El caballo de Troya

J. Félix Angulo Rasco

Pertenece al Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de laUniversidad de Málaga

La calidad es un problema de todos y no sólo de expertos y administradores. Se cuestiona eluso de los indicadores educativos para conocer la calidad de la enseñanza. También serepasan algunos indicadores de la OCDE, su contenido y sus implicaciones tecnocráticas.

calidad de la educación, indicadores de rendimiento, Reforma educativa actual

«Malos tiempos para la lírica»Golpes Bajos.

En el número 199, de enero de 1992, Cuadernos de Pedagogía publicó un monográfico sobre calidad de laenseñanza, en el que se incluía un artículo sobre indicadores educativos («El Proyecto de la OCDE. Indicadoreseducativos»). En los países que han alcanzado un cierto nivel de desarrollo económico, con una tasa de escolari-dad aceptable y una cierta —aunque siempre precaria e insuficiente— tradición curricular, la poco clara noción decalidad de la enseñanza se convierte en una de las preocupaciones más importantes, e incluso prioritarias, sobre elsistema educativo.

Además de la calidad, la introducción de la tecnología en las escuelas y la promoción de la igualdad deoportunidades, por poner algunos ejemplos significativos, son otros tantos temas que empiezan a ocupar el espaciopúblico de nuestras preocupaciones y de la retórica oficial. En realidad, quién no estaría de acuerdo con elevar,mejorar o mantener la calidad educativa de nuestras escuelas y centros de enseñanza (incluida la universidad); conque los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre informática y que exista un espacio, material y conceptual,para ella en las escuelas; y, en fin, con que sean los más «capacitados» los que progresen en el sistema educativo,con independencia de su origen social y su disponibilidad económica.

Sin embargo, no resulta tan evidente que la introducción de la informática se tenga que hacer tal como seestá haciendo: utilizando los programas y los equipos actuales y sin una mínima reflexión sobre sus orígenes y losintereses particulares y cuestionables que han generado su aparición y motivan su generalización. Tampoco es tanindudable que la realización de la «igualdad de oportunidades» encuentre en la meritocracia y en el individualismoinsolidario sus más claros puntales, o, dicho más concretamente, que sea necesario utilizar desmesuradamenteexámenes nacionales tan faltos, siempre, de justicia social (1).

Por lo mismo, no acaba de parecerme tan lógico que hablar de la calidad de enseñanza, de la calidad denuestras escuelas y del trabajo de nuestros docentes, tenga que remitirse, en primera y a veces en última instancia,a los así llamados indicadores. Por ello, cuando en el monográfico antes citado se incluye un artículo sobre indica-dores, no solamente se valida públicamente una conexión bastante discutible (como intentaré demostrar), sino queeste acontecimiento aparentemente inocuo (como los anteriormente citados) se constituye en un ejemplo más deun fenómeno ideológico y público, bastante generalizado y no menos preocupante, que yo denomino «Caballo deTroya».

Como el Caballo de Troya, las preocupaciones públicas y sociales sobre la calidad, la informática o la igual-dad de oportunidades, llaman la atención por su magnitud, su importancia, su necesidad o su futuro, pero, al igualque el Caballo de Troya, hay que ser muy cuidadosos y no esperar a que lo que realmente guarda en su interior, ypor debajo de las decoraciones, engalanamientos y retóricas externas, pueda sorprendernos al llegar la noche.Antes de aceptar que estos problemas se conviertan en realidades inapelables, antes de creernos que son conquis-

tas y exigencias incuestionables de nuestra prosperidad, y antes de que lo que se esconde en su interior delimite ydetermine los parámetros de nuestra reflexión y de nuestra práctica, es imprescindible colocar el discurso retóricoque lo justifica y la estrategia material y operativa por la que se implanten, en el objetivo de nuestra crítica.

La pregunta inicial, pues, no puede ser otra que la siguiente: ¿son los indicadores un instrumento adecuadopara sintetizar los significados, intereses, expectativas y deseos, múltiples, diversos y aún controvertidos, quesubyacen a la idea de calidad de enseñanza?; es decir, ¿qué esconde el Caballo de Troya en su interior?

INDICADORES Y NECESIDADES POLÍTICAS

En principio, existen tres justificaciones para la utilización de indicadores tanto en la educación como enotros ámbitos sociales, sean éstos economía, sanidad, trabajo o justicia. Primero, la complejidad de cada sistema yla multiplicidad de sus funciones; segundo, la responsabilidad política y presupuestaria del Estado sobre dichossistemas y su correcta y equitativa incidencia en la sociedad; y, tercero, con un tono e incidencia más internacionalque los anteriores, el conocimiento comparativo de los logros o carencias de estos diversos sistemas para la crea-ción de nuevas políticas públicas o la consolidación de las actuales (es decir, la toma de decisiones políticas y laplanificación estructural y presupuestaria). Para todo ello se requiere un conocimiento preciso y concreto de sufuncionamiento y resultados, de la calidad del servicio prestado y, en general, la utilización de información rele-vante y susceptible de comparación.

