el caso del profesorado en inglés democratizar el acceso a...

IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543,

Ciudad de Buenos Aires.

Proyectos de lectura y de escritura para democratizar el acceso a la literatura

El caso del Profesorado en InglésMesa temática: Reflexión sobre la práctica docente

Carrió, Florencia; Faroppa, Sabrina; Fieiras, Agustina; Lasa, Cecilia; Lifschitz, Camila; Rondinone, Melina

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”Correo electrónico de autorxs: [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

I. RESUMEN

La enseñanza de las lenguas extranjeras (LE) en nuestro país ha atravesado

diferentes recorridos en lo que respecta a su democratización. Inicialmente, se la

localiza en circuitos reducidos y ámbitos privados, por lo que se presenta como una

práctica elitista. Desde el año 2000, y especialmente en la última década, la normativa

ha tratado de socavar la noción del acceso a las LE como una cuestión de

prerrogativas y de promover la noción de su estudio como un derecho. Es por eso que

la intervención en la etapa de formación docente inicial es de suma importancia para

fomentar una perspectiva intercultural que permita pensar nuestra propia lengua y

cultura en sus heterogeneidades a partir de la reflexión sobre otras lenguas y culturas.

En esta línea se orienta el trabajo con literatura en lengua inglesa en el marco del

Profesorado en Inglés del ISP “Dr. Joaquín V. González”: proponemos prácticas de

lectura y de escritura en clave de proyectos como una forma de democratizar el

acceso al arte y la cultura, así como su apropiación crítica.

II. LEER Y ESCRIBIR PARA EMANCIPAR DOCENTES EN FORMACIÓN

La enseñanza de LE en Argentina se inscribe en su construcción como país

plurilingüe. Durante el período colonial, se aplica la misma política lingüística de la

corona: se avasallan los derechos de los pueblos originarios y se implementa un plan

sistemático de control mediante el uso del español. Desde 1813, cuando urgen los

deseos de independencia, otras lenguas encuentran lugar en documentos oficiales (las

conclusiones de la Asamblea del año XIII, por ejemplo, se escriben en español y otros



tres idiomas pertenecientes a los pueblos originarios). No obstante, a partir de la

Constitución de 1853 hasta finales de los ‘90, no se materializa normativa respecto de

la inclusión de lenguas indígenas. Con las olas inmigratorias, en el marco de la

conformación del estado-nación durante el pasaje del siglo XIX a XX, las políticas se

inclinan hacia la castellanización de la población en la escuela primaria “porque las

grandes masas [...] debían ser ‘nacionalizadas’” (Bein, 2003: 48) y solo se enseña

inglés y francés como LE en la escuela secundaria “para la formación de la conciencia

ciudadana para la capa dirigente, cuyo ideal seguía siendo el de la nación europea”

(48). La enseñanza de LE condiciona a les individues en sus futuros roles en sociedad,

a la vez que demarca diferencias sociales entre quienes acceden a su estudio y

quienes no. Con el regreso de la democracia en 1983, las políticas lingüísticas

apuntan a la integración de nuevas lenguas a la enseñanza primaria y media -italiano,

francés y alemán- pese a la primacía del inglés. Las medidas se condicen con la

transición hacia un régimen económico neoliberal propio de la globalización: la

enseñanza de LE se articula ”a través de la “mano invisible” del mercado [...]. Es el

caso [...] del intento de generalizar la enseñanza del inglés como única lengua

extranjera obligatoria, dentro de una visión del orden mundial tutelado por los Estados

Unidos” (Varela: 2008, 169). En la última década, la normativa intenta combatir esta

tendencia a homogeneizar la cultura. El Proyecto de Mejora para la Formación Inicial

de Profesores para el Nivel Secundario propone la formación en la interculturalidad

según la cual el aprendizaje sobre otra lengua y cultura es tal si vuelca la mirada sobre

lo propio (2010: 151). Así, se libra una doble batalla: aprender una LE asume un

carácter formativo, -ya no es prerrogativa de una élite- y avanza por sobre el

reduccionismo gramatical.

