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CURSO DE EXTENSIÓN

El Cine en el Aula. Semiótica narrativa y alfabetización audiovisual: propuestas didácticas y materiales para la enseñanza

Daniel GastaldelloDocente del Curso

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INTRODUCCIÓN

Bienvenidos a El cine en el aula… Mi nombre es Daniel Gastaldello, soy docen-te de Semiótica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, autor del material de estudio y tutor del curso. Durante las semanas que siguen nos concentraremos en recorrer un área de sumo interés en la agenda didáctica actual, vinculada con la reflexión y el aprovechamiento del texto audiovisual, en este caso el cine, para el enriquecimiento de las prácticas de enseñanza1.El primer acercamiento que haremos será a la nominación misma del curso, dado que su nombre una breve argumentación. En él menciono a la Semiótica porque es el marco científico desde donde está pensado el curso. Para quienes no cono-cen la disciplina, tal vez el término Semiología les resulte más familiar (dado que en diferentes momentos de la historia funcionaron como sinónimos y aún hoy en algunos ámbitos se las suele confundir). Explicar la disciplina demanda un curso en sí mismo, de modo tal que por el momento me limitaré a acercarles una defi-nición que nos resulte operativa a los fines prácticos de lo que nos convoca. Dice Juan Margariños de Morentín:

“Entiendo por ‘semiótica’, como disciplina, un conjunto de conceptos y operaciones destinados a explicar cómo y por qué un determinado fenómeno adquiere, en una determinada sociedad y en un determi-nado momento histórico de tal sociedad, una determinada signifi-cación y cuál es ésta, cómo se la comunica y cuáles son sus posibili-dades de transformación.” (Margariños de Morentín, 2008: 22)

Este concepto acerca una idea bastante general de la disciplina que nos es fun-cional: la Semiótica estudia y explica la significación que una comunidad le da a un fenómeno en un momento preciso de su historia. Esto es, por qué ante algo que ocurre frente a nosotros, entendemos lo que entendemos, en un marco tem-poral determinado. Parecería que este es el objeto de estudio de la Psicología, la Sociología, la Antropología o las Ciencias de la Comunicación, por mencionar sólo algunas que se dedican a este tipo de problemas. Sin embargo la Semiótica tiene sus propios modelos y metodologías para abordar un objeto que no observan las ciencias que mencioné (que pasan por alto, dan por conocido o bien no les inte-resa): la significación. La significación es una construcción mental personal y a la vez social, ocurre en las mentes individuales y al mismo tiempo en las inteleccio-nes grupales. Para la Semiótica las ideas no están en nosotros, sino que nosotros estamos en las ideas y les damos un cuerpo. Podríamos decir, a grandes rasgos, que la Semiótica se preocupa por cómo las ideas nos usan y cómo nosotros las usamos a ellas, qué estrategias se emplean en esos procesos, dónde, cuándo y por qué, y qué incumbencia tiene lo social en todo esto. Muchas disciplinas que estudian fenómenos sociales se preguntan “¿por qué sucede tal cosa?”, lo que hace la Semiótica es preguntarse “¿por qué creemos que tal cosa sucede así como lo presuponemos?”.Nos limitaremos por el momento a esta idea básica de la disciplina pero a lo largo del curso, cuando quepa la oportunidad, la iremos ampliando y redefiniendo.

El título del curso también refiere a las Narrativas. Esta línea dentro de los estu-dios de los textos, nos permite recuperar algunos elementos vinculados con la construcción de la significación textual. En el curso retomaremos algunos concep-tos que nos resulten operativos para leer el texto cinematográfico, en especial a los que atañen a la construcción de determinados elementos del signo audiovisual

Cita

1 Este curso adscribe al plan de desarrollo del CAI+D 2009/2011: Investigaciones narrativas aplicadas, trayecto específico Narrativas audio-visuales e instrumentaliza-ciones del discurso didáctico. Se inscribe además entre las actividades de extensión del Centro de Estudios sobre Dis-cursos en Sociedad (CeDeS) de la Facultad de Humani-dades y Ciencias de la Univer-sidad Nacional del Litoral.

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(tiempo, espacio, sujetos de enunciado, diégesis…). Estas categorías siempre se enmarcarán en la noción de Estructura narrativa:

“[Toda estructura es] la red de relaciones de dependencia mutua que se establece entre todos los elementos componentes de un conjunto. La Estructura narrativa, pues, resulta de la transformación de una historia en un discurso mediante la modalización, la temporal-ización y la espacialización.” (Villanueva Prieto, 1989: 191)

El estudio de las narrativas, entonces, tiene que ver con qué se cuenta, pero sobre todo con cómo se construye eso que se narra. A lo largo del curso iremos profundizando estos conceptos, en los que no nos especializaremos sino que conoceremos a los fines de lograr un análisis audiovisual pertinente y una instru-mentalización en el aula suficientemente argumentada.

En el título menciono también a la alfabetización audiovisual. En realidad debería llamarse “formación” audiovisual. La diferencia estriba en que no es interés de este curso limitarse a aportar un conjunto de nociones y destrezas básicas (alfa-betizar) sino ir más allá y proporcionar instrumentos para su reflexión científica y aprovechamiento en la praxis áulica (formar). Sin embargo existen aún disensos sobre los alcances de la alfabetización y sobre el estado general de este cono-cimiento en la comunidad educativa. Creí oportuno presentar el curso como un “proyecto alfabetizador” por las expectativas de mínima que implica el término: enseñar y aprender a leer un texto audiovisual ya es una tarea compleja que demanda analizar contenidos, gramáticas y entornos, a la vez requiere superar preconceptos (generalmente defensivos) sobre lo audiovisual, que actualmente rigen muchas de nuestras actividades en las aulas. Mucho más complejo aún es enseñar a colegas, con las precauciones teóricas y metodológicas que eso conlleva. Formar implica ir más allá, hacia la democratización, la apropiación y la indagación teórica que supere la mera aplicación práctica de los conceptos que desarrollaremos. En palabras de Inés Dussel, quien viene trabajando desde hace mucho en relación con la alfabetización audiovisual vinculada a los medios de comunicación:

