el aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y...

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP

iv

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA



AUTORA: María Dolores García G. TUTORA: María Pinto

Valencia, Abril 2006

v





AUTORA: María Dolores García G.

Trabajo presentado ante el Área de Estudios de

Postgrado de la Universidad de Carabobo para

optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura.


vi

AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de

Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe

María Pinto titular de la cédula de identidad No 7.112.686, en mi carácter

de Tutora del Trabajo de Especialización Maestría X titulado: “El

Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el

Idioma Inglés como Lengua Extranjera en la U.E. “Dr. Rafael Guerra

Méndez”_IAP.________________________________________________

presentado por el (la) ciudadano (a): María Dolores García González_

titular de la cédula de identidad No 4172452, para optar al título de Magíster

en Lectura y Escritura, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos

y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y

evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.

En Valencia a los ______________ días del mes de ______________ del

año dos mil______________.

Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación

de las reuniones periódicas efectuadas durante el desarrollo del mismo,

suscrita por ambas partes.

__________________________________

Firma

C.I:

vii





AUTORA: María Dolores García G. Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa: __________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)


viii



VEREDICTO

Nosotros,, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP, presentado por María Dolores García González para optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como:_______________

Nombre, apellido, CI, Firma del Jurado ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________


ix

Agradecimientos

A Dios vaya mi gratitud

por lo que me ha dado:

la fe, la esperanza, el pensamiento,

la voz, el sentimiento.

mis padres, mis hijos, mi esposo,

mi compañera fiel e incondicional,

mis amigos, mis alumnos,

mis profesores de ayer y de hoy

y las personas que el destino puso en mi camino.

Un especial agradecimiento a la vida

por lo que me ha brindado:

la alegría, la amistad, el amor,

Al destino las gracias

por las personas que he conocido,

y las enseñanzas que me han dejado

a lo largo de mi existencia.

Mi lista de agradecimientos es inmensa

a Dios, a la vida, al destino.

Quiero nombrar a cada una de las personas

que me ayudaron a cristalizar mi trabajo:

Mi mamá, mi papá, Jesús, Niels, István, Jessica, Cebollita,

Ana Monsalve, Ana Cecilia Campos, María Pinto, María IreneUrriola,

Alberto González, Humberto Sosa, mis alumnos de 7º 05,

mis amigas de Postgrado: Mayela Rodríguez, Yenniz Pinto,

Rosanny Vargas, Francimar Pacheco,

a todos ellos mi gratitud eterna.

x

Quiero expresar mi agradecimiento especial a la Profesora María Irene de

Urriola, del Departamento de Idiomas de la Universidad de Carabobo,

quien dio una revisión extremadamente profesional en el área de inglés y

de aprendizaje cooperativo a mi trabajo de tesis. Sin su colaboración, no

tengo la menor duda, esta tesis no tendría la calidad científica que ahora

tiene. Sin lugar a dudas, la Profesora Urriola ha sido una coautora del

presente trabajo. Lástima que el Reglamento de Postgrado no permite la

figura de dos tutores.

Igualmente mi agradecimiento a la Profesora María Pinto, mi tutora ante

el Postgrado de Educación, quien me orientó acertadamente en las

diferentes fases de mi investigación.

xi

ÍNDICE

PÁG.

PRESENTACIÓN i

AGRADECIMIENTO vii

RESUMEN xvi

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA 8

Situación de estudio 8

Objetivos de la Investigación 15

Objetivo General 15

Objetivos Específicos 15

Relevancia de la Investigación 16

Conveniencia 16

Relevancia Social 17

Valor Teórico 18

Utilidad Metodológica 18

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL 20

Antecedentes de la Investigación 20

Estudios Relevantes del Aprendizaje Cooperativo 28

Constructos Teóricos 32

La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo 32

El Diálogo Oral, la Escritura y el Aprendizaje Cooperativo 36

xii

PÁG.

Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) 46

La Figura del Teacher’s Cooperative Assistant (T’s CA) 50

El Aprendizaje Cooperativo 57

Elementos Básicos 58

Tipos de Grupo 61

Habilidades claves para el desarrollo del A.C. 62

Modelos del Aprendizaje Cooperativo 64

Estructuras del Aprendizaje Cooperativo 67

Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 79

Epistemología 79

Investigación Acción Participativa (IAP) 82

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 86

Técnicas de Investigación 86

Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa 91

CAPÍTULO IV VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO 95

Contexto Situacional del Plantel 96

Estructura Organizacional 98

Conclusión 98

Registro de Observación Nº 1 100



xiii

PÁG.




El Inglés en la Calle 172



The Cooperative Teacher Assistant 203



Elaboración de un Diario Personal en Inglés 259


Un Día de Picnic 271






CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 372

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 381

ANEXOS 388

Fotos 389

Disposición del Aula 400

xiv

Correspondencia con especialistas internacionales 412

PAG.

Encuestas 412

Encuesta Nº 1 413

Encuesta Nº 2 414

Encuesta Nº 3 415

Encuesta Nº 4 416

Sociograma Nº 1 417


Elegidos y electores 419

Roles sociales en el Aprendizaje Cooperativo 420

Mensajes entre los alumnos 423

El Inglés en la calle 426

Mind Maps 435

Producción escrita 439

Evaluación Escrita 446

Vamos de Picnic 449

Diario Personal 454

Instrumentos de validación interna de los proyectos. 462

Glosario 467

xv

ÍNDICE DE CUADROS

PAG.

Capítulo I Cuadro Nº 1 Resultados Prueba Diagnóstico 11

Capítulo III Cuadro Nº 2 Criterios de excelencia 91

xvi

ÍNDICE DE TABLAS

PAG.

Capítulo II Tabla Nº 1 74

Tabla Nº 2 76

Tabla Nº 3 77

Capítulo IV Tabla Nº 4 257

xvii

ÍNDICE DE FIGURAS

PAG.

Capítulo II Figura Nº 1 Pensamiento, conocimiento y comunicación 37

Figura Nº 2 El diálogo y sus aportes 42

Figura Nº 3 Beneficios del diálogo 43

Figura Nº 4 Zona de desarrollo próximo 47

Figura Nº 5 Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71

Capítulo III Figura Nº 6 Trabajo de Investigación 90

Figura Nº 7 Visualización del trabajo de investigación 94

Capítulo IV Tabla Nº 4 Espiral de fases de I.A.P. 126

xviii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO

DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E.

“DR. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP

AUTORA: María Dolores García TUTORA: María Pinto

RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigación fue explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera, a través de una experiencia educativa con estudiantes de séptimo grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”. El Proyecto estuvo enmarcado dentro del enfoque de la pedagogía social, apoyada en el rol del aprendizaje cooperativo como estrategia que facilita el desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social y cultural en que se desenvuelve. Se introdujo la figura del Cooperative Teacher Assistant (Asistente Cooperativo del Profesor) como elemento mediador entre el profesor y los alumnos. La Investigación se desarrolló bajo la modalidad de la investigación-acción participativa (IAP), por constituir un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de las personas involucradas. La experiencia permitió visualizar las siguientes transformaciones: la concepción de los alumnos con respecto al inglés, la construcción significativa del lenguaje y el papel social de la lectura y escritura.

xix

Palabras claves: aprendizaje cooperativo, mediación, Cooperative Teacher Assistant, lectura, escritura, inglés.





AUTORA: María Dolores García G. TUTORA: María Pinto

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AUTORA: María Dolores García G.

xxi

Trabajo presentado ante el Área de Estudios de

Postgrado de la Universidad de Carabobo para

optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura.

Valencia, Abril 2006 AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de

Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe

María Pinto titular de la cédula de identidad No 7.112.686, en mi carácter

de Tutora del Trabajo de Especialización Maestría X titulado: “El

Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el

Idioma Inglés como Lengua Extranjera en la U.E. “Dr. Rafael Guerra

Méndez”_IAP.________________________________________________

presentado por el (la) ciudadano (a): María Dolores García González_

titular de la cédula de identidad No 4172452, para optar al título de Magíster

en Lectura y Escritura, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos

y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y

evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.

En Valencia a los ______________ días del mes de ______________ del

año dos mil______________.

Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación

de las reuniones periódicas efectuadas durante el desarrollo del mismo,

suscrita por ambas partes.

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__________________________________

Firma

C.I:





AUTORA: María Dolores García G. Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa: __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)

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__________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)

Valencia, Abril 2006 UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


VEREDICTO

Nosotros,, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP, presentado por María Dolores García González para optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como:_______________

Nombre, apellido, CI, Firma del Jurado ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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Agradecimientos

A Dios vaya mi gratitud

por lo que me ha dado:

la fe, la esperanza, el pensamiento,

la voz, el sentimiento.

mis padres, mis hijos, mi esposo,

mi compañera fiel e incondicional,

mis amigos, mis alumnos,

mis profesores de ayer y de hoy

y las personas que el destino puso en mi camino.

Un especial agradecimiento a la vida

por lo que me ha brindado:

la alegría, la amistad, el amor,

Al destino las gracias

por las personas que he conocido,

y las enseñanzas que me han dejado

a lo largo de mi existencia.

Mi lista de agradecimientos es inmensa

a Dios, a la vida, al destino.

Quiero nombrar a cada una de las personas

que me ayudaron a cristalizar mi trabajo:

Mi mamá, mi papá, Jesús, Niels, István, Jessica, Cebollita,

Ana Monsalve, Ana Cecilia Campos, María Pinto, María IreneUrriola,

xxv

Alberto González, Humberto Sosa, mis alumnos de 7º 05,

mis amigas de Postgrado: Mayela Rodríguez, Yenniz Pinto,

Rosanny Vargas, Francimar Pacheco,

a todos ellos mi gratitud eterna.

Quiero expresar mi agradecimiento especial a la Profesora María Irene de

Urriola, del Departamento de Idiomas de la Universidad de Carabobo,

quien dio una revisión extremadamente profesional en el área de inglés y

de aprendizaje cooperativo a mi trabajo de tesis. Sin su colaboración, no

tengo la menor duda, esta tesis no tendría la calidad científica que ahora

tiene. Sin lugar a dudas, la Profesora Urriola ha sido una coautora del

presente trabajo. Lástima que el Reglamento de Postgrado no permite la

figura de dos tutores.

Igualmente mi agradecimiento a la Profesora María Pinto, mi tutora ante

el Postgrado de Educación, quien me orientó acertadamente en las

diferentes fases de mi investigación.

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ÍNDICE

PÁG.

PRESENTACIÓN i

AGRADECIMIENTO vii

RESUMEN xvi

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA 8

Situación de estudio 8

Objetivos de la Investigación 15

Objetivo General 15

Objetivos Específicos 15

Relevancia de la Investigación 16

Conveniencia 16

Relevancia Social 17

Valor Teórico 18

Utilidad Metodológica 18

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL 20

Antecedentes de la Investigación 20

xxvii

Estudios Relevantes del Aprendizaje Cooperativo 28

Constructos Teóricos 32

La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo 32

El Diálogo Oral, la Escritura y el Aprendizaje Cooperativo 36

PÁG.

Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) 46

La Figura del Teacher’s Cooperative Assistant (T’s CA) 50

El Aprendizaje Cooperativo 57

Elementos Básicos 58

Tipos de Grupo 61

Habilidades claves para el desarrollo del A.C. 62

Modelos del Aprendizaje Cooperativo 64

Estructuras del Aprendizaje Cooperativo 67

Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 79

Epistemología 79

Investigación Acción Participativa (IAP) 82

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 86

Técnicas de Investigación 86

Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa 91

CAPÍTULO IV VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO 95

Contexto Situacional del Plantel 96

Estructura Organizacional 98

Conclusión 98

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PÁG.




El Inglés en la Calle 172



The Cooperative Teacher Assistant 203



Elaboración de un Diario Personal en Inglés 259


Un Día de Picnic 271






CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 372

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 381

xxix

ANEXOS 388

Fotos 389

Disposición del Aula 400

Correspondencia con especialistas internacionales 412

PAG.

Encuestas 412

Encuesta Nº 1 413

Encuesta Nº 2 414

Encuesta Nº 3 415

Encuesta Nº 4 416



Elegidos y electores 419

Roles sociales en el Aprendizaje Cooperativo 420

Mensajes entre los alumnos 423

El Inglés en la calle 426

Mind Maps 435

Producción escrita 439

Evaluación Escrita 446

Vamos de Picnic 449

Diario Personal 454

Instrumentos de validación interna de los proyectos. 462

Glosario 467

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ÍNDICE DE CUADROS

PAG.

Capítulo I Cuadro Nº 1 Resultados Prueba Diagnóstico 11

Capítulo III Cuadro Nº 2 Criterios de excelencia 91

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ÍNDICE DE TABLAS

PAG.

Capítulo II Tabla Nº 1 74

Tabla Nº 2 76

Tabla Nº 3 77

Capítulo IV Tabla Nº 4 257

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ÍNDICE DE FIGURAS

PAG.

Capítulo II Figura Nº 1 Pensamiento, conocimiento y comunicación 37

Figura Nº 2 El diálogo y sus aportes 42

Figura Nº 3 Beneficios del diálogo 43

Figura Nº 4 Zona de desarrollo próximo 47

Figura Nº 5 Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71

Capítulo III Figura Nº 6 Trabajo de Investigación 90

Figura Nº 7 Visualización del trabajo de investigación 94

Capítulo IV Tabla Nº 4 Espiral de fases de I.A.P. 126

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO

DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E.

“DR. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP

AUTORA: María Dolores García TUTORA: María Pinto

RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigación fue explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera, a través de una experiencia educativa con estudiantes de séptimo grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”. El Proyecto estuvo enmarcado dentro del enfoque de la pedagogía social, apoyada en el rol del aprendizaje cooperativo como estrategia que facilita el desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social y cultural en que se desenvuelve. Se introdujo la figura del Cooperative Teacher Assistant (Asistente Cooperativo del Profesor) como elemento mediador entre el profesor y los alumnos. La Investigación

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se desarrolló bajo la modalidad de la investigación-acción participativa (IAP), por constituir un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de las personas involucradas. La experiencia permitió visualizar las siguientes transformaciones: la concepción de los alumnos con respecto al inglés, la construcción significativa del lenguaje y el papel social de la lectura y escritura. Palabras claves: aprendizaje cooperativo, mediación, Cooperative Teacher Assistant, lectura, escritura, inglés.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza y el aprendizaje de una lengua, es un dominio de conocimiento

complejo. Se caracteriza por la red de relaciones en un contexto social y cultural.

Por tanto, cuando alguien aprende otro idioma, desarrolla una nueva forma de

pensar y de actuar. Adquiere una nueva identidad que va a convivir con la ya

existente. Wilhelm von Humboldt (s/f citado por Pentcheva y Shopor,1999:9),

afirma que, hablar una lengua significa vivir en un dominio conceptual específico y

adquirir una lengua extranjera significa entrar a un dominio conceptual nuevo. Esto

conduce al profesor de lengua extranjera a ser un factor importante en la formación

de este ‘segundo yo’. Por consiguiente, la selección de estrategias necesita ser

cognoscitivamente desafiante para permitirle al aprendiz el engranaje en su ‘nuevo

universo’. El alumno usa la nueva lengua para llevar a cabo algunas funciones como

argumentar, persuadir o prometer, que son realizadas dentro de un contexto social.

xxxv

Por tal motivo, el presente trabajo de investigación abordó el papel

del paradigma socio-cultural de Vigotsky (1979) en el proceso de la

lectura y escritura del inglés como lengua extranjera, por contribuir al

desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social,

histórico y cultural en que éste (el estudiante) se desenvuelve. Es

importante destacar, que muchos especialistas en la enseñanza de

lenguas, en nuestro caso particular el inglés, usan indistintamente el

término 'inglés como segunda lengua' por de 'inglés como lengua

extranjera'. En la presente investigación se usó 'inglés como lengua

extranjera' por considerar que es necesario establecer la diferencia y no

usar ambos términos como sinónimo. En la literatura 'segunda lengua” se

refiere a la lengua a objeto de estudio (target language) que está siendo

enseñada en un país donde es la lengua oficial. Ejemplo: una persona

hispana que va a aprender inglés en los Estados Unidos lo hace como

'segunda lengua”. Mientras que como 'lengua extranjera' se refiere a la

lengua a objeto de estudio en un país donde dicha lengua no es el idioma

oficial de ese lugar (Pentcheva, y Shopor,1999:4).

Además, se innovó con la creación del término y la figura Cooperative Teacher

Assistant (CTA.), con características muy especificas que lo diferencian a lo que ya se

xxxvi

conoce como Teaching Assistant, preparador y peer tutoring. Estos términos son

explicados en el Capítulo II, Marco de Referencia, página 50: La Figura del

Cooperative Teacher Assistant.

En otro orden de ideas, se puede observar la forma como nuestro mundo está

cambiando. Existen nuevos retos. La escuela en general y la educación, en

particular, forman parte de ellos. La educación ya no se ve como un producto sino

como un proceso orientado a buscar lo desconocido. En el pasado, los estudiantes

asistían a clase a aprender de sus profesores lo que presumiblemente sabían; pero

ellos, los alumnos, no. Ahora, la atención está centrada en el análisis cooperativo de

problemas y en el intercambio de información. El nuevo paradigma educacional

lleva al estudiante a alejarse del tratamiento exclusivo de lo que es bien conocido y

lo acerca a la ayuda que necesita para enfrentar lo desconocido. En opinión de Roger

T. and David W. Johnson en una situación de aprendizaje cooperativo se rompe con

los esquemas de la enseñanza competitiva individualista, cuya estructura es yo gano-

tú pierdes. En este contexto surge la idea de cooperación y del aprendizaje de por

vida (1997:2).

Por tanto, la educación pasa a ser un proceso social que involucra a los

participantes en una interacción que centra el punto de partida del aprendizaje en la

actividad auto-estructurante del alumno (carácter constructivo) y de su intercambio

grupal, lo que lleva al desarrollo de relaciones que se caracterizan por el sentimiento

xxxvii

recíproco de cooperación que, a su vez, favorece la comunicación y conduce a la

búsqueda de un objetivo común en asociación con los otros.

De aquí que la metodología de la enseñanza de idiomas, al incluir una

variedad de actividades cooperativas como estrategias para el desarrollo de la

creatividad, la solución de problemas, el análisis y el uso de la lengua en un contexto

con significado, ha llevado a algunos especialistas a la adopción de una posición

más social en relación con el lenguaje y un interés especial por los problemas de su

función comunicativa. En tal sentido, Halliday (1970, citado por Savignon,

1983:12), ha contribuido significativamente a la elaboración de la teoría de la

competencia comunicativa con relación a las funciones de la lengua. Es importante

recordar que, los objetivos principales de la enseñanza tradicional eran la insistencia

en la corrección, las reglas gramaticales y la falta de dimensión social.

Esta situación ha generado en algunos docentes una serie de preguntas: ¿qué

voy a enseñar?, ¿cómo voy a enseñar?, ¿por qué a veces mis alumnos no consiguen

aprender?, ¿qué puedo hacer para que aprendan?, ¿cómo evaluar si aprendieron?,

¿cómo calificarlos?, ¿qué hacer con la disciplina?, ¿cómo calificar al que no aprende

o a quien se porte mal?, ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto? ¿cómo

contribuir con el proceso de lectura y de escritura para que el alumno desarrolle sus

competencias?

El proyecto de investigación que se llevó a cabo contribuye al

esclarecimiento de muchas de esas incógnitas planteadas, al estar enmarcado dentro

xxxviii

de la perspectiva del Aprendizaje Cooperativo (Johnson y Johnson, 1997; Kagan,

1986; Slavin, 1988), de la concepción sociocultural del lenguaje derivada de las tesis

de Vigotsky (1986), del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1963, 1968), y del

Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner,1988). La integración de estos enfoques le

permitió a la investigadora reflexionar sobre los aspectos comunes que existen en

cada uno de ellos, como herramienta teórica de la investigación. Y las estrategias

que se utilizaron ayudaron a propiciar un ambiente donde los estudiantes trabajaron

cooperativamente en pequeños grupos para obtener logros académicos, afectivos y

sociales y que, de alguna manera, hicieron ‘tangible’ la Zona de Desarrollo Próximo

–ZDP (Vigotsky, 1979).

Para que la investigación se desarrollara de manera libre, natural y

espontánea, se adoptó una posición más horizontal; es decir, el acto educativo se

llevo a cabo por consenso, por participación directa, donde todos los entes

involucrados (docente-investigadora y alumnos) fueron responsables de las

respectivas decisiones que se generaron durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje. El docente no impuso sus criterios, decisiones y planificación. De igual

modo, los estudiantes formaron parte de las formas de la evaluación:

autoevaluaciòn, coevaluación y evaluación por parte del docente, según lo establece

la Ley Orgánica de Educación en su artículo 63, (1980) y el Reglamento de la Ley

Orgánica de Educación (R.L.O.E.) en su artículo 89, (1999) y cuyos principios son:

principio de evaluación integral, principio de evaluación continua y principio de

evaluación cooperativa (Laura Hidalgo, 2005:26). Lo que significó que los alumnos

xxxix

participaran directamente de su proceso educativo, en general, y de su proceso de

lectura y escritura en particular siempre apoyándose en los compañeros que fungían

de CTA, quienes a su vez eran el nexo de unión entre el docente y los estudiantes.

El presente trabajo de investigación acción-participativa (IAP ) también

contribuyó a mejorar el proceso la lectura y escritura de la enseñanza del Inglés

como Lengua Extranjera (ILE) en los alumnos de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael

Guerra Méndez”, mediante la realización de actividades enmarcadas dentro del

Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Mediado. Para Rasinski y Nathenson-Mejía

(1987, citados por Hirst y Slavik, 1990:5), el momento de la escritura y la lectura es

el más propicio para fomentar el sentido de la cooperación y de la socialización.

La investigación que se realizó ayuda a resolver el problema de la enseñanza

del inglés, específicamente en lo referente a la lectura y escritura, mencionado en el

planteamiento del problema. Asimismo, le proporcionó a los alumnos participantes

de esta experiencia el suficiente apoyo que los guió en el aprendizaje del inglés y los

condujo a desarrollar las competencias necesarias para que el proceso de lectura y

escritura se desarrollase con éxito, de manera tal que contribuyese a construir

conocimientos significativos que fuesen los ejes motores para sus estudios

posteriores.

La metodología utilizada está enmarcada dentro de la investigación

cualitativa bajo la modalidad IAP (investigación-acción participativa), por constituir

un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de

xl

las personas involucradas. La investigación-acción participativa no es un modelo

vertical de investigación; en ella se incluye la necesidad de pluralizar el

conocimiento, de establecer un diálogo entre el saber popular, la práctica y la teoría

científica (Galindo, 1998:438).

En conclusión, tanto el marco internacional como el nacional coinciden en la

necesidad de modificar el paradigma educativo actual, por aquel en el que la

formación de los estudiantes sea integral, es decir, que desarrolle valores, actitudes,

destrezas sociales y aprendizaje significativo. Para ello, se hace necesario que el rol

que ha desempeñado el profesor de educación de III Etapa, Media y Diversificada,

en particular, se transforme, de simple transmisor del conocimiento, en facilitador, y

de cooperación de todos los actores escolares en las experiencias de aprendizaje, a

fin de que el estudiante alcance una formación que le prepare para un

desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida y le permita afianzar las bases en

las que descansa el proceso de lectura y escritura. Recordemos a Smith “todo cuanto

un niño aprende acerca de la lectura le sirve para convertirse luego en un escribiente.

Todo lo que aprende acerca de la escritura contribuye al desarrollo de sus habilidad

lectora.” (1990:170).

Finalmente, se observa que al final del trabajo se incluyó un glosario de los

términos utilizados. Los mismos se encuentran según van apareciendo en el presente

trabajo de investigación.

xli

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Este capítulo hace referencia a algunos obstáculos que impiden que la

enseñanza Inglés como Lengua Extranjera se desarrolle de manera asertiva y

efectiva lo que origina un problema de orden académico. En este aparte se exponen,

además, algunos requisitos indispensables para el buen desempeño del proceso de

lectura y escritura y, en consecuencia, del éxito de la enseñanza y aprendizaje de la

lengua objeto de estudio –el inglés como lengua extranjera.

Situación de Estudio

A lo largo de la historia del sistema educativo venezolano, se han propiciado

algunas reformas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza, la calidad de la

educación y a satisfacer las exigencias propias de un mundo en un constante

dinamismo en el terreno educativo, tecnológico y científico. Entre ellas, se pueden

mencionar la división de la educación primaria en dos ciclos (1875); el Proyecto de

Ley de Educación de 1940, (entre sus objetivos se destacan la formación moral del

educando, la integración entre los diferentes planes de estudio); la división de la

Educación Primaria en rural y urbana (1941); la Ley Orgánica de Educación de

xlii

1980, que consagra y amplía los postulados de una educación democrática (Modelo

Normativo Plan de Estudio y Evaluación del Rendimiento Escolar, 1987).

La Resolución No 412 del Ministerio de Educación (1986), es producto de

una de las reformas llevadas a cabo. En su Artículo 1º, establece el plan de estudio

correspondiente al nivel de Educación Básica en tres etapas y, en su Artículo 2º,

presenta las siete áreas y asignaturas que lo integran. Hoy día se cuenta con otro

nivel, la Educación Inicial o Proyecto Simoncito y tiene como finalidad el desarrollo

integral de niños y niñas entre 0 y 6 años o hasta que ingresen al primer grado de

Educación Básica (Proyecto Simoncito, 2004:8).

Entre las asignaturas que contempla el Plan de Estudio de la Tercera Etapa

(7º, 8º, 9º) se encuentra Inglés como lengua extranjera, cuyo programa está diseñado

de acuerdo con las características socio-lingüísticas del contexto social

fundamentadas en una base psicológica ecléctica que toma en cuenta las

contribuciones de la psicología social, la corriente cognoscitiva, la humanística y la

conductista (Educación Básica, Modelo Normativo, Plan de Estudio y Evaluación

del Rendimiento Escolar, 1987).

Su metodología se basa en el enfoque funcional con características flexibles,

que le permiten al docente combinar este enfoque con otros, siempre que se respete

la filosofía de base del Programa (Programas de Estudio, Educación Básica Inglés

7º, 8º, 9º Grados, 1986). De esta manera, mantiene en el horizonte el sitial

preferencial que ocupa el inglés dentro de los idiomas que se hablan en el mundo,

xliii

por el elevado flujo de información en el campo científico, tecnológico y

humanístico que se maneja en dicho idioma. La enseñanza del inglés en la Tercera

Etapa de Educación Básica, según este Programa de Estudios responde a dos

necesidades:

- Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicarse con individuos

de otros pueblos.

- Proporcionar al alumno un instrumento para el acceso directo a fuentes de

conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

Al considerarse la lengua un medio de comunicación y de integración social,

es necesario buscar estrategias que contribuyan de manera satisfactoria al proceso

comunicativo en el idioma inglés como lengua extranjera y su repercusión en el acto

lector y escritor. El objetivo general de la asignatura, según el Programa de Estudio,

Educación Básica Inglés 7º, 8º, 9º Grados (1986:15), postula lo siguiente: “El

aprendizaje de la asignatura Inglés contribuirá a la formación integral del

venezolano, al proporcionarle un nuevo medio de comunicación y un instrumento

para el acceso directo a fuentes de conocimiento científico, tecnológico y

humanístico.”

Al analizar el objetivo general de la asignatura y las necesidades para su

enseñanza y al enmarcar estos aspectos dentro de la realidad del contexto social de

trabajo, la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, dependiente del

xliv

Ministerio de Educación y Deportes, ubicado en el sector de Santa Rosa del

Municipio Valencia, Estado Carabobo y con una población estudiantil de 3000

alumnos y 297 profesores, la docente-investigadora observó durante el tiempo que

laboró en dicho plantel, que el rendimiento académico de los alumnos en inglés, era

deficiente. En el año escolar 2002-2003 llevó a cabo un diagnóstico oral a los

alumnos de noveno grado, que consistió en la dramatización de un diálogo; luego les

aplicó una prueba escrita para medir el conocimiento básico de séptimo grado en

esta lengua. Los resultados obtenidos se muestran a continuación:

Cuadro Nº 1

Resultados Prueba Diagnóstico

AÑO/SECCIÓN APROBADOS APLAZADOS ASISTENTES INASISTENTES

9º 02 4 (11%) 28 (75%) 32 (86%) 5 (14%)

9º 04 5 (14%) 29 ( 78%) 34 (92%) 3 (8%)

9º 08 7 (18%) 24 (64%) 31 ( 82%) 7 ( 18%)

9º 14 3 ( 8%) 27 ( 71%) 30 ( 79%) 8 ( 21%)

9º 10 3 ( 8%) 30 ( 79%) 33 ( 87%) 5 ( 13%)

9º 17 3 ( 8%) 27 ( 71%) 30 ( 79%) 8 ( 21%)

En la prueba se evidenciaron las siguientes dificultades:

xlv

• Desconocimiento del adjetivo posesivo para las diferentes

personas (I-my, you-your, he-his, she-her, it-its, we-our,

they-their).

• Formulación incorrecta de preguntas y respuestas del tipo,

Yes, No Questions e Informative Questions.

• Desconocimiento de los verbos en pasado.

• Dificultad en la comprensión de textos escritos.

• Dificultad para redactar.

En conclusión, los resultados expuestos reflejan bajo dominio de la lengua

inglesa. Cabe destacar que muchos factores podrían haber influido, por ejemplo: el

patrón cultural manifestado en el temor hacia las asignaturas de matemática, física,

química e inglés, así como el aspecto social, ya que estos alumnos carecen de

oportunidades fuera del aula para el uso o contacto con la lengua objeto de

aprendizaje.

Aunque dentro de la metodología el Programa de Estudios Educación Básica

Inglés de 7º, 8º, y 9º recomienda dramatizaciones, diálogos, lecturas, ejercicios de

pronunciación, enseñanza de los aspectos lingüísticos a través del uso en el contexto

apropiado en situaciones reales y naturales, la práctica de estas estrategias no se

cumple cabalmente debido a que las instalaciones del recinto escolar no ofrecen las

xlvi

condiciones físicas ni ambientales que tales prácticas exigen: no hay dónde enchufar

un grabador y se corre el riesgo de que si se lleva uno que funcione con pilas, lo

roben; las aulas carecen de iluminación, los pupitres están deteriorados, las paredes

se encuentran sucias (Ver anexo p. 390), la violencia estudiantil está presente dentro

y fuera del aula, la cantidad de alumnos por sección es elevada (de 38 a 42

estudiantes) y la carga horaria, en ocasiones, se reduce a la mitad, siempre y cuando

no se interrumpan las clases por algún motivo, como por ejemplo manifestaciones

estudiantiles, bandas que invaden el recinto o alguna bomba lacrimógena lanzada

por los mismos alumnos, con el sólo objeto de suspender las clases.

Al reflexionar sobre el trabajo desarrollado en años anteriores, la

investigadora recuerda que los alumnos cuando trabajaban en grupo, lo hacían en un

ambiente donde se respiraba cordialidad, cooperación, disfrute e interés por lo que

hacían (García, 2003). Ellos manifestaban que les gustaría trabajar siempre así.

Lógicamente, el resultado fue positivo. Esto confirma la aseveración que “el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar

sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en

cooperación con algún semejante:” (Vigotsky, 1979: 138). Es decir que, el

conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades

cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Por tanto, un individuo no

puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmerso. En

esta línea de pensamiento se debe sostener que la interacción entre los pares es una

fuente importante de conocimiento (Piaget, 1965). Lo que conduce a destacar el rol

xlvii

del trabajo cooperativo en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera

durante el proceso de lectura y escritura.

Es por ello que se tomó el Aprendizaje Cooperativo como metodología para

abordar el problema detectado, ya que éste promociona la participación activa del

alumno en el proceso de aprendizaje, en un clima donde los ingredientes principales

son el trabajo en grupo, la motivación, la responsabilidad, el intercambio, la

discusión de ideas y el logro por alcanzar metas en común. El fin último de

Aprendizaje Cooperativo es proporcionar a los estudiantes el conocimiento, los

conceptos, las destrezas y el entendimiento que necesitan para llegar a ser miembros

felices y colaboradores de la sociedad (Slavin, 1995).

Por consiguiente, al poner en juego, por una parte, las capacidades

biopsicosociales y, por otra, combinar el saber con el hacer para resolver situaciones

que se presentan, la docente-investigadora desarrolló estrategias de enseñanza que

ponen énfasis en cuatro aspectos fundamentales: alumno, significado, construcción y

cooperación, con la finalidad de hacer más efectivo tanto el proceso de enseñanza-

aprendizaje como el de lectura y escritura.

Lo hasta aquí expuesto condujo a plantear la siguiente pregunta de

investigación ¿Cuáles son los alcances del Aprendizaje Cooperativo en su papel de

mediador de la construcción del conocimiento significativo y compartido durante el

proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera (L2) del

estudiante de séptimo Grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”?.

xlviii

Objetivos de la Investigación

- Objetivo General

Explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y

escritura del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de

séptimo Grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”.

- Objetivos Específicos

• Diagnosticar las competencias de lectura y escritura del

idioma inglés en los alumnos de séptimo grado.

• Propiciar un ambiente para la construcción de

conocimientos significativos en el proceso de lectura y

escritura del inglés como lengua extranjera.

• Planificar estrategias específicas de Aprendizaje

Cooperativo que contribuyan con el proceso de lectura y

escritura del inglés como lengua extranjera.

xlix

• Describir el proceso de lectura y escritura en los alumnos

de séptimo grado y los cambios generados a partir del

Aprendizaje Cooperativo.

• Reflexionar sobre el papel de mediación del Aprendizaje

Cooperativo como estrategia educativa en el proceso de la

comprensión de lectura y la producción escrita en inglés

del alumno.

