvez esperando una escena de reencuentro, eljoven le dice que su nombre es Mohamed yque lo único que sabe de ese otro joven esque tenía un hermano. La respuesta de lamadre lo libera definitivamente de la figuradel padre y de sus antiguos rencores al res-ponderle que ella sólo ha tenido un hijo.Pero es también una suerte de nuevo naci-miento que sólo podía surgir a partir de ladesmitificación del pasado, de esos orígenesmisteriosos que le impedían a Moses encon-trarse, adquirir un nombre que lo represen-tara genuinamente, que diera cuenta de eseprofundo cambio que estaba experimentan-do. En realidad, nunca más en la película sevolverá a presentar como Mohamed, seguirásiendo quien era pero ahora consciente de suparticularidad. Metáfora que nos recuerdaque no hay nada más preciado que el nom-bre propio y que precisamente es ese núcleoclave de la biografía el que cada vez se mues-tra más frágil, allí donde solemos ser porta-dores de nombres vaciados de toda signifi-cación, nombres ausentes de sí mismos,carentes de pasado.

Insistimos sobre esta cuestión que cree-mos muy importante y que marca unaparte esencial de la experiencia de los ado-lescentes: la obsesiva búsqueda de las raí-ces, la interrogación respecto de la biogra-fía allí donde lo que se muestra es loendeble, lo carente, lo que necesita ser lle-nado por algún contenido. Por eso la ado-lescencia y la primera juventud suelen seruna época de la vida en la que se apuestafuerte, radicalmente, y se intenta ir afondo, como queriendo compensar el vér-tigo ante el abismo de la identidad, ante la

disolución de las estructuras conocidas quesuele acompañar a esa edad. Y por eso tam-bién el rechazo de aquellos adultos que, ose muestran indiferentes o quieren mos-trarse como los portadores del único saberverdadero, despreciando el que sostienenlos jóvenes. De ahí la permanente tensiónque atraviesa toda experiencia educativa yque la película pone, desde distintos planosy perspectivas, en clara evidencia. Hay unpoema de Rainer M. Rilke que nos hablade la niñez pero que nos permite compren-


Escena deEl señor Ibrahim.La importancia deescuchar y aconsejar.

La adolescencia y la primera juventudsuelen ser una época de la vida

en la que se apuesta fuerte, radicalmente,y se intenta ir a fondo,

como queriendo compensar el vértigoante el abismo de la identidad,

ante la disolución de las estructuras conocidas que suele acompañar

a esa edad.


der la dificultad de ese tránsito por la ado-lescencia en la que el sujeto abandona latierra hospitalaria y misteriosa de la infan-cia sin tener muy claro hacia dónde estáyendo. Escuchemos al poeta:

¡Ay, las horas de la niñez,cuando detrás de las figuras había algo másque un pasado tan sólo, y el futuro antenosotros no existía!Cierto nosotros crecíamos y a veces tenía-mos la urgenciade llegar pronto a ser mayores, en parte poramora quienes ya no tenían nada, sino el hechode serlo.Y, sin embargo, en nuestro solitario caminar sentíamos el goce de lo duradero y nos quedábamos ahí,en el intervalo entre mundo y juguete,en un lugar que desde los comienzosse fundó para el puro acontecer.13

Ese puro acontecer de la infancia todavíapersiste en la adolescencia, suele manifestar-se en el dominio abrumador del aquí yahora como temporalidad única, y es el quese irá quebrando lentamente en la travesíaexistencial y pedagógica iniciada por Moses:la posibilidad de desprenderse de la cargaominosa del pasado y la apertura hacia unhorizonte que no se reduce al puro instante

pero que le otorga a éste su propia magia.Ibrahim, el maestro de la vida, le ense-

ñó la importancia de la sonrisa, su enormecapacidad de seducción, la alegría y la con-fianza que transmite; su madre, al presen-tarse de improviso y revelarle la verdad desu origen le permitió emprender, ahora, supropia vida, esa que de algún modo ya sehabía iniciado en la calle Azul, entre lasputas y de la mano de las palabras sabiasdel viejo persa. Moses ha experimentadoun doble acontecimiento, primero, el des-cubrimiento de lo que se guarda en el otro,de lo que ese otro puede ofrecer sin pedirnada a cambio, dejando que las cosas sigansu curso sin interrumpirlas con violencia;segundo, ha logrado liberarse del espectrode un origen que lo retenía, que le impedíaencontrar su propio camino. Hay allí ungenuino aprendizaje entramado con lascircunstancias de la vida, como si la expe-riencia, la esencial, estuviera más allá detoda reglamentación, huyendo de las for-mas organizadas del conocimiento y semanifestara en esos acontecimientos queatesoran, en su interior y en su despliegue,la posibilidad misma de un giro, esemomento en que aflora lo nuevo y los ojosse abren a un nuevo modo de mirar elmundo. Tal vez por eso toda enseñanza,toda verdadera transmisión, produzca unhondo sacudimiento en quien la recibepero también en quien la da. Ninguno per-


Escena de El señorIbrahim.Retrato de latransformación delmundo.

13. Rainer María Rilke, Elegías de Duino, Hiperión, Madrid, 1999, p. 49.


manece siendo el mismo cuando algo esen-cial se ha transformado bajo la miradarenovada del otro.

Así como Ibrahim le va enseñando cosasde la vida, esas que se aprenden en la aper-tura del mundo, el propio maestro serátransformado por la transformación deldiscípulo, le ayudará a recorrer el caminode regreso a su tierra natal.

Siguiendo la pista del significado delacontecimiento, y tratando de imaginar unescenario en el que se abre el debate sobreaquello que le fue sucediendo a Moses, undebate entre el profesor/a y los estudiantesen el que, de algún modo, se entrelace loque la película ofrece con las circunstanciaspropias de quienes están en ese ámbito, esque resulta oportuno citar lo que dice alrespecto Fernando Bárcena:

El acontecimiento, siendo lo que da a pen-sar, tiene simultáneamente la forma del ver-dadero pensar. Pensar el acontecimiento es,ni más ni menos, pensar lo que nos da apensar, porque el pensamiento tiene quepensar lo que lo conforma, y se forma tantocon lo que piensa como con lo que lo fuer-za, lo violenta y lo provoca. Pensar de estemodo es pensar abriéndose uno al mundo,pensar dejándose afectar por lo que mepasa.14

Es en este sentido que Ibrahim y las floresdel Corán nos conduce hacia las fuentes delaprendizaje, constituye un camino de ini-ciación capaz de pintar con nuevos coloresel escenario de lo conocido.

Hay otras dos escenas que nos permitenprofundizar en esta perspectiva en la que laeducación se cruza con el acontecimiento.Por un lado, la pregunta que Moses le haceal padre respecto de qué es un persa una vezque se ha enterado de que el “árabe” delalmacén, ese que puede “leerle el pensa-miento” y decirle cosas elementales perosorprendentes, es en realidad persa, hijo de“la medialuna del sol”. La respuesta lacóni-ca del padre no se hace esperar: “allí tienesuna multitud de libros, de enciclopedias,que te darán la respuesta”. Por supuesto queMoses ni siquiera abre un libro y no busca larespuesta. En cambio, cuando Ibrahim ledice que él es un musulmán seguidor delsufismo, lo primero que hace Moses al


14. Fernando Bárcena, El delirio de las palabras, Herder, Barcelona, 2003, p. 83.15. Ibídem, pp. 85-86.

EL ACONTECIMIENTO EDUCATIVO

Pensar la educación [...] es pensar tres dimensiones esenciales de laexperiencia educativa. Un acontecimiento, que por su propia naturalezaes una irrupción de lo imprevisto y extraordinario es, por un lado, loque da a pensar; no aquello acerca o sobre lo cual pensamos, sino lo quenos da la oportunidad de pensar lo acontecido con un pensamientonuevo, con nuevas categorías y con un nuevo lenguaje. En segundo lugar,todo acontecimiento no es aquello sobre lo cual experimentamos, sinojusto eso otro que hace experiencia en nosotros, porque es algo que nospasa y no nos deja igual que antes. Por último, un acontecimiento es loque rompe la continuidad del tiempo de la historia y del tiempo personalde lo vivido.15



regresar a su casa es abrir una enciclopedia yleer, expectante y entusiasmado, lo que allíse dice sobre el sufismo (no es menor quedescubra que se corresponde con un movi-miento en el interior del Islam que rechazalas formas institucionales y que se coloca enuna suerte de lógica de la transgresión, delanonadamiento de la ley, dejándose llevarpor la gramática de la experiencia y de lasensibilidad, abriéndose a las demandas dela vida y del deseo). No hacen falta muchaspalabras para comprender el significado deesas dos actitudes distintas. El meollo de laeducación se juega allí. O, tal vez, la educa-ción no sea otra cosa que el saberse recono-cido por el otro, elencontrar las sendasde un diálogo en elque se abren las puer-tas de la interroga-ción. Nada hay másgrave que perder devista esto, por eso George Steiner dice que la“mala enseñanza es, casi literalmente, asesi-na y, metafóricamente, un pecado.Disminuye al alumno, reduce a la gris ina-nidad el motivo que se presenta. Instila en lasensibilidad del niño o del adulto el máscorrosivo de los ácidos, el aburrimiento, elgas metano del hastío”.16 Si algo evidenciala relación entre Ibrahim y Moses es lo quepodríamos definir como un elogio delaprendizaje.

En esa edad en la que es tan decisiva lafigura del padre, Moses, casi sin darse cuen-ta, va descubriendo, mientras pierde irre-versiblemente a su padre biológico, esasombra que se le disuelve, que en unpequeño pero acogedor almacén, en eselugar signado en su imaginario por el pre-juicio (es el “árabe”) y por la transgresión,se encuentra esa figura tan anhelada, la delportador del reconocimiento, de aquel quelo instituye como el hijo deseado. No escasual que la película que, insistimos enesto, relata un viaje de iniciación, lo haga através de dos figuras despreciadas: la de laprostituta y la del inmigrante musulmán, y

que sean estos perso-najes los que van tra-zando, por la vía deldeseo y de la ense-ñanza, del cuerpo yde la palabra, de laseducción y del libro,

el pasaje de la niñez a la juventud, de laignorancia a una nueva forma del saber. Enla calle Azul, que se volverá el norte de susañoranzas cuando junto con Ibrahimemprendan el viaje hacia Turquía, seencuentra lo que verdaderamente importa,aquello que estando a nuestro alrededor nosiempre alcanzamos a ver. Aquello que supadre, que siempre lo tuvo a su lado, nuncapudo reconocer porque se dejó devorar poruna pérdida transformada en resentimiento

O, tal vez, la educación no sea otra cosa que el saberse reconocido por el otro, el encontrar las sendas de un diálogo

en el que se abren las puertas de la interrogación.

16. George Steiner, Lecciones de los maestros, Siruela y Fondo de Cultura Económica, México, 2004, p. 26.


y en proyección imaginaria de un hijo dese-ado que no era precisamente el que cotidia-namente estaba junto a él. Lo que no supoel padre, lo que lo llevó a su propia muerte,es que mirando al otro me encuentro a mímismo, que soy en y a través de esa miradaque, a su vez, se convierte también en la delotro que me reconoce.

Algo del extrañamiento adolescente semanifiesta en la historia de Moses, esaépoca de la vida en la que todo parecearremolinarse y colocar al sujeto como siestuviera siempre con la piel en carne viva,abierto al tumulto de los deseos y a laintensa revolución hormonal que lo sacu-de irresistiblemente. Es un tiempo de ver-tiginoso aprendizaje en el que cristalizan,para el resto de la vida, los núcleos decisi-vos de la personalidad. Por eso, también,la fragilidad y la intemperie de esos añosen los que caen los ídolos de la infancia yse sale a la búsqueda de otros que puedanreemplazarlos. Es el encuentro decisivo deMoses con Ibrahim, alguien que desdesiempre estuvo allí, en la calle de enfrente,sentado eternamente en el interior de sualmacén, el que marca, junto con la ini-ciación sexual de la mano de su vecina laputa, el nuevo camino del adolescente quelogra sortear el trauma del abandono y delsuicidio del padre gracias a esas nuevasrelaciones que lo confrontan con otra rea-lidad. Pero es también, y no nos cansamosde destacarlo, el descubrimiento de unhorizonte en el que la diferencia del otrodeja de ser invisible o productora de pre-

juicios, para convertirse en paridora deuna nueva mirada de sí mismo y delmundo. Pedagogía de la palabra, del libroy del cuerpo, todo entrelazado potencian-do su fecundidad.

3. Aprendizaje y presencia del otro

Compartimos con nuestrossemejantes la perplejidad del ser.

PETER SLOTERDIJKExtrañamiento del mundo

Una película sobre el aprendizaje, unrecorrido en el que se ilumina de otromodo la educación sacándola de sus estruc-turas formales, eludiendo el peso de la ins-titución, del “deber ser”, de la moralizaciónde las conductas; pero también un relatosobre las marcas del pasado, aquellas quepermanecen insistentemente y aquellasotras que es imprescindible olvidar paravivir o, mejor todavía, para abrirse a nuevasdimensiones que nos desvíen de los dañossufridos en el pasado. Una historia quelogra cruzar las vidas, aparentementeopuestas, de un anciano inmigrante quesiente nostalgia por su tierra y que se des-plaza por la vida amparado en las enseñan-zas del Corán y en su infinita capacidadpara saborear los distintos momentos que leofrece el día a día; y un adolescente cuyopasado le pesa, cuya madre vive en suausencia y cuyo padre lo desconoce, peroque siente los estímulos de la vida, los soni-dos, las formas y los olores de la calle, de sus


Escena de El señor Ibrahim. El nombre propio como clave de una biografía


mujeres, del deseo abierto que se vuelveartesanía iniciática y que se deja decir porese anciano que parece guardar el tesoro dela experiencia, y que está dispuesto a ofre-cérselo, con la sola condición de ir abando-nando sus prejuicios.

En el laberinto de estas figuras que setrazan en la película se puede encontrar elmarco para una aguda y necesaria proble-matización de la educación, de los víncu-los entre las generaciones, de la importan-cia del ver y del escuchar, de la difíciltarea de reconocerse en el otro, de que-brar los preconceptos, de aprender a utili-zar de otro modo las palabras. Tal vez unade las figuras principales sea la del extran-jero, la de aquel que viene de lejos e inte-rrumpe la monotonía de lo conocido, delo aceptado, de aquello que marca elderrotero de nuestras existencias afinca-das, de algún modo, en la repetición. Elextranjero es el que cuestiona la continui-dad de esa mirada, el que en su relatointroduce la diferencia, la alteridad, el

otro mundo de posibilidades. Ibrahim esel extranjero, pero también lo es Moses ensu condición de adolescente (¿no alcanza-mos a recordar, siendo ya adultos, de quémodo nos sentíamos en aquellos años dela vida, como extranjeros en nuestracasa?), y en el cruce de estas dos formasdiversas de extranjería (si vale este neolo-gismo) se pone en juego la experiencia delreconocimiento y de la hospitalidad. Noes casual, en este sentido, que los persona-jes centrales de la película pertenezcan alos márgenes de la condición francesa ycatólica, que uno provenga del mundomusulmán y el otro, aunque no tengademasiada conciencia de ello, sea de lasaga de Moisés.

En un bello e intenso libro, JacquesDerrida establece una relación entre elextranjero y la apertura a nuevas significa-ciones:

Evocación de los lugares que creemos fami-liares: en muchos de los diálogos de Platón,a menudo es el Extranjero (xenos) quienpregunta. Trae y plantea la pregunta [...]. ElExtranjero sacude el dogmatismo amena-zante del logos paterno: el ser que es y el no-ser que no es. Como si el Extranjero debie-ra comenzar por refutar la autoridad deljefe, del padre, del amo de la familia, del“dueño de la casa” [...] (es portador) de undesafío venido del extranjero.17


Para Jacques Derrida,el extranjerocuestiona la identidad

17. Jacques Derrida, La hospitalidad, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, pp. 13-15.


Ibrahim, su figura extraña, la del“árabe”, la de ese otro que viene de lejos,de un país que incluso se desconoce,representa ese rasgo del “extranjero” quetanta importancia adquiere para JacquesDerrida a la hora de imaginar el sacudi-miento de lo establecido, del mandatopaterno, de los dogmatismos que resultanincuestionables. Y resulta más que intere-sante que en su reflexión sea Platón el quelo acompañe destacando ese lugar descen-trante que ocupa el extranjero, precisa-mente el filósofo del ser, de lo igual a símismo, de los arquetipos, de las ideasabsolutas. Como si desde el comienzo dela historia de Occidente la figura delextranjero hubiera sido portadora de peli-grosidad, de subversión, de cuestiona-miento. De ahí también su poder deseducción y los distintos mecanismos deviolencia que se movilizaron para impedirsu intensidad contaminadora. El extranje-ro ha ocupado, tal vez por eso, ese incó-modo lugar de quien recibe la hospitali-dad pero también de quien recibe lahostilidad (observemos que ambos voca-blos, además del juego producido por laaliteración, integran al extranjero en sudefinición). Lo que dice, lo que viene atraer desde su lejanía, es, siempre, conmo-vedor de mis certezas, de mi fondo cultu-ral. Moses literalmente experimentaráeste sacudimiento que, en él, constituiráel núcleo de un nuevo aprendizaje e,incluso, de un nuevo destino.

No resulta casual que Ibrahim, el maes-tro, sea musulmán, pero incluso un musul-mán exótico porque no es siquiera árabe, lafigura arquetípica del seguidor de Mahoma,y tampoco lo es que Moses sea judío; dosmundos culturales y religiosos que han reci-bido de parte de la civilización occidental lamirada y la violencia construida por la lógi-ca del prejuicio y la discriminación. En estesentido, nos encontramos con otra de lasclaves principales que habilitan una conver-sación imprescindible entre los maestros ylos estudiantes, una conversación que puededesnudar la lógica del prejuicio de la manode personajes que nos ofrecen la oportuni-dad de interrogar desde otro lugar lo acepta-do, lo normalizado.

La película, entonces, nos confrontacon distintas cuestiones que se vuelvenmás que significativas a la hora de iniciarun debate que tiene que desplazarse porlos mundos de la adolescencia, de la ini-ciación sexual, de las preguntas identita-rias, de los prejuicios asentados desdesiempre, de la nostalgia por la patriaabandonada, del amor perdido, de la trai-ción, de los laberínticos caminos delaprendizaje, de los personajes del margen,de los desclasados, de la experiencia comosabiduría de la vida... Podemos imaginarla caja de Pandora que abre un debatealrededor de todas estas cuestiones y tam-bién intuimos que ni el docente ni losalumnos saldrán indemnes de esas discu-siones que puede suscitar el filme, en




especial si el propio docente se corre dellugar de un saber inobjetable y alcanza acompartir, con los estudiantes, la riquezaque trae aparejada toda experiencia deextrañeza, de alteridad.

4. La metáfora del viaje: los itinerariosde la educación y de la biografía

Por eso hay una cosa que nadie puederecuperar jamás: el no haber escapado de sucasa. De cuarenta y ocho horas de abandonoen esos años nace, como en una lejía, el cristalde la felicidad de la vida.

WALTER BENJAMINDirección única

La última etapa de la película, su últi-ma estación, es un viaje; ya no el viaje dela ficción, el que se guarda en los libros, oese otro viaje hacia el pasado de nosotrosmismos hacia las comarcas del comienzo,las que encierran tanto los recuerdos de lafelicidad como los del dolor. Se trata,ahora, de un viaje hacia la tierra deIbrahim, y como todo verdadero viaje seráun itinerario de aprendizaje y de transfor-mación, la posibilidad, para quien tienelos ojos abiertos, del descubrimiento.Ibrahim sabe, aunque no lo diga, porquehay ciertas experiencias que no puedentransmitirse a través de las palabras, que esel viaje del final, el que a él lo devolverá al

hogar y a la certeza de que el tiempo delamor ha quedado para siempre atesoradoen el pasado, pero también sabe que paraMoses es el viaje del conocimiento, laaventura de lo distinto que le permitiráregresar al punto de partida, pero transfor-mado irremediablemente.

La educación, la que elude la ritualiza-ción y el dogmatismo, la que se escapa delos límites estrechos de lo establecido, laque posibilita el encuentro con el otro, es,por qué no, un viaje. En un magnífico libroque Gabriel Albiac le dedica a Spinoza nosdice el filósofo español refiriéndose aJoseph Conrad:

Como los héroes desmoronados de Conrad,sabe ya, desde muy pronto, el jovenEspinosa que no hay viaje que merezca talnombre que no venga a situarnos en loslímites mismos de lo inteligible, del delirio,en la frontera del extravío y del no retorno,en el corazón de las tinieblas.18

El viaje como abandono abre las fronte-ras de lo nuevo, deja al viajero en medio dela incertidumbre, despuebla de referentesfamiliares los lugares por los que deambula.Otra orilla, salvaje, desconocida, quizá peli-grosa, que incita a “hablar desde otro sitio”,con otras palabras. Apuesta y riesgo, aven-tura y precipicio, porque vivir “en lo extra-ordinario” supone ponerse al descubierto,perder las viejas amarras. De algún modo,

18. Gabriel Albiac, La sinagoga vacía. Un estudio de las fuentes marranas del espinosismo, Hiperión, Madrid,1987, p. 317.


el viaje que emprenden Ibrahim y Moseslos lleva por la misma geografía pero haciadistintos sentidos; como si en él confluyeralo propio y lo ajeno, lo compartido y loirreductiblemente íntimo.

Viaje y educación se asemejan en esepermanente encuentro con la otredad, enesa deriva de descubrimiento que es másprofunda y decisiva allí donde no se buscani se organiza el itinerario con un mapa delcual uno no se puede desviar. La sorpresa,lo inesperado, lo fortuito son los condi-mentos de ambas dimensiones, el núcleoque comparten y que en la película se con-juga de un modo intenso y decisivo. Comola educación, la que no dogmatiza, la queno se encierra en lo establecido y en lajerarquía de un conocimiento ya dado, elviaje es apertura y diferencia, es proyectarlo conocido sobre lo desconocido pero estambién dejarse tocar a fondo por su abso-luta novedad, por sus misterios y por aque-llo que nos lanza hacia nuevas y transfor-madoras experiencias. Todo viaje es, en elfondo, perturbador, es decir, un ejerciciomuchas veces inesperado en el que los terri-torios conocidos y aceptados, aquellos quenos ofrecen tranquilidad y certeza, sonreemplazados por esa dimensión otra quevolverá, quizás imposible, el regreso a casacomo si nada nos hubiera acontecido.

Ese viaje que lo lleva lejos de la calle Azul,que le permite, de la mano de Ibrahim, des-cubrir una cultura milenaria, que lo condu-ce sabiamente por las diversas formas y expe-riencias de la religión (entran en una iglesia

ortodoxa griega, luego en una católica y, porúltimo en una mezquita; tal vez hubiera fal-tado una sinagoga y el periplo hubiera esta-do completo), mostrándole que en las dife-rencias está la verdad, que una identidad seconstruye sumando y no restando, ya quecomo le dice el viejo maestro-padre, “todoslos ríos desembocan en el mismo mar”. Eseúltimo viaje fue precedido por dos anterio-res, sin los cuales probablemente este últimono se hubiera realizado: el primero fue el delcuerpo, el del amor, el del deseo, el que locondujo por las dichas y las vicisitudes delcorazón y de los instintos, de la mano de unaputa y en la intensidad frustrada de su pri-mer enamoramiento; el segundo, dolorosopero indispensable, fue el de un nuevo naci-miento despojándose de un pasado atravesa-do por la ausencia de la madre y la presenciavacía de un padre vencido por sus propiasfrustraciones; fue el viaje del encuentro conIbrahim, con sus palabras, con sus consejoscomo dichos al pasar, con sus complicidadesque fueron construyendo la posibilidadmisma de ese viaje de amor y de despedida.

Así como Ibrahim viaja para morir en sutierra, cerca de sus recuerdos pero luego dehaber cruzado los caminos de su vida conlos del muchacho, éste viaja en realidadpara regresar al punto de partida, a la calleAzul, al almacén, al lugar de siempre peroque, de un modo sutil pero definitivo, se hatransformado. La última escena de la pelícu-la, la que nos muestra a Moses casi como sifuera Ibrahim reproduciendo aquellosencuentros memorables del comienzo, esos


Escena de El señor Ibrahim…hospitalidad y hostilidad.


“robos” permitidos, nos habla de cierta con-tinuidad, del encadenamiento de las genera-ciones en una época en la que eso se ha vuel-to cada vez más raro. No deja de ser uncomponente más que interesante para eldebate contemporáneo esa cuestión de latransmisión, de la herencia recibida, del vín-culo entre el anciano y el muchacho. ¿Esposible hoy esa relación? ¿Se guarda algo deeso en el vínculo que se establece entre elprofesor y sus alumnos? ¿Puede la películaabrir un debate alrededor de estas cuestioneso es apenas una pincelada cargada de nostal-gia de un tiempo perdido para siempre?

Si el recurso a la nostalgia es meramenteestético, si persigue apenas un fin efectista,no tiene otra significación que la exposicióncristalizada y muerta de un pasado que yanada tiene que ver con el presente. Ahorabien, si el argumento nos lleva al tiempo pre-térito con otro ánimo, buscando la interpe-lación del espectador, haciéndolo jugar yconfrontar con sus propios recuerdos o conlas memorias imaginarias de esa otra época;si logra crear una suerte de contemporaneidadentre lo acontecido y el presente del especta-dor, si vuelve actual lo que nos remite a déca-das atrás o incluso, por qué no, a siglos leja-nos, ya no se trata de una nostalgia pasiva,voyerista, que se asemeja a una visita guiadaal museo, sino que interfiere en la experien-cia actual, le coloca nuevas y significativaspreguntas. Ese es uno de los secretos del diá-

logo entre generaciones, saber transmitir lodiferente y lo equivalente, atravesar lo com-partido e interpelar disruptivamente a quiencree que todo comienza y termina en él, ensu propia temporalidad. La enseñanza máslograda, la que vale la pena, es la que lograsaltar las barreras que parecen separar a lasgeneraciones, y eso es lo que narra la pelícu-la que estamos analizando.

Quizá tengamos que decir, conNietzsche: “¡El camino, en efecto, no exis-te!”,19 no es algo dado, previo, una guía yaescrita; es, por el contrario, la trabajosaconstrucción de experiencias, de encuen-tros y de pérdidas. Y algo de eso se nospresenta cuando vemos una película ocuando leemos una novela o miramos uncuadro o escuchamos música, que nadaestá trazado unilinealmente, que es posibleseguir distintos caminos, abrirse a múlti-ples significados. Ibrahim y las flores delCorán está allí para generar debate, paradescubrir, cada quien, su propia interpre-tación. Ya desde el título, y en eso no nosdetuvimos hasta ahora, se nos está sugi-riendo una relación con Las flores del mal,de Charles Baudelaire, ese enorme poetaque a mediados del siglo diecinueve fran-cés inició un viaje extraordinario de lapoesía, un viaje acompañado por sus fan-tasmas, por las mujeres de la noche, porlas oscuras formas del deseo y que, segura-mente, está por detrás de muchas de las


19. Friedrich Nietzsche, Así hablaba Zaratustra, M.E. Editores, Madrid, 1993, p. 123.


enseñanzas de Ibrahim, de ese sufismoexperimentado como artesanía de la trans-gresión y de la apropiación voluptuosa dela vida. Pero ya no es el viaje deBaudelaire, atravesado por sus propiasensoñaciones, por sus “paraísos artificia-les”, el que relata la película, es el deMoses, del mismo modo que cuando lavemos y conversamos sobre ella ponemosen juego nuestros propios viajes.

5. La continuación del viaje

Hasta aquí llegamos. Apenas un intentopor descubrir ciertas marcas, por colocar algu-nas preguntas que nos sigan interpelandoalrededor de nuestro eje, el que recorre todo ellibro y al que regresamos permanentemente:el cuidado del otro. De un modo muy fecun-do la película nos permitió profundizar en esaperspectiva, encontrando nuevas posibilida-des y significaciones sin por eso sentir quehemos llegado a puerto. En verdad, cuandoustedes lean estas páginas no habrán hechootra cosa más que haber continuado su pro-pio viaje, a veces solos y otras acompañadospor sus alumnos, quienes, por supuesto, seránportadores de sus propias palabras, de sus pro-pias interpretaciones y que, eso sería magnífi-co, querrán dar cuenta de sus propios eintransferibles viajes. Algo de eso es la educa-ción cuando recuerda que la sabiduría essiempre algo más y distinto del conocimiento.

Tal vez nuestra época, la que compartenprofesores y estudiantes, haya dejado de via-

jar, o ya no lo haga en el sentido de ese peri-plo iniciado por Ibrahim y Moses. Esos itine-rarios desprovistos de brújulas orientadoras,esas derivas por territorios inéditos, aquellasaventuras de la imaginación capaces de que-brar las fronteras de la realidad. Todos esosviajes que vienen del fondo de los tiemposparecen haber llegado a su fin, como si todoslos mapas ya hubieran sido trazados, como silos antiguos secretos hubieran sido olvidadosjunto al deseo de explorar lo desconocido,como si las exigencias de la imaginación yano encontrasen un lugar genuino en el tiem-po del imperio de la razón técnico-instru-mental. Un viaje hacia lo esperado, un viaje-ro que sabe que cuenta con los dispositivosadecuados para eliminar las incertidumbres ypara satisfacer, en su travesía desencantadora,las exigencias de lo establecido, la pura lógicade la repetición que nos cierra el camino de laalteridad. Un viaje sin riesgo ni fantasía, sim-plemente un avance técnico que va conquis-tando los últimos rincones inexplorados.

Así como la genuina obra de arte es siem-pre un viaje que nos sorprende, que nos con-mueve conmoviendo nuestras certezas, elcorazón de ese vínculo de transmisión-ense-ñanza que se ha construido entre Ibrahim yMoses nos regresa hacia esa fuente inspirado-ra del viaje genuino, de ese que involucra elinterior y el exterior, el que se abre a lo dife-rente, el que se deja conmover por los paisa-jes de la vida, de sus diversos colores e inten-sidades. Es el viaje del aprendizaje queincluye, no puede ser de otro modo, la alegríay el dolor, la pérdida y el descubrimiento, la




melancolía por lo queha quedado en elpasado y la expectati-va de lo que guarda como promesa el maña-na y que se va tejiendo en cada instante delpresente. Es el viaje que lleva dentro suyo laposibilidad del encuentro con el otro, comosi ése fuera el destino último de todo viaje:saberse reconocer en la mirada del otro.Insistimos una vez más, ¿acaso es diferente elviaje de la educación? ¿Conduce hacia otrolado?

Walter Benjamin decía que para aprendera conocer una ciudad primero hay que saberperderse en ella; del mismo modo hay queactuar en la educación, dejando que el otrohaga su experiencia, que sea capaz de recorrerlas líneas laberínticas de su propio camino. Elmaestro, Ibrahim en este caso, acompaña aldiscípulo, le señala algún punto, le narra unahistoria, se detiene en algo que puede parecerinsignificante, menor, como una estrategiaque no busca invadir ni determinar unilate-ralmente el camino del muchacho. De allíque lo que se va poniendo en juego no es unconocimiento acabado, objetivo, que sepuede transmitir independientemente de lasvicisitudes de quien lo haga. Lo que se mani-fiesta es un juego de intercambios en el que elmaestro y el discípulo, cada uno de acuerdo asu lugar y a sus posibilidades, agrega algo alcamino emprendido. Claro que en un puntoel maestro deberá dejar que el otro emprendasu propia vida y haga sus propios descubri-mientos; ése es el momento de la despedida y,en algunas ocasiones, de la muerte de quien

fue el guía pero queahora deberá corrersede la escena. Lejos

está nuestra educación de seguir esta perspec-tiva, de recobrar algunas de las viejas tradicio-nes que se remontan a la idea del maestrocomo quien ayuda en el nacimiento, comouna suerte de comadrona que está allí paraque el discípulo descubra, en su interior, loque sin saberlo estaba buscando.

Moses se buscaba denodadamente, lohacía a través de ese sendero arduo y magní-fico que se guarda en los misterios del cuerpofemenino; también lo hacía interrogando alpadre por esa zona oscura de su vida, por esevacío mortificante que parecía guardar lallave para abrir la puerta de su propia existen-cia. Finalmente sus preguntas, sus inquietu-des, sus opacidades, encontraron el rumboque lo condujo hacia Ibrahim, quien se vol-vió su maestro-padre-comadrona, el que conel simple recurso del lenguaje y de la narra-ción de la experiencia vivida fue dejando lashuellas imprescindibles para que el jovenpudiera abrirse su propio camino cuyo pre-cio, eso lo sabía desde un principio el viejopersa, era la despedida definitiva que, poresos milagros de la transmisión y de lasherencias humanas, se volvería, para Moses,patrimonio de su propia vida.

