el ballet a través del juego, como alternativa para la...

El BALLET A TRAVÉS DEL JUEGO, COMO ALTERNATIVA PARA LA

RECONCILIACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL DE LA PRIMERA INFANCIA

Lady Esmeralda Sotelo Ocampo

20121102030

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Artes ASAB

Proyecto Curricular Arte Danzario

Bogotá

2018

El ballet a través del juego, como alternativa para la reconciliación e inclusión social de la

primera infancia.

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El BALLET A TRAVÉS DEL JUEGO, COMO ALTERNATIVA PARA LA

RECONCILIACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL DE LA PRIMERA INFANCIA

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para obtener el título de:

Maestro en Arte Danzario

Autor: Lady Esmeralda Sotelo Ocampo (20121102030)

Tutor: Maestro Hernando Eljaiek

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Artes ASAB

Proyecto Curricular Arte Danzario

Bogotá

2018


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Agradecimientos

Este proyecto de investigación nace gracias a la Universidad Francisco José de Caldas, en

particular, al Proyecto Curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB, a mis

maestros, a la danza y, en especial, al ballet, una disciplina que ha enriquecido y liberado mi

ser desde el primer momento que vi su belleza. Al entender el sacrificio y vocación que llevan

sus pasos, hallé a través de los años la razón y su por qué en mi camino, convirtiéndose en

parte de mi vida como un transformador de cuerpos, que detuvo la violencia y los problemas

personales.

Quiero agradecer a mis padres, principalmente a mi madre Gladys Ocampo y a mi

hermana Rocío Sotelo por su incondicional apoyo y compañía. A los maestros que han sido

parte de mi formación durante estos cinco años de carrera profesional: Alexander Rubio,

Dorys Orjuela y Jhon Mario Cárdenas, coordinadores y forjadores de futuros profesionales

de danza en Bogotá, y a Juliana León y su absoluto apoyo para continuar mi investigación.

Agradezco a la Sra. Alba Marina por abrir las puertas del jardín infantil CDI y la Fundación

FUNDEHI.

Mil gracias a todos aquellos que han sido parte de mi vida durante este camino; a

Catherine Galeano por su incondicional apoyo, a luna Ariadna Valiente (Q.D.E.P) por ser

una excelente profesora y amiga, quien me ayudo a descubrir y fortalecer mis capacidades

corporales, a Julián Forero, a las maestras Mónica Albán, Rose Marie Moncayo y Diana

Gutiérrez; gracias a todos mis amigos, compañeros y familiares. Finalmente, agradezco al

maestro Hernando Eljaiek, quien apoyó, confió y luchó por mi formación como intérprete de

danza clásica; a él le debo todo lo que actualmente soy, la fuerza, la decisión y la técnica, la

cual me ha transformado y me tiene aquí. A todas y cada una de estas maravillosas personas,

agradezco su apoyo y confianza en mí.


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Contenido

Agradecimientos ......................................................................................................... 3

Contenido .................................................................................................................... 4

Índice de figuras.......................................................................................................... 6

Índice de Tablas. ......................................................................................................... 7

Índice de Anexos. ....................................................................................................... 7

Resumen .................................................................................................................. 8

Palabras clave .......................................................................................................... 9

Abstract ................................................................................................................... 9

Keywords .............................................................................................................. 10

Introducción .............................................................................................................. 11

Objetivo general .................................................................................................... 14

Objetivos específicos ............................................................................................ 14

Capítulo 1 .................................................................................................................. 16

Vida, memorias y confesiones .............................................................................. 16

Confesiones ....................................................................................................... 17

De la exclusión a la inclusión en la danza clásica .................................................... 24

El ballet .............................................................................................................. 25

Entre cuerpos aptos y no aptos .......................................................................... 27

La exclusión del yo ............................................................................................ 30

Historia del entorno: Soacha ..................................................................................... 41

CDI FUNDEHI: La Fundación para el Desarrollo Humano Integral ................... 43

Capítulo 2 .................................................................................................................. 46

El juego ................................................................................................................. 46

Las reglas en el juego y la interacción con el otro ............................................ 51

Capítulo 3 .................................................................................................................. 54


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Metodología .......................................................................................................... 54

Análisis documental .......................................................................................... 56

Antecedentes...................................................................................................... 59

Cuerpo de la investigación ................................................................................ 62

Plan de intervención .......................................................................................... 63

Categorías de análisis ............................................................................................ 68

La clase de ballet. .............................................................................................. 68

Yo como docente ............................................................................................... 71

Análisis de los dibujos. ...................................................................................... 81

Trabajo en grupo................................................................................................ 88

El globo. ............................................................................................................ 88

El cazador. ......................................................................................................... 89

Caritas felices .................................................................................................... 89

La mariposita ..................................................................................................... 90

El círculo del chassé. ......................................................................................... 90

Trabajo en parejas.............................................................................................. 90

Juegos individuales ............................................................................................ 91

El pingüino feliz y pingüino furioso. ................................................................. 92

El gato silencioso. .............................................................................................. 92

Los saltos de la rana. ......................................................................................... 92

Las tijeras que abren y cierran. .......................................................................... 93

Tabla 5. Alternativas adecuadas y no adecuadas............................................... 94

Tabla 6. Alternativas aptas y/o adecuadas. ........................................................ 97

“Lo que piensan los padres y acudientes de la iniciativa”................................. 99

Capítulo 4 ................................................................................................................ 102

Conclusiones ....................................................................................................... 102

Bibliografía ............................................................................................................. 104

Anexos. ................................................................................................................... 108

Anexo 1 Entrevistas Estructuradas de las docentes. 2017 ............................... 108


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Anexo 2 Estructura de entrevista a padres. ..................................................... 118

Anexo 3 Estructura del taller ........................................................................... 125

Anexo 4 Entrevista a docentes de ballet. ......................................................... 126

Anexo 5 Entrevistas no estructuradas.............................................................. 129

Anexo 8 Máscaras ........................................................................................... 146

Anexo 9 Pies .................................................................................................... 147

Índice de figuras

Figura 1Esmeralda Sotelo. Muestra final de año, 2014. .......................................... 16

Figura 2Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016. ............................. 20

Figura 3Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016Figura 4Esmeralda

Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016. ........................................................................ 20

Figura 5Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016 .............................. 21

Figura 6 Esmeralda Sotelo, cortesía de fotopremier 2018 ....................................... 23

Figura 7 Esmeralda Sotelo en la Fundación FUNDEHI, Circulo del chassé, año 2017

.............................................................................................................................................. 35

Figura 8 Esmeralda Sotelo en la Fundación FUNDEHI, Circulo del chassé, año 2017

.............................................................................................................................................. 35

Figura 9Esmeralda sotelo, fotógrafo Marlon Cifuentes 2018 .................................. 40

Figura 10 Rompecabezas de bailarina. Elaboración propia año 2017. .................... 53

Figura 11 Las tijeras. Elaboración propia. 2017 ....................................................... 77

Figura 12 Dibujo El monstruo 2017 .......................................................................... 79

Figura 13 Dibujo El monstruo 2017 .......................................................................... 79

Figura 14. El entorno. dibujo 2017 ............................................................................ 79

Figura 15. El entorno. dibujo 2017 ............................................................................ 79

Figura 16 Conflicto 2017 ........................................................................................... 80

Figura 17 Adaptación del ejercicio El globo. Elaboración propia año 2017 ............. 88


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Figura 18Pingüino feliz. Elaboración propia. 2017 ................................................... 92

Figura 19Pingüino feliz. Elaboración propia. 2017 ................................................... 92

Figura 20 Taller de ballet, Comuna Cuatro, elaboración propia, barrio El Arroyo

2017 .................................................................................................................................... 100

Índice de Tablas.

Tabla 1. Cronograma. Esmeralda sotelo. 2017........................................................ 65

Tabla 2 Horarios. Esmeralda Sotelo. 2017 .............................................................. 66

Tabla 3 Fases de intervención. Esmeralda Sotelo. 2017 .......................................... 67

Tabla 4 Análisis de la psicóloga Guzmán 2017 ....................................................... 83

Tabla 5 Alternativas adecuadas y no adecuadas. Elaborado por Esmeralda Sotelo.

.............................................................................................................................................. 97

Tabla 6 Alternativas aptas y/o adecuadas. Elaborado por Esmeralda Sotelo. ........ 98

Índice de Anexos.

Anexo 1 Entrevistas Estructuradas de las docentes. 2017 ...................................... 108

Anexo 2 Estructura de entrevista a padres. ............................................................. 118

Anexo 3 Estructura del taller .................................................................................. 125

Anexo 4 Entrevista a docentes de ballet. ................................................................ 126

Anexo 5 Entrevistas no estructuradas. .................................................................... 129

Anexo 6. Estructura de clase................................................................................... 142

Anexo 7. Actividades de la clase. ........................................................................... 145

Anexo 8 Máscaras ................................................................................................... 146

Anexo 9 Pies ........................................................................................................... 147


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Resumen

Teniendo como base la danza clásica, este trabajo se encaminó hacia la búsqueda de

alternativas pedagógicas para encontrar, desde el juego y los imaginarios de animales, una

estrategia metodológica que motive y promueva el respeto, tanto individual como colectivo,

de una población infantil entre los tres y cinco años de edad, de la institución FUNDEHI, que

habita la comuna cuatro del municipio de Soacha. Por consiguiente, se propuso realizar clases

de ballet.

Para ello, se realizó un paralelo entre lo excluyente que es el arte del ballet y los relatos

de vida de la investigadora, donde encuentra desde su formación como bailarina intérprete

de danza clásica del Proyecto Curricular Arte Danzario un camino para la transformación y

superación de conflictos sociales, producto de la violencia intrafamiliar vivida por ella.

Como metodología para enfrentar esta investigación, se utilizó la etnografía y los

relatos de vida. Se tomaron las entrevistas estructuradas y no estructuradas y la observación

participante y no participante como herramientas de recolección de datos, para dar cuenta de

las alternativas pedagógicas adecuadas para la reconciliación e inclusión social desde el

respeto y la aceptación del otro, en la población infantil.

“El círculo del chassé”, “El cazador”, “La mariposita”, “El pingüino feliz y el

pingüino furioso”, “El señor Flex y la señora Punta” fueron las alternativas pedagógicas que

lograron construir un camino hacia la reconciliación e inclusión social de la población infantil

menor de cinco años de edad de la Fundación FUNDEHI, pues fue a través de estas

alternativas —creadas y adaptadas desde mi experiencia como bailarina en el rol de

docente—se da paso al cambio positivo, tanto en ámbito afectivo como en el ámbito

expresivo de niños y niñas de los grupos A y B.

Este trabajo da a conocer al ballet, más allá de un arte excluyente, como alternativa

para la inclusión social a través del juego y los imaginarios de animales, a partir de la creación

y adaptación de las estrategias pedagógicas que son producto del estudio y análisis de las

necesidades de cada población infantil, las cuales no se enfocan en los rigores artísticos del

ballet clásico, sino en las necesidades individuales, tanto físicas como afectivas, donde el


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objetivo principal es percibir al ballet como una disciplina capaz de contribuir al desarrollo

integral desde la primera infancia, la cual le aporte a su autoconfianza y desenvolvimiento

social a futuro.

Palabras clave

Ballet, exclusión, inclusión social, juego, reconciliación.

Abstract

Based on the classical dance, this work was directed towards the searching of

pedagogical alternatives to find, from the game and the animals imaginaries, a

methodological strategy which motivates and promotes respect, both individually and

collectively, from an infant population between three and five years old, in the FUNDEHI

intuition, located in the community four at Soacha municipality. Therefore, ballet classes

were proposed.

For that purpose, a parallel between how excluding ballet art is and the life stories

from the investigator were made, from her formation as a classical dance ballerina and

performer at the curricular project Arte Danzario where she finds a path to transform and

overcome social conflicts, product of the family violence she experienced.

As methodology to face this investigation, ethnography and life stories were used.

Structured and non structured interviews with participant and non participant observation

were used as data collection tools, in order to give account of the appropriate pedagogical

alternatives to the reconciliation and social inclusion from others respect and acceptation, in

the infant population.

"the Chassé circle" "the hunter" "the little butterfly" "the happy penguin and the angry

penguin" "Mr. flex and Mrs. point" were the pedagogical alternatives that achieve building a

path to reconciliation and social inclusion on the infant population with less than 5 years old


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from the FUNDEHI foundation, since it was through this alternatives – created and adapted

from my experience as a ballerina on the teacher role- that positive change happens, both in

the affective and the expressive field of children in the A and B groups.

This work discloses the ballet, beyond being an excluding art, it shows it as an

alternative to the social inclusion through play and animal imaginaries, starting from the

creation and adaptation of the pedagogical strategies as a result of the study and analysis of

the infant population needs, which are not focused on the ballet artistic rigour, but on the

individual needs, both physical and affective, where the principal objective is to perceive the

ballet as a discipline able to contribute to the integral development since early childhood,

which contributes to their self confidence and future social development.

.

Keywords

Ballet, exclusion, social inclusion, game, reconciliation.


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Introducción

La violencia y el conflicto son factores que actualmente marcan nuestra historia como

colombianos. La agresión física, psicológica o verbal caracteriza nuestro entorno, el cual ha

padecido el yugo de la guerra por más de cincuenta años.

De acuerdo con la información suministrada por Profamilia desde su página web: “La

violencia es todo acto, acción u omisión que produce daño o sufrimiento físico, sexual,

psicológico, verbal o económico a una persona y puede ocurrir en público o en privado”.

La violencia —en especial, la violencia intrafamiliar— ha sido protagonista en mi

desarrollo personal. Las constantes peleas y crisis han trasformado mi hogar en un abismo de

dolor, reproche y soledad, donde el miedo y el silencio se han apoderado de todos sus

integrantes, lo cual las ha convertido en otras víctimas de la intolerancia y el rencor.

El dolor, producto de la violencia intrafamiliar, se convirtió en el punto de partida de

esta monografía. En este resalto la importancia que ha tenido en mí la enseñanza-aprendizaje

del ballet como modelo de superación y transformación personal. Allí expongo mis

experiencias como habitante de un sector vulnerable al sur de la ciudad, con el fin de

evidenciar las inseguridades, los problemas y las dificultades por los que he transitado, para

llegar a ser la mujer que soy actualmente: una mujer más fuerte, decidida y libre, tras cinco

años de formación como bailarina intérprete adulta de danza clásica.

Dichas transformaciones afectivas y emocionales se evidencian en la presente

investigación, ya que puedo, por medio de ellas, dar cuenta de mi proceso y experiencia como

estudiante de la profundización en interpretación de la línea de danza clásica, del Proyecto

Curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB, de la Universidad Francisco José

de Caldas. Estas experiencias dialogan con diferentes autores que relacionan el arte y la danza

como modelos transformadores, combaten el sedentarismo y crean nuevos hábitos de vida,

para potencializar la libre expresión de los sentimientos tanto individuales como colectivos.

Decido elegir el arte como proyecto de vida, en el momento que descubro su valor


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simbólico y universal, así como lo menciona Ezio (1999), citando a T. A. Ribot: “La danza

como arte primordial y natural por excelencia tiene un valor universal y simbólico. Porque

expresa un sentimiento, un estado del alma: es decir, tiene el carácter fundamental esencial

de una creación estética” (p. 15). En consecuencia, encuentro nuevas alternativas de vida en

el ballet para reconocer, analizar e intervenir mi entorno, con el propósito de potencializar

habilidades para la participación de la población a partir del movimiento. El ballet,

parafraseando a Carrión (2011), se ha encargado de fortalecer tanto mi autoconfianza como

mi cuerpo, para creer en mis condiciones físicas a través del control y la disciplina, lo cual

me ha ayudado a desarrollar nuevas capacidades de interacción hacia los demás. Igualmente,

doy cuenta de los caminos que he construido para combatir la depresión, con el propósito de

creer en mis capacidades individuales y así poder expresar mis sentimientos desde la

interpretación de la danza clásica y la práctica como docente. Quiero decir con esto que,

como bailarina intérprete, he encontrado a través de la danza un modelo que aumenta la

autoestima. Así mismo me ha hecho entender cómo, desde la enseñanza-aprendizaje del

ballet, puedo aceptar y respetar las cualidades y diferencias de los demás, a través, de la

reducción de las barreras excluyentes que nosotros mismos creamos.

En consecuencia, de lo anterior, tomo el concepto del en dehors 1de la danza clásica,

para definir tanto el trabajo muscular como emocional que busca ir de adentro “hacia afuera”,

como un libro abierto, para dar a conocer los cambios internos que me ha brindado la

enseñanza-aprendizaje del ballet. Con ello pude reencontrar la esencia de lo que soy y lo que

puedo llegar a ser, ya que estas experiencias positivas me impulsaron a superar el miedo a

ser recriminada, uno de los hechos más importantes que marcaron mi vida.

A partir de lo expuesto anteriormente, he decidido indagar e intervenir una población

infantil, que, de algún modo, ha experimentado situaciones de conflicto y violencia similares

a las mías. Así pues, surge un reto desde mi quehacer como bailarina que toma el rol de

1 El “en dehors” (“hacia fuera”) es la base de la técnica en la danza clásica. Se trata de llevar “hacia

fuera” las extremidades inferiores rotando externamente el fémur. Los muslos giran desde las caderas, gracias

al trabajo que realizan los músculos rotadores externos, hasta conseguir que los pies lleguen a formar una

apertura de 180º.

Esta postura no depende sólo de un correcto trabajo muscular. Otros factores como la forma de los huesos o la

calidad de las cápsulas y ligamentos de la cadera pueden limitar este gesto. (Tecadanza. [Blog post], 2013).


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docente. Aquí decido desarrollar alternativas pedagógicas, a través del juego y de los

imaginarios de animales, capaces de transmitir respeto hacia los demás. El propósito de esto

es reducir las dificultades personales en un contexto vulnerable2, afectado ya sea por

violencia directa o social3 (Profamilia.org. com ), entre niñas y niños menores de cinco años.

Los actos de violencia directa y social encabezan la tabla de índices más altos de

incomprensión e intolerancia por parte de la población colombiana. Estas denuncias alertan

a las entidades encargadas de la atención y prevención de estos casos en el país:

Según una reciente investigación de la Universidad de La Sabana, que también se va a

presentar en el VIII Congreso Internacional de la Familia, existen algunos tipos de

violencia que parecen ser aceptados socialmente y que están en aumento. Dentro de ellos

estarían casos como: el menosprecio, sacudir a otra persona, mencionar bromas de mal

gusto, dar golpes hacia los objetos para mostrar autoridad e infundir miedo. Así como

los celos y las amenazas constantes (Redacción El Tiempo, 2016).

Lo dicho anteriormente da pie para formular la pregunta que direcciona esta

monografía: ¿cómo, desde mi formación en interpretación de la línea de danza clásica del

Proyecto curricular Arte Danzario, puedo aportar, a partir del juego y de los imaginarios de

animales, a la reconciliación e inclusión social de una población infantil menor de cinco años,

en este caso particular, del jardín infantil FUNDEHI en el barrio El Arroyo del municipio de

Soacha?

Así pues, se dará paso al planteamiento del objetivo general y los objetivos específicos

de esta investigación.

2 Como habitante de un barrio al sur de Bogotá que ha vivido en un entorno con altos índices de violencia y

vulnerabilidad, tomo la violencia intrafamiliar desde mi experiencia de vida como preámbulo para realizar esta

investigación, sin el ánimo de adjudicar y afianzar hechos dentro del entorno intervenido.

3 La violencia directa hace referencia a todo acto que atente con la integridad del individuo entorno, ya sea

físico o psicológico. Aquí encontramos la violencia intrafamiliar, la violencia física o la violencia psicológica.

La violencia social, por su parte, es aquel acto excluyente a un círculo afectivo o comunidad, ya sea por su

orientación sexual, género, estado socio económico, raza o religión.


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Objetivo general

Identificar, desde mi formación en interpretación, el aporte que brinda el juego y los

imaginarios de animales para la reconciliación e inclusión social en una población infantil

menor de cinco años, perteneciente al jardín infantil FUNDEHI en el barrio El Arroyo del

municipio de Soacha.

Objetivos específicos

1. Plantear una estructura de clase de ballet con el juego y los imaginarios de animales

a partir de mi experiencia como estudiante de danza clásica, textos especializados y

entrevistas a docentes con trayectoria en educación infantil.

2. Realizar la estructura de clase de ballet en la Fundación FUNDEHI para indagar si

aporta a la reconciliación e inclusión social.

3. Clasificar qué herramientas, desde mi quehacer como bailarina intérprete que toma

el rol de docente, se adecúan para la reconciliación e inclusión social evidenciadas

en las clases de ballet llevadas a cabo con la población infantil.

Estructura de este trabajo de grado

Esta monografía tiene como contenido cuatro capítulos, donde se presentan experiencias

corporales y emocionales vividas durante mi formación como bailarina intérprete de danza

clásica del Proyecto Curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB de la

Universidad Francisco José de Caldas, quien ahora toma el rol de docente con el propósito

de encontrar nuevas alternativas pedagógicas que contribuyan a la inclusión social a través

del ballet y los juegos.

Primer capítulo

Este primer capítulo toma mis relatos de vida los cuales han sido parte importante en mi

desarrollo como bailarina en el rol de docente, teniendo en cuenta que el ballet se ha


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convertido en una alternativa de vida. Con la historia de la danza clásica, para contextualizar

los temas de exclusión, inclusión, exclusividad, y la exclusión del yo, enfocado en reconocer

y respetar nuestro cuerpo para la danza, desde la aceptación individual de nuestras cualidades

y capacidades.

Para finalizar este capítulo, se contextualizan, además, la historia del entorno de la

Fundación FUNDEHI

Segundo capítulo

Este capítulo abarca la importancia del juego en el desarrollo del niño para crear en él hábitos

de conducta y disciplina que promuevan un mejor desenvolvimiento dentro de su entorno.

Tercer capítulo

En este capítulo se observan los métodos utilizados para la intervención y posterior análisis

de los datos obtenidos en mi investigación en la institución FUNDEHI. Aquí se evidencia el

diálogo metodológico entre la triangulación del ballet y los relatos de vida siendo docente de

danza, los cuales se unen a través del método etnográfico, con el propósito de encontrar las

estrategias adecuadas para la reconciliación e inclusión social desde la enseñanza-aprendizaje

del ballet en una población infantil en el municipio de Soacha.

Cuarto capítulo

Aquí se expone la posibilidad de ver la otra cara de la moneda, es decir, ver al ballet no desde

la exclusión que la historia y el ser humano ha dado a entender a través de los cánones

estéticos que éste propuso, sino, desde su interior, su virtud, su fuerza y su vocación, una

expresión no verbal que tiene el poder de compartir y liberar emociones, fin que es

compartido con diversas investigaciones institucionales e interdisciplinares, las cuales ven

desde el arte un camino para el desarrollo e inclusión social del individuo.


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Capítulo 1

Vida, memorias y confesiones

En esta investigación, contextualizaré al lector a partir de relatos de vida que

evidencian mi proceso de dolor y superación de las dificultades familiares y personales a

través de la enseñanza-aprendizaje del ballet a la edad de dieciocho años (figura 1). Aquí se

presentarán las razones por las cuales nace esta monografía.

Figura 1Esmeralda Sotelo. Muestra final de año, 2014.

.


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Confesiones

Soy integrante de una familia de costumbres liberales y conservadoras que han sido

detonantes de diferentes problemáticas y violencia dentro de la familia, tanto materna como

paterna, evidenciando el yugo del conflicto y violencia que ha padecido el país durante

cincuenta años.

La hija menor por dos minutos, es decir, comparto una vida con mis dos hermanos, el

mayor y mi hermana gemela. Nosotros como familia hemos vivido en un entorno difícil.

Somos habitantes del sur de Bogotá, en la localidad de Ciudad Bolívar. Esta localidad es una

de las primeras localidades y asentamientos ilegales que se ha convertido en un refugio para

la población desplazada, víctima del recrudecimiento del conflicto y la violencia colombiana.

Soy habitante de uno de los trescientos sesenta barrios que integran la localidad. He

convivido con mi familia dentro de nuestra casa propia por más de veinticuatro años. Esa

misma casa se ha convertido en un “cubo” de paredes rígidas que, a pesar de una aparente

estabilidad, la cual nos mantiene unidos, no se puede ocultar la difícil y dolorosa situación

de nuestra convivencia.

El conflicto ha estado presente en la historia de mi vida. Aunque yo no conocí la

guerra, mi familia si la padeció en carne propia: el yugo de la violencia entre partidos

políticos, el narcotráfico y los paramilitares. Las apariencias y el dinero se convirtieron en el

detonante del dolor y conflicto en mi entorno, el cual quise combatir a través del arte y la

danza. El abuso de autoridad por culpa del dinero ha desencadenado en mi vida momentos

de violencia y rencor. La figura masculina en mi hogar ha construido una barrera afectiva,

capaz de destruir el cariño y el amor, a través del machismo y el poder del hombre: él es el

único que tiene el control sobre los demás.

No obstante, estos episodios de conflicto interno que he vivido desde niña no me han

convertido en una persona violenta, pero sí con muchas inseguridades y miedos que he

podido destapar y liberar por medio de la danza y, especialmente, a través del ballet, una

disciplina capaz de brindarme paz y felicidad.

Por eso, yo siempre tenía ese miedo de expresarme, miedo al qué dirán, no eso

está mal, por eso yo no me expreso, por eso para mí todo está mal, y siempre es un

castigo, un regaño, entonces todo eso (…) por eso a mí me dicen que mi rostro no refleja


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nada, (…) porque siempre he estado oculta detrás de una máscara, porque para la

sociedad nadie te puede ver triste. (Sotelo, como se cita en Eljaiek, 2015, p. 95)

Con el propósito de liberar las tensiones que mi cuerpo presentaba y así poder expresar

lo que necesitaba, continuo con mi búsqueda interna, la cual incremento a finales del año

2010 y comienzos del 2011, pues ya era un bachiller que necesitaba conocer los alrededores

de su entorno.

Nacen, a partir de estas nuevas reflexiones, inquietudes acerca de mi futuro, las cuales

abordé más delante a través de la danza. ¿Qué debo estudiar?, ¿qué me puede sacar de mi

casa? ¿qué me puede dar más recursos económicos para construir mi felicidad? ¿qué me hará

feliz? ¿en qué soy buena? Estas y más preguntas me invadieron a finales del año 2010, pues

debía tomar una decisión rápida, ya que no quería quedarme en mi casa soportando

comentarios y peleas familiares que cada vez eran más fuertes y dolorosas, donde el alcohol

tomaba un papel importante en el hogar.

Un consejo de mi maestro de danza del colegio sería la respuesta más decisiva en mi

vida, él me sugirió buscar información sobre la carrera de danza en la Facultad de Artes de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con el fin de presentar sus pruebas de

admisión e iniciar mi proceso de formación como bailarina. Con dudas acerca de mis

cualidades y capacidades en la danza, tomo la decisión de presentarme a la carrera de danza,

sin importar la opinión de mi padre pues él deseaba convertirme en policía, lo cual no quiero

ser y hacer y me haría infeliz, pues seguramente estaría muy arrepentida de seguir ese

consejo.

¡Pase a la ASAB!, No creía tal sorpresa, no me consideraba con la capacidad técnica

y física para cumplir cada uno de los requerimientos corporales que el proyecto exigía para

ser parte de su carrera profesional, no había hecho danza antes de entrar sólo cuando era niña,

mis condiciones eran mínimas, pero de algo si estaba segura, que esa oportunidad me

ayudaría a formar mi futuro como artista y como mujer.


primera infancia.

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Recuerdo muy bien el esfuerzo de mi madre para realizar mi inscripción en la carrera,

pues fue la única que me ayudo, ya que mi padre todavía planeaba involucrarme en la policía,

él no asimilaba mi decisión y persistía con su prometedor futuro para mí.

Contrarrestar la violencia, eliminar el dolor, combatir los miedos y crecer como

individuo social sin discriminación y exclusión, fueron las razones por las cuales inicio mi

formación profesional en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, sin tener mayor

experiencia en danza más que la escolar. Elijo al Proyecto de Arte Danzario en el 2011 como

forjador de mi futuro, a la edad de dieciocho años.