Relevancia de la Investigación

El trabajo de investigación que aquí se presenta siguió las pautas generales

según Hernández Sampieri y otros (2003: 50) conveniencia, relevancia social,

implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica.

Conveniencia

Los objetivos de la investigación condujeron al mejoramiento de la

enseñanza y aprendizaje del inglés, en general y del proceso de lectura y escritura de

dicha lengua en particular. La información permitió obtener una visión más amplia

no sólo de los procesos mencionados sino también del alumno y los hallazgos

representaron una oportunidad para incrementar la autoestima, el trabajo

cooperativo, así como el conocimiento de estrategias efectivas para desarrollar las

competencias para comprender la lengua escrita y expresarse a través de ella.

l

Por otra parte, el estudio contribuyó a resolver la dificultad del tiempo de

exposición al idioma inglés y un elevado número de estudiantes tuvieron la

posibilidad de participar más de las actividades planificadas para la clase y, por

ende, el tiempo se aprovechó mejor, el proceso de lectura y escritura se realizó de

manera más natural y la calidad de aprendizaje fue superior ya que alumnos que no

solían participar al inicio de la experiencia luego sólo se integraron a las diferentes

actividades realizadas sino que contribuyeron al éxito del equipo al cual pertenecían.

Relevancia social

La situación descrita apuntó a abordar el problema desde una óptica de

cooperación, donde se conjugaron todos los aspectos implícitos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje como trabajo en grupo, socialización, autoestima, desarrollo

cognoscitivo, responsabilidad compartida y las nuevas exigencias de una sociedad

dinámica y de un mundo globalizado.

La realización de este trabajo aportó estrategias que redundaron en beneficio

del alumno durante el proceso de la lectura y la escritura en la lengua inglesa, en la

autoestima que se vio nutrida positivamente, en la motivación, que fueron el eje

motor para las actividades dentro y fuera del ámbito escolar, tal fue el caso del

Proyecto el Inglés en la Calle y en la vivencia de socialización, que se extrapoló a

otras situaciones de la vida real en la que la cooperación se convirtió en un factor

li

indispensable para la obtención de resultados, como ejemplo se puede citar una

exposición de afiches del objetivo 2.1 de Programa de Estudio Educación Básica

Inglés 7º, 8º y 9º Grados: “Entender y expresar mandatos, peticiones, instrucciones y

prohibiciones”. (1986: 49)

Valor Teórico

Los resultados de esta investigación sirvieron para apoyar las premisas del

enfoque constructivista, humanista y social del proceso educativo, donde el alumno

es considerado sujeto activo de su propio aprendizaje y constructor del conocimiento

a través de la interacción social. A su vez, permitió explorar el papel de Aprendizaje

Cooperativo y de la figura del Cooperative Teacher Assistant como factores de

mediación en el proceso de lectura y escritura del inglés.

Utilidad Metodológica

La investigación realizada fue viable, porque se dispusieron de los recursos

necesarios, tal como reproductor, material didáctico de apoyo, libro, alumnos,

ambiente físico. Sin embargo, hubo momentos de tensión e interrupción de clase

debido a las protestas estudiantiles entre los planteles de la zona incluida la U.E.

“Dr. Rafael Guerra Méndez” donde se realizó la investigación. Además, en cuanto al

empleo de la Investigación Acción Participativa como diseño permitió llevar a cabo

este proyecto como proceso continuo de acción-observación-reflexión (Pinto, 2000).

lii

Por lo tanto, este tipo de investigación es un aporte muy significativo dentro

de los estudios que se han desarrollado bajo el paradigma cualitativo, ya que le

permite al investigador y a los participantes propiciar un cambio social, transformar

la realidad y, lo más importante, tomar conciencia de su papel en el proceso de

transformación (Sandín, 2003:161).

liii

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

En este capítulo, se revisarán algunos antecedentes tanto extrínsecos como

intrínsecos relacionados con el Aprendizaje Cooperativo. De igual modo, se

examinarán los aspectos básicos que sirven de fundamentación al Aprendizaje

Cooperativo y su incidencia en el proceso de lectura y escritura en el inglés, como

nueva forma de organización del proceso educativo.

Antecedentes de la Investigación

Las ideas del Aprendizaje Cooperativo (AC) se remontan a tiempos tan

antiguos como la historia misma de la humanidad, pero sus huellas se cristalizan en

teóricos como Comenius (1592-1670), pedagogos como Rousseau (1712-1778),

quienes reflejaron en sus trabajos la significación del cooperativismo. Pestalozzi

(1746-1827) también fundamentó su pedagogía en el trabajo manual y la enseñanza

mutua. Sin embargo, fueron Piaget (1896-1980) y Vygotsky (1986-1934) quienes

desarrollaron las ideas que resaltan la importancia de la construcción del

conocimiento en el interior del sujeto y las condiciones que favorecen o dificultan

esa construcción en un entorno social y cultural.

En consecuencia, la construcción del conocimiento ha tomado importancia,

tanto así, que en los últimos años algunos especialistas de los diferentes niveles

educativos han observado la necesidad de actualizar las herramientas conceptuales

liv

y prácticas educativas, especialmente en lo referente a las estrategias de instrucción

bajo la fundamentación del constructivismo y del aprendizaje cooperativo, cuya

visión, según Ferreiro (2003), es que:

...éste es igual a momentos de trabajo individual, por lo regular equivalente a la interactividad necesaria para aprender y a momentos de trabajo con otros, que se identifican con los procesos interacciones entre los sujetos que aprenden: ni todo el tiempo en solitario y tampoco todo el tiempo en grupo. (p. 35)

Como resultado de dicha actualización, las actividades de grupo han llegado

a ser muy populares en la enseñanza de idiomas como segunda lengua o lengua

extranjera. Desde 1970, según las publicaciones en la Harvard Education Letter,

Research on Line, (2000:1), se han realizado trabajos sobre investigación y

metodología para desarrollar estrategias que les permitan al profesor ayudar a sus

estudiantes a aprender en grupo, de manera más eficiente y feliz. Algunos

profesionales que trabajan en esta área, usan el término de Aprendizaje

Cooperativo, Aprendizaje entre Iguales o Aprendizaje entre Colegas. Otros

especialistas le denominan Aprendizaje Colaborativo (Ferreiro, 2003:34).

Es importante aclarar que este último término no es sinónimo de Aprendizaje

Cooperativo ya que existe una diferencia entre colaborar y cooperar o colaboración y

cooperación. Según la definición del Pequeño Larousse 2002, colaborar es “trabajar

con otros, especialmente en obras intelectuales,” (p.259); cooperar es “ obrar

conjuntamente con otro u otros para un mismo fin.” (p.285). Es decir, que la

colaboración se puede ver como una filosofía de interacción, de estilo personal en el

lv

que la que los individuos son responsables por sus acciones, que incluyen el

aprendizaje y el respeto de las habilidades y contribuciones de sus pares. Mientras

que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la

consecución de una meta u objetivo mediante el trabajo en equipo.

En el modelo cooperativo, el profesor guía el desarrollo de la clase

aun cuando los estudiantes trabajan en equipo con el propósito de lograr

la meta establecida en el curso. Este modelo destaca una serie de

procesos que ayudan a los estudiantes a interactuar con el propósito de

lograr una meta determinada o desarrollar un producto final de un

contenido específico. El profesor cooperativo plantea preguntas

específicas. Por ejemplo: “¿Cuáles fueron las cinco causas que dieron

origen a la Segunda Guerra Mundial?” El docente suministra material de

consulta adicional para que los alumnos lean y analicen más allá del texto

de clase, luego les pide a los estudiantes que trabajen en grupo y

respondan la pregunta objeto de discusión. Una vez realizado el trabajo

en grupo, cada equipo presenta sus resultados y defienden sus puntos de

vista generándose una discusión de todo el grupo como un todo. El

profesor usa diferentes, estrategias enmarcadas dentro de la filosofía del

Aprendizaje Cooperativo, tales como el modelo Jig Saw, para ayudar a

lvi

facilitar la interacción grupal. El profesor puede evaluar el trabajo

realizado por los alumnos mediante una producción escrita, una

presentación oral o inclusive u a examen. Los estudiantes hacen el trabajo

que les lleva al aprendizaje de lo investigado pero el profesor guía el

proceso en cada etapa. El Aprendizaje Cooperativo tiende a ser mas

centrado en el profesor, por ejemplo cuando incide en la formación de

grupos heterogéneos, la estructuración de la interdependencia positiva y

la enseñanza de las habilidades cooperativas. (Panitz, 1997:2-4)

En el modelo colaborativo, los grupos asumen casi toda la

responsabilidad por contestar o resolver la preguntada plateada por el

profesor. Los alumnos determinan si tienen suficiente información para

responder la pregunta. Si no es así, ellos mismos van a las diferentes

fuentes como por ejemplo: libros, hemeroteca, videos, Internet. El trabajo

para obtener la información se distribuye entre el grupo por el mismo

grupo. Además, en el caso de la pregunta planteada (¿Cuáles fueron las

causas que dieron origen a la Segunda Guerra Mundial?), el equipo

decide cuántas razones podrían identificar. El profesor colaborativo no

especifica el número de razones, pero puede evaluar el progreso de cada

lvii

grupo y dar sugerencias a cada equipo con relación a las estrategias

usadas y a la información generada. El profesor facilita el proceso a

través de reportes de progreso para conocer el avance de cada grupo,

también puede propiciar discusiones entre los grupos y ayudar en los

eventuales conflictos que puedan surgir en los grupos. El producto final

es determinado por cada grupo después del asesoramiento con el

profesor. El grupo goza de independencia y decide cuando está listo su

trabajo. Es decir, el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el

control del aprendizaje. (Panitz, 1997:2-4)

Por tanto, la diferencia entre ambos aprendizajes es que en el

aprendizaje cooperativo la autoridad permanece con el profesor quien a

su vez retiene la propiedad de la tarea a realizarse, mientras que en el

aprendizaje colaborativo, una vez que se establece la tarea a llevarse a

cabo el profesor le transfiere la autoridad al grupo. Al respecto,

Rockwood (1995) concluye que en su “experiencia como profesor, el

aprendizaje cooperativo representa la mejor manera para aproximarse al

dominio del establecimiento del conocimiento, una vez, que los alumnos

poseen ese dominio, están preparados para el aprendizaje colaborativo y

lviii

en consecuencia para la discusión y la evaluación” (citado por Panitz,

1997:5).

Dentro de la perspectiva del aprendizaje cooperativo, se sitúan experiencias

de algunos investigadores relacionadas con las estructuras propias de este modelo.

Por ejemplo, Slavin (1987, citado por Noorchaya y Huie, 2002:1) afirma que las

estrategias ayudan a desarrollar la actuación académica. Por su parte, Garibaldi

(1978, citado por Noorchaya y Huie, 2002:1) propone que las estrategias del

Aprendizaje Cooperativo conducen hacia la motivación para aprender. En opinión

de Cohen y Benton (1988, citados por Noorchaya y Huie, 2002:1), las estrategias

usadas en el Aprendizaje Cooperativo son productivas porque el alumno dedica gran

parte de su tiempo a la tarea que se realiza. Para Johnson y Johnson (1989, citados

por Noorchaya y Huie, 2002:1), el aprendizaje cooperativo mejora la autoestima y

Lloyd (citado por los mismos autores) considera que conllevan a generar un

comportamiento social positivo.

Szostek (1994 citado por Chafe, 1998:7), condujo un estudio informal de

A.C. en una clase de español como lengua extranjera, donde los estudiantes tenían

un excelente rendimiento académico en esta asignatura. La investigadora señala que

el sistema de puntos diseñado por Slavin (1995 citado por Chafe, 1998:7) (principio

de motivación: el uso de recompensas debe basarse en el aprendizaje individual de

todos los miembros del grupo, es decir, el puntaje que el alumno obtiene en los

“quizes”, sin la ayuda de sus compañeros de equipo) utilizado en esta experiencia no

lix

funcionó debido a las notas sobresalientes de los alumnos. En su opinión, la

recompensa intrínseca de trabajar exitosamente parece haber sido suficiente. La

especialista enfatiza que los estudiantes que participaron en el estudio, tenían

excelentes calificaciones, lo que lleva a pensar que su motivación también era alta.

Los resultados obtenidos, señala la investigadora, se hicieron a través de la

observación y de cuestionarios aplicados a los alumnos. Para la especialista, de

manera general, tanto los estudiantes como los observadores mantuvieron una

actitud muy positiva acerca de la experiencia del Aprendizaje Cooperativo durante

el trabajo de investigación.

Careen (1997, citado por Chafe, 1998:8), en su trabajo sobre A.C. llevado a

cabo en una clase de francés con alumnos de sexto grado, encontró que, aunque

todos los grupos demostraron mejoras en la expresión y la comprensión oral, el A.C.

benefició más a los estudiantes que poseían habilidades promedio y a los que tenían

pocas habilidades, en comparación con los alumnos destacados. En este estudio se

compararon los métodos de clase tradicionales y los del A.C. La investigación

también, mostró que los estudiantes de todos los niveles en los grupos de A.C.,

adquirieron de manera significativa más vocabulario en relación con el del método

tradicional. En conclusión, el trabajo arrojó que el uso de la lengua aumentó durante

la situación de cooperación.

El Aprendizaje Cooperativo se ha aplicado no sólo a la enseñanza de las

lenguas, sino a otras asignaturas como matemáticas, química e historia. Podemos

lx

mencionar la experiencia educativa realizada en Argentina, la cual consistió en la

enseñanza de fundamentos de Química Cuántica, en la que se pusieron en práctica

los principios del Aprendizaje Cooperativo a través de alumnos-tutores. Una frase

de los alumnos-tutores resume su visión sobre esta experiencia: "nuestros

compañeros se subieron a nuestra órbita y comprendieron, a pesar de los obstáculos

(que no faltaron)…estamos satisfechos y queremos que este trabajo sea el primer

paso a un estudio avanzado por parte de nuestros oyentes..." (Frank y otros, 2003:3).

En el ámbito del presente trabajo, las investigaciones realizadas dirigidas a

explorar la significación del aprendizaje cooperativo resultan de gran aporte ya que

resaltan la construcción de las competencias lingüísticas, el aumento del sentido de

los aprendizajes escolares a través de prácticas sociales; el descubrimiento de

nuevos conocimientos y nuevos mundos como es la adquisición y el planteamiento

y superación de obstáculos. Además, las experiencias descritas apuntan al desarrollo

de la cooperación, punto central de esta investigación para el éxito del proceso de

lectura y escritura del inglés como lengua extranjera en los alumnos de 7º grado.

Por lo tanto, al ser considerado el Aprendizaje Cooperativo una

estrategia significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la

investigadora lo tomó para desarrollar el presente trabajo, con el fin de

cambiar la práctica educativa en el plantel donde labora, de tal manera

que beneficiara al estudiante de séptimo grado en el logro de las

lxi

competencias de lectura y escritura del inglés como lengua

extranjera. Además, en los últimos años los estudios sobre los procesos

de lectura y escritura han experimentado un crecimiento significativo

acorde con una demanda social que apunta a formar ciudadanos

reflexivos, autónomos y críticos. En este contexto, resulta evidente que

para hacer frente a una información variada, cada día más abundante,

manejarla con eficiencia y dar respuestas funcionales dentro de la

interacción comunicativa, los estudiantes deben alcanzar un verdadero

dominio de la lecto-comprensión y de la producción textual, ya que estos

aspectos están estrechamente vinculados entre sí.

Por consiguiente, la lectura se entiende como una práctica social y

como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con

un autor a través de un texto. Ahora bien, cuando esta actividad se

desarrolla en LE se agregan nuevos desafíos pues, quien lee, debe hacer

frente al nuevo código, a los procedimientos de puesta en texto utilizados

y a la carga cultural consustanciada. Así mismo, para conseguir un

cambio de percepción en los alumnos, la docente-investigadora buscó

experiencias que los involucrasen emocionalmente para usar lo escrito

lxii

para explorar su mundo personal, seleccionar los temas sobre lo que les

gustaba escribir, les interesaba, los motivaba, les preocupaba, el entorno

social en el momento en el que estaban aprendiendo la lengua (téngase en

cuenta que este trabajo está centrado en el Aprendizaje Cooperativo en el

proceso de Lectura y Escritura del Inglés como Lengua Extranjera para

los estudiantes de de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez”)

con la nueva lengua.

Estudios relevantes del Aprendizaje Cooperativo

Rasinski y Nathenson-Mejía (1987 citados por Hirst y Slavik, 1990:4)

observan que la enseñanza de la lectura y escritura, generalmente, no es vista como

un momento para desarrollar las habilidades sociales y cooperativas. En opinión de

los investigadores la escuela, y particularmente la enseñanza de la lectura y

escritura, deberían promocionar las habilidades de cooperación y de socialización de

los alumnos. Algunas investigaciones realizadas sobre la enseñanza de lectura y

escritura y el desarrollo de aprendizaje, confirman que los programas que hacen

hincapié en la naturaleza cooperativa y social de la lectura son los más apropiados

(Goodman, 1980, Meek, 1982, Smith, 1978, Clay, 1980 citados por Hirst y Slavik,

1990:5). Estos programas se caracterizan por compartir experiencias de lectura y

lxiii

escritura, por enfatizar el desarrollo de las habilidades básicas de escuchar, hablar,

leer y escribir en un contexto social.

Hepler y Hickman (1982 citados por Hirst y Slavick, 1990:5), hacen

referencia a las clases que practican lo que los investigadores denominan “las

comunidades de lectores”. Los especialistas creen que el establecimiento de estos

grupos es esencial para el proceso de lectura y escritura. Los autores identifican las

formas en que los compañeros de clase socializan y cooperan juntos para encontrar

el camino a la lectura. Los investigadores observaron en sus investigaciones cómo

los niños se dirigían a sus compañeros para buscar información sobre qué leer o para

explorar sobre el significado.

La noción de la naturaleza social de la lectura, se puede encontrar en los

trabajos de Meek (1982:60, citada por Hirst y Slavick, 1990:5); la autora señala que

los buenos lectores escogen el camino hacia la lectura en compañía de sus amigos,

que los motivan y apoyan. Asimismo, afirma que el entusiasmo de los adultos que

participan del proceso, es otro factor que puede hacer la diferencia.

En el ámbito nacional, se pueden mencionar algunas tesis cuyos resultados

reseñan influencias positivas no sólo desde la perspectiva académica, sino desde el

punto de vista social, en la relación entre los estudiantes. La experiencia de

Hernández (2001), concluye que, en la medida en que aumenta la práctica de las

conductas cooperativas como son: logros académicos, dialogar, socialización,

cooperación, estudiantes preactivos, comunicadores efectivos (nota aclaratoria de las

lxiv

conductas cooperativas por parte de la docente-investigadora del presente trabajo),

mejoran también los promedios de cada grupo. Otro aspecto relevante de este

estudio, fue que los estudiantes manifestaron, espontáneamente, sentirse contentos

de llevar a cabo las actividades de forma colaboradora, esta situación era propiciada

por un ambiente cooperativo que existía en el aula e hizo que disminuyera la presión

ejercida por las actividades individuales.

De igual modo, en un trabajo realizado por Marín y Hernández (2001,

citados por Hernández, 2001) sobre el Aprendizaje Cooperativo y la comprensión de

la lectura de textos en inglés en alumnos de Inglés Instrumental de la Universidad de

Carabobo, se mostró que la negociación llevada a cabo por los estudiantes al discutir

el vocabulario nuevo y las ideas importantes del texto, permitió que éstos mejoraran

sus competencias para la lectura.

Finalmente, el estudio realizado por Portillo (1997), (citado por Hernández,

2001), evidenció que, al facilitarse la cooperación entre los estudiantes, al tener

metas comunes, se dio la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, lo

que conllevó a los alumnos a trabajar para maximizar su aprendizaje tanto como el

de sus compañeros.

De las experiencias anteriormente expuestas, se desprende que el A.C. es una

estrategia válida en la mejora de las competencias de la lectura. Además, de acuerdo

a los investigadores, las actividades cooperativas permiten que la presión propia de

lxv

las individuales disminuya, lo que conduce a que aumente el promedio de los grupos

participantes.

Lo hasta aquí descrito, va de la mano con el planteamiento del presente

trabajo de investigación, ya que las experiencias descritas en relación al aprendizaje

cooperativo responden a las necesidades cognitivas y afectivas del alumno.

Elementos esenciales no sólo de los procesos de enseñanza y aprendizaje pero de

lectura y escritura. Por tanto estos antecedentes sirven de base para la validación y

confiabilidad de la presente investigación.

Es importante señalar que hace tres años, la investigadora trabajó bajo la

concepción del Aprendizaje Cooperativo en el mismo instituto donde realizó la

presente investigación. Como referencia, los alumnos que participaron en esa

oportunidad, recuerdan con mucha satisfacción los resultados positivos de la

experiencia, al permitirles afianzar los conocimientos de la lengua inglesa y

aprender a ayudar a los compañeros menos destacados. Ya con la idea más madura y

las bases consolidadas se introdujo como ya se señaló anteriormente como idea

innovadora la figura del Cooperative Teacher Assistant.

De esta forma, se observó que la aplicación del Aprendizaje Cooperativo como estrategia, estimula la participación activa, lo que aporta beneficios académicos para el alumno. Además, mejora el comportamiento social (saber escuchar, respetar la opinión de los demás, llegar a un consenso), la autoestima y la capacidad de razonamiento.

lxvi

Así, observamos que el Aprendizaje Cooperativo es una estrategia

exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde pequeños grupos

conformados de 2 a 5 estudiantes. El número ideal es 4 alumnos por

equipo, ya que están presentes diferentes niveles de habilidad, que

pueden generar más ideas, manejar mejor materiales con cierto grado de

complejidad y producen un número aceptable de material para ser

corregido por el profesor. Además el equipo internamente se puede

subdividir en parejas y luego unirse para intercambiar, comparar,

complementar la tarea encomendada. En los grupos de menos de 3

resulta en una diversidad limitada y más de 5 disminuye la oportunidad

para participar y hasta integrase al grupo.

Cada miembro del grupo es responsable no sólo por aprender, sino también

por ayudar a su compañero, lo cual crea una atmósfera de logros académicos,

sociales y afectivos. Las investigaciones documentadas muestran que, al aplicar el

A.C., mejora la lectura y la escritura, además de la autoestima, la motivación, el

interés y las relaciones entre compañeros de clase.

lxvii

ConstructosTeóricos

La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo

El nuevo paradigma representado por la física cuántica se ve reflejado tanto

en la concepción del lenguaje como en la concepción del proceso de lectura. Entre el

observador y lo observado, el lector y el texto y la lectura y la comprensión no hay

división; el todo (en nuestro caso el texto) no es meramente la suma de las partes

identificables en forma separada; el sentido es determinado a través de interacciones

entre el lector y el texto; la lectura es un proceso, el cual, como señala Goodman

(1967, citado por Ferreiro y Gómez,1982:17) “suficientemente flexible para permitir

diferencias en las estructuras de lenguas que difieren en sus ortografías, en las

características de diferentes tipos de textos, y en capacidad y propósito de lectores”.

Esta nueva visión del mundo, permite ver la lectura dentro de un enfoque

interactivo, donde es necesario comprender el proceso de la misma y escudriñar

acerca de la interacción entre el pensamiento y lenguaje (Goodman, 1982, citado por

Dubois, 1987:10). A su vez destaca el papel activo que cumple el lector en el

proceso de la lectura al construir el sentido del discurso escrito haciendo uso de su

competencia lingüística y de su experiencia (Dubois, 1987).

Otro de los teóricos relevantes en este enfoque es Smith (1980, citado en

Dubois, 1987) quien destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al

lxviii

afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con

la información visual que provee el texto" (p.11). Es precisamente, en ese proceso

de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. Es un proceso activo

en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del

texto para construir nuevos conocimientos.

Según el planteamiento de Smith (1990: 101), la manera en que observamos

el mundo, está determinada en gran medida por nuestro conocimiento previo y por

lo que esperamos de él. Destaca el autor, que lo que ya tenemos en la cabeza es

nuestra única base para darle sentido al mundo y aprender algo más acerca de él.

Observa que dicha teoría es continuamente sometida a prueba y, en consecuencia,

modificada como resultado de las interacciones con el universo. La teoría del mundo

en nuestro interior es el origen de las predicciones que nos permiten darle sentido a

los acontecimientos y al lenguaje. Destaca Smith (1990) que esta teoría es la fuente

de las hipótesis que son sometidas a prueba y suscitan el aprendizaje. Aclara el

especialista, que si no podemos dar sentido a nuestro modelo de mundo, ni tampoco

lo podemos relacionar con las situaciones a las que nos enfrentamos no puede haber

ni comprensión ni aprendizaje.

Podemos observar, entonces, que el proceso de lectura depende de la

madurez e internalización del individuo también; implica poder atribuir significado

a lo nuevo, relacionándolo con lo ya existente (experiencia previa), lo que a su vez

conduce a un aprendizaje. Por supuesto, que para ello se requiere que el lector, y en

lxix

nuestro caso específico el estudiante de séptimo grado en la asignatura de inglés,

encuentre sentido a la actividad de leer.

El proceso de lectura es como un juego de billar, donde el golpe a una

primera bola desencadena una serie de movimientos donde forman parte las otras.

Es decir, en el proceso de lectura se pone en juego tanto la percepción como lo

cognoscitivo lo que hace que el aprendiz active entre sus esquemas aquellos

familiares para de esta manera identificar a lo que se está enfrentando. Cuando el

lector entra en ese primer contacto con el texto hace uso de sus esquemas para

aflorar aquellos propios de esta situación. Al tiempo que va a crear, a lo mejor

nuevos esquemas o subesquemas, porque cada situación es diferente a la anterior.

Lo que leyó en ese momento, dependiendo de su estado de ánimo, de su disposición,

interpretará una u otra cosa. Es como ir al baúl de los recuerdos para buscar las

herramientas apropiadas para ese instante y salir a “la caza de la lectura”.

En forma general, se ha hablado de los postulados del enfoque interactivo de

la lectura, sin embargo, no tiene sentido la teoría sino estamos claros en qué

significa ciertamente “aprender a leer”. Para sustentar el presente trabajo de

investigación en lo referente a este aspecto se tomó de Smith (1990: 166), lo que él

ha denominado el “club de la literalidad ” y que puede relacionarse con el

Aprendizaje Cooperativo. Observa este investigador que se aprende a leer leyendo y

lo que anima a los niños a leer es la capacidad que ellos mismos experimentan

(157). A medida que el alumno desarrolle la capacidad de leer en general, y de

lxx

manera en particular en inglés, querrá entonces hacerlo por cuenta propia. En tal

sentido se deben propiciar actividades que le permitan al estudiante comprender el

sentido de la lectura para convertirse en miembros del club de la literalidad (Smith,

1990: 166) que agrupa a los usuarios del lenguaje escrito. La pertenencia al club, en

opinión de Smith (1990:167) ofrece algunas ventajas particulares que le permiten al

estudiante darle sentido al lenguaje escrito. Entre éstas podemos destacar:

1. Los miembros del club ayudan a los recién ingresados para que

lleguen a convertirse en expertos; a leer lo que intentan leer y a

escribir lo que tal vez estén intentando escribir.

2. En el club nunca se les pide a sus miembros que hagan algo que

no entiendan, o que parezca no cumplir una finalidad útil para

ellos (aprendizaje significativo). Siempre cuentan con la

oportunidad de someter a prueba sus hipótesis, de descubrir lo

que puede hacer por ellos el lenguaje escrito.

3. Los jóvenes aprenden a identificarse a sí mismos como

integrantes del club de la literalidad. Ven a sus compañeros

desarrollar actividades significativas con el lenguaje escrito. Al

pertenecer a un club determinado, todo lo que pertenezca a ese

lxxi

club a accede naturalmente hasta nosotros, como por derecho

propio.

4. En el club de la literalidad los jóvenes aprenden los usos

posibles del lenguaje escrito. Todo cuanto un niño aprende

acerca de la lectura le sirve para convertirse luego en un

escribiente. Todo lo que aprende acerca de la escritura

contribuye al desarrollo de su habilidad lectora. (Smith, 1990,

170).

Según Smith (1990) una regla fundamental, y una directriz útil para cualquier

faceta de la enseñanza de la lectura es facilitar el aprendizaje, lo cual equivale a

hacer de la lectura una experiencia significativa, placentera, útil y frecuente para los

jóvenes. Para lograr esto, el docente debe asegurarse de que haya siempre alguien

que lea. La interacción entre iguales es aconsejable. El compañero le lee al colega

que es incapaz de hacerlo por cuenta propia. El leer a otro compañero ayuda a

alcanzar tres objetivos relevantes para comenzar a leer y proseguir luego su

aprendizaje de la lectura:

1. Comprender las funciones del lenguaje

2. Familiarizarse con el lenguaje escrito

3. Tener la oportunidad de aprender

lxxii

El Diálogo Oral, La Escritura y el Aprendizaje Cooperativo

Uno de los principios del Aprendizaje Cooperativo está basado en la

concepción sociocultural del lenguaje derivada de las tesis de Vygotsky, según la

cual el lenguaje y el pensamiento tienen un origen social y se transmiten y

desarrollan a partir de la interacción entre hablantes (Cassany, 1987), es decir, la

cultura enseña al niño tanto qué, como cómo pensar (Vygotsky,1978). En tal

sentido, Cassany (1987) señala de manera esquemática que “antes de nada existe la

comunicación entre los seres humanos, con la que el individuo desarrolla el lenguaje

y, a través del lenguaje, se despliega el pensamiento y el conocimiento” (142)

(Figura 1). Francimar, 2003

Fig. 1

Pensamiento, Conocimiento y Comunicación

lxxiii

En opinión de Cassany (1987), esta concepción tiene tres aspectos

relevantes en el proceso de escritura: el rol central de la interacción en el

aprendizaje, el papel que desarrolla el diálogo oral en la adquisición de lo escrito y

el aprendizaje cooperativo, el cual tiene su plataforma en los dos puntos anteriores y

que es clave para el desarrollo del presente trabajo de investigación. Con respecto a

la interacción, Cassany (1999:142), señala que ésta constituye el medio

imprescindible de desarrollo de los procesos cognitivos superiores que se utilizan en

la escritura. De acuerdo a este planteamiento, el estudiante, al relacionarse con

Pacheco, 2003

lxxiv

compañeros que ya dominan determinado uso verbal y que lo utilizan de manera

real, adquiere ese determinado uso en cuestión primero de manera dependiente y

luego independiente en otros contextos parecidos.

Durante la interacción verbal, el aprendizaje lingüístico se activa en

contextos genuinos de comunicación, entiéndase esta expresión como contextos

extraescolares como anuncios, correspondencia, notas de agradecimiento, de

disculpas, encuestas, entre otros y se orienta de acuerdo al intercambio

interspsíquico e interdependiente hacia la conducta intrapsíquica y autónoma

(Cassany 1999:143). En este marco emerge un concepto que sirve de pilar dentro de

esta investigación durante el proceso de escritura: la zona de desarrollo próximo

(Vygotsky, 1978), la cual será abordada más adelante.

De acuerdo con Forman y Cazden (1984, citados por Cassany 1999:143), al

seguir el modelo vygotskyano, la interacción entre aprendices de un mismo nivel de

conocimiento y habilidades puede generar procesos de desarrollo cognitivo.

Observan los autores que al realizarse actividades de grupo, es necesario que cada

miembro del equipo asuma funciones diferentes y complementarias para poder

ayudarse o regularse entre sí. Explican que algunas de las actividades de

cooperación en un trabajo de composición pueden ser revisión de borradores,

búsqueda de ideas, podríamos agregar caza de la ortografía. Estas actividades van en

paralelo con la distribución de los roles de los integrantes: autor, lector, corrector de

aspectos gramaticales.

lxxv

El diálogo oral, la escritura y el aprendizaje cooperativo

Según Cassany (1999:145), el diálogo oral representa el instrumento de

mediación por excelencia, ya que el lenguaje oral es el medio fundamental de

transmisión y desarrollo del objeto de aprendizaje, tanto si es el uso escrito del

lenguaje como los procesos cognitivos superiores que despliega la escritura. Al

respecto señala que se deben considerar dos perspectivas:

• Desde la óptica del desarrollo individual de la persona, el uso escrito

constituye una extensión, ampliación o continuación del proceso de

adquisición de lo oral que el individuo ha adquirido previamente de

manera natural.

• Desde la óptica del desarrollo histórico de la comunidad a que pertenece

el individuo, la oralidad constituye un medio de transmisión de los usos

lingüísticos, de las convenciones discursivas, de las rutinas

comunicativas y los procesos de pensamiento que se asocian a lo escrito

en casa contexto.

En opinión de Cassany (1999:145), el niño y el adolescente llegan al

lenguaje escrito a través de la mediación del diálogo, ya que éste representa el

instrumento más eficaz para regular los procesos de composición del estudiante y

para desplegar los procesos de análisis, reflexión y valoración que requiere. Cuando

el alumno habla de lo que está escribiendo, exterioriza su pensamiento interno, lo

lxxvi

que lleva al joven a compartirlo con sus compañeros y permíteles que lo ayuden a

conformarlo o a que le muestren formas alternativas de pensamiento que no

conocía.

Dentro de este contexto, se podría hablar de una composición cooperativa en

la que el diálogo aporta los siguientes beneficios: (Camps, 1998:77, citado por

Cassany, 1999:145). (Figura 2):

a.- Permite verbalizar los problemas de la composición, hacerlos

conscientes, resolverlos cooperativamente.

b.- Favorece la capacidad de hablar sobre la lengua y favorece, por tanto, la

actividad metalingüística.

c.- Permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la gestión

textual.

