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Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Educación Elemental y Especial Asignatura: Psicología Evolutiva- 2007 Profesora: Lic. Marta Abate Daga Documento de cátedra
Unidad IV
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO Lev Vigostky y la perspectiva sociohistórica del desarrollo.
Se conoce con el nombre de enfoque sociohistórico a la corriente psicológica
surgida en Rusia luego de la revolución de 1917. Vigostky nace en 1896 en Orsha,
Bielorrusia. Realiza estudios de Derecho en la Universidad Imperial de Moscú,
simultáneamente con los de historia y Filosofía en la Universidad Popular de
Shanyavsky Asimismo unos años antes de morir inicia la carrera de medicina..
Profesionalmente se gana la vida como profesor de literatura ypsicología en
Institutos universitarios, Facultades y Escuelas de Magisterio de Gomel y Moscú.
Siempre estuvo muy interesado por el arte y la literatura. Dirige durante varios años
el Instituto de Defectologia de Moscú, lo que probablemente dio lugar a algunas de
su originales hipótesis sobre psicología y educación. Muere en el año 1934, debido
a la tuberculosis.
La trascendencia de la obra de Vigotsky, está vinculada con la consideración de
la complejidad del desarrollo humano, la valoración del impacto de la educación en
el mismo y con las diversas posibilidades prácticas que se han ido construyendo
para aplicar sus principios teóricos en el trabajo didáctico del docente. Proceso que
permite revalorizar el valor intrínseco del trabajo cotidiano como profesional de la
educación, al considerarnos como el agente social de mediación, por excelencia.
1- Los procesos psicológicos superiores. La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a
dudas uno de los ejes centrales y la hipótesis nuclear de todo el cuerpo teórico
construido por Vigotsky. La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento,
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los procesos de análisis, síntesis, la reflexión, entre otros PPS; se constituyen en un
largo proceso histórico –socio- genético.
El autor se opuso abiertamente a las explicaciones psicológicas que
consideraban y muchas de ellas aún consideran que el desarrollo psicológico en
general y de las diferentes funciones psicológicas en particular tienen como factor
determinante el proceso de maduración biológica y fisiológica, resultando ser
epifenómenos del mismo.
Así es que cuando se refiere a una función psicológica particular como es la
percepción humana, sostiene:
“…al tratarse de un ser humano, (la percepción) no se desarrolla como una
continuación directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de la
percepción animal, ni siquiera de aquellos animales más próximos al género
humano”. ( Vigostky, 1991, p.58)
Esta afirmación, distingue el fenómeno de la percepción nerviosa que sucede en
el cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un valor
fundamental para su teoría, al hecho de que los procesos psicológicos superiores,
entre ellos a la percepción, se desarrollan permanentemente, se interiorizan de
manera progresiva y se transforman, gracias a la interacción social, en
pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral y
escrito en su ámbito sociocultural.
Es decir, la percepción que realiza el niño, incluso un recién nacido, no es
simplemente la apreciación de un conjunto de elementos sin forma, de tamaños sin
dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el niño percibe un mundo
de objetos reales, donde cada uno de ellos paulatinamente van adquiriendo una
significación particular y un sentido indispensable para su propia existencia. Con el
transcurrir el tiempo, su significación va evolucionando a partir de las relaciones
sociales que establece con un compañero de mayor edad y experiencia, por un
adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de origen cultural. El
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lenguaje, es uno de esas herramientas simbólicas que juega desde el comienzo
mismo un papel importantísimo en proceso de asignación de significados sociales y
culturales a los proceso perceptivos, por lo que juega un papel de gran relevancia en
el desarrollo psicológico.
Los procesos psicológicos superiores llegan a constituirse a partir de procesos
mentales “rudimentarios o elementales”, denominados así porque el hombre los trae
consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución
de la especie humana(origen filogenético). Constituyen así los vectores de la línea
natural del desarrollo. (Baquero, 2001, p.36)
Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la
percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, los que a través
de la interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de
herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez
más complejas e integradas mediante un proceso psíquico de reestructuración y
reorganización cualitativa. Esto configura la línea cultural cultural del desarrollo.
(Baquero, 2001, p.39). Al respecto Vigotsky afirma:
“Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias
para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio
anterior; de este modo, las transformaciones están vinculadas como estadios de un
único proceso de naturaleza histórica… (las funciones psicológicas superiores)
surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo
proceso dialéctico, no como algo introducido del exterior o del interior.” ( Vigostky,
1991, p.59)
Así, postula que la evolución de los procesos psicológicos superiores, parten de
una base de origen biológico (procesos psicológicos elementales) y evoluciona a
través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales,
resultantes de la evolución de la sociedad y no como simple epifenómeno evolutivo
de lo biológico.