Como Forero (2016) afirma: “La universidad es un espacio de explosión cultural y

social, lo que me permitió entablar otros caminos y tener otras perspectivas distintas” (p. 1).

En el 2012, inició un nuevo camino de transformación y dolor en mi vida; un dolor tanto

corporal como emocional. Las barreras físicas que ahí descubrí no eran tan grandes como las

barreras emocionales que me invadían, ensimismada, tímida y callada. Así se podían ver los

miedos que me controlaban y, aunque ya estaba aprendiendo de ese nuevo entorno, no era

capaz de salir de mi caparazón personal, de mi estado de confort.

Pero meses más tarde, y gracias a la disciplina que mi cuerpo empezó a adquirir desde

el ballet, logré entender el significado simbólico y emocional de la rotación o en dehors, ya

que encontré ese vehículo capaz de ayudarme en mi expresión e interacción con los demás.

En este marco de técnica, disciplina y codificación estricta, ¿hay lugar para la

expresión de emociones? Según las bailarinas, sí. Dicen sentirse libres cuando bailan,

dicen sentir felicidad y placer. La danza clásica, con su construcción de conjuntos

coherentes de relaciones entre los sujetos y sus cuerpos, incluye espacio para las

emociones y los sentimientos personales. (...) Desde el ballet se percibe que la

internalización completa de la técnica, la formación de una memoria mecánica es lo que

hace posible expresarse. A esta incorporación de la técnica está supeditada la posibilidad

de dejar de pensar en ella y dedicarse a disfrutar; pero este disfrute de hecho sucede.

(Mora, p. 7)


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A pesar de ser el ballet una danza excluyente por naturaleza, me ha ayudado a la

superación de dificultades familiares y personales, donde el dolor y el miedo se han eliminado

paulatinamente a través del entrenamiento diario. Esta es una disciplina que me ha

transformado, tanto física como emocionalmente, y me ha hecho entender el valor del respeto

desde y hacia uno mismo, a través de la aceptación del cuerpo y sus cualidades individuales,

sin recaer en la exclusión o discriminación por carecer de alguna condición física (figura 2).

Me encerraba mucho, yo mantenía como en un caparazón y yo no salía de ahí,

pero pasaba algo chistoso, cuando yo me montaba en un escenario, cuando tenía que

bailar yo era feliz, era totalmente feliz (…). Giraba, era como un abanico, se abría (el

cuerpo) grande muy grande (…). Fue un reto (…) de esculcar mis sentimientos y sacarlos

mientras enderezaba mi espalda, porque realmente esa era la carga emocional que yo

Figura 2Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016.

Figura 3Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes,

2016Figura 4Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes,

2016.


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tenía, porque ahora en estos momentos, yo ya soy más libre, ya soy más extrovertida de

lo que era, y eso me lo ha hecho el ballet (Sotelo, como se cita en Eljaiek, 2015, p. 95).

A mediados del 2014, encontré los primeros cambios corporales: tonicidad, fuerza y

elasticidad. Al comienzo era una tortura, pues no entendía ni asimilaba los nuevos

conocimientos en mi cuerpo pues, no tenía bases sólidas donde apoyar el nuevo

conocimiento, por esa razón mi cuerpo tardo más tiempo en adaptar la disciplina y estructura

de la danza clásica. Hubo muchas inseguridades que me llevaron a protagonizar algunas

burlas y comentarios que, en ocasiones, incrementaban las dudas sobre mi camino aún más.

Comentarios como: “Ella tiene pies, pero no tiene brazos”, “No expresa, no baila y no tiene

fuerza”, “Tiene unos brazos y manos muy feas, deberían cortárselas”. Estos y otros

comentarios desencadenaron episodios de exclusión durante mi formación como bailarina

adulta: experiencias que me llevaron a un círculo de dolor y miedo, el cual me encerró en un

caparazón de inseguridades; allí sólo temía a ser discriminada y criticada por los demás.

Meses más tarde y gracias a algunas

conversaciones con compañeros y docentes del

proyecto, pude iniciar mi camino para la

reconciliación y aceptación de mi cuerpo desde el

ballet, donde el entrenamiento físico empezó a dar

resultados positivos a mi vida, pues gracias al ballet,

logré liberar tensiones y dolores que me agobiaban

(Figura 3).

Figura 5Esmeralda Sotelo. Fotografía: Marlon Cifuentes, 2016


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Compartir, expresar y ser uno sólo en la escena, fue el aprendizaje más transformador

en mi proceso como bailarina, pues me enfrentó directamente con mis miedos e

inseguridades, donde el dialogo y la confianza fueron los factores más importantes en mi

camino de adaptación. Lograr interpretar un pas de deux o paso de dos, o ser bailarina del

cuerpo de baile, marcó el inicio de mi transformación, pues al encontrarme encerrada entre

la violencia y mis inseguridades, descubro el camino para la liberación de mis más dolorosas

anécdotas las cuales no me permitían ser feliz. A partir del en dehors de la danza clásica, mi

cuerpo y corazón logra abrirse hacia los demás para desahogar mis dolencias a través de la

seguridad y apoyo de mis compañeros y docentes.

A pesar de las dificultades con las cuales me enfrenté en esta carrera profesional, en la

que mi cuerpo se hallaba ensimismado y contraído, no desistí y continué con mi sueño, pues

las constantes y largas jornadas de entrenamiento se encargaron de alejarme poco a poco del

conflicto en mi casa y lograron borrar el dolor y rencor que guardaba en mi corazón cuando

escuchaba o era partícipe de alguna pelea o altercado en mi hogar. Así he creado una

alternativa de vida, capaz eliminar la depresión y el dolor de la violencia, los problemas, las

peleas y el alcohol en mi entorno. El ballet me ha ayudado en la creación de un nuevo

horizonte para mi vida a partir de la enseñanza, la interacción y la pedagogía infantil, pues

allí retorno a mi pasado con el motivo de ser otra vez una niña que disfruta disfrazarse de

animal, princesa, hada, cazadora y bailarina; una niña que quiere volver a vivir momentos

agradables los cuales fueron opacados por situaciones de violencia intrafamiliar.

Esta motivación me ayuda a crear alternativas metodológicas para la enseñanza-

aprendizaje del ballet en niños, niñas y jóvenes de forma armónica a través de juegos e

imaginarios que no lastimen el cuerpo, sino de lo contrario, cree una rutina de entrenamiento

apropiada que contribuya al desarrollo social y emocional del menor, con el propósito de

fortalecer su interacción y desenvolvimiento dentro de su hogar. Por consiguiente, convierto

al ballet en una alternativa para superar el miedo y la inseguridad individual de aquellos que

padecen o padecieron algún tipo de violencia como la que yo viví.


primera infancia.

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Figura 6 Esmeralda Sotelo, cortesía de fotopremier 2018


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De la exclusión a la inclusión en la danza clásica

En la presente investigación se toman los conceptos de exclusión y exclusividad de la

danza clásica, para dar a entender el proceso de reconciliación e inclusión a través del juego

como alternativa pedagógica para la enseñanza-aprendizaje en niños y niñas menores de

cinco años, como vehículo para la reconciliación e inclusión social desde el respeto y

aceptación de sí mismo, lo cual contribuye al desarrollo y fortalecimientos del autoestima y

la interacción con su entorno, desde mi rol como bailarina, investigadora y docente.

Planteo esta indagación desde el reconocimiento de la exclusión del yo, no solo desde

la exclusión social la cual se encarga de descartar, rechazar o negar las posibilidades de uno

o más individuos a pertenecer a una comunidad o a recibir un trato digno. Sino, desde la

exclusión que creamos nosotros mismos, resultado de mi experiencia y de las reflexiones de

mis compañeros del Proyecto Curricular de Arte Danzario.

En el apartado la exclusión del yo, se analizan los pensamientos excluyentes que tiene

el estudiante de danza acerca de sí mismo. Allí se materializan barreras físicas que obstruyen

la adecuada enseñanza-aprendizaje de la danza clásica en cuerpos adultos; las mismas

barreras que se busca reducir por medio de la reconciliación e inclusión social, desde la

aceptación, reconocimiento y respeto hacia el yo y su entorno.

La danza y el ballet

Hemos querido fijarnos en el arte como espacio de expresión, herramienta para activar

itinerarios de inclusión y camino para la transformación social, en un contexto de crisis que

reclama identificar nuevas posibilidades de intervención e incidencia.

(Tercer sector de bizkaia, Castillo, Sostegno, & López, 2012)

Además de mis relatos de vida, decido indagar sobre la historia y el desarrollo del

ballet o danza clásica, con el fin de conocer los conceptos de exclusión y exclusividad

constituidos por criterios académicos de la Corte francesa entre los siglos XVI y XVII, esto

con el fin de realizar un paralelo entre el ballet exclusivo y el ballet visto para la inclusión.

Para entender la exclusión desde la construcción de los cuerpos adecuados y/ o aptos

para la danza, que hoy conocemos, es necesario analizar la historia del ballet, su surgimiento


primera infancia.

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y adaptación en la corte francesa, su poder simbólico y la importancia que adquirió durante

el reinado del joven rey Luis XIV.

La danza y el ballet toman la gestualidad extraverbal a través del cuerpo del bailarín

o bailarina como canal de comunicación de pensamientos y emociones que el coreógrafo o

maestro de ballet desea transmitir al espectador. Un proceso el cual fue utilizado por los

primeros maestros de danza para controlar al pueblo y separar las clases nobles de los

plebeyos, ya que el poder fue el encargado de crear un cuerpo apto para la danza, el cual

expresara pensamientos dignos para los reyes.

El ballet ya hacia parte de la corte y la división social, exclusiva y excluyente del

poder real del joven Luis XIV, gracias a él, esta disciplina logra su mayor desarrollo técnico

alcanzando un alto reconocimiento a nivel mundial. La exclusión estaba presente en los

ballets del reinado pues solo unos cuantos hacían parte del cuerpo del baile, grupo de

bailarines de familias cortesanas o nobles, se encargaban de interpretar obras para el

divertimento de su público. No obstante, al pasar del tiempo, el arte y la danza ha tenido que

modificarse de acuerdo con las necesidades del hombre, donde la inclusión ha tomado

participación, pues los conceptos de cuerpos ideales y aptos han trascendido para lograr ver

al ballet como una disciplina alcanzable y apta para las personas que la toman como

pasatiempo o complemento de su vida cotidiana, razón por la cual construyo esta

investigación.

El ballet

A continuación, se contextualizará la historia del ballet de manera breve, para dar paso

al análisis de los actos de exclusión en la formación tradicional del ballet y las nuevas

alternativas pedagógicas planteadas para la intervención en una población infantil menor de

cinco años de la fundación FUNDEHI, del municipio de Soacha.


primera infancia.

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El surgimiento del ballet se remonta entre los siglos XVI y XVII en Italia. De allí se

desplaza a Francia donde tiene mayor acogida y logra un alto desarrollo académico. Gracias

a Catalina de Médicis, “Reina de Francia. Hija de Lorenzo II de Médicis y de Madeleine de

La Tour d'Auvergne (…) [esposa del rey] Enrique, hijo de Francisco I de Francia” (Biografías

y vidas, s. f.), el ballet se establecería en las

cortes como medio de entretenimiento y

espectáculo durante el siglo XVII. Éste

hecho daría paso al reconocimiento del

ballet dentro de las cortes como danza de

elite, poder y exclusividad, la cual años más

tarde, lograría su mayor esplendor en el

reinado del Rey Luis XIV.

El ballet cómico de la reina4 fue el

primer ballet lírico de carácter mítico, con

una duración de más de seis horas

consecutivas. Aquí se destaca la presencia

de una idea que era comunicada a través de

juegos y figuras geométricas, gracias a la

ayuda de Balthazar de Beaujoyeulx, los versos

y poemas fueron realizados por el caballero la

Chesnay, Beaulieu, Salomón y Jacques Patin, quien realizó los decorados de los vestuarios

(figura 5).

4 Según Ballet moderno (s. f.): “(…) ‘Le Ballet Comique de la Reine’ (el ballet cómico de la Reina), basado en

la leyenda de Circe (la diosa hechicera) y que fue considerada como el punto de inicio hacia el ballet clásico”.

Allí, personajes míticos eran interpretados por medio de caracterizaciones y movimientos divertidos e irrisorios

para la audiencia.

Ilustración 1. Ballet cómico de la reina. Tomada de

https://es.wikipedia.org/wiki/Ballet_c%C3%B3mico_

de_la_reina#cite_note-2

Ilustración 2. Ballet cómico de la reina. Tomada de

https://es.wikipedia.org/wiki/Ballet_c%C3%B3mico_

de_la_reina#cite_note-2


primera infancia.

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Entre cuerpos aptos y no aptos

La principal barrera que identifico al iniciar esta investigación es el cuerpo, nuestro

prototipo osteomuscular se encarga de fortalecer esa exclusión desde sí mismo, a partir del

anhelo de un cuerpo apropiado para ser bailarín o bailarina profesional de danza clásica. Pero

me hago la pregunta ¿dónde y cómo surge el cuerpo apto para la danza?

Pues bien, los requisitos corporales y técnicos serían reformados con el propósito de

fortalecer el arte como carrera profesional, gracias al rey Luis XIV de Francia, “quien solía

participar representando roles de divinidades como Neptuno, Júpiter y Apolo, este último

sirvió de inspiración para su apelativo de Rey Sol” (Ballet moderno, s. f.).

Tambutti (2008) afirma: “El cuerpo-escultura instaurado por el neoclasicismo francés

del siglo XVII marcaron un único camino para todas las representaciones corporales hasta

mediados del siglo XX”. Ese mismo cuerpo para la danza clásica es el encargado de

transformar la nueva visión corporal y estética del cuerpo deseado gracias a los aportes

realizados por maestros de danza y de la mano de la corte francesa y su rey Luis XIV. Dichas

representaciones posicionan a la danza clásica como disciplina casi imposible de alcanzar y,

por tanto, es considerada como arte excluyente desde los cuerpos aptos y no aptos para la

danza.

El rey contribuyó al cambio de dicha disciplina, con la planeación de nuevos cuerpos

para el espectáculo, que requerirían horas de entrenamiento y condiciones físicas aptas para

convertirse en bailarines profesionales. La danza formaría parte de la vida noble para luego

años más tarde establecer requisitos corporales necesarios para su práctica, “La influencia

del cartesianismo se manifestó en la concepción de un cuerpo-extensión, visión instalada a

partir de la Academia fundada por Luis XIV5 (Tambutti, 2008).

5 Según Ballet moderno (s. f.): “En 1661, se fundó la Académie Royale de Danse, con el una organización

profesional de maestro de danza, en donde se estudiaban las técnicas y posiciones del ballet clásico, y donde se

desarrolló toda una técnica que sirvió de base al ballet y constituyó el origen de los bailarines profesionales,

quienes en los inicios eran únicamente hombres, los papeles femeninos fueron representados por hombres

disfrazados, las primeras bailarinas se integraron en el año 1681 con un ballet llamado ‘Le Triomphe de l'amour’

en el escenario del teatro Palais Royal”.


primera infancia.

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producción para la escena” (p. 22).

Durante este periodo, la técnica clásica se

fortalece a partir de ilustres maestros que,

influenciados por esculturas y figuras griegas,

buscaron establecer el ideal de cuerpo apto para

el ballet. Según dice Tambutti (2008):

En el ideal de aquellas estatuas de atletas griegos

podemos reconocer el antecedente de esa belleza

ideal buscada afanosamente por los pensadores de la

danza quienes, basándose en principios

universalistas, comenzaban a alejar el cuerpo de un

principio material desviándolo de todo principio

expresivo individual para responder a los ideales de

claridad, regularidad y equilibrio.

Los maestros de danza crearon espacios de formación académica donde la presencia

del poder y la exclusión era evidente, pues, además de contribuir al desarrollo técnico y

expresivo de los bailarines, también se encargaron de seleccionar los cuerpos ideales para ser

y pertenecer al cuerpo de baile; cuerpos con las condiciones ideales, tomadas de figuras

esculturales, hacían parte del selecto grupo de bailarines. Los bailarines hombres

encabezaron la lista de los exclusivos grupos de danza6; ellos, además de tener el privilegio

de pertenecer al corpus o cuerpo de baile, también adquirían beneficios y lujos por parte del

reinado.

Desde el siglo XVII hasta avanzado el siglo XIX, el monopolio del ballet sería casi

exclusivamente francés, aunque mundialmente su aprendizaje y legado ya se conocía, su

6 Los primeros bailarines, en su mayoría, eran hombres, sin embargo, al pasar el tiempo, los cambios sociales

y la percepción artística, las mujeres toman el papel principal durante el Romanticismo, con historias mágicas

de hadas que bailaban con zapatillas de punta. Actualmente, hombre y mujer crean un vínculo y complemento

dentro de un repertorio o pieza clásica; allí, tanto el bailarín como la bailarina realizan virtuosas

interpretaciones. Cabe recordar, de igual forma, la escasez de estudiantes hombres en el ballet, debido a

prejuicios sociales y entes excluyentes que nosotros mismos creamos.

Ilustración 3El rey Sol. Tomada de

http://www.profesorenlinea.cl/biografias/Luis_XIV.ht

ml


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mejor desarrollo se encontraba en las ciudades europeas y estaría en poder de la nobleza

y la gran burguesía, por lo que se le considera “un espectáculo elitista, a pesar de que los

artistas eran generalmente de extracción popular” (Méndez, 2004, p. 26).

El concepto de cuerpos aptos para la danza se aplica a aquellos cuerpos que gozan de

condiciones naturales necesarias para ejecutar e interpretar la técnica en todo su esplendor;

cuerpos que se separan de los cuerpos cotidianos, como nos menciona Tambutti (2008):

Quedaba ahora consumada la línea divisoria que la real academia francesa había trazado

entre los cuerpos cotidianos, comunes y los cuerpos-para-la-danza, cuerpos ideales

cuyos movimientos, cuidadosamente legislados, diferían de aquellos movimientos de la

vida cotidiana, las técnicas corporales sofisticadas y artificios con el uso de las zapatillas

de punta perfeccionaron cada vez más la lucha contra la gravedad y alejaron el cuerpo

de su condición terrenal.

Los cuerpos se transformaron drásticamente en los siglos XIX y XX, según Alandete

(2011) y la instructora de psicología en (la academia) médica de la Universidad de Harvard

y psicóloga del hospital McLean de Massachusetts Jennifer Thomas, quien describe la

influencia del coreógrafo y bailarín Balanchine en el ballet.

La gran influencia que tuvo el coreógrafo George Balanchine en la historia del ballet

clásico hizo que la figura de la mujer cambiara, “Fue Balanchine, al fundar el New York City

Ballet, quien impuso ese gusto. No era un requerimiento para que las mujeres pudieran bailar.

Tras sus coreografías, esta estética comenzó a propagarse por el resto de las compañías de

danza” (Alandete, 2011).

Para Thomas, “una bailarina no debe ser extremadamente delgada para bailar bien. Se

trata no de algo técnico, sino de una preferencia estética impuesta en tiempos relativamente

recientes” (Alandete, 2011). La historia del ballet, refiriéndose al cuerpo femenino, ha estado

influenciado directamente a cambios estéticos con el fin de crear personajes y atmósferas

para la escena, de acuerdo con la época: “Cuando el ballet se inventó, hace 200 años, las

bailarinas tenían un peso normal. Lo de la delgadez es cosa de los últimos 50 años” (Alandete,

2011). Esta es una pauta que marca el estándar y condición necesaria que debe poseer una

bailarina clásica para pertenecer en una compañía como carrera profesional, aunque cabe

resaltar que dichos estereotipos han estado en constante transformación.


primera infancia.

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La danza y el ballet sigue adaptándose a la época y a las necesidades humanas, esto

da como resultado la necesidad de nuevas alternativas de expresión que involucran

movimientos producto de figuras y las corrientes actuales, que retornan, en la mayoría de los

casos, a las bases del pasado.

La exclusión que se presenta en el cuerpo del bailarín o bailarina clásica, desde los

estrictos cánones estéticos ya establecidos por maestros y bailarines en la historia, se debatirá

en la segunda parte de este capítulo “La exclusión del yo”, en el que se analizan los estados

de exclusión desde el cuerpo a partir de testimonios de estudiantes de danza que obstruyen

sus sueños con la construcción de barreras físicas y mentales, a través de percepciones de

cuerpos aptos y condicionados para poder ser llegar a ser los bailarines anhelados.

La exclusión del yo

El nivel exclusivo y excluyente de la danza clásica, como disciplina artística y carrera

profesional, cuenta con un cuerpo con condiciones aptas y recursos económicos para suplir

la demanda de esta disciplina, los cuales son requisitos para poder recibir una enseñanza-

aprendizaje de la danza clásica óptima, para lograr un buen desempeño en la escena. Estos

cuerpos con proporciones adecuadas, que además de tener mayor amplitud articular, brazos

y pierna largas y fuertes, carisma y una apariencia física armoniosa, capaz de sobresalir

dentro del selecto y reducido grupo de seleccionados para pertenecer a una determinada

escuela.

La exclusión, además de una problemática social, surge a través de nosotros mismos,

donde el escalafón de dificultad crea un estado de negación hacia la danza clásica de acuerdo

con nuestro tipo de cuerpo, es decir, nosotros construimos barreras, las cuales nos llevan a

pensar en la exclusividad del ballet a través de sus proporciones corporales perfectas, dotadas

de condiciones aptas, naturales, difíciles de alcanzar, las cuales dan paso a un estado de

autoprohibición individual.

He tenido choques constantes con mi cuerpo, este (a manera personal) no ha sido

“condicionado para la danza clásica” tener piernas rectas y pie recto, es algo que me

juzgo y me ha sido muy juzgado, el ballet tiene líneas muy marcadas, cuerpos muy


primera infancia.

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estilizados y elongados, y a pesar del trabajo que le he dado a mi cuerpo, es muy difícil

que los adopte. (Forero, 2016, p 1).

La exclusión del cuerpo para la danza o exclusión del yo no es sólo un estado desde

un pensamiento personal, ya que existen en mi entorno casos de abandono a la danza,

personas que quizás no ven un futuro económicamente prometedor a través de la danza. Así

mismo, desisten de continuar y optan por cambiar su proyecto de vida. Yo también caí en la

crisis de “no ser lo suficientemente buena” en la danza, aun así, seguí en este largo camino

de enseñanza-aprendizaje del ballet, donde encontré un diálogo significativo entre el dolor y

el amor, el cual me ayudó afectivamente desde el reconocimiento individual de mis

condiciones corporales, a través del respeto propio y la aceptación de mis diferencias.

Las charlas con mis compañeros hacen ver este tema algo más común en el entorno

de los bailarines —en su mayoría clásicos—, en donde los anhelos de “convertirse en…”,

“ser igual a…” o “anhelar condiciones físicas de otros, como, por ejemplo, tener las piernas

y pies de Svetlana” (ilustración 3), se convierten en detonantes que hacen desistir en su

camino.

Ilustración 4 Ballet Carmen, en escena Svetlana Zakharova.

Tomada de https://www.pinterest.cl/aleishadawn1980/svetlana-

zakharova/


primera infancia.

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La extrema delgadez que se ha reproducido por las bailarinas de Balanchine repercute

en sectores donde la imagen es uno de los puntos más relevantes, como en los reinados

de belleza. Estos cánones, tan marcados y definidos, atentan contra la manera de ver de

un bailarín, siempre querer “verse como” tener un ideal, así mismo maximiza las

maneras de apropiar la danza en su cuerpo, y llegar a circunstancias no saludables en su

vida, los bailarines sufren mucho por las configuraciones que se han venido creando en

los cuerpos a través de los años, pero es una cuestión muy amplia, porque no solo el

trabajo duro lo hará entrar en esos cánones, sino también influye la genética, contexto,

edades, de esto parten muchos traumas en torno a la danza clásica. (Forero, 2016, p 2).

El cuerpo, el peso, los pies, las extensiones, las medidas perfectas, que busca un

prototipo físico con el cuello largo, su torso pequeño, sus piernas largas y estiradas, hermosos

pies, brazos expresivos y rostro angelical, han sido parte de un tema característico en estas

conversaciones, pues dichos componentes son los detonantes de actos de exclusión desde

nosotros mismos.

No tengo las medidas para el cuerpo perfecto de una bailarina de danza clásica, a mis 17

años no tengo la mejor postura, ni los mejores empeines pues nunca mi objetivo fue

hacer puntas, lo veía tan lejos y tan imposible desde pequeña, que no me esforcé por

demostrar lo contrario. (Galeano, 2013).

Hablar de condiciones aptas nos lleva a entender la danza clásica como una disciplina

no apta para todo el mundo, ya que sólo existe cupo para los cuerpos naturalmente dotados,

además el pensar en ser colombiano nos da una idea de “desventaja física”, como algunos

piensan, debido a la contextura física del cuerpo latino, que choca con los ideales estéticos

del ballet, “la mujer colombiana es voluptuosa, de cuerpo muy esbelto, morena y sensual,

esto, por las formas de presentar a la mujer en un escenario” (Forero, 2016, p.2).

Dichos cánones estéticos centran su mirada en cuerpos perfectamente formados, como

las estatuas griegas que llamaron la atención de los maestros de danza de los siglos XVII y

XVIII. Estos modelos aún siguen vigentes a nivel mundial, desencadenando preocupaciones

y conflictos internos que atentan con la integridad y desarrollo del individuo en formación

en la danza clásica.


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Empiezo a sentirme disgustada con mi cuerpo por dos motivos; No tengo el

cuerpo de una bailarina de ballet, pues me siento demasiado pesada y al parecer esto

afecta a mis rodillas.Entre más me esfuerzo más lesiones tiene mi cuerpo: el dedo del

pie derecho, el talón del pie izquierdo y me empezó a doler debajo de la rodilla del pie

izquierdo. (Galeano, 2013).

Lastimosamente, estos actos de exclusión se hallan dentro de mi entorno; aunque sin ser

voluntarios, son consecuencias de nuestro desarrollo histórico que reconocen la importancia

de ver cuerpos armoniosos en la escena, con el fin de recrear la figura etérea y misteriosa de

personajes sobrenaturales de indudable belleza. Allí encontramos ese favoritismo que tanto

estudiantes como maestros tienen hacia los cuerpos con condiciones aptas, pues “siempre les

llamará la atención un cuerpo condicionado ante todos los demás” (Forero, 2016, p.2 ).

Ser o estar rotos, dentro de mi entorno, hace referencia al sobrenombre que se le

otorga a las personas que tienen cuerpos con mayor rango de apertura articular natural; estos

cuerpos tienen más ventajas sobre los que no son rotos, pues como yo, tenemos menor

apertura articular y elasticidad muscular donde la apropiación de la técnica clásica es más

compleja de asimilar, lo cual puede desencadenar futuras lesiones. El favoritismo también se

encarga de determinar los puestos y personajes en una obra o espectáculo, pues es

segmentando el espacio por cualidades y habilidades que son escogidos los cuerpos más

esbeltos y rotos para ocupar los papeles principales. Como lo menciona Parrado (2004), “ellas

cumplían con los cánones estéticos (…) para ser bailarinas, tenían piernas largas, eran

delgadas y estilizadas, sencillamente correspondían a un canon de belleza” (p. 10).

Aunque el ballet exige cualidades físicas para poder ejecutar perfectamente la técnica,

no podemos olvidar la importancia del entrenamiento y la disciplina diarios, lo cual es capaz

de conducirnos hacia la aceptación de nuestras capacidades, sin recaer en la exclusión del no

puedo o no creo ser capaz de continuar el camino.

Al pasar 4 meses de danza clásica, mi cuerpo ha tenido unos aspectos positivos, entre

ellos la postura, punta, releve, manos y rotación, los cuales, a medida del tiempo, se

fueron transformando y cada parte de mi cuerpo obtuvo una sensación diferente sin dejar

a un lado que aún es bastante lo que toca mejorar en ellos. (Galeano, 2013)


primera infancia.

