El aprendizaje significativoEsa extraña expresión

(utilizada por todos y comprendida por pocos)

Escribe: Prof. Sergio Dávila Espinoz a

"Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el

más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico"

Albert Einstein

Aprendizaje Escolar 

Modelo centrado en la enseñanza

      Seguramente la mayoría de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su práctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexión, sencilla pero indispensable para poder continuar, ¿cuál es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, ¿qué tendrá que suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros?

      Al maestro se le exige hoy en día cualquier cantidad de características y competencias, que pueden desviar la atención sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionándola y confundiéndola. Sin embargo, en esta acumulación de buenos propósitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia.

      Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es enseñar. Podemos analizar esta concepción de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.

Modelo pedagógico centrado en la enseñanza

El Profesor El Alumno

Explica los temas de clase Atiende las explicaciones.

Expone conocimientos Adquiere conocimientos

Encarga tareas Realiza tareas

Elabora exámenes Prepara exámenes

Califica Aprueba o reprueba

 

      Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran énfasis en la adquisición de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está en función de cuánto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por añadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.

      Desde esta concepción se asume que para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la materia o sobre didáctica.

Modelo centrado en el aprendizaje      

      En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.

      Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.

Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje

El Profesor El Alumno

Diseña actividades de aprendizaje Realiza actividades

Enseña a aprender Construye su propio aprendizaje

Evalúa Se autoevalúa

      El papel del alumno en este modelo no es sólo activo: diríamos que es proactivo.

      Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente paradójica:

El trabajo del docente no es enseñar,el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan.

      Como advierte Frida Díaz Barriga (98), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

      Esta afirmación nos lleva a una reflexión sobre la profesionalización del trabajo docente. Pareciera que el maestro es el único profesional que no siente obligación de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. ¿Qué pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los días a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? ¿Por cuánto tiempo conservará su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Además, las instituciones educativas generalmente ponen más atención en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didáctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos.

Aprender a aprender

      La mayoría de los idearios o proyectos escolares, incluso el artículo 3º constitucional, persiguen un alumno con características proactivas, a saber: "...desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; será democrático..., será nacional..., atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuirá a la mejor convivencia humana..." etc.¿Estaremos propiciando su formación con actividades de pensamiento y acción de tipo reactivo?

      La UNESCO propone: nuestros alumnos deberán aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues, técnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las páginas será evidente, los mapas conceptuales son una herramienta útil para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.

Mitos

      Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraña expresión. Sin embargo, habrá que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden más que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por sí mismo" aquello que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra práctica.

      Entonces, ¿qué es realmente el Aprendizaje Significativo y cómo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orígenes de esta teoría. Advertimos que no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una síntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexión sobre la práctica docente.

La perspectiva de Ausubel

      En la década de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.

      Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades.

      Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.

      Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.

Características del Aprendizaje Significativo

      David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorístico.

      Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos

previos. Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiereaprender aquello que se le

presenta porque lo considera valioso.

      En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

      El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:

Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.

La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.

Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos

y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).

      A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.

      Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de uncontinuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

      De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:

1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.

2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender(significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo

      Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

1. Aprendizaje de Representaciones

Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc.

También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones

      Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".

Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".

Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

      Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: municipio, estado, país, continente.

      El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

Implicaciones Didácticas

      Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de propiciarlos cotidianamente.

      En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro Psicología Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia".

      En segundo lugar está la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.

      En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que señalar un indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

RETRASO ESCOLAR Y TRASTORNO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 

Autor de este capítulo: Dr. Josep Bras Marquillas

Retraso y fracaso escolar: magnitud del problema

Indicadores de fracaso escolar

Grupos de alto riesgo

Recomendaciones preventivas

Puntos a destacar

Bibliografía

Capítulo de SUPERVISIÓN DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

  

 

  RETRASO Y FRACASO ESCOLAR: MAGNITUD DEL PROBLEMA. TENDENCIAS TEMPORALES

En la medida en que trabajamos por la salud del niño y del adolescente, nos interesan los indicadores y factores de riesgo para su salud mental. Entre ellos destaca, por su severidad y prevalencia, la situación denominada "fracaso escolar". Al tratarse de un tema mal conocido en su complejidad, lo describiremos con cierto detalle.