Por lo tanto, parece que los indicadores, entendidos como un estadístico sobre la conducta y el estado delsistema educativo, pueden contribuir marcadamente a las lógicas demandas de conocimiento y mejora. Sin embar-go, estas justificaciones, que son las que suelen aparecer en primer lugar, no son en realidad más que el ornamentosuperficial de otras mucho más sustantivas y mucho más reales. ¿Cuáles son estas justificaciones internas?

No hace falta ser un adivino o un científico social avezado para darse cuenta de que no estamos en tiemposde bonanza económica y política. Junto a la crisis política del Estado y a la falta de legitimidad de la democraciaexistente(2), nos encontramos inmersos en un profundo declive económico que se ve agudizado tanto por elaumento incontrolado de los costos como por la poco equitativa distribución de los recursos. En esta situación, lasrespuestas que los gobiernos adoptan, como forma de autolegitimarse y de lograr una armonización con dichaspresiones económicas, suelen ser, ya sin rubor, la aprobación e implantación de políticas tecnocráticas. Y en estaorientación ya no es posible distinguir gobiernos conservadores de gobiernos socialdemócratas, ideólogos orgáni-cos de izquierda o de derecha. Parece que una vez asentados en el poder y revitalizando viejos sueños positivistas,los gobiernos (sean cuales fueren) no tienen otra forma de actuación política que la tecnocrática, para responder alos mismos problemas sociales, políticos y económicos que, en cierto sentido, esta misma respuesta contribuye aampliar, mantener, y aún a generar.

Cuando hablamos de tecnocracia, mencionamos varias cosas a la vez:— Primero, estamos enunciando una forma de comprender las relaciones sociales y su conocimiento, que se

apoya en la sofisticación del conocimiento científico-técnico desarrollado, en nuestro caso, en las ciencias socia-les. Un conocimiento que, venga de la psicometría o la econometría, se presenta a sí mismo como neutral, objetivoy con un alto grado de fiabilidad y validez.

— En segundo lugar, los datos y las mediciones, los índices y los indicadores obtenidos, son así un instru-mento «ideal» para tomar decisiones, aventurar predicciones y conocer la situación en la que un subsistema socialy político se encuentra. De esta manera, se afirma, una política pública surgida o afianzada en las constatacionescientíficas o en los desarrollos tecnológicos de supuestas leyes y tendencias sociales (sean económicas o psicoló-gicas) adquieren el marchamo de ser inter-clasistas, no ideológicas y orientadas al bien común general de todos losciudadanos.

— En tercer lugar, y en razón de los dos puntos anteriores, la decisión política se convierte en una cuestiónde pericia técnicas y no de valores sociales, de dominio experto de la instrumentalidad adoptada y no de visioneséticas y sociales (a menudo tachadas de utópicas). Gran parte del terreno político queda reducido, así, al dominiode los arcanos científico-técnicos (3), convirtiéndose, paulatinamente, en un coto cerrado de discurso, con con-ceptos propios fuertemente cuantitativos y regidos por una lógica administrativo-burocrática.

De esta manera, y si se me permite la expresión, la tecnocracia se convierte explícitamente en una especie de

cultura hegemónica (4), que determina nuestras apreciaciones sobre los problemas que nos rodean y las solucionesque podríamos adoptar, clausurando incluso nuestra experiencia y comprensión valorativa y práctica de los mis-mos.

EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN

Pero, ¿qué valores sustantivos justifican los indicadores? (5) Para este punto no es necesario inventar nada,basta con dejar hablar a los expertos que los defienden y los proponen. H.J. Walberg (6), por ejemplo, ha señaladoque los líderes de las naciones modernas han colocado como prioridad política fundamental la consecución de laeficiencia y la eficacia del sistema educativo. Eficacia y eficiencia que ha de redundar en la competición, coope-ración y producción económica. Los indicadores pueden —en este sentido y sabiamente comparados con resulta-dos anteriores del mismo sistema, con los resultados en otros sistemas educativos u otros indicadores sociales,preferentemente económicos—, indicar tanto el nivel de eficiencia-efectividad, como el grado de productividaddel tema educativo. Otros dos expertos, esta vez adscritos a la Administración española (M. Alvaro Page y Mª delCarmen Izquierdo), redundan en estas ideas señalando que tener información sobre el sistema educativo y sucalidad es establecer, principalmente, la relación «coste-beneficio del producto educativo» (7).

Éstos parecen ser los valores que, medidos a través de indicadores, han de asumir las políticas y las solucio-nes que vayan a adoptarse, e incluso los que han de regir la práctica de nuestras escuelas. Extendiendo el argumen-to la calidad del sistema educativo ha de ser entendida económicamente en razón de su productividad (8) larelación coste-beneficio, la eficacia y la eficiencia de su funcionamiento.

