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EL AUTOCONCEPTO: diferencias entre los
alumnos ciegos y los videntes
Este trabajo versa sobre el estudio de las características estructurales y funcionales
del autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes visuales comparado con el
autoconcepto de los alumnos videntes de nuestro ámbito educativo, y de la relación
existente entre autoconcepto y rendimiento académico.
¿Que pretendemos?:
• Estudiar las características estructurales del autoconcepto de los alumnos
ciegos/ deficientes visuales y videntes de nuestro ámbito educativo.
• Analizar las posibles diferencias en los niveles de las distintas
dimensiones del autoconcepto en función de las variables consideradas,
en la población vidente y ciega/ deficiente visual.
• Comprobar la relación existente entre autoconcepto y rendimiento
académico de los alumnos con y sin discapacidad.
¿Que motivó este trabajo?:
• La cercanía y la practica educativa diaria con el alumno ciego/ deficiente
visual, nos indujo a la necesidad de abordar un estudio más exhaustivo de
la realidad que vive este alumno, en torno a dificultados que encuentra en
su medio social, escolar y familiar; el porqué de su fracaso académico y,
en definitiva, el por qué del abandono de su escolarización.
• Con el objetivo de obtener información para orientar de forma más
adecuada y realista a padres, profesionales de la educación y al propio
alumno.
Delimitado el contexto, encontramos que el autoconcepto es una variable
psicosocial que puede servirnos de referencia a la hora de analizar como se comporta el
alumno ciego/ deficiente visual ante determinadas situaciones.
De la revisión de la literatura existente sobre el autoconcepto, la mayoría de los
trabajos ponen de relieve la importancia de esta variable en cuanto constructo de gran
relevancia para el funcionamiento de la personalidad de los sujetos; que actúa como una
variable mediadora de la conducta humana.
El autoconcepto es pues un constructo que se haya estrechamente vinculado con las
distintas áreas del desarrollo del individuo a lo largo de su evolución, afectándoles
significativamente, en sus pensamientos, sentimientos y conductas. De tal manera que
las creencias que el individuo tiene de sí mismo, influyen decisivamente en cómo
interpreta la realidad y como responde ante la misma.
Es decir, el sujeto se comporta no como es sino como cree que es (Núñez, 1994).
En la conceptualización del constructo, partimos del modelo propuesto por
Shavelson Hubner y Stanton (1976), por las siguientes consideraciones:
1. Por que nos proporciona una definición, un modelo de trabajo y unos
criterios metodológicos rigurosos necesarios para abordar el estudio del
autoconcepto.
2. Este modelo ha sido concebido desde una perspectiva metodológico-
educacional, al incluir aspectos académicos dentro de la propia estructura
de autoconcepto.
3. Desde este modelo, Marsh y col. diseñaron los SDQ-1,2 y 3, con el
objetivo de probar la validez de dicho modelo y proporcionarnos unos
instrumentos de evaluación de autoconcepto con propiedades
psicométricas adecuadas.
4. Shavelson y col. concibieron el autoconcepto como una estructura
multidimensional y jerárquica desde el que se han elaborado programas
de intervención que arrojan resultados esperanzadores, especialmente
para discapacitados.
5. Cuenta con una fuerte evidencia empírica en trabajos como los de
Shavelson y Bolus (1982),Marsh, Relich y Smith (1983); Marsh y O´Neill
(1984); Marsh, Smith y Barnes (1983); Marsh y Shavelson (1985);
Byrnes (1986), Marsh (1990b) y en nuestro país J.A. González-Pienda y
col.(1990); Núñez (1992); González-Pienda y Núñez (1994); Núñez y col.
(1995); González-Pienda y col. (2000); Elexpuru (1992); González,
Tourón y Gaviria (1994); Martorell y col. (1990),...
Este enfoque se caracteriza por:
• Centrarse en el estudio de las propiedades estructurales del autoconcepto más
que funcionales.
• Estudiar la evolución del autoconcepto y cambio en función de distintas
variables académicas y personales.
• Haberse preocupado especialmente en el estudio metodológicamente riguroso, y
por el desarrollo de instrumentos de medida adecuados.
Shavelson, Hubner y Stanton definen el autoconcepto como: “la percepción de una
persona acerca de sí mismo. Estas percepciones se forman a través de las experiencias
con el medio, y son especialmente influidas por los refuerzos ambientales y los otros
significativos. Consideran el autoconcepto como un constructo importante para
explicar y predecir cómo actúa”.
Shavelson y col. (1976) distinguen 7 rasgos críticos en la definición del constructo:
• Organizado: Las personas organizarían sus experiencias en categorías a partir
de las cuales construyen las percepciones sobre sí mismo.
• Multifacético: El autoconcepto estará compuesto por diferentes dimensiones
correspondientes a esas categorías utilizadas para organizar las experiencias
personales.
• Jerárquico: las diferentes dimensiones se estructuran de forma jerárquica.
• Estable: El autoconcepto es un constructo que tiende a ser estable,
especialmente en los niveles superiores de la jerarquía, siendo las dimensiones
específicas del primer nivel menos estables.
• Evolutivo: El autoconcepto va estructurándose poco a poco, diferenciándose
progresivamente las dimensiones del mismo a medida que aumenta la edad de
los sujetos.
• Evaluativo: El autoconcepto, a parte de tener un valor descriptivo, tendrá un
carácter evaluativo; esto es, el contenido de las autopercepciones será valorado
como positivo o negativo.
• Diferenciable: El autoconcepto será un constructo diferenciable de otros con los
que está íntimamente relacionado, como el rendimiento académico.
Por tanto, creemos que el modelo teórico de Shavelson y sus desarrollos posteriores,
por sus características propias, y de acuerdo al gran número de investigaciones que han
probado las hipótesis fundamentales de éste (Marsh, Relich y Smith, 1983; Marsh y
O´Neill, 1984; Marsh, Smith y Barnes, 1983; Shavelson y Bolus, 1982; Marsh y
Shavelson, 1985; Núñez, 1992; González-Pienda y Núñez, 1992; Elespuru, 1992 a, etc),
han significado la confirmación definitiva de la relevancia del autoconcepto como una
variable fundamental para el estudio del desarrollo psicológico y del comportamiento en
general.
Como señalan Markus y Nurius (1986), dentro de la aproximación cognitiva al
estudio del autoconcepto, éste es visto como “un sistema de estructuras afectivo-
cognitivas (también llamadas teorías o esquemas) sobre el sí mismo, que da estructura y
coherencia a las experiencias auto-relevantes del individuo”.
Así pues las autopercepciones de una persona son elaboración cognitivo-afectivas
dirigidas y coordinadas por los procesos propios del autoconcepto.
De igual modo, concebimos el autoconcepto como una organización cognitivo-
afectiva de gran trascendencia en el comportamiento de los individuos, pues actúa como
filtro o mediador de la información que se recibe del medio. Nos detenemos en el
análisis de las percepciones que lo integran: Imágenes de lo que creemos ser, de lo que
deseamos ser y de lo que presentamos o queremos presentar a los demás.
Por otra parte, además, entendemos que el autoconcepto también puede
proporcionarnos información sobre una de las áreas en las que el alumno con
discapacidad visual encuentra mayores dificultades: Su desenvolvimiento académico.
El análisis del autoconcepto en el ámbito educativo despierta un gran interés por las
implicaciones practicas que tiene en este contexto, dado que es una variable
interviniente en el propio proceso de aprendizaje, y un objetivo educativo en sí mismo.
En las investigaciones actuales, alcanza gran relevancia el análisis de en qué
medida, variables como el autoconcepto, afectan a la enseñanza y por lo tanto al
rendimiento académico de los alumnos.
En nuestro trabajo contemplamos con detenimiento las relaciones entre el
autoconcepto y el rendimiento académico, los factores que pueden incidir en el
desarrollo o debilitamiento del autoconcepto académico, ofreciendo también un análisis
de los cambios desde una perspectiva evolutiva. Nuestro interés estriba, al observar la
conducta académica de nuestros escolares ciegos/ deficientes visuales, en conocer las
imbricaciones del autoconcepto con otras dimensiones del ámbito educativo,
concretamente su importante papel en el rendimiento académico.
Los hallazgos de los diversos trabajos revisados muestran que la motivación de los
estudiantes para implicarse activamente en las tareas de aprendizaje y la calidad de su
rendimiento depende, en gran medida, de las concepciones que tenga de sí mismo como
estudiantes competentes. En el día a día, observamos que el estudiante que el alumno se
halla inmerso en un proceso de percepción de su propia valía, cómo pone a prueba su
competencia y como se esfuerza por aumentarla. Y es en este proceso de percepción de
la propia valía y competencia donde el autoconcepto juega un importante papel, ya que
se haya directamente vinculado con la motivación por la realización de la tarea
(motivación intrínseca) y por lo tanto el rendimiento académico. De ahí que la
promoción del autoconcepto positivo en el aula, ha de ser contemplado en el currículo,
no solo porque este constructo es un objetivo educativo en sí mismo, sino porque
conseguir que el estudiante se sienta competente, es un requisito ineludible para que el
estudiante esté motivado para la tarea y su logro académico.
Nuestro estudio parte de la consideración del autoconcepto como una variable de
vital importancia en el desarrollo personal, que determina y es determinada por las
relaciones con los otros (padres, profesores, iguales); que está presente en el contexto
educativo; que actúa como una importante variable mediadora de la conducta; que
ejerce una gran influencia en la propia competencia del niño; y en definitiva, que debe
afectar al desarrollo escolar, al rendimiento académico. En este sentido, consideramos
de interés estudiar en que medida las dificultades observadas en la construcción del
autoconcepto del alumno con déficit visual, podrían explicar su bajo rendimiento
académico.
En base a estas consideraciones, nos planteamos los siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son las características estructurales del autoconcepto de los alumnos con
déficit visual y videntes?
• ¿Que diferencias hallamos en los niveles de las distintas dimensiones de
autoconcepto en función de las variables consideradas en nuestro trabajo para
los alumnos ciegos/ deficientes visuales y videntes?
• ¿Qué relaciones existen entre el autoconcepto y el rendimiento académico?
Con la realización de este trabajo de investigación, intentamos obtener un
mayor conocimiento acerca del autoconcepto y su relación con otras variables de
relevancia educativa. En este sentido probaremos hipótesis ya establecidas en la
literatura existente; intentaremos validar conocimientos ya existentes para otras
muestras y otras culturas; generar conocimientos nuevos, respecto a la población
ciega/ deficiente visual.
En definitiva, con este trabajo pretendemos obtener información acerca de:
A. Características estructurales y organizativas del autoconcepto.
B. Sus diferencias en función de variables como el sexo, edad,...
C. Su relación específica con el logro académico de los alumnos.
A su vez, este trabajo creemos que puede ofrecer aportaciones de interés al campo
teórico de la práctica educativa:
• Esperamos ofrecer información sobre las características estructurales del
autoconcepto. Pretendemos aportar evidencias empíricas sobre las hipótesis que
definen el autoconcepto como: “un constructo multidimensional y de
organización jerárquica”. De igual modo, observar la permanencia o cambios de
supuestos admitidos para la población con y sin déficit visual.
• Teniendo en cuenta que el autoconcepto influye enormemente en el
procesamiento de la información y en el tipo de conducta por la que el sujeto
opta ante una situación concreta, y puesto que el autoconcepto no funciona de
manera global sino a través de sus dimensiones específicas, consideramos
conveniente conocer qué dimensiones diferencian los alumnos a cada edad (o
curso), y cuales diferencian los alumnos con déficit visual respecto a sus iguales
sin discapacidad.
• Nuestra investigación aportará la posibilidad de disponer de un instrumento de
evaluación del autoconcepto adaptado a nuestra población ( SDQ 1 y 2),
contando con la evidencia de estudios precios que han probado que este
cuestionario resulta se una escala teóricamente coherente y estadísticamente
fiable y válida. Creemos que puede ser una aportación útil para la
Psicopedagogía.
• Un objetivo fundamental es conocer las características del autoconcepto en la
población con déficit visual, en comparación con los alumnos sin déficit, de
acuerdo a los efectos que ejercen las variables seleccionadas en nuestro estudio.
Existen grandes controversias al respecto de las características del autoconcepto
del alumno con déficit visual, ya que la mayor parte de los estudios existentes
han sido realizados con dudoso rigor metodológico, a falta de un marco teórico
de referencia y la utilización de instrumento de evaluación del autoconcepto
monofactoriales, o bien multifactoriales pero con propiedades psicométricas
poco rigurosos por falta de fiabilidad y validez.
