EL APRENDIZAJE DEVALORES Y LA PRCTICA

DE ACTITUDES ENLAS NIAS Y LOS NIOS

2Proyecto: Participacin ciudadana por una educacinde calidad en San Juan de Lurigancho

Serie: Innovando la pedagoga y la gestin en la escuela

Mdulo 4: El aprendizaje de valores y la prctica de actitudes en las nias y los nios

CONSEJO EDITORIALSusana Victoria Crdova AvilaElizabeth Lily Evans RiscoSegundo Manuel Mestanza Saavedra

ELABORACIN DEL TEXTOGabriela Alba Chincha

REVISIN DEL TEXTOSegundo Manuel Mestanza Saavedra

EDICINSegundo Manuel Mestanza Saavedra

COLABORACINEdgar Villegas Vsquez

DISEO Y DIAGRAMACINSologrfica SAC

IMPRESIN Sologrfica SAC

Luis N. Senz N 581 - Jess Mara - Lima 11Telfonos: 460-4604 461-1208Fax: 463-4636Web: www.educa.org.pe

3NDICEPRESENTACIN ...................................................... p. 04

PRIMERA PARTE:EL MARCO TERICO CONCEPTUAL PARAEL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LAPRCTICA DE ACTITUDES

1.1. El desarrollo moral en el nio ........................... p.05

1.2 El desarrollo moral segn Jean Piaget ............... p.06

1.3 El desarrollo moral segn Lawrence Kohlberg .... p.09

Para reflexionar y aprender ...................................... p.13

SEGUNDA PARTE:ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA ELAPRENDIZAJE DE LOS VALORES YLA PRCTICA DE ACTITUDES

2.1. En el aula ......................................................... p.14

2.2 En la casa ......................................................... p.15

2.3 En la escuela .................................................... p.16

Para reflexionar y aprender ...................................... p.20

TERCER CAPTULO:LAS SESIONES DE TUTORIA PARA EL DESARROLLODE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

3.1. Sesiones de tutora para el primer grado........... p.21

3.2. Sesiones de tutora para el segundo grado........ p.31

3.3. Sesiones de tutora para el tercer grado ............ p.43

BIBLIOGRAFA ....................................................... p.54

4PRESENTACINLa educacin de cara a las nuevas exigencias sociales, requiere ser reconceptualizada a fin de garantizar calidad y equidad en los aprendizajes de las y los estudiantes. Esta nueva forma de concebir la educacin implica un cambio fundamental en los modos de entender la escuela, y su compromiso con el logro de los aprendizajes.

Las nuevas necesidades, demandas y expectativas de la poblacin hacen necesario que las institu-ciones educativas y los actores educativos transiten de un paradigma centrado en la enseanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, tambin de un modelo de gestin vertical y autoritario a otro caracterizado por la participacin democrtica, no slo de la comunidad educativa sino de la poblacin en general.

Este cambio de paradigmas supone un nuevo estilo de gestin escolar en las instituciones educa-tivas, nuevos y variados roles de los diversos actores educativos, participacin organizada de la comunidad educativa y local, corresponsabilidad en el logro de los aprendizajes, entre otros.

Por mucho tiempo la gestin escolar ha estado asociada a los trmites administrativos que deben realizar los directivos de las instituciones educativas en las diversas dependencias del Estado, invi-sibilizando el objetivo fundamental del proceso educativo, constituido por el aprendizaje.

Esta forma de pensar y de actuar en las instituciones educativas es quiz una de las causas por la que un nmero importante de las y los estudiantes no alcanzan las competencias bsicas en los campos de las habilidades comunicativas y lgico-matemticas; asimismo, la razn por la que muestren actitudes y comportamientos inapropiados.

Lamentablemente, pese al avance de las investigaciones educativas que reconocen como urgente y necesaria una gestin centrada en el aprendizaje, la prctica cotidiana en muchas de las institu-ciones educativas sigue estando centrada en la gestin administrativa, no obstante, la existencia de normas legales que crean las condiciones favorables para promover el desarrollo y la formacin de las y los estudiantes. Igualmente, no obstante el esfuerzo que hace el Estado en la formacin docente, en la dotacin de recursos educativos y el currculo escolar, estas acciones no han dado resultados favorables en el logro de los aprendizajes bsicos.

Siendo plenamente conscientes de las debilidades y de los vacos que presentan las instituciones educativas y, concretamente, la formacin profesional del docente, el Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad Instituto EDUCA , quiere aportar con este material educativo al anli-sis y la reflexin sobre esta problemtica; asimismo, pretende contribuir al cambio de la gestin pedaggica, administrativa e institucional con algunas propuestas surgidas desde la experiencia cotidiana.

Este material ha sido organizado en la Serie: Innovando la pedagoga y la gestin en la escuela, que consta de cuatro mdulos. El primero: La gestin escolar centrada en el aprendizaje, analiza, evala y propone un cambio en los estilos y las prcticas de la gestin de las instituciones educativas. El segundo mdulo: El aprendizaje de las habilidades comunicativas en las nias y los nios, contiene un marco terico conceptual, orientaciones metodolgicas y unidades didcticas para promover la expresin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos. El tercero: El aprendizaje de las habilidades lgico-matemticas en las nias y los nios, subraya la importancia de la matemtica en el desarrollo integral del ser humano y centra su atencin en la resolucin de problemas, ade-ms, incorpora un conjunto de orientaciones para las y los docentes, as como para las madres y padres de familia, y alcanza una propuesta de recursos y unidades didcticas. Por ltimo, el cuarto mdulo: El aprendizaje de valores y la prctica de actitudes en las nias y los nios, hace mencin al desarrollo moral, ofrece orientaciones metodolgicas para las y los docentes, madres y padres de familia, pone a consideracin de la comunidad educativa algunas orientaciones para el apren-dizaje de valores y la prctica de actitudes, y brindando a las maestras y los maestros sesiones de tutora.

Cada uno de estos mdulos ha sido elaborado recogiendo la experiencia acumulada en el trabajo realizado en las instituciones educativas con los directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia.

Esperamos que este aporte que hacemos sea de utilidad a los actores educativos y les ayude a mo-dificar sus enfoques conceptuales y metodolgicos con el exclusivo propsito de mejorar la gestin escolar y hacer que las y los estudiantes aprendan ms y mejor.

5PRIMERA PARTE

EL MARCO TERICO CONCEPTUALPARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES

Y LA PRCTICA DE ACTITUDES

El desarrollo moral en el nio1.1.

La adquisicin del desarrollo moral en el nio, ha sido un tema ampliamente discu-tido, entre otros estudiosos, por psiclogos, filsofos y socilogos.

Desde un punto de vista psicolgico se consideran fundamentalmente dos concep-ciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboracin de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. La primera posicin ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Segn esta concepcin, el nio va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el nio sabr que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.

La otra concepcin considera el desarrollo moral como un proceso de interiori-zacin de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posicin ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, tericos del aprendizaje social como Bandura, y tambin por algunos psicoanalistas. Bsicamente, esta po-sicin mantiene que el nio va aprendiendo y asumiendo conductas en funcin de que estas sean castigadas o recompensadas. El nio aprender que ciertas cosas estn mal porque sern castigadas de algn modo y aprender que otras estn bien o son correctas porque cuando las haga ser recompensado por ello.

Como dice Alvaro Marchesi1, la moralidad es principalmente un asunto de respues-tas especficas a situaciones particulares. Para los tericos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en funcin de las condiciones parti-culares que el nio encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un nio puede aprender a cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras.

Cuando observamos los esfuerzos que hace el nio pequeo para adecuarse tem-pranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que per-tenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: Cuando

1 Marchessi, Alvaro. El desarrollo moral del nio (2004) Tomado On line de: http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_desarrollo_psicologico.htm#5

6toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su pap que se prepara para salir. Es indudable que hay algo ms moviendo su con-ducta que la simple evitacin del castigo.

Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la concien-cia moral, rene todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a travs de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobacin, una penitencia...

Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equival-dra, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientara a evitar lo que est prohibido. Pero Qu es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgndolo como el mejor? Es necesario un segundo ele-mento: el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a travs de la experiencia de ser premiados: Cuando nos dieron una mirada de aprobacin o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una accin, cuando nos sentimos orgullosos por la obtencin de un logro por el que nos esforzamos; esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: Toda conducta la tomar en referencia, segn nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona ms directamente con la autoestima: Cuanto mayor sea nuestra au-toestima, mayor ser nuestro ideal del yo.

Como se imaginar, muchos problemas de conducta se relacionan, ms que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.

El interjuego de conductas, ms la internalizacin de los castigos y recompensas irn configurando el cdigo moral, al que definiremos como el conjunto interiori-zado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el nio ir formulndose y replanten-dose esas reglas iniciales, en una constante construccin.

El desarrollo moral segn Jean Piaget1.2.

Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del nio2 siguen siendo el trabajo ms sistemtico al respecto, y el ms citado.

A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los nios respecto de los con-ceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observ en situaciones de juego. As fue como logr identificar cuatro fases:

Primera fase (hasta los 3 aos aproximadamente) -

Los nios se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algn lmite, nicamente sern los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el puedo, pero no debo sino slo el puedo o no puedo,

2 Piaget, Jean. El criterio moral del nio. 1932

7entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero s puedo treparme a la silla... y de all a la mesa. Ahora puedo!

Segunda fase (desde los 3 a los 5 aos) -

Juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de re-glas, que caracterizan como lo ms importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideracin, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concen-trarn en la que les conviene), y no es extrao que a lo largo de un juego vayan cambiando la regla considerada.

Supongamos, por ejemplo, que estn jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar Porque ya lo agarr. Otro ejemplo tpico aparece en la escuela cuando se trabaja la nocin de clasificacin: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el ltimo cuadrado elegido es azul, continan seleccionando figuras azules sin importar cules sean... hasta que vuelven a cambiar el crite-rio y, como la ltima figura azul era un crculo, siguen con los crculos. Al final, su coleccin queda conformada por una hilera compuesta por: Un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un tringulo azul, un rectngulo azul, un crculo azul, un crculo rojo, un crculo amarillo.