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Esta explicación en términos de co-evolución biológico- social de los procesos
psicológicos superiores, dio lugar a lo que Vigotsky denominó la ley del doble
desarrollo de las FPS, formulada en los siguientes términos:
“ Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el
curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones
instrapsíquicas”. ( Vigostky, 1991, p.88)
Plantea así, un doble origen de los procesos psicológicos y sus
transformaciones, tanto en la perspectiva filogenética como en la ontogenética.
Para comprender la articulación entre ambas líneas del desarrollo, es necesario
analizar la influencia que los instrumentos y herramientas creados por la cultura
tienen en el desarrollo de los PPS. Es decir, la línea cultural del desarrollo está
fuertemente vinculada a los procesos de apropiación y dominio de los múltiples
recursos e instrumentos que la sociedad a creado y de los el sujeto puede disponer
por el simple hecho de pertenecer a ella y que coadyuvan en su proceso evolutivo
2- Los instrumentos de mediación.
La génesis de los PPS tienen como principio fundamental las relaciones
interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. La relación del sujeto con la
realidad, está siempre mediada y depende de otros humanos y de instrumentos
que constituyen dispositivos físicos y psicológicos ( herramientas y signos) productos
de la evolución cultural.
El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es
externo al individuo está representado por el “otro social”, que en el caso particular
de la educación es el docente y el grupo escolar y por todos los elementos
culturales, a los cuales Vigotsky denomina “herramientas”.
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Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los
objetos con los cuales el sujeto establece algún tipo de relación, en una acción
consciente que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir,
modificar, intervenir en el mismo.
El segundo ámbito de mediación es de tipo simbólico ( signos), es de carácter
interno, tiene lugar en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta,
interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significando a la información que proviene
del exterior, a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su
nacimiento.
Vigotsky llamaba “ herramientas psicológicas”, a todos los sistemas de signos,
en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las
“herramientas físicas”, destinadas a la relación del hombre con el medio físico; las
herramientas psicológicas, son los instrumentos de mediación del hombre con la
sociedad y que provienen de la psiquis personal.
El signo, que en términos de Vigotsky, es utilizado en el sentido de poseedor de
significado, es un instrumento mental que permite influir psicológicamente en la
conducta humana individual y social; es un medio de actividad interna, que posibilita
el desarrollo y evolución cuali-cuantitativa de los PPS. Los signos son originalmente
medios de comunicación, medios para influir en los otros, son un medio de
interconexión de lo interno (psiquis) con lo social.
Esta característica de las herramientas y los símbolos es vital para entender la
teoría sociohistórico–cultural de Vigotsky, sin embargo la explicación no estaría
totalmente completa sin explicitar, aclarar y ratificar que la naturaleza o el origen de
estos signos es de carácter social, no de índole biológico, individual u orgánico.
Es decir, el lenguaje, diversos sistemas para contar, los signos algebraicos, los
diagramas, mapas, diversos esquemas y sistemas de símbolos convencionales
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socioculturales, no son inventados por cada uno de los individuos, ni son
descubiertos independientemente de una interacción del individuo con la naturaleza,
ni son hereditarios en términos biológicos. Por el contrario, los individuos tienen
acceso a las herramientas y a los símbolos por formar parte de un medio
sociocultural determinado, lo que implica la existencia de una interacción directa y
permanente entre los procesos sociales que se establecen en una cultura y los
procesos psíquicos de sus miembros.
En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la
construcción de los procesos psicológicos superiores y el espacio social por
excelencia, donde se realizan estos procesos de mediación e internalización, es la
escuela y al interior de ella, el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El proceso de escolarización privilegia la organización de estrategias didácticas
y de organización social intergrupal, que permiten a los alumnos, de todos los
niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos (el lenguaje escrito y
oral en primer término) que posibilitan el acceso a los conceptos científicos y con
ello a la constitución de las formas más avanzadas de los Procesos Psicológicos
Superiores. Estudios transculturales realizados a partir de los años 80, intentan
demostrar las diferencias en términos de PPS desarrollados entre sujetos
escolarizados y no escolarizados.( Baquero, 2001, p.161)
Así las intervenciones pedagógicas que la escuela proyecta, ejecuta y evalúa,
influyen no sólo en uno u otro proceso psíquico, sino que son determinante para la
reestructuración de todas las funciones psíquicas
“…la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de
convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos
dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas
escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de
información inconexa,… o utilizar espontáneamente estrategias para organizar los
elementos independientes que han de recordar…” (Vigostky, 1991, p.168)
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Del análisis de esta relación ( procesos educativos-desarrollo de los procesos
psicológicos superiores) propuesta por Vigotsky y retomada por muchos otros
seguidores de su obra, entre los que se destaca J. Bruner surge la tesis del
Aprendizaje Mediado, en el cual
“…a la acción educativa se le considera como un proceso de ANDAMIAJE –
DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el
agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de
desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea
perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por parte
del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real
mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o andamiaje será
mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un
desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”. ( Aldama
Garcia, 2002, Web)
El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didácticas (organización
del grupo, estilos y formas de comunicación intergrupal, métodos, técnicas,
materiales didácticos, el uso de la tecnología, etc.), que el docente organiza como
instrumentos de mediación para facilitar el proceso de internalización, de
apropiación, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura. En este sentido las
prácticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo de FPS.