• Es un objetivo también de este trabajo, el conocer la relación entre autoconcepto
y rendimiento académico. Al entender el autoconcepto dentro del contexto
escolar, como un objetivo educativo en sí mismo y como una variable mediadora
del rendimiento académica, consideramos de interés conocer, de cara a la
intervención psicopedagógica, que tipo de relación existe entre estas dos
variables, puesto que nos aporta información sobre las estrategias a seguir en
dicha intervención, pudiendo orientar hacia una práctica educativa más próxima
a la realidad del alumno ciego.
• Finalmente pensamos que nuestro trabajo satisface sobradamente uno de los
objetivos prioritarios de toda investigación: generar nuevos interrogantes para
que avance el conocimiento.
Estos interrogantes han dado lugar a cada uno de los tres estudios empíricos en
que estructuramos este trabajo, y que a continuación sintetizamos su metodología.
ESTUDIO I
METODOLOGÍA
Con el Estudio I, sobre las características estructurales del autoconcepto pretendemos:
1. Probar la estructura externa e interna de autoconcepto de acuerdo al modelo de
original de Shavelson y col. (1976).
2. Comprobar la adecuación de este modelo original a las características
estructurales del autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito educativo.
3. Realizar las adaptaciones de los cuestionarios SDQ- 1 y 2 de Marsh y col. de
acuerdo a las características lingüísticas y socioculturales de nuestros alumnos,
así como aquellas adaptaciones de formato y acceso necesarias para los alumnos
ciegos/ deficientes visuales.
4. Verificar las propiedades psicométricas en cuanto a fiabilidad y validez de
nuestros cuestionarios adaptados.
En base a ello hemos formulado una serie de objetivos específicos con la intención
de analizar la validez de constructo y predictiva de nuestros cuestionarios adaptados.
Para la formulación de dichos objetivos específicos, dividimos este estudio en dos
bloques.
El primer bloque hace referencia a las características estructurales del
autoconcepto. Desde el modelo teórico de Shavelson y col. (1976) el autoconcepto ha
sido considerado como un constructo con una serie de características estructurales
(multidimensionalidad, estructura jerárquica, diferenciación de las facetas con la
edad,...) que han sido probadas en multitud de estudios (Shavelson y Bolus, 1982;
Marsh, Parker y Barnes, 1985; Marsh y Shavelson, 1985; Núñez, 1992).
Pretendemos verificar estos rasgos atribuidos al autoconcepto, en la población de
nuestro ámbito educativo con y sin deficiencia visual.
Objetivos específicos (BLOQUE I).
Objetivo 1.1 Determinar si el autoconcepto es unidimensional o multidimensional,
estudiando su estructura factorial e indagando sobre la correspondencia con el modelo
teórico de referencia.
Objetivo 1.2 Determinar si la estructura del autoconcepto está jerárquicamente
organizada.
Objetivo 1.3 Estudiar los cambios en la estructura del autoconcepto en función de la
edad.
Objetivo 1.4 Estudiar las diferencias en la estructura del autoconcepto en función del
sexo.
Objetivo 1.5 Estudiar las diferencias en la estructura del autoconcepto en función del
variable “zona de residencia”.
Objetivo 1.6 Comprobar que el autoconcepto es un constructo diferenciable de otros
como el rendimiento académico.
El segundo bloque se refiere a la adaptación de los SDQ-1 y 2 según las
características de la población considerada. Pretendemos hacer un análisis de la
propiedades psicométricas (fiabilidad y validad predictiva) de las adaptaciones
realizadas de los SDQ-1 y 2 con la intención de garantizar que contamos con
instrumentos al menos tan válidos y fiables como los originales de Marsh y
colaboradores.
Los objetivos específicos (BLOQUE II )
Objetivo 1.7 Adaptación del SDQ-1 y 2 según las características lingüísticas y
socioculturales de la población considerada, realizando las adaptaciones de formato y
acceso requeridas para la población ciega / deficiente visual.
Objetivo 1.8 Análisis de la validez predictiva de los SDQ-1 y 2.
Objetivo 1.9 Analizar la fiabilidad de los SDQ –1 y 2.
Objetivo 1.10 Baremación de los cuestionarios.
Para dar cuenta de estos objetivos hemos enunciados ocho HIPÓTESIS de trabajo
partiendo del modelo original de Shavelson y col. (1976) y tomando como referencia
los trabajos de Shavelson y Bolus (1982), Marsh y col. (1983,1984 y 1985), Shavelson
y Marsh (1985), Marsh (1990 b) y González-Pienda y Núñez (1992, 1994), con la
intención de verificar la validez de constructo y predictiva de nuestros cuestionarios
adaptados.
Las hipótesis han sido enunciadas para los dos bloques considerados.
En el Primer bloque, respecto a las características estructurales del autoconcepto,
con las 6 hipótesis establecidas pretendemos verificar la validez de constructo del
autoconcepto de acuerdo a nuestro modelo teórico de referencia (Shavelson y col.
1976), medido por los SDQ.
Hipótesis 1.1 Basándonos en diversos estudios (Shavelson y Bolus, 1982;
Marsh, Parker y Barnes, 1985; Marsh y Shavelson, 1985; entre otros) esperamos
comprobar que el autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato,
tanto ciegos /deficientes visuales como videntes, tendrá una estructura
multidimensional.
Esperamos observar, al aplicar un análisis factorial, que los ítems diseñados para medir
cada una de las dimensiones de autoconcepto (8 dimensiones en el SDQ-1 y SDQ-2)
saturan específicamente en sus dimensiones correspondientes más que en otras.
Hipótesis 1.2 El autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y
bachillerato, tanto ciegos /deficientes visuales como con videntes, estará organizado
jerárquicamente.
Tal y como propusieron Shavelson y col. (1976) y verificaron muchos autores
(Shavelson y Bolus, 1982; Elespuru, 1992ª; Núñez 1992) esperamos comprobar que el
autoconcepto está jerárquicamente organizado; esto es, que las dimensiones específicas
de autoconcepto correspondientes al primer nivel de la jerarquía están relacionadas
entré sí de forma que se observen dimensiones de autoconcepto en un orden superior.
Esperamos encontrar una estructura similar a la propuesto en el modelo de autoconcepto
de Shavelson y col. (1976) (establece la existencia de dos factores de segundo orden; o
bien, la estructura hallada por Marsh y Shavelson (1985) en su revisión del modelo
original (tres factores de segundo orden).
Hipótesis 1.3 Basándonos en estudios como los de Marsh, Barnes, Cairns y
Tidman, (1983); Marsh y col. (1984); Marsh y Shavelson, (1985); Marsh y Hocevar
(1985); González-Pienda y Núñez, (1992), esperamos que se observe que la estructura
del autoconcepto a nivel de sus dimensiones específicas no cambiará con la edad, si
bien se observará una progresiva estructuración y diferenciación de las dimensiones a
medida que aumente la edad de los sujetos.
La estructura del autoconcepto es de carácter evolutivo y se va desarrollando a lo largo
del tiempo .Esperamos comprobar que en general las dimensiones halladas serán las
mismas para todas las edades. Observaremos diferencias en las soluciones factoriales de
los alumnos en función de la edad, existiendo una menor diferenciación en los alumnos
mas pequeños y mayor en los cursos superiores.
Hipótesis 1.4 Siguiendo los trabajos de Marsh y colaboradores (1984, 1985)
creemos que no se encontrarán diferencias en la estructura del autoconcepto en función
del sexo en cuanto al número y naturaleza de dimensiones específicas ni en la estructura
jerárquica; es decir, pretendemos comprobar que en las muestras de chicos y chicas se
encontrarán las mismas dimensiones de autoconcepto, y patrones de relación entre las
dimensiones que establezcan una misma estructura de orden superior.
Hipótesis 1.5 No se encontrarán diferencias en la estructura del autoconcepto
entre la población de alumnos de zonas rurales y zonas urbanas ni en el número y
naturaleza de dimensiones específicas ni en la estructura jerárquica.
A pesar de no contar con evidencia empírica al respecto, suponemos que la variable
zona de residencia no tendrá el peso suficiente como para determinar que la estructura
del autoconcepto sea diferente para los alumnos de zonas rurales y zonas urbanas.
Hipótesis 1.6 El autoconcepto es un constructo diferenciable del rendimiento
académico. Esta diferenciación fue establecida por Shavelson y col. (1976),. El estudio
de la estructura externa del autoconcepto requiere ver el vínculo y diferenciación de este
constructo con otros cercanos como el rendimiento académico. Para verificar la validez
del constructo se hace necesario comprobar tanto la cercanía entre principalmente
autoconcepto académico y rendimiento académico, así como la diferenciación entre las
medidas de autoconcepto académico y rendimiento académico.
Tomamos como referencia los trabajos de González-Pienda y Núñez, 1992; Núñez,
1992; en los que se pone de manifiesto que el autoconcepto es un constructo con entidad
propia y diferenciable de otros con él vinculados.
En el Segundo Bloque, sobre la adaptación del SDQ-1 y SDQ-2, se han
propuesto dos hipótesis referidas al objetivo 1.8 sobre el estudio de la validez predictiva
de dichos cuestionarios. Para el estudio de la validez predictiva se analizará, en primer
lugar, la pauta de correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto y las
puntuaciones de autoconcepto inferido por sus profesores en estas mismas dimensiones;
y en segundo lugar, se analizará la correlación entre las dimensiones de autoconcepto y
los indicadores de rendimiento académico. Apoyándonos en los resultados de Marsh,
Parker y Smith (1983), proponemos las siguientes hipótesis de trabajo:
Hipótesis 1.7 La correlación entre las dimensiones académicas de autoconcepto
y el rendimiento académico será mayor que la correlación entre las dimensiones no
académicas de autoconcepto y el rendimiento; además, la correlación entre el
autoconcepto académico en una asignatura y el rendimiento en dicha asignatura será
mayor que la correlación entre este autoconcepto académico y el rendimiento en otra
asignatura.
Hipótesis 1.8 Habrá correlación entre las autopercepciones de los alumnos y la
estimación del autoconcepto por parte del profesor, siendo mayor la correlación entre
las estimaciones de alumnos y profesores referidas a las mismas dimensiones de
autoconcepto.
MUESTRA
Hemos considerado las muestras globales de alumnos ciegos/ deficientes
visuales, las muestras globales de alumnos videntes y las submuestras de alumnos
videntes en función de la edad, sexo y zona de residencia ( que por limitaciones en el
tamaño muestral no se han podido considerar en la población de ciegos/ deficientes
visuales). En todos los casos se han considerado las muestras de alumnos que
respondieron al SDQ-1 y 2 adaptados.
Para la comprobación de las hipótesis, en el estudio I, todos los análisis
(factoriales, correlacionales y de fiabilidad) se realizarán de forma independiente para la
muestra 1 y la muestra 2. La muestra 1 esta formada por los alumnos ciegos /deficientes
visuales y videntes que respondieron al SDQ-1 ( alumnos de 2º primaria a lº de ESO).
La muestra 2 la forman los alumnos ciegos /deficientes visuales que respondieron al
SDQ-2 (alumnos de 2º de ESO a 2º de bachillerato).
Los análisis se realizarán separadamente para el total de alumnos ciegos
/deficientes visuales, el total de alumnos videntes, y dentro de la muestra de alumnos
videntes, para cada uno de los cursos, por sexos y por zona de residencia.
En este estudio I, dentro de la muestra de alumnos videntes serán aplicados los
análisis separadamente en función del sexo, la edad y la zona de residencia, dentro de la
muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales no se ha distinguido por edades, sexo,
zona de residencia, grado de deficiencia visual, etc, puesto que el tamaño muestral ( 107
alumnos ciegos/ deficientes visuales dentro de la muestra 1 y 154 dentro de la muestra
2) no era suficiente para aplicar las técnicas de análisis de datos. De este modo las
muestras de ciegos/ deficientes visuales en el Estudio I se considerarán de forma global.