“En un punto se puede decir que uno está muy alfabetizado sin ir a la escuela: uno sabe leer nuevas narrativas, mira televisión, sabe leer esos relatos, sabe cómo ‘comportarse’. Pero, al mismo tiempo, se tiene poca reflexión, poca distancia sobre cómo se hace y, sobre todo, cómo se podría producir un texto de esas características, como un programa televisivo o un cortometraje. Ahí me parece que la escuela puede aportar otras cosas. Muchos de nuestros saberes vienen dados por el mundo audiovisual y son conocimientos que no sometemos a la reflexión o a la discusión, como si el único criterio fuera: ‘me gusta / no me gusta’. De lo que se trata, en cambio, es de una formación ciudadana: tiene que haber otras preguntas políticas, otras preguntas éticas, otras preguntas cognitivas sobre qué nuevos saberes brindan los medios, qué desafíos proponen, qué ayudan a pensar, qué dicen sobre el mundo. A veces parece que el mundo fuera una pintura, un retrato transparente, y no es para nada así.” (Dussel, 2008: 1)

Más adelante veremos que trabajar con cine es trabajar con tecnologías (y con dispositivos). El avance de éstas en educación es tal, que convoca a repensar el rol y la definición del “sujeto” que forma parte de la comunidad educativa, y en esta redefinición debemos revisar el concepto de “alfabetización”. Un docente, un estudiante, un gestor en educación, debe no sólo conocer los aportes de las nuevas tecnologías (que sostienen en gran medida buena parte de nuestra vida

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cotidiana) sino también poder pensar con ellas. Más allá de la alfabetización está la reflexión sobre el proceso alfabetizador (una meta-alfabetización) que nos saca del plano del juicio (a favor o en contra de las tecnologías) y nos lleva al terreno de la acción: qué se puede hacer con las tecnologías para educar ciudadanos y de qué estrategias nos podemos valer.

Finalmente el curso promete capacitar en propuestas didácticas y materiales para la enseñanza. En este punto se presenta el resultado esperado, donde los aportes de la Semiótica (y su teoría de la significación) con la narratología (y sus herramientas de análisis) permitan alfabetizar y formar a los colegas en una pers-pectiva de comprensión de los textos cinematográficos, a los efectos de producir una nueva propuesta o material de estudio para sus estudiantes. La intención es distanciarnos del manual, de sus esquemas deteriorados y lineales, de su insis-tencia en la identificación y repetición de datos no necesariamente significativos (y en algunos casos, insignificantes). Como dije al principio, todo acto de enseñanza es un acto de fe. Uno se prepara y da lo mejor de sí, para que en unos años, tal vez sin que lo sepamos, eso que uno dio le haya sido significativo a alguien. En este curso construiremos esas líneas o esos instantes de clase que les daremos a nuestros estudiantes, y lo haremos rigurosamente, discutiéndolo con colegas, disfrutándolo y confiando en que podrá mejorarse en el fututo, para las generaciones de alumnos que nos esperan.

Problemas a los que responde este cursoComo decía, las expectativas de mínima se relacionan con la alfabetización, pero hay más contenidos y métodos que se pueden ofrecer y tomar del campo de estudio y llevar a la práctica de manera reflexiva. Este curso tiene una razón de ser sobre la base de ciertos problemas detectados, que detallo brevemente para contextualizarnos.Movido por inquietudes personales, entre 2009 y 2010 desarrollé la investigación donde encuesté a 100 docentes de todo el país, y donde les preguntaba algo sencillo: “Cuando incluís cine en tus clases, ¿cómo lo hacés?”. Era una pregunta investigativa auténtica, sin preconceptos, dado que yo mismo comenzaba a dar clases y realmente quería saber cómo lo hacían otros colegas. Detecté como pro-blema central la falta de instrumentos para incorporar textos audiovisuales en las prácticas de enseñanza. Esto permitió identificar una demanda de los docentes que requerían algún tipo de capacitación en el manejo de otras materialidades significantes, en otros lenguajes, como en este caso el cinematográfico. Para responder a una mayor variedad de profesionales, construir este curso implicó concentrarme en nuevas propuestas didácticas y materiales de estudio acordes, independientemente de la disciplina en la que se cada docente se especialice. En este sentido, este curso quise entenderlo en términos de aportes teóricos y prácticos, desde el campo de los estudios semióticos, para los estudiantes de profesorado y docentes en ejercicio, a los efectos de colaborar con proyectos de configuraciones didácticas destinadas al trabajo con formas y contenidos del lenguaje cinematográfico. Noté que para ser incorporados al aula, no bastaba con poseer un tema intere-sante. Por el contrario, los textos audiovisuales requieren de un abordaje espe-cífico, dado que cuentan con su propia regulación y funcionan como uno de los contextos habituales donde muchos de nosotros aprendemos. De hecho, junto con la TV, el cine constituye una parte importante del conocimiento al que acce-demos, pero lo hacemos generalmente en calidad de entretenimiento o en forma asistemática. Dado que las películas constituyen corpus de interés para enseñar disciplinas científicas, el problema entonces sería construir aportes en este curso para propiciar instrumentalizaciones productivas en el diseño didáctico (capitali-

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zables luego para cualquier desarrollo disciplinar), y a la vez lo suficientemente distanciado del consumo habitual que hacemos del cine (para que el aula no se convierta en una sala de entretenimiento).