En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los nios prestan poca atencin al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es ms grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mam a lavarlos, que romper uno slo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con nios de estas edades al decidir qu castigo co-rresponde ante una trasgresin: Ellos juzgarn la gravedad del hecho en funcin de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeas faltas mientras somos dbiles ante otras ms graves) quizs estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sancin: Como sancin expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no slo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.

Tercera fase (hacia los 7/8 aos, hasta los 11/12) -

Respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por qu de una regla, suelen contestar que Porque as lo dicen las reglas. Son capa-ces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero

8es difcil que lo logren ya que, puestos a negociar, slo aceptarn cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitir obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptarn de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales o con la misma calificacin trabajos diferentes-, aunque reconozcan que a su compaero le cost mucho ms esfuerzo que a l llegar a ese resultado.

Cuarta fase (desde los 11/12 aos hasta el fin de la adolescencia) -

Consideran a las reglas como guas establecidas de accin, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que estn establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son ms partidarios de la equidad, que implica un igualitaris-mo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias.

En estas dos ltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual acta una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables: (intencin y circunstancias), van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades ms tempra-nas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideracin en nios de la 2 FASE). Este cambio de criterio en la evaluacin de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideracin de la intencionalidad y las circunstancias, es un importante avance hacia la autonoma moral, y posibi-litar la consideracin de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actu mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sancin por reciprocidad, esto es, se hace hincapi en la justicia y en la necesidad de reparar la falta ms que en la de ser castigado.

A partir de este anlisis, Piaget logr identificar dos formas bsicas de morali-dad en la infancia, que se sintetiza en el siguiente cuadro:

MORAL DE OBLIGACIN ORAL DE COOPERACIN

Estado del realismo moralComprende 1 y 2 fases

NIVEL PRECONVENCIONAL

Se percibe a los adultos como supe-riores.

La conducta moral se piensa en tr-minos de consecuencias.

Estado de la reciprocidad moralComprende 3 y 4 fases

NIVEL CONVENCIONAL

Relaciones mutuas ms que unilatera-les.

La moral se considera una funcin compleja de intencionalidad y conse-cuencias.

9La buena conducta se define segn la conformidad con las reglas de los adultos.

Sancin expiatoria.

Las reglas se definen como convencio-nes racionales desarrolladas para la consecucin de objetivos.

Sancin por reciprocidad.

El desarrollo moral segn Lawrence Kholberg1.3. 3

Lawrence Kohlberg es el principal continuador de los planteamientos de Jean Piaget. El planteamiento Kohlbergniano acepta el cuerpo terico de Piaget, resumiendo las tres dimensiones piagetanas del desarrollo moral, y proponiendo como dimensin fundamental el principio de justicia.

La esencia de este principio la encuentra Kohlberg en la distribucin de deberes y derechos regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad.

La justicia dentro de este planteamiento no se entiende como una regla de accin concreta, sino como un principio moral que va ms all que una simple regla de regulacin de la accin.

Kohlberg se interesa fundamentalmente en el ejercicio del juicio moral, y no as en los valores como entidades estticas o como productos finales de un proceso de valoracin. Su inters principal son los factores de desarrollo que hacen que un individuo opte moralmente de una manera o de otra, priorizando el componente cognitivo del proceso de valoracin.

Plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones so-ciales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto, siendo para Kohlberg este componente cognitivo el fundamental en el desarrollo tico - moral de las personas.

De esta manera, el autor propone un patrn de desarrollo del juicio y el razona-miento moral, patrn que actualmente es conocido como el modelo kohlbergiano de desarrollo moral.

La teora de Kohlberg plantea que los principios morales se van haciendo universa-les en el Role Talking. Este Role Talking o toma de perspectiva consiste en la habi-lidad para poder situarse en el lugar del otro y analizar los hechos desde su punto de vista, siendo un pre-requisito para la toma de perspectiva a nivel socio-moral, el haber logrado esta habilidad en la dimensin puramente cognitiva.

Esto se debe a que los nios avanzan ms rpidamente en su comprensin del mundo fsico que en su comprensin del mundo social y moral4

3 Citado por Frisancho, Susana, en: Curso sobre Desarrollo Moral. Pontificia Universidad Catlica del Per. Realizado en Febrero del 2006

4 Hersh, Richard, Paolitto, Diana y Otros. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid: Narcea, 1979

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Kohlberg considera al juicio moral como el pensamiento acerca de lo que la gente Debera pensar y la manera como Debera actuar, y al Role Talking como la ex-plicacin del cmo y porqu la gente piensa y acta en relacin al otro. El primero implica un juicio de valor, mientras que el segundo es tan slo una constatacin de hechos.

Siguiendo la lnea de Piaget, existe un planteamiento evolutivo en la teora, sea-lndose que los momentos de desarrollo del juicio moral por el que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, es decir, diferen-cias en el desarrollo cognitivo.

Estos momentos quedan definidos en una secuencia de estadios de desarrollo, en la cual cada estadio es pre-requisito para la construccin del perodo siguiente.

Kohlberg identifica tres grandes niveles de desarrollo, que a su vez se subdividen en sub-periodos, de manera que su propuesta del patrn de desarrollo moral es la siguiente:

Nivel Pre-Convencional

Se caracteriza por un enfoque de los problemas morales, basado fundamental-mente en una perspectiva de los intereses concretos de los sujetos implicados. Se juzga en funcin de las consecuencias concretas de las acciones, dejndose de lado por completo los intereses sociales o una nocin trascendente de justi-cia.

Corresponde aproximadamente a un perodo de edad hasta los 9 aos, aun-que Kohlberg mismo afirma que es posible encontrar a muchos adolescentes e incluso adultos, que se ubican dentro de este nivel de desarrollo.

El nivel pre-convencional se sub-divide en:

Perodo 1: Caracterizado por el hecho de que los sujetos regulan la accin moral en funcin al castigo que se derive de ella. El nio que pertenece a este periodo considera que los deseos o mandatos de la autoridad son rdenes que debe seguir, ya que de no hacerlo, se har acreedor a un castigo. No hay com-prensin de que el castigo es una entre muchas otras consecuencias posibles a la conducta, y al asociarse la accin con un castigo consecuente, el evitar este castigo -principalmente el castigo fsico- se convierte en el regulador funda-mental de los comportamientos. En general, el sujeto de este periodo piensa en problemas y soluciones fsicas.

Perodo 2: Aqu se dan pequeos avances en la habilidad de toma de roles, inicindose la coordinacin de perspectivas. Se descubre la flexibilidad (o mo-vilidad) cognitiva que permite al nio darse cuenta de que los pensamientos e ideas de las dems personas no son estticos, sino que pueden cambiar as como cambian los suyos propios, y que por lo tanto, es posible para la otra per-sona ponerse en el lugar del propio nio para entender sus razonamientos.

Aparece por primera vez el criterio de justicia, que toma en cuenta las razones

de las personas para ejecutar sus actos. La justicia en este nivel hace alusin a

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la igualdad total entre las personas, tanto a nivel de derechos y oportunidades, como de deberes y obligaciones, pero no se toman en cuenta las diferencias especficas. El castigo est justificado, ya que an se considera consecuencia inmediata y automtica de una mala accin.

El castigo, desde este punto de vista, reivindica a un mal comportamiento, por lo que es justo que si alguien ha sido vctima de una mala accin (por ejemplo, el que alguien dae a otra persona), tome medidas y castigue al causante. Sin embargo, este castigo debe dosificarse de manera que responda exactamente al agravio recibido (la ley del Talin, de ojo por ojo y diente por diente). El dao se entiende como una accin concreta (un golpe, un insulto), siempre en referencia a un hecho cotidiano visible en la realidad. La idea de poder hacerse dao uno mismo todava no es posible.

Nivel Convencional

En este nivel, los problemas morales son enfocados desde la perspectiva de ser un miembro de la sociedad, y se toma en consideracin al grupo. Se prioriza el acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales. A la persona de este nivel le interesa vivir bajo las regulaciones legales de su grupo de referencia, acatando aquellos valores y reglamentos que son considerados socialmente vlidos.

Este nivel corresponde al perodo de la adolescencia, aunque la gran mayora de jvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de l. Con mucha frecuencia, el sub-perodo 4 dentro de este nivel es el estadio ms alto al que acceden las personas en sus razonamientos.

El nivel convencional se sub divide en:

Perodo 3: Se adquiere la habilidad de mirar la relacin de dos personas, situndose en la perspectiva de una tercera. Esta adquisicin le permite al in-dividuo poder percibir como reaccionara el grupo social, -los otros-, frente a sus actos en su relacin con las dems personas, pudiendo predecirse los com-portamientos y sentimientos de los dems. El inters principal de una persona que se ubica en este periodo es vivir satisfaciendo las expectativas que los otros tienen acerca de uno mismo.

Perodo 4: En este periodo el individuo pasa de compartir los puntos de vista de los otros individuales, a tomar en cuenta el sentir del otro generalizado, es decir, el grupo social. Por primera vez los sujetos que se ubican en este periodo son capaces de comprender a la sociedad como un sistema, lo cual establece una nueva base para el juicio moral.

Aparece como prioritario el valor de la ley y el orden, ya que lo que rige el pensamiento moral son los acuerdos sociales a los que los grupos humanos or-ganizados han llegado con fines de reglamentar su convivencia. As, desde esta perspectiva, cualquier accin que rompa estos acuerdos y reglamentos estara rompiendo la estructura misma y la cohesin del grupo social.

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Nivel Post - Convencional

Kohlberg llama a este nivel De Principios. Las personas que se ubican en l enfocan los problemas morales desde una perspectiva que va ms all del gru-po social. Lo que los sujetos de este nivel priorizan en sus razonamientos, no son ya las leyes y las reglas, sino los principios morales que las sustentan.

En sus investigaciones, Kohlberg encontr que ninguna persona antes de los 20 aos poda alcanzar este nivel. Adems, el propio Kohlberg y otros investiga-dores5 reconocen que rara vez se encuentran resultados tpicos de este ltimo nivel de desarrollo.