Tabla nº 1. Muestra 1 (Estudio I)
MUESTRAS N
Total de alumnos ciegos/ deficientes
visuales
107
Total de alumnos videntes 1426
Alumnos de 2º primaria (videntes) 211
Alumnos de 3º primaria (videntes) 256
Alumnos de 4º primaria (videntes) 313
Alumnos de 5º primaria (videntes) 230
Alumnos de 6º primaria (videntes) 237
Alumnos de 1º ESO (videntes) 179
Alumnos Varones (videntes) 748
Alumnas Mujeres (videntes) 677
Alumnos residentes en zonas rurales
(videntes)
1009
Alumnos residentes en zonas
urbanas (videntes)
417
Tabla nº 2. Muestra 2 (Estudio I)
MUESTRAS N
Total de alumnos ciegos/deficientes
visuales
154
Total de alumnos videntes 1248
Alumnos de 2º de ESO (videntes) 224
Alumnos de 3º de ESO (videntes) 190
Alumnos de 4º de ESO (videntes) 263
Alumnos de 1º de Bachillerato
(videntes)
303
Alumnos de 2º de Bachillerato
(videntes)
268
Alumnos Varones (videntes) 541
Alumnas Mujeres (videntes) 705
Alumnos residentes en zonas rurales
(videntes)
526
Alumnos residentes en zonas urbanas
(videntes)
722
VARIABLES E INSTRUMENTOS
Para la verificación de las distintas hipótesis del estudio I consideraremos las
siguientes variables: autoconcepto, autoconcepto inferido por el profesor, rendimiento
académico, edad, sexo, zona de residencia y presencia o no de déficit visual.
El autoconcepto será evaluado utilizando las adaptaciones realizadas del SDQ-1
y SDQ-2.
El rendimiento académico se estimará a partir de las calificaciones escolares y,
en el caso de los alumnos de primaria, a través de una escala de habilidad académica
proporcionada por los profesores. La información académica se resumirá en tres
indicadores de rendimiento académica: Rendimiento en Lengua, Rendimiento en
Matemáticas y Rendimiento Global.
El autoconcepto inferido será evaluado mediante una escala suministrada a los
profesores en la que se puntúa a cada alumno en todas las dimensiones de autoconcepto
que aparecen en los SDQ-1 y 2.
Las variables consideradas para las distintas hipótesis son: Hipótesis de 1-5,
autoconcepto; hipótesis 6 y 7 : autoconcepto y rendimiento académico; hipótesis 8:
autoconcepto y autoconcepto inferido.
En función de las variables (Deficiencia visual , sexo, edad y zona de residencia)
se considerarán los criterios de selección de las diferentes submuestras, ya que se
realizarán los análisis de forma independiente para las muestras de alumnos deficientes
visuales y videntes, y dentro de los alumnos videntes, para chicos y chicas, para cada
uno de los cursos y para los alumnos residentes en zonas rurales y zonas urbanas.
PROCEDIMIENTOS
Se han aplicado análisis confirmatorios y exploratorios, o ambos a la vez en
función de las hipótesis enunciadas (1-6); análisis de las correlaciones entre las
dimensiones de autoconcepto, los indicadores de rendimiento y las estimaciones de los
profesores para la verificación de las hipótesis 7 y 8; y se ha calculado el coeficiente de
consistencia interna (Alfa de Crombach) para probar la fiabilidad, finalmente para la
baremación de los cuestionarios se han realizado análisis estadísticos descriptivos de
tendencia central, media, mediana, asimetría, desviación típica y percentiles.
Se trata de exponer los procedimientos que se llevarán a cabo para la verificación de
cada una de las hipótesis del Estudio I.
En primer lugar, respecto a la multidimensionalidad del autoconcepto (hipótesis
1.1), se recurrirá al análisis factorial exploratorio de las respuestas de los SDQ.
Siguiendo los criterios de Marsh (1990b), las especificaciones para el análisis factorial
son: Método de Extracción Ejes principales, Rotación oblicua al criterio Oblimin (Delta
= -1).
Para demostrar la multidimensionalidad del autoconcepto, ha de comprobarse
que al aplicar el análisis factorial exploratorio los ítems que componen los SDQ-1 y
SDQ-2 se agrupen respectivamente en los 8 y 11 factores que han de corresponderse
con cada una de las dimensiones específicas que evalúan estos dos instrumentos.
Estos análisis se llevarán a cabo con las muestras totales de alumnos ciegos/
deficientes visuales y alumnos videntes.
En segundo lugar, para el estudio de la estructura jerárquica del autoconcepto
(hipótesis 1.2), se llevará a cabo un análisis factorial de segundo orden con las
puntuaciones obtenidas por los alumnos en las distintas dimensiones de autoconcepto
(tanto exploratorio como confirmatorio). Este análisis nos dirá cómo se organizan estas
dimensiones específicas entre sí y si existen o no dimensiones de segundo orden que las
agrupan. Como en el caso anterior, se realizarán análisis factoriales para la muestras
totales de alumnos ciegos/ deficientes visuales y alumnos videntes.
En tercer lugar, para las hipótesis 1.3, 1.4 y 1.5, de cara al estudio de las
diferencias en la estructura del autoconcepto en función de la edad, el sexo y la zona de
residencia respectivamente, se hará un análisis de las soluciones factoriales obtenidas en
las distintas submuestras de alumnos videntes (la muestra total de alumnos deficientes
visuales no era suficientemente amplia para hacer análisis factoriales independientes en
función de estas variables). Así, se compararán los resultados de los alumnos videntes
de los distintos cursos, entre los alumnos videntes varones y mujeres, y finalmente,
entre alumnos videntes de zonas rurales y urbanas. En cada comparación se analizará si
hay diferencias respecto al número de factores extraídos en los análisis factoriales
exploratorios realizados; igualmente, se analizará si hay diferencias respecto al grado de
asociación entre dichos factores.
En cuarto lugar, de cara al estudio de la diferenciación entre autoconcepto y
rendimiento académico (hipótesis 1.6) se aplicará un nuevo análisis factorial, en este
caso tomando como variables de medida las puntuaciones obtenidas en las tres
dimensiones académicas de autoconcepto y los tres indicadores de rendimiento
académico. Para comprobar que autoconcepto y rendimiento son diferenciables, debe
suceder que, a pesar de la cercanía lógica que hay entre las dimensiones académicas y
los rendimientos académicos, éstos se agrupen por separado formando dos factores
diferentes. Esto es, se espera que los resultados del análisis factorial muestren que las
dimensiones académicas de autoconcepto se agrupan en un factor y que los tres
indicadores de rendimiento utilizados se agrupan en otro factor distinto. Para verificar
los resultados en este sentido se aplicará también un análisis factorial confirmatorio.
En quinto lugar, para las hipótesis 1.7 y 1.8 referidas al estudio de la validez
predictiva de los SDQ, se estudiarán las pautas de correlación existentes entre las
dimensiones de autoconcepto y los indicadores de rendimiento académico (hipótesis
1.7) y entre las dimensiones de autoconcepto de los SDQ y las estimaciones hechas por
los profesores en estas mismas dimensiones (hipótesis 1.8). Con ello podremos
establecer la capacidad que tienen los SDQ para predecir las puntuaciones en los
autoconceptos inferidos por los profesores, y a su vez el nivel de rendimiento
académico.
Para el estudio de la fiabilidad de los SDQ-1 y 2 se calcularán los coeficientes de
consistencia interna (alpha de Crombach) para todas las subescalas de los cuestionarios
y para los dos cuestionarios totales. Del mismo modo, se calcularán estos índices de
forma independiente para cada una de las submuestras consideradas.
Finalmente, también se harán análisis descriptivos de cara a la baremación, en
los que se podrán ver los estadísticos descriptivos y de tendencia central (media,
mediana, desviación típica, asimetría, percentiles) para cada muestra establecida en
función de las variables consideradas (para ciegos y videntes, y dentro de la muestra de
videntes por cursos, sexo y zona de residencia)
ESTUDIO II
ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE AUTOCONCEPTO EN
TODAS SUS DIMENSIONES EN FUNCIÓN DE LAS DISTINTAS VARIABLES
CONSIDERADAS.
El objetivo general del Estudio II es indagar acerca de las posibles diferencias
en las puntuaciones de autoconcepto en función de las variables que hemos considerado
en este trabajo. Con esta finalidad se han realizado comparaciones de las medias en las
distintas dimensiones de autoconcepto entre las submuestras consideradas a través de
diferentes análisis de varianza.
En total, tanto para los datos del SDQ-1 como del SDQ-2, se han realizado
cuatro contrastes en los que se ha estudiado el efecto de distintas variables: para la
muestra de alumnos videntes, la muestra de ciegos y deficientes visuales, la muestra de
alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y también
para la muestra total.
En este sentido, se han formulado cuatro objetivos específicos que se
corresponden con dichos contrastes:
Objetivo 2.1. Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en
función de las variables Sexo, Edad, y Zona de Residencia en la muestra de alumnos
videntes.
Objetivo 2.2 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en
los alumnos ciegos / deficientes visuales en función de las variables: modalidad de
escolarización, grado de deficiencia visual, Sexo, Edad y Zona de Residencia.
Objetivo 2.3 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en
los alumnos ciegos / deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios en función
de la variable “tipo de apoyo educativo”.
Objetivo 2.4 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto
entre los alumnos ciegos / deficientes visuales y alumnos videntes.
Hipótesis
Se han clasificado las hipótesis del Estudio II en cuatro grupos, para cada
uno de los contrastes:
A) Hipótesis acerca de la influencia de la Edad, el Sexo y la Zona de Residencia en
la muestra de alumnos videntes:
Hipótesis 2.1: de acuerdo a la hipótesis de los estereotipos sexuales (Byrne y
Shavelson, 1986; Marsh 1990b) y apoyándonos en los resultados de numerosos estudios
(Marsh, Byrne y Shavelson, 1988; Marsh, Relich y Smith, 1983; Stevenson y Newman,
1986; Meece et al, 1982; Fleming y Courtney , 1984; Cornell et al., 1990; Núñez, 1992)
postulamos que existirán diferencias significativas en las dimensiones del autoconcepto
de los alumnos videntes en función de la variable Sexo, a favor de los alumnos varones
en las dimensiones matemática y física, y favor de las alumnas en la dimensión verbal.
Hipótesis 2.2: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del
autoconcepto de los alumnos videntes en función de la variable Edad, confirmando que
se produce un descenso progresivo en los niveles de autoconcepto con el paso de los
años. De acuerdo a los resultados de Marsh et al. (1984), Marsh (1989) o Núñez (1992)
pensamos que las dimensiones de autoconcepto son afectadas significativamente por la
edad en el sentido de que se observaría un declive progresivo en el nivel de
autoconcepto; por este motivo, esperamos comprobar que, en general, se dan mayores
puntuaciones en las dimensiones de autoconcepto en los primeros cursos, que en los
cursos más altos.
Hipótesis 2.3: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
del autoconcepto de los alumnos videntes en función de la variable Zona de Residencia,
a favor de los alumnos residentes en zona urbana.
A pesar de no contar con evidencia empírica que respalde de esta hipótesis, dadas las
diferencias que se pueden observar entre el entorno rural y urbano a nivel educativo,
socioeconómico y cultural, pensamos que pueden producirse diferencias significativas
en el nivel autoconcepto, al menos en algunas dimensiones específicas, a favor de los
alumnos videntes residentes en medios urbanos.
B) Hipótesis a cerca de la influencia del grado de deficiencia visual, la
modalidad de escolarización, la Edad, el Sexo y la Zona de Residencia en la muestra de
alumnos con déficit visual:
Hipótesis 2.4: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
del autoconcepto entre los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en
centros ordinarios y aquellos que estén en centros específicos, a favor de los
últimos.
La literatura sobre el tema no refleja resultados claros respecto al peso de la
variable modalidad de escolarización (integración Vs. Centro específico) sobre el
autoconcepto de los alumnos con déficit visual. Algunos autores (Meighan, 1971;
Head ,1979; Coker, 1979) mostraron que no habría diferencias significativas y
otros (McGuiness, 1970; Díaz-Aguado et al., 1994) encontraron dichas diferencias
a favor de los alumnos de integración. Pensamos que , pese a los elementos
positivos de la integración- que nadie pone en duda- en centros ordinarios, aún
hasta el momento presente, es más probable que el centro específico provea al
alumno ciego de un entorno más positivo a partir del cual construir su
autoconcepto, debido a que cuenta con un grupo de iguales con los que
identificarse, un conjunto de profesionales especializados en la atención de
alumnos con déficit visual, objetivos específicos, formación y actividades
específicas, medios,... Por ello, esperamos encontrar mayores niveles de
autoconcepto, al menos en algunas dimensiones, en los alumnos de estos centros
específicos.