En el relevamiento que hice, comprobé que los relatos e imágenes de los textos cinematográficos eran abordados en términos de consumo, como las fuentes de co-nocimiento de mayor circulación (Buckingham, 2000 y 2002). Esto es, el cine de cir-culación masiva propone “consumir datos”, lo que no es lo mismo que comprender. En sentido inverso al consumo de datos, apareció otra situación: las notables desigualdades de acceso al conocimiento sobre cine y didáctica por parte de los docentes, y de un consumo fluido de textos de circulación masiva (películas, revistas, etc.) por parte de todos, lo que dificultaba el surgimiento de propuestas que pudieran generar aprendizajes significativos para unos y otros. La hipótesis de trabajo que esta investigación planteó fue que, actualmente, en la formación de los docentes no se incorporan instrumentos teóricos ni prácticos para leer los textos audiovisuales de circulación masiva con un sentido diferente que el que aporta la industria de donde surgen. Por este motivo, sería necesario conocer las reglas de la industria (ver en los textos los mensajes y estrategias que definen qué películas ver y cómo hacerlo) y a partir de allí, empezar a formular una adecuada promoción de una alfabetización o formación audiovisual, prestan-do atención y teniendo como referencia los usos industriales que hacemos a dia-rio. Conocida esta situación, se podría recién allí proponer algo coherente, a los fines de estimular a los colegas y futuros profesionales de la educación para que incorporen lo audiovisual a sus configuraciones didácticas (Litwin, 2007) desde una perspectiva científicamente argumentada. Observé también que los medios de comunicación audiovisuales avanzaron con-siderablemente en su capacidad para formar a la ciudadanía. De hecho, 2009 y 2010 fueron los años más interesantes para estudiar los medios audiovisuales en Argentina, por cómo las empresas y el Estado expusieron sus estrategias en el marco de diferentes pugnas políticas. Sin embargo, los contenidos que trabaja la escuela media aún no alcanzan a incorporar lo audiovisual como instrumento, o si lo hacen, lo realizan de manera casi intuitiva. Mi investigación detectó que su abordaje se opera en tanto que recurso para tematizar lo mismo que el estudiante ya conoce, o bien para elaborar juicios superficiales (“bueno” / “malo”) sobre el contenido, o reforzar los modos de lectura que propone la industria cinematográ-fica. Los casos relevados mostraron que no se dispone de un marco preciso para considerar al cine como un objeto de estudio en su dimensión formal, como arte-facto que atraviesa la subjetividad y configura las formas de conocer el contexto social y cultural, aspectos que, como vimos, puede estudiar la Semiótica, y que espero poder aportar en el marco de este curso. Debo precisar además que en el cursado no nos orientaremos a la ya trabajada crítica ideológica de los medios (que replica la trillada fórmula de la lucha entre el bien y el mal, que el estudiante ya conoce). Por el contrario, esta propuesta aspira a dar instrumentos para pensar una clase o un material de estudio a partir del conocimiento sobre la especificidad del lenguaje audiovisual, los modos de construcción de textos y mensajes, sus recepciones sociales, la construcción de estereotipos, las percepciones que se activan, los saberes que circulan y los len-guajes que se actualizan de manera imperceptible. En función de este horizonte de saberes, este curso propondrá pensar en configuraciones didácticas que se abran a partir de estos problemas, que permitan una identificación formal de estrategias discursivas implícitas en los textos fílmicos (masivos y clásicos), además de una mirada más incisiva en las formas que toman y en los modos en que circulan.Lo anterior nos saca del aula y nos pide pensar en una gramática escolar, sus modos institucionales de incorporar los objetos de la cotidianidad, sus formas más tradicionales de organizar el tiempo y el espacio, de clasificar a los sujetos y sus saberes (Tyack y Cuban, 1995). Por esto, nos dedicaremos también a una reflexión desde los aportes de la didáctica, de modo tal que nos permita revisar

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nuestros propios programas de estudio, las condiciones en las que los llevamos adelante, las maneras en que nos apropiamos de las tecnologías para mejorarlos y la resolución que le damos a la articulación entre los materiales sociales (los textos que circulan masivamente) y los contenidos disciplinares (que sólo parecen tener existencia en la escuela).

Me interesa dejar claro que en el debate educativo actual, introducir lenguajes audiovisuales requiere no seleccionar y proyectar un film para comentar luego su trama superficial. Es preciso, antes, identificar posturas sobre la industria que hace circular esos films, los tipos de apropiaciones que realizan los estudiantes y los docentes, y en función de ello actualizar las propuestas de enseñanza, revisar prácticas institucionales y democratizar el acceso a las tecnologías que permiten manipular y pensar esos textos y sus conocimientos implicados. Todas estas pro-blemáticas atraviesan nuestra práctica educativa, y este curso aspirará a aportar herramientas para hacerles frente en la medida de nuestras posibilidades.

Este curso partirá de algunas convicciones y decisiones teóricas y se proyectan a materiales concretos que ustedes podrán desarrollar. Sobre esa base teórica iremos dándole forma a este emprendimiento, el cual les adelanto que no les resultará sencillo ni breve, pero sí revelador. Notarán además que en este texto, exceptuando algunos pasajes, no mencionaré muchas películas ni directores, y esta también es una decisión metodológica: vamos a hablar sobre teorías y vamos a recuperar reflexiones críticas sobre las implicancias y actividades que demanda pensar el cine en el aula. En este marco, mencionar o recomendar films o direc-tores nos distraerá de nuestra preocupación principal. Cuando desarrollemos las instancias de intercambio en el Aula Virtual, nos encontremos allí para trabajar con gramática fílmica, para diseñar y debatir propuestas. Recién allí comenzarán a cir-cular nombres, recomendaciones y justificaciones sobre una lista de películas, con mis sugerencias y los aportes de todos. Mientras tanto, en este soporte impreso hablaré y citaré solamente textos de naturaleza teórica y crítica, y los films apare-cerán mencionados a los efectos de clarificar ciertas instrumentalizaciones.Mi intención, en definitiva, será sondear en sus propias representaciones para que las trabajemos juntos, acercándoles herramientas formales para el trabajo en el aula. En definitiva se trata de pluralizar contenidos e instalar a la escuela, hasta donde se pueda, en un diálogo más fluido con los materiales sociodiscursivos de los cuales se nutre. Por eso hablaremos de cine, de clases y materiales de estudio, pero también de políticas educativas, proyectos institucionales y estados de la vida social desde donde pensamos e inscribimos nuestras prácticas educativas.

