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EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NUEVA ESPERANZA Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME DE BURNOUT DE LOS
DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA
YAMILETH MARIA BERTEL REGINO
MARY SIXTA VERGARA DIAZ
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOPEDAGOGÍA
SINCELEJO
2016
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NUEVA ESPERANZA Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME DE BURNOUT DE LOS
DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA
YAMILETH BERTEL REGINO
MARY SIXTA VERGARA
Trabajo presentado como requisito para optar el título de Magister En Educación
Con Énfasis En Psicopedagogía
TUTORA
PhD. JUDITH MARTINEZ
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOPEDAGOGÍA
SINCELEJO
2016
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Director
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Jurado
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Jurado
__________________________________ Jurado
Sincelejo, Diciembre de 2016
3
DEDICATORIA
Con especial afecto, a nuestros queridos esposos e
hijos por el apoyo permanente en nuestra formación. Igualmente a todos los docentes de primaria de la Institución Educativa Nueva Esperanza y a sus
estudiantes que avanzan hacia un futuro mejor.
Yamileth y Mary
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AGRADECIMIENTOS
Al Todo Poderoso, por darnos la vida y los deseos de aprender y profundizar en el conocimiento, a todas aquellas personas que nos
acompañaron en el curso del proceso formativo, amigos y familiares.
A las directivas de la Institución Educativa Nueva Esperanza, a
sus docentes de Básica primaria y estudiantes, que nos abrieron sus puertas y confiaron en nuestra labor. Gracias a todos se
entrega este trabajo investigativo, que nos llena de mucha satisfacción.
Yamileth y Mary
5
TABLA DE CONTENIDO Paginas Preliminares:
Nota de Aceptación ……………………………………………………………..…………… 3
Dedicatoria…………………………………….…………………………….….…...…….…. 4
Agradecimientos……………………...……....……………………………….…..…………. 5
1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 9
1.1 Descripción del problema ................................................................................................. 9
1.2 Formulación del problema .............................................................................................. 12 1.3 Delimitación del tema problematizado ........................................................................... 12
2. Justificación .............................................................................................................................. 13
3. Objetivos ................................................................................................................................... 16
3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 16 3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 16
4. Marco Referencial ..................................................................................................................... 17
4.1 Antecedentes ....................................................................................................................... 17
4.2 Marco Teórico ..................................................................................................................... 23 4.2.1 Aproximación al concepto de aprendizaje ....................................................................... 23
4.2.2 Aproximación al concepto de Síndrome de Burnout o Desgaste Profesional ................. 33
4.2.2.1 Dimensiones del Síndrome de Burnout ........................................................................ 35
4.2.2.2 Burnout En Los Profesionales De La Enseñanza. ........................................................ 36 4.2.2.3 Teorías explicativas del Síndrome de Burnout ............................................................. 38
4.2.2.3.1 Perspectiva Clínica: ................................................................................................... 38
4.2.2.3.2 Perspectiva Psicosocial: ............................................................................................. 38
4.2.2.3.2.1 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría Sociocognitiva del Yo: ................ 39 4.2.2.3.2.2 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría del intercambio social: ................ 40
4.2.2.3.2.3 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría organizacional: ............................ 41 4.2.2.3.2.4 Modelo etiológico elaborado desde la teoría estructural: ....................................... 43
4.2.2.3.3 Modelos etiológicos del Síndrome de Burnout en los docentes: ............................... 44 4.3 Marco Conceptual ............................................................................................................... 45
5. Aspectos Metodológicos ........................................................................................................... 49
5.1 Paradigma ........................................................................................................................... 49
5.2 Tipo de investigación .......................................................................................................... 49 5.3 Población Y Muestra........................................................................................................... 49 5.4. Criterios De Inclusión Y Exclusión ................................................................................... 49
5.5 Técnicas e Instrumentos ...................................................................................................... 51
5.6 Procedimientos .................................................................................................................... 54
6. Resultados y Análisis ................................................................................................................ 56
6
6.1 Descripción de la población que cumple con los criterios de inclusión ........................ 56
6.2 Resultados del nivel de aprendizaje de los estudiantes de Básica Primaria .................. 58
6.3 Número De Estudiantes Por Asignaturas Y Grado De Afectación del docente ............. 60
6.4 Porcentaje de docentes con síntomas de Burnout ........................................................ 62
6.5 Análisis de la relación entre aprendizaje y síndrome de Burnout. ................................ 65
7. Conclusiones ................................................................................................................ ............ 70
8. Recomendaciones ............................................................................................................. ....... 72
9. Referencias Bibliográficas .................................................................................................. ...... 76
10 Anexos …………………………………………………………………..………………………….. 82
7
LISTA DE TABLAS Tabla 1 Cuadro de variables 50
Tabla 2 Características de la muestra de docentes 56
Tabla 3 Características sociodemográficas del profesorado 57
Tabla 4 Resultados generales del simulacro Prueba Saber por grados 58
Tabla 5 Resultados generales del simulacro Prueba Saber por asignatura 59
Tabla 6 Frecuencia de estudiantes en la asignatura Castellano y grado de afectación
de estos docentes 82
Tabla 7 Frecuencia de estudiantes en la asignatura Matemáticas y grado de afectación
de estos docentes 83
Tabla 8 Frecuencia de estudiantes en la asignatura Naturales y grado de afectación de
estos docentes 84
Tabla 9 Frecuencia de estudiantes en la asignatura Sociales y grado de afectación de
estos docentes 85
Tabla 10 Puntuaciones del CBP-R en cada una de sus dimensiones 63
Tabla 11 Correlación entre el aprendizaje de la lengua Castellana y el síndrome de 86
Burnout.
Tabla 12 Correlación entre el aprendizaje de Matemáticas y el síndrome de Burnout 87
Tabla 13 Correlación entre el aprendizaje de Ciencias Naturales y el síndrome de
Burnout 88
Tabla 14 Correlación entre el aprendizaje de Ciencias Sociales y el síndrome de
Burnout 89
8
1. Planteamiento del problema
1.1 Descripción del problema
Uno de los primeros detonantes que comenzaron a señalar la importancia del estrés y
burnout en la profesión docente fueron las estadísticas que las diferentes administraciones de
educación tenían sobre las bajas laborales de los profesores y su evolución a través de los años.
Es así como se registra un alto porcentaje mensual de ausencia de docentes (35%), a las clases
por este motivo. Un alto porcentaje mensual de visitas al médico y de permisos y licencias
(30%), de docentes por estrés. Estos resultados señalaban un aumento anual de las bajas de tipo
psiquiátrico que no se encontraban en otras profesiones y que tenían como consecuencias un
incremento del ausentismo laboral, un enorme gasto en sustituciones y un bajo rendimiento en el
trabajo (García-Calleja, 1991).
Es así como se han realizado estudios a nivel mundial, que analizan las posibles causas y
variables relacionadas con el estrés y el Burnout en profesores, distinguiendo entre ellas las
variables socio-demográficas, como la edad, el sexo, etc. y las variables personales relacionadas
con las actitudes o la personalidad del maestro.
A nivel local y regional, son pocos los estudios que se encuentran sobre el síndrome de
burnout en docentes sin embargo, es común observar, en las Instituciones Educativas de
Sincelejo, casos de docentes con patologías psiquiátricas o incapacidades hospitalarias derivadas
del estrés. En la Institución Educativa Nueva Esperanza, los profesores de la básica primaria
están expuestos a factores de riesgo psicosociales tales como: el ruido excesivo que obliga al
esfuerzo descomunal de la voz, la alta responsabilidad sobre personas (niños y niñas estudiantes,
en condiciones de abandono físico, moral y psicológico), remuneración insuficiente según la
opinión docente con pocas posibilidades para el ascenso, existe también ambigüedad en el rol
9
multifacético (el maestro debe ser psicólogo, médico, terapista, consejero, etc. ya que la
institución no cuenta con estos servicios).
A su vez se observa que los maestros de esta institución se exponen frecuentemente a
distintas formas de violencia física y psicológica (robos, asaltos, atracos, guerra de pandillas,
actos violentos y amenazas) provenientes de personas de la misma comunidad educativa que
están directa o indirectamente relacionadas con el trabajo.
Son todos estos factores de riesgo psicosociales a los que se ven expuestos los maestros
los cuales generando respuestas de tipo fisiológico (reacciones neuroendocrinas), emocional
(sentimientos de ansiedad, depresión, alienación, apatía, etc.), cognitivo (restricción de la
percepción, de la creatividad, la toma de decisiones, baja concentración o inatención, etc.) y
conductual (abuso de alcohol, tabaco, drogas, violencia, etc.) que son conocidas popularmente
como “estrés” y que pueden ser precursoras en muchos casos de enfermedades físicas y mentales.
Por otro lado, la vida familiar y de pareja del maestro también se ve afectada teniendo en
cuenta que los profesores llegan tensos a casa, agotados física y psicológicamente, con cuadros
de irritabilidad, cansancio de escuchar y hablar sobre problemas de otras personas. Estas
condiciones no propician, en absoluto, un clima ideal para una adecuada vida familiar y de
pareja, por lo que la vida de pareja sufre un enorme deterioro, siendo responsable de un
importante número de divorcios dentro de este tipo de profesiones (Cooke y Rousseau, 1984).
Las consecuencias anteriormente descritas impactan de forma negativa la puesta en
práctica de los procesos pedagógicos del maestro dentro y fuera del aula, observándose en
muchas ocasiones cansancio, apatía, poca creatividad, ausentismo en el puesto de trabajo,
múltiples incapacidades, etc. Así mismo es normal encontrar momentos en los que los docentes
se encuentren más estresados que en otros, como en los períodos de exámenes y diligenciamiento
de notas, etc.
10
Por otro lado, García & Matud (2002), encontraron que la insatisfacción laboral y la
presión en el trabajo se correlacionan con la sintomatología de tipo somático, depresiva, de
ansiedad e insomnio. Así mismo, Calvete & Villa (2000) presentan coeficientes de correlación
significativos entre el cansancio emocional y síntomas de depresión, somatización, ansiedad,
dificultades cognitivas y sensibilidad interpersonal. Pines (1981), señaló que las consecuencias
que a nivel psicológico afectan al profesor que padece Burnout son numerosas: falta de
autorrealización, baja autoestima, aislamiento, tendencia a la autoculpa, actitudes negativas hacia
uno mismo y hacia los demás, sentimientos de inferioridad y de incompetencia, pérdida de
ideales, irritabilidad, hasta casos más extremos de intentos de suicidio, cuadros depresivos
graves, ansiedad generalizada, fobia social y agorafobia. Finalmente, cabe señalar como
consecuencia evidente del estrés y Burnout, la insatisfacción laboral, citada por un alto número
de autores (Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Travers & Cooper, 1997).
Indudablemente se hace apremiante, dotar de mayor importancia a la detección precoz de
estados iniciales de estrés y Burnout, íntimamente relacionados con la puesta en práctica de los
procesos pedagógicos del maestro dentro y fuera del aula, ya que su sintomatología limita al
maestro en sus capacidades para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, así como para
favorecer la motivación del mismo.
Es así como se hace apremiante, establecer la relación entre las variables de estudio, ya
que citando a Artavia (2005) las interacciones maestro - alumno deben involucrar afectos y
sentimientos sanos que van a ser importantes para las estructuras motivacionales de los
estudiantes y por consiguiente para su aprendizaje.
El docente con síntomas positivos de Burnout presenta indiferencia, insensibilidad y
actitudes negativas y distantes hacia sus estudiantes y compañeros de trabajo, por lo que todas
11
estas actitudes van a actuar de manera negativa en el clima del aula, observándose de esta
manera poca colaboración y apoyo por parte de los alumnos a la función docente, lo cual va a
influir de manera negativa en su aprendizaje. (Blacher, Baker y Eisenhower, 2009; Jiun-yu,
Hughes & Kwok, 2010). Es así como se hace necesario formularnos la siguiente pregunta
problema.
1.2 Formulación del problema
¿Cuál es la relación existente entre el aprendizaje de los estudiantes de la Institución
Educativa Nueva Esperanza de Sincelejo, Sucre y el síndrome de Burnout o desgaste profesional,
de los docentes de básica primaria, durante el año 2016?
1.3 Delimitación del tema problematizado
En la investigación se tendrá en cuenta algunas teorías sobre el síndrome de Burnout o
desgaste profesional y sobre aprendizaje.
Tendrá una duración de dos años comprendido entre 2015 a 2016.
El trabajo se desarrollará en la Institución Educativa Nueva Esperanza de Sincelejo.
12
2. Justificación
Padecer el síndrome de Burnout puede generar silenciosamente graves consecuencias
para quien lo padece. En el caso específico de los maestros se observa por ejemplo, incapacidad
para desconectarse del trabajo, problemas de sueño, cansancio que aumenta la susceptibilidad a
la enfermedad, problemas gastrointestinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza, enfermedades
coronarias, nauseas, taquicardia, aumento de enfermedades virales y respiratorias (Freudenberger
& Richelson, 1980; Golembiewski et al., 1986; Pines et al., 1981) que están relacionados en
numerosas ocasiones con el abuso de fármacos tranquilizantes, estimulantes, abuso de café,
tabaco, alcohol y otras drogas (Maslach & Jackson, 1981). A nivel laboral, las consecuencias del
burnout generan síntomas como la impuntualidad, las constantes interrupciones, la falta de
compromiso, un anormal deseo de vacaciones, entre otras, que indudablemente influyen
negativamente en el rendimiento académico de sus estudiantes. Téngase en cuenta que el
alumnado percibe y evalúa la conducta del profesorado y actúa en consecuencia.
Teniendo en cuenta que el maestro es uno de los actores principales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el presente estudio se considera oportuno e indispensable para lograr la
calidad educativa tan anhelada en este país; particular mención debe hacerse en este sentido a
Manfred Spitzer (2005) el cual señala:
“La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente! No es el
retroproyector, la pizarra, las copias ni la presentación en Power Point. Ninguno de
estos medios, sino un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando
elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el
maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación”!.
13
Así las cosas, se considera que los resultados de la presente investigación son
importantes, para la formulación de planes, programas y proyectos, destinados a la optimización
del estado anímico, emocional y motivacional del maestro, lo cual le va a permitir mejorar sus
actividades dentro y fuera del aula, impactando de manera positiva de manera positiva el
aprendizaje de sus discentes.
Por otro lado, la población escogida se beneficiaría teniendo en cuenta su exposición
permanente a factores de riesgo psicológico y en función de lo expresado anteriormente, la falta
de un diagnóstico oportuno acentuaría los síntomas, llegando a producirse alteraciones
importantes de la conducta y de la salud mental y física, que pueden llevar incluso a la muerte.
Esta investigación es pertinente, con respecto al énfasis psicopedagógico de la maestría
ya que proporciona una herramienta útil para la medición y evaluación de esta problemática en
los maestros, sobre los cuales recae gran parte de la responsabilidad del proceso pedagógico y
del aprendizaje de los estudiantes. En función de ello, la identificación de las manifestaciones del
síndrome y el análisis de la relación con el aprendizaje, van a posibilitar en la institución la
elaboración de propuestas y estrategias que apunten a la disminución de esta problemática así
como también las consecuencias que se derivan en el estudiante de la no intervención de éste
síndrome.