Distintas son las perspectivas que se nosabren ante una película como Ibrahim y lasflores del Corán, pero en un punto todas con-vergen en el centro complejo de la relacióncon el otro, como si a través de sus diversoshilos narrativos, de sus personajes, en el

Es el viaje del aprendizaje que incluye, no puede ser de otro modo,

la alegría y el dolor, la pérdida y el descubrimiento, la melancolía

por lo que ha quedado en el pasado y la expectativa de lo que guarda

como promesa el mañana y que se va tejiendo en cada instante del presente.


fondo siempre nos volviésemos a topar conlo mismo: el impacto de la presencia del otro,la necesidad del entrelazamiento pero tam-bién la brutalidad de la ausencia, de esa extre-ma dosis de violencia que puede surgir de esevacío dejado precisamente por la negacióndel otro, y en especial cuando se trata de lavida de un adolescente, de quien sólo alcanzaa tejer su futuro si logra precisar algo de supasado. Moses encuentra en Ibrahim unfuturo-pasado, es decir encuentra una narra-ción cobijadora, que lo incluye y lo involu-cra, que le devuelve un nombre propio allídonde en verdad ya no lo tenía. Ibrahim es,también, la palabra que es portadora de sig-nificado, que no vaga impunemente por elmundo sin anclar en ningún sitio.

Es en ese intercambio, porque cada uno ledona algo al otro, en el que cada quien descu-bre su lugar, el secreto, incluso, de sus vidas,el horizonte de sus deseos. Ibrahim regresa asu tierra tras haber ganado un hijo que here-dará mucho más que su negocio; es más, sólopodrá regresar una vez que haya logrado des-cubrirse en el muchacho, a quien pudo trans-mitirle algo de su experiencia. Moses encon-tró en Ibrahim lo que nunca tuvo, pero sobretodo se apropió de un nombre genuino quele permitió desplegarse hacia una significa-ción de la que antes carecía. En estas dos bio-grafías muy distintas, en la de quien se prepa-ra para morir y en la de quien se prepara paravivir, se expresa, como una extraordinaria

metáfora, lo que guarda de utópico la educa-ción, el tan arduo y difícil encuentro con losadolescentes, con esos espíritus inquietos,trágicos, muchas veces grotescos, pero siem-pre deseantes e intensos, casi desmesuradosque, de diversos modos, siempre ponen enjaque al maestro. Dar lo que se tiene es, dealgún modo, empezar a despojarse de unacarga, prepararse para la despedida, comoquien sabe que una vez finalizada la entregaya sólo quedará el tiempo del adiós. Y todosaquellos que hayan sentido, y sabemos queustedes, nuestros lectores, están en la primerafila de una actividad maravillosa y dura, laexperiencia milagrosa de la interpelación, delreconocimiento en y con el otro, saben tam-bién que ése es un instante que se fuga, que seconvierte rápidamente en pasado; como siaquel que recibió lo que teníamos para brin-darle sólo pudiera aprovecharlo desprendién-dose de quien se lo donó. El maestro al triun-far se esfuma, se convierte en recuerdo, dejasu marca para marcharse.


20. George Steiner, Lecciones de los maestros, ob. cit., pp. 33-35.

EL EROS EN LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS

El erotismo, encubierto o declarado, imaginado o llevado a la práctica,está entretejido con la enseñanza, con la fenomenología del Magisterio ydel discipulazgo. Este hecho elemental ha sido trivializado por una fija-ción en el acoso sexual. Pero sigue siendo esencial. ¿Cómo podría ser deotro modo? El pulso de la enseñanza es la persuasión [...] El hecho de diri-girse y el de recibir, lo psicológico y lo físico, son estrictamente insepara-bles [...] La confianza, el ofrecimiento y la aceptación tienen unas raícesque son también sexuales. La enseñanza y el aprendizaje se ven determi-nados por una sexualidad del alma humana de otro modo inexpresable.Esta sexualidad erotiza la comprensión y la imitatio [...] Las intimidades,los celos, los desencantos se irán convirtiendo en movimientos de amoru odio o en complejas mezclas de ambos. La puesta en escena contienedeseo y traición, manipulación y distanciamiento, al igual que en el reper-torio del eros [...] El influjo erótico que el magister tiene a su disposición,las tentaciones sexuales que exhibe el alumno, conscientemente o no,polarizan la relación pedagógica.20


Hay en la educación algo del orden delduelo, de la pérdida, de esa donación queconsiste precisamente en dar lo que no sepuede dar ya que una vez que se lo dio se estáseñalando irremediablemente la hora delfinal. Por eso también cierta “violencia” en elvínculo, cierta incomodidad que nace de eseindispensable distanciamiento. Ibrahim sabeque en el momento del reconocimiento, enese instante en el que se ha producido elencuentro, que para nosotros podría ser equi-parable al de la transmisión de una herencia,el arte genuino de la pedagogía, es, también,el de la muerte, el de la separación que haráposible que Moses emprenda su propiocamino. En un punto, Moses, al descubrirse,tiene que matar a Ibrahim o, mejor dicho,debe contribuir indirectamente a su muertepara cerrar el círculo del aprendizaje. Quiensupone que el arte de educar es pacífico ybucólico se equivoca, no sabe de lo que estáhablando. Es, desde siempre, un juego con-flictivo, belicoso, una lucha por el reconoci-miento, un cruce de espadas entre el maestroy los discípulos, entre el profesor y sus alum-nos, entre el viejo y el muchacho. Pero lo iné-dito es que se trata deuna batalla en la queuno de los contrin-cantes prepara ex-haustivamente al otropara que lo destrone,para que tome laposta y busque supropio horizonte.Que el alumno sea

apenas una copia del maestro es la peor de lastraiciones, el verdadero fracaso (tal vez poreso lo menos interesante del filme sea esefinal en el que un Moses ya adulto repiteexactamente el mismo gesto de Ibrahim, ésees el instante que nos sitúa fuera del conflictoeducativo, fuera del círculo mágico del reco-nocimiento en el que se movió casi toda latrama y que queda en parte disuelta en elfinal).

No resulta casual que los caminos de laeducación y del eros estén cruzados, queMoses se mueva entre Ibrahim, su maestro, ylas prostitutas.

Más allá de toda literalidad, que siempreresulta escandalosa, esa relación de la quenos habla Steiner entre educación y sexuali-dad se pone permanentemente en juego,está entre nosotros, habita, desde siempre, elvínculo entre el maestro y el discípulo. Es elcorazón mismo de la pedagogía, de ese erosque nos remite a la antigua Grecia. Sin dar-nos cuenta una de las tragedias de la educa-ción contemporánea es la introducción depalabras como “acoso sexual” que judiciali-zan las miradas seductoras que suelen ir de

un lado hacia el otro.Ibrahim y las flores delCorán constituye unaclara reivindicaciónde la dialéctica im-prescindible de pai-deia y eros como unode los ejes de todogenuino reconoci-miento.


Quien supone que el arte de educar espacífico y bucólico se equivoca,

no sabe de lo que está hablando. Es, desde siempre, un juego conflictivo,

belicoso, una lucha por el reconocimiento,un cruce de espadas entre el maestro y losdiscípulos, entre el profesor y sus alumnos,

entre el viejo y el muchacho.


Extraño desafío el que se nos planteahoy, ahora, entre nosotros, en las aulas,cuando lo que suele dominar la escena no esla erótica del aprendizaje, la seducción de lapalabra, sino que lo que se impone es la vio-lencia, el desconocimiento, la negación delotro. Mayúsculo esfuerzo de llevar adelanteuna convicción pedagógica cuando la pro-pia educación hace agua allí donde precisa-mente ha perdido su dimensión erótica, sucapacidad para encontrarse con el otroabriendo las vías del diálogo.

Con estas páginas simplemente quisi-mos contribuir, desde una cierta miradaanclada en la tradición educativa, a la dis-cusión o, mejor deberíamos utilizar el plu-ral, a las discusiones, que seguramente sus-citará entre ustedes y con sus estudiantesuna película como Ibrahim y las flores delCorán. Apenas nos detuvimos en algunascuestiones que nos parecieron importantes,que nos interesaron destacar o pensar, peroque no invalidan las muchas otras queestando allí será cosa de que cada uno lasencuentre y las desarrolle de acuerdo a suspropias ideas y necesidades. Porque miraruna película, leer un texto literario (sea unpoema, un cuento o una novela), contem-plar un cuadro o escuchar música constitu-ye no sólo un placer estético, una experien-cia individual, sino que trasladada alámbito de la educación nos abre las puertasde mundos fascinantes que, siempre, cuan-do se trata de genuinas obras de arte, estána la espera de una nueva interpretación, deuna nueva palabra que multiplique sus

innumerables significados y que nosdevuelva, también siempre, un nuevo hori-zonte de interrogación.

6. Para seguir sintiendo y pensando, entonces

Recuperemos algunos trechos del textoanterior para, entonces, ponernos a pensar encada ámbito institucional específico, algo delo que nos ha pasado al ver y escribir acercade la película Ibrahim y las flores del Corán.

Decíamos un poco antes que esta películanos confronta con distintas cuestiones que sevuelven más que relevantes en el momentode iniciar un debate que, nos parece, tendríaque desplazarse por los mundos de la adoles-cencia, de la iniciación sexual, de las pregun-tas acerca de las identidades, de los prejuiciosasentados en la apariencia, de la nostalgia porla patria abandonada, del amor perdido, de latraición, de los laberínticos caminos delaprendizaje, de los personajes del margen, delos desclasados, de la experiencia como sabi-duría de la vida. Y decíamos, también, queera posible imaginar la caja de Pandora queabre una discusión alrededor de todas estascuestiones, y también intuimos que ni eldocente ni los alumnos saldrán indemnes deesas discusiones que puede suscitar el film, enespecial si el propio docente se corre de sulugar de un saber inobjetable y alcanza acompartir, con los estudiantes, la riqueza quetrae aparejada toda experiencia de extrañeza,toda experiencia de alteridad.


Escena de Trainspotting. Cuestionamiento de la noción de “heredero”.


En el interior de este capítulo, además,nos hacíamos algunas preguntas que, ahora,vuelven a adquirir un nuevo sentido y rele-vancia. Decíamos, entonces, que no deja deser un componente más que interesante parael debate contemporáneo la cuestión de latransmisión, de la herencia recibida, del vín-culo que apreciamos entre el anciano y elmuchacho. Y nuestras preguntas habían sido:¿Es posible hoy esa relación? ¿Se guarda algode eso en el vínculoque se establece entreel profesor y sus alum-nos? ¿Puede la películaabrir un debate alrede-dor de estas cuestiones

o es apenas una pincelada cargada de nostal-gia de un tiempo perdido para siempre?

Indicaremos algunas pistas a seguir, sindejar de confesar nuestras propias encrucija-das al respecto.

Y nos parece que sería interesante concen-trarnos en un aspecto crucial para nosotrosque, tal vez, permita resumir toda la comple-jidad y toda la vastedad de las cuestionesrecién planteadas: la cuestión de la herencia,que es, al mismo tiempo, una cuestión que sepregunta por aquello que se hereda, por elpapel que nos cabe como herederos y por lasposibles transformaciones y transmisiones dela herencia que, a no dudarlo, impactan delleno en el problema del cuidado del otro.

Para iniciar con algunos comentariossobre las cuestiones ligadas a la herencia nosgustaría, en primer lugar, presentarlas bajo laforma de una ineludible triple interrogación:¿qué es aquello que llamamos herencia? ¿Quésignifica ser, nosotros, herederos de alguien, dealgo? Y, por último: ¿qué podemos hacer, quénos cabe hacer, qué es posible hacer con laherencia que nos toca?

Queda claro, además, que esas tres pre-guntas pueden volverse aún más nítidas alreferirlas de un modo preciso a la educación,y que proponemos pensar, en más detalle, enun segundo momento: ¿qué es aquello que

llamamos herenciaeducativa? ¿Qué sig-nifica ser, nosotros,herederos de la educa-ción? ¿Qué podemoshacer, qué nos cabe


Herencia, deWilliams González.

¿Qué es aquello que llamamos herencia educativa? ¿Qué significa ser,

nosotros, herederos de la educación? ¿Qué podemos hacer, qué nos cabe hacer,

qué es posible hacer con la herencia educativa que nos toca?


hacer, qué es posible hacer con la herenciaeducativa que nos toca?

También se vuelve patente la necesidad deagregar, a las tres primeras preguntas iniciales,otras cuestiones, cada vez más instigadoras ycada vez más infinitas, como, por ejemplo:¿es la herencia una suerte de rígida fijaciónque se instala sin más en el cuerpo del indivi-duo que hereda? ¿Ese cuerpo del heredero es,por definición, pasivo, quieto, inmóvil? ¿Esposible prestar tributo, “homenajear” a laherencia y, al mismo tiempo, dudar de ella,ponerla bajo sospecha? ¿Es la aceptación pasi-va de la herencia la única acción que le cabe(cumplir) al heredero? ¿Se puede ser infielcon la herencia? Y si es así: ¿seguimos siendoherederos de esa herencia? ¿Sigue siendoherencia aquello que queda cuando intenta-mos deconstruir la herencia? ¿Una herenciaque no se encarna completamente en algo,en alguien, es herencia o deja de serlo?

Sólo como un punto de partida superfi-cial creemos necesario no identificar puntual-mente la herencia con la historia y, menosaún, entenderla como un punto preciso,aunque ya muerto, de nuestro pasado.Pensamos que la herencia tiene mucho másque ver con una imagen de autoridad y deorigen (y tal vez hasta sea posible traducir,entre nosotros, la herencia como “el origen dela autoridad”). ¿Y qué relación tiene la heren-cia con el archivo, esto es, esa idea de que loheredado no es otra cosa que algo que searchiva? Como se sabe, la palabra archivosupone, a la vez, “comienzo” y “comando”.En efecto, el término original arkhê incluye

en sí dos principios que, en su reunión, sevuelven indisociables: el principio de la histo-ria, ese lugar donde las cosas comienzan, y elprincipio de la ley, ese lugar a partir del cualuna orden es dada.

¿En qué sentido, entonces, podemos afir-mar la existencia de una herencia, más allá detoda biología, más allá de toda copia repro-ductiva, más allá de la idea simple y literal deuna o varias generaciones (que nos son) ante-riores? E inclusive: ¿cómo hacer para pensaren una herencia que se supone, por defini-ción, fija, inexorable, inamovible, si a la vez lapalabra pensar, como veremos, no es el resul-tado de una sencilla “mirada hacia atrás”,sino la consecuencia de un acontecimiento,de aquello que nos ocurre, de aquello quenos acontece “ahora”?

Antes de intentar respondernos esas cues-tiones, quizá la pregunta que aquí se tornecentral sea aquella que nos hace pensar elporqué mismo de la pregunta por la herenciao, mejor aún, el preguntarnos por qué laherencia puede resultarnos un problema. Ynos parece que es una pregunta que debemoshacernos entre nosotros y dejar, también,hacer a los otros.

Sin querer agotar todas las posibilidades,podríamos decir que la herencia nos pareceun problema cuando, por ejemplo, remite auna cuestión única e indisoluble de archivo obien cuando se trata de un archivo única-mente pensado como “comienzo” y “coman-do”; o quizá cuando esa herencia se instala ennosotros en términos de un programa cuyocumplimiento se nos vuelve obligatorio; o



bien cuando esa suerte de programa nosquita toda posibilidad de individuación y deposibilidad de elegir la herencia que nos toca.Podríamos decir, además, que la herenciapuede que sea un problema cuando, porejemplo, se significa siempre como una regre-sión infinita al origen de la autoridad; o talvez puede ser un problema cuando la heren-cia se erige en términos de prohibicioneshacia aquellas cosas que, se supone, están“fuera” de la herencia y no pueden ser incor-poradas y/o comprendidas como “propias”,es decir como “apropiadas”; inclusive puedeque sea un problema cuando esa herencia nohace otra cosa que trazar una frontera, unaseparación, una distinción –digamos que casidefinitiva, casi insoluble– entre “nosotros” y“ellos”, atribuyendo generalmente a “ellos” elorigen de todos los problemas históricos.

Y también puede que la herencia sea unproblema cuando, desde una perspectivatotalmente diferente, sentimos que “ya nohay herencia”, cuando todo se ha disuelto enuna suerte de banalización de la historia, denuestra historia, cuando todo se esfuma conla intención y la imposición de la “novedad”,de lo “nuevo”.

Es posible pensar que lo mismo nos ocu-rre en la educación: la herencia educativa esun problema cuando entendemos por educa-ción un programa inexorable e inviolable acumplir; cuando no tenemos cómo resignifi-car y/o reinterpretar ese programa; cuando seregresa hacia la educación con una imagenexcluyente de autoridad; cuando se constitu-ye ella misma en prohibición de otras cosas

que no pueden ni deben ser aquello que lla-mamos justamente educación.

Pero entonces: ¿sólo es posible hablar desumisión y de traición en términos de heren-cia? ¿Apenas es posible confrontarla o desco-nocerla? ¿Sentir incondicionalmente su pesomás que grave, un peso que es como unaimposibilidad o bien sentirnos leves, livianossin ella, alejándonos de toda responsabilidadcon la herencia?

Digamos de una vez que la herencia esalgo que puede ser interpretado de formasdiferentes y divergentes, según los distintosmundos de percepción. Y que esa interpreta-ción es la que posibilita hablar de una rela-ción de fidelidad/infidelidad con la herencia.De hecho, con la herencia mantenemos unacierta atracción y una cierta animosidad, uncierto amor y un cierto odio, proximidad ydistancia, todo ello puesto en juego casi almismo tiempo, casi simultáneamente.

Se nos presenta aquí un cierto problema,un problema que nos lleva a contraponer lafidelidad, por un lado, y lo que pensamosque es la “libertad”, por otro: ¿hay, en verdaduna necesidad de ser fiel en relación con laherencia? Y si somos completamente fieles aella: ¿qué grado de “libertad” nos correspon-de, que tipo de libertad nos comprende?

Aquí hay toda una discusión para haceren el marco de las instituciones educativas.Sobre todo por esa sensación, a veces genera-lizada, de no poder ir más allá de lo que estáinscripto como lo dado (que no es ni más nimenos que una de las ideas más tradicionalesde la herencia educativa).



Por eso les proponemos trabajar juntosuna idea diferente de relación con la herencia,que nos llega de la mano de Jacques Derrida.

Derrida pone en juego esa posibilidadde cara a la herencia: la fidelidad y la infi-delidad o, dicho de otro modo, la posibili-dad de ser fielmente infieles con ella. Y,agrega, es esa infidelidad la que hace posi-ble que la herencia siga viva, aunque trans-formada. Así lo comenta inicialmente.

A partir de la infidelidad posible es comose logra la herencia, como se la asume, comose retoma y se refrenda la herencia para hacerque vaya a parar a otro sitio, que respire deotra forma. Si la herencia consiste simple-mente en mantener cosas muertas, archivos yen reproducir lo que fue, no es lo que sepuede llamar una herencia.21

No hay en estas palabras algo que nosindique una negación de la herencia,


21. Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco. Y mañana, qué…, Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 47.


una destrucción. Tampoco podríamosinterpretar que la herencia es, solamen-te, aquello que fue, aquello que ya fue.Se trata, en todo caso, de pensar la dife-rencia entre una herencia quieta, inmó-vil, y el movimiento que le podemosimprimir hacia otro lugar. Y está claroque ese otro lugar es un lugar que noconocemos, que no sabemos. Veámoslode este modo: la herencia es algo asícomo un llamado que nos asigna tareascontradictorias y ambiguas porque setrata de recibir aquello que nos llega y,también, se trata de rehacerlo, de rein-terpretarlo.

Hay aquí la idea de una recepciónobligada y obligatoria de aquello que nosprecede, pues siempre lo que nos precedees más poderoso. Ser herederos, enton-ces, tiene que ver con una acción pri-mordial, que es aquella de “dar paso”, de“dejar pasar” en nosotros, con nosotros,lo anterior a nosotros mismos, lo quenos ha dado vida. Y también que aquelloa lo que damos paso no es exactamenteigual a lo “que fue”. Todo esto nos hacepensar que a la obligación primera se lesuma una obligación segunda, igualmen-te decisiva, que es aquella de escoger laherencia, de no dejarla tal como fue y talcomo es, sino de provocar en nosotrosuna suerte de elección acerca de aquelloque nos pasa con la herencia.

Por tanto, podríamos ahora preguntarnosy preguntarles: ¿es la herencia educativa algoque, simplemente, se acepta? ¿O podríamosdecir que la herencia educativa es algo que, alelegirse, debe transformarse? ¿Y qué es lo quese elige conservar de la educación, mante-niéndola en vida y transformándola?

Es probable que para muchos de nosotrosla educación sea un argumento que, en símismo, ya carga con significados, con senti-dos y con efectos de verdad, que aparecen“naturalmente” expuestos en la pronuncia-ción misma de la palabra educación. Dichode otro modo: la palabra educación es, pormomentos, ya una herencia que nos hace,que nos obliga, nada más al decirla, apenas alpronunciarla, sólo al imaginarla, a ser sus fie-les herederos. Aquí la idea de ser fieles here-deros de la herencia educativa nos remite, talvez, a una figura bien nítida: la del guardián,la de aquel que “trabaja” para la herencia,“resguardándola” de toda posible vicisitud, detoda potencial zozobra, de todo desorden.

En esta línea de pensamiento: ¿podríamosllegar a afirmar, acaso, que somos herederosfieles de una serie de argumentos educativos,en la educación? ¿Argumentos que están allícomo herencia y que no sólo están allí paraser aceptados, afirmados, sino también, ysobre todo, que están allí para ser reactivados,reinterpretados bajo otra forma, en otra con-dición, a partir de un cierto tipo de eleccio-nes del todo diferentes?


LA HERENCIA, LO FINITO Y LA RESPUESTA AL OTRO

Únicamente un ser finito hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a reci-bir lo que es más grande y más viejo y más poderoso y más duraderoque él. Pero la misma finitud obliga a escoger, a preferir, a sacrificar,a excluir, a dejar caer. Justamente para responder al llamado que loprecedió, para responderle y para responder de él, tanto en su nombrecomo en el del otro.22

22. Ibídem, p. 12.


Esas preguntas dependen, en nuestra opi-nión, de otro conjunto diferente de cuestio-nes, como por ejemplo: ¿qué relación guarda-mos con lo que hemos heredado comodiscurso de la educación? ¿Nuestra condiciónde herederos se limita al papel de recibidoresy habilitadores de un “testamento” quehabría que cuidar y mantener en su continui-dad? ¿A qué apostamos cuando la relacióncon el testamento educativo nos obliga a serguardianes de una política de verdad precin-tada, custodiada y, tal vez, amurallada?

La educación parece ser, así, una fortalezamayor que se erige como si fuera una suertede dinastía, un reinado inmemorial, dondeno hay lugar para la experiencia, para la expe-rimentación; donde no hay lugar para el otroy lo otro; donde no hay lugar para los contra-sentidos ni para los sinsentidos; donde nohay lugar para el acontecimiento. Dice en esesentido Anibal Lárez que:

En el testamento educativo heredado, susguardianes, sí, sus guardianes, someten su sin-gularidad a la fuerza de la ley, al manteni-miento de formas de pensar la educaciónanclada en una tradición legisladora, a cuida-dores de la verdad, la verdad reducida a unamera imagen del reconocimiento.23

Nos preguntamos, entonces, si la educa-ción se ha vuelto, si hemos vuelto nosotros ala educación, apenas, un objeto de reconoci-

miento. En ese caso es posible sostener que lapolítica de la verdad educativa, precintadatestamentariamente, representa, en sus efec-tos, la privación, el olvido y la pérdida de lasingularidad. Y así, cuando quedamos redu-cidos a la condición de ser sólo guardianes(¿quizá carceleros?) de esa verdad, de esa polí-tica de la verdad heredada, no hay aconteci-miento, no hay posibilidad de lo imprevisibledel acontecimiento.

Nos parece que alrededor de todos estosdilemas habría que instalar el debate. Quedeberíamos comenzar por las cuestiones rela-cionadas con la herencia educativa. Por lacuestión de ser, nosotros, herederos de unatradición educativa. Por la cuestión de cómose hace posible transformar la herencia educa-tiva. Para que no se nos muera la educación.Para elegir conservarla en vida.

Y nos preguntamos y les preguntamos: En primer lugar, ¿cómo pensar la herencia

educativa partiendo cada uno de nosotros delas imágenes relativas al haber sido alumnos,discípulos, estudiantes, etcétera?

En segundo lugar, ¿qué experiencias deformación y de transformación hemos vividoen relación con la herencia? ¿Se pone demanifiesto esa condición? ¿O simplemente setrabaja a partir de un improbable “puntocero” en la formación?

Por último, ¿cuáles serían las pistas paraincluir el tema de la herencia en la propia for-mación educativa


23. Aníbal Lárez, “La pregunta por la educación. Fuerza de ley, liberación de la singularidad”, en “RELEA”,Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, Caracas, 2004, pp. 199-204.


Del cambio educativo:¿Una oruga? ¿Unamariposa?¿Ambas?¿O ninguna?

1. Cuidar al otro: ¿completar al otro?

Pensar se parece mucho a conversar con unomismo. Tal vez por ello conversar –nidialogarni debatir, conversar– se parece tanto apensaren común.

MIGUEL MOREYDecálogo de la conversación

Acostumbrados como parecemos estara pensar toda relación educativa tradicio-nal como una relación estrictamente “pro-fesional” entre maestros y alumnos en ins-tituciones formales y específicas, puede

que hayamos perdido de vista una infini-dad de potencias y de experiencias educa-tivas que se presentan en las intensidades,en lo que nos pasa, en los encuentros y enlos desencuentros con los otros.

Porque da la sensación de que desde elmomento en que la educación se ha vueltoconsciente de sí misma –y que nos ha hechoconscientes de ella, también, a nosotros mis-mos– y desde el momento en que surge y seexplicita todo un aparato institucional, todauna idea de disciplina en apariencia autóno-ma, con todo un dispositivo técnico, contoda una formación de especialistas/expertosy toda una elaboración de cierto tipo de tex-

Nada es, todo se “otrea”.

Fernando Pessoa

Aforismos y afines

El otro que lleva mi nombre

ha comenzado a desconocerme.

Imitando su ejemplo,

ahora empiezo yo a desconocerme.

Roberto Juarroz

Poesía vertical

CA

PÍ

TU

LO

2



tos y literatura especializados, no ha habidomucho más en la educación que una perma-nente y desesperada búsqueda para argumen-tar la educación y para argumentar en la edu-cación. Así, la educación se nos ha vuelto unsinónimo de argumentar la educación.

Parece ser que de lo que se ha tratado yse trata es de plantear la cuestión de cómo sedeberían elaborar argumentos cada vez mássofisticados, justificaciones cada día más pre-cisas para el quehacer educativo, motivossiempre fundacionales, fundamentos irrepro-chables, soportes, tendencias rectoras, direc-trices, estructuras monolíticas, firmes utilida-des, etc., para hacer que la educación sea loque creemos que es, lo que creemos quedebería ser, lo que nos parece que debería-mos ser, nosotros mismos, en la educación.

Decir: “que la educación sirva” –para algo,para alguien– puede ser, justamente, el princi-pal argumento de todos los argumentos de laeducación. Veamos, si no, cómo se han idoconfigurando y fijando ciertas ideas acerca dela utilidad –y, entonces, de la utilización– y dela finalidad de la educación: que la educaciónsirva/sirve para transformar un seudosujetoirracional en Sujeto plenamente racional; paraque la infancia deje de ser una edad sólo tran-sitoria, cronológica y de algún modo innece-saria e indeseable en sí misma; para dotar a losindividuos de civilidad y, entonces, de ciuda-danía; para hacer pasar una mente de un pen-samiento ingenuo a un pensamiento de abs-tracción; para una futura e hipotéticaparticipación de un más que ficcional mundode trabajo; para crear personas, grupos y

comunidades cada vez más solidarias, más res-ponsables, más tolerantes; para que sus miem-bros puedan entrar, sin más, en el mundo dela escritura –de cierto tipo de escritura–; paratransformarnos en sujetos de derecho; paraapaciguar y/o borrar las desigualdades socia-les, económicas, culturales, lingüísticas, etc.;para prevenir conflictos raciales, de clasesocial, de identidades, etc.; para ejercer ygenerar distintos tipos de valores morales, estoes, para implantar una suerte de ética pedagó-gica acerca del bien y del mal, etc., para que laeducación sirva/sirve para quitar a los niños ya las niñas del ámbito supuestamente maléfi-co y malicioso de las calles.

Quizá el siguiente texto de Mèlich posi-bilite una cierta reflexión acerca de la dife-rencia y la tensión entre aquello que puedeser considerado como la intencionalidad yla no intencionalidad en educación.

La educación no intencional es una acción enla que, en principio, nada se conoce, nada sepretende ni se busca. Una educación no inten-cional es aprender a perderse en una ciudadcomo quien se pierde en el bosque. Una edu-cación no intencional es una educación en laque el yo ha depuesto su soberanía; es una edu-cación ética, una educación en la que el yo esabsolutamente responsable del otro. No signi-fica esto una responsabilidad a favor del otro,sino una responsabilidad en la que se respondedel otro […]. La educación intencional enseñaalgo que ya se sabía. No hay sorpresas. A laeducación intencional no le preocupa demasia-do si necesita de la retórica para alcanzar sus

52 | Equipo multimedia de apoyo en la formación inicial y continua de docentes


finalidades. Lo importante es precisamenteesto: la finalidad […] En la educación inten-cional el futuro está determinado por el pre-sente. La educación intencional es […] autosu-ficiencia. Orgullo. Orgullo del maestro y de laEscuela. Arrogancia de la conciencia que orde-na, dirige, controla, programa y evalúa.24

Tal vez en otro sentido, tambiénPhilippe Meirieu nos habla de la fabrica-ción educativa, de esa finalidad que todaeducación parece definir con antecedenciaa la presencia y la experiencia de los otros:

Aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, nin-gún objeto del que se tenga una representa-ción anticipada que permita su elaboración ylo encierre, en cierto modo, dentro de su‘resultado’, sino un acto a realizar en su conti-nuidad, un acto que nunca termina de verasporque no comporta ninguna finalidad exter-na a sí mismo, definida con antelación.25

Está claro que podríamos seguir enume-rando argumentos de utilidad y finalidadhasta el hartazgo. Está claro, también, queellos se han ido naturalizando tanto en elcurso de la temporalidad educativa, que sehan vuelto ideas casi implícitas e inviolablesdel porqué y del quehacer educativo. Peroestá claro, además, al menos para algunos de

nosotros, que hay algo de insoportable enesa enumeración, algo que nos causa unaenorme fatiga y un intenso hartazgo en esaenunciación, algo que nos resulta decidida-mente estereotipado en esa iteración, algoque nos deja del todo perplejos en esa argu-mentación.

El aburrimiento, el hartazgo, la grave-dad y la seriedad que se hacen presentes entoda puesta en escena de los argumentoseducativos, no indican sino un límite en larazón educativa o bien el borde mismo desu precipicio. Resuena aquí, entonces, unbreve párrafo de un texto bien conocido dePeter Sloterdijk:

Paideia o educación era, hasta ahora, elesfuerzo de sacar al niño juguetón, sensible,caprichoso y curioso de la forma de ser delpequeño grupo conduciéndolo al clima glo-bal de ciudades y reinos con sus perspectivasampliadas, sus luchas enconadas y su durotrabajo forzado contra sí mismo. La tradiciónllamaba adulto al hombre que había aprendi-do a buscar sus satisfacciones en esferas faltasde dicha […] Cuando nacieron filosofías ointerpretaciones del mundo de tipo culturalavanzado fueron también siempre escuelas delhacerse adulto en el sentido de un cambio dedomicilio del alma a lo mayor, más duro yabstracto.26


24. Joan-Carles Mèlich, Totalitarismo y fecundidad, Anthropos, Barcelona, 1998, pp. 99-100.

25. Philippe Meirieu, Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1998, p. 62.

26. Peter Sloterdijk, Extrañamiento del mundo, Pre-Textos, Valencia, 1998, p. 361.

Philippe Meirieu: autor de Frankestein educador.


Lo que nos inquieta en ese breve textode Sloterdijk en relación a la argumenta-ción educativa, creemos, son al menos trescuestiones que el autor parece apenassugerir: en primer lugar, ese “hasta ahora”de la educación, que él nos marca comouna frontera, como un “ya no es / nopuede ser más así”, revelando ese carácterdel “no más”, del “basta” de esa educación;en segundo lugar, nos parece que hay quesubrayar la idea de “esfuerzo” asociada a laidea de “educación” –el “esfuerzo” poreducar, el “esfuerzo” de la tarea educati-va–; por último, la mención a la falta dedicha en aquello de tornarse, de hacerseadulto a través de la educación.