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Los cambios y transformaciones llevan tiempo y sacrificio. No podemos querer ser

bailarines a corto tiempo, ya que la asimilación de la técnica clásica exige coordinación,

elasticidad, memoria, resistencia cardiorrespiratoria y concentración. Estas características y

cualidades se aprenden y desarrollan a través de extenuantes horas de ensayo dentro de un

salón de clases. La disciplina, la dedicación y la aceptación serán el preámbulo para entender

cómo el ballet como arte excluyente puede convertirse en un arte incluyente, a partir de

experiencias personales, donde el respeto y la aceptación de nosotros mismos contribuyen a

la reconciliación con los demás.

Como estudiante de danza clásica adulta que ha vivido la exclusión del ballet por no

tener el “cuerpo perfecto”, con las extensiones necesarias, no obstante, he planteado esta

investigación como referente para el cambio, donde tomo los conceptos de exclusión e

inclusión para dar cuenta del proceso de transformación corporal, tras la llegada de la técnica

clásica a mi vida, la cual considero como una “metamorfosis en acción” (Ezio, 1999, citando

a Valery, p. 11), pues me ha dado la fuerza necesaria para llevar una vida feliz a pesar de las

adversidades. Esa misma felicidad es la que quiero compartir para ayudar a las demás

personas a eliminar algunos prejuicios que se tiene hacia el ballet, involucrando un trabajo

expresivo desde la aceptación de nuestro cuerpo, con el propósito de construir un camino

para la inclusión social a través de alternativas pedagógicas pensadas para optimizar el

desarrollo individual. Allí se establece un diálogo entre los imaginarios y la técnica clásica,

con el objetivo de crear andamiajes adecuados para la enseñanza-aprendizaje del ballet,

pensados inicialmente para la primera infancia, que favorezca a la autoconfianza y

desenvolvimiento social.

La danza favorece la autoconfianza, el creer en uno mismo a través del control de su

cuerpo. Aumenta la capacidad para expresar y desenvolverse en el tiempo y en el

espacio. Facilita la relación con los demás y el conocimiento de uno mismo. Fomenta la

superación de estereotipos y prejuicios por cultura o sexo. Ayuda a vencer la timidez y

a desinhibirse. Y, por último, ofrece una alternativa de ocio saludable y establece

modelos de identificación social (Carrión, 2011).


primera infancia.

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Desde mi quehacer como bailarina-interprete en el rol de docente de danza clásica, la

enseñanza-aprendizaje me motiva a crear la presente investigación, la cual parte de

alternativas pedagógicas adaptadas desde imaginarios y juegos —tales como el círculo del

chassé, la mariposa, el cazador, entre otras—, con el fin de motivar la enseñanza-aprendizaje

del ballet en menores de cinco años de edad.

Por tal motivo, quiero dar a conocer esta danza

como alternativa capaz de transformar y liberar el

cuerpo de miedos tras episodios de violencia

intrafamiliar, desde una apreciación crítica y reflexiva

de su entorno, potencializando así la práctica con el fin

de superar las barreras excluyentes, que están presentes

en nuestro contexto social. Un vínculo que sustenta al

cotidiano y ayuda al desarrollo del individuo a nivel

social por medio de un diálogo no verbal o extraverbal,

corporal; como lo expresa Fuentes (2004):

Las posibilidades de la expresión y comunicación no verbal

del ser humano son complejas y abarcan diversas dimensiones. La danza como actividad

corporal expresiva se enmarca (…) en aquella gestualidad que está al margen de la

palabra, en la gestualidad “extraverbal” tal como lo define Patricia Stokoe “...donde el

acento perentorio es corporeizar y traducir los movimientos internos, psíquicos:

pensamiento, afecto, emoción, imagen, fantasía, etc., en mensajes directos organizados

con este fin. (p. 277).

Lo anterior tiene como propósito dar cuenta de los diferentes medios extraverbales de

comunicación y expresión de sentimientos que posee el hombre y por los cuales se puede

liberar, pero en muchos casos, somos los encargados de bloquear esos canales de expresión.

Figura 7 Esmeralda Sotelo en la Fundación

FUNDEHI, Circulo del chassé, año 2017

Figura 8 Esmeralda Sotelo en la Fundación

FUNDEHI, Circulo del chassé, año 2017


primera infancia.

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Dicho anteriormente, la exclusión del yo ve al cuerpo-para-la-danza como algo

naturalmente construido. Desde mi experiencia, puedo contradecir, ya que un cuerpo que se

construye diariamente en un salón de clase, a través de la disciplina y dominación del mismo,

mediante una construcción crítica y abierta a las posibilidades de concebir la técnica, capaz

de entender, adaptar y expresar, mediante un movimiento, sus sentimientos. Aun así, si este

carece de alguna línea o del cuerpo perfectamente dotado naturalmente, puede llegar a

transformar y moldear su cuerpo desde la disciplina, la inteligencia y la dedicación, con el

fin de ser como es, poder expresar lo que lleva en su interior a través del arte y la danza,

poder encontrar la libertar de decidir su camino, desde la eliminación de prejuicios sociales

y personales acerca de los ideales a alcanzar.

Estos cuerpos definidos, tonificados, inteligentes y elásticos no se crean de la noche a la

mañana. Se preparan diariamente durante horas, con sudor caliente y el placentero dolor

que sólo los danzantes disfrutan. El ballet enseña, además de la comprensión anatómica,

valores humanos imprescindibles como la disciplina, la constancia, el respeto y la

perseverancia. (Albornoz, 2017)

Ese mismo reconocimiento ha sido el encargado de abrir nuevas alternativas para la

percepción corporal en la danza clásica, no sólo desde los estrictos cánones estéticos, sino

desde la expresión y emocionalidad. Un reconocimiento corporal se ha encargado de crear

nuevas alternativas pedagógicas a través de imaginarios que complementan la enseñanza-

aprendizaje del ballet, desde la asimilación y apropiación técnica, con el propósito de ver la

cara inclusiva de la danza clásica, a partir del respeto y aceptación individual.

De repente, mi vida tomó un giro mental inesperado y empecé a creer en mí, no

completamente, pero sí un poco. Esto me hizo tener un nuevo objetivo en mi vida y

aunque me asusta y duele, no hay otra danza [.] jamás me sentí tan satisfecha, tanto hasta

llegar al punto de sentirme enamorada completamente, cada día y llegar a tu casa y ver

fotografías y videos de bailarinas estrellas del ballet. (Galeano, 2013).


primera infancia.

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Así como creamos los estados de exclusión desde nuestro cuerpo, también es

necesario demostrar que también existe la inclusión en el ballet, ya que, como bailarina tardía,

puedo decir que, partiendo del reconocimiento de mi cuerpo, pude transitar entre la disciplina

y la expresión, lo cual me ayudó a realizar reflexiones que complementan el sentido de la

inclusión social desde la aceptación personal y el respeto hacia el cuerpo que contribuye a la

eliminación de barreras y prejuicios sociales. Todas estas son reflexiones que se

complementan con puntos de vista de otros estudiantes de los últimos semestres del Proyecto

Curricular de Arte Danzario, quienes también han transitado por un estado de autoexclusión

o exclusión del yo, de acuerdo con charlas y comentarios de personas que creen no pertenecer

en la lista de “personas aptas para la danza”.

En el mundo del ballet las condiciones físicas son la carta de presentación de muchos

bailarines, yo me pregunto entonces ¡A caso la danza es solo eso? ¡Por qué seguimos

metidos en las formas y corporeidades que no van al caso con nuestro contexto

cultural y político? No poseo la “naturalidad” del ballet y mi cuerpo no está dentro

de los cánones estéticos que esta requiere, pero tengo las ganas de aprender, de

mejorar y de ser bueno en lo que tanto me gusta, sin embargo, debo aprender a tratar

mi cuerpo y explorar desde lo que soy UN CUERPO COLOMBIANO, UN CUERPO

LATINOAMERICANO. Solo así aprenderé que la danza va más allá de las

condiciones físicas y de estereotipos. (G. A. Morales, comunicación en Facebook, 20

de junio de 2017)

Este es un sueño que no se reduce en “querer ser” o “aparentar ser” una determinada

figura de la danza clásica, pues como individuos somos completamente diferentes y es muy

difícil ser igual a alguien más. En mi caso, no busco ser esa prima ballerina7 que muchas

anhelan en su carrera como bailarinas intérpretes. Mi objetivo se centra en transgredir y

transformar a nivel personal las capacidades físicas y afectivas individuales, mediante la

enseñanza-aprendizaje del ballet desde la etapa infantil hasta la edad adulta, para

7 Según De Arantzibia (2012), la prima ballerina assoluta es “un raro honor reservado a excepcionales primeras

bailarinas que han obtenido el éxito y la aclamación internacional (…). Al parecer, este reconocimiento surgió

de los maestros de ballet italianos de Romanticismo para distinguir a aquella bailarina con tanto talento que

brillaba por encima del resto (…) dicho título fue la italiana Pierina Legnani (1863-1930), miembro del Ballet

Imperial del Zar en el Teatro Mariinsky de San Petersburgo”.


primera infancia.

pág. 38

complementar su desarrollo corporal.

Poder expresar por medio de un juego de brazos o port de bras8 la libertad y fuerza

que, por un momento, fue cegada por miedos, dificultades y problemas personales, o abrir el

pecho o plexo solar hacia los demás con la posibilidad de eliminar bloqueos emocionales que

fueron barreras físicas y musculares son ahora motivos por los cuales considero necesaria

esta indagación apoyada en diferentes investigaciones poli- y transdisciplinares, que toman

la técnica clásica como herramienta para la sanación y el fortalecimiento de la autoestima,

brindando un trabajo completo que involucra mente, cuerpo y espíritu, que puede combatir

el sedentarismo y la pérdida de memoria a temprana edad, pues ésta disciplina se

complementa de diferentes factores físicos e intelectuales que la hacen completa y eficaz. Un

ejemplo por seguir es el de la doctora María Corsi Cabrera, catedrática de la Facultad de

Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien además de

practicar danza clásica, la estudia a partir de la neuropsicología. Ella afirma: “Me atrevería a

decir que no hay una actividad que estimule el cerebro de manera más completa que el ballet”

(Corsi, 2008).

Mi cuerpo tampoco está dentro de los cánones del ballet clásico, pero eso no quiere decir

que no pueda bailar y no pueda sacar lo mejor que puede dar mi cuerpo... Hasta que uno

no acepta su cuerpo con fortalezas y debilidades, no puede trabajarlo... El trabajo

constante y consiente es clave para lograr metas y no compararse con los demás, ya que

eso roba la energía y perjudica... Cada quien con lo suyo, nadie tiene derecho a destruir

los sueños de los otros y depende de uno abrir el camino... Todas las voces van a querer

hundirte y hacerte creer que no lo lograrás, todas las cosas apuntan a los estereotipos,

pero está en ti saber que todo es relativo y las cosas son posibles, si tú crees y si tu

TRABAJAS. Los que tienen todo se confían o no tienen ganas, pero los que no tenemos

todo queremos y luchamos con todo nuestro ser para lograr metas que aparentemente no

seríamos capaces de tener. (N. Castro, comunicación en el Facebook de G. A. Morales,

22 de junio de 2017)

8 Esto se traduce como los movimientos fluidos y ligados con los brazos por el espacio.


primera infancia.

pág. 39

Además de recolectar mis experiencias personales y las reflexiones de mis compañeros, logro

identificar figuras reconocidas mundialmente, los cuales dan a conocer su proceso de

superación personal desde la aceptación del cuerpo, en este caso elijo a la bailarina Misty

Copeland, primera bailarina afrodescendiente del American Ballet USA (figura 11). Su

figura y cuerpo tónico va “en contra a los estándares establecidos”. De acuerdo con muchos

críticos de danza, el cuerpo de Copeland rompe con cánones exigidos por el ballet, pero es

aquí donde la dedicación y expresión van más allá de las condiciones físicas. El virtuosismo

y la expresión del alma en la escena nos enseñan cómo la disciplina nos puede llevar a

cumplir nuestros sueños.

The Big Ballet es otro ejemplo de expresión que lucha contra el estricto canon estético

del ballet presente mundialmente Estas nuevas percepciones hacia el cuerpo y la técnica

muestran al espectador la capacidad de superar adversidades a través de los anhelos y sueños

propios. El hecho de reencontrarse a sí mismos como individuos favorece su desarrollo

personal desde la enseñanza-aprendizaje de la técnica en cuerpos normales que carecen de

las condiciones establecidas por los primeros maestros de danza en los siglos XV y XVI.

El dinero juega un papel importante en la exclusión del yo, pues la división de los

estratos socioeconómicos determina la posibilidad de pertenecer a una escuela de danza. Esta

ha sido una de las barreras en mi proceso de aprendizaje del ballet, pues pertenezco a un

Ilustración 5 Misty Copeland. Tomada de http://thechicagocitizen.com/news/2017/jun/28/misty-

copeland-joins-world-dance/


primera infancia.

pág. 40

barrio de estrato uno, al sur de Bogotá, donde crecí, y en el cual he vivido diferentes

acontecimientos tanto dolorosos como transformadores por culpa de las dificultades

económicas

Pero no sólo son los estratos bajos los únicos que presentan estas barreras o exclusión

del yo, ya que las clases altas también evidencian un tipo de exclusión por parte de

pensamientos como “los ricos lo tienen todo”.

Por qué porque todo era para el estrato uno,

entonces nos enfocábamos en el estrato uno en

el estrato uno, entonces hay que sacar a estos

chinos y decíamos, porque la exclusión

también es para el estrato seis, entonces

estábamos ahora haciendo una discriminación

al estrato seis (…), por eso en la (…) le damos

la misma educación tanto para el que paga

como para el que no paga, porque también la

gente piensa que la discriminación es solo para

los pobres y no, también hay discriminación

hacia los ricos. (academia, 2017)

Las más grandes barreras creadas

en nuestros caminos pueden ser nuestros

pensamientos y negaciones. Si el sueño de

una persona es convertirse en bailarín o

bailarina para sobresalir en su entorno,

busca la manera de construir su camino a

pesar de las dificultades. No es sólo pensar en la exclusión y poder del ballet, sino en su

inclusión, ya que también puede trascender y trasformar la vida de las personas que lo toman,

ya sea como pasatiempo o como una alternativa profesional.

Figura 9Esmeralda sotelo, fotógrafo Marlon Cifuentes 2018


primera infancia.

pág. 41

Historia del entorno: Soacha

Para dar inicio a la indagación del entorno, se realizó una búsqueda de fuentes bibliográficas

para conocer la historia del municipio de Soacha y la Fundación FUNDEHI, epicentro del

presente trabajo de investigación. Se visitó esta institución por primera vez en septiembre del

2016 a través del diplomado Cuerpos para la Reconciliación.

Durante el primer acercamiento, se logró identificar el sector con el nombre de Cazucá

o Altos de Cazucá, perteneciente a la localidad de Ciudad Bolívar. No obstante, tras iniciar

el trabajo de campo en el lugar, se pudo determinar que era un barrio del municipio de

Soacha. La localidad de Ciudad Bolívar, el barrio Cazucá y el municipio de Soacha

comparten fronteras casi invisibles que logran confundir a su población. Cazucá, localizada

en la zona sur, es considerada todavía parte de Ciudad de Bogotá, lo cual cambia para Soacha,

pues se encuentra en territorios del departamento de Cundinamarca.

Esta información fue hallada a través de páginas de Internet que contienen ciertas

discrepancias entre unas y otras acerca de la ubicación exacta de la zona donde se realizó esta

investigación. El barrio El Arroyo hace parte de la comuna cuatro del municipio de Soacha9,

el cual comparte territorio con barrios de la localidad de Ciudad Bolívar, como Santa Viviana

y Santo Domingo, los cuales sí cuentan con servicio de transporte público y vías construidas,

a diferencia de barrios aledaños como Villa Sandra, El Arroyo y parte de Quintanares, entre

otros.

Algunos de estos barrios son producto del desplazamiento forzado por culpa del

conflicto armado y la violencia presente en el país. Debido a ello, se han formado sectores

ilegales con altos índices de criminalidad y violencia.

Bogotá y Cundinamarca, de acuerdo con datos históricos, encabezan la lista de lugares

que albergan a cientos de familias provenientes de diferentes departamentos del país, tanto

del sur (Tolima), zonas centrales (Cundinamarca-Boyacá) y norte de Colombia. Estas son

generalmente familias que buscan un nuevo futuro lejos de la violencia y el conflicto. Los

desplazamientos forzados ocasionados por problemáticas políticas y sociales de nuestro país

9 Información suministrada por la fundación FUNDEHI en la entrevista realizada en marzo del 2016.


primera infancia.

pág. 42

continúan en aumento debido al conflicto y la violencia que hasta hoy suman más de

cincuenta años.

Acorde con el censo realizado en mayo del 2003, el 43,4% de las personas desplazadas

en Colombia llegan al municipio de Soacha, cifra que va en aumento según la tasa de

crecimiento de la población, que pasó a ser dos veces mayor que la de Bogotá.

Los barrios que conforman esta zona se encuentran sin legalizar y cuentan con una

infraestructura de servicios muy precaria e insuficiente. A esta zona llega un alto

porcentaje del total de desplazados que constantemente recibe el Municipio de Soacha y

allí se mezclan con el resto de la población en un contexto de miseria y marginalidad.

(Medios sin fronteras altos de Cazucá, s. f., p. 3).

Estigmatizada, Soacha (figuras 12 y 13) se ha convertido en punto de críticas debido

a su ubicación y desarrollo ilegal que limita con barrios de la localidad de Ciudad Bolívar.

Ilustración 6 Mapa de Soacha. Tomado de Wikipedia.


primera infancia.

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Un cinturón de exclusión y miseria. Altos de Cazucá es, junto con Altos de la Florida,

uno de los lugares más deprimidos de Soacha. En este Municipio, colindante con Bogotá

(Departamento de Cundinamarca), se concentran algunos de los mayores cinturones de

pobreza de la ciudad y del país. (Medios sin fronteras, s. f., p. 3).

Por dar solo un ejemplo, Cazucá fue considerado en 1996 como una bomba de tiempo

para su población, a nivel social, debido a su condición de desarrollo, violencia, conflictos y

ubicación geográfica. Hoy en día, aunque el tiempo y las condiciones han mejorado, todavía

permanece la estigmatización hacia sus habitantes, los cuales, a pesar de haber pasado

tiempo, no logran identificar en qué localidad o municipio habitan, pues “muchos habitantes

no saben si viven en el sur de Bogotá o en el norte de Soacha” (Redacción El Tiempo, 1996).

Ilustración 7 Municipio de Soacha. Tomada de

http://www.co.undp.org/content/colombia/es/home/presscenter/articles/2016/02/15/en-soacha-nuevo-centro-regional-de-

atenci-n-integral-a-v-ctimas.html

Hasta aquí se realiza la recopilación de datos sobre el municipio de Soacha y el barrio

El Arroyo. A continuación, se presentará la historia del plantel educativo FUNDEHI.

CDI FUNDEHI: La Fundación para el Desarrollo Humano Integral

FUNDEHI Tiene sus raíces en la comprometida labor de la Misión de las

Hermanas Dominicas de la presentación de Altos de Cazucá, la acción de la

Pastoral Social de la parroquia apóstol de San Mateo y el trabajo de un grupo de

voluntarios cuya principal función se centra en la concienciación de la


primera infancia.

pág. 44

comunidad como principal gestora de su desarrollo, ideal que logra una gran

acogida especialmente en el barrio el Arroyo de Altos de altos de Cazucá y otros

sectores de Soacha. En este momento está conformado por un grupo que

mantiene vivo el ideal que persigue el desarrollo humano integral para

comunidades marginales en el municipio de Soacha. (FUNDEHI, s. f).

A finales de septiembre del 2016, se realizó la primera intervención en la Fundación

por medio de una salida de campo del Diplomado Cuerpo para la Reconciliación.

De acuerdo con información suministrada por la directora del plantel, la Fundación

dio inicio hace más de dieciocho años a un proyecto que padeció diversas dificultades, ya

que fue la primera escuela primaria abierta a la comunidad. Gracias a la ayuda de las

hermanas dominicanas que un día llegaron al barrio El Arroyo y tras recibir ayudas de

entidades privadas, la comunidad empezó a prosperar.

En la entrevista realizada en febrero del 2017, la directora cuenta algunas de las

adversidades que la comunidad y el proyecto tuvieron que sobrellevar para consolidarse

como institución, pues fue necesaria la ayuda de las hermanas dominicanas, el alcalde y la

comunidad aledaña, para reunir los recursos necesarios en su construcción.

Lo primero que se construyó fue esta institución, que se construyó para una escuela de

primaria. Entonces empezamos a construirla: se hicieron los dos primeros salones y se

empezaron a recibir niños. Ya se atendían en (la academia) pues por acá cerca no había

escuelas. Entonces recibimos muchos niños; los niños en esa época no habían hecho ni

siquiera primero de primaria, entonces todos los recibimos para primero de 5, 6, 7 ,8, 9,

10, 11, todos en primero. (M. Alba, Entrevista, febrero del 2017)

No obstante, la población necesitaba más apoyo, de modo que se iniciaron obras para

su bienestar, entre ellas, comedores comunitarios, guarderías, centros para el bienestar del

adulto mayo y el jardín infantil. Todo esto con ayuda de la hermana que se estableció en el

sector.

Entre las dificultades que afrontó esta comunidad, fue el cierre de (la academia),

resultado de algunos problemas estructurales y legales en el sector.


primera infancia.

pág. 45

Eh… (la academia) la cerró la Secretaría de Educación de Soacha diciendo que esto

estaba en zona de alto riesgo, luego hace seis años ocurrió el derrumbe aquí en el barrio,

un derrumbe que hay ahí en la parte de abajo donde es el paradero, donde lo dejo a uno

el colectivo abajo, en el derrumbe. Eh… se fueron como ¿cuántos es? Como quinientas

familias, pero pues no hubo víctimas, solamente se hundió y ya la gente ya la habían

desalojado. (M. Alba, Entrevista, febrero del 2017)

.

Años más tarde, la institución, ya con su sede principal construida (ilustración 8 y 9),

fue reconocida por el ICBF y legalizada para brindar educación preescolar de calidad,

apadrinándolo con el proyecto educativo De Cero a Siempre del Gobierno colombiano.

Ilustración 8Comuna cuatro. Elaboración propia.


primera infancia.

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La institución cuenta actualmente con su sede principal, la cual atiende a cientos de

menores de un año y medio de edad hasta los cinco años; también realiza trabajos

comunitarios con adultos mayores y madres cabeza de hogar. Adicionalmente, cuenta con

programas comunitarios alrededor de la educación religiosa, en los que se llevan a cabo

bautizos, primeras comuniones y celebraciones de fechas importantes, como actividades

recreativas y lúdicas para toda la población.

Capítulo 2

El juego

No olvidemos que jugar es una experiencia emocional y social, que produce alegría y

pasión, y en la que padres, cuidadores y educadores del niño facilitan y estimulan las situaciones

de juego que forman parte de su desarrollo

Pecci, 2010, p. 41

El juego en esta investigación se aborda como un vehículo y una alternativa

pedagógica para la enseñanza-aprendizaje del ballet, con base en entrevistas que se realizaron

a docentes con experiencia en educación infantil en danza, en textos pedagógicos y en talleres

Ilustración 10 Construcción de FUNDEHI. Tomada del archivo

de la Institución.

Ilustración 11 Construcción de FUNDEHI. Tomada del archivo

de la Institución.

lustración 9 Construcción de FUNDEHI. Tomada del

archivo de la Institución.


primera infancia.

pág. 47

que tomé con el propósito de realizar esta investigación, así como de indagar si aporta a la

construcción de un camino para la inclusión social desde el respeto y la aceptación del otro.

Este capítulo describe los estados del juego y sus beneficios tanto en el desarrollo de

las niñas como de los niños a partir del análisis de dos textos pedagógicos. El primero es

Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes, de la pedagoga y bailarina argentina Alicia

Muñoz (2014). En este texto, la autora hace referencia al aprendizaje significativo desde la

exploración corporal, para lo cual se apoya en las reflexiones desde el quehacer diario, es

decir, el alumno debe encontrar su liberación corporal a partir de las herramientas que le

brindan sus docentes, el maestro o tutor, quienes lo guían por un camino armónico entre la

técnica de la danza y su entorno. Para esto, debe adquirir día a día técnicas pedagógicas que

le permitirán encontrar su camino significativo y evitar las rupturas energéticas10 que suelen

producir los métodos conductistas del siglo pasado.

El segundo es la segunda unidad de El juego infantil y su metodología. Grado

superior: “El juego y el desarrollo infantil del texto”, de María Pecci (2010). En esta, la

autora enumera los estadios de desarrollo del niño desde sus primeros meses de vida y recalca

la importancia del juego y la estimulación temprana por parte del adulto, con el fin de

motivarlo y guiarlo desde una experiencia emocional y social.

El juego es fundamental en el desarrollo del infante en su primera etapa de

crecimiento y aprendizaje, pues a través de él reconoce y aprende de su entorno. De este

modo, y de acuerdo con Pecci (2010), es posible conocer el estado de desarrollo del niño y

su entorno. En este sentido, según Pecci, Piaget estableció estados o estadios de desarrollo

infantil organizados en tres categorías:

• Estadio sensorio motor, entre 0 y dos años: predomina el juego funcional o de

ejercicio.

10 De acuerdo con Muñoz (2014), las cadenas energéticas son las encargadas de construir un

movimiento mecánico en un movimiento consciente, es decir, la energía es “la clave de la enseñanza del

movimiento corporal (…) [donde se logra concientizar el propio cuerpo, con el fin del] construir su propio

aprendizaje (…) [desde] el trabajo voluntario de la energía [sin caer en métodos conductistas de aprendizaje]”

(p. 5).


primera infancia.

pág. 48

• Estadio preoperacional, entre los dos y los seis años: predomina el juego simbólico.

• Estadio de las operaciones concretas, entre los seis y los 12 años: predomina el juego

de reglas.

Además, Piaget describe cómo, de forma simultánea a los demás tipos de juego,

aparece el denominado “juego de construcción”, aproximadamente a partir del primer año de

vida. Este tipo de juego evoluciona a lo largo de los años y se mantiene al servicio del juego

predominante en cada estadio. “(...) Una vez que aparece un tipo de juego no desaparecen los

tipos anteriores. Al contrario, el juego avanza, se perfecciona y normalmente pasa a estar al

servicio del juego posterior”. (Pecci, 2010, pág. 30)

El infante toma información de su entorno a partir de una exploración corporal con

objetos, imaginarios y personas. Estos momentos de desarrollo construirán al menor de

manera íntegra, lo cual favorecerá su desenvolvimiento social a futuro. A continuación, se

definirán de manera breve los estados de acuerdo con el pedagogo Jean Piaget (como se cita

en Pecci, 2010).

Estado sensorio-motor

Los juegos de ejercicio, propios del estadio sensorio motor, y por tanto de los

primeros dos años de vida, son aquellos que consisten en repetir una y otra vez una acción

por el puro placer de obtener el resultado inmediato (Pecci, 2010, p. 30).

El juego se encarga de desarrollar los sentidos del niño, de modo que contribuye a “la

comprensión del mundo que rodea al bebé” (Pecci, 2010, p. 30). Esto en razón a que el bebé

empieza a familiarizarse con conductas cotidianas por las que aprende la causa-efecto de sus

actos, es decir, establece un diálogo entre el adulto y el objeto que lo rodea.

Desde el nacimiento y hasta el primer mes de vida, el bebé presenta unos reflejos

involuntarios y automáticos que se dan ante cualquier estimulo. Así, si al acercarnos a un

bebé que se encuentra despierto con la intención de hacerle carantoñas se produce un ruido

súbito e inesperado, el cuerpo del bebé reaccionará con el movimiento involuntario e

interrumpirá la comunicación con el adulto (Pecci, 2010, p. 30).


primera infancia.

pág. 49

Más adelante, el menor pone en marcha la conducta reconocida como “reacción

circular primaria”, la cual consiste en una acción que, “realizada originariamente al azar y

sin ningún propósito, produce un resultado placentero que motiva al niño a repetirla hasta

conseguir el mismo efecto” (Pecci, 2010, p. 30). Su propósito durante este periodo es

reconocer su alrededor y desarrollar su visión, su oído y su equilibrio mediante acciones tales

como “intentar coger un objeto que se encuentra a la vista, localizar la fuente de un sonido y

mirar los objetos” (Pecci, 2010, p. 30).

