acoso escolar y autoconcepto en alumnos de una institución educativa del distrito de pacasmayo
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Tafur Espinoza Maricarmen Estefani
Universidad César Vallejo
RESUMEN
La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar si el Acoso
Escolar se relaciona con el autoconcepto en alumnos de una Institución Educativa
del distrito de Pacasmayo. Para la cual se contó con una muestra de 145 estudiantes
de educación secundaria de dicha Institución Educativa, obtenido por un muestro
probabilístico, el diseño de investigación utilizado fue el descriptivo correlacional, se
utilizó El Autotest Cisneros de Acoso Escolar, y el Cuestionario de Autoconcepto.
Los resultados arrojan que existe una correlación inversa, de grado medio y
altamente significativa entre el índice global de acoso escolar y el autoconcepto total
de la muestra evaluada.
Palabras claves: Acoso Escolar, Autoconcepto
ABSTRACT
This research was conducted in order to determine if Bullying is related to self-
concept in students of an educational institution Pacasmayo district . To which
featured a sample of 145 high school students of the educational institution , obtained
by a probabilistic sampling , research design used was descriptive correlational , was
used Autotest Cisneros Bullying , and Questionnaire of Self-concept . The results
show that there is an inverse correlation , intermediate and highly significant between
the overall rate of bullying and the total self-concept of the sample evaluated.
Key words: Bullying, Selfconcept
1
ACOSO ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO EN ALUMNOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DE PACASMAYO
El fenómeno del acoso escolar, también
llamado intimidación, hostigamiento,
matonaje o bravuconeada, se está
convirtiendo en un tema acuciante de la
realidad escolar en todo el mundo y se
refiere, específicamente, a maltrato físico
o verbal, sistemático por parte de uno o
de más alumnos hacia otro. (Martiñá,
2007)
Bauer (2006, citado por Oliveros et al.
2008) refiere que el bullying o agresión
entre pares es un fenómeno universal.
Son muchas las investigaciones que han
señalado sus características, pero en
cada país estas difieren en lo cualitativo
y cuantitativo. En nuestro país el bullying
es un fenómeno presente en muchas
escuelas, esta realidad problemática no
discrimina situación social, económica ni
género. La alta incidencia de bullying
cercana al 50% nos indica la existencia
de situaciones de conflicto que alteran la
convivencia y resisten el clima escolar.
En el estudio realizado por Oliveros et al.
(2008) a colegios nacionales de primaria
en las ciudades de Ayacucho, Cusco,
Junín y Lima; mostró que el 34% de
víctimas no comunica el maltrato a nadie
y un porcentaje similar no le recrimina su
actitud al agresor, haciendo que éste se
sienta aún más importante.
Es necesario no olvidar que el El
‘bullying’ u hostigamiento es una “forma
habitual de conducta agresiva que
ocasiona daño deliberado.” (Oliveros &
Barrientos, 2007).
El acoso escolar tiene graves
consecuencias no solo para la víctima,
sino también para el agresor. Está
asociado entre otras cosas con pobres
niveles de autoestima y autoconcepto.
(Trautmann, 2008).
Para Iglesias (2007), el autoconcepto es
la imagen que tiene una persona de sí
misma. Engloba el conjunto de opiniones,
ideas, valoraciones y sentimientos que
cada individuo forma sobre su propio yo.
Por consiguiente afirma que el
autoconcepto es una herramienta
poderosa para combatir el acoso escolar.
Un autoconcepto alta nos va a permitir
reaccionar de una manera adecuada
frente a la agresión física. Es decir si
alguien me agrede de forma física, verbal
o psicológica, buscare la manera de
ponerle un alto, recurriendo a la ayuda de
profesores o familiares; mientras que un
niño con una autoconcepto baja, puede
ser el blanco perfecto para convertirse en
una víctima fácil de los acosadores,
actuando de manera sumisa y pasiva
frente a ellos.
En una investigación realizada por
Valadez (2008) en México tuvo como
objetivo determinar la relación que existe
entre el bullying con los niveles de
autoconcepto, nos confirma lo ya
mencionado anteriormente , ya que el
78% de la muestra evaluada arrojo
elevados índices de bullying con pobres
niveles de autoconcepto, dando como
conclusión que la agresión constante
incide de una manera directa en la
2
formación del autoconcepto de los niños
o adolescentes, como una especie de
círculo vicioso, en el sentido que un bajo
autoconcepto dificulta que el niño pueda
defenderse ante agresiones de terceros.
En el caso de los agresores muchas
veces su conducta de agresión oculta sus
propios miedos e inseguridades en un
contexto en el que la fuerza física es
altamente valorada. Los niños o
adolescentes que tienen bajo
autoconcepto son más propensos hacer
victimas de hostigamiento y violencia que
quienes tienen autoestima alta.
Por tanto la presente investigación tiene
como objetivo general determinar si el
acoso escolar se relaciona con el
autoconcepto en alumnos de una
institución educativa del distrito de
Pacasmayo, y como objetivos
específicos identificar el grado de acoso
escolar en la población mencionada; así
como también identificar el nivel de
autoconcepto de dicha población.
Otros de los objetivos es establecer si el
acoso escolar se relaciona tanto con la
escala de autoconcepto físico, la escala
aceptación social, la escala
autoconcepto familiar, la escala de
autoconcepto intelectual, la escala de
autovaloración personal y por último con
la escala de sensación de control.
Sin embargo en el distrito de Pacasmayo
no se ha desarrollado hasta el momento
ninguna investigación que pueda medir y
dar cifras del estado actual de la
problemática mencionada ni de las
características de este problema en los
centros educativos de nivel secundario de
la localidad. Por ello es importante llevar
a cabo una investigación que nos ayude
a identificar la relación que existe entre el
Acoso Escolar y el Autoconcepto en
alumnos para así poder encontrar el
punto de partida en el trabajo que los
profesionales de la conducta humana
puedan realizar.
Observando con bastante desilusión
como este problema ha ido en aumento
distintos autores han venido realizando
investigaciones que nos sirven como
antecedentes en la presente
investigación.
Tal es así que Jiménez (2007) realizó una
investigación que tuvo como objetivo
conocer la situación de la convivencia
escolar y el bullying en la provincia de
Huelva, España, a través de auto-
informes y cuestionarios de
nombramientos, la cual se desarrolló en
el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria a través de una muestra
representativa de 1.660 estudiantes de 1º
y 2º de ESO y de los 52 tutores,
obteniendo como resultados que las
conductas agresivas de los estudiantes
se manifiesta en un 30 por ciento y que
son verbal y exclusión social; el 57 por
ciento de los estudiantes creen que
saldrían en auxilio de quien es
victimizado y los que no lo hacen refieren
miedo 17 por ciento y no saber ayudar 42
3
por ciento, el 66 por ciento de los chicos
como autores informan de mayor emisión
de conductas de acoso con diferencias
estadísticamente significativas con las
chicas en insultar.