3- El proceso de internalizacion. Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las FPS, el fenómeno
psíquico de internalización que supone la apropiación gradual, progresiva de una
gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformados a partir
de la interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, cultura y sujeto se
“apropian mutuamente”. Esta visión vigotskyana, constituye el aspecto dialéctico de
la interacción hombre–medio cultural y psíquico.
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Este permanente proceso de internalización cultural, ( conceptos científicos,
tecnológias, representaciones, valoraciones, normas etc.), reorganiza continuamente
la actividad psicológica de los sujetos sociales; generando un progresivo, control,
regulación y dominio de sí mismo, lo que se evidencia en la dinámica de las
interacciones socioculturales.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es
sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas,
valores, etc., representa para la preservación y desarrollo y evolución de la
sociedad y al cual Vigotsky define como la “ley de la doble formación” o “ley genética
general del desarrollo cultural”, formulada de este modo:
“…en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero (entre) personas (ínter psicológica), y
después, en el (interior) del niño (intra psicológica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atención voluntaria, ala memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos”. (
Vigostky, 1991, p 89)
En este proceso de internalización, vamos a reiterar el papel fundamental que
desempeñan los “instrumentos de mediación”, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural, el más importante de ellos, desde la perspectiva
vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito, y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de
fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y
signos. Esta serie de transformaciones psíquicas permiten que una operación que
inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder
interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter
intrapersonal. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
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Vigotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de
autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización, se presenta en una primera
etapa, cuando el sujeto a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres, en
un medio familiar y escolar sociocultural específico, experiencias que paulatinamente
se va transformando en procesos mentales.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral
del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de
una vinculación inherente entre el plano ínter psicológico (social) y el plano intra
psicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio
de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los FPS. La
transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos, de apropiación de la cultura, que
paulatinamente van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso, es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskyana,
en tanto que es dialéctica, inicia en la sociedad, y retorna a ella pero en un nivel
superior, al respecto Vigotsky afirma:
“… la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto de la
psicología animal a la humana.” ( Vigostky, 1991, p.42)
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De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un
proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa,
y según Leontiev (discípulo y amigo cercano de Vigotsky):
“Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una
actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante
los cuales este plano es transformado”. ( Leontiev, 1983, p.132)
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskyana, los procesos de interiorización
son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social; son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización, es el precursor de nuevas funciones ínter psicológicas, es la
génesis de la “zona de desarrollo próximo”.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es
un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de “algo” externo en
interno.
El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el
lenguaje social cotidiano del niño preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales ( el socio- lenguaje cotidiano del
niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el
“lenguaje egocéntrico”, en la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que
comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y
del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una
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palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a
que ahora su función ha sido modificada.
4- La construcción de los conceptos científicos. El proceso de escolarización, además de privilegiar el acceso a un dominio de
los instrumentos de mediación, debe tener como finalidad asociada facilitar al sujeto
de aprendizaje, la construcción psíquica de “conceptos de validez científica”, que le
permitan realizar una explicación de los fenómenos sociales y naturales así como
una aplicación de sus principios para una preservación de la cultura y de los
elementos del medio natural con los que convive de manera cotidiana.
Los conceptos científicos se encuentran en la intersección de los procesos de
desarrollo de los conceptos espontáneos cotidianos y de aquellos otros procesos
que son inducidos y regulados por la acción didáctica, originaria de los procesos
psicológicos superiores y por consecuencia de los conocimientos científicos.
Sin embargo, para la construcción de los conocimientos científicos, se requiere
de la imperiosa presencia de los conocimientos cotidianos, resultantes de las
relaciones y experiencias sociales no sistematizadas, no escolarizadas. En
consecuencia, los conocimientos científicos, así como el lenguaje y el pensamiento
pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal que van evolucionando
de manera paralela dando origen al desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
El inicio del desarrollo de los conocimientos científicos, en la concepción de
Vigotsky, es privilegio del ámbito escolarizado, cuando se parte de la definición
verbal de los mismos conceptos, lo que requiere remitirlos a un sistema de conjunto
en el que concepto cobra sentido.
Esto implica que la definición verbal, debe entenderse como la explicación de un
fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de
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conceptos dentro del cual, cobra significado; en contraposición a un proceso
mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras
abstractas sin sentido, carente de significación como ocurre en la ‘didáctica
tradicional de memorización y repetición’.
Este proceso de definición y significación, en relación a una red de
conocimientos, permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos
superiores, en cuanto a la abstracción y la generalización de conceptos.
El proceso de generalización, implica la necesidad de lograr la constitución de la
capacidad psíquica de ordenamiento, jerarquización de relaciones, de diferenciar la
esencia entre los conceptos cotidianos y los científicos, lo que hace posible que el
pensamiento alcance un plano superior, motivando una reestructuración psíquica
que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito. Es el ámbito escolar, es el
campo idóneo donde se realiza este proceso.