La escolarización completa de la infancia es un logro reciente en nuestro país. Supone un avance social por la gran difusión de los aprendizajes básicos, pero a la vez se constituye también en modelo precoz de socialización infanto-juvenil, con la exigencia implícita de rendimientos mínimos.

El fracaso escolar implica para el niño, y a menudo también para su familia, un fracaso social precoz. En nuestro modelo social competitivo debe añadirse el temor a un futuro fracaso laboral, que inquieta a los familiares.

Las dificultades escolares importantes suponen casi siempre esta noción de fracaso personal, que constituye un hecho perturbador de la salud mental del niño y un importante elemento de inquietud familiar generadora de tensiones y desajustes.

El fracaso escolar ha sido definido de muy diferentes maneras, que básicamente pueden resumirse en dos:

1. Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los aprendizajes escolares. 2. Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los esperables por el potencial del alumno, con noción de fracaso personal.

Debemos resaltar que el fracaso escolar no es deficiencia mental, sino disfunción en el proceso de incorporación a la sociedad escolar. Esta disfunción obliga a revisar el posible déficit de cada uno de los elementos en juego. Ante un retraso del aprendizaje escolar deberemos descartar:

1. Disfunción del entorno (familiar o escolar). 2. Deficiencia mental o sensorial.

Una vez descartadas, podremos hablar genuinamente de fracaso escolar. Definimos la situación de fracaso escolar como la asociación de tres elementos:

1º Retraso en el aprendizaje escolar 

2º Ausencia de déficit mental o sensorial aparentes 3º Ausencia de errores manifiestos en el método o entorno educativo

Se excluyen pues, por definición, los niños que presentan déficits mentales o sensoriales, las situaciones de manifiesta precariedad sociocultural o con múltiples ausencias escolares, como por ejemplo, algunos enfermos crónicos.

Un 20% de la población infantil presenta un cociente intelectual normal-bajo (C. I. entre 70 y 90%). Sin embargo entre los afectos de fracaso escolar esta tasa sube hasta un 50%.

El principal vehículo de información y aprendizaje escolares es actualmente el soporte escrito. Por ello los niños con problemas en áreas relacionadas con el lenguaje y la lectoescritura, como la psicomotricidad, la lateralidad o el cálculo, o bien problemas más inespecíficos que afectan a la atención, memoria u organización (Por ej.: el "déficit de atención, con o sin hipercinesia asociada", mal conocidos como hipercinéticos) tienen un mayor riesgo de fracaso escolar. Son los niños etiquetados de "disfunción cerebral mínima" (Denhoff, 1959).

Se admite que la cifra de alumnos con dificultades importantes, candidatos al fracaso escolar, oscila entre un 5-10% y un 50%. Esta última cifra está estimada, sin embargo, en condiciones sociofamiliares precarias, aunque de ningún modo excepcionales. Ante estas condiciones la escuela no puede conseguir plenamente su objetivo de compensación y reequilibrio sociocultural.

  

 

  PRINCIPALES INDICADORES DE FRACASO ESCOLAR

1. El alumno no pasa de curso o no avanza. 2. Presenta desinterés por la escuela o dificultades importantes en alguna área específica. 3. Presenta trastornos del comportamiento o clínica ansiosa o depresiva.

El fracaso escolar suele manifestarse principalmente hacia el final de cada ciclo de educación primaria o secundaria, o al inicio del Bachillerato o Formación Profesional de segundo grado. 

 

  GRUPOS DE ALTO RIESGO

Una gran proporción de niños con fracaso escolar no presentan ningún signo de "disfunción cerebral mínima". Por ello en la actualidad se plantea el grado de adecuación de los métodos educativos empleados en las escuelas, que exigen al alumno atención y esfuerzo de análisis para el aprendizaje y la elaboración mental, mientras en el entorno social existen gran cantidad de elementos informativos audiovisuales pasivos, es decir que se captan sin ningún esfuerzo por parte del niño. Se habla en este sentido del posible "fracaso de la escuela" y de la necesidad de su readaptación al medio.