Por otro lado, se justifica, considerando que es novedosa ya que al realizar la revisión
bibliográfica, se encontró que no hay estudios publicados de Burnout en profesores, ni en la
institución, ni a nivel local y departamental, tampoco se encontraron estudios que analizan las
dos variables de la investigación. Así mismo, se encuentra contextualizada frente a las
necesidades de esta institución específica, ya que se pueden evidenciar múltiples factores de
riesgo psicológico. Igualmente, el presente estudio es importante teniendo en cuenta que se
14
articula a las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional, en cuanto a su responsabilidad
como fideicomitante de los servicios de salud del magisterio y como constancia de ello se firmó,
en el mes de mayo del año 2015, un acta de acuerdos entre el Ministerio de Educación y la
organización sindical que representa a los maestros para garantizar y propender por la mejora de
la salud de los docentes. Se convierte entonces en una prioridad y una preocupación tanto del
estado como de los maestros, la atención en salud oportuna y de calidad. Estas acciones ponen de
manifiesto que para un adecuado rendimiento y satisfacción en el espacio laboral y para poder
lograr las políticas de calidad del Ministerio es de suma importancia contribuir al bienestar de la
salud física y mental de los profesores.
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Determinar la relación existente entre el aprendizaje de los estudiantes de la Institución
Educativa Nueva Esperanza de Sincelejo, Sucre y el síndrome de Burnout o desgaste profesional,
de los docentes de básica primaria, durante el año 2016.
3.2 Objetivos específicos
Identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de básica primaria de la Institución
Educativa Nueva Esperanza, a través de los resultados de un simulacro de pruebas Saber,
realizado en esta Institución en el año 2016.
Detectar las manifestaciones del síndrome de burnout o desgaste profesional, que
presentan los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Nueva Esperanza.
Analizar la relación entre el aprendizaje de los estudiantes de básica primaria de la
Institución Educativa Nueva Esperanza y el síndrome de burnout o desgaste profesional
de los docentes de primaria.
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4. Marco Referencial
4.1 Antecedentes
Para la realización del presente estudio, se presentan antecedentes en escenarios
internacionales, nacionales y regionales, que por relacionarse con el tema o con una de las
variables en estudio, se consideran pertinentes.
A nivel internacional, múltiples estudios evidencian la presencia del síndrome de Burnout
en personas con profesiones de tipo asistencial y de ayuda, entre ellos la docencia. Así, en
España específicamente la investigación titulada “Burnout En Profesores De Primaria:
Personalidad y Sintomatología” los investigadores Moreno B. et al., (2005) utilizaron el
cuestionario C.B.P.R. (“Cuestionario de Burnout del Profesorado Revisado” y el cuestionario
P.V.S. (“Personal Views Survey” Hardiness Institute, 1985) para analizar la influencia de las
variables optimismo y personalidad resistente, en las dimensiones del síndrome de burnout en
profesores de primaria, de colegios públicos de Educación Primaria de zona sur de la comunidad
de Madrid, encontrando que las variables de personalidad positiva introducidas, intervienen con
coeficientes de tipo negativo en las variables de agotamiento emocional y despersonalización y
con coeficientes positivos en la variable de realización personal, tal como la teoría predice. Con
ello se indica claramente que el optimismo es un factor claramente relevante en el burnout,
incidiendo negativamente en agotamiento emocional y despersonalización, y positivamente en
realización personal.
Por su parte, Subaldo (2012) realizó un trabajo de investigación en Perú en su tesis
doctoral, titulada: “las repercusiones del desempeño docente en la satisfacción y el desgaste del
profesorado”, este estudio buscaba explorar las repercusiones que puede tener el desempeño
docente en la satisfacción y el desgaste del profesorado, para ello se utilizó un paradigma
17
emergente, tomando métodos cuantitativos y cualitativos de forma complementaria, la población
del profesorado consultado estuvo compuesta por 61 maestros; de los cuales se tomó una muestra
del 50% -30 docentes- que fueron elegidos al azar. Los resultados encontrados refuerzan el
supuesto de partida que las experiencias positivas de los profesores en el ejercicio de la docencia
producen satisfacción y conducen al desarrollo y a la realización personal y profesional, que
efectivamente influyen en la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
En esta misma investigación se encontró que existen algunos factores específicos de la
actuación docente que influyen en el buen rendimiento de los alumnos entre ellos colocan en
primer lugar, la capacidad de establecer vínculos de confianza, cariño, respeto, firmeza y
cercanía con los alumnos, así como la adecuada conducción de los grupos; en segundo término,
la responsabilidad y preparación académica-profesional, manejo de estrategias y metodología
eficaces; y en tercer lugar las características del maestro: que debe ser un profesional creativo,
innovador, entusiasta, motivador, coherente y buen comunicador Subaldo (2012).
Otra de las investigaciones encontradas sobre Burnout en profesores de primaria se
realizó en la ciudad de México, en la investigación titulada “Burnout en profesores de primaria y
su desempeño laboral, Rionda y Mares (2012) indagaron acerca del grado del síndrome de
Burnout que presentan profesores de nivel primaria, en escuelas públicas de la Ciudad de
México, y se analizó si el desempeño laboral de los docentes se afecta cuando cursan con el
síndrome de burnout. La población estuvo conformada por 304 profesores con estudiantes de 8 a
12 años. Los datos se analizaron correlacionando los factores en un diseño no experimental,
explicativo, y para medir el Burnout se aplicó el test de Maslasch adaptado a educación, MBI-
HHS, Maslasch y Jackson (1986). En los resultados se detectó que el 13% de la población de la
muestra presentó niveles altos de burnout y el 56% niveles medios. Se encontró además una
18
relación negativa baja entre el grado de burnout detectado en los docentes y su participación en
actividades escolares. Sin embargo, no se encontró una relación entre el grado de burnout y los
resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, (ENLACE).
Se presentó también una relación negativa baja entre el grado de despersonalización del docente
y los resultados de la prueba ENLACE.
En la Universidad de Lima Perú, Fernández, M. (2002) realizó la investigación titulada:
Desgaste psíquico (burnout) en profesores de educación primaria de Lima metropolitana, la cual
en una muestra de 264 profesores de educación primaria, se analizaron las 3 dimensiones del
síndrome de Burnout (despersonalización, falta de realización personal y agotamiento
emocional) y algunas variables sociodemográficas que podrían explicar la aparición del Burnout
en estos maestros. Los resultados encontrados indican que el 43% de estos docentes evaluados
presentan niveles altos del síndrome y en relación con las variables estudiadas se encontró que
los docentes solteros presentaron mayores niveles de Burnout, así como también aquellos que
trabajan en instituciones oficiales en comparación con las entidades privadas. Más allá de la
discusión de los resultados que se llevó a cabo, la conclusión más importante a la cual llegó la
investigación es que el gremio de profesores es un grupo sometido a particulares fuerzas
estresoras, con muy escasas posibilidades de reconocimiento social, y, lamentablemente, con una
motivación laboral puesta a prueba por las circunstancias particularmente adversas en las que
tiene que trabajar.
Noyola, V. y Padilla, L (2009) también investigaron la relación del síndrome de Burnout
con la docencia en el estudio titulado: Desgaste profesional (síndrome burnout) en profesores de
escuelas primarias públicas del municipio de Aguascalientes, México. Con este estudio se
pretendía identificar la prevalencia del desgaste profesional (síndrome de “quemarse” por el
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trabajo) en profesores de educación primaria del municipio capital de Aguascalientes. Para ello
se utilizó un cuestionario dividido en 4 secciones, siendo la primera de ellas el CESQT-PE
(Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por el trabajo versión para
profesionales de la educación), que mide el nivel de desgaste de los profesores, con base en
cuatro dimensiones: desgaste psíquico, indolencia, ilusión por el trabajo y culpa. Dicho
cuestionario se aplicó a una muestra aleatoria de 851 profesores. Los resultados indican que en
general los promedios del síndrome de Burnout son bajos, a excepción de la dimensión de
desgaste psíquico donde puede notarse que casi un tercio de los sujetos muestra un nivel alto. La
proporción de burnout es del 2.6%, cifra que equivale a 17 profesores de este municipio, siendo
el 1.1% casos críticos.
En Colombia, también algunos estudios han evidenciado la relación del síndrome de
Burnout con la docencia, así por ejemplo en la investigación titulada: Prevalencia y
características del síndrome de agotamiento profesional (SAP) en docentes de tres colegios
públicos de Bogotá, Padilla y cols (2009), evaluaron los docentes mediante el Inventario de
Maslach para agotamiento profesional y un cuestionario diseñado para evaluar factores
sociodemográficos, personales y laborales, utilizando un diseño de corte transversal, tipo
encuesta, se encontró que el SAP tiene una prevalencia de 15,4% para los docentes y que podría
aumentar a 29,7% si se tiene en cuenta que dos de los tres dominios del SAP están por encima
del percentil 30. Un 25,3% de los docentes presentaron cansancio emocional alto. La prevalencia
de SAP fue menor en docentes mayores de 55 años, con 21 a 30 años de experiencia; en aquellos
que solamente trabajan una jornada, y en los que tienen cargos directivos. Es menos frecuente en
docentes casados y en aquellos que tienen más hijos.
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En Santiago de Cali Colombia, se realizó una investigación similar, Díaz F. et al (2010)
investigó sobre “Burnout” en profesores de educación pública y privada, en una muestra de 82
profesores y para esto se aplicó el Cuestionario de Burnout en Profesores - Modificado (CBP-
M). Los resultados mostraron bajos niveles de Burnout en ambas instituciones y se encontró que
existía una relación con el Estrés de Rol y los factores organizacionales de Supervisión,
Condiciones Organizacionales y Preocupaciones Profesionales. Las variables sociodemográficas
no presentaron relaciones significativas con el síndrome, a excepción del nivel de enseñanza en
donde se puede deducir que existe una relación entre este síndrome con el aprendizaje.
Por su parte, Hermosa, A. (2006) llevó a cabo una investigación titulada: Satisfacción
Laboral y Síndrome De “Burnout” En Profesores De Educación Primaria y Secundaria. En una
muestra de 29 profesores de una institución educativa oficial de la ciudad de Ibagué de la jornada
matinal, utilizaron el inventario Maslach Burnout Inventory, MBI (Maslach y Jackson, 1986) en
su versión española (Seisdedos, 1997) y la Escala de Satisfacción Laboral Docente (Durán y
otros, 2001). Entre los resultados principales se encontró que existen correlaciones de tipo
negativo entre la satisfacción laboral y el burnout, que evidenciaron alta satisfacción laboral y
bajos niveles de burnout en la muestra estudiada.
Contrario a estos resultados, en una muestra de 239 docentes de Medellín, los
investigadores Restrepo, Colorado y Cabrera (2005) desarrollaron un estudio cuantitativo
transversal, titulado: Desgaste Emocional en Docentes Oficiales de Medellín, Colombia, con el
objetivo de explorar las manifestaciones de desgaste emocional y físico o, síndrome de Burnout,
en docentes oficiales esta ciudad. Para ello aplicaron un cuestionario autodiligenciado para
explorar variables demográficas, sociolaborales y las dimensiones del síndrome Burnout según el
Maslach Burnout Inventary -MBI. Los resultados encontrados manifiestan que el 23,4 %
21
presentó manifestaciones de Burnout y un 23,4 % adicional tuvo riesgo de manifestarlo; en
ambos subgrupos prevaleció el agotamiento emocional y la despersonalización.
De la misma manera, en Popayán, Correa, Muñoz y Chaparro (2010) encontraron
resultados parecidos en cuanto a la variable despersonalización, en el estudio titulado: Síndrome
de Burnout en docentes de dos universidades de Popayán, Colombia, los investigadores
pretendían evaluar el síndrome de desgaste profesional o Burnout: antecedentes, síndrome y
consecuentes, en docentes que laboran medio tiempo y tiempo completo en dos universidades
privadas de la ciudad de Popayán, durante el año 2008. Participaron para el estudio 44 docentes
de ambos géneros, los cuales les aplicaron el Cuestionario Breve de Burnout o CBB, validado
para Latinoamérica y para docentes.
Aunque los resultados indican baja presencia de este síndrome, se encontró una
frecuencia del 9% de alta despersonalización, lo que indica que estos docentes han desarrollado
actitudes negativas e insensibilidad, según Salanova (2006), la despersonalización se relaciona
con actitudes distantes hacia las personas con y para las que se trabaja y de acuerdo con
Fernández (2006) el vínculo positivo entre profesor – alumno es un elemento clave de
motivación que favorece el aprendizaje, así mismo para las relaciones del aula es determinante
que el profesor manifieste la aceptación de los alumnos y que posea estrategias para
comunicarles la consideración positiva que se les tiene. En contraste, este mismo autor afirma
que:
Las expectativas que se depositan en los alumnos repercuten tanto en su rendimiento
como en su autoestima, es la denominada profecía del autocumplimiento o el efecto Pigmalión.
Bajas expectativas del profesor respecto al rendimiento (cómo no espero nada de ti, no te
esfuerzas y te portas mal), las expectativas de éxito del alumno se ajustan a las del profesor
22
(porque no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Además, los profesores suelen
detectar con mayor constancia el fracaso que el éxito, y aunque las expectativas no provocan
directamente la conducta del alumno si puede contribuir al éxito o al fracaso.
4.2 Marco Teórico
4.2.1 Aproximación al concepto de aprendizaje. Existen diferentes investigaciones y
perspectivas teóricas, que tratan de descubrir y analizar cómo y por qué los seres humanos
acceden al conocimiento. Sin embargo, para este estudio se tomarán los postulados de la Teoría
del Aprendizaje Social (TAS) de Albert Bandura y la Teoría Sociocultural de Lev Vigotsky,
teniendo en cuenta que estas teorías centran su foco de estudio, en la interacción entre el aprendiz
y el entorno social. La primera centrada en los conceptos de refuerzo y observación a través del
cual las personas adquieren destrezas y nuevas conductas, dependiendo de las consecuencias
deseables y positivas en la conducta observada. Para ello Bandura (1969) propone 4 pasos de
aprendizaje por observación:
1. Atención: El autor de la teoría afirma que para que se logre el aprendizaje es muy
importante prestar atención. De la misma manera, sostiene que: “todo aquello que
suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje por observación”. Según esta teoría, alguna de las cosas que influye sobre la
atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido,
dramático, atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos
más atención. Es así como, las características del maestro (modelo) pueden afectar de
manera positiva o negativa el proceso atencional del estudiante o aprendiz.
23
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le
hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego:
guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o
descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, se deben traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que se debe ser capaz es de
reproducir el comportamiento. Otra cuestión importante con respecto a la reproducción
es que según la teoría, la habilidad para imitar mejora con la práctica de los
comportamientos envueltos en la tarea.