La construcción de los conceptos científicos, en el marco de la teoría
vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus
orígenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, que se concretizan y
socializan por medio de “la palabra y su significación”; productos ambos, de la
evolución histórica de la cultura, por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje es inherente a la construcción de los conceptos científicos, que se
concretizan en el discurso escolar.
El lenguaje, se constituye como resultado de un proceso histórico de índole
filogenético y ontogenético, es decir; el lenguaje en sus diversas modalidades,
formas, estilos y medios para su difusión actual, son la concreción de la propia
evolución del hombre y por consecuencia de la cultura.
Por lo tanto, el lenguaje se constituye, en un primer estadio, como el medio para
la expresión y comprensión de los signos convencionales, como el medio de
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comunicación social (proceso inter-psicológico); en un segundo estadio, el lenguaje,
que se constituye a través de mecanismos de intermediación, se internaliza,
manifestándose de manera intrínseca e individual (proceso intra- psicológico), dando
origen al pensamiento verbal; en suma, el lenguaje (oral y escrito)es la base
materializada, concretizada y el medio de comunicación del pensamiento.
El pensamiento verbal, es un factor importante para la organización intelectual
de los pensamientos y del propio lenguaje. Este, el lenguaje, de manifestación
eminentemente social.
La adquisición del lenguaje oral y escrito, es un largo y permanente proceso de
reconstrucción psíquica de una acción externa, que se manifiesta en los ámbitos:
social, a través de la palabra y en el ámbito mental a través del pensamiento.
Esto implica que todos los procesos de construcción psíquica, incluyendo a la
adquisición de los conocimientos científicos, no se integran unidireccionalmente
como un reflejo de la realidad; también transitan por un complicado proceso
genético, que tiene sus orígenes en las interrelaciones sociales.
En referencia a la palabra oral y escrita, Vigotsky, la considera como la unidad
más simple del pensamiento y del lenguaje, sin la menor posibilidad de ser objeto de
una mayor descomposición. La palabra, tiene una doble posibilidad de
representación a la vez: primero, en el ámbito psíquico, es pensamiento y en una
segunda expresión de significado social. Esta pertenencia simultánea a dos ámbitos
de la vida psíquica no es sólo aparente. El significado de la palabra es un fenómeno
del pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y
encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en
que el lenguaje está ligado al pensamiento.
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La importancia de esta concepción integral de la palabra, radica en el hecho de
concebir que el desarrollo de los conceptos no es una simple acumulación de
significados o de asociaciones lineales entre la palabra y los objetos.
El desarrollo intelectual de los conceptos, para Vigotsky, se considera como un
proceso de transformación psíquica, que se origina de formas simples de
generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano, resultado de las experiencias
sociales, no escolarizados: por ejemplo, el uso de la palabra en el niño
exclusivamente por su utilidad, sin tener aun conciencia de su significación, tal y
como se manifiesta en los primeros años de vida del sujeto.
Este proceso, evoluciona hasta llegar a la expresión de conceptos abstractos,
característicos de los adultos, pasando previamente por la etapa de construcción de
pensamientos en red cada vez más compleja, propio de los primeros años de vida
escolar.
El pensamiento en redes complejas, se caracteriza por los vínculos que
establece el niño con los objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias
inmediatas, situaciones que hacen que el significado de la palabra, en este periodo
de desarrollo biológico, tenga la posibilidad de variar de acuerdo a las múltiples
circunstancias de la experiencia escolar o no escolarizada.
Este proceso culmina con la formación de pseudo-conceptos, que se
caracterizan por el hecho de que para el niño escolar, las palabras adquieren un
significado de utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que desde el
punto de vista psíquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto de
los adultos. Esto le permite al niño establecer un proceso de comunicación
permanente con el adulto, aun cuando en la realidad para ambos, una palabra tenga
una significación distinta.
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Por lo tanto, la formación de los pseudo conceptos, entendida en los términos
arriba indicados, no como falsos conceptos, se convierten en el eslabón de enlace
entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre los conceptos
cotidianos y los conceptos científicos; son por lo tanto, cruciales en el desarrollo de
los procesos psicológicos superiores.
Los pseudo conceptos, en su proceso evolutivo, llegan a constituirse finalmente
en verdaderos conceptos, que se caracteriza por la capacidad desarrollada por el
individuo para realizar generalizaciones y abstracciones a partir de la conjunción de
elementos aislados y viceversa; así como para realizar juicios, valoraciones,
conclusiones, etc., por lo tanto el pensamiento en conceptos, es inherente al
desarrollo de los conceptos científicos y viceversa. Los conceptos científicos, al igual
que la palabra y su significado, también se desarrollan, no se interiorizan ya
acabados.
Es importante reiterar que estos procesos de formación intra psíquica, solo son
posibles a través de las relaciones sociales representadas, reguladas y orientadas
culturalmente, donde el que enseña, “el otro social”, el profesor desempeñan un rol
central, a partir de sus acciones pedagógicas.