No obstante Martínez (2011) realizó un
investigación de tipo correlacional que
tuvo como objetivo conocer la situación
actual de la problemática que subyace en
la convivencia escolar en el centro de
secundario objeto de estudio; la muestra
estuvo compuesta por 266 sujetos de la
IES en la ciudad de Almería, Para la
recogida de datos he utilizado el
cuestionario PRECONCIMEI,
(Cuestionario sobre preconcepciones de
intimidación y maltrato entre iguales)
adaptado de Ortega, Mora-Merchán y
Mora y el Autotest Cisneros de Piñuel y
Oñate (2005); obteniendo como
resultados que para el 49,63% del total
de población el Índice Global de Acoso es
bajo; es medio en un 18,05% y es Alto en
un 32,33%. También el Índice Global de
Acoso perteneciente a la población
femenina, configura el 52,26%de la
población, con un Índice Global de Acoso
bajo en un 57,55%, medio en un 15,11%
y alto en un 27,34%. Y finalmente los
varones constituyen el 47,74% de la
población, con un Índice Global de Acoso
bajo en un 40,95%, Medio en un 21,26%
y Alto en un 37.79%.Por lo que se puede
afirmar que el porcentaje del Índice
Global de Acoso es superior en hombres.
Por otro lado Estévez (2005) realizó una
investigación que tuvo como objetivo
analizar la relación existente entre
determinadas variables individuales,
familiares y escolares y los siguientes
problemas de ajuste conductual y social
en la escuela, con una muestra
compuesta por un total de 1068
adolescentes escolarizados en cuatro
centros de enseñanza ubicados en las
Provincias de Valencia y Alicante,
España, obteniendo como resultados que
los problemas de comunicación del hijo
adolescente tanto con su padre como con
su madre se relacionan con el
comportamiento violento de aquél en la
escuela; también se halló que la
comunicación familiar hiriente y ofensiva
entre padres e hijos influye en el
comportamiento desviado que exhiben
éstos en la escuela y que los
adolescentes con problemas de violencia
escolar presentaron niveles bajos de
autoestima familiar y escolar, pero
elevados de autoestima social y
emocional.
A nivel nacional Matalinares y Arenas
(2011) realizaron una investigación
denominada “Factores personales de
resiliencia y autoconcepto en estudiantes
de primaria de Lima Metropolitana, la cual
tuvo como muestra a 400 estudiantes de
ambos sexos, cuyas edades fluctuaban
entre 10 y 12 años. Para ellos utilizaron el
cuestionario de autoconcepto de Garley;
obteniendo como resultado que ambas
4
variables se correlacionan de manera
significativa
Así mismo Pérez (2011) realizó un
estudio denominado “Diagnóstico del
acoso escolar en tres instituciones
educativas de la región Callao” en una
muestra de 348 estudiantes del nivel
primario, que se encuentran entre el
tercer y sexto grado, de tres colegios
ubicados en la Provincia Constitucional
del Callao, para recolectar los datos se
usó el Autotest Cisneros de Acoso
Escolar obteniendo como resultados
según los indicadores o
comportamientos de acoso más
significativos no me hablan en un 71 por
ciento, no me dejan jugar con otros
compañeros 47 por ciento y me llaman
por sobrenombres "chapas" en un 58 por
ciento.
Y a nivel local Sánchez (2009) realizó una
investigación sobre “Acoso escolar y
Coeficiente intelectual en alumnos del
Primer Año de Educación Secundaria del
Colegio Nacional Mixto César Vallejo del
Distrito de Trujillo”, siendo el objetivo
conocer si existe relación entre el nivel de
acoso escolar y el coeficiente intelectual
en los alumnos, el diseño de la mismas
fue de tipo correlacional, utilizando
instrumentos como el Test de Matrices
Progresivas de Raven y el Autotest
Cisneros de Acoso Escolar de Araceli
Oñate – Iñaki Piñuel. Siendo aplicados en
una población de 70 estudiantes de
primer año de secundaria, obteniendo
como resultados que existe relación
significativa ente el coeficiente intelectual
y el nivel de acoso escolar dentro de la
población estudiada. Así mismo se
observa que el 20 por ciento de la
muestra presenta un nivel alto de acoso
escolar, 50 por ciento presenta un nivel
medio de acoso escolar y un 30 por
ciento presenta un nivel bajo de acoso
escolar.
Además es un método de tortura, en la
que el agresor intimida a la víctima
constantemente con el silencio, la
indiferencia o la complicidad de otros
compañeros. (Cerezo, 2011)
Del mismo modo es una forma de
conducta agresiva, que se da de manera
premeditada causando daño tanto físico
como emocional, cuyos protagonistas son
niños o adolescentes en edad escolar.
(Olweus, 2004)
Así mismo el bullying es una forma
habitual de conducta agresiva que
ocasiona malestar de manera deliberada
a su víctima, el cual se da dentro de una
determinada institución educativa.
(Oliveros & Barrientos, 2007)
Este tipo de maltrato escolar se
caracteriza, por ser una acción repetitiva
encaminada a conseguir que la víctima se
intimide, implicando para ello un abuso de
poder ejercido por un sujeto más fuerte
(ya sea esta fortaleza real o percibida
subjetivamente) que aquella. El individuo
maltratado queda, así, expuesto física y
emocionalmente ante el sujeto
maltratador, generándose como
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consecuencia una serie de efectos
psicológicos (aunque estas no formen
parte del diagnóstico); es común que la
víctima viva aterrorizado con la idea de
asistir a la escuela y que se muestre muy
nervioso, triste y solitario en su vida
cotidiana. En algunos casos, la dureza de
la situación puede acarrear pensamientos
depresivos especialmente relacionados al
suicidio. (Sanmartín, 2007)
Los protagonistas de toda situación de
Acoso Escolar son tres: los acosadores,
la víctima y los espectadores. Se trata del
denominado: “Triángulo de Bullying”.
Tenemos a los Acosadores que según
Sanmartín (2007), suelen ser
compañeros con un comportamiento
impulsivo dominantes, que no les gusta
respetar normas y que además son poco
empáticos con sus víctimas. Se pueden
distinguir tres tipos de acosadores; el
acosador inteligente, que es aquel
compañero que cuenta con buenas
habilidades sociales y popularidad en el
grupo; el acosador poco inteligente, el
cual es un compañero de clase que
presenta un comportamiento antisocial y
que intimida y acosa a otros
directamente; por ultimo tenemos al
acosador víctima, el cual intimida a sus
compañeros menores que él y es a la
vez acosado por chicos mayores o
incluso es víctima en su propia casa.
Por otro lado tenemos a la víctima, que
de acuerdo a Sanmartín (2007), existen
dos tipos, la victima pasiva, que suele ser
una persona sumamente insegura,
retraída y reservada, por lo que resulta un
objetivo fácil para el acosador; y las
víctima provocadoras, que suelen ser
compañeros con un comportamiento
poco tolerante e irritante para los demás,
que reaccionan negativamente hacia
ellos.