4. Motivación. Finalmente el último aspecto a tener en cuenta es la motivación y el
interés del aprendiz para imitar una conducta o nueva habilidad; es decir, a menos que
se tenga buenas razones para aprender algo nuevo el estudiante decidirá hacerlo.
Bandura (1987) menciona que los refuerzos de los que habla el conductismo tradicional
o clásico se convierten no en la “causa” del aprendizaje sino en el “motivo” para
aprender, así mismo afirma que los castigos entre ellos las amenazas, son motivaciones
negativas, es decir dan motivos para no imitar el modelo. Como la mayoría de los
conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona
tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra la misma
persona.
Finalmente es importante resaltar el término de “determinismo recíproco” en el cual Bandura
intenta explicar que el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Así el
comportamiento de una persona es influenciado por el medio ambiente y viceversa, en el caso de
el tema de investigación se puede afirmar que, según esta teoría el ambiente (directivos, alumnos,
24
padres, etc.) influye en la conducta del maestro y así mismo el maestro afectado, influye en el
ambiente, especialmente en sus estudiantes por tener más cercanía.
De otra forma, esto significa que el entorno tiende a hacer cambios en el comportamiento
del individuo, y, en cambio, el comportamiento de la persona también es responsable de cambiar
el medio ambiente. Por lo tanto, significa que no sólo el ambiente influye en la persona, sino la
persona también influye en el ambiente. (Bandura 1987).
Por otro lado, en cuanto a la teoría sociocultural de Vigotsky, la concepción del
aprendizaje se mira como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Así, en la
construcción de los procesos psicológicos, típicamente humanos, es necesario establecer
relaciones interpersonales, ya que el desarrollo cognitivo se produce por internalización de
instrumentos y signos producidos culturalmente mediante la interacción social, es decir, el
desarrollo cognitivo se genera primero entre personas (interpsicológica) y posteriormente, en el
interior del propio estudiante (intrapsicológica). (Vigotsky, 1978. Citado en Larios y Rodríguez
2006).
Vigostky introduce además, el término de Zona de Desarrollo Próximo para referirse a la
distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí
solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz). En este sentido, la teoría de Vigotsky, concede al maestro un
papel esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante,
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la
importancia de la interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa (LOE, 2006).
25
Desde este punto de vista social y experiencial se concibe para este estudio el
aprendizaje, cobrando gran importancia las relaciones afectivas y empáticas en el campo de la
enseñanza, las cuales se refieren principalmente a las actitudes del profesor para mantener
relaciones positivas con sus alumnos, respetar sus opiniones, mostrar tolerancia, ser capaz de
percibir y captar los intereses y necesidades de los estudiantes. Estos aspectos son fundamentales
para el proceso de aprendizaje del estudiante, teniendo en cuenta que debido a las posibilidades
de interacción con el maestro y el contacto personal se le permite al estudiante de manera
espontánea exponer al profesor sus necesidades y la posibilidad de solucionarlas. (Albert, 1986.
Citado en Covarrubias y Piña 2004).
Influencia del docente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes: Es
importante reconocer que la imagen que se tiene del docente es de una persona equilibrada,
sosegada, elocuente con capacidades para asumir riesgos y enfrentar dificultades de manera
ecuánime. También se le ve como un agente activo que construye perspectivas y que activa y
motiva a otros a alcanzar sus sueños y lograr sus metas y proyectos, en especial a sus estudiantes.
Esta imagen le exige a cada docente capacitarse, de manera permanente, mantenerse motivado
hacia su quehacer en el aula, entusiasmarse para reforzar sus facultades y tomar buenas
decisiones educativas que ayuden a sus estudiantes a lograr altos desempeños escolares y
sociales (Carr, 2000).
Para este mismo autor Carr (2000), el docente influye positiva o negativamente en los
aprendizajes de sus estudiantes por cuanto su estilo, su ejemplo, sus actitudes y comportamientos
son copiados o imitados por ellos y principalmente su vida. Por lo tanto las experiencias del
docente y su conducta debe ser diáfana y transparente para los estudiantes de manera que se
puedan seguir como modelo. Los docentes que tiene dificultades de actitudes hacia su trabajo
26
diario de aula afectan directamente el desempeño de sus estudiantes dado que éstos están en
proceso de formación y se permean de las actitudes de sus docentes.
De lo anterior se infiere que los docentes que poseen dificultades actitudinales y de
afecto por su profesión por diferentes razones que no son objeto de análisis ahora, deben
modificarlas por actitudes positivas por su trabajo en el aula de modo que las nuevas actitudes
sean más apropiadas para el trabajo pedagógico y sirvan de motivación para la enseñanza y para
el aprendizaje de sus estudiantes. (Carr, 2000).
Es necesario, entonces, interrogarse sobre la posibilidad de modificar las actitudes de
enseñanza de los docentes si se tiene en cuenta que ellas afectan el aprendizaje de los
estudiantes, de allí la importancia de aplicar programas de formación donde se preparen a los
futuros docentes en su disciplina, en sus emociones y en la incertidumbre, con el fin de
desarrollar capacidades que le permitan superar las dificultades y las desilusiones a las que se
pueda enfrentar durante su desempeño sin frustraciones y sin que eso afecte su equilibrio
emocional, social y profesional. (Nemser-Feinman, S. and Floden, R., E., (2001).
Ahora bien, según Tobin, K., (2001), la mayor parte de las experiencias muestran que los
docentes sufren desilusiones en su desempeño profesional por muchas razones, lo que los lleva a
no creer en el sistema educativo, son escépticos en torno a sus estudiantes, situación que inciden
en sus actitudes y convicciones que se reflejan en sus prácticas de enseñanzas negativas y su
comportamiento en las clases, por lo tanto, los docentes deberían estar implicados directamente
en la definición de las prioridades sobre los que son sus problemas reales y deberían ser capaces
de escoger las soluciones apropiadas.
En este mismo sentido, autores como Cortina, A., (2010), considera que los docentes, hoy
en día, tienen una gran influencia sobre sus alumnos a la hora de impartir sus clases, de cómo
27
explicar un tema, del comportamiento que tiene hacía sus alumnos y en otros muchos más
aspectos que todos han vivido en la etapa como estudiantes, es por eso que los docentes tiene que
poner entusiasmo, hacer una clase participativa, amena, para que los alumnos a la vez de
aprender puedan participar en la clase exponiendo sus opiniones, dudas.
Un docente que transmite a sus alumnos entusiasmo a la hora de dar un tema, ese
entusiasmo se lo transmite a los alumnos y la clase se hace amena, divertida, y como
consecuencia, los alumnos aprenden. Pero un profesor que imparte una asignatura sin gustarle,
desmotivado, sin ganas, esa actitud es transmitida a sus alumnos y esto puede ocasionar que los
alumnos empiezan a coger fastidio y desidia a esa asignatura y aprenden solo para aprobar la
asignatura sin tener ningún tipo de interés en ella. (Cortina, A., 2010)
Otra influencia positiva que el docente transmite a sus estudiantes es el respeto, ese
respeto suele ser recíproco y la convivencia entre los alumnos y el docente es beneficiosa para
ambos, y a la vez el docente les imparte un respeto que estos tendrán que tener no solo con el
profesor sino también con sus compañeros de clase y con los demás miembros de la comunidad
educativa.
Por otra parte, según Zabalza (1999), los nuevos planteamientos de la enseñanza y del
aprendizaje han supuesto una reconceptualización del papel didáctico del profesor, que pasa de
ser "el que enseña" a ser "el que facilita el aprendizaje", si bien se considera que el docente pasa
a ser el que muestra una enseñanza y una conducta encaminada a facilitar las tareas de
aprendizaje de sus alumnos. En esa facilitación va a intervenir no sólo su formación profesional,
sino también su formación humana. Algunos estudios han demostrado que los alumnos
"prefieren a los docentes cálidos, amistosos deseosos de ayudar y comunicativos, y al mismo
tiempo ordenados, capaces de motivar y de mantener la disciplina". (Zabalza 1999: 190)
28
Así mismo, el docente va a influir en el proceso formativo de sus alumnos a través de su
formación profesional inicial y continua y su formación humana, es decir, la clase de persona
que sea, si bien el resultado de su actuación va a estar mediatizado, como es lógico, por los
procesos cognitivos y afectivos de los alumnos, por sus contextos de procedencia y, además, por
el contexto en el que se lleva a cabo su labor profesional, de allí la importancia de contar con
docentes equilibrados en cada aula de clases.
Papel del docente en los procesos de motivación hacia el aprendizaje de los
estudiantes: Las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían
orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993) durante el proceso
de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los
alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como:
dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor
(permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.
Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte estimulante para el
aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del
discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos
mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes
también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de
estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo
que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia
variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice
material didáctico diverso y atractivo.
29
De la misma manera el docente, debe tratar de evitar o aliviar las emociones negativas
como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo
demuestran investigaciones sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido,
resulta muy recomendable la que se realicen evaluaciones que pone el acento sobre los propios
logros de los estudiantes, evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el
esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional
seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el
desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar
nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen en los
alumnos el deseo continuado de aprender.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que
experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de
motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez,
conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un
bajo rendimiento escolar.
No obstante, la realidad del docente en su espacio laboral, imposibilita en muchas
ocasiones la puesta en marcha de estrategias que impacten de manera positiva el aprendizaje de
sus estudiantes, es así como en un estudio realizado por FETE-UGT, el 37’5% de los maestros se
encuentra en un estado de “estrés elevado” debido a causas relacionadas con la interacción con
los/as alumnos/as, un 7’4% del profesorado ha sido agredido por algún escolar y un 2% admite
30
que el alumnado le ha agredido físicamente al menos una vez al mes. Asimismo, el nivel de
estrés generado por la interacción profesor-familias se eleva a un 19’3 %, indicándose que un
24% del profesorado ha recibido en alguna ocasión insultos por parte de las familias. Toda esta
problemática afecta el estado anímico, físico y motivacional del profesorado encontrándose una
fuerte relación con diversas patologías psicosomáticas que impactan de manera negativa la
calidad de vida de los docentes y las distintas áreas de funcionamiento social, familiar,
académica y laboral (Hernández, Romero, González & Rodríguez-Albuín, 1997).
Continuando en este mismo sentido, vale la pena definir el concepto de estrés que para
este estudio se toma en consideración el planteamiento de Rodríguez, M. (2010), la cual define el
estrés en el profesorado como la excesiva activación psicológica y física que padecen los
docentes como consecuencia de la interacción de los estímulos ambientales (clima del aula,
relación con las familias del alumnado, relaciones con los compañeros del equipo educativo y
centro, etc.,) y la respuesta idiosincrásica del individuo (teniendo en cuenta sus expectativas,
locus de control, autoconcepto, forma de afrontar conflictos, etc.,) que puede desencadenar en
problemas de salud y laborales (manifestaciones conductuales, actitudinales, psicológicas y
fisiológicas).
De acuerdo con algunas investigaciones (Gil-Monte, 2006; Aranda, 2006; Calíbrese,
2006; Peinado & Garcés, 1998) el estrés laboral crónico suele presentarse cuando fallan las
estrategias de afrontamiento que suele emplear el sujeto o cuando hay un desequilibrio entre las
demandas y las capacidades para hacer frente a dichas demandas, por lo que la experiencia de
estrés es particular y difiere entre un individuo y otro, apareciendo como resultado de un proceso
continuo, es decir, por la exposición prolongada en el tiempo ante eventos estresantes.
31
Según Wheaton (1996) y Sandín (1999), (citado por Quiceno, J. y Vinaccia, S. 2007)
existen cinco características definitorias de los estresores: a) El estresor debe implicar amenaza o
demanda. b) El estresor constituye una fuerza con capacidad de alterar la integridad del
organismo si sobrepasa el límite de elasticidad de dicho organismo. c) El estresor requiere
enfrentarse de manera efectiva, ya que de mantenerse indefinidamente produciría daño en el
individuo. d) Ser consciente del daño potencial del estresor no es condición necesaria para que
dicho estresor posea consecuencias negativas, y e) Un estresor puede serlo tanto porque induzca
una demanda excesiva para el organismo como también por lo contrario.
Como respuesta a los estresores crónicos laborales permanentes, el organismo puede
desarrollar “Síndrome de Burnout o Síndrome de Quemarse en el Trabajo (SQT)” un estado que
se llega por el estrés crónico y que está acompañado de la disminución del sentimiento de
realización personal, despersonalización y cansancio emocional. Según un estudio publicado en
la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, este síndrome también conocido
como SAP “Síndrome de Agotamiento Profesional”, podrá ser la causa de la jubilación
prematura de los docentes por problemas de salud.
Por otro lado, Moreno y Peñacoba (1999) (citado por Quiceno, J. y Vinaccia, S. 2007) al
hacer una diferenciación del estrés y el burnout argumentan textualmente lo siguiente: “el
burnout no se identifica con la sobrecarga de trabajo, el exceso de trabajo no provoca sin más el
burnout; de la misma manera un trabajo escasamente estresante pero desmotivador puede llevar
al burnout. Desde esta perspectiva el burnout no es un proceso asociado a la fatiga, sino a la
desmotivación emocional y cognitiva que sigue al abandono de intereses que en un determinado
momento fueron importantes para el sujeto”.
32
4.2.2 Aproximación al concepto de Síndrome de Burnout o Desgaste Profesional. El
término Burnout empezó a utilizarse y a divulgarse por primera vez en el año 1977, en una
convención de la Asociación Americana de Psicólogos, en la que Maslach denominó el síndrome
como “el desgaste profesional de las personas que trabajan en diversos sectores de servicios
humanos, siempre en contacto directo con los usuarios, especialmente personal sanitario y
profesores”.
Sin embargo, algunos años anteriores Freudenberger (1974), psicólogo estadounidense
empleó el concepto de Burnout para referirse al estado físico y mental de los jóvenes voluntarios
que trabajaban en su "Free Clinic" de Nueva York. Los cuales se esforzaban en sus funciones,
sacrificando su propia salud con el fin de alcanzar las metas, recibiendo poco o nada de
reforzamiento por su esfuerzo. Después de uno o tres años de trabajo, empezaron a presentar
conductas de irritabilidad, fatiga, agotamiento físico, indiferencia y actitudes distantes con los
clientes. (Buendía & Ramos, 2001; Ramos, 1999; Buendía 1998; Mingote, 1998; Hombrados,
1997). Este autor describió el Burnout como “la sensación de fracaso y una existencia agotada
que resulta de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales y fuerza
espiritual del trabajador”.
Maslach y Jackson (1981) (citado por Mansilla, I (2006) consideran que el Síndrome de
Burnout es una respuesta inadecuada a un estrés crónico, que puede ocurrir entre individuos cuyo
trabajo implica atención o ayuda a personas y que se caracteriza por tres dimensiones: cansancio
o agotamiento emocional (AE), despersonalización o deshumanización (D) y falta o disminución
de realización personal en el trabajo (RP).
Así mismo Pines y Aronson (1988) lo conciben como “el estado de agotamiento mental,
físico y emocional, producido por la involucración crónica en el trabajo en situaciones con
33
demandas emocionales”.