El sistema educativo se convierte, de esta manera, en una empresa que ha de rendir los mismos beneficiosmensurables que cualquier otra. La enseñanza deja de ser principalmente un servicio social a los ciudadanos, o loes en la medida en que, implicada en la producción general, eleva las tasas de beneficio en razón de lo invertido enella. Como en un supermercado, los padres y los alumnos son atendidos y entendidos como consumidores. Suciudadanía se restringe al consumo y a la compra de un producto y una mercancía económicamente rentable. Lacalidad de enseñanza es, entonces, la rentabilidad de las mercancías que el sistema educativo produce.

El lector podrá pensar que la interpretación que acaba de hacerse es muy extremista, y que en realidad lo quelos indicadores pretenden, adecuadamente utilizados, es mejorar nuestra información sobre el sistema educativo,y que conceptos como los empleados para su explicación no son más que concesiones a la retórica. Quizá, paradespejar estas dudas, baste con analizar brevemente el significado operativo de alguno de los conceptos citados,ayudándonos de algunos ejemplos.

LA MEDICIÓN DEL PRODUCTO Y LA SATISFACCIÓN DEL CONSUMIDOR

La eficiencia se mide por el tiempo empleado en alcanzar unos niveles u objetivos previamente establecidos,así como aminorando las entradas (invasión) para el logro de un mismo o determinado nivel de salida (productos)en el sistema. La eficacia se puede determinar a través del número de objetivos logrados o del estado de progresoen su consecución (9). Por lo tanto, y además de la utilización comparativa de otros indicadores, la productividadestá referida doblemente a la relación inversión-producto-tiempo y al logro de los objetivos o niveles deseados.

¿Cómo medir, así pues, la productividad? ¿Cómo determinar la eficacia y la eficiencia del sistema educati-vo? Éste es el lugar en el que operativamente entran los indicadores es decir, las mediciones, las estadísticas y losíndices. En países occidentales con mucha más tradición tecnocrática que el nuestro (aunque las distancias seestén acortando), como Estados Unidos e Inglaterra, se han empleado con profusión parecido tipo de procedimien-tos operativos. En ambos casos la tecnología desarrollada y utilizada es la de pruebas objetivas, test y exámenesnacionales. Es decir, aquel tipo de instrumentos que según el credo tecnocrático permiten medir resultados conobjetividad, fiabilidad, validez y neutralidad (10).

No podemos descartar que la orientación y la tecnología empleada en los casos citados sea la que se adopteen nuestro país, teniendo en cuenta tanto las funciones que la LOGSE establece para el futuro Instituto Nacionalde Calidad y Evaluación (art. 62.3.), la publicación de los decretos de mínimos y la «experiencia» generada en laevaluación de la reforma de las Enseñanzas Medias recientemente publicada, como por lo que algunos expertos

nacionales han anunciado. En este caso no resisto la tentación de citar unas significativas palabras de Tiana Ferrer(11):«Hay que evaluar los programas o, en una concepción más amplia, el currículum. Es necesario conocer en quémedida están logrando los niños y jóvenes españoles los objetivos mínimos que han sido legalmente fijados [...] Yello [...] a través de un estudio diagnóstico de rendimiento» (12).

Aquí como allí, el rendimiento de la educación medido a través de las citadas pruebas es en definitiva elprocedimiento por el que podemos conocer la calidad productiva del sistema (13). «Calidad» y «rendimiento»,según el logro de los objetivos-contenidos mínimos fijados, se convierten en conceptos sinónimos.

Esta misma perspectiva, pues, domina los indicadores que actualmente está desarrollando la OCDE. Noquiero ahorrar ni su análisis ni su lectura, porque, desde luego, son el ejemplo más evidente de lo que hasta ahoraestoy afirmando (14). No obstante, me gustaría detenerme tanto en su tono general, como, particularmente, enalgunos de ellos.

De los cuatro grupos (redes de trabajo, como se los denomina) en los que los citados indicadores estándivididos, el primero señala directamente a lo que acabamos de mencionar: «Resultados de los alumnos». Estegrupo lo componen tres indicadores que miden comparativamente los rendimientos de los alumnos de «cada país»,la relación entre lo aprendido (rendimientos reales) y lo enseñando (rendimientos posibles o máximos) y la homo-geneidad del rendimiento en un sistema escolar determinado.

Pero decíamos antes que la productividad de un sistema depende además de la doble relación inversión-producto-tiempo y del logro de objetivos deseados. Para completar esta visión estructurada de la productividad, seincluyen los grupos siguientes: «educación-mercado de trabajo» y «funcionamiento de las escuelas y sistemasescolares». Si con el primero de éstos se miden los beneficios de la inversión realizada y el producto educativoalcanzado a través de su repercusión general en el mercado de trabajo, los costes de la formación profesional de losdesempleados, el status de la fuerza de trabajo y otros parecidos; con el segundo se traslada la inversión-productoa las escuelas y al sistema mismo, relacionando, fundamentalmente, el tiempo de tarea empleado y la cantidad depersonal, instrucción y contenidos impartidos «(temas recubiertos»).