Finalmente para completar el triángulo
tenemos a los espectadores que según
Sanmartín (2007) puede dividirse entre
compinches, que son compañeros con
gran cercanía y ayudantes del causante
de la agresión; los reforzadores, que son
compañeros que aunque no causan
intimidación de manera directa, observan
la presencia de acoso y las aprueban;
Los ajenos, que son compañeros
neutrales que no desean implicarse en el
problema, pero al callar están
convirtiéndose en cómplices del Acoso
Escolar, y los defensores que son
compañeros que le brindan su apoyo a la
víctima de la agresión.
El objetivo de llevar a cabo el acoso
escolar es causar en los compañeros
cierto grado de intimidación,
sometimiento, reducción y dañar tanto
emocional como físicamente a la víctima
con vistas a obtener algún resultado
favorable para quienes acosan o
satisfacer alguna necesidad imperiosa de
sentirse superiores a los demás que
pueden presentar los acosadores como
un patrón predominante de relación social
con sus iguales.
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El acoso encuentra una forma de
canalizarse socialmente,
materializándose en un método de
regulación de grupo de crisis, conocido
como el chivo expiatorio (Sanmartín,
2007).
Piñuel y Oñate (2007) nos dice que se
han descrito hasta 8 modalidades de
acoso escolar, tenemos el Desprecio -
ridiculización, en la cual se agrupa a los
ítems de acoso escolar que pretenden
distorsionar la imagen social del niño y la
relación de los otros con él; la modalidad
de coacción, en la cual se agrupa
aquellas conductas que pretenden que el
niño realice acciones contra su voluntad;
la modalidad de Restricción –
Comunicación, en la cual se agrupa las
acciones de acoso escolar que pretenden
bloquear socialmente al niño; la
modalidad de Agresiones, en la cual se
agrupa las conductas directas de
agresión ya sea física o psicológica en
esta área; por otro lado tenemos la
modalidad Intimidación – Amenazas, en
la cual se agrupa aquellas conductas de
acoso escolar que persiguen, amilanar,
amedrentar, apocar o consumir
emocionalmente al niño mediante una
acción intimidatoria; otra de las
modalidades es la de exclusión y bloqueo
social, en la cual se agrupan que buscan
excluir de la participación al niño
acosado, suelen aislarlo e impedir su
expresión y participación en juegos; en la
modalidad de Hostigamiento Verbal se
agrupan aquellas conductas que
consisten en acciones de hostigamiento y
acoso psicológico que manifiestan
desprecio y falla de respeto y de
consideración por la dignidad del niño; y
por último en la modalidad de Robos, se
agrupan aquellas conductas de acoso
escolar que consisten en acciones de
apropiación de las pertenencias de la
víctima ya sea de forma directa o por
chantajes.
Por otro lado el acoso escolar tiene
consecuencias para todos los que se
encuentran sumergidos en esta
problemática, entre las secuelas que el
acoso va dejando en las víctimas se
encuentra la disminución de la
autoestima, el aumento de ansiedad, de
depresión, de fobia escolar e intentos de
suicidio, con repercusiones negativas en
el desarrollo de la personalidad,
habilidades sociales y en general de su
salud mental; para los agresores, las
conductas de acoso pueden hacerse
crónicas y convertirse en una manera
ilegítima de alcanzar sus objetivos, con el
consiguiente riesgo de derivación hacia
conductas delictivas, incluyendo violencia
doméstica y de género; por su parte, los
espectadores corren el riesgo de
insensibilizarse ante las agresiones
cotidianas y de no reaccionar a las
situaciones de injusticia en su entorno.
(Sanmartín, 2007)
En cuanto a la prevención de este
fenómeno se puede realizar en distintos
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niveles; como una prevención primaria,
sería netamente responsabilidad de los
padres (apuesta por una verdadera
educación democrática), de la sociedad
en conjunto y de los medios de
comunicación (en forma de
autorregulación respecto de
determinados contenidos); una
prevención secundaria, sería las medidas
concretas sobre la población de riesgo,
esto es, los adolescentes
(fundamentalmente, promover un cambio
de mentalidad respecto a la necesidad de
denuncia de los casos de acoso escolar
aunque no sean víctimas de ellos), y
sobre la población directamente vinculada
a esta, el profesorado (en forma de
formación en habilidades adecuadas para
la prevención y resolución de conflictos
escolares); por último, una prevención
terciaria serían las medidas de ayuda a
los protagonistas de acoso escolar.
(Piñuel & Oñate, 2007)
Según Nazario, Lozada, Alcazar, Bouso y
Gómez (2006), desde un punto de vista
psicológico el acoso escolar tiene
diversas causas que varían de acuerdo a
los tres personajes fundamentales como
son: el agresor, la víctima y los
observadores.
El agresor suele tener un comportamiento
violento, en numerosas ocasiones son
personas que se desenvuelven en un
ambiente donde se evidencia violencia
entre los miembros de sus familias lo que
influye para que su comportamiento con
lo demás sea aquella que aprendió en
dicho entorno, en otros casos es la
sociedad misma la que hace que el
agresor se comporte de forma violenta,
ya que este se jacta de que en la
sociedad se ofrecen oportunidades
diferentes para cada uno de sus
miembros y que es injusta con el ajeno.
Analizando esta cuestión desde una
perspectiva teórica de la Psicología
evolutiva encontramos el origen de la
agresividad sociomoral en los siguientes
modelos explicativos; el modelo
psicoanalítico, el cual nos dice que la
agresividad está dada como un instinto
básico con fuertes raíces biológicas que
inciden en el consciente individual y
colectivo. Según este modelo la
agresividad es un componente innato; así
mismo tenemos la Hipótesis teórico –
descriptiva de la frustración, la cual afirma
que existe una relación directa entre las
conductas agresivas y la ansiedad
incontrolada derivada de las dificultades
en el cumplimiento de las metas
planteadas; por otro lado tenemos el
conductismo social el cual relaciona la
agresividad con el aprendizaje vicario y
con el modelo social. Desde esta
perspectiva, la emergencia de problemas
de “violencia gratuita” entre sujetos en la
sociedad actual, se suele relacionar con
la excesiva exposición a escenas de
violencia que se difunden a través de los
medios de comunicación; además
tenemos a la etología, la cual ha
explicado la naturaleza innata y en cierta
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medida adaptativa de la agresividad
animal sin que esto signifique tolerancia
hacia un determinismo biológico que los
etólogos no reconocen como propio. La
violencia supondría un sistema de
hostilidad destinado a la defensa personal
del territorio y de los derechos
individuales. Este modelo fue criticado
por Raytner y Dann (1972 citado por
Buendía, 1996) argumentando que la
aceptación de la existencia de un impulso
innato de agresividad libera a la sociedad
de la responsabilidad de construir un
mundo pacífico y justo. Por ultimo
tenemos a la perspectiva cognitiva, la
cual vincula el desarrollo socio moral al
progresivo despliegue de estructuras
cognitivas que incluye la elaboración
personal de criterios morales sobre cómo
comportarse con justicia y equidad con
los otros.