Según estos autores, son muchas las variables que intervienen en este proceso de
desgaste, sin embargo, es la relación intensa con otras personas, la que contribuye a la aparición
del Burnout. Se puede decir entonces, que el síndrome es característico de personas que trabajan
en la atención de otros individuos y que sus síntomas producen una sobrecarga física y
emocional caracterizada por agotamiento o fatiga psicológica, cinismo o despersonalización y
sensación de baja realización personal. De esta manera el Síndrome de Burnout puede ser
entendido como el resultado de una interacción negativa entre el lugar de trabajo, el equipo y los
alumnos, usuarios o clientes del trabajador.
Por otro lado, García, O. (2002) plantea que el Síndrome de Burnout se manifiesta como
un proceso continuo en el que los elementos esenciales pueden presentarse en mayor o menor
grado y cuya aparición no es súbita sino paulatina, con un incremento progresivo de severidad.
Según este autor, en el proceso de desarrollo del Burnout se distinguen cinco fases:
Fase de entusiasmo: las expectativas laborales se idealizan, provocando una
sobreidentificación con los “clientes o usuarios”.
Fase de estancamiento: el sujeto se da cuenta de que esas expectativas no se cumplen
puesto que no siempre se siente recompensado o apreciado por sus superiores o por sus “clientes
o usuarios” y se empieza a preguntar si el esfuerzo merece la pena, puesto que toma conciencia
de que involucrarse excesivamente en el trabajo puede dar lugar al abandono de necesidades
personales. En esta fase aparecen los primeros síntomas.
Fase de frustración: es el núcleo central del síndrome. El trabajador se llega a cuestionar
el valor del trabajo, se produce una sensación de frustración, desciende la motivación y surgen
34
actitudes negativas hacia los “clientes o usuarios”. Los síntomas se intensifican.
Fase de apatía: como mecanismo de defensa aparece una gradual indiferencia y falta de
interés hacia los demás, se establece un sentimiento de vacío que se puede expresar como
distanciamiento emocional, desprecio o cinismo hacia los “clientes o usuarios”. Comienzan las
bajas laborales.
Fase de Burnout: desarrollo del síndrome que conlleva a un colapso físico e intelectual.
Las manifestaciones del Burnout son:
- Clínicas: apatía, adinamia, astenia, irritabilidad, agresividad, labilidad emocional,
dificultad para la concentración con fallos de memoria y del pensamiento, desorientación, crisis
de ansiedad y angustia, depresión, anorexia o hiperfagia, trastornos del sueño (insomnio),
hipersomnia diurna, alteraciones sexuales, digestivas, cardiovasculares, metabólicas y
gastrointestinales.
- Emocionales: sensación de inutilidad, de que los problemas profesionales y personales
le superan, de no poder más, sentimiento de estar acabado profesionalmente, de culpabilidad por
no realizar el trabajo correctamente, deseos de abandonar el trabajo, dificultades para enfrentarse
con la jornada laboral, apatía hacia las necesidades de los demás, endurecimiento emocional con
amigos, familiares y personas destinatarias de su trabajo, relaciones conflictivas con los demás,
sensación continua de frustración en el trabajo.
4.2.2.1 Dimensiones del Síndrome de Burnout. Maslach y Jackson (1981) investigadoras
casi pioneras en el estudio del Burnout, proponen las siguientes dimensiones del Síndrome de
Burnout:
Cansancio emocional: fatiga o agotamiento emocional debido a las exigencias del trabajo.
35
Despersonalización: grado de indiferencia y apatía frente a los usuarios o clientes.
Baja realización personal: escasos sentimientos de éxito y de realización personal.
4.2.2.2 Burnout en los Profesionales de la Enseñanza. El síndrome de Burnout es de
gran importancia y prevalencia entre la comunidad de docentes; sin embargo en Colombia ha
sido poco estudiado. Diferentes estudios indican que aproximadamente el 80% de los profesores
señala los riesgos psicosociales como los más preocupantes de su labor, con consecuencias
como: ansiedad, estrés, Burnout, disminución de la autoestima, depresiones etc. realidad que está
siendo percibida cada día con mayor preocupación por parte de la sociedad.
De acuerdo con Moriana, J. y Herruzo, J. (2004) la manifestación del Síndrome de
Burnout en los profesores se inicia con el agotamiento emocional y físico, observándose
inicialmente sentimientos de incapacidad para poder dar a sus alumnos más de sí mismos; como
un modo de afrontar este agotamiento se adoptan conductas de cinismo o despersonalización, es
decir actitudes negativas, de distanciamiento y a veces insensibilidad hacia los estudiantes,
padres y/o compañeros y finalmente surgen sentimientos de baja realización personal y
profesional con una valoración negativa de su propio rol profesional, sentimientos de ineficacia a
la hora de ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje y de cumplir con otras
responsabilidades de su trabajo, en definitiva se experimentan sentimientos de fracaso personal y
profesional, carencia de expectativas en el trabajo y una insatisfacción generalizada.
Es así, como de la misma manera que en otras profesiones de carácter asistencial el
burnout en los maestros aparece de forma paulatina, estableciéndose en la fase final de un
proceso continuo y difícil que se va gestando y se identifica con señales tales como sensación de
inadecuación al puesto de trabajo, sensación de falta de recursos para afrontar la labor del
profesor, disminución de la capacidad de resolución de problemas etc. (Moriana, J. 2004).
36
En cuanto a las causas del Burnout, muchas investigaciones coinciden en afirmar que
existen factores sociales y organizacionales que pueden dar origen a la aparición del síndrome en
los maestros, es así como Villanueva, M. et al. (2005) describen los siguientes factores y
situaciones como generadoras de estrés y malestar en los docentes:
Factores sociales: Pérdida de autoridad ante los alumnos y los padres; relaciones cada
vez más conflictivas con los padres, nuevos modelos de enseñanza, desmotivación y actitudes de
indisciplina por parte de los alumnos, cambios de planes de estudios, falta de reconocimiento
social, cuestionamiento continuo de su profesión, pérdida de estatus, prestigio y consideración
social, relación contradictoria con la sociedad: cada vez demanda más de ellos pero a la vez no
confía en ellos.
Factores Organizacionales: Conflicto de rol al tratar de resolver los problemas de
disciplina de los alumnos mientras se hace frente a la falta de apoyo e incluso a la hostilidad de
los padres y/o superiores, ambigüedad de rol o rol multifacético, junto con la falta de apoyo e
información, problemas de conducta y disciplina en las aulas, falta de apoyo social por parte de
compañeros y superiores, escasa participación en la toma de decisiones, clases numerosas,
presión de tiempo, escasos recursos para la formación continua, aumento de alumnos en
condición de discapacidad (sordos, ciegos o con alteraciones significativas de conducta), falta de
oportunidades de desarrollo de la carrera, escasez de medios materiales.
Por otro lado, Bakker, Demerouti y Schaufeli, (2005) citado por Oramas, A. (2013)
manifiestan que las emociones y creencias entre los grupos sociales laborales, se contagian a
partir de la interacción social, compartir situaciones comunes entre maestros y maestras puede
provocar una profunda compenetración, hasta tal punto que las emociones empiezan a sentirse de
manera colectiva y el Burnout puede ser resultado de un contagio.
37
4.2.2.3 Teorías explicativas del Síndrome de Burnout. A partir de las múltiples
investigaciones del tema, se han construido diversos modelos etiológicos, basados en
perspectivas teóricas a partir de las cuales se trata de explicar algunas variables consideradas
como antecedentes y consecuentes del síndrome.
De acuerdo con Tonon (2003), el síndrome de Burnout parte de marcos teóricos más
amplios tales como la Psicología Social basada en la teoría sociocognitiva del Yo, la Psicología
Clínica la cual considera el Burnout como un estado y la Psicología de las Organizaciones que
está basada en las teorías del estrés laboral y las estrategias de afrontamiento.
Así mismo, Tudela, F. (SF) considera que existen 2 perspectivas fundamentales para el
estudio del Síndrome de Burnout, estas son la clínica y la psicosocial.
4.2.2.3.1 Perspectiva Clínica. Desde esta perspectiva el Burnout se considera como un estado,
que surge de un fenómeno intrapsíquico, como predisposición de la misma personalidad,
adicional a esto existen niveles elevados de estrés en el trabajo. Desde esta perspectiva surgen los
planteamientos de Freudenberguer (1974) el cual plantea que “el síndrome es un estado de
agotamiento, decepción y pérdida de interés como consecuencia del trabajo cotidiano en la
prestación de servicios y ante expectativas inalcanzables”. Igualmente Fischer (1983) propone
que el síndrome “es un estado resultante del trauma narcisista que lleva a la disminución de la
autoestima”.
4.2.2.3.2 Perspectiva Psicosocial. Desde esta perspectiva Gil-Monte, P. y Peiró, J. (1999)
conceptualiza el síndrome de Burnout, como una respuesta al estrés laboral crónico que se
caracteriza porque el individuo desarrolla una idea de fracaso profesional (en especial en relación
a las personas hacia las que trabaja), la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, y
actitudes negativas hacia las personas con las que trabaja.
38
Por la necesidad de explicar el síndrome de Burnout, junto con la utilidad de integrarlo en
marcos teóricos más amplios, que permitan explicar su etiología de manera satisfactoria, ha dado
lugar a la aparición diversos modelos teóricos, los cuales agrupan una serie de variables,
consideradas como antecedentes y consecuentes del síndrome, y debaten a través de que
procesos los individuos llegan a sentirse quemados Gil-Monte, P. y Peiró, J. (1999). Los modelos
elaborados desde consideraciones psicosociales pueden ser clasificados en tres grupos así:
4.2.2.3.2.1 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría Sociocognitiva del Yo. La
teoría Sociocognitiva del Yo propone que las cogniciones de las personas influyen sobre lo que
éstas perciben y hacen, a la vez que estas cogniciones están afectadas por sus acciones y por las
consecuencias observadas en los otros. Desde esta teoría se proponen varios modelos etiológicos
que son:
Modelo de competencia social de Harrison: En este modelo se explica como el síndrome
de burnout es principalmente una función de la competencia percibida. Tudela, F. (SF) expone
como en general los trabajadores de servicios de ayuda tienen una gran motivación para ayudar a
los demás y tienen un elevado grado de altruismo, sin embargo, estos en su entorno laboral
pueden encontrar factores de ayuda que facilitan la actividad o de barrera que la dificulten. Los
factores de ayuda aumentarán la efectividad dando lugar a un aumento de los sentimientos de
realización y competencia del trabajador, sin embargo los factores barrera reducirán los
sentimientos de eficacia y consecuentemente los de realización personal, dando lugar al síndrome
Burnout.
Modelo de Pines y Aronson: Para este modelo el Síndrome de Burnout es un proceso que
se desarrollará en los trabajadores que dan un sentido existencial a su trabajo y que tienen
grandes expectativas, motivación y objetivos en su vida profesional, los cuales al no cumplir
39
estas expectativas y objetivos desarrollan un proceso de desilusión, mientras que en los
trabajadores con una baja motivación no se desarrollará este síndrome. Textualmente estos
autores plantean que “es un proceso de desilusión en una persona altamente motivada por su
trabajo, que se caracteriza por fatiga emocional, física y mental; sentimientos de inutilidad,
impotencia, sentirse atrapado y baja autoestima” Pines y Aronson (1988).
Modelo de Cherniss: En este modelo es posible establecer una relación causal desde la
incapacidad del trabajador para desarrollar sentimientos de competencia o éxito personal y el
síndrome de burnout. Basado en los planteamientos de Bandura (1989), el cual describe la
noción de 'autoeficacia percibida' entendida como las creencias que las personas tienen sobre sus
capacidades para ejercer un control sobre las situaciones que les afectan. Los trabajadores con
fuertes sentimientos de autoeficacia percibida experimentan menos estrés en las situaciones de
amenaza, y las situaciones son menos estresantes cuando los trabajadores creen que pueden
afrontarlas de manera positiva Cherniss (1993).
Desde este modelo, se podría realizar una relación causa-efecto entre la imposibilidad del
desarrollo de sentimientos de competencia personal por parte de los trabajadores y el burnout, ya
que los trabajadores que se perciben con una autoeficacia elevada afrontan mejor las situaciones
estresantes que los que no tienen esta percepción sobre sí mismos. Las experiencias de logro
personales dan lugar a un mayor sentimiento de autoeficacia mientras que el no conseguir estos
logros da lugar a sentimientos de baja autoeficacia y fracaso pudiendo desarrollar el síndrome de
burnout. (Tudela, F. (sf).
4.2.2.3.2.2 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría del intercambio social. Desde
esta teoría el Síndrome de Burnout se da cuando los trabajadores perciben que no hay equidad en
40
sus relaciones interpersonales, por lo que los individuos perciben continuamente que aportan más
de lo que reciben a cambio de su entrega personal y el esfuerzo que ponen en las actividades. A
partir de esta teoría se describen dos modelos:
Modelo de conservación de recursos de Hobfoll y Fredy: En este modelo se indica que
cuando los trabajadores sienten amenaza o frustración en lo que les motiva, surge el estrés y este
disminuye los recursos personales para enfrentar la situación interviniendo de manera importante
en el desarrollo del Síndrome. (Tudela, F. (sf).
Modelo de comparación social de Buunk y Schaufeli: Este modelo explica la etiología del
síndrome de Burnout en enfermeros y enfermeras. En este caso el síndrome tiene dos etiologías
diferentes: los procesos de intercambio social con los pacientes y los procesos de afiliación y
comparación social con los compañeros. Con respecto a la primera etiología, los procesos de
intercambio social con los pacientes, hay tres estresores que desencadenan el Burnout, que son la
incertidumbre que se refiere a no saber cómo se debe actuar, la percepción de equidad que hace
referencia a la percepción de los trabajadores sobre lo que aportan y lo que reciben en sus
relaciones, y la falta de control que se refiere a la posibilidad de control por parte de los
enfermeros y enfermeras de los resultados de sus acciones laborales. Con respecto a la segunda
etiología, los procesos de afiliación social y comparación con los compañeros, los enfermeros y
enfermeras no buscan apoyo social en situaciones de estrés, si no que evitan la presencia de
compañeros y su apoyo por el temor a ser evaluados como incompetentes y por miedo a la
crítica. (Tudela, F. (sf).
4.2.2.3.2.3 Modelos etiológicos elaborados desde la teoría organizacional. Esta teoría
defiende que los desencadenantes del burnout son el clima, la estructura y la cultura
organizacional, las disfunciones del rol y la falta de salud organizacional. Atribuye una
41
gran importancia a los estresores del contexto de la organización y a las estrategias de
afrontamiento que se usan ante la aparición del Síndrome de Burnout. Los modelos elaborados a
partir de esta teoría son:
Modelo de Golembiewski, Munzenrider y Carter: Este modelo presenta el síndrome de
Burnout como un proceso en el que lo primero que ocurre es una pérdida del compromiso inicial
por parte de los trabajadores como una forma de respuesta ante el estrés laboral y a la tensión que
les genera. (Tudela, F. (sf). Golembiewski (1983) afirma que “el estrés laboral está generado
por la sobrecarga laboral o por la denominada “pobreza de rol” que es su antítesis.