Si bien este debate puede ser muy apasionante, no es éste nuestro campo profesional específico.

No obstante una alta concentración de fracaso escolar sigue agrupándose significativamente entorno a los niños afectos de "disfunción cerebral mínima", por lo que deben considerarse "de alto riesgo escolar" y justifica su cribado sistemático a través de la exploración del desarrollo psicomotor y lingüístico, como se indica en el correspondiente capítulo. 

TRASTORNOS INESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

La inestabilidad psicomotriz (déficit de atención, con o sin hiperactividad) afecta al 1% de los escolares. Aparece con mayor frecuencia en varones (3 a 1). Estos niños tienen un nivel mental normal o superior. Son criterios de exclusión la deficiencia mental, la psicosis, y los trastornos neurológicos graves.

Un 78% de los niños hiperactivos presentan trastornos del aprendizaje por la falta de atención, si bien hay niños hiperactivos sin trastorno del aprendizaje. Se trata de niños que se comportan de manera impulsiva, lo cual genera a menudo conflictos con el entorno. En la escuela son muy conocidos, "famosos", y a menudo rechazados por sus condiscípulos porque son molestos. Tienen gran dificultad para concentrarse y les es difícil terminar los trabajos que inician. El trastorno del aprendizaje se caracteriza por una menor capacidad de análisis, y de planificación y organización (estrategia de aprendizaje). Les cuesta aprender a aprender.

A menudo se asocia a dislexia y trastornos del lenguaje.

Este cuadro es de patogenia poco conocida, aunque se ha vinculado a la "disfunción cerebral mínima" por los frecuentes antecedentes de anoxia perinatal o a la presencia de mínimas alteraciones inespecíficas en el E. E. G. Actualmente se asocia también a factores genéticos.

Se recomienda la derivación de estos niños a un equipo multiprofesional para diagnóstico y orientación, desde el momento en que se observen dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta social y de relación.     TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE.

1. La dislexia. Afecta a un 5% de niños entre los 7 y 9 años, con predominio de varones (proporción de 3 a 1). En un 60% de casos existen antecedentes familiares similares.

Es la dificultad para obtener una lectura funcional, en ausencia de deficiencia mental que la explique y con un régimen de escolaridad normal. Confunden letras parecidas (b-d, p-q, m-n), invierten el grafismo de algunas letras, permutan sílabas o añaden letras al leer o escribir. Tienen dificultades para entender el significado de lo que leen. Presentan lectura silábica, monótona y entrecortada , ensayando en voz baja las palabras que no conocen antes de leerlas. Todo ello les resulta penoso y desmotivante y conlleva un déficit en la adquisición escolar. La ortografía suele ser muy deficiente. El origen de este trastorno ha sido ligado a diferentes causas: dificultades en la elaboración del lenguaje, trastornos de la lateralidad, predominio relativo del hemisferio cerebral derecho por déficit del izquierdo.

2. La disortografía. A menudo es el testimonio residual de una dislexia en fase de mejora, cuando ya se han superado los primeros graves escollos en la lectura. Las disortografías no ligadas a la dislexia están en relación con trastornos de la organización espacial, con la mala memorización visual y a menudo con trastornos de la personalidad en los que domina la dificultad para aceptar la norma.

3. La discalculia. Es la dificultad específica para manejar números y cifras con facilidad. Suele ir asociada a trastornos del esquema corporal y a una deficiente noción derecha-izquierda. Los conflictos emocionales en algunos niños pueden tener efecto negativo sobre esta habilidad.

4. La disgrafia. Se trata de un trastorno en el que el niño tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente. Este problema suele tener una base ansiosa aunque en ocasiones puede tratarse de una verdadera dispraxia: en estos casos la dificultad motriz no sería simplemente "tensional", es decir, debida a un bloqueo psicomotor de origen emocional, sino expresión de un bloqueo ideopráxico de base neurológica.