Por último, el grupo cuarto se centra en las actitudes y expectativas. Grupo que, al parecer, es el menosdesarrollado de todos, aunque se hayan deslindado áreas de trabajo que van desde la dirección y gestión de loscentros escolares hasta la política educativa. Debe llamarnos la atención este último punto, en razón de que justa-mente sea el grupo dedicado al conocimiento de aspectos menos cuantitativos del sistema y más subjetivos aquelque se encuentre en un estado de desarrollo operativo menos avanzado. No obstante, la textura operativa de losindicadores anteriores no nos da ninguna esperanza con respecto a la forma que adoptarán definitivamente los deeste último grupo. Veamos un par de ejemplos. El indicador 1 (red de trabajo primera) Distribución comparativa delas puntuaciones, pretende «comparar la distribución de las puntuaciones de rendimiento de cada país con unadistribución internacional. Es [...] una medida del lugar en el que se colocan los estudiantes de varios países en uncontinuo internacional [...]. Por supuesto, cuando se habla de puntuaciones se está haciendo referencia a lasobtenidas mediante instrumentos o pruebas comparables y no a calificaciones escolares». La calidad de enseñan-za, en lo que atañe a este indicador, depende de que la población escolar de un país tenga unos resultados, compa-rativamente, superiores a los del resto. Situarse en los puestos de cabeza del ranking de puntuaciones significasituarse en los puestos de cabeza de la calidad del sistema. Pero no se analizan las características propias de lasculturas nacionales, no se tienen tampoco en cuenta las situaciones contextuales de aprendizaje-enseñanza y se dapor supuesto que el conocimiento a aprender es el mismo para todos, que todos los escolares lo aprenden de lamisma manera y que, además, es posible desarrollar una prueba de conocimiento suficientemente objetiva, váliday fiable como para ser inmune a éstas, educativamente importantes, características culturales, sociales y persona-les (15).

El indicador 5 (red de trabajo tercera), Tiempo de tarea, se define como «la media del tiempo dedicado porlos alumnos al trabajo escolar durante un año. El trabajo escolar se define como el relacionado directamente conlas tareas escolares de los alumnos, ya sea en la escuela o en otro sitio, trabajo individual, en grupo o con elprofesor». Por la misma razón que el anterior, la calidad de enseñanza depende, no de la calidad de la tarea, delcontenido o de las experiencias de aprendizaje sino de la cantidad de tiempo empleado en ellas, sea cual fuere sutextura, sentido y relevancia. Se supone aquí que a más tiempo, más aprendizaje, o dicho de otra manera: la calidaddel aprendizaje es la cantidad de tiempo de aprendizaje empleado (16).

La defensa de que sean éstos los indicadores seleccionados y estas mediciones las prescritas suele hacerseinvocando la alta dificultad técnica que supone medir en educación. Se mide lo que se puede medir, dependiendodel desarrollo de la tecnología psico y econométrica, de tal manera que el grado de sofisticación de los instrumen-tos disponibles determina el grado de sofisticación de los datos obtenibles. De alguna manera esto es cierto, pero loes también que, aunque técnicamente sofisticadas, éstas y otras mediciones parecidas son, como acabamos de ver,tan simplificadoras que hacen irreconocible la actividad social que pretenden mostrarnos.»(17)

Sin embargo, no se suele caer en la cuenta que los desvelos instrumentales de los tecnócratas se centran enaquello que se quiere medir y no en otra cosa, es decir, en lo que se valora y en lo que se quiere compatibilizar conel modelo de escuela, de enseñanza y de sistema educativo que previamente se posee(18). No nos encontramos (ono nos encontramos solamente) con una falta de imaginación, ni con un limitado desarrollo de la tecnología demedición; nos encontramos, en realidad, con una intencionalidad clara que, estipulando el tipo de datos que sedesea, pretende determinar nuestras formas de concebir e interpretar la enseñanza y el funcionamiento del sistemaeducativo, y que apuesta políticamente (con el beneplácito y la anuencia de los expertos) por un tipo de escuelaconcreto. Veamos un ejemplo más, referido también a la OCDE.

El indicador 16 denominado Transmisión de una ética basada en el éxito de los estudiantes pretende medir(dos procedimientos utilizados para conseguir unos resultados, que se traducen en las actitudes y expectativas delos miembros del centro —incluidos los estudiantes—, en relación a las capacidades de estos últimos para obtenerun alto rendimiento académico»(19). Lo que quiere decir que además de una escuela productiva se pretende unaenseñanza en la que el éxito y el beneficio, cueste lo que cueste y por encima de quien o lo que sea, se constituyanen sus objetivos sustantivos. Esta ética conservadora (20), desde luego, nada tiene que ver con la solidaridad, ladefensa de la libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la comprensión, la justicia y la equidad en la enseñanza y enlas escuelas. Es, por el contrario, el justo (y, en su lógica, ineludible) complemento de la concepción productivistaque recorre a éstos como a otros indicadores empleados en educación (21).