Hipótesis 2.5: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
del autoconcepto de los alumnos/as con ceguera y deficiencia visual en función del
grado de deficiencia visual a favor de aquellos alumnos con menor grado de
discapacidad.
Debido a que el grado de deficiencia visual con el que cuente el alumno con
déficit condiciona enormemente su actividad escolar y social, y ya que ello debe afectar
a las diferentes áreas en las que el sujeto se percibe a sí mismo, creemos que podrían
darse diferencias en algunas de las dimensiones específicas de autoconcepto a favor de
los alumnos con menor grado de déficit visual.
Por las mismas razones que se esperan diferencias significativas en algunas
dimensiones del autoconcepto en función de la Edad, el Sexo y la Zona de
Residencia para los alumnos videntes, ahora, en cuanto a los alumnos con déficit
visual, proponemos igualmente las siguientes hipótesis :
Hipótesis 2.6: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable
Sexo, a favor de los alumnos varones en las dimensiones matemática y física, y a favor
de las alumnas en la dimensión verbal.
Hipótesis 2.7: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable
Edad, confirmando que se produce un descenso progresivo en los niveles de
autoconcepto con el paso de los años.
Hipótesis 2.8: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones
de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable
Zona de Residencia, a favor de los alumnos residentes en zona urbana.
C) Hipótesis acerca de la influencia del tipo de apoyo educativo en la muestra de
alumnos ciegos o deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios
Hipótesis 2.9: Como se comentó en el tema 9, creemos que el tipo de apoyo educativo
que reciba el alumno con déficit visual en integración (apoyo directo vs. seguimiento)
no tendrá suficiente peso como para producir efectos diferentes en las dimensiones de
autoconcepto en los alumnos que reciban un tipo u otro de apoyo. En este sentido,
García Gómez (1997), no encontró diferencias significativas en los niveles de
autoconcepto entre grupos de alumnos con NEE con diferentes modalidades de apoyo
educativo en un grupo. Por todo ello, proponemos que no existirán diferencias
significativas en las distintas dimensiones de autoconcepto de los alumnos con ceguera
y deficiencia visual escolarizados en centros ordinarios en función del tipo de apoyo
educativo.
D) Hipótesis a cerca de la influencia de la presencia o no de deficiencia visual en
la muestra total de alumnos.
Hipótesis 2.10 Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del
autoconcepto de los alumnos con ceguera / deficiencia visual y aquellos con visión
normal, a favor de los alumnos videntes.
Basándonos en los resultados de Meighan (1971), Beaty (1991), Díaz-Aguado et al
(1994) o López y col. (2000), y en la observación de la realidad de las condiciones
educativas, personales y sociales del alumno con déficit visual en comparación con las
de los alumnos videntes, esperamos encontrar que éstos últimos tendrán un
autoconcepto significativamente más alto que los alumnos con déficit visual.
Muestra
Se han considerado muestras globales de alumnos ciegos/ deficientes visuales,
muestras globales de alumnos videntes, muestras globales de alumnos ciegos/
deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y muestras totales de ciegos/
deficientes visuales y videntes, y en todos los casos las muestras que respondieron al
SDQ-1 y 2 adaptados.
En el siguiente cuadro se resume el contenido de dichas muestras.
Tabla nº3. Muestras 1 y 2 (Estudio II)
Tabla nº4. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes por cursos.
CURSOALUMNOS
VIDENTES
ALUMNOS DEFICIENTES
VISUALESTOTAL
2º primaria 211 13 2243º primaria 256 7 2634º primaria 313 11 324
5º primaria 230 19 249
6º primaria 237 20 257
1º ESO 179 37 216
MUESTRA
1
Total Muestra
1
1426 107 1533
2º ESO 224 59 283
3º ESO 190 39 229
4º ESO 263 25 288
1º
Bachillerato
303 16 319
2º
Bachillerato
268 15 283
MUESTRA
2
Total Muestra
2
1248 154 1402
MUESTRA TOTAL 2674 261 2935
Submuestra N
Videntes 1425
Ciegos / deficientes visuales 107
Ciegos / deficientes visuales Integrados en
centro Ordinarios55
Muestra 1
(SDQ-1)
Muestra Total 1532
Videntes 1246
Ciegos / deficientes visuales 154
Ciegos / deficientes visuales Integrados en
centro Ordinarios76
Muestra 2
(SDQ-2)
Muestra Total 1400
Tabla nº 5. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes según sexo.
Alumnos Deficientes Visuales Alumnos Videntes
SexoMuestra 1 Muestra 2
Total
(%)Muestra 1 Muestra 2
Total
(%)
TOTAL
(%)
Hombre69 82 151
(57.85)
748 541 1289
(48.16)
1440
(49.11)
Mujer38 72 110
(42.15)
677 705 1382
(51.74)
1492
(50.89)
Tabla nº6 . Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes según zona de
residencia.
Alumnos Deficientes
VisualesAlumnos Videntes
Zona de
Residencia Muestra
1
Muestra
2
Total
(%)
Muestra
1
Muestra
2
Total
(%)
TOTAL
(%)
Rural42 34 76
(29.11%)
1009 526 1535
(57,40%)
1611
(54.89%)
Urbana65 120 185
(70.88%)
417 722 1139
(42,60%)
1324
(45.11%)
Tabla nº 7. Muestra de alumnos ciegos / deficientes según el grado de deficiencia visual.
TOTALGrado Deficiencia Visual
MUESTRA
1
MUESTRA
2 n %
Deficiencia Visual Moderada 65 83 148 56.70%
Deficiencia Visual Severa 22 36 58 22.22%
Ceguera Parcial 6 11 17 6.52%
Ceguera Total 14 24 38 14.56%
Total 107 154 261 100%
Tabla nº8. Muestra de alumnos ciegos / deficientes según la modalidad de
escolarización.
TOTALModalidad Escolarización
MUESTRA
1
MUESTRA
2 n %
Integración Centro Ordinario 55 76 131 50.19%
Centro Específico 52 78 130 49.81%
Total 107 154 261 100%
Tabla nº 9. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales integrados en centros
ordinarios según el tipo de apoyo educativo.
TOTALTipo de Apoyo
Educativo (Alumnos de
Integración)
MUESTRA
1
MUESTRA
2 n %
Seguimiento 21 54 75 57.25%
Apoyo Directo 34 22 56 42.75%
Total 55 76 131 100%
Variables e Instrumentos
En este estudio, la variable dependiente es el autoconcepto; sin embargo, dado
que estudiamos el autoconcepto multidimensionalmente, contamos con distintas
variables dependientes referidas a cada una de las dimensiones de autoconcepto
evaluadas por el SDQ-1 y el SDQ-2.
En este sentido, las variables independientes o factores, sobre los que se indaga si
afectan o no a las mencionadas variables dependientes son varias, cada una de las cuales
cuenta con distintos valores:
- SEXO: hombre / mujer
- EDAD: 2º / 3º / 4º/ 5º/ 6º primaria /1º ESO (Muestra 1)
2ºES0 / 3ºES0 / 4ºES0 / 1º Bachillerato /2º Bachillerato(Muestra 2)
- ZONA DE RESIDENCIA: Zona Rural / Zona Urbana
- GRADO DE DEFICIENCIA VISUAL: Deficiencia Visual Moderada/ Deficiencia
Visual Severa / Ceguera Parcial / Ceguera Total
- MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN: Integración / Centro Específico
- TIPO DE APOYO EDUCATIVO: Apoyo Directo / Seguimiento
- DEFICIENCIA VISUAL: Deficiente Visual / Vidente
Procedimientos de análisis de datos
Para estudiar los efectos de las mencionadas variables independientes sobre los
niveles de autoconcepto en todas sus dimensiones, se ha recurrido al Análisis de
Varianza (ANOVA).
Esta técnica, nos permitirá conocer si son estadísticamente significativas las
diferencias observadas en las puntuaciones de autoconcepto entre chicos y chicas, entre
los alumnos de zona rural y urbana, entre los alumnos de distintos cursos, entre los
alumnos videntes y deficientes visuales, y dentro de estos últimos, entre los alumnos con
distinto grado de deficiencia visual, con modalidades de escolarización y tipo de apoyo
diferentes. Así mismo, podremos saber si los efectos de la interacción entre estas
variables (Sexo y curso, tipo de apoyo y Sexo, etc) son significativos o no.
Como se ha dicho, en este estudio se realizarán cuatro contrastes (ANOVA) para
la muestra 1 y otros cuatro para la muestra 2. Para ambas muestras los contrastes a
realizar son los siguientes:
ANOVA para ver los efectos del Sexo, Edad y Zona de Residencia sobre las
dimensiones de autoconcepto en la muestra de alumnos videntes.
ANOVA para ver los efectos del grado de deficiencia visual, tipo de
escolarización, Sexo, Edad y Zona de Residencia sobre las dimensiones de
autoconcepto en la muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales.
ANOVA para ver los efectos del tipo de apoyo educativo sobre las dimensiones
de autoconcepto en la muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales integrados
en centros de enseñanza ordinarios.
ANOVA para ver los efectos de la presencia o no de deficiencia visual sobre las
dimensiones de autoconcepto en la muestra total.
ESTUDIO III
ESTUDIO DE LAS RELACIONES ESPECÍFICAS ENTRE
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.
En este estudio partimos de la consideración de que el autoconcepto es un
constructo responsable del desenvolvimiento académico de los alumnos, que está
presente en el contexto educativo y que ejerce gran influencia sobre el sentimiento de
competencia y valía del alumno. De igual modo, consideramos que el autoconcepto está
determinado por la influencia de las relaciones con los otros significativos entre los
cuales los profesores alcanzan un papel relevante. En base a ello hemos formulado dos
objetivos específicos:
En el Estudio I pudimos comprobar que el autoconcepto es un constructo
estrechamente vinculado al rendimiento, que contiene además facetas o dimensiones
que tienen que ver directamente con los contenidos académicos, y por tanto parece que
el autoconcepto ha de tener un papel muy relevante en el desempeño académico de los
alumnos. La mayoría de definiciones sobre el autoconcepto ponen en relación a este
constructo con el rendimiento académico. Así mismo, la mejora del autoconcepto de los
estudiantes parece ser valorado como un resultado educativo positivo por sí mismo,
especialmente en el diseño de programas para discapacitados (Shavelson et al., 1976).
Dado este vínculo tan estrecho, creemos necesario estudiar la relación específica entre
autoconcepto y el rendimiento académico dentro de nuestro entorno educativo y con
alumnos ciegos y deficientes visuales; especialmente si tenemos en cuenta que los
estudios que se pueden encontrar sobre el tema no arrojan un resultado claro respecto a
la dirección de la relación causal entre estas dos variables (Byrne, 1986; Shavelson y
Bolus, 1982; Marsh, 1990f; Bachman y O’Malley, 1986; Skaalvik y Hagtvet, 1990;
Newman, 1984). Sin duda, el conocimiento acerca de la relación entre el autoconcepto y
el rendimiento es necesario para plantear intervenciones de cara a la mejora del
autoconcepto en el entorno educativo.
Creemos que otra variable fundamental dentro del medio escolar es la
percepción que tiene el profesor acerca del alumno, y más específicamente la
percepción respecto al autoconcepto del mismo. Estimamos que dichas percepciones
van a generar expectativas y en consecuencia actitudes que condicionen tanto el
autoconcepto como el rendimiento de sus alumnos. Como indicaron los autores del
interaccionismo simbólico (Cooley, Mead, Kinch), y de acuerdo a las concepciones más
actuales de autoconcepto, esta variable está altamente determinada por las percepciones
de los demás sobre nosotros mismos, y sin duda los profesores son unos de los “otros
significativos” más influyentes a ciertas edades.
Nuestra intención es aportar datos acerca de cómo se relacionan el autoconcepto
de los alumnos, el rendimiento y las percepciones del profesor sobre éstos, tanto en la
población de alumnos con déficit visual como vidente. Se llevará a cabo esta propuesta
a través de un análisis de estructuras de covarianza, técnica que permite proponer un
modelo teórico en el que se especifican las relaciones entre las variables que lo forman
y comprobar su ajuste a los datos de los que se dispone. Ello nos posibilitará conocer
mejor las circunstancias que se dan en el contexto escolar; contexto de gran
importancia en el desarrollo integral del niño.
Por tanto, dentro del tercer objetivo del presente trabajo relativo al estudio de las
relaciones entre autoconcepto y rendimiento, podemos incluir dos objetivos más
específicos:
Objetivo 3.1. Estudiar las relaciones específicas existentes entre autoconcepto y
rendimiento académico, tanto en la población con déficit visual como vidente.