Ambas situaciones producen en la persona: pérdida de autonomía, disminución de su
autoestima, irritabilidad y fatiga”.
Modelo de Winnubst: La primera característica esencial de este modelo es que el
síndrome de burnout afecta a toda clase de trabajadores. Este autor muestra en este modelo como
influyen como antecedentes en el desarrollo del síndrome del burnout el clima, la cultura y la
estructura organizacional así como el apoyo social en la organización. Los diferentes tipos de
estructura dan lugar a culturas organizacionales diferentes y los antecedentes del síndrome varían
dependiendo del tipo de estructura organizacional y de la institucionalización del apoyo social.
En este modelo vemos como los sistemas de apoyo social están íntimamente relacionados con el
tipo de estructura organizacional, por lo que el apoyo social en el trabajo afecta de manera
importante a la percepción que el profesional tiene de la estructura organizacional y
consecuentemente al desarrollo del síndrome de Burnout, siendo una variable central de cara a su
influencia sobre el síndrome. (Tudela, F. (sf).
42
Modelo de Cox, Kuk y Leiter: En este modelo se indica que el Burnout se da en las
profesiones humanitarias, y que el componente básico de este es el agotamiento emocional. Ante
este agotamiento surge la despersonalización como estrategia de afrontamiento, y por último,
como resultado de la evaluación cognitiva del estrés al que hace frente el profesional surge la
baja realización personal, influyendo las experiencias de expectativas frustradas con respecto al
trabajo. También podemos ver en este modelo como influye en el desarrollo del burnout lo que
los autores llaman “salud de la organización", que es el ajuste entre la coherencia e integración
de los sistemas psicosociales de la organización y la percepción de ello por parte de los
trabajadores.
4.2.2.3.2.4 Modelo etiológico elaborado desde la teoría estructural. La teoría estructural
defiende que en la etiología del burnout influyen antecedentes personales, interpersonales y
organizacionales, basándose en los modelos transaccionales que indican que el estrés es
consecuencia de una falta de equilibrio de la percepción entre las demandas y la capacidad de
respuesta del sujeto. (Tudela, F. (sf). Los modelos elaborados a partir de esta teoría son:
Modelo de Gil-Monte, Peiró y Valcárcel: Es un modelo estructural que no va referido
solamente a la etiología del Síndrome de Burnout sino también a su proceso y consecuencias.
Los autores explican el síndrome como una respuesta ante la percepción de estrés laboral que se
da después de un proceso de reevaluación cognitiva en el momento en que las estrategias de
afrontamiento utilizadas por los trabajadores no surten efecto contra este estrés. Para los autores
esta respuesta es una variable mediadora entre el estrés percibido y sus consecuencias.
Finalmente se describen a continuación algunos modelos etiológicos, explicativos y
teóricos del Síndrome de Burnout centrados específicamente en los docentes.
43
4.2.2.3.3 Modelos etiológicos del Síndrome de Burnout en los docentes.
Modelo explicativo de Byrne: Este modelo se centra en el profesional docente analizando
la bibliografía y correlacionando los elementos más estudiados en la literatura y las puntuaciones
obtenidas en tres dimensiones que son la de cansancio emocional, despersonalización y
realización personal del MBI (Inventario para la Medición de Burnout de Maslach), realizada en
una muestra de docentes de diferentes niveles educativos, considerando que la ambigüedad y
conflictos de rol, la sobrecarga laboral, clima de clase y la autoestima son los factores básicos del
Burnout. (Tudela, F. (sf).
Modelo de Kyriacou y Sutcliffe: Estos autores consideran la generación de estrés como un
proceso en que la valoración y las estrategias frente a las demandas que se le presentan a los
docentes determinan la aparición de Burnout, influyendo también la actividad diaria, los factores
organizacionales y las características personales. (Tudela, F. (sf).
Modelo de Leithwood, Menzies, Jantz y Leithwood: En este modelo se exponen como
causa del Burnout los factores personales, los organizacionales, las decisiones de los
administrativos y jefes de las instituciones educativas, así como las transformaciones en la
escuela, obtenidas a partir de los resultados de sus estudios.
Modelo multidimensional de Maslach y Leiter: Es el modelo más aceptado por la
comunidad científica, el cual está basado en los resultados de las aplicaciones del MBI en
diversos estudios realizados en la población docente. En este modelo nos explican que el
Síndrome de Burnout es una experiencia crónica e individual de estrés en relación con el
contexto organizacional, incluyendo tres componentes: la experiencia de estrés, la evaluación de
los otros y la autoevaluación. Según estos autores, las características esenciales desde este
enfoque para el síndrome de Burnout, considerado como un síndrome psicológico, son el
44
cansancio emocional, la despersonalización y la baja realización personal, apareciendo en este
orden. Por otro lado suponen, que en el desarrollo del Síndrome de Burnout en los docentes
influyen aspectos como: su propia conducta, la percepción que tienen sobre los alumnos, la
conducta de estos y sus resultados.
4.3 Marco Conceptual
Los fundamentos conceptuales que sustentan la presente investigación se describen a
continuación:
Aprendizaje: De acuerdo con los planteamientos de Vigotsky (1978), el aprendizaje es
una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual; es una actividad de
producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales
de actividad y de interacción, así como los fundamentos del conocimiento científico, bajo
condiciones de orientación del adulto y de la interacción social.
Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus
acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas
determinadas. Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es
decir, las modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante.
Burnout: Es una respuesta al estrés laboral crónico, una experiencia subjetiva que
engloba sentimientos y actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organización
(Guerrero E, y Vicente F,2001), relacionada por tanto con el contexto social y que agrupa la
percepción de uno mismo y de los otros. Estos sentimientos y actitudes incluyen, además del
mismo estrés (o más bien distrés), aspectos como: desinterés y disgusto por el trabajo, fatiga
45
crónica, absentismo laboral, baja implicación profesional, y deseos de abandonar la profesión
(Lens W y Neves de Jesús S, 1999).
Maslach, profesora de la Universidad de San Francisco, lo introdujo en el ambiente
psicológico, reservando el concepto para referirse al desgaste profesional que sufren los
trabajadores de los Servicios Humanos (educación, salud, Administración Pública, etc.). El
síndrome de estar quemado asume, según el enfoque psicosocial, un modelo multidimensional
(Maslach y Leiter, 1999) que incluye: la experiencia de estrés, la evaluación de los otros y la
evaluación de uno mismo. Con los tres componentes de: agotamiento emocional,
despersonalización y bajo logro o realización personal en el trabajo (Maslach y Jackson, 1981).
La definición sin duda alguna más extendida y generalizada proviene de Maslach y
Jackson (1986, p.1) “El burnout es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y
reducida realización personal que puede aparecer en personas que trabajan con gente de
alguna forma”. Es un tipo de respuesta prolongada a estresores emocionales e interpersonales
crónicos en el trabajo. Se ha estudiado en profesiones en las que es central la relación directa con
los usuarios de un servicio y en donde dicha relación lleva un alto componente de experiencias
de intercambio emocional. Como tal no es una enfermedad, sino que caracteriza el tipo de
respuesta, la cual se define operacionalmente como el resultado de tres componentes: (AE)
agotamiento emocional (sensación de estar emocionalmente sobrepasado y de haber agotado los
recursos emocionales), disminución de (RP) realización personal en la ejecución del trabajo
(ausencia de logros y competencias en el trabajo) y (DP) despersonalización (endurecimiento
emocional, sensación de una respuesta insensible y distante a los receptores del servicio). Una
distinción entre burnout y estrés laboral, es la de definir al burnout como síndrome
46
multidimensional que incluye, además del debilitamiento personal y profesional, el desarrollo de
actitudes y conductas negativas y disfuncionales en el trabajo.
Cansancio Emocional: Se caracteriza por la pérdida progresiva de energía, el desgaste,
el agotamiento y la fatiga. Este es el aspecto clave del “burnout”, el aumento en los sentimientos
de agotamiento. (Maslach y Jackson 1981)
Despersonalización: Que se manifiesta en el desarrollo de actitudes negativas y
sentimientos fríos e impersonales hacia los destinatarios del trabajo (clientes, pacientes,
alumnado, etc). (Maslach y Jackson 1981)
Falta de realización personal: Que consiste en la tendencia de los profesionales a
evaluarse negativamente, y de forma especial esa evaluación negativa afecta a la realización del
trabajo y a la relación con las personas a las que atienden. Los trabajadores se sienten
descontentos consigo mismos, desmotivados en el trabajo e insatisfechos con los resultados.
(Maslach y Jackson 1981)
Estrés: La Comisión Europea define el estrés laboral como: “Un patrón de reacciones
emocionales, cognitivas, fisiológicas y de comportamiento a ciertos aspectos adversos o nocivos
del contenido del trabajo, organización del trabajo y el medio ambiente de trabajo. Es un estado
que se caracteriza por altos niveles de excitación y de respuesta y la frecuente sensación de no
poder afrontarlos"
Es una reacción biológica común y adaptativa de los seres humanos, que produce en el
organismo una activación adecuada movilizando todos sus recursos, para responder con eficacia
y prontitud a los estímulos peligrosos o amenazadores del ambiente. El estrés por sí mismo no
causa Burnout, sino cuando el estrés del trabajo (presiones, demandas, conflictos, etc.) no va
47
acompañada de éxito, recompensas y reconocimiento, de modo que el trabajo diario deja
de tener significado; el Burnout es una de las consecuencias del estrés laboral prolongado.
Estrés positivo. Respuesta del ser humano que aumenta la resistencia y movilización de
energías para alcanzar resultados satisfactorios en las actividades.
Estrés negativo. Respuesta del ser humano incontrolable y excesiva en intensidad o en
frecuencia, de un estado de estrés con consecuencias perjudiciales para la salud.
Estresor. Es cualquier factor que causa estrés a una persona, sus efectos dependen de la
intensidad percibida y de las características personales, las estrategias de afrontamiento, e incluso
la posible amplificación mutua entre estresores presentes a la vez.
Malestar docente. De acuerdo con Esteve, en Bermejo y Prieto, (2005) “es un conjunto de
consecuencias negativas que afectan a la personalidad del profesor a partir de la acción
combinada de condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia”. Es el efecto
permanente de incomodidad indefinible, descontento, desazón y hastío producido por las
condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia y en el que intervienen factores
culturales, históricos, económicos, políticos, organizacionales, profesionales y laborales.
Situación socio-laboral en que se desenvuelve actualmente la educación y que se ha
conceptualizado como malestar docente, problemática que en los últimos años se ha agudizado
como consecuencia de la confluencia de dichos factores y su relación directa con el estrés y
burnout en la enseñanza. (Subaldo 2012).
Síndrome. En medicina, un síndrome es un cuadro clínico o un conjunto sintomático que
presenta alguna enfermedad con cierto significado y que por sus propias características posee
cierta identidad; es decir, un grupo significativo de síntomas y signos (datos semiológicos), que
concurren en tiempo y forma, y con variadas causas o etiología. (Real Academia Española 2014)
48
5. Aspectos Metodológicos
5.1 Paradigma
Para el análisis de los resultados se utilizará un paradigma cuantitativo.
5.2 Tipo de investigación
El diseño de esta investigación es cuantitativo, de tipo cuasi experimental, correlacional y
transversal, en donde se busca describir la relación existente entre el aprendizaje de los
estudiantes de la Institución Educativa Nueva Esperanza de Sincelejo, Sucre y el Síndrome de
Burnout o desgaste profesional, de los docentes de básica primaria, durante el año 2016.
5.3 Población Y Muestra
Se tomó como población a los 842 estudiantes de la Básica primaria y a sus respectivos
maestros de las áreas fundamentales Castellano, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales, para un total de 25 docentes de Básica Primaria de la Institución Educativa Nueva
Esperanza año 2016. La muestra estuvo conformada por 758 estudiantes los cuales participaron
de forma voluntaria, en la realización del Simulacro de Prueba Saber.
5.4. Criterios de inclusión y exclusión
Serán parte de la investigación los maestros de aula de la Básica Primaria de la Institución
Educativa Nueva Esperanza, con cargos fijos, suplentes o provisionales que se encuentren
activos en el momento de la investigación, presentes en la institución en el momento de la
aplicación del instrumento y manifestaran su consentimiento por escrito. Igualmente serán parte
de la misma todos los estudiantes de la Básica Primaria que se encuentren presentes en el
momento de la aplicación de la prueba.
49
Serán excluidos los docentes que no cumplan con los criterios de inclusión y que además
no diligencien la totalidad de cuestionarios aplicados en el estudio.
Tabla 1. Cuadro De Variables
VARIABLE
TIPO DE
CATEGORIA MEDICIÓN
VARIABLE
Saber mat (1) Cuantitativa
Nominal Min: 0
Max: 100
Saber cas (2) Cuantitativa
Nominal Min: 0
Max: 100
Saber nat (3) Cuantitativa
Nominal Min: 0
Max: 100
Saber soc (4) Cuantitativa
Nominal Min: 0
Max: 100
PERSONALE
S
1: bajo
Agotamiento emocional (b1) Cualitativo Ordinal 2: moderado
3: alto
1: bajo Despersonalización (b2) Cualitativo Ordinal 2: moderado
3: alto
1: bajo Realización personal (b3) Cualitativo Ordinal 2: moderado
3: alto
INSTITUCIONALES
1: bajo Supervisión Cualitativo Ordinal 2:moderado
3: alto
Condiciones organizacionales Cualitativo
Ordinal 1: bajo
2:moderado
50
3: alto
1: bajo Preocupación profesional Cualitativo Ordinal 2:moderado
3: alto
1: bajo Falta de reconocimiento Cualitativo Ordinal 2:moderado
3: alto Grado Cualitativo Ordinal 1° a 5°
5.5 Técnicas e Instrumentos
Para detectar las manifestaciones del síndrome de Burnout que presentan los docentes de
básica primaria se utilizaron tres instrumentos, el Inventario de Burnout de Maslach (MBI), el
cuestionario de Burnout para el profesorado (CBP-R) y la escala sintomática del estrés SEPPO
ARO. Los 3 cuestionarios permitieron detectar las manifestaciones del síndrome de Burnout o
desgaste profesional, que presentan los docentes de básica primaria de la Institución Educativa
Nueva Esperanza.
Para establecer si existe correlación entre el síndrome de Burnout o desgaste profesional y
el aprendizaje de los estudiantes se utilizaron los resultados del Cuestionario de Burnout del
profesorado Revisado (CBP –R) y un Simulacro de prueba Saber para valorar el aprendizaje de
los estudiantes.
Para complementar la información del diagnóstico de estrés laboral relacionada con las
respuestas psicofisiológicas del organismo se utilizó la escala SEPPO ARO, la cual es un
instrumento cuantitativo que permite conocer 18 síntomas y manifestaciones tempranas de
origen psicosomático y psicofisiológicos propios del estrés, determinando así, el nivel de estrés y
las consecuencias para la salud. Esta escala también se le conoce como Escala sintomática de
Estrés (E.S.E.).