Así pues, la calidad de una escuela y de un sistema educativo depende grosso modo y fundamentalmente decuestiones como las puntuaciones nacionales (y su homogeneidad) e internacionales, medidas según tests; la rela-ción cantidad de contenido enseñado y aprendido; la repercusión en el mercado de trabajo; las horas de instruc-ción recibidas; el tiempo dedicado a las tareas; los temas de contenido enseñado; la asimilación de la ética deléxito; y otras por el estilo (22). Reduciendo la calidad a indicadores, la competitividad económica se traslada a lacompetitividad educativa; y la productividad, a los resultados del sistema de enseñanza. Nuestras preocupacionespor la calidad de la enseñanza se ven así restringidas a la satisfacción que podamos alcanzar, o con la que queramosconformarnos, como consumidores de un producto rentable, barato y útil.

SERVICIO TECNOCRÁTICO Y EXCLUSIÓN CIUDADANA

Tendríamos que preguntarnos ahora, para completar el panorama, para quién o quiénes resultan relevanteslos indicadores, a quién o quiénes sirven y, lo que es todavía más importante a quién o quiénes se excluye. Pregun-ta que no podemos contestar tendenciosa y engañosamente diciendo que para toda la sociedad.

Aunque parte de la respuesta ha podido ser vislumbrada por lo escrito hasta ahora, citemos no obstante y denuevo a los expertos. Según Alvaro Page y Mª del Carmen Izquierdo (23), «cada vez es más necesario que aque-llos que tienen poder de decisión estén informados acerca de si mejora o no la calidad educativa, sobre cómofuncionan los sistemas educativos... En suma, que estén al día de lo que está sucediendo en los centros escolaresy cuáles son los resultados producidos por el proceso de escolarización».

Es agradable contemplar la claridad con la que, a veces, nuestros expertos se manifiestan. En este caso elmensaje es inequívoco: la utilización de indicadores es patrimonio exclusivo de los que detentan el poder, es decirde los altos puestos de la Administración y del gobierno. En principio, no es asunto de la sociedad civil. En todocaso la representatividad plebiscitaria, tantas veces invocada, de los administradores políticos es la más clarajustificación de que en ellos reside y se encuentra la potestad, no sólo de decidir, sino de actuar en razón y en biende la sociedad en su conjunto. Mensaje político al que hay que añadir el que los mismos expertos se cuidan dedifundir: los indicadores en educación son un tema tan complejo y que exige tanta especialización, que su crea-ción, discusión e implantación compete inevitablemente a las instituciones especializadas y a los expertos que en

ellas se cobijan.(24)Ésta es otra de las atribuciones de la tecnocracia. Como perspectiva política no sólo indica en manos de

quién está tomar las decisiones y en función de qué. La tecnocracia se distingue también por a quién y quéexcluye. Es decir, los indicadores en educación, como buen instrumento tecnocrático, sustraen, excluyendo, a lasociedad civil: su voz, sus ideas y su participación en los problemas sociales, económicos y políticos que histórica-mente han de afrontar los sistemas educativos. La usurpación y el silencio consiguiente se legitiman a través de lafalsa y peligrosa concepción de que los problemas, como decía, son tan complejos, que sólo merecen ser escucha-dos y tenidos en cuenta las voces, las argumentaciones (cuando las haya) y los datos de aquellos que tienen unacceso privilegiado a los arcanos de cierto conocimiento y a las decisiones políticas.

Los indicadores no están para que los ciudadanos conozcan los problemas y los logros del sistema educativoque financian y en el que participan y se relacionan (directa o indirectamente). Los indicadores, y la tecnocraciaen general —imponiendo un modelo de enseñanza y de escuela, un sistema de valores, y unas preocupacionesproductivistas y burocráticas particulares—, existen para que aceptemos, sin discusión, la cultura economicistaque, lentamente pero sin pausa, va invadiendo nuestra vida cotidiana, nuestros propios intereses y nuestras sensi-bilidades. No es a la argumentación a la que se dirigen los indicadores, sino al acatamiento y al silencio de lasociedad civil, y a la anulación de su participación e incidencia. Las críticas al exceso de democracia que hanexpuesto grupos e intelectuales conservadores tienen aquí, en el uso de indicadores como baremos de calidadeducativa, uno de sus más firmes pilares(25).

CALIDAD Y DEMOCRACIA

No desearía que el lector sacase la conclusión de que la calidad no es un problema importante. La calidad deenseñanza debería ser, por el contrario, una de las preocupaciones prioritarias para la sociedad civil, y no sólo unreducto de ejercicio técnico-administrativo. Pero, como he intentado mostrar a lo largo de estas páginas, la reduc-ción de la calidad a lo que unos indicadores puedan mostrarnos, con ser una empresa costosa, es, sin duda, laopción más fácil y la más engañosa.