El bebé empezará a reaccionar fácilmente a los objetos externos y empleará más

movimientos corporales en su interacción durante sus primeros cuatro a ocho meses de edad.

Ahora bien, el bebé toma y manipula los juguetes u objetos, con lo que mejora la

coordinación de sus movimientos. De esta manera, empieza un juego en el que actúa sobre

los objetos: los mueve, los voltea, los acerca y los aleja (los examina; Pecci, 2010, p. 30).

Los agarres y las manipulaciones de objetos que realiza el bebé le ayudan de forma

gradual al desarrollo de sus reflejos, ya que crea un proceso de asimilación y acomodación a

lo extraño y nuevo en su entorno. De acuerdo con Piaget (lo examina; Pecci, 2010, p. 30), el

menor procesa la nueva información después de manipular u observar un objeto que será

parte de un conocimiento nuevo; el bebé crea el camino para reconocerlo y apropiarlo a su

cuerpo con el propósito de suplir una necesidad natural.

A partir del primer año, el bebé puede obtener y encontrar un objeto fácilmente, así

como puede alcanzar y ofrecer el mismo objeto a un adulto. Durante esta etapa de crecimiento

en la que el menor fortalece su desarrollo de locomoción y percepción del entorno, son

necesarias herramientas lúdicas que empleen juegos y canciones de falda11 que, en la mayoría

de los casos, el adulto enseña y repite al niño.

Existen etapas de conocimiento presimbólico desde el primer año de edad. En estas

el menor asocia gestos con los objetos con los que interactúa, tumba y recoge, los cuales más

11 El juego de falda es un tipo de juego que el adulto realiza con el bebé sentado en el regazo

balanceándolo o al realizar alguna acción. Siempre va a acompañado de canción o de texto recitado (Pecci,

2010, p. 31).


primera infancia.

pág. 50

adelante utiliza a fin de explorar e interactuar con su entorno. En el nivel simbólico el menor

realiza acciones simples que toma de antecedentes o imágenes vividas para luego retomarlas,

es decir, el conocimiento nuevo se integra a esquemas o bases guardados anteriormente en

su cuerpo y su memoria. De acuerdo con Piaget, “ninguna conducta —aunque sea nueva para

el sujeto— constituye un comienzo absoluto, sino que se integra a esquemas anteriores”

(como se cita en Muñoz, 2014, p. 19); es decir, el menor asimila e incorpora un nuevo

conocimiento desde la base de su experiencia, la cual ha desarrollado a partir de la

exploración durante los primeros dos años de edad.

En las edades desde los dos a los seis años aparece el juego simbólico, “propio del

estadio pre - operacional, por tanto, entre los 2 y los 6/7 años, es aquel que consiste en simular

situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego” (Pecci,

2010, p. 33). Esto le ayuda al menor a “aprender y practicar conocimientos sobre los roles

establecidos en la sociedad adulta [lo cual contribuye en el desarrollo del lenguaje], ya que

los niños verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si están solos como si están

acompañados (Pecci, 2010, p. 33); todo lo cual contribuye a desarrollar su creatividad desde

la imaginación.

La simulación e imitación por parte del menor de su entorno le permite ahora realizar

actividades y juegos que le ayudan a asociar imágenes y objetos, a fin de dar paso al inicio

de una secuenciación de acciones o esquemas de acción en la que el menor empieza a asumir

un rol dentro del juego —bien sea lógico o bien afectivo—, como, por ejemplo: “Peina a la

muñeca, luego le pone a dormir y luego la vuelve a peinar” (Pecci, 2010, p. 34). En el rol

afectivo, el menor es capaz de atribuirle sentimientos a sus juguetes por roles, por ejemplo:

“La muñeca está triste y llora”.

En el juego simbólico, los niños reflejan el conocimiento de la realidad que los rodea.

Cuanto más variada es la realidad que conocen, más variados son los argumentos que utilizan.

Argumentos típicos son: jugar a familias, a médicos, a bailarinas, a superhéroes (Pecci, 2010,

p. 35).


primera infancia.

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Existen tres categorías de juegos simbólicos. La primera categoría toma la relación y

la experiencia propia del niño con su entorno, lo cual lo lleva a practicar juegos con roles

comunes que observa en su cotidianidad, por ejemplo: jugar al papá y la mamá, o a la tienda,

entre otros. La segunda categoría interviene el juego en mundos de ficción: imaginar ser un

héroe o una bailarina le ayuda a experimentar entre los dos niveles de realidad y ficción. Por

último, se encuentra la categoría de creación, en la que los juegos los crea cada niño, es decir,

el niño y la niña realizan juegos en los que utilizan su imaginación para potencializar su

creatividad: “Juguemos a qué somos las princesas Disney” (Pecci, 2010, p. 35).

Las reglas en el juego y la interacción con el otro

A partir de los cuatro o cinco años, empieza el uso de reglas. Por ejemplo, imaginemos

que algunos niños hacen como si fueran una familia. A estas edades, repartirán papeles y

establecerán un guion que tendrán que respetar todos los participantes a fin de que fluya la

actividad. Este respeto es una regla táctica del juego (Pecci, 2010, p. 30).

El juego, además de aportar al niño placer y momentos de distracción, es una

actividad que estimula y exige, y en la que se aplican y miden sus propias experiencias. Es

por esta razón que el juego tiene un papel muy importante en la vida del menor, ya que, por

su mediación, “el niño aprende a unir un significante a un significado. Por ejemplo, tumbarse

y cerrar los ojos es un significante que representa el significado de dormir” (Pecci, 2010, p.

39).

Los juegos de representaciones de escenas de la vida cotidiana, de reproducción de

cuentos y situaciones imaginarias implican la reconstrucción y puesta en acto de los

conocimientos que ya se tienen. En este tipo de juegos, los niños se hablan y emplean el tono

adecuado a los papeles que simulan, expresan las emociones propias de los personajes y se

ajustan a las actitudes. En este sentido, cuando el niño juega de manera simbólica deforma la

realidad y la adapta a sus deseos. De esta forma, en el juego domina una realidad que, fuera

del juego, lo domina a él (Pecci, 2010, p. 30). Así, por ejemplo, “hacemos como si vamos de

viaje a la playa porque ya estamos en vacaciones” (Pecci, 2010, p. 40).


primera infancia.

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El niño se siente querido, cuidado y protegido a través del juego que apoya un adulto,

pues le transmite confianza y seguridad para su desarrollo integral. Por esta razón, es

recomendable realizar una estimulación temprana que ayude al bebé en su desarrollo

afectivo, pues de acuerdo con:

Estudios que se realizaron en los años 60 (...) Se demostró que los bebés eran más

felices y se desarrollaban mejor si se jugaba mucho más con ellos, de forma que

pudiesen estar mucho rato en movimiento [asimismo] Se trata, pues, de abrir canales

sensoriales (tacto, movimiento, olor) para que el niño adquiera mayor información

del mundo que le rodea. (Pecci, 2010, p. 44)

Al fortalecer su desenvolvimiento y expresividad hacia los demás, de tal modo que

aprenda, cree hábitos de juegos sanos y duraderos, se fomenta el respeto y la aceptación del

otro.

El juego, como parte importante en el desarrollo y crecimiento del niño y la niña

desde los primeros meses de vida. Gracias a su interacción con su entorno, le ayuda a

desarrollar el sistema locomotor y sensorial, a apropiar herramientas y objetos que,

combinados con los imaginarios, se encargan de crearle reglas de convivencia que serán la

base para sus próximos y nuevos conocimientos. Es por esta razón que la presente

investigación elije como vehículo y andamiaje al juego desde los imaginarios de animales y

personajes fantásticos para la enseñanza-aprendizaje del ballet. Esto enfocado en una

población menor de cinco años de edad, y como herramienta para la reconciliación e

inclusión social, con el fin de contribuir a su desarrollo integral desde la estimulación

temprana a través de la danza clásica. Esta investigación se convierte en testimonio del

cambio, la inclusión y la aceptación por medio de la eliminación de barreras sociales frente

al ballet como arte exclusivo y excluyente.

La figura 12, hace referencia a una intervención realizada dentro del jardín infantil,

en la que se toma el dibujo de la bailarina como herramienta etnográfica y se indaga el

conocimiento de la menor sobre el ballet desde un intercambio simbólico entre los colores y

las imágenes de la bailarina con tutú.


primera infancia.

pág. 53

Figura 10 Rompecabezas de bailarina. Elaboración propia año 2017.


primera infancia.

pág. 54

Capítulo 3

Metodología

Esta investigación nace a partir de mi formación como bailarina interprete de danza

clásica. Pretende contribuir a la inclusión social, es decir, a la aceptación y al respeto de sí

mismo, lo cual favorezca la expresión e interacción con los demás, sin miedo a ser

recriminado o recriminada por la sociedad. A partir de este planteamiento se presenta el

interrogante: ¿Cómo puedo ayudar a los demás desde el ballet? Así, surge la idea de realizar

clases de ballet con base en experiencias externas de docentes con trayectoria en pedagogía

infantil, en las que además se retoman experiencias y aprendizajes personales que obtuve

como estudiante del Proyecto Curricular de Arte Danzario, y conocimientos de diferentes

cursos y diplomados realizados en los últimos dos años. Esto con el fin de construir una base

teórica y práctica capaz de establecer un diálogo entre la exclusión y la inclusión social desde

la enseñanza-aprendizaje del ballet, por medio de la creación de juegos e imaginarios y como

alternativa para la reconciliación y aceptación de las diferencias de los demás.

A continuación, se presentan los métodos utilizados en la intervención y el posterior

análisis de datos obtenidos en la institución FUNDEHI. De esta manera, se ponen en

evidencia el diálogo metodológico en una triangulación que toma el ballet, los relatos de vida

y mi experiencia como bailarina intérprete, con el propósito de identificar las herramientas

adecuadas para la reconciliación e inclusión social desde la enseñanza-aprendizaje del ballet

en una población infantil en el municipio de Soacha.

Esta investigación se propone mostrar la otra cara de la moneda, es decir, no concebir

el ballet desde la exclusión que este plantea en sus cánones estéticos —como se expresó

anteriormente—, sino desde su interior, es decir, desde esa capacidad que tiene para

transformar el cuerpo y la mente de cada persona, de acuerdo con las necesidades

individuales.

Dicha triangulación se realizó por medio del método etnográfico y relatos de vida. Se

utilizaron como herramientas de recolección de datos la observación participante y no

participante, entrevistas estructuradas y no estructuradas, así como reflexiones personales


primera infancia.

pág. 55

desde mi experiencia como bailarina interprete, en todo lo cual se evidencia la capacidad que

tiene este arte para contrarrestar miedos y prejuicios, y convertirse así en un canal de

comunicación de los sentimientos a través del movimiento. Esto proporciona luces para trazar

un camino hacia la reconciliación desde el respeto mutuo, lo cual favorece el desarrollo

personal.

El análisis y la recolección de datos se evalúan desde mi experiencia como bailarina

e interprete con el fin de responder la pregunta de investigación: ¿Cómo, desde mi formación

en interpretación de la línea de danza clásica del “Proyecto Curricular Arte Danzario”, puedo

aportar a partir del juego y los imaginarios de animales a la reconciliación e inclusión social

de una población infantil menor de cinco años de edad, del jardín infantil FUNDEHI en el

barrio El Arroyo, del municipio de Soacha?

De acuerdo con lo anterior, se diseña una estructura la cual toma el juego y los

imaginarios, el ballet y mi experiencia como bailarina tardía, a fin de llevar a cabo la presente

investigación (figura 13).

Ilustración 12 Metodología. Elaboración propia.

En consecuencia, esta investigación se divide en tres fases: 1. Análisis documental,

en el cual se revisó la bibliografía pertinente con la que se sustenta la base teórica de esta

investigación; 2. Descripción, en la que se delinean los modos de acercamiento a la


primera infancia.

pág. 56

investigación; 3. Interpretación, en la que se realiza el análisis de los datos obtenidos en las

entrevistas (e intervenciones)12.

Análisis documental

En este apartado se presentan los textos base que se utilizaron en la indagación, los cuales

aportaron desde su perspectiva al desarrollo teórico de la problemática propuesta.

Alicia Muñoz reúne en Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes (2014) el

trabajo del docente con el fin de transmitir de manera adecuada la enseñanza-aprendizaje de

la danza. Muñoz aplica diferentes discursos pedagógicos mediante los cuales demuestra la

buena enseñanza-aprendizaje del ballet en cuerpos de niños y niñas, desde el autoaprendizaje

y la reflexión diaria.

Para Muñoz, la clave de la enseñanza del movimiento corporal reside en que los

alumnos logren la concientización de su propio cuerpo, de modo que puedan construir su

propio aprendizaje. En este sentido, su mejor herramienta ha sido el trabajo voluntario de la

energía (Muñoz, 2014, p. 8).

El aprendizaje corporal —de la mano de la reflexión y el quehacer— compete, según

la autora, a la lista de tareas del docente-tutor, quien día a día adquiere y desarrolla técnicas

y pedagogías que le han de servir para que el alumno encuentre su liberación corporal. Los

métodos conductistas del siglo pasado encierran al estudiante en conductas repetitivas y

memorizadas que promueven el desarrollo de la memoria de corto plazo y no favorecen la

enseñanza-aprendizaje a largo plazo del menor, por lo cual se propicia un modelo de

conocimiento desde imaginarios, el cual sustente la base del movimiento.

La bailarina, coreógrafa y teórica de la danza argentina Susana Tambutti, en su

trabajo Danza o el imperio sobre el cuerpo (2008) realiza una genealogía de la construcción

del cuerpo en el ballet desde el siglo XVII hasta nuestros días. En esta investigación examina

las categorías de estética, dogma y valor. Argumenta al respecto las transformaciones de la

12 Este diseño metodológico recupera elementos de la propuesta metodológica de la investigación

Cuerpo y sujeto político en el ballet: tensiones en el proceso formativo del maestro Hernando Eljaiek (2015).


primera infancia.

pág. 57

mirada sobre el cuerpo, el cual está atravesado por determinados valores ligados al dualismo

cartesiano (cuerpo-extensión) y cristiano (cuerpo-enigma). Estos fundamentos se suman al

neoclasicismo (cuerpo-escultura), y finaliza con la concepción del cuerpo que se ve desde el

interior de sí, es decir, el soma, desde la década de los sesenta del siglo XX (cuerpo-percibido;

Eljaiek, 2015).

Roberto Méndez-Martínez, poeta, ensayista y narrador cubano, ganador del premio

Nicolás Guillen y Doctor en Ciencias sobre el Arte, reúne en su más reconocido libro El

ballet su mundo (2004) los acontecimientos históricos que han convertido esta danza en

símbolo académico y corporal hasta la actualidad. Es una amplia mirada del arte como medio

de comunicación humana que ha atravesado diferentes momentos en la historia para construir

al bailarín y la bailarina actual. Esta obra finaliza con datos históricos nacionales de su país

Cuba, y en la que destaca la aparición de la ilustre figura femenina Alicia Alonzo en el

escenario a nivel nacional e internacional.

La doctora María Corsi-Cabrera, catedrática de la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien además de practicar danza

clásica estudia ese arte a partir de la neuropsicología, señala en una entrevista la importancia

que tiene la práctica de esta disciplina en el desarrollo de la persona: “Me atrevería a decir

que no hay una actividad que estimule el cerebro de manera más completa que el ballet”

(Jaúregui, 2008). Para Corsi (Jaúregui 2008), el ballet es una disciplina completa que

desarrolla la consciencia corporal, los músculos, la elasticidad y enriquece al cerebro.

Carrión (2011), por su parte, señala la importancia que tiene la danza en el desarrollo

del hombre a nivel corporal y psicológico:

En este breve artículo tratamos de enfocar la danza como objeto de desarrollo

educativo con fines sociales. Para ello debemos explicar cómo la danza contribuye

al desarrollo personal y social, y cómo puede ser trabajada desde este plano social.

(Carrión, 2011)


primera infancia.

pág. 58

De acuerdo con Carrión, la danza favorece la expresión del hombre, ya que parte de

un lenguaje completo que fortalece la expresividad del sentimiento y las emociones del

individuo hacia su entorno, lo que le ayuda a fortalecer su desenvolvimiento social y corporal.


cuerpo; aumenta la capacidad para expresar y desenvolverse en el tiempo y en el espacio;

facilita la relación con los demás y el conocimiento de uno mismo; fomenta la superación de

estereotipos y prejuicios por cultura o sexo; ayuda a vencer la timidez y a desinhibirse; por

último, ofrece una alternativa de ocio saludable y establece modelos de identificación social

(Carrión, 2011).

Cosentino (1999) explora la pedagogía y la práctica del ballet mediante ilustraciones

que propician el desarrollo y el aprendizaje de términos, pasos y figuras constituidas a través

de la historia de la danza clásica.

Silvia, Cendales, Gélvez, Cortéz y García (s. f.), como resultado de la investigación

del semillero Trillas del Conocimiento, Corporación Universidad Minuto de Dios, señalan:

“Unas de las tantas herramientas o estrategias pedagógicas son el juego, las artes escénicas,

la pintura y la lectura, las cuales se transforman en estrategias lúdico-pedagógicas que

favorecen el desarrollo integral del niño”.

Su campo de desarrollo se sustenta desde la práctica artística en Villavicencio, con

el fin de favorecer el desarrollo motriz del infante por medio del juego, las rondas infantiles,

el canto, el dibujo y la actuación.

Mora (2008) reflexiona acerca de la construcción de cuerpos aptos para el ballet, e

incluye en su análisis puntos de vista que complementa con la autora Tambutti. Un mundo

de cuerpos “condicionados” en el que la dominación y el amaestramiento físico también,

según Mora, tienen espacio para la expresión bajo el poder corporal: “Todo ejercicio de poder

puede dejar grietas por donde se cuela la producción de sí mismo como práctica de libertad”

(Mora, 2008). Así, nace la posibilidad de expresar los sentimientos del bailarín y la bailarina

desde la disciplina rigurosa de la danza clásica.


primera infancia.

pág. 59

Antecedentes

En esta investigación se toman como antecedentes algunas iniciativas y planes de

intervención artísticos realizados en los alrededores del municipio de Soacha, los cuales se

describen a continuación.

Se encuentran, por una parte, las nuevas escuelas de formación artística para niños y

jóvenes de Soacha, Asimismo, la Casa de la Cultura, con el apoyo de la Secretaría de

Educación, abrió semilleros de formación artística en todas las comunas y corregimientos

de Soacha. El enfoque de las escuelas se orienta a las cinco ramas fundamentales del arte:

danza, artes plásticas, música, literatura y teatro (Periodismo público, 2015).

Gracias a la ayuda de la Secretaría de Educación, cientos de menores tienen la

posibilidad de disfrutar y compartir su tiempo libre en distintos planteles que incluyen la

Casa de Cultura, las casas de huertas-Indumil, los salones comunales de Compartir, Ciudad

Latina y Altos de Florida.

Édison Montañés, coordinador de las escuelas de formación de la Casa de la Cultura,

menciona en una entrevista la importancia que tiene el desarrollo de una actividad artística

para la población infantil y juvenil de la zona: “Resulta primordial desde la Casa de la Cultura

y la Secretaría de Educación rescatar a los chicos de la calle” (Periodismo público, 2015).

“Es importante inculcar la importancia del arte, la literatura, las artes plásticas, la

danza y la música desde edades tempranas, a fin de incentivar en los niños, niñas y jóvenes

un sentido de pertenencia y un objeto que les permita desarrollar al máximo sus capacidades

y les brinde una opción para aportar a la sociedad alternativas de paz, por medio del ejemplo

dado mediante el talento y la cultura” agregó Montañez (Periodismo público, 2015).

En Soacha, se prioriza el arte y la cultura como una forma de liderazgo para el

desarrollo de la primera infancia. Durante meses estudiantes y docentes se han preparado

diariamente con el fin de intervenir la población infantil y así llevar nuevas estrategias

pedagógicas que ayuden al desarrollo del optimismo y el liderazgo de sus pequeños

estudiantes, preparándolos para su futuro.


primera infancia.

pág. 60

Desde el 2009, (la academia) Iberoamericana de Ciencias Técnicas busca

implementar el arte y la cultura dentro de las dinámicas pedagógicas, a fin de que los

estudiantes del programa de “Atención a la Primera Infancia” las fusionen con la capacidad

de liderazgo, con el objetivo de trasmitir diferentes conocimientos a los niños (Periodismo

público, 2016).

“Héctor Calderón, director de proyectos de (la academia) Iberoamericana de Ciencia

Técnicas, resaltó la importancia de realizar actividades que promueven el desarrollo de los

talentos de los jóvenes estudiantes”. En estas actividades se desarrollan destrezas y

habilidades que fortalecen la confianza en el ser, es decir, el desarrollo humano (Periodismo

público, 2016).

La Academia de Artes Guerrero es una institución de formación artística que funciona

hace 26 años, y hace 10 años abrieron el programa para jóvenes con discapacidad cognitiva

con el nombre de Fundación Arte sin Fronteras. Esta motivación le ha aportado cientos de

beneficios a la población menos favorecida de Soacha, y es un proyecto consciente “de la

importancia que tiene el arte en la transformación de imaginarios colectivos frente a la

discapacidad y la vulnerabilidad social” (Afecolombia, 2014):

La institución además de trabajar en sus (...) programas de arte y talentos especiales

también desarrolla el programa arte y juventud por la paz que apoya de manera

gratuita desde el arte a niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto y la violencia y

con condición de desplazamiento en Soacha y Cundinamarca. (Afercolombia, 2014).

Dentro de sus proyectos, la Academia de Artes Guerrero profundiza en cambios

sociales a través del arte, y plantea tres estrategias que se desarrollan con la población

vulnerada. Estas son: 1. Arte y talentos especiales: su objetivo es motivar la superación de

adversidades desde el arte en la población de jóvenes con síndrome de Down, retardo mental

y síndromes asociados. Este programa busca desarrollar, “un nuevo medio de expresión para

comunicar sus ideas” (Afercolombia, 2014); 2. Arte y juventud por la paz, la cual busca:

Mediante expresiones artísticas como danza, teatro, música y artes plásticas

[ofrecer] a niños, niñas y jóvenes desplazados por la violencia y en alto riesgo social


primera infancia.

pág. 61

de Ciuda de la Sucre, comuna 4 ubicada en la parte alta del municipio de Soacha,

formación en valores, autoestima, técnicas y disciplina, integrando a la comunidad y

generando cambios que fortalecen la construcción del tejido social, un espacio de

fortalecimiento de su sensibilidad. (Afercolombia, 2014)

Y, por último, 3. Arte +: una plataforma multilateral para la inclusión que existe desde

el 2012. Alianzas con la Academia de Artes Guerrero, la Fundación de Arte Sin Fronteras y

la Institución Universitaria Escuela Colombiana de Rehabilitación buscan intervenir de

forma positiva la población con el propósito de construir herramientas que contribuyan al

desarrollo y participación para la inclusión social. Así, cada una de estas organizaciones,

desde la responsabilidad social que les compete, lograron identificar puntos de encuentro en

el propósito de contribuir a la inclusión social de la población con discapacidad

(Afercolombia, 2014).

Más de 300 niños y niñas de Cazucá disfrutaron de El Cascanueces, de (la academia)

Ballet Studio, en cabeza de Patricia Niño y la entidad privada Larkin de productos de

alimentos e higiene de Soacha. Mediante una convocatoria abierta en el 2014 se logró la

participación de más de 300 niños habitantes de los barrios e invasiones aledañas a los Altos

de Cazucá, con el propósito de llevar de forma gratuita a los beneficiarios al teatro William

Shakespeare del norte de Bogotá para disfrutar él; su objetivo era proporcionar un espacio

diferente para las vidas de los pequeños asistentes.

Según Ramírez, directora de la Asociación de Industriales de Cazucá (Ainca):

Esta actividad permitirá que los niños se alimenten de cosas diferentes a las que ven

todos los días en su entorno (…) Tendrán la oportunidad de escuchar un idioma

diferente a lo que escuchan todos los días que es violencia, cosas negativas, historias

de la comunidad, una realidad muy dura; entonces lo que se quiere es generar un

impacto para pensar diferente y empezar a buscar un cambio de pensamiento en los

niños y sus familias. (Colombia.com, 2014)

Dicho evento se llevó a cabo el 23 de noviembre del 2014, y se regalaron 15 becas

para estudiar ballet clásico en Ballet Studio los sábados y domingos desde Cazuca.


primera infancia.

pág. 62

El Cascanuces es una obra en la que se práctica el ballet clásico y se presenta desde

hace 123 años en diferentes países del mundo durante la época navideña. Se trata de un cuento

de Navidad en el que una niña recibe de regalo un cascanuéz de madera. Al momento de

dormir, la niña sueña con un mundo de fantasía: la casa de los dulces, la magia, las hadas, las

porcelanas y otros elementos que cobran vida, los cuales se convierten en los personajes de

la obra (Colombia.com, 2014): “El mensaje de la obra es que todos tenemos las mismas

oportunidades independientemente de las condiciones económicas. Todos somos humanos y

con la belleza del arte podemos llegar a sentir lo mismo sin diferencia de clases sociales”,

comentó Patricia Niño (Colombia.com, 2014).

Cuerpo de la investigación

Tras iniciar una indagación personal desde mi quehacer como bailarina, se decide

realizar clases de ballet a niños y niñas de la Fundación FUNDEHI desde el rol de docente,

de manera que, mediante la observación participante y no participante, así como por medio

de las entrevistas estructuradas y no estructuradas se analizaron las alternativas pedagógicas

adecuadas para la reconciliación y la inclusión social. Para esto, fue necesario indagar sobre

las alternativas pedagógicas utilizadas en una clase de ballet, de acuerdo con tres docentes de

la disciplina con larga y corta trayectoria en pedagogía infantil. Adicionalmente, se tomaron

experiencias y conocimientos teóricos y prácticos de talleres y asignaturas, tales como

“Metodología de la enseñanza de la técnica de la danza clásica I y II”, incluida en el plan de

estudios del “Proyecto Curricular de Arte Danzario”, diplomados de pedagogía infantil e

inclusión social realizados en el Politécnico Mayor de Medellín en línea, y la actualización

docente del Balletin Dance (Argentina), desarrollados en los periodos 2016 y 2017-1.

En consecuencia, y en conformidad con el propósito de la indagación, se toman dos

vertientes importantes: 1. La exclusión: en esta se visibilizaron algunos conflictos y barreras

que dificultaron la enseñanza-aprendizaje del ballet en la población infantil de la Fundación

FUNDEHI; y 2. La inclusión: se establece un diálogo entre el ballet y el juego, con el

propósito de encontrar un camino para la reconciliación desde el respeto de sí mismo, lo que

da pie a la formulación de estrategias pedagógicas que generen, en primera medida, cambios

individuales para la interacción y el desenvolvimiento en su entorno.


primera infancia.

pág. 63

Para esto se realizaron dos entrevistas no estructuradas con el propósito de conocer la

exclusión del ballet y la historia de la Fundación FUNDEHI. La primera entrevista se realizó

en la Fundación FUNDEHI en el mes de febrero del 2017. Esta tuvo una duración de 11

minutos, durante los que se contextualiza la historia del barrio El Arroyo. La segunda

entrevista no estructurada se lleva a cabo el 8 de febrero del 2017 en una academia de ballet

al noroccidente de Bogotá. En esta se analizan los conceptos de inclusión y exclusión del

ballet a través de la percepción del modelo del cuerpo apto y no apto, en una carrera

profesional como bailarín o bailarina de danza clásica en el país. Esta entrevista tiene una

duración de 1 hora, 16 minutos y 54 segundos, la cual fue adecuada por solicitud de la persona

entrevistada.