Piaget (1932 citado por Piñuel y Oñate,
2007) vincula el comportamiento moral al
desarrollo del conocimiento socio
convencional y socio moral. Interpreta así
mismo que la progresiva adquisición del
juicio moral autónomo a las relaciones
entre iguales y a las situaciones de
juegos de reglas, como escenarios en los
que el proceso cognitivo provoca la
confrontación de intereses diversos y
lleva a los niños a la elaboración de
normas justas para todos. Así, el
conocimiento moral, se desarrollaría
progresivamente de forma paralela al
resto de las capacidades cognitivas.
Partiendo del egocentrismo individual,
que impediría a los niños ser igualitos, se
progresaría hacia la elaboración de
juicios morales autónomos, cosa que no
ocurriría hasta una edad avanzada de la
niñez. La capacidad intelectual de la
empatía, la autonomía moral, el
pensamiento igualitaria y unos buenos
conceptos sobre lo que es justo y lo que
no lo es, sería elementos que estaría en
la base de la comprensión de los otros
como verdaderos semejantes en
derechos y deberes.
El continuador de la teoría de Piaget
sobre el desarrollo moral es Kohlberg
(1994), reconoce que no todos los
individuos tienen la oportunidad de vivir
las experiencias necesarias ni en la forma
adecuada para llegar a desarrollar un
nivel de conciencia moral ajustado a su
propio comportamiento social.
La segunda variable con la cual se
trabajará en la presente investigación es
el Autoconcepto, el cual es la visión
global de uno mismo que se forma a
partir de la experiencia directa y de las
evaluaciones de otras personas
significativas. En este sentido, el
autoconcepto se evalúa preguntando a
las personas en qué medida
determinadas afirmaciones descriptivas
de atributos pueden ser aplicadas a ellas
mismas. (Bandura, 1997)
Así mismo Shavelson (1976, citado por
García, 1982) define al autoconcepto
como las autopercepciones de una
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persona que se forman a partir de la
experiencia y de las interpretaciones de
su ambiente. Se encuentra influida
especialmente por las evaluaciones de
las otros significativos, los reforzadores y
las atribuciones de la persona sobre su
propia conducta.
Para el autor Coopersmith (1966, citado
por García, 1982) la autoestima
constituye como un constructo global que
tiene que ver con la autoevaluación y
autovaloración. El autoconcepto, por el
contrario incluye meramente puras
descripciones, las cuales, según este
autor, son diferenciables de la autoestima
ya que las descripciones no implican
necesariamente juicios de valor.
Por otro lado Harte (1999) nos dice que el
autoconcepto alude a las percepciones
que tiene el individuo sobre sí mismo; se
asigna a la auto descripción, es decir,
hace referencia los atributos o
características del self que son
reconocidos conscientemente por el
individuo a través del lenguaje de cómo
se describe el individuo a sí mismo; así
pues el desarrollo de la comprensión de
sí mismo durante la adolescencia es un
proceso complejo y que incluye varias
dimensiones del yo. Entre ellas tenemos
la abstracción e idealización que se da
cuando a los adolescentes se les pide
que se describan sí mismos, los cuales
tienden a utilizar etiquetas abstractas e
idealistas, pero la mayoría de ellos
distinguen entre el yo real y el yo ideal.
Otra de las dimensiones es la
diferenciación, la cual este autor
menciona que la comprensión que los
adolescentes tienen de sí mismos se va
haciendo cada vez más diferenciado; e
incluso varia en hombres y en mujeres.
Una adolescente puede describirse
mencionando un conjunto de
características cuando esta con su
amigas, en el otro distinto cuando esta
con su novio, es decir, los adolescentes
entienden que las personas poseen
diferentes identidades, dependiendo del
rol que desempeñemos en los distintos
contextos. El yo real y el ideal, verdadero
y falso es otra de las dimensiones que
menciona este autor, que nos dice que
los adolescentes poseen la capacidad de
distinguir entre su falso yo y su real yo;
muestran un falso yo para impresionar a
los demás o cuando otras personas les
fuerzan a comportarse de forma diferente
de como son. Por otro lado tenemos a la
dimensión de comparación social, la cual
sostiene que los adolescentes tienden a
utilizar la comparación social para
evaluarse a sí mismos. Además tenemos
a la dimensión de Introspección, la cual
según el autor, afirma que adolescentes
se sienten inseguros cuando tratan de
comprenderse a sí mismos, por ello
buscan apoyo en sus amigos, pidiéndoles
su opinión. Finamente el autor nos
presenta a la dimensión de la Auto
integración, la misma que nos dice que
en la adolescencia la comprensión de uno
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mismo se vuelve más integrada, de modo
que las distintas partes del yo, se acoplan
mejor entre sí.
No obstante Shavelson (1976, citado por
García, 1982), nos afirma que el
autoconcepto presenta siete
características, las cuales son ser
organizado, ya que todo individuo adapta
un sistema de categorías para reducir la
complejidad y multiplicidad de las
experiencias sobre las que basa sus
propias percepciones, dándoles un
significado y una organización; otra
característica es ser multifacético, la cual
incluye áreas tales como la escuela, la
aceptación social, el atractivo físico y las
habilidades sociales y físicas; ser
jerárquico es una de las características
que posee distintas facetas, que a su vez
forman una jerarquía desde las
experiencias individuales en situaciones
particulares, situadas en la base, hasta el
autoconcepto general situado en lo alto
de la misma. Su variabilidad depende de
la ubicación en la jerarquía, de manera
que las posiciones inferiores son las
variables. Así mismo tenemos otra
característica que es el ser experimental,
ya que a través de las distintas
experiencias de interacción con el mundo,
el adolescente va construyendo
conceptos acerca de sí mismo, que al
comienzo son globales pero se va
diferenciando cada vez más, hasta llegar
a un autoconcepto multifacético y
estructurado. También tenemos como
característica el ser valorativo, que
permite que las valoraciones puedan
realizarse comparándose con los
patrones absolutos, tales como “el ideal”
al que más le gustaría llegar con patrones
relativos tales como observaciones o
valoraciones percibidas de las personas
significativas, la dimensión evaluativa
varía en importancia y significación según
los individuos y las distintas situaciones.
Otra de las características es ser
diferenciable de otros constructos con los
cuales están relacionados íntimamente
tales como habilidades académicas,
autocontrol, habilidades sociales, etc.
Para cerrar el bloque de características
tenemos el ser estable y maleable, esta
es de suma importancia ya que debemos
ser estables en los aspectos más
nucleares y profundos; y a la vez variable
en sus aspectos más dependientes del
contexto.
Dentro del autoconcepto tenemos
también su multidimensionalidad, que
según Fitts (1972, citado por García,
1982) la define como un medio de
comprensión del individuo desde su
propio marco de referencia para una
mejor planificación y asistencia a cargo
de aquellos que le pueden conducir a una
rehabilitación y/o autorrealización.
Así mismo para este autor la estructura
del autoconcepto está compuesta por tres
dimensiones en las que la estructura de
la experiencia sensible del sujeto
constituye los factores internos como la
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Identidad, que se refiere a la forma en el
que el sujeto describe su identidad básica
e indica como se ve a sí mismo y
responde a “como soy yo”; la segunda
dimensión es la autosatisfacción, la cual
refleja el nivel de satisfacción consigo
mismo, es decir, de auto aceptación.