Los aprendices aún no tienen capacidad suficiente para gestionar

independientemente los diferentes aspectos de la composición, y el trabajo

cooperativo permite que cada persona asuma una parte de esta carga, al adoptar

roles diferentes y complementarios. Así, un integrante del grupo lee el borrador, otro

escucha en el papel del destinatario, otro se fija en el discurso y de esta manera cada

miembro es parte integral del proceso de escritura.

lxxvii

lxxviii

Fig. 2 El diálogo y sus Aportes

Destaca Cassany, que en el marco del proceso de escritura en una segunda

lengua (L2), el diálogo favorece la actividad de composición y la adquisición

lingüística, ya que además de los beneficios señalados en el párrafo anterior,

investigaciones realizadas (Guasch, 1995 citado por Cassany, 1987) sugieren que

cuando se escribe en L2 , el diálogo en L2 o L1 tiene diversas ventajas (Figura 3):

Beneficios

Favorece - Capacidad de hablar sobre la lengua

Megalingüística

Distribución carga cognitiva

Verbaliza los

Pacheco 2003

lxxix

Fig.3 Beneficios del Diálogo

en L2

a.- Permite distinguir las cuestiones de contenido del escrito (que se

pueden elaborar en L1) de las formas (que sólo se pueden elaborar en

L2).

b.- Permite identificar y resolver con agilidad las deficiencias en el

dominio del código escrito L2.

L1 = L2

IÁLOGO

Evita interrupciones constantes en la

composición

Permite hablar: - los usos L2 - las formas L2

L1 = L2

lxxx

c.- Permite hablar de los usos y las formas de la L2.

d.- Evita que estas deficiencias interrumpan constantemente el proceso de

composición.

Por consiguiente, el diálogo y la interacción entre iguales son instrumentos de

mediación claves dentro del Aprendizaje Cooperativo que favorecen las

actividades escritas de composición. Al respecto Cassany (1987) afirma:

Hay que considerar que las actividades de composición grupal y oral son formas de trabajo cooperativo. Cuando dos aprendices coautores planifican un mismo texto, colaboran como iguales, se ayudan entre sí y aprenden el uno del otro; asimismo, al leer y expresar su opinión sobre un texto, un aprendiz lector “enseña” (expone, explica, argumenta justifica) al autor-aprendiz una visión diferente del texto (p.149).

Whitman (1988, citado por Cassany, 1999:147) observa que en el plano

cognitivo, cuando se tiene que explicar algo que se ha leído / escrito a otra persona,

exige una actividad cognitiva mayor a la de hacer la misma actividad sin explicarlo

a nadie. Requiere la capacidad de reestructurar las ideas para exponerlas al otro, la

comprensión es más profunda ya que debe verbalizarla. En el ámbito afectivo, la

relación entre iguales es más compenetrada, e individualizada en comparación a la

de un grupo grande. Por consiguiente, muchos de los planteamientos del

Aprendizaje Cooperativo asumen los principios planteados. Al respecto Kagan

(1990, citado por Cassany, 1987) sugiere:

a.- Realizar las actividades de aprendizaje en equipos de pocos

aprendices.

lxxxi

b.- Enseñar las destrezas sociales necesarias para poder trabajar

en grupo (escuchar al otro, leer, negociar acuerdos, entre otras).

c.- Explicar los principios del Aprendizaje Cooperativo (deseo de

cooperar, deseo de aprender, habilidad para cooperar, habilidad para

aprender, manejo del proceso).

d.- Las tareas de Aprendizaje Cooperativo deben tener las siguientes

características: cada miembro del equipo asume responsabilidades

diferentes y complementarias; las tareas de escritura colectiva deben

poseer interdependencia positiva, aspecto este clave para animar al

estudiante a cooperar con sus compañeros.

El hecho de que las actividades sean cooperativas y no individuales permite

que se fomenten contextos de interacción entre iguales y que se dé la conversación

sobre sus actividades de composición. De esta manera diversos aprendices trabajan

juntos durante la elaboración la composición. El aprendiz aprende a negociar los

aspectos del escrito y de la composición con coautores.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Un concepto clave para explicar el desarrollo humano y para profundizar en

el papel de la intervención educativa, es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la

cual puede definirse, según Vygotsky (1979), como:

lxxxii

...la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capaz... todo alumno tiene una serie de capacidades y conocimientos adquiridos, que maneja autónomamente y que constituyen su desarrollo real, existen también una serie de aprendizajes a los que es absolutamente incapaz de enfrentarse porque están totalmente fuera de su alcance y, entre ambos extremos, nos encontramos con un conjunto de cosas que el alumno no es capaz de aprender por sí sólo y sí, en cambio, con la ayuda de otra persona más competente que medie entre él y el objeto de conocimiento. Esta franja de desarrollo potencial es precisamente el espacio de intervención educativa (p.133).

Esto significa, según Vygotsky (1979), que:

Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante... Esta zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso... (p.133).

Dicho de otra manera, la ZDP es la distancia entre el nivel de

resolución de una tarea que un individuo puede culminar de manera

independiente y el nivel que puede lograr en compañía de un compañero más

competente o experto en dicha tarea (Figura 4).

Fig. 4 Zona de Desarrollo Próximo

lxxxiii

El joven que ingresa a séptimo grado trae un conocimiento previo de su

lengua nativa que le sirve de sistema ya establecido de significados. Es decir, que al

aprender una lengua extranjera, el aprendiz usa significados de palabras que ya están

desarrollados en su lengua materna y sólo los traduce (Vygotsky, 1995). El joven

puede transferir a la nueva lengua el sistema de significados que ya posee en la suya

Conocimiento Capacidades Autonomía

DESARROLLO REAL

INTERVENCIÓN

DESARROLLO

Francimar, 2003

Z

D

P

lxxxiv

propia. Según este autor, el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende

de un cierto grado de madurez en la lengua nativa.

El conocimiento previo del estudiante de séptimo grado, le permite iniciar el

proceso de adquisición de la nueva lengua y el uso en un determinado nivel de

eficiencia: escuchar, hablar, leer y escribir (Vygotsky, 1979). Al respeto Vygotsky

sostiene que, en la formación de los conceptos de un niño, el progreso alcanzado en

cooperación con un adulto es un indicador mucho más sensible de las aptitudes

intelectuales del niño. En este contexto, usa el término zo-ped (la zona de desarrollo

próximo), el lugar en el que los conceptos espontáneos (conceptos que se desarrollan

en la vida cotidiana) del joven, empíricamente abundantes, pero desorganizados,

“se encuentran” con la sistematización y lógica del razonamiento adulto

(conocimiento científicos, los cuales se originan en el aula de clase). Como

resultado de tal encuentro, la debilidad del razonamiento espontáneo queda

compensada por la fortaleza de la lógica científica. La profundidad de zo-ped varía,

reflejando las capacidades respectivas de los niños para apropiarse de las estructuras

adultas (Vygotsky, 1995:25)

Por consiguiente, con ayuda todo niño o joven puede hacer más de lo que

puede por sí mismo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su nivel de

desarrollo. La facilidad con que es capaz de pasar de la resolución independiente de

un problema a la asistida es el mejor indicador de la dinámica de su desarrollo.

lxxxv

Los estudios realizados confirman que el conocimiento que un niño tiene de

su lengua nativa mejora con el aprendizaje de una extranjera. El niño usa de forma

más consciente y deliberada las palabras como instrumento de su pensamiento y

medios expresivos de sus ideas (Vygotsky, 1995:162). Goethe escribió “quien no

sabe ningún idioma extranjero no sabe de verdad el suyo propio” (citado por

Vygotsky, 1995:162). Ferreiro señala que para aprender es importante una

confrontación individual con el objeto de aprendizaje; es decir, con el contenido de

enseñanza. En el caso específico de este trabajo, la lectura y la escritura. Sin

embargo, para aprender significativamente son necesarios, además, momentos de

interacción del individuo que aprende con las intervenciones de otras personas o

pares que le ayuden a pasar de un “no saber” a “saber” de un “no poder” a “saber

hacer” y, lo que es más relevante, de un “no ser” a “ser”; es decir, que le ayuden a

moverse en su zona de desarrollo potencial (2003:35).

Lo aquí planteado es lo que el Aprendizaje Cooperativo toma de Vygotsky

(1979:139) la necesidad de la interacción con los demás, para aprender

significativamente. A tiempo que resalta la importancia de la ZDP, en el sentido de

entender que, en el ámbito de lo social, los jóvenes se implican en la realización

conjunta de actividades y se establece un funcionamiento interpsicológico de modo

que, con relación a una tarea determinada, el estudiante más capaz hace de

conciencia externa y guía la conducta de la otra persona a la vez que le posibilita –

porque se lo enseña- el dominio de las herramientas involucradas en la resolución de

la tarea.

lxxxvi

De este modo la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea sino que

incorpora nuevos usos de los signos y los símbolos que, a partir de ahora podrá

emplear individualmente. Se produce desarrollo y por lo tanto funcionamiento

intrapsicológico, por la participación en la zona de desarrollo próximo en la que

esta persona aprende en el ámbito de los interpsicológico aquello que necesita para

poder actuar con autonomía.

La Figura del Teacher Cooperative Assistant (TCA)

Una de las contribuciones del presente trabajo es la creación del término y la

figura Cooperative Teacher Assistant. La literatura consultada al respecto no hace

mención al mismo, sin embargo se debe aclarar que existen Teaching Assistant y

Teacher Assistant de donde la docente-investigadora tomó la idea. Adaptó tanto los

vocablos como las características al entorno escolar de los alumnos de la III Etapa

de Básica de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez” 7º grado, bajo los principios que

rigen el Aprendizaje Cooperativo.

La figura del Cooperative Teacher Assistant es un instrumento de mediación

entre alumno-profesor-alumno y alumno-alumno. Para Vygotsky la importancia de

la cooperación en el aprendizaje reside en el proceso de construcción del

conocimiento a través del intercambio con algún semejante (1979:139). En la

enseñanza tradicional, se considera decisiva la interacción docente-alumno para el

logro de los objetivos educativos y se suele asignar una influencia secundaria a las

relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de

lxxxvii

aprendizaje. Sin embargo y sin pretender desconocer la importancia del primer

aspecto mencionado, se puede afirmar que la interacción entre los alumnos es un

factor que se debe tener en cuenta en la consecución de las metas educativas. En

este contexto, la relación alumno-Cooperative Teacher Assistant funciona como

nexo intermedio en una relación más amplia: docente-alumno y alumno-alumno.

La nueva figura funciona como un ente mediador entre los alumnos y el

profesor con características muy especificas que lo diferencian a lo que ya se conoce

como, Teacher Assistant, Teaching Assistant, preparador y peer tutoring. A

continuación se aclaran estos términos sin profundizar en su definición y

características, ya que no son el tema a objeto de investigación del presente trabajo.

Según Educational Programs and Services Branch Student

Services Unit Department of Education de Fredericton, el Teacher

Assistant trabaja bajo la supervisión y dirección del profesor de aula,

profesor-investigador o director. Son considerados para profesionales

dependientes del Municipio Escolar con la finalidad de apoyar la

inclusión escolar y a aquellos estudiantes que se hayan destacado

académicamente de acuerdo al Education Act. El Teacher Assistant no

debe ser visto como un asistente personal del estudiante sino como un

apoyo al profesor o a la clase (1999:5).

lxxxviii

El Teaching Assistant en sus comienzos fue creado para ayudar

económicamente a los estudiantes norteamericanos de estudios de

doctorado. Inicialmente, el teaching assistantship era basado en un

modelo de aprendizaje. El asistente del profesor asistía al docente en un

curso específico, corrigiendo o preparando material para las clases..

Raramente el asistente tenía contacto directo con los estudiantes. El

período del auge de las decadas de los 60 y 70, atrajo un gran número de

estudiantes a las universidades y el éxito de este nuevo modelo amplio el

radio de acción del asistente del profesor, lo que le permitió conducir

discusiones y sesiones de experimentos, asesorías, enseñanza y hasta

asumir la responsabilidad total de dar un curso (Nyquist, Abbott, Wulff

& Sprague, 1991, p. 1 citado por Karron G. Lewis,2003:1) La mayoría de

los TAs trabajan 20 horas por semana y para estos estudiantes graduados,

el ser TA es la ayuda financiera que les permite hacer estudios de

postgrado (Karron G. Lewis,2003:1).

La modalidad de preparador se utiliza generalmente en el ámbito

universitario y considera que el profesor, en tanto que asesor de sus

estudiantes, no tiene por qué intervenir en todas y cada una de las

lxxxix

necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por

ayudantes del profesor y/o por estudiantes de cursos superiores que se

capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a sus compañeros. De

acuerdo al Reglamento de Preparadores de la Facultad Experimental de

Ciencias y Tecnología de la Universidad de Carabobo, Título I de la

Definición Artículo 1 “se entiende como preparador todo estudiante,

calificado en la forma indicada en estas normas, cuya función primordial

es colaborar, bajo la dirección del profesor de una asignatura o cátedra,

en las labores de docencia e investigación.”. Otra definición la

encontramos en el Departamento de Bienestar y Desarrollo Estudiantil de

la Universidad Nacional Experimental Antonio José de Sucre, el cual

define al preparador como “un estudiante que se desempeña como

ayudante en una asignatura y cumple actividades académicas asignadas

por el docente de acuerdo a las necesidades que presentan los alumnos

que solicitan la ayuda de un preparador la dependencia selecciona al

preparador sobre la base de un concurso este a su vez cumple con la

responsabilidad de atender a un grupo de estudiantes que amerite del

asesoramiento en una asignatura. El preparador disfruta de un aporte

xc

mensual asignado por la Universidad durante el lapso académico con un

horario a cumplir de ocho (08) horas semanales”.(s/f: p.2)

La definición de peer tutoring, según Goodlad y Hirst (1989,

citados por Dabkowski, 2000:1) es "un sistema de instrucción en el cual

los aprendices se ayudan y aprenden (ellos mismos) enseñando," La

palabra peer significa alguien con un estatus igual o semejante a la

persona que es tutorada, y que como tal no es un instructor profesional o

profesor. Probablemente la definición más concisa de peer tutoring es la

de Damon and Phelps “Tutoría de pares es un enfoque en el que un

estudiante enseña a otro sobre algún material en el primero es un experto

y el segundo un principiante” (1989a p.11 citados por Kalkowski, 1995:

1). En opinión de Beatrice Ward, el Aprendizaje Cooperativo facilita la

interacción y promociona el acercamiento del equipo. Además el peer

tutoring está basado en la heterogeneidad y formaliza y estimula el apoyo

entre pares (2001: 2).

El estudiante o los estudiantes que asumieron el rol de Cooperative Teacher

Assistant no recibieron remuneración por su intervención en el proceso educativo; no

tuvieron un número específico de horas para asistir o enseñar a sus compañeros, lo

xci

hicieron durante la clase y quedo a elección propia el reunirse fuera de clase; no

tuvieron la responsabilidad de preparar material de clase. Existieron varias

modalidades para elegir al Cooperative Teacher Assistant. Están los que fueron

elegidos por sus logros académicos en inglés y quienes aceptaron o no. Luego

estuvieron los que se eligieron en las diferentes clases de acuerdo a su participación

en las diferentes actividades que se realizaron y donde se destacaron. Algunas veces

trabajaron en parejas y aquellos alumnos que terminaron de primero, el profesor les

corrigió y les preguntó si quieren ayudar a sus compañeros desempeñándose como

Cooperative Teacher Assistant. En otras oportunidades los que trajeron el material de

inglés completo (guía de ejercicios, libro, cuaderno) se agruparon en un círculo como

el grupo de expertos y les facilitaron el material a sus compañeros mientras ellos

trabajaron juntos para luego ir a los diferentes grupos para monitorear el trabajo de

sus compañeros. Los alumnos de la clase trabajaron en parejas y cuando los

Cooperative Teacher Assistants les tocó trabajar con ellos, las parejas se convirtieron

en equipos de 4. Cuando los alumnos pasan a la pizarra a escribir los ejercicios,

pueden ser ayudados o asesorados por el Cooperative Teacher Assistant con quien

trabajaron. Una vez realizado el ejercicio se le preguntó al resto de la clase si estaba

correcto o se podía mejorar algo. En caso de alguna falla, se le dio la oportunidad al

grupo que resolvió el ejercicio para consultar con su grupo y luego a los otros grupos.

Otras veces se reunieron directamente con el Cooperative Teacher Assistant

eligiéndose mutuamente en equipos de tres o cuatro alumnos. De esta manera, la

responsabilidad no recayó sólo en el Cooperative Teacher Assistant sino que éste

xcii

sirvió como nexo y apoyo, además de afianzar sus conocimientos y permitirle a sus

compañeros de participar activamente del proceso educativo.

A través del Cooperative Teacher Assistant y el aprendizaje cooperativo, el

empleo de distintas estrategias permitió una atención personalizada en el grupo, se

utilizaron formas de organización de la enseñanza favoreciendo a uno y a otro tipo

de alumnos en clase (alumno visual, alumno auditivo, alumno kinestésico). De esta

manera, cada estudiante dentro de su grupo tuvo la oportunidad de desarrollar sus

habilidades, lo que posiblemente incidió positivamente en su relación consigo

mismo y con los demás miembros del equipo. En tal sentido, el Aprendizaje

Cooperativo, como forma de organización del proceso de aprendizaje-enseñanza,

proporcionó una estructura de la clase con distintos momentos y estrategias de

enseñanza que favorecieron el trabajo con todo el cerebro, tanto que diversificó e

intensificó la participación de los alumnos en clase, (Ferreiro, 2003:43) y les

permitió que su proceso de lectura y escritura en inglés se llevara a cabo de manera

motivante.

Echeita (1995, citado por Díaz y Hernández-Rojas, 2003:111), sostiene que

el A.C. se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes procesos:

1. Procesos cognoscitivos

o Colaboración entre iguales

o Regulación a través del lenguaje

xciii

o Manejo de controversias, solución de problemas

2. Procesos motivacionales

o Atribuciones de éxito académico

o Metas académicas intrínsecas.

3. Proceso afectivo-relacionales

o Pertenencia al grupo

o Autoestima positiva

o Sentido de la actividad

El Aprendizaje Cooperativo

El A.C. puede definirse como un proceso de aprendizaje en el salón de clase,

en el que los estudiantes se organizan en grupos pequeños para obtener logros

académicos, así como metas afectivas y sociales. De acuerdo a Johnson y Johnson

(1999, citado por Díaz-Barriga, 2002):

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (p.107).

xciv

Según estos autores, en las aulas de clase donde se práctica la colaboración,

los estudiantes luchan por su aprendizaje en grupo: juntos negocian, planifican y

evalúan. Antes de preferir trabajar de manera individual compitiendo con cada uno

de sus compañeros, a los alumnos se le da la responsabilidad de crear una

comunidad de aprendizaje donde todos los estudiantes participan de manera positiva

y significativa. En este tipo de aula, el aprendizaje cooperativo requiere que los

estudiantes trabajen cooperativamente para alcanzar las metas que no podrían

lograrlas de manera individual.

De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo

que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En

este caso, el equipo trabaja hasta lograr que todos los miembros del grupo hayan

entendido y completado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y

el compromiso con la tarea son compartidos (Díaz-Barriga, 2002). En la práctica

pedagógica a realizarse en la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, se

pretende alcanzar el objetivo de trabajar juntos para mejorar los niveles de

competencia de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera.

El aprendizaje cooperativo es un proceso de aprendizaje en grupo que se

fundamenta en la idea que los estudiantes aprenden más cuando están aprendiendo

en compañía de otros colegas de clase. Además, es una alternativa para agrupar a

los estudiantes y ayudar a reducir la brecha de conocimiento entre los estudiantes

menos aventajados y los que tienen un buen rendimiento académico.

xcv

En el modelo de A.C. el centro de la atención cambia, de enseñar a aprender,

de una relación individual entre el profesor y el estudiante a una relación de

estudiante a toda la clase como una comunidad de aprendices. El profesor deja de

ser el centro de la interacción. Los alumnos trabajan en pequeños grupos y son

interdependientes para responder a las preguntas planteadas y para alcanzar las

metas con un profesor que ahora es un facilitador y un recurso.

Elementos Básicos

Johnson, Johnson & Holubec (1990, 1999, citados por Díaz-Barriga, 2002:

111-114), sostienen que para realizar un trabajo con la metodología del A.C.

Necesitan tomarse en cuenta e incluirse cinco elementos básicos:

• Interdependencia Positiva: Los estudiantes deben sentir que se

necesitan mutuamente para poder completar la tarea del grupo,

que están relacionados de tal manera que nadie puede lograr las

metas si los demás miembros del grupo no las logran y deben

coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder

completar la tarea. Es decir, es poner en práctica el celebre lema

de los tres mosqueteros de Alejandro Dumas “todos para uno y

uno para todos” o el lema de Johnson y Johnson “se hunden o

nadan juntos”. La interdependencia positiva puede desarrollarse,

xcvi

por ejemplo a través de la información tipo rompecabezas, de los

diferentes roles dentro del equipo (escritor, reportero,

cronometrador, detective) o seleccionando a azar a un estudiante

del grupo para que responda en nombre del equipo.

• Interacción promocional cara a cara: A través de la interacción

promocional cara a cara, el aprendizaje llega a ser más activo.

Esta interacción es muy importante porque existe un conjunto de

actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo

ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con

los materiales y actividades. Es decir, los participantes se ayudan

los unos a otros, se dan retroalimentación, intercambian ideas,

reducen la ansiedad entre ellos, se plantean cómo resolver los

problemas, discuten mutuamente la naturaleza de los conceptos

y estrategias que han sido aprendidas, se comunican los

conocimientos y se explican las conexiones entre los

conocimientos nuevos y los previos. Los grupos cooperativos

ayudan a los estudiantes a aprender a valorar las diferencias

individuales y promover un razonamiento más elaborado.

Además, la interacción interpersonal permite que los integrantes

xcvii

del grupo influyan sobre aquellos miembros del equipo poco

motivados para trabajar.

• Responsabilidad individual: Los estudiantes deben sentir que

ellos son responsables para ayudar a completar una tarea

específica y por el dominio del material. El mediador necesita

asegurar que el desempeño de cada individuo sea evaluado y los

resultados sean comunicados a todos los miembros del grupo. Es

importante que el grupo conozca quién necesita más apoyo para

completar la tarea y es también importante que cada alumno sepa

que no puede descansar en el esfuerzo de los demás miembros

del equipo. La responsabilidad individual puede desarrollarse a

través de pruebas individuales, cada estudiante del grupo es

responsable por un segmento de la tarea a realizarse, cada

alumno debe ser capaz de resumir las ideas expuestas por demás

integrantes del equipo, cualquier miembro puede responder en

nombre del grupo.

• Habilidades sociales: Tal proceso permite a los grupos

consolidarse como tal, aprender a comunicarse, a confiar entre

xcviii

ellos, a resolver conflictos desde una óptica constructivista y,

sobre todo, a aceptarse y apoyarse mutuamente.

• Evaluación y procesamiento en grupo: Los alumnos reflexionan

sobre lo que han aprendido: cómo fue aprendido lo estudiado y

cuán bien funcionó el grupo. Tal proceso les permite

concentrarse en la consolidación del grupo, facilita el

aprendizaje de las habilidades cooperativas, asegura a los

miembros el recibir retroinformación sobre su participación y

recuerda a los participantes que deben practicar

consistentemente las habilidades de colaboración.

Tipos de Grupo

Johnson, Johnson y Holubec (1999 citados por Díaz-Barriga, 2002:109),

identifican tres tipos de A.C.:

• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan

durante un período que va de un ahora o sesión a varias semanas

de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para

conseguir objetivos comunes en torno a la tarea de aprendizaje

dada relacionada con el currículo escolar.

xcix

• Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, tienen como

límite el tiempo de duración de una clase (una o dos horas). Son

grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza

directa, demostraciones o donde intenta crear un clima propicio

para aprender, explorar o generar expectativas o cerrar una clase.

• Los grupos de base cooperativos o a largo plazo, son grupos

heterogéneos, con miembros permanentes que entablan

relaciones responsables y duraderas en un tiempo de un año

escolar.

Habilidades Claves para el Desarrollo del A.C.

Según Jacobs and Kline (1996) existen una serie de elementos claves para el

buen funcionamiento e integración de los grupos que deben tomarse en cuenta:

• Habilidades para la formación de los grupos

1. Agrupar los equipos de manera eficiente

2. Saludarse todos los integrantes del grupo

3. Presentarse y presentar a los otros

4. Usar los nombres de los alumnos

c

5. Finalizar la actividad grupal

6. Despedirse

• Habilidades claves para el funcionamiento de los grupos

1. Dar las gracias-responder a la misma

2. Escuchar cuidadosamente

3. Elogiar y responder al mismo

4. Esperar con paciencia-no hacer que los demás esperen

5. Solicitar ayudar cuando se necesite

6. Ayudar

7. Disculparse-aceptar disculpas

8. Motivar para que los otros participen-responder

9. Hacer preguntas-responder a las preguntas

10. Decir que “no” – aceptar el “no”

11. Dar instrucciones-seguir instrucciones

12. Usar el humos para ayudar al funcionamiento de los

equipos

13. Hacer que los grupos regresen a su tarea

14. Parafrasear

ci

15. Observar y comentar sobre el funcionamiento de los grupos

• Habilidades para el intercambio de ideas

1. Planificar

2. Hacer sugerencias-responder a las sugerencias

3. Pedir razones-dar razones

4. Pedir retroalimentación-responder a la misma

5. Dar retroalimentación negativa-responder a la misma

6. Discrepar educadamente-responder

7. Verificar la precisión

8. Verificar la comprensión

9. Persuadir a los otros

10. Comprometerse

11. Resumir

Modelos del Aprendizaje Cooperativo

Existe una variedad de modelos de A.C., los cuales se diferencian en la

manera cómo se presenta la estructura cooperativa, en el tipo de recompensa que se

da, en las estrategias que se usan para desarrollar la responsabilidad individual y en

cii

el manejo de los grupos competitivos. Sin embargo, estos modelos coinciden en que

el aprendizaje es una vía con dos direcciones que tiene dos componentes que

pertenecen al mismo sistema educativo: enseñar y aprender.

1. Aprendizaje de Equipo de Estudiantes (Student Team Learning

STL) Desarrollado por Robert Slavin, en la Universidad de

Hopkins, este modelo enfatiza las metas del grupo y su éxito.

Los equipos ganan certificados u otro tipo de recompensa si el

logro es por encima del promedio. A los estudiantes se les

premia por mejorar su propio rendimiento y el puntaje grupal es

una fuente de motivación. Este método consiste de cuatro

programas, dos de ellos son estrategias de aprendizaje

cooperativo que pueden ser usados en la mayoría de las

asignaturas y niveles: Equipo de Estudiantes-Divisiones de

Logro (Student Teams-Achievement Divisions -STAD-) y

Equipos-Juegos-Torneos ( Teams-Games-Tournament -TGT-).

Los otros dos programas son círculos integrales: Ayuda

Individualizada de Grupos para la enseñanza de la matemática

de 3ro a 6to grado (Team Assisted Individualization -TAI-) y

Composición y Lectura Integrada Cooperativa (Cooperative

ciii

Integrated Reading and Composition -CIRC-) para la lectura y

la escritura (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1).

2. Aprendiendo Juntos (Learning Together) Este modelo fue

desarrollado por los hermanos David Johnson y Roger Johnson

de la Universidad de Minnesota en 1975, y se caracteriza porque

los estudiantes trabajan en grupos heterogéneos de cuatro y/o

cinco alumnos en el cumplimiento de una tarea en común. El

profesor fomenta entre los estudiantes la interdependencia

positiva, la interacción cara a cara, la evaluación individual, las

habilidades sociales y el procesamiento grupal. La puntuación

que se obtiene se basa en el rendimiento individual y el éxito del

grupo. El resultado es uno y el grupo recibe la recompensa

grupal. Además, enfatiza en las actividades dirigidas a la

formación de equipos y a las discusiones entre los grupos acerca

de los beneficios que se obtienen al trabajar juntos. (Harvard

Education Letter Research on line, 2000:1).

3. Grupos de Investigación (Group Investigation) Ideado por

Shlomo Sharan y Yael Sharan de la Universidad de Tel Aviv

1976, en este modelo los estudiantes se agrupan voluntariamente

civ

en equipos de dos a seis integrantes. Los alumnos escogen sub-

temas de la unidad de clase y elaboran informes. Cada grupo

hace una presentación o una exposición con la finalidad de

compartir con toda la clase la información investigada (Harvard

Education Letter Research on line, 2000:1).

4. Jigsaw (Rompecabezas) Este modelo fue ideado por Aronson en

1978, y consiste en la formación de grupos de cuatro a seis

integrantes. A cada estudiante del grupo se le da información

específica que hace que se convierta en el “experto” de su grupo.

Los ‘expertos’ de cada grupo leen su material y luego pasan a

formar parte del grupo de los expertos para discutir y sintetizar

la información. Luego vuelven a sus respectivos equipos con el

propósito de enseñar a sus compañeros de equipo lo aprendido.

Los estudiantes son evaluados individualmente y el puntaje

obtenido es grupal. Los resultados son publicados en la cartelera

del aula. (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1)

5. Cooperación guiada o estructurada (Scripted Cooperation)

Este modelo fue ideado por O’Donnell y Dansereau. El trabajo

se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y

cv

metacognitivas, sucediendo que los participantes de una díada

son iguales con respecto a la tarea a realizar. Se ha utilizado

sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectora).

En principio, el docente divide el texto en secciones, y los

miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles

de aprendiz-recitador y oyente-examinador (Díaz-Barriga, 2002:

126).

Estructuras de Aprendizaje Cooperativo

Las estructuras son estrategias cooperativas específicas utilizadas por el

docente para organizar la interacción entre los alumnos. La mayoría de las

estructuras cooperativas puede ser usada con casi cualquier contenido académico,

sin embargo, unas son mejores que otras para determinadas actividades de clase.

Algunas regulan la interacción entre las parejas de estudiantes, otras son mejor para

los grupos, y otras para toda la clase. La clave está en identificar cuál estructura es la

más adecuada para un propósito instruccional particular. Algunas de las estructuras

cooperativas más usadas son:

cvi

• Think-Pair-Share (Pensamiento compartido)

Es una estrategia que se desarrolla en cuatro pasos. Los estudiantes

aprenden a escuchar mientras se hace la pregunta, a pensar (sin levantar la

mano) en la respuesta, a discutir en pareja la posible respuesta y a compartir

sus respuestas con toda la clase. El tiempo limitado y las claves ayudan

para que la discusión se realice de manera amena. Los estudiantes tienen la

oportunidad de practicar las respuestas mental y verbalmente. Todos los

estudiantes tienen la posibilidad de participar. Tanto el profesor como los

estudiantes se involucran en la discusión grupal. (Lyman, 1981citado en

The Electronic Learning Community, s/f: 6)

• Three-Step Interview (La entrevista en tres pasos)

Los estudiantes forman grupos. Se usa la técnica entrevistar/escuchar, un

estudiante entrevista al compañero sobre un tema determinado. Al terminar

el tiempo, los alumnos cambian sus roles, que el entrevistado pasa a ser el

entrevistado y entrevistado pasa a ser entrevistador. Luego, las parejas

forman grupos de cuatro. Los integrantes del equipo se turnan e informan

sobre la entrevista. Esta estructura se puede emplear para formar grupos,

para evaluar, compartir informes y por dar opiniones. (Kagan 1992 citado

en The Electronic Learning Community, s/f: 6)

• Roundtable (Mesa redonda)

cvii

La mesa redonda puede usarse para lluvia de ideas, repaso o para practicar.

La manera como funciona es la siguiente: los estudiantes se forman en

grupos de tres o más integrantes, con una hoja de papel y un lápiz. El

profesor hace una pregunta de respuesta múltiple. Los estudiantes escriben

la respuesta en la hoja y la pasan al compañero de al lado siguiendo el

sentido de las agujas del reloj. Cuando el tiempo expira se comparan las

respuestas. (Kagan 1992 citado en The Electronic Learning Community,

s/f: 6)

• Numbered Heads Together (Cabezas numeradas juntas)

Esta estructura es recomendable para el repaso rápido y divertido de los

objetivos. Los estudiantes de cada equipo son numerados. Los estudiantes

se preparan en el material que deben dominar. El profesor hace la pregunta

y llama un número. Los estudiantes que tengan el número son los únicos

que pueden responder y, en consecuencia, ganar puntos para su equipo.

Este tipo de estrategia ayuda a desarrollar la interdependencia positiva y la

responsabilidad individual. Puede ser hecho con un estudiante o con todos

los estudiantes que tengan ese número, por ejemplo los tres. a través de la

estrategia Cada estudiante responde mediante tarjetas. (Kagan 1992 citado

en The Electronic Learning Community, s/f: 7)

cviii

• Pairs Check (Las parejas chequean)

Los estudiantes trabajan en equipos de cuatro con dos parejas. El trabajo a

realizar debe ser resuelto en pareja. Un miembro resuelve la primera parte

del problema mientras el compañero supervisa y anima. Después cambian

roles. Luego que las dos parejas han finalizado, el grupo con los cuatro

integrantes revisan y discuten las respuestas. Si están de acuerdo las

felicitan. (Kagan 1992 citado en The Electronic Learning Community, s/f:

7)

• Send a Problem (Envía un problema)

Cada estudiante en el grupo escribe en una tarjeta un problema. Los equipos

llegan a un consenso sobre las respuestas y las escriben en la parte de atrás

de la tarjeta. Las tarjetas con las preguntas son pasadas a los otros grupos

quienes intentan responderlas y chequean con el grupo que les paso las

preguntas a ver si sus respuestas están correctas. En caso negativo, ellos

escriben sus respuestas como alternativas. La pila de tarjetas puede enviarse

a un tercer o cuarto grupo. Las tarjetas regresan finalmente al grupo que

envió las preguntas quienes pueden discutir las respuestas (Kagan 1992

citado en The Electronic Learning Community, s/f: 7)

cix

Figura Nº 5

Rueda del Aprendizaje Cooperativo

(Ring of the Cooperative Wheel Learning)1

1 Reproduccón autorizada por la autora Alyce Miller

cx

La rueda del Aprendizaje Cooperativo permitió visualizar e identificar el

proceso del A.C. cuyo resultado se ve plasmado en el último anillo (color rojo, de

afuera hacia dentro), el cual muestra los logros que debieron alcanzar los estudiantes

tanto en el ámbito académico, de liderazgo, de comunicación, de aprendizaje pro

activo y de sinergia.