Además, se plantearon nueve encuestas escritas dirigidas al cuerpo docente y a los

padres o acudientes de los menores que pertenecían a los grupos Jardín A y Jardín B. Estas

encuestas se realizaron a partir de un formato el cual se hizo llegar a cada uno de los

participantes con una o dos semanas de antelación, este modelo de encuesta carece de la fecha

de elaboración por la dificultad en la recolección de los resultados.

Plan de intervención

La figura 14 detalla el modelo de intervención que se utilizó en la población, desde la

categorización de las alternativas pedagógicas, la creación de herramientas a partir del juego

y los imaginarios de animales, el conocimiento del entorno, las motivaciones y los puentes

utilizados para la enseñanza-aprendizaje del ballet en niñas y niños de la Fundación

FUNDEHI, con el propósito de dar respuesta a la pregunta planteada para este proyecto.

Así pues, se utilizan herramientas pedagógicas que manejan tres docentes de ballet

con larga y corta trayectoria en pedagogía infantil. Además, se realiza una indagación

individual desde mi experiencia como bailarina interprete del “Proyecto Curricular Arte

Danzario”.


primera infancia.

pág. 64

Ilustración 13 Intervención. Elaboración propia. 2017

*Las nuevas alternativas pedagógicas son aquellos herramientas adecuadas y adaptadas de acuerdo a

cada necesidad de cada población, ya sea a través de juegos, actividades lúdicas o imaginarios, las

cuales se convierten en andamiajes de aprendizajes incluyentes, que en este caso toma como base al

ballet, para contribuir al fortalecimiento y reconocimiento individual de menores de cinco años, desde

el respeto y la aceptación del otro.

*

*


primera infancia.

pág. 65

Grupos y contenidos

A continuación, se describen los grupos intervenidos semanalmente y la duración de cada

práctica de ballet dentro del plantel.

Tabla 1. Cronograma

Grupos Alumnos Duración Horas

semanales

7

De 20 a

30 niños y niñas

desde un año y

medio hasta

cuatro años y

medio de edad.

Inicialmente se plantea una

intervención de 45 minutos por

grupo, pero debido a una

sugerencia del cuerpo docente se

realizan dos intervenciones

semanales de 30 minutos por grupo.

Un total de

seis horas

semanales.

Tabla 1. Cronograma. Esmeralda sotelo. 2017

Tabla 2. Horarios de trabajo

Grupos Días Hora

Jardín A Lunes y miércoles 11:30 am a 12:00 m

Jardín B Lunes y miércoles 10:00 am a 10:30 am

Prejardín A Lunes y miércoles 12:00 pm a 12:30 pm

Prejardín B Lunes y miércoles 12:30 pm a 1:00 pm

Integrado (nuevo grupo) Lunes y miércoles 11:00 am a 11:30 am

Párvulos A Lunes 10:30am a 11:00 am


primera infancia.

pág. 66

Párvulos B Miércoles 10:30 am a 11:00 am

Tabla 2 Horarios. Esmeralda Sotelo. 2017

La primera intervención realizada en la Fundación FUNDEHI, en la Comuna Cuatro

de Soacha, se llevó a cabo en noviembre del 2016. Se logra establecer dos encuentros

semanales con los grupos Jardín A y Jardín B, cada uno con aproximadamente 25 niños y

niñas entre los tres años y medio hasta los cinco años.

Estos encuentros se adaptaron según las fechas y las actividades de la Fundación

(dichas actividades y reuniones alteraron los días seleccionados para las clases de ballet en

la población). En febrero y hasta marzo del 2017 se continúa con las clases de ballet, y se

adicionan cinco nuevos grupos entre las edades de un año y medio en adelante, los cuales

querían ser partícipes de esta iniciativa.

Tabla 3. Fases de intervención

Fases Actividades Recursos

Fase de

iniciación

Saludo, presentación y motivación para la

práctica de la danza clásica.

Parlante,

reproductor de música y

salón.

Fase de

enseñanza-

aprendizaje

Se realiza una rutina de entrenamiento para la

enseñanza-aprendizaje del ballet a través del juego como

alternativa para la inclusión social desarrollada por la

alumna Esmeralda Sotelo dentro de la Fundación

FUNDEHI.

Físicos:

parlante, reproductor de

música, salón.

Humanos:

colaboración del cuerpo

docente de la institución.


primera infancia.

pág. 67

Fase de

adecuación de

las alternativas

para la

enseñanza-

aprendizaje del

ballet en la

población.

A partir de la interacción con los infantes, la

estudiante Esmeralda Sotelo realiza una clasificación de

las alternativas pedagógicas desde el juego y los

imaginarios para la enseñanza-aprendizaje del ballet en

la población.

Físicos:

parlante, reproductor de

música, stickers con

caras felices de color

amarillo y rosa,

carteleras, marcadores y

cinta. Humanos:

colaboración del cuerpo

docente de la institución.

Fase de

motivación

Para la recolección de datos de la investigación

planteada por la estudiante Esmeralda, se propone, en

primer lugar, una intervención artística con el fin de

mostrar y motivar a la población en la enseñanza-

aprendizaje de la danza clásica desde temprana edad.

Tras no acordar la fecha con la institución se realiza un

taller abierto a la comunidad.

El taller: se realizó el 8 de marzo a las 2 pm en

la casita del bienestar. Contó con la participación de

cuatro habitantes de barrios aledaños de la Fundación.

*Adicionalmente se plantea una muestra abierta

dentro de la institución el 22 de marzo, pero por cruces

de horarios con actividades académicas de la institución

se canceló.

Físicos: salón,

reproductor de música

Humanos:

directivas de FUNDEHI,

cuerpo docente, padres

de familia, estudiantes y

bailarines; Esmeralda

Sotelo.

Tabla 3 Fases de intervención. Esmeralda Sotelo. 2017

Al finalizar marzo, se realiza un taller abierto a la comunidad el miércoles 22 a las

2:00 pm en la casita del bienestar. Debido a la falta de interés y de tiempo, la participación

fue baja en la comunidad. El taller se llevó a cabo con cuatro participantes habitantes de

zonas aledañas, dos niñas y sus mamás.


primera infancia.

pág. 68

Categorías de análisis

Aquí se analizaron los resultados de las intervenciones desarrolladas en la Fundación

FUNDEHI. De acuerdo con los diferentes métodos de recolección de datos se realiza una

división de categorías y subcategorías, tales como: “La clase de ballet”, “Yo como docente”,

“Las alternativas adecuadas y no adecuadas”, y “Lo que piensan los padres”.

La clase de ballet.

Se da inicio a la descripción de la categoría la clase de ballet, donde se contextualiza

al lector, sobre las alternativas pedagógicas recolectadas, analizadas y adaptadas para esta

intervención, para ello fue necesario realizar entrevistas directas a tres docentes de ballet, con

el propósito de conocer las herramientas pedagógicas más sobresalientes dentro del campo

de la enseñanza-aprendizaje del ballet en menores de seis años, de acuerdo a sus experiencias

personales.

Dos de estas entrevistas se realizaron a través de medios electrónicos y una de manera

personal a finales de noviembre del 2016.

Las preguntas desarrolladas son:

• ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas que actualmente utiliza para la enseñanza

del ballet en poblaciones infantiles de tres a cinco años de edad?

• ¿Cuáles de esas herramientas han tenido mejor acogida en la población infantil?

• ¿Utiliza herramientas pedagógicas desde la creación de imaginarios a fin de intervenir

la población infantil?

• ¿Cuáles herramientas pedagógicas no considera viables para la enseñanza del ballet

en la población infantil de tres a cinco años de edad?

• ¿Cuáles son los estratos socioeconómicos a los cuales pertenece la mayoría de sus

alumnos?

De acuerdo con la información recolectada en la primera entrevista a la docente Diana

Gutiérrez, las herramientas más utilizadas en una clase de ballet para niños son los juegos

corporales asociados con imágenes de animales y personajes mágicos, tales como “cuello de


primera infancia.

pág. 69

jirafa, elegantes como princesas, saltar como pájaros en el aire”, las cuales además fortalecen

el aprendizaje de la técnica clásica en los menores sin tener que utilizar “herramientas

discursivas” que cortan el camino de un aprendizaje significativo en los niños y limitan su

interacción desde los sentidos con su entorno. La docente incorpora dichas herramientas en

sus clases habituales de ballet con niñas entre los tres a cinco años de edad.

Además de utilizar los imaginarios, complementa sus clases con elementos físicos

tales como “cintas, aros (ula-ula), pelotas, conos”, combinados con música clásica de bandas

sonoras de películas para niños y juegos, en los que relaciona las “posiciones [propias de la

técnica con] animales, objetos [y] personajes” (Diana Gutiérrez, entrevista, noviembre,

2016). Esto con el propósito de brindar a los menores las bases adecuadas según su desarrollo

para una mejor apropiación del ballet desde los juegos simbólicos que, como se menciona en

el segundo capítulo, ayudan al menor a reconocer e interactuar con materiales reales y

ficticios, y propiciar así su desenvolvimiento individual a través de su imaginación con

atención a reglas que se convertirán a futuro en hábitos de convivencia.

La entrevista realizada a la estudiante Catherine Galeano, quien inicia su trabajo como

docente, resalta desde su experiencia la importancia del uso de los imaginarios y los juegos

dinámicos en el desarrollo de toda la clase. Las estatuas, los tacones, los animales y la

improvisación por el espacio son algunas de las actividades que la estudiante y docente aplica

en su clase.

Las herramientas utilizadas por Galeano han sido relacionadas y apropiadas por sus

estudiantes, ya que estos imaginarios dialogan con la información que han apropiado los

menores. De este modo, se crea un canal de comunicación y enseñanza del nuevo

conocimiento a través de la exploración corporal individual con imaginarios y pasos propios

del ballet sin conflicto ni dificultad.

Como complemento, la docente Mónica nos habla sobre la importancia de la música

en las clases de ballet, pues según ella les ayuda a desarrollar su escucha, así como crea un

modelo de reconocimiento y memoria corporal más duradera: “Yo no les cuento hasta ocho,

sino ellas cantan, y se aprenden la coreografía cantando, entonces eso es un acercamiento


primera infancia.

pág. 70

más fácil a la música y terminan siendo súper musicales a la vez” (Alban Mónica,

comunicación personal, noviembre. 2016).

Estas tres docentes concuerdan en que un aprendizaje adecuado y duradero no se

realiza desde un camino rígido y rectangular en una clase, pues se podrían crear conflictos

en los cuerpos de los menores, lo cual puede obstruir su imaginación, creatividad e

interacción con su entorno y la danza clásica. Por esta razón, recalcan la importancia de los

juegos simbólicos con ayuda de figuras de animales, la música y personajes mágicos, en la

enseñanza-aprendizaje del ballet en menores de seis años, pues estas alternativas

significativas le permiten al menor imaginar y crear desde su cuerpo caminos adecuados para

apropiar el nuevo conocimiento, sin imponer un lenguaje rígido desde la técnica que concluya

en conflicto y exclusión.

A partir de la información analizada anteriormente, más indagaciones personales, se

planteó y desarrolló una clase de ballet con las alternativas pedagógicas que otras docentes

han utilizado, complementadas con los conocimientos aprendidos en la asignatura de

“Metodología de la enseñanza de la técnica de la danza clásica I y II”, incluida en el plan de

estudios del Proyecto Curricular de Arte Danzario, y en los diplomados de Pedagogía Infantil

e Inclusión Social realizados en el Politécnico Mayor de Medellín en línea y la actualización

docente del Balletin Dance (Argentina), desarrollados en los periodos 2016 y 2017-1.

Las herramientas utilizadas para esta investigación fueron: el pingüino feliz y furioso,

el ascensor sube y baja, la mariposa, los saltos de las ranas, las serpientes, las princesas, el

cazador, el círculo del chassé, el señor Flex y la señora Punta, los conejos, las tijeras, el álbum

de ballet, el paso del gato silencioso, el libro se abre y se cierra y las hadas mágicas.

Dichas estrategias se utilizaron como instrumento a fin de plantear las clases de ballet

y el objetivo de concebir esta disciplina como alternativa para la inclusión social, en la que

el juego se toma como un vehículo capaz de establecer un diálogo entre la exclusión y la

inclusión, y así encontrar el camino hacia el respeto y la aceptación de las diferencias.

A continuación, se dará paso a la descripción de los hechos que son la base para dar

respuesta a la pregunta de investigación. Esta descripción es un análisis desde la perspectiva


primera infancia.

pág. 71

de una bailarina intérprete como investigadora, la cual llega a una institución de Soacha con

el propósito de enseñar ballet. A fin de conocer las alternativas que puedan contribuir en la

reconciliación e inclusión social a través de los juegos e imaginarios de animales, así como

las anécdotas que comparten tanto puntos positivos como negativos de las intervenciones

realizadas en noviembre del 2016, y en febrero y marzo del 2017.

Yo como docente

En esta categoría se analiza la experiencia como estudiante de danza clásica que

toma el rol de docente en el desarrollo de clases de ballet en la fundación FUNDEHI, donde

se observarán los aciertos y equivocaciones que se encontraron durante el desarrollo de esta

intervención, la cual, busca ayudar a la inclusión social desde el juego y los imaginarios en

la población infantil del jardín A y jardín B.

La institución FUNDEHI me abre las puertas en octubre del 2016, lo que me brinda

la posibilidad de conocer e interactuar con diferentes grupos de niños y niñas en edades de

entre un año y medio hasta los cinco años. Durante este tiempo observé y determiné algunas

de las dificultades y los avances que tuve en las clases desde mi rol como docente. Estas

clases se realizaban los lunes y los miércoles en horas de la mañana; en principio, cada clase

tenía una duración de 45 minutos, ya que se dirigían exclusivamente a niños y niñas entre los

tres a cinco años de edad. Sin embargo, al realizar una encuesta a las docentes de la

Fundación, recibo una recomendación en la que me piden realizar clases a los niños y niñas

menores de dos años de edad. Aceptó la sugerencia y efectúo las clases con esta población;

en consecuencia, fue necesario combinar y adaptar la estructura de la clase con música de la

obra El cascanueces y rondas infantiles, con el fin de armonizar su aprendizaje. No obstante,

cabe recordar que esta investigación centra su mirada únicamente en la población de tres a

cinco años de edad.

Para llegar a la institución debía hacer toda una travesía, pues las vías de acceso no

cuentan con un óptimo desarrollo. La carretera no está pavimentada, esto hace difícil y

demorado el ascenso a la comuna, pues la vía se comparte por vehículos que transitan en

ambas direcciones, esto quiere decir, que los automotores que prestan el servicio hasta villa

Sandra y el Arroyo, tenían que esperar que el otro vehículo pasara para continuar con su


primera infancia.

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camino. Mi travesía consistía en tomar tres vehículos desde mi casa, el primero un

alimentador hasta el portal Tunal ubicado en el sur occidente de la ciudad sobre la AV

Boyacá, allí abordaba otro alimentador con destino a Sierra Morena, el cual me dejaba en el

límite entre Ciudad Bolívar y Soacha. Para finalizar mi recorrido debía tomar un servicio

público de la empresa transucre con destino al arroyo, La isla, villa Sandra, el cual me dejaba

frente de la fundación.

Figura 10 y 11, El Arroyo. Elaboración propia, 2017

Para dar inicio a esta investigación, se plantearon clases con imaginarios de animales,

hadas, princesas y seres mágicos, a fin de intervenir una población de niñas de tres a cinco

años de edad que se encuentra en el estadio preoperatorio. De acuerdo con Piaget, en esta

etapa de aprendizaje los menores desarrollan su sistema psicomotor y afectivo a través de

actividades lúdicas y recreativas apoyados en sus aprendizajes anteriores, de modo que como

bailarina en el rol de docente, me vi en la necesidad de identificar los imaginarios y los juegos

que más se adaptaran a la población, a partir de exploraciones en el entorno con ayuda de

preguntas indirectas dirigidas a los menores, los cuales respondían en la mayoría de los casos

a través de movimientos y sonidos. Esto me ayudó a crear y adaptar las alternativas


primera infancia.

pág. 73

pedagógicas de acuerdo con sus necesidades y conocimientos, y así evitar rupturas y

conflictos en sus cuerpos.

Como bailarina que encarna el rol de docente llego a la institución en el 2016 con

miedos y prejuicios hacia esta población, pues imaginaba un entorno difícil, peligroso y

violento. Si se tienen en cuenta algunas indagaciones realizadas acerca de su historia, según

las cuales quizás yo no podría llevar a cabo mi investigación, pues busco un trabajo

incluyente a través del ballet —una danza históricamente excluyente— con el objetivo de

promover el respeto y la inclusión social en niños y niñas menores de cinco años de edad.

Tras los primeros acercamientos e intervenciones con la población, mi percepción,

mis miedos y mis prejuicios cambian rápidamente; para mi sorpresa su acogida fue amable

y agradable, tanto así que me sentí parte de su familia. El cuerpo docente y estudiantil de la

institución me recibió con los brazos abiertos y aceptaron mi participación como

investigadora y docente en su

entorno.

El rol de docente me

enfrentó a un reto personal, ya

que significó afrontar cursos

numerosos entre veintitrés a

treinta niños y niñas, grupos

totalmente diferentes en los que

necesité adaptar mi creatividad,

los juegos e imaginarios con

información que los menores ya

conocían de su entorno. Por

esta razón tuve que realizar un

análisis etnográfico del lugar y

determinar los focos de

atención más sobresalientes en

Ilustración 14Estructura de clase. Esmeralda Sotelo 2017


primera infancia.

pág. 74

cada grupo, con el objetivo de crear un ambiente más armonioso y fácil para la enseñanza-

aprendizaje del ballet en niños y niñas.

Los grupos mixtos y numerosos fueron el primer reto que enfrenté, pues los

imaginarios utilizados desde mi experiencia como bailarina han sido orientados a

poblaciones únicamente de niñas. En estas el juego y los imaginarios se centran en princesas,

hadas, mariposas y seres mágicos; ahora el juego de las hadas y princesas pasaría a un

segundo plano, pues se integra el rol masculino en el juego. Por tanto, me vi en la obligación

de replantear para proporcionar a los niños otra clase de imaginarios, como, por ejemplo, “El

cazador”, que consistía en atrapar con cosquillas a sus compañeros sin lastimar a los demás.

El niño ahora debe integrarse e incluirse en el juego como guía, apoyo y amigo, un aliado

para la niña y con respeto por los demás sin recaer en la violencia.

A partir de los primeros

acercamientos estas y otras alternativas

fueron adaptadas con el propósito de

transmitir la técnica del ballet de

manera incluyente y sin discriminación

ni exclusión de género, las cuales en

ocasiones yo utilizaba para separar los

niños y niñas, como por ejemplo en el

juego de la mariposa que vuela con sus

alas mágicas, este juego consistía en

disfrazarse de mariposa con alas que yo

misma elaboré, aquí sobresalía la figura

femenina donde el niño se sentía

excluido, tanto por sus compañeros

como por mí en el rol de docente, esta situación me hizo replantear mis rutinas y ejercicios

de acuerdo a las necesidades de cada población.

Durante el mes de febrero, observé algunos focos que promovían la exclusión a través

de comentarios y burlas por los mismos compañeros del salón. Los juegos y actividades que

Ilustración 15 Estructura de clase. Esmeralda Sotelo 2017

Ilustración 16 Estructura de clase. Esmeralda Sotelo 2017


primera infancia.

pág. 75

enseñé inicialmente dieron como resultado la separación de niños y niñas, ya que el hombre

no podía ser mariposa y no podía pedir un color rosado, pues, según expresiones de la

población infantil del Jardín B, “los niños no juegan a ser niñas”, “los niños no utilizan el

color rosa porque es un color de niña”, “los niños son niños y deben comportarse como tal”.

Del mismo modo, yo me encontraba permeada por esos mismos pensamientos, los cuales

creaban un ambiente de exclusividad a la población femenina a través de objetos e

imaginarios para niñas; no obstante, y tras una reflexión, fue necesario cambiar mi clase y

proponer juegos en los que el rol del poder se rotaba entre niñas y niños para dar a entender

la importancia de los dos géneros en el entorno como un complemento y no como un rival.

De acuerdo con la anécdota anterior, puedo afirmar que las dificultades visibilizadas

desde mi trabajo como observador-participante y no participante en el 2016 y el 2017 se

dieron, inicialmente, en la organización de una clase de ballet, pues la planeación de mi clase

fue pensada desde los imaginarios dirigidos a las niñas, y ahora debía integrarse el rol

masculino, lo cual me creó como investigadora la necesidad de reflexionar sobre cómo

realizar y desarrollar una clase que incluya personajes y juegos dirigidos para ambos géneros,

y no solo a un grupo exclusivo.

Al realizar mi acercamiento al Jardín B percibo dos condiciones de conflicto que

podían afectar mi objetivo principal, pues encontré niñas que odiaban el ballet, a pesar de no

conocerlo y niños que deseaban girar y hacer pasos reconocidos del ballet, allí me sorprendió

conocer pensamientos de odio hacia algo que realmente no conocían, pensamiento creados

inicialmente desde de la exclusión del yo.

Para poder cambiar su percepción hacia el ballet, decidí enseñarles el juego del

cazador, el cual consistía en atrapar a los animales del bosque que eran sus compañeras, aquí

las hadas y mariposas se cambian por perritos, gaticos, arañas, abejas entre otros animales,

que estaban en su entorno, con los que se familiarizaron más rápido, descartando los

personajes mágicos, ya que con ellos no interactuaban.


primera infancia.

pág. 76

Al continuar con mi intervención en la institución, logro identificar en el Jardín B dos

condiciones de conflicto que podían afectar mi objetivo principal, pues encontré niñas que

odiaban el ballet a pesar de no conocerlo, y niños que deseaban girar y hacer pasos

reconocidos de esta danza. Así, entonces, fue necesario encontrar un diálogo entre los roles,

los imaginarios y el ballet. Fue para mí una sorpresa en ese momento encontrar diferentes

pensamientos de odio hacia algo que realmente no conocían, creados inicialmente desde la

exclusión del yo en una población tan pequeña. Estas conductas se deben por lo general a su

entorno, pues los niños y las niñas son capaces de absorber todo lo que ven y escuchan a su

alrededor. Parafraseando a la coordinadora del plantel, ellos son esponjas que todo atrapan,

por lo tanto, es necesario contribuir a su desarrollo desde la motivación física y artística de

manera temprana con el fin de orientar sus caminos y sacarlos de entornos conflictivos y

violentos.

A fin de poder cambiar su percepción hacia el ballet, decidí enseñarles el juego del

cazador, el cual consistía en atrapar a los animales del bosque que eran sus compañeras; en

este las hadas y las mariposas se reemplazan por perritos, gaticos, arañas y abejas, entre otros

animales, con los cuales estaban más familiarizados por pertenecer a su entorno, de modo

que se descartan los personajes mágicos, con los cuales fue difícil interactuar, al no contar

con un vínculo anterior o andamiaje que permitiera asimilar el nuevo conocimiento.

Después de interactuar con el Jardín B continúo con el Jardín A. Allí observe una población

dispuesta a aprender, la cual me recibió muy bien. Al realizar la pregunta “¿Conocen y

quieren aprender ballet?”, muchos de ellos respondieron de forma positiva, lo que me

demostró su deseo de realizar los pasos de ballet que han visto, y fue también una motivación

para continuar con la indagación. En el aula del grupo A la disposición de los menores estaba

más abierta a nuevos aprendizajes, pues desde un inicio cada niño y cada niña buscaba

ubicarse en el centro del salón para mostrar lo que ya conocía del ballet, lo que les permitía

a sus compañeros el intercambio de conocimiento desde la observación e imitación de los

movimientos ya asimilados y adaptados en cada uno de ellos. Por lo tanto, cada niño mostraba

su habilidad en el ballet, aunque sin conocer el nombre de los pasos que ejecutaban; entre


primera infancia.

pág. 77

estos pude identificar la quinta posición de brazos, el arabesque y las pirouettes en dos y en

una pierna, algo que me sorprendió como investigadora y docente.

En este grupo, ejercicios tales como la primera y la segunda posición de pies fueron

adaptados rápidamente desde los imaginarios “El pingüino feliz y el pingüino furioso”. De

igual forma, la posición de la mariposa que vuela y los saltos de la familia del sapo y la rana

los asimilaron con facilidad.

Después de mis primeros acercamiento a la población infantil logro identificar la

primera dificultad que obstaculizaba mi investigación, ya que como bailarina en el rol de

docente no tuve una buena acogida por todos los niños y niñas de la institución (lo cual tuve

que sobrellevar y asimilar en las primeras semanas de trabajo). En el grupo B el trabajo fue

más complejo con relación al grupo A, pues el lugar presentaba muchos focos de dispersión

debido a la gran cantidad de juguetes, objetos y colores. Para este grupo fue necesario crear

una motivación a través de actividades ágiles como los saltos de la mamá y papá sapo, que

adaptaron rápidamente a sus cuerpos, pues logré identificar el nivel de competitividad dentro

del grupo, lo cual me llevó a replantear rápidamente los ejercicios lentos de precalentamiento

del cuerpo por unos más complejos que desafiaran a los pequeños, ya que muchos mostraban

un desinterés en los ejercicios por la simplicidad de los pasos.

Figura 11 Las tijeras. Elaboración propia. 2017


primera infancia.

pág. 78

Durante la primera semana de trabajo se realiza un acercamiento al diario de campo

como herramienta de recolección de datos etnográfica, la cual inicialmente fue planteada con

un cuaderno en el que los niños y niñas anotarían sus experiencias durante cada clase. Sin

embargo, debido a su corta edad, este método de recolección de datos se cambió por

diferentes actividades con dibujos e imágenes. Se inicia con el ejercicio de dibujo, estrategia

que tenía como objetivo principal detallar la imaginación e interacción mediante los colores,

el papel y el dibujo; la única tarea era dibujarse a sí mismo o dibujar algo que desearan

expresar.

Para mí como observadora no participante muchas de estas figuras carecían de un

sentido lógico, aunque sé que estas imágenes son parte del desarrollo del pequeño y debido

a su edad era normal. Después de obtener los dibujos y tras la ayuda de una psicóloga y con

base en textos sobre pedagogía infantil logro entender la importancia del dibujo como una

estrategia que permite conocer y obtener más información de una persona, pues los trazos y

los colores determinan las condiciones de desarrollo del sistema neurológico, emocional y

social. Este análisis arrojó que los menores se encontraban en un estándar normal para su

etapa de desarrollo de acuerdo con su edad; no obstante, también se logra identificar un caso

vulnerable dentro de la población, pues su dibujo llamó tanto mi atención como la atención

de la psicóloga, ya que determinó antecedentes de conflicto en su entorno debido al contenido

de color y los trazos del dibujo.


primera infancia.

pág. 79

Como observadora no participante, muchas de estas figuras carecían de un sentido

lógico (Figura 9), aunque se consideró que hacía parte del desarrollo del pequeño y debido a

su edad era normal, después de obtener los dibujos y tras la ayuda de una psicóloga y textos

sobre pedagogía infantil, se logra entender que el dibujo es una muy buena estrategia para

conocer y obtener más información de una persona, tanto trazos y colores determinan las

condiciones de desarrollo apto para su sistema neurológico como emocional y social, estos

resultados arrojaron datos donde se analizó que estaban bien para su etapa de desarrollo de

un menor de tres a cuatro años de edad, no obstante, se encontró un caso vulnerable dentro

de los pequeños, pues su dibujo llamo mi atención, como el de la psicóloga, pues determinó

antecedentes de conflicto en su entorno (Figura 10 y figura 11).

Figura 14. El entorno. dibujo 2017

Figura 15. El entorno. dibujo 2017

Figura 12 Dibujo El monstruo 2017

Figura 13 Dibujo El monstruo 2017


primera infancia.