El nivel post-convencional se sub divide en:

Perodo 5: Este periodo hace referencia a un relativismo moral. Se piensa que los valores son relativos a determinado grupo social, pero la persona asume una posicin para tratar de unificar las diferencias. As, aparece la nocin de Contrato Social, entendido como un compromiso consciente por ambas partes, a la que cada persona moralmente madura se obliga por iniciativa propia.

Perodo 6: Aparece la universalidad de los argumentos morales, priorizndose al ser humano como el valor fundamental al cual se someten todas las dems cosas. Segn el autor, este periodo constituye una posicin filosfica.

Tardamente, Kohlberg ha descrito un estadio 7, que delinea una orientacin mo-ral basada en un pensamiento tico y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo. Este planteamiento es contro-vertido, pues se discute si representa un estadio ms alto an que el nivel 6, o es solamente una forma de este mismo sub-perodo.

Para Kohlberg, cada estadio moral representa una estructura holstica, lo que impli-ca que los individuos deberan mostrarse consistentes en su razonamiento moral a travs de varios contenidos y contextos.

Adems, se sugiere que el razonamiento moral influye en el comportamiento y en las decisiones morales individuales, de acuerdo a lo cual existira un correlato entre el nivel de razonamiento moral, y la accin moral o conducta moral prctica.

El mismo Kohlberg realiz una validacin de su teora, encontrando que las etapas que propona eran las mismas en diferentes culturas. Llev a cabo su investigacin con muchachos de clase media urbana de EEUU, Taiwn, Mxico y Turqua, y en-contr en todos la misma secuencia de desarrollo, aunque en Mxico y Taiwn el desarrollo moral apareci un poco ms lento.

5 Colby, Anne y Kohlberg, Lawrence. The Measurement of Moral Judgment Vol. 2: Standard Issue Scoring Manual. Cambridge: Cambrigde University Press, 1997.

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PARA REFLEXIONAR Y APRENDER

Qu es el desarrollo moral?1.

..

Por qu se caracterizan cada una de las fases del desarrollo moral que plantea 2. Jean Piaget?

..

Por qu se caracterizan cada una de los niveles del desarrollo moral que plantea 3. Lawrence Kohlberg?

..

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SEGUNDA PARTE

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES

Y LA PRCTICA DE ACTITUDES

En este apartado queremos plantear un conjunto de orientaciones a manera de reflexiones para promover el desarrollo de valores y actitudes en la escuela y el hogar.

2.1. En el aula

a) Los valores y actitudes deben trabajarse transversalmente, los cinco das de la semana, las siete horas diarias lectivas. En ese sentido es importante tomarlos en cuenta al momento de elaborar o modificar el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Toda accin que se realiza en la escuela tiene un potencial formativo que es necesario identificar y desarrollar.

b) Los valores y actitudes deben ser conocidos, practicados y evaluados por toda la comunidad educativa: docentes, madres y padres de familia, personal administrativo y personal de servicio. Con frecuencia, el personal no docente de las escuelas, no es informado, o no participa activamente en el logro de los objetivos actitudinales.

c) Es necesario establecer con claridad la distincin entre valores y actitudes. Los valores son predisposiciones personales a actuar de determinada manera. Se van formando a travs del tiempo, sobretodo en el mbito familiar. Son un componente fundamental en la caracterizacin de la persona. Los valores se expresan en actitudes que son conductas concretas, observables. Por ejemplo, un valor como la solidaridad se expresa en actitudes concretas como la servi-cialidad, o la disponibilidad para ayudar a quien lo necesita.

d) La base sobre la que se sustenta la propuesta que venimos desarrollando es la reflexin moral, que se expresa en una disciplina razonada. Es importante que nias y nios participen en la formulacin de los reglamentos y normas de la institucin educativa. Una norma que no es comprendida por las nias y los nios tiene pocas posibilidades de ser implementada. Desde los primeros grados de la escuela primaria, las nias y los nios estn en capacidad de comprender que sus actos tienen consecuencias positivas o negativas para ellas/os y/o para las/os dems. Todas las normas o disposiciones emanadas de los reglamentos deben te-ner sentido y ayudar a conseguir su fin ltimo: Garantizar las condiciones para una sana convivencia y el desarrollo de todo tipo de aprendizajes.

e) Es importante tener en cuenta las caractersticas del desarrollo moral de las nias y nios, segn su edad. Para ello, conviene revisar las teoras de Piaget y Kohlberg.

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f) En las sesiones de tutora se puede implementar un esquema sencillo para abordar problemticas relacionadas con temas actitudinales. Se trata del cono-cido VER JUZGAR ACTUAR. Planteada una problemtica, se debe identi-ficar con cuidado la situacin, tomando en consideracin a todas las personas afectadas. Una vez diagnosticada la situacin se procede a examinarla a la luz de los valores, normas y actitudes que promueve la escuela y que han sido asu-midos por el aula. Finalmente, examinada la situacin debe repararse el dao causado y asumir el compromiso (personal y/o colectivo), para que el problema no vuelva a repetirse.

g) Si bien es cierto que toda actividad pedaggica o de acompaamiento tiene un potencial formativo, hay algunas actividades que permiten un de-sarrollo ms amplio de la reflexin moral. Mencionamos algunas a continua-cin:

Anlisis de noticias personales, locales o nacionales. - Enjuiciamiento de las actitudes y/o valores de personajes histricos o lite-- rarios.Anlisis de pelculas y/o programas de televisin.- Estrategias para la resolucin de conflictos.- Anlisis de situaciones dilemticas.-

2.2. En la casa

a) Aunque resulte obvio, queremos empezar sealando que ms que buenos con-sejos o que un conjunto de premios o castigos, lo que educa en valores a las nias y los nios es el ejemplo de sus padres, su constancia y su coheren-cia. Una madre o un padre que no es sincero, no puede esperar que sus hijas o hijos no le mientan y menos an, que sean sinceras/os fuera de casa. Tampoco se pretende que las madres o los padres sean perfectos. Nadie lo es. Pero s se espera que sean coherentes, que sus actos refuercen sus consejos y no los contradigan.

b) Otra verdad indubitable es que se es madre o padre toda la vida y que este rol tiene sus luces y sus sombras. Las madres y los padres deben ser claros, fir-mes y con criterios amplios para educar a sus hijas e hijos. Esto supondr, obviamente algunas pataletas o resentimientos en las chicas/os, pero como dice un viejo refrn para hacer una tortilla, hay que romper unos huevos. Si se quiere educar en serio a las nias y nios hay que pasar algunos mo-mentos no muy gratos.

c) Las nias y los nios pasan muchas horas con frecuencia, demasiadas- frente al televisor, recibiendo pasivamente toda clase de mensajes. Es bueno permitir a las nias y nios un tiempo moderado de televisin, pero ms importante an, es reflexionar junto con ellas y ellos acerca de los contenidos de los programas que ven. Cuando sea propicio preguntarles sobre qu han visto, por qu creen que tal o cual personaje actu de determinada manera, si les parece correcta la conducta de los personajes y qu hubieran hecho de estar en una situacin similar. Con este ejercicio se busca que las nias y nios

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vayan formndose, poco a poco, una actitud crtica frente a lo que ven por la televisin. Lo mismo puede hacerse con las noticias que ven en lo peridicos o escuchan en la radio.

d) Finalmente, es necesario tener en cuenta, que las madres y los padres de familia educan a sus hijas e hijos para que sean autnomas/os. Y esto se logra con el esfuerzo que se realiza da a da. Desde pequeas/os hay que acostumbrarse a no darles respuestas a todas las cosas, sino que hay que alen-tar que formen su propio criterio.

2.3. En la escuela

a) Recursos para trabajar la autoestima y las emociones6

Creencias o anteojos- Imaginemos que Los anteojos son ideas firmes de cmo nos vemos a no-

sotros, o a los dems y con las cuales vemos al mundo, son Nuestra vista. Aprendamos a usar los correctos para ver las cosas claramente.

Veamos distintos tipos de creencias o anteojos que suelen generar proble-mas. Fjate con cuales te identificas:

Reflejar Miedos y Errores Riesgo

El que ms se parece a mi forma de ver las cosas es Por qu? .

6 Tomados y adaptados de: Bunge, Gomar, Mandil Terapia Cognitiva con nios y adolescentes. Aportes tcnicos. Buenos Aires: Akadia, 2008

Anteojos catastrficos:Todo es peligroso

No me puedo defenderNo puedo resolver los problemas

Me puede pasar algoMe van a criticar

Tengo que tener mucho cuidadoSoy dbil, frgil

Anteojos espejados:La culpa es de ellos

Me odianEstn todos contra m

Me lo hace a propsitoMe tiene harto

Son todos unos idiotas

Anteojos oscuros:Soy un intil

Nadie me quiereTodo me sale mal

No sirvo para nadaFue culpa ma

Los chicos no me tienen en cuenta

Desvalorizacin

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Si cambias estos anteojos por unos ms claros, seguramente vas a ..

Anteojos catastrficos vivir ms tranquilo y relajado.Anteojos oscuros vivir ms contento y alegre.Anteojos espejados vivir con menos peleas, llevndote mejor con los que te rodean como tus amigos, adems de estar mejor en tu casa y en la escuela.

Le vamos ganando al problema

Vamos a anotar en que momentos nos sentimos fuertes y le ganamos al proble-ma y en cules el problema te gana.

Qu cosas haces que no te dan resultado para ganarle al problema?

Problema Cosas que hago yo

Qu cosas haces que te dan resultado para ganarle al problema?

Problema Cosas que hago yo

Cmo agrandamos los peligros

Cuntas veces imaginaste que el len te iba a morder y en realidad era un len de juguete?

Le gano al problema El problema me gana

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Escribe algunas situaciones donde sentiste mucho miedo y la situacin fue ms sencilla de lo que pensabas

Len salvaje(lo que pensaba antes)

Len salvaje(lo querealmente paso)

El abanico de las posibilidades

Muchos chicos pueden imaginarse que las cosas pueden ser muy blancas o muy negras, pero generalmente ante una situacin peligrosa suele haber muchas alternativas posibles.

Tener en cuenta todas las opciones nos ayuda a ver las cosas ms claramente:

Lo peor que Algo normal Lo mejor que puede pasar puede pasar

El robot y el mueco de trapo

Es una tcnica para relajarse. No es para usarla en lugares pblicos, por eso debe practicarse en lugares donde nadie moleste, ni interrumpa.