El escenario que permite cristalizar este anillo rojo es una plataforma que da

lugar a la construcción, al andamiaje, a la evolución y a la materialización del

proceso del A.C y paralelo a éste el de lectura y escritura en el idioma inglés en los

alumnos de 7º grado del Guerra Méndez. La misma está representada por el primer

anillo color amarillo, de adentro hacia fuera y la conforman cinco bases que

denominaremos Principios del Aprendizaje Cooperativo.:

• Deseo de cooperar (Will to Cooperate)

• Deseo de aprender (Will to Learn)

• Destreza para aprender (Skill to Learn)

• Destreza para cooperar (Skill to Cooperate)

• Gerencia del proceso (Process Management)

Cada una de estas bases está relacionada directamente con cada uno de los

componentes básicos del A.C., los cuales son:

cxi

• Interdependencia positiva

• Responsabilidad individual y mutua

• Objetivos del procesamiento en grupo

• Destrezas sociales y de liderazgo

• Interacción promocional cara a cara

De esta manera tenemos los siguientes binomios:

• ( Deseo de cooperar, Interdependencia positiva)

• (Deseo de aprender, Responsabilidad individual y mutua)

• (Destreza para aprender, Objetivos del procesamiento en grupo)

• (Destreza para cooperar, Destrezas sociales y de liderazgo)

• (Gerencia del proceso, Interacción promocional cara a cara)

A su vez las bases y los componentes deben contar con unos elementos que

podríamos denominar ‘unidades de enlace’, ubicados en el tercer anillo de color

verde, y cuya función sería de vínculo entre cada base y su respectivo componente.

Este tercer anillo es de suma importancia porque en él se encuentran las ‘unidades de

enlace’ claves para la formación de los grupos de trabajo y sus respectivas tareas. De

esta manera tenemos:

cxii

Tabla 1 BINOMIO UNIDAD DE

ENLACE

(Deseo de cooperar, Interdependencia positiva) Meta

Tarea

Recursos

Recompensa

Roles

(Deseo de aprender, Responsabilidad individual y

mutua)

Escuchar

Participación

Logros

(Destreza para aprender, Objetivos del

procesamiento en grupo)

Observación

Retroalimentación

(Destreza para cooperar, destrezas sociales y de Destrezas sociales

cxiii

liderazgo) Roles sociales

(Gerencia del proceso, Interacción promocional

cara a cara)

Trabajo en pareja

Trabajo en grupo

El cuarto anillo de color azul lo denominamos el encofrado del Aprendizaje

Cooperativo, el cual sirve, a su vez, de puente que conduce al fraguado completo del

A.C. representado por anillo rojo donde se ven visualizados los logros que alcanzó

el estudiante.

En este anillo azul se destaca la actividad docente y el diseño de la clase de

manera tal que permitió la estructuración del proceso de enseñanza con base en

situaciones de aprendizaje cooperativo que a su vez ayudó en el desarrollo del

proceso de lectura y escritura. Los elementos aquí presentes se desprenden

directamente de cada uno de los Principios del A.C., de sus respectivos componentes

y ‘unidades de enlace’ lo que denominamos ‘estructura de puente’

cxiv

Tabla Nº 2

cxv

BINOMIO

UNIDAD DE ENLACE ESTRUCTURA DE PUENTE

(Deseo de cooperar,

Interdependencia

positiva)

Meta

Tarea

Recursos

Recompensa

Roles

▪Formación de la clase

▪Formación de los grupos

(Deseo de aprender,

Responsabilidad

individual y mutua)

- Escuchar

Participación

Logros

▪Dominio

▪Desarrollo Conceptual

(Destreza para aprender,

Interacción promocional

cara a cara)

- Observación

- Retroalimentación

▪Responsabilidad compartida

▪Reconocimiento y afianzamiento

(Destreza para cooperar,

Destrezas sociales y de

liderazgo

- Destrezas sociales

- Roles sociales

▪Práctica

▪Motivación

(Gerencia del proceso,

Objetivos del

procesamiento en

grupo)

- Trabajo en pareja

- Trabajo en grupo

▪Colaboradores

▪Aprendices reflexivos

cxvi

En el quinto anillo podemos observar, como señalamos al comienzo de este

aparte, la cristalización del A.C., el cual debe condujo al éxito del proceso de lectura

y escritura del estudiante de 7º grado sujeto participante del presente trabajo de

investigación:

Tabla 3

BINOMIO

UNIDAD DE

ENLACE

ESTRUCTURA

DE PUENTE

CRISTALIZACIÓN

(Deseo de

cooperar,

interdependencia

positiva)

- Meta

- Tarea

- Recursos

- Recompensa

- Roles

▪Formación de la

clase

▪Formación de los

grupos

→Grupo Sinérgico

(Deseo de

aprender,

Responsabilidad

individual y

mutua)

- Escuchar

Participación

- Logro

▪Dominio

▪Desarrollo

Conceptual

→Logros Académicos

(Destreza para

aprender,

- Observación

Retroalimentación

▪Responsabilidad

compartida

→Aprendices habilidosos

cxvii

Interacción

promocional

cara a cara)

▪Reconocimiento y

afianzamiento

(Destreza para

cooperar,

Destrezas

sociales y de

liderazgo

- Destrezas

sociales

- Roles sociales

▪Práctica

▪Motivación

→Comunicadores efectivos

(Gerencia del

proceso,

Objetivos del

procesamiento

en grupo)

- Trabajo en

pareja

- Trabajo en grupo

▪Colaborador

▪Aprendices

reflexivos

→Aprendices pro activos de

por vida

cxviii

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se hará referencia a la conceptualización y a los rasgos más

sobresalientes de la investigación-acción. Igualmente, se mencionarán el área de

aplicación de este diseño de investigación. De la misma forma se analizarán las

fases que constituyen un proyecto de investigación-acción, las técnicas y las

estrategias existentes.

Epistemología

Para Martínez (2002), en el conocimiento científico no hay presupuestos

filosóficos ya que no existen verdades absolutas. Percibimos el mundo de acuerdo a

nuestro universo donde lo importante es el sujeto y no el objeto. Para Kant (citado

en Martínez, 2003) “la mente humana es un participante activo y formativo de lo

que ella conoce” (p.40). Dentro de esta concepción se busca que el ser humano sea

más consciente de sus propias realidades. Por tanto, al observar la evolución del

mundo y, junto a éste, al hombre vemos que es una aventura compleja (Martínez

cxix

2002). El hombre por ser un ente por naturaleza dinámico, curioso y hasta

arriesgado si se quiere, ha estado, está y continuará estando en una constante

búsqueda por desarrollar lo que ha denominado ciencia: una de las muchas formas

del pensamiento humano.

La ciencia es una invención humana llena de imperfecciones y

complicaciones, ya que el hombre es imperfecto y de una complejidad

extraordinaria. Es opinión de la investigadora, afirmar que la historia de la

humanidad descansa sobre una complejidad organizada que ha tratado de explicar el

mundo, sus fenómenos y hasta al mismo hombre, primero desde una orientación

positivista, apoyada en la teoría de la causalidad y del determinismo que en su

momento fue de gran aporte y luego, debido a ese espíritu incansable de búsqueda

del ser humano lo ha guiado a incursionar dentro de otros horizontes, quién sabe

más abiertos. Estos primeros cimientos de la humanidad descansan en una teoría

cuyos términos fundamentales debían representar entidades ‘concretas’, ‘tangibles’,

‘mensurables’ y ‘verificables’, que conducirían a descubrir leyes. Hasta mediados

del siglo XX, el hombre continuaba buscando esa verdad absoluta, ese conocimiento

objetivo, ese determinismo de los fenómenos. Miraba hacia afuera, veía al objeto

independiente del sujeto, el observador y lo observado estaban separados,

aparentemente uno no influía sobre el otro. La física fue el modelo a seguir para

poder encontrar una respuesta, ya que todo tenía un porqué, una razón de ser. Dicha

ciencia era la que había alcanzado un grado mucho más elevado de desarrollo que

cxx

ninguna otra, se ganó un status porque aparentemente tuvo más éxito que otras en la

solución de problemas (Martínez, 2002).

Pero el hombre nunca está satisfecho. Un poema anónimo (Fromkim y

Rodman, 1978: 172), lo describe fehacientemente:

As a rule, man is a fool; When it´s hot, he wants it cool; When it´s cool, he wants it hot;

Always wanting what is not. (Como regla, el hombre es un bobo,

cuando hace calor, quiere que haga frío; cuando hace frío, quiere que haga calor:

siempre queriendo lo que no es.)

Su misma imperfección lo lleva a la búsqueda de la perfección o, tal vez, a

tratar de entender su mundo, su espacio, su tiempo; pero paradójicamente, no deja

de lado lo que ya tiene, aunque eso signifique explicarse el mundo desde una visión

newtoniana, determinista, con una orientación positivista. Muchos científicos han

comenzado a cuestionarse sus propias ideas positivistas y, a darse cuenta, de que la

verdad es relativa, no tiene un dueño único, nos pertenece a todos; de que el tiempo

y el espacio, como lo afirma Einstein (1905), no son absolutos, sino relativos; que el

observador afecta y cambia la realidad que estudia (principio de incertidumbre).

Hemos entrado en una etapa post-positivista, donde la intersubjetividad juega un

papel importante. El ser humano ha comenzado a ver hacia adentro y a relacionar

tanto lo externo con lo interno y viceversa. Además observamos, la integración de

muchos estudios, lo que se pone en evidencia en el establecimiento de nuevas

ciencias como, la biotecnología, la neurobiología, la disciplina de la cognición; lo

cxxi

que conlleva más que a un trabajo multi e interdisciplinario a uno de tipo

transdisicplinario (paradigma sintético) (Ferreiro, 2003:15). Por tanto, la nueva

visión post-positivista, como bien lo señala Henry Margenau, Premio Nóbel de

Física, “... la ciencia del siglo XX, es una aventura humana, preñada de desafíos e

ideas, esperanzas y frustraciones, y sus conceptos trascienden en sumo grado el

dominio de los hechos mensurables.” (1969, citado por Martínez, 2002:34).

De ahí, que el presente Trabajo de Investigación se enmarcó dentro de la

modalidad cualitativa, al aceptar la situación de estudio tal como sucede, y al ver al

ser humano, en este caso al escolar, como individuo producto de los estados

mentales propios de él y de los acontecimientos de su vida personal en combinación

con un sistema de ideas, sentimientos y costumbres del grupo del cual forma parte.

Investigación-Acción Participativa (IAP)

El marco metodológico del presente trabajo, se fundamentó en la

‘investigación-acción’, por encontrarse encaminada a la práctica educativa, propiciar

el cambio social, transformar la realidad y la toma de conciencia por parte de los

participantes, de su papel dentro de este proceso de cambio. En tal sentido, Elliot

(2000) define la ‘investigación-acción’como:

El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más

cxxii

inteligente y acertado. En la investigación-acción, las “teorías” no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica (p.88).

Este tipo de investigación es esencial en el ámbito educativo que se desee

mejorar, transformar o innovar. De acuerdo a Cohen y Manion (1985), (citados por

Sandín, 2003:164), existen diferentes áreas de aplicación:

1. Estudios diagnósticos de necesidades educativas.

2. Formación permanente del profesorado.

3. Desarrollo curricular.

4. Introducción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje.

5. Evaluación de programas.

6. Innovación educativa.

7. Análisis institucional.

8. Cambio de actitudes

El presente trabajo de investigación se enmarcó en la categoría cuatro, cuyo

propósito es introducir estrategias de enseñanza y aprendizaje, dentro de este

referencial, se presentó el A.C. como estrategia en el proceso de lectura y escritura

del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de séptimo grado de la

Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” para contribuir al proceso de lectura

y escritura sino también a la reflexión sobre la práctica social y educativa. De lo

anteriormente discutido, se pueden mencionar algunas características de la

cxxiii

investigación-acción según los autores Bartolomé y Pérez Serrano (1994), (citados

por Sandín, 2003:164):

• Implica la transformación y mejora de una realidad

educativa y/o social.

• Parte de la práctica, de problemas prácticos.

• Es una investigación que incluye la colaboración de las

personas.

• Implica una reflexión sistemática en la acción.

• Los participantes tienen injerencia directa en la práctica que

se investiga.

• El elemento de formación es esencial y fundamental en el

proceso de investigación-acción.

• El proceso de investigación-acción se define como una

espiral de cambio.

Existen diversos modelos de investigación-acción: la

investigación participativa, la investigación-acción práctica, la

investigación-acción crítica y la investigación cooperativa o

colaborativa (Sandín, 2003). Para efectos del presente trabajo, se

cxxiv

considera el primer modelo como el más adecuado, ya que está

orientado a describir un problema y a generar, junto con los

participantes del proyecto, en este caso los alumnos de séptimo grado de

la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, los conocimientos

necesarios para definir las acciones pertinentes que se encuentren en la

línea del cambio, la transformación y la mejora del proceso de lectura y

escritura del inglés, de la realidad social y su entorno educativo.

En opinión de Le Boterf (1981, citado por Pérez Serrano, 1990) y

referenciado por Sandín (2003:172), las características principales de la

investigación-acción participativa son:

o Se parte de una situación social determinada, que presenta

una problemática; los investigadores, junto con los grupos

interesados, formulan y analizan los problemas y su

resolución.

o La investigación y la acción están interaccionándose

continuamente, a través de un proceso dialéctico. La acción

es fuente de conocimiento, y la investigación, una acción

transformadora.

cxxv

o La investigación surge y se realiza a partir de situaciones

sociales problemáticas que vive la comunidad.

o La investigación participativa se realiza en unos ámbitos

relativamente pequeños, implicando de esta forma un control

del proceso y una evaluación precisa de los resultados.

o Los agentes del proceso son los grupos desfavorecidos y los

promotores, animadores o investigadores que investigan

conjuntamente a través de una reflexión crítica y una acción

transformadora.

o Esta dinámica implica igualmente un proceso educativo, los

que participación en la investigación a través de una

discusión permanente, dialógica, entre iguales, comparten un

aprendizaje de la experiencia.

o No existe neutralidad posible. El investigador no es neutro,

ha de comprometerse con el grupo de forma activa.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la

Información En este espacio se reseña la metodología que se empleo para la recolección y

posterior análisis de la información.

cxxvi

Técnicas de Investigación

o La Observación Participante

Es una técnica de estudio utilizada en la investigación

cualitativa, en donde el investigador accede a la información

mientras interactúa con las personas involucradas en la

exploración. El procedimiento se realizó mediante diarios o

notas de campo, en donde se anotó la información al momento

ser observada. Además de la investigadora, se contó con la

colaboración de la orientadora, Lic. Ana Monsalve y alumnos

voluntarios del séptimo grado sección 05, quienes registraron

puntualmente los datos de cada sección de trabajo.

• Encuestas

Según Goetz y LeCompte (1988: 135-138), las encuestas se basan en

informaciones reunidas previamente con métodos más informales y menos

cxxvii

estructurados. Suelen ser de tres tipos: instrumentos de confirmación,

instrumentos de análisis de los constructos de los participantes e

instrumentos proyectivos. Las encuestas aplicadas en el presente proyecto

de investigación estuvieron enmarcadas dentro de la segunda categoría, ya

que se pretendió medir la firmeza de las opiniones de los estudiantes

participantes respecto al aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y

escritura.

• Análisis de documentos.

A los alumnos se les sugirió llevar un diario personal en el que tuvieron la

libertad de escribir en inglés lo que querían, sentían, e incluso se dio el

caso de expresar que en ciertas oportunidades no quisieron el deseo de

escribir. Además, se les invitó para que se agrupasen y buscasen el inglés

en su entorno (anuncios publicitarios, nombres de tiendas, graffitis) y

posteriormente elaboraron un álbum. Se llevó a cabo un proyecto llamado

“Vamos de picnic”, los estudiantes tuvieron la oportunidad de hacer un

dibujo de un día de campo del tamaño de un papel bond. La idea fue

reflejar en el diseño a los integrantes del equipo, quienes decidieron que

ropa ponerse y que actividad realizar. Escribieron textos simulando que

expresaban oralmente lo que estaban haciendo y cómo estaban vestidos.

Luego lo expusieron en forma oral delante de los demás grupos. Este

trabajo se realizó en la biblioteca del plantel. En otros momentos de clase

cxxviii

escribieron mensajes positivos a sus compañeros donde expresaban lo que

sentían por ellos. Se efectuó un quiz de tipo formativo. El instrumento para

analizar los documentos escritos como el diario personal, el álbum fue

una lista de cotejo, además de los registros.

• Instrumento de Análisis de la información

La observación participante como técnica, sirve para recoger la

información de la manera más fidedigna posible, ajena a juicios de

valorativos, a través del Diario de Campo (DC). Según Elliot (2000:97), el

diario de campo debe contener la descripción de la situación que se

observa y lo que sucede en el ámbito interno del observador.

Campos y Espinoza (2005:47), explica al respecto, cómo aquél favorece

el proceso de investigación y lo presenta en dos columnas; la primera

registra descriptivamente aspectos conductuales susceptibles de ser

observados por medio de los sentidos. La segunda columna hace

referencia a las abstracciones (atributos y categorías) inferenciales de los

hechos registrados. Las inferencias pueden elaborarse inductivamente de la

observación y razonamiento de los fenómenos para construir categorías

conceptuales o deductivamente, de la formulación de hipótesis sobre la

base de constructos teóricos que luego se confirman en la práctica.

o Análisis de la información

cxxix

Las categorías que se establecieron para el análisis de los datos del

presente trabajo, fueron: los textos escritos (diario personal, pruebas,

álbum, encuestas), en los que se pudo observar el proceso de composición

de los alumnos de 7º grado sección 05 y, posteriormente, se analizaron las

producciones escritas en cuanto a los aspectos formales de la escritura. De

igual modo, se estableció una categoría referida al proceso de lectura del

grupo participante, donde se incluyeron aspectos de su producción textual.

Igualmente, se estableció una categoría referida al Aprendizaje

Cooperativo, que se refiere a la importancia que ejerce el entorno, la

cooperación y lo social en el desempeño escolar de los alumnos en general

y en el proceso de lectura y escritura en particular. Igualmente, se

obtuvieron registros descriptivos con su respectiva categoría (inferencia).

La coevaluación y auto evaluación fueron elementos claves para la

interpretación de la información.

El procedimiento analítico empleado fue la triangulación, que se hizo de la

fuente del análisis y la teoría. Cabe destacar que, en la Investigación-

Acción Participativa el análisis de la información se encuentra

consustanciado desde el mismo momento que se registran los datos en el

Diario de Campo. El principio fundamental que subyace a la idea de

triangulación, es el de reunir observaciones e informes sobre una misma

situación efectuados desde diversos ángulos o perspectivas, para

cxxx

compararlos y contrastarlos (Elliot, 2000:103). Esto nos llevo al encuentro

de los elementos básicos de la Investigación-Acción Participativa, acción-

observación-reflexión, lo que a su vez nos condujo a la teorización.

Fig. 6 Trabajo de Investigación

Registro Descriptivo Categoría

(inferencia)

Reflexión Teorización

Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa

El presente trabajo sigue las pautas generales de la investigación cualitativa,

lo que significa cambiar algunos criterios de excelencia con que se venía trabajando

y que son característicos del paradigma positivista y no postpositivista. En este

sentido, Ruiz Olabuénaga (1996), (citado por Campos y Espinoza, 2005:87) ha

hecho varios aportes de gran importancia.

cxxxi

Cuadro Nº 2

CRITERIOS DE EXCELENCIA

Enfoque Positivista Enfoque Postpositivista

Validez interna Credibilidad

Validez externa Transferibilidad

Fiabilidad Dependencia

Objetividad Confirmabilidad

La Credibilidad

Se refiere al valor verdad en la investigación, la cual se comprobó con la

revisión de la información recopilada por los observadores externos y por la

investigadora y que fue analizada de acuerdo a las diferentes metodologías, en

concordancia con el tipo de investigación realizada (Campos y Espinosa, 2005:67).

cxxxii

La Transferibilidad

Implica la capacidad de la investigación de ser aplicada en contextos

similares. De la misma forma, es necesario precisar los métodos de recolección,

análisis e interpretación de la data, para que les sirva a otros investigadores (Campos

y Espinoza, 2005:67).

La Dependencia

Equivale a la fiabilidad, que se sostiene básicamente en dos procedimientos

(Campos y Espinoza, 2005:67):

a. El contraste de los datos con otras fuentes de información

(orientadora, alumnos participantes). En otras palabras, la

triangulación permitió conjugar, comparar, contrastar las

distintas fuentes de los datos.

b. La auditoria de la calidad de las decisiones respecto a la

recolección e interpretación de los resultados, se efectuó por

una conocedora del método cualitativo de investigación-

acción participativa Lic. María Pinto y por la Prof. María

Irene Urriola especialista en inglés y conocedora del


cxxxiii

La Confirmabilidad

Se concibe en concordancia a la objetividad, por cuanto incluye los criterios

anteriores en el uso de cada una de las estrategias que se utilizaron: uso de

categorías descriptivas y preservación de la información por medio de la tecnología

observacional (fotografías) (Campos y Espinoza, 2005:67) y documentación escrita.

134

Visualización del Trabajo de Investigación

ZDP Cooperative Definición (Vygotsky) Teacher Aprendizaje Elementos Assistant Cooperativo Básicos (Díaz-Barriga y Tipos de Grupos La Mediación Hernández-Rojas) Modelos (Vygotsky) Estructuras

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA

EN LA U.E. “DR. RAFAEL GUERRA MENDEZ”

La Lectura como proceso interactivo (Smith) La Escritura Cooperativa (Cassany)

135

El diálogo como La cooperación Club de l a instrumento de entre iguales Literalidad mediación

136

CAPÍTULO IV

VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO

“Toda educación tiene lugar en un ‘entorno,’ en un contexto. De hecho,

cualquier situación educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos de

aula, la escuela, la comunidad, la sociedad, por citar tan sólo cuatro.” (Kemmis y

Mctaggart, 1992: 123). Es por ello, que se hizo necesario conocer más de cerca a la

Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” y a los estudiantes que participaron

de la investigación. Al plantel porque es el lugar donde se crean oportunidades y

potencialidades e imponen restricciones y limitaciones para que se lleve a cabo el

proceso de enseñanza y aprendizaje donde está inmerso el proceso de lectura y

escritura que se observó durante el presente trabajo de grado; y a los estudiantes

porque la investigación-acción es una investigación que “considera a las personas

agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus

propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa

elaboración si conocen aquello que hacen… incluyendo el modo en que trabajan con

y para otros” (Kemmis y Mctaggart, 1992: 29).

Con el fin de entender cómo se puede mejorar el valor educativo de la

presente investigación se procedió a identificar al plantel, obtener información sobre

su infraestructura y su estructura organizacional. Con relación a los alumnos se aplicó

una encuesta que consistió de dos partes: en la primera se exploró el entorno familiar

y en la segunda los gustos y preferencias de los escolares, con la finalidad no sólo de

conocer y comprender mejor al grupo de alumnos participantes, sino para que éstos

137

estén conscientes de sus habilidades, potencialidades y sensibilidad y así trabajar por

la mejora de sus propias prácticas y por la de las prácticas de otras personas

(Kemmin y Mctaggart, 1992:30).

Contexto Situacional del Plantel

Identificación de la Institución: Unidad Educativa “Dr. Guerra Méndez”

Dependencia: Pública

Nivel: Tercera Etapa Educación Básica y Diversificada

Distrito: Valencia

Estado: Carabobo

Municipio: Santa Rosa

Dirección: Calle Infante c/c Farriar No 85

Fundada: 15 de septiembre de 1971

Funcionamiento: dos turnos, con 77 secciones, 2800 alumnos

Infraestructura:

Construcción colonial de dos plantas, dos galpones divididos en salones y una

construcción moderna. La matrícula de alumnos es mayor a los requerimientos de la

institución, se trabaja con una superpoblación en relación con la cantidad de aulas

existentes. Hay salones que no tienen pupitres, la ventilación es insuficiente, lo cual

trae como consecuencia el calor, y la iluminación casi inexistente o nula. La

138

institución está rodeada de áreas verdes en la parte delantera y los laterales. Existen

muy pocos banquitos para que los alumnos se sienten y pasen sus horas libre o de

recreo. Casi ninguna cátedra cuenta con un lugar donde puedan reunirse los docentes

y conversar asuntos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual

modo, los profesores no tienen un estacionamiento dentro de la institución que les

permita mantener sus vehículos con seguridad.

Por otro lado, la limpieza del plantel se puede calificar como regular, ya que

los alumnos no colaboran en el mantenimiento y limpieza de la institución. Cabe

destacar que el personal obrero es insuficiente. Además se pudo notar que algunos

salones se evidencian la presencia de filtraciones, sobre todo en la coordinación de 7º

Grado, ubicado específicamente en el ala oeste del plantel, por tal situación las

paredes se encuentran en mal estado.

La cerca perimetral de la escuela está construida con paredes altas y sin rejas.

El portón de seguridad que existía en el ala este, se cambió a la pared de frente ya que

en uno de los disturbios fue destruido completamente. Además hay una alarma de

emergencia en caso de disturbios por la amplitud de la institución.

La unidad educativa cuenta con una biblioteca, la cual no está bien dotada ya

que la mayor parte de los libros son de ediciones muy viejas. Es un espacio amplio,

con ventiladores, luz, un enfriador de agua tipo botellón, mesones y sillas suficientes

para recibir dos secciones de 36 alumnos cada una.

139

Estructura organizacional:

Personal directivo (directora y subdirectora), dos titulares; personal docente

(104 docentes titulares y 96 docentes interinos); personal administrativo (dieciséis

funcionarios distribuidos entre la mañana y la tarde);personal obrero (veintidós

obreros para realizar la labor de limpieza en los dos turnos); alumnos (2800 alumnos,

distribuidos en setenta y siete secciones: veinticinco secciones de séptimo grado,

dieciséis en octavo grado, catorce secciones en noveno grado, doce secciones en

primero de ciencias y nueve secciones en segundo de ciencias).

Conclusión

Analizando el contexto situacional se puede observar que la institución carece

de los elementos básicos para que el proceso de enseñanza y aprendizaje puedan

desarrollarse en un ambiente óptimo. Notamos también que la biblioteca no posee

material actualizado y que los libros son de ediciones muy viejas, lo que puede

desmotivar un poco a los alumnos y en consecuencia obstaculizar en menor o mayor

grado el proceso de lectura y escritura. Sin embargo, podemos apreciar que cuenta la

unidad educativa con áreas verdes lo que significa que los estudiantes pueden

compartir fuera de las aulas de clases, las cuales están en pésimas condiciones.

140

REGITRO DE OBSERVACIÓN Nº 1 DIARIO DE CAMPO 17 de febrero de 2004

Contexto Situacional del Entorno Familiar de los Estudiantes

Sujetos de estudio: ¿Quiénes son? ¿Dónde viven?

Situación: 1ra parte de la encuesta conocer el entorno de los alumnos sujetos de

estudio.

Observadora: MDG Docente Investigador: MDG Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez

Técnica utilizada: Encuesta

141

Lapso de tiempo de la encuesta: Dos (2) horas: 10:00-11:25

Consideraciones previas: la encuesta consta de dos partes, la primera indaga el

entorno familiar y la segunda los gustos y preferencias de los alumnos, lo que permite

conocer a los estudiantes. Para cuando terminó el trabajo de investigación se habían

retirado 3 estudiantes: 2 alumnos y 1 alumna.

Conclusión: El grupo lo conformaban 32 alumnos: 18 hembras y 14 varones. En el

transcurso del año escolar retiraron a dos alumnos; uno por bajo rendimiento

académico y el otro por problemas de conducta. Las edades de los estudiantes

participantes oscilan entre 12, 13 y 14 años. Más de la mitad vive con su papá y

mamá. Reflejan cierta estabilidad económica ya que el padre o la madre trabajan.

También podemos observar que muchos de los estudiantes cuentan con una mascota,

lo que refleja un desarrollo normal.

142

Registro Descriptivo Categorías

Varones Hembras

16 20

Distribución por

género

Año de

nacimiento

1990 1991 1992 sin

respuesta

7 19 2 8

Promedio de

edad

Sector de

residencia

La Unidad,

Sta Eduvigis,

Ambrosio Plaza,

Av. las Ferias,

Aquiles Nazoa,

Bella Vista ,

No identifican el lugar

24 Hora,

12 de Marzo,

Sta Rosa,

02

02

02

02

02

02

01

01

01

01

Distancia e

inseguridad de

algunos sectores

donde residen los

estudiantes

143

Palmita,

Brisas del Terminal,

Freddi Franco,

Bocaina,

José L. Chirinos,

La Libertad,

Samanes Norte,

Alexander Burgo,

Bicentenario,

Feliz Palito,

Los Taladros,

Los Jardines,

13 de Septiembre.

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

Distancia e

inseguridad de

algunos sectores

donde residen los

estudiantes

Teléfono

E-mail

CANTV (13) celular (10)

CANTV y celular (1), no tiene

(7), sin responder (3).

Medios de

comunicación

144

4

Vive con el padre

y la madre

Vive sólo con la

madre o con el padre

18

13

2 (el papá está muerto)

Núcleo familiar

Trabajo fuera del

hogar: papá

mamá

Trabaja y estudia

Sin responder

24

7

1

2

Situación laboral

de los padres

Mascota Si / No sin responder

28 3 1

Animal de

estimación

Interpretación

145

Es un grupo bastante homogéneo con relación al género. y a la edad. Se

observa que el promedio de edad (60% de los estudiantes) es de 13 años y está

comprendido entre 12 y 14 años. Lo que significa que el grupo posee características

similares.

Con relación al sector donde viven los alumnos, podemos inferir que la

distancia y el grado de inseguridad de algunos de los sectores donde residen no

permiten que los estudiantes puedan reunirse con facilidad fuera de la escuela. En

consecuencia, el trabajo cooperativo debe ser realizado prácticamente en su totalidad

en el aula.

Son estudiantes que poseen servicios básicos, como son el teléfono o el

celular medios de comunicación indispensable hoy día. Otro punto interesante es que

el 60% de los alumnos viven con ambos padres, lo que significa que el alumno está

bajo la protección y supervisión de ambos progenitores y, en consecuencia, su

proceso de aprendizaje puede contar con la atención de algunos de los progenitores y

de esta manera el proceso de lectura y escritura puede darse con mayor facilidad. De

manera general se puede observar que existe cierta estabilidad económica, ya que los

padres trabajan.

El hecho de poseer una mascota indica que el alumno desarrolla sentimientos

de cariño, responsabilidad, y sensibilidad.

146

Contexto Situacional de los Gustos y Preferencias de los Estudiantes

Sujetos de estudio: ¿Cómo son? ¿Cuáles son los gustos y preferencias de los

estudiantes?

Situación: 2da parte encuesta: indagar sobre los gustos y preferencias de los alumnos

a objeto de estudio.


Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05

Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Encuesta

Lapso de tiempo de la encuesta: Dos (2) horas: 10:00-11:25

147

Registro Descriptivo Categorías ¿Cuál es tu

pasatiempo? estudiar

practicar algún deportes/jugar

ver televisión leer

dormir

comer compartir con mis amigos(as)

ayudar a mi papá o mamá

escuchar música computadora

bailar jugar con mis hermanos

modelaje/teatro

10

10

9 4

4

3

3

3

3

2

2

1

1

Actividad que se practica fuera de la escuela

Atributos más relevantes

- estudiar

- deportes/jugar

- ver televisión

- leer

- dormir

¿Qué te gusta? deportes

bailar/cantar

jugar/jugar con la computadora/divertirme

estudiar

10

07

06

06

Las cosas que le agradan a los estudiantes


- el deporte

148

que me digan cosas bonitas/me consientan/me acaricien

ver series/novelas/comiquitas

comer (3),

la escuela

compartir con mi familia/amigos

leer y escribir

hacer teatro

dormir

inglés

jugar/bañar su mascota

la vida

estar en la calle/pasear

la música

hacer compras

ir a la playa

hacer oficios

matemáticas

amar a las personas

ir a McDonalds

04

03

03

03

03

02

02

02

02

02

02

02

01

01

01

01

01

01

01

- bailar/cantar/jugar

- estudiar

- que me consientan

Las cosas que le agradan a los estudiantes


- el deporte

- bailar/cantar/jugar

- estudiar

- que me consientan

149

¿Qué no te gusta?

que me regañen / traten mal / me peguen

que me griten

la hipocresía/el egoísmo/el chisme/que traten mal a otros

la sopa/los vegetales

ser mal ordenada/molestar en clase

las malas palabras/las drogas/las cosas malas

que me manden

hacer oficio

dormir temprano

hacer nada

Limpiar (1), pelear

tener malas notas

17

12

04

02

02

02

02

02

Las cosas que le desagradan a los estudiantes


- Que me regañen/traten mal

-Que me griten

¿En qué eres bueno?

deportes

estudios

cocinando

en lo que me proponga

07

06

03

03

02

Descubriendo las destrezas


-deportes

-estudios

02

01

01

01

01

01

150

haciendo oficios

Bailando

escribiendo

TV

en el orden

contando chistes

cuidando a mi hermana Internet

actuación

modelando

amando

peluquería

buen amigo

ayudando a los demás

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

01

-lo que me proponga

- sin respuesta

¿Te gusta leer? ¿Por qué?