Responde a la cuestión “como me
siento”; y por ultimo tenemos a la
dimensión de la conducta, la cual indica
la medida de como el sujeto se percibe a
nivel de comportamiento. El sujeto evalúa
si su comportamiento es coherente con
su autoconcepto y responde a la cuestión
“que hago conmigo mismo”
Siguiendo con el autoconcepto
trataremos acerca de sus teorías en las
que se basan diversos autores, entre
ellos tenemos a Piers (1995), la cual nos
dice que el autoconcepto es una entidad
global, pero con componentes
específicos. Refleja cómo se siente la
persona globalmente acerca de sí mismo,
considerando sus habilidades generales y
específicas por ejemplo su autoimagen
física. Es decir, el autoconcepto global
deriva de la autovaloración en áreas
específicas de funcionamiento. Algunas
de estas áreas son relativamente claras,
pero otras están debidamente definidas,
algunas son más importantes que otras
en la evaluación global, de manera que la
autovaloración baja en las áreas que no
son consideradas importantes por el
sujeto, probablemente tendrán poco
impacto sobre la autovaloración total.
El autoconcepto es relativamente estable;
a pesar de la importancia que pueda
asignársela a la experiencia en su
desarrollo, no es algo que cambie con
facilidad; en los niños el autoconcepto
puede ser muy dependiente de la
situación, pero se va estabilizando
progresivamente. A pesar de esto, la
autora afirma que es posible mejorar el
autoconcepto a través de experiencias
correctivas, aunque los cambios no
ocurren como consecuencia de las
intervenciones aisladas, que hay áreas
del autoconcepto más difíciles de cambiar
que otras y que para algunas de ellas hay
etapas críticas para el cambio. El
autoconcepto tiene un componente
descriptivo y uno evaluativo que se
obtiene a partir de juicios que la persona
ha acumulado sobre sí mismo y otros que
han sido internalizados como son los
valores, las normas, y las nociones de los
que es socialmente deseable. También
se puede aislar un componente referido a
lo intrínseco, en relación a sus propios
estándares internos, y otro referido a la
forma en que se evalúa en comparación
con sus pares. Así mismo el
autoconcepto es experienciado y
expresado, de manera diferentes en las
distintas etapas de su desarrollo. En la
primera infancia el foco está en la
diferenciación del self respecto del
ambiente y en el establecimiento de
relaciones recíprocas con sus cuidadores
durante los años preescolares, adquiere
una relativa independencia, interactúa
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con pares y comienza a desarrollar un
sentido de identidad de género, en esta
etapa se define primariamente por la
experiencia con pares, y por las
conductas y actitudes parentales. Durante
los años escolares, el autoconcepto, se
expande para contener un gran campo de
intereses, en especial los relativos al
rendimiento escolar y las relaciones con
pares, que ahora cobran mayor
importancia.
Según Bandura (1997), existiría una
relación entre expectativas de
rendimiento exitoso y profecía auto
cumplida. Por lo tanto, en aquellos
sujetos que tienen una mala percepción
de sus capacidades académicas y que
son potencialmente competentes, se les
crearía un círculo vicioso que influiría en
el aprendizaje. Para Hurlock y Allport
(1993) el autoconcepto es el núcleo
central del patrón de la personalidad, ya
que tiene menos posibilidades de
modificarse en comparación con otras
estructuras, además de que adquiere
mayor fijación con el paso de los años.
Según Gonzales (1997) señala que
conforme las personas progresan hacia
identidades personales más coherentes,
sus autoconceptos y conductas sociales
relacionadas se vuelven más
diferenciados, ya que los sujetos que se
ven a sí mismos como indeseables
”malos”, tienden a actuar conforme a esta
idea. Los que tienen un autoconcepto
irreal de sí mismo, enfocan la vida y a
otras personas de manera irreal, los que
presentan autoconceptos desviados,
actúan de manera desviada.
Según lo mencionado podemos afirmar
que este planteamiento es de suma
importancia ya mediante los resultados se
podrá concientizar a la comunidad
educativa de la eminente situación
problemática, y de este modo se pueda
crear estrategias y buscar nuevas
soluciones que permita el tratamiento y
una futura erradicación del problema.
Así mismo esta investigación servirá
como una herramienta para conocer si el
acoso escolar se relaciona con el
autoconcepto en los alumnos de nuestra
localidad y tomar las medidas preventivas
que permitan intervenir con ambos
problemas que estarían amenazando un
clima escolar adecuado.
Finalmente el estudio de este tema
contribuirá con antecedentes en dicho
distrito lo que facilitaría una investigación
posterior a los diferentes profesionales
que deseen abordar la creciente
problemática.
Por tanto con esta investigación, se
plantea como hipótesis lo siguiente: El
acoso escolar se relaciona con el
Autoconcepto en alumnos de una
Institución Educativa del distrito de
Pacasmayo. Así mismo se pretende
responder a las hipótesis específicas, las
cuales nos indican si el acoso escolar se
relaciona con la escala de Autoconcepto
Físico en los alumnos de una Institución
Educativa del distrito de Pacasmayo; la
13
segunda hipótesis pretende comprobar si
el acoso escolar se relaciona con la
escala de Aceptación Social en los
alumnos de una Institución Educativa del
distrito de Pacasmayo; la tercera
hipótesis intenta demostrar si el acoso
escolar se relaciona con la escala de
Autoconcepto Familiar en los alumnos de
una Institución Educativa del distrito de
Pacasmayo; la cuarta hipótesis quiere
probar si el acoso escolar se relaciona
con la escala de Autoconcepto
Intelectual en los alumnos de una
Institución Educativa del distrito de
Pacasmayo; la quinta hipótesis sugiere
examinar si el acoso escolar se
relaciona con la escala de
Autoevaluación Personal en los alumnos
de una Institución Educativa del distrito
de Pacasmayo; y finalmente la sexta
hipótesis señala si el acoso escolar se
relaciona con la escala de Sensación de
control en los alumnos de una Institución
Educativa del distrito de Pacasmayo.
MÉTODOEl Diseño de investigación será
Descriptivo Correlacional puesto que se
busca establecer la asociación entre 2
variables de estudio en un contexto
particular en el mismo grupo de sujetos.
Este tipo de investigación se orienta a la
determinación del grado de relación
existente entre dos o más variables de
interés en una misma muestra de sujetos
o el grado de relación existente entre dos
fenómenos o eventos observados
(Sánchez & Reyes, 2006).
Así mismo esta investigación es de tipo
sustantivo, la cual está orientada a
resolver problemas facticos, su propósito
es dar respuesta objetiva a interrogantes
que se plantean en un determinado
fragmento de la realidad y del
conocimiento, con el objeto de contribuir
en las teorías científicas (Sánchez &
Reyes, 2006).