Podríamos pensar, entonces, que hayalgo de la educación que sólo parece poderargumentarse, o bien quizá sostenerse, apartir de la idea de esfuerzo –del maestro,del educador, de quien ya es adulto– y de laidea de infelicidad –del alumno, de lainfancia–.

Siguiendo esas ideas, podríamos decirque paideia, o educación, tal vez era, hastaahora, un esfuerzo por argumentarse a símisma y/o en sí misma, un modo de hacerque la educación encontrara sus argumen-tos desde la argumentación misma.

Si algo ha fallado en la educación, nosdicen los argumentadores de turno, quizásea porque algo, alguno de sus argumentossuene disonante; tal vez porque algo, algu-no de éstos deba ser observado en detalle ycriticado; quizá se trate, nos dicen, de hacernuevos argumentos, de hacer que la educa-ción encuentre dentro de sí otros argumen-tos, o bien más argumentos, o bien nuevosargumentos.

Entonces: paideia, o educación, tal vezera, hasta ahora, esa necesidad imperiosa derepetición sin diferencia, esa suerte dememoria frágil y olvidadiza que no recuerdasiquiera la proveniencia ni las consecuenciasde sus argumentos, y que hace de su heren-cia ese monumento seco, frío, a la vez que


Peter Sloterdijk,cuestionador de la paideia.


i m p r e s c i n d i b l e ,desde donde se afir-ma sin sonrojarse.

Paideia, o educa-ción, tal vez era,hasta ahora, unaespecie de campo argumentativo progresi-vo, donde viejos o anacrónicos argumentospodían ser rápidamente “superados” porotros más refinados, “mejores”, más “sóli-dos”, más “científicos”, más “definitivos”.

Porque nos da la sensación, decimos, deque ya no se trata de mejorar, de hacer pro-gresar, de reemplazar, calificar y/o mejorpensar nuevos argumentos, otros argumen-tos en educación. Porque nos da la sensa-ción, eso sí, de que tenemos que pensarnuestra herencia educativa y sus argumen-tos, pero no para cambiarlos por otros nipara transformarlos. Porque nos da la sen-sación, antes que nada, de que no sería deltodo desacertado pensar en el desierto de losargumentos educativos.

Y cuando usamos la expresión desiertoes que queremos decir por lo menos doscosas: en primer lugar, dar la imagen deuna completa aridez, de un espacio desnu-do y seco, de algo que es / está / ha sidoarrasado, de algo donde nada es capaz decrecer. En segundo lugar, crear la sensa-ción de que si bien es posible caer en latentación de argumentar más y mejor, delo que se trata no es de pensar que nos fal-tan argumentos; de lo que se trata no es depensar que hay una suerte de ausencia,limitación o pérdida de argumentación en

educación, sino másbien que podríamospensar lo contrario:que ha habido y hayun desierto de argu-mentos, y que esa

condición puede ser, puede transformarseen una invitación a poblar, a habitar esedesierto.

Pero podría ocurrir que las cosas no fue-sen tan simples, ni tan afirmativas, nimucho menos inmediatas. Ocurre que alhablar de educación, ese “yo” que habla dela educación, ese “yo” que se configuracomo alguien que habla sobre ella, refiereun discurso que al mismo tiempo que ofre-ce un objeto –la educación–, le sirve tam-bién de soporte, de sostén. Vale la penapensar en la posibilidad de que ese discur-so esté ausente. Por otro lado, no nos cabeduda de que aquello que planteamos enrelación con la idea de completud del otro–como uno de los argumentos educativostradicionales– ocurra, de modos diferentes,con todos los planos, dimensiones y terri-torios de la educación; así, la fórmula “másvale más” recrudece por doquier: si se pien-sa que hay problemas en la formacióndocente, entonces, más vale más forma-ción; si se cree que hay problemas en tornode las didácticas, entonces, más vale másdidácticas; si se define que hay problemasalrededor del currículo, entonces, más valemás currículo; si se sospecha que hay pro-blemas acerca de la evaluación, entonces,más vale más evaluación, etc.


De lo que se trata no es de pensar que hay una suerte de ausencia,

limitación o pérdida de argumentación en educación, sino más bien

que podríamos pensar lo contrario: que ha habido y hay un desierto de argumentos, y que esa condición

puede ser, puede transformarse en una invitación a poblar, a habitar ese desierto.



En cambio, de esa fórmula, nos pareceinteresante comenzar a pensar que no, quemás no vale más, sino que lo que vale sea talvez otra cosa, otro pensamiento y otra sen-sibilidad en torno dela formación, otropensamiento y otrasensibilidad en rela-ción a las didácticas,otro pensamiento yotra sensibilidad entorno del currículoescolar, otro pensa-miento y otra sensi-bilidad relativos a laevaluación.

2. De encuentros y desencuentros

Es horrible ser un diminutivoELSA, LA NIÑA DE LA PELÍCULA

La película La mariposa pone en juegovarias de las cuestiones que apenas si esboza-mos al principio. Se trata, inicialmente, de lahistoria de un encuentro entre dos genera-ciones, entre dos edades, entre dos experien-cias y, sobre todo, del encuentro entre dospersonas concretas, dos individuos concre-tos: Julien y Elsa, cuyas historias e intimida-

des se nos revelarán poco a poco. Y lo prime-ro que salta a la vista tiene que ver con aque-llo que el filósofo Emmanuel Lévinas sugirióhace ya un tiempo: no hay idilio, no hay

tranquilidad, no hayarmonía, sino másbien conflicto en todarelación de alteridad.¿Y por qué comenta-mos, ya desde el ini-cio, que la relacióncon el otro no es unarelación con la calma,no es nunca una rela-ción de empatíainmediata y, en ciertomodo, pretendida-

mente segura y aseguradora? Creemos quehabría que evitar esa ilusión de que elencuentro con el otro supone un encuentropacífico para proponerles pensar que, asícomo también ocurre con toda conversa-ción, los encuentros de alteridad suponensiempre algo de desestabilización, algo deperturbación, algo de afección. Si nada deello se produce, si no hay alteración, no hay,tampoco, aquello que llamamos alteridad.

La mariposa trata, sí, acerca de una rela-ción fuertemente educativa. Pero lo hace porfuera de cualquier valor y lugar institucional,mucho más allá de esa voluntad consciente de

Afiche de La mariposa: una película de encuentros y desencuentros

Nos parece interesante comenzar a pensarque no, que más no vale más,

sino que lo que vale sea tal vez otra cosa,otro pensamiento y otra sensibilidad en

torno de la formación, otro pensamiento yotra sensibilidad en relación a las

didácticas, otro pensamiento y otra sensibilidad en torno del currículo

escolar, otro pensamiento y otra sensibilidad relativos

a la evaluación.


cada uno por “educar” y, por cierto, bien ale-jada de cualquier forma de “oficialidad” y“legalidad” de la enseñanza. El encuentro par-ticular entre dos personas en extremo diferen-tes nos posibilita pensar en todo aquello queuna relación de alteridad posee de conflictivo,de vaivén, de inestabilidad, de tentación dedominio, de pretensión de reducción del otroa uno mismo, de absorción de la inteligenciadel otro en nuestra propia inteligencia, deimposición moralista y moralizante, etc.

La mariposa refiere un encuentro inespe-rado, perturbador, entre un hombre mayor,coleccionista de mariposas, y una niña veci-na, fuertemente atraída por esa figura desgar-bada, casi anacrónica, pero altamente poeti-zada e inclusive “abuelística” (a propósito deello, un personaje secundario de la película,refiriéndose al personaje, dice: “Ya no haypadres; en la vida, por suerte, hay abuelos”).

Desde el principio la película no escondesu intención de mostrar la intensa incomple-tud de dos sujetos. En el caso de Elsa, la niña,porque es olvidada, permanentemente, porsu madre en la puerta de la escuela y porquele promete salidas y encuentros que nuncacumplirá; en el caso de Julien, casi anciano,en razón de la pérdida de su único hijo y desu extrema y más que “romántica” soledad. Y,quizá, lo más interesante de su desarrollo seala apuesta por evitar cualquier tipo de com-pletamiento de cada uno de ellos con lo queel otro, en apariencia, tiene.

No está de más decir que el cine, sobretodo cierto cine norteamericano, juega hastael hartazgo con esa fórmula conocida y sensi-

blera: siempre hay otro visto como incomple-to (puede ser un negro, un sin techo, un dis-capacitado, una mujer, un indio, un adoles-cente, la infancia en general, etc.) y hay otrocuya misión única y definitiva es la de darlelo que le falta. Así se sostiene y perdura laidea de que todo acto educativo debe ser unacto de completamiento.

Pero eso no sucede en La mariposa. De unmodo altamente irónico, y sobre todo muyinteligente, la relación entre las dos incom-pletudes no culmina con el completamientode nada ni de nadie. Por el contrario, podría-mos decir que se trata de una película quesostiene férreamente la idea de incompletudy que lo hace desde una mirada bien diferen-te de la habitual: ya no piensa la incompletudcomo aquello que falta, como aquello queestá ausente –por ejemplo: a la niña le faltaracionalidad, le falta la madre, le falta abs-tracción, le falta conciencia, le falta ese “seradulto”, y al adulto le falta espontaneidad, lefalta conversación, le falta compromiso conalgún otro, le falta un hijo, etc.–.

Aquí la incompletud se revela comopotencialidad y no como defecto o equivo-cación; se nosmuestra comoalgo/alguien pro-fundamente vin-culado a lo huma-no, como lo quehace humano a lohumano y nocomo algo/alguienobjeto de correc-


Aquí la incompletud se revela como potencialidad y no como defecto o equivocación; se nos muestra como

algo/alguien profundamente vinculado a lo humano, como lo que hace humano alo humano y no como algo/alguien objeto

de corrección y/o normalización.


ción y/o normalización. En otras palabras,la película sostiene una tensión permanen-te entre dos incompletudes que no buscancompletarse por obra y gracia de lo que se“debe ser”, de lo que “hay que ser”, de loque se “tiene que ser”. Ya volveremos espe-cíficamente a esa cuestión de la incomple-tud un poco más adelante.

Retornemos por un instante a la película.A una relación inicialmente tibia y esporádi-ca le sucede, casi por azar, un viaje inespera-do. No es casual que el “viaje”, que ese “viaje”pueda ser tomado como un recurso literal y,a la vez, como una metáfora que tiene enor-me trascendencia para nuestra cuestión.Veamos por qué.

Es posible afirmar, sin ruborizarse, queviajar supone un salirse de sí mismo, un viajefuera de sí, viajarcomo la pérdida deese “yo” que supone-mos nos determina.La experiencia de via-jar, de salirse de uno,puede ser una condi-ción para encontrarsecon lo otro, con elotro.

El viaje literal, eseviaje que emprenden casi sin proponérselolos protagonistas de la película, está lleno deguiños: en busca de una mariposa única–búsqueda que para él resultaba de una pro-mesa a su hijo muerto y, para la niña, el nom-bre mismo de su madre– ambos aprendenmodos de estar en el mundo a partir del otro,

de un otro que en verdad nada quiere ense-ñar. Ambos sostienen tonos particulares deconversación, sin intentar imponer un códi-go a la fuerza o temáticas a presión; ambosson capaces de responsabilizarse por el otro,de modos distintos pero equivalentes desde ladimensión de una ética atenta y responsable.Ambos, al fin y al cabo, constituyen un“nosotros” cargado de sensibilidad. Y en estepunto quisiéramos detenernos un instante.

Nos da la sensación de que hay una per-manente necesidad en la educación por iden-tificar, esencialmente o no, quién es el otro,de qué se trata ese otro sujeto, de qué se tratasu identidad, qué es lo que le falta y/o le hacefalta, qué lo define, qué problemas tiene, quéhabría que hacer con él. Como si la educa-ción fuese un tratado-diagnóstico acerca de

cualquier figura dealteridad negativa –lainfancia, la juventud,los que no aprenden,los pobres, los extran-jeros, etc.–. La obse-sión por la identidaddel otro impide quehaya una mirada acer-ca de lo que ocurre enel entre-nosotros. El

desplazamiento de perspectiva supone, justa-mente, deshacerse de esa persistente pregun-ta por el otro –que nada le pregunta al otro–para ponernos a pensar en lo que hacemosnosotros, en lo que hay de proximidad y dis-tancia, de cercanía y lejanía, de igualdad ydesigualdad en el nosotros de la educación.


Escena de La mariposa: alteridad y desestabilización

El desplazamiento de perspectiva supone,justamente, deshacerse de esa persistente

pregunta por el otro –que nada le pregunta al otro– para ponernos a pensar en

lo que hacemos nosotros, en lo que hay de proximidad y distancia,

de cercanía y lejanía, de igualdad y desigualdad en el nosotros

de la educación.


La mariposa es un bello ejemplo de esaposibilidad. Porque lo que está en juegoallí no es tanto lo que cada uno es en símismo y por sí mismo, lo que cada unopiensa, lo que cada uno dice, sino lo quehacen efectivamente entre ellos. Allí estála posibilidad de la relación educativa. Noen la función de adulto de un personajeque enseñará y explicará todo al otro,infante, indefenso, inmaduro. No en ladebilidad de la niña que deberá aprendery comprender todo lo que diga el adulto,sino en la potencia de lo que pueda haberen común, sin intenciones didácticas, sindecisiones curriculares tomadas de ante-mano. Está claro que en ese “nosotros” dela película, así como también en ese“nosotros” de la educación hay asimetrías,posiciones diferentes y diferenciadoras,distintos modos de estar en el mundo. Sinembargo eso nada tiene que ver conimplicar a la instrucción como poderintelectual y a la formación como debermoral.

Tanto en la dimensión de la instruc-ción como en la formativa se revela esecarácter de supuesta completud y supre-macía del yo que enseña y forma y esaincompletud del otro, ese rebajamientodel otro, ese empequeñecimiento delotro, que no sabe y que, además, no sabequé es lo que debería saber. Esto es, enotras palabras, el modo de funcionamien-to de la incompletud (negativa) del otro yla necesidad educativa de su más quesupuesto completamiento.

3. La amorosidad como cuidado del otroLa falta de amorosidad comodescuido hacia el otro

“¿Para qué eres viejo si no sabes cuentos?”

ELSA

La mariposa es, a la vez, una película sobrela amorosidad, las tensiones presentes entoda relación de alteridad, la posibilidad y lapotencialidad de ese “nosotros” al que aludi-mos anteriormente, la pérdida, la búsqueda yel encuentro desesperado de algo que puedaser reunido y que reúna, de algo que puedaponerse en común. Y es, también, una histo-ria acerca de aquello que apenas si menciona-mos como “completud” e “incompletud” eneducación. Vamos a particularizar esta cues-tión aprovechando aquello que La mariposanos ha dejado entrever.

Digámoslo así: da la sensación de quela educación está allí para completar algoen alguien, que la educación es un argu-mento de completamiento del otro o,directamente, que la educación es una


Escena de Lamariposa: amor ycompletud.


promesa de completamiento. De hecho,el argumento en cuestión redunda en dostipos diferentes aunque íntimamente soli-darios del pensamiento pedagógico: a)que la incompletud del otro (sea este otrola infancia, la juventud, la discapacidad,raza, generación, género, clase social,etnia, cuerpo, sexualidad, etc.) se configu-ra como un dato inicial, habitual, natura-lizado y que, además, está revestido de uncarácter eminentemente negativo, esto es,de una apreciación de negatividad; b) quees función de la educación quitar esanegatividad y promover una imagen sinfisuras para el otro.

Tal vez la idea de completamientopueda ser formulada, sin más, del siguien-te modo: la educación y la escuela estánallí pues algo necesita, debe, puede, tieney, sobre todo, merece ser completado. Laeducación es la (tentación de) completaral otro, la (intención de) completamientode los otros, la (necesidad de) hacer delotro aquello que no es, no fue y, tal vez,nunca podrá ser.

Los invitamos a pensar, ahora, en algu-nos de los ejemplos, quizás los másemblemáticos, del argumento de laincompletud: ciertas ideas y/o imágenesque se ponen en juego en relación a lainfancia. Desde ya que podríamos pensar,también, en toda una serie igualmenteemblemática de imágenes relativas a laidea de incompletud diferentes de las dela infancia: las imágenes de incompletud

del extranjero, las imágenes de incomple-tud de los jóvenes, de las mujeres, de laspersonas con deficiencias, de las clasespopulares, etc.

Volviendo a la infancia consideremos,por ejemplo, una de las imágenes más tra-dicionales en la educación: la infanciacomo provisoriedad, esto es, aquellainfancia que parece ser vista, sentida, pen-sada, producida y definida como algo quetodavía no es, como algo que aún no es ensí misma, como algo que quizá no puedanunca ser en sí misma sino a través de unafútil (y más que soberbia) comparacióncon aquello que se le supone al ser adulto,el ser-adulto-completo, el ser-racional, elser-adulto-que se debe, siempre, ser.

Está por demás claro que esta imagenno es novedosa; no es reciente, no es unhallazgo de “estos días”, no es una ima-gen de la cual sólo ahora seamos capacesde tomar conciencia, y tampoco es unsíntoma o una señal exclusiva de aquelloque se define como la temporalidad de lamodernidad; por el contrario, decimosque se trata de una imagen que acompa-ña, desde tiempos inmemoriales, a la ideamisma de la educación dirigida a lainfancia. De hecho, la idea de infancia,de la niñez como estado incompleto ocomo carente de un estado, o bien comoun no-estado, como incompletud decarácter negativa y como necesidad decompletamiento aparece, por ejemplo, yaen Platón.



Walter Kohan27 analiza y discute en pro-fundidad, entre otras, tres imágenes que nosparecen del todo adecuadas para la discusiónque estamos intentando generar aquí entorno de la idea de incompletud y (falta de)cuidado del otro: la infancia como pura posi-bilidad, la infancia como inferioridad y lainfancia como alteridad despreciada.

En la primera imagen (la infancia comopura posibilidad) la infancia se asocia deforma primaria a esa etapa inicial, original yoriginaria de la vida humana y, como tal, sóloparece tener sentido en virtud de los reflejosque de ella se obtienen en la vida adulta: setrata aquí, entonces, de pensar la infanciacuando ella ya no está, cuando ya no existe,cuando ya no es, es decir, cuando sólo ocurrebajo la forma de un efecto o bien de undesenlace en una conciencia madura.

La infancia como pura posibilidad es, eneste contexto, la posibilidad de aquello que seserá (no lo que se es, no lo que se está siendo)y ese “aquello que se será” pone en evidenciala relevancia que Platón le atribuía a la educa-ción, sobre todo en los momentos, en las

edades, en las que más pueden inscribirseciertos caracteres. Sobre esta época y estasideas de la infancia y la educación, Kohancita a Sócrates:

Los niños son educados, en primer lugar, en lamúsica y luego después en la gimnasia. Entrelas primeras actividades, inspiradas por lasMusas, se incluyen las fábulas y relatos que losniños escuchan desde la más tierna edad.Deberán escogerse con mucha diligencia esosrelatos, dice Sócrates, para que contengan lasopiniones que los constructores de la polis juz-gan convenientes para formar a los niños.28

Y un poco más adelante hace una referen-cia sobre los cuidados necesarios que habríaque tomar en relación a los relatos que se lesdebe contar a los niños:

No se permitirá que los niños escuchen cual-quier relato. No se permitirá que se les narren,por ejemplo, las principales fábulas por mediode las cuales han sido educados todos los grie-gos, los poemas de Homero y Hesíodo, en lamedida en que afirman valores contrarios aaquellos que se pretende que dominen lanueva polis. Esos relatos no representan a losdioses y héroes tal como son y están pobladosde personajes que afirman valores contrarios aaquellos con los que se pretende educar.29


Escultura de Platón.

27. Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Laertes, Barcelona, 2004.

28. Ibídem, p. 38.

29. Ibídem.


Estos dos fragmentos, que hacen refe-rencia a ciertas prescripciones incluidas enel acto de educar, resuenan en nosotroscomo modos pedagógicos que resultan pre-ventivos hacia el futuro, de cara al futuro:debemos evitar ciertas marcas recibidas enlas edades tempranas porque, luego, setransformarán inevitablemente en huellasinmodificables e incorregibles. Por esasrazones un “buen educar” no significa sinomantener la mirada en esa posibilidad delniño pero, a la vez, significa también quehay que entender esa posibilidad de lainfancia sólo desde la supuesta completuddel adulto.

La infancia, de ese modo, debe ser obje-to de educación no para el tiempo y elespacio de la infancia, sino “bien educa-dos” para que, después, en el ser-adultos,en el ser-adultos como el verdadero yúnico estado de la completud, los hombressean capaces de distinguir, de diferenciarcon claridad, el bien yel mal.

Fuertemente vin-culada a la imagenanterior de la infancia(la infancia quepuede llegar a ser casitodo, la infanciacomo pura posibili-dad, pensada para el

futuro) aparece también en Platón (y deuna forma nítida, sobre todo, en Las leyes)una imagen que consiste en revelar a lainfancia como necesitada de guías, precep-tores, pastores, dueños, etc. De esto setrata cuando se refiere a los niños comoseres “incapaces de quedarse quietos con elcuerpo y la voz, siempre saltando y gritan-do en desorden”.30

Es evidente que aquí no se trata sólo deuna imagen ingenua o casual, emparentadaal descontrol, la anarquía, la exacerbacióny la rebeldía de la infancia, sino una ima-gen cuya contra-cara supone, necesaria-mente, una fuerte imagen de control, decuidado, de orden, tranquilidad y sujecióna un adulto (quien, a su vez, está relaciona-do con la imagen del dueño, del pastor, delguía, del preceptor, etc.).

Son varias y múltiples las cuestiones que,a simple vista, nos ofrece este párrafo. Enprimer lugar, ese juego complejo y engañoso


EL ATENIENSE...

...estipula que un niño, en cuanto hombre libre que será (en el futuro),debe aprender diversos saberes, y en cuanto esclavo que es (en el pre-sente), puede y debe ser castigado por cualquier hombre libre que seencuentre con él. Así descripta la naturaleza infantil, su creación y sueducación buscará calmar esta agitación y desarrollar sus potencialida-des en orden y armonía. La tarea principal de los encargados de la crian-za de los niños es dirigir en línea recta sus naturalezas, siempre en direcciónhacia el bien, según Las leyes.31

30. Ibídem, p. 42.

31. Ibídem, p. 44.


de temporalidades disyuntivas que anuncianuna suerte de desdoblamiento de la infanciaen un presente (presente de esclavo, de reba-ño) y un futuro (futuro de adulto, donde yano hay infancia). En segundo lugar, la carac-terización de la infancia fundamentada en laagitación y su oposición, a través del acto deeducar, en las virtudes (desde ya virtudes queson del adulto) del orden y la armonía. Porúltimo, podríamos poner en consideraciónesa imagen de la línea recta sobre la cual des-cansa la imagen de la educación, frente a unafigura más bien sinuosa o azarosa en la quereposa la idea misma de infancia.

Sin embargo, tal vez donde se vuelvemás estridente la imagen de la infanciacomo inferioridad es en un pasaje de Lasleyes, en un diálogo entre Sócrates yAlcibíades, que vale la pena transcribir ycomentar:

[…] Sócrates cuestiona a Alcibíades quien,desde niño, no dudaba sobre lo justo y loinjusto, pero hablaba de esos asuntos conseguridad y presunción. “Pensabas saber, apesar de ser niño, sobre lo justo e injusto”,le recriminaba. “¿Cómo podrías saberlo?”,Sócrates censura a Alcibíades, “¿si no habí-as tenido tiempo de aprenderlo o de descu-brirlo?”32

La infancia está representada aquí comoun estado de imposibilidad temporal para

ser-algo, para saber-algo, para decir-algo,para pensar-algo. Si la infancia no ha sidoeducada no es capaz de haber aprendido nidescubierto nada. Y esa imposibilidad seconvierte, de hecho, rápidamente, en infe-rioridad: la infancia es ese no-estado, eseno-tiempo, donde nada se puede ser, nadase puede saber, nada se puede decir, nada sepuede pensar. Habría que dejar de serinfancia, entonces, para decir, para pensar,para saber y para ser.

Una conclusión posible de la fusión delas dos imágenes anteriores es, necesaria-mente, que la infancia ha sido y es pensadaen términos de una alteridad (y aquí alteri-dad puede significar, justamente, aquelloque nosotros “no somos” y, además, sóloaquello que los “otros son”) y de una alteri-dad que debe ser transformada, cambiada,modificada, pues en su propio estado y/ono-estado, se trata de un objeto de despre-cio: es una alteridad despreciada.

¿Y qué queremos significar al decir quese trata de una alteridad despreciada?

Como toda figura de alteridad (esto es,como toda figura que se construye y producecomo alteridad, como el otro, como el otro-enemigo-maléfico, como lo que no somos niqueremos ser) la infancia aquí acaba por serobjeto no sólo de menosprecio, de inferiori-dad y de empequeñecimiento, sino tambiénde un desprecio casi visceral y mayúsculo: lainfancia es un cierto tipo de otro que puede


32. Ibídem, p. 45.


asociarse a la imagen de un borracho, unesclavo, una fiera no domesticada, un rebañosin pastor, etc. Se trata, en efecto, de un otroque no tiene control ni tiene dominio sobresí mismo y se (nos) torna, así, algo incómo-do, peligroso, extraño, sucio, no-familiar, enfin, una figura de alteridad que debe ser des-calificada y, por lo tanto, excluida, marginali-zada, quitada simplemente de nuestra vista.

Y hay aquí, por lo menos, un doblemovimiento a ser revelado: por un lado, sedespliega el movimiento de pensar al otrocomo incompleto, de hacerlo incompleto,de fabricar y producir más y más su incom-pletud, de marcar,controlar, evaluar yvigilar todos los deta-lles que suponen quehacen del otro un serincompleto, un casi no-ser, un ser que aún-no-es, un ser que no podrá nunca ser-en-sí-mismo y por-sí-mismo, un sujeto despro-visto de sí mismo y despojado de la relacióncon los otros; por otro lado, se despliega elmovimiento mismo de completamiento, lanecesidad de completamiento, la violenciadel completamiento, la voracidad del com-pletamiento. Entonces cabe la pregunta: ¿esla incompletud aquello que determina lanecesidad del completamiento? ¿O es exac-tamente lo contrario, esto es, la propiaracionalidad de la completud aquello queengendra incompletudes por doquier?

Un cambio en el argumento de la com-pletud, si por acaso ello se nos hace posibleo bien importante, quizá se encuentre en el

hecho mismo de tener que pensarnos comoincompletud, de percibirnos como huma-nos en tanto y en cuanto somos incomple-tos; que la incompletud, la finitud, el lími-te, la frontera, etc., es aquello que nos tornahumanos. Y no al revés. Y no lo contrario.Tal vez, repitamos, se trate de pensar en laincompletud como condición, como acon-tecimiento y no como un problema.

Y nos gustaría, finalmente, decir algomás en torno del carácter productivo y uti-litario de la incompletud del otro y de sucompletamiento a través de la educación yasí, tal vez, permanecer en esa cuestión para

una reflexión másprofunda acerca deeste argumento.Cabe preguntarse, enúltima instancia, el

porqué de la necesidad nuestra, desde tiem-pos inmemoriales, de definir, medir, deta-llar, etiquetar, clasificar, evaluar y corregir laincompletud de los demás. Sin duda la ope-ración de la incompletud/completamientotiene que ver con aquello de resguardarse de“lo otro” para conservar lo propio como lobueno, lo deseado, lo esperado, lo comple-to, en fin, como aquello que puede ser defi-nido como “lo normal”.

Dicho así, es obvio que la incompletuddel otro nos sirve para sabernos, sentirnos ypercibirnos a nosotros mismos como due-ños de una identidad completa. Así, nues-tra racionalidad sólo puede ser pensada ygozada a partir de la determinación de lairracionalidad en el otro y de instituciones


Tal vez, se trate de pensar en la incompletudcomo condición, como

acontecimiento y no como un problema.



que lo separen y confinen; lo mismo cabepara “nuestra” idea de libertad: ella sólo esposible si hay, a la vez, prisiones que demar-quen con claridad los territorios, que distin-gan una idea de la otra; igualmente podría-mos decir que nuestra normalidad se nutrede la anormalidad del otro, que la idea denuestra patria queda reforzada con la pre-sencia de los extranjeros, que la noción demadurez requiere de la alteridad de losniños, los adolescentes, los ancianos, etc.

¿Generamos, entonces, más y másincompletud sólo para asegurarnos la com-pletud de nuestras identidades?

4. De la legalidad y la ética en relaciónal otro

Julien: “No puedes quedarte conmigo. Eso sería ilegal”.Elsa: “Pero si lo pido yo ¿es legal?”.

Diálogo extraído de la película La mariposa.

Hay un instante en La mariposa en quela ética de la relación entre los personajesparece verse amenazada por la violencia delsistema jurídico, por la sujeción directa detodo lo humano al lenguaje estricto y for-mal del derecho. En efecto, quienes estánfuera de la relación que se crea entre elanciano y la niña no pueden sino sospecharde una relación afectada por algún tipo deilegalidad. El jefe de policía, que lleva a sucargo la búsqueda de la niña, lo dice abier-ta y contundentemente: “En todo coleccio-nista se esconde un psicópata”. Así, el

coleccionista de mariposas, más allá dequien sea, más allá de cómo sea, más allá depor qué llega a ser lo que es, acaba por ser,ni más ni menos, sospechoso de alguna psi-copatía e, inclusive, de alguna vinculaciónlatente con la pedofilia.

Más allá de que ellos jueguen el juego deser abuelo y nieta, la película plantea unatensión cómplice para el espectador que sabeque no hay ninguna relación de parentescoefectiva entre ellos. Como si la legalidad deuna relación habilitase una intimidad prote-gida por la ley y la ilegalidad, posible y pro-bable, la cercenase, la anulase. Como situviéramos que aceptar la idea de que no esposible una relación de amorosidad entre lospersonajes que no esté teñida de suspicacias.Como si un anciano y una niña, sin lazos defamilia, no pudieran producir un encuentronuevo, un acontecimiento. Se nota esa ilega-lidad, inicialmente, en el rostro desconfiadode la madre de la niña –justo en ella que sólopodía sentirse y pensarse a sí misma– y encada uno de los personajes secundarios quede algún modo aparecen y desaparecendurante la travesía de nuestros personajes.

¿Qué queremos decir con esto? ¿Por quénos parece particularmente conflictiva esacuestión? Utilizaremos una conocida cita deJacques Derrida para intentar comenzar aresponder esas cuestiones. Dice Derrida:

Lo que llamo justicia es el peso del otro, quedicta mi ley y me hace responsable, me haceresponder al otro, obligándome a hablarle.Así es que el diálogo con el otro, el respeto a


la singularidad y a la alteridad del otro es loque me empuja […] a intentar ser justo conel otro –o conmigo mismo como otro.33

Tenemos la impresión de que hoy porhoy todo discurso educativo –y cultural,político, lingüístico, etc.– debería tener suorigen y proceder en las leyes, inexorable-mente. En otras palabras: que la ética debe,por fuerza, subordinarse al derecho, que ellenguaje de la ética –esto es: el lenguaje de laacogida al otro, de la bienvenida, de la hos-pitalidad– es secundario para el lenguaje delderecho, que habría que ver primero si “hay”derecho en hacer tal o cual cosa para saber,después, si nos sentimos responsables por elotro. Y esto es particularmente problemáticoen la idea misma de lo que debe cambiar enla educación o, para mejor decir, en el modoen que entendemos la secuencia a ejercer enla noción de “cambio educativo”.

Si en La mariposa uno se concentra exclu-sivamente en la ilegalidad de la relación esposible juzgar y determinar que la relacióncarece de amorosidad, es decir, que la rela-ción no es relación. Pero es justamente laamorosidad que hay en una relación lo quepermite determinar su propia “legalidad”. Yesa legalidad se sostiene en la propia conver-sación, en la propia relación de alteridad.

Y quizá por esa razón es que La mariposano nos plantea un final, en el estricto senti-do de la palabra, sino un cambio, una trans-

formación, una metamorfosis. Justamentepor su parentesco con el título de la película,la relación entre Julien y Elsa se mueve haciaotros lugares, hacia otras posibilidades, seabre hacia otras personas (en particular haciala madre de la niña, a quien le basta sólo unaexpresión de amorosidad para que la rela-ción vuelva a ser relación), es decir, cambiaprofundamente, se metamorfosea.