Consiste en poner duro los msculos como los de un robot por 10 segundos y luego aflojarlos todo lo posible, como un mueco de trapo. Para tensar mejor todos los msculos, el secreto est en dividirlos en cinco grupos:

Msculos de Tensar Relajar

La cara

El pecho

La espalda

Los brazos

Las piernas

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b) Recursos para trabajar las actitudes

En numerosas instituciones educativas se vienen implementando algunas es-trategias para el trabajo de actitudes. Presentamos a continuacin algunas de ellas:

Las asambleas

Son reuniones de encuentro semanal de las y los estudiantes de un grado con su profesor, para tratar asuntos del aula, casos individuales, noticias, organizacin.

Las asambleas se desarrollan siguiendo una agenda elaborada de manera conjunta por el profesor y los nios y nias del aula. En ellas se busca la participacin del mayor nmero de nios y nias.

Las normas de convivencia

Son un conjunto de actitudes y/o conductas acordadas de manera reflexi-va y participativa por un grupo para orientar y regular su convivencia. Las normas de convivencia deben estar formuladas de manera clara y revisarse constantemente.

Los retos personales Son objetivos actitudinales claros, precisos, explcitos, que cada uno se pone

(por lo general en pblico) para concentrar su esfuerzo de superacin per-sonal en un determinado aspecto, el cual se compromete a trabajar.

Los acuerdos

Son las conclusiones que se derivan de la solucin a un determinado pro-

blema del grupo.

Juez de paz / Buen amigo Son uno o dos alumnos/as elegidos por sus compaeros para mediar en los

conflictos en el aula.

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PARA REFLEXIONAR Y APRENDER

Cul o cules de las orientaciones metodolgicas para el trabajo en aula conside-1. ras ms relevante?, Por qu?

Cmo haras para orientar a las madres y padres de familia de tu institucin edu-2. cativa a que eduquen a sus hijas e hijos en valores?

..

Cul o cules de los recursos didcticos utilizaras en tus sesiones de tutora? Elige 3. uno de ellos, Cmo lo haras?

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TERCERA PARTE

LAS SESIONES DE TUTORA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA

PRCTICA DE ACTITUDES

3.1. Sesiones de tutora para el primer grado

a) Objetivos

Identificar las razones por las que se dice una mentira y las consecuencias - de ello.

Analizar acerca de los sentimientos que genera una mentira en quien la - dice y a quien se la dicen.

Diferenciar entre la realidad y la fantasa a travs de los cuentos.-

Reconocer que la exageracin y el engao son actitudes que faltan a la - verdad.

b) Justificacin

Este conjunto de sesiones desarrolla temas relacionados a la falta de sinceri-dad. Se abordar el anlisis de las razones por las que se dice una mentira y sus consecuencias, tambin cules son los sentimientos que genera el decir una mentira y hacer la distincin entre la realidad y la fantasa.

Los nios requieren de orientacin y trabajo en relacin a estos temas, es im-portante ir formando sus actitudes y no solo reprimirlas como algo malo, sino analizar lo que motiva la mentira, los sentimientos y lo que trae como conse-cuencia. Teniendo el panorama ms amplio el nio sabr la dimensin de las cosas, y lo ayudaremos a que la siguiente vez pueda considerar otros aspec-tos.

Se ha contemplado abordar el tema en tres sesiones:

Sesin 1: La mentira: razones y consecuencias.

Sesin 2: Realidad o fantasa.

Sesin 3: Sentimientos en torno a la mentira.

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Sesin N 1: La mentira: Razones y consecuencias

Objetivo: Identificar las razones por las que se dice una mentira ylas consecuencias de ello.

Estrategias Metadolgicas Materiales Hora

Juego: El telfono malogrado. Sentar a los nios en crculo y decirles que vamos a jugar al telfono malogrado. Indicar que uno de ellos va a pasar una frase u oracin a cada uno que esta a su costado derecho, sin que los dems lo escuchen. Seguir la secuencia del crculo y seguir pasando el mensaje hasta terminar la rueda, el ltimo dir la frase que escucho o le dijeron.

Luego del juego realizar un pequeo dilogo con las siguientes preguntas Hay diferen-cias entre el primer y ltimo mensaje?, A qu se deben estas diferencias?, Qu ha suce-dido por qu el mensaje no ha llegado bien?, Alguien se ha inventado una parte del men-saje?, Inventar es igual que mentir?

En el aula trabajar con todos los nios sobre Qu es una mentira?, Son buenas o malas? Por qu mentimos? En qu momentos se miente?, Nosotros hemos dicho alguna men-tira?, Cmo nos sentimos luego que menti-mos?

Preguntar a los nios si alguno quiere con-tar una mentira que ha dicho. Podemos usar los ejemplos de los nios o lo que dicen para completar el siguiente cuadro.

Razones por las quementimos

Consecuencias de la mentira

Ganar famaEscapar de un cas-tigoQuedar bien con los demsPor vergenza

Luego ya no te creenQuedas mal

LA MENTIRA

Papelote con el cuadro.

15 minutos.

15 minutos.

25 minutos.

23

Ahora que hemos conversado algunas cosas sobre la mentira vamos a ver un video El espanta tiburones para ver algunas ra-zones y consecuencias de las mentiras.

Luego de ver el video realizar la ficha sobre El espanta tiburones

Para terminar los nios debern escribir en un papelote lo que han aprendido en esta sesin. La profesora escribe las ideas que van dando los nios y coloca el nombre del nio que ha opinado al lado de lo que ha dicho. Ponerle nombre del nio es una forma de hacerlos sentir que estn participando y son parte del grupo, adems a los nios les encanta ver su nombre escrito. Guardar este cartel para la siguiente sesin.

Video.

ficha de trabajo sobre el video.

Papelote y plu-mones.

90 minutos.

45 minutos.

15 minutos.

Sesin N 2: Realidad o fantasa

Objetivo: - Diferenciar entre la realidad y la fantasa. - Reconocer que la exageracin y el engao son actitudes que faltan a la verdad

Estrategias Metodolgicas Materiales hora

Sacar a los nios al patio y preguntarles si saben cul es la diferencia entre verdad y fantasa. Escuchar sus ideas y aclarar los con-ceptos usando sus ejemplos. Decirles que van a realizar un juego, pero que necesitan saber primero diferenciar lo que es real de lo que es fantasa. Dar ejemplos para que ellos digan si es real o no. Por ejemplo: Un pez habla (fantasa), un tiburn nada muy rpido (verdad), hay sirenas en el mar (fantasa), existe el tigre blanco (verdad) etc.

Juego: Verdad o fantasa una vez aclar-ados los conceptos, la(el) profesora(or) hace una lnea en el patio y escribe a un lado ver-dad y en el otro fantasa con letras grandes. Les pide a todos los nios que se ubiquen en la zona de realidad y que ella va a leer algunas expresiones; y que los nios deben ubicarse en la zona de verdad si es algo que sucede, y en el lado de la fantasa si es algo que no ocurre.

10 minutos.

10 minutos.

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Ejemplos Una tortuga que habla. Un tiburn que come cangrejo. Un tiburn celeste. Los peces usan ropa. Los peces respiran bajo el agua. Un oso con sentimientos. Una sopa de piedras, etc.

Conversar con los nios sobre la fantasa preguntarles: Dnde encuentran situaciones fantasiosas?, Para qu creen que las usan?, Si no fueran fantasiosas algunas situaciones nos gustaran igual?

Realizar grupos de cinco nios y darles un ttulo de cuentos conocidos y pedirles que es-criban 3 o 4 situaciones fantasiosas o exage-exage-radas del cuento. Pueden hacerlo dibujando si lo desean. CUENTOS: Blanca Nieves, La Cenicienta, La Bella Durmiente, Pinocho, Ca-perucita Roja, El Lobo Feroz y los Tres Chanchi-tos, El Patito Feo, Hansel y Gretel, etc.

Cuando hayan terminado, socializar los tra-bajos realizados en cada grupo, decir lo que han encontrado en los cuentos. Mientras cada grupo va presentando su trabajo los dems pueden aadir si es que no ha sido mencionada otra situacin de exageracin o fantasa en ese cuento. Se van pegando las hojas de trabajo de los nios en la pizarra.

Cuando hayan terminado de contar todos los grupos y estn todos los trabajos pegados, explicar que eso pasa en los cuentos para crear un clima de emocin y atraccin de los lectores. Luego preguntar: En la vida diaria tambin se exagera y se dicen fantasas?, Alguien puede dar un ejemplo que ha escuchado o visto?, Les parece bien decir mentiras?, Exagerar es igual a mentir?, Una mentira es buena o mala?.

Realizar el siguiente cuadro en la pizarra y colocar las ideas que dan los nios.

Una mentira es buena si Una mentira es mala si

Hojas de papel.

Maskingtape o limpia tipo.

Tizas y pizarra.

5 minutos.

20 minutos.

30 minutos.

5 minutos.

15 minutos.

25

Releer con los nios todas las razones que han dado para una u otra situacin y pregun-tarles Ustedes prefieren que les digan menti-ras o que les digan la verdad?, Por qu?

Para terminar esta sesin vamos a escribir en un papelote lo que opinamos de las mentiras. Cada nio escribe con ayuda de la profesora su idea y coloca su nombre al costado.

Papelote y plu-mones.

Sesin N 3: Sentimientos en torno a la mentira

Objetivo: Analizar acerca de los sentimientos que genera una mentira en quien la dice y a quien se la dicen.

Recursos y actividades Materiales hora

Juego: San Miguel pedir a todos los ni-os que se coloquen en la pared del patio entrelazados uno con el otro por los brazos haciendo una fila, seleccionar a un nio que ser el que tratar de llevarse a los nios de uno en uno y otro nio que har de cuidador. El cuidador se coloca mirando a los nios que estn sentados, y el nio que tratar de sacar a los nios sentados le toca la espalda al cui-dador y le dice una mentira para que salga de su puesto a darse una vuelta a la cancha. Mientras el cuidador no est el nio tratar de llevarse a la mayor cantidad de participantes, hasta que aparece el cuidador. En la siguiente oportunidad le dirn al cuidador otra mentira pero esta vez irn a sacar a los nios todos lo que fueron sacados la primera vez de su lugar, y as continuar hasta que no quede nadie a quien cuidar.