En el presente estudio la Población
Objetivo estuvo constituida por 233
alumnos entre hombres y mujeres de 12
a 17 años de edad de una Institución
Educativa del distrito de Pacasmayo, que
cumplieron con los criterios de inclusión y
exclusión.
Muestra
Teniendo en cuenta la población objetivo
se obtendrá la muestra utilizando un nivel
de confianza del 95% y un error de
estimación 0.05, mediante la aplicación
de una fórmula:
De donde se obtiene un tamaño de muestra de 145
Posteriormente se utilizó un muestreo
probabilístico estratificado, el cual es
considerado por Hernández, Fernández y
Baptista (2008) como un subgrupo en el
que la población se divide en segmentos
y se selecciona una muestra por cada
segmento.
14
Técnicas de instrumentos de recolección
de datos
Técnica Evaluación Psicométrica,
proporcionó los datos necesarios para
realizar el estudio, mediante el Autotest
Cisneros de Acoso Escolar y el
Cuestionario de Autoconcepto
Instrumentos
Instrumento 1: El Autotest Cisneros de
Acoso Escolar
El instrumento se denomina Autotest
Cisneros de Acoso Escolar fue creado
por Iñaki Piñuel y Zavala y Araceli Oñate
Cantero en el año 2005, editada por TEA
Ediciones, con la finalidad de evaluar el
índice global de Acoso Escolar, la cual
podrá ser aplicada dentro de un tiempo
aproximado de 30 minutos de manera
individual y colectiva a personas que se
encuentren cursando el 2° de primaria
hasta el 2° de Bachillerato; los materiales
que se utilizan para la aplicación de esta
escala son el manual, ejemplares y pin de
corrección.
Es una escala compuesta de 50 items,
enunciados en forma afirmativa y con tres
posibilidades de respuesta: (Nunca),
(Pocas veces). (Muchas veces) Se le
asigna puntajes de 1, 2.3. Está integrado
por 10 sub-escalas que a continuación se
describen: El índice global de acoso
(M), representado por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala y
la escala de intensidad de acoso (I). Esta
escala se obtiene sumando 1 punto por
cada vez que entre las preguntas 1 y 50
el niño haya seleccionado la respuesta 3
(3= muchas veces).
El Autotest de Cisneros cuenta con 8
áreas o sub escalas que son Escala, la
primera área es la del desprecio –
ridiculización, área de coacciones, área
de Restricción- Comunicación, el área de
agresiones, la escala de Intimidación-
Amenazas, área de Exclusión-Bloqueo
Social, área de Hostigamiento Verbal,
Robos.
Para hallar la validez del Autotest de
Cisneros de Acoso Escolar se utilizó la
validez de constructo por el método de
análisis de ítems. Este método tiene por
objetivo estimar el grado en que cada
componente contribuye a la validez del
instrumento al cual pertenece. De este
modo se verifica que el instrumento mida
lo que dice medir. Como se puede
apreciar los índices de correlación
subtest-test son significativos (tomando
como criterio de aceptación,
correlaciones con significancia de
p<0.05), resulta que todos los
coeficientes de correlación son
significativos y son mayores a 0.30. Por
tanto se puede afirmar que los análisis
ejecutados evidencian la validez de
constructo del Auto-test de acoso escolar.
La herramienta utilizada fue el Alfa de
Cronbach obteniendo en el Indice Global
de Acoso 0.9621
Se realizó un muestreo consistente en
222 aulas de la Comunidad de Madrid
15
correspondientes al Universo del Estudio
con un total de encuestas válidas de N= 4
600 y un intervalo de confianza del 95,5
% para p=q=0,50. El error muestral fue de
+ 1,3 %.
b. Instrumento 2: Cuestionario de
Autoconcepto
El Cuestionario de Autoconcepto fue
creado por Belén García Torres en el año
1982, con la finalidad de evaluar las
áreas que presenta el autoconcepto, la
cual podrá ser aplicada dentro de un
tiempo aproximado de 20 minutos de
manera individual y colectiva a personas
que tengan edades entre 7 a 18 años; los
materiales que se utilizan para la
aplicación de esta escala son el manual,
Hoja de respuestas, cuestionario y
plantilla de corrección.
Es una escala compuesta de 48 items,
enunciados en forma afirmativa y con
cinco posibilidades de respuesta:
(Nunca), (Pocas veces), (No sabría
decir), (Muchas veces), (siempre). Para
su corrección se obtiene la puntuación de
cada dimensión sumando directamente
los puntos obtenidos. En las afirmaciones
que están redactadas de forma negativa
(3, 8, 11, 16, 17, 20, 33, 39, 41, 45, 48)
se invierte la puntuación, si ha señalado
1, se le aplica un 5; si es un 2, será un 4;
si es un 3, se deja el 3; si es un 2, se
aplica un 4; y si señalo un 5 se le aplica
un 1. Además si se desea, se puede
obtener la suma de todas las
dimensiones como puntaje total. Después
obtenidos los puntajes totales por cada
dimensión, vemos en las tablas de
baremos sus centiles y niveles de cada
uno de ellos. Y por último describimos e
interpretamos cada resultado de las
dimensiones. Está integrado por 6 sub-
escalas que a continuación se describen:
la sub escala física (que la integran los
ítems 1,7,13,19,25,31,37,43); la sub
escala social (que la integran los ítems
2,8,14,20,26,32,38,44), la sub escala
Intelectual (que la integran los ítems
4,10,16,22,28,34,40,46), la sub escala
familiar (que la integran los ítems
3,9,15,21,27,33,39,45), la sub escala de
sensación de control (que la integran los
ítems 6,12,18,24,30,36,42,48 y por última
la sub escala personal (que la integran
los ítems 5,11,17,23,29,35,41,47),
La fiabilidad de la prueba se ha obtenido
mediante el coeficiente a de Cronbach y
arroja un valor de 87, que se puede
considerar indicativo de alta consistencia
interna.
Las subescalas muestran unos valores
variables de consistencia interna. Era de
esperar que las escalas físicas,
intelectual y social presentaran los niveles
más altos, seguidos del personal.
La consistencia interna de la dimensión
familiar y de sensación de control, que
abarcan un espectro más amplio de
situaciones y conductas presentan una
consistencia interna más alta.
16
Para explorar la validez convergente, y en
algunos casos la de criterio, se presentan
correlaciones entre las dimensiones de
autoconcepto y variables en tres ámbitos
de estudio. En primer lugar con una
prueba clásica de autoestima, después
con una prueba sociométrica diseñada ad
oc para servir de criterio externo a
algunas de las dimensiones del
autoconcepto como la física, la social, la
intelectual y, en cierto modo, la personal.
Métodos de análisis de datos
El análisis de los datos se realizó
mediante el uso del programa SPSS
obteniendo una estadística descriptiva e
inferencial, el cual buscan especificar las
propiedades, las características y los
perfiles de cualquier otro fenómeno que
se someta a un análisis, es decir,
únicamente pretende medir o recoger
información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren.
(Hernández, Fernández & Baptistas,
2010).