En este proceso genético, los conceptos cotidianos son el fundamento de los
procesos de auto transformación y auto reconstrucción, lo que indica que para el
dominio del conocimiento científico, las experiencias, las vivencias del sujeto son
sumamente importantes; experiencia que se relaciona con su participación en
contextos, actividades sociales y en medios culturales apropiados, la escuela entre
ellos.
“El desarrollo del concepto científico es de carácter social, se produce en las
condiciones del proceso de instrucción (aprendizaje), que constituye una forma
singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el desarrollo
de esta cooperación maduran (se desarrollan) las funciones psíquicas superiores del
niño con la ayuda del adulto”. (Baquero, 2001, 129)
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Por lo tanto, el desarrollo psicológico que surge a través del aprendizaje, avanza
de manera permanente, pero no de forma circular, sino en espiral, atravesando los
mismos puntos en cada una de sus revoluciones, mientras avanza a estadios
psíquicos cada vez más elevados y por ende cualitativamente superiores.
5- La zona de desarrollo próximo. Esta categoría teórica es sin duda la que más se ha difundido con relación a la
totalidad de la teoría Vigotskyana. Sobre ella, se han pretendido construir diversos
intentos de tendencias didácticas alternativas a la “didáctica tradicional”, o por lo
menos nuevas estrategias prácticas de enseñanza o de aprendizaje.
Por otro lado, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ha sido empleado por
diversos investigadores educativos, de diversos orígenes profesionales, psicólogos,
sociólogos, pedagogos, para explicar los procesos de enseñanza, de aprendizaje
que se desarrollan en distintos sistemas educativos.
Su amplia difusión, muchas veces simplista, superficial y desarticulada de todo el
cuerpo teórico, ha originado un pensamiento generalizado, pero equívoco, de que la
definición popularizada del concepto, o más bien de sus interpretaciones y
traducciones realizadas de diversos idiomas, es la totalidad de la teoría Vigotskyana,
o por lo menos la parte central de todo el cuerpo teórico.
Esta versión desarticulada de la propuesta teórica que nos ocupa, sostiene la la
utilización del concepto de Zona de Desarrollo Próximo sin integrarlo a los conceptos
que previamente abordamos con lo que se escotomiza la complejidad de su
significación. Es posible encontrar propuestas educativas calificadas como
“constructivistas” , donde se ha hecho posible la confluencia y la convivencia de
conceptos provinientes de modelos teóricos muy diferentes, que generan confusión.
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Es difícil construir propuestas para el ámbito educativo partiendo exclusivamente
del concepto de Zona de Desarrollo Próximo; ya que ésta únicamente tiene razón
de existir a partir del conocimiento y comprensión de la influencia de las relaciones y
herramientas socioculturales, los procesos de interiorización y el papel de
mediación que debe desarrollar el docente.
El origen del concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como constructo
motivo de debate científico, se remonta a los inicios de la Psicología Experimental –
año de 1930 aproximadamente- como una propuesta teórica y práctica alternativa de
Vigotsky a los paradigmas dominantes representativos de la psicología aplicada a
las políticas educativas, principalmente de los Estados Unidos de Norteamérica y
Europa, representados por Pavlov, Koffka, Köhler, entre otros destacados
investigadores, cuyos principios científicos, estaban relacionados particularmente
con los procesos de desarrollo físico – biológicos y su influencia en el desarrollo
intelectual del niño.
Sus principios educativos y las currículas, se fundamentaban básicamente en la
elaboración, aplicación, estandarización e interpretación de una diversidad de
baterías psicológicas (test) para “adecuar” los contenidos científicos curriculares, las
estrategias de enseñanza–aprendizaje, al grado de desarrollo intelectual de los
alumnos (C.I.). Esta medición cuantitativa, se estandarizó y su aplicación se convirtió
en parte importante de las políticas educativas, hasta finales de los setenta. Los
tests construidos para tales mediciones, establecían una relación directa entre el
desarrollo biológico–psíquico con el aprendizaje y la edad cronológica; cuyos
resultados se concretizaban en las tablas estándares de medición del coeficiente
intelectual. El coeficiente intelectual(C.I), se consideraba como el principal indicador
del potencial general del niño para el aprendizaje.
Estas pruebas de medición y de relación entre el C.I y la edad cronológica,
tenían inherente un valor de carácter predictivo para el éxito o fracaso escolar; a
mayor C.I, mayores posibilidades de éxito y viceversa. El niño era concebido en
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solitario, asocial, ajeno a la influencia de los integrantes de su familia, su comunidad,
de la escuela y de la sociedad en general, ignorando por completo las posibilidades
del desarrollo psíquico que puede lograrse con la “ayuda” asistemática en los
primeros años de vida y de manera organizada y sistemática durante todo su
periodo escolarizado.