Conversar sobre el juego: Por qu el cuida-dor abandona su puesto de vigilancia?, En la vida real has visto alguna vez o te han contado situaciones parecidas?, Qu piensas de las per-sonas que mienten?, Qu crees que sienten?, Cmo se sentirn las personas mentidas?.

Vamos a explorar con los nios los sentimien-tos de las personas involucradas en la men-tira y las vamos a escribir en la pizarra.

Tiza y pizarra.

10 minutos.

5 minutos.

10 minutos.

26

Persona que miente Persona a la que se miente

Temerosadeshonesta...

ConfundidaTraicionada...

Vamos a leer la lectura sobre la mentira Franklin dice una mentira.

Trabajaremos la ficha de aplicacin.

Luego de trabajar la ficha de aplicacin hacer el recuerdo del cuento El pastorcito mentiroso preguntar a los nios que pasaba en esa his-toria: Por qu menta el pastorcito? La gente que al inicio confiaba en l pero luego ya no lo haca Por qu?, Cmo quedo el pastorcito al final de la historia?

Llegar a la conclusin que es mejor no decir mentiras bajo ninguna situacin sino decir la verdad ya que de ello depender las con-secuencias y el no daar los sentimientos pro-pios ni de los dems.

Con los nios hacer un listado en la pizarra de las cosas cotidianas que a veces decimos y no son cier-tas. Podemos identificar por qu las decimos.

COSAS QUE DECIMOS Y NO SON CIERTASLo que decimos Por qu lo decimos

1. No hice la tarea, me olvide.

2. Se me cae algo y digo que no fui yo.

3. No he devuelto las cosas a su sitio y digo que no las he cogido.

4. Ha aparecido un dibu-jo lindo en el saln y digo que yo lo hice y no es verdad.

1. Por vergenza.2. Por miedo.3. Por salir de una

acusacin.4. Por quedar bien ante

los dems.

Antes de terminar la sesin, vamos a hacer un compromiso entre todos de ser sinceros y hon-estos ante diferentes situaciones que pasen en la escuela, para as confiar en cada uno de nosotros y en el grupo.

Escribimos el compromiso en un cartel que decoraremos y lo vamos a colocar en un lugar visible para recordarlo cada da.

Libro de lectura.

Ficha de apli-cacin.

Tiza y pizarra.

Cartulina y plu-mones.

15 minutos.

20 minutos.

15 minutos.

10 minutos.

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EL ESPANTA TIBURONES

1. Dibuja a los personajes importantes del video y repasa el nombre de cada uno.

Oscar Leni Angie

2. Conversar con los nios.

a) Cmo era la vida de Oscar en el fondo del mar?, Cmo quera vivir?, Qu pensaba Oscar de s mismo?b) Cmo logra obtener el ttulo de Espanta tiburones?c) Siendo el espanta tiburones cmo se siente?d) Quin le ayuda a mantener la mentira de que mat a un tiburn?, Por qu?

3. Completar el siguiente cuadro con los chicos

Razones que tuvo Oscar para mentir

Consecuencias de sus mentiras Solucin

4. Conversar con los nios.

a) Por qu Leni tuvo que irse lejos de su padre?b) Qu otras situaciones de engao se ven en el video?c) Ocultar las cosas ser igual que mentir?, Por qu a veces se recurre a la mentira o a ocultar las cosas?

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5. Hacer un listado de las situaciones en que se da un engao o mentira en el video.

Situaciones que faltan a la verdad

Cuando Leni se hizo pasar de Delfn.Cuando Leni y Oscar se pusieron de acuerdo para hacer creer a todos que Oscar lo haba matado.Etc.

6. Colorea las palabras que tiene que ver con la Verdad

sincero hipocresa franqueza

verdad engao mentira ocultar honesto falso

confianza traicin autntico lealtad cobarda nobleza

RECUERDA: La verdad puede ser alegre o amarga, pero nunca es bueno ocultarla,

negarla, decirla a medias o disfrazarla.

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FRANkLIN DICE UNA MENTIRA

1. Conversar con los nios:

a) Cmo es Franklin? Qu caractersticas internas tiene?b) Por qu razones miente Franklin?c) Qu consecuencias tuvo su mentira?d) Cmo se senta Franklin luego de decir la mentira?

2. Completa el siguiente cuadro luego de haber conversado con los nios.

Por qu mintiFranklin?

Cmo se senta luego de la mentira?

Cmo soluciona su mentira?

3. Pinta la mentira que dijo Franklin

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4. Dibuja como Franklin solucion su mentira y escrbela en una oracin.

5. Escribe de qu otra manera hubiera solucionado su mentira.

6. Conversar con los chicos sobre el valor de la honestidad y sinceridad. El decir la verdad genera confianza en las personas.

7. Escribir un compromiso para ser sincero.

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3.2. Sesiones de tutora para el segundo grado

a) Objetivos

Reconocer las caractersticas internas y externas de nuestros compaeros.-

Reconocer que las burlas y ofensas disminuyen la autoestima. -

Valorar el buen trato entre los compaeros.-

Reconocer las cualidades positivas de los dems y valorarlas.-

Reconocer que nuestras actitudes influyen en como nos relacionamos con - los dems.

b) Justificacin

Este grupo de 4 sesiones desarrollar temas como la agresin verbal a travs de las burlas, ofensas y apodos, cmo trabajarlas ponindonos en el lugar del otro.

Las actitudes de burla tiene que ver con la falta de tolerancia y de respeto a las diferencias, para ello conocerse en situaciones positivas, o brindar como edu-cadores mayores espacios para compartir de manera constructiva ayudndolos a tener una mejor percepcin del otro en su dimensin integral.

Este trabajo pretende brindar algunos recursos sencillos que se pueden imple-mentar en el aula para ser trabajados con los nios del saln. Las actitudes son lo ms difcil de cambiar, pero tenemos que empezar por apoyar a los nios desde nuestros espacios del aula para que la convivencia sea ms agradable.

Sesin 1: Conociendo nuestras caractersticas internas y externas.

Sesin 2: Nos llamamos por nuestro nombre.

Sesin 3: Investigamos sobre las burlas.

Sesin 4: Valoramos nuestras diferencias.

32

Sesin N 1: Conociendo nuestras caractersticas internas y externas

Objetivo: Reconocer caractersticas internas y externas de las personas.

Recursos y actividades Materiales Tiempo

Juego: Quien es quin? Salir todos al patio y colocarse en crculo y ponerse de acuerdo que una persona salga del circulo, ser quien va a adivinar de quien se trata, se le pide se aleje lo ms posible y que no mire. Mientras tanto el grupo se pone de acuerdo en designar a uno de los compaeros que ser el elegido o el nio X. Todos regresan al crculo y llaman al compaero que sali y este deber adivinar quien es el nio elegido, para ello solo podr hacer 3 preguntas antes de decir quin es. Solo tiene dos oportuni-dades.

Conversar con los nios sobre el juego: Por qu ha sido fcil o difcil encontrar a la per-sona?, Qu preguntas son las que ms se hacan?, Por qu?, Qu preguntas eran la que menos se hacan?, Para hacer las pregun-tas en qu caractersticas nos hemos fijado?

Conversar con los nios sobre las caractersti-cas internas y externas de las personas. Hacer en la pizarra un cuadro para escribir sobre las caractersticas internas y externas.

Caracteristicas externas Caractersticas internas

Luego mirar el cuadro y preguntar: Qu es lo que ms vemos o valoramos de los dems?, Cmo reconocemos las caractersticas exter-nas?, Cmo podemos reconocer que caracte-caracte-rsticas internas tiene cada uno?

Pedirle a cada nio que en su cuaderno es-criba en un cuadro similar sus caractersticas internas y externas.

Leer junto con los nios el cuento Invitacin a la fiesta del gran gorila.

Tizas.

Cuaderno.

15 minutos.

10 minutos.

10 minutos.

10 minutos.

33

Trabajar la ficha sobre el cuento

Luego de escuchar el cuento y hacer la ficha de trabajo pedirle a los nios que escriban en un papel una situacin en la que han sen-tido que se burlan de ellos o de algn amigo. Decirles que es annimo que no es necesario pongan su nombre. Recoger los papelitos es-critos en una caja.

Decirle a los nios que esa caja nos acompa-ara la siguiente sesin.

Cuento.

Ficha de trabajo.

Papeles, lapice-ros y una caja.

15 minutos.

30 minutos.

10 minutos.

Sesin N 2: Nos llamamos por nuestro nombre

Objetivo:Reconocer que las burlas y ofensas disminuyen la autoestima. Valorar el buen trato entre los compaeros.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

Empezar la sesin mostrando la caja donde fueron recogidos los papelitos donde es-cribieron las burlas y colocarlas en un lugar visible.

Dinmica: corazn herido repartir el dibujo de un corazn a cada uno de los ni-os y pedirles que escuchen las situaciones que la profesora va a mencionar, ante cada situacin cada uno va a ir rompiendo un pedazo del corazn de acuerdo como se sientan. La profesora seala que las cosas que dir son muchas situaciones tomadas de la caja (procurar no mencionar nombre y no ser evidentes con situaciones concre-tas). Finalmente pedirles que conserven las piezas de lo que van rompiendo.

La profesora empieza: Ana eres una chin-chosa todo el da molestas, Que engreda! No sabes hacer nada, has venido al cole-gio con la blusa sin planchar, siempre pides prestada las cosas acaso no tienes?, no haces las tareas eres ociosa, no queremos jugar con-tigo nunca entiendes el juego, etc. Al final se pide a los nios que reconstruyan el corazn pegando los pedazos en la hoja de papel.

Caja con los pa-pelitos.

Silueta de cora-zn.

Goma y hoja de papel.

3 minutos.

3 minutos.

5 minutos.

34

Conversar con los nios a partir de las pre-guntas: Cmo sanar ese corazn roto?, Qu podemos hacer para no sentirnos mal?, Es mejor prevenir que curar?, Cmo podramos curar o prevenir para que no se daen ms corazones en el saln?