De la estadística descriptiva se utilizaron
distribución de frecuencias absolutas
simples y porcentuales, medidas de
tendencia central (media, moda,
mediana), medidas de dispersión
(desviación estándar, mínimo y máximo),
medidas de posicionamiento (percentiles)
y estadísticos de consistencia interna
(coeficiente Alfa de Cronbach). De la
estadística inferencial se utilizó el
coeficiente de correlación producto
momento de Pearson en la obtención de
los índices de validez de constructo; así
como también la prueba de Normalidad
de Kolmogorov-Smirnov y para efectuar
la realización de las correlaciones de las
variables se utilizó el coeficiente de
correlación de Sperman.
Aspectos éticos:
Antes de efectuar la evaluación se
concertó una reunión con la directora de
la Institución educativa que participaría en
la investigación, entregándole la carta
enviada por la universidad y un
documento denominado Consentimiento
informado, el cual garantiza que los
alumnos han expresado voluntariamente
su intención de participar en la
investigación, después de haber
comprendido la información que se
brindaba acerca de los objetivos del
estudio, los beneficios, las molestias, los
posibles riesgos y las alternativas, sus
derechos y responsabilidades.
Posteriormente también se les informó a
los alumnos participantes de cómo se iba
a utilizar la información, dada, ya que la
misma se trabajará de manera
confidencial. Así mismo se les explicó
que ellos tenían la potestad de abandonar
la investigación cuando ellos lo
decidiesen.
17
RESULTADOS
3.1. Resultados sobre la distribución de alumnos según el grado de acoso escolar Tabla 1. Distribución de alumnos según niveles del índice global de acoso escolar
Nivel N %Muy alto 6 4,1Alto 17 11,7Casi alto 37 25,5Medio 25 17,2Casi bajo 30 20,7Bajo 23 15,9Muy bajo 7 4,8
Total 145 100,0
En la tabla 1, se aprecia una mayoría de alumnos con un niveles medios (63.4%), con una tendencia a presentar un nivel muy bajo (20,7%) en el índice global de acoso escolar de los alumnos de una Institución Educativa del distrito de Pacasmayo.
3.2. Resultados sobre la distribución de alumnos según los niveles de Autoconcepto
Tabla 2. Distribución de alumnos según los niveles de Autoconcepto total
Nivel N %Alto 32 22,1Medio 76 52,4Bajo 37 25,5
Total 145 100,0
En la tabla 2, se observa una tendencia a presentar un nivel bajo (25,5%) en el autoconcepto de los alumnos de una Institución Educativa del distrito de Pacasmayo.
3.3. Resultados sobre la correlación entre el acoso escolar y las escalas de Autoconcepto 3.3.1. Correlación entre el acoso escolar y el Autoconcepto
Tabla 3.
Correlación entre el índice de acoso escolar global y el autoconcepto totalVariables Estadísticos
Acoso Escolar Autoconcepto rS Sig.
18
Índice global de acoso escolar - Autoconcepto total -,41 ,000 ****p<,01
En la tabla 3, se aprecia la presencia de una correlación inversa, de grado medio y altamente significativa entre el índice global de acoso escolar y el autoconcepto total de los alumnos de una Institución Educativa del distrito de Pacasmayo.
3.3.2. Correlación entre el acoso escolar y las escalas de autoconcepto
Tabla 4. Correlación entre el índice de acoso escolar global y las escalas de autoconcepto
Variables Estadísticos
Acoso Escolar Autoconcepto rS Sig.Índice global de acoso escolar Físico -,34 ,000 **Índice global de acoso escolar Social -,50 ,000 **Índice global de acoso escolar Familiar -,39 ,000 **Índice global de acoso escolar Intelectual -,42 ,000 **Índice global de acoso escolar Personal -,41 ,000 **Índice global de acoso escolar Control -,35 ,000 **
**p<,01
En la tabla 4, se aprecia la presencia de una correlación inversa, de grado medio y altamente significativa (p<,01) entre el índice global de acoso escolar y las escalas físico, social, familiar, intelectual, personal y control del autoconcepto de los alumnos de una Institución Educativa del distrito de Pacasmayo.
Tabla 5.
Correlación entre la intensidad del acoso escolar con el autoconcepto y sus escalas
Variables EstadísticosAcoso Escolar
Dimensión Autoconcepto
EscalarS Sig.
Intensidad del acoso Físico -,42 ,000 **
Intensidad del acoso Social -,56 ,000 **
Intensidad del acoso Familiar -,40 ,000 **
Intensidad del acoso Intelectual -,54 ,000 **
Intensidad del acoso Personal -,48 ,000 **
Intensidad del acoso Control -,47 ,000 **
19
Intensidad del acoso Autoconcepto
total-,48 ,000 **
**p<.01
En la tabla 5, se aprecia la presencia de una correlación inversa, de grado medio y altamente significativa (p<,01) entre el la intensidad del acoso y las escalas físico, familiar, intelectual, personal, control y el autoconcepto total y una correlación inversa, de grado considerable y altamente significativa (p<,01) entre la intensidad del acoso y la escala social del autoconcepto de los alumnos de una Institución Educativa del distrito de Pacasmayo.
I. DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Según lo señalado la presente
investigación pretende determinar si el
acoso escolar se relaciona con el
autoconcepto en alumnos de una
Institución Educativa del distrito de
Pacasmayo
Con respecto a la hipótesis general, la
cual refiere si el acoso escolar se
relaciona con el autoconcepto, esta se
aprueba, ya que se encontró relación
entre el acoso escolar y el autoconcepto
en la población antes mencionada. Lo
que se corrobora con lo mencionado por
Goñi y Fernández (2007) quienes señalan
que las personas con un autoconcepto
positivo, tienen mayor control emocional
y conductual; es decir tienen mayor
capacidad para actuar de forma
independiente, para tomar decisiones y
asumir responsabilidades, para enfrentar
retos y una mayor tolerancia a la
frustración, que les permite afrontar de
mejor manera las contradicciones y
fracasos. Mientras que un autoconcepto
bajo, según García (1982) estaría
relacionado negativamente con el
desajuste escolar, la ansiedad y también
los problemas interpersonales. Por lo
tanto si la persona tiene un buen nivel de
autoconcepto no será participe del acoso
escolar. Esto a su vez es respaldado por
la investigación realizada por Muñoz
(2000) la cual se titula Agresividad y
Autoconcepto llevada a cabo en Madrid
en una muestra de 450 alumnos de 1° a
3° de ESO, obtuvo como resultado que
ambas variables presentan una
correlación inversa, altamente
significativa, por lo que la autora concluye
que las personas con autoconcepto
positivo poseen mejores habilidades para
relacionarse con su entorno, evitando de
este modo la agresividad.
En relación a las hipótesis específicas
planteadas en este estudio; se obtiene los
siguientes resultados:
Sobre la primera Hipótesis, el acoso
escolar se relaciona con la escala de
Autoconcepto Físico, se aprueba, debido
a la presencia de una correlación inversa,
altamente significativa. Lo que indicaría
que el acoso escolar guarda dependencia
con el autoconcepto físico.