Vigotsky afirmaba que las técnicas de medición basadas en tales test
psicológicos, se orientaban exclusivamente al “conocimiento” de los logros psíquicos
alcanzados por el niño, en ese momento y en esa edad cronológica, ignorando por
completo la posibilidad de realizar una valoración o predicción de lo que el niño o
adolescente tiene como posibilidad de aprender en el futuro inmediato y mediato.
A la diferencia sustancial que existe entre el nivel de desarrollo mental
alcanzado por el niño “solitario” y el nivel de desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, logrados por el niño social y culturalmente apoyado por los adultos;
constituye lo que Vigotsky ha denominado la Zona de Desarrollo Próximo, a la que
define en los siguientes términos:
“ No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” ( Vigostky,
1991, p. 136)
El Nivel de Desarrollo Real, se identifica con productos finales, hace alusión a las
funciones psíquicas que ya han alcanzado un cierto grado de madurez, que le
permite al niño realizar una tarea, con cierto grado de “eficiencia”. Por el contrario, la
Zona de Desarrollo Próximo, caracteriza el desarrollo mental desde la óptica
prospectiva. Este constructo permite identificar:
“…aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno
proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, se hallan en
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estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del
desarrollo más que los “frutos” del desarrollo.” ( Vigostky, 1991, p. 139)
Consecuentemente, desde la perspectiva de Vigotsky, el estado mental del niño,
solo es posible determinarlo si se conoce, identifica y se entiende la diferencia entre
el nivel real de desarrollo y la Zona de Desarrollo Próximo; al respecto Vigotsky
sentencia,
“...lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el
nivel real de desarrollo, es decir, lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda de
alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo”. ( Vigostky, 1991, p. 139)
Un ejemplo de lo que en la práctica escolar y no escolarizada está presente es el
hecho de que cuando el niño descubre que no puede resolver por sí solo un
“problema” psicomotriz o del dominio de alguna operación mental, acude en auxilio
de un adulto o de otro niño de mayor edad o más “experimentado”, quién le apoya
en la solución del problema, siguiendo una secuencia (método); proceso que
posteriormente en niño “hace suyo”, lo internaliza y posteriormente será capaz de
resolver problemas similares, de realizar el proceso psíquico de generalización.
A esa diferencia entre los resultados obtenidos a través del apoyo externo, a la
eficacia con que se realiza, al ahorro de tiempo para solucionar problemas, dilemas,
cuestionamientos más complejos de los que supuestamente puede resolver por sí
mismo, es a lo que denomina ZDP. Este proceso, tiene amplias posibilidades de ser
utilizado en el ámbito educativo, sin importar el nivel escolar donde se ubique el
niño, adolescente e incluso los adultos. Por lo que la tesis de la ZDP, tiene como
ambiente social predilecto a la escuela. Las estrategias didácticas adoptadas y
adaptadas por el docente, tienen la posibilidad de incidir en la zdp, para optimizar los
procesos de construcción psíquica, más allá de lo tradicionalmente se ha establecido
como esperable en función de la edad y cronológica y posibilidades de desarrollo.
20
Siguiendo esta línea teórica, las prácticas escolares son consideradas como
promotoras del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, a través del
diseño de actividades conjuntas, construidas por las interacciones entre los sujetos,
alumnos y profesores, que por su esencia tienen diferentes competencias sobre
dominios particulares, donde el discurso escolarizado, los instrumentos de
mediación (herramientas y signos) juegan un papel determinante para el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores.
En esta actividad sociocultural, que es la educación, las herramientas y los
signos de mediación deben propiciar un proceso de internalización efectivo, puesto
que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera
sistemática, para lograr una rápida descontextualización de los instrumentos de
mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo.
Entendiendo por “desandamiaje” al proceso intra psíquico de autonomía
creciente el alumno, respecto de los apoyos didácticos que organiza y aplica el
docente para propiciar la autoconstrucción del conocimiento científico y la
internalización de valores éticos, morales, socialmente válidos.
Al interior de la escuela y más particularmente en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, la actividad didáctica por excelencia que, según Vigotsky, propicia con
mayor éxito la creación de la zona de desarrollo próximo es el “juego”, ya que es la
principal actividad del niño preescolar y escolar. El juego guiado, regulado
socialmente tiene un valor expresivo, colaborativo, de participación social, es una
forma que tiene el niño de participar en la cultura, de rescatarla, preservarla. La
importancia que tiene el juego para el niño, es equivalente a lo que en el futuro será
su incorporación a la fuerza social productiva, el trabajo.
Bruner y el concepto de andamiaje
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Bruner, se refiere a la creación de situaciones de "andamiaje" para el traspaso
de lo interpsicológico a lo intra-psicológico. El concepto de andamiaje es
considerada como "la" herramienta para explicar el modo de enseñar creando zdp.