Se recomienda la derivación de estos niños a un equipo multiprofesional para diagnóstico y seguimiento, desde el momento en que se observen dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta social y de relación.     TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje son más frecuentes en los niños que en las niñas (3 a 1).

El desarrollo normal del lenguaje

- El prelenguaje (de 0 a 12 meses). Lo primero que aprende el niño en el diálogo con la madre, cuando aún no la puede entender, es que organiza el lenguaje en frases, puesto que cada frase la entona de un modo particular, intercalando pausas, con una gesticulación distinta. Así aprende a distinguir la curva melódica del enunciado: la frase imperativa, la

negativa, la interrogativa, la descriptiva, la de pura expresión afectiva.

Pronto repetirá las entonaciones con intención. Así, p. ej.: antes de que el niño sea capaz de construir correctamente frases interrogativas es capaz de usar la entonación interrogativa.

A partir de los ocho meses experimenta en el espejo la vocalización y los cambios de expresión de su cara. Toma conciencia del impacto que ocasiona en el otro. Hacia los 12 meses ya comprende las palabras más familiares de uso cotidiano y emite algunos bisílabos de forma más o menos intencionada.

- Fase del desarrollo sintáctico (de 12 meses a 2½ años). Desde la emisión de los bisílabos irán apareciendo las palabras, las palabras-frase intencionadas, luego las frases de dos elementos y por fin las de tres elementos (el "lenguaje telegráfico")

- Fase del desarrollo gramatical (de los 2½ a los 4 años). Las frases se hacen completas con 4 palabras o más. Aparecen los elementos complementarios como artículos, pronombres, etc. Con lo que las frases ya presentan una elaboración casi completa.

- Fase de ampliación del vocabulario (de los 4 a los 6 años). A los seis años un niño debe haber conseguido todo el sistema del lenguaje, aunque la "soltura" va mejorando hasta los 7 u 8 años en que prácticamente el lenguaje es similar al del adulto.

La evaluación del lenguaje

El lenguaje es un sistema muy complejo con factores emotivos, cognitivos y sociales. La adquisición del lenguaje tiene una notable variabilidad interpersonal y no sigue rígidamente ninguna secuencia ordenada de elementos, a pesar de la existencia de múltiples escalas de valoración. Por ello el cribado está sometido a falsos positivos y negativos a edades tempranas.

Sin embargo son claros signos de alerta:

1- La ausencia de sonidos modulados ("cantarse el sueño"), o de respuesta a sonidos externos a los 3-5 meses.

2- La ausencia o monotonía del balbuceo en el segundo semestre.

3- No decir palabras significativas y/o no entender signos simples a los dos años

4- No usar más que palabras sueltas o ininteligibles a los tres años (sin fraseo alguno).

5- Alteraciones persistentes de la pronunciación (dislalias) o de la fluidez verbal (disfasias, disfemias) a partir de los cuatro años.

  TRASTORNOS DEL ÁREA DEL LENGUAJE

- Trastornos del habla (del proceso de expresión verbal)

Son aquellos trastornos limitados a la mecánica de pronunciación verbal, que no afectan a la estructuración lógica o sintáctica del lenguaje. Este tipo de trastornos son los más frecuentes en los niños.

1. Retraso simple del habla: es una afectación transitoria, no ligada a deficiencia mental, ni a déficit auditivo, ni a trastorno de la personalidad, con escasa o nula repercusión sobre la evolución del niño. Es el trastorno más frecuente del área del lenguaje, pero no debe caerse en el error de decir simplemente a los padres que el niño ya hablará con el tiempo, pues es necesario un seguimiento. Se caracteriza por una aparición tardía del habla, entre los 15 y los 24 meses de edad, pero consiguiendo luego un nivel lingüístico suficiente. Nunca se asocia a noción de fracaso o estrés comunicativo.

2. Trastornos de la articulación o dislalias: son perturbaciones mecánicas en la emisión de algunos sonidos. Si persisten

deben ser tratadas pues pueden interferir el aprendizaje de la lectoescritura.