Corroborándose con lo dicho por Holmes
20
(1993), quien señala que el autoconcepto
físico positivo reduce los sentimientos
negativos como la incomodidad,
agresividad, preocupación, conflictividad,
tensión y estrés, proporcionando mayor
resistencia a los agentes nocivos y
desarrollando recursos psicológicos para
afrontarlo. Así mismo Bustamante (2012)
realizó una investigación de tipo
correlacional que tuvo como objetivo
determinar la relación entre el acoso
escolar y el autoconcepto físico, la cual
contó con una muestra de 348 alumnos
de educación secundaria en edades
comprendidas de 12 a 17 años de la
institución educativa San Juan de la
provincia de Chachapollas. Obteniendo
como resultados que existe una
correlación inversa, de grado débil,
significativa entre el acoso escolar y el
autoconcepto físico en la muestra
evaluada.
En cuanto a la segunda hipótesis, el
acoso escolar se relaciona con la escala
de Aceptación Social; esta se aprueba
debido a la presencia de una correlación
inversa, altamente significativa. Lo que
significa que el acoso escolar si guarda
dependencia con la aceptación social.
Esto se corrobora con lo dicho por Harte
(1999) el cual menciona que la
aceptación social deriva del
conocimiento de la pertenencia a un
grupo social junto con el significado
emocional y valorativo que conlleva dicha
pertenencia. El conocimiento de la
pertenencia al grupo y el significado
valorativo se adquieren gracias a los
procesos de comparación social que se
producen entre el grupo al cual pertenece
cada individuo y aquellos a los que no
pertenece, es por ello que si un individuo
no llega a desarrollar su capacidad para
relacionarse, tendrá dificultades dentro de
su entorno escolar.
La tercera hipótesis, el acoso escolar se
relaciona con la escala de Autoconcepto
Familiar; está se aprueba debido a la
presencia de una correlación inversa,
altamente significativa. Lo que indicaría
que si existe relación entre acoso escolar
y el autoconcepto familiar; confirmándose
con lo dicho por Coopersmith (1966,
citado por García, 1982) quien afirma que
el acoso escolar proviene de familias con
problemas, de padres erráticos y del uso
de métodos disciplinarios duros; además,
se han demostrado los efectos sobre los
comportamientos de los niños
victimizadores por la falta de cohesión
familiar. Los hijos de padres
emocionalmente inmaduros o
desequilibrados aprenderán una serie de
modelos de comportamientos igualmente
inmaduros o descompensados, estos
aprendizajes se producen en los primeros
años de la vida y, por lo tanto, en la
convivencia familiar, y supondrán la
generalización de la agresividad a otras
situaciones que le impedirán el desarrollo
de una adecuada relación social. Por
tanto Ccoicca (2010) realizo una
21
investigación denominada Bullying y
funcionalidad familiar en una Institución
Educativa del Distrito de Comas, la cual
tuvo como objetivo determinar la relación
entre el Bullying y funcionalidad familiar,
para la cual contó con una muestra de
261 escolares de nivel secundario de
dicho distrito; los instrumentos utilizados
fueron el Autotest Cisneros de Acoso
escolar y el Apgar familiar, obteniendo
como resultados que se halló que existe
una correlación negativa débil entre
acoso acolar y funcionalidad familiar
(p˂0,01).
Con respecto a la cuarta hipótesis, el
acoso escolar se relaciona con la escala
de Autoconcepto Intelectual; esta se
acepta, debido a la presencia de una
correlación inversa, altamente
significativa. Lo que significaría que existe
relación entre el acoso escolar y el
autoconcepto intelectual. Esto se
confirma con lo dicho por Bandura (1997)
que una de las causa de un Autoconcepto
Intelectual negativo sería la presencia
activa del acoso escolar, ya que una
persona víctima de acoso puede
presentar bajo rendimiento académico o
un logro insuficiente de sus objetivos y
metas de su proceso educativo. Por otro
lado Sánchez (2009) realizó una
investigación que también avalaría lo
mencionado, la cual estuvo denominada
“Acoso escolar y Coeficiente intelectual
en alumnos del Primer Año de Educación
Secundaria del Colegio Nacional Mixto
César Vallejo del Distrito de Trujillo”, que
tuvo como objetivo conocer si existe
relación entre el nivel de acoso escolar y
el coeficiente intelectual en los alumnos;
siendo aplicados en una población de 70
estudiantes de primer año de secundaria,
obteniendo como resultados que existe
relación significativa entr e el coeficiente
intelectual y el nivel de acoso escolar
dentro de la población estudiada.
De acuerdo a la quinta hipótesis, el
acoso escolar se relaciona con la escala
de Autoevaluación Personal; esta se
acepta debido a la presencia de una
correlación inversa, altamente
significativa. Lo que significa que si existe
dependencia entre el acoso escolar y la
autovaloración personal. Confirmándose
con lo dicho por Fitts (1972, citado por
García, 1982) que los seres humanos sin
excepción tenemos la necesidad de
sentirnos apreciados, amado y
respetados, y los niños víctima de acoso
escolar no son la excepción. En ese
orden de ideas, el aprecio, respeto y
amor hacía si mismo se desarrollan en la
medida en que nuestros círculos sociales
más cercanos alimentan dichos
sentimientos en nosotros. Sin embargo,
los niños que son víctimas del fenómeno
del acoso escolar, son sometidos a toda
serie de agresiones verbales que atentan
contra su valor como persona.
Generalmente los niños agresores
infligen ofensas verbales con el principal
objetivo de hacer sentir a su víctima
22
menospreciada, rechazada, subvalorada
y en resumen muy poca cosa. Son tan
fuertes y frecuentes las agresiones que
los niños víctimas de acoso escolar
reciben, que empiezan a pensar que son
personas verdaderamente despreciables,
sin valor alguno e indignos de ser
amados.
En relación a la sexta hipótesis, el acoso
escolar se relaciona con la escala de
Sensación de control; se acepta debido a
la presencia de una correlación inversa,
altamente significativa. Lo que significa si
existe dependencia entre el acoso escolar
y la sensación de control.
Corroborándose con la afirmación de
Trautmann (2008) que nos dice que el
bullying muchas veces es causado por no
saber controlar nuestras emociones; por
esto el acoso escolar puede ser evitado y
tratado con programas de inteligencia
emocional y autocontrol. Mediante éstos
se enseñan a los alumnos métodos y
estrategias de manejo y canalización de
emociones, de forma que no sientan la
necesidad de irse a desquitar con otros
alumnos por verlos un poco más débiles
que ellos mismos. Así mismo la
investigación de Oñederra (2010) que
tiene por título Inteligencia emocional y
acoso escolar, utilizo una muestra de 248
alumnos de edades entre 12 a 16 años,
obteniendo como resultado que existe
correlación inversa, de grado
considerable, altamente significativa entre
la inteligencia emocional y el acoso
escolar, es decir, los adolescentes que
tenían un nivel alto de acoso escolar
presentaban a su vez un bajo nivel de
inteligencia emocional, de eficacia, de
actividad, de responsabilidad, y de
tolerancia.
23
II. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
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24
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