¿Cómo conocer y mejorar la calidad de nuestro sistema de enseñanza? Aunque la respuesta no es fácil, si esposible, en el espacio que queda, señalar una idea central que, a mi entender, debería significar cualquier procesode conocimiento y mejora de la calidad. La mejora de nuestras escuelas y del sistema educativo no puede realizar-se utilizando e imponiendo una lógica productivista y tecnocrática, sino, todo lo contrario, a través del desarrollode una lógica democrática y educativa.

Esto quiere decir que intentar conocer y actuar para mejorar la calidad de enseñanza debería suponer cono-cer y actuar de tal manera que, en primer lugar, fomentase el desarrollo de la participación de todos los sectores ygrupos implicados y relacionados con la educación y, en segundo lugar, que nos permitiera y ayudase a pensar yargumentar, sin caer en demagogias y en superficialidades, sobre el funcionamiento, las dificultades, avatares ylogros de nuestras instituciones educativas, sean éstas netamente administrativas o escolares.

¿Qué sentido tiene y qué significa, para maestros, escuelas, asociaciones de padres, grupos de renovación yCEPs, calidad de la enseñanza?; ¿qué información es útil y relevante para estos grupos educativos?; ¿qué informa-ción creen ellos que podría mejorar el sistema educativo, aportándoles enfoques diferentes, ofreciéndoles visionesy puntos de vista que desconozcan e iluminando parcelas de su trabajo cotidiano? Son preguntas que deberíanencauzar cualquier proyecto sobre la calidad de enseñanza, porque de la respuesta a éstas y a otras parecidaspreguntas, va a depender el carácter democrático y educativo de lo que hagamos (26).

La calidad es un problema de todos y no sólo de expertos y de administradores. Necesitamos informaciónrelevante y diversificada (en fuentes, metodologías e intereses) sobre el funcionamiento de nuestro sistema educa-tivo (27). Pero no podemos aceptar y asumir sin paliativos que la información relevante y pertinente sea aquellaque expertos y administradores nos quieren presentar como tal.

La participación democrática y la educación de los ciudadanos requiere que todos estemos informadosinteligentemente, pero no que se nos diga que no estamos capacitados para participar porque no estamos suficien-temente ilustrados para pensar y decidir. Más vale prender una fogata con el Caballo de Troya de los indicadoresen una noche estrellada de San Juan que dejarnos embaucar por su magnitud técnica y su acabado métrico. Nues-

tros alumnos nos lo agradecerán.

Se puede solicitar copia de cualesquiera de las referencias citadas a la siguiente dirección: J.F. Angulo. Dpto. deDidáctica y Organización Escolar. Complejo de Educación. Desp. 7.06. Campus Teatinos. Universidad deMálaga. 29010 Málaga.

(1) Análisis críticos sobre la informática aplicada a la educación se encuentran en M.J. Streibel:«Análisis crítico de tres enfoques del uso de la informática en la educación», Revista deEducación, 288 (1988), pp. 305-333; y en Douglas D. Noble: The Classroom Arsenal. Militaryresearch, information technology and public education, Londres: The Falmer Press, 1991sobre las pruebas y exámenes nacionales pueden consultarse, además de las referenciascitadas en la nota 10, las siguientes: P. Broadfoot: «Evaluation and the social order inadvance industrial societies: the educational dilemma», International Review of AppliedPsychology (vol. 32, 1983), pp. 307-325; y en castellano, Ph. Perrenoud: La construccióndel éxito y del fracaso escolar, Madrid: Morata, 1992; y C. Baudelot y R. Establet: El niveleducativo sube, Madrid: Morata, 1990.

(2) Esto es lo que señalan, cada uno a su manera, P. Flores d’Arcais: «La democracia tomadaen serio», Claves de Razón Práctica, 2 (1990), pp. 2-14; D. Held: Modelos de Democracia,Madrid: Alianza, 1991; y Victor Pérez Díaz: «La emergencia de la España democrática»,Claves de Razón Práctica, 13 (1991), pp. 62-80.

(3) Digo «gran parte», porque además no funciona de manera automática sino relativa. VíctorPérez Díaz ha llamado la atención sobre el neoclientelismo en la vida política española:«La emergencia de la España democrática. La «invención» de una tradición y la dudosainstitucionalización de una democracia», Claves de Razón Práctica, 13 (1991), pp. 62-80.

(4) Mucho más importante de lo que imaginamos en la sociedad postindustrial en la queestamos. Esto es algo que ha sabido ver el sociólogo neoconservador norteamericano D.Bell: El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid: Alianza, 1986.

(5) Ver notas.

(6) H.J. Walberg, N. Bottani y I. Delfau: «OECD indicators of Educational Productivity [Indi-cadores de la OCDE y Productividad de la Educación]», Educational Researcher, 4 (vol.19, 1990), pp. 30-33.

(7) M. Alvaro Page y Mª del Carmen Izquierdo: «Para saber más», Cuadernos de Pedagogía,199 (1992), pp. 25-26. (Los subrayados son míos.)

(8) Tal como viene señalado en el título del artículo de H.J. Walberg, N. Bottani y I. Delfau:«OECD Indicators of Educational Productivity [Indicadores de la OCDE y Productividadde la Educación]» Educational Researcher, 4 (vol. 19, 1990), pp. 30-33.