La(el) profesora(or) propone realizar un acuerdo entre todos los del saln donde to-dos estemos de acuerdo. El acuerdo debe ser preciso, claro y corto. Adems es impor-tante este escrito de manera positiva, indi-cando lo que queremos lograr. Por ejemplo: nos trataremos con amabilidad y respeto, nos llamaremos por nuestro nombre, da-remos buen trato a nuestro compaero.

Con todo el grupo establecer el acuerdo .. y cuando ya este escrito preguntar a todos si estn de acuerdo con el acuerdo. Es importante que el acuerdo salga de los nios as ellos mismos se irn regulando en su compromiso. La(el) profesora(or) deber pasar la frase a un cartel que colocar en un lugar visible y podr remitirse a l las veces que sean necesarias.

Dinmica: para terminar la sesin nos va-mos a poner en crculo y vamos a decirle al de nuestra derecha algo positivo.

El seguimiento: para que el acuerdo no quede en el recuerdo es necesario revisarlo peridicamente, al inicio quizs sea necesa-rio revisarlo a diario y posteriormente inter-diario hasta hacerlo semanalmente segn vaya bajando el nivel de burla en el aula. Todos pueden participar del seguimiento y en grupo se va ayudando a cumplir el acuer-acuer-do. Muchas veces el mismo grupo ayuda a regular algunas conductas.

Puede servir muchas veces ir registrando en un cartel visible en el aula si se va cumplien-do o no el acuerdo establecido. Podemos hacer una lista con los nombres de los nios e ir sealando en cada revisin con un sm-bolo los que cumplieron el acuerdo.

Cartulina y plu-mones.

Cartel con el nombre de los nios debajo del acuerdo.

5 minutos.

5 minutos.

15 minutos.

35

Sesin N 3: Investigando sobre las burlas

Objetivo: Reconocer las cualidades positivas de los dems.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

Dinmica: El sobrenombre. La profeso-ra con ayuda de los nios de la clase van a ir poniendo a cada participante sobrenom-bres positivos, se trata de asociar a cada uno con dos adjetivos: cualidades (Alto, simptica, traviesa, lista, cariosa, etc). Se discutir con los nios las distintas opciones y se elegirn dos por cada uno, se escriben en una tira de papel. Ejemplo Luis grande y guapo; Lili dulce y menuda; Jos pequeo y valiente, etc. Rescatar que los aspectos positivos son importantes y nos ayudan en la convivencia.

Conversar con los nios sobre Qu les pare-ci la dinmica?, Es fcil hallar los aspectos positivos?, Cundo nos burlamos en qu as-pectos nos fijamos?, Cundo nos dicen algo que no nos gusta o se burlan de nosotros qu hacemos?, Cmo reaccionamos?, Por qu a veces se siguen burlando?.

Trabajar con los nios algunas situaciones de burlas comunes en el aula con la tcnica Investigando las burlas. Copiar el cuadro en la pizarra y seleccionar dos burlas cotidi-anas del aula para desarrollarlas en grupo. Ejemplo: Eres un gordinfln, Eres un len-to siempre llegas ltimo

Situacin Qu pens Qu hice Qu resul-tado dio

1. Eres un gordin-fln

Se esta burlando porque el es del-gado

Lo insulto Nos pe-leamos

2. Eres un lento siempre llegas ltimo

No soy bueno para el deporte

No vuelvo a correr y me aparto

Me he aislado de los dems

Hojas de papel.

Pizarra y tizas.

20 minutos.

10 minutos.

20 minutos.

10 minutos.

5 minutos.

36

Analizar las situaciones posibles que dan los nios sobre lo que piensan y lo que hacen frente a una burla. Poner nfasis en los re-sultados y si no hay resultados positivos tra-tar de cambiar de estrategia.

Pedirle a cada nio que copie el cuadro en su cuaderno y trabaje lo mismo pero con las burlas que le dicen a l.

Ensear a los nios algunas tcnicas para parar las burlas de los compaeros. Lean el siguiente caso de lo que le pasaba a Matas:

Le decan que era cabezn, l se enojaba, se pona rojo y responda No soy cabezn o Qu te pasa? y T eres un chato tonto!. Cuando reaccionaban as, sus compaeros se mataban de risa y lo burlaban ms to-dava y entraban en un crculo vicioso que le resultaba insoportable.

Ahora leles cmo uso la tcnica del Aiki-do verbal para salir delante de las burlas. Esta tcnica tiene que ser usada de manera natural.

Le dijeron que era cabezn y responda: S, bastante. Le dijeron que su cabeza pareca un zapallo y respondi: S, un za-pallo muuuy grande.Los amigos extraados le dijeron entonces: tu cabeza parece el globo terrqueo y Matas respondi: Ms que el globo terrqueo parece el sol que es ms grande todava.Los amigos ya no saban que decir, se sinti-eron un poco incmodos y se fueron.

Conversar sobre la tcnica: Qu les parece?, La han aplicado alguna vez?, Qu creen que pasara si la usan?

La profesora explica que hay otra tcnica que es usar el Y qu? en lugar de defenderte de las burlas logrando que estas aumenten, las aceptemos naturalmente. Esto apunta a que los que se burlan se aburran de hacerlo porque no reaccionamos.

Cuaderno y l-piz.

Cuaderno y l-piz.

Colores, papel A -4

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La profesora propondr usar las tcnicas aprendidas en situaciones de burla y hacer un nuevo cuadro para ver cuales han sido los resultados esta vez.

Situacin Qu pens Qu hiceQu resul-tado dio

Terminar la sesin con una dinmica: Los dems reconocen mis cualidades 1.- Colocar a los nios en crculo.2.- Dar a cada nio una hoja doblada en

dos como un cuadernito.3.- Cada uno en la parte delantera del cua-

dernito dibujar un elemento, objeto, animal, etc con el que se identifique y le pondr su nombre.

4.- Luego el cuadernito rotar a hacia la derecha cada vez que la profesora lo indique.

5.- El compaero que recibe el cuadernito lo abrir y en la parte de adentro es-cribir una cualidad que representa al dueo del cuadernito, debe ser escrita en una sola palabra y procurar que no este repetida.

6.- La dinmica termina cuando el papel re-gresa a su dueo, y este lee todas las cosas positivas que le han colocado sus compaeros.

Cuaderno y l-piz.

5 minutos.

30 minutos.

38

Sesin N 4: Valoramos nuestras diferencias

Objetivos.Reconocer el valor de cada uno de los compaeros Reconocer que nuestras actitudes influyen en como nos relacionamos con los dems.

Recursos y actividades Materiales Tiempo

Juego: Juguemos a ser diferentes para tratar con respeto y sin distincin a los dems. En este juego los nios y nias se disfrazan con las siguientes caractersticas: los que no usan lentes se ponen los lentes de otros com-paeros, los que son flacos se ponen ropa en la barriga fingiendo ser gorditos, los que son blancos se pintan la cara de negro, los que no tienen ninguna discapacidad fingen caminar con dificultad, ser no videntes, tartamudear, no saber leer, etc. algunos nios pueden dis-frazarse de nias y viceversa.

Cada uno debe decir, dentro de su personaje, las dificultades que tiene por ser diferente frente a un grupo y los cambios y respeto que pide a los dems.

Conversar sobre el respeto a las diferencias Cmo se sinti cada uno al caracterizar al personaje que hizo?, Cmo creen que se siente las personas con esas caractersticas que son burladas?

Pensar cada uno en alguna dificultad real que tenga y que quiera superar o verla de una manera positiva Ejm: Me cuesta leer, no me gusta mucho pero voy a empezar a hacer algo para mejorarla, practicar un poco ms. Los dems pueden dar algunos consejos y as van pasando todos. Concluir sealando que es importante la mirada positiva a las co-sas y de los dems.

Comentar con los nios acerca de nuestras actitudes frente a las dems personas muchas veces vemos las cosas segn como nos sen-timos, la(el) profesora(or) les leer un cuento de Andrs Portillo sobre un perro.

Cuento

Cosas para ca-racterizar el per-sonaje.

20 minutos.

30 minutos.

15 minutos.

39

Un perro entr a un castillo y empez a me-rodear por las habitaciones. Entraba y sala hasta que entr al Saln de los mil espejos. Apenas entr, los espejos le devolvieron su imagen multiplicada. El perro se asust al ver a tantos perros y empez a gruirles; los es-pejos le devolvieron a mil perros gruendo. Entre ms se enojaba, ms se enfurecan los mil perros que vea. Les ense los dientes, pero horror!: los mil perros hicieron lo mis-mo. Despus de muchos tumbos, el perro pudo al fin salir del Saln de los mil espe-jos, pero fue tal su estrs de ver a tantsimos perros enfurecidos que enferm y muri. Al poco tiempo, otro perro que jugaba por el castillo entr al Saln de los mil espejos. Cuando los espejos le devolvieron su imagen pens (en perruno): Qu lugar tan maravi-lloso! Cuntos amigos para jugar!.Estaba tan alegre que empez a mover la cola. En respuesta, los mil perros que vea le indicaron que tambin queran jugar con l. Ladraba de contento y sus amigos tambin. El perro pas las mejores horas de su vida jugando en ese saln, rodeado de tantos perros alegres.

Comentar que pas en este cuento con los dos perros protagonistas, escribir en un pa-pelote los pensamientos y las consecuencias que tuvieron cada uno de los perros.

Los perros del castillo

1 perro 2 perro

Pensamientos

Consecuencias

Juego o dinmica: La silla del aprecio se trata de que cada uno por turnos se sienten en una silla que esta al centro y que el grupo exprese sucesivamente sentimientos positivos hacia la persona designada. Lo que buscamos es estimular el sentimiento de aceptacin en el grupo y favorecer la valoracin de la pro-pia persona.

Cuento sobre el perro.

Cartel en pape-lote.

Silla.

5 minutos.

15 minutos.

30 minutos.

10 minutos.

40

Al final conversar sobre Cmo se han sentido cuando estaban sentadas en la silla?, Qu emociones o sentimientos sintieron?, Algo de lo que les han dicho les ha sorprendido? Res-catar que es muy lindo que se reconozcan los aspectos positivos de las personas en vez de estar sealando o fijndonos siempre en lo negativo o los defectos.