Se trata de deformaciones de algunas consonantes (ceceo, en la que la "s" se pronuncia "c"; el yayismo, en el que la "ll" está sustituida por la "i", el rotacismo en que la "r" es omitida). Son frecuentes y banales hasta los cinco años, muchas veces acompañando el "habla del niño pequeño". Si duran más es recomendable un tratamiento logopédico para evitar su repercusión ortográfica. A veces se asocian varias en un mismo niño, hablándose entonces de dislalia múltiple.

3. Retraso del desarrollo de la locución o disfasia de producción. Falla la correcta integración de los fonemas que componen una palabra, su ordenación, sucesión y calidad, de lo que resulta un lenguaje bien construido gramaticalmente pero que cuesta de entender. No suele acompañarse de errores sintácticos y cede hacia los cinco años. Si no es así será necesario un tratamiento.

4. Disfemia o tartamudez. Es muy habitual la aparición transitoria hacia los 2-3 años de una discreta tartamudez ("disfemia fisiológica"), que merece una información anticipatoria de los padres para evitar su "corrección", ya que puede empeorar o prolongar esta situación. La mayor parte de los casos de disfemia son transitorios (su prevalencia es de un 5% en escolares y sólo de un 1% en adultos), pero si persiste aún a los 5-6 años debe recurrirse a la evaluación de un equipo multidisciplinar infantil.

- Trastornos del lenguaje (de la estructuración lingüística o sintáctica)

1. Retraso del lenguaje. Afecta a un 3% de niños. Es un retraso en la estructuración lingüística. Puede apreciarse una organización muy rudimentaria de las frases, con un lenguaje hecho a base de simples yuxtaposiciones, sin elementos de enlace, verbos en infinitivo, mala utilización de los pronombres personales, confusiones, etc.

2. Disfasia. Es una alteración grave del desarrollo sintáctico y conceptual del lenguaje. Suele acompañarse de dificultades articulatorias y semánticas, y tiene una grave repercusión sobre el aprendizaje escolar. Debe remitirse al especialista sin demora. 

 

  RECOMENDACIONES PREVENTIVAS     ESTRATEGIAS SOBRE EL RETRASO ESCOLAR

La función preventiva del profesional de atención primaria en este ámbito queda circunscrita a las siguientes estrategias:

- La evaluación periódica del desarrollo psicomotor y psicosocial, con apreciación de los aprendizajes (psicomotricidad, lenguaje, sociabilidad), como cribado de trastornos del desarrollo.

- La anamnesis sistemática sobre la actividad escolar (progresos, expectativas, motivaciones, evaluaciones escolares), como cribado de los retrasos de aprendizaje.

- En los casos necesarios, la orientación a los padres cuando consulten al médico por dificultades escolares.

Así pues en los controles del niño sano se introducirá, en la medida de lo posible, el estudio o aproximación a los aspectos del desarrollo, aprendizaje y socialización, que generan cada vez mayor número de demandas.

No existe ninguna prueba sencilla y fiable que identifique problemas propios del retraso escolar. No disponemos tampoco en la actualidad de un etiquetado diagnóstico claro y de uso extendido. Al tratarse de un área compleja ("biopsicosocial") debe abordarse mediante aproximaciones múltiples. Dentro de este marco complejo recomendamos las siguientes estrategias:

- Una de detección oportunista en el marco del examen periódico de salud y 

- otra detección en presencia de dificultades1. Estrategia de detección oportunista, en el examen periódico de salud

En los controles del niño sano a partir de los 3-4 años de edad se incluirán los siguientes elementos:   a) En el examen somático: cribado de psicomotricidad, visión y audición (ver capítulos correspondientes).   b) En el ámbito de salud mental: el pediatra se formará una idea aproximada o estimativa de la salud mental de su paciente preguntando a los padres sobre:

- El tipo de juego o actividades que el niño desarrolla. - Integración en los grupos de niños de su misma edad o con niños de edad inferior. Es un indicador inespecífico de posible inseguridad, inhibición social, o relacional, pero también de inmadurez intelectual. - Apreciación de los padres sobre el nivel de comprensión general del niño ante las situaciones de la vida cotidiana. - Observación por el pediatra de la manera como el niño se desenvuelve en la consulta.

c) Lateralidad: debe incorporarse a la rutina de exploración el estudio de la lateralidad predominante en ojo, mano y pie a partir de los 3-4 años, edad a partir de la cual suele irse estabilizando la lateralidad.