Experiencias e investigaciones previas

En relación con la temáticaLa investigación educativa especializada en alfabetización mediática y audiovi-sual, aporta datos de interés sobre las capacidades de la ciudadanía para leer críticamente (o desde otra perspectiva) los textos audiovisuales de circulación masiva. Investigaciones recientes del COMFER indican que en Argentina, los me-nores de 12 años destinan entre 4 y 6 horas por día frente a la TV. Una parte de esa población seguirá siendo escolarizada, y habrá recibido, cuando ingrese a la secundaria, unas 11000 horas de formación escolar, mientras consumió un promedio de 15000 horas frente a la pantalla de TV (Debón, 2001). Estudios de esta naturaleza, preocupados por los principales textos que leen los estudiantes y por el modo en que los consumen, posibilitaron la aparición de múltiples estudios de casos sobre grupos de alumnos del nivel medio, los cuales ratifican la brecha entre los contenidos disciplinares y los audiovisuales de circulación masiva.

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En el marco del Proyecto CAI+D identifiqué casos en los que se utilizan los medios de comunicación de masas en las aulas (diarios, películas, televisión...), a los que consideran recursos interesantes para enseñar lectoescritura, ciencias natura-les o ciencias sociales (de los que también se ocupó Morduchowicz, 2001). Sin embargo, al profundizar en esos casos, noté por un lado la falta de propuestas concretas de articulación de lo disciplinar con lo masivo, y por otro la ya conocida problemática de videos educativos que circulan sin una propuesta teórica o prác-tica argumentada desde los aportes de la pedagogía. Al analizarlos, observé que estos materiales cuentan con un formato previsible, lineal y que fomentan una postura confirmacionista de la teoría, que a la vez subestima los conocimientos y capacidades del estudiante. Dichas instrumentalizaciones del audiovisual en las aulas sugieren una lectura unidireccional, unívoca, sin densidad de tramas y de lenguajes (Ellsworth, 1993). Poco se ha investigado sobre la incorporación de lo formal como objeto de estudio. Tampoco se ha indagado mucho en cómo los actuales y futuros docentes leen los mismos textos culturales que observan sus alumnos y los trabajan en sus clases (en el Capítulo II veremos una experiencia realizada en institutos de profesorado). En los casos que entrevisté, los textos audiovisuales no ingresan al curriculum como material de estudio, o bien se los incorpora desde sus contenidos superficia-les, desde una valoración prefijada y en forma asistemática. Al respecto Goodwyn (2004) comenta que es importante que esta característica sea revisada para una reconfiguración de la propia práctica de enseñanza. El sistema educativo tiende a asumir una actitud de sospecha ante la cultura audiovisual, y especialmente ante la cultura de productos masivos. Se la sigue considerando como objeto reprobable y fuente de alteración, tanto comportamental como intelectual. Si bien esta cartografía no nos ocupará, conviene saber algo de lo que se desarro-lló en las indagaciones sobre estos problemas, para saber al menos qué asuntos fueron ya revisados y desde qué perspectivas. Algunas de estas cuestiones las volveremos a mencionar a lo largo del curso, ya sea por sus resultados o por sus metodologías, pero no nos detendremos en su análisis minucioso. Nos dedica-remos en cambio a aprovechar lo que nos sea productivo para nuestro propio proyecto didáctico.

En relación con el curso Diversas experiencias y proyectos en Rosario, Córdoba y Buenos Aires que se encuentran en vigencia, están dirigidos a estudiantes y docentes del nivel medio, incorporando el cine como medio expresivo para el estudio de casos relacionados con otras temáticas. Experiencias aisladas de equipos interdisciplinarios ofrecen cursos presenciales de corta duración a docentes, donde se los capacita en his-toria del cine y modos de ilustrar los contenidos disciplinares con esos relatos. Existen sitios en Internet abocados al tema, que proponen una articulación de las anécdotas de filmes y programas de TV con temas del curriculum. Los casos mencionados son sumamente valiosos, pero prevalece una visión te-mática de los medios en el sistema educativo, y en muchos casos se abordan las configuraciones de los textos desde miradas críticas de los medios de comunica-ción de masas que no comportan, necesariamente, un aprendizaje significativo. El cine es abordado como un texto transparente que se limita a ejemplificar, sin comportar otro valor más que el de confirmar o ilustrar lo ya conocido. En este curso optaremos por otra dirección, donde intentaré acercarles propues-tas más complejas, donde no se sugerirá abordar el tema (como en los casos descriptos) sino la construcción formal del texto cinematográfico. Nos fijaremos también en cómo el montaje participa en la instalación y reproducción de tópicos socialmente relevantes, en el diseño de estereotipos, en la naturalización de mo-dos ser… y cómo los films (sobre todo los de circulación masiva) hacen visibles o eliden determinadas formas de pensar y de actuar. Pero siempre reparando en su

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forma, porque el contenido es su aspecto más superficial y menos interesante. Este abordaje sobre la construcción formal del texto cinematográfico, aspira a promover nuevas lógicas de lectura, modos que podrán llevarse luego a la escena de la clase en condiciones acordes a las realidades de sus estudiantes.