Si

28

No

2

Si/No

2

¿Por qué?

Aprendo más (15), me entretengo (10), ayuda a escribir/pronunciar (3), aprendo palabras/vocabulario (2), soy curioso (1),

Interés por la lectura


aprendo más

me entretengo

ayuda a escribir y pronunciar

¿Qué tipo de lectura?

cuentos de hadas, de terror, de suspenso-

13

05

Tipo de lectura favorita


151

información general

mitos leyendas

tiras cómicas / chistes/adivinanzas

poesía

la tierra

que entretenga

nada/en blanco

ciencias de la naturaleza/ de la tierra

de acción (1),

Romeo y Julieta (1),

geografía (1),

La Notita (1),

historia (1),

03

03

02

02

02

02

02

01

01

01

01

- cuentos

- información general

- tiras cómicas / chistes / adivinazas

- leyendas / mitos

¿Te gusta escribir?

Si

25

No

5

¿Por qué?

Entretiene (7), mejora la letra/la ortografía (8), da movilidad (2), una técnica de estudio (2), copia (1), ayuda a tener buena presencia/a hacer muchas cosas (2), aprendo (1), poemas de amor (1), música (1), me gusta (1), no me gusta/aburre/en blanco (7)

Interés por la escritura


- mejora la letra / ortografía

- entretiene

- aburre/no me gusta

- sin respuesta En caso afirmativo a la

Canciones 09 • Tipo de escritura

01

152

pregunta anterior, ¿Qué te gusta escribir? ¿Por qué?

poemas/cartas de amor / lo que siento

cuentos

chistes

de todo/temas

caligrafía/copias

nada/ sin respuesta

estudios de la naturaleza sobre las personas

de la escuela

09

06

03

03

02

01

01

02

01

favorito


- canciones

- poemas / cartas de amor/lo que siento

-chistes

- de todo

¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿por qué?

inglés

historia

matemáticas

geografía

familiar

oficina , educación física

castellano

naturaleza

todas

artística todas menos artística

22

10

08

08

08

06

08

06

09

03

01

01

Entretiene/ es divertido/recreativa/interesante (8), aprendo más (13), me gusta (5), me llevo bien con la profe (4),

Materias favoritas

• inglés • historia • naturaleza • geografía, familiar,

educación física • castellano, oficina


• divertido • me gusta • me llevo bien con la

profe.

153

Interpretación

De manera general se puede observar que los alumnos están motivados con

sus estudios y con el deporte, sin embargo, el tiempo dedicado a ver televisión parece

ir paralelo con el estudio y el deporte. Es interesante analizar el atributo lectura, en

el aparte ¿qué te gusta, la cual parece no estar entre las actividades más relevantes

de manera directa que practican los estudiantes fuera de la escuela como son los

atributos de jugar, ver televisión. Cuando se usa el término directo, se hace como

sinónimo de consciente, ya que cuando el alumno estudia las asignaturas del Plan de

Estudio de 7º grado, deben leer. La pregunta que surge es la siguiente ¿Qué tipo de

lectura realizan los estudiantes? será de tipo ¿Comprensiva-memorística?, ¿De

habilidades?. ¿Por qué no encantar a los alumnos a través de las cosas que más le

llaman la atención?, ¿Por qué no usar la televisión como anzuelo para pescar el

interés por la lectura? ¿por qué no involucrar la lectura en el deporte y convertirla (la

lectura) en deportista?

Continuando con el análisis, dormir es otra actividad preferida por los

adolescentes. El promedio horas de sueño de una persona comprendida entre 12 y 14

años es de 8 a 10 horas, pero para el Dr. Garrido, médico del Hospital Central,

pueden ser hasta más de 12 horas y se considera normal debido a la actividad física

del joven y a su proceso de desarrollo (2003).

154

La categoría, las cosas que les agradan a los estudiantes, refleja al igual que

la anterior, que entre las cosas que les gustan a los alumnos, y que no necesariamente

significa aquello que hacen, están los deportes, estudiar, bailar, cantar y jugar.

Actividades estas propias de los jóvenes. Lo significativo y a su vez diferente de la

anterior es la lectura de manera directa y consciente. Lamentablemente, a los alumnos

no les agrada leer. Lo interesante sería indagar el por qué. Si estudian y además les

gusta, entonces deben leer para poder estudiar.

Es interesante la categoría, descubriendo las habilidades, los alumnos no

mencionan entre las cosas que les desagradan a la lectura y a la escritura. Su

desagrado va más hacia el trato personal. No hay rechazo sino que a lo mejor no han

tenido la oportunidad de descubrir el mundo de la lectura y la escritura.

Los deportes y los estudios están entre las cosas positivas expresadas.

Además, es interesante analizar las respuestas, los alumnos parecen estar conscientes

con relación a las habilidades y destrezas que poseen. Se podría inferir que la lectura

y la escritura están presentes, no sólo en los estudios. Pero leen noticias deportivas y

comprenden lo leído y la información que manejan es parte de su modelo de mundo,

como lo hace el niño Franz de seis años en el cuento de Cómo Frankz Aprendió a

Leer. (Nöstlinger: 2000, 7-32).

En el Aprendizaje Cooperativo podemos relacionar el deporte y el

cooperativismo. Si los alumnos practican football, basketball, volleyball, inclusive

155

natación, existe un equipo (jugadores, entrenadores, patrocinantes, representantes)

participando por alcanzar los mismos objetivos del equipo sin individualidades.

Los estudiantes, aunque no mencionan a la lectura y a la escritura entre los

atributos más destacados, reconocen su importancia y beneficios. En su opinión, ven

la lectura como un medio de aprender, al tiempo que afloran creencias tradicionales

que en ciertos momentos era el fundamento de la lectura, a través de la lectura se

aprende a escribir. Por medio de la lectura se enriquece el léxico. Algunos alumnos

ven a la lectura como algo entretenido. Ellos muestran el camino de lo que les gusta

leer, ¡porqué no darle la oportunidad de leer aparte de lo que manda el programa,

literatura enmarcada dentro de los gustos de los alumnos?. ¿Por qué no negociar y

dejarles leer lo que ellos piden?

Es curioso como los alumnos ven a la escritura como un medio para mejorar

la letra. La reflexión es que los patrones tradicionales que señalan la caligrafía como

sinónimo de escribir persisten. Algunos ven a la escritura como una manera de

entretenerse. En la categoría siguiente se observa el por qué de este atributo. Los

alumnos ven la escritura como algo entretenido cuando se relaciona con sus

intereses, con actividades propias de su edad. A las chicas les gustan los poemas, las

cartas de amor, las canciones y a los chicos los chistes y las canciones. Entonces,

nuevamente, ¿Por qué no acercarlos a través de sus intereses, gustos y preferencias a

156

la escritura?, ¿Por qué si hay alumnos buenos contando chistes no los invitamos a

hacer su propio libro de chiste?

Los alumnos no han dejado de mencionar la palabra divertido. Se puede

inferir que el proceso de lectura y escritura debe ir de la mano con el proceso de

crecimiento y maduración del estudiante. Es decir, a esta edad es importante pasarla

bien, usando la terminología de los adolescentes, pero de manera productiva y

significativa ¿Por qué no combinar el proceso de aprendizaje-académico-formal con

el disfrute de la lectura y la escritura?

157

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 2 DIARIO DE CAMPO 25 de febrero de 2004

Sociograma

Situación: Conocer el grupo, quién es el líder, quiénes son los alumnos rechazados,

para que de este modo el aprendizaje cooperativo pueda contribuir de manera positiva

en el proceso de lectura y escritura.

Observadora: AM Docente Investigador: MDG. Tutora: M P

Grupo Participante: Alumnos de 7º Sección 05

Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Sociograma

Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25

Consideraciones previas: El sociograma es una técnica que permite conocer las

relaciones interindividuales de los miembros de un mismo grupo mediante métodos

que facilitan medir estas relaciones con ayuda de índices numéricos. A través del

sociograma se puede saber cómo está el grupo, dónde está el líder, quiénes son los

estudiantes rechazados, tratar de integrar a los alumnos, guiar el líder, que en nuestro

caso podrían ser los CTA, hacia un trabajo positivo, conocer cómo son individual y

grupalmente, haciendo énfasis en el grupo a la encuesta consta de dos partes, la

primera indaga el entorno familiar y la segunda los gustos y preferencias de los

alumnos, lo que permite conocer a los estudiantes. Los nombres de los alumnos se

sustituyen por iniciales para respetar su privacidad.

158

Además, la elección de los participantes de 7mo (séptimo) grado Sección 05

sobre la base de una serie de criterios entre los que cabe destacar: el horario de la

clase de inglés de 8:40 a.m. a 9:55 a.m. lo que significa que los alumnos no tendrán

problemas de asistencia, por no ser la primera hora de clase; ya que generalmente

algunos alumnos llegan tarde a la primera hora por vivir lejos, por problemas de

transporte. Otro factor importante que se considerará es que generalmente las

interrupciones de clases son a partir de las 10 de la mañana. Por último, la

disposición y motivación de los estudiantes a participar del proyecto.

Conclusión Sociograma 1: En el Sociograma I en las observaciones realizadas al

grupo, y en la aplicación del test sociométrico, cuya pregunta era ¿Con quién te

gustaría trabajar?, se evidencia un grupo disperso, y unido en algunos casos. No se

forman grupos grandes, los que se forman son pequeños, relacionados todos entre sí,

formando triangulaciones y parejas. Los alumnos aislados en su mayoría escogen a

las “estrellas” o a los no tan populares.

Los grupos en el área de trabajo que forman una triangulación son:

C. M. M. J. I. D.

C. J. E. A. P. W.

A.H. D. R. O. A.

Las “estrellas” en el área de trabajo son:

159

F. I. y M. J.

Para el Sociograma II, estos grupos principales cambiaron; sólo se escogieron

entre sí C.M. y C. J., M.J. con E. A. y éste a su vez fue escogido con R.J. I. D. y P.

W. se escogen mutuamente y éste último a su a A.O.

Las ‘estrellas’ como confidentes son Y.E. en primer lugar y sigue como

‘estrella’ en segundo lugar de los tests M. J.; los alumnos aislados siguen siendo los

mismos C.Y. y G. A.; cambiando este lineamiento con J. M., no fue seleccionado en

el segundo test; sin embargo, para trabajar si es escogido como lo son también P.Y y

R.H.

Los grupos no permiten a otros miembros en el trabajo, pero si buscan a otros

compañeros como confidentes. Como también escogieron a otros miembros no

pertenecientes al grupo de alumnos: Estas personas son la madre de la alumna y la

profesora MD de la cátedra de inglés e investigadora del presente

trabajo. Lamentablemente, la razón de esta selección no se sabe ya que el tipo de

pregunta que se hace es sólo para identificar sin explicar el por qué de la elección.

Se debe reforzar el compañerismo para aquellos alumnos que están aislados

(no son escogidos) y fortalecer al grupo completo abriendo los subgrupos a otros

compañeros, logrando así una ayuda para aquellos que no tienen sus habilidades bien

fortalecidas, de esta forma el equipo completo de clase puede ser exitoso.

160

Conclusión Sociograma 2: El sociograma 2, cuya pregunta era ¿A qué compañero

escogerías como tu confidente?, ayuda para conocer cómo se agrupaba el 7º sección

05. Tener una idea de la tendencia del grupo y reflexionar dónde están los supuestos

TC’sA.

Estructuración e Interpretación

* Estrellas del grupo: Alumnos a partir de 5 puntos, en 1er y 2do lugar.

* Sociograma: I y II

1er lugar �

2do lugar �

3er lugar �

4to lugar �

* otro � (2 estudiantes en el Sociograma II)

* Triangulación 1

161

* Alumnos:

- aislados: alumnos no escogidos ((�))

. parejas: �

�

Esta triangulación corresponde a los alumnos I.D., P.W. y O.A. Ellos forman

un equipo pequeño de líderes y la estrella en este grupo es I.D. es escogido por el No

2, P.W y el No 3, O.A. y I.D. los escoge a ellos simultáneamente. I.D., sin embargo

escoge también a O.E. quien es un alumno rechazado. Este grupo es un trío de

alumnos líderes por su conducta y rendimiento académico, pero no para liderizar en

tomas asertivas dentro del aula de clase, ya que de acuerdo a los resultados del test la

líder principal es F.I.

* Triangulación No 2

162

La segunda triangulación corresponde a la de las alumnas C.M, C.J. y A.H.,

un grupo pequeño donde sólo ellas están unidas, sin permitir la entrada a otro

miembro. Sin embargo, para el sociograma 2, segunda pregunta del test sociométrico

que corresponde a la confidencialidad, C.J. no escoge a A.H. y rompe con la

triangulación.

Triangulación No 3

La tercera triangulación es la de M.J., E.A. y D.R., el último semigrupo que

conforman los líderes pequeños en el área de trabajo y el de confidente, sólo se

escogen ellos y no aceptan a otros compañeros, tampoco son elegidos por otros

alumnos.

163

7º 05

APELLIDOS Y NOMBRES E L E G I D O S

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Á. R. 01 3 1 2 A. H. 02 3 1 2 B. K. 03 1 C. J. 04 2 3 1 4 C. Y. 05 1 C. M. 06 1 2 3 C. A. 07 1 Ch. R. 08 C. J. 09 3 1 2 D. J. 10 2 3 1 D. R. 11 2 1 E. A. 12 2 3 1 F. I. 13 1 2 G A. 14 3 2 1 H. R. 15 3 1 2 I. D. 16 1 2 3 J. M. 17 1 2 L. L. 18 2 1 3 L. J. 19 2 1 M. I. 20 1 M. J. 21 2 1 3 N. R. 22 2 1 N. M. 23 1 2 O. A. 24 1 2 O. E. 25 2 1 P. W. 26 2 1 1 P. A. 27 2 1 P. Y. 28 2 R. H. 29 1 Rios Jesus 30 3 1 2 R. J. 31 1 S. L. 32 2 1 3 S. Nai 33 2 1 S. Nar 34 2 1 V. G. 35 2 1

E

L

E

C

T

O

R

E

S

Y. E. 36 1 2 3 T O T A L 4 4 1 1 0 2 2 0 2 2 4 4 5 0 3 2 1 4 1 1 5 3 3 2 4 2 2 1 0 1 1 3 3 2 1 4

U.E ”Dr. Rafael Guerra Méndez” SOCIOGRAMA I

164

U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez” SOCIOGRAMA II

7º 05 APELLIDOS Y NOMBRES E L E G I D O S 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Á. R. 01 2 1 A. H. 02 1 B. K. 03 1 C. J. 04 1 C. Y. 05 1 C. M. 06 3 1 2 C. A. 07 1 Ch. R. 08 C. J. 09 2 D. J. 10 2 1 D. R. 11 1 E. A. 12 2 1 F. I. 13 1 2 G A. 14 1 2 H. R. 15 1 I. D. 16 1 J. M. 17 1 L. L. 18 1 L. J. 19 1 M. I. 20 1 M. J. 21 2 1 N. R. 22 1 N. M. 23 2 1 O. A. 24 1 2 O. E. 25 1 P. W. 26 1 2 P. A. 27 P. Y. 28 2 1 R. H. 29 1 Rios Jesus 30 1 R. J. 31 1 S. L. 32 2 1 3 S. Nai 33 1 S. Nar 34 2 1 V. G. 35 2 1

E L E C T O R E S

Y. E. 36 2 1 T O T A L 3 3 2 1 0 2 1 0 1 1 1 2 1 0 2 2 0 2 1 1 4 1 3 1 2 3 1 0 0 1 1 1 2 0 1 4

124

El presente trabajo se llevó acabo a través de proyectos, por

considerar que los mismos son estrategias de planificación enriquecedora

de compartir con los alumnos el sentido de su actividad escolar y, para

propósitos particulares de esta investigación, del Aprendizaje

Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el Idioma Inglés

como Lengua Extranjera. Además porque según Jolibert (1998:38), los

proyectos:

Da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los niños ya que responden a sus necesidades… Ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información. Permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas. Permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima. Facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre la base de una red de comunicaciones y acciones.

Los proyectos que se implementaron fueron de realizaciones

(creación de la figura Cooperative Teacher Assistant, elaboración de un

Diario personal, Un Día de Picnic) y de investigación (El Inglés en la

125

Calle). Fueron elaborados en pequeños grupos (4 estudiantes), algunos

duraron un mes de clase (Un Día de Picnic), otros un lapso escolar (El

Inglés en la Calle), y otros dos lapsos (creación de la figura Cooperative

Teacher Assistant, elaboración de un Diario Personal) (Jolibert ,1998:40).

Para llevar a cabo tanto la investigación como los proyectos se

elaboró un plan de acción de acuerdo a Elliot (2000: 90-96) que consistió

en la generación de la idea principal, descripción de los hechos de la

situación, el plan general, implementación de los proyectos y reflexión y

recomendaciones. Al comienzo del año escolar se conversó con los

alumnos sobre los distintos proyectos que se realizarían durante el año

escolar, sobre los objetivos de la materia, sobre el proyecto de

investigación, y sobre la evaluación. Entre los alumnos y la investigadora

de llegó a un consenso de cómo se formarían los grupos, la forma que

querían ser evaluados, la selección de los Cooperative Teacher Assistant,

de las diferentes actividades que se realizarían.

126

Los registros del diario de campo a simple vista parecen no llevar

un orden cronológico, pero como la investigación se llevó a cabo a través

de proyectos, algunos de ellos como la figura de Cooperative Teacher

Assistant, el Diario Personal no se podían ver de manera aislada y al

aplicar alguna encuesta para conocer la opinión de los alumnos

coincidían con el desarrollo de otro en ese momento. Es por ello que se

observan registros identificados como Sesión A y B.

Además, la estructura de los registros permite al lector reflexionar

y concluir a lo largo de la lectura de los registros o ir directamente a la

interpretación.

Fig. 8 Espiral de Fases de IAP

127

Identificación de la Idea Inicial ¿ cómo se puede ayudar a los alumnos de 7o Grado de la U.E. "Dr. Rafael Guerra Méndez” en su Proceso de Lectura y

Escritura en el Idioma Inglés como Lengua Extranjera Descripción de los hechos de la situación

¿Por qué los alumnos tienen dificultades en el dominio de la lengua inglesa? ¿Cómo se puede ayudar a los alumnos en su proceso de lectura y escritura del inglés?

¿Por qué hay poca participación activa por parte de los alumnos? ¿De qué formas distintas se manifiesta el aprendizaje poco significativo para el alumno?

Plan General El Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el Idioma Inglés como

Lengua Extranjera en los alumnos de 7o Grado de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez”

Proyecto 1 “El Inglés en la Calle” Implementación Proyecto 1

Proyecto 2 Creación de la Figura del Cooperative Teacher Assistant

Proyecto 3 Elaboración de un Diario personal

Proyecto 4 Un Día de Picnic Revisión

-problema de estructuración de los grupos - interrupciones constantes de clase

Correctivos

Reestructuración de los grupos

Implementación Proyecto 2 Receptividad por parte de los alumnos

Rechazo por algunos alumnos Reflexión del porqué

algunos alumnos no quieren trabajar con un CTA

Implementación Proyecto 3

Reflexión del porqué algunos alumnos no quieren escribir un diario personal. ¿Será que tienen problemas en su proceso de escritura en su lengua materna? ¿Será de tipo personal?

Plan corregido: dar la alternativa de compartir el diario, máximo tres alumnos.

Implementación Proyecto 4

Aplicación de estructuras cooperativas cristalización del proceso de lectura y escritura

128

Reflexiones y Recomendaciones REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 3

DIARIO DE CAMPO 20 de abril de 2004

Situación: Comienzo de los registros

Observadora: MDG Docente Investigador: MDG.

Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º Sección 05 Lugar: U.E. “Dr.

Rafael Guerra Méndez

Técnica utilizada: Observación participante Lapso de tiempo de

la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25

Consideraciones previas: Primer registro después de realizar la

reestructuración de 7º grado. El año escolar se inició con 13 secciones

pero motivado a los problemas de orden disciplinario, la dirección del

plantel decidió eliminar 3 secciones y reubicar a los alumnos en 10

secciones. Se informa sobre los proyectos para el segundo lapso; se les

invita a participar del trabajo de grado de la investigadora.

Registro Descriptivo Atributos Categoría

La docente investigadora, entra en el aula d

buenos días en inglés,

los alumnos responden. Les da la bienvenid

a los estudiantes que pasaron a formar parte

7º sección 05.

Saludos.

Bienvenida.

Actividad de

rutina.

129

Les dice que esa había sido la única sección

que le quedó de todas las que le habían

asignado a principios de año escolar.

La docente se dispone a pasar la asistencia,

un(a) voluntario(a) que la ayude a colocar l

alumnos inasistentes en el diario de clase

mientras ella hace lo mismo pero en su lista

personal. Los estudiantes al oír su

apellido responden present o here (presente

Si algún alumno responde

en español, la investigadora repite el apellid

y el alumno contesta en inglés.

Información.

Pase de lista.

En algunas ocasiones, los demás

compañeros le indican

al alumno que responde en castellano que se

dice present. En el caso de

los alumnos inasistentes, los compañeros

al oír su apellido responden

absent (ausente). Si los alumnos no dicen n

o contestan en español,

la profesora-investigadora repite el apellido

Responder

en inglés.

Intercambio

comunicativ

o.

130

hasta que los alumnos responden en inglés.

La profesora conversa con los estudiantes

está haciendo

una maestría en lectura y escritura y que en

momento está

trabajando en su tesis y que sus alumnos for

parte de ella. Les

explicó que el trabajo de investigaci

aprendizaje

cooperativo en el proceso de lectura y esc

inglés en los

estudiantes de 7º grado.

Información.

Tesis.

Aprendizaje

Cooperativo.

Lectura.

Escritura.

Inglés.

Explicación

sobre él

trabajo de

investigación.

Seguidamente la investigadora les explicó a los

estudiantes que el

aprendizaje cooperativo es un modelo de

aprendizaje en el que los

estudiantes se organizan en pequeños grupos

de cuatro a cinco

integrantes, con el objeto de interactuar,

intercambiar información.

Además que tienen la posibilidad de ser

evaluados de forma grupal e

individual, de desarrollar habilidades sociales

y de unir esfuerzos para alcanzar metas

en común.

Explicación.

Aprendizaje

Cooperativo.

Modelo.

Grupos

pequeños.

Interacción.

Habilidades

sociales.

Metas en

común.

Concepto del

Aprendizaje

Cooperativo.

131

También les hizo referencia a los componentes

básicos del

aprendizaje cooperativo: interdependencia

positiva, es decir,

aplicar el lema de los tres mosqueteros.

Un alumno dijo: “uno para

todos y todos para uno”. La profe felicitó

al estudiante y

completó la idea diciendo que el éxito de

un miembro del equipo

era el éxito de todo el grupo y, de igual modo,

el fracaso de

un integrante era el fracaso de todo el equipo);

interacción cara a cara,

la cual es la interacción social entre los

integrantes del equipo;

responsabilidad individual cada uno dentro

del grupo debe

cumplir con su papel; las competencias

sociales las cuales se

refieren a saber escuchar y respetar a los demás;

y por

último, la reflexión, esto está relacionado con

aprender a

identificar las acciones y actitudes que fueron

positivas y

aquellas que no lo fueron y las cuales

contribuyeron al

éxito o fracaso del equipo.

Interdependenci

a. positiva

Interacción cara

a cara.

Responsabilidad

individual.

Reflexión.

Elementos básicos

del Aprendizaje

Cooperativo.

La profesora invita a la sección para que Invitación- Formación de los

132

formen equipos

de cuatro (4). Preguntó quiénes habían

obtenido 20, 19, 18

puntos en la materia en el primer lapso.

Los estudiantes que

levantaron la mano, la docente los invitó

para que formaran

un grupo denominado los expertos.

Cada miembro sería un CTA cuya función

principal sería ayudar a sus demás compañeros

de curso. Les preguntó

si aceptaban a lo que contestaron, algunos

con una sonrisa,

que sí. Igualmente, les dijo que en las

próximas clases se

hablaría un poquito más sobre el Aprendizaje

cooperativo y

la figura del Cooperative Teacher Assistant.

Formación de

grupos-

Calificaciones-

Grupo de

expertos-

Cooperative

Teacher

Assistant-

grupos

y

Nombramiento

del

Cooperative

Teacher

Assistant (CTA)-

Observación: Inicialmente la

docente-investigadora comenzó a trabajar

el proyecto con 7º grado sección 06,

pero como ya se explicó debido a la nueva

organización de los séptimos, se vio

en la necesidad de tomar otra sección.

Se escogió la 05 porque fue la sección

que sufrió menos cambios, es decir,

fue la sección a la que incorporaron pocos

alumnos de otras secciones.

Explicación del

porqué

se cambió

7º grado sección 0

7º sección 05-

La investigadora le informa a los alumnos Proyectos- Proyectos a ser

133

nuevos y,

le recuerda a los alumnos viejos, que existen

dos

proyectos uno la elaboración de un diario

personal

y otro es la elaboración de un

álbum denominado el inglés en la calle.

Diario personal.

El inglés en la

calle.

ejecutados por

los alumnos.

La docente invita a los alumnos para que

lleven un

diario personal para que escriban lo que

quieran, inclusive

si hay un día que no quieren escribir nada

lo pueden hacer,

pero que sería aconsejable manifestarlo en

inglés, por ejemplo “I don’t want to write

today.” (Hoy no quiero escribir).

Dio la posibilidad para que sea un diario

compartido,

pero que no era aconsejable más de tres

personas.

Podían pintar, dibujar. Les explicó que la

idea era

comenzar a estar en contacto con el inglés.

Que ella no corregiría, sino que evaluaría

el proceso.

Era importante de tratar de escribir lo más

seguido posible

y que el diario continuaría hasta terminar

el año escolar.

Que sería interesante porque al final vería

Invitación.

Diario personal.

Inglés.

Diario

compartido.

Primer contacto.

Proceso de

escritura.

Proyecto: Diario

Personal.

Diario Personal.

134

el progreso

de su proceso de escritura.

Explicó que el proyecto del álbum consistía en

buscar el inglés en el entorno. Era importante

hacer

un dibujo que indicara donde estaba la

información,

se debía indicar dónde fue encontrada

dicha información,

cómo se pronuncia, qué significa. Cuando

fuera posible

indicar, en el caso del nombre de una tienda,

por qué se

escogió una frase en inglés. Además el trabajo

debía venir

acompañado de un informe, donde se indicara

si les

gustó o no la actividad y por qué.

Qué dificultades

encontraron. El máximo de alumnos

por grupo era 4.

Álbum.

El inglés en el

entorno.

Dibujo.

Pronunciación.

Significado.

Grupo.

Proyecto:

Buscando

el Inglés en la

Calle-

Un alumno preguntó qué sucedía si encontraba

una grosería. La docente

respondió que era válido porque

esas palabras eran parte de cualquier lengua.

Pero que ella le preguntaba, que cómo era eso

posible porque según todos ellos no sabían

inglés.

Aprovecho la investigadora para decirles que

Grosería.

Válido.

¿Qué sucede si

encuentro una

grosería?

135

ese

trabajo les permitía darse cuenta que si tienen

conocimiento de inglés pero que no están

conscientes,

al tiempo que les permite darse cuenta que

el inglés

está más cerca de lo que ellos creen.

Una vez que la docente le informó a los

estudiantes

nuevos sobre los proyectos procedió a

dar inicio

a las actividades pertinentes para ese día.

Invitó al

grupo para que realicen el ejercicio 7 de

la página 7, del libro Freestyle 2.

Hacer oraciones de acuerdo a la información

dada.

Los alumnos

procedieron

a trabajar mientras que la profesora pasaba

equipo

por equipo para aclarar dudas. Por último,

se acerca al equipo de los CTA. Trabaja

con ellos

y se asegura que entendieron la actividad y

que está bien hecha. Luego los invita para que

escojan un grupo para trabajar. Les explicó

que en caso

de cualquier duda por favor que la llamaran.

La profesora volvió a pasar por cada grupo.

Invitación.

Ejercicios

escritos.

Equipo de los

CTA.

Aclaración de

dudas por el

docente.

Selección del

grupo por los

CTA.

Inicio del

proceso de

escritura y el

trabajo

cooperativo.

Inicio del

proceso de

escritura y el

trabajo

cooperativo.

136

Les preguntó quien tenía el libro, para aquellos

que no lo tenían, les informó que ella había

hecho

algunas copias La profesora reparte copias a

aquellos

alumnos que no tenían material para trabajar

Copias.

Repartir.

Profesora.

Material para

trabajar.

Entrega de

fotocopias

por parte de la

Docente.

La profesora se asegura que todos trabajen.

Coloca notitas en el cuaderno a aquellos

alumnos que lo

hicieron bien y anima a los que tiene

problemas

no han terminado para que lo hagan.

Algunos se

apuran a hacerlo y les piden a la profesora

que les

ponga el sellito en su cuaderno. lo cual hace

la investigadora lo hace y los felicita.

Estimular.

Felicitar.

Apurarse.

La docente

felicita a los

Alumnos por el

Trabajo realizado

. La docente

felicita a los

Alumnos por el

Trabajo realizado

La profesora ve el reloj y le comunica a los

estudiantes que la clase está a punto de terminar,

que por favor terminen la actividad y la traigan

como tarea a los que no les dio tiempo.

La profesora

invita a los alumnos para que organicen el aula

y

les informa que el grupo que haga menos bulla

Tarea.

Invitación.

Organizar el

aula.

Filas.

Felicitacione

Cierre de la

clase.

137

y

esté bien sentadito y sin basura alrededor será

el primero en salir a receso. Los alumnos

se forman en filas, con un mínimo de ruido

y recogen todos los papeles que están en el piso.

La profesora se coloca en la puerta y va

indicando

fila por fila cuál es la primera. Los felicita por

el trabajo y le da las gracias a los CTA.

La docente se despide en inglés (goodbye, bye-bye

y los alumnos responden de igual modo.

s.

Agradecimie

nto a los

CTA.

Despedida

en inglés.

Interpretación

Esta clase era de suma importancia ya que es el primer encuentro

con los alumnos de 7º 05 después de la reestructuración llevada a cabo

por la Directora del Plantel y la forma de trabajo es diferente a la que

estaban acostumbrados los estudiantes. Era importante que los alumnos

tuviesen conocimiento del trabajo de investigación de la docente.

Primero ellos formaban parte del proyecto y segundo una de las premisas

de la metodología usada, Investigación Acción Participativa, era

informar a los participantes. Este modelo de aprendizaje involucra no

138

sólo a los estudiantes sino al profesor Éste es la figura que guía el

proceso enseñanza y aprendizaje y junto con sus estudiantes toma

decisiones a lo largo del proceso. Los alumnos aprendieron a

organizarse de manera heterogénea sin llegar a formar grupos herméticos

donde estudiantes con algún tipo de dificultad se les impida la

participación

El hecho de estar informados de su participación no redundo de

manera negativa ni tampoco ‘contaminó’el trabajo investigativo. Era

interesante como los estudiantes participaban directamente de la

explicación de la investigadora sobre los componentes del aprendizaje

cooperativo y ponían de relieve su conocimiento previo sobre el tema

tratado en cuestión. Así lo demostró la intervención del alumno que hizo

referencia a lo que dice el lema de los tres mosqueteros. Podemos señalar

que la piedra angular dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje es el

modelo de mundo del alumno y paralelo a éste su conocimiento previo.

Es importante que los alumnos sean parte del proceso en su totalidad. Al

pasar la lista los alumnos se ayudaron los unos a los a otros a recordar

cómo se decía que se estaba presente o ausente en inglés. El pase de lista

139

se pudo considerar como una actividad de precalentamiento que le

permitió al alumno entrar al modelo del aprendizaje cooperativo con esa

idea de ayuda a los demás y que el éxito sería de todos porque

aprenderían cosas básicas como decir present o absent, palabras éstas

que forman parte de la actividad de rutina de cualquier clase. Además,

debemos recordar que el primer contacto con cualquier idioma es el oral

para luego llegar a lo impreso y a través de pasar la ya estamos entrando

en el nuevo mundo a ser experimentados por los alumnos. En este caso el

idioma inglés y con él la lectura y la escritura

Los proyectos presentados a los estudiantes, el diario personal y el

inglés en la calle, estuvieron enmarcados dentro del aprendizaje

significativo. Los alumnos tuvieron la oportunidad de estar expuestos a

un escenario auténtico como lo es su entorno social, sus sentimientos,

deseos, vida diaria. En ambos proyectos el alumno tuvo la posibilidad de

participar activamente de su proceso de lectura y escritura. Díaz Barriga

sintetiza las ideas vygotskiana (1979, 2002:103), las cuales se vieron

reflejadas en los proyectos. En primer lugar, Vygotsky señala que el

aprendizaje se facilita gracias a la interacción con los otros, por lo tanto

140

es social y cooperativo. En el caso del proyecto el inglés en la calle tanto

el aprendizaje significativo como el proceso de lectura y escritura se

facilitaron gracias a la interacción de los estudiantes con sus compañeros

de clase, con la comunidad, en consecuencia, la características

predominantes fueron lo social y lo cooperativo. Para Ausubel (1976

citado por Diaz Barriga, 2002:36) es el punto de partida de todo

aprendizaje el conocimiento y experiencias previas que tiene el aprendiz.