Objetivo 3.2. Estudiar las relaciones entre las percepciones del profesor acerca
del alumno y el autoconcepto y rendimiento de este, tanto en la población con déficit
visual como vidente.
Hipótesis
En base a estos objetivos se han enunciado 3 hipótesis de trabajo tomando como
referencia los estudios de Shavelson y Bolus (1982) y Marsh (1990f) y González-Pienda
y Núñez (1992).
Los estudios de Byrne (1986) quien no encuentra una relación clara entre
autoconcepto y rendimiento, concluyendo que la relación es recíproca; Shavelson y
Bolus (1982) y Marsh (1990f), hallaron que el autoconcepto es causa del rendimiento y
no al contrario; finalmente, Newman (1984), Bachman y O’Malley (1986) y Skaalvik y
Hagtvet (1990) encontraron que el rendimiento es causalmente predominante sobre el
autoconcepto.
En nuestro caso atendemos a las investigaciones de Shavelson y Bolus (1982) y
especialmente, por ser metodológicamente más rigurosa, la de Marsh (1990f) como base
a partir de la cual consideramos que el autoconcepto determinará causalmente el
rendimiento académico.
Así mismo, consideramos que las percepciones que tenga el profesor acerca del
autoconcepto de sus alumnos pueden determinar también tanto el propio autoconcepto
de éstos como su rendimiento académico.
Por último, para la formulación de hipótesis partimos de que el autoconcepto se ve
afectado por la edad del alumno, su sexo y la zona donde resida. Como vimos, en el
Estudio II se comprobó la influencia de estas tres variables sobre los niveles en las
distintas dimensiones de autoconcepto (sobre todo de la variable edad), y especialmente
en el caso de los alumnos videntes.
Proponemos las siguientes hipótesis de trabajo, comunes para la muestra de alumnos
ciegos/ deficientes visuales y videntes:
Hipótesis 3.1. El autoconcepto del alumno determinará significativamente el
nivel de rendimiento académico.
Hipótesis 3.2. La percepción que tenga el profesor sobre cómo se ve el alumno a
sí mismo (el autoconcepto del alumno inferido por el profesor) determinará
significativamente tanto el autoconcepto como el rendimiento de éste.
Hipótesis 3.3 Las variables Edad, Sexo y Zona de Residencia influirán
significativamente sobre el autoconcepto del alumno.
Muestra
Se han considerado las muestras globales de ciegos/ deficientes visuales, las
muestras globales de alumnos videntes y las submuestras de alumnos videntes en
función de la edad o cursos, desde 2º de primaria- 2º bachillerato.
Para la realización de este tercer estudio se contará con la muestra total, si bien ésta
se dividirá en diferentes grupos para los que se comprobará el ajuste del modelo teórico
que proponemos.
Tal y como vimos en el Estudio II, de todas las variables que se estudiaron para ver
su efecto sobre los niveles de autoconcepto, pudimos comprobar que las variables más
influyentes eran la edad (curso académico) y la presencia o no de deficiencia visual. De
esta manera, observamos diferencias significativas en los niveles de autoconcepto entre
los diferentes cursos estudiados, a favor de los alumnos más pequeños, si bien este
fenómeno se daba sólo en el caso de los alumnos videntes; entre los alumnos con déficit
visual no se encontraron diferencias significativas en función de la edad.
Por otro lado, también se detectaron diferencias significativas entre los alumnos con
déficit visual y videntes a favor de los últimos. Sin embargo, se comprobó que el sexo y
la zona de residencia tenían efectos más limitados, y las variables específicas de la
población ciega /deficiente visual (Modalidad de escolarización, Grado de deficiencia
visual y Tipo de Apoyo) apenas eran determinantes de los niveles de autoconcepto. Así,
dado que las variables más determinantes son la deficiencia visual y la edad, en primer
lugar el modelo propuesto se estudiará de forma independiente para los alumnos con
déficit visual y videntes; en segundo lugar, dado que la edad afectaba significativamente
al autoconcepto de los alumnos videntes, se estudiará el modelo propuesto para cada
uno de los cursos de la muestra de estos alumnos. Por último, como venimos haciendo
en todos los estudios, se realizarán análisis independientes para las respuestas de los
alumnos más pequeños (2º primaria-1º ESO) a los que se les aplicó el SDQ-1
(muestra1) y los alumnos mayores (2º ESO- 2º Bachillerato) que contestaron al SDQ-2
(muestra 2).
Tabla nº 10. Muestras 1 y 2 (Estudio III)
VidentesDeficientes Visuales
(Total) Total Por cursos Curso
211 2º primaria
256 3º primaria
313 4º primaria
230 5º primaria
237 6º primaria
Muestra 1 107 1426
179 1º ESO
224 2º ESO
190 3º ESO
263 4º ESO
303 1º Bachillerato
Muestra 2 154 1248
268 2º Bachillerato
Variables e Instrumentos
Las variables utilizadas en este estudio son seis. Como se ha comentado en el
apartado anterior, no se tendrán en cuenta variables como el grado de deficiencia visual,
la modalidad de escolarización o el tipo de apoyo educativo de los alumnos con déficit
visual, que demostraron no afectar significativamente al autoconcepto de los alumnos.
Por el contrario se tendrán en cuenta las siguientes variables:
En primer lugar, el autoconcepto será evaluado a partir de las medidas globales de
autoconcepto no académico (media de las puntuaciones en todas las dimensiones no
académicas), de autoconcepto académico (media de las puntuaciones en todas las
dimensiones académicas) y de la puntuación en la dimensión Autoconcepto General.
En segundo lugar, el rendimiento académico se evalúa a través de tres indicadores:
rendimiento en lengua, rendimiento en matemáticas y rendimiento global. estos
indicadores se conseguían después de transformar las calificaciones académicas de los
alumnos (y una escala de habilidad académica en el caso de los alumnos de primaria) a
una escala con cuatro valores: rendimiento académico bajo, medio, alto y muy alto.
En tercer lugar, el autoconcepto inferido por el profesor será evaluado a partir de las
puntuaciones en las dimensiones de Asignaturas en General y de Autoconcepto General
de la escala de autoconcepto inferido realizada por los profesores.
Por último, también se considerarán las variables Edad (cursos), Sexo (mujer/ varón) y
Zona de Residencia (rural/ urbana).
Procedimientos de análisis de datos
En este estudio de ha utilizado la técnica de análisis causal o análisis de
estructuras de covarianza, con la intención de formular un modelo de trabajo en el que
se especifique la direccionalidad de las relaciones causales entre las variables
consideradas, con el objetivo de obtener el valor de los parámetros y su significación, y
los índices de ajuste de bondad del modelo a los datos del que se dispone; índices que
nos informaran de la viabilidad de dicho modelo.
Nuestro objetivo no es tanto ver si el modelo que proponemos es el modelo que
mejor explica la relación entre autoconcepto y rendimiento, sino más bien comprobar si
las relaciones específicas que nosotros planteamos entre las variables que hemos
considerado son significativas, y si éstas cambian en función de si el alumno tiene
deficiencia visual o no y en función de la edad.
Por este motivo, a pesar de que se considerará el ajuste global del modelo,
centraremos más nuestra atención en los resultados referidos al valor de los parámetros
y su significación, para ver si las relaciones de causalidad que hipotetizamos son
significativas.
Especificación del modelo
Proponemos un modelo cuyas especificaciones son las siguientes:
1. Existen tres variables latentes, dos de ellas dependientes (Autoconcepto y
Rendimiento Académico) y una independiente (Autoconcepto del alumno inferido
por el profesor).
2. Cada una de las variables latentes afecta a 2 ó 3 variables de medida de la siguiente
manera:
- El Autoconcepto explica al autoconcepto académico (acad), autoconcepto no
académico (acna) y autoconcepto general (ag)
- El Rendimiento Académico explica al rendimiento en lengua (rl),
rendimiento en matemáticas (rm) y rendimiento general (rg)
- El Autoconcepto inferido por el profesor explica el autoconcepto inferido en
las dimensiones de Asignaturas en General (p_as) y Autoconcepto General
(p_ag).
3. Existen errores de medida para cada una de las 8 variables de medida, los cuales no
se encuentran correlacionados.
4. Existen tres variables observadas independientes: la edad, el sexo y la zona de
residencia.
5. El Rendimiento se encuentra directamente explicado por la influencia del
Autoconcepto del alumno y por el autoconcepto del alumno inferido por el profesor.
6. EL autoconcepto del alumno se encuentra explicado por la influencia del
autoconcepto del alumno inferido por el profesor y las variables “Edad”, “Sexo” y
“Zona de Residencia”.
En el diagrama de paso se especifican las relaciones causales entre las variables
consideradas en el modelo.
Figura nº 1. Diagrama de paso del modelo causal.
A continuación extraemos una síntesis de los resultados más sobresalientes de cada uno
de los tres estudios empíricos.
De los resultados del Estudio I sobre las características estructurales del
autoconcepto y las adaptaciones de los cuestionarios de los SDQ-1 y 2 de Marsh y col.,
extraemos que:
1. El autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato,
tengan o no discapacidad visual, tienen una estructura multidimensional.
Hallamos que todos los alumnos organizan sus percepciones en distintas
facetas o dimensiones específicas, de acuerdo con las dimensiones que
evalúan los SDQ-1 y 2 de Marsh y col. De este modo los alumnos de
primaria y 1º de ESO organizan sus percepciones en las dimensiones de:
habilidad física, apariencia física, relaciones con los compañeros, relaciones
con los padres, autoconcepto en matemáticas, autoconcepto en lengua,
asignatura general y autoconcepto general. Por su parte, los alumnos de
secundaria y bachillerato organizan sus percepciones en estas mismas
dimensiones específicas más estabilidad emocional, honestidad-veracidad, y
con la peculiaridad que relaciones con los compañeros se subdivide en
relaciones con los compañeros del mismo sexo y relaciones con los
compañeros del sexo opuesto. En conclusión independientemente de que
nuestros alumnos se formen una imagen global de sí mismo, estos organizan
sus percepciones en distintas dimensiones específicas o primarias, unas de
carácter académico y otras de carácter no académico, personales y sociales.
2. El autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato tengan
o no deficiencia visual, está organizado jerárquicamente. Hallamos que todos
los alumnos además de organizar sus percepciones en dimensiones
primarias, organizan estas dimensiones en otras dimensiones o factores de
segundo orden o de un orden superior. Los alumnos ciegos/ deficientes
visuales obtienen una estructura de segundo orden idéntica para todos los
cursos, formadas por tres factores, un factor no académico y dos factores
académicos (verbal y matemático) de acuerdo al modelo revisado de
Shavelson y Marsh (1985), con la peculiaridad de que el factor de
autoconcepto en matemáticas se halla influenciado por la asociación de las
dimensiones autoconcepto en matemáticas y relaciones con los padres, lo
que nos puede estar indicando la importancia de los padres en las
autopercepciones que el alumno tiene sobre esta asignatura. En los alumnos
videntes encontramos una estructura de segundo orden diferente entre los
cursos superiores e inferiores. Para los alumnos de primaria y 1º de ESO,
hallamos una estructura de segundo orden formada por dos factores, un
factor no académico y un factor académico, de acuerdo al modelo original de
Shavelson y col. (1976).Para los alumnos videntes de secundaria y
bachillerato hallamos una estructura de segundo orden formada por tres
factores, idéntica a la hallada en sus compañeros ciegos/ deficientes visuales,
y de acuerdo al modelo revisado de Shavelson y Marsh (1985). En
conclusión hallamos que la estructura de segundo orden de los alumnos
ciegos/ deficientes visuales no varia en función de los cursos, mientras que
esta estructura en los alumnos videntes está determinada por la edad.
3. El autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito educativo, va
estructurando y diferenciando sus facetas o dimensiones a medida que
avanza la edad de los alumnos. En general hallamos que la estructura
primaria del autoconcepto no varía en función de la edad, sexo y la zona de
residencia, mientras que la estructura de segundo orden varía en función de
estas variables, especialmente a partir de la adolescencia y en el caso de los
alumnos videntes, quizás como consecuencia del desarrollo cognitivo que se
produce a estas edades.