Revisar el acuerdo que pusieron sobre el buen trato en la sesin anterior y ver si se esta cumpliendo. Si no lo estamos cumplien-do es momento de cambiar las estrategias para cumplirlo.

Para terminar, vamos a tener un diario gru-pal del aula que ser un cuaderno donde podremos registrar dibujos, mensajes, frases, que deseemos. Podemos enviar mensajes positivos o de aliento a nuestros amigos si queremos ponemos nuestro nombre o sino ser annimo. Recuerden que lo que se es-cribe debe ser positivo.

Para consolidar la amistad y seguir trabajan-do la integracin se puede plantear el juego del amigo secreto, que durar una semana y luego se develar quien es el amigo secreto, de cada uno. Durante la semana se debern escribir unas dos notitas y para el da final preparar un regalo hecho por ellos para ser entregado puede ser un dibujo, un cuento, adivinanzas, un pupiletras etc.

Cartel de acuer-dos.

Cuaderno forra-do.

Cajita como bu-zn de las noti-tas.

Continuo.

Durante la se-mana.

41

INVITACION A LA FIESTA DEL GRAN GORILA

1. Conversar con los nios

a) Qu pasaba con algunos animales que no queran ir a la fiesta?b) Te parece justo que algunos no quieran ir a una reunin porque ya saben que se van a burlar de ellos?c) Cmo creen que se sienten los animales que son burlados?

2. Dibuja a cada uno de los animales que no quera ir a la fiesta y escribe

debajo de cada uno cual era la razn.

Elefante Jirafa

Avestruz Castor

3. Relaciona las columnas entre lo que pensaban antes y cmo ayudo sus ca-ractersticas de cada uno de los animales.

ANTES ANIMAL DESPUES

Mis piernas son flacas y largas elefante escuch que alguien vena

Tengo dientes grandes avestruz se estir y vio que eran muchos

Tengo un cuello muy largo castor corri muy rpido para avisar

Tengo orejas muy grandes jirafa mordi palos y pudo haceruna cerca.

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4. Observa la siguiente situacin y luego conversen con tus compaeros y la profesora.

a) Cmo creen que se sienten los nios que son objeto de burla?b) Alguna vez les ha pasado una situacin parecida?, Se han burlado de ustedes? o Ustedes se han burlado de otros?c) Escuchamos burlas a veces de los dems?, Por qu creen que la gente se burla?

5. En parejas salgan por el colegio y / o barrio y pregunten a tres personas sobre que les parece las burlas anoten las respuestas para despus com-partirlas en el saln.

PERSONAS OPININ

1.

2.

3.

6. Escribe un compromiso para evitar las burlas y mejorar las relaciones entre tus compaeros.

Dibujar a dos nios burlndose de un grupo de nios (un gordito, un delgado, uno de lentes y uno bajito)

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3.3. Sesiones de tutora para el segundo grado

a) Objetivos

Descubrir la importancia del respeto y la comunicacin.Generar estrategias para mejorar las actividades colectivas.Reconocer la importancia de la asamblea como medio para mejorar la con-vivencia.Identificar las reglas del dialogo para mejorar la comunicacin.Reconocer que las cualidades de cada uno ayudan al trabajo en grupo.

b) Justificacin

Estas 4 sesiones de tutora tratan acerca de cmo potenciar el trabajo en equi-po. Se busca a travs de las sesiones que los nios vivencien y ellos mismos establezcan a travs de dinmicas y juegos la necesidad de reglas de dialogo, de respeto a las diferentes opiniones, a saber exponer sus ideas para solucionar u organizar las diferentes situaciones.

Finalmente, estas sesiones pretenden lograr que los nios se sientan parte de un grupo, que se sientan valorados, que aprendan a ver el lado positivo y las potencialidades de cada uno.

Sesin 1: Respeto y comunicacin es la voz.

Sesin 2: Asamblea para mejorar la convivencia.

Sesin 3: Intercambiando y respetando opiniones.

Sesin 4: Nuestras fortalezas y cualidades en el trabajo en equipo.

Sesin N 1: Respeto y comunicacin es la voz

ObjetivosDescubrir la importancia del respeto y la comunicacinGenerar estrategias para mejorar las actividades colectivas.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

Juego 1: Respetando el trnsito Delimitar un espacio en el patio donde puedan circular con cierta libertad. Todos los nios imitarn ser unos carros y debern caminar como si estuvieran manejando por el espacio delimi-tado. La(el) profesora(or) har las veces de polica de trnsito y dir: Luz verde mostran-do el cartel de color verde cuando quiera que caminen o Luz roja mostrando el cartel de

Carteles circula-res de color ver-de y rojo.

10 minutos.

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color rojo cuando deseen que paren. Los nios que caminan cuando esta la luz roja salen del juego por pasarse la luz y los que no se mueven en la luz verde, tambin salen Por congestionar el trnsito y los que chocan tambin saldrn Porque han quedado daa-dos y los llevan al depsito.

JUEGO 2: Pega pegoste Salir al patio y di-vidir la clase en dos grupos y pedirles que se enumeren al interior de su grupo segn la cantidad de nios que sean. Pedir a un grupo que se ubique en un extremo del patio y al otro hacia el otro extremo. El nio del primer grupo correr hacia el otro grupo, y tomar de la mano al nio n 1 de ese grupo, y juntos regresarn corriendo hacia el primer grupo y tomarn la mano del segundo nio y ahora corrern los tres para dar la mano al segundo nio del otro grupo, ahora irn a buscar al tercer nio y as sucesivamente hasta estar todos unidos corriendo. Recordar a los nios que no deben soltarse. La(el) profesora(or) toma el tiempo que les demora terminar la carrera entre todos.

Terminado los juegos sentarse en crculo y conversar Qu juego les gust ms?, Por qu?, Qu aprendimos en el primer juego? Y en el segundo?, Qu podemos hacer para que el juego salga mejor?

Podemos hacer este cuadro en la pizarra y pedirle a los nios que digan que cosas po-demos hacer para que el juego salga mejor, anotar las cosas que van diciendo.

Juegos Estrategias paramejorarlo

1. Respetando el trnsito

2. Pega pegoste

Luego de las estrategias sealadas por los nios volver a jugar teniendo en cuenta de incorporar las cosas viables para mejorar el juego.

Tizas y pizarra.

5 minutos.

10 minutos.

20 minutos.

10 minutos.

45

Regresar al saln y conversar con los nios El juego mejor o no despus de plantear estrategias y seguirlas?, Qu cambios hici-mos?, Todos estuvimos de acuerdo con los cambios?, Por qu?, En el primer juego todos respetamos las indicaciones?, Por qu creen que pas eso?, En el segundo juego todos participaban igual?, Quin trabajaba ms?, Por qu el tiempo en el segundo juego fue menos?

Conversar con los nios acerca de lo que quie-re decir la frase TRABAJO EN EQUIPO La han escuchado antes?, Dnde?, Qu quie-re decir?, Ustedes han trabajado en equipo alguna vez?

Luego pedir a los nios que digan que cosas son necesarias para trabajar en equipo. Ano-tar todas las cosas que dicen los nios en un papelote y luego ir consensuando con el grupo si son necesarias cada una de las cosas dichas.

Para trabajar en equipo necesitamos:

- Saber escuchar- Ser equitativos y justos en el trabajo- Todos podemos aportar algo- Esperar el turno para tener la palabra- Respetar la opinin del otro- Participar

Con los nios buscar un lugar dentro del aula donde pueda estar pegado el cartel para re-cordar las cosas que hemos dicho del trabajo en grupo y tenerlas en cuenta cuando trabajemos.

Dinmica grupal de trabajo El dibujo co-laborativo explicar a los nios que en este trabajo no se puede hablar que todos van a realizar lo que la profesora les va a indicar al final del trabajo todos conversaremos. Si se puede sera bueno ponerles una pieza de msica instrumental, ayuda a relajarse.

Las indicaciones son:1 Colocarse en crculo todos tomar un poco de distancia cogindose de la mano. Todos senta-

Papelote y plu-mones.

Maskingtape.

CartulinaColores, crayo-las, temperas, lo necesario para pintar.

5 minutos.

10 minutos.

30 minutos.

10 minutos.

5 minutos.

46

2 Se les va a entregar pliego de cartulina a cada uno (puede ser hoja de papel).3 Cada uno empieza dibujando algo que de-see (la profesora da un tiempo (2 o 3 minutos, observar que todos hallan empezado).4 Cuando ya han avanzado algo, la profeso-ra da la consigna de rotar el trabajo hacia la derecha dos o tres lugares indistintamente.5 La persona que recibe el dibujo de algu-no de los compaeros continua el dibujo o lo completa siguiendo lo que ve en el dibujo, re-cuerden que no pueden hablar.6 Termina cuando el dibujo llega al inicio del trabajo.

Terminado el trabajo conversar con los chicos sobre la actividad. Qued como queramos nuestro trabajo?, Nos sorpren-dimos?, Qu pas?, Qu hizo cada uno con el trabajo del otro?, Cmo hubiera sido mejor el trabajo?

Terminar rescatando que la comunicacin ayuda mucho y que el hacer las cosas jun-tos puede potenciar nuestras fortalezas.

15 minutos.

Sesin N 2: Asamblea para mejorar la convivencia

Objetivos:Reconocer la importancia de la asamblea como medio para mejorar la con-vivencia.Identificar las reglas del dialogo para mejorar la comunicacin.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

Juego: Corre, salta para salir al patio y delimitar el espacio de acuerdo a la cantidad de nios de tal manera que puedan caminar cruzndose entre ellos pero sin chocarse. Se les pide a los nios que corran, salten y caminen segn les vayamos dando las indicaciones y que a nuestra voz de ALTO nadie deber mo-verse, estarn inmviles como si fueran esta-esta-tuas. Luego de un momento seguir la marcha las pausas sern lentamente y luego ms rpi-do. Se puede pedir que caminen de espaldas, de costado, ms lento, rpido, de puntas etc.

10 minutos.