51
La prueba presenta cuatro posibilidades de respuesta: raramente o nunca (0 puntos),
algunas veces (1 punto), frecuentemente (2) y muy frecuentemente (3 puntos). Se califica e
interpreta con un criterio cuantitativo sumando los puntos obtenidos en cada ítem. Si el resultado
es mayor que 18, estamos en presencia de una persona presumiblemente afectada por el estrés.
En cuanto al Cuestionario de Burnout del Profesorado en su versión Revisada CBP- R, es
una prueba con 66 reactivos, (Ver anexo) la cual permite evaluar los procesos de estrés y
Burnout específicos de la profesión docente, así como las posibles variables de tipo
organizacional y laboral que pueden estar actuando como desencadenantes de estos procesos.
Por tanto, las variables que se han obtenido de este cuestionario son las siguientes:
Elementos antecedentes Burnout: Supervisión, Condiciones Organizacionales,
Preocupaciones Profesionales y Falta de Reconocimiento Profesional.
Componentes del Burnout: Estrés de Rol, Agotamiento Emocional, Despersonalización y
Falta de Realización Personal.
La puntuación total del Burnout se calcula a partir de las puntuaciones en agotamiento
emocional, despersonalización y falta de realización personal.
El instrumento está constituido por 66 reactivos que se responden mediante una escala
tipo Likert que fluctúa en un rango de 5 puntos (No me afecta... Me afecta muchísimo, para los
primeros 11 ítems y Totalmente en Desacuerdo...Totalmente de Acuerdo, para los 55 restantes).
Para este estudio las calificaciones obtenidas se dividieron entre el número de reactivos para
contar con medias para fines comparativos. En cuanto a la interpretación para establecer los
niveles de Burnout a través del CBP – R, éstos se considerarán de la siguiente manera (Luis
Mena Miranda, 2010): Entre 1 y 2 puntos: bajo, entre 2.1 y 3.5 puntos: moderado y entre 3.6 y 5
puntos: alto.
52
Finalmente, para identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de básica primaria
se utilizaron los resultados de un simulacro de pruebas Saber (Ver anexo), realizado en la
Institución en el presente año, la cual consta de 40 ítems para los grados de primero y segundo,
60 ítems para los grados de tercero y 80 ítems para los grados de cuarto y quinto.
Las preguntas están diseñadas teniendo en cuenta las competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva, así como también los componentes de cada área, de la misma
manera que la prueba Saber aplicada por el Icfes. Las preguntas son de selección múltiple con
única respuesta, es decir se desarrollan en torno a una idea o a un problema y constan de un
enunciado y cuatro opciones de respuesta, en donde el estudiante debe leer cuidadosamente el
enunciado y, después de analizarlo, escoger entre las opciones la que considere correcta. La
prueba tiene una duración de 4 horas igual para todos los cursos de primero a quinto.
El nivel de aprendizaje se clasificó de la siguiente forma:
0 – 30 Insuficiente
31 – 59 Aceptable
60 – 89 Sobresaliente
90 – 100 Excelente
Así mismo, de acuerdo con la clasificación del nivel de competencia que estipula la
prueba, los resultados se pueden clasificar de la siguiente manera:
0 – 30 Bajo
31 – 60 Medio
61 – 100 Alto
53
5.6 Procedimientos
Inicialmente se dio a conocer la investigación a los directivos y docentes de primaria de
la Institución y a solicitar su participación de voluntaria en el mismo. Una vez firmado el
consentimiento informado, se les aplicó los instrumentos respectivos. Previamente cada profesor
recibió los cuadernillos de las pruebas y una hoja de instrucciones. En las instrucciones se
informaba sobre los objetivos de la investigación, insistiendo en que su participación sería
voluntaria, anónima y los datos que aportaban serían tratados con confidencialidad y únicamente
para fines de investigación.
Paralelamente a la captura de los datos de los maestros, se obtuvieron los resultados de
los estudiantes del simulacro de prueba SABER realizado y diseñado por una empresa externa,
en compañía de los docentes y directivos docentes de la Institución, contratada por la misma para
medir el aprendizaje y estimular el dominio de la prueba SABER que realiza el ICFES cada año.
La prueba de los estudiantes se realizó en un tiempo de 4 horas para todos los grados, pero el
número de preguntas aumentaba para los grados superiores así: 40 para primero y segundo, 65
para tercero y 75 para cuarto y 80 para quinto. Se desarrolló bajo la vigilancia de los docentes
directores de grupo de cada curso y el análisis de resultados lo realizó la empresa encargada de
aplicar la prueba.
El nivel de aprendizaje se clasificó de la siguiente forma:
0 – 30 Insuficiente
31 – 59 Aceptable
60 – 89 Sobresaliente
90 – 100 Excelente
54
Así mismo, de acuerdo con la clasificación del nivel de competencia que estipula la
prueba, los resultados se pueden clasificar de la siguiente manera:
0 – 30 Bajo
31 – 60 Medio
61 – 100 Alto
Finalmente, obtenidos los resultados de los estudiantes y de los maestros en cuanto a la
presencia del Síndrome de Burnout se estableció la correlación de estos datos mediante el
programa SPSS 15.0 para el respectivo análisis estadístico. Se procesó la información obtenida
conforme se fue recopilando de la siguiente manera, para las variables cualitativas se trabajó con
porcentajes y para las cuantitativas medidas de tendencia central. En la comparación de las
variables, para definir la correlación se utilizó T de student para las varianzas iguales y U de
Mann Whitney para las varianzas desiguales.
55
6. Resultados y Análisis 6.1 Descripción de la población que cumple con los criterios de inclusión
La población de estudiantes estuvo conformada por 842 alumnos de los grados 1° a 5°,
sin embargo, los que cumplieron con los criterios de inclusión fueron 758, distribuidos de la
siguiente manera: 128 estudiantes del grado 1° subdivididos en 4 grupos A, B, C, y D; 143
estudiantes del grado 2° subdivididos en 5 subgrupos A, B, C, D y E; 159 estudiantes del grado
3° subdivididos en 6 subgrupos A, B, C, D, E y F; 162 estudiantes del grado 4° subdivididos en 6
subgrupos A, B, C, D, E y F y 166 estudiantes del grado 5° subdivididos en 6 subgrupos A, B, C,
D, E y F.
La muestra de docentes estuvo conformada por 25 de 31 maestros de primaria, los cuales
fueron los que cumplieron con los criterios de inclusión. En la siguiente tabla se muestran los
datos referentes a las características de los docentes que componen la muestra, su distribución
por número de estudiantes por clase, edad, número de hijos y años de experiencia.
Tabla 2. Características de la muestra de docentes
N°
Estudiantes EDAD
NUMERO DE
HIJOS
AÑOS DE
EXPERIENCIA
Media 33,68 43,68 1,84 17,84
Desviación estándar 2,688 10,988 1,248 10,554
La edad media de la muestra es de 43.6 años (desviación típica de 10.9), con 1,8 hijos en
promedio (desviación típica de 1.2). Con relación al tiempo de servicio los maestros tienen en
promedio 17.8 años (desviación típica de 10.5) de experiencia profesional en la labor docente y
un promedio de 33.6 estudiantes por clase (desviación típica de 2.6).
A continuación se muestran los datos sociodemográficos de la muestra en términos de
56
frecuencia y porcentaje de algunas variables como: Edad, género, relaciones personales, número
de hijos y años de experiencia.
Tabla 3. Características sociodemográficas del profesorado (n=25)
Frecuencia %
De 25 a 35 5 20.0
Edad
De 36 a 45 11 44.0
De 46 a 55 4 16.0
De 56 a 65 5 20.0
Género Mujer 16 64.0
Hombre 9 36.0
Con pareja habitual 18 72.0
Relaciones Personales Sin pareja habitual 3 12.0
Sin pareja 4 16.0
Sin hijos 5 20.0
Número de hijos
1 hijo 4 16.0
2 hijos 8 32.0
3 o más hijos 8 32.0
Situación laboral Definida 22 88.0
Temporal 3 12.0
Entre 1 y 5 años 2 8.0
Entre 6 y 10 años 5 20.0
Entre 11 y 15 años 5 20.0
Años de experiencia Entre 16 y 20 años 6 24.0
Entre 21 y 25 años 2 8.0
Entre 26 y 30 años 0 0.0
Más de 31 años 5 20.0
De acuerdo con la distribución de frecuencias y porcentajes, la muestra es en su mayoría
es de sexo femenino (64.0%), con edades entre los 36 y 45 años de edad (44%), en su mayoría
con pareja habitual (72.0%), con un número de hijos entre 2 (32%) y 3 o más (32.0%). El 88%
tiene la situación laboral definida y cuenta con mucha experiencia en el campo de la enseñanza
(24% entre 16 y 20 años.
6.2 Resultados del nivel de aprendizaje de los estudiantes de Básica Primaria
A continuación se describen los promedios de notas generales obtenidos por grupos de
grados:
Tabla 4. Resultados generales del simulacro Prueba Saber por grados
VARIABLE CASTELLANO MATEMÁTICAS NATURALES SOCIALES
media DS media DS media DS media DS
Primero 61 16,61 64 14,68
Segundo 63 17,04 66 14,45
Tercero 47 19,5 50 23,34 56 15,62
Cuarto 38 14,32 39 13,96 46 11,98 46 12,25
Quinto 45 13,45 43 8,616 57 10,66 65 9,30
La tabla N° 4 muestra los promedios generales por grupos de grados, observándose
puntuaciones más altas en los grados de primero y segundo, cabe anotar que la prueba para
estos dos grados se realizó solo con dos asignaturas, castellano y matemáticas, ya que son
consideradas como esenciales o de mayor importancia para el proceso de aprendizaje. El tiempo
58
establecido para la aplicación fue de 4 horas, igual para todos los grupos, pero el número de
preguntas fue distinto 40 ítems para primero y segundo, 65 ítems para tercero, 75 para cuarto y
80 ítems para quinto. Esta desigualdad en el número de preguntas puede explicar los resultados
disimiles en el resultado de la prueba.
Tabla 5. Resultados generales del simulacro Prueba Saber por asignatura
Estadísticos descriptivos
N Media Desviación
estándar
SCAST 758 50,07 18,849
SMAT 758 51,42 19,047
SNAT 487 52,78 13,889
SSOC 328 55,30 14,406
La tabla 5 presenta los resultados generales por asignatura, observándose que el nivel más
alto se encuentra en Ciencias Sociales con una media de 55.30 (Desviación Estándar de 14.4) y
por el contrario el nivel más bajo se encuentra en Castellano con una media de 50.07 y
(Desviación Estándar de 18.8). Lo cual indica que la institución presenta mejores resultados en lo
concerniente al conocimiento del espacio socio-histórico y las distintas manifestaciones sociales,
contrario a las competencias en el área de lenguaje la cual presenta mayores deficiencias.
El nivel de aprendizaje se clasificó de la siguiente
forma: 0 – 30 Insuficiente
31 – 59 Aceptable
60 – 89 Sobresaliente
90 – 100 Excelente
Así mismo de acuerdo con el nivel de competencia que estipula la prueba, los resultados
se pueden clasificar en:
59
0 – 30 Bajo
31 – 60 Medio
61 – 100 Alto
Por tanto, todas las puntuaciones se encuentran en un nivel aceptable en cuanto a su
aprendizaje y en un nivel medio de competencias, lo cual sugiere que los esfuerzos de los
maestros y de la institución para el desarrollo del aprendizaje y de niveles altos de competencias
para la prueba SABER, no se ven reflejados en el estudiante. Situación que lleva a replantear las
estrategias y a indagar en profundidad, las causas de esta problemática en la Institución.
6.3 Número de estudiantes por asignaturas y grado de afectación del docente
En las tablas 6, 7, 8 y 9 (ver anexos) se analizan el número de estudiantes que asisten a
las clases de los maestros en cada asignatura (Castellano, Matemática, Naturales y Sociales) y el
grado de afectación de éste maestro en cuanto a las variables estudiadas del síndrome de
Burnout. Es decir que muestra la frecuencia de estudiantes que asisten a clases de maestros con
síntomas positivos de Burnout.
En la primera variable estudiada Agotamiento Emocional, encontramos un gran número
de estudiantes que asisten a las clases de Castellano (64,4%), Matemáticas (100%), Naturales
(49,8%) y Sociales (50,6%) donde el profesor está agotado emocionalmente en un nivel
moderado. En esta variable todos los docentes de las áreas evaluadas se encuentran en su
mayoría en un nivel moderado de fatiga y agotamiento emocional. (Ver anexos tablas 6, 7, 8 y
9).
En el caso de la Despersonalización se observa también que las puntuaciones en todas las
áreas coinciden en un nivel moderado, es decir, que la frecuencia de estudiantes que asisten a las
60
clases con un docente con despersonalización y cinismo es, para Castellano un 76,3%, para
Matemáticas un 100%, para Naturales un 43,3% y para Sociales un 84,5%.Así mismo, un 75.1%
de estudiantes asisten a clases de Castellano con un docente que se siente poco realizado a nivel
personal y de la misma forma para las demás áreas en Matemáticas 100% en Naturales 83,4% y
en Sociales 84,5% que representa niveles moderados del síntoma. (Ver anexos tablas 6, 7, 8 y 9).
Las cifras se elevan en la variable Estrés de rol, donde un 46,8% de estudiantes asiste a
clases de Castellano con docentes estresados en un nivel alto, sin embargo en Matemáticas,
Naturales y Sociales los niveles son moderados con un 86,4%, 85,6% y 50,6% respectivamente.
De la misma forma en las variables de tipo organizacional los resultados reflejan que
desde el punto de vista de los maestros de Castellano, Matemáticas y Sociales la institución
presenta deficiencias en la variable Supervisión, encontrándose un 84,6% de estudiantes que
asisten a clases con docentes que se perciben como poco supervisados, 84,6% para Matemáticas
y 100% para Sociales. En el caso de Naturales, la frecuencia de estudiantes es de 55,4%, que
corresponde a un nivel moderado. De la misma manera, existen niveles altos de estudiantes
(85,1% en Castellano, 85,1% en Matemáticas y 100% en Sociales) asistiendo a clases donde las
condiciones organizacionales son inadecuadas según la percepción del maestro. (Ver anexos
tablas 6, 7, 8 y 9).
Las condiciones organizacionales bajas están relacionadas con la poca claridad en las
funciones y las responsabilidades del trabajo, así como también la escases de recursos o de
mantenimiento del mobiliario, las dificultades en la comunicación, entre otros aspectos que
obstaculizan el proceso y son fuente de estrés para el maestro. Desde la estructura del CBP-R la
supervisión y las condiciones organizacionales, evalúan el Factor II denominado:
Desorganización.