Más allá de todas estas precisiones, casi técnicas, desearía reseñar que esto que emprenderán los reposicionará en sus prácticas. Este corrimiento implica tra-bajo (que no siempre es reconocido por la comunidad educativa) y en ocasiones una labor solitaria. En todo caso, esto que hacemos, lo llevaremos adelante por el placer de saber y de hacer algo que nos guste, con la esperanza de transmitir a los estudiantes un cierto entusiasmo por el conocimiento. Espero que la clase o material de estudio que terminen diseñando, además del recorrido que deban hacer para concretarlo, les sea útil para empezar a trabajar de otro modo con el cine y con los contenidos disciplinares que tienen a cargo enseñar.

Cartografía y recomendaciones Este material impreso se divide en capítulos. Les sugiero que no los lean a todos hasta que avancemos en el curso. Cada uno requiere de una concentración espe-cífica y de una maduración de sus hipótesis particulares para poder progresar de manera significativa. En el Aula Virtual se irán indicando los tiempos de abordaje a cada tema y de lectura de cada capítulo, como así también los interlocutores que tendrán a disposición para canalizar las consultas que vayan surgiendo (desde lo disciplinar hasta lo técnico-administrativo). Les pido que recuerden siempre que detrás de estás páginas que están leyendo y de los espacios virtuales que se desplieguen en sus monitores, hay un equipo de gente abocada a acompañarlos y contenerlos, cada uno con sus tareas asignadas. Leer con atención nuestras indicaciones y tomar nota de cada uno y de sus funciones, les ayudará a no deambular por el curso, a aprender y por qué no, a recrearse.Quisiera compartir con ustedes un dato referido a lo que les estoy comentando, y que hace a la calidad de un curso. En un estudio que realizó Gabriela Cruder en Buenos Aires en el 2000, dos docentes opinaban sobre unos módulos de capaci-tación ofrecidos por el gobierno de la provincia:

“(Entrevista 5C) Sí, en los módulos se toca el tema del audiovisual, sí vi que lo toca, todo el provecho que se le puede sacar al audio-visual en todas las áreas. Pero en concreto no se vio nada, es como un tema más de todos los que desarrollaba. Aparte, en los módulos, estaba todo muy mezclado, viste, había un poquito de cada cosa (…) En los módulos se habla del tema audiovisual, se dan tres hojas y chau, muy en general, muy en general, no se hace una cosa de-masiado profunda, para nada…

(Entrevista 4A) De todo el texto no saqué en claro ni una sola línea. Todo me parece un galimatías inmenso que no termino de desci-frarlo, porque tal vez no esté dentro de mi interés, mi vocabulario tampoco. Lo que veo es que cuando eso baja al plano concreto de la práctica, no existe, realmente, una propuesta que permita modificar los contenidos.” (Cruder, 2000: 49 – 50)

Con su colaboración, esto que relatan los colegas no pasará en este curso. No será un tema más, como podrán notar no daremos tres hojas. Avanzaremos bas-tante profundo en el asunto, hasta sus propias representaciones mentales. Dada su organización, sólo será un curso confuso si ustedes no preguntan ni le dedican el tiempo y el interés que se demanda. Y lo primero a lo que nos dedicaremos será a ver en qué condiciones trabajamos, para que la propuesta sí permita modificar

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contenidos en nuestros contextos reales de desempeño laboral. Nada ocurrirá automáticamente, porque como sabrán, en docencia todo exige esfuerzo y los resultados no se ven al corto plazo.

Este curso tendrá el carácter de una extensa conversación conmigo y entre us-tedes. Como les adelanté, no daré fórmulas, recetas ni soluciones homogéneas para todos, sino perspectivas. Desandar una práctica intuitiva requiere, primero, quedarse sin herramientas y construir las propias con los nuevos puntos de vista que nos acercan. Para recorrer esta perspectiva, les propondré argumentaciones y una serie de beneficios especulados, pero no se formulará como solución única, sino en todo caso instrumentos potencialmente adaptables a sus propias realida-des educativas. Ingresar y recorrer este curso de un modo ordenado nos permitirá explotar sus contenidos de la mejor manera, haciendo de ésta una experiencia enriquecedora donde todos, incluyéndome, podamos aprender del otro.

La vida con ellasPara ir cerrando esta Introducción, se me ocurre que podríamos recuperar una na-rrativa vinculada a la autobiografía. Generalmente descreo de este género porque, como veremos, la mayoría de las veces el relato de la vida personal del docente no necesariamente le aporta datos significativos a un estudiante para ampliar sus fronteras de conocimiento (a menos que una biografía nos remita a otro lugar del saber, foráneo a esa vida privada que leemos). Por esto mismo, evito también rememorar sucesos de mi vida a los alumnos, porque si bien hay una especie de comunión con ellos, no van precisamente a clases a escuchar las vivencias privadas (y a veces los problemas) de sus profesores. Pese a esta reunión íntima que se genera, los estudiantes van en busca de un conocimiento que les sea productivo. Pienso además que para narrar la vida privada, el docente cuenta con un insoslayable apoyo institucionalizado: el psicoanalista. Se puede llevar la vida personal al aula (de hecho es finalmente lo que hacemos, porque somos un cuer-po con historia), sólo que sin la necesidad de tematizarla.Precisamente por esto último, creo que una correcta modalización de la propia vivencia puede capitalizarse para clarificar algunos puntos que abordaremos en este curso. En este caso sospecho que estas experiencias personales merecen ser narradas a los fines de comprender mejor los temas que nos ocuparán más adelante. Estas vivencias me permitieron construir, a lo largo de los años, la pers-pectiva que les acerco, y constituyeron la base de ciertas intuiciones que luego el discurso científico (semiótico y didáctico) me permitió sistematizar. Los invito a conocer entonces cómo fue mi vida con las películas y qué aprendí mientras construía mi relación con ellas. Notarán que, como ustedes, no nací sabiendo sobre estos temas.