Dos momentos de ese final merecen serapuntados por lo que nos sugieren para pen-sar la educación, para pensar las relacioneseducativas: la primera tiene que ver con esemomento intenso en que ambos personajespresencian el nacimiento de una mariposa,esa transformación del gusano en mariposa,ese pasaje de lo monstruoso a lo bello, esa tra-vesía de la vida hacia la muerte que se produ-ce en unas pocas horas. En efecto, la idea demetamorfosis no supone, solamente, la belle-za de un producto final acabado, terminado,finalizado de una vez y para siempre.Contiene, por el contrario, tanto lo horrible,lo repugnante, lo repulsivo y también, enton-ces, lo bello. Así, puede decirse que todocambio es un cambio que implica la admi-sión de lo monstruoso y de lo hermoso o,dicho de otro modo, que lo bello de un cam-bio supone la participación de lo horroroso.Algo semejante a esta idea de cambio, a estametamorfosis entre lo bello y lo feo, quedamuy bien retratada en el siguiente poema deRoberto Juarroz en sus Poemas de otredad:


33. Jacques Derrida, “A democracia é uma promessa”, entrevista con Elena Fernandes, “Jornal de Letras, Artese Idéias”, Lisboa, 12/10/1994, pp. 9-10.

Escena de La mariposa.


Quizá debamos aprender Que lo imperfectoEs otra forma de la perfección:La forma Que la perfección asume Para poder ser amada.

Dicho lo anterior, e inaugurada la cues-tión de la transformación educativa, podría-mos pensar si es posible la formación sin latransformación, si es posible formar sin trans-formar. Esa inquietud revela una percepcióncomún y compartida en la comunidad educa-tiva: cada formación transforma al que es for-mado pero, además, transforma al propio for-mador, al que forma. De ahí se desprende laidea decisiva de que toda formación está ina-cabada y que es, por lo tanto, inacabable. Y sibien es cierto que lo humano es sinónimo detransformación (transformación, entonces,del cuerpo, de la sensibilidad, de la memoria,del sí mismo, del otro, de las relaciones conlos demás, etc.) también es cierto que nosprovoca desazón, desconcierto, una pérdidade dirección, un disturbio de orientación.

Y en torno de esa transformación tam-bién nos parecen significativas las siguientespalabras de María Zambrano:

La vida humana reclama siempre ser trans-formada, estar continuamente convirtién-

dose en contacto con ciertas verdades.Verdades que no pueden ser ofrecidas sinpersuasión, pues su esencia no es ser conoci-das sino ser aceptadas. Y cuando la vidahumana no acepta dentro de sí cierto gradode verdad operante y transformadora quedasola y en rebeldía, y cualquier conocimientoque adquiera no le bastará.35

En cuanto al segundo momento de loselegidos en la película, más próximo alfinal, creemos que sería interesante pensaren aquello que se manifiesta en los perso-najes en torno de lo que se es, en torno del“ser lo que se es” y el poder ser, además,“otras cosas además de lo que ya se es”. Ynos parece que vale la pena, de hecho,porque da la sensación de que la pedago-gía tradicional se ha cimentado sobre dosprincipios de dudosa amorosidad y paranada cuidadosos del otro: el primero tieneque ver con aquello de decir (implícita y/oexplícitamente) que está mal ser aquelloque se es y/o que se está siendo: está mal serniño, está mal ser joven, está mal serpobre, está mal ser discapacitado, etc. Loque se pone en juego aquí es la negacióndel otro en su propia alteridad, en sus pro-


LA VIDA HUMANA...

...es básicamente transformación. Ahora bien, los seres humanos no sopor-tan las transformaciones a cualquier precio. Por eso necesitan “lugares deasilo” (físicos y simbólicos). Unas transformaciones excesivamente acelera-das y violentas suelen abrir peligrosos ámbitos deformativos. Así […]: no hayformación sin transformación, pero un exceso de transformación deforma.34

34. Joan-Carles Mèlich, Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación, Miño y Dávila, BuenosAires, 2005, p. 17.

35. María Zambrano, Hacia un saber sobre el alma, Alianza, Madrid, 2000, p. 47.


pias experiencias de ser-otro, en su deve-nir, en sus lenguas, en sus temporalidadesy espacialidades, en sus propios aconteci-mientos; el segundo principio apuntadirectamente a la idea del completamientoanteriormente desa-rrollada, que dice encierto modo que estábien ser aquello queno se es, que no se estásiendo y que nunca sepodrá o se querrá ser:está bien ser adulto.Y lo que aquí se pone de manifiesto es unaespuria intención de corregir al otro, denormalizarlo. Así, la pedagogía se ha vuel-to imposible y, por ello mismo, habría quepensar en otros principios radicalmentediferentes a los anteriores. Tal vez el acon-tecimiento pedagógico ocurra cuando sea-mos capaces de decirle al otro, por unaparte, que no está mal ser lo que se es y dedecirle, inclusive, que tampoco estaría malpoder/querer ser otras cosas además de loque se es. Esa distancia entre “ser lo que sees” y “poder/querer ser otras cosas” quizáno sea más que el espacio del entre-noso-tros ya aludido con anterioridad, el lugarde aquello que llamamos de educación.36

Y tal vez el final de la película sea unfinal justamente porque alguien sedemuestra incondicional con el otro, seabre a la alteridad del otro, se siente capaz

de hacer cualquier cosa por el otro. Locanta y lo dice Elsa, casi unos pocosminutos antes de emprender el accidenta-do viaje de vuelta a casa y al reencuentrocon su madre: “Haría lo que fuera si me

lo pidieras. Si me lopidieras, descolgaríala luna”.

5. Para seguir sintiendo y pensando,entonces

Hay un intento en marcha para librar allenguaje de su incómodo espesor, unintento de borrar de las palabras todosabor y toda resonancia, el intento deimponer por la violencia un lenguaje liso,sin manchas, sin sombras, sin arrugas, sincuerpo, la lengua de los deslenguados,una lengua sin otro en la que nadie seescuche a sí mismo cuando habla, unalengua despoblada.

JOSÉ LUIS PARDO

Las diferencias entre los personajes deJulien y Elsa en La mariposa son explícitas,más que evidentes y por cierto extremas. Nohace falta que nos detengamos demasiado enello. Digamos, de paso, que no nos interesa,por ahora, la discusión acerca de la naturale-


Escena de La mariposa.Confrontación del personaje con su propia identidad

36. Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Miñoy Dávila, Buenos Aires, 2001.

Tal vez el acontecimiento pedagógico ocurra cuando seamos capaces de decirle

al otro, por una parte, que no está mal serlo que se es y de decirle, inclusive, que

tampoco estaría mal poder/querer ser otras cosas además de lo que se es.


za de las diferencias, o las marcas de identi-dad que distinguen a cada uno del otro. Nisiquiera parece ser importante, en estemomento del texto, preguntarnos acerca delas diferencias específicas de edad, género ygeneración que podrían convertirse en verda-deros obstáculos para el establecimiento deuna relación de alteridad entre ellos.

Pues si toda relación es una relación entrediferencias y si no hay otra cosa más que dife-rencias entre diferencias, lo que vale la penapensar ahora es cómo se construye y consti-tuye la posibilidad de una conversación entrelas diferencias. Pensamos en la idea de con-versación no como un diálogo equilibrado oestable, ni mucho menos como un rápido ehipócrita consenso, sino más bien comoaquel intercambio que es una tensión y quemantiene los conflictos, las asimetrías, lasimposibilidades. Lo pensamos así, sobre todocuando lo que nos parece que ocurre en lasinstituciones educativas es un exceso deexplicación, un exceso de argumentación y lafalta, justamente, de una lengua común, deuna lengua para la conversación, de una len-gua para la conversación con los alumnos y,además, entre los alumnos.

El párrafo anterior expresa una asevera-ción de tono fuerte, impresionante, casidesesperado: la de una lengua sin sujeto, lade una lengua desposeída, la de una lenguasin habitantes, la de una lengua sin nadiedentro. Y no sería ocioso que nos preguntá-

ramos acerca de la lengua que suponemoshabita en el interior de la educación: ¿cuáles esa lengua? ¿Cómo fue construida? ¿Setrata de una lengua que nos es propia? ¿Deuna lengua que es la lengua del otro? ¿Unalengua específica de la educación, que sólohablamos en las instituciones, en tantocodificación y sistematización de una disci-plina y un saber formal y racional?

Digamos también que en la frase deLarrosa se esconde no sólo una afirmacióndesoladora sino también una negación, unno, una suerte de basta a esa lengua que nosresulta igualmente potente: la de que esa len-gua no es nuestra, ni tuya, ni mía, ni la deellos/ellas, ni la de los otros. Y, por ello:

Ese “nosotros” no pretende otra cosa queseñalar hacia un lenguaje en el que podamoshablarnos. Un lenguaje que trate de decir la


UNA LENGUA SIN SUJETO...

...sólo puede ser la lengua de unos sujetos sin lengua. Por eso tengo lasensación de que esa lengua no tiene nada que ver con nadie, no sólocontigo o conmigo sino con nadie, que es una lengua que nadie habla yque nadie escucha, una lengua sin nadie dentro. Por eso no puede sernuestra, no sólo porque no puede ser ni la tuya ni la mía, sino también, ysobre todo, porque no puede estar entre tú y yo, porque no puede estarentre nosotros.37

37. Jorge Larrosa, “Una lengua para la conversación”, en Entre pedagogía y literatura, Jorge Larrosa y CarlosSkliar, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2004.


experiencia de la realidad, la tuya y la mía,la de cada uno, la de cualquiera, esa expe-riencia que es siempre singular y, portanto, confusa, paradójica, inidentificable.Y lo mismo podríamos decir de la expe-riencia de la acción, la de cada uno, la decualquiera, la que no puede hacerse sinoapasionadamente y en medio de la perple-jidad. Y de la experiencia del saber, la decada uno, la de cualquiera, la que no quie-re tener otra autoridad que la de la experi-mentación y la incertidumbre, la que siem-pre conserva preguntas que no presuponenlas respuestas, la que está apasionada porlas preguntas.38

Sobre este fondo teórico, pasional yexperiencial, y también alrededor de lapelícula La mariposa, es que les propone-mos trabajar algunas cuestiones que cree-mos insoslayables: la cuestión del “noso-tros” en la conversación; la cuestión de laconversación entre nosotros y ellos/ellas y,en fin, la cuestión más general de las con-versaciones de alteridad, que bien puedeser una expresión inicial de cierto cuidadohacia el otro, es decir, aquello que tieneque ver con el poder conversar con el otroy aquello que se relaciona con el dejar quelos otros conversen entre sí. Veamos másde cerca, para ese objetivo, tres breves diá-logos que acontecen en diferentesmomentos de la película.

1. – ¿Esa cosa horrible es una mariposa?, diceElsa, la niña, mirando una oruga de aparienciahorripilante. – ¡No sabes nada! ¿Qué enseñan en la escuela?,responde azorado Julien.

2. – ¿Dónde aprendiste esas groserías?, preguntaJulien ante un cuento obsceno narrado por Elsa. – En la escuela, responde Elsa con total natura-lidad.

3. – Los bebés de los abortos […] ¿qué se hace deellos?, pregunta Elsa.– Nada, responde un tanto desatento Julien.– Es triste no ser nada, concluye Elsa.

Por un lado es curioso cómo, en unapelícula donde el foco no está puesto en laenseñanza, en la instrucción formal, pero síen una relación educativa entre una niña yun adulto, sólo aparezcan dos únicas men-ciones sobre la escuela, sobre la educación(las dos primeras de las tres que hemossubrayado antes). Digamos que la imagenreiterada de la escuela en la película es sóloun telón de fondo donde Elsa espera, sinresultado alguno, que su madre la venga abuscar para ir hacia otro lugar.

Como si nada interesante, digno demencionar, ocurriera en la escuela, en laeducación y como si todo lo interesante, lodigno, lo asombroso ocurriera fuera deellas. La presunción de Julien de que nada


38. Ibídem.



ocurre en la escuela, de que nada se enseñaen la escuela (¿cómo es posible que allí noconversen sobre la transformación de laoruga en mariposa, sobre el nacimiento deuna mariposa?) lo llena de indignación, desorpresa, de malestar. Como si entre la viday las instituciones educativas hubiera unabismo, como si la vida, nuestra vida, lasotras vidas, no tuvieran cabida en las escue-las, estuvieran bien alejadas de la educa-ción. Y noten, inclusive, ese contrapesoestablecido a partir de la segunda conversa-ción (¿es que en la escuela sólo se aprendengroserías, cosas sin ninguna importancia,tonterías?).

Podríamos decir, entonces, que aquelloque esas dos primeras conversacionesseñalan y explicitan es la disociación tajan-te entre lo vital y lo escolar y, así, la sepa-ración trágica entre el cuidado del otro, elcuidado del sí mismo y el descuido abso-luto del otro.

La tercera conversación, en cambio,muestra toda la potencia y toda la vitali-dad de un encuentro entre diferencias. Ynos indica otras posibilidades en relación anuestras cuestiones sobre el cuidado delotro. En ella nadie explica nada a nadie,nadie se arroga el derecho del saber y delconducir la conversación; pero lo que escierto es que allí hay una comprensión,hay un pensamiento autónomo, hay uncierto tipo de entendimiento. En vez dejuzgar la pregunta como improcedente ocomo fuera de lugar, en cambio de desau-torizar la pregunta, Julien opta por una

respuesta que abre la conversación, no quela encierra en una información fútil ybanal. Por eso Elsa puede llegar a su pro-pia conclusión, a partir de su propia inte-ligencia, con su propio lenguaje.

Esto nos recuerda fuertemente a aquelloque Jacques Rancière describe como la dife-rencia entre la pedagogía del embruteci-miento y la pedagogía emancipadora. Ladistinción está provocada exactamente porla instalación o no, por la imposición o no,de una lógica explicativa por parte delmaestro (esto es, aquella lógica que estable-ce que el maestro explica porque el alumnoes incapaz de comprender y requiere de unaexplicación) y su continuidad o no, ladependencia o no, en el alumno, de la pasi-vidad de una lógica comprensiva (es decir,aquella lógica que supone que el alumnosólo comprenderá si recibe la explicacióndel maestro). Como dice Rancière, tal vezla explicación del maestro no sólo instale lapasividad de la comprensión sino que, ade-más, provoque una incapacidad constituti-va en el otro.

Tal vez todo ello pueda ponerse comoeje del debate y, sobre todo, como un con-junto intrincado y permanente de dilemas.Quizá puedan ustedes conversar sobrecómo se ponen en juego las conversacionesen el marco institucional; quizá de lo que setrate sea de pensar cuál es el espacio para laconversación, siempre tensa y difícil, entrelas diferencias; quizá puedan pensar acercade si nuestra formación nos ha convertidoen maestros y maestras, profesores y profe-


soras capaces sólo de expli-car a los alumnos; y pensartambién cómo esa mismaformación ha hecho quelos alumnos y alumnas seansólo capaces de compren-

der nuestras explicaciones, pero resultenincapaces de comprender por ellos mismos.

Como habrán visto, hemos tratado departir de la incompletud y el completamien-to como uno de los argumentos de la peda-gogía tradicional. Y no sería poca cosa sipodemos revisar cómo nuestros programasde formación, cómo nuestras materias espe-cíficas y cómo nuestras didácticas, estánhabitadas fuertemente por ese argumento.

Y quién sabe si pensar en la conversación,quién sabe si pensar en las conversacionesque ocurren en las instituciones educativas(repetimos: las conversaciones nuestras conlos otros y, además, las conversaciones queocurren entre los otros, que los otros mantie-nen entre ellos mismos) no sea el habercomenzado a pensar una parte importantedel problema, una parte crucial del dilema.

Les dejamos, por último, un párrafo deJorge Larrosa que nos parece que puede serpuesto en discusión por todo lo que noshace ver en cuanto al menosprecio intelec-tual y moral que suponen la instrucción yla formación tradicionales:

Si la instrucción tiene que ver con lo que sesabe, la formación tiene que ver con lo que se es.Si en un caso se trata de yo sé lo que tú no sabes ysé lo que tú deberías saber, luego, puedo y deboenseñarte, o también de yo sé cómo funciona unainteligencia y sé cómo debería funcionar la tuyapor lo tanto puedo y debo dirigirla, en el otro setrata de yo soy mejor que tú y soy lo que tú deberí-as ser, luego, puedo y debo formarte. En amboscasos, la pretensión de la igualdad, la buenaconciencia igualitaria, presupone la desigualdad.Y ésta tiene por origen el menosprecio –intelec-tual en un caso, moral en otro– y su correlatonecesario, la soberbia: si todos supieran lo queyo sé, si todos pensaran como yo pienso, sitodos fueran como yo […] sin duda el mundosería mejor. Es así como muchos proyectos demejora de la humanidad se formulan desde unaperspectiva vertical en la que las posiciones de lobueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de losuperior y lo inferior, quedan retóricamentedefinidas y moralmente marcadas.40

Lo que creemos que se pone en juegoaquí es esa relación jerárquica, grave y casiabrumadora que se establece, definitiva-mente, en todo proceso de instrucción–“yo sé lo que tú no sabes”– y de forma-ción –“yo soy mejor que tú y sé lo que túdeberías saber”–.

Y ustedes: ¿qué piensan?


Jacques Rancièrereflexiona sobre lacapacidad decomprender.39

39. Jacques Rancière, El maestro ignorante, Editorial Laertes, Barcelona, 2004.

40. Jorge Larrosa, “Pedagogía y fariseísmo: sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz”, “Educaçao eSociedade”, Campinas, abril 2003, vol. 24, Nº 82, pp. 289-298.


1. Retrato de una generación

Soy distinto de ellos,soy distinto de los otros,soy distinto de mí mismo.

IMRE KERTÉSZYo, otro

El mundo adolescente está allí, su retratoes inmisericorde, brutal, directo. Ni siquie-ra el mínimo gesto parece querer ofrecernosuna visión alternativa, la posibilidad de ima-ginar otra oportunidad, otro camino en elderrotero de vidas que parecen estrellarseantes siquiera de haber partido. Las imáge-nes, lenguaje que domina omnipresente lacultura contemporánea, se multiplican pararecordarnos que toda forma de experienciaparece haber quedado clausurada mientrasse expanden los modos dominantes de laviolencia, la hipocresía, el prejuicio, lacamaradería autodestructiva, las mil formasde las adicciones, el vacío que va ocupandocada rincón del día, las conversaciones rapi-ñadas por un idioma rufianesco. Un mundo

en el que los límites se han disuelto y en elque el insaciable deseo parece dominarlotodo, sin restricciones y aventurándose másallá de lo establecido sin, por eso, poner enentredicho la estructura misma del sistema.La transgresión funciona como desvío y nocomo confrontación ante las injusticias delmundo de los adultos. En realidad, y ésteserá un motivo omnipresente, la agresión sedescargará entre pares, será moneda corrien-te de esa sociedad sin estatutos que confor-man los jóvenes. El objetivo será el propiocuerpo o el cuerpo del otro; eso, en reali-dad, carecerá de importancia a la hora deintensificar cada instante del día como sifuera el último.

El guión de Kids es lineal, sin demasia-dos desvíos ni sutilezas argumentativas,está allí para retratar supuestamente lo quedefine a una generación, el núcleo querepresenta las prácticas de aquellos queapenas si están saliendo de la pubertad y sesumergen en las aguas enlodadas de unarealidad inclemente.

El mundo roto: adolescenciay cuidado del otro

A propósito de Kids

Por amor a los desesperados, conservamos aún la esperanza

Walter Benjamin

Sólo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro

y quiero hacer inseguro el lenguaje de los que me agradan

Peter Handke

Afiche de Kids.retrato de unaadolescenciadegradada.


CA

PÍ

TU

LO

3


El protagonista, el antihéroe del filme,es un coleccionista de niñas vírgenes, unseductor que pone todo su deseo en sedu-cir y luego desvirgar a púberes que lo con-templan como si fuera un dulce y amantejoven que no busca sólo usar sus cuerpospara satisfacción propia. La primera esce-na, un beso interminable, profundo al quele sigue una conversación amorosa en laque nuestro héroe despliega sus técnicas deseducción y culmina en la consumacióntriunfal de aquello que había ido a buscar.Después, en la calle, le va contando a suamigo-compinche su nueva hazaña, entrecervezas, palabras atravesadas por el cinis-mo, la violencia y la ruptura de cualquierreferencia a valores que culmina con lacombinación de robo y de racismo cuandolos dos adolescentes, casi como al descui-do, se llevan una bebida sin pagar de unautoservicio chino u oriental.

Todo está allí, en ese primer tramo quese muestra a un ritmo de imágenes relam-pagueantes, fugaces, en las que aquello queacaba de acontecer queda rápidamenteolvidado, o como si hubiera sido un sucesodel que ya no vale ni siquiera la pena hablarporque parece haber transcurrido allá lejosy hace tiempo. Todo, absolutamente todo,pasa en un día, desde la mañana a la noche,como si el tiempo-actual, el aquí y ahora,fuera el único escenario del despliegue de lavida, de lo que cobra alguna significaciónmás allá de toda significación. Puro vértigoen el que cada nuevo acontecimiento sedevora al anterior como si nada dejara hue-

lla (aunque, y eso con independencia de losprotagonistas, todo tiene su precio, nada esgratuito en esas acciones que enloquecida-mente se van sucediendo).

Porque si algo intenta mostrar la pelícu-la es una cierta fenomenología del tiempoadolescente, de ese devenir sin sentido ocuyo sentido alcanza la plenitud en el ins-tante para dejar rápidamente su lugar a unnuevo estímulo. Todo se consuma y se con-sume en el instante, en esa fugacidad omní-vora en la que no parece haber ni pasado nifuturo, apenas un presente vertiginoso,único, sin horizontes en el que, sin embar-go, se anuncia la llegada de la peste. El sida,que se anuncia sin responder a ningunalógica, que caprichosa y sádicamente, pare-ce elegir a quien no debería, a quien guardaun resto de inocencia, a la que lo habíahecho una sola vez y seducida por amor,está allí para anunciar que la muerte reinaentre esa lógica del puro instante, que en elreino del presente adolescente, de esedesenfreno sin barreras ni límites, el umbralno es otro que la contaminación, la muerte,el final de partida. Como si hubiera uncorrelato entre la forma adolescente deexperimentar el tiempo y la extraña seduc-ción de traspasar el límite, de arriesgar lavida cuando ni siquiera se toma concienciade que la vida está verdaderamente enjuego. El vértigo de la temporalidad en laque transcurre la jornada de Kids, una jor-nada en la que todo puede acontecer y efec-tivamente acontece, se asemeja a la vivenciade una sociedad en la que nada parece



adquirir consistencia, espesor. En el mundodel “aquí y ahora” el mañana ha quedadoborrado, se ha vueltoalgo difuso, inenarra-ble; y al suceder esotampoco cobra im-portancia el otro, nisus necesidades, sufragilidad, su deman-da, para convertirse,apenas, en un objetousable y descartable.

La película elige, en su narrativa, ciertalinealidad, cierto juego documentalista en elque la cámara va recorriendo distintos aspec-tos de las vidas adolescentes. Se mete en lashabitaciones, escucha el diálogo picante, sar-cástico de un grupo de amigas que, en imá-genes simultáneas, parecen hablar de lomismo que ese otro grupo de varones quemientras se fuman un porro, aspiran algunasustancia o toman cerveza, hablan de unúnico tema recurrente, obsesivo: el sexo. Lasmujeres son más pícaras e interesantes, losmuchachos son apenas soeces, las unas pasanpor todos los temas posibles, los del goce ylos del asco, se ríen de sus iniciadores sexua-les, parecen restos de niñas que juegan a lasmuñecas pero que hace tiempo ya que sededican a otra cosa. Pero, y ésta es otra líneadel filme, mientras los muchachos viven en elfrenesí irresponsable, quebrando cualquierpauta, sin referencias adultas, transgrediendopermanentemente, las muchachas son porta-doras de algunos mandatos, de cierto cuida-do, y son ellas las que deciden enfrentarse,

aunque de un modo algo juguetón e incons-ciente, a la cuestión del sida y a la necesidad

de hacerse un análisisimaginando que, en-tre tanto juego y goce,puede existir un leja-no riesgo.

Para los mucha-chos todo empieza ytermina en una afir-mación: lo del sida es

un invento, o acaso, pregunta uno, ¿alguientiene un amigo contagiado? Mentiras de latelevisión, de los adultos, que, como los cuen-tos de la infancia en los que aparecía el cuco,ahora inventan esas historias del sida para cui-dar la virginidad de sus hijas. La inconscien-cia, el sentimiento de impunidad de las accio-nes, cualesquiera que sean, atraviesan laexperiencia de esos adolescentes, que asícomo pueden iniciarse en las drogas sin haberentrado todavía en la pubertad pueden, por-que sí, golpear a otro joven casi hasta matarlopor pertenecer a otra tribu o porque se haatrevido a plantarse ante uno de ellos. La esce-na de la brutal golpiza que le propinan a unjoven negro en el parque, casi en el umbral dela escuela, da testimonio de la fragilidad dellímite que separa la vida de la muerte, el juegode la criminalidad. Apenas, y tiempo después,uno de ellos preguntará, para dejarlo rápida-mente de lado, si no se les ha ido la mano y talvez lo hayan dejado muerto en la calle. La res-puesta que da otro es equivalente a la del sida:no pasa nada, además se estaba moviendoconvulsivamente, lo que significa que lo deja-


Escena de Kids

En el mundo del “aquí y ahora” el mañanaha quedado borrado, se ha vuelto algo

difuso, inenarrable; y al suceder eso tampoco cobra importancia el otro,

ni sus necesidades, su fragilidad, su demanda, para convertirse, apenas,

en un objeto usable y descartable.



mos vivo. Ni siquiera aparece un dejo de dudamoral, como si las acciones respondiesen auna finalidad que empieza y acaba en ellasmismas, en un hacer enceguecido y omnipo-tente en el que nadie debe dar cuenta de nada,apenas dejar que la intensidad del instante sedevore cualquier otra significación externa a símismo. El tiempo de la adolescencia, tiempoabsoluto, sin pasado ni futuro, instalado en elaquí y ahora, es el parámetro de unas vidasque se despliegan sin horizonte.

No deja de ser importante esa presen-cia-ausencia de la muerte en el mundoadolescente; está y no está, los atraviesa ypermanece invisible, los habita y los dejaindiferentes. Toda la película, por diversoscaminos y con distintos registros, se deslizapor la adolescencia como una cultura con-quistada por la muerte y por la lógica delpuro instante. El goce queda cubierto porel espectro del sida, el consumo de drogasnos conduce, en algunas escenas del final,especialmente, al umbral de la muerte que,sin embargo, queda completamente fuerade la visibilidad adolescente. Se trata, antesbien, de ciertos rituales del riesgo por elriesgo mismo que le otorgan a quien sesumerge en ellos un aura de heroicidadinvencible, de inmortalidad. Lo malosiempre le sucede al otro, nunca a mí. Eldescuido, la despreocupación, están en labase de esos vínculos reflejados por Kids.

En El placer y el mal, Giulia Sissa indaga elmundo de las adicciones, la presencia mayús-cula de las drogas entre nosotros, y lo hacedestacando la significación central de la natu-raleza insaciable del deseo:

El deseo (de sexo, de bebida, de comida y dedinero) es de tal índole que hacerle caso eshundirse, abandonarse a un tirano que igno-ra la medida. La atracción por todo objetosensible está destinada, por naturaleza, a lainsatisfacción. En busca de una sensación deplenitud, intentamos atesorar, acopiar, inge-rir. Nos volvemos inversionistas, coleccionis-tas, sibaritas, seductores. Y sin embargoseguimos estando vacíos. Nunca conformes,por nuestra incapacidad de contener. Nuncasatisfechos, porque por mucho que incorpo-remos, nunca es suficiente. El vacío no es unestado fijo, contrario a lo lleno, y que lasaciedad podría curar: se ahonda a medidaque lo llenamos. El deseo se despliega en estemovimiento de sacar a flote, tan ineficazcomo incansable, siempre recomenzado yque no tiene ningún motivo para detenerse,visto y considerando que la parte deseantede nuestra alma tiene el fondo rajado.41

Sin duda la película nos confronta conaquello que ya sabía Platón hace 2.500 años:que la busca de la plenitud concluye en lainsatisfacción; de ahí que el deseo sea insa-

Escena de Kids

41. Giulia Sissa, El placer y el mal. Filosofía de la droga, Manantial, Buenos Aires, 1998, p. 14.


ciable y el placer, en última instancia, impo-sible. Difícilmente podamos hoy, en nues-tras sociedades de consumo, seguir el ejem-plo pedagógico de los griegos y reforzar lamesura, el cuidado de sí como equilibrioque delimita la tiranía del deseo. Tal vez elmundo de la adolescencia constituya, juntocon el de la infancia, el paraíso consumista,la geografía preferidapor los publicistas ylas marcas para cons-truir al sujeto denuestra época: el quepermanece en estadode voracidad insatis-fecha, el que siempreexige más y al quenunca se puede satis-facer. Sujeto objetivado, cuerpo cosificado,es decir que lo que domina la sensibilidad esprecisamente la demanda perpetua, esa quenace del mundo de las cosas y que se dirigede mil maneras a lo más recóndito del apa-rato psíquico de niños y adolescentes.

No son, estos adolescentes marginales,hijos de la pobreza extrema, habitantes debarriadas miserables; son, más bien, chicoscomunes, de barrios de clase media en los queno se percibe lo sórdido. En este sentido, laestética de la película no elige las calles oscurasy enviciadas de las urbanizaciones marginales;sus calles están limpias y lo que nos devuelvenes una escena de ciudad de clase media.Incluso el interior de las casas, que parecen noestar habitadas por adultos, no expresan des-cuido y degradación. Como si el director qui-

siera mostrarnos a los adolescentes comunes ycorrientes, los que no atraviesan la vida descu-biertos, desprotegidos, habitantes de las mise-rias suburbanas. Tal vez porque lo terrible, enel filme, no es la pobreza o la indigencia sinola pérdida de horizontes, el aniquilamiento detodo sentido, el naufragio de cualquier posibi-lidad de pensar en el otro, de ir un poco más

allá de un narcisismoautodestructivo. Es elretrato de una adoles-cencia de clase mediaurbana, de barrio, queasí como transcurre enalguna ciudad esta-dounidense tambiénpuede ocurrir en VillaDevoto o en Almagro

o en cualquier barrio del interior del país. Noes necesario ir a buscarla a Fuerte Apache o aLa Cava. No es un recorrido por una adoles-cencia socialmente destruida, la cámara no sedetiene en la estética de la miseria de los már-genes ni expresa una visión de aquellos jóve-nes perdidos, colocados fuera del sistema quese dedican a apresurar su entrada en la nadade sentido. Manifiesta, antes bien, una pro-funda crisis en las representaciones normales,en la vida cotidiana de aquellos que estánintegrados al sistema pero que se descubrenen la futilidad de esas mismas vidas en las quelo único que importa, que puede importar, esel dejarse llevar por el goce inmediato e ins-tantáneo, el que pueden dar el sexo o las dro-gas, el que se desvanece allí donde acaba derealizarse.


Escena de Kids. Todo está permitido.

Tal vez el mundo de la adolescencia constituya, junto con el de la infancia, elparaíso consumista, la geografía preferida

por los publicistas y las marcas para construir al sujeto de nuestra época: el que permanece en estado de voracidadinsatisfecha, el que siempre exige más y al

que nunca se puede satisfacer.


Kids nos habla de una sociedad sinrumbo, de un mundo de adultos que se hanausentado o que ya no parecen ser portadoresde nada significativo que pueda convertirseen transmisión de valores. Por eso no se trata,aunque ésa pueda ser la primera impresióndel espectador, de un crudo y despiadadorelato de las miserias adolescentes, sino, enuna perspectiva más amplia y crítica, de unintento por mostrar lo que está aconteciendoen la sociedad, en nuestras vidas, en la de losjóvenes en medio de una escena urbana en laque los acontecimientos se van devorando losunos a los otros sin dejar ninguna marca,volatilizándose en el aire y haciendo imposi-ble una genuina experiencia.

Los que parecen no tener ningún lugar niimportancia son los adultos. Apenas si apare-cen en un par de escenas y sin que sus pala-bras adquieran un significado particularmen-te destacado. No hay padres, sólo la presenciade una madre abrumada que atina a negarlealgo de dinero a su hijo mientras éste no tieneningún empacho en robárselo mientras ellaamamanta a su bebé. El padre está ausente yla voz de su mandato ni siquiera roza al ado-lescente que surfea sus días sin otra responsa-bilidad que la de darle rienda suelta a susdeseos. La otra escena significativa es la de lasdos amigas que concurren al centro asisten-cial para hacerse análisis detectores del sida,escena en la que la palabra de los adultos esapenas una recomendación resignada, comola de quien sabe que no podrá lograr nada yque la batalla está perdida; o, tal vez, y peoraún, la de la indiferencia. El director de la

película enfatiza esta ausencia de los adultoscuando la joven, angustiada al recibir la noti-cia de que está infectada, llama a su madrepor teléfono y no la encuentra; apenas siencuentra, del otro lado del teléfono, la vozde su hermanito. Estas ausencias marcan algofundamental. Ellas dan testimonio de unaruptura entre mundos que ya no se tocan,que ya no convergen y que, entre otras cosas,dejan al adolescente solo ante una realidaddemasiado compleja y desafiante.