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Figura 10 El monstruo, según prueba se trata de un niño que no se identifica a sí

mismo, sino que busca su identificación en figuras fantasiosas o que observa en su

medio. frente a la respuesta dada por él sobre su dibujo, se vislumbra rasgos de

agresividad, por lo cual se sugiere complementar estudio para conocer el origen de estos,

pues ya sea por contexto familiar y/o falta de atención lo que hace que el niño se vea

afectado por medios de comunicación, lo cual hace un refuerzo negativo al niño.

observaciones: seguir estudio por medio de otras pruebas además de seguimiento de

apoyo con su grupo familiar. (Guzmán, 2017)

Uno de los casos que más atención recibió por parte de la profesional fue la figura 11,

por el contenido de color y forma de trazo a lo cual Guzmán definió.

(esmeralda este es uno de los casos que te digo debes complementar con lo

observado y con posibles preguntas al niño.) según prueba es posible que no identifica

el orden en que está representada la figura de una persona lo cual se puede dar por falta

de seguridad, atención y/o varias autoridades (cuidadores) al tiempo. observación: se

sugiere complementar con otras pruebas para descartar posible causa de lo interpretado

en prueba. (Guzmán, 2017)

Figura 16 Conflicto 2017


primera infancia.

pág. 81

A continuación, se dará paso a la interpretación profesional de los dibujos

recolectados en dicha intervención.

Análisis de los dibujos.

1- es un niño aparentemente

con un contexto normal, se identifica

como un niño de su edad; posiblemente

le gusta dar y recibir afecto

representado en abrazos, caricias entre

otros.

obs: se

encuentra

dentro de

parámetros

normales

2- puede ser que Sánchez sea

una niña afectiva con una vida familiar

posiblemente cálida, pues, da

importancia en su prueba al hogar.

además, muestra ser abierta al afecto y

a la comunicación con los demás.

obs: se

encuentra

dentro de

parámetros

normales.

3- es posible que el niño muestra

algo de inseguridad y/o temor. Puede estar

dispuesto a conocer a otros, pero existe

posiblemente un cierto bloqueo que le

impide hacerlo de manera segura y

confiada.

obs:

dentro de

parámetros

normales. se

sugiere

complementar

estudio con

otras pruebas

para conocer

origen de

miedos y/o

angustias

preexistentes.


primera infancia.

pág. 82

4 según prueba es posible

que no identifica el orden en que

está representada la figura de una

persona lo cual se puede dar por

falta de seguridad, atención y/o

varias autoridades (cuidadores) al

tiempo.

obs: se

sugiere

complementar

con otras

pruebas para

descartar

posible causa

de lo

interpretado en

prueba.

5-se muestra en prueba una niña

que posiblemente cuente con un contexto

afectivo, pues, muestra sensibilidad por la

naturaleza y representa el amor

simbólicamente dentro de su dibujo lo

cual puede tomarse como un sentimiento

importante en su día a día. posiblemente

y por su edad pueda que en ciertas

situaciones se muestra insegura y con necesidad de apoyo para dar el siguiente paso.

obs: se

encuentra

dentro de

parámetros

normales.

6- según prueba se trata de

un niño que no se identifica a si

mismo, sino que busca son

identificación en figuras

fantasiosas o que observa en su

medio. frente a la respuesta dada

por el sobre su dibujo se vislumbra

rasgos de agresividad, por lo cual

se sugiere complementar estudio

para conocer el origen de estos

pues ya sea por contexto familiar

y/o falta de atención lo que hace que el niño se vea afectado por medios de

comunicación lo cual hace un refuerzo negativo al niño.

obs:

complementar

estudio con

otras pruebas.


primera infancia.

pág. 83

7- según prueba se observa

particularmente que se trata de un

niño que no tiene una

identificación clara de sí mismo

por lo cual se apoya en figuras

como en este caso representada por

una mariposa lo cual puede

originarse por falta o poca

interacción familiar o escolar

(juegos, tareas) y/o un aumento de

su mente infantil y fantasiosa; por lo tanto, es interesante complementar con otras

pruebas para descartar las posibles causas y encontrar el origen real.

8- en prueba no reconoce su

cuerpo como un todo, lo cual muestra

dificultad en su identificación. puede ser

producto de su imaginación infantil o de

información entregada por otros en su

contexto familiar.

por tanto, se sugiere una

orientación asertiva frente su yo (¿quién

soy?) y de esta manera evitar que la

menor se confunda en su reconocimiento

como persona individual (su centralidad)

y reconocimiento frente al mundo que la rodea lo cual da origen a su autoestima y

seguridad.

obs:

dentro de

parámetros

normales.

Tabla 4 Análisis de la psicóloga Guzmán 2017

Tras dicho análisis este trabajo se torna necesario, pues con la experiencia ya

obtenida podía mezclar y crear nuevas alternativas pedagógicas que ayuden a la población a

su expresividad para lograr un acercamiento a la reconciliación e inclusión social.

Mi trabajo tuvo que detenerse a mediados del mes de diciembre ya que los pequeños

se preparaban para recibir grado y continuar su estudio en (la academia), todos aquellos

pequeños con los cuales compartí ya partían a nuevas instituciones, unas cercanas a la zona

y otras muy lejos de allí, hasta ahí llegó mi primer acercamiento con el entorno hacia el

camino de reconciliación e inclusión social en la comuna cuatro del municipio de Soacha


primera infancia.

pág. 84

Retomo mi investigación en el mes de febrero del 2017, allí continuo con mis

intervenciones semanales en el jardín A y jardín B, donde identifico a la nueva población que

me acompañaría hasta el mes de marzo.

Al regreso a la institución, me encuentro con nuevos estudiantes y nuevos retos

como docente, pues además de encontrar dificultades en la interacción con la población

infantil, logro visibilizar dificultades en la adaptación y la asimilación de las nuevas posturas

de los pies en la población: para muchos, la primera, la segunda y la tercera posición de pies

van en contra de la naturaleza lógica del cuerpo. Las posiciones se convirtieron en un nuevo

conocimiento extraño y difícil de aprender con facilidad, así que tuve la necesidad de plantear

juegos e imaginarios a partir de los conocimientos ya aprendidos en los cuerpos de los

menores, a fin de motivar su aprendizaje rápidamente sin necesidad de forzar sus cuerpos

muscularmente.

Las bases ya guardadas con anterioridad en los cuerpos de los niños fueron mi apoyo

para entablar una mejor comunicación entre la técnica del ballet y su entorno, pues

actividades como “El juego del cazador” —que presenta similitudes con “El juego del

lobo”—, “El juego de la mariposa” —que se asemeja al juego de las estatuas o “cogidas”—

y “El círculo del chassé” —el cual asimilaron perfectamente por la ronda infantil A la rueda

rueda—, conformarían día a día que mi clase de ballet era inclusiva y apta para los niños de

la Fundación.

Sin dejar de lado la importancia de los sonidos y la voz como herramienta para su

aprendizaje, logro entablar un diálogo entre las rondas infantiles que ellos interpretaban

semanalmente para incorporar movimientos que fácilmente pudieran aprender mientras

cantaban. Es el caso de la canción La mariposita que estaba en la cocina, con la cual ellos

se sentaban en mariposa para entonarla; allí el nuevo conocimiento complementaría la rutina

semanal de los menores con ejercicios ya aprehendidos.

Tras estas intervenciones dentro de la institución logro identificar pensamientos

excluyentes (exclusión del yo) en los niños y niñas, en los que las expresiones “No puedo”,

“No quiero”, “Lo odio”, creaban barreras que impiden la integración del grupo. Estos

pensamientos —que también he tenido como estudiante y bailarina de ballet tardía— me han


primera infancia.

pág. 85

permitido explorar nuevas alternativas para generar un aprendizaje significativo y duradero

que no someta el cuerpo, sino que contribuya a su desarrollo individual desde la expresividad,

el juego, los imaginarios y las canciones. Esto ha dado resultados favorables dentro de la

institución FUNDEHI, pues los actos de violencia y exclusión del yo han disminuido

gradualmente en cada clase de ballet, lo cual da a conocer uno de los primeros pasos para la

inclusión social desde la participación y la aceptación de los demás, ya que niños y niñas han

aceptado jugar e interactuar con los demás sin recaer en la exclusión y la negación.

Para complementar mi trabajo como bailarina en el rol de docente en una población

vulnerable, decido realizar una entrevista no estructurada a una academia al noroccidente de

la ciudad, la cual desarrolla un trabajo social en poblaciones menos favorecidas ofreciendo

planes de formación como bailarines profesionales de danza clásica. Esta entrevista se llevó

a cabo el 8 de febrero del 2017, la cual tuvo una duración de 1 hora aproximadamente, sin

embargo y por petición de la academia, se eliminó y protegió la información e identidad del

personal entrevistado.

Esta entrevista me motivo a seguir mi intervención en la población, pues mi propósito

es dar a conocer la otra cara del ballet, desde su poder transformador capas de fortalecer la

autoestima, para iniciar un proceso de inclusión social desde la aceptación individual Como

lo dice Carrión.


cuerpo. Aumenta la capacidad para expresar y desenvolverse en el tiempo y en el

espacio. Facilita la relación con los demás y el conocimiento de uno mismo. Fomenta la

superación de estereotipos y prejuicios por cultura o sexo. Ayuda a vencer la timidez y

a desinhibirse. Y, por último, ofrece una alternativa de ocio saludable y establece

modelos de identificación social (Carrión, 2011).

Esta escuela brinda formación de danza clásica a menores de estratos 1, al 5, niños y

niñas habitantes de barrios tanto del sur de la ciudad como Usme, como también al norte de

la ciudad, promoviendo la inclusión social desde el ballet en Bogotá.

NAT: La inclusión social es en el sentido de que estamos formando

profesionales (…) [con] niños que no tienen recursos, esa es la inclusión que nosotros


primera infancia.

pág. 86

hacemos, (…) jamás un chico de estrato uno podría costear lo que es una escuela de

ballet o sea es demasiado dinero, entonces esa es la inclusión social que hacemos y

también la inclusión social desde la educación, no sólo del estrato 1 sino del estrato 5,

en qué sentido; acá hemos tenido muchos problemas, bueno, (…) tuvimos (una) la

mezcla de estratos sociales (…) o sea la gente a veces piensa que nosotros educamos

estrato uno y dos pero también en educar a estrato seis y cuatro (…) , entonces eso ha

sido creo que el trabajo más difícil, ehhh llegar a la mezcla de estratos, sin que haya una

incomodidad sobre todo en los estratos más altos, el estrato uno y dos se mezclan muy

fácil no tienen como……….. Ese problema que no, los ven todos iguales, los estratos

seis si le tienen mucho miedo y sobre todo los padres de familia no son tanto los alumnos.

(academia, 2017)

Los procesos de adaptación y asimilación de los nuevos conocimientos dan su fruto a

través de la disciplina, autorreconocimiento y entrega, pues como lo expresa NAT en la

entrevista, es a partir de los primeros meses de enseñanza-aprendizaje del ballet en estas

poblaciones, que el conflicto y las barreras emocionales van disminuyendo, ya que es

evidente los actos de exclusión por parte de los niños y niñas y los altos índices de violencia

en su entorno, donde el ballet ha contribuido para su cambio.

Lo primero que cambia en el estrato uno, a nivel emocional, creo yo que es…,

no diría envidia, pero tal vez, tienen un odio inculcado con los más ricos, (…) estamos

tratando pues de que todos convivamos igual, todos tenemos los mismos derechos, eso

es lo primero que cambia, la visión (hacia los) que tiene más plata (…) segundo es

respeto tanto hombre como a mujeres, nosotros acá inculcamos mucho el respeto (…)

nadie se puede pegar punto, sea hombre o sea mujer, entonces el respeto y lo que te digo

ese odio o esa envidia o ese resentimiento que ellos traen desde sus casas por los estratos

más altos, (…) [Se puede decir que el ballet] baja el nivel de agresividad con todo, con

su entorno, con sus compañeros (…). ((la academia), 2017)


primera infancia.

pág. 87

Gracias a la información obtenida en la entrevista, continuo con mi intervención, pues

al reconocer al ballet no desde la exclusión que casi siempre enfatizamos, sino desde la

inclusión, logro reflexionar desde mi campo como interprete y docente de Arte Danzario,

para poder mostrar los cambios sociales que podemos alcanzar desde el reconocimiento del

entorno.

ES: De manera personal, cómo consideras tu (…) ¿Qué el ballet pueda

convertirse en herramienta para la inclusión social en Bogotá, en la población infantil de

bajos recursos? (…)ES: A pesar de que sea una danza excluyente socialmente desde hace

millones de años (…) NAT: (…) [es difícil pero], por eso lo estamos haciendo nosotros,

[pues] a medida que la gente se va culturizando se va a ir abriendo a estos espacios,

entonces sí, estoy totalmente ehhh segura que el ballet es incluyente lo estamos haciendo,

entonces, es eso, yo creo que el que quiere lo hace, en cualquier aspecto de la vida, si

quieres ser bailarín lo haces buscas la manera, y pues estos niños lo están buscando a

través de nosotros y lo están logrando, entonces. ((la academia), 2017)

A partir de esta entrevista, logró complementar mi percepción del entorno y de los

trabajos artísticos inclusivos que se llevan a cabo en la ciudad. Pues no es tan sólo mi

propósito el cual busca un cambio social, sino que en estos momentos se desarrollan

diferentes trabajos que toman el arte como vehículo de reconciliación e inclusión social desde

la primera infancia.

Estoy enfatizando mi trabajo para poder en un futuro hacer una investigación

que permita dar a conocer los resultados de que realmente el ballet sea inclusivo y se

pueda trasmitir en las escuelas para ahí si fomentar a la educación mayor y profesional

de cada niño, porque siempre vamos a tener la barrera de que es exclusivo solo para la

elite, (…), por eso estoy aquí (…) [poder intervenir a partir de] herramientas

pedagógicas claras para la primera infancia desde el juego, (…),ES: Quiero (…) mostrar

es eso, esto es, pueden verlo así, no es esta es exactamente la técnica estos son los pasos

que van a aprender a los tres años, pero, he, los papás ya me han dicho, ella se la pasa

haciendo primera y segunda posición de pies, que eso es ballet, entonces dicen,

llevémosla a que le den clases en ese jardín infantil. eso es lo que yo digo que es un

micro de un macro, de esto, que es realmente ponerlo en la tabla, en un salón como este,

porque yo voy a los salones de clases que prácticamente es en la tierra, para abrir esa


primera infancia.

pág. 88

perspectiva de sus mentes (…) ES: (…) es un proyecto de vida más largo, pero en general

lo que yo busco es eso como, lo que no está en papel no está hecho en Colombia y más

que todo en Colombia, estoy haciendo a partir de una investigación una indagación para

fomentar que en verdad el ballet es incluyente ((la academia) 2017)

Se dará paso a la categorización de las alternativas pedagógicas utilizadas en esta

investigación con el fin de contextualizar al lector.

Trabajo en grupo.

Esta subcategoría aborda el trabajo en grupo como vehículo y reconocimiento de la

inclusión social, y analiza el desenvolvimiento de los menores dentro de sus actividades

grupales con aproximadamente veinticinco niños y niñas, con el propósito de iniciar el

camino para la aceptación y el respeto hacia el otro.

El globo.

Durante las primeras clases con la población se nota un tipo de exclusión desde el infante

hacia sus compañeros, pues no se integraban fácilmente al juego del globo, el cual consistía

en tomarse todos de las manos e imaginar ser un globo gigante el cual no debía romperse y

permanecer cerrado (figura 18). En esta actividad una pequeña negó su mano, cerrándose a

la oportunidad de compartir con los demás, por lo cual se debió negociar con algunos

pequeños de manera individual a fin de realizar un aprendizaje significativo.

En algunos de los casos los menores

llegan indispuestos ante el compartir hacia

los demás por situaciones que viven dentro

de su entorno. Estas situaciones se

visibilizaron cuando la niña o el niño se

alejaban hacia un rincón del salón, lloraban

o se sentaban en la silla y no participaban.

Por esta razón, en mi rol de docente, tuve la

necesidad de buscar alternativas lúdicas las

cuales favorecieran su expresividad e

inclusión social.

Figura 17 Adaptación del ejercicio El globo. Elaboración

propia año 2017


primera infancia.

pág. 89

El cazador.

Algunas de las actividades con mayor acogida en la población eran el juego del cazador y la

mariposa, o el cazador de animales, el cual consiste en imitar el juego del lobo, en el que uno

o dos cazadores atrapan las mariposas o animales del bosque. Este juego tenía dos propósitos

principales: 1. Integrar a todos los niños y niñas dentro de un grupo casi fraternal; y 2.

Compartir e interactuar sin violencia hacia los demás.

El juego del cazador en el grupo A consistía en atrapar los animales del bosque que

se movieran. El cuidado hacia el otro era importante pues nadie podía causarle daño a su

compañero, ya que esto concluiría el juego y le negaría la posibilidad a los demás niños y

niñas de convertirse en cazadores.

La igualdad de participación es uno de los aportes incluyentes del juego el cazador en

la población infantil, ya que motivaba la integración y el respeto hacia los demás. Tras

encontrar conflictos en el grupo B, donde los menores competían entre el liderazgo del grupo,

este juego tuvo que ser adaptado con el fin de disminuir los problemas a través de

motivaciones y reflexiones grupales, en las cuales todos los compañeros daban su aporte para

lograr un cambio positivo dentro del salón.

Caritas felices

Uno de los motivadores para la práctica del ballet eran las caras felices, las cuales al principio

tenían color rosa para las niñas y amarillas para niños. Esto más tarde dio como resultado un

punto de exclusión desde el color, pues allí se dividían por género y eso creaba barreras para

interactuar fácilmente con los compañeros.

Después de evaluar el foco de exclusión que yo como bailarina en el rol de docente

creé, me vi en la necesidad de desarrollar una estrategia la cual utilizaba las caras felices sin

tener en cuenta el color, con el objetivo de crear una reflexión diaria sobre la conducta de

cada menor. En ocasiones, estas caras felices eran entregadas por los mismos niños y niñas,

con el propósito de fomentar la participación y la expresión de los menores dentro de la clase

de ballet.


primera infancia.

pág. 90

Los juegos en grupo me ayudaron a crear un ambiente familiar en el que la inclusión

y el respeto se observaban cuando los mismos menores aportaban sus conocimientos para

complementar la clase, de modo que se crearon andamiajes desde su entorno para la

enseñanza-aprendizaje del ballet.

La mariposita

Consiste en una figura que forman sentados, en la que se unen las plantas de los pies con las

rodillas flexionadas al máximo de acuerdo con cada cuerpo, a fin de desarrollar la elasticidad

muscular de la cadera. Así, esta actividad combinada con la canción La mariposita sentada

en la cocina, se convirtió en una estrategia principal en el objetivo de ayudar en la

concentración y atención del grupo, donde se interactuaba con respeto y sin caer en la

violencia. De acuerdo con las opiniones de las docentes, este ejercicio se adaptó con facilidad

en los cuerpos de los niños y niñas, ya que ellos lo ejecutaban diariamente sin necesidad de

obligarlos, de esta manera la mariposita se convirtió en un puente conductor entre el ballet y

su entorno para contribuir en la disciplina grupal: “Les va creando disciplina y mucha

concentración a la hora de realizar la actividad, es algo nuevo para ellos” (Docente S,

comunicación personal. febrero. 2017).

El círculo del chassé.

Consiste en una rueda-rueda en la que se toman todos de las manos con el propósito

de aceptar e interactuar con el otro sin violencia. En el grupo B esta estrategia necesitó de

cambios para que funcionara, pues el chassé no tuvo una mayor acogida en este grupo. Allí

fue necesario incorporar el juego del cazador y las mariposas para crear un camino a la

inclusión social desde el respeto, y en el que la caracterización de un personaje imaginario

se completó con objetos físicos tales como máscaras y alas.

Trabajo en parejas.

Además de los juegos en grupo también se realizaban intervenciones individuales y en

parejas. Algunos de estos ejercicios en parejas fueron los saltos del gato, el cual se conoce

como pas de chat en ballet; este juego consistía en elegir una pareja que lo acompañaría hasta

el final del juego, aunque al comienzo se visibilizo dificultades entre en la relación de los

niños con las niñas. Poco a poco y gracias a la rutina, se creó una alternativa, la cual ayudaba


primera infancia.

pág. 91

a los menores en su desarrollo expresivo y en la interacción grupal por medio de estos

ejercicios grupales: “En el poco tiempo se ha notado disciplina, orden y respeto por los

compañeros” (Docente S, comunicación personal. Febrero. 2017).

Algunos de los juegos en parejas que no lograron adaptarse rápidamente fueron los

juegos con números, en los que debían correr de acuerdo con el llamado sobre un número e

imitar la figura que se encontraba en el lugar; en este punto la actividad debió detenerse por

dificultad de acatar órdenes.

Más adelante se realiza una adaptación del juego del cazador y la mariposa en parejas

para cazar, con el propósito de motivar la interacción no solo individual de los roles de

cazador y mariposa, sino también el juego con compañeros, quienes tomaban el mismo papel.

Juegos individuales

Los ejercicios individuales eran un preámbulo para iniciar el calentamiento corporal

de los niños y niñas. Las actividades con mayor acogida fueron “El señor Flex y la señora

Punta”, la cual consistía en extender y flexionar los pies a fin de calentar el tobillo. Con este

ejercicio la población desarrollaba un trabajo no solo individual, sino también de escucha

grupal, pues todos llevaban a cabo el ejercicio al mismo tiempo, lo que creaba un ambiente

armonioso. Adicionalmente, este ejercicio les creaba una rutina de entrenamiento bajo la

disciplina y la concentración.

Del mismo modo, encontramos el ejercicio de “La mariposita sentada en la cocina”

que, al ser una actividad grupal, se encarga de crear una adaptación individual, pues logra

llamar la atención en el menor y dar forma a un andamiaje adecuado para su aprendizaje de

forma natural, pues este ejercicio se encuentra asociado a un conocimiento depositado en su

cuerpo: “Cada uno de ellos al escucharla nombrar de una vez la realiza” (Docente A,

comunicación personal. Febrero. 2017)”; “Porque es un ejercicio sencillo para los niños y

niñas y fácil de recordar” (Docente Y, comunicación personal. Febrero. 2017).

Otro imaginario es “El ascensor que sube y baja”, en el que además de exigir

“coordinación, imaginación y una gran flexibilidad” (Docente S, comunicación personal.


primera infancia.

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Febrero. 2017), contribuyo a la expresividad individual del menor dentro del grupo, ya que

les exige concentración y escucha grupal.

El pingüino feliz y pingüino furioso.

Es un ejercicio que desarrolla la

rotación natural de las piernas del menor

y da paso a la primera y segunda posición

de pies (Figura 13). Este ejercicio fue

acogido favorablemente los dos grupos,

pues se encuentra asociado a un

imaginario ya conocido por la población.

Así, pues, este ejercicio además de crearle

una rutina de entrenamiento a los menores

sobre las primeras posiciones básicas de

los pies logra un trabajo de “expresión

corporal reflejando emociones con

ajustes posturales” (Docente R, comunicación personal. Febrero. 2017), las cuales incorporan

rápidamente, ya que son imaginarios “relacionados con animales y movimientos particulares

de ellos (…)” (Docente G, comunicación personal. Febrero. 2017), lo cual contribuye a la

creación de un camino para la reconciliación y la aceptación de sí mismo en su entorno, en

el que se aceptan sus diferencias y capacidades.

El gato silencioso.

Consiste en caminar e interpretar a un gato el cual se convierte en estatua cuando se

detiene la música. Es una actividad capaz de motivar e introducir a los menores en un diálogo

entre la disciplina, la música y el juego desde el acato de órdenes, lo cual los ayudaba a

interactuar con su entorno de manera pacífica y sin violencia hacia los demás, pues no podían

interrumpir a sus compañeros; porque si en algún momento se cometía un acto de violencia,

el juego se pausaba para dar paso a la reconciliación entre los menores a través de un abrazo

y un “Lo siento”.

Los saltos de la rana.

Figura 18Pingüino feliz. Elaboración propia. 2017

Figura 19Pingüino feliz. Elaboración propia. 2017


primera infancia.

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Consisten en realizar saltos básicos del ballet con nombres de la familia de los sapos

y las ranas, es decir, se toma como vehículo el imaginario de “La mamá rana”, “El papá

sapo”, “El hermano sapo” y “La hermana rana”, a fin de incorporar y adaptar algunos saltos

con dos y una pierna, con el propósito de desarrollar la musculatura de las piernas.

Adicionalmente, se busca fomentar el respeto hacia el otro desde un trabajo sin violencia y

con consciencia espacial, de manera que el menor no puede obstaculizar a sus compañeros,

sino que debe escucharlo y complementar el recorrido activamente. Al inicio de este

aprendizaje se evidenciaron conflictos entre los niños y las niñas, en los que sobresalía el rol

dominante de cada grupo, lo cual opacaba y entorpecía el aprendizaje de los demás. Así pues,

fue necesario dialogar y complementar este ejercicio con el respeto y la aceptación del otro,

a través de dar las manos y ofrecer disculpas si en algún momento se empuja a otro

compañero.

Las tijeras que abren y cierran.

Es un ejercicio que tiene como propósito fortalecer y acondicionar las piernas y las

caderas para posteriormente realizar un trabajo de elasticidad mayor. Esta actividad se vale

del mismo principio que el anterior imaginario de las ranas, en el que la escucha y respeto

individual se transmite al grupo desde la capacidad de aceptar y enmendar un error con un

abrazo o un “¿Me perdonas?”, bien sea a causa de un empujón o de golpe propinado a los

compañeros.

Para que el lector analice y entienda la estructura de esta investigación, fue necesario

elaborar y clasificar la información obtenida en tablas en las cuales se clasifican todos los

juegos e imaginarios utilizados desde mi experiencia como bailarina en el rol de docente,

desarrolladas y adaptadas en las clases de ballet realizadas en los periodos 2016-3 y 2017-1

(tabla 4); del mismo modo, se clasifican las alternativas pedagógicas que contribuyen a la

reconciliación y aceptación del otro (tabla 5 y 6).

A fin de realizar el análisis de las alternativas utilizadas en cada intervención se

formularon cinco encuestas en febrero dirigidas al cuerpo docente encargado de los dos

grupos más grandes y en los cuales se centró esta investigación: el Jardín A y el Jardín B. Con


primera infancia.

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el propósito de conocer la perspectiva académica de las docentes se plantea el siguiente

interrogante: ¿Cuáles han sido las estrategias que más acogida tienen dentro del grupo de

niños? Al enumerar ocho de las herramientas utilizadas en cada clase de ballet, estas fueron:

“El pingüino feliz y el pingüino furioso”, “La mariposa”, “El gato silencioso”, “El juego del

cazador”, “El señor Flex y la señora Punta”, “Los saltos del papá y la mamá rana”, “El

ascensor sube y baja”, y “El círculo del chassé”.

El cuerpo docente eligió las estrategias pedagógicas más sobresalientes en el proceso

de la enseñanza-aprendizaje de ballet en los niños menores de cinco años desde su punto de

vista. También se indaga sobre los cambios favorables en el desarrollo expresivo y afectivo

del grupo infantil; allí se conocen los cambios tanto negativos como positivos de la población,

para finalmente analizar las opiniones de las docentes acerca de la iniciativa de clases de

ballet para la inclusión social en el plantel.

A fin de resguardar la identidad del grupo docente se utilizó el seudónimo “Docente”

para cada intervención: Docente S, Docente Y, Docente R, Docente A y Docente G.

Tabla 5. Alternativas adecuadas y no adecuadas.

Herramienta Adecuada No adecuada

“El pingüino

feliz y el pingüino

furioso” (primera y

segunda posición de

pies)

“El pingüino feliz y pingüino furioso” es

un ejercicio que desarrolla la rotación natural de

las piernas del menor y da paso a la primera y

segunda posición de pies. Este ejercicio fue

acogido rápidamente por los dos grupos pues “se

trabaja la expresión corporal reflejando

emociones con ajustes posturales” (Docente R,

comunicación personal. Febrero. 2017), pues son

imaginarios, “relacionados con animales y

movimientos particulares de ellos y agradable

para todos” (Docente G, 2017)


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“Saltos del

papá sapo” (salto con

ambos pies)

Es adecuada pues les permite

coordinación y tiene buena acogida en toda la

población infantil desde el año y medio hasta los

cuatro años.