A través del diario personal el alumno comenzó su proceso de escritura

del idioma inglés y con la búsqueda del inglés en su entorno social el de

la lectura. El diario personal le permitió a la investigadora observar la

producción escrita del alumno a un nivel más personal y privado, donde

las reglas gramaticales, la ortografía no era lo esencial sino entrar en

contacto con la nueva lengua.

El aprendizaje requiere, según los principios educativos asociados

con una concepción constructivista (citado Díaz Barriga, 2002:36),

contextualización. Al estar los alumnos trabajando con tareas auténticas

y significativas, como fue el caso de buscar a su alrededor la lengua que

estaban estudiando en la escuela y a través de la intervención educativa,

141

el contacto con el inglés en el entorno del estudiante le permitió al

estudiante la reorganización interna de esquemas al tiempo que lo expuso

a la resolución de problemas, tales como saber lo que significaba lo que

encontró, como se pronunciaba, si estaba correctamente o no escrito. Este

proyecto condujo al alumno a la construcción de puentes cognitivos entre

lo nuevo y lo familiar y con materiales potencialmente significativos.

Muy interesante la pregunta del alumno, ya que ésta reflejó la función

social de la lengua, y la construcción de saberes culturales ya existentes

por parte del alumno. El estudiante posee conocimientos previos que va a

transferir a lo que está por descubrir, es decir, este aprendizaje y su

proceso de lectura y escritura implicaron un proceso de reorganización

interna de esquemas ya existentes.

Cassany (1999:142) señala de manera esquemática la concepción

sociocultural del lenguaje, derivada de las tesis de Vygotsky, que “antes

de nada existe la comunicación entre los seres humanos, con la que el

individuo desarrolla el lenguaje y, a través del lenguaje, se despliega el

pensamiento y el conocimiento. En opinión de Cassany (1999:142), esta

concepción tiene tres aspectos relevantes en el proceso de escritura: el rol

142

central de la interacción en el aprendizaje, el papel que desarrolla el

diálogo oral en la adquisición de lo escrito y el aprendizaje cooperativo,

el cual tiene su plataforma en los dos puntos anteriores y que fue clave

para el desarrollo del presente trabajo de investigación. Por consiguiente,

durante la interacción verbal, el aprendizaje lingüístico se activa en

contextos genuinos de comunicación y se orienta de acuerdo al

intercambio interspsíquico e interdependiente hacia la conducta

intrapsíquica y autónoma (Cassany, 1999:143).

En este marco emergió un concepto que sirve de pilar dentro de

esta investigación durante el proceso de escritura: la zona de desarrollo

próximo (Vygotsky, 1978:130-140), la cual se abordó en el capitulo II

del presente trabajo. De acuerdo con Forman y Cazden (1984 citados por

Cassany, 1999:143), al seguir el modelo vygotskyano, la interacción

entre aprendices de un mismo nivel de conocimiento y habilidades puede

generar procesos de desarrollo cognitivo. Observan los autores que al

realizarse actividades de grupo, es necesario que cada miembro del

equipo asuma funciones diferentes y complementarias para poder

ayudarse o regularse entre sí. Explican que algunas de las actividades de

143

cooperación en un trabajo de composición pueden ser búsqueda de ideas,

podríamos agregar “caza” de la ortografía. En opinión de Cassany

(1999:145), el niño y el adolescente llegan al lenguaje escrito a través de

la mediación del diálogo, ya que éste representa el instrumento más

eficaz para regular los procesos de composición del estudiante y para

desplegar los procesos de análisis, reflexión y valoración que requiere.

Cuando el alumno habla de lo que está escribiendo, exterioriza su

pensamiento interno, lo que lleva al joven a compartirlo con sus

compañeros y permíteles que lo ayuden a conformarlo o a que le

muestren formas alternativas de pensamiento que no conocía.

Dentro de este contexto, se podría hablar de la elaboración de

oraciones, con el objetivo de dar una información específica, de tipo

cooperativa en la que el diálogo aporta entre algunos de los beneficios

(Camps, 1998, citado por Cassany, 1996): la posibilidad de distribuir

entre compañeros la carga cognitiva de la gestión textual. Ya que los

aprendices aún no tienen capacidad suficiente para gestionar

independientemente los diferentes aspectos de la composición, el trabajo

cooperativo les permite que cada uno dentro del grupo asuma una parte

144

de esta carga, al adoptar roles diferentes y complementarios. Así, en un

integrante del grupo lee el borrador, otro escucha en el papel del

destinatario y de esta manera cada miembro es parte integral del proceso

de escritura.

En su papel de mediadora, la docente –investigadora ayudó a sus

estudiantes para que todos dispusiesen del material de trabajo para que

todos trabajasen en igualdad de condiciones. Una vez terminada la

actividad, la docente procedió a animar a los alumnos que habían tenido

dificultades para que corrigiesen y así ponerles el sellito de felicitaciones,

y felicitó a aquellos que habían terminado exitosamente. Es importante el

reconocimiento a los alumnos y sobretodo el estímulo al buen

desempeño escolar y particularmente de su proceso de escritura. Como

punto positivo fue el hecho de felicitar al grupo, ya que generalmente el

docente se dedica más a colocar notas negativas olvidando las acciones

positivas y productivas realizadas por los estudiantes.

Igualmente fue de suma importancia el reconocimiento a los CTA

por su colaboración, ya que ellos actuaron como mediadores

145

contribuyendo de esta manera en le proceso de escritura de sus

compañeros de clase. Destaca Cassany (1999:145), que en el marco del

proceso de escritura en una segunda lengua (L2), el diálogo favorece la

actividad de composición y la adquisición lingüística; investigaciones

realizadas (Guasch, 1995:20 citado por Cassany, 1999:146) sugieren que

cuando se escribe en L2, el diálogo en L2 o L1 tiene diversas ventajas:

- Permite distinguir las cuestiones de contenido del escrito

(que se pueden elaborar en L1) de las de formas (que

sólo se pueden elaborar en L2).

- Permite identificar y resolver con agilidad las

deficiencias en el dominio del código escrito L2

Permite hablar de los usos y las formas de la L2.

- Evita que estas deficiencias interrumpan constantemente

el proceso de composición.

Otro aspecto que se observó durante el trabajo de investigación fue

con relación a la organización del aula. Los estudiantes trabajaban con la

investigadora en grupos o en un gran semicírculo, pero al terminar la

clase de inglés los pupitres tenían que ser colocados nuevamente como

146

los encontraron al entrar al salón, en fila. El dejar el aula “organizada en

filas” implica el doble discurso de la escuela. Por un lado se piden

alumnos comunicativos, cooperativos y por otro que no hablen con el

compañero, que no se paren demasiado, que hagan sus ejercicios solos, y

que permanezcan sentados en hilera.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 4 DIARIO DE CAMPO 21 DE ABRIL DE 2004

Situación: Los alumnos trabajan en grupo

Observadora: MDG Docente Investigador: MDG

Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05 Lugar: U.E. “Dr.


147

Técnica utilizada: Observación participante Lapso de

tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45-10:00

Consideraciones previas: Elaboración de una pequeña redacción de

manera individual la cual servirá como diagnóstico.

Registro descriptivo Atributos más

relevantes

categoría

La docente investigadora, entra al

aula, da los buenos días en inglés,

los alumnos responden. Se dispone

a pasar la asistencia, pide un(a)

voluntario(a) que la ayude a

colocar los alumnos inasistentes en

su registro personal y ella hace lo

mismo en el diario de clase. Los

estudiantes al oír su apellido

responden present o here

(presente). Si algún alumno

responde en español, la

investigadora repite el apellido y el

alumno contesta en inglés. En

algunas ocasiones, los demás

compañeros le indican al

compañero(a) que responda en

Saludos.

Pase de asistencia.

Voluntarios.

Responder en

inglés.

Actividades de

rutina: saludo,

pase de lista.

148

inglés present. En el caso de los

alumnos inasistentes, los

compañeros al oír su apellido

responden absent (ausente). Si los

alumnos no dicen nada o contestan

en español, la profesora-

investigadora repite el apellido

hasta que los alumnos responden

en inglés.

Invita a los alumnos para que

saquen una hoja y mientras ella

pasa la lista, los alumnos hacen

una pequeña redacción sobre ellos

(nombre, donde viven, cuántos

hermanos, edad, nombre,

ocupación de los padres y sus

respectivos nombres y sobre su

mascota). Les indica que pueden

tomar como referencia la

información de Katie Harper,

lección 1 página 7 que ya había

sido estudiada en semanas

anteriores, tanto por los alumnos

Invitar.

Redacción.

Dibujo.

Proceso de

construcción de

la lengua

escrita.

149

de la docente-investigadora como

por los de la Prof. OP ( la docente

que también daba séptimo pero

que fue cambiada para el turno de

la tarde). La docente les dijo que

podían hacer un dibujo relacionado

con la escritura si así lo querían.

La investigadora les dice que van a

hacer un pequeño dictado de las

palabras que habían visto la clase

pasada. Algunos alumnos

manifiestan su preocupación

porque no pintaron el dibujo. La

docente les dice que es una

evaluación formativa, es decir, que

no

se preocupen porque esa actividad

no lleva nota como tal, sino que es

para tener una idea de lo que han

aprendido hasta el momento, para

conocer como va su proceso de

Dictado.

Preocupación.

Evaluación

formativa.

Clase anterior.

Proceso de

escritura.

Comprensión oral.

Evaluación

formativa a

través de un

dictado.

150

escritura y su comprensión oral.

La profesora da las instrucciones

para hacer el dictado. Les dice que

dirá la palabra tres veces: una para

escuchar, otra para escribir y la

otra para revisar. Les aclara que si

alguien se queda atrás que no se

preocupe porque al final ella leerá

las palabras una vez más. Hizo

énfasis de no interrumpir durante

el dictado pidiendo que se repitiera

la palabra, o que dijeran que “dijo

teacher”, “repita”, porque eso

desconcentra a los compañeros.

Después que los estudiantes

terminaron el dictado, la profesora

pidió que pasaran la hoja para los

alumnos de adelante, y al primer

alumno de la fila le pidió verificar

que todas estaban identificadas.

Algunas hojas no tenían nombre, la

docente las tomó y preguntó de

quién eran. Los alumnos que no

Instrucciones.

Escuchar.

Escribir.

Leer.

Interrupción.

Verificar.

Voluntarios para

escribir en la

pizarra.

Corrección.

Instrucciones

para hacer el

dictado.

151

habían identificado sus trabajos lo

hicieron. Luego la investigadora

los recogió y luego se los entregó

de nuevo a los alumnos pero

asegurándose de que nadie

recibiera su propia hoja.

Seguidamente, la profesora dijo las

palabras una a una y pedía

voluntarios para ir escribiéndolas

en la pizarra. Los alumnos

escribían la palabra correcta al

lado de la palabra con problemas

en su ortografía. Una vez hecha la

corrección, cada estudiante recibió

su hoja de vuelta.

La profesora pide un(a)

voluntario(a) para recoger las

redacciones elaboradas por los

estudiantes. Una vez concluida la

recolección, invitó a la sección

para formarse en grupo de cuatro

integrantes.

Voluntarios.

Recolección de

las redacciones.

Formación de

grupos.

Formación de

los grupos y

entrega de la

tarea.

152

Seguidamente, la docente le

entregó a cada grupo una hoja que

contenía los roles de los diferentes

miembros del grupo: Cooperative

Teacher Assistant: ayuda a sus

compañeros, les explica las dudas,

consulta con el profesor, asesora a

sus compañeros de grupo; Writer:

lleva los registros, apuntes del

grupo, escribe lo que se le debe

entregar al profesor; Detective:

busca las palabras que no entiende

el grupo, se asegura que los

compañeros cumplan con las tareas

académicas y las actividades de la

asignatura; Reporter: sirve de

enlace con los otros grupos, trae

información de afuera, representa

al grupo; y Timekeeper: controla el

tiempo, apoya y da ánimos al

equipo. Les invitó a escribirlos en

su cuaderno, luego les explicó la

función de cada uno y les pidió a

los alumnos que decidieran como

Roles dentro del

equipo.

Cooperative

Teacher Assistant.

Ayuda.

Explica.

Consulta.

Writer.

Escribe.

Detective.

Busca palabras.

Cumplir.

Tareas

académicas.

Actividades.

Reporter.

Enlace.

Trae información.

Timekeeper.

Controla tiempo.

Apoya.

Invitar.

Explicación

Funciones.

Roles sociales

dentro de cada

grupo.

y su

distribución.

153

se distribuirían los diferentes

papeles realizaría cada integrante.

Pasó una hoja en blanco y pidió

para que escribieran los nombres

de los miembros de cada equipo y

su respectivo rol. Como la mayoría

de los grupos son de cuatro

integrantes sugirió que un

miembro tomara dos roles el

Timekeeper y otro.

Distribución.

La profesora ve el reloj y le

comunica a los estudiantes que la

clase está a punto de finalizar.

Algunos equipos manifestaron que

no habían terminado de copiar, la

docente les dijo que no había

problema que podían llevarse la

hoja y traerla la próxima clase y si

querían le sacaban fotocopia. Que

les recomendaba que discutieran

entre ellos para decir que rol

asumiría cada uno. Los invita para

arreglar el salón, le pide al

Reloj.

Termino de la

clase.

Invitación.

Organización del

aula.

Pedir.

Inglés.

El tiempo

enemigo

número uno del

proceso de

enseñanza y

aprendizaje.

154

semanero, en inglés, que borre la

pizarra.

La profesora invita a los alumnos

para que organicen el aula y que

quede limpia. Los alumnos se

forman en filas, con un mínimo de

ruido y recogen todos los papeles

que estaban en el piso.

Organizar aula.

Filas.

Recoger .

Los alumnos se

organizan y

limpian el aula

para salir a

receso.

La docente se para en la puerta y

da la indicación para que se retiren

fila por fila. Explica que el primero

de la fila escogerá una despedida y

el resto de los compañeros deben

despedirse de la misma forma y

que deben procurar usar diferentes

realizaciones en inglés (goodbye,

bye-bye, see you). Se observa que

los alumnos se comunican entre sí

para elegir la expresión de

despedida.

Puerta.

Fila por fila.

Escoger una

despedida en

inglés.

Comunicación

entre alumnos.

Elección de la

despedida.

Técnica de

despedida.

155

Interpretación

No es simple o trivial darle importancia a algunas palabras que

parecen estar solas, pero que son el primer contacto con la escritura y la

lectura. Cuando se comienza a entrar en el mundo de una lengua o

idioma se hace primero recorriendo el camino oral y mediante palabras,

que aparentemente se oyen solas pero cargan todo un mensaje. En el caso

del pase de la lista el hecho de que los alumnos contestaran absent, el

mensaje implícito es que el estudiante X estaba ausente. Además, está

presente otro de los componentes del aprendizaje cooperativo el cual se

refiere a las habilidades interpersonales y de manejo de grupo. El

mismo se caracteriza por la enseñanza y aprendizaje de habilidades

sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel. Nótese que

en estas habilidades están implicado valores y actitudes muy importantes

como saber escuchar, prestar atención, conocer a sus compañeros, saber

el porqué están ausentes o han faltado a algunas clases.

Debido a que al grupo se integraron alumnos de otras secciones, la

docente investigadora se vio en la necesidad de realizar una evaluación

156

diagnóstica para tener verificar si todo en grupo maneja de manera

similar los diferentes objetivos vistos hasta ese momento, además de

contatar cómo está el proceso de escritura de los alumnos, tanto los de

ella como los de la otra profesora. La idea de sugerir que realicen un

dibujo junto con su redacción, era para que su proceso de escritura se

viera apoyado en lo visual. Recordemos que la mayoría de estos alumnos

estaban viendo por primera vez inglés. En consecuencia, el dibujo les

podía ayudar a expresar las ideas escritas o reafirmar las mismas.

Aunque muchos autores no están de acuerdo con el dictado, la

docente-investigadora no lo descarta como técnica que puede ayudar en

el proceso de la escritura del alumno. Recordemos que están aprendiendo

el inglés, una lengua nueva para ellos, la cual se pronuncia de una manera

y se escribe de otra. He aquí donde la investigadora le vio la importancia

al dictado para relacionar lo escuchado con lo escrito. Además, los

vocablos a objeto de dictado, son conocidos por los alumnos de la clase

anterior y cuyo significado no está alejado de la realidad o del contexto

de los estudiantes, como es el caso de woman (mujer), man (hombre),

camera (cámera), child (niño/niña). Es importante que cada vez que se

157

haga una actividad que la misma sea clara, para que los alumnos

conozcan su beneficio en su aprendizaje y que tengan la oportunidad de

participar de la revisión de lo escrito, en el caso del dictado se puede

hacer un intercambio y así ellos mismos de corrijan bajo la mediación de

la docente, y de esta manera se hacen más conscientes de la evolución de

su proceso escritura y además aprenden a revisar el trabajo de los otros.

Tal fue el caso con el dictado hecho a los alumnos.

En esta primera etapa fue recomendable que el profesor ayudara en

la formación de los grupos ya que la aplicación del sociograma mostró

que algunos estudiantes no estaban integrados. Al respecto, Johnson,

Johnson y Holubec (en Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 118) aconsejan

que el grupo debe ser heterogéneo colocando alumnos de nivel alto,

medio y bajo ( en rendimiento académico u otro tipo de habilidades

dentro del mismo grupo,” ya que de esta manera “se aumenta el número

de mentes para pensar y aprender.” De igual modo señalan los

investigadores (Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 118) que “un grupo

heterogéneo también representa una buena opción para romper prejuicios

y manejar conflictos de género, clase social, raza, etcétera, que pudiera

158

aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la

convivencia igualitaria estén presentes.”

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo y el proceso de

escritura y lectura fluya de manera eficaz y que los componentes del

aprendizaje cooperativo estén presentes, es importante distribuir roles.

De esta manera cada miembro en el equipo contribuirá al éxito de su

proceso y el de sus compañeros de grupo. Johnson, Johnson y Holubec

(Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 119) hacen referencia a ocho roles,

pero para efectos del presente se tomarán y adaptarán a las necesidades

de la sección y del ambiente escolar cuatro: Writer, Detective, Reporter

y Timekeeper . Se creó un quinto rol que fue el de Cooperative Teachers

Assistant.

El establecimiento de los diferentes roles fue rotativo entre los

miembros. De igual modo se recomendó que los grupos se acomodasen

en círculos de trabajo y la docente le dio oportunidad para que se

organizaran fuera del aula y les permitió el material para que se lo

llevaran a casa y pudiesen copiarlo con tranquilidad para luego llegar a

159

un acuerdo en el papel que representaría cada uno. Durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje, no se puede dejar de lado los valores; en este

caso se le estaba fomentando la responsabilidad, orden, limpieza, lo cual

redundaría en beneficio de su proceso educativo, entendido éste como el

de enseñanza y aprendizaje y el de escritura y lectura. Es decir, era

importante estimular a los alumnos para que vertieran su experiencia

cotidiana (por ejemplo el respeto a los demás, la consideración a la

persona que limpia el aula, al profesor que le toca en la hora siguiente), a

fin de expresarla cuando la oportunidad se daba, como fue el caso del

objetivo 2.1 “entender y expresar mandatos, peticiones, instrucciones y

prohibiciones”del Programa de Estudio Educación Básica Inglés 7º

Grado (1986: 25), en inglés.

La técnica aplicada para la despedida, como pararse en la puerta,

primero dio un acercamiento con los alumnos, segundo reforzó el

objetivo 1.1 “Saludar y despedirse” del Programa de Estudio Educación

Básica Inglés 7º Grado (1986: 25), y tercero les brindó la oportunidad a

los alumnos de ponerse de acuerdo para escoger la expresión de su

agrado para despedirse de la profesora, lo cual estimuló la puesta en

160

práctica de los componentes y principios del aprendizaje cooperativo que

se abordaron ene. Capitulo III. De igual modo observamos un

aprendizaje significativo porque la despedida es parte de la experiencia

cotidiana no sólo del alumno pero de la interacción con otras personas

fuera del ámbito escolar.

161

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 5 DIARIO DE CAMPO 27 DE ABRIL DE 2004

Situación: Los alumnos realizan diversas actividades: una lectura a

través de un dibujo, completan palabras


Tutora: MP



Técnica utilizada: Observación participante Lapso de

tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45-10:00

Consideraciones previas: Como los alumnos presentaban algunas

dificultades en la comprensión y producción escrita en la lengua inglesa,

se les invitó a realizar una lectura en la cual se encontraba una serie de

instrucciones para la ubicación de algunos objetos y ellos debían dibujar.

De esta manera se le dio la oportunidad de descubrir simbólicamente, en

este caso preposiciones de lugar.

Registro descriptivo Atributos Categorías

La docente investigadora, entra

en el aula, da los buenos días en

inglés, los alumnos responden.

Invita a los alumnos que no

habían terminado el ejercicio en

la clase anterior para que abran

Saludos.

Invitación.

Importancia del

cumplimiento.

Revisión de la

tarea académica.

162

su cuaderno para revisarlos. Les

llama la atención a los

estudiantes que no cumplieron y

les hizo ver la importancia de

hacer los deberes.

Inmediatamente los alumnos

proceden a colocarse en grupos.

La docente se dispone a pasar la

asistencia, pide un(a)

voluntario(a) para colocar los

alumnos inasistentes en su

registro personal mientras ella

hace lo mismo en el diario de

clase. Los estudiantes al oír su

apellido responden present o

here (presente). Si algún

alumno responde en español, la

investigadora repite el apellido

y el alumno contesta en inglés.

En algunas ocasiones, los

demás compañeros le indican al

compañero(a) que responde en

inglés present. En el caso de los

Saludos.

Pase de asistencia.

Voluntarios.

Responder en

inglés.

Actividades de

rutina: Pase de

lista: present, here

o absent.

163

alumnos inasistentes, los

compañeros al oír su apellido

responden absent (ausente). Si

los alumnos no dicen nada o

contestan en español, la

profesora-investigadora repite

el apellido hasta que los

alumnos responden en inglés.

La investigadora escribió una lista de

palabras y dejó un espacio en blanco

en el lugar de las vocales -

b_cycl_(bicycle), sl_ _ p_ng b_g

(sleeping bag), ch_ld (child),t_nt

(tent) ,m_n,

(man), w_m_n (woman), c_m_r_

(camera). Invitó a los alumnos para

que adivinaran de qué palabra se

trataba. Luego los invitó para que las

copiaran en su cuaderno y al frente

de ellas escribieran su plural. La

actividad se realizó en grupo.

Escribir.

Lista de palabras

Espacios en

blanco de vocales.

Invitación.

Adivinar.

Actividad en

grupo.

Técnica para

actividad de

calentamiento.

La profesora pide voluntarios para

completar las palabras en el pizarrón

La docente le sugiere a los grupos

Voluntarios.

Elegir.

Alumno con más

Técnica para

corregir la

actividad.

164

que elijan el alumno(a) que tiene más

dificultades y les aclara que al pasar

a la pizarra y tengan duda pueden

consultar con sus compañeros de

equipo. Los equipos aceptan.

dificultades.

Consultar con sus

compañeros.

La docente observó un grupo que no

estaba trabajando, se acercó a ellos y

se dio cuenta que no tenían ni libro ni

fotocopia. Habló con ellos y les

preguntó por qué no tenían material.

Uno contestó que se le quedó el libro

en casa, otro que el compañero que le

había sacado la copia no había

venido y los otros que no tenían el

material. La profesora fue a su

escritorio, buscó su libro y se los

prestó. Se observó que al tener el

material en sus manos se integraron

como el resto de la sección.

Equipo no trabaja.

Ni libro ni

fotocopia.

Docente presta su

libro

Integración.

No todos los

equipos trabajan.

Seguidamente la docente invita a los

alumnos para que relacionen las

palabras con las ilustraciones que

están en la lección 2, páginas 8 y 9

del libro Freestyle 2. La profesora les

dice que el primer equipo que

termine diga stop. La docente pasa

Invitación.

Relacionar.

Palabras y dibujos.

Observación del

trabajo.

Corrección.

Técnica y

reconocimiento al

trabajo de los

alumnos.

165

grupo por grupo, para observar el

trabajo de cada equipo. El equipo que

terminó primero dijo la palabra stop,

se procedió a la corrección. La

profesora les obsequió una

calcomanía que contenía palabras en

inglés

Obsequió

calcomanía en

inglés.

La docente-investigadora invita a los

estudiantes para realizar la actividad

No 2, página 8. El ejercicio consiste

en completar un pequeño párrafo con

el plural de las palabras trabajadas en

el calentamiento y la actividad No 1.

Para cada espacio en blanco pide un

voluntario por equipo. Al terminar

todas las palabras, pide a los equipos

para que digan si está correcto lo

escrito, si algún equipo está en

desacuerdo, pide para que señalen la

palabra y le da una oportunidad al

estudiante y su grupo que escribió la

palabra para que defiendan su

posición en el caso de no estar de

acuerdo se pide al equipo que no está

de acuerdo para que digan en opinión

de ellos cuál es la respuesta

correCTA y expliquen el porqué.

Invitación.

Completar.

Plural.

Voluntario.

Alumnos

participan de la

corrección.

Oportunidad.

Defender.

Técnica de

corrección.

166

Luego les pide que realicen el

ejercicio 6 de la página 9. Los

alumnos preguntan de qué se trata.

Les explica que deben hacer un

dibujo siguiendo las instrucciones de

la lectura. Les informa que lo pueden

trabajar en grupo pero que cada uno

debe entregar su dibujo porque la

evaluación es individual. Los

alumnos preguntan de qué se trata la

lectura, la docente les dice que

lamentablemente no los puede

ayudar, pero que está segura que con

la ayuda de cada miembro del grupo

y un diccionario harán un buen

trabajo. Les dijo que como clave les

podía decir que se refiere a la

ubicación de algunos objetos.

Pedir.

Dibujo.

Seguir

instrucciones.

Trabajo en grupo.

Evaluación

individual.

El dibujo como

técnica de

comprensión

escrita y

producción escrita.

La profesora ve el reloj y le

comunica a los estudiantes que la

clase está a punto de finalizar, que

por favor terminen la actividad en

casa y la traigan como tarea

académica. La investigadora escribe

en la pizarra la palabra homework y

pregunta que significa, los alumnos

Reloj.

Termino de la

clase.

Traer.

Invitación.

Escribir

instrucciones.

La actividad queda

para terminarla en

casa por falta de

tiempo en clase.

167

responden tarea. Ella los felicita y les

invita a escribir las instrucciones para

realizar la asignación en casa. Les

indica que deben terminar el ejercicio

6 de la página 9 que habían

comenzado en clase y que deben

traerlo para entregar en la próxima

clase. Recuerda estudiar las palabras

nuevas.

Estudiar.

Palabras nuevas.

La profesora invita a los alumnos

para que organicen el aula en filas y

la dejen limpia. Cada fila es

responsable de su espacio. La

docente les dice a los alumnos que

los que terminen primero saldrán a

receso primero. Los alumnos se

forman en filas, con un mínimo de

ruido y recogen todos los papeles que

están en el piso.

Invitación.

Organizar aula.

Recoger los

papeles del suelo.

Los alumnos se

organizan y

limpian el aula

para salir a receso.

La docente se para en la puerta y da

la indicación para que se retiren fila

por fila. Explica que el primero de la

fila escogerá una despedida y el resto

de los compañeros deben despedirse

de la misma forma y que deben

procurar usar diferentes realizaciones

Puerta.

Fila por fila.

Escoger una

despedida en

inglés.

Comunicación

Técnica de

despedida.

168

en inglés (goodbye, bye-bye, see

you). Se observa que los alumnos se

comunican entre sí para elegir la

expresión de despedida.

entre alumnos.

Elección de la

despedida.

Interpretación

Entre las actividades de rutina, cabe destacar que la revisión o la

comprobación de la tarea asignada es de suma importancia, ya que por

medio de ésta se le refuerza el valor de la responsabilidad, elemento que

forma parte de uno de los componentes del aprendizaje cooperativo,

como es la responsabilidad y valoración personal. En tal sentido,

podemos señalar que dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se

requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual

va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede

verificar o conocer quién necesita más apoyo para completar las

actividades.

Con esta actividad se está presentando el vocabulario básico de la

lección en forma de juego y contextualizado con el medio lo que hace

que el alumno logre la adquisición significativa que luego será utilizada

169

en diversas situaciones comunicativas, como serán la lectura y la

escritura. Los alumnos completan las palabras en grupo con la finalidad

de desarrollar la toma de decisiones colectivas.

Esta técnica permite que se pongan de manifiesto los cinco

componentes del aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva la

cual pone de relieve el vínculo entre los compañeros de grupo;

interacción promocional cara a cara intercambio verbal entre los

integrantes del equipo; responsabilidad y valoración personal

fortalecimiento del aprendizaje académico y de la responsabilidad

individual y mutua; habilidades interpersonales y de manejo de grupos

pequeños desarrolla y promueve el apoyarse y confiar unos a otros;

procesamiento en grupo el trabajo cooperativo llevado a cabo en este

ejercicio les permite a los alumnos ser conscientes, reflexivos y críticos

respecto al trabajo en equipo.

Es importante reflexionar acerca de los alumnos que no trabajan,

ya que detrás puede existir algún tipo de obstáculo y al no ser

solucionado, genera en los alumnos la búsqueda de otro tipo de

170

actividad, a veces puede estar relacionada con la clase y otras veces no.

La experiencia con este grupo de alumnos llevan a reflexionar a la

docente investigadora, quien junto con este grupo de estudiantes

identifica la raíz del conflicto y busca una solución. Antes de llamar la

atención a un alumno es bueno conocer el porqué de su ‘negativa’ a

trabajar en el aula.

Los alumnos trabajan en grupo para tener la oportunidad de decir

las respuestas. Con este tipo de actividad los alumnos llevan a la practica

el lema de los tres mosqueteros “todos para uno y uno para todos”, el

cual contiene la filosofía del primer componente del aprendizaje

cooperativo (interdependencia positiva).

Con este ejercicio las palabras básicas de la lección están siendo

contextualizadas. Los estudiantes están ya involucrados con el proceso

de escritura y lectura. Al colocar las palabras nuevas en un texto, los

estudiantes están aprendiéndolas, otorgándoles significado en un

contexto determinado y al hacer esto aprenden a través de la

comprensión (Smith, 1990:174). Smith también señala que “no hemos

171

llegado a convertirnos en lectores fluidos aprendiendo cómo reconocer

cincuenta mil o más palabras a simple vista; hemos aprendido a

reconocerlas a través de este proceso en el que nos fuimos convirtiendo

en lectores…, en el acto de llevar a cabo lecturas significativas” (Smith,

1990:174).

Smith (1990:170) destaca que “no se puede tratar por separado la

lectura y la escritura en el aprendizaje y tampoco en la enseñanza,” y

menos aún cuando se está viendo una lengua extranjera por primera vez,

como es el caso de la presente investigación. Smith (1990) señala

también que todo cuanto un estudiante “aprende acerca de la lectura le

sirve para convertirse luego en un escribiente. Todo lo que aprende

acerca de la escritura contribuye al desarrollo de su habilidad lectora.”

(1990:170).

Este ejercicio es muy interesante ya que los alumnos se expresan a

través del dibujo para dar indicaciones de la comprensión de la lectura.

Debido a este nivel el alumno todavía no puede expresarse totalmente en

inglés, una alternativa puede ser el dibujo, el cual puede dar claros

172

indicios de la comprensión del texto. Recordemos que en el nivel

alfabético el alumno combina las palabras con dibujos. Tellería (1996:

140) señala al respecto que “la adquisición de la lengua escrita es un

proceso constructivo que implica la interacción permanente del sujeto

que aprende con el objeto de conocimiento.” El estudiante usa el dibujo

como herramienta para escribir.

El trabajo se comenzó en grupo pero con cada alumno haciendo su

propio ejercicio. Al no poder finalizarlo en clase quedó como asignación

para casa, dándoles oportunidad a los alumnos para que continúen en

contacto con la lengua objeto de estudio y puedan revisar el trabajo de

clase y traerlo a la escuela para compartir o intercambiar con el resto de

los compañeros de grupo y de la sección.

173

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 6

DIARIO DE CAMPO 19 de mayo de 2004

Situación: la profesora experimenta la elaboración de un mapa mental


Tutora: MP


Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Observación participante


(martes)

Consideraciones previas: En un taller sobre estrategias metodológicas

para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la investigadora

tuvo la oportunidad de aprender a elaborar mapas mentales, y su

aprendizaje lo hace extensivo a sus alumnos.

Registro descriptivo Categorías

La investigadora-docente, invitó a los alumnos

a pasar al salón. Algunos alumnos observaron

que no era la hora. La docente les dijo que

podían comer en el aula.

Invitar.

Alumnos

observan.

Comer en el

aula.

Se rompe con la

rutina de entrada.

174

No se dieron los buenos días como de

costumbre. La profesora explicó que por

medidas de seguridad habían entrado al

aula, ya que corrían rumores de que

lanzarían una bomba lacrimógena.

Medidas de

seguridad.

Bomba

lacrimógena.

Rumores de una

Bomba

lacrimógena.

Al sonar el timbre, la docente dio los

buenos días en inglés y le dijo a los

estudiantes que se formarán en equipo.

Se procedió a corregir dos preguntas del

ejercicio 2, página 10, del libro texto

Freestyle. En este ejercicio los alumnos

responden a preguntas que se refieren a

las actividades diarias de Katie Harper,

que habían quedado pendientes del texto

trabajado, donde debían relacionar unos

dibujos con una oraciones que se

referían a las actividades diarias de

Katien clase (8.-what sports do Katie

and her friends like? y 9.- what do Katie

and her friends do in the afternoon?).