(9) Así es como vienen definidos en M.D. Merrill: «Can the adjective instructional modify thenoun science?», Educational Technology, 20 (2) (1980), pp. 3744; y éstas son las definicio-nes que críticamente recoge N. Norris: Evaluation, economics and performance indicators.Artículo presentado al simposio «On Judging Quality in Educations, Conferencia anual dela British Educational Research Association, Nottingham Polytechnic. De 28 al 31 de agos-to de 1991, (multicopiado).

(10) En el primero encontramos desde 1960 el «National Assessment of Educational Progres»(Medición Nacional del Progreso Educativo) y recientemente el «Educational Testing Service»(Servicio de Test en Educación). En el segundo destaca el «Assessment of PerformanceUnit» (Unidad de Medición del Logro) establecido en 1970. La lectura crítica sobre eltrabajo de estas dos instituciones es considerable, aunque desgraciadamente en su mayo-ría en inglés. Pero puede consultarse, no obstante, los siguientes: P. Broadfoot (ed.):Selection, certification and Control. Social Issues in Educational Assessment, Londres:The Falmer Press, 1984; C. Power y R. Wood: «National assessment: A reviev of programsin Australia, the United Kingdom, and the United States», Comparative Education Review,28 (1984), 3, pp. 355-377; y, en castellano,. G.L. Theisen; P.P.W. Achola y F.M. Bokari: «Lainsuficiencia de los estudios internacionales sobre el rendimiento», en P.G. Altbach y G.P.Kelly (comps): Nuevos enfoques en educación comparada, Madrid: Mondadori, 1983, p.37-61; y J.F. Angulo: Descentralicación y evaluación en el Sistema Educativo español.Algunas claves para el pesimismo, Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidadde Málaga, 1992 (multicopiado).

(11) Ver notas.

(12) Tiana Ferrer: «El sistema educativo», Cuadernos de Pedagogía, 185 (1990), pp. 34-35. Nohay que olvidar que para Tiana Ferrer la evaluación de la reforma de las EnseñanzasMedias, llevada a cabo con tests y pruebas objetivas de rendimiento, es, en sus palabras,«el germen de lo que debe ser la evaluación permanente del sistema educativo» (p. 34).Para una crítica más extensa de estas ideas puede consultarse a J.F. Angulo: Descentraliza-ción y evaluación en el sistema educativo español: Algunas claves para el pesimismo, Dpto.de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga, 1992 (multicopiado).

(13) Ver notas.

(14) Alvaro Page, M.: «El proyecto de la OCDE. Indicadores educativos», Cuadernos de Peda-gogía, 199 (enero 1992), pp. 13-17.

(15) Aquí interviene otra cuestión que es necesario destacar y es la siguiente: cuando se afirmaque es posible construir psicométricamente una prueba de este calibre, se está dando porsupuesto que los currícula nacionales de las distintas naciones implicadas en la mediciónde sus productos educativos son suficientemente semejantes y homogéneos como parallevar a cabo esta empresa. En cierta medida es cierto que existe una tendencia en dichosentido. El excelente trabajo de Benavot, A. y otros: «El conocimiento para las masas:Modelos mundiales y currícula nacionales», Revista de Educación, 295 (1991) pp. 317-344,ha llamado la atención sobre ello. Pero esto no quiere decir que a pesar de la convergenciacultural a la que tienden las políticas curriculares en Occidente, ésta acabe, inevitablemen-te, en una estandarización absoluta del trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en las escue-las. Los centros escolares son, para bien y para mal, más complejos de lo que imaginannuestros psicómetras (que, por cierto, no tienen por costumbre pisar centros de enseñan-za). Estas ideas están analizadas con mayor detalle en Angulo, J.F.: Descentralización yevaluación en el Sistema Educativo español. Algunas claves para el pesimismo, Dpto. deDidáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga, 1992 (multicopiado).

(16) Ver notas.

(17) G.F. Madaus, un especialista en psicometría y evaluación, ha señalado que «cuanto másdependa la toma de decisiones del uso de un indicador social cuantitativo, mayor será ladistorsión y corrupción que provoque sobre el proceso que registra». (The influence oftesting on the curriculum», en L.N. Tanner (ed.): Critical issues in curriculum, Chicago:87th Yearbook of the National Society for the Study of Education, The NSSE, (1988), pp.83-121.

(18) Con independencia de su posible falta de imaginación o del limitado desarrollo de latecnología de medición de que disponga. Por contraste puede verse el interesante estudiosobre la pobreza, mucho más sensible al objeto de estudio, mucho más imaginativometodológicamente y con una mayor orientación política. Equipo EDIS: Pobreza yMarginación, Madrid: Documentación Social, 1981.

(19) M. Alvaro Page: «El proyecto de la OCDE. Indicadores educativos», Cuadernos de Peda-gogía, 199 (enero 1992), p. 16.