Kids sigue su historia describiéndonosotros escenarios por los que transcurre elmundo de los jóvenes: la discoteca en la quepasa de todo, escenografía que nos llevadirectamente al paraíso infernal en el quetodo está permitido, en el que todo se exhibey todo puede probarse. Utilizando el recursode un viaje-búsqueda en el que la protagonis-ta sale a las calles para intentar localizar a suiniciador sexual para contarle que segura-mente él también está contaminado, va des-cendiendo a su propio infierno. Entre laabsoluta despreocupación e impunidad deladolescente, quien sigue imperturbable suscazas de coleccionista, y el deambular desola-do de la joven, quien nos devuelve, al menos,un cierto reflejo de preocupación por el otro,un gesto de valentía, se manifiesta un sin sali-da que culmina en una escena que transcurreen un departamento en el que los cuerposexhaustos y arremolinados de los niños-ado-lescentes han atravesado drogas, alcohol ysexo, y donde el amigo-compinche acabaviolando a la joven que, semidrogada, ya noresponde de sí misma.


Kids nos habla de una sociedad sin rumbo,de un mundo de adultos que se han ausen-tado o que ya no parecen ser portadores de

nada significativo que pueda convertirse entransmisión de valores.


2. El borramiento del adulto y el vacío de la experiencia

…el mundo que habitamos es de unaabundancia que sobrepasa nuestraimaginación más desatada. Están losárboles, los sueños, las auroras; están lastempestades, las sombras, los ríos; estánlas guerras, las pérdidas, los amores; estánlas vidas de las gentes, los dioses, lasgalaxias enteras. La acción humana mássimple difiere de una persona y de unmomento a otro –¿de qué otra manera, sino, reconoceríamos a nuestros amigos sólopor el modo en que caminan, la pose, lavoz, y adivinaríamos sus cambiantesestados de ánimo?42

PAUL FEYERABENDLa conquista de la abundancia

Hasta aquí el relato de la película, ese iti-nerario de un mundo adolescente que ledevuelve al espectador la sensación abruma-dora del vacío, aunque no deja de ser proble-mática la incómoda constatación de un cier-to prejuicio que recorre la historia allí dondeese mundo retratado por la cámara del adul-to carece de cualquier otra significación queno sea la de la inmediatez más cruda, el ego-ísmo, la vacuidad, la violencia apenas atem-perada por el personaje de la joven que pare-ce ser portadora de un resto de valores.

Al comienzo de un libro llamado Infancia ehistoria, el filósofo italiano Giorgio Agambenseñala muy agudamente lo siguiente:

Una [cierta] “filosofía de la pobreza” [en elsentido de carecer de toda referencia, de noestablecer ningún vínculo con las generacio-nes anteriores] puede explicar el actualrechazo a la experiencia [la recibida, la que sehereda de los padres] de parte de los jóvenes(aunque no sólo de los jóvenes: indiosmetropolitanos y turistas, hippies y padresde familia están mancomunados –muchomás de lo que estarían dispuestos a recono-cer– por una idéntica expropiación de laexperiencia). Pues son como aquellos perso-najes de historieta de nuestra infancia quepueden caminar en el vacío hasta tanto no seden cuenta de ello; si lo advierten, si lo expe-rimentan, caen irremediablemente. Por eso,si bien su condición es objetivamente terri-ble, nunca se vio sin embargo un espectácu-lo más repugnante de una generación deadultos que tras haber destruido hasta laúltima posibilidad de una experiencia autén-tica, le reprocha su miseria a una juventudque ya no es capaz de experiencia. En unmomento en que se le quisiera imponer auna humanidad, a la que de hecho le ha sidoexpropiada la experiencia, una experienciamanipulada y guiada como en un laberintopara ratas, cuando la única experiencia posi-ble es horror y mentira, el rechazo a la expe-riencia puede entonces constituir –proviso-riamente– una defensa legítima.43


Giorgio Agamben: “No hay nada más impúdicoque reducir la miseria del mundo a la pérdidade valores por parte de los jóvenes”.

42. Paul Feyerabend, La conquista de la abundancia. La abstracción frente a la riqueza del ser, Editorial Paidós,Barcelona, 2001, p. 23.

43. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2001, p. 12.


Nada resulta más “repugnante”, nos diceAgamben, que esos adultos que vociferancontra las nuevas tribus urbanas que, comobárbaros modernos, arrasan con los últimosrestos de cultura.

Hay algo de eso en la linealidad de Kids, sies que simplemente la queremos mirar desdeesa perspectiva en la que los adolescentesdeambulan sin rumbo, gastándose la vidaapresuradamente, incapacitados para hacerexperiencia de aquello por lo que están atra-vesando. Pero lo sorprendente es que nisiquiera aparece esa voz adulta para inte-rrumpir el itinerario autodestructivo, con loque, quizás, la película no sea una crítica a losjóvenes, a su incontinencia, a su nihilidad,sino, mejor mirada einterpretada, al mundode los adultos, a esosverdaderos ausentesque han renunciado acuidar a sus hijos, apreocuparse genuina-mente por el otro.Literalmente los adolescentes están solos, nocuentan con nadie, apenas con el paupérrimoconsejo de un par de enfermeras cuya inter-vención es insignificante. Algo del orden delreconocimiento se ha quebrado entre losadolescentes y los adultos. Distancia, incom-prensión, sospecha, rechazo, todas palabrasque dan cuenta de ese equívoco que va de loshogares a las escuelas.

En un conocido texto sobre la posmo-dernidad, Gilles Lipovetsky desarrolló lacartografía del nihilismo contemporáneo,

el núcleo sintomático de la cultura actual ydel dominio de lo que genéricamente llamó“la era del vacío” que venía a proyectar unanueva experiencia, ya no asociada exclusi-vamente a las viejas violencias aniquilado-ras sino, ahora, entramada en lo capilar, enlo cotidiano como expresión de una socie-dad desprovista de aquellas formas fuertesde reconocimiento e identidad.

Pero sigamos un poco más conAgamben quien nos da una buena pistapara pensarnos y auscultar los latidos de larealidad. Esa imagen de los personajes dehistorieta que mientras no se den cuenta deque están caminando en el vacío no caen,constituye un ejemplo extraordinario a la

hora de interrogar latrama de la película.Es como si los ado-lescentes estuvieranrepitiendo ese cami-nar, como si cadapaso dado los fuerallevando hacia el

abismo. Es la joven, al enterarse de que esportadora del virus del sida quien sienteque un mundo se le hace añicos, que se haquedado sola, que apenas si atina a buscaral causante de su desgracia, sin saber, elespectador, si lo hace para prevenirlo, paraimpedir que contagie a otras o simplemen-te porque no sabe qué hacer. Al salir de laclínica ya se ha dado cuenta de que caminaen el vacío. Mientras tanto, el resto de losjóvenes sigue su rumbo hacia ningunaparte, sigue atravesando el instante en


Escena de Kids

Algo del orden del reconocimiento se ha quebrado entre los adolescentes y los

adultos. Distancia, incomprensión, sospecha, rechazo, todas palabras que dan

cuenta de ese equívoco que va de los hogaresa las escuelas.


busca de otro instante que lleve, a su vez, auna plenitud imposible. Allí donde aparen-temente nada tiene el mundo adulto paraofrecer es donde con mayor intensidad seproduce ese salto al vacío, esa idealizacióndel aquí y ahora, de la pura aceleración delvivir que se deja colonizar por la muerte.

Cuando la experiencia ha sido expropiadao ha sido serializada o convertida en ritualtelevisivo (es decir, cuando los individuosque habitan este tiempo social y cultural sedejan llevar por una “experiencia manipula-da”) lo que acontece, nos dice Agamben, esque los jóvenes producen, en el rechazo deesa experiencia devaluada, una inquietantealternativa en la que los puentes se rompen yla aceleración absoluta del presente se dejacontaminar por la violencia autodestructiva,en el peor de los casos, o, en el mejor, por

una suspensión de esa experiencia adultamientras se sigue buscando algo propio ygenuino. En Kids es la primera de las alterna-tivas la que domina la escena, la que se impo-ne con su descarga de brutalidad y muerte, laque simboliza la despreocupación por elotro, el puro autismo de la gratificación acualquier precio. Entre el adolescente seduc-tor y amoral y la joven seducida y contami-nada se juega, en parte, el núcleo de un con-flicto cuya resolución, en el final de lapelícula, no parece ser portador de esperanza.

El espectador siente la desolación en elalma cuando una voz en off nos dice, inme-diatamente después de la escena de la viola-ción y del aquelarre de cuerpos-niños atrapa-dos en un desenfreno incontenible ybrutalizador al que lo único que le importa esel sexo a cualquier precio y de cualquiermodo, viene a dar testimonio, del mundoroto de la adolescencia contemporánea, de laterrible evidencia de una sociedad en la quenadie parece preocuparse por quién tiene a sulado, en la que la indiferencia, la frivolidad, laviolencia anárquica y el aventurarse por sen-das abismales constituyen el paisaje de lasociedad.

Pero también se podría leer la travesía dela adolescente contaminada, la que hace elatroz descubrimiento de que la muerte se hainstalado en su vida, como un viaje repara-dor, como un intento por salvarse y por sal-


EL OTRO DESIERTO

Esas formas de aniquilación [las guerras, las violencias sociales, las ham-brunas, etc.], llamadas a reproducirse durante un tiempo aún indetermi-nado, no deben ocultar la presencia de otro desierto, de tipo inédito, queescapa a las categorías nihilistas o apocalípticas y es tanto más extrañopor cuanto ocupa en silencio la existencia cotidiana, la vuestra, la mía, enel corazón de las metrópolis contemporáneas. Un desierto paradójico, sincatástrofe, sin tragedia ni vértigo, que ya no se identifica con la nada ocon la muerte […]. Consideremos esa inmensa ola de desinversión por laque todas las instituciones, todos los grandes valores y finalidades queorganizaron las épocas pasadas se encuentran progresivamente vacia-dos de sustancia […]. Es inútil querer reducir la cuestión a las dimensio-nes de los “jóvenes”: no intentemos liberarnos de un asunto de civiliza-ción recurriendo a las generaciones. ¿Quién se ha salvado de esemaremoto? Aquí como en otras partes el desierto crece: el saber, elpoder, el trabajo, el ejército, la familia, la Iglesia, los partidos, etc., ya handejado globalmente de funcionar como principios absolutos e intangiblesy en distintos grados ya nadie cree en ellos, en ellos ya nadie inviertenada […] ¿Quién cree aún en la familia cuando los índices de divorcios noparan de aumentar, cuando los viejos son expulsados a los asilos, cuan-do los padres quieren permanecer “jóvenes” y reclaman la ayuda de los“psi”, cuando las parejas se vuelven “libres”, cuando el aborto, la contra-concepción, la esterilización son legalizadas?44

44. Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, Anagrama, Barcelona,1987, p. 35.


var al otro, como ese gesto espontáneo en elque todavía parece persistir la preocupaciónpor el otro, su cuidado, aunque cada pasodado la vaya conduciendo hacia territoriosinfernales en los que nada parece salvarse, ymucho menos ella. En su mirada, en su tris-teza, en su insistencia, pese a todo, emergeun gesto de reconoci-miento, una perspec-tiva que no quiereclausurarse en esasexistencias banales ydesbordadas, perdidasantes siquiera dehaber empezado la vida.

Pero, y la pregunta surge sola, casi sintener que formularla: ¿cómo mirar la pelícu-la con un grupo de docentes? ¿Para qué?¿Buscando qué? ¿Es posible sustraerse alclima de sin salida que atraviesa el filme?Sospechamos que la experiencia de verla enun aula se deslizará por un extraño desfilade-ro en el que a ambos lados se podrá encon-trar o el abismo del sinsentido, el prejuiciode los adultos que no alcanzan a comprendera los jóvenes, o la incomodidad de los alum-nos-docentes ante una realidad que los tocaa fondo. Pero también puede abrir un deba-te que gire alrededor del cuidado de símismo y del otro, que inaugure un espacioen el que no se trate de moralizar, por partedel profesor-adulto, sino de comprender, decolocarse en el lugar de quien desea escuchar,señalando que la futilidad, el vacío, la violen-cia, la despreocupación no son males queaquejan a los jóvenes, que no son el puro

sujeto del vicio, de la amoralidad, sino quelos propios adultos también atraviesan y hanatravesado esas experiencias devastadoras detoda experiencia y que la cuestión de la res-ponsabilidad no puede ni debe ser transferi-da a los jóvenes, sujetos de una extraordina-ria debilidad, habitantes de una geografía de

alto riesgo.El diálogo puede

orientarse hacia larealidad desfondadaen la que viven losadolescentes, perotambién puede girar

hacia la ausencia de los adultos como unmodo de iniciar una conversación que seacapaz de eludir el prejuicio o la estigmatiza-ción, alcanzando de lleno los diversos pla-nos en los que se desenvuelve Kids, planosque abarcan desde la problemática de laadicción hasta la pérdida de toda referencia,sin dejar de lado lo que también es significa-tivo: el brutal hiato que se ha establecidoentre la generación actual y la de sus padres,que también, en gran medida, es la de losprofesores. Porque la ausencia de los adultosviene a representar el agujero negro de unageneración de padres que no sólo ha extra-viado su relación con sus hijos sino quetambién carece de recursos propios paratransmitir algún sentido, alguna orientaciónen medio de una cotidianidad que gira alo-cadamente sobre sí misma.

En este sentido, el debate que puede lle-gar a generar la película atraviesa de llenoel núcleo de la sociedad, de las diferencias


La cuestión de la responsabilidad no puede ni debe ser transferida a losjóvenes, sujetos de una extraordinaria

debilidad, habitantes de una geografía de alto riesgo.


generacionales, de lo que podríamos deno-minar una experiencia del sinsentido, unasuerte de época ausente de sí misma en laque los adolescentes vienen a dar testimo-nio de la radicalidad de ese vacío, deldominio, generalizado, de una falta de cui-dado del otro, de una esencial desresponsa-bilización en la que cada vida no respondesino a su propio deseo. Distintos planosque permiten trabajar diversas dimensio-nes eludiendo la tentación, siempre pre-sente, de la moralización, de ese gestohipócrita de los adultos que les dicen a losadolescentes que viven en el desenfreno yla ignorancia, que han abandonado cual-quier referencia a valores y que se hansumergido de lleno en el más puro nihilis-mo. Hipocresía y cinismo de una sociedadque proyecta en sus jóvenes las oscuridadesque ella ha sabido producir. Por eso, cree-mos que la película ofrece distintas posibi-lidades y que abre el espacio a una discu-sión desprejuiciada o, al menos, capaz decorrerse de la lógica de los prejuicios.

De no ser así, de atenerse sólo a la literali-dad, a aquello que se muestra en su crudezadesoladora, se caería, nuevamente, en laestigmatización, en la multiplicación del pre-juicio, en la enervación de lo que precisa-mente la película intenta denunciar o mos-trar: la falta de cuidado del otro.

Es nuevamente a Giorgio Agamben aquien podemos cederle la palabra a la horade señalar que no es sólo el mundo de los

adolescentes el que está roto, o el que se ofre-ce como carente de cualquier recurso simbó-lico, sino que en el horizonte existencial delos adultos también algo se ha quebrado:

Sin embargo hoy sabemos que para efec-tuar la destrucción de la experiencia no senecesita en absoluto de una catástrofe yque para ello basta perfectamente con lapacífica existencia cotidiana en una granciudad. Pues la jornada del hombre con-temporáneo ya casi no contiene nada quetodavía pueda traducirse en experiencia: nila lectura del diario, tan rico en noticiasque lo contempla desde una insalvablelejanía, ni los minutos pasados al volantede un auto en un embotellamiento; tam-poco el viaje a los infiernos en los trenesdel subterráneo, ni la manifestación que deimproviso bloquea la calle, ni la niebla delos gases lacrimógenos que se disipa lenta-mente entre los edificios del centro, nisiquiera los breves disparos de un revólverretumbando en alguna parte; tampoco lacola frente a las ventanillas de una oficinao la visita al país de Jauja del supermerca-do, ni los momentos eternos de muda pro-miscuidad con desconocidos en el ascensoro en el ómnibus. El hombre modernovuelve a la noche a su casa extenuado porun fárrago de acontecimientos –divertidoso tediosos, insólitos o comunes, atroces oplacenteros– sin que ninguno de ellos sehaya convertido en experiencia.45


45. Giorgio Agamben, Infancia e historia, ob. cit., p. 8.


Trabajar con los docentes desmitifican-do el lugar del saber, destacando las pro-pias líneas de fragilidad, constituye undesafío a la hora de buscar un territoriocompartido que eluda la tentación delmoralista que, por lo general, suele colo-carse como ejemplo y paradigma. Si algonos enseña Kids es precisamente lo contra-rio: que la deuda se coloca, fundamental-mente, del lado del mundo de los adultos.El olvido del cuidado del otro atraviesa delado a lado nuestra sociedad, la que hemosconstruido los supuestos portadores deuna genuina experiencia y los que pode-mos ofrecernos como ejemplos a seguirpor los muchachos que “han confundidoel camino”. Si elegimos ese camino proba-blemente no lleguemos a ningún lugarque valga la pena, que nos permita con-frontarnos con la escena cruda de nuestraépoca, ésa que en parte nos pinta la pelí-cula. Claro que tampoco se trata de diluirlas diferencias generacionales, de homoge-neizar y aplanar lo que es distinto, lo queha atravesado por diversas experienciasbiográficas. Así como es impúdico respon-sabilizar a las nuevas generaciones de losmales de la época, también resulta absurdoy enfermizo perseguir, como muchosadultos lo hacen con desesperación, unasuerte de juventud perpetua en la que cadauno de los actores nunca logra diferenciar-se, alcanzando de este modo, una literalinvisibilización del mundo adulto. En laalteridad está la posibilidad de encontrar-se con el otro, de iniciar el camino de un

diálogo en el que cada uno pueda sentirseportador de un fragmento valioso de esoque llamamos mundo de la vida.

3. Las miradas de una generación:adolescencia y orfandad

En otro tiempo, si mal no recuerdo, mi vidaera un festín en el que se abrían todos loscorazones y en el que se derramaban todos losvinos.Una noche senté a la belleza sobre misrodillas –y la encontré amarga–. Y la injurié.

ARTHUR RIMBAUDUna temporada en el infierno

El mundo adolescente constituye unámbito casi hermético para los adultos; esun tiempo biográfico caracterizado por laautorreferencialidad, el ensimismamiento,la invención de lenguajes cuyo descifra-miento sólo les compete a los pares, laconstrucción de espacios impenetrables yde diversas formas ritualistas que se vincu-lan estrechamente con las prácticas, arcai-cas, de la iniciación. Tal vez la adolescen-cia sea el último momento genuino de laexistencia de los individuos, la últimaexperiencia que busca inventarse a sí


En la alteridad está la posibilidad deencontrarse con el otro, de iniciar

el camino de un diálogo en el que cadauno pueda sentirse portador

de un fragmento valioso de eso que llamamos mundo de la vida.


misma desmarcándose de las gramáticasinstituidas. Es un tiempo dominado por elrebasamiento de los límites, surcado delado a lado por el deseo de transgredir loestablecido, de poner en entredicho losmandatos paternos. Es una época de lavida caracterizada por la extrema debili-dad de aquellos vínculos que en los añosde infancia dieron amparo a la conforma-ción de la personalidad y que, en el extra-ño mundo que se abre con la pubertad,obliga a deshacerse aceleradamente detodo lo que fue llenándose en la mochilade la niñez.

Tiempo de rupturas, de transgresiones,de aceleramientos existenciales en los quedomina el todo o nada, los lenguajes delabsoluto y del riesgo, en el que la confron-tación con la muerte es apenas un juegodominado por distintos imaginarios heroi-cos. Cada época tuvo sus propias lógicasadolescentes y juveniles que vuelven muyarduo y difícil hacer comparaciones sin caeren el prejuicio o el anacronismo. Pero locierto es que la película nos confronta conuna “nueva” experiencia adolescente queparece tener muy poca o escasa relación conla de las generaciones anteriores, en especialla de los años sesenta y setenta. La actuali-dad nos muestra un borramiento mayúscu-lo de cualquier referencialidad a gramáticasprovenientes del mundo exterior y nosofrece el espectáculo de un ensimisma-miento que, en muchos casos, raya en elautismo. Los adolescentes buscan, a vecescon desesperación, construir un mundo

propio que, incluso, no va más allá de susdeseos individuales o de los de la pequeñacofradía.

En la generación anterior se manifestócon particular fuerza el deseo de una trans-formación radical del mundo; la certeza,compartida por los jóvenes de aquellosaños, de que los valores de sus padres habí-an caducado y que se volvía indispensableinventar nuevas formas de vivir que fueranexpresión de un nuevo paisaje social y espi-ritual. Desde el advenimiento de la contra-cultura, del hippismo o del compromisopolítico revolucionario, las diversas tribusjuveniles de la época del flower power hací-an pasar el auto-descubrimiento por eltamiz de la fraternidad, por la construcciónde estrechas redes de pertenencia e identi-dad en las que esos descubridores de nuevasgeografías pudieran encontrarse a sí mis-mos en la mirada de los otros. Es este, sindudas, un punto clave a la hora de intentarpensar las diferencias con las formas de lacultura contemporánea.

En la actualidad, y eso Kids lo muestraelocuentemente, el mundo exterior estáborrado, no parece cobrar ninguna significa-ción, apenas el señalamiento de ciertas fron-teras cuya transgresión puede constituir unriesgo e, incluso, una pérdida de los puntosde referencia por los que se desenvuelve lacultura adolescente. Lo opresivo de la narra-ción fílmica es esa ausencia de exterioridadque nos recuerda, como espectadores, queese mundo nos resulta en gran medidaimpenetrable y enigmático, atravesado por



códigos que nos dejan, en tanto adultos,afuera. Frente a las generaciones anteriores, ymuchos de los profesores todavía pertenecena ese pasado “idealizado”, al vértigo de unaépoca en la que vida, acción y sentido pare-cían entrelazarse, lo que inmediatamentesurge es la incomprensión y la tachadura.Pero lo notable es que ese efecto de negaciónproviene de ambos actores que, por lo gene-ral, se atrincheran en sus estructuras simbó-licas y en sus propias figuras imaginarias. Allíse produce el desencuentro.

Siempre que nos enfrentamos con otroestamos ejerciendo el oficio de traductores, yno importa que supuestamente ese o esosotros hablen nuestra misma lengua. Lo másdifícil es intentar colocarse en el lugar delotro, tratar de correrse de la autorreferencia-lidad y dejarse interpelar por la diferencia queestando allí no necesariamente la vemos o laalcanzamos a comprender. Traducir es inter-pretar pero es también incluir la alteridadmodificando el sentido. Traducimos cuandoescuchamos a los jóvenes; traducimos cuan-do buscamos establecer comparaciones connuestras propias experiencias juveniles; tra-ducimos cuando saltamos de época y trata-mos de jugar con la imagen del espejo. En unaula siempre se está traduciendo. Lo hacenlos estudiantes y lo hacen también los maes-tros. Cada uno es portador de una lengua yse ve confrontado con la del otro. Saber escu-char no es otra cosa que reconocer esa dife-rencia que nos habita.

Y sin embargo la incomodidad que sus-cita Kids nace de una certeza que invade al

espectador: algo de lo que acontece en esasvidas adolescentes se ha vuelto intraducible,el delgado hilo que unía a las generacionesse ha roto y la incomprensión parece adue-ñarse de la escena actual. En los adolescen-tes se ha desvanecido, y eso ya lo marcába-mos con cierta insistencia, el mundo adultocomo paradigma referencial, como tramade valores incluso para rechazar. En losadultos la vertiginosidad de una adolescen-cia transgresora emerge como expresión deun vacío generalizado, como una nada quedomina las prácticas de las tribus urbanas.De este modo lo que se desvanece es laposibilidad del reconocimiento, literalmen-te el otro queda borrado. Ese es, quizás, elpunto en el que el fatal desencuentro sematerializa en los ámbitos institucionalesen los que supuestamente se cruzan adultosy adolescentes.

Junto a la ausencia de adultos, la pelícu-la también nos plantea la ausencia de lasinstituciones, como si esos jóvenes estuvie-ran viviendo en un verano permanente enel que cada día se desliza más allá de todaobligación y sin ninguna otra marca másque la de los deseos que se suceden vertigi-nosamente, los unos a los otros. La única“obligación” es la de gozar el instante, la dedejarse llevar por una sexualidad estalladahormonalmente o por la búsqueda siempreimposible de paraísos artificiales.

Se trata de ir de consumo en consumo:de cuerpos virginales, de drogas, de alcohol,de violencia, en un movimiento que expre-sa los estímulos que se despliegan brutal-



mente desde los lenguajes mercantiles.Vivir en el límite, ir más allá de lo acepta-do, jugar con el riesgo, correrse de cual-quier obligación, parece constituir el para-digma existencial de los adolescentesretratados en el filme. Pero es, a su vez, elparadigma que domina la cultura del con-sumo en la sociedad contemporánea, unacultura caracterizada por la fluidez perma-nente de todo, por la inmediatez y la fuga-cidad, por la obsolescencia de lo que haceun instante era nuevo y resplandeciente.Los objetos están allí para desaparecer, paraser rápidamente consumidos y reemplaza-dos por otros. Todo se convierte en descar-table. La misma idea de perdurabilidad esajena a la cultura contemporánea, sea la delos jóvenes como la de los adultos.

Es allí donde podemos encontrar una delas claves para comenzar a entender, aunquesea en parte, lo que nos está sucediendo y loque especialmente les sucede a los adoles-centes que viven ese crucial período de lavida acelerando los estímulos que provienende esa misma sociedad que supuestamentedesean rechazar o a la que se oponen desdeformas brutalizadas de resistencia. La mez-cla de aceleración sin contenido y de trans-gresión sin finalidad expresa de un modoextremo y duro lo que viene sucediendo enotras esferas de la sociedad. Del mismomodo que el dominio de un individualismogeneralizado se proyecta directamente sobreprácticas que tienden a invisibilizar al otro,destituyéndole toda posibilidad de sentido ypor tanto de reconocimiento, dejando vacío

el ámbito del cuidado del otro allí donde loúnico que parece funcional es el hedonismonarcisista. Incluso nos atreveríamos a decirque todavía en la cultura de los jóvenes, pesea todo, persiste una lógica de la pertenenciay del reconocimiento que tiende a borrarseaceleradamente cuando se traspasa elumbral de la adultez.

Por eso resulta muy difícil transmitirvalores, en particular, para aquellos adultosque están al frente de una responsabilidadpedagógica y que deben hacerse cargo deuna tradición en desuso, devaluada por lamisma sociedad a la que pertenecen. Porqueel olvido del cuidado del otro no nació entrelos adolescentes, está en el centro de lasprácticas de sus padres, de esos personajesausentes que, dominados por las exigenciascada vez más devoradoras del mundo deltrabajo, del dinero y del consumo, carecende tiempo real y psicológico para preocu-parse por sus hijos. En Kids nadie pareceinteresarse por lo que le sucede al otro, cadaquien vive enfrascado en su pequeñomundo cuyas fronteras se tocan sólo conaquellos con los que se tiene alguna empa-tía. Pero ni siquiera esa empatía garantiza laconstrucción de redes de pertenencia y soli-daridad. En este sentido, la deriva de la ado-lescente se va mostrando como un derrote-ro sin rumbo ni acompañamiento (ni laamiga con la que concurrió a hacerse losanálisis la acompaña en su peregrinaje; tam-poco intenta consolarla, más allá de unmero acto formal, dejando que cargue solacon su dolor y su perplejidad).



4. Final de partida o la apuestapor el reconocimiento

La interrupción, la incoherencia, la sorpresason las condiciones habituales de nuestra vida.Se han convertido incluso en necesidades realespara muchas personas, cuyas mentes sólo sealimentan […] de cambios súbitos y deestímulos permanentemente renovados […] Yano toleramos nada que dure. Ya no sabemoscómo hacer para lograr que el aburrimiento défruto.Entonces, todo el tema se reduce a estapregunta: ¿la mente humana puede dominar loque la mente humana ha creado?

PAUL VALÉRY

Hasta aquí hemos llegado. Kids nos per-mitió reflexionar en torno a ciertas prácti-cas y a ciertas formas de la vida contempo-ránea. Nos abrió el mundo de un grupo deadolescentes que si bien no son todos losadolescentes, constituyen la expresión deaquello que efectivamente está ocurriendoentre nosotros y que va determinando viday gustos de esa generación. El modo comotransitan sus días, la intensidad con la quese apresuran a rebasar todos los límites, elaislamiento en el que se desarrollan susvidas respecto de un mundo de adultos quehace muy poco para comprenderlos, paradescubrir en ellos algo más que tontería,vacío y agresión, va señalando las escenas deuna cotidianidad que está en nosotros yque vuelve tremendamente frágil a esosadolescentes que con un enorme grado deinconsciencia suelen vivir en el riesgo, en laprueba constante, en esos umbrales que al

traspasarlos los arrojan a una radical intem-perie.

La película es destemplada, directa,ruda, y toma pocas precauciones para ali-viarles el mal sabor a los espectadores. Peroen su calculada corrosión nos lanza undesafío, nos ofrece la pintura de una reali-dad a la que debemos mirar de frentehaciéndonos cargo de lo que nos rodea.Para aquellos que transitan las institucioneseducativas, escenarios de permanentes con-flictos y desinteligencias, zonas de múlti-ples colisiones y fracasos, la posibilidad deinterrogar por determinadas experienciasabriéndose a sujetos que están pidiendootra atención, constituye un desafío de pri-mer orden. Tal vez, hoy, entre nosotros, seauno de los desafíos imprescindibles a lahora de repensar integralmente nuestrarelación con los adolescentes. Pero lo es acondición de no demonizarlos, de no extra-



er como conclusión de una película comoKids que todo está perdido en la medida enque nos devuelve el retrato de una genera-ción extraviada y nihilista. Sería de pocautilidad trabajar un filme como éste con laintención de apuntalar nuestros prejuicios.

En todo caso, lo que permite es indagarpor el sentido de nuestras prácticas auscul-tando críticamente loque en tanto adultoshacemos o dejamosde hacer. La películanos ofrece la posibili-dad de ir más allá delo literal, de la cons-tatación de lo obvio,para abrirnos hacialas problemáticascentrales de nuestropresente, allí donde la travesía existencialde los jóvenes constituye el horizonte en elque se inscribe el trazo del futuro. Perotambién, e imaginando la escena de undebate con los estudiantes, introduce eltema decisivo del cuidado del otro, la pre-gunta central por el contenido de los víncu-los, por los mundos en los que se cruzandistintas subjetividades. Es desde este lugardesde el que se puede construir un diálogoentre aquellos que tienen la responsabilidadde enseñar, de transmitir conocimientos, yaquellos que deambulan por el mundogirando en torno de sí mismos pero queestán reclamando una atención de la quegeneralmente carecen. Pero supone, tam-bién, reconocer que la fragilidad no está

sólo del lado de los adolescentes, que sumundo no es el único que está roto; impli-ca, de parte de los docentes, des-cubrirseante los otros, abriendo sus perplejidades,señalando sus carencias, mostrando quesólo es posible construir sentido allí dondela presencia del otro interfiere en mi solilo-quio. Es en ese momento, fugaz, frágil, en

el que se juega laposibilidad de abrirsegenuinamente al cui-dado del otro.