4. El autoconcepto de nuestros alumnos es un constructo con entidad propia y
diferenciable de otros como el rendimiento académico. Hallamos que las
dimensiones de autoconcepto académico y los indicares de rendimiento se
agrupan entre sí formando dos factores claramente diferenciados, un factor
de autoconcepto académico y un factor de rendimiento académico. En
conclusión hallamos que nuestros alumnos distinguen perfectamente entre su
actuación académica y las percepciones que tienen sobre la misma.
5. Aportamos datos a favor de la validez de constructo y predictiva de nuestros
cuestionarios adaptados. Hallamos que las correlaciones entre las
dimensiones de autoconcepto y los indicadores de rendimiento son mayores
cuando las dimensiones de autoconcepto son académicas. Así mismo las
correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto académico en una
asignatura y el rendimiento en dicha asignatura son mayores cuando ambos
constructos se refieren a la misma asignatura. Al tiempo hallamos que la
correlaciones entre las percepciones de los alumnos en sus distintas
dimensiones y las estimaciones de los profesores son mayores cuando dichas
estimaciones se refieren a las mismas dimensiones académicas. En
conclusión, demostramos la capacidad de nuestros cuestionarios adaptados
para predecir las puntuaciones de las estimaciones de los profesores y los
niveles de rendimiento de los alumnos.
6. Demostramos que nuestros cuestionarios adaptados son instrumentos de
evaluación de autoconcepto altamente fiables.
En conclusión con este estudio comprobamos la adecuación del modelo original
de Shavelson y col. a las características estructurales del autoconcepto de los alumnos
de nuestro ámbito educativo con y sin discapacidad visual. Igualmente hallamos que
nuestros cuestionarios adaptados son instrumentos de evaluación de autoconcepto con
propiedades psicométricas tan validas y fiables como las de los originales de Marsh y
col.
Tabla nº 11. Resultados de los análisis factoriales exploratorios del SDQ-1(multidimensionalidad)
CIEGOS VIDENTESVARIANZA TOTAL EXPLICADA 63,55% 59,22%FACTOR DE MAYOR VARIANZAEXPLICADA
AS (22,75%) AS (28,25%)
MEDIA DE SATURACIONES 0,68 0,65SATURACIÓN MAS ALTA AL (0,90) AL (0,85)
AS-AM 0,30 0,47AS-AL 0,28 0,41RC-AF -0,29 -0,31CORRELACIONES
AG- AF (0,32)RC (-0,26)
RC (0,38)AS (0,32)
Tabla nº 12. Resultados de los análisis factoriales exploratorios del SDQ-2(multidimensionalidad)
CIEGOS VIDENTESVARIANZA TOTAL EXPLICADA 65,13% 64,29%FACTOR DE MAYOR VARIANZAEXPLICADA
AS (20,10%) AG (18,47%)
MEDIA DE SATURACIONES 0,67 0,71SATURACIÓN MAS ALTA AM (-0,82) AM (0,83)
AS-AM -0,19 0,31AS-AL -0,32 -0,39RS-RO 0,34 -0,47AF-RO 0,26 -0,30AG-AS -0,28 0,34
CORRELACIONES
AG-AF -0,24 -0,39
En el Estudio II sobre las diferencias en los niveles de las distintas dimensiones de
autoconcepto en función de las variables consideradas, obtenemos que:
1. El sexo es una variable determinante de los niveles de autoconcepto de todos los
alumnos con y sin deficiencia visual. No obstante hallamos mayores diferencias
significativas en los niveles de autoconcepto a favor de los alumnos videntes;
mayores diferencias en los niveles de autoconcepto en los chicos respecto a las
chicas y en las chicas videntes respecto a las chicas ciegas. Esto nos induce a
pensar que las chicas ciegas tienen un autoconcepto mas bajo que sus
compañeros con y sin deficiencia visual y que sus compañeras sin deficiencia
visual. Se hace necesario intervenir en el aula a fin de mejorar o elevar los
niveles de autoconcepto de las alumnas ciegas.
Confirmamos parcialmente la hipótesis de los estereotipos sexuales propuesta por
Shavelson y Byrnes (1986) y Marsh (1990 b), quienes indicaron que existirán
diferencias significativas en los niveles de autoconcepto a favor de los chicos en
las dimensiones físicas de autoconcepto y en la dimensión autoconcepto en
matemáticas, y a favor de las chicas en la dimensión de autoconcepto verbal.
Nosotros hallamos diferencias significativas en las dimensiones físicas y a favor
de las chicas en la dimensión verbal, pero en ningún caso hallamos diferencias
significativas a favor de los chicos en la dimensión de autoconcepto en
matemáticas. Nuestros resultados están en consonancia con los de Marsh y col.
(1984) y Marsh (1989, 1990 b), Shavelson, Marsh y Byrne (1988), Cornell
(1990), Stevenson y Newman (1986).
Tampoco González-Pienda y Núñez (1992, 1994) confirmaron la hipótesis de los
estereotipos sexuales en su totalidad, ya que si bien hallaron diferencias
significativas en los niveles de autoconcepto a favor de los chicos en las
dimensiones físicas de autoconcpo1y autoconcepto en matemáticas, no hallaron
diferencias significativas a favor de las chicas en la dimensión autoconcepto
verbal. En muestras de alumnos ciegos/ deficientes visuales, Rasonabe (1995)
encontró diferencias significativas en los niveles de autoconcepto a favor de las
chicas en un mayor número de dimensiones. Sin embargo estas dimensiones no se
corresponde con las nuestras, ya que utilizó el cuestionario TSCS de Fitts, en vez
de, los cuestionarios SDQ de Marsh y col. Halló diferencias significativas a favor
de las chicas en sí mismo físico, sí mismo social y sí mismo familiar, e identidad;
y a favor de los chicos en las dimensiones sí mismo ético-moral y
autosatisfacción.
Venkatesk Kumar y Meena (1997) hallaron diferencias significativas intersexo a
favor de los chicos utilizando el cuestionario Self-concept Scale for Children
(Sight y Sight, 1986), por su parte Meighan (1971) no halló diferencias
significativas intersexo en alumnos ciegos y deficientes visuales, utilizando el
cuestionario TSCS de Fitts (1965).
2. La edad se muestra como un factor determinante de los niveles de autoconcepto
en los chicos videntes de todos los cursos, pero no en los alumnos ciegos/
deficientes visuales de primaria, secundaria y bachillerato.
Respecto a los alumnos videntes hallamos diferencias significativas en los niveles
de todas las dimensiones de autoconcepto en los alumnos de primaria y 1º ESO y
en algunas dimensiones en los alumnos de secundaria y bachillerato, por lo que
hallamos niveles más elevados de autoconcepto a favor de los alumnos de los
primeros cursos, niveles que irán decreciendo progresivamente a medida que
avanza la edad de los alumnos, estabilizándose a partir de la adolescencia. Estos
resultados están en consonancia con los hallados por Marsh y col. (1984), Marsh
(1989, 1990 b) y González-Pienda y Núñez (1992, 1994), para quienes este
descenso progresivo y estabilidad en la adolescencia se debía a que en estas
edades los alumnos alcanzan un mayor desarrollo de las capacidades cognitivas de
razonamiento y análisis, mayor concretud de las experiencias y mayor precisión
en las evaluaciones de los otros significativos, entre los cuales los compañeros
alcanzan mayor preponderancia en su búsqueda hacia la identidad realizando el
alumno autoevaluaciones más realista, fruto de cierta madurez cognitiva.
Confirmamos totalmente la hipótesis de partida en la muestra de alumnos
videntes; sin embargo rechazamos nuestra hipótesis en el caso de los alumnos
ciegos y deficientes visuales, ya que la edad no se muestra determinante de los
niveles de autoconcepto para los alumnos de cursos inferiores y superiores.
Estos resultados están en consonancia con los resultados hallados por Obiakor y
Stile (1989, 1991) quienes tampoco hallaron diferencias significativas en los
niveles de autoconcepto en función de la edad en muestra de alumnos con déficit
visual, utilizando los cuestionarios Student Self-Assessment Inventory (Muller y
col. 1984, 1986).
En conclusión el autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales de
cursos inferiores y superiores presenta un perfil de autoconcepto bastante
homogéneo respecto a los niveles de autoconcepto de sus compañeros videntes.
3. La variable zona de residencia se muestra como un factor determinante de los
niveles de autoconcepto de los alumnos videntes pero no de los alumnos ciegos
y deficientes visuales. Hallamos diferencias significativas en los niveles de
autoconcepto a favor de los alumnos videntes escolarizados en zonas rurales y
no de zonas urbanas como proponíamos en nuestra hipótesis de partida, es decir,
las diferencias se producen a favor de los alumnos de zonas rurales de todos los
cursos, primaria, secundaria y bachillerato. Destacar el hecho que en todos los
casos los alumnos videntes de zonas rurales puntúan más alto en la dimensión
relaciones con los padres, lo que nos puede estar indicando las relaciones
paterno-filiales en la construcción de autoconcepto más positivo en los alumnos
de zonas rurales. El que esto no ocurra en los alumnos videntes de zonas urbanas
y en los ciegos deficientes visuales de cualquier zona, nos llevan a inferir la
necesidad de la puesta en marcha de programas de intervención con padres
desde las tutorías y la escuela de padres, a fin de, conseguir un mayor
acercamiento de los padres al centro escolar, e involucrarles en la mejora de
autoconcepto más positivo de sus hijos.
Por su parte el que esta variable no se muestre significativa de los niveles de
autoconcepto de los alumnos con déficit visual nos indica que el hecho de que el
alumno resida en una zona rural o urbana no es determinante para la
construcción de su autoconcepto. Es posible que esta falta de diferenciación se
deba a la labor que vienen desempeñando los equipos de orientación,
especialmente los equipos específicos, quienes se acercan a cualquier punto
donde se halle escolarizado un niño ciego/ deficiente visual, contribuyendo a
apaliar las posibles diferencias socioculturales y educativas existentes entre
ambos medios. Igualmente, la enseñanza integrada basada en valores y aspectos
dinámicos de la personalidad del alumno, aportan un horizonte más amplio tanto
a los profesores como a los alumnos, (solamente hallamos diferencias
significativas en la dimensión habilidad física a favor de los alumnos de zonas
rurales de cursos inferiores).
4. La modalidad de escolarización, el tipo de apoyo educativo y el grado de
deficiencia visual, no se muestran como factores determinantes de los niveles de
autoconcepto de los alumnos con déficit visual, en ninguno de los cursos.
El que la modalidad de escolarización no se muestre determinante del
autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes visuales nos indica que el hecho
de que el alumno esté escolarizado en un centro específico o en un centro
ordinario no influye en la construcción de autoconcepto más positivo en estos
alumnos. Por lo tanto, la supuesta ventaja de un centro especifico (iguales con
discapacidad con quien compararse, formación especifica, recursos materiales y
humanos especializados,...), no contribuyen a fomentar un autoconcepto positivo
en el alumno ciego y deficiente visual. Tampoco la enseñanza integrada parece
estar cumpliendo los objetivos para la que fue creada, ya que, como indicaba
Gresham (1987) lejos de propiciar una plena integración del alumno
discapacitado, a nivel personal, social y físico, se reduce en la mayoría de las
ocasiones a una mera integración física, no favoreciendo la construcción de un
autoconcepto positivo en el alumno ciego y deficiente visual. Estos resultados
están en consonancia con los hallados por Meigham (1971), Head (1979) y
Coker (1979), quienes no hallaron diferencias significativas en los niveles de
autoconcepto en función de la modalidad de escolarización; y en contraposición
con los resultados de McGuiness (1970) y Díaz-Aguado y col. (1994), quienes
hallaron diferencias significativas a favor de los alumnos de integración, ( Díaz–
Aguado, Royo García y Baraja (1994) desarrollaron una investigación para
evaluar la mejora del autoconcepto en alumnos invidentes del ciclo medio (3º y
5º EGB) a través de programas de intervención. Los resultados mostraron que el
autoconcepto, en sus ámbitos de popularidad y felicidad–satisfacción, aumentan
significativamente con la aplicación de los programas de integración escolar).
El grado de deficiencia visual tampoco produce diferencia significativa en los
alumnos con déficit visual. Aunque solo hallamos diferencias en la dimensión
habilidad física a favor de los alumnos con menor grado de deficiencia visual en
los cursos de primaria y 1º ESO, en consonancia con lo que proponíamos en
nuestra hipótesis de partida, rechazamos nuestra hipótesis por considerar que
estas diferencias son mínimas respecto a la totalidad de los alumnos y a la
totalidad de las dimensiones de autoconcepto.