(20) No creo que haga falta recordar que el éxito, la excelencia y la competitividad, tal como setrasluce en la descripción del indicador, pertenecen a una ética meritocrática, cercana alindividualismo posesivo de las capacidades innatas, que caracteriza a los gobiernos másconservadores. Véase el trabajo, especialmente clarificador sobre este punto, de Th.S.Popkewitz; A. Pitman y A. Barry: «El milenarismo en la reforma educativa de los añosochenta», Revista de Educación, 291(1990), pp. 81-103.

(21) Lo que vale también para un proyecto anterior de la OCDE, como puede verse en Carr-Hill, R., y Magnussen, O.: Los indicadores de resultados en los sistemas de enseñanza,Madrid: OCDE/MEC, 1975.

(22) Ver notas.

(23) M. Alvaro Page y Mª del Carmen Izquierdo: «Para saber más», Cuadernos de Pedagogía,199 (enero 1992), pp. 25-26.

(24) Si el lector desea un ejemplo más en este sentido, basta con que lea el apartado «Para sabermás», del monográfico citado sobre calidad de la enseñanza. De cuarenta y siete referen-cias sólo una está escrita en castellano, las cuarenta y seis restantes lo están en inglés. Deéstas, veintiseis pertenecen a informes y contribuciones, a congresos, conferencias o a laOCDE (a la que corresponden trece de las veintiseis). Difícil me parece que los docentespuedan (y quieran) tener acceso a esta información para saber más.

(25) Las lamentaciones conservadoras sobre la «excesiva» democracia en las sociedades occi-dentales vienen claramente explicadas en D. Held: Modelos de democracia, Madrid: Alianza,1992.

(26) Por otro lado, los temas de sexismo, de marginación, de minorías, de calidad y relevanciade los contenidos, formación del profesorado, de descentralización, de participación de-mocrática y de financiación, por destacar unos cuantos temas, ¿no guardan una relacióndirecta con la calidad de la enseñanza? Éste no es, ni mucho menos, el mensaje que setransmite a los lectores en los indicadores. El artículo citado de Alvaro Page puede con-trastarse provechosamente con los de J.M. Alvarez Méndez: «La ética de la calidad»,Cuadernos de Pedagogía, 199 (enero 1992), pp. 8-12, y de J. Doménech i Francesch y J.Viñas i Cirera: «Cien medidas para mejorar la escuela pública», Cuadernos de Pedagogía,199, pp. 22-24.

(27) Ver notas.

(5) Es más que curioso que la traducción al castellano de la palabra inglesa achievement (en realidad«logro»), sea siempre la de rendimiento (output, efficiency o yield en inglés).(11) Actualmente director delCIDE, sede del futuro Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

(13) También hay que recordar la profusión con la que el CIDE financia —generosamente— estudiossobre el rendimiento en los distintos niveles del sistema educativo.

(16) El lector debe tener en cuenta aquí que de los indicadores presentados en el artículo citado, ningunohace mención a la «calidad, significatividad y relevancia» del aprendizaje, los contenidos o las experienciasdesarrolladas por los alumnos; una cuestión, desde luego, política, cultural y ética, pero no técnica. Paracomprender con mayor profundidad el sustrato de este indicador es imprescindible leer con detenimiento lafórmula que se adjunta en el texto. ¡Todo un logro de ingeniería métrica!

(22) La formulación de muchos de los indicadores raya la simplonería más descarada (por no decir otracosa). Así los indicadores 11 y 12 quieren («indicar», respectivamente las formas de tomar las decisiones eneducación y el lugar donde se toman. Según el primero, existen tres formas: de manera absolutamenteindependiente, junto, con o después de consultar a otra autoridad y ateniéndose a un marco general queviene impuesto por otra autoridad. La manera de calcularlo es dividir las decisiones tomadas en cada forma,por las tomadas de todas las formas consideradas en conjunto. Parece, además, que las decisiones tienen queser tomadas siempre, o bien con independencia de una autoridad o bien con su anuencia. Parece que nointeresa, no existen, ni (en caso de que existan) tienen relevancia en la calidad de la enseñanza, decisionestomadas en colaboración a través de un proceso de discusión y análisis conjunto. El segundo (indicador 12)quiere resaltar el lugar donde se toman las formas de decisión del indicador anterior: centros, nivel interme-dio y nivel de estado. Aquí se calcula dividiendo las decisiones tomadas en cada lugar por la sumatoria de lasdecisiones. Como solamente se hace mención de la cantidad de las decisiones, es difícil entender su relevan-cia, las dificultades que introduce, su necesidad, y su contenido y oportunidad, y otras cuestiones por elestilo. La calidad de las decisiones se reduce a la forma de decisión más adoptada y al nivel de decisión conmayor puntuación relativa en relación al total de formas y niveles. En fin, toda una muestra de sabiduría.

(27) Mucho más teniendo en cuenta la falta de conocimiento sobre su gestión (o el secretismo), con la quese prodigan los gobiernos, incluido especialmente el nuestro.