Nada más fácilque reducir la expe-riencia adolescente auna transgresiónciega, sin contenido yque subvierte cual-quier posibilidad de

encuentro; lo importante, sin embargo, estrabajar en esos bordes en los que efectiva-mente aparece el peligro pero en los quetambién podemos descubrir una oportuni-dad. Nunca está de más recordar aquelladefinición del poeta: “Donde crece el peli-gro también crece lo que salva” (FriedrichHölderlin), tratando de comprender lasprofundas asimetrías que se dan entre deter-minadas edades de la vida, tratando de cap-tar ese fondo tumultuoso y cambiante queatraviesa la adolescencia llevándola haciazonas de alto riesgo pero guardando dentrode sí, también, la pasión de la búsqueda ydel reconocimiento. Hay en el planeta ado-lescente una intensidad única que suele vol-carse hacia los pares, una suerte de equili-


Para aquellos que transitan las instituciones educativas, escenarios

de permanentes conflictos y desinteligencias, zonas de múltiples colisiones y fracasos, la posibilidad

de interrogar por determinadas experiencias abriéndose a sujetos que están

pidiendo otra atención, constituye un desafío de primer orden.


brio inestable entre la más abrumadora delas soledades y la imperiosa necesidad delotro. ¡Cómo no recordar esas amistades úni-cas, increíbles, absorbentes, de la adolescen-cia! Noches de conversaciones infinitas, decamaraderías inolvidables desplegadas en unmomento de la vida en la que cada palabray cada gesto adquieren una significacióndeterminante, esa diferencia, tan tenue, quesepara, a veces, lo que salva de la perdición.

El desafío, nuestro desafío en tantoadultos y en tanto docentes, es precisa-mente eludir la tentación moralista, aque-lla que siempre tiene algo que decir, que nose cansa de aconsejar y que no es capaz deponerse del otro lado, en el lugar del otro.Claro que no es posible “regresar” a la ado-lescencia y colocarse en sintonía con eseotro que no reclama que seamos como él,ni que enarbolemos sus mismos gustos,sino que, en nuestra diferencia, podamosreconocerlo, dándole legitimidad a su pala-bra. Aprender del otro, sabernos en nuestraignorancia, implica abrirnos a un verdade-ro diálogo que, sin embargo, no renuncia aesa indispensable diferencia que, entreotras cosas, supone que sigue habiendouna distancia entre la mirada adolescentedel mundo y la del adulto. Tal vez lo quereclame el diálogo, su posibilidad, seacorrerse de la tentación, siempre presente,de la jerarquía, de esa perspectiva triunfan-te en la que suelen caer los adultos a la

hora de “aconsejar” a los desposeídosmuchachos que van por la vida cargandosus confusiones.

Hay un bello fragmento de FriedrichNietzsche que logra penetrar en el sentidode la amistad, de esa que se enfrenta a laexperiencia de volverse extraño respecto delotro, y en el que podemos visualizar lo irre-ductible del vínculo entre el adolescente yel profesor, entre el muchacho y el adulto,las vías separadas, necesaria e indispensa-blemente separadas pero que hacen posible,a su vez, el encuentro.

Aunque Nietzsche esté hablando deotra amistad es posible trasladar sus imá-genes más que elocuentes a lo que veni-mos diciendo. Es en esa extrañeza, y nocontra ella, donde podemos encontrar laposibilidad misma del diálogo, de eso quellamamos el reconocimiento del otro, la cer-teza de que son nuestras diferencias lasque nos vinculan, las que vuelven factible


ÉRAMOS AMIGOS...

...y nos hemos vuelto extraños el uno para el otro. Pero está bien que seaasí […]. Una ley superior a nosotros quiso que fuésemos extraños el unoal otro, y por eso nos debemos respeto y por eso quedará más santifica-do todavía el recuerdo de nuestra amistad pasada. Existe probablemen-te una enorme curva invisible, una ruta estelar, donde nuestros senderosy nuestros destinos están inscritos como cortas etapas: ¡elevémonos porencima de este pensamiento! ¡Pero nuestra vida es demasiado corta ynuestra vista sobrado flaca para que podamos ser más que amigos en elsentido de aquella sublime posibilidad. Por eso queremos creer en nues-tra amistad de estrellas, aun en el caso de que fuésemos enemigos en latierra.46

46. Friedrich Nietzsche, La gaya ciencia, Olateña, Barcelona, 1979, pp. 145-146.


el intercambio, el abrirse a la escucha delotro. Es clara, en la película, la angustiosabúsqueda de la muchacha de ese otro quepueda escucharla, que sepa comprenderlay acompañarla en ese momento de zozo-bra y de muerte recién descubierta. Y esostensible la ausencia, la brutal ausencia,de ese otro, tanto en el mundo de los parescomo en el de los adultos. Allí, y no enotro lado, está el núcleo de la tragedia, laoscuridad con la que nos va rodeando elitinerario de la muchacha hacia su propiacatástrofe. No ser escuchada, no ser vista,pasar inadvertida, ésa es la entrada en laangustia junto con el dato terrible de larealidad que se multiplica a partir de esasoledad que la rodea.

Una ética se funda en el instante en elque somos capaces de salirnos de nosotrosmismos y abrirnos, como sostiene Emma-nuel Lévinas, al rostro del otro, a su presen-cia conmovedora. No hay ética cuando delo que se trata es de cobijar sólo al igual, alque es como yo, al que habla mi misma len-gua. Un íntimo amigo de Lévinas, MauriceBlanchot, escribió de un modo incompara-ble sobre la amistad que es, siempre, laapertura de la distancia, la lógica del reco-nocimiento que no clausura ese plus dediferencia que hace posible que el otro sevuelva mi amigo:

Tenemos que renunciar a conocer a aque-llos a quienes nos liga algo esencial; quierodecir que tenemos que acogerlos en larelación con lo desconocido en dondeellos a su vez nos acogen también, ennuestra lejanía. La amistad, esta relaciónsin dependencia, sin episodio, y en dondeentra sin embargo toda la simplicidad dela vida, pasa por el reconocimiento de laextrañeza común que no nos permitehablar de nuestros amigos, sino tan sólohablarles, no hacer de ellos un tema deconversación (o de artículos), sino el juegodel entendimiento en el que, al hablarnos,aquéllos reservan, incluso en la mayorfamiliaridad, la distancia infinita, estaseparación fundamental a partir de la cualaquello que separa se convierte en rela-ción. Aquí la discreción no está en el sim-ple rechazo a hacer confidencias (lo cualverdaderamente sería muy grosero, y ya el


Para Nietzsche, la amistad acasoposibilita elencuentro con el otro.


hecho mismo de pensar en eso), sino quees el intervalo, el puro intervalo que, demí a ese otro que es un amigo, mide todolo que hay entre nosotros, la interrupciónde ser que no me autoriza jamás a dispo-ner de él, ni de mi saber de él (aunque seapara alabarlo) y que, lejos de impedir todacomunicación, nos pone en relación aluno con el otro en la diferencia y a vecesen el silencio de la palabra.47

Esa amistad de la que nos habla MauriceBlanchot es, de una manera muy precisa, laque funda el reconocimiento y la que nospermite, al seguir la senda de nuestras argu-mentaciones, entender las dificultades que seabren en la relación con los adolescentes. Setrata, en este caso, de ir más allá de lo dichopor Blanchot, entendiendo que en él se tratadel núcleo de toda amistad, para desplazar-nos o desviarnos a ese terreno resbaladizo enel que se mueve el complejo vínculo entrelos adolescentes y losadultos, o entre losestudiantes y los pro-fesores. Aquí el senti-do genuino de la“amistad” estaríadado por el reconoci-miento del otro comoalguien que tambiénme enseña, que en suhacer y en su decir deja su marca en mí. Este

es el punto más dificultoso, el que hace resis-tencia sobre todo del lado de los adultos quesuelen mirar a los púberes como un lugarausente o, en el mejor de los casos, inquie-tante, desafiante y peligroso.

Sobrepasar este prejuicio constituye laclave desde la que una película como Kidscontribuiría a construir puentes entre ambassensibilidades. En ella, y más allá de sus valo-res estéticos, es posible encontrar los mate-riales para ir construyendo esos puentes sinlos cuales cualquier educación está destinadaal fracaso, a girar sobre sí misma y a profun-dizar la mutua incomprensión. Se trata, eneste sentido, de rescatar el lugar de la “expe-riencia” no como la expresión de un conoci-miento absoluto y objetivo, que quedaría dellado de los adultos, sino como manifestaciónde un saber que se va levantando en el inter-cambio, en ese mutuo escucharse que supo-ne la apertura hacia y con el otro.

Pero Kids es también un llamado a ocu-parse y a preocuparsedel otro, de ese tiem-po adolescente signa-do por la fragilidad,por el caminar mu-chas veces a tientasnecesitado de la voz yla mirada de aquellosque deberían estar allíy que, por lo general,

se ausentan. Es desde esta perspectiva que la


47. Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; citado por Jacques Derrida, Políticas de laamistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.

Pero Kids es también un llamado a ocuparse y a preocuparse del otro, de ese

tiempo adolescente signado por la fragilidad, por el caminar muchas

veces a tientas necesitado de la voz y la mirada de aquellos

que deberían estar allí y que, por lo general, se ausentan.


educación no debe ser concebida pura yexclusivamente como un recurso técnico,como una función productiva que prepara alos seres humanos para “entrar” con lasherramientas adecuadas a las demandassociales y laborales, sino que debe recuperarsu capacidad de crear espacios de intercam-bio, de abrirse a una lógica de la formaciónque incluya, en primer lugar, ese rescate de la“experiencia” como punto de partida delreconocimiento. Junto y con esa perspectivase irán dando los otros rasgos fundamentalesde la educación que incluye tanto la “forma-ción del carácter” como la transmisión deconocimientos indispensables sin los cualesla subjetividad queda desfondada e inerte.

Llegados a este punto de cierre,muchos de ustedes se estarán preguntan-do si no hemos abusado de las posibilida-des que libera una película como Kids, sino nos hemos ido por las ramas tratandode poner en discusión mucho más de loque se ve en la pantalla. Es probable quesea así, pero ésa ha sido nuestra lectura y,en todo caso, cada uno de ustedes, desdesu lugar y con su propia experiencia (devida y de formación, como personas que,al mismo tiempo, están en el medio edu-cativo), leerán e interpretarán lo que lessurja, lo que se vaya poniendo en juego enel intercambio que emergerá, único eintransferible, con sus propios alumnos,con sus demandas y sus ficciones, con susdeseos y sus miedos. “Cada cual recrea elmundo con su propio nacimiento; porquecada cual es el mundo” (Rainer Maria

Rilke, Diario florentino). En el descubri-miento de esa especificidad está, sindudas, la matriz de una educación quealcanza a reconocer sus propios límitesallí donde la presencia del otro logra inte-rrumpirla, es decir, logra volverla sobre símisma potenciando su fecundidad.

El comienzo posible de un diálogo que,vale siempre recordarlo, supone la presenciadel otro que nos interpela desde su mirada,su palabra y sus necesidades, no significaanular las diferencias sino, por el contrario,volverlas materia prima de ese diálogo, con-vertirlas en punto de encuentro, de inter-cambio, de reconocimiento. Tal vez una delas fallas claves de la educación radique enproyectar sobre el otro pura y exclusivamen-te mi concepción del mundo, mi supuestafortaleza, mi reino intocable de valores,haciendo de ese otro una x de ausencia, unanada a la espera de ser convocado por quienes dueño del saber y del sentido. Saber reco-nocer la propia fragilidad, los propios lími-tes es, también, encontrar las formas de latransmisión, abrir las puertas a eso quedenominamos diálogo.

5. Para seguir sintiendo y pensando,entonces

¿Qué se nos hace posible pensar en rela-ción a la adolescencia, con la adolescencia,en medio de la adolescencia? ¿Cómo desci-frar ese tiempo que, a la mayoría de losdocentes, ya se nos ha escapado y del cual



tenemos recuerdos fragmentario y, acaso,torpes y caprichosos? ¿Qué cosa en comúnpodríamos encontrar entre la experienciadel adolescente y la experiencia del adultosin simplificar ninguna de las dos y sinreducir, sin asimilar la primera en la segun-da? ¿Cómo podemos pensar en una pre-sencia nuestra que no tenga que ver con elorden de lo moral, con el cerrado discursoacerca de lo que estaría bien y lo que esta-ría mal? Pero, al mismo tiempo: ¿cómo evi-tar ese tipo de presencia sin transformarla,como lo hacemos habitualmente, en unaforma definitiva y taxativa de ausencia? Senos ocurre pensar en varias direcciones y,aun así, reconocemos que cualquier suge-rencia de actividades deberá ser, por fuerza,limitada, débil e incluso antojadiza. Perointentémoslo.

Quisiéramos sintetizar a continuaciónalgunos de los principales obstáculos en laacción y el pensar pedagógicos en relacióncon la cuestión del otro, la identidad y ladiferencia, que se derivan de una tríada tanincesante como lo es: la exterioridad (elotro está fuera, está alejado y es ajeno ami), la negatividad (el otro es todo aquelloque yo no soy) y la colonialidad (el otrodepende de mi, es mi producto, es misubalterno). De esa tríada constante pare-cen surgir los siguientes problemas quepuntuamos a continuación:

n Existe una suerte de confusión que nopermite diferenciar entre nuestra cues-tión (o nuestras cuestiones, o nuestras

preguntas) acerca del otro, y la cues-tión (o las cuestiones, o las preguntas)que son del otro. Eso significa que enla educación, por lo general, se hanimpuesto como únicas nuestras cues-tiones, nuestras preguntas, nuestraspreocupaciones, nuestras obsesionesacerca del otro y quiere decir, también,que las cuestiones, las preguntas, laspreocupaciones y obsesiones del otrono parecen tener cabida en el espacio yel tiempo pedagógicos. Como ya diji-mos, nuestras preguntas acerca delotro se tiñen permanentemente de unacierta sospecha acerca de la “humani-dad” del otro, es decir, una duda siste-mática acerca de si el otro es humano:¿será que “eso” que hablan los adoles-centes es una lengua? ¿Es acaso posibleque “eso” que visten los adolescentessea en verdad una vestimenta? ¿Seráque “esa” música que escuchan losadolescentes sea realmente música? ¿Yserá que esas ideas de futuro de losadolescentes son verdaderamente ideasde futuro? Podríamos, a no dudarlo,extender estas preguntas, nuestras,hasta el infinito.

n Hay una idea generalizada que consisteen pensar que la solución al “proble-ma”, por ejemplo de la adolescencia,está en la creencia de que es imprescin-dible poseer un discurso técnico, racio-nal, acerca de ese otro adolescente (así,generalizado), prerrequisito fundamen-tal y necesario para, entonces, ir hacia la



relación con él. Eso supone que si notenemos, por ejemplo, un discurso téc-nico sobre la adolescencia (o sobre lalocura, o sobre la pobreza, o sobre lainfancia, o sobre la drogadicción) nohabría posibilidad alguna para relacio-narnos con esos sujetos.

n Cabe la sospecha de que se ha vueltopor demás habitual y necesaria, en laeducación, una transformación delotro en una temática, en una tematiza-ción del otro. Así, se confunde y sehace coincidir permanentemente la“adolescencia” con los “adolescentes”(así como la pobreza con el pobre, ladrogadicción con los drogadictos, lalocura con los locos, la deficiencia conlos deficientes).

n La experiencia del otro acaba por sersimplificada, reducida, acotada y/otipificada de un modo artificial. Conesa banalización, se estaría creando laficción de que la experiencia del otropuede ser rápidamente capturada,ordenada en categorías, definida sindemasiado esfuerzo: la adolescencia es,así, “problemática” por naturaleza ypodemos, entonces, caracterizarla,hacerla universal para todos los adoles-centes sin demasiados esfuerzos.

n El otro acaba por transformarse,entonces, sólo en un objeto de recono-cimiento, donde la perturbación, lasensibilidad y la pasión de la relaciónquedarían fuera de lugar. En ese senti-do parece que sólo se trata de recono-

cer la adolescencia como edad, comoproblema, como conflicto, pero se dicepoco o casi nada acerca de qué pasa“entre” nosotros (y no, simplemente,qué le pasa al adolescente)

n En el debate establecido sobre esas cues-tiones, parece que hay una vuelta cons-tante a las preguntas: “quién es el otroadolescente”, o “cómo es el otro adoles-cente”, o “qué hacemos con el otro ado-lescente”, o “cómo nos preparamos paratrabajar con el otro adolescente”, a lavez que no parecería haber demasiadolugar para poner en tela de juicio y bajosospecha la pregunta acerca del “noso-tros” que está implícito en ese conjuntode cuestiones.

n En la formación de los profesores yprofesoras se observa la tendencia aprivilegiar mucho más la imagen de undocente que sepa hablar “acerca delotro”, “sobre el otro” pero que, al fin yal cabo, no “puede o no sabe conversarcon ese otro adolescente”; y muchomenos se presta atención a la idea deuna formación que esté atenta al dejarque los “otros conversen entre ellosmismos”.

En primer lugar, nos gustaría mucho dara pensar si estas puntuaciones están de acuer-do con lo que les pasa o les ha pasado en laescena pedagógica. En segundo lugar, pensarjunto con ustedes la posibilidad de invertiresa lógica a través de las siguientes ideas oindicios:



n Que hay una cuestión nuestra acercadel otro y que hay, también, una cues-tión que es del otro. Quizá la educa-ción no sea otra cosa que mantener ysostener esa tensión, esa separaciónhasta el final, sin la pretensión de que-rer reducir la cuestión del otro a nues-tra cuestión, ni la de hacer demagogia,considerando como válidas únicamen-te las cuestiones que vienen del otro.

n Que no es imprescindible disponerde un discurso técnico, racional,sobre el otro adolescente para relacio-narnos con él en cuanto otro. Que loque vale la pena es sentir y pensar larelación con la adolescencia y de allí,si fuera posible, elaborar algunasreflexiones sobre las regularidadesque se encuentran.

n Que el otro no puede ser tematizado,que el otro no es una temática, que nopodemos ni debemos hacer del otro untema escolar, que el adolescente nopuede transformarse en “adolescencia”.

n Que la experiencia del otro no puedeser simplificada, reducida, banalizada,etc. Eso significa que la experiencia delotro es irreductible y que no puede serasimilada y/o asemejada a nuestraexperiencia.

n Que el otro no es, no puede ser, unmero objeto de reconocimiento.

n Que la cuestión de la formación con-siste mucho más en poner bajo sospe-cha la idea de quiénes somos “noso-tros” y mucho menos en la insistencia

acerca de la pregunta de quién es el“otro”.

n Que la formación del docente deberedundar en una figura de conversa-ción con el otro y del dejar a los otrosconversar entre sí, y no en una figurade explicación del otro y hacia al otro.

Volvamos, entonces, una vez más, otravez más a la cuestión y a la obsesión por elotro. Desde hace tiempo venimos pensandoque los discursos sobre identidad, diversi-dad, diferencia y alteridad, están siendodemasiado pomposos y latosos, y que hoyen día nos cuesta un enorme esfuerzo discri-minar su naturaleza, procedencia, intencio-nalidad y destino. Nos da la sensación deque hay como una suerte de consenso alre-dedor de la idea de que “mencionar” al otroya es entendido, por sí mismo, como unavirtud democrática imposible de ser puestabajo sospecha. Así, discursos de muy varia-do origen y de muy dudosa configuraciónteórica, pueden parecer casi lo mismo en sureferencia al otro.

Es por eso que nos parece que esos dis-cursos sólo podrían reconocerse no ya porsu filiación teórica, conceptual, disciplinary/o espistemológica, sino más bien por sureferencia implícita o bien a una preocupa-ción y responsabilidad por el otro, o bienpor denotar una suerte de obsesión en rela-ción al otro. Y por eso tal vez sea interesan-te pensar acerca de si la pregunta por el otroes o bien una preocupación o bien unaobsesión.



Digamos que la preocupación con elotro denota una ética que es, que debe seranterior al otro conocido, a cualquier otroespecífico, a su rostro, a cualquier rostro, asu nombre, a cualquier nombre, a su perte-nencia, a cualquier pertenencia (racial,nacional, lingüística, social, corporal, gene-racional, sexual, etc.); la obsesión, a su vez,denota la necesidad de saber el nombre delotro, de cada otro, de conocer específica-mente su rostro, cada rostro y, entonces, depoder establecer un discurso acerca de laresponsabilidad con ese otro que, así, setorna material, concreto y específico.

Sin embargo nos da la sensación de quehay, todavía, una pregunta que es inclusi-ve anterior a aquella de la preocupación yla obsesión por el otro. En buena parte delos discursos sobre la alteridad, en muchosde los textos que se refieren al cuidado delotro, de los otros, en muchas de las escri-turas en que emerge, puntual, la preguntaen relación al otro, hay que decir: ¿dequién es esa pregunta? ¿Es una preguntaque es nuestra sobre el otro? ¿Una pregun-ta que es dirigida hacia el otro? ¿Una pre-gunta que presupone que el otro es aquelque debe, obligatoriamente, responder?¿O se trata de una pregunta que es delotro, de su propiedad, una pregunta que

viene del otro? ¿La pregunta primera enrelación al otro es nuestra o es del otro?

Derrida escribe acerca de la necesidadde pensar en la pregunta acerca delextranjero, aunque quizá se trata de unamuy parecida necesidad a aquella de pen-sar en la pregunta acerca del adolescente.Antes de ser una cuestión a tratar, antesde naturalizarse como pregunta, antes,inclusive, de designar un concepto, unatemática, un problema, un programa,Derrida nos dice que esa pregunta es, almismo tempo, una pregunta del extranje-ro, que viene del extranjero y, también,una pregunta al extranjero, dirigida alextranjero (o también, una pregunta deladolescente, que viene del adolescente y,también, una pregunta al adolescente,dirigida al adolescente).

Más allá de la voluntad de definir quées un extranjero, o de responder a la pre-gunta falsa y falaz de quién es el otro, o dequerer saber de quién es la primera pre-gunta, Derrida sugiere que es la hospitali-dad –y, entonces, la acogida, la atención,el rostro, la responsabilidad, etc.–, aque-llo que designa la relación con el otro-extranjero, con cualquier otro-extranjero,con todo/s lo/s otro/s-extranjero/s. Poreso la palabra hospitalidad tiene que vercon la bienvenida que se le da al otro, unabienvenida que es, decididamente, el ini-cio ético del cuidado del otro:


48. Jacques Derrida, La hospitalidad, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 2000, p. 11.

COMO SI...

...el extranjero fuera aquel que coloca la primera pregunta o aquel aquien se dirige la primera pregunta. Como si el extranjero fuera el ser-en-cuestión, la pregunta misma del ser-en-cuestión, el ser-pregunta o el ser-en-cuestión de la pregunta.48


La palabra “hospitalidad” viene aquí a tradu-cir, a llevar hacia adelante, re-producir, lasotras dos palabras que le han precedido,“atención” y “acogida” […] una serie demetonimias dicen la hospitalidad, el rostro, laacogida: la tensión para con el otro, intenciónatenta, atención intencional, sí al otro. Laintencionalidad, la atención a la palabra, laacogida al rostro, la hospitalidad, son lamisma cosa, pero lo mismo en cuanto acogi-da al otro.49

La hospitalidad se presenta, ante todo,como el acto de recibir al otro, un acto des-mesurado en el cual se recibe más allá de la“capacidad del yo”,50 pero también se nosrevela con una doble cara, con una ambi-güedad que le es constitutiva, como si setratara de una capacidad que es, al mismotiempo, tanto ilimitada cuanto limitada,tanto incondicional como condicional: estose traduce en la necesaria distinción entre laLey, con mayúsculas, y las leyes, con minús-cula, de la hospitalidad.

Es posible decir que la Ley de la hospitali-dad es incondicional: se trata de abrir laspuertas de la casa, de nuestras casas, sin hacerninguna pregunta; es la actitud de ser anfi-triones sin establecer ninguna condición. Sepuede decir, además, que las leyes de la hos-pitalidad imponen condiciones, nos obligan

a imponer condiciones: es el otro quien tieneque pedir hospedaje, es el otro quien deberevelar sus intenciones como huésped denuestra probable hospitalidad, es el otroquien tiene que presentarnos su documenta-ción, decirnos su nombre, hablar nuestra len-gua, aun siendo extranjero a ella. DiceDerrida:

Acoger al otro en su lengua es tener encuenta naturalmente su idioma, no pedir-le que renuncie a su lengua y a todo lo queésta encarna, es decir, unas normas, unacultura (lo que se denomina una cultura),unas costumbres, etc. La lengua es uncuerpo, no se le puede pedir que renunciea eso […] Se trata de una tradición, deuna memoria, de nombres propios.Evidentemente, también resulta difícilpedirle hoy en día a un Estado-nación querenuncie a exigirles a aquellos a los queacoge que aprendan su lengua, su culturaen cierto modo […] Por consiguiente,tanto en el terreno político como en elterreno de la traducción poética o filosófi-ca, el acontecimiento que hay que inven-tar es un acontecimiento de traducción.No de traducción en la homogeneidadunívoca, sino en el encuentro de idiomasque se aceptan sin renunciar en la mayormedida posible a su singularidad.51

49. Ibídem, p. 14.

50. Jacques Derrida, Adiós a Emmanuel Lévinas, Editorial Trotta, Madrid, 1998, p. 44.

51. Ibídem, p. 47.



Hay algo por demás significativo enesa última parte de la cita y es aquelloexpresado como “acontecimiento de tra-ducción”. Pensemos, entonces, en la nota-ble dificultad de comprender al adoles-cente y de atribuirle al otro, aladolescente, esa dificultad. Valdría lapena, aquí, preguntarse por el encuentrode “idiomas” sin que se pierda la especifi-cidad de cada “lengua” (la del adulto, ladel adolescente; la de uno, la del otro; ladel profesor, la del alumno).

Pero, volviendo a lo anterior: ¿hay unapregunta a hacerle al otro-extranjero en rela-ción a la hospitalidad? ¿O no hay preguntaspara hacerle? ¿Ningún tipo de preguntas?

Es bien cierto que esa doble ley de la hos-pitalidad puede deslizarse hacia otra duali-dad bien diferente: es la dualidad queDerrida nos presenta entre la hospitalidad yla hostilidad; dualidad que, en verdad,podría también traducirse en una únicaexpresión, en una única relación con el otro:la hospitalidad (hospes) que es hostil (hostes)al otro, en fin, la hospitalidad hostil para conel otro. ¿Y qué es esa hospitalidad hostil?Digamos, simplificadamente, que se trata deuna invitación que impone permanentes yambiguas condiciones al otro, una suerte deconvite pero que exige al otro, al mismotiempo, tener que ser como el “dueño decasa”, como quien expresa la invitación. Así,muchas veces invitamos en las institucionesa los adolescentes a expresar con sus palabrassu sentir y pensar pero, a la vez, con ciertasexigencias acerca del modo, el ritmo, eltiempo, la forma de hacerlo.

Y es en función de todas las cuestionesque acabamos de escribir y detallar, que nosparecería oportuno proponerles algunaspreguntas y algunos problemas para “tradu-cir” y compartir en situaciones específicasde trabajo institucional.


LA HOSPITALIDAD

¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien recién llega? ¿Comienzapor la pregunta dirigida a quien recién llega? […] ¿O bien la hospitalidadcomienza por la acogida sin pregunta, en una borradura doble, la borra-dura de la pregunta y del nombre? ¿Es más justo y más amoroso pregun-tar o no preguntar? […] O bien la hospitalidad se ofrece, se da al otroantes de que se identifique, inclusive antes de que sea sujeto, sujeto dederecho y sujeto nombrable por su apellido?52

52. Jacques Derrida, La hospitalidad, ob. cit., p. 34.



Actividades

1. Buscar en Kids imágenes, momentos, palabras, discur-sos, que se refieran a la hospitalidad hacia el otro eimágenes, momentos, palabras, discursos que se rela-cionen con la hostilidad hacia los demás.

2. Intentar describir esas imágenes, analizarlas, pensar-las, para ver si se hace posible separar la hospitalidadde la hostilidad, o si siempre se trata de la presenciaconjunta de ambas, es decir, de una hospitalidad hos-til hacia el otro.

3. Tratar de indagar acerca de las narrativas presentes enKids, tanto por parte de los adolescentes como de losadultos: ¿en qué difieren? ¿En qué se parecen? ¿Enque circunstancias se vuelven, recíprocamente, incom-prensibles e intraducibles?

4. Pensar en las escenas que son “interiores” y en lasescenas que son “exteriores” de la película: ¿es ver-dad que lo exterior apenas se presenta borrosamentey que lo único que cuenta para los adolescentes de lapelícula es el interior, la interioridad, la intimidad?

5. ¿Qué hay de conservadurismo y qué de transgresión enla película? ¿Y qué piensan los adultos y qué piensanlos adolescentes en sus instituciones sobre cada unode esos términos?

6. Además: ¿qué imágenes, escenas y/o palabras de Kidsse refieren al pasado, al presente y/o al futuro? ¿Y quésignifican esos tiempos, sobre todo, para los persona-jes adolescentes?

Y, por último, quisiéramos dejarles tres frases que, a sumodo y en su complejidad y tonalidad, pueden servirnoscomo aperturas para una discusión institucional, siem-pre y cuando sean vistas como “bordeando” la cuestiónde la adolescencia y nuestras representaciones e identi-ficaciones acerca de ella. Lo que quisiéramos al dejarlesesas frases es que puedan conversar acerca de los este-reotipos, las violencias simbólicas y la idea supuesta decómo los otros se vuelven la razón para explicar por quéun proyecto educativo parece no funcionar plenamente,por qué una clase parece no funcionar plenamente, estoes, la idea de que es la propia existencia de los demás laque impide que el acto educativo se revele significativo.

1. “ ‘Yo lo conozco’, dijo él orgulloso, antes de empezar con su

difamación” (Elías Canetti).

2. “Lo único que te sostiene en vida es la conciencia de la

inmensa inferioridad de los demás” (Oscar Wilde).

3. “El mundo está lleno de gente que sobra y estropea la vida”

(Friedrich Nietzsche).


1. La extraña geometría de la alteridad: de figuras, tiempos y espacios

Todo hombre que ha decidido que otro esun imbécil o una mala persona se enfadacuando el otro demuestra que no lo es.

FRIEDRICH NIETZSCHE

Todos los aforismos

Quizá como pocas otras películasItaliano para principiantes constituye en símisma un escenario único para pensar lasrelaciones de alteridad; y para hacerlo, esosí, en todo aquello que tienen de cambian-tes, de inestables, inéditas, tumultuosas,descuidadas y cuidadosas, turbias, próxi-mas y distantes, violentas, tensas, descarna-das, conflictivas. Allí se puede ver con totaljusteza y con cierta naturalidad el vaivén deesas relaciones, sus fluctuaciones, sus movi-mientos incontrolables, en fin, la pérdidade esa separación tajante entre el yo/noso-tros y el otro/ellos, la exclusión y la inclu-sión, la exterioridad y la interioridad.

Está claro que Italiano para principiantescomparte con las demás películas de esemovimiento cinematográfico llamadoDogma (que produjo, por ejemplo, filmesmaravillosos como Mifune –de SørenKragh-Jacobsen–, Los idiotas –de Lars von

Trier–, La celebración –de ThomasVintenberg–, El rey está vivo –de KristianLevring–, entre otros) todo un conjunto deguiños y señales comunes acerca de estascuestiones; pero hay algo para apuntar conparticular interés y es que esta película fue laprimera, dentro de ese movimiento, dirigi-da por una mujer. Y ese dato no es menorporque, aunque no podamos ni detenernosni profundizar en su debida dimensión eimportancia, está claro que hay una diferen-cia entre las miradas masculinas y femeninasen lo que se refiere a la alteridad, a las rela-ciones de alteridad y al cuidado del otro.

La historia de esta película, al menos ensu dimensión cronológica, revela coninmediata claridad los tres principios a losque aludimos en la presentación inicial deeste cuadernillo: la alteridad tiene que vercon una irrupción, con una perturbación,con algo, con alguien (tanto en singularcomo en plural) que altera la aparente yrelativa tranquilidad de un lugar, de unpensamiento, de una memoria, de unasensibilidad, de una lengua, de una reli-gión, de un aprendizaje, de una ciudad,etc. Inclusive eso se revela así desde elcomienzo del filme porque la elección ini-cial tiene que ver con la llegada de unnuevo sacerdote, en reemplazo de otro


Racismo, tolerancia y cuidadodel otro

A propósito de Italiano para principiantes.

La relación con el Otro no anula la separación. No surge en el seno de una

totalidad y no la instaura al integrar en ella al Yo y al Otro.

Emmanuel Lévinas

Entre nosotros

CA

PÍ

TU

LO

4


sacerdote castigado por las autoridadeseclesiales del lugar. Esa llegada inunda dedesconfianza, de desconcierto, de amenazay eso configura una primera señal de alteri-dad: el que llega de afuera, el que es encierto modo extranjero, el que es ajeno a loestablecido, es también portador de unaamenaza, de un peligro y, por más que seaun sacerdote, encarnará necesariamente lafigura del mal. A esa figura la llamaremos,enseguida, la figura de un otro “maléfico”.