Según esta idea, el docente, en su intento por transmitir determinados saberes o
contenidos (generalmente procedimientos o habilidades), propone un sistema de
ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control de dichos
contenidos por parte del aprendiz-novato; es decir, en el proceso interactivo y de
diálogo en que se basa la enseñanza, el docente organiza estratégicamente un
conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno va elaborando las
construcciones mentales necesarias para aprender dichos contenidos. El andamiaje
creado por el docente tiene tres características esenciales (véase Baquero, 1996):
1. Debe ser ajustado a las necesidades de aprendizaje del alumno participante.
El nivel y tipo de ayudas y de apoyos (p. ej. explicaciones, modelamientos, guías,
etc.) que el docente brindará al alumno tendrán que adecuarse en lo más posible al
nivel de ejecución y progreso demostrados durante el proceso de aprendizaje de
cualquier tipo de saber (concepto, habilidad, destreza, etc.). Así, mientras que
algunos requerirán de cierto tipo de apoyos o de apoyos más simples para la
solución de la tarea, otros necesitarán de otro tipo (p. ej. de mayor o menor
complejidad) dependiendo, por ejemplo, del nivel de competencia inicial y de la
mejora progresiva que manifiesten los novatos respecto al saber por ser aprendido.
2. Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que cuando los alumnos ya
no requieran del sistema de apoyos o ayudas propuesto por el docente para el
aprendizaje y dominio de los contenidos, debido a que su mejora en el control y
manejo de los mismos ha sido suficiente, deberá retirarse en forma progresiva hasta
desaparecer por completo en el momento en que ocurra un nivel de desempeño que
se juzgue óptimo.
3. Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Es decir, que el alumno
tome conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un
proceso de asistencia y de apoyos prestados estratégicamente por el docente, para
que a partir de esto pueda derivar criterios que le sirvan para la posterior supervisión
y evaluación de su ejecución.
22
Desde entonces, el concepto de andamiaje ha sido utilizado profusamente como
un instrumento interpretativo en muchos otros ámbitos y dominios (primero sobre
todo extraescolares y luego también escolares dentro de diversos dominios de
conocimiento), en los que esencialmente se habla de relaciones diádicas entre un
adulto (cuidador/experto/docente) y un alumno (niño/novato/alumno), o relaciones
entre un adulto y varios aprendices.
BIBLIOGRAFÍA:
-Baquero, R. ( 2001) Vigostky y el aprendizaje escolar. Ed. Aique . Bs. As.
- Moll, L. ( comp.)( 1993) Vigostky y la educación . Ed Aique Bs. As
-Vigostky ( 1979) El desarrollo de los proceso psíquicos superiores. Crítica.
Barcelona.
( 1986) Pensamiento y lenguaje Bs:As. Pléyade
( 1991) Obras escogidas vol I Madrid Visor
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El modelo ecológico del desarrollo: Urie Bronnfrebrenner Lic. Marta Abate Daga Documento de cátedra
Urie Bronfenbrenner es un psicólogo evolutivo norteamericano contemporáneo que
trabaja actualmente en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia
de la Universidad de Cornell, en Nueva York, que en las décadas de los 60 y 70 realiza
una serie de estudios interculturales en Europa Oriental y Occidental, Israel, la Unión
Soviética y la República Popular de China , que le convencieron que “el proceso de
convertir en humanos a los seres humanos, y su resultado, variaba, evidentemente,
según el lugar y el tiempo”
( pg.17).
Estos trabajos le permitieron comprobar la enorme influencia que las políticas socio-
económicas tienen en las condiciones de vida de la gente, y, por lo tanto en las
condiciones y características del desarrollo social e individual.
En 1979, escribe el libro La ecología del desarrollo humanos: experimentos en entornos
naturales y diseñados, en el que ofrece un marco conceptual y metodológico para el
estudio del desarrollo en contexto.
Para este autor, el desarrollo humano es producto de la interacción del sujeto con su
ambiente, criticando aquellas teorías, que si bien parten del mismo supuesto, inclinan
sus estudios hacia la investigación del sujeto individual y aislado. Situación que
finalmente resulta en descripciones y explicaciones del desarrollo fuera de un contexto
específico, con lo que se constituyen en teorías que, aunque no es lo que pretenden en
principio, se convierten en generales y universales.
Para Bronfenbrenner, la persona en desarrollo es definida como un ser activo, proposicional, que interactúa de forma recíproca, bidireccional, con su ambiente.
Define el ambiente como una disposición de estructuras múltiples, seriadas e
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interdependientes, cada una de las cuales se encuentra incluida en la siguiente. En esta
definición otorga valor al modo en que el sujeto percibe e interpreta las condiciones y
propiedades del ambiente, distinguiendo los conceptos de ambiente real y ambiente
percibido. Frecuentemente sostiene en sus libros “ Si los hombres definen a las
situaciones como reales, son reales en sus consecuencias”.
Asimismo, enfatiza la necesidad de comprender a la persona en desarrollo como un ser
activo en continua transición ecológica,”el desarrollo implica cambios perdurables que
se transmiten a otros lugares en otros momentos” (pg.33) Dichos cambios ocurren
simultáneamente en dos campos: el de la percepción y el de la acción. La persona en
desarrollo amplía y enriquece progresivamente su percepción del entorno, al mismo
tiempo que amplía y enriquece progresivamente, la variedad y complejidad de
actividades que realiza en sus diferentes entornos.