- El predominio de mano se valora, aparte de hacer dibujar al niño para observarlo, preguntando a los padres qué mano utiliza para lavarse los dientes o para coger la cuchara. - El predominio de ojo puede explorarse fácilmente dándole al niño un cucurucho o papelina abierta con la que nos mirará, con el ojo dominante. O bien haciendo mirar por un agujero hecho en un cartón, o mirando un caleidoscopio. - El predominio de pie podemos explorarlo haciéndole subir a un taburete, al que se subirá con el pie dominante. O bien haciéndole andar "a la pata coja" con lo que se apoyará en la extremidad dominante.

Lo óptimo es la correspondencia de los tres items en un lado, pero a veces observamos lateralizaciones confusas o cruzadas, con discordancias entre los ítems.

En principio es preciso evitar un error educativo, aún extendido en determinados centros, de contrariar la tendencia natural hacia el uso de la mano izquierda que presenta un porcentaje apreciable de la población infantil, los niños zurdos. La zurdería no tiene mayor importancia que la de interferir, en las primeras fases, el aprendizaje de la lectura en tanto que suele determinar una direccionalidad espontánea derecha-izquierda, es decir, que el niño tiende tendencia espontánea a leer al revés, de derecha a izquierda.

Las situaciones de lateralidad cruzada han sido valoradas como condicionantes de dificultades escolares, básicamente de la dislexia. Así, p. ej.: la discrepancia de dominancia ojo-mano puede asociarse a trastornos transitorios de lectoescritura, que en su caso deberán ser evaluados por el maestro para su consiguiente reeducación.

La situación de lateralidad mal definida puede reflejar una organización cerebral poco adecuada para determinadas habilidades y también suele asociarse a torpeza motriz.

La simple constatación de una lateralidad cruzada, en ausencia de disfunción, carece totalmente de significado patológico.

d) Afectividad: un método sencillo, aunque de validez escasa, ya que su sensibilidad y especificidad depende del profesional que lo evalúa, es la valoración del dibujo de la familia: como tal dibujo permite una valoración de la madurez expresiva, pero además informa sobre las relaciones psicoafectivas apreciables por la disposición, tamaño y cuidado en la realización, así como el orden en la ejecución de las figuras parentales, fraternas y otras personas significativas en el ámbito familiar del niño.

Si la impresión obtenida en uno o varios aspectos es que el niño está por debajo de lo que cabe esperar por su edad se debe recomendar a la familia la estimulación de las funciones menos desarrolladas, si se trata de aspectos instrumentales, o que intente esclarecer la existencia de un trastorno emocional seguramente relacionado con el entorno familiar o escolar. Si el pediatra no está suficientemente capacitado en estas áreas del desarrollo o bien el problema parece ser importante o muy evolucionado es mejor derivar al niño a un equipo de salud mental.

2. Atención al niño con dificultades escolares manifiestas

Si la consulta se centra en la presencia de dificultades escolares se sugiere hacer una historia clínica, con la ayuda del

informe escolar analítico, y una exploración física orientadas en este sentido.

Cabe interesarse discretamente por la existencia de conflictos familiares importantes o situaciones anómalas que puedan ser generadoras de ansiedad en el niño. Si el profesional se siente capacitado para ayudar a la familia en este sentido , puede profundizar algo sobre estas cuestiones con la finalidad de dar una orientación general. Puede existir psicopatología depresiva o neurótica subyacente.