Pero como toda figura de alteridad ellatambién se recubre de una cierta ambigüe-dad, de una cierta duplicidad: de hecho,podría posibilitar una inmediata confianzao, dicho de otro modo, abrir la posibilidadde que se pueda confesar lo inconfesable,transparentar situaciones, jugar el juego serioy determinante de la verdad. Noten, si no,cómo inmediatamente el conserje del hotel,al cual le fuera solicitado unos minutos antesque le pidiera la renuncia del trabajo a sumejor amigo, encuentra en la gestualidad delsacerdote, en la presencia misma del otrodesconocido, un espacio para su preocupa-ción, desconcierto y desconsuelo.

Es que el otro, como dice JacquesDerrida es también aquel que, al plantear laprimera pregunta nos pone en duda, nospermite pensar, nos hace confundir, nosinterroga sobre la justicia misma de nues-tros actos. Como si el extranjero encarnaraen sí mismo la posibilidad de sacudir el

dogmatismo, de poner en cuestión todaautoridad, todo autoritarismo. Así locomenta Derrida:

El extranjero trae y plantea la preguntatemible […] La instancia paterna del logosse apresta a desarticularlo, a tratarlo de loco,y esto en el momento mismo en que se pre-gunta, la pregunta del extranjero, ¡sólo pare-ce objetar con la intención de recordar loque debería de ser evidente incluso para losciegos!53

Aquí está, entonces, la duplicidad que sematerializa en toda figura del otro: la de serpensado como enemigo y la de hacernos verlo que es evidente (no para nosotros, claroestá, o no para una comunidad, que no quie-re ver lo que es evidente). Tal vez porque elotro encarna una evidencia es que lo trata-mos como enemigo.

Y esa duplicidad acompañará todo elrelato de la película. Pues de inmediato sepercibe la proliferación de figuras y relacio-nes de alteridad. La cámara (que en elmovimiento Dogma asume un papel prin-cipal ya que es en sí misma narradora dehistorias, de espacios y de tiempos, de sub-jetividades) se multiplica y se torna ubicua:se dirige hacia varios lugares donde se tra-ban las relaciones, las conversaciones, losencuentros y los desencuentros que acon-tecen en un mismo lugar. Digamos, ante


53. Jacques Derrida, La hospitalidad, ob. cit., p. 17.


todo, que ese modo de narrar tiene tam-bién un notable parentesco con los modosen que cierta filosofía de la alteridad yalgunas teorías culturales poscoloniales54

configuran su discurso acerca del otro:aunque el “yo” no pueda percibirlo, aun-que el “nosotros” lo ignore, lo desconozcay lo pretenda ausente y vacío, la temporali-dad del yo/tú y del nosotros/ellos es básica-mente disyuntiva, esto es, ocurren hechosy existencias simultáneas que se ignoranentre sí, se desconocen mutuamente, loque no supone que no existan, que no ten-gan su trayectoria, su historicidad, su reali-dad, su experiencia, su contingencia, sudevenir.

La idea de temporalidad disyuntiva creaotro tiempo en lo que se refiere a la presen-cia del otro. Ya no es, ya no puede ser, aqueltiempo mítico a partir del cual el otro exis-te porque nosotros le reconocemos su exis-tencia, porque lo aceptamos, lo cotejamos,comparamos, excluimos y/o incluimos,toleramos, examinamos, respetamos, consi-deramos, etc. No es que el otro exista a par-tir de nuestro saber acerca del otro. El otro,aquí, ha estado siempre, pero en un tiempoquizá diferente del que lo hemos percibido;sus historias, sus narrativas, su propia per-cepción de ser otro, no obedece de formasumisa a nuestro orden, a nuestra secuen-cia, a nuestra determinación cronológica ylineal del tiempo.

Para decirlo de otro modo: es la alteridad

la que pone a prueba y refuta toda intencióny tentación de lo que ocurre, ocurre sóloante nuestra mirada, ocurre delante de nues-tras narices, ocurre sólo dentro de nuestrosdiscursos, ocurre únicamente bajo el domi-nio de nuestros dispositivos racionales. Loque diremos, entonces, es desde ya una suer-te de obviedad, sí, pero comúnmente olvida-da: el otro vive y vivió, el otro existe y existió,en su historia, en su narración, en su alteri-dad y en su experiencia, fuera de nuestrosdispositivos de control y disciplinamiento. Ypara decirlo de un modo más transparente,si acaso ello fuera posible: la alteridad se nosescapa, se nos diluye en nuestra pretensiónde saber, de conocimiento, control y domi-no; el otro, en fin, huye de la tiranía y deldespotismo de lo mismo.

Y, si no, veamos más detalladamente elcomienzo de Italiano para principiantes,esos intensísimos ocho minutos iniciales,ese desfile incesante de diferencias y másdiferencias.

n Hay un sacerdote joven y novato, cuya


54. Como por ejemplo en Homii Bhabha, El lugar de la cultura, Manantial, Buenos Aires, 2002.

Afiche de Italianopara principiantes.


esposa acaba de morir, que llega a unanueva iglesia;

n hay una mujer distante y misteriosa(que luego revelará haber pasado untiempo en la cárcel) quien lo recibecon dos frases gélidas: “tenemosmuchos problemas últimamente” y“no podremos darle la llave de lavivienda de la iglesia”;

n hay un sacerdote anterior que lo des-precia y le quita el saludo pues su lle-gada anuncia, justamente, su propioretiro, su propio fin;

n hay un gerente de hotel que le dice alconserje, su empleado más inmediato,que deberá echar a su mejor amigo delencargo de un restaurante;

n hay ese amigo, criado en un orfanato,que le exige a la empleada de la confi-tería que le entregue todas las trufaspor más que estén reservadas para otrapersona;

n hay un par de comensales de aquel res-taurante que riñen con él por cual-quier cosa y que lo critican y se burlanpor su modo de hablar italiano;

n hay una empleada italiana de esemismo restaurante que también se lapasa discutiendo con todos;

n hay aquel sacerdote joven que llega auna peluquería para adaptarse a unanueva fisonomía;

n hay una peluquera inquietante cuyamadre enferma y borracha, que acabade salir del hospital, le exige y se lleva

su poco dinero y, por último;n hay una empleada de aquella confitería

que vuelve a su casa y debe atender asu padre, casi inválido y convaleciente,que la define como una prostitutadiciéndole: “si yo no estuviera aquí teacostaría con un hombre diferentetodas las noches” y que la maltrata conla frase “¿crees que estoy aquí pudrién-dome por gusto?”, a lo que ella respon-de, casi imperceptiblemente, comomaldiciéndole, mientras le prepara lacomida: “pues, lárgate”.

Ese “hay” que estamos utilizando paracada una de las enumeraciones anteriores,puede ser considerado como un sinónimode “existe”, de “es”. Además, la reiteraciónintencional que hacemos del “hay” sugiereque todas esas existencias, todos esos seresson y están al mismo tiempo, existen almismo tiempo.

Todo está allí, todo se nos presenta enpocos minutos, como una suerte de super-posición de sujetos que habitan unamisma ciudad y que se cruzan y entrecru-zan entre sí a través de sus desconocimien-tos, sus problemas, conflictos, desespera-ción, agresividad, sueños y tensiones. Perotodos están allí, a la vez, y cada uno cons-tituye en sí un conjunto caótico de frag-mentos de alteridad que, a su vez, están enrelación con los fragmentos de alteridadde otros. Parecen ecos que reverberan demodo diferente. Parecen trozos de un



rompecabezas que no podremos recompo-ner jamás. ¿Y dónde está, en ese comienzo,la alteridad, el otro? ¿Quién asume la posi-ción amenazante? ¿Y quién corporiza laduplicidad apenas recién comentada? Larespuesta salta a la vista: todos son otros,todos amenazan algo de otros, todos serevisten de duplicidad y ambigüedad,todos son otros de otros, todos expresandiferencias entre diferencias.

La dirección magistral nos envuelveinmediatamente, disparando ese caleidosco-pio de imágenes de alteridad, cada una dis-tinta de la otra, cada una distante y cercanade la otra, cada una amorosa y desafiante ala vez, cada una próxima y radicalmentediferente de la otra.

Esa presentación simultánea de los perso-najes puede jugar en nosotros de un modocaótico, dejándonos intranquilos y ansiosos yes posible que inmediatamente sintamos lanecesidad de atribuir y determinar roles y deordenar a cada uno de ellos en cuanto a susprobables virtudes y sus probables defectos,en cuanto a la determinación pura de susidentidades: ¿quién es el bueno? ¿Quién es elmalo? ¿Quién es el perverso? ¿Quién desea lamuerte de otro? ¿Dónde está el racista ydónde el que expresa tolerancia? ¿Quién seráel más violento de todos? ¿Quién el másamoroso? Y, así, podríamos seguir hasta elinfinito atribuyendo identidades firmes yfijas que permanezcan inalterables y puestasen franca oposición, una con la otra, a lolargo de la película.

Además, es probable que tanta irrupcióny tanta disyunción de sujetos diferentes nosplantee una cierta urgencia para poder tejerrelaciones en cierto modo instantáneastanto cuanto definitivas y estables: ¿Cómohará el empleado de hotel para despedir asu amigo? ¿Qué destino tendrá esa terribletensión entre la peluquera y su madre?¿Qué hará la confitera, sumisa y secreta,cuando no viva más bajo la tiranía de supadre? ¿Qué posibilidades tendrá el nuevosacerdote de llevar adelante su vocación enesa iglesia desprestigiada y silenciosa? ¿Quése hará del viejo sacerdote? ¿Se sublevará, alfin, la empleada italiana del restaurante?

Hasta aquí, como vemos, parece nohaber nada en común entre los personajes;son todas líneas fugaces y en fuga queparecen construir una historia autónoma eindependiente. A no ser por la amistadentre el conserje del hotel y el encargadodel restaurante (al que, recordemos, pron-to tendrá que despedir) y por las tensasrelaciones familiares, sólo vemos encuen-tros esporádicos, utilitarios, incluso efíme-ros y desconfiados. Y, en seguida, en esasimágenes-movimiento y en esas imágenes-tiempo que componen toda obra cinema-tográfica, comienzan a rodar determinadassituaciones donde las relaciones podránafianzarse o debilitarse, sostenerse, prolon-garse, hundirse, construir comunión oahogarse en el primer cruce de palabras,ante el menor desatino, frente a la prime-ra tormenta.



La primera de esas escenas de reuniónentre los personajes nos muestra al nuevosacerdote dirigiendo su misa ante poquísi-mos fieles. No cabe duda de que la iglesiadesierta le produce un impacto terrible desoledad, tal vez mayor que cualquier otroespacio desierto. Uno de los asistentes es elsacerdote anterior que se demuestra impa-ciente, irónico y ofendido ante el discursotimorato y “académicamente renovador”del joven religioso; los otros asistentes sondos feligresas impávidas concentradas en lalectura de un libro sagrado; al fondo estáaquella señora que recibió al sacerdote elprimer día; más arriba, aquellos parroquia-nos que discutían, antes, con el encargadodel restaurante. Una vez que el sacerdotemayor le discute algunas de sus ideas y seretira vociferando: “sois todos culpables”, laincomodidad se torna mayúscula; la ancia-na feligresa sugiere, entonces, que se sus-penda al servicio “pues sólo quedan dospersonas”. Quedan solos y a solas el jovensacerdote y la señora. Allí comienza, porprimera vez en la película, casi después deinterminables once minutos cargados detensiones y huracanes vinculares, una con-versación abierta, frontal, un intercambiode confesiones, una confesión de intimida-des. La señora en cuestión cuenta su adic-ción a la heroína, cómo fue presa por robary cómo fue redimida, cobijada y “corregi-da” por la presencia de Dios en su vida. Yallí, también por vez primera, surge unainvitación explícita que tiende un puentehacia lo común, esto es, la posibilidad iné-

dita de abrirse hacia el otro junto con elotro. Lo anecdótico de la invitación es quea la pregunta del sacerdote de si está casada,ella responde: “no, pero hago un curso deitaliano ¿No le gustaría venir?”. Ahí sabe-mos que el encargado del hotel le habíahecho la misma invitación un poco antes. Yal joven sacerdote eso le resulta una suertede curiosidad, le produce sorpresa, como silo típico y lo habitual fuera la individuali-dad, lo no-común, la disociación, la dis-yunción. Y como si lo extraño, lo atípico, lopoco frecuente fuera la convergencia, lasimilitud, lo que se puede poner en común.

Con un ojo todavía puesto en la película,pero con otro ya intentando hilvanar algunasideas acerca de la cuestión del cuidado delotro, nos da la impresión de que tenemosdelante un conjunto de imágenes que puedendistribuirse a lo largo de tres grandes cuestio-nes: la primera tiene que ver con la cita deEmmanuel Lévinas que prologa este capítuloy que nos permite plantearnos toda una gamadiferente de dilemas y discusiones acerca de laconfiguración del otro, de las diferencias en laeducación y del cuidado del otro. En esepárrafo, Lévinas nos instiga a pensar que larelación con el otro no anula la separaciónentre el yo y el otro y que, además, esa rela-ción está constituida, está solidificada sobreuna desigualdad de términos, esto es, que el“yo” y el “otro” no son términos equivalentessino, decimos nosotros, diferencias.

La segunda imagen que se desprende dela película nos permite poner bajo sospechados grandes y complejas cuestiones: la



reducción del otro bajo el nombre de lodiferente, la de ser enemigo, la de ser,entonces, maléfico.

Y la tercera, tiene que ver con la posibili-dad de deconstruir la idea de que toda rela-ción con el otro debe someterse, necesaria-mente, a la oposición entre racismo ytolerancia, como únicos modos de relaciónde alteridad. Noten cómo ya desde el iniciodel filme esa tensión se manifiesta con enteracrudeza: la hija que debe tolerar a un padreque la discrimina y sobre la cual ejerce todotipo de violencia, el sacerdote joven denosta-do por el sacerdote viejo, el tratamiento dis-criminatorio que atraviesa las relaciones delencargado del restaurante con los demás, eloprobio que sufre la peluquera al tener quetolerar a su madre borracha y vagabunda, etc.

Por todas esas imágenes y esas razones esque vamos a desarrollar en este capítulo unrápido esbozo de la cuestión del otro,55 espe-cíficamente de ese otro que es producido yfabricado en términos de ser siempre blan-co de todas y cada una de las modalidadesdel racismo; es ese otro al cual PatricioPeñalver define como el otro primero, estoes, un otro que se produce y fabrica (y setrata) como enemigo real o potencial.56

Lo que nos parece significativo aquí esatraer la discusión hacia el problema quehace ya un cierto tiempo nos fuera sugeridopor Jean Baudrillard y Marc Guillaume57 yque podríamos comentar del siguientemodo: frente a la pérdida del otro como unotro radicalmente diferente de nosotros yfrente a su producción como un otro quedebe ser/parecer más bien como próximo (anosotros) y previsible (para nosotros), nohabría ninguna posibilidad de erradicar elracismo, de dejar de ser racistas, de nopoder ser otra cosa sino racistas; en síntesis,la inevitabilidad del racismo en la gestióncultural, política y educativa.

Seguidamente presentaremos algunasideas preliminares acerca del problema delorigen del racismo, oponiendo una visión denaturaleza más bien sociológica (por ejemplo,aquella expresada por Michel Wieviorka),58

con algunas de las ideas contenidas en elconocido libro de Michel Foucault,Genealogía del racismo,59 para luego discutirlas formas actuales de encubrimiento visibledel racismo, es decir, utilización impune deaquello que podríamos denominar como losverbos democráticos (tolerar, aceptar, respetar,reconocer, etc.) –verbos que son siempre con-


55. Véase por ejemplo, Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí?, ob. cit.

56. Patricio Peñalver, Argumentos de alteridad, Caparrós Editores, Murcia, 2001, p 112.

57. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, Descartes, París, 1994, p. 32. Hay traducción alespañol, Figuras de la alteridad, Taurus, Barcelona, 1999.

58. Michel Wieviorka. El espacio del racismo, Paidós, Buenos Aires, 1993.

59. Michel Foucault, Genealogía del racismo, Caronte Ensayos, Buenos Aires, 1996.


jugados desde el “yo” hacia el “otro”, del“nosotros” hacia “ellos”–.

Dejamos apuntada aquí nuestra curiosi-dad y la necesidad de profundizar las sutilesactuaciones y actualizaciones del racismo através de sus aparentes y eufemísticos opues-tos; en particular, vamos a debatir en esa partedel texto una antigua cuestión filosófica y reli-giosa que hoy se ve de algún modo renovada(aunque no nos parece que reinventada) enlos discursos que se diseminan hacia el univer-so social, cultural y, más actualmente, hacia eluniverso pedagógico: la cuestión de la tole-rancia o, aunque no sea lo mismo, la cuestiónde las políticas de la tolerancia.

2. La cuestión del otro y la obsesiónpor el otro

El yo es una ficción de lacual apenas somos coautores.

IMRE KERTÉSZ

Yo, otro

Es posible observar que buena partede los discursos que se refieren hoy a lacuestión del otro casi todos revelan unanaturaleza textual más o menos pareci-da, más o menos transparente: una espe-cie de luto, de melancolía, o bien de unasuerte de tristeza paradójica frente a uncomponente que, en el otro, ya habríadejado de existir o estaría en vías de

desaparición. Baudrillard y Guillaumellamarán a ese componente alteridadradical.

En toda configuración del otro60 exis-tiría un otro próximo o prójimo, esto es,un otro que yo no soy, un otro que esdiferente de mí, pero que yo puedo ver,materializar, comprender e inclusive asi-milar; también existiría un otro radical-mente diferente de mí, un otro que es(in)asimilable, incomprensible y aún más,y sobre todo, un otro impensable. La dife-rencia entre la idea de alteridad próxima yradical salta a la vista: en la proximidadcomprendemos, en la distancia no; y eseno-saber, esa angustia del no poder com-prender en qué consiste la alteridad delotro conduce a estrategias políticas, cultu-rales y educativas radicalmente disímiles.

Aquello que Occidente, por medio de susgobiernos y de sus instituciones, ha hechocon esa doble figura del otro, no es otra cosasino la intención por reducir todo otro radi-cal en otro próximo. Y más que reducirlo, delo que se ha tratado y se trata es de borrarlo,extinguirlo y acabar con toda diferencia radi-cal. Tenemos ahí, en esa operación de trans-formar el otro radical en un otro próximo,una primera posibilidad de pensar el racismoen el cuerpo mismo del pensamiento y lasinstituciones modernas: la reducción detodo otro en un otro próximo o, en otras


60. En buena parte de la literatura filosófica y psicoanalítica francesa, a la que hacemos referencia a partir delos trabajos de Baudrillard y Guillaume, el término autre se refiere a todo otro y a todo lo otro, en términosgenerales; la palabra autrui, por otro lado, podría traducirse por ser-próximo a otra persona.


palabras –y reflejando así las metáforas de losautores anteriormente citados–: la elipsis delotro, o bien, el eclipse del otro.

Traducir toda alteridad radical hastatransformarla en próxima, hacer del otrouna elipsis y eclipsarlo obligándolo aaproximarse a nosotros es una tentacióndifícil e imposible de evitar, ya que todaalteridad radical representa siempre unaperturbación a nues-tra identidad, unaamenaza a nuestraconstrucción “armó-nica” de imagen degrupo, de comunidad, de nación, degénero, de raza, de edad, de clase social,de sexualidad, de etnia, de cuerpo, degeneración, de edad, etc.

Baudrillard y Guillaume sugieren queen este mundo, caracterizado por la supe-rabundancia material, lo que es en reali-dad extraño, lo que es una verdadera rare-za y aquello que nos hace falta es,justamente, el otro, la alteridad, las rela-ciones de alteridad. Pues todo encanta-miento con el otro se funda, justamente,en la eliminación de las alteridades radi-cales. El otro radicalmente diferente demí desaparece; pero su desaparición essólo textual, sólo virtual, exclusivamenteuna operación ficticia, pues en esa gestióndel otro próximo está siempre presente unresto, un residuo: de hecho, en el otro se

esconde una alteridad que es ingoberna-ble, irreductible e irremediable. Aquelotro que fue normalizado, corregido,domesticado, medicalizado –o, lo que noes lo mismo: que ha sido pensado, imagi-nado o bien deseado como tal– podríadespertarse en cualquier momento.

Por eso es posible afirmar que vivimosen una época de producción del otro, de

fabricación del otro.No se trataría ya dematarlo (aunque selo mate), ni deenfrentarlo o de riva-

lizar con él; tampoco se trata de amarlo ode odiarlo; ahora, ante todo, se trata deproducirlo:

El otro ha dejado de ser un objeto de pasiónpara convertirse en un objeto de producción.¿Podría ser que el otro, en su alteridad radicalo en su singularidad irreductible, se haya vuel-to peligroso o insoportable y por ello necesa-rio exorcizar su seducción? ¿O será, simple-mente, que la alteridad y la relación dual(antagónica/irreductible) desaparecen progre-sivamente con el aumento en potencia de losvalores individuales y la destrucción de losvalores simbólicos?61

La cuestión es que la alteridadcomienza a estar ausente, comienza a fal-tar, y resulta ser imperiosamente necesa-


61. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, ob. cit., p. 113.

Toda alteridad radical representa siempre

una perturbación a nuestra identidad


ria la producción constructiva del otrocomo diferente. Pero se trata de unaconstrucción artificial que se fundamen-ta en una erosión de la singularidad delas culturas, esto es, de su alteridad enrelación con otras alteridades: es, endefinitiva, la entrada en un sistema feti-chista de la diferencia.62

Si hubiera alteridad y extrañamientono existiría racismo ya que, como diceBaudrillard: “La alteridad arrastrada vuel-ve bajo la forma de odio, de racismo y deexperimentación mortífera”.63

Y una vez perdida esta relación “natural”con el otro, se inaugura una relación espec-tral, una relación de puro artificio. Esosautores nos sugieren, inclusive, que no haynada en nuestra cultura que nos permitapensar y hacer que el racismo desaparezca,ya que todo el movimiento, toda las accio-nes de nuestra cultura están dirigidas a una

violenta construcción diferencial del otro;este proceso lleva a la producción de unacultura racista o, en otras palabras, a la pro-ducción de “una cultura autista con apa-riencia de falso altruismo”.64

Se crea así la ilusión de que el otroradicalmente diferente desaparece, seesfuma, no existe más en ese proceso devolverlo próximo, entendible, pensable,dócil. Esas tres consecuencias (el eclipse,la aproximación y la desaparición delOtro radicalmente diferente) sólo contri-buyen a mantener la ficción deOccidente, ficción que se deshace enpedazos cuando asistimos a la perpetua-ción y repetición de las guerras y delracismo en relación a todas y cada una delas figuras de alteridad que se convierteno se inventen como radicalmente diferen-te de la idea de “nosotros”.

Pero esto mismo también ha ocurridocon la filosofía o, al menos, encontramosen buena parte de ella esa violencia del que-rer apresar al otro en una existencia y unsaber dependiente del “nosotros”.

Y una vez perdida la relación con elotro, porque se lo ha querido asimilar, por-que se lo ha querido conquistar, porque selo ha querido aproximar, se inaugura unvínculo de pura artificialidad.


62. Fernando González Placer, “El otro hoy: una ausencia permanentemente presente”, en Habitantes de Babel,Jorge Larrosa y Carlos Skliar, ob. cit., p. 141.

63. Jean Baudrillard, El intercambio imposible, Jorge Zahar, Río de Janeiro, 2002, p. 50.

64. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, ob. cit., p. 32.

Escena de Italianopara principiantes.


Cabe hacernos aquí una nueva y difí-cil pregunta: ¿por qué se hace necesariaesa violencia al construir diferencial-mente al otro? O dicho de otro modo:¿por qué se precisa y se rechaza, al mismotiempo, esa figura de alteridad radical?Por una parte es posible afirmar que todoello se vuelve necesario para quitarnos deencima, para erradicar de nosotros, laperturbación que el otro provoca ennosotros; por otro lado, también es posi-ble decir, que necesitamos al otro paraconfirmar y dar positividad a nuestraidentidad. Necesitamos del loco, del defi-ciente, del niño, del extranjero, del salva-je, del marginal, de la mujer, del violen-to, del presidiario, del indígena, etc.,porque a una distancia prudencial todosellos nos permiten reinventar y resguar-dar la identidad que nos auto-arrogamos,que nos auto-otorgamos. Necesitamos yutilizamos al loco, por ejemplo, parapoder confirmar nuestra racionalidad;necesitamos y utilizamos al deficiente,por ejemplo, para poder confirmar nues-tra normalidad; necesitamos y utilizamosal extranjero, por ejemplo, para poderconfirmar nuestra nacionalidad, nuestraidea de nación, etc.

Nos queda claro, entonces, que hayuna relación de violencia con el otro, unaviolencia que en principio se produce através de su desfiguración y de su utiliza-ción con la única finalidad de garantizarnuestra identidad. Nos queda claro tam-bién que disponer de “nuestra identi-

dad”, garantizarla, hacerla efectiva, supo-ne siempre el hecho de haber violentado“la identidad de los otros”.

La solución que Occidente (repetimos, através sobre todo de sus instituciones y apa-ratos de gobierno coloniales) nos ofrece pararefrendar toda esa violencia, toda esa masa-cre del otro surge hoy bajo el lema y el temade la tolerancia, bajo la forma de las políti-cas de la tolerancia hacia los individuos y/ohacia las comunidades. Nos detendremosmás adelante en esta cuestión, pero porahora sólo quisiéramos decir que para unabuena parte de los autores contemporáneos,la tolerancia no es necesariamente lo contra-rio del racismo e, inclusive, muchos la con-sideran su antesala, esto es, entienden latolerancia como una preparación consenti-da para una violencia posterior.

Hasta aquí parecería que no hay vínculocon el otro que no sea puesto en juego, o através de su desfiguración y aproximación,o bien por medio del “tener que soportar-lo”, del no haber más remedio que, aunqueodiándolo, “tener que aguantarlo”. Dichode otra manera: parecería que en la relacióncon el otro o se es un dominador colonialis-ta, o se es un estoico.

Y es en este punto crucial de nuestrotexto donde sobreviene una suerte de para-doja o, si ustedes quieren, una suerte deambigüedad. Recurrimos una vez más aEmmanuel Lévinas para plantearla delsiguiente modo: no puede haber relacióncon el otro si el otro no ingresa en esa rela-ción, justamente, en cuanto otro, como


Para el filósofo Baudrillard, la alteridadsiempre retorna, nunca es apresable, lo cualsugiere la existencia irremediable del racismo.


otro. Esto quiere decir, sin más, que todarelación con otro que esté basada en supura invención, en su pura fabricación, ensu más que violenta aproximación, no esuna relación con el otro, no es una relaciónde alteridad.

3. ¿Qué es el racismo? O mejor aún:¿De quién es el racismo?

La relación con el ser que funciona comoontología consiste en neutralizar el entepara comprenderlo o para apresarlo. Noes, pues, una relación con lo Otro comotal, sino la reducción de lo Otro a loMismo.

EMANUEL LÉVINASTotalidad e infinito

Al poner en cuestión el problema delracismo, deberíamos tal vez obligarnos ahacer referencia a dos tipos bien disímilesde preguntas. La primera, y la más habitualde ellas, sería la siguiente: “¿qué es el racis-mo?”; la segunda, radicalmente diferente dela primera –y en apariencia mal formuladagramaticalmente– debería ser esta otra:“¿de quién es el racismo?”.

En relación con la primera de las pre-guntas, Wieviorka66 revela la existencia detoda una serie de expresiones que represen-

tan, dentro de una escala progresiva, dife-rentes grados del “peligro del fenómeno”racista. Esas expresiones visibles en que elracismo se manifiesta serían, a su juicio: elpreconcepto, la segregación, la discriminacióny la violencia racial. Veamos, aunque demodo muy superficial, cuál sería el signifi-cado dado por el autor a cada una de esaspalabras o niveles del “peligro” racista.

El preconcepto confiere a sus portadores, asus dueños –esto es: a los miembros de ungrupo dominante–, una forma de ser cons-cientes de sus posiciones de privilegio y jerar-quía. Según el autor, se trata de una formarudimentaria de xenofobia ligada a la defen-sa de una identidad colectiva o comunitaria:el preconcepto es así puesto en el discursomás bien para no “herir” y para “proteger”aquellas identidades consideradas apropia-das, esto es, las identidades propias, es decir:las identidades normales.

Peter McLaren entiende el preconceptocomo:

Un prejuzgar negativo de individuos y gru-pos con base en evidencias no reconocidas,no investigadas e inadecuadas. Como esasactitudes negativas ocurren con mucha fre-cuencia, ellas asumen un carácter de con-senso o sello ideológico que es muchas vecesusado para justificar la discriminación.67


UNA FILOSOFÍA DEL SER

La filosofía occidental coincide con el develamiento del Otro en el que, almanifestarse como ser, el Otro pierde su alteridad. Desde su infancia, lafilosofía ha estado aterrorizada por el Otro que permanece siendo Otro,ha sido afectada por una alergia insuperable. Por ello, se trata esencial-mente de una filosofía del ser: la comprensión del ser es su última pala-bra y la estructura fundamental del hombre.65

65. Emmanuel Lévinas, La huella del Otro, Taurus, México, 2000, p. 49.

66. Michel Wievorka, El espacio del racismo, ob. cit., p. 47.

67. Peter McLaren, Multiculturalismo crítico, Editorial Cortez, San Pablo, 1997, p. 123.


La segregación es un concepto que seformula en cierto modo en su relación conuna idea específica de la espacialidadhumana: del espacio y de la espacialidadrelacional entre el “yo” y el “otro”, entre el“nosotros” y el “ellos”. El individuo o elgrupo que es considerado el objeto delracismo –es decir: “el otro” y “ellos”– sonconfinados hacia espacios “propios” que nopodrán ser abandonados a no ser en condi-ciones tan ambiguas como restrictivas.

La discriminación, a su vez, es un tipo detratamiento diferencialista. Es una produc-ción específica de alteridad que penalizaaquello que en Occidente fue y es nombra-do, aún hoy, con el eufemismo “minorías”.La operación de discriminación consiste,primero, en una disminución, en la reduc-ción del otro –y también en la relación delotro con “sus” otros– y, en segundo lugar,en dotar a todos esos otros, así “disminui-dos”, de una única posibilidad de interpre-tación de sus valores y de sus normas. Auna minoría, a cualquier minoría, le esdado un referente idéntico de representa-ciones: existiría así una única forma fijapermitida, posible, de pensarse, de mirarse,de percibirse, de juzgarse, de nombrarse,etc., dentro de ese grupo.

La violencia racial no sería otra cosamás que el hecho de tornar intencionalesy explícitas las tres expresiones anteriores.En tanto el preconcepto, la segregación y

la discriminación permanecerían en unestado “latente”, la violencia es su rostromaterial, su movimiento exterior, su fuer-za visible, su acción última y final.

Pero, entonces: ¿de quién es el racis-mo?

Al volver a mirar bien el tipo de res-puesta que hemos dado a la primera pre-gunta planteada, podría parecer queencontramos en el preconcepto, en lasegregación, en la discriminación y en laviolencia racial, todo tipo de explicacio-nes a nuestra pregunta más habitual acer-ca del racismo. Esos fenómenos se extien-den, se diseminan, ocupan cada vez máslas espacialidades y las temporalidades dela práctica social, cultural, política, peda-gógica, etc. Y, además, son lo que son:conceptos que describen el racismo, nive-les de peligro que pueden ser contabiliza-


68. Michel Foucault, Enfermedad mental y personalidad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1991.

LA CONCIENCIA MODERNA...

...tiende a otorgar a la distinción entre lo normal y lo patológico el poderde delimitar lo irregular, lo desviado, lo poco razonable, lo ilícito y tam-bién lo criminal. Todo lo que se considera extraño recibe, en virtud deesta conciencia, el estatuto de la exclusión, cuando se trata de juzgar, yde la inclusión, cuando se trata de explicar. El conjunto de las dicotomíasfundamentales que, en nuestra cultura, distribuyen a ambos lados dellímite de las conformidades y las desviaciones, encuentran así una justi-ficación y la apariencia de su fundamento. Lo normal se constituye comoun criterio complejo para discernir sobre el loco, el enfermo, el perverti-do, el animal o el niño escolarizado.68



dos, medidos, cuantificados. Pero no sonel racismo. No explican cómo la cuestiónracial acaba transformándose en una cues-tión racista. Pues así explicado da la sen-sación de que el racismo ya estaba ahí,que ya formaba parte “naturalmente” delas relaciones culturales. Y no sólo ello:también da la sensación de que las mino-rías ya estaban ahí desde siempre y nadase dice sobre cómo el otro comienza a serproducido como un “otro minoritario”,como un “otro disminuido”.

El racismo parece deslizarse sin obstá-culos desde el individuo o grupo “normal”hacia el individuo o grupo “anormal”.Resulta, así, una trayectoria inevitable; sesupone, en todos sus niveles, un fenóme-no sin origen y sin historicidad.