Estos resultados están en consonancia con los de Meighan (1971) que no halló
diferencias significativas en los niveles de autoconcepto entre los alumnos
ciegos y deficientes visuales, utilizando el cuestionario TSCS de Fitts (1965).
Respecto al tipo de apoyo educativo, el hecho de que el alumno reciba apoyo
directo o seguimiento no es significativo a la hora de construir su autoconcepto.
Verificamos plenamente nuestra hipótesis de partida. Estos resultados están en
consonancia con los de Gómez (1997) que no halló diferencias significativas en
los niveles de autoconcepto en grupos de alumnos con necesidades educativa
especiales que recibían distintos tipos de apoyo educativo.
5. La variable presencia o no de deficiencia visual se muestra como un factor
determinante de los niveles de autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito
educativo. Hallamos diferencias significativas en los niveles de todas las
dimensiones de autoconcepto a favor de los alumnos videntes de primaria y 1º
ESO, y en algunas dimensiones de autoconcepto a favor de alumnos videntes de
secundaria y bachillerato. Confirmamos nuestra hipótesis de partida en el caso
de alumnos de cursos inferiores y parcialmente en el caso de alumnos de cursos
superiores. Nuestros resultados nos indican que los alumnos sin déficit visual
tienen un autoconcepto más elevado que los alumnos ciegos y deficientes
visuales.
El que los alumnos con déficit visual de los primeros cursos alcancen
puntuaciones mas bajas en todas las dimensiones de autoconcepto respecto a sus
compañeros videntes nos indican que la fase de sobrevaloración propias de estas
edades no se producen en los alumnos con déficit visual. Urge pues la puesta en
marcha de programas de intervención desde el aula a fin de aumentar los niveles
de autoconcepto a los alumnos de primaria y 1º de ESO, con el objetivo de
equiparar los niveles de sus autopercepciones a la de sus compañeros sin
discapacidad.
Por su parte el que los alumnos ciegos y deficientes visuales de secundaria y
bachillerato se perciban de forma significativamente mas baja que sus
compañeros videntes en las dimensiones de autoconcepto sociales y físicas, y en
autoconcepto en matemáticas nos puede estar indicando que la deprivación
visual conduce con frecuencia a una deprivación social puesta de manifiesto en
las dificultades que el alumno ciego y deficiente visual encuentra a la hora de
relacionarse con sus iguales sin discapacidad, del mismo sexo y del sexo
opuesto, especialmente fuera del aula. Igualmente la deprivación visual conlleva
ciertas adaptaciones tiflotécnicas tumultuosas, patologías oculares evidentes
(nistagmus, glaucoma), falta de movilidad, rigidez, ciegismos,.. que junto al
juego ambivalente sobreprotección-dependencia paterna, conducen a un
alejamiento del patrón normalizado que para el alumno ciego y deficiente visual
representa en sus compañeros sin discapacidad, contribuyendo a una percepción
de sí mismo bastante negativa respecto a su aspecto físico y destreza física.
En cuanto a que los alumnos ciegos y deficientes visuales puntúen mas bajo en
la dimensión autoconcepto en matemáticas, nos pone de manifiesto una vez más
las dificultades que este alumno tiene en esta asignatura que se pueden observar
en los bajos resultados académicos que obtiene en la misma.
En definitiva podemos decir que el déficit visual determina significativamente el
autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales, ya que las
dificultades que este alumno encuentra en su medio social, familiar y escolar,
que conllevan déficit visual, influyen decisivamente en la construcción de un
autoconcepto más negativo que le de sus iguales sin discapacidad.
Estos resultados están en consonancia por los hallados en Meigham (1971),
Beaty (1991), Díaz-Aguado y col. (1994), López y col. (2000), quienes hallaron
niveles de autoconcepto significativamente mas bajo en los alumnos ciegos y
deficientes visuales respecto a sus compañeros videntes.
Nuestros resultados se oponen a los resultados de Venkatesk Kumar y Meena
(1997) quienes no hallaron diferencias significativas en los niveles de
autoconcepto entre los alumnos ciegos y deficientes visuales y videntes,
utilizando el cuestionario Self-concept Scale for Children (Sight y Sight, 1986).
Por su parte Obiakor y Stile (1989, 1991) hallaron diferencias significativas en
los niveles de algunas dimensiones de autoconcepto a favor de los alumnos
ciegos y deficientes visuales, utilizando el cuestionario Student Self-Assessment
Inventory (Muller y col. 1984, 1986).
Por ultimo Beaty (1991) desarrolló una investigación para conocer si el
autoconcepto de los adolescentes ciegos difiere del de los videntes. Para la
recogida de datos utilizó el TSCS de Fitts (1965). Los resultados demostraron
que los alumnos ciegos poseen un autoconcepto más bajo, concretamente en los
ámbitos de sí mismo moral/ ético y sí mismo familiar. En los ámbitos físico,
personal y social no demostraron diferencias significativas entre unos y otros.
Figura nº 2. Representación gráfica de los niveles de autoconcepto alcanzados en
las distintas dimensiones por los alumnos videntes y los alumnos con déficit visual
(muestra 1)
HF AF RC RP AL AM AS AG
VidentesDeficientes Visuales
6. Hallamos que las interacciones entre las variables consideradas en este estudio,
producen efectos limitados en todas las muestras. La mayoría de las
interacciones se producen efectos estadísticamente significativos sobre las
dimensiones académicas de autoconcepto, concretamente autoconcepto en
lengua y autoconcepto en matemáticas, y en menor medida en las dimensiones
físicas de autoconcepto, relaciones con los compañeros y en último lugar
relaciones con los padres. La mayoría de estas interacciones, estadísticamente
significativas, las hallamos en alumnos de los primeros cursos, tanto ciegos/
deficientes visuales como videntes; no hallamos efectos significativos sobre
ninguna dimensión de autoconcepto en las interacciones entre variables de los
alumnos ciegos/ deficientes visuales de cursos superiores.
A modo de ejemplo, como se visualiza en la gráfica, la interacción entre las
variables modalidad de escolarización y edad, producen efectos significativos
sobre la dimensión autoconcepto en lengua, en los alumnos ciegos y deficientes
visuales de primaria y 1º de ESO, siendo las mayores puntuaciones a favor de
los alumnos de 4º de primaria escolarizados en centros específicos y de 2º y 3º
de primaria escolarizados en centros ordinarios.
Figura nº 3. Representación gráfica del efecto de las variables Edad y Modalidad
de escolarización sobre la dimensión Autoconcepto en Lengua, muestra de alumnos
deficientes visuales (Muestra 1):
Curso
1º ESO6º primaria
5º primaria4º primaria
3º primaria2º primaria
Med
ias
mar
gina
les
estim
adas
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
Modalidad Educativa
Intregración Centro
Ordinario
Centro Específico
En conclusión dado que la mayor parte de las variables consideradas en este
estudio no se muestran determinantes de los niveles de autoconcepto de los alumnos
ciegos y deficientes visuales, podemos inferir junto a Meigham (1971) que la gran
homogeneidad en las respuestas de los alumnos con ceguera/ deficiencia visual, además
del alejamiento y diferenciación que hemos hallado en los niveles de autoconcepto entre
los alumnos ciegos/ deficientes visuales y los alumnos normovidentes, bien pudiera
estar informándonos de la existencia de un perfil de autoconcepto universal y único para
la población de deficientes visuales.
Por su parte, respecto a población sin déficit visual, concluimos que los niveles
de autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, están
determinados por la influencia de las variables sexo, zona de residencia y
fundamentalmente la edad.
Por último, hallamos que el déficit visual se muestra como un factor
determinante de los niveles de autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito
educativo.
De los resultados del Estudio III, acerca de las relaciones causales entre
autoconcepto y rendimiento, extraemos que:
1. El autoconcepto inferido por el profesor determina significativamente el
rendimiento académico de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato de
nuestro ámbito educativo, con y sin deficiencia visual. Estos resultados ponen de
manifiesto una vez más el papel relevante de los profesores en el
desenvolvimiento académico de sus alumnos.
2. El autoconcepto inferido por el profesor determina significativamente el
autoconcepto de todos los alumnos videntes, desde 2º de primaria hasta 2º de
bachillerato, y el autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes visuales de
secundaria y bachillerato, pero no determina significativamente el autoconcepto
de los alumnos ciegos/ deficientes visuales de primaria y 1º de ESO.
En general, estos resultados corroboran los supuestos de Brookover (1962) para
quien existía una cierta asociación entre las percepciones de los profesores y las
percepciones de sus alumnos, igualmente corroboran los hallazgos de Weinstein
(1984) y Valle y Núñez (1989, 1990, 1991) para quienes las expectativas de los
profesores influían decisivamente sobre el autoconcepto de los alumnos.
Llama la atención que el autoconcepto inferido por los profesores no influya
significativamente sobre el autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes
visuales de cursos inferiores, precisamente en los momentos en los que los
alumnos precisan mayor apoyo de sus profesores, máxime en el caso de los
alumnos con déficit visual más pequeños en los que hemos hallado un
autoconcepto significativamente mas bajo que el de sus compañeros sin
discapacidad, además de la ausencia de la fase de sobrevaloración propia de los
alumnos de estas edades. Ello nos podría estar indicando, por una parte, que la
fuerte dependencia-sobreprotección de este alumno ciego respecto a sus
progenitores, dificulta o relentiza el abandono progresivo de la figura paterna, en
cuanto otro significativo de gran relevancia para el alumno, a favor de sus
profesores, quienes alcanzan un papel preponderante en las percepciones y
evaluaciones de los alumnos normovidentes de estas edades, probablemente por
el fuerte apego que el alumno ciego siente hacia sus padres, que impide o
dificulta, en buena medida, que se produzca una interrelación y comunicación
más fluida entre profesor y alumno.
Por otra parte, este hecho pudiera ser debido a cierta indiferencia o rechazo del
profesor ante la inclusión en su aula de un alumno ciego/ deficiente visual, como
consecuencia de la angustia que le produce la llegada de este alumno a su clase;
sentimientos que el profesor pone de manifiesto a través de sus quejas que, como
ya indicaron Verdugo y col.(1990, 1991, 1992) y Marchesi (1990), giran en
torno de la falta de formación específica, la escasez de recursos humanos y
materiales para la atención del alumno discapacitado, la falta de tiempo para
atender a este alumno y a su vez la necesidad de invertir mayores esfuerzos en su
atención en detrimento del grupo clase, el no contar con el profesorado a la hora
de elaborar una política y unos programas de integración,... entre otras razones,
no exentas en muchas ocasiones de fundamentos.
En definitiva, sea cual fuere la causa, urge la puesta en marcha de programas de
intervención en el aula; programas ecológicos en los que intervengan los agentes
educativos más significativos, para el alumno ciego y deficiente visual (padres,
profesores y compañeros), con el objetivo de propiciar una mayor interrelación y
comunicación entre los mismos que permita el desarrollo de autoconceptos
positivos en todos los alumnos con y sin discapacidad, especialmente en el
alumno discapacitado de cursos inferiores.
3. El autoconcepto del alumno determina significativamente el rendimiento
académico de los alumnos videntes de secundaria y bachillerato, pero no
determina el rendimiento académico de los alumnos videntes de primaria y 1º de
ESO, ni el de los alumnos ciegos y deficientes visuales de primaria, secundaria y
bachillerato.
En el caso de los alumnos videntes, nuestros resultados están en consonancia con
los hallados por González-Pienda y Núñez (1992, 1994), aunque únicamente
bajo un diseño transversal. Estos autores analizan las relaciones causales entre
autoconcepto y rendimiento bajo un diseño transversal y longitudinal; desde una
perspectiva longitudinal hallan que el autoconcepto es causalmente determinante
del rendimiento académico de los alumnos de todos los cursos analizados. Sin
embargo, desde una perspectiva transversal encuentran que el rendimiento es
causa del autoconcepto en los primeros cursos; influencia que va debilitándose
progresivamente, y a partir de los doce años el autoconcepto determina
significativamente el rendimiento de los alumnos, probablemente debido al
desarrollo de las capacidades cognitivas de razonamiento y análisis propias de la
adolescencia.