Una transición ecológica se produce cuando la persona experimenta un cambio de
status o rol social, un cambio de entorno o ambos a la vez ( ejm. el paso de hijo en la
familia, a alumno en la escuela; el paso de alumno a docente en nuestro caso, o a la
inversa,......). Las transiciones son causa y consecuencia del desarrollo. Los entornos
son siempre dinámicos y cambiantes, están en permanente transformación al igual que
las personas.
Niveles del ambiente ecológico
Bronfenbrenner, caracteriza el ambiente como un conjunto de estructuras seriadas o
nive les, cada una de las cuales se incluye en la siguiente. Identifica y describe las
siguientes:
El microsistema Es el nivel más interno del sistema y más inmediato al sujeto, definido por el autor
como”un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en
desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y
materiales particulares” (pg.41) Por lo tanto refiere a todos aquellos entornos en los
que una persona participa activamente, en un tiempo, un espacio y con roles
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claramente delimitados. La familia, la escuela, el club, la parroquia, el barrio..........son
ejemplos de micrisistemas.
Cada microsistema se distingue por tres aspectos:
- las actividades que realizan las personas implicadas,
- las relaciones que mantienen dichas personas entre sí,
- los roles o funciones sociales que se ponen en juego.
“El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participación de la persona en
desarrollo en patrones de actividad conjunta recíproca cada vez más complejos, con
alguna persona con la que aquélla haya desarrollado un apego emocional fuerte y
duradero, y cuando el equilibrio de poderes cambia gradualmente a favor de la persona
en desarrollo” (pg. 81)
El autor destaca especialmente el valor que tiene el que los niños estén expuestos en
el transcurso de su desarrollo a una diversidad de roles o funciones sociales y de que a
su vez puedan experimentar o jugar todos estos roles.
Distingue dos tipos de efecto de los microsistemas en el desarrollo:
- los de primer orden: son aquellos que se producen en el marco de una díada ( la
actitud de una madre hacia su hijo, de un docente hacia un alumno, repercutirá
favorablemente o no en su desarrollo)
- los de segundo orden: son aquellos que afectan de forma indirecta a dichas díadas
a través de la mediación de terceros (la actitud del padre hacia la madre, de los
maestros hacia los padres o a la inversa repercute favorablemente o no la relación
madre-niño, docente-alumno)
-
El mesosistema Constituye el segundo nivel del ambiente ecológico y “comprende las interrelaciones de
dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente ( por
ejemplo para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del
barrio); para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social” (pg. 44).
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Su descripción y análisis debe realizarse en los mismos términos que los
microsistemas: actividades, relaciones y roles. Bronfenbrenner plantea que la
vinculación positiva y las demandas adecuadas entre los microsistemas optimiza el
desarrollo.
El ecosistema Es el tercer nivel del ambiente ecológico y está conformado por entornos que “no
incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la
persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno”.( pg.
44).
En el caso, de un niño en edad escolar, algunos ejemplos de exosistema podrían ser: el
lugar de trabajo de los padres, el grupo de amigos de la familia, la cooperadora
escolar,……. En un exosistema como por ejemplo el lugar de trabajo de los padres, el
niño no participa de forma activa, pero lo que sucede en él puede incidir en sus
procesos de desarrollo (disponibilidad de tiempo para estar con el hijo, satisfacción
laboral que genera un clima emocional en el padre/madre que se incide en la calidad
del vínculo con el hijo,......)
El macrosistema Consiste en el conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes, condiciones
económicas, etc que caracterizan la cultura o subcultura a la que el sujeto pertenece.
No constituye un entorno específico, sino más bien un entorno global que explica las
correspondencias entre los niveles micro, meso y exosistema. Así por ejemplo, las
características de estos niveles no serán las mismas para un sujeto argentino, que para
un europeo, un norteamericano o un japonés.
Para Bronfenbrenner, es tal vez el más estable de los niveles ecológicos y su influencia
en los niveles restantes es crítica. Una reforma legislativa, un cambio en el sistema
político o económico ( de esto sabemos bastante los argentinos ) constituyen ejemplos
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claros de modificaciones del macrosistema, cuyas repercusiones en la organización del
micro, meso y exosistema son determinantes.
Bibliografía: Bronfenbrenner, U. ( 1979) La ecología del desarrollo humano. Experimentos en
entornos naturales y diseñados. Ed. Paidós. Barcelona.
Todas las citas bibliográficas que aparecen en el artículo corresponden a este texto
Trabajo Practico nro 4 1- Identifique y describa una situación de andamiaje en la ZDP, en la realción entre
un niño y un adulto o entre dos niños.
2- Describa, en un caso las características de cada uno de los contextos definidos
por Bronfenbrenner