47

Conversar sobre el juego que les ha pare-cido Todos hemos hecho caso cuando nos decan parar?, Hemos respetado el espacio del compaero?, Hemos tenido cuidado al cruzarnos?, Qu era necesario seguir para trabajar bien?.

Llegar con los nios a la conclusin que eran necesario poner reglas y seguirlas. Cundo conversamos en el saln sobre un tema o hecho que ha ocurrido lo hacemos en orden y escuchndonos?, Qu necesitamos para poder mejorar la comunicacin?

Establecer con los nios Las reglas del dilo-go. As como hay reglas para jugar tambin es necesario a veces reglas para conversar. Hacer un cartel donde irn anotando las co-sas que irn diciendo los nios.

LAS REGLAS DEL DILOGO DE 3 A

Escuchar al que esta hablando.Participar dando nuestra opinin.Estar bien sentados.Esperar el turno, etc.

Ahora vamos a leer la lectura La asamblea de las herramientas

Trabajar con la ficha sobre el cuento.

Pregunta a los nios si les gustara hacer una asamblea entre todos para conversar sobre diferentes temas del aula, organizar activi-dades y sobre todo plantear soluciones a los diferentes problemas que se den en la convi-vencia da a da.

Explicar a los nios que para realizar una asamblea de aula todos deben estar en cr-culo o alrededor de una mesa, es decir, todos deben poder mirarse. Debe haber una agen-da donde se plantear las cosas en el orden en que van a ser tratadas y de ser posible colocar el tiempo que se va a invertir en cada tema que vamos a tratar. Se debe recordar las reglas del dilogo y respetar la opinin de los dems.

Papelote para establecer las re-glas de comuni-cacin.

Lectura.

Ficha de trabajo.

10 minutos.

10 minutos.

5 minutos.

20 minutos.

15minutos.

48

Hacer un ejercicio de Asamblea de aula con los nios de tu aula, la profesora colocar las reglas de dilogo establecidas en la sesin anterior que debern servir para el trabajo. Luego pondr la agenda en un lugar visible y se empezar a indicar los puntos de la agen-da con los nios. Recuerda que la asamblea debe durar entre 45 y 60 minutos.

Agenda de la asamblea

Fecha:

temas tiempo acuerdo

1.

2.

3.

En la agenda no debes colocar muchos te-mas ya que los nios podran cansarse si em-piezas con dos o tres sera lo ideal, discutir cada tema de 10 a 20 minutos dependiendo la naturaleza de lo tratado y llegar a acuer-dos, sino sera simplemente una queja y la idea de la asamblea es que podamos regular la convivencia siendo parte de la solucin.

Proponer a los nios construir por grupos un declogo de las normas de convivencia. Hacer un recuento de que en esta sesin y en la anterior se han conversado sobre el traba-jo en equipo, reglas de dialogo y asambleas y que todo esto es importante para una buena y sana convivencia. Pero que ms podemos aadir para mejorar nuestras relaciones de equipo.

Cada grupo presenta su declogo y lo va pe-gando en la pizarra, al final la profesora har notar las coincidencias de los declogos.

Copiar en su cuaderno el declogo personal para una buena convivencia de grupo.

Cuadro en pa-pelote de un es-quema de agen-da de asamblea.

Papelotes y plu-mones.

Maskingtape.

Cuaderno.

40 minutos.

30 minutos.

20 minutos.

10 minutos.

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Sesin N 3: Intercambiando y respetando opiniones

Objetivos: Identificar las razones por las que pensamos de manera diferente. Respetar la opinin de cada uno de los miembros del grupo.Identificar que nuestras percepciones tienen mucho de nuestra experiencia.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

Dinmica: Lneas creativas entregar a los nios unas hojas donde estn dibujadas unas lneas, las mismas para todos y decirles que cada uno se vaya a una parte diferente del saln o del patio y complete un dibujo con esas lneas que estn en el papel. Cuando terminen de hacer su dibujo entregarlo a la profesora que pondr todos los dibujos en la pizarra, como si fuera un museo, de tal mane-ra que todos puedan ver los dibujos de todos.

Dar un tiempo para que todos los nios ob-serven los dibujos y conversar sobre: Qu figuras vemos?, Son todas iguales?, Por qu hemos dibujado cosas diferentes si eran las lneas iguales?

Llegar a la conclusin que cada uno ha tenido ideas diferentes frente a las lneas y por eso ha salido dibujos distintos. Incluso cuando han dibujado objetos similares no son igua-les. Cada uno ha pensado en su experiencia para dar sentido a las lneas.

Preguntar a los nios si alguna vez les ha pa-sado que alguien dice que no es verdad lo que han dicho a pesar de ser cierto, lo ms proba-ble es que esa persona lo este mirando desde otro punto de vista y para ello ser necesario escuchar sus razones, opiniones y respetarlas.

Decirles a los nios que vamos a jugar pero que se deben respetar el cuerpo del amigo que esa ser la regla de oro. Luego sacarlos al patio y explicar de que se tratar.

JUEGO: La msica marca mi ritmo con un instrumento musical como bombo, cajn o pandereta o las palmadas y se harn pal-madas rtmicas e irn caminando, si golpea-mos aceleradamente los nios corrern, y si es pausado, caminaran muy lento. De rato en rato se les pedir que se encuentren las rodi-llas y buscaran unirse por las rodilla, se una por la cabeza, el cacheta, el dedo gordo, etc

Papel con trazos iguales.Lpices.Maskingtape.

Dibujos de los ni-os.

Instrumento mu-sical.

10 minutos.

10 minutos.

15 minutos.

50

Sesin N 4: Nuestras fortalezas y cualidades en el trabajo en equipo

ObjetivoReconocer que las cualidades de cada uno ayudan al trabajo en grupo.Reconocerse como parte de un grupo.

Estrategias Metodolgicas Materiales Tiempo

JUEGO: Las sillas preguntar a los nios si han jugado el juego de las sillas y decirles que vamos a jugarlo, sacar las sillas al pa-tio y colocarlas en dos filas respaldar con respaldar. Debe haber una silla menos que la cantidad de participantes. Los nios de-bern correr con la manos detrs hasta que se de la indicacin de alto, entonces to-dos debern buscar una silla para sentarse. El compaero que no logro sentarse sale a un lado y se quita una silla y se sigue ju-gando hasta que al final quedan dos nios nicamente.

Luego se realizar el juego Sillas coop-erativas se trata de la misma idea pero al parar o dar la indicacin de alto lo que se va a ir quitando son 2 o 3 sillas, y los participantes no salen sino que tendrn que acomodarse para alcanzar en cada vez menos sillas. Gana todo el saln si al final logran acomodarse en 3 o 4 sillas.

Conversar con los nios sobre las diferen-Conversar con los nios sobre las diferen-cias entre los dos juegos: Cmo nos hemos sentido?, Qu pasa con el que pierde pri-mero en el primer juego?, Se siente mejor ayudndonos o sacando del juego?, Dnde nos divertimos ms todos?

Decirles a los nios que vana realizar un tra-bajo colectivo y que para ello necesitarn seguir las reglas del dilogo y ponerse de acuerdo en algunas cosas. Plantear a los nios que con material reciclable (pedido con anterioridad) realicen un transporte para viajar todos juntos.

Las indicaciones son: Decidir que transporte usarn para viajar, este debe llevarlo a to-dos y a cualquier lugar que deseen (pueden crear un nuevo transporte). Deben llegar a

Sillas.

Sillas.

Material de reci-clable.

Papeles o cartuli-nas, tijeras y co-lores.

15 minutos.

15 minutos.

10 minutos.

60 minutos.

51

un consenso o acuerdo entre todos. Luego de decidido el transporte lo van a construir con el material reciclable, todos debern participar en algn detalle de la elabo-racin.

Si el grupo es muy grande se puede dividir en dos y ambos pueden realizar la misma dinmica al interior del grupo. Cuando termi-nan su nave colocarla a un lado del aula.

Para terminar la profesora pedir a cada uno que realice un dibujo de s mismo en un papel o cartulina, adems dibujarn simblicamente dos cualidades suyas que llevarn al viaje, estas dos cualidades de-bern aportar a mejorar el grupo y debern ser representadas en lo que cada uno desee. Ejemplo: puntualidad (reloj) responsabilidad (mano), paciencia (tortuga), orden (estante), curiosidad (lupa), juguetn (pelota) etc.

Conversar con los nios. Colocarlos en cr-culo y cada uno contar lo que esta llevan-do al viaje, ir anotando las cosas que llevan en un papelote. Cada vez que un nio par-ticipa va hacia el transporte construido y se coloca en alguna parte.

LAS CUALIDADES DEL GRUPO

Nombre del nio Cualidades que lleva

FelipeNataliaIsabellaSergio

Ordenado y juguetnAmable y graciosaCuriosa y alegre Inquieto e Indepen-dienteetc.

Cuando todos han dicho lo que van a llevar, la profesora seala las coincidencias y dir de lo que ms va cargado nuestro trans-porte. Luego conversar sobre el transporte elegido: Cmo se pusieron de acuerdo?, Fue difcil?, Todos participaron?, Por qu ponernos de acuerdo es difcil?, Qu po-demos hacer para mejorar nuestro trabajo en grupo?

Goma o mas-kingtape.

Papelote de las cualidades.

Cuaderno.

20 minutos.

20 minutos.

20 minutos.

15 minutos.

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EL NOMBRE DEL SALON: Para terminar pedirle a los nios que se animen a colocar un nombre al saln, el nombre deber ser algo que los identifique y que pueden ver cuales cualidades se resaltan ms. El nom-bre del saln les dar identidad y los ayu-dar a sentirse que pertenecen a un grupo de referencia. La(el) profesora(or) puede dejar de tarea que piensen en el nombre del saln, que escriban en su cuaderno y digan por qu lo eligieron.

En la siguiente sesin pueden revisar las propuestas y decidir por alguna o la com-binacin de algunas, recuerda que es im-portante que salga la idea de los nios. Cuando tengan el nombre colocarlo en un cartel que pueden ilustrar con sus dibujos y ponerlo en un lugar visible.

TizasCartulina y plu-mones.

30 minutos.

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La asamblea de herramientas

Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea. Fue una reuni