En este sentido, sería conveniente replicar este estudio bajo un diseño
longitudinal con dos o más momentos de evaluación, con un intervalo temporal
de al menos un año. Respecto a los alumnos ciegos y deficientes visuales,
indicar que no se replica este mismo patrón de relación causal entre
autoconcepto y rendimiento, hallado en las muestras de alumnos videntes y que
como hemos dicho encuentran González-Pienda y Núñez (1992, 1994) bajo un
diseño transversal, probablemente por que en la relación entre autoconcepto y
rendimiento median terceras variables no consideradas en nuestro modelo. De
acuerdo con el modelo explicativo de las relaciones causales entre autoconcepto
y rendimiento propuesto por Maruyama (1981), quien indicó que ni el
autoconcepto era causa del rendimiento ni el rendimiento era causa del
autoconcepto, sino que terceras variables, personales o sociales, intervenían o
mediaban en esta relación, proponemos nuevas investigaciones desde una
perspectiva longitudinal en las que, a través de técnicas causales potentes, se
proponga un modelo en el que se consideren aquellas variables mediadoras en la
relación entre autoconcepto y rendimiento (como la expectativa del profesor, la
motivación, las atribuciones, capacidad cognitiva,...), mas relevantes tras unos
análisis exploratorios o discriminantes previos, a fin de obtener un modelo
causal lo mas parsimonioso y completo posible, con muestras de alumnos ciegos
y deficientes visuales más amplias. En nuestro trabajo hemos considerado como
variables relevantes, la influencia del autoconcepto inferido por el profesor,
aunque si bien considerada como variable latente independiente y no como
variable mediadora.
4. La edad, el sexo y la zona de residencia determinan significativamente el
autoconcepto de los alumnos videntes de todos los cursos, pero no el
autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales, a excepción de la
edad en el caso de los alumnos con déficit visual de cursos inferiores.
Respecto a los alumnos videntes, se verifican los resultados ya hallados en el
Estudio II, siendo la edad, un factor especialmente determinante del
autoconcepto de estos alumnos, lo que pone de manifiesto, una vez mas, el
carácter evolutivo del autoconcepto y la importancia de considerar la variable
edad, a la hora de abordar cualquier estudio sobre este constructo.
Por su parte, en cuanto a la población con déficit visual, de nuevo observamos la
escasa influencia de estas variables sobre el autoconcepto de los alumnos, tal y
como se constata en el Estudio II. Sin embargo, en este Estudio III, hallamos que
la variable edad determina significativamente el autoconcepto de los alumnos de
primaria y 1º de ESO, al contrario de lo que hemos hallado en el Estudio II,
probablemente, por que la técnica de análisis de estructura de covarianza,
utilizada en este Estudio III, es mucho más potente que las técnicas de análisis
de varianzas o anovas empleadas en el Estudio II. Como ya hemos dicho, sería
conveniente replicar estos análisis considerando la variable edad, entre otras,
desde una perspectiva longitudinal y con muestras de alumnos ciegos/
deficientes visuales más amplias.
De interés resaltar que en los alumnos ciegos y deficientes visuales de
secundaria y bachillerato, la edad se muestra determinante del rendimiento
académico de estos alumnos, y lo hace en un sentido inverso; es decir, a más
edad menor rendimiento académico, influencia que se evidencia en la
experiencia real del alumno ciego y deficiente visual adolescente, quien va
experimentando un descenso en su logro académico, a partir de la secundaria,
propiciando con frecuencia su fracaso académico y el abandono de su
escolarización.
Figura nº 4. Representación gráfica del modelo causal con los parámetros
estimados para la muestra de alumnos con déficit visual (muestra 1)
Figura nº 5. Representación gráfica del modelo causal con los parámetros
estimados para la muestra de alumnos videntes (muestra 1)
Figura nº 6. Representación gráfica del modelo causal con los parámetros estimados
para la muestra de alumnos con déficit visual (muestra 2)
Figura nº 7. Representación gráfica del modelo causal con los parámetros
estimados para la muestra de alumnos videntes (muestra 2)
5. Finalmente, en relación a los índices de bondad de ajuste del modelo propuesto
a los datos de que disponemos para cada una de las muestras en las que se ha
contrastado dicho modelo, hallamos que, en general, el modelo ofrece un ajuste
aceptable a los datos. En concreto, obtenemos que para todas las muestra el
índice CFI supera en todos los casos 0.90 y el PCFI 0.50. En dos de las muestras
(la de alumnos ciegos mayores y la de alumnos videntes de 3º de primaria) se
obtienen índices de ajuste adecuados en todos los casos. En el resto de muestras
y submuestras, no todos los índices están dentro de los límites; sin embargo,
podemos decir que, en general, el modelo indica un ajuste adecuado, por lo que
se pone de manifiesto que no hay efectos no contemplados que sean
significativos. Sin embargo el índice RMSEA, sobrepasa el valor considerado
como adecuado para un buen ajuste (0.06) en todas las muestras, lo cual nos está
indicando que el modelo propuesto es incompleto; esto es, que faltan variables
que deben estar interviniendo o mediando entre aquellas que nosotros hemos
incluido.
En la tabla se recogen los índices de bondad de ajuste más importantes, tanto
para las cuatro muestras globales como para las muestras por cursos de los
alumnos videntes.
En cualquier caso, como ya comentamos nuestro objetivo prioritario era estudiar
las relaciones establecidas entre las variables consideradas en la presente
investigación, especialmente entre el autoconcepto, el rendimiento y la
percepción del profesor sobre el autoconcepto de sus alumnos, y no tanto evaluar
el ajuste global de un modelo en el que sería necesario haber incluido otras
variables relevantes.
Tabla nº 13. Índices de bondad de ajuste del modelo para cada muestra
Muestra 2 gl P 2 / gl CFI PCFI RMSEA
Deficientes
Visuales (muestra
1)
85.11 35 0.00 2.43 0.91 0.58 0.12
Videntes
(muestra 1)
615.67 35 0.00 17.59 0.99 0.53 0.11
Deficientes
Visuales (muestra
2)
59.88 32 0.00 1.87 0.95 0.55 0.08
Videntes
(muestra 2)
774.57 35 0.00 22.13 0.98 0.52 0.13
2º primaria 103.28 35 0.00 2.95 0.99 0.53 0.10
3º primaria 55.04 35 0.02 1.57 0.99 0.53 0.05
4º primaria 147.71 35 0.00 4.51 0.99 0.53 0.11
5º primaria 124.01 35 0.00 3.54 0.99 0.53 0.11
6º primaria -- -- -- -- -- -- --
1º ESO 187.47 35 0.00 5.36 0.98 0.52 0.16
2º ESO 216.10 35 0.00 6.17 0.98 0.52 0.15
3º ESO 211.66 35 0.00 6.05 0.97 0.52 0.16
4º ESO 190.71 35 0.00 5.45 0.98 0.52 0.13
1º Bachillerato 252.62 35 0.00 7.22 0.98 0.52 0.14
2º Bachillerato 173.74 35 0.00 4.96 0.96 0.52 0.12
En conclusión en este Estudio III, hallamos que la influencia del profesor es
significativamente determinante del autoconcepto y del rendimiento de los alumnos de
nuestro ámbito educativo, alcanzando un papel, especialmente relevante, en el
desenvolvimiento académico de sus alumnos con y sin discapacidad, y en menor
medida, pero de forma significativa, en las autopercepciones de los mismos, igualmente
con y sin discapacidad, a excepción de los alumnos ciegos y deficientes visuales de
primaria y 1º de ESO.
Respecto a la relación causal entre autoconcepto y rendimiento, hallamos que,
bajo un diseño trasversal, el autoconcepto es causa del rendimiento en los alumnos sin
déficit visual, a partir de la adolescencia, no ocurriendo lo mismo en el caso de los
alumnos ciegos y deficientes visuales, en cualquiera de los cursos, quizás debido a la
influencia de terceras variables que medien en dicha relación causal entre autoconcepto
y rendimiento, y que no han sido consideradas en nuestro modelo de trabajo.
Por último, la edad, el sexo y la zona de residencia, se muestran determinantes
del autoconcepto de los alumnos videntes, pero no del autoconcepto de los alumnos
ciegos y deficientes visuales, lo cual nos puede estar indicando, de nuevo, un perfil de
autoconcepto más homogéneo y universal para todos los alumnos con déficit visual,
frente a un autoconcepto más determinado por los efectos de distintas variables,
especialmente la edad, en el caso de los alumnos sin discapacidad visual.
CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES
1. Hemos demostrado la adecuación del modelo original de Shavelson y col. a las
características estructurales del autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito
educativo con y sin discapacidad visual.
2. Hallamos que nuestros cuestionarios adaptados son instrumentos de evaluación
de autoconcepto con propiedades psicométricas tan validas y fiables como las de
los originales de Marsh y col.
3. Proporcionamos a los profesionales de la educación un instrumento de
evaluación de autoconcepto destinado a un amplio abanico de alumnos o cursos,
desde 2º de primaria hasta 2º de bachillerato, con y sin discapacidad visual.
4. Hallamos que en la población sin déficit visual, los niveles de autoconcepto de
los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, están determinados por la
influencia de las variables sexo, zona de residencia y fundamentalmente, la edad,
con lo que se demuestra, una vez más, el carácter evolutivo del autoconcepto y
la importancia de analizar la influencia de la edad, al abordar cualquier estudio
sobre esta variable psicosocial.
5. Dado que la mayor parte de las variables consideradas en este estudio no se
muestran determinantes de los niveles de autoconcepto de los alumnos ciegos y
deficientes visuales, podemos inferir junto a Meigham (1971), que la gran
homogeneidad en las respuestas de los alumnos con ceguera/ deficiencia visual,
además del alejamiento y diferenciación que hemos hallado en los niveles de
autoconcepto entre los alumnos ciegos/ deficientes visuales y los alumnos
normovidentes, bien pudiera estar informándonos de la existencia de un perfil de
autoconcepto universal y único para la población de deficientes visuales.
6. Respecto al funcionamiento del autoconcepto, aportamos conocimientos
nuevos, no solo en cuanto a lo que se refiere a la población de nuestro ámbito
educativo en general (con y sin discapacidad), si no y fundamentalmente, a lo
que se refiere al alumnado ciego y deficiente visual, y a la propia esencia del
estudio en el que se realiza una comparación entre las características funcionales
existentes, y las posibles diferencias entre ambas poblaciones, en función de
unas variables comunes a todos los alumnos y otras específicas para los alumnos
con déficit visual, con el interés añadido de haber utilizado unos instrumentos de
evaluación de autoconcepto con propiedades psicométricas rigurosas en cuanto a
fiabilidad y validez.
7. Encontramos que el autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales,
de todos los cursos, especialmente los cursos inferiores, es significativamente
más bajo que el autoconcepto de los alumnos sin déficit visual, con lo que
verificamos que la discapacidad visual es un factor determinante del
autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito educativo.
8. Hallamos que la influencia del profesor es significativamente determinante del
autoconcepto y del rendimiento de los alumnos de nuestro ámbito educativo,
alcanzando un papel, especialmente relevante, en el desenvolvimiento
académico de sus alumnos con y sin discapacidad, y en menor medida, pero de
forma significativa, en las autopercepciones de los mismos, igualmente con y sin
discapacidad, a excepción de los alumnos ciegos y deficientes visuales de
primaria y 1º de ESO.
9. Respecto a la relación causal entre autoconcepto y rendimiento, hallamos que,
bajo un diseño trasversal, el autoconcepto es causa del rendimiento en los
alumnos sin déficit visual, a partir de la adolescencia, no ocurriendo lo mismo en
el caso de los alumnos ciegos y deficientes visuales, en cualquiera de los cursos,
quizás debido a la influencia de terceras variables que medien en dicha relación
causal entre autoconcepto y rendimiento, y que no han sido consideradas en
nuestro modelo de trabajo.
10. Consideramos de interés relevante en nuestro trabajo, el gran número de nuevos
interrogantes que se plantean, las puertas que se abren de cara a futuras
investigaciones para que avance el conocimiento, con la aplicación de técnicas
de análisis causales bajo un diseño longitudinal y con muestras de alumnos
ciegos y deficientes visuales más amplias.
11. Así mismo, ponemos de relieve la urgente necesidad de poner en marcha
programas de intervención, desde una perspectiva multidimensional y de
carácter ecológico, en el que se impliquen, al menos, los agentes educativos
fundamentales (padres, profesores y compañeros), con el objetivo de mejorar el
autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales, en el ámbito familiar
y escolar, y desde las edades más tempranas, debiéndose incluir en el currículo
la promoción de autoconceptos positivos en el aula.