Si la impresión obtenida es que se trata de un problema complejo o el pediatra no se siente capacitado para tratarlo deberá derivarlo a un equipo de salud mental infantil para diagnóstico y orientación terapéutica .   Algunos padres viven la indicación de atención psicológica para sus hijos de manera bastante ansiosa. Por ello es muy importante que se haga un gesto de presentación (telefónica o escrita) que dé confianza a la familia. Determinados prejuicios respecto a profesionales de la psicología y la psiquiatría pueden así atenuarse o resolverse (tabla 1).     ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DEL LENGUAJE:

No existe ninguna prueba sencilla y fiable que identifique problemas propios del área del lenguaje. Debe abordarse mediante aproximaciones múltiples. Dentro de este marco recomendamos las siguientes intervenciones en el contexto de una estrategia oportunista:

- Prevención primaria: se recomienda la información anticipada, hacia los 2-2½ años, sobre la posible aparición de la disfemia fisiológica del tercer año, así como los riesgos de una actuación incorrecta sobre el habla (hipoestimulación verbal, correcciones intempestivas, lenguaje infantiloide en adultos, etc.).   - Prevención secundaria: se debe realizar sistemáticamente una valoración del desarrollo psicomotor y del lenguaje en todos los controles de niño sano hasta los 6 años, utilizando pruebas de cribado validadas como p. ej.: el Haizea-Llevant.

Ante la sospecha de problemas del lenguaje: ante un niño con incapacidad para expresarse o entender el lenguaje debemos descartar (tabla 2):

1- Hipoacusia congénita o adquirida, que en muchos casos puede ser una hipoacusia de conducción por otitis serosa.

2- Autismo y otros trastornos graves del desarrollo, que se manifiestan por un trastorno profundo de la relación social y conductas compulsivas, estereotipadas y ritualistas.

3- Retraso mental de cualquier etiología.

4- Deprivación afectiva.

Se derivarán precozmente a los especialistas correspondientes a los niños afectos de los trastornos enumerados en la tabla 3:

- Prevención terciaria: se derivarán los niños de alto riesgo cuando se observe en ellos un retraso de aprendizaje o trastornos de conducta. En caso de considerarse un problema específico del área del lenguaje se recomienda derivar a un equipo multiprofesional con logopeda y psicólogo infantil.

Dado que el lenguaje es una función compleja y dependiente de muchos factores, la logopedia es sólo un elemento más dentro del abanico de tratamientos posibles. 

 

  PUNTOS A DESTACAR

1. El fracaso escolar no es deficiencia mental, sino disfunción en el proceso de incorporación a la sociedad escolar.

2. Definimos la situación de fracaso escolar como el conjunto de tres elementos:

- el retraso en el aprendizaje escolar. - la ausencia de déficit mental o sensorial aparentes - la ausencia de errores manifiestos en el método educativo.

3. Una gran proporción de niños con fracaso escolar no presentan ningún signo de "disfunción cerebral mínima". En la actualidad se plantea el fracaso de la escuela, que exige atención y esfuerzo, mientras el entorno ofrece audiovisuales pasivos que se captan sin ningún esfuerzo

4. Un 78% de los niños hiperactivos presentan trastornos del aprendizaje por la falta de atención. Son niños que se comportan de manera impulsiva, lo cual les hace molestos a los demás y genera conflictos con el entorno.

5. El desarrollo normal del lenguaje en el lactante y preescolar:

- el prelenguaje (de 0 a 12 meses): entonación, gesticulación, comprensión de palabras de uso cotidiano - desarrollo sintáctico (de 12 a 2½ años): las frases presentan una elaboración casi completa. - ampliación de vocabulario (de los 4 a los 6 años)

6. Trastornos del habla son aquellos trastornos limitados a la mecánica de pronunciación verbal, que no afectan a la estructuración lógica o sintáctica del lenguaje. Son los más frecuentes.

7. Retraso del lenguaje: organización muy rudimentaria de las frases, sin elementos de enlace, verbos en infinitivo

8. Para formarse una idea aproximada de la salud mental del niño interesa:

- El tipo de juego que el niño desarrolla habitualmente. - Integración en grupos de niños de su misma edad o más pequeños - Apreciación por los padres sobre el nivel de comprensión - Observación por el profesional del niño en la consulta.