“La mamá

rana”, inicio del

echapeé

Es adecuada pues les permite

coordinación y tiene buena acogida en toda la

población infantil desde el año y medio hasta los

cuatro años.

“El hermano

sapo” (soubre saute)

Adecuada, pues las ranas y sapos son

imaginarios que poseen sus cuerpos y por esta

razón interactúan con facilidad.

“La hermana

rana” (chagemente)

Adecuada, pues las ranas y sapos son

imaginarios que poseen sus cuerpos y por esta

razón interactúan con facilidad.

No se adecúan

para menores de dos años,

pues le genera conflictos

pese a su desarrollo

motriz.

“La

serpiente”

Es adecuada en poblaciones de tres años

en adelante, pues conocen al animal.

No adecuada en la

población menor de dos

años, ya que todavía no

perciben órdenes como

esta.

“El tigre” Se adecúa en las poblaciones, pues se

familiariza con los gatos de su entorno.

“El canguro” Sí se adecúa en la población de tres años

en adelante.

No se adecúa en

menores de dos años por la

dificultad de saltar de

forma coordinada.

“El conejo” Sí se adecúa en todos los grupos y adapta

el comportamiento del conejo en el grupo de dos

años con un conejo bebé que come zanahorias.


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“El salto del

gato” (pas de chat)

Se adapta en el grupo A; el grupo B

todavía tiene conflictos con el compartir en

parejas.

No se adapta a

todos los pequeños de dos

años.

“Chassé”

Sí se adapta en toda la población debido

a su acople con la ronda infantil A la rueda rueda.

“Aves”

No se adapta;

durante las intervenciones

los imaginarios de aves

fueron cambiados por los

niños y niñas con animales

comunes para ellos, tales

como perros y gatos.

“Alas de

mariposa”

Se adapta al finalizar el mes de marzo

dentro del juego del cazador; antes era foco de

dispersión y exclusión de género.

No se adaptan

adecuadamente las

primeras clases; después

los niños también querían

ser mariposas.

“Perro y

gato”

Sí se adapta, pues son animales que

encuentran fácilmente en su entorno y conocen

sus comportamientos.

“Las tijeras”

Se adaptan en los niños más grandes por

su desarrollo motriz, ya que asocian el elemento

con su función.

Imaginarios

con elementos:

“Pegante

mágico”

Sí se adapta a la población pues están

familiarizados con las actividades lúdicas en la

Fundación.

“Pintura de

colores”

Sí se adaptan pues durante su aprendizaje

preescolar realizan actividades por medio de la

plástica.


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“El tutú”

Se adaptó como símbolo de la bailarina

en los niños y niñas de tal modo que pedían

volverlo a ver y tocarlo.

“La

escarcha”

No se adapta, pues

muchos no tienen una

interacción directa con

ella.

“La princesa

y su vestido”

No se adapta. Los

imaginarios de princesas

fueron eliminados, pues

solo deseaban desarrollar

ejercicios con animales

conocidos.

“El álbum del

ballet”

Esta actividad se desarrolla muy bien en

el grupo A, en el cual se crea un orden de clase

desde el calentamiento hasta el juego. Se inicia

con el globo, después con el Flex y Punta,

mariposa, tijeras, posiciones de pies, plies, saltos

y juego.

Tabla 5 Alternativas adecuadas y no adecuadas. Elaborado

por Esmeralda Sotelo.

Las alternativas que se adaptan y contribuyen a la inclusión social.

Las alternativas pedagógicas, que, en mi calidad de bailarina en el rol de docente, identifico

como vehículo para la reconciliación e inclusión social desde un diálogo entre el juego, el

respeto y la aceptación de sí mismo se presentan en la tabla 6.

Tabla 6. Alternativas aptas y/o adecuadas.

Juego e imaginario Aporte

Categoría Grupo: “Círculo del chassé” Este juego le ayuda al menor a

interactuar y respetar a sus compañeros con la

iniciativa de poder compartir y confiar en el


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otro, a partir de entregar y aceptar la mano de

sus compañeros; en este acto se crea un lazo

casi fraternal entre los niños.

Categoría Grupo: “El cazador” Además de brindarle confianza al

menor, el cazador ayuda al grupo en el tema de

escucha y respeto del turno, así como de

respeto y cuidado hacia los integrantes, pues al

faltar a alguna de las reglas el juego se detenía.

Categoría Parejas: “El cazador” En el juego con parejas el respeto es

mayor pues deben aprender a compartir y

comunicarse adecuadamente sin violencia, por

eso se puede afirmar que este juego contribuye

a la formación inclusiva de los menores.

Categoría Parejas: “Chassé” Es un intercambio continuo entre dos

niños, en el que el objetivo es entender la

dirección y el camino para recorrer; la escucha

y el respeto ayudan a los menores.

Categoría Individual: “El pingüino feliz

y pingüino furioso”

Las posiciones de los pies con la

directriz de pingüino feliz y furioso ayudan a

los menores a la concentración y así desarrollan

su expresión corporal y facial.

Categoría Individual: “La mariposita” La mariposita es una posición muy

cómoda para todos los niños y, además,

promueve la concentración.

Tabla 6 Alternativas aptas y/o adecuadas. Elaborado por

Esmeralda Sotelo.

Desde mi papel como bailarina en el rol de docente, puedo concluir, de acuerdo con

el trabajo anterior, que el ballet puede abordarse como un vehículo para la inclusión social

desde el respeto y aceptación del otro, a través de estrategias y alternativas pedagógicas que,

a partir del juego y los imaginarios son capaces de dialogar con diferentes entornos. Esto

nutre la enseñanza-aprendizaje del menor, no solo desde la planeación de una rutina y desde

la disciplina y el acato de órdenes (lo cual puede frustrar al menor), sino también desde un


primera infancia.

pág. 99

trabajo significativo y reflexivo en el que cada uno aporte desde sus conocimientos ya

asimilados.

“Lo que piensan los padres y acudientes de la iniciativa”

En marzo, se realizan cuatro encuestas a padres o acudientes de cuatro estudiantes

seleccionados de los grupos Jardín A y Jardín B. Con esto se busca identificar cambios

positivos y negativos de esta iniciativa en cuatro estudiantes de la Fundación FUNDEHI.

Para la interpretación de los datos fue necesario realizar cambios y correcciones del texto por

parte de la investigadora, a fin de hacer más fácil su comprensión.

Con el propósito de proteger la identidad de los padres o acudientes de los alumnos,

se emplea el seudónimo “Acudiente”: Acudiente Y, Acudiente J, Acudiente H, Acudiente C,

Acudiente S, y Acudiente M.

Los padres y acudientes de los estudiantes comparten su perspectiva acerca de los

cambios que han visto en sus niños. Uno de los factores más recurrente es la forma de

moverse por el espacio, pues los menores empiezan a tomar un papel de bailarines y

bailarinas de ballet: “Comienza [a moverse ] como una bailarina y le dice a uno [que ya] sabe

bailar”(Acudiente M); también demuestran su desarrollo motriz a los demás, como ejemplo

de autoconfianza y seguridad de sus capacidades: “Se para en la punta de pies, Ase [sic]

equilibrio salta con un pie, con los dos pies, y hace ejercicio”(Acudiente J); “Extiende los

brazos, Realiza brinquitos, mantiene muy activa”(Acudiente S).


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Asimismo, resaltan la importancia que una disciplina como el ballet puede brindarle

a los niños y niñas, ya que los hace “más perfeccionistas y más [coordinados] y más guerreros

q [sic] no da el [brazo] a torcer” (Acudiente M), ya que al ser una actividad que estimula el

cuerpo en su totalidad, como lo menciona Corsi, el ballet es una disciplina completa, la cual

desarrolla la consciencia corporal, los músculos, la elasticidad y enriquece al cerebro: “Me

atrevería a decir que no hay una actividad que estimule el cerebro de manera más completa

que el ballet” (2016); para los padres también lo es, pues “el baile estimula la circulación

sanguínea y el sistema respiratorio, ejercita la coordinación, la agilidad de movimientos y

equilibrio” (Acudiente S).

A pesar de que en la mayoría de los casos no cuentan con los recursos necesarios para

darles una educación en una academia de ballet, sí están interesados en continuar con las

clases en la Fundación FUNDEHI, pues han visto cambios en los niños. Además, desean

brindarles otro espacio de entrenamiento y aprendizaje que fortalezca su expresividad e

interacción con los demás con el propósito de ofrecer otra alternativa que saque a los niños

de las calles y los entornos conflictivos: “Para que muchos niños tengan otra perspectiva no

solo las calles” (Acudiente M). “Sí porque, Así como mi hija [va] A Aprender otros niños lo

pueden hacer, también ayudar mucho a esta zona” (Acudiente J).

Figura 20 Taller de ballet, Comuna Cuatro, elaboración propia, barrio El Arroyo 2017


primera infancia.

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De acuerdo con lo anterior, el ballet se percibe como disciplina y un vehículo para la

expresividad e interacción con los demás, al eliminar miedos y barreras, tal como lo expresan

los padres y acudientes en esta encuesta. Los acudientes M, J y S piensan que esta disciplina

aporta a la formación de los niños, ya que, a través de ella “[puede perder] el miedo hacia las

cosas y las personas, [de manera que] Aprenda A soltarse al baile [o por medio del ballet]”

(Acudiente M); puedan y aprendan a “a socializar en el barrio dejando atrás la timidez”

(Acudiente J), “porque las niñas aprenderían una disciplina y a expresarse corporalmente

[para] que aprenda a recibir directrices, y que se exprese sanamente, también para que

aprenda a socializarse con los demás” (Acudiente S), y “deje la agresividad y se integre”

(Acudiente M).


primera infancia.

pág. 102

Capítulo 4

Conclusiones

Esta investigación centró su atención en identificar las alternativas pedagógicas de la

enseñanza-aprendizaje del ballet adecuadas para la reconciliación e inclusión social, en una

población infantil menor de cinco años que habita en el municipio de Soacha. A fin de realizar

dicha intervención se construyen clases lúdicas a partir de las experiencias y los aprendizajes

pedagógicos que obtuve como bailarina de la profundización de danza clásica del Proyecto

Curricular de Arte Danzario. En la intervención tomo el rol de docente con el propósito de

involucrarme y compartir sus conocimientos en la Fundación FUNDEHI.

A partir de mi intervención como bailarina y docente, se logra identificar

comportamientos violentos y conflictivos que excluían la población. Estos actos de exclusión

disminuyeron considerablemente a través de las alternativas pedagógicas creadas para esta

población, tales como “El círculo del chassé”, “El cazador”, “La mariposita”, “El pingüino

feliz y el pingüino furioso”, “El señor Flex y la señora Punta”, dichas alternativas

pedagógicas lograron construir un camino hacia la reconciliación e inclusión social de la

población infantil menor de cinco años de edad de la Fundación FUNDEHI, pues fue a través

de estas alternativas —creadas y adaptadas desde mi experiencia como bailarina en el rol de

docente—donde pude establecer un diálogo entre el ballet, el juego, la exclusión y la

inclusión, con el propósito de ver la otra cara de la moneda del ballet sin los rigores

académicos establecidos mundialmente, si no, a partir de la reflexión y aprendizajes

significativos en menores de cinco años de edad.

Cabe recalcar que estas alternativas pedagógicas no se enfocan en los estándares y

cuerpos del ballet clásico, sino en las necesidades de la persona, tanto físicas como afectivas,

en las cuales el objetivo principal es concebir el ballet como una disciplina presente en

nuestro entorno y no como una disciplina imposible de realizar, pues puede tomarse de forma

profesional o como complemento individual, sin tener que caer en la exclusión de lo

inalcanzable o a la exclusión del yo, al no contar con las condiciones o capacidades óptimas

para ser bailarín o bailarina de danza clásica con un reconocimiento a nivel mundial.


primera infancia.

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Como bailarina y docente puedo afirmar que la enseñanza-aprendizaje del ballet, a

través del juego e imaginarios de animales, si facilita un diálogo incluyente en la población,

pues al conocer y entender el contexto y capacidades de cada individuo, se puede realizar un

proceso de reconciliación e inclusión social, a través de aprendizajes significativos

duraderos, lo cuales favorecen al desarrollo personal y expresivo de los estudiantes. Además

se logra observar y entender, la otra cara del ballet,- la cara incluyente de un arte excluyente,

a través de actividades físicas y lúdicas, las cuales no siguen los rigores académicos

establecidos mundialmente, pues toman un modelo de enseñanza-aprendizaje a través del

juego, capaz de motivar y contribuir al plan de inclusión social en la población infantil.

Para finalizar recomiendo, desde mi práctica como docente, tener en cuenta el entorno e

historia de la población a la cual se interviene, pues es desde allí donde se construye los

andamiajes capaces de conectar el nuevo conocimiento con las herramientas ya aprendidas

en cada uno de los cuerpos. Para ello es importante que el docente logre entablar un dialogo

con cada uno de sus estudiantes, pues esto le ayuda a conocer las necesidades y dificultades,

lo cual permite poder crear adecuadamente una rutina de entrenamiento.


primera infancia.

pág. 104

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Anexos.

Anexo 1 Entrevistas Estructuradas de las docentes. 2017


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Anexo 2 Estructura de entrevista a padres.


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Anexo 3 Estructura del taller


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Anexo 4 Entrevista a docentes de ballet.

Entrevista directa a Catherine Galeano. Noviembre 2016

• ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas que actualmente utiliza para la

enseñanza del ballet en poblaciones infantil de 3 a 5 años de edad?

• ¿Cuáles de esas herramientas Han tenido mejor acogida en la población infantil?

• ¿Utiliza herramientas pedagógicas desde la creación de imaginarios para

intervenir a la población infantil?

• ¿Cuáles herramientas pedagógicas no considera viables para la enseñanza del

ballet la población infantil de 3 a 5 años de edad?

• ¿Cuáles son los estratos socioeconómicos a los cuales pertenece la mayoría de

sus alumnos?

• Entrevista 1:

• ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas que actualmente utiliza para la

enseñanza del ballet en poblaciones infantil de 3 a 5 años de edad?

Las Herramientas pedagógicas que uso actualmente:

-Uso imaginarios y juegos dinámicos en todo el contenido de la clase.

1. Calentamiento: Para activar el cuerpo de los niños normalmente comienzo con un

juego tradicional como por ejemplo "estatuas", que los haga entrar en contacto con el

espacio, sus compañeros y su maestra, además de dejar su cuerpo bien caliente para

la aula.

2. Centro: Para el trabajo de algunas posiciones que los niños deben reconocer en sus

aulas de ballet, hago el uso de imaginarios para que se sientan dentro de algo

fantasioso mientras realizan cada ejercicio de dificultad.

Ejemplo: Estar en media punta es estar en unos tacones de princesa.

3. Improvisación: Dejo que ellos mismos exploren movimientos mientras son

guiados por una historia fantasiosa.: En general


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Las herramientas que más uso son:

-Juegos tradicionales transformados en danza

-Ejercicios de ballet con imaginarios

-Improvisación a través de la narración de una historia

-Ejercicios de elongamiento para niños.

• ¿Cuáles de esas herramientas Han tenido mejor acogida en la población infantil?

-Juegos tradicionales colombianos transformados en danza.

-Improvisación a través de historias narradas

• ¿Cuáles herramientas pedagógicas no considera viables para la enseñanza del

ballet la población infantil de 3 a 5 años de edad?

-Trabajos en donde no tengan la oportunidad de explorar su cuerpo y los

movimientos que el mismo le puede ofrecer.

-Trabajos en donde se les impida el uso de su imaginación y todo sea muy

rectangular.

-Hablar de una manera muy técnica no es conveniente para ellos.

-Hacer ejercicios de gran dificultad en donde se pueden ganar lesiones.

¿Cuáles son los estratos socioeconómicos a los cuales pertenece la mayoría de sus

alumnos? Estrato socioeconómico con el que trabajo: 3

Entrevista directa a Diana Gutiérrez noviembre 2016

-¿Cuáles son las herramientas pedagógicas que actualmente utiliza para la

enseñanza del ballet en población infantil de 3 a 5 años?

-Juegos Corporales

Juegos e instrucciones con asociaciones entre posiciones y técnicas del ballet y animales,

objetos, personajes.

-Elementos tales como: cintas, aros (ula-ula), pelotas, conos.


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-Combinación de música clásica y para niños (bandas sonoras de películas para niñas,

rondas infantiles, entre otras)

-Combinación de explicación técnica con asociaciones a imaginarios.

-¿Cuáles herramientas han tenido mejor acogida?

-Todos los anteriores.

¿Utiliza creación de imaginarios para intervenir en la población infantil?

Claro. Imaginarios tales como: cuello de jirafa, elegantes como princesas, saltar como

pájaros en el aire, giros.

¿Cuáles herramientas no considera viable?

-Herramientas discursivas.

Sólo explicaciones técnicas sin usar los sentidos, el tacto, la imitación, imaginarios.

¿Cuáles son los estratos socioeconómicos a los que pertenecen sus alumnos?

Estratos 5 y 6.

Entrevista 3 Mónica Alban.08 noviembre 2016

¿Cuáles son las herramientas pedagógicas que actualmente utiliza para la enseñanza del

ballet en población infantil de 3 a 5 años?

De tres a cinco años, básicamente con ellas es todo de pura imaginación, entonces

ellas relacionan mucho la parte corporal con lo que es familiar para ellas, de pronto para

ellas no es familiar” estira la pierna” sino como, pensar en objetos, relacionados para su

edad, entonces es pensar si en cositas que ellas mismas puedan relacionar en su entorno y


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a partir de la imaginación o realidad, muchas canciones aprenden a cantar, pero bueno, las

herramientas básicas,

¿Cuáles herramientas han tenido mejor acogida?

Ehhh yo creo que esas, lo que te cuento, ehh trabajarle mucho desde el juego, la

imaginación y creatividad, ehh por ejemplo para la coreografía, yo no les cuento hasta ocho,

sino que ellas cantan, y se aprenden la coreografía cantando, entonces eso es un

acercamiento más fácil a la música y terminan siendo super musicales a la vez, entonces

como que las obligo mucho a eso, porque para mí la musicalidad es muy importante,

entonces, por el lado de que se aprendan una coreografía, me ayuda mucho que se sepan,

que puedan cantar lo que están haciendo, y por el lado de lo otro, pues lo que te digo , la

creatividad, con lo que ellas se relacionan, la imaginación y el juego, mucho juego.

¿Cuáles herramientas no considera viable?

Ehhh no sé jejeje, ehh, que son viables, pues lo contrario, hablarles desde una parte

muy técnica donde ellas no puedan entender, el lenguaje, sobre todo el lenguaje, porque tu

te comunicas con ellas y si les hablas a ellas en un lenguaje muy complejo, ee con el que

ellas no se puedan relacionar, ehh.

¿Cuáles son los estratos socioeconómicos a los que pertenecen sus alumnos?

Estratos 4,5 y 6

Anexo 5 Entrevistas no estructuradas.

Entrevista 1 FUNDEHI8 01 de febrero 2017


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S. E: Quisiera saber un poco sobre la historia de esta institución, cómo nació todo, porque

yo aquí no se nada prácticamente nada, es cómo nació la idea el sueño de crear esta institución,

Eso lo quieres saber para ti o para un trabajo

S. E: Para mí y para mi trabajo, sino que es más pues creo que para mí,

M.A: bueno entonces te cuento, así como la historia resumida, hace aproximadamente

dieciocho años larguitos yo llegue acá, he porque no había escuela no había centro de salud no

había nada de centros comunitarios esto fue, es precisamente una invasión.

S. E: Como todo en Bogotá.

M.A: Entonces solo habían casitas en lata, y en madera y esas cosas he realmente muy

poquitas construidas en material, entonces ehh por esa época también, llego al barrio paso … una

hermanita en representación que se llama la hermanita Beatriz, eh y ella venía con una amiga, ehh

, una amiga ¿cómo se llama?, -Christian-, que es ahh de suiza, entonces la amiga quería ayudar a

algo, hacer un proyecto, alguna ayuda en Colombia en la comunidad , hacer algo, entonces en

unión con la hermana y vinieron a conocer, entonces pues cuando ellas pasaron, había una brigada

de trabajo, un mandato con la comunidad arreglando la vía, de abajito, pues a ellas les gustó mucho

pues ver el trabajo de la comunidad, entonces dijeron pues esta comunidad se ve que es bonita que

es unida, pues podemos ayudarle en algo, entonces hablaron con el presidente de la junta de acción

comunal y le dijeron que querían ayudar con algo, entonces pues cómo en qué querían que les

ayudaran o en que podían ayudar, entonces él le dijo pues que teníamos un lote para construir una

escuela pero no habían eran recursos, había una pared como de como de dos metros, como de un

metro de alta no más, una sola pared había, entonces hablaron y efectivamente la amiga suiza

Christian le mando dinero a la hermana para que empezáramos a construir la obra, y empezamos

hacer esta construcción con los recursos que le mando Christian la amiga suiza, y la mano de obra

de la comunidad, lo primero que se construyo fue esta institución, que era, que se construyó para

una escuela de primaria, entonces empezamos a construirla se hicieron los dos primeros salones y

se empezaron a recibir niños ya se atendían en (la academia) pues por acá cerca no habían escuelas,

entonces recibimos mucho niños, los niños en esa época no habían hecho ni siquiera primero de

primaria entonces todos los recibimos los recibimos para primero de 5, 6, 7 ,8 9, 10 , 11 todos en

primero y así empezamos a trabajar, trabajamos mucho tiempo pues (la academia), entonces ya se

vio, vimos que lo niños no venían a (la academia) entonces hablamos con las mamás porque no

los mandan a (la academia)?, y las mamás dijeron : no lo que pasa es que no tenía para darle el

desayuno y no pues para mandarlo a mirar que otros niños comieran o algo entonces preferí tenerlo

en la casa y no mandarlo, entonces hay dijimos bueno hay que colocar un comedor para darles algo

de comida, en esa época le dábamos un refrigerio que consistía en una colada de bines tarina y un

porquecito, un ponqué ramo y después gestionamos que se tenía que construir el comedor y

conseguimos una fundación para que nos patrocinara el comedor, nos ayudara al sostenimiento del

comedor. Entonces ya teníamos escuela y comedor. Pero resulta que los niños seguían fallando

entonces preguntamos: ¿Porque no vienen los niños?, no es que me toco dejarlo cuidando al

hermanito, porque tengo que ir a trabajar entonces no tenía con quien dejarlo, entonces necesitamos

un jardín para los más pequeñitos, y se logró construir el jardín, el jardín queda en la parte de atrás


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fue el primer jardín que se construyó…. Y ahí empezamos a recibir niños he se gestionó para que

hubieran madres comunitarias… para que hubiera ayuda de bienestar familiar, pues para el

sostenimiento, pues era la fundación que nos apoyara y el convenio con el bienestar familiar, así

se trabajó pues por un tiempo y luego pues ya la hermana igual continuaba viniendo, estando

pendiente de los proyectos de ayudar y apoyar ya pues todo tenía que estar como pendiente - cierto

en que funcionara, entonces empieza la gente a decirle hermanita que mire que es que, hay un

abuelito aguantando hambre, hermana mire que es que, es que no sé cuántas que es que un abuelito,

entonces ya no! Los abuelitos hay que apoyar a los abuelitos, cómo hacemos podemos ayudar a los

abuelitos entonces empezó así. logró construir una casa para los abuelos y atenderlos allí, he se

atienden a los abuelitos desde hace he doce años si como doce años tal vez, se les dan desayudo,

almuerzo y hemos procurado conseguir talleres para ellos, eh! manualidades, eh danzas, eh!

deportes ehh todas esas cosas que ellos puedan hacer y donde tengan otro espacio donde ellos sean

importantes también … entonces pues también se venían trabajando otros aspectos con la

comunidad, como celebración de semana santa, celebración de la navidad, y todas estas épocas

así, entonces la hermana venía con personas que la acompañaban como misioneros y pues era

muy difícil porque no tenía donde quedarse ni nada, es decir, ella vivía en san mateo y venia todos

los días celebraba acá y luego se iba y así, entonces qué paso, paso que se murió un hermano de

ella, de la hermana, y ya después de que se murió el hermano y todo entonces la cuñada le dijo :

Beatriz yo sé que usted quiere mucho su comunidad y pues yo sé que usted el obispo dirá no1

usted no podrá construir una capilla allá, entonces dijo en memoria de su hermano yo le voy a dar

la pata para que construya la capilla y le dio la plata para construir la capilla, entonces se construyó

la capilla ahí era donde se daba, eh como ahí es, era el sitio más grande construido que había en la

comunidad, el salón más grande, entonces allá se celebraba todo, misas eh, primeras comuniones,

bautizos, ehh que más, eh matrimonios, velorios, reuniones, talleres, capacitaciones,

presentaciones celebraciones, todo eso se hacia allá… porque era el sitio más grande construido, y

aún todavía sigue, luego de construir la capilla, la hermana logro construir en la parte de atrás una

bodega para desarrollar proyecto productivo, se provocó muchas cosas; que empanadas que

hebillas, que brazieres he aros para los brazieres en fin, y en la parte de encima entonces se logró

construir un apartamentico y entonces ella cuando viene a la misión ya se puede quedar en el

apartamento. Eh (la academia) el cerro la secretaría de educación de suacha diciendo que esto

estaba en zona de alto riesgo, luego hace seis años ocurrió el derrumbe aquí en el barrio, un

derrumbe que hay ahí en la parte de abajo donde es el paradero, donde lo dejo a uno el colectivo

abajo, en el derrumbe, ehh se fueron como ¿cuántos es? Como quinientas familias, pero pues no

hubo víctimas solamente se hundió y ya la gente ya la habían desalojado. Entonces donde

funcionaba el jardín en esa época pues porque todo la financiaba el jardín en esa época porque la

parte donde se construyó el primer jardín la otra fundación no trabajo más con ellos y pues reclamo

el espacio ya coloco profesoras licenciadas a trabajar ahí, las que estaban de madres comunitarias

las sacaron, pues entonces ellas se fueron y consiguieron una casa y se pusieron a atender en otra

casa, pero era muy pequeña y no alcanzaban a atender los niños que tenían entonces la hermana

les ayudo para comprar otra casa y la adecuaron, que era más hacia abajo , la adecuaron para el

jardín y cuando ocurrió el derrumbe entonces vinieron y lo sacaron de allá, porque dijeron que

eso estaba muy cercano a la zona de riesgo y tenía que desalojar , desalojaron los del jardín allá,

como ya (la academia) la habían quitado todos los niños del jardín que estaban allá y los pasamos


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para este jardín, y para (la academia), y los pusimos a los atendimos acá y después como al siguiente

años tal vez, entonces fue cuando hicimos el convenio con icbf para ese jardín convertirlo en un

CDI, centro de desarrollo integral, con la estrategia del 0cero a siempre y ahí estamos desde el

2013, y bueno ehh hace tal vez 9 años que la hermana, pues, de ver que ella necesitaba como un

respaldo ehh como se llaman ehh un respaldo jurídico, ella se asoció con otros amigos que también

hacían obras sociales y le ayudaban a las comunidades y hicieron la fundación, y entonces ahí ya

tienen el nombre jurídico y el trabajo con la fundación que es FUNDE.

S.E: Ahh!! Ok muy interesante esa historia, de luchadoras por todo esto,

M.A: Una lucha de 18 años en cinco minutos.

S.E: ¡Ehh sí!! En 10, en 11.

M.A: Me he gastado más, eso es resumido pues haber pasado muchísimas cosas y cada

uno de los proyectos y cada una de las cosas,

S.E: ¿Y la convivencia aquí con los habitantes ha sido difícil? O ha sido aceptada, por la

mayoría, no han tenido como inconvenientes, con algunos padres, o con algunos grupos que sé que

esta zona es difícil.