Esta breve historización es el marco desde el que abordamos la materia Literatura

Inglesa II del Profesorado en Inglés del ISP “Dr. Joaquín V. González”. La docente a

cargo de la materia y las adscriptas intentamos formar a les futures docentes como

lectores y escritores crítiques capaces de mediar la lectura de sus propies estudiantes

(Montes, 2006). Para eso, implementamos la metodología de trabajo por proyectos

(Glozman, 2016; Frigerio y Poggi, 1996) para sustraer la enseñanza del inglés del

plano instrumental y contribuir a una perspectiva plurilingüe e inclusiva, que rompe con

los discursos dominantes que conciben dicha lengua como reproductora de

desigualdad. A continuación, presentaremos dos proyectos de lecto-escritura sobre

Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, y Oroonoko, de Aphra Behn. Ellos forman parte



del conjunto de propuestas materializadas en Literatura y formación docente.

Proyectos de lectura y de escritura en el Profesorado en Inglés. (Lasa et al., 2018).

La novela corta Oroonoko, or the Royal Slave. A True History evidencia cómo la

escritura de una mujer se cuela en un mundo escriturario dominado por hombres a

partir de la construcción de la autora y de la narradora como escritoras. La inserción

de la “pluma femenina” (2003: 43) en un círculo de poder patriarcal ubican a Behn y su

narradora en un espacio liminal entre el centro y la periferia del siglo XVII inglés,

debido a su estrato geosocial (goza de los privilegios de ser blanca y europea), por un

lado, y su condición de mujer escritora, por otro. Esta alteridad se cuela en la narración

sobre el príncipe Oroonoko, quien, al convertirse en esclavo en Suriname, abandona

su estatuto real. Para reflexionar sobre cómo el centro y la periferia en lo que respecta

a la producción de sentidos son posiciones relacionales e históricamente

condicionadas diseñamos el proyecto “Escribir desde los márgenes”. Les estudiantes

escriben sobre su experiencia de lectura con una única prescripción: emplean el lado

escrito de la hoja, no el reverso, que se encuentra en blanco, de modo tal de

familiarizarse con las condiciones y condicionamientos de las mujeres que escriben.

Acompañamos esta propuesta con otras actividades lúdicas, entre las que destacamos

el trabajo con material crítico y teórico. En este sentido, es insoslayable el análisis de

“Infectar la frase”, en La loca del desván (Gilbert y Gubar, 2000): organizades en

grupos, asignamos a les estudiantes la lectura de un párrafo en el que subrayan

conceptos relevantes; otro equipo explica luego las categorías resaltadas en notas al

pie y las relaciona con los conflictos de Oroonoko antes del debate final. También

hacemos una adaptación de “las escondidas” para hallar “un cuarto propio” y trabajar

con el ensayo homónimo de Woolf con el objetivo de reflexionar sobre las mujeres que

escriben y sobre sí mismos como lectores y escritores en una institución formadora de

docentes.

El abordaje de Robinson Crusoe nos permite indagar en la escritura a cargo de

hombres en el contexto del ascenso y consolidacion de la burguesia en el marco del

colonialismo mercantil inglés, apoyado por la razon instrumental carente de una

predisposicion reflexiva (Adorno y Horkheimer, 1969). El proyecto para abordar estas

cuestiones propone a les estudiantes reflexionar por escrito sobre su experiencia de

lectura en tan solo una hoja con bordes quemados y textura rugosa, previamente

sumergida en agua -la hoja del naufragio-. Como el protagonista, cada estudiante

debe economizar su escritura. Este proyecto se apoya, como en el caso anterior, en



diversas actividades lúdicas. “Monopolizar la isla” emula al conocido juego de mesa y

reproduce una dinámica mercantil e individualista en la relación asimétrica que

establece Robinson con el nativo Friday. Les estudiantes manifiestan su incomodidad

y este malestar se torna objeto de debate, de forma tal que problematizamos el

proceso de colonización expresado en la cultura y educación que involucra a los

personajes. En una misma dirección apunta otra propuesta a partir de la cual les

estudiantes se dividen en dos equipos -grupo “Robinson” y grupo “Friday”-. Los grupos

trabajan en diferentes lugares de la institución, que reproducen posiciones centrales y

periféricas, con consignas en torno a imágenes alusivas a dichos personajes para

explorar la relación de subordinación y de colonización de la cual Friday es víctima. El

modo de trabajo también procura la lógica imperial que opera en la novela: les Fridays

hablan en su lengua de escolarización para resolver diversas consignas de trabajo

hasta que llegan les Robinsons, quienes solo se comunican en inglés. Para dinamizar

esta relación, les Robinsons mezclades con les Fridays leen “Adios, Robinson”, de

Cortázar, e interpretan algunos de sus pasajes de modo tal de recuperar las posibles

resistencias de Friday a la luz del concepto de transculturación formulado por Pratt

(2003). Así, visibilizamos la voz de Friday que Defoe escatima en su novela.