Saludos

cordiales.

Formación de

equipos.

Corrección.

Clase anterior.

Relacionar

oraciones y

dibujos.

Todo vuelve a la

normalidad.

175

La docente escribió en el pizarrón las

preguntas y pidió en inglés que

levantarán la mano (raise your hand)

para poder intervenir. Levantó su mano

para tener la seguridad que los

estudiantes comprendieran. La profesora

pidió que escogieran dentro del grupo

aquel alumno(a) que tuviera alguna

dificultad y que era válido que una vez

que escribiera la respuesta o tuviera

alguna duda podía consultar con el T´s

CA de su grupo.

Escribir.

Pizarrón.

Escoger

alumno.

Grupo.

Más dificultad.

Consultar con

CTA.

Fase de inicio de

Estrategia para

corregir.

Una vez terminada la primera pregunta,

la docente preguntó si estaba correCTA

la respuesta o se podía mejorar. Un

alumno señaló que le faltaba la “s” al

verbo. La docente preguntó por qué él

opinaba eso. El alumno respondió que

en la pregunta estaba Katie y que cuando

hay un nombre femenino o masculino al

responder se le devuelve la “s” que se

había comido Mr Gruñon. (los alumnos

le pusieron de nombre al does Mr

Pregunta.

Alumno.

Señalar.

Opinar.

Invitación.

Observar de

Nuevo.

Consulta en

equipo.

Oportunidad.

Fase de desarrollo

de Estrategia de

corrección.

176

Gruñón y al do Mr Feliz). La profesora

lo invitó a observar de nuevo la pregunta

y preguntó quién estaba en la pregunta

Mr Gruñón o Mr Feliz. Los alumnos en

voz alta señalaron que era Mr Feliz. A

lo que el alumno volvió a insistir .

Entonces la docente preguntó, señalando

Katie and her friends, de las palabras

que estudiamos y la escribió a un lado de

la pizarra (I, you, he, she, we, you, they)

¿Por cuál creen ustedes que se pueden

sustituir estas palabras? La docente pidió

que no respondieran sino que

consultaran en equipo y el que tuviera la

respuesta podía responder. La docente

preguntó de nuevo y todos querían

responder. La docente le dio la

oportunidad al alumno que había pasado

a la pizarra.

El alumno respondió: they. La profesora

lo felicitó y le preguntó al alumno que

había hecho la observación, si estaba de

acuerdo. Entonces, la profesora le pidió

Felicitaciones.

Explicación.

Alumno.

Se le da

oportunidad al

alumno para

reflexionar y

177

que explicará el porqué el verbo no

llevaba “s”.

analizar.

Se pasó a la siguiente pregunta y se

siguió la misma estrategia. La profesora

les dijo que no borrarán los errores sino

que escribieran la corrección encima,

para darse cuenta del error.

Errores.

Escribir

corrección.

La profesora

aconseja a los

alumnos qué hacer

con los errores.

Luego la profesora les dijo para hacer un

mapa mental (Mind Map) de la chica del

cuento. Les advirtió que no se copiaran

los dibujos del libro, sino que hicieran

sus propios dibujos. Les dijo que debajo

del diseño podían escribir oraciones muy

sencillas.

Mapa mental.

Dibujos.

Escribir

oraciones.

Instrucciones para

la elaboración de

un mapa mental.

La profesora dibujo el pizarron una

especie de nube y escribió en el medio

Katie Harpe´s Daily Activities. Preguntó

si sabían lo que significaba la palabra

que estaba escrita y alguien dijo

actividades. La docente felicitó

diciendo very good y recordó que en

Pizarrón.

Escribir.

Significado en

español.

Felicitaciones.

Explicación de

un aspecto

Explicación por

parte de la docente

de la elaboración

del mapa mental

(Mind Map).

178

inglés generalmente se comienza de

atrás para adelante cuando se va a

traducir. Se explicó el significado de ´s.

Luego dibujó una raya que salía del

extremo de arriba del lado derecho y

dibujó otra nube pero más pequeña y

dijo que se podía dibujar un reloj para

indicar a la hora que se levantaba Katie.

Enfatizó que usaran su imaginación.

También dijo que todos tenían que tener

el mapa de Katie en el cuaderno y que

debían dibujar uno aparte para entregar.

Aconsejó que todos trabajaran porque de

tarea deberían de hacer uno personal.

gramatical.

Nubes.

Imaginación.

Aconsejar.

Mientras los alumnos trabajaban la

profesora se acercaba a los grupos. Le

pidió a una alumna que es CTA para que

trabajara con unos alumnos que tenían

algunas dificultades para la elaboración

del mapa. La alumna aceptó.

Acercarse a los

grupos.

Pedir.

CTA.

Trabajar.

Alumnos con

dificultades.

Papel mediador del

CTA en el proceso

de escritura.

Para concluir la clase, los grupos Entrega. Asignación:

179

entregaron sus mapas y la profesora

pidió como tarea, hacer una redacción

sobre las actividades diarias de ellos y

dibujar su propio mapa mental.

Mapa mentales.

Redacción.

Dibujar.

Elaboración de una

redacción y de un

mapa mental.

La docente se para en la puerta y da la

indicación para que se retiren fila por fila.

Explica que el primero de la fila escogerá una

despedida y el resto de los compañeros deben

despedirse de la misma forma y que deben

procurar usar diferentes realizaciones en inglés

(goodbye, bye-bye, see you). Se observa que los

alumnos se comunican entre sí para elegir la

expresión de despedida.

Puerta.

Docente.

Fila.

Escoger una

despedida en

inglés.

Comunicación

entre alumnos.

Elección de la

despedida.

Técnica de

despedida.

Interpretación

El proceso educativo no escapa a la inseguridad personal como

consecuencia de las manifestaciones estudiantiles, la cual se encuentra

entre algunos de los problemas que enfrentan tanto los alumnos como el

docente en el día a día; es por ello, que, se deben realizar actividades que

180

ayuden a los alumnos en su proceso tanto de lectura como de escritura

para que sea motivado, dinámico, participativo y de acuerdo a la realidad

que se vive en nuestros planteles.

En medio de la tensión como consecuencia del rumor de bomba.

los alumnos retoman sus actividades de clase y se prosigue con el

proceso de enseñanza y aprendizaje y el de lectura y escritura.

Como vemos en este ejercicio, ya los alumnos están trabajando con

oraciones más complejas. Al contestar preguntas los alumnos ya están

inmersos en su proceso de escritura, primero guiado para luego trabajar

las mismas preguntas pero de manera más personal. Es importante

señalar, que al tratarse de la enseñanza de una lengua extranjera, estos

primeros pasos del proceso de lectura y escritura son bastante guiados

para luego dejar que el alumno tome vuelo, no importando los errores

sino que sea protagonista de su propio proceso.

El trabajo cooperativo es un trabajo de equipo donde cada

individuo es responsable por el éxito o fracaso de su equipo. La nueva

181

figura que se está creando además de ser el enlace entre el docente y sus

compañeros, sirve como apoyo tanto académico como moral,

especialmente para aquellos alumnos que de una u otra manera presentan

algún tipo de problema en inglés. Es importante que el CTA esté con su

grupo y si alguno necesita ayuda tanto él como el resto de los integrantes

de su grupo puede contribuir al buen desenvolvimiento del proceso de

escritura, donde está inmersa la opción a equivocarse y a corregir o auto-

corregirse.

Este tipo de estrategia permite que los alumnos participen de

manera dinámica, que aprendan a observar, analizar y reflexionar. De

igual modo, facilita que los alumnos busquen sus propios mecanismos

que les permitan relacionar, asociar el conocimiento que están

aprendiendo con su entorno, con su conocimiento previo, con si mismo.

Mediante esta estrategia el alumno es sujeto activo ya que está

manipulando, explorando y descubriendo su proceso de lectura y

escritura. En ese contacto con los demás, el estudiante está construyendo

o reconstruyendo el saber de su grupo y del suyo propio. (Coll, 1990 en

Díaz Barriga y Hernández, 2002: 30).

182

Se debe tener presente que el estudiante no construye el

conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de sus compañeros

y el docente y en un momento y contexto particular. El alumno es el

protagonista de su propio proceso de escritura, donde esta implícita la

gramática y las reglas de ortografía. Es de suma importancia lo que

significa que alumno junto con sus compañeros llegaran a conclusiones

que dan indicios de que están internalizando las reglas en que se mueve

la lengua que está en proceso de adquirir. La intervención de la docente

en relación a los errores es un papel mediador, recordemos que son

alumnos de 7º grado.

La elaboración del mapa mental ayuda al alumno a organizar la

información que ha aprendido y que está aprendiendo, evitando así la

memorización de información aislada e inconexa. Debemos tener

presente que los mapas son excelentes herramientas para procesar

información y comprenderla significativamente, ya que nos obliga

trabajar con todo el cerebro: el izquierdo (se ocupa de lo lógico y

183

secuencial) y el derecho (se hace cargo de lo espacial. (Ferreiro Gravié,

2003:112).

Este recurso es de mucha utilidad para hacer visible (visualizar) lo

aprendido y comprender el lenguaje escrito. El aprendizaje cooperativo

se relaciona con la bidireccionalidad necesaria en el proceso de

aprendizaje y enseñanza, entre el que guía y orienta la actividad y el

aprendiz. Además, alude a la cooperación entre personas que aprenden en

clase. En el caso del CTA y los miembros de su grupo, la cooperación es

la piedra angular, ya que la misma permite mediar entre los alumnos para

aprender. La figura del CTA establece un tipo de cooperación entre los

alumnos dirigido a alcanzar las metas propuestas bien sea para ese

momento de clase o como un paso previo para la ejecución de una tarea,

a estimular el desarrollo cognitivo y socio-afectivo que redunda de

manera positiva en el buen desenvolvimiento del proceso de lectura y

escritura.

Los alumnos ponen en práctica lo aprendido y lo adaptan a su

modelo de mundo. La composición escrita, según Alonso, 1991;

184

Cassany, 1989; Hayes y Flower, 1986 (Díaz Barriga y Hernández, 2002:

312) contiene tres aspectos estructurales o subprocesos: 1) la

planificación, 2) la textualización o generación de los escrito y 3) la

revisión. Además de los aspectos funcionales: qué decir, cómo decirlo,

para quién decirlo y para qué y por qué decirlo. Aunque esta composición

escrita parezca sencilla porque lo que deben hacer los alumnos es aplicar

lo aprendido a su experiencia, deben escoger de entre las diferentes

posibilidades aquellas que considera deben ser dadas a conocer. El mapa

mental les permite generar una representación gráfica de lo que desean

expresar por escrito, aquí estaría incluido el primer subproceso, la

planificación de lo escrito. Durante la textualización, el alumno debe

producir frases coherentes y con sentido. Durante este subproceso, el

alumno está inmerso en una serie de operaciones relacionadas con

aspectos semánticos almacenados en su memoria a largo plazo, los cuales

debe traducir en información lingüística, tales como ortografía, reglas

gramaticales, sintaxis, procesos semánticos y textuales. Y como último

subproceso está la revisión donde el alumno debería leer lo escrito y en

este caso comparar con lo trabajado en clase. (Díaz Barriga y Hernández,

185

2002: 312, 315). Por tanto, esta actividad que parece sencilla a simple

vista es el preámbulo del camino que recorrerá durante la evolución de su

proceso de lectura y escritura.

El Aprendizaje es social y progresivo

(Smith F.)

EL INGLÉS EN LA CALLE

Curso: 7º grado

Duración: 2 lapsos

Fecha: noviembre-abril

Objetivo: Propiciar un ambiente para la construcción de conocimientos

significativos en el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua

extranjera

I.- Planificación

Lo que queremos lograr:

a) Exploración y encuentro del inglés en el entorno social del alumno.

b) Primeros pasos hacia el proceso de lectura y escritura en el idioma

inglés.

186

Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar

Recorrer el entorno social para identificar el inglés.

Prestar atención a los graffiti, las camionetas de pasajeros.

Visitar centros comerciales, la Av. Bolívar.

Investigar el significado y la pronunciación de las palabras o expresiones

en inglés.

Identificar el lugar donde este presente el inglés.

Dibujar o sacar fotografías para reflejar el resultado de la investigación.

Enseñar diferentes tipos de álbum para realizar el trabajo.

Objetivos pedagógicos del docente

• Buscar el inglés en el entorno social.

• Darse cuenta (el alumno) de que tiene algún tipo de

conocimiento de inglés.

• Fomentar: - Una actitud positiva hacia el inglés.

- Su proceso de lectura en inglés.

- Su proceso de escritura en inglés.

• Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo.

187

• Correlacionar el inglés con las distintas asignaturas del programa

de estudio de 7º grado.

• Producir pequeños informes en castellano producto de la

investigación.

• Entregar un álbum donde se vea plasmado el trabajo de

investigación del alumno.

Recursos humanos y materiales

• Alumnos.

• Medio ambiente.

• Materiales para la elaboración de los álbumes.

II.- Realización de las actividades

• Explicación del trabajo de investigación por parte del docente

llamado “Buscando el inglés en la calle”.

• Formación de los grupos de trabajo, cuatro integrantes por

equipo.

• Distribución de las tareas dentro del grupo.

188

• Visitas a centros comerciales ubicados en el lugar de residencia

de los alumnos o en sus proximidades.

• Toma de conciencia de las palabras en el idioma inglés que

podían encontrarse en el lugar o en la proximidad a la residencia,

en los centros comerciales, al tomar el transporte de camino al

liceo, anuncios publicitarios, nombre de las tiendas, en el

periódico o material escrito que tuvieran la oportunidad de leer.

• Una vez encontrada la información, los grupos se reunieron para

seleccionar el material que iría para el álbum y elaborar su

informe, el cual reflejaba lo que significó hacer este trabajo,

señalar los aspectos positivos y negativos del mismo.

III.- Culminación del proyecto

Presentación de un álbum, preparado en grupo y con características

propias de cada equipo, es decir cada grupo elaboró su propio álbum;

algunos sacaron fotografías, otros reflejaron la información dibujando, a

través de recortes. Algunos alumnos realizaron la portada con foami,

otros con materiales reciclables. Cada equipo le dio un toque personal.

189

IV.- Acercamiento a la realidad

A través de este proyecto, los alumnos pudieron expresar su

realidad cotidiana. Además la situación vivida está contextualizada en el

medio del alumno ya que se logra insertar en la realidad del alumno.

También se logra hacer consciente al alumno de la existencia del inglés,

logrando de esta manera un aprendizaje significativo. El proyecto

impregna al estudiante de un aprendizaje por descubrimiento, de

correlación, de organización, de clasificación y socialización,

características éstas propias de una metodología constructivista. Además,

se fomentó el trabajo cooperativo mediante la distribución de las tareas.

Pudieron extender su mundo en español a la lengua extranjera que está en

proceso de aprender. “Aprender una lengua extranjera en la escuela y

desarrollar la lengua nativa propia implica dos procesos completamente

diferentes. Al aprender una lengua extranjera usamos significados de

palabras que ya están desarrollados en la lengua nativa…”(Vygotsky,

1995:162). Además, con la realización de este trabajo según estudios

llevados a cabo “se ha demostrado que el conocimiento que un niño tiene

190

de su lengua nativa mejora con el aprendizaje de una lengua extranjera.”

(1995:162). También tuvieron la oportunidad de involucrarse

directamente en su proceso de lectura y escritura del idioma inglés.

Investigaron sobre el significado de la información encontrada. (Ver

Anexo: Mensajes de los alumnos página 423)

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 7 DIARIO DE CAMPO 20 de mayo de 2004

Situación: Entrega del álbum del proyecto el trabajo de indagación“El

Inglés en la calle”. Observadora: MDG. Docente-Investigador:

MDG. Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º grado sección 05 Lugar: U.E.

“Dr. Rafael Guerra Méndez

Técnica utilizada: Análisis de las opiniones de los estudiantes

Lapso de tiempo: Dos (2) horas: 10:00-11:25 a.m.

Consideraciones previas: Cada trabajo contenía un informe en el que

los alumnos explicaban como habían realizado el trabajo, que hizo cada

miembro, anecdotas durante el desarrollo del proyecto en la calle Las

191

opiniones de los alumnos reflejaron n lo que significó para ellos la

realización de este proyecto y el trabajo en grupo. Es importante resaltar

que las opiniones se transcribieron textualmente sin corregir errores

cometidos por los escolares. Los nombres de los alumnos se sustituyen

para respetar su privacidad.

Conclusión: Este trabajo le permitió al alumno darse cuenta que está en

contacto con el inglés, que lo maneja más de lo que cree y que es un

comienzo para cuestionar el porqué de tal o cual estructura, nombre,

significado u origen.

192

Registro Descriptivo Atributos Categorías

S. J.C.: “realizar este trabajo con la finalidad de obtener mayor conocimiento

sobre la material, ya que nos abre el camino hacia otros horizontes, tomando

en cuenta que es una rama muy importante en el ámbito profesional y

personal basándome en Grafittis para el desarrollo del mismo y así tener una

comunicación más sencilla.”

-Obtener mayor

conocimiento.

- Abre el camino.

- Graffitis.

Abre el

camino hacia

otros

horizontes.

R. R.: “ Para hacer este trabajo nos dirigimos mis compañeras (J. D. y P. F.)

y yo desde el Barrio 13 de Septiembre hasta la Plaza de Toros vía el Paíto,

por esta zona conseguimos los anuncios de –Sherwin Williams, Power Pack y

Mas market- los nombres de los comercios –Night Club, Shopping Carnes-.

Luego nos dirigimos a otra avenida del Barrio 13 de Septiembre, avenida 810

donde conseguimos los afiches de: Kickers, Eco Sport. En esta misma zona

encontramos algunos anuncios que tenían los carros: Pioner, West, Grand

Blazer, Spy Eyes.

Después decidimos ir al Metropoli donde conseguimos los nombres de los

- Barrio.

- Anuncios.

Comercios.

Aanuncios carros.

Metrópoli (centro

comercial).

Periódico.

Nos agrado.

Paseábamos.

Paseamos y

nos

divertimos

193

siguientes comercios en información del Segundo nivel: Happy Days,Avisos

Shop, Dog and Ball, Cotton Point, Pull and Bear, The Limitid, Look Factory,

Jungle Kiks, The Please, Back Ground, Cool Look, Coffee Store, Toys and

Games, Fitness Point.

Otro día, compramos el periódico el Nacional y encontramos: Bench

Marking, Galaxi Infinity; y en la cartelera cinematográfica encontrado:

Harry Potter, Pearl Harbor. Por ultimo nos reunimos en mi casa y buscamos

recortes de dibujos de carros para colocarlos bajo los dibujos de los anuncios

que encontramos en la calle.

De esta manera recolectamos todo el material con el que hicimos el trabajo

del Inglés en la calle. Este trabajo nos agradó ya que a la vez que hacíamos

una tarea, paseamos y nos divertimos

juntos.”

nos divertíamos

juntos.

juntos.

M. M.: “Hello, vengo a contarle el relato sobre el Inglés en la calle. Este

trabajo lo hicimos en grupo y nos gustó mucho. Primero nos fuimos Acosta y

yo al C.C.Camoruco…Encontramos Metrofot Shopping. seguimos y

gusto mucho.

CC Camoruco

(centro comercial).

Buscamos el

significado.

Paseamos y

nos

194

encontramos fuller pero no nos dijeron el significado y lo buscamos y no lo

encontramos entonces no lo copiamos. Seguimos y entramos en una tienda.

Nos hicieron esperar a la dueña, para nada porque nos sacaron de

allí…Bajamos a la planta baja, allí encontramos a Dog and Batt, luego nos

fuimos para casa.

Días después nos fuimos D, A. y yo para Metropolis, allí encontramos una

tiendita Pull and Bear, Cohollo y Background.

Seguimos caminando los tres y encontramos a Cinabon Worlds Famous

Cinnamon Rolls. Allí nos dieron una larga pero muy Buena explicación. Allí

nos explicaron que cinabon traía dos palabras compuestas de diferentes

idiomas que cina era canela en English pero bon era pan en italiano y que

Worlds Famous Cinnamon Rolls era los roles mas famosos del mundo.

Habiamos dado muchas bueltas entonces encontramos Toys & Games,

seguidos de Happy Days. Seguimos caminando y encontramos una palabra

que me gusto mucho por su pronunciación, la palabra es General Nutrition

Center (general nutrichon center). Después de caminar nos encontramos a

Metropolis (centro

comercial).

Dijeron el

significado.

Dieron explicación.

Buscamos.

Tienda.

Graffiti.

Camioneta.

Buscamos el

significado en el

diccionario.

Nuestro BloK… nos

gusto mucho.

Me divertí con mis

compañeros.

Buscamos el

significado.

195

ntonc Collection después encontramos otra palabra que me gusto su

pronunciación, que es New York and Company que se pronuncia ni yor

compani y ya terminamos con ese trabajo en el Metropolis. Entonces yo

sabía de un graffiti que había estado en el frente del liceo que es Dayana I´m

love forever.

Entonces cuando ibamos saliendo para una camioneta con el letrero Hot Love

The Power, enseguida buscamos el significado en el diccionario y lo

copiamos.

Hicimos nuestro Blok y nos gusto mucho. Me divertí con mis compañeros y

cumplimos con la tarea y aprendimos el significado de muchas palabras que

usamos.

Mis compañeros y yo queremos hacer otro trabajo de ingles juntos. Como

dice la ticher es bueno hacer las tareas cooperativamente para aprender

mas.

Cumplimos con la

tarea.

Aprendimos

significado de

muchas palabras.

Deseo por trabajar

juntos de nuevo.

Es bueno hacer las

tareas

cooperativamente

para aprender mas.

G. L.: “Los integrantes de mi grupo son: N. M., Y.E. y yo G.. Si nos gusto la - Aprendimos mucho. Nos gusto

196

actividad porque aprendimos mucho más sobre ingles.

También nos gusto trabajar así en grupo porque todas ayudamos mucho una

con otra.

También nos gustaría mucho volver hacerlo con las mismas compañeras y

nos gusto mucho esta actividad.

Nos gusto trabajar en

grupo.

Ayudamos.

Gustaría volver

hacerlo con las

mismas compañeras.

trabajar en

grupo.

Nai. y Nar. S.: “ A continuación presentamos un trabajo que trae la ventaja

de aumentar el aprendizaje orientándonos del alfabeto en español al sistema

sonoro de ingles. Mostramos elementos en cada tema de manera natural por

medio de ejemplos en situación de la verdad diaria, podemos aprender o

repasar el tiempo con ellos. Investigamos en periódicos y revistas al principio

nos preocupamos porque no habíamos empezado el trabajo pero ahora que

esta listo nos sentimos muy contentas esto nos ayuda a tener una información

más amplia que es lo que en esencia aportan los idiomas.

Aumentar el

aprendizaje

Orientándonos del

alfabeto en español al

sistema sonoro de

ingles .

Manera natural.

Ejemplos en

situación de la verdad

Relacionamos

el inglés y el

español.

Relacionamos

el inglés y el

197

diaria.

Investigamos.

Periódicos y revistas.

Nos sentimos muy

contentas.

Información más

amplia que aportan

los idiomas.

español

H.R. y F. Y.: “ A continuación le presentamos el libro de ingles, nosotras

entendimos todo lo que escribimos. a nosotras nos gusta el ingles porque eso

ayuda a buscar todo.”

Entendimos todo lo

que escribimos.

Aayuda a buscar.

Comprensión escrita.

Motivación para

indagar.

Mi proceso

de lectura y

escritura.

198

C. D. y R. Z.: “Trabajamos las dos juntas en esta actividad, investigamos en

la calle, en libros, copiamos cosas del periódico. Aprendimos mucho sobre el

cuerpo humano, sobre sus partes, órganos, aprendimos los nombres y frutas

entre otras cosas. Nos divertimos haciendo la tarea y nos ayudamos. Las dos

dimos ideas cómo hacer el trabajo.”

Investigamos en la

calle, en libros,

copiamos cosas del

periódico.

Nos divertimos.

Nos ayudamos.

Las dos dimos ideas.

Investigamos,

nos

divertimos,

nos

ayudamos.

D.R., C. A. y R. J.: “Nos divertimos mucho y aprendimos que el ingles se

encuentra en casi todos los lados.

Nos gusto reunirnos fuera de clase y hacer la tarea juntos y aprender juntos.”

Nos divertimos

Aprendimos que el

inglés se encuentra

en casi todos los

lados.

Nos gustó reunirnos

Nos gusto

reunirnos y

hacer la tarea

juntos.

199

fuera de clase, hacer

la tarea juntos y

aprender juntos.

N. R., O. A. y P. W.: “ Llegamos a la conclusión que hemos aprendido un

poco más de ingles. Nos parece bien este álbum que hicimos porque nos

ayuda aprender mas sobre la material. Esperamos que sea de su agrado ya

que para nosotros los estudiantes es de mucha utilidad.”

Aprendido un poco

más del ingles.

Para nosotros los

estudiantes es de

mucha utilidad.

Aprendemos

más.

B. K., J. M. y R. H.: “ este trabajo lo hemos realizado con la definición de

aprender un poco mas del inglés. Aprendimos como se pronuncian los

colores en ingles. Investigamos en el periódico.

Es divertido trabajar con los compañeros cuando hacemos las cosas juntas y

-Aprender un poco

más.

-Investigamos.

-Periódico.

Aprendimos

que podemos

aprender

juntos.

200

no nos copiamos. Aprendimos que podemos aprender juntos ingles.” -Divertido trabajar

con los compañeros

cuando hacemos las

cosas juntas.

- Aprendimos que

podemos aprender

juntos ingles.

201

Interpretación

A través del trabajo realizado los alumnos observaron la

importancia y la incidencia en el ámbito profesional de aprender otro

idioma. Smith (1990:162) señala que los niños aprenden a leer dándole

sentido al lenguaje escrito. Además, también vieron al inglés formar

parte del entorno. En tal sentido Smith, afirma que “el niño está

rodeado de lenguaje escrito y aprende a leer por la vía de conferirle

algún sentido, resolviendo problemas como ¿por qué está allí? … ¿Qué

significa?” (Smith, 1990:163). Es por ello la importancia de este

trabajo como primer proyecto dentro del proceso de enseñanza y

aprendizaje del inglés en 7º Grado por un lado, y por el otro del

proceso de lectura y de escritura. Los estudiantes fueron descubriendo

las distintas formas que había de interpretarse los diversos materiales

escritos en inglés y recordar cómo diferenciar una forma de otra en el

futuro.

Este trabajo le permitió a los estudiantes no sólo precisar de

manera general parte de la naturaleza y funciones de la nueva lengua,

sino que los expuso a algunos indicios acerca de los probables

202

significados de las palabras u oraciones que encontraron. La

indagación escrita realizada por los alumnos acerca de elementos

escritos que estaban ahí, en su entorno, a su alcance pero de los que no

eran conscientes, les ayuda en su proceso de lectura, siendo el docente,

en el caso específico del presente trabajo de investigación, clave

mediadora para facilitar el aprendizaje de la lectura leyéndoles dicho

material.

Al analizar las respuestas se pudo observar cómo los alumnos de

este grupo se dedicaron a la ‘caza’ del inglés. La experiencia los

condujo a un darse cuenta de la existencia del idioma inglés en su

entorno: calle, barrio (Barrio 13 de Septiembre, Plaza Toros, el Paíto),

comercios.

Al investigar en un medio de comunicación de masas como es el

periódico, le permitió a los alumnos a estar en contacto tanto con la

correcta ortografía o estructura lingüística del inglés fuera de su ámbito

escolar o del salón de clases o de su hora académica de inglés. Según

Cassany (1997:51) “la forma de adquirir este vasto y variado conjunto

203

de conocimientos que configura el código escrito tiene que ser una

actividad que implique una entrada de información.” Es decir, que el

código escrito está en el exterior, por tanto, el contacto con el material

de inglés proveniente del entorno del estudiante le ayudará en su

proceso de lectura y escritura. En tal sentido, Krashen (1981, citado

por Cassany (1997: 75) señala que “sólo se puede adquirir una lengua

mediante el input comprensivo, o sea, mediante la comprensión oral

y/o escrita de textos en la lengua en cuestión.” Según estos

especialistas la práctica de estructuras lingüísticas o estructuras

gramaticales y la corrección por parte del maestro no son muy

efectivas. Para los investigadores la adquisición se produce cuando el

estudiante se fija sobre todo en el contenido del texto. Por tanto, la

escritura se puede adquirir a través de la lectura.

Otro aspecto importante de resaltar es la convivencia fuera del

salón de clase, ya que se reunieron en la casa de uno de los integrantes

del equipo para organizar y ensamblar la información recogida. El

componente de interdependencia positiva está presente, ya que se

204

puede percibir el vínculo entre los compañeros para coordinar

esfuerzos para poder completar la tarea y lograr el éxito de este

trabajo.

Un aspecto importante de este trabajo que se debe destacar es que

los alumnos no lo vieron como una asignación más de carácter

obligatorio, para reunir determinado porcentaje de la nota, sino que lo

tomaron como una experiencia que les agradó, que al tiempo que

aprendían, paseaban y se divertían, lo que conduce a un aprendizaje

significativo y eficaz. Smith (1990:120) señala que “los niños no

adquieren el lenguaje para darle sentido a las palabras y frases: les dan

sentido a las palabras y frases para adquirir el lenguaje.”

El equipo de M.M. también trabajó en grupo. Compartieron e

hicieron la tarea. Al igual que el grupo anterior, el de R.R., aprendió a

conocer mejor su entorno (transporte público, comercios, graffitis) y a

estar conscientes de la existencia del inglés fuera del aula. También

podemos observar que no sólo encontraron el inglés pero se les

despertó la curiosidad de saber el porqué de tal o cual nombre de los

205

diferentes comercios que visitaron. Al respecto, Smith (1990) nos dice

que “la forma en que percibimos el mundo está, en gran medida,

determinada por lo que ya sabemos y esperamos de él, igual que

superamos la capacidad restringida del cerebro para manejar

información novedosa haciendo pleno uso de todo lo que ya sabemos”

(p.101).

Los alumnos manifestaron su gusto por la tarea y que quisieran

hacer otro trabajo de inglés juntos. Al igual que los alumnos del primer

grupo se divirtieron haciendo la tarea. Y una vez más quedó presente

el aprendizaje significativo. Para estos alumnos a través del trabajo

cooperativo se aprende más.

Una respuesta que prevalece hasta el momento es que les gustó

mucho el trabajo y que estarían dispuestos a volver a realizar una

actividad de este tipo. Podríamos inferir que el trabajo les gustó

debido a la ayuda que se dieron mutuamente los integrantes del grupo

y porque aprendieron más sobre el inglés. Interesante las

observaciones de este grupo, el de Nai. y Nar. S., ya que con su

206

trabajo trataron de llevar el conocimiento previo (alfabeto español) al

nuevo conocimiento (alfabeto inglés). Al respecto Vygotsky

(1990:p.186) señala que:

…al pronunciar su lengua nativa impecablemente, el niño es inconsciente de los sonidos que pronuncia y, cuando aprende a deletrear, le resulta difícil dividir una palabra en los sonidos que la constituyen. En su lengua extranjera, lo hace fácilmente, y su escritura no va a la zaga de su habla. Es la pronunciación, la fonética espontánea lo que encuentra difícil de dominar. El habla fácil y espontánea, con un dominio rápido y seguro de las estructurales gramaticales, le llega sólo como fruto final de un estudio largo y arduo…

Por tanto, el presente trabajo le sirvió al estudiante para

transferir a la nueva lengua el sistema que posee en la suya propia y, a

su vez, le ayudó a tomar conciencia de las operaciones lingüísticas de

su lengua. El trabajo de todos los grupos se desarrollo dentro de un

entorno real. Utilizaron vocablos que encontraron en diferentes lugares

y que a su vez les ayudaron a descubrir y conocer su propio entorno.

Al analizar las respuestas de los estudiantes observamos que no

hicieron el trabajo por hacerlo, sino que según su propia opinión

entendieron lo que investigaron. Hecho significativo porque con

actividades como éstas donde estuvieron presentes elementos como el

207

trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo, logramos tener

alumnos con que un sentido de cooperación desarrollado y con un

buen manejo de un conocimiento significativo.

Los alumnos estuvieron en contacto directo con el conocimiento

fuera del ambiente escolar. Vieron el inglés formar parte de su entorno,

más cerca de ellos de lo que se imaginaban. Igualmente manifiestan

divertirse mientras aprenden. Además se puso de relieve la

cooperación. Las palabras: ‘divertimos’, ‘nos gusto’, ‘juntos’,

‘aprender’ vuelven a estar presente, lo que indica que el trabajo

cooperativo fue una estrategia que condujo a resultados muy positivos

dentro del aprendizaje escolar y más específicamente en el proceso de

lectura y el de escritura. Otro aspecto que es importante destacar, es

que los alumnos se dieron cuenta que el inglés no está sólo en el aula

de clase pero en el entorno donde ellos se encuentran y que estaba ahí

para ser descubierto de manera significativa.

De la manera que se expresaron los estudiantes se infiere que

aprendieron y que el conocimiento adquirido les fue de utilidad, lo que

208

quiere decir que lo investigado o indagado por ellos mismos fue

significativo, ya que fueron alumnos mismos quienes eligieron donde

buscar el inglés y seleccionara lo que querían colocar en el álbum.