61
Otros dos aspectos que mide el cuestionario están relacionados con el Factor III
denominado: Problemática Administrativa, el cual incluye las variables Preocupaciones
Profesionales y Falta de Reconocimiento, en cuanto a la primera, la percepción del maestro de
Castellano es moderada, encontrándose que un 88.1% de los estudiantes asisten a clases en
donde su docente se siente preocupado por distintas situaciones de tipo conflictivo con
administrativos, padres de familia y estudiantes, así mismo en Matemáticas, Naturales y Sociales
con puntuaciones moderadas de 85%, 65,5% y 57% respectivamente. (Ver anexos tablas 6, 7, 8 y
9).
Finalmente en la variable Falta de Reconocimiento, las puntuaciones se mantienen en su
mayoría en un nivel moderado, con 43.8% en Castellano, 87,3% en Matemáticas, 50,9% en
Sociales, excepto Naturales que tiene una puntuación alta en 60,2%. Esto indica la frecuencia de
estudiantes que asisten a clases con un docente que se siente poco reconocido y valorado en la
Institución. (Ver anexos tablas 6, 7, 8 y 9).
6.4 Porcentaje de docentes con síntomas de Burnout
Los resultados descriptivos de las manifestaciones del Síndrome de Burnout o desgaste
profesional en los docentes señalan puntuaciones en su mayoría moderadas en los 3 síntomas
Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal. Sin embargo la tabla 10
resume la distribución de frecuencias y porcentajes en cada uno de los componentes del
síndrome, lográndose determinar la presencia del síndrome en el 8% de los docentes y
puntuaciones elevadas en otros docentes que sin llegar a tener la totalidad de síntomas se
encuentran en riesgo de padecerlo.
62
Tabla 10. Puntuaciones del CBP-R en cada una de sus dimensiones
Factor Variables Nivel Frecuencia Porcentaje
Agotamiento emocional
I Alto 6 24.0
Estrés de rol y Moderado 13 52.0
Burnout Bajo 6 24.0
Despersonalización
Alto 3 12.0
Moderado 14 56.0
Bajo 8 32.0
*Realización Personal
Alto 0 0
Moderado 18 72.0
Bajo 7 28.0
Estrés
Alto 5 20.0
Moderado 18 72.0
Bajo 2 8.0
Supervisión
II Alto 0 0
Desorganización Moderado 6 24.0
Bajo 19 76.0
Condiciones
organizacionales
Alto 0 0
Moderado 3 12.0
Bajo 17 68.0
Preocupaciones
III profesionales
Problemática Alto 3 12.0
Administrativa Moderado 18 72.0
Bajo 4 16.0
Falta de reconocimiento
Alto 12 48.0
Moderado 10 40.0
Bajo 3 12.0
En la tabla 10 puede observarse, que el 52% de los docentes presentan síntomas de fatiga
y Agotamiento emocional, en un nivel moderado y 24% en los niveles alto y bajo. En la
63
dimensión Despersonalización, el 56% de la muestra presenta un nivel moderado del síntoma,
seguido por un nivel bajo de 32% y un nivel alto del 12%. Finalmente en la dimensión de
Realización Personal el 72% tiene un nivel moderado y el 28% nivel bajo.
En concordancia con los datos encontrados en la investigación, Quaas, C. (2006)
manifiesta que la presencia de un grado leve a moderado de agotamiento emocional, puede ser
explicada dadas las características propias del quehacer docente, concebido como una función
institucional que se vierte en la formación de personas capaz de influir en su entorno cultural,
requiriendo por parte de los docentes dedicación y compromiso emocional con su profesión y a
su vez relación y compromiso con sus alumnos. Así, al ampliarse los requerimientos sociales y
culturales de los procesos de formación, necesariamente aumenta la carga, la exigencia en el
desempeño y los niveles de agotamiento.
Para determinar la presencia del síndrome es preciso obtener puntuaciones altas en las
dimensiones Agotamiento emocional y Despersonalización y puntuaciones bajas en Realización
Personal, por tanto en el gráfico 1, se observa la prevalencia de la sintomatología en los docentes
evaluados y la tendencia a incrementarse, por las condiciones adversas del contexto.
Gráfico 1. Porcentaje de personas con síntomas de Burnout
Síntomas por persona
0: 0% 1: 12% 2: 32% 3: 56%
1 2 3
64
El gráfico 1 muestra que todos los docentes presentan entre uno, dos o tres síntomas asociados al
síndrome de Burnout (agotamiento, despersonalización y falta de realización personal) en sus
niveles moderado o alto. Es preciso aclarar que en el gráfico la variable Realización Personal se
califica de forma inversa y se muestra como Falta de realización y no como Realización
personal, para fines comparativos. De esta manera se logró establecer que el 12% de los docentes
presenta un síntoma, el 32% dos síntomas y el 56% tres síntomas en niveles moderado o alto, sin
embargo, de este 56% solo el 8% presenta los 3 síntomas asociados al Burnout, cifra que puede
incrementarse teniendo en cuenta los factores de riesgo psicosocial. Así, Restrepo, Colorado &
Cabrera (2006) afirman que la tendencia a sufrir los padecimientos de la enfermedad, tiene como
principales causas la gran cantidad de horas laborales, el comportamiento agresivo de los
alumnos, los conflictos entre profesores, padres y directivas de los colegios.
6.5 Análisis de la relación entre aprendizaje y síndrome de Burnout.
Para hacer el análisis correlacionar, se tomaron las medias y desviaciones estándar de la
nota de los estudiantes según el grado de afección de su docente, de esta manera se presentan a
continuación en las tablas 11, 12, 13 y 14 los datos con la media de los estudiantes que tienen un
docente con alto, moderado o baja presencia del Burnout en cada una de sus variables. Se acepta
la hipótesis cuando el valor de p (sig) es menor a 0,050 y se rechaza la hipótesis cuando es
mayor a 0,051 (hasta 0,999).
De acuerdo con lo anterior, se puede observar que todas las puntuaciones son
significativas (ver anexos tabla 11, 12, 13 y 14), logrando establecerse que para el caso de la
variable Agotamiento Emocional (AE), los estudiantes que tienen docentes con puntuaciones
bajas o moderadas, sacan mejores puntuaciones que los que tienen un docente con alto
agotamiento, así por ejemplo los docentes con AE bajo en Castellano tienen notas con una
65
media de 54,35 y desviación estándar de 20,37, y los que tienen AE alto, obtuvieron notas con
una media de 46,84 y desviación estándar de 15,19 indicando una correlación negativa muy
significativa teniendo en cuenta que para el caso de Castellano aquellos docentes que presentan
fatiga tanto física, como psíquica afectan el aprendizaje de sus estudiantes de manera negativa
obteniendo menores puntajes que los estudiantes con docentes poco agotados.
Caso contrario sucede en las asignaturas de Naturales y Sociales en los cuales se observa
una correlación positiva, es decir donde hay docentes con AE alto o moderado los estudiantes
presentan mejores resultados académicos (Media Nat. y Soc.: 55.68 y 64.62 - DS: 12.2 y 9.33),
que aquellos con puntuaciones bajas en AE (Media Nat. y Soc.: 48.99 y 45.75 – DS: 15.6 y
12.29). En Matemáticas los resultados se mantienen en nivel moderado tanto para las tres
variables de Burnout como para las respectivas puntuaciones de los estudiantes. (Ver anexos
tablas11, 12, 13 y 14).
Esto puede ser debido a que los docentes ante la persistencia del Agotamiento Emocional
en el transcurso del curso escolar y al fallar otras estrategias de afrontamiento, como algunos
autores señalan (Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1995) reaccionan distanciándose de las fuentes de
malestar y desarrollando actitudes negativas, cínicas y a veces insensibles hacia sus alumnos,
padres y/o compañeros, en definitiva mostrando conductas de Despersonalización como una
estrategia de afrontamiento ante los síntomas del Agotamiento Emocional.
Para la variable Despersonalización (DE) las calificaciones de los estudiantes puntúan
mejor, cuando los docentes presentan bajo o moderado en esta variable (Cast: media 56,52 y DS
16,79; Mat: media 51,4 y DS 19,05; Nat: media 56,54 y DS 13,94 y Soc: media 55,93 y DS
14,1). Pero cuando la DE es predominante en el maestro sus estudiantes responden con
puntuaciones bajas excepto la asignatura de Naturales la cual presentó puntuaciones parecidas
66
tanto para los niveles de Despersonalización alta (media 50.74 y DS 11.65) como baja
(media 49.55 y DS 13.76), observándose los puntajes más altos donde el maestro tiene DE
moderado. (Ver anexos tablas 11, 12, 13 y 14).
En concordancia con ello, Fernández (2006) manifiesta que el vínculo positivo entre
profesor – alumno es un elemento clave de motivación que favorece el aprendizaje, así mismo
para las relaciones del aula es determinante que el profesor manifieste la aceptación de los
alumnos y que posea estrategias para comunicarles la consideración positiva que se les tiene.
La última variable asociada al síndrome es Realización Personal, la cual para este estudio
se analiza como Falta de Realización, encontrándose que para el caso de las asignaturas de
Naturales y Sociales los docentes que puntúan altos niveles de Falta de Realización, sus
estudiantes presentan bajas calificaciones (Nat: media 50,74 y DS 11,65; Soc: media 51,88 y DS
15,67) y es mejor su rendimiento cuando el docente presenta niveles moderados de Falta de
Realización personal (Nat: media 53,18 DS 14,28 y Soc: media 55,93 y DS 14,1). Para el caso de
Castellano y Matemáticas parece que la variable no afectara el rendimiento académico, ya que
las puntuaciones se mantienen casi iguales en los casos donde el docente presenta un nivel alto
(Cast: media 50,85 y DS 18,34) o moderado de Falta de Realización (Cast: media 49,82 y DS
19,06). (Ver anexos tablas 11, 12, 13 y 14).
Finalmente, el Factor I del cuestionario aplicado, contempla la variable Estrés de rol, la
cual para este estudio es la que refleja un mayor grado de afectación hacia el aprendizaje de los
estudiantes, pero de una manera diferenciada, ya que para las puntuaciones donde el docente
presenta altos o bajos niveles de estrés, el estudiante baja su rendimiento promedio, y cuando el
estrés presenta un nivel moderado los niveles de aprendizaje aumentan, así para la asignatura
Castellano los estudiantes presentaron una media de 59,35 y DS 18,23 en puntuaciones
67
moderadas de estrés y medias de 48,85 y 41,08, en puntuaciones bajas y altas. Igual pasa con las
asignaturas de Naturales y Sociales las cuales en altos niveles de estrés los estudiantes presentan
puntuaciones bajas (media: 47,94 DS: 10,64 y media: 43,84 DS: 12,29) en comparación con las
puntuaciones moderadas de estrés docente, las cuales se puede claramente observar su aumento
en la asignatura Naturales (media 53,54 DS 14,06) y Sociales (media 64,62 DS 9,33). Así mismo
en Matemáticas las puntuaciones altas de estrés no favorecen los resultados de los estudiantes
(media: 43,24 y DS: 22,16) con respecto a las puntuaciones bajas y moderadas (Media: 53,65
DS: 21,7 y media: 51,88 DS: 18,44). (Ver anexos tablas 11, 12, 13 y 14).
Tal como lo afirma, Sánchez y Maldonado, (2003), los resultados demuestran la
presencia del estrés de una manera inherente al desempeño profesional del docente, está
presente, en mayor o menor grado, en el desarrollo de todas las tareas ocupacionales afectándolo
de manera negativa o positiva.
En cuanto a los factores II Desorganización y III Problemática Administrativa de la
prueba aplicada correspondientes a las variables Supervisión, Condiciones organizacionales,
Preocupaciones profesionales y Falta de reconocimiento, se observan puntuaciones variables
pero significativas, especialmente para la variable Supervisión, vista como falta de vigilancia,
control y seguimiento a los maestros y Condiciones organizacionales, vista como falta de
mantenimiento y recursos para la práctica pedagógica. Así cuando las puntuaciones son altas en
estas dos variables, la media para los estudiantes es baja (Cast: media 48,29 DS 17,93 y Mate:
media 49,54 DS18,26), contrario a ello cuando los niveles disminuyen las puntuaciones
aumentan, es decir que se corresponden con la teoría planteada por Cherniss (1980) citado por
Moreno, B. et al. (2005) el cual plantea que estas variables de tipo organizacional y laboral
funcionan como antecedentes al síndrome afectando al docente en sus condiciones emocionales y
68
físicas. (Ver anexos tablas 11, 12, 13 y 14).
Así mismo, lo confirman algunas investigaciones, un estilo de supervisión carente de
apoyo y reconocimiento, constituye un importante factor de riesgo en el desarrollo del burnout
docente (Burke y Greenglass, 1993,1994; Byrne, 1994; Dworkin, 1987; Farber, 1991; Iwanicki,
1983; Lee y Ash - ford, 1996; Sakharov y Farber, 1983). Leithwood, Menzies, Jantzi y
Leithwood 1996).
En el caso de la variable Preocupaciones Profesionales la correlación es positiva,
teniendo en cuenta que donde se observa mayor preocupación del docente por las dificultades y
situaciones que vivencia, mayor es la puntuación en sus estudiantes así para la asignatura
castellano se observa una media de 57,52 DS: 19,8, igual que para Matemáticas media 66,44 DS
19,35 y Naturales media 67,17 DS 18,23, comparado con los niveles bajos en esta variable, los
cuales se observa la disminución de las puntuaciones de los estudiantes (Cast: media 49,07 DS
18,51. Mat.: media 49,34 DS 18,31 y Nat.: media 45,04 DS 11,9). (Ver anexos tablas 11, 12, 13
y 14).
69
7. Conclusiones
Del análisis de los resultados obtenidos, podemos extraer las siguientes conclusiones:
La Institución Educativa Nueva Esperanza, presenta mejores resultados en lo
concerniente al conocimiento del espacio socio-histórico y las distintas manifestaciones sociales,
que en las competencias del área de lenguaje, la cual presenta mayores deficiencias.
La falta de supervisión en la institución, de condiciones organizacionales óptimas (falta
de recursos materiales, indefinición de las tareas y responsabilidades, falta de información, falta
de tiempo, falta de motivación de los alumnos, estilo de dirección y falta de apoyo recibido) y
sobre todo la falta de reconocimiento por la labor que se hace, presentan niveles muy altos en
comparación con las demás variables de estudio, condiciones que está generando síntomas
elevados de Burnout, en algunas de sus dimensiones especialmente agotamiento emocional y
realización personal, por lo tanto es de vital importancia tener en cuenta las recomendaciones
establecidas, para mantener bajos los niveles encontrados de fatiga física y mental en los
docentes.
Por otro lado, se pudo establecer que la falta de supervisión afecta negativamente la
identificación de las dificultades, el análisis, el seguimiento de los procesos académicos y el
aprendizaje de los estudiantes.
Así mismo, de acuerdo con las variables estudiadas, es posible establecer un perfil del maestro
por asignatura, teniendo en cuenta que en el caso de Castellano específicamente, se hace
necesario un maestro en óptimas condiciones emocionales y anímicas, con niveles bajos de
agotamiento emocional, para poder alcanzar los niveles de aprendizaje esperados.