III. CONCLUSIONES

Los proyectos descriptos intentan alinearse con la política lingüística que sustrae a la

literatura en LE del plano instrumental y explicita su dimensión intercultural. Allí radica

el valor emancipatorio de la enseñanza. Nos resta comentar cómo ha sido apropiado

por les estudiantes. Al finalizar el ciclo lectivo, pedimos a les estudiantes que lean y

analicen el trabajo de sus pares. Así descubren que, por ejemplo, una estudiante

afirma usar “su creatividad para infectar la consigna” de escritura respecto de

Oroonoko y lo hace escribiendo sobre los márgenes y, en ocasiones, entre líneas.

Otras rodean el texto de modo que con su escritura dibujan un círculo que, para leerlo,

se debe girar la hoja. Una estudiante no escribe sobre el reverso de la hoja pero se las

ingenia para burlar la restricción de la consigna: escribe sobre papeles de colores que

pega sobre el espacio prohibido. En cuanto a la escritura sobre Robinson Crusoe, una

estudiante observa respecto del trabajo de su compañera, según nos informa una

bitácora de clase: “infectó a Robinson porque mientras escribe en inglés se le escapó



un “imperialismo”... como si esta tensión entre el español y el inglés reflejara cómo en

el lenguaje se juegan también relaciones de poder”. La autora responde: “Lo que ella

me acaba de decir tiene mucho sentido: yo estaba combatiendo el imperialismo con el

lenguaje”. Las burlas intencionales a las consignas y los lapsus lingüísticos dan cuenta

de formas de resistencia y autoafirmación reflexiva por parte de les estudiantes. Como

docentes, intentamos, desde las propuestas, dar lugar a estos gestos, a los que

acompañamos mediante lo lúdico y el trabajo en equipo para el abordaje de material

teórico, sobre lo que una estudiante afirma: “las actividades parecían imposibles. Sin

embargo, haciéndolas logré entender mucho mejor el texto”. Otra especifica:

“construimos ideas y análisis entre todos”. Intentamos que nuestros proyectos de

lectura y de escritura democraticen el acceso a la cultura escrita y, en ese proceso,

ellos interpelan a quienes los experimentan, de modo tal que se constituyen en sujetes

crítiques que cuestionan el entramado de situaciones políticas, económicas y sociales

y su historia a través del inglés como LE. Acordamos con Bein: “creer que [...] tiene

que cambiar la sociedad para que pueda cambiar el acceso [de] cada persona [...] a

sus necesidades comunicativas, expresivas e identitarias es otorgarles a las lenguas

un estatus de apéndice de la historia y no considerarlas un factor histórico que

interactúa con los demás” (2003: 54). Como formadoras de docentes intentamos no

sustraernos de la historia y operar en ella a través de proyectos que intentan potenciar

oportunidades de acceso a la palabra y su apropiación como herramienta de

emancipación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Buenos Aires: Sudamericana, 1969.

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Ed. Praesens, 2003; pp. 41-50.

Instituto Nacional de Formación Docente. Proyecto de Mejora para la Formación Inicial

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Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. El análisis de la institución educativa. Hilos para

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Gilbert, Sandra y Susan Gubar. The Madwoman in the Attic. The Woman Writer and

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2000.

Glozman, Mara. “Modulo Seminario Final Integrador. Clase 1. ¿En qué consiste el

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Lasa, Cecilia et al. Literatura y formación docente. Proyectos de lectura y de escritura

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Montes, Graciela y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (autor

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Pratt, Mary Louise. “Introduction: Criticism in the Contact Zone”. En Imperial Eyes.

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Varela, Lía. “Política lingüística: ¿qué está pasando en Argentina?”. En Piñón, F. (dir.):

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