Una heroína tras el vidrioComenzaban los años 80, yo era muy chico y no recuerdo este episodio, sino que me lo relataron. Una noche toda la familia estaba viendo televisión, una teleno-vela popular que por esos años cooptaba una audiencia masiva. La protagonista comenzó a relatar sus penurias, sus sacrificios y sus luchas de un modo tal que era inevitable llorar con ella. Yo prestaba mucha atención a su relato, y según me contaron, en un momento me levanté, me paré detrás de una cortina y me largué a llorar silenciosamente (los niños tienen también cierto sentido del ridículo). Mi papá vio mis pies inmóviles detrás de la cortina y se acercó. Cuando me vio lloran-do, además de reírse y alzarme, me llevó hasta la pantalla del televisor y me dijo: “No seas tonto… no ves que no es cierto. Esa señora está actuando, se hace la que llora…” Esto lo hacía mientras golpeaba con un dedo el vidrio de la pantalla. El evento se fue narrando y volviendo a narrar a lo largo de los años, bajo el for-

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mato de la anécdota infantil, por eso lo conozco. Todavía hasta ahora les sigue causando gracia a todos. Al parecer ese fue el momento en el que mi intelección operó un distanciamiento con lo audiovisual, el punto en el que se originó un modo de expectación diferente, aún no consciente, que se fue profundizando con expe-riencias posteriores. Pienso que a partir de entonces, no fue que ya no le creería nada a lo que viera detrás de la pantalla, sino que observaría de otro modo y le creería otras cosas.

Más allá de ChaplinCrecí en un pueblo sin cine. Sin embargo un tío tenía un proyector y era el respon-sable de los eventos sociales que implicaban un espectáculo cinematográfico. Casi como en Cinema Paradiso, él iba con su rastrojero recorriendo los pueblos aledaños y llevando películas a los clubes y escuelas. Un día, le tocó a mi primo adolescente hacerse cargo de llevarme a ver una función en el club. Yo tenía 6 años y él 16, así que me llevó, me sentó en una silla de madera plegable, y me dijo “Te quedás ahí”. Obviamente se fue con sus amigos, y yo me fui también porque no veía nada desde donde estaba. Había una cabina improvisada en un depósito alto donde se dejaban herramientas, y desde donde mi tío proyectaba la película. Para subir había una escalera caracol, donde me senté. Era una película de Chaplin, que no recuerdo de qué se trataba, pero que para mí era todo un des-cubrimiento. No sólo me divertía mucho lo que sucedía, sino que además podía observar, desde lo alto, el comportamiento de la gente, incluso podía ver lo que hacía mi tío con los equipos. No pude expresarlo en ese momento, pero ya gran-de pude pensar que en ese momento sentí algo como esto: estaba viendo cómo todas esas personas y esos dispositivos estaban “haciendo funcionar” a Chaplin. Si todo eso desaparecía, Chaplin no tendría sentido, estaría actuando para nadie o peor aún, no podría proyectarse de la película a la pantalla. Creo que tal vez en ese instante advertí (intuitivamente, como puede hacerlo un chico de 6 años) que existen otros elementos que movilizan la expectación, que hay cierta complejidad y fragilidad en lo que presenciamos, que lo que vemos en la pantalla no es sólo eso, que hay más, y que eso necesita de otros elementos externos para hacerse visible… Mi primo me esperaba abajo, amenazándome porque me había escapa-do. Yo bajaba feliz por la escalera caracol, saludando a mi tío.

Fotogramas de films de Charles Chaplin2

La verdad del juegoCada tanto, algunas veces al año, mi mamá juntaba los vueltos y me llevaba a la ciudad a ver una película. Eso implicaba el ritual de pedir prestado un diario para que yo eligiera el programa, y al día siguiente bañarme, vestirme, perfumarme, subirnos al colectivo y viajar. Tengo una imagen muy nítida de mi mamá pregun-tando a la gente las direcciones de las calles para llegar al cine de ese día. De esos años, retengo los nombres de al menos 10 salas (las cuales comenzaron a desaparecer en los 90, quedando actualmente una de ellas, como sucedió en casi todas las ciudades durante esa década).

Cita

2Los fotogramas que se pre-sentan tiene su correlato en fragmentos audiovisuales que se incluyen en la versión digital de este material de lectura. Encontrarán este texto con los videos bajo la forma de un Libro, entre los Recursos del Aula Virtual.

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Recuerdo cuando entré a un cine por primera vez: era algo así como un no-lugar. Estaba oscuro (cosa que no pasaba en los clubes ni en la escuela), las butacas estaban fijas, el sonido era más alto del que yo estaba habituado y todo estaba dispuesto para la expectación unidireccional hacia la pantalla. Como veía pelícu-las para chicos, iban otros de mi edad con quienes inmediatamente armábamos grupos de juego que se dispersaban y corrían por la sala. Todo esto mientras se proyectaba el film, el cual casi siempre incluíamos en la ficción de lo que se estaba jugando. De este modo, ir al cine en esos momentos no implicaba con-templación, sino apropiación de las imágenes y los sonidos para la propia ficción. Así como sucedía en el pueblo, donde un balde era un casco y una rama era una poderosísima arma de rayos láser, el cine era materia de reconversión en el es-cenario del juego. Era algo completamente irreal, pero a la vez era tan concreto como lo que estábamos vivenciando en nuestra imaginación. En ese momento, el cine proyectaba un objeto más del mundo, del que nos alimentábamos. No tenía enseñanza ni moraleja, sino que era pura materia significante, disponible para ser reconvertida. El juego y la película terminaban al mismo tiempo, cuando se encen-dían las luces y las madres se disponían a la tediosa labor de recolectarnos.