En el caso del Estrés de rol, es fundamental en el maestro un nivel moderado de estrés
para presentar mejores resultados en sus alumnos, en comparación con los niveles bajo y alto los
70
cuales afectan de manera negativa el aprendizaje.
Por medio de los resultados obtenidos se demostró que el 72% de los docentes muestran
un estrés positivo, (eustres) aspecto que favorece a la institución ya que a través del mismo
mejora el rendimiento de sus estudiantes. Contrario a la variable Despersonalización la cual en
niveles bajos el estudiante responde mejor académicamente.
71
8. Recomendaciones
Recomendaciones orientadas a resolver la problemática identificada
Teniendo en cuenta los resultados encontrados en cuanto a los índices del Síndrome en
los maestros de primaria, sus síntomas y el grado de afectación en el aprendizaje de los
estudiantes se establecen a continuación las siguientes recomendaciones tomando los
planteamientos de Paine (1982) el cual desarrolló un modelo de cuatro pasos: 1) Identificar el
Burnout. 2) Prevenirlo mediante información y afrontamiento. 3) Mediar para reducir o invertir
el proceso que conduce al desarrollo de síndrome. 4) Restablecer, es decir, aplicar un tratamiento
a los trabajadores diagnosticados.
Según este modelo, luego de identificado el síndrome en la institución, el paso dos es
prevenirlo mediante información y afrontamiento; de acuerdo con Guerrero, E. (2003), esta
información debe contener aspectos relacionados con las tareas y las funciones que ha de
desempeñar el profesorado, sus derechos y obligaciones, las orientaciones referentes a la
problemática a la que usualmente van a estar expuestos, la información acerca del síndrome de
Burnout, su origen y desarrollo, así como de las estrategias para su manejo y control.
El paso tres es reducir o invertir el proceso que conduce al Burnout, es decir tomar los
antecedentes del síndrome (Factor II: Supervisión y Condiciones organizacionales y factor III:
Preocupaciones profesionales y falta de Reconocimiento, del cuestionario CBP-R) y todos
aquellos aspectos que puedan estar intensificando los síntomas, a continuación se indican algunas
recomendaciones puntuales en este aspecto:
72
Verificar que el volumen de trabajo que se debe desarrollar sea compatible con las
habilidades, capacidades e intereses de los docentes.
Tener en cuenta al diseñar la carga académica, que la misma pueda brindar el
estímulo y las posibilidades a los docentes para que utilicen sus habilidades.
Definir claramente la misión y funciones individuales y grupales del cuerpo docente y
comunicárselas.
Dar oportunidad a los docentes de participar en las decisiones y acciones que afectan
su trabajo.
Mejorar las comunicaciones reduciendo las incertidumbres sobre el futuro de las
actividades y compromisos.
Proveer de oportunidades, para que haya interacción social entre los docentes y
puedan volcar sus inquietudes sobre los trabajos que se están desarrollando.
Capacitar al personal de dirección para que conozca como ejercer un liderazgo
resonante es decir, un líder que pueda generar emociones positivas en sus
subordinados a través del cultivo de tres factores: conciencia, esperanza y compasión.
Organizar la agenda de trabajo estableciendo objetivos claros y tareas posibles de
alcanzar en el tiempo, promoviendo el trabajo en equipo.
Finalmente, de acuerdo con el modelo propuesto por Paine (1982) se debe restablecer, es
decir, aplicar un tratamiento a los docentes diagnosticados, para ello se plantea:
Apoyo social de compañeros.
Incrementar actividades extracurriculares para mejorar el clima laboral y la
vida social (paseos, reuniones, eventos).
73
A nivel individual se recomienda, realizar ejercicio físico moderado, aplicar técnicas
de relajación física y mental y
Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal.
Por último, se expone el poema de Joan Maragall, citado en Buendía J, (2003), el cual hace
mención al amor por lo que se hace, como recomendación para prevenir la aparición del
Burnout:
Ama tu oficio
tu vocación, tu estrella
aquello para que sirves
aquello en que
realmente eres uno
entre los hombres.
Esfuérzate en tu quehacer como si de
cada detalle que piensas, de cada palabra que dices,
de cada pieza que pones, de
cada golpe de tu martillo, dependiera
la salvación de la Humanidad. Porque depende,
créelo. Si olvidado de ti mismo haces cuanto
puedes en tu trabajo, haces más que un
emperador rigiendo automáticamente sus
Estados; haces más que el que inventa teorías
universales para satisfacer sólo su vanidad,
haces más que el político,
74
que el agitador, que el que gobierna.
Puedes desdeñar todo esto y el arreglo del mundo,
el mundo se arreglará bien él sólo con
sólo hacer cada uno todo su deber
con amor, en su casa.
75
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81
10. ANEXOS
Anexo 1
Tabla 6. Frecuencia de estudiantes en la asignatura Castellano y grado de afectación de
estos docentes
ASIGNATURA: CASTELLANO
Variables frecuencia porcentaje
Agotamiento emocional
Alto 128 16,9
Moderado 488 64,4
Bajo 142 18,7
Despersonalización
Alto 81 10,6
Moderado 578 76,3
Bajo 99 13,1
Falta de realización
Alto 189 24,9
Moderado 569 75,1
Bajo 0 0
Estrés de Rol
Alto 355 46,8
Moderado 351 46,3
Bajo 52 6,9
Falta de supervisión
Alto 641 84,6
Moderado 117 15,4
Bajo 0 0
Falta de Condiciones organizacionales
Alto 645 85,1
Moderado 113 14,9
Bajo 0 0
Preocupaciones profesionales
Alto 90 11,9
Moderado 668 88,1
Bajo 0 0
Falta de reconocimiento
Alto 197 26,0
Moderado 332 43,8
Bajo 229 30,2
82
Anexo 2
Tabla 7. Frecuencia de estudiantes en la asignatura Matemáticas y grado de afectación de
estos docentes
ASIGNATURA: MATEMÁTICAS
Variables frecuencia porcentaje
Agotamiento emocional
Alto
Moderado 758 100
Bajo
Despersonalización
Alto
Moderado 758 100
Bajo
Falta de realización
Alto
Moderado 758 100
Bajo
Estrés
Alto 51 6,9
Moderado 655 86,4
Bajo 52 6,7
Falta de supervisión
Alto 641 84,6
Moderado 117 15,4
Bajo 0 0
Falta de Condiciones organizacionales
Alto 645 85,1
Moderado 113 14,9
Bajo
Preocupaciones profesionales
Alto
Moderado
Bajo
Falta de reconocimiento
Alto 66 8,7
Moderado 662 87,3
Bajo 30 3,9
82
Anexo 3
Tabla 8. Frecuencia de estudiantes en la asignatura Naturales y grado de afectación de
estos docentes
ASIGNATURA: NATURALES
Variables Frecuencia porcentaje
Agotamiento emocional
Alto 57 11,7
Moderado 243 49.8
Bajo 187 38,3
Despersonalización
Alto 195 40
Moderado 211 43,3
Bajo 81 16,6
Falta de realización
Alto 81 16,6
Moderado 406 83,4
Bajo 0 0
Estrés
Alto 51 10,5
Moderado 417 85,6
Bajo 19 3,9
Falta de supervisión
Alto 217 44,6
Moderado 270 55,4
Bajo 0 0
Falta de Condiciones organizacionales
Alto 216 44,4
Moderado 271 55,6
Bajo 0 0
Preocupaciones profesionales
Alto 30 4
Moderado 319 42,1
Bajo 138 28,2
Falta de reconocimiento
Alto 293 60,2
Moderado 194 39,8
Bajo
84
Anexo 4
Tabla 9. Frecuencia de estudiantes en la asignatura Sociales y grado de afectación de
estos docentes
ASIGNATURA: SOCIALES
Variables frecuencia porcentaje
Agotamiento emocional
Alto 162 49,3
Moderado 166 50,6
Bajo
Despersonalización
Alto 51 15,5
Moderado 277 84,5
Bajo
Falta de realización
Alto 51 15,5
Moderado 277 84,5
Bajo
Estrés
Alto 162 49,4
Moderado 166 50,6
Bajo
Falta de supervisión
Alto 328 100
Moderado
Bajo
Falta de Condiciones organizacionales
Alto 187 57
Moderado 141 43
Bajo
Preocupaciones profesionales
Alto
Moderado 187 57
Bajo 141 43
Falta de reconocimiento
Alto 161 50,9
Moderado 167 49,1
Bajo
85
Anexo 5
Tabla 11. Correlación entre el aprendizaje de la lengua Castellana y el síndrome de
Burnout.
ASIGNATURA: CASTELLANO
Variables Media Des. Anova Sig.
Esta.
Agotamiento emocional
Alto 46,84 15,19
Moderado 48,98 19,11 3,380 0,000
Bajo 54,35 20,37
Despersonalización
Alto 34,97 14,31
Moderado 50,50 19,13 6,161 0,000
Bajo 56,52 16,79
Falta de realización
Alto 50,85 18,34
Moderado 49,82 19,06 9,103 0,000
Bajo --- ---
Estrés
Alto 41,08 14,3
Moderado 59,35 18,23 22,500 0,000
Bajo 48,85 20,38
Supervisión
Alto 48,29 17,93
Moderado 59,03 20,78 4,753 0,000
Bajo --- ---
Condiciones organizacionales
Alto 48,20 18,04
5,923 0,000 Moderado 60,75 19,9
Bajo --- ---
Preocupaciones profesionales
Alto 57,52 19,8
Moderado 49,07 18,51 4,392 0,000
Bajo --- ---
Falta de reconocimiento
Alto 49,86 18,87
Moderado 51,13 20,55 9,994 0,000
Bajo 48,73 16,04
86
Anexo 6
Tabla 12. Correlación entre el aprendizaje de Matemáticas y el síndrome de Burnout.
ASIGNATURA: MATEMATICAS
Variables Media Des. Anova Sig.
Esta.
Agotamiento emocional
Alto --- ---
Moderado 51,42 19,05
Bajo --- ---
Despersonalización
Alto --- ---
Moderado 51,42 19,05
Bajo --- ---
Falta de realización
Alto --- ---
Moderado 51,42 19,05
Bajo --- ---
Estrés
Alto 43,24 22,16
Moderado 51,88 18,44 3,110 0,000
Bajo 53,65 21,7
Supervisión
Alto 49,54 18,26
Moderado 61,71 20,06 4,033 0,000
Bajo --- ---
Condiciones organizacionales
Alto 49,89 18,34
Moderado 60,13 20,69 3,965 0,000
Bajo --- ---
Preocupaciones profesionales
Alto 66,44 19,35
Moderado 49,34 18,31 2,773 0,000
Bajo 64,33 14,31
Falta de reconocimiento
Alto 47,66 17,22
Moderado 54 20,47 4,121 0,000
Bajo 62,7 16,48
87
Anexo 7
Tabla 13. Correlación entre el aprendizaje de Ciencias Naturales y el síndrome de Burnout.
ASIGNATURA: NATURALES
Variables Media Des. Anova Sig.
Esta.
Agotamiento emocional
Alto 52,81 11,73
Moderado 55,68 12,2 8,577 0,000
Bajo 48,99 15,6
Despersonalización
Alto 50,74 11,65
Moderado 56,54 13,94 9,518 0,000
Bajo 49,55 13,76
Falta de realización
Alto 50,74 11,65
Moderado 53,18 14,28 10,075 0,000
Bajo --- ---
Estrés
Alto 47,94 10,64
Moderado 53,54 14,06 2,115 0,000
Bajo 48,95 15,24
Supervisión
Alto 56,88 14,24
Moderado 49,48 12,69 10,338 0,000
Bajo --- ---
Condiciones organizacionales
Alto 55,13 13,37
Moderado 50,27 13,81 7,181 0,000
Bajo --- ---
Preocupaciones profesionales
Alto 67,17 18,23
Moderado 53,4 12,41 25,219 0,000
Bajo 45,04 11,9
Falta de reconocimiento
Alto 55,58 13,27
Moderado 48,54 13,76 15,217 0,000
Bajo --- ---
88
Anexo 8
Tabla 14. Correlación entre el aprendizaje de Ciencias Sociales y el síndrome de Burnout.
ASIGNATURA: SOCIALES
Variables Media Des. Anova Sig.
Esta.
Agotamiento emocional
Alto 64,62 9,33
Moderado 45,75 12,29 48,377 0,000
Bajo --- ---
Despersonalización
Alto 51,88 15,67
Moderado 55,93 14,1 1,209 0,198
Bajo --- ---
Falta de realización
Alto 51,88 15,67
Moderado 55,93 14,1 1,209 0,198
Bajo --- ---
Estrés
Alto 43,84 12,29
Moderado 64,62 9,33 48,377 0,000
Bajo --- ---
Supervisión
Alto 55,30 14,41
Moderado --- ---
Bajo --- ---
Condiciones organizacionales
Alto 64,77 9,44
Moderado 13,595 0,000
Bajo --- ---
Preocupaciones profesionales
Alto --- ---
Moderado 48,16 13,37 13,595 0,000
Bajo 64,77 9,44
Falta de reconocimiento
Alto 60,98 13,2
Moderado 49,4 13,22 6,674 0,000
Bajo --- ---
89
Anexo 9
Consentimiento Informado
Manifiesto y otorgo de manera voluntaria mi permiso para que se me incluya como sujeto de
estudio en el proyecto investigativo del trabajo de grado modalidad investigativa titulado: “ EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NUEVA ESPERANZA Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME DE BURNOUT DE LOS DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA”.
El estudio será desarrollado por las estudiantes de Maestría en
Educación: YAMILETH MARIA BERTEL REGINO CC 64587782. Y MARY SIXTA VERGARA DÍAZ CC 64576 780
El objetivo del proyecto es “Determinar la relación existente entre el aprendizaje de los
estudiantes de la Institución Educativa Nueva Esperanza de Sincelejo, Sucre y el síndrome de
Burnout o desgaste profesional, de los docentes de básica primaria, durante el año 2016”.
Instrumentos: Se le aplicarán 3 cuestionarios el Inventario de Burnout de Maslach (MBI), el
Cuestionario de Burnout para el profesorado (CBP-R) y la escala sintomática del estrés
(SEPPO ARO).
Luego de haber conocido y entendido en su totalidad, la información del proyecto, sobre los
riesgos y beneficios directos e indirectos de su colaboración en el estudio, y ha entendido de que:
- Puede ser retirado del proyecto en caso de ser considerado conveniente por los
investigadores.
- Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos en la prueba.
- Usted no estará expuesto a ningún riesgo biológico, físico o social que pueda afectar su
desempeño laboral.
90
He leído y comprendido la información anterior y mis preguntas han sido respondidas de manera
satisfactoria. He sido informado y entiendo que los datos obtenidos en el estudio pueden ser
publicados o difundidos con fines científicos. Convengo en participar en este estudio de
investigación. Lugar y fecha: _________________________________________________________________ Nombre: ______________________________________________________________________ C.C N°: _______________________________________________________________________ Firma: ________________________________________________________________________
91
Anexo 10
Aplicación Del Cuestionario A docentes
92
Aplicación Del Cuestionario A Estudiantes
93