Más allá de las razones que acabamosde exponer, ese tipo de teorización noacaba de explicitar la violencia ya materia-lizada de aquello que se llama preconcepto,segregación y discriminación, dejandoimplícita la sensación de una falaz tauto-logía: solamente la violencia es violenta,sólo el racismo es racista.

Veamos bien. En la introducción a laversión española de Genealogía del racis-mo, el filósofo Tomás Abraham define elracismo, ni más ni menos, como la meta-

física de la muerte del siglo XX. Y, en laclase del 7 de enero de 1976, Foucaultconsidera que el racismo es la condiciónde aceptabilidad de la matanza, en unasociedad en la cual la norma, la regulari-dad, la homogeneidad, constituyen susprincipales funciones sociales.

El racismo nació, en la genealogía quenos ofrece Foucault, en el momento enque la cuestión de “la pureza de la raza”sustituye a la cuestión de la “lucha de lasrazas”, esto es, en el momento mismo enque se estaba por ejercer la conversión deuna contra-historia69 en un racismo detipo biológico. El racismo surge, enton-ces: “como el pensamiento invertido de lalucha de razas, el proyecto invertido, laprofecía invertida de los revoluciona-rios”.70

Así, la cuestión de la raza fue absorbi-da por el Estado como una estrategia dis-cursiva constituida por técnicas médicas ynormalizadoras. El Estado comenzó atransformar aquello que había sido hastaentonces un sentido plural de las razas,por el sentido singular de raza. Y en vir-tud de ese efecto discursivo es que, a finesdel siglo XIX, aparece el racismo deEstado, un racismo que es, al mismotiempo, de naturaleza biológica y centra-

69. Para Tomás Abraham la expresión refiere al primer discurso histórico-político de Occidente, elaborado en elsiglo XVII por parte de una aristocracia ya decadente. Esta contra-historia es la que introduce el modelo de laguerra para pensar la historia y es la que refuerza el sentido binario, de oposición, de los enfrentamientos delas razas.

70. Michel Foucault, Genealogía del racismo, ob. cit., p. 72.


lizadora. Para Foucault, hay dos ejemplosbien claros del racismo de Estado duranteel siglo xx: el racismo nazi, expresado enla protección biológica de la raza y en ladesaparición del otro como enemigoracial (judíos, gitanos, discapacitados,etc.), y el racismo soviético que, en oposi-ción al anterior, consiste ya no en unatransformación dramática de la idea de“razas” por la idea de “raza”, sino en uncambio silencioso, pausado, pensado ensus mínimos detalles y, por eso, de ordencientificista (desaparición del otro comoenemigo político). Pero en ambos casoshay algunos elementos en común quepermiten responder a nuestras cuestionesanteriormente formuladas: “¿de quién esel racismo?”: es el Estado el que es racista;el racismo pertenece al Estado; y “¿qué esel racismo”?: es tener el derecho a lamuerte, es tener el poder de la muerte.

4. Contra el racismo: ¿La tolerancia hacia el otro?

El hombre es, ante todo, un animal quejuzga.

FRIEDRICH NIETZSCHEHumano, demasiado humano

La tolerancia es una de esas palabras, entremuchas otras, diseminadas recientemente porlos discursos multiculturalistas, que ha reso-nado con particular rapidez y eficacia; más

específicamente: creemos que la palabra tole-rancia ha sido “administrada” en el discursocultural, político y pedagógico, para subrayaruna posición claramente antirracista. Dehecho, así pensada, la palabra tolerancia seconstituye como una oposición y, también,como una forma de prevención al racismo.

De todos modos, lo que nos interesaaquí no es aquello que la palabra toleranciaquiera decir o no en la fría literalidad de losdiccionarios sino, más bien, otra vez: ¿dequién es la tolerancia? O bien: ¿quién dice“tolerancia”?, pues, como ya decíaNietzsche: “No todas las palabras convie-nen a todas las bocas”.71

Aunque la cuestión de la tolerancia –y,consecuentemente, la cuestión de la intole-rancia– parezca resonar particularmentehoy, es bien cierto que ha preocupado aOccidente desde hace varios siglos, espe-cialmente a partir de la visión cristiana deMarsilio de Padua (en Difenditore dellapace –1320, aproximadamente–) y Bayle(en Commentaire philosophique sur ces paro-les de Jésus-Christ: “Contrains-les d’entrer”–1686–, desde la visión racionalista ydemocrática de John Locke (con suEpistola de tolerantia –1686–) y de la posi-ción antidogmática y antifanatizada deVoltaire (con su Traité sur la tolérance–1763–).

A diferencia de Bayle, quien fundamen-tó la tolerancia en el marco de una teología


71. Friederich Nietzsche, Todos los aforismos, ob. cit., p. 132.

Para Michel Foucault, el racismo torna aceptable la masacre del otro.


de la conciencia cris-tiana, esto es, depensar la fe comoun sentimiento inte-rior que nos haceperseguir la verdad yque la tolerancia esun ejemplo más deesa verdad, de esa feque la precede,Voltaire se orientó

hacia una visión más intelectual, menosintimista y más universalista, relacionadacon el interés de las naciones y con el desa-rrollo moral de la sociedad: el interés de lasnaciones es el bien físico y moral de lasociedad y presupone, entonces, la existen-cia de la tolerancia, la necesidad de la tole-rancia.

Un ejemplo del tenor y del tono de ladiscusión sobre la tolerancia presente enVoltaire surge, por ejemplo, en el capítu-lo IV, donde expresa el siguiente racioci-nio: “Algunos dijeron que si usáramos deuna indulgencia paternal con nuestroshermanos errantes que rezan a Dios enmal francés, estaríamos poniéndolesarmas en las manos”72 y en el capítulo VI,en el que se lee: “El derecho de la intole-rancia es, pues, absurdo y bárbaro; es el

derecho de los tigres, y bien más horrible,pues los tigres sólo atacan para comer, encuanto nosotros nos exterminamos porparágrafos”.73 Pero tal vez la expresiónmás contundente y precisa de Voltaireacerca de la tolerancia surja de la siguien-te cita:

¿Qué es la tolerancia? Es un patrimonio dela humanidad. Estamos llenos de debilida-des y errores: la primera ley de la naturalezaexige que nos perdonemos recíprocamentenuestras torpezas.74

Michel Walzer produce una recons-trucción interesante de la historia y de lossentidos impresos en la idea de la toleran-cia. Entiende la tolerancia, en primerlugar, como un significado altamentevariable y, al ahondar en sus orígenes his-tóricos, sugiere un primer hecho más queinteresante: que no es más que el resulta-do de un cierto agotamiento, de un ciertocansancio producto de las matanzas y delas masacres entre los pueblos. Así defini-da, la tolerancia podría ser entendidacomo una aceptación del otro, pero en elsentido de una cierta resignación; de estose trataría la tolerancia religiosa típica delos siglos XVI y XVII.


Para el filósofofrancés Voltaire(retrato) la toleranciatiene que ver con elperdón pero, sobretodo, con las políticassociales de Estado.

72. Utilizamos para este trabajo la versión en portugués, Tratado sobre a tolerância, Editorial Cortez, San Pablo,1993, pp. 23-24.

73. Ibídem, p. 37.

74. Voltaire, Dizionario filosofico, Einaudi, Turín, 1995.


En segundo lugar, el autor indica quela tolerancia puede resultar también de untipo de actitud pasiva, relajada, inclusivetal vez neutra, que es indiferentementepositiva frente a la diferencia.

Una tercera posibilidad del significadode la tolerancia nos revela un cierto tipo de“estoicismo moral”: el reconocimiento, porprincipio propio, de que los otros poseensus derechos, aunque los ejerciten de talmodo que resulten poco atractivos paranosotros. En cierta forma, lo que aquí apa-rece como tolerancia es en realidad un tipode actitud no hostil que se establece en rela-ción con aquello que es inevitable: la exis-tencia y la experiencia del otro.

Por último, una posibilidad de signifi-cación que expresa la abertura, la curiosi-dad, quizá el respeto, o tal vez la voluntadde escuchar y de aprender del otro, e inclu-sive –en lo que sería la máxima expresiónde tolerancia para este autor–: “una admi-sión entusiasta de la diferencia”.75

Pero el objetivo de Walzer no es sólo elde cuestionar los sentidos de la palabra tole-rancia, sino el de comprender el problemade la política y las políticas de la tolerancia,subrayando así las ambigüedades de losdiferentes regímenes de tolerancia que loshombres y sus gobiernos han construido alo largo de la historia.

La historia de la tolerancia se fue despla-zando desde el privilegio del individuo, en

detrimento del reconocimiento de ciertosgrupos o, por el contrario, desde el privile-gio de determinados grupos, dejando delado y sin resolver la cuestión de lo indivi-dual, de la autonomía, de la especificidad yde la singularidad del sujeto.

Walzer observa que así se generarondos formas de tolerancia: la asimilaciónindividual y el reconocimiento del grupo.La conquista de la ciudadanía de los tra-bajadores, de las mujeres, de los negros,de los inmigrantes, de los homosexuales,de los discapacitados, etc., significó unpaso decisivo en la cuestión de los dere-chos humanos. Aun así, es interesanteresaltar que el principio del reconoci-miento estaba sustentado en la idea dehomogeneidad, en el concepto de igual-dad, no necesariamente localizado en ladimensión de la(s) diferencia(s).

Pero Walzer incorpora otro sentido a lapalabra tolerancia: una tolerancia posmo-derna, que opera en otro nivel, al instalardos tipos de cambios discursivos: el prime-ro, en el nivel de la representación de lasidentidades y, el segundo, en el nivel de lasespacialidades del “yo” y del “otro”, del“nosotros” y “ellos”.

En el primer caso, se sugiere la existenciade una transformación radical en la habitualoposición entre “nativos” e “inmigrantes”,disolviéndola en la idea de nosotros, la ideade que, en verdad, se trata de ser todos


75. Michel Walzer, Tratado sobre la tolerancia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1998, pp. 25-26

Escena de Italiano para principiantes.


extranjeros,76 ser todos otros. En el segun-do, supone que ya no puede mantenerse laseparación del “yo” y del “otro”, en la medi-da en que todo es diferencia, todo es alteri-dad: alteridad en mí y alteridad en el otro,alteridad en nosotros y alteridad en ellos.

Hay una escena en Italiano para princi-piantes que bien puede expresar todo lo queintentamos decir hasta ahora. Se trata delmomento en que el gerente se dispone, final-mente, a despedir al encargado del restauran-te. Si miramos con atención ese momento,cargado de intensidad y de nerviosismo, vere-mos cómo trabaja sobre la idea del desplaza-miento de la figura del otro y cómo explicitaun conjunto de redes de relaciones de alteri-dad hasta allí no totalmente delineadas: lo quedeja en suspenso el despido (suspenso que,luego, no será tal) es el surgimiento de un per-sonaje hasta allí escondido, irrelevante, extran-jero. Se trata de la ayudante de cocina italiana.Pese a las apariencias, porque siempre pareceser un personaje objeto de litigio, es ella la quecomienza a hilvanar el tejido fino de las rela-ciones: “si lo despide, él desaparece y tambiéndesaparece Jorgen Mortensen”, dice, anun-ciando un amor no revelado hasta ahí. Y es laamorosidad de una extranjera, la que haceposible poner en carne viva un conjunto derelaciones nuevas, insospechadas, decisivas.

5. La pregunta por el otro

Más allá de breves y terroríficasiluminaciones, los hombres mueren sinhaber siquiera sospechado lo que era elOtro.

JEAN-PAUL SARTREEl ser y la nada

Jacques Derrida vuelve necesaria y cru-cial la distinción entre el término différencey el de différance.77 La différance sería laanarquía que improvisa, una anarquía por-tadora de una alteridad que escapa siemprea lo mismo y a lo idéntico. Ese nuevo con-cepto permite pensar en el proceso de dife-renciación, más allá de toda suerte de lími-tes, sean éstos culturales, nacionales,lingüísticos, etc.

La différance no es una distinción, unaesencia o una oposición, sino un movimien-to, una referencia a la alteridad, a una hete-rogeneidad que no es, primero, oposicional.Las diferencias son, para este autor, diferen-cias políticas y, por tanto, diferencias de opo-sición, en oposición.

El problema de la obsesión por el otroresulta de la transformación violenta de unotro específico en un otro específico, otromaterial, portador de un trazo o de unamarca identitaria –que pensamos que es–particular, concreta y negativa. Digamos,


76. En este sentido es interesante rever algunos de los trabajos de Julia Kristeva (principalmente en Nationswithout Nationalism) que discuten un conjunto de cuestiones psicológicas, morales y religiosas en relacióncon la alteridad y con la mismidad: de hecho, la autora retoma el conocido argumento bíblico al enfatizar queno debemos oprimir al extranjero, ya que todos fuimos extranjeros en la tierra de Egipto.77. Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco, Y mañana qué…, ob. cit., p. 22 y ss.



para comenzar, que ese otro específiconunca es el mismo, aunque la obsesión sílo sea: es nuestra obsesión que va cambian-do de otro en otro, que fabrica siempre y acada día otro diferente.

Si el otro se ha convertido en una obse-sión, de lo que se está hablando es de unotro comprendido generalmente comootro extranjero, inmigrante, marginal,deficiente, vagabundo, analfabeto, etc., yque es pensado, siempre, en los términosde una oposición rígida entre exclusión einclusión, esto es, un otro que es percibidocomo pura alteridad, como alteridad deafuera, como una alteridad exterior.

Por las razones hasta aquí expuestascabría preguntar, entonces, si la escuela haintentado discutir sobre la cuestión delotro, o si bien aquello que le preocupa es,más bien, su obsesión por el otro.

En las últimas décadas numerosos tex-tos, documentos oficiales, discursos espe-cializados y dispositivos técnicos hananunciado un viraje educativo desde lamás pura hegemonía hacia la más puradiversidad. En ese pasaje, se dice, hay unaprofunda renovación de las prácticas esco-lares, básicamente producida por el cam-bio de enfoque que pone en juego no ya elaprendizaje, la lengua, el comportamientoúnico, etc., sino la multiplicidad y la dife-renciación de “formas de estar en elmundo escolar”.

Sin embargo, cabe la duda de pensar silo que está en juego no sería más bien unanueva retórica, matizada, eso sí, por unaserie de eufemismos como “el respeto”, “latolerancia”, “la aceptación del Otro”, perode cuyas raíces y sentidos todavía debemostodavía desconfiar. Y debemos hacerlo, enprimer lugar, porque nos da la sensaciónde que la educación en general no se mues-tra preocupada por las diferencias, sino poraquello que podríamos denominar comouna cierta obsesión por los “diferentes”, porlos “extraños”, o tal vez, en otro sentido,por “los anormales”. Nos parece crucialtrazar aquí un rápido semblante sobre estacuestión, pues se viene confundiendo–digamos, trágicamente– la(s) diferencia(s)con los diferentes. Los diferentes obedecen auna construcción y son un reflejo de unlargo proceso que podríamos llamar dife-rencialismo, esto es, una actitud –sin dudaracista– de separación y de disminución dealgunos trazos, de algunas marcas, de algu-nas identidades en relación con la vasta

NUEVOS EXTRAÑOS

La puesta en orden, ahora, se torna indiferenciada de la proclamación delas siempre renovadas “anormalidades”, trazando siempre nuevas líne-as divisorias, identificando y separando siempre nuevos “extraños”.“Vecinos” de al lado, completamente familiares y sin ningún problema,pueden, de la noche a la mañana, transformarse en horrorosos “extra-ños”, desde que un nuevo orden sea idealizado, “purificando” el lugar.78

78. Zygmunt Bauman, “Modernidad y ambivalencia”, en Las consecuencias perversas de la modernidad,Josetxo Beriain (compilador) , Anthropos, Barcelona, 1996, p. 77.


generalidad de diferencias. Las diferenciasno pueden ser presentadas ni descritas entérminos de mejor o peor, bien o mal,superior o inferior, positivas o negativas,etc. Son, simplemente, crucialmente, álgi-damente, diferencias.

Pero el hecho de traducir algunas de ellascomo diferentes –y ya no como diferencias–,vuelve a posicionar estas marcas como contra-rias, como opuestas y negativas a la idea de“norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo“correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc. Lomismo sucede con otras diferencias, con todaslas diferencias, sean éstas raciales, sexuales, deedad, de género, de lengua, de generación, declase social, de religión, etnia, etc. Se estable-ce, así, un proceso de diferencialismo que con-siste en separar, en distinguir, dentro de ladiferencia, algunas marcas a las que podría-mos denominar diferentes y de hacerlo siem-pre a partir de una connotación peyorativa,negativa, subalterna. Y es ese diferencialismoel que hace que, por ejemplo, la mujer seaconsiderada el problema en la diferencia degénero; que el negro lo sea en la diferenciaracial; que el niño o el anciano en la diferenciade edad; que el joven lo sea en la diferencia degeneración; que el sordo sea el problema en ladiferencia de lengua, etc.

Digamos que la preocupación por las dife-rencias se ha transformado, así, en una obse-sión por los diferentes. Y cabe sospechar deesta modalidad de traducción pedagógica quese obstina desde siempre en señalar quiénesson los diferentes, banalizando al mismo tiem-po las diferencias. De hecho, el problema no

está en qué son las diferencias, sino en cómoproducimos, cotidianamente, a los diferentes.Por ello, hay que separar rigurosamente la“cuestión del otro” de la “obsesión por elotro”. Y, nos parece, la escuela no se preocupacon la “cuestión del otro”, sino que se ha vuel-to obsesiva frente a todo resquicio de alteri-dad, ante cada fragmento de diferencia.

6. Para seguir pensando, entonces

No nos parece que de lo que se trateahora sea de articular y de pensar forzosa yartificialmente, en una didáctica de la rela-ción con el otro, una suerte de enseñanzaformal y moral acerca de cómo sería posibleaproximarnos al otro o aproximar al otrohacia nosotros mismos.

Bien alejados de la tematización del otroy de la didactización de una pretendidarelación con el otro, podríamos recordaraquí que es el otro quien posibilita al sujetodecir “yo”, esto es, que no existiría ningunaidentidad sin la presencia del otro, sin queel otro preexista. Así, el otro estaría en elinterior de nosotros mismos; somos noso-tros mismos desde el momento en que pro-nunciamos el pronombre personal, que encada lengua nos identifica como humanos.

Consideremos, en primer lugar, la posi-bilidad que la educación tiene en lo que serefiere al pensar y sentir al otro, pensar ysentir con el otro e, inclusive, posibilidadde ser nosotros también otros en la educa-ción. Como dice Nietzsche: “La educación

Escena de Italiano para principiantes.



es el arte de rebautizarnos o de enseñarnosa sentir de otro modo”.79

De hecho, la educación es aquí pensadaen el sentido de ofrecer la posibilidad deintentar ser otra(s) cosa(s), más allá de loque ya somos, sin dejar de ser lo que yasomos.

Y reparen en que esta afirmación contie-ne, al menos, tres dimensiones, en partediferentes: en primer lugar, el entendimien-to de que la pedagogía es un acto de ofrecery no un acto de imposición evaluativo; loque estaría en juego aquí es el hecho depensar la pedagogía como un ofrecimiento,como un dar –un dar a conocer, dar a ver,dar a pensar, dar a narrar, dar a imaginar,dar a sentir, dar a saber, etc.–. En segundolugar, la idea de intentar ser otra(s) cosa(s),es decir, el hecho de que la pedagogía tienerazón de ser desde el momento en que posi-bilita o consigue ofrecer la posibilidad deser otros.

En tercer lugar: la pedagogía no puedeser solamente la confirmación de aquelloque ya somos, de aquello que ya estamossiendo.

Pero la posibilidad de ser otros median-te la pedagogía no debería significar dejarde ser lo que ya somos y lo que ya estamossiendo. Lo que ya somos, lo que ya estamossiendo, supone justamente el lugar específi-co desde el cual poder mirar otras experien-cias, poder saber de otras experiencias,

poder sentir otras experiencias, poder pen-sar otras experiencias.

Regresemos, entonces, hacia nuestracuestión inicial: racismo, tolerancia y peda-gogía y pensemos en los modos de abordar-la dentro de los marcos institucionalesespecíficos.

Walzer entiende que la escuela deberíapermitir a sus individuos la posibilidad deavanzar en posiciones cada vez más cons-cientes, menos resignadas, menos estoicas,y más comprometidas de tolerancia. Paraese autor, el mejor de los programas educa-cionales podría contener como fundamen-to nada más que una buena descripción delas guerras religiosas o étnicas. Sin dudaque las relaciones personales entre las diver-sas orientaciones culturales mejoraríanmucho, sugiere este autor, si se consigueque los individuos progresen más allá deuna tolerancia mínima, es decir, de aquellatolerancia mínima que es intencionalmenteprovocada por una descripción apenas grá-fica y superficial de la intolerancia.

Aquello que Walzer nos está sugiriendopodría ser de utilidad, indirecta e inicial-mente, tal vez para desdoblar esa cuestiónen dos niveles bien diferenciados: por unlado, nos parece que hay una clara tenden-cia a presentar el racismo y la toleranciaentre los individuos, simplemente, en tér-minos de temáticas, de contenidos curricu-lares, de cuestiones que podrán aparecer o


79. Friedrich Nietzsche, Todos los aforismos, ob. cit., p. 122.


no en el aula, en dependencia de criteriosmás o menos programáticos. En este senti-do varias reformas educativas presentanalgunas sugerencias para “trabajar” didácti-camente con el problema del racismo, de lapaz, de la tolerancia, de la diversidad, delrespeto, etc.

Habría, está claro, un primer y definiti-vo sinsentido en esta forma de ver y deencarar el problema: se produce así unatemática sobre cosas que, es obvio, no sonnunca una temática, no pueden ser nuncauna temática y, sobre todo, no deberíannunca ser transformadas en una temática.

El racismo y la tolerancia, entre otrascuestiones que esos proyectos han apunta-do como ejes transversales o como temaspermanentes –siempre vistos desde unaperspectiva curricular–, no pueden sertematizados pues, de hecho, no se trata detemáticas. Al tematizar esas y otras “virtu-des” y “problemas”, lo que se consigue es sumás cruel banalización.

Así, lo exótico, lo pueril y la caricaturadel otro se vuelven omnipresentes en elespacio y en el tiempo escolar, ocupando –ypostergando– el espacio y el tiempo de laexperiencia del otro, de la experiencia delracismo, de la experiencia de la tolerancia,de la experiencia de la paz, de ese qué nospasa con el racismo, con esa asociación casinaturalizada entre juventud y violencia,con la tolerancia y con la paz.

Y aún más: si pretendemos resolver lacuestión del racismo (o de la tolerancia, ode la violencia, o de la paz, etc.) en esos tér-

minos, posiblemente tendremos comoresultado toda una generación de indivi-duos que pensará en ese problema como unproblema sin origen, sin historicidad, quese trata pura y exclusivamente de una temá-tica “opcional”, “accesoria”, y que tolerar alos otros resulta ser, ante todo, un sinónimode estoicismo moral, esto es, de tener que“aguantar”, “soportar” al otro. De hecho,existiría la posibilidad de pensar todas estascuestiones ya no en términos de temáticas,ya no como eslabones perdidos de un currí-culo escolar, sino en el sentido de poder serellas mismas pensadas como experiencias.

El término experiencias no debería sertraducido aquí, como muchas veces ha ocu-rrido, como si se tratara de “ejercicios”,como si fueran “juegos” o como un “hacercomo si” en relación con los posibles signi-ficados acerca de ese ser otro, con los signi-ficados de ser objeto del racismo o de serracistas, en torno de qué significa la tole-rancia, qué significa ser tolerante, qué sig-nifica ser tolerado, qué significa la toleran-cia, cómo sería “ponerse en el lugar delotro”. A eso lo llamaríamos más bien expe-rimentos pero no experiencias.

Más allá de no estar de acuerdo con latransformación del racismo, de la toleran-cia, etc., en temáticas escolares y curricula-res momentáneas y utilitarias, tampoco nosparece que se trate de articular o de pensar-se en una didáctica de la relación con elotro, una suerte de enseñanza sobre cómopodríamos aproximarnos a un otro especí-fico y hacer de nosotros algo más próximo




a los otros en la escuela. Y, además, somosconscientes de que el pensar en el cuidadodel otro no significa convertirlo en un temaque, al cabo del tiempo, perderá sensibili-dad y vigencia.

Esto es lo que Tzvetan Todorov80

entiende como las cuatro fases de relacióncon el otro. Esas fases de relación con elotro no son, en una rápida y escolarizadatraducción, fases de un programa pedagógi-co que responden a la cuestión de cómocomprender al otro para después dejarlo,una vez más, fijado en el currículo, inermeen algunas asignaturas y ya muerto parasiempre.

La primera fase consiste en la mássimple asimilación del otro y la afirma-ción de la identidad propia. La segundafase supone el cancelamiento del yo, unasuerte de renuncia al yo, para confundir-nos con el otro, del cual el “yo” seríaentonces sólo una emanación. En estecaso la única identidad afirmada es la delotro. La tercera fase supone retomar laidentidad del yo y la dualidad “yo” y el“otro” se torna unívoca, quiere decir, hayuna existencia y hay una presencia simul-tánea, que es, al mismo tempo, disyunti-va. En la cuarta fase hay, nuevamente, uneclipse del yo, de otro modo del que yahabía acontecido en la segunda fase,quiere decir, el yo no se identifica ni con-migo mismo, ni con el otro.

Así planteadas las cosas, las preguntasque nos gustaría dejarles en este final deltexto bien podrían ser:

1. ¿Cómo distinguir entre la imagendel otro como diferente y del otro comodiferencia?

2. ¿Constituyen las ideas de la diferen-cia y del otro como diferente y las de lapreocupación, del respeto, la aceptacióny la tolerancia hacia los demás, unnuevo y decisivo argumento educativo?

3. ¿O se trata de un viejo argumentovestido apenas con un ropaje nuevo?

4. ¿Se trata, entonces, una vez más, deese viejo y conocido argumento de opo-sición entre la exclusión y la inclusión?

5. ¿Y de quién o de quiénes resulta serel argumento del racismo y de la tole-rancia? ¿De nosotros, de los otros, del“sistema educativo”, de la “sociedad” ensu conjunto?

6. ¿Cómo podemos pensar la toleran-cia sin tener que limitarnos a la idea detener que soportar, aguantar al otro?

7. ¿Qué situaciones, momentos y expe-riencias de racismo se viven dentro delas instituciones escolares? ¿Cómo pen-sarlas sin hacer recaer en el otro el ori-gen de todos los males?

8. ¿Y qué valor le damos a la toleranciadentro de la convivencia grupal en elinterior de las instituciones educativas?

80. Tzvetan Todorov, Las morales de la historia, Paidós Ibérica, Barcelona, 1993.


Les proponemos, además, trabajar conlas siguientes frases relativas a la idea y elsignificado de la tolerancia, a partir de algu-nos autores contemporáneos que no hemosmencionado con anterioridad. Nos pareceque ellas pueden dar sentido a una polémi-ca interesante: ¿es la tolerancia, al final, loopuesto del racismo? ¿O se trata, más bien,de una estrategia que sigue siendo nuestraen relación a los otros y que supone que elotro es de algún modo “despreciable”, pero

que tenemos, necesariamente, que “tolerar-lo”? ¿Y cuál es el límite de la tolerancia? ¿Sepuede tolerar a aquellos individuos y/o gru-pos que se manifiestan intolerantes?

1. “La tolerancia no incluye la acepta-ción del valor del otro; por el contra-rio, es una vez más, tal vez de maneramás sutil y subterránea, la forma dereafirmar la inferioridad del otro ysirve de antesala a la intención de aca-bar con su especificidad […] La tannombrada humanidad de los sistemaspolíticos tolerantes no va más allá deconsentir la demora del conflictofinal.”81

2. “La tolerancia no se da ni se obtie-ne, ya que no es ni un don ni una con-quista. La tolerancia es siempre unaexigencia, una imposición del ganadorsobre el perdedor. Tolerante es el quesoporta algo a alguien, es decir, el queindividualizándose respecto de losdemás marca una separación que no esmera distancia sino diferencia de altu-ra. Desde esta posición de superioridadel tolerante se convierte automática-mente en juez. Puede denostar, desde-ñar, despreciar. En resumen, puedeperdonar o no. Si en último términopoder significa poder matar, tolerar esa su vez perdonar la vida del otro. En


El diferencialismo esuna forma de racismo,pues supone apartara alguien, señalarlo,etiquetarlo,considerarlo unextraño entrenosotros.

81. Zygmunt Bauman, La globalización. Consecuencias humanas, Fondo de Cultura Económica, México, 2000.

82. Santiago López-Petit, Horror Vacui. La travesía de la noche del siglo, Siglo XXI Editores, Madrid, 1996.


este sentido la tolerancia no es más quela imposición de una muerte diferida,la gracia de una existencia que el ven-cedor concede.”82

3 “En la tolerancia el objeto tolerado esmoralmente censurable.”83

4. “La tolerancia surge como unapalabra blanda, frágil, nos exime detomar posiciones y responsabilizarnospor ellas. La tolerancia debilita las dife-rencias discursivas y enmascara lasdesigualdades: cuanto más fragmenta-do se presenta el mundo, más resuenael discurso de la tolerancia y más se‘toleran’ formas inhumanas de vida.”84

Y nos parece interesante también quepodamos hacer una reflexión acerca de laidea de lo distinto, lo diverso y lo diferente.Para ello, les proponemos leer con atenciónlas siguientes interpretaciones que hemoshechos a partir algunas definiciones extraí-das del Diccionario de Latín-Español, publi-cado por la Editorial Espasa-Calpe(Barcelona, 1946) y bucear en cada hendijade sus posibles significados.

Diverso, como el desviarse, como el apartarsede su camino, como algo que habita en distin-tos sentidos, como algo que se dirige haciadiversas y opuestas partes, como alguna cosa aser albergada, hospedada.

Diferente, en su raíz latina: dis, como divisióny/o como negación; ferre, que significa llevarcon violencia, arrastrar. El otro diferente, quees arrastrado desde una identidad original ylocalizado como su opuesto, negativo. En sínte-sis: el otro que está en un único tiempo, y en unúnico tiempo que lo arrastra con violencia.

Distinto, también en su significado latino: dis,como división y/o negación; y tingere, cuyosentido más próximo es el de pintar, teñir, etc.El otro distinto, que es “mimetizado” para pare-cerse al “sí mismo”, a la identidad supuesta-mente original.

Por último, quisiéramos proponerlesvolver un instante sobre Italiano para prin-cipiantes. Aunque la película nos parezca,sobre todo, un interesante juego de imáge-nes sobre las diferencias, los diferentes, lasrelaciones de alteridad, el racismo y la tole-rancia, también nos parece un excelentematerial para poder pensar acerca del“poner en común”. El reemplazo del profe-sor de italiano por el encargado del restau-rante constituye un buen ejemplo delponer en común. Las diferencias se mantie-nen, no se trata de suprimirlas, de borrar-las, de tolerarlas o de ignorarlas. Se trata,eso sí, de encontrar cómo algo puede serpuesto en común, para que sea apropiadodesde las diferencias. Y no es casual, enton-


83. Susan Mendus, Toleration and the Limits of Liberalism, Macmillan, Londres, 1989.

84 Ricardo Forster, Adversus Tolerancia, revista “Lote, Mensuario de Cultura”, Santa Fe, año III, número 25, 1999.


ces, que esa búsqueda de la cosa en comúnpredomine en la película desde su mitadhacia el final, a través del curso de italiano yde la propuesta de un viaje conjunto a Italiaentre los estudiantes y el nuevo profesor. Siya nos referimos a la ligazón entre viajar ypedagogía, ahora nos interesa lo relativo a“poner en común” y la pedagogía.

No nos cabe ninguna duda de que deeso trata la pedagogía y de que de eso setrata, además, en uno de los problemas másacuciantes y temibles de la pedagogía, el deno poder “poner en común”. De hecho,transitando por los diferentes niveles deenseñanza, siempre recogemos esa inquie-

tud, ese temor, esa dificultad y esa necesi-dad. Y les preguntamos y nos preguntamos:¿qué momentos, qué actividades, qué esti-los de acciones, qué temas, qué tono deconversación y qué circunstancias les hicie-ron ver que la cosa en común era imposi-ble? ¿Y cuándo sintieron, por el contrario,que la cosa en común era posible? Y tal vezesas preguntas puedan desdoblarse en tantoy en cuanto pensemos “la cosa en común”no sólo como una propuesta unidireccio-nal, bien o mal recibida, de los profesoreshacia los alumnos, sino en la interioridadmisma de las relaciones propias de los pro-fesores entre sí y de los alumnos entre sí.



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el cuidado del otro skliar

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