Modos de consumoCuando en los 90 me tocó ser adolescente, un amigo se volvió popular por tener una de las primeras videocaseteras del pueblo. Ser su amigo era como formar parte de una elite cultural, que accedía de manera exclusiva a las grandes obras del cine de todos los tiempos. Obviamente, donde hay un aparato nuevo, hay tec-nologías que lo acompañan, entre ellas los modos de tiranías que se desarrollan: podíamos ver películas durante la semana en días y horarios prefijados, porque los fines de semana la video era destinada al uso exclusivo del núcleo familiar. Cuando nos reuníamos a ver películas, nos llegábamos hasta el único videoclub del pueblo (a media cuadra de su casa) y seleccionábamos cuidadosamente el film que concentraría nuestra atención en las próximas horas. Había cuatro cosas que decía mi amigo y otros asiduos al videoclub que siempre me llamaban la aten-ción: “esta no, porque ya la vi”, “el cine argentino no me gusta”, “¿en esta quién actúa?” y la peculiar taxonomía “de tiros, drama, comedia, basada en hechos reales, ciencia ficción, de terror…”. Esos cuatro enunciados eran repetidos siste-máticamente y me llamaban la atención por lo siguiente: ¿por qué uno no puede ver dos veces la misma película? (sobre todo si es interesante y hay un amigo sin videocastera que no la vio), ¿por qué todos dicen que no les gusta el cine de un país si no conocen el sistema completo de películas nacionales?, ¿por qué se fijan en los actores y no en otros responsables del film? (el director, el productor, el vestuarista, el fotógrafo, el sonidista… funciones que conocí viendo las entregas de los Oscar), ¿de dónde sale esa clasificación por géneros si después la película tiene de todo? (romance, acción, suspenso…). Años después comprendí que se trataba de modos de consumo, de lugares comunes que hacen a la industria del entretenimiento y que se transmiten de boca en boca, como usos comunes que no se cuestionan. Las preguntas que yo me iba haciendo intuitivamente, mucho tiempo después se comenzarían a sistematizar, orientando mi mirada a fenóme-nos sociales más complejos e interesantes. Muchas de las conclusiones a las que fui arribando, aparecerán aquí bajo la forma de hipótesis y argumentos para nuevos modos, menos intuitivos, de ver cine.

Películas rarasAvanzado el segundo milenio, ya era estudiante universitario, y como tal no dis-ponía de mucho capital para acceder a ciertos productos y servicios. En ese momento, el Cine club de la ciudad (el único que sobrevivió de las muchas salas que conocí en mi infancia) acordó con la facultad una especie de promoción: los

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estudiantes podíamos ir al Cine club abonando una cuota mínima, casi irriso-ria. Gracias a esta posibilidad, y por curiosidad, comencé a asistir. Podía en ese momento ver 12 películas distintas por mes, organizadas por ciclos temáticos y de autores (incluso actualmente se mantiene esa metodología). Siendo estu-diante, accedí a propuestas cinematográficas extrañísimas, de lugares ignotos y con narrativas completamente ajenas no sólo a mi grado de formación, sino al mismísimo paradigma occidental. Comenzar a ver “eso” promovió el surgimiento de nuevas representaciones sobre el cine. Una de ellas fue la intuición de que el cine es mucho más que un entretenimiento: se trata de una actividad cultural, que lleva impresas en su forma las marcas de su construcción. Al menos desde mi experiencia y mis sospechas, el cine chino podía narrar algo mostrando un detalle en un largo lapso de tiempo, porque su cultura les permite ver el mundo de esa manera, contemplándolo; el cine iraní podía ser especialista en contar una historia con densidad, porque no disponía de mucha cinta para filmar y debía ser breve; el cine yugoslavo podía hablar de la patria desintegrada, porque su pueblo sabía lo que es ver la propia tierra desapareciendo; el cine ruso podía manejar una experticia como la que manejaba, porque sus directores y pensadores fun-daron (como veremos) las reflexiones teóricas más lúcidas del siglo XX; el cine indio podía ser tan poético en su forma, porque su lenguaje coloquial es dulce… Sin mencionar el largo recorrido del cine italiano, alemán, francés, cubano, suizo, griego… por mencionar algo de todo lo que pude aprender en esa sala, en esos pocos meses en los que me aboqué a pagar la cuota. Ante tanta heterogeneidad y talento, cuanto más veía, más ignorante me sentía y por ende menos habilitado para hablar de cine. En ese momento me surgieron otras preguntas, que más tar-de actualicé cuando aprendí algo de didáctica: ¿qué es saber sobre cine?, ¿recitar datos y recordar tramas es saber algo sobre este arte?, cuando un crítico o un experto evalúa una película, ¿sabe realmente lo que está haciendo?, ¿por qué no podía clasificar a todas esas películas raras y sin embargo las comprendía porque me interpelaban?, ¿por qué sentía que cuando volvía a ver las películas de siem-pre, algo ya no estaba pasándome?

Badkonak-e sefid (“El globo blanco” de Jafar Panahi. Irán, 1994)

Tecnologías propiasUna de las primeras cosas que hice cuando empecé a trabajar formalmente, un año antes de graduarme, fue comprarme la computadora. Al poco tiempo me enteré de que existían los reproductores de DVD para PC, así que conseguí uno, lo instalé y me dispuse a consumir películas de manera compulsiva. Un video club en la ciudad alquilaba DVDs a un precio accesible y disponía de colecciones completas de un catálogo no comercial, por lo que podía ver films todos los días por poco dinero. Curiosamente, de esa época no recuerdo casi nada, porque el nivel de consumo había sido tal que a los pocos meses no podía distinguir de qué trataba cada película, si la había visto o no, quién era el actor, el productor o