M.A: ¡No! Esta zona no es difícil, esta es una zona muy tranquila, estamos

estigmatizados porque si no, si nosotros decimos voy para el barrio el arroyo que es

en la comuna 4 de suacha dice, y ¿dónde queda eso? , pero si usted dice voy para

Cazucá, Ah ya se para dónde va, pero resulta de Cazucá es de la montaña hacia allá

sí, es más hacia allá, Cazucá es Bogotá esto es suacha, entonces estamos

estigmatizados por eso porque Cazucá es esto, esto y lo otro, no es por ubicación, pero

por acá estas comunidades son muy sanas, obviamente también hay consumidores de

droga, expendedores de droga, también hay ehhh atracadores como cualquier parte,

que normalmente pues no lo atracan a uno que lo conocen pero pues si no puedo decir

que es totalmente limpio, porque no es verdad como en cualquier comunidad, pero el

terror que de pronto con el que se reseña ¡huy que miedo que peligro- No! Realmente

no, es una comunidad muy tranquila.

- S.E: Si porque realmente uno escucha muchas noticias y me la he pasado consultando

desde el 2002 historia sobre Soacha y Cazucá, y me he encontrado con varios artículos,

que dice como grupos paramilitares, guerras, luchas

- M.B: Puede ser, puede que los halla porque digamos uno no está investigando uno no

está desenvolviéndose en ese mundo puede que. que los halla, pero realmente no es

que sea visible o notables no. En una época hubo una. una cuestión de limpieza, que

funcionaba la limpieza, pero eso fue en una época, eso hace como unos diez años, que

ocurrió la limpieza y ya. Ehhh grupos enfrentados, las pandillas sí, hay, ha habido

pandillas evidentemente y como dicen cada cual, en su mundo, ahora que, si los

muchachos se pierden en el vicio, en las pandillas no precisamente, pues eso obedece

a una descomposición familiar, nada más, hemos yo he tratado también como de

analizar y profundizar un poco en que no solo en que las cosas pasan sino porque

pasan? Si uno ve a los chicos que los ve pequeños los ve crecer, llegar a adolescentes


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y perderse en el vicio uno se pone a hacer como un recuento como una historia de

cómo fue la infancia de esos niños, la familia y todo, si y es duro esas

descomposiciones familiares realmente,

- S.E: Y aquí la convivencia con padres e hijos ha sido compleja, pues he visto casos de

que sufren abandono, sufren algún trauma desde pequeños, no se sí ha existido un

grupo mayor, de aquellos casos de violencia intrafamiliar también que se ha escuchado

rumorado,

- M.A: Si la situación de violencia y de vulneración de derechos, más que todo por

negligencia, es muy visible, a qué obedece eso obedece a qué lo mismo que decía

antes, si los muchachos se pierden en el vicio por una descomposición familiar, las

niñas no dejan de quedar embarazadas a los doce , trece catorce dieciséis años 17 18

entonces que pasa con estos embarazos es que ehh tiene una mamá que no es consiente

ni siquiera de su vida, mucho menos de otra vida, entonces no tiene ni el estudio, ni

la preparación, ni la madurez, ni las herramientas para darle una buena vida a su hijo

entonces se cometen muchas faltas en ese sentido.


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S.E: ¿Y aquí se han tratado algunos casos?

M.A: Si aquí los tratamos casi a diario,

S.E: A diario

M.A: Sí a diario, lo tratamos a diario con la población que manejamos los

tenemos a diario, con la que manejamos y con algunas cercanas,

S.E: ¿Y que estrategias utilizan para identificar estos casos?

M.A: Para identificarlos pues si los tenemos acá es un poco fácil, cierto, porque

se les hace un seguimiento, digamos no un seguimiento es fácil detectar a un niño

maltratado , es fácil identificar un niño donde los padres son negligentes es muy fácil

eso es evidente ehhh y por la misma comunidad le comenta a uno, la misma gente le

comenta a uno, a veces los mismos papás o los vecinos o se entera uno y qué hacemos

pues, tratar de ayudar primero a las familias a los padres, tratar de hablar con ellos

mirar en que se le puede ayudar y cuando nosotros no podemos nosotros activamos las

rutas de atención.

S.E: Ok y aquí el plan de estudios de los pequeños está muy enfatizado en la

inclusión desde arte, todo desde el arte, he notado que todo está enfatizado por ser

primera infancia,

M.A: Por primera infancia si,

S.E: Por ser primera infancia,

M.A: Somos, ejercemos el rol de la primera infancia,

M.A: ¡Si!

S.E: Entonces quería preguntarte ¿Cómo? ¡Es que no vine mucho tiempo

espero no sé si lo que vine hacer eh!! Aporto un poco a estos niños, si hubo algunos

cambios, o si en un futuro esto le puede aportar más cosas al desarrollo de estos

pequeños que pasan a (la academia),

M.A: A ver, aquí tenemos un plan de estudios que lo nombraste al principio de

la pregunta, ehhh teniendo en cuenta pues ehhh el desarrollo cronológico de los niños,

teniendo en cuenta su, el tipo de población que manejamos, las necesidades de la

población, esto lo hacemos llenando una ficha de caracterización familiar, donde

podemos evidenciar, allí está un padre llenando la ficha-, donde podemos evidenciar,

capacidades ehh estudios, necesidades, todas estas cosas a nivel de nuestras familias,

ehh con base en eso nosotros hacemos pues plan de estudio y un plan de capacitaciones

para padres de familia, porque nosotros al trabajar con niños no solamente trabajamos

con niños sino con las familias eso nos perite avanzar un poquito, en cuanto a la

pregunta si el trabajo tuyo con los niños de darles unos espacios lúdicos de clases de

ballet, ehh si es importante o no, yo pienso que es muy importante -hasta luego papá

que le vaya muy bien- es muy importante en el sentido en que nosotros procuramos

darles a los niños cosas que sabemos que las familias no les van a dar en estos espacios,

de pronto si se las dan en otros entornos, en Bogotá en el norte qué sé yo, pero acá no

se los van a dar y si son algo que a ellos les queda –mira no más, cierto- en estos

poquitos años que ellos tienen es como un como un.. abrebocas para ellos como una

apertura a un mundo desconocido totalmente desconocido para ellos y que, como son

como esponjitas entonces todo lo asimilan, lo asimilan y esto le va quedar pienso que


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para toda la vida, algunos les ira a gustar y lo irán a seguir no todos, pero que les sirve

si les sirve para toda su vida.

S.E: Muchísimas gracias.

Entrevista 8 de febrero 2017 (la academia)

Tenemos la música de la clase de fondo

ES: Bueno NAT, cuéntame un poco cómo y por qué nació (la academia)

ES: ¿Cómo y por qué nació (la academia)? (la academia) era una escuela privada, no era

de nosotros


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¡Ok!!

Nat: (la academia) era una escuela privada, eh yo conocí (la academia) porque,

tuve una fractura mientras estuve en el Boston ballet como bailarina, me toco

devolverme a Colombia, ¡eh!! Cuando me devolví, obviamente tuve una recuperación

muy larga pero en mi vida siempre fue la danza y me dije cuando me recupere voy a

volver a bailar, busque (la academia) porque era una escuela nueva de una amiga

personal y me dije voy a meterme ahí porque no quería volver a (la academia) donde

había estado antes de irme a los estados unidos, entonces dije me voy a ir allá, (la

academia) era privada era una escuela pequeña no tenía muchos recursos, entonces el

dueño de (la academia) reunió a todos los alumnos y nos dijo voy a cerrar (la academia)

porque no hay recursos, ehhh le conté eso a mi familia y mi mamá dijo, cojamos (la

academia) y hacemos una obra social, entonces le compramos (la academia) al dueño

con las deudas, tenía deudas, entonces vamos hacer una obra social porque a nivel

familiar siempre hemos hecho obras sociales entonces hemos ayudado a niños, a

personas pobres, ah bueno, construido casa etc., digamos parte de los valores de la casa,

entonces compramos ((la academia)), mi mamá dijo NAT debe trabajar en algo de qué

va a vivir pensando en mi futuro y dijimos entonces con (la academia), en (la academia)

voy a trabajar en (la academia) y aparte poder ayudar a los niños, decidimos hacer la

inclusión social con estos niños ehhh porque como tú lo sabes el ballet a nivel mundial

es una profesión de elite, solo las personas que tienen dinero a nivel mundial pueden

hacer ballet,

ES: Es un poco excluyente, bueno totalmente excluyente

NAT: Bastante, entonces dijimos démosle la posibilidad a chicos que tengan las

capacidades físicas y que quieran ser bailarines poder ser bailarines profesionales así

vamos a ayudar un poco lo que es la delincuencia, el abuso infantil, no solo sexual sino

el abuso en todo, entonces dijimos bueno vamos a hacerlo y así lo hemos hecho desde

hace diez años que empezó ya el programa social. Ehhh nos decidimos quedar pues con

el nombre de (la academia) que era el original y después fuimos fundación a partir de

hace 10 años somos (la academia)

ES: Ok y cómo funciona… ehhh cómo funciona la organización o cómo hacen

para traer los niños, ustedes qué hacen para llamar a los niños, cómo buscan la

población,

NAT: ¡Nosotros empezamos eh!! Con las escuelas públicas entonces hicimos,

hace 10 años empezamos hacer un llamado a las escuelas públicas diciendo que

necesitábamos hacer audiciones para niños para darles un proyecto de vida una

profesión, en las escuelas públicas hace 10 años nos cerraron las puertas, sólo nos abrió

una escuela pública que fue DOFASO el resto nos decía ehhh no pierdan la plata en

estos niños porque no sirven para nada, todos son ladrones, todos son delincuentes y

usted lo que va a hacer es perder su dinero

ES: ¿En qué zona estaban buscando ustedes?

NAT: En qué zona. ehhh pasamos por todo Bogotá, kennedy, Soacha de todo,

todas las zonas vulnerables y solo nos abrió el DoFASA que es aquí en rio negro creo,

entonces a partir del DOFASA como que ya se hizo popular ehhh la fundación digamos


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dentro de las escuelas y de ahí en adelante lo que hacemos es adicionamos llamamos,

decimos a las escuelas, cada año hacemos dos audiciones en las escuelas públicas y de

ahí seleccionamos los chicos que sean aptos, hacemos audiciones miramos las

condiciones físicas ehhh también en lo posible dentro de la audición se mira ehhh las

ganas porque también hay gente que tiene condiciones físicas y no quiere ser bailarín

ES: Lo tienen todo

NAT: Exacto

ES: Natural y no

NAT: Exacto, también la musicalidad etc., y ahí son aceptados, entonces es eso

lo que hacemos, porque hay mucha gente también nos busca para becas pero tratamos

de ser lo más correctos posibles en el sentido en el que si el niño no es apto a nivel

anatómico no lo podemos aceptar porque es crearle una ilusión y pues con los niños no

se juegan eso es lo que decimos ,o sea con los niños no se juega a pesar que el niño

trabaje si tiene unas condiciones totalmente ehhh digamos contrarias a lo que necesita

el ballet es muy difícil que vaya a ser un bailarín de ballet entonces es muy importante.

ES: Entonces su línea es formar bailarines profesionales o semi profesionales

NAT: No, profesionales

ES: Profesionales, entonces como trata (la academia) la inclusión social si hay

un poco de exclusión hacia un tipo de población

NAT: La inclusión social es en el sentido de que estamos formando

profesionales desde niños a partir de niños que no tienen recursos, esa es la inclusión

que nosotros hacemos, o sea que jamás en su vida entrar a una escuela de ballet mucho

menos llegar al exterior mucho menos llegar a ser bailarines profesionales a nivel

exterior no solo formamos bailarines para Colombia, formamos profesionales para el

mundo, esa es la inclusión acá jamás, jamás un chico de estrato uno podría cotear lo

que es una escuela de ballet o sea es demasiado dinero entonces esa es la inclusión social

que hacemos y también la inclusión social desde la educación, no sólo del estrato 1

sino del estrato , en qué sentido ; acá hemos tenido muchos problemas, bueno, en los

primeros años en la fundación, tuvimos en la mezcla de estratos sociales

ES: Sí

NAT: Sobre todo por los estratos 6, los estratos 6 ehhh le tienen mucho miedo

juntarse con el estrato uno, es como, les tienen fobia

ES: Peligroso

NAT: Exacto entonces me van a matar, me van a secuestrar a la niña me van, a

tal punto que tocaba casi que, que ehhh esconder el semillero de estrato 1 y 2 pero

después dijimos por qué son seres humanos no están haciendo nada malo, toca educarlos

obviamente en el principio de la fundación, sí había muchos robos, pero son , pero no

eran todos los niños pero si habían, entonces los niños de estrato 6 decían ven por meter

al estrato uno estoy corriendo peligro, total el semillero que es nuestro estrato bajo tenía

un horario totalmente aparte de estrato seis , nosotros dijimos por qué es totalmente

discriminatorio, entonces lo que vamos hacer, vamos abrir los horarios, el que quiere

venir a educarse con nosotros sea estrato cinco o seis o uno, o se mezcla o simplemente

pues tú puedes buscar otra escuela pero nosotros no vamos a esconder a la gente porque


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le incomoda a los demás, entonces eso también ha sido parte de la educación, o sea la

gente a veces piensa que nosotros educamos estrato uno y dos pero también en educar

a estrato seis y cuatro de que no pasa nada no son peligrosos no son obviamente como

todo, hay excepciones pero precisamente pues no son todos , entonces eso ha sido creo

que el trabajo más difícil, ehhh llegar a la mezcla de estratos, sin que haya una

incomodidad sobre todo en los estratos más altos, el estrato uno y dos se mezclan muy

fácil no tienen como……….. Ese problema que no, los ven todos iguales, los estratos

seis si le tienen mucho miedo y sobre todo los padres de familia no son tanto los alumnos

ES-Los padres son la barrera.

NA: Eso entonces, pero, ya hemos logrado ya en este punto de 10 años tenemos

acá en (la academia) gente que tiene mucho dinero y ya, no hay ningún lio, pero antes

era una cosa absurda, entonces es eso, la inclusión es eso o sea que todos podamos estar

en el mimo, en la misma comunidad en el mismo espacio y todos estamos tranquilos,

o sea, pero es educar a todo el mundo. o sea. No tiene que ver con estratos tienen que

ver con educación es eso.

ES: -Y cuál sería la primera. como. el primer factor que tu veas en el cambio de

un niño de estrato uno cuando ingresa a (la academia), ¿cuál es lo primero que cambia

prácticamente, esto se formó a partir de qué empezó a tomar clases de ballet en (la

academia).

NAT; Lo primero que cambie en el estrato uno, a nivel emocional, creo yo que

es (silencio), no diría envidia, pero tal vez, tienen un odio inculcado con los más ricos,

supuestamente entonces usted es millonaria, usted tiene plata, usted no sé qué, ¡¡y es

como eh!! Todos somos iguales y estamos tratando pues de que todos convivamos igual,

todos tenemos los mismos derechos eso es lo primero que cambia la visión del que tiene

más plata eso es lo primero que cambia los niños porque tienen mucho miedo a eso de

los estratos eso es lo primero y segundo es respeto tanto hombre como a mujeres,

nosotros acá inculcamos mucho el respeto, entonces, todos somos iguales, que pasa que

mucha gente les enseñan a los niños, no les puedes pegar a las niñas pero las niñas si le

pueden pegar a los niños acá nadie se puede pegar punto, sea hombre o sea mujer,

entonces el respeto y lo que te digo ese odio o esa envidia o ese resentimiento que ellos

traen desde sus casas por los estratos más altos, es eso la agresividad que baja totalmente

vienen muy agresivos muy agresivos, entonces es lo que te estoy diciendo, a nivel global

baja el nivel de agresividad con todo con su entorno, con sus compañeros, vienen super

agresivos como te digo, en pegarse las niñas con los niños, los niños con las niñas,

agresivos hacia otros estratos sociales, porque un niño de ocho años porque tiene que

saber que el otro tiene plata o no tiene plata, o sea son cosas que son inculcadas desde

sus casas, como un resentimiento que un niño no debe tener, entonces, lo primero que

cambia es el nivel de agresividad, es eso, total, se va,

ES: Ya casi para terminar, porque ya terminamos con los enfoques que

necesitaba,

NAT: jajajja (risa).

ES: De manera personal, cómo consideras tu

- NAT: si


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- ES: ¿Qué el ballet pueda convertirse en herramienta para la inclusión social en Bogotá,

en la población infantil de bajos recursos?

- NAT: ¡claro! Totalmente, totalmente.

- ES: A pesar de que sea una danza excluyente socialmente desde hace millones de años

- NAT es una danza excluyente, pero creo que a nivel mundial se está abriendo, es decir,

es un proceso como todo, por ejemplo, en el ballet, te digo casos tan simples como este,

en el ballet jamás tú podrías ver a un negro en una compañía de ballet, el ballet era solo

para blancos hoy en día esta Misty Copeland que es negra y es bailarina principal

- ES: Y es hermosa

- NAT: exactamente, entonces es un proceso que se va dando, ahora es muy difícil lo que

te digo, pues que entre estratos sociales bajos al ballet, por eso lo estamos haciendo

nosotros, pero yo creo que, a medida que la gente se va culturizando se va a ir abriendo

a estos espacios, entonces sí, estoy totalmente ehhh segura que el ballet es incluyente lo

estamos haciendo, entonces, es eso, yo creo que el que quiere lo hace, en cualquier

aspecto de la vida, si quieres ser bailarín lo haces buscas la manera, y pues estos niños

lo están buscando a través de nosotros y lo están logrando, entonces.

ES: -Bueno muchísimas gracias!!

NAT: jaaajajaja (risa)

-por brindarme unos minuticos de tu tiempo

NAT: tranquila

-15 minuticos, prácticamente

[Se elimina parte de la entrevista por solicitud de la entrevistada].

- NAT: ehhh, ah es que yo no sé, porque ella vino a entrevistarme a mí, la cuestión es que

creo que la diferencia entre lo que tú haces y lo que nosotros hacemos, de pronto porque

has tenido mejor suerte e porque, digamos lo que tú estás haciendo es una inclusión

social de que tú vas allá, y que (La Información no se alcanza a escuchar por el sonido

en el entorno) y que no va pasar nada más entiendes, no creo que tenga gran

trascendencia por el momento, si, de pronto a futuro si, en cambio como esta va ya ha

cogido auge, digamos una popularidad, casi que nos ha cogido como si fuéramos una

empresa de viajes, (La Información no se alcanza a escuchar por el sonido en el entorno)

entonces vaya allá a ver dónde lo lleva, entonces también eso también ha sido el

problema, entonces de pronto es eso también,

- ES: Pero yo no veo ningún problema solo que (silencio), es como un micro de un macro,

ustedes son el macro y lo que yo estoy pensando es como lo micro de lo que desde el a

niñez para ahí si fomentar el arte como, por lo que yo digo, ahorita el plan de educación

está en base al arte y allá me permitieron , es arte hágalo, no sabemos qué es eso, hágale

y mis herramientas son los juegos, o sea ellos van a aprender por juegos para que

después si se meta a la técnica , pero eso ya es en el macro

- NAT: aja

- ES:-pero lo ideal es motivar desde la primera infancia en que pueden hacer, construir

sus cuerpos, hay muchas condiciones físicas que desde pequeños se tienen y

condicionarlo y también fomentar a los niños en que existe el ballet, es eso, o sea es

como mi enfoque es abrir y meter también en la cabezas prácticamente que existe el


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ballet y que todos, todos porque es incluyente, todos lo pueden hacer a pesar de sus

diferencias que son cualidades que todos tienen, no hay una gran diferencia realmente,

no tienen tiene ninguna discapacidad, son capacidades ehhh diversas que lo

complementan como persona, pero esa persona puede valorar hasta mucho más lo que

ahora le falta, y alguna persona le falta, no se algún miembro, o tiene algún complejo

en el aprendizaje, más adelante podrá valorar todo lo que se le da. Entonces mi

pensamiento está encabezado en que introducir prácticamente todo el inicio a una

educación, a los padres a esta población que no sabe que es ballet o que sólo lo ha

escuchado, o lo ha visto, ¿porque a mí me decían y qué es eso? Y ya cuando la fuente

de imágenes se va multiplicando, se va educando público y es lo que tenemos que hacer

- NAT: si a eso si le falta mucha educación

- ES: En Colombia y en Bogotá, educar un público, entonces ese es mi micro para este

macro que son ustedes, y yo no creo que hay un problema, sino que quería conocer, a

pesar de las grabaciones y todo eso, otra parte del argumento para complementar porque

es una reflexión personal, entonces estoy desde la otra parte, desde ciudad bolívar, desde

un entorno en el que mi aprendizaje fue gratuito, entonces es venir y conocer otra

perspectiva

- NAT: si claro, cada uno es, como se dice, habla como le va en la fiesta, pero si digamos

es lo que eso fue y ha sido, hasta hoy en día lo que ha pasado con nosotros, vienen,

como te digo, desde un principio los chicos que vienen acá inclusive los propios chicos

te pueden decir que vienen con mucha agresividad, mucha violencia, y son por ellos

que.

ES: Por las imágenes,

- NAT: que empiezan a cambiar, no por nada, nosotros, como te digo de 10 años que

llevamos en esta labor social el distrito y el gobierno no sirve, a nosotros, no sirve para

absolutamente nada,

- ES: Si es que los trabajos que son realmente largos (La Información no se alcanza a

escuchar por el sonido en el entorno)

- NAT: de pronto están en un proceso, pero lo que te digo al día de hoy, absolutamente

para nada,

ES: Y por eso prácticamente estoy enfatizando mi trabajo para poder en un futuro hacer

una investigación que permita dar a conocer los resultados de que realmente el ballet

sea inclusivo y se pueda trasmitir en las escuelas para ahí si fomentar a la educación

mayor y profesional de cada niño, porque siempre vamos a tener la barrera de que es

exclusivo solo para la elite, como sólo eso, yo no sé, el norte de Bogotá y yo no pues,

por eso estoy aquí para meter desde unas herramientas pedagógicas claras para la

primera infancia desde el juego, desde la pedagogía, puede crear en un futuro un trabajo

de investigación más amplio para cerrar o fomentar el trabajo colectivo del ballet

- NAT: pero también es importante, bueno creo que me escuchabas hablar con Adelaida,

es mi opinión personal, pero creo que tengo bastantes argumentos para hacerlo, ehhh

no fomentar por fomentar el ballet sin un estudio de la técnica, el ballet tiene, el ballet

es una carrera muy seria, que no cualquiera puede enseñar y esto puede ser un riesgo en

el sentido en el que cualquiera pueda desde ya, este empezando a dar ballet sin, son


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personas que no tienen conocimiento, eso me parece un poco irresponsable porque

puede dañar cuerpos no!,

- ES: Si

- NAT: y no solo cuerpos, pueden dañar sueños de muchos niños que es lo que pasa

mucho a nivel Colombia, no con las personas pobres sino con las ricas, eh la mala

educación en el ballet la enseñanza en el ballet que ya es otra cosa no, entonces personas

que están educando sin tener una base sin tener un conocimiento, le crean sueños e

ilusiones a la gente y luego la gente va y adiciona y no pasan porque no tienen la técnica

necesaria que me parecería aún más tenaz

ES: Si ahí esta

- NAT: por unos sueños fomentar (La Información no se alcanza a escuchar por el sonido

en el entorno), puedes sin poder, por qué, por la mala educación, eso también me

parecería no sé, dentro de tu proyecto o lo que sea, es, esto es de mucho cuidado es una

profesión que es muy seria, igual que es la medicina, igual que es, lo que sea, es una

cuestión de mucho cuidado, ehhh , hay que estudiar, hay que tener muchas bases,

ES: Si pues, actualmente se están formando mucha calidad de docente por medio del

arte y para el arte,

- NAT: si, pero una cosa es, mejor dicho yo te lo hablo desde lo que yo hago que es el

ballet clásico, desde lo que yo estudio, desde lo que sé, yo continuo investigando de los

mismos cursos que he hecho, ehhh vale la pena en que , la gente se culturice , que la

gente se eduque, para enseñar de verdad, porque es muy serio, y sobre todo la técnica

del ballet que lleva tantos años, tantos siglos, entonces si,

- ES: Si, desde 1661 aproximadamente, que se inicio

- NAT: Entonces hay que tomarlo con seriedad que es otro punto en que, es preocupante

en la actualidad, cualquiera supuestamente es maestro de ballet,

- Si ahí, si hay

- NAT: y cualquiera es bailarín de ballet y no por dios, empezando en que, a Colombia

le falta mucho, si, entonces jejeje,

- ES: Colombia es muy pobre, pero su población tiene capacidades ricas, porque todavía

estamos desmeritando porque somos pobres y vamos a seguir siento tercer mundo y no

podemos avanzar, pero en un futuro algo pasará,

- NAT; no si claro, pero lo que quiero decir es que, precisamente somos un país muy rico

en condiciones, en gente talentosa porque ahorita hay mucho talento por eso es que

nosotros le apostamos a esto, entonces si nosotros no creyéramos que aquí hay gente

talentosa no lo haríamos, así de fácil, pero creo también que el sentido de hacer masivo

el ballet me parece muy bien, me parece que así debe ser, me paree que debe haber una

educación de públicos, me parece que cada vez deben haber más bailarines, pero no

bailarines porque si, si no bailarines con calidad, el problema es que ahorita están en,

sacando cada vez más bailarines pero realmente no son competitivos, en ninguna parte

del mundo

- Si pues pienso yo que, también el ballet a pesar de que siempre busque una competencia

a nivel mundial, y a rescatarse a nivel mundial, digamos en mi experiencia propia, no

aspiro hacer mayor cosa, pero el ballet si ha servido en mí, y es como el legado que me


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ha ayudado, es como una terapia, puede existir en que se segmente un poco, si así

decirlo, la población que si busca ser profesional y otra que necesita

- NAT: eso me parece perfecto

- ES: Algo que es la terapia desde, digámoslo así, una rama desde la danza terapia, para

el reconocimiento propio, es eso, es encontrar como la motivación en cada pequeño y

como listo, ¿tú que quieres hacer? No yo quiero ser tal cosa, tal otra en tanto tiempo,

listo y ¿qué haces con el ballet?, me gusta porque me centra en otro, me pone en una

disciplina, pero no es lo que yo quiero hacer,

- NAT: mmm eso es

- ES: Quiero ser otra cosa, quiero eh, enunciar, o sea mostrar es eso, esto es, pueden verlo

así, no es esta es exactamente la técnica estos son los pasos que van a aprender a los tres

años, pero, he, los papás ya me han dicho, ella se la pasa haciendo primera y segunda

posición de pies, que eso es ballet, entonces dicen, llevémosla a que le den clases en ese

jardín infantil. eso es lo que yo digo que es un micro de un macro, de esto, que es

realmente ponerlo en la tabla, en un salón como este, porque yo voy a los salones de

clases que prácticamente es en la tierra, para abrir esa perspectiva de sus mentes

- NAT: no claro eso está perfecto, y desde tu punto de vista me parece perfecto, o sea tal

y como esta, o sea, pero a lo que yo me refiero es que a veces se les crean expectativas

a los chicos, que no son, si, entonces, me parece más tenaz de cierta manera

- ES: Si ya es como un proyecto de vida más largo, pero en general lo que yo busco es

eso como, lo que no está en papel no está hecho en Colombia y más que todo en

Colombia, estoy haciendo a partir de una investigación una indagación para fomentar

que en verdad el ballet es incluyente

- NAT: si

- ES: Para romper barreras, en todo sentido, y ya.

- NAT: si eso está bien, no, está perfecto, es un tema realmente delicado jajajjaja (risa).

- Y de casi dos horas jajaja

- NAT: si muy delicado y no, como yo te decía hay discriminación tanto de abajo para

arriba como de arriba para abajo, sólo toman discriminación en los estratos bajos, pero

en los estratos altos también hay mucha discriminación

- ES: Bueno muchas gracias ahora sí,

- ES: Duración 1:16:54

Anexo 6. Estructura de clase.


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Anexo 7. Actividades de la clase.


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Anexo 8 Máscaras


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Anexo 9 Pies

el ballet a través del juego, como alternativa para la...

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