  

  BIBLIOGRAFÍA   A) Bibliografía comentada   Haizea Llevant. Tabla de desarrollo de 0 a 5 años. Servicio de publicaciones del Gobierno vasco. Vitoria 1991. Es el resultado de un estudio descriptivo de la normalidad psicomotriz realizada en dos poblaciones infantiles, catalana y vasca. Establece las tablas de referencia válidas para nuestra población, algo diferentes de las clásicas tablas estadounidenses del test de Denver (Frankenburg WK et al. The Denver II: A major revision and restandarisation of the Denver development screening test. Pediatrics 1992; 89: 91-92).

Mazet, P. y Stoleru, S. "Psicopatología de la primera infancia". Barcelona, Masson 1990. Un pequeño gran libro, por su gran capacidad de síntesis, aconsejable para profesionales externos a la práctica de la psiquiatría.

Klein SK. Valoración en caso de trastornos del lenguaje en preescolares. Clin Ped NA 1991; 61: 1493-1506. Excelente trabajo, con gran capacidad didáctica y precisión, sobre los trastornos del lenguaje en prescolares. Un clásico del tema.

Romeu i Res J. Trastornos psicológicos en pediatría. Barcelona, Ed. Doyma, 1990. Libro de consulta básico para cualquier pediatra interesado en aspectos de la conducta.     B) Otra bibliografía de interés

Dworkin PH. Screening del desarrollo: Esperar (todavía) lo imposible?. Pediatrics (ed esp) 1992; 33: 309-311.

Glascoe FP. Es posible mediante simple criterio clínico detectar los niños con problemas? Pediatrics(ed esp) 1991; 31 :184.

Bennett FC, Guralnik MJ. Eficacia de la intervención sobre el desarrollo en los primeros cinco años de vida. Clín Ped NA (ed esp) 1991; 6: 1553-1569.

Dilks SA. Aspectos del desarrollo en los sistemas de atención al niño. Clin Ped NA 1991; 6: 1571-86.

Bruner, J. "La parla dels infants". Vic, Eumo Editorial. 1985.

Golze, B. y Burzstejn, C. "Pensar, Hablar, Representar". Barcelona. Masson S.A. 1992.

Ingram, T. T. S. "A description of classification of common disorders of speech in childhood". Arch Dis Children 34, 444. 

 Tabla 1. El pediatra ante un niño con dificultades escolares 

VALORACIÓN DEL DESARROLLO EN LOS CONTROLES DEL NIÑO SANO

1. Verificar el retraso análisis del último informe escolar escrito

2. Descartar problemas de método o de entorno educativo

valorar el método familiar de motivación y apoyo al estudio

valorar horario y entorno de estudio valorar horario y entorno de actividades de ocio valorar horario y entorno de reposo-sueño

3. Análisis de la psicomotricidad, sensorio y capacidad mental

valorar visión y audición valorar estabilidad/satisfacción del grupo familiar valoración familiar de la comprensión del niño valoración de las relaciones con otros niños y

adultos observación de la comprensión y conducta del niño

en la visita valoración de los juegos del niño exploración de la lateralidad (ojo-mano-pie) exploración de la lectura exploración de escritura valoración del dibujo de la familia

  Volver al texto

  

 Tabla 2. El pediatra ante un niño con problemas del lenguaje  

1. Descartar hipoacusia.

2. Descartar autismo y trastornos graves del desarrollo: valorar conexión y expresividad afectiva.

3. Valorar la comprensión del lenguaje de los adultos.

4. Valorar la capacidad de expresión y comunicación (no verbal) del niño.

5. Valorar el lenguaje verbal: sonidos, palabras, frases, pronunciación de palabras y trabalenguas, estructuración gramatical.

 Volver al texto

  

 Tabla 3. Trastornos del desarrollo psicomotor y del lenguaje que deben ser derivados al especialista  

- Malformaciones del tubo neural o ORL severas (por ej.: fisuras palatinas)

- Síndrome de Down

- Artrogriposis

- Encefalopatía hipóxico-isquémica que haya padecido convulsiones o estado comatoso.

- Infecciones neonatales del sistema nervioso central.

- Otros síndromes que se acompañan de retraso mental subsidiario de rehabilitación

- Recién nacidos de peso al nacer inferior a 1500 gr