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el director. En una oportunidad descubrí que había visto dos veces lo mismo sin advertirlo hasta que pasaron los títulos, porque la canción me sonaba de algún lado: de la propia película que estaba viendo. Estuve así un par de años hasta que hubo una inundación en la ciudad. Ante el caos y el aislamiento generado, pasaron unos días hasta que todo retomó su ritmo normal. El video club me cobró por el retraso en la devolución de las películas, contando desde el día de la inundación, motivo por lo cual no volví a alquilar películas en ese lugar. Eso hizo que dejara de consumir cine fervorosamente y buscara otros medios. Con el tiempo advertí que en esa época tenía acceso a todo y no recordaba nada porque no estaba estu-diando el campo, sino consumiendo sus elementos sin ningún criterio. Podemos pensar entonces que el acceso a una tecnología y la presencia de un circuito que asegura el tráfico de objetos, no implica necesariamente una recepción produc-tiva de eso que se está adquiriendo. Por el contrario, esa fue la época en la que más cine vi y en la que menos aprendí de él. Esto nos posiciona en otro lugar interesante y nos concentra en otros actores: no por ver mucho cine sabemos más sobre él, porque tal vez el conocimiento sobre este objeto está disperso en otras materialidades. Lo que nos puede ayudar a saber sobre cine no es un sistema comercial, porque su función es producir el consumo, no el conocimiento. Tal vez las palabras de una persona lúcida (independientemente de si se es o no especialista en cine) o un texto revelador nos serían más útiles, porque nos acer-carían una perspectiva. Con una herramienta posiblemente podríamos mirar con otros ojos el terreno de la producción artística del cine. Así que la cuestión central que esta experiencia me acercó fue que no es necesario ver más, sino observar mejor lo que tenemos a mano.

La edad de las institucionalizacionesYa graduado, comencé a trabajar en la cátedra de Semiótica General. Me ha-bía alejado de la literatura y de la lingüística. Me había acercado a la didáctica como herramienta y nuevamente a la lógica como modo de intelección del mundo. La Semiótica me había permitido y demandado este tipo de posicio-namiento profesional y personal. Mi relación con las películas seguía siendo respetuosa, seguíamos en una comunión constante, siempre con inquietudes y con otros planteos nuevos y más complejos. Un día decidí que podría experi-mentar con una clase sostenida con películas, proyecto que estimuló el titular de la cátedra. Fue algo así como una especie de venganza a los abordajes intuitivos con los que siempre había discrepado y también como volver a jugar en el cine como cuando era chico. Mis planteos eran teóricos, pero cuando tocaban al cine, estaban vinculados exclusivamente a mi experiencia personal y a mis preguntas más íntimas: desde el distanciamiento de la telenovela, los dispositivos que se despliegan fuera de un film, lo audiovisual como continui-dad de la imagen mental, el juego de apropiación con la materia significante, hasta el cuestionamiento del consumo del cine, los modos estereotipados de conocimiento y lo que aún ignoramos sobre este arte. Cuando terminó la clase, el titular me pidió que escriba todo lo que había dicho y que luego me siente a estudiar rigurosamente sobre el tema. El resultado intelectual de todo eso fue que encontré muchas respuestas y se abrieron nuevas e interesantí-simas inquietudes. El resultado material fue la concreción de varios artículos, disertaciones, cursos, seminarios de Semiótica específica en la Universidad, un proyecto de investigación y un equipo de más de 20 estudiantes de grado, que actualmente se están pasando del estudio “del lenguaje” al estudio “de los lenguajes”, entre ellos el audiovisual. Y por supuesto, este curso de exten-sión… todo esto, en dos años. Como podrán notar, mis inquietudes no eran menores ni exclusivamente mías. Lo que describo se desarrolló rápidamente por las demandas a las que respondía y por los intereses que comenzó a des-pertar y a contener. Todas las preguntas e intuiciones que fui acumulando a lo

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largo de mi vida con las películas, comenzaron a abrir nuevos horizontes en el terreno educativo. Y, como siempre, tenía razón el titular de la cátedra: queda-ba mucho aún por estudiar. Y lo que aprendí fue asombroso.

En síntesis…Como habrán podido notar, mi relación con las películas fue pasando de las intui-ciones más rudimentarias al saber argumentado, de la ignorancia más absoluta a la apropiación de hipótesis cada vez más rigurosas. Mi vida con ellas no ha sido, precisamente, una experiencia de mero entretenimiento, sino que de alguna ma-nera las películas detonaron modos de ver y comprender otras cosas del mundo. Y no por sus temas, sino por lo que precisamente no me decían. Mi relación con ellas ha sido y es íntima, de crecimiento intelectual y afectivo. En las bases de muchos planteos que circularán en el curso, estarán desarrolladas mis conviccio-nes históricamente situadas. Ante un film, nuestra postura no será de juicio, sino de análisis: veremos cómo las películas no enseñan lo que dicen enseñar, sino otras cosas más sutiles y más interesantes. Sus creadores y espectadores no están fuera (con cuerpos materiales) ni nos sirven sus biografías e intenciones para explicarnos algo, sino que por el contrario, ellos forman una parte intangible de la maquinaria interna del film, sin ella desaparecen. Los personajes no son tales, la crítica especiali-zada se ha concentrado en esa noción por algunas razones prácticas. En verdad hay otras perspectivas que hablan de otros sujetos funcionando en un film, y el modo en que lo hacen devela mecanismos mentales interesantísimos. Los temas, que parecen ser la puerta de ingreso a la comprensión de fenómenos históricos, sociales y culturales, constituyen una exterioridad superficial que encubre otros asuntos mucho más ricos y productivos que pueden estudiarse en una clase. En este curso nos concentraremos en indagar y discutir éstas y otras cuestiones, desde la materialidad misma del cine y sus propiedades más agudas, hasta el lugar en el aula que cada uno de ustedes le darán. Y no contará solamente mi perspectiva desarrollada, sino que ésta funcionará como un conjunto de hipótesis de trabajo, desde las cuales proyectaremos nuevos alcances, adaptaciones y pro-puestas que les sean operativas.