La actividad de manera general, en opinión de los estudiantes

participantes, fue divertida. Entre las razones que los mismos alumnos

destacan están: hacer las cosas juntos, y darse cuenta que pueden

aprender inglés juntos. Podemos observar que esta actividad estuvo

enmarcada dentro del enfoque constructivista, aprendizaje por

descubrimiento, significativo, inducción, deducción, correlación,

organización, clasificación y socialización. La misma se desarrolló en

situación comunicativa contextualizada en el entorno del alumno lo

que hizo que el aprendizaje cooperativo estuviese insertado en la

realidad del estudiante.

Con este tipo de trabajo cooperativo y significativo se estimula a

los alumnos al punto de que viertan su experiencia cotidiana (leer el

periódico, visitar un centro comercial, tomar el transporte público,

escribir / leer graffitis) en su proceso de lectura y escritura. Por

209

consiguiente, el presente trabajo pretende abrir como diría Cassany

(2000:150) “las cajas negras” con el fin de que el estudiante de 7º

grado pueda desarrollar sus procesos de escritura y lectura, mediante

actividades agrupadas en el diseño del trabajo, la interacción (tareas

cooperativas) y organización de la información obtenida.

En el diseño de las actividades se pueden observar situaciones

auténticas dentro del contexto extraescolar como son anuncios,

mensajes en las paredes, nombres de tienda. Dichas actividades le

permitieron al escolar desarrollar los procesos de lectura y escritura y

los usos lingüísticos relacionados con el contexto escolar y

extraescolar. En consecuencia, el procedimiento fundamental del

proceso de escritura dentro de esta investigación, dejó que el alumno

participase activamente en contextos significativos de comunicación

escrita; ya que eran ellos los que decidían que material escrito iban a

trabajar. Los alumnos se apoderaron de los conocimientos que les

interesaban según sus necesidades. Por lo tanto, este proyecto conectó

al alumno con lo quiere hacer fuera del aula, con sus intenciones

210

comunicativas, con lo quiere leer y escribir con los contextos en los

que quiere participar. Además, el hecho de que las tareas fueran

cooperativas permitió que se crearan contextos de interacción entre

compañeros y que se propiciase una conversación sobre el material

escrito en cuestión.

Este trabajo por proyecto puso énfasis en enseñar el inglés a

través de la comunicación, en vez de hacerlo para la comunicación, por

lo tanto, los contextos comunicativos a los que estaba expuesto el

estudiante no eran la meta de llegada del proceso de escritura y lectura

del escolar, sino la motivación inicial, el punto de partida para la

actividad didáctica a desarrollar durante el año escolar.

Dentro del proyecto se contemplaron tareas tales como la

redacción de un informe en la lengua nativa, escritura de palabras u

oraciones en la lengua extranjera que estaba en proceso de aprendizaje,

la investigación del significado de dicho material, investigación del

porqué de determinados nombres en inglés por parte de los dueños de

las diferentes tiendas que visitaron los alumnos.

211

Este aprendizaje condujo al alumno no sólo a conocer el

significado de las palabras que se usan generalmente dentro de un

contexto, pero que requiere saber comprender la intención con que se

usan en cada una de las situaciones que estuvo en contacto. Además

tuvo la oportunidad de conocer su comunidad.

Por tanto, el proyecto el inglés en la calle fue una actividad

extensiva ya que el alumno se trasladó fuera del ámbito escolar para

realizar tanto la lectura de tipo extensiva como la escritura lo que llevó

a fomentar la lectura y escritura que luego lo encaminó a actividades

intensivas y en consecuencia, según Cassany (1999) de comprensión

lectora y animación a la escritura.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 8 DIARIO DE CAMPO 14 de julio de 2004

212

Situación: Registro de encuesta No 4. Se aplica una encuesta para

indagar cómo siente el alumno que va su proceso de lectura y de

escritura como resultado de las diferentes estrategias cooperativas que

se han venido realizando.

Observadora: MDG. Docente-Investigador: MGD. Tutora: MP.

Grupo Participante: Alumnos de 7º grado sección 05

Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez

Técnica utilizada: Análisis de las opiniones de los estudiantes

Lapso de tiempo: Dos (2) horas: 10:00-11:25 a.m.

Consideraciones previas: Las opiniones de los alumnos reflejan lo

que significó para ellos la realización de este proyecto y el trabajo en

grupo. Es importante resaltar que las opiniones se transcribieron

textualmente sin corregir errores cometidos por los escolares. Se aclara

que la encuesta incluía preguntas relacionadas con los proyectos del

inglés en la calle, el diario personal las cuales

se analizaron dentro del proyecto correspondiente; es por ello que se

observan registros identificados como sesión A y B.

213


¿Qué te

pareció la idea

del proyecto El

Inglés en la

Calle?

Bien, muy bien, calidad, sensacional,

interesante, chévere, maravilla, excelente,

creativo, me gusto, me encanto (24), se

aprende más, conocimos más cosas (15), uno

se comunica más con su equipo, sola me

entristece, muy bueno hubo más unión, me

encanta mi grupo (4), más espontáneo,

divertido buscar información, me distraje

paseando, (6), oportunidad de buscar el inglés

por nosotros mismos, yo busqué para hacerlo,

sabemos de dónde sacaron el nombre/por qué

lo hicieron, aprendí dónde se encuentra el

inglés, investigué en la calle, periódicos y

libros, es bello trabajar algo que no se ha visto

(6), no sé nada (1), creí que no podíamos

Muy bien.

Calidad.

Sensacional.

Interesante.

Excelente.

Creativo.

Se aprende.

Más espontáneo.

Divertido.

Me distraje

paseando.

Oportunidad de

buscar por

nosotros mismos.

Investigué.

La búsqueda del inglés en

la calle y el proceso de

lectura.

214

hacerlo pero lo logramos (1)

Registro descriptivo

Atributos

Categorías

¿De qué

manera se ha

beneficiado tu

proceso de

lectura al

trabajar en

grupo?

(1) (anónimo) mucho porque a veces me

equivoco mucho y me corrigen los que saben.

(2) (anónimo) mucho porque me doy cuenta

de las fallas que presento.

(3) (anónimo) bueno que mis compañeros de

grupo trabajan en grupo.

(4) (anónimo) me benefició porque aprendí

más la lectura en inglés.

(5) (G.A.) de manera expresiva porque el

grupo me ayudó mucho especial A.E. me

ayudo en inglés.

Aprendí más la

lectura.

Nos ayudamos.

Me corrigen mis

compañeros.

Me doy cuenta

de las fallas.

- He mejorado la

pronunciación.

- Tener una

mejor lectura.

El proceso de lectura y

el trabajo cooperativo.

215

(6) (S.L.) Me ha gustado y beneficiado porque

yo aprendo.

(7) (R.J.) de manera de estudiar la

pronunciación.

(8) (C.Y.) muy bien, me siento feliz porque yo

estoy aprendiendo a escribir y leer en inglés.

(9) (anónimo) bueno estaba enfermo pero yo

trabajé un poco con el grupo de Rosangel.

(10) (M.Y.) He aprendido más cosas en inglés

y he mejorado la pronunciación.

(11) (anónimo) bien aprendí muchas cosas las

que no sabía preguntaba a mi equipo y me

explicaban lo que yo no entendía.

(12) (anónimo) me ha ayudado a tener una

mejor lectura.

(13) (I.D.) muy bueno porque así nos


el trabajo cooperativo

216

comunicamos más como un amigo y como

compañeros que somos, también nos ayuda

aprender más sobre la actividad.

(14) (anónimo) algunas veces se aprende y

otras se decepciona.

(15) de mucho porque yo he enseñado y me

han enseñado usted teacher.

(16) (anónimo) muy bien.

(17) (anónimo) no mucho pero si me ha

ayudado un poco.

(18) (O.E.) mi grupo es muy bien porque

hemos progresado muy bien si escribo mas o

menos no mucho.

(19) (anónimo) muy bien

(20) (anónimo) muy bien.

(21) (anónimo) de manera positiva porque he



217

aprendido a leer mejor en inglés.

(22)(anónimo) ha mejorado mucho porque yo

no sabía leer en inglés.

(23) (S. Nai.) estuvimos más o menos porque

y aunque no me preparé mucho.

(24) (anónimo) de mucho porque mi grupo me

ha ayudado a pronunciar bien las palabras.

(25) (anónimo) más o menos.

(26) me ha beneficiado mucho porque ya sé

que lo que es el inglés.

(27) (anónimo) si porque ellos me corrigen

muchas veces.

(28) (Y.E.) de manera que sé pronunciar y el

significado mucho mejor que antes.

(29) (anónimo) me ha beneficiado que he

trabajado más en el grupo.



218

(30) (anónimo) que me ayudan a leer en inglés

por lo menos cuando paso al pizarrón y no me

sé una oración los integrantes me ayudan.

(31) (anónimo) muy bien trabajo muy bien los

muchachos me ayudan en la escritura.

(32) (F.I.) me ha beneficiado porque es una

forma de ayudarme en esta materia.

(33) (S.Nar.) progresando mucho y muy bello

que uno sea muy inteligente.


¿De qué

manera se ha

beneficiado tu

proceso de

escritura al

trabajar en

(1) mucho porque a veces me equivoco y me

corrigen.

(2) bueno en la escritura estoy bien, pero

trabajar en grupo me ha enseñado escribir

mejor.

(3) bueno he mejorado muy bien la lectura de

Aprendí a

escribir.

Mis compañeros

me ayudan.

Me equivoco y

me corrigen.

Proceso de escritura y el

trabajo cooperativo

219

grupo? inglés con mi grupo.

(4) me benefició porque aprendí más la

escritura en inglés.

(5) para hacer las oraciones de inglés debo

hacerlo muy bien.

(6) me ha beneficiado muy bien porque los

compañeros ayudan a otros.

(7) en estudiar como se escribe.

(8) Con Andrius aprendí bien a la escritura

porque antes no sabía escribir.

(9) me ha beneficiado mucho.

(10) He aprendido algunas palabras nuevas y

he mejorado la escritura.

(11) sé escribir bien cosas en inglés y me ha

ido muy bien y quiero aprender muchas cosas

más.

Escribir mejor

Mas unión en el

salón de clase.


trabajo cooperativo

220

(12) en mucho porque yo quiero trabajar.

(13) muy bien porque si nos equivocamos

aprendemos más del inglés en la escritura y

así sabemos escribir en inglés.

(14) porque se aprende de los demás.

(15) en mucho porque no sabía tanto escribir

y ahora sé escribir.

(16) bien.

(17) en escritura si he mejorado mucho mas.

(18) si escribo aunque me equivoco poco pero

si me gusta.

(19) me explican las cosas que no entiendo.

(20) que yo ayudo a buscar las palabras el

inglés.

(21) de manera positiva porque yo iba un

poco mal como lo de la escritura.


trabajo cooperativo

221

(22) de muchas maneras porque me fascina

escribir.

(23) muy bien porque es chévere trabajar con

mis compañeros.

(24) me ha beneficiado de mucho porque

ahora sé escribir palabras que no sabía y

también pronunciarlas.

(25) más o menos.

(26) si me ha beneficiado mucho porque sé

escribir en inglés.

(27) mi mamá y mis amigos me ayudan.

(28) escribo el inglés mucho mejor que antes.

(29) de que he visto mas unión en el salón de

clase.

(30) yo busco en el diccionario y luego los

coloco.


trabajo cooperativo

222

(31) en blanco.

(32) me ha beneficiado ya que ahora puedo

escribir mas cosas que antes.

(33) que mi mamá se siente orgullosa de ti

223

Interpretación

Este primer proyecto invitó al alumno a descubrir el inglés en su

entorno. Además, nos recordó cuando los alumnos se iniciaron en su

proceso de lectura en su lengua materna, cómo leían anuncios,

nombres de comercios, el periódico. Cada pedacito de material escrito

que encontraron los alumnos les sirvió para adquirir los “ insights o

conclusiones generales que precisan acerca de la naturaleza y

funciones del lenguaje escrito” (Smith: 1990, 164), y en nuestro caso

particular de la naturaleza y funciones del lenguaje escrito de la lengua

que están aprendiendo y les dio la oportunidad de adueñarse de

algunos indicios acerca de los significados probables de dicho

material. En la búsqueda del inglés, los estudiantes se sumergen en su

proceso de lectura. Smith (1990:162) afirma que “los niños no

aprenden a leer a partir del sin sentido” Es decir, esta búsqueda los

ayuda a darle significado al nuevo idioma y de esta manera aprenden a

comprenderlo y utilizarlo por sí mismos. En este mismo orden de ideas

Smith (1990:163) señala que al estar el niño rodeado de lenguaje

escrito puede aprender a leer confiriéndole sentido. Es el caso de

224

investigar el porqué de tal o cual nombre, cuál es el origen, qué

significa. Este proyecto los guío a descubrir los distintos materiales

escritos del idioma inglés y recordar cómo diferenciar una forma de

otra, es decir el español y el inglés.

La lectura exterioriza múltiples aspectos que deben tenerse

presente ante la gran diversidad de situaciones que enfrenta el escolar

y la respuesta de cómo evoluciona el proceso de lectura es “dándole

sentido al lenguaje escrito” (Smith,1990:162). El proyecto le dio al

estudiante la entrada al club de la literalidad (Smith,1990:166). Como

bien los afirmaron los estudiantes, la actividad les permitió conocer

más cosas, a aprender, a tener la oportunidad de buscar por ellos

mismos, divertirse durante la búsqueda de la información. Algunas de

las palabras que describen la experiencia vivida fueron: calidad,

chévere, interesante, muy bien, espontáneo, sensacional, creativo.

Los alumnos expresaron a través de sus respuestas dos puntos

importantes uno tiene que ver con los principios del aprendizaje

cooperativo: la interdependencia positiva la cual permitió que los

225

integrantes del grupo alcancen las metas propuestas, la búsqueda del

inglés en el entorno del alumno, donde la ayuda entre los alumnos fue

clave para el éxito del trabajo. El otro punto que se destaca fue la

relación de la lectura con la pronunciación. Para los estudiantes leer

era sinónimo de tener buena pronunciación. Al analizar las respuestas

observamos que la concepción tradicional de lo que significaba

aprender o saber leer que era pronunciar bien, modular las palabras

correctamente y escribir bien era sinónimo de no cometer errores

ortográficos.

Sin embargo, como aspecto significativo fue la cooperación y

ayuda reinante entre los miembros de los equipos, lo cual le dio más

seguridad al alumno para que fuera parte activa no sólo de su proceso

de lectura y escritura pero de sus compañeros también.

El verdadero valor del saber, no está en el interés que pongan

los demás en enseñar sino en la voluntad que pongamos

nosotros en aprender. (anónimo)

THE COOPERATIVE TEACHER ASSISTANT

226

Curso: 7º grado

Duración: 2 lapsos

Fecha: Abril-Julio

Objetivo: Planificar estrategias específicas de Aprendizaje Cooperativo que

contribuyan con el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua

extranjera.

I.- Planificación

Qué queremos lograr:

• Creación de la figura del Cooperative Teacher Assistant (CTA)-

(Asistente Cooperativo del Profesor).

• Aplicación de estrategias propias del Aprendizaje Cooperativo.

• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar

o Parámetros para elegir a los CTA.

o Seleccionar los alumnos que asumirán el papel de CTA.

o Funciones del CTA.

o Formación de los grupos.

227

o Reunión con los CTA para establecer los principios que

regirían su trabajo.

o Creación de un distintivo que identifique a los CTA.

o Aplicación de estrategias del aprendizaje cooperativo

• Objetivos pedagógicos del docente

o Establecer una relación entre el profesor y el CTA, quien a

su vez servirá de enlace entre el profesor y los

estudiantes de la sección.

o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo

o Fomentar el proceso de lectura en inglés

o Fomentar el proceso de escritura en inglés

o Informar a los T’sCA de sus funciones, deberes y

obligaciones

• Funciones del CTA

o Ayudar a sus compañeros de clase en lo relativo a las

tareas, al trabajo diario de clase.

o Informar sobre lo dado en clase al miembro de su grupo

que por algún motivo no haya podido asistir a clases.

228

o Verificar que los compañeros de grupo tengan el material

suministrado por la profesora.

o Reportar al profesor las dificultades acaecidas en el

grupo.

o Ser portavoz del grupo.

o Elaborar el decálogo del CTA.

• Contexto: parámetros para la selección del CTA como

mediador

o Tomar la calificación obtenida en el primer lapso del año

escolar.

o Promedio entre 18, 19 y 20 en inglés.

o Cumplimiento con las asignaciones.

o Participación en clase.

o Traer al aula expresiones en inglés.

o Interés y motivación por la asignatura.

o Aceptación por parte del alumno seleccionado para ser

CTA.

o Los alumnos escogerán a su CTA

229

o Cada CTA tendrá un máximo de 4 alumnos.

• Recursos humanos y materiales

o Alumnos.

o Profesor.

o Libro de inglés Freestyle.

o Material de apoyo suministrado por el profesor.

o Material de apoyo suministrado por los CTA y los

alumnos de la sección.


o Explicación de la figura del CTA en la sección.

o Selección de los alumnos que serán CTA.

o Explicación de las funciones del CTA.

o Explicación de las obligaciones del CTA.

o Explicación de los deberes del CTA.

o Elaboración del decálogo del CTA.


230

Los CTA terminarán su período al finalizar el tercer lapso y elaborarán el

decálogo del Cooperative Teacher Assistant.


Aunque el año escolar fue muy accidentado y las evaluaciones realizadas

no fueron en su totalidad de tipo individual, se notaron algunos cambios en

relación por ejemplo: a la participación en clase de alumnos que generalmente no

intervenían antes de llevar a cabo el presente proyecto; a la producción escrita en

función de contextos comunicativos y sociales, ya que la escritura realizada por los

alumnos reflejaba sus propias vivencias. Los aspectos ortográficos, de léxico y

sintáctico eran parte de la comunicación de significados. Al analizar las opiniones

escritas por los alumnos de la sección 05, observamos que estaban contentos con la

figura del CTA y sobretodo estaban motivados a leer y escribir en inglés al menos

en lo relativo al material académico propio de 7º grado. La función del CTA dentro

de cada equipo fue significativa para despertar el interés y la autoestima dentro de

su grupo, y afianzar el conocimiento entre los alumnos que funcionaban como

‘expertos’.

V.- Comentario de la Docente-Investigadora

La idea de incluir dentro del presente trabajo la figura The Cooperative

Teacher Assistant- CTA fue para que sirviera de nexo de mediación entre alumno-

231

profesor y alumno-alumno y de esta manera ayudar en el proceso de lectura y

escritura de los compañeros de clase, especialmente de aquellos estudiantes que

tenían algún tipo de dificultad que les obstaculizaba de manera negativa en su

proceso de lectura y escritura.

Por otra parte, la importancia de la cooperación en el aprendizaje reside en

el proceso de construcción del conocimiento a través del intercambio entre los

alumnos. En la enseñanza tradicional, se considera decisiva la interacción docente-

alumno para el logro de los objetivos educativos y se suele asignar una influencia

secundaria a las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de

las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se puede afirmar que la

interacción entre los alumnos es un factor que se debe tener en cuenta en la

consecución de las metas educativas. En este contexto, la relación alumno-

Cooperative Teacher Assistant funcionó como nexo intermedio en una relación

más amplia: docente-alumno y alumno-alumno.

La figura The Cooperative Teacher Assistant estuvo presente durante el

segundo y el tercer lapso del año escolar, y los alumnos seleccionados la primera

vez no fueron los únicos a cumplir este rol, ya que a medida que los demás

compañeros de sección cumplían con los requisitos para ser CTA se incorporaron

al grupo denominado ‘grupo de expertos’. Para las diferentes actividades que se

realizaron en cada sesión de clase, los alumnos contaron con los CTA de base o

232

permanente quienes fueron seleccionados al finalizar el 1er lapso del año escolar,

con un promedio de 18, 19 y 20 puntos en la asignatura, además de su

participación en clase, el interés por el inglés y por último la aceptación de los

alumnos elegidos. Su función principal es la de posibilitar que sus compañeros se

apoyen y ayuden entre sí para tener un buen rendimiento y, que a su vez, se

desarrollen de manera que puedan profundizar y disfrutar su proceso de lectura y

escritura.

También estuvieron los CTA que funcionaron durante un período de una

sesión, entendida ésta como un bloque de dos horas de 45 minutos. Estos alumnos

trabajaron en actividades de enseñanza directa donde se intentó crear un ambiente

propicio para explorar, aclarar dudas, terminar alguna tarea académica pendiente o

inclusive para cerrar una clase.

En ocasiones los CTA se reunían en grupo, discutían el material académico

a ser trabajado por la sección y luego pasaban a formar parte de los diferentes

equipos. Otras veces, los CTA formaron grupos que se buscaron mutuamente.

Cabe destacar que el CTA no se sintió responsable en el caso de algún miembro

de su equipo que no cumplió con su trabajo dentro del grupo, ya que el aprendizaje

cooperativo contempla entre sus componentes la responsabilidad individual y

mutua

233


DIARIO DE CAMPO 23 de junio de 2004

El Trabajo Cooperativo y la Figura del Teacher´s Cooperative Assistant”

Situación: Aplicación de una encuesta para conocer la opinión de los estudiantes

acerca del trabajo con el CTA.

Docente-Investigador: MDG. Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º 05

Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez

Técnica utilizada: Encuesta semiestructurada Lapso de tiempo: 20 minutos

234

Consideraciones previas: La presente encuesta está enmarcada dentro de la

segunda categoría de encuestas según Goetz y LeCompte (1988:136), la cual

forman “los instrumentos de análisis de los constructos de los participantes”. Cabe

destacar que se les informó a los alumnos que no era necesario escribir su nombre,

sin embargo algunos estudiantes se identificaron. Se escogió este tipo de preguntas

porque de esta manera se puede comprender mejor cuál es la opinión de los

estudiantes en relación al trabajo en grupo y sobre la figura del Cooperative

Teacher Assistant-CTA

.

235


(1)(respuesta de C.Y.)si es bueno porque aprendemos más de inglés

(2) (anónimo) me gusta porque es importante para ayudar a mis otros

compañeros a seguir a delante en inglés.

(3) (anónimo) es muy bueno que tengamos teacher´s assistant ayudan

mucho.

(4) (anónimo) una opinión positiva porque ellos nos ayudan mucho.

(5) (anónimo) muy bien porque ayudan a los que no entienden inglés.

(6) (anónimo) que expliquen, tratar de decirle a los del grupo si que

pueden, escuchar a la profesora y prestarle atención para que cuando algún

integrante del grupo no entiende explicarle.

(7) (anónimo) que trabajan muy bien.

Ayudar. (14)

Bueno. (9)

Enseñar. (3)

¿Qué opinión te merece que

tengamos Cooperative

Teacher Assistants en clase?

236

(8) (anónimo) que el teacher´s es el que ayuda a los que no saben nada.

(9) (anónimo) bueno.

(10) (O.E) si me gusta porque ayuda mucho.

(11) (anónimo) que sigan así, que le echen ganas a todo lo que hacen, los

felicito por su trabajo que lo están haciendo muy bien.

(12) (anónimo) porque los teacher´s ayudan y explican a uno.

(13) (H. R.) buena porque ellos aprenden muchas cosas y nos ayudan y es

importante seguir adelante en inglés.

(14) (anónimo) mi opinión es que es bueno porque nos ayuda.

(15) (G. A.) la opinión que merece la teacher´s es que mucho orgullo me

da porque saque bien su tesis.

(16) (anónimo) muy bien porque me ayuda en la clase.




237

(17) (anónimo) más o menos porque a veces tengo algunos errores.

(18) (R.J.) muchas opiniones porque ella se lo merece y mucho más.

(19) (F. I.) es bueno ya que es una ayuda para cada una de nosotros.

(20) (anónimo) que me ayudan cuando no sé algo.

(21) (R.H.) ninguna.

(22) (anónimo) los Teacher Assistents son buenos, son inteligentes en la

clase de inglés.

(23) ( A. R.) los teacher Assistants nos enseñan mucho.

(24) (anónimo) en blanco.

(25) (anónimo) es bueno porque nos ayuda a aprender.

(26) (anónimo) es bueno para la enseñanza.




238

(27) (anónimo) porque a veces me equivoco en algunas cosas y tengo

mala conducta

(28) (anónimo) si porque él enseña la pregunta que uno no sabe.

(29) (anónimo) que no sean tan sabiondos pero que tomen a todos por

igual.

(30) (Nar S.) yo creo los Teacher´s Assistants deberían de unirse más y

creo que J.C debería ser Teacher´s Assistant.

(31) (anónimo) para que pueda ayudar a los otros alumnos y también para

que ellos entiendan.

(32) (anónimo) (algunas claves indican que es J.R.) en blanco

(33) (anónimo) (algunas claves indican que es A.E) en blanco




239

(1) si me dio como la pregunta última, es muy bien gracias a él

yo medio puedo entender inglés

(2) si porque todos nos ayudamos unos con otros y de repente así

trabajamos mejor.

(3) si me han beneficiado porque me ayudan y me explican lo que no

entiendo, además ayudan a compañeros desaplicados.

(4) si porque me he aplicado más en todo y entiendo mejor.

(5) si me ha beneficiado porque hay alguna cosas que no sé y me lo

explica.

(6) si, porque entendemos cuando nos explica algo que no podemos

realizar y no entendemos.

(7) sí porque me explica lo que no entiendo.

Ayudar. (7)

Explicar. (5)

Aprender. (5)

Entender. (4)

¿Te ha beneficiado tener un

Cooperative Teacher Assistant

en clase? Explica por qué.

240

(8) si porque él me ha ayudado mucho y he aprendido.

(9) a mí no, ni me ayuda ni me molesta.

(10) si porque con ellos aprendo mucho.

(11) sí. nos ayuda en las actividades, también nos explica en la clase de

inglés y me gusta como trabajan los muchachos.

(12) porque hemos aprendido mucho del inglés.

(13) (en blanco).

(14) nos ayuda a entender las cosas que uno entiende.

(15) (en blanco).

(16) (en blanco).

(17) sí porque me ayuda a entender las cosas y aprender un poco más.

(18) no sé porque todavía no me he dado cuenta.




241

(19) si me ha beneficiado porque las veces que no he entendido, ellos me

ayudan y me dan una opinión clara de algunas cosas.

(20) sí, para mí ha sido bueno porque ayudan a los alumnos a aprender un

poco más el inglés.

(21) si porque esa teacher´s me enseño mucho.

(22) no en mi grupo no Teacher´s Assistant.

(23) para mí es bueno que ellos estén porque me enseñan.

(24) si porque te ayuda a trabajar muy bien.

(25) si porque nos enseña mucho.

(26) si porque nos hace entender cosas que no entendemos bien.

(27) si porque ellos nos enseñan algunas cosas que uno no sabe.





242

(28) si porque él me ha ayudado en clase y lo mejor que me ha ayudado en

clase.

(29) no casi nunca me toman en cuenta casi nunca. Si yo fuera Teacher´s

lo haría por igual.

(30) si un poco, digamos que los Teachers´.

(31) porque me siento muy satisfecha y muy contenta con my grupo

aunque Juanyela no da prioridad para que uno pueda contestar.

(32) si porque he aprendido más

(33) si, porque los Teacher´s Assistants ayudamos a los que no entienden

y le prestamos un poco de nuestro conocimiento



243

(1) si porque nos comunicamos, aprendemos, entre todos nos

desenvolvemos

(2) si porque así nos ayudamos y pensamos mejor, pero a veces no me

gusta trabajar con algunos grupos.

(3) si me gusta trabajar en grupo porque de esa manera compartimos

varias ideas, las comparamos para ver cual es la mejor, además nos

ayudamos, el que entiende nos explica al que entiende menos.

(4) si porque así todos nos ayudamos en lo que no entendemos.

(5) si me gusta trabajar en grupo porque compartimos todos.

(6) si, porque en grupo nos ayudamos mutuamente y podemos trabajar

mejor.

(7) si porque si uno no sabe algo el otro si sabe.

(8) a mí me gusta trabajar en grupo porque todos los del grupo intervienen

y trabajamos en grupo.

Ayudar. (10)

Compartir-

comparar-

comunicarse.

(9)

Trabajar

mejor. (6)

Aprender. (5)

Chévere-

calidad-

divertido. (3)

Intervenir. (2);

conocer mejor

al compañero

(2)

¿Te gusta trabajar en grupo?

¿Por qué?

244

(9) sí porque nos ayudamos los unos a otros, este es el grupo. Este es el

grupo con el fin de hacer un buen trabajo.

(10) si porque nos ayudamos mucho.

(11) sí. nos ayuda a saber más de nuestros amigos, de cómo nos

expresamos en el trabajo, saber si no entendemos entre nosotros y trabajar

bien en grupo.

(12) sí, porque aprendemos más de inglés y aprendemos todo en grupo.

(13) si porque yo aprendo mucho y los compañeros también.

(14) sí porque así puede uno trabajar mejor.

(15) si me gusta trabajar en grupo porque de los compañeros aprendo

mucho de su comportamiento.

(16) sí porque comparte conmigo (palabra inteligible) malos y me

explican mucho las oraciones.

(17) sí porque conozco más a mis compañeros, nos apoyamos y nos

Explicar. (1)


¿Por qué?


245

ayudamos.

(18) a veces si y a veces no porque ayer (22) me hicieron agarrar rabia.

(19) si porque uno comparte diferentes opiniones y hace mejor las cosas.

(20) si porque es muy chévere.

(21) si porque nos ayudamos.

(22) si me parece muy calidad.

(23) me gusta trabajan en grupo porque respondemos a los preguntas.

(24) si porque el grupo es divertido.

(25) si porque en grupo nos ayudamos unos a otros.

(26) porque algunos no entienden bien y como debe ser.

(27) porque uno como alumno tiene que estudiar y a la vez estudiar.

(28) si porque así es mejor para los que no saben.

¿Por qué?


246

(29) en el grupo que estoy no casi porque son puros niños odiosos, ni

tontos pero quisiera estar en mi grupo otra vez.

(30) muchas cabezas en una son muy inteligentes y nos podemos ayudar

mucho, nosotros no podemos estar desunidos.

(31) si porque todas nos ayudamos mucho y nos compartimos

lo que estamos haciendo.

¿Por qué?

(1) que todos ayuden, teacher´s Assistant también.

(2) 1.- que nos ayudamos, 2.- que nos expliquemos, 3.- que trabajamos

más en grupo.

(3) el primer aspecto es que nos ayudamos, cooperamos todos y de esa

manera entendemos más.

Trabajamos

en equipo/

cooperar.(11

)

Todos ayudan.

Nombra algunos aspectos

positivos de trabajar en grupo.

247

(4) que trabajamos en equipo y que todos nos ayudamos.

(5) porque compartimos, hablamos, discutimos la tarea.

(6) hacer bien las tareas, trabajar todos mutuamente.

(7) que es muy chévere a mí me gusta mucho.

(8) porque todos trabajan y cada uno de ellos buscan en el diccionario o

en el libro.

(9) aprender del compañero, compartir información, discutir la mejor

respuesta.

(10) que todas las opiniones no las rotamos y aprendemos.

(11) trabajar en silencio, trabajar en orden, trabajar todos en grupo,

trabajar en respeto, respetar a la profesora.

(12) porque investigamos todos y para los que no saben del inglés

aprenden.

(10)

Orden,

silencio,

respeto. (7)

Compartir

ideas. (5)

Aprender del

compañero (4)

hacer la tarea.

(4)

Discutir. (3)



248

(13) ayudarnos todos.

(14) que uno comprende más.

(15) (en blanco).

(16) las oraciones me dijiste.

(17) aprendemos más e intervenimos.

(18) trabajar en grupos, ayudar a los que no saben, ayudarnos los unos a

los otros.

(19) se aprende de los demás alumnos, hay diferentes opiniones. todo se

realiza más rápido.

(20) que nos ayudamos unos a otros con el detective y como el teacher

Assistant.

(21) aprender más.

(22) trabajar en grupo es calidad, aprendo un poco más.



249

(23) portarse bien, no pelear, trabajar como se merece el grupo.

(24) que puedes mejorar tus errores.

(25) que todos trabajamos, intervenimos y otras cosas.

(26) que trabajemos todos en grupo y así hay un amiguismo.

(27) hacer la tarea en clase y hacerle preguntas a la profesora.

(28) hacer la tarea, cambiar el comportamiento, y no faltar el respeto a la

teacher.

(29) ser cooperativo con todos y que la teacher me cambie de grupo

(30) ayudar a los demás compañeros y que los demás compañeros nos

ayuden así todo sería maravilloso.

(31) que cada una tiene su carácter pero se trabaja como tiene

que ser.



250

(1) que no se distraigan, no hablen, sino para buscar actividad.

Ej.: como S. y L. que empezaban a hablar y no ayudaban a

buscar la actividad.

(2) 1.- a veces no nos explica bien, 2.- algunos son antipáticos.

(3) para mí hay uno solo que a veces alguien del grupo no cumple con l

atarea y nos enredamos todos.

(4) que no colaboran, que no prestan atención.

(5) pelear

(6) no hacer las tareas, que el grupo no le guste trabajar.

(7) para mí ninguno.

(8) porque cuando estamos trabajando en grupo hablan mucho y no se

comportan como debe ser.

(9) que se copian unos a otros sin saber lo que dice allí.

A veces

alguien no

cumple la

tarea (4) que

el grupo no

le guste

trabajar. (4)

Hablan mucho.

(3)

No se

comportan. (2)

Se copian. (2)


negativos de trabajar en grupo

251

(10) cuando el grupo no trabaja.

(11) que no hablen cuando estamos trabajando, que nos respetemos entre

nosotros mismos.

(12) por algunos no quieren trabajar.

(13) que todo haga.

(14) que no le gusta trabajar y se quedan sentido sin hacer nada.

(15) (en blanco).

(16) a veces que mi compañeros no quieren trabajar.

(17) algunos se la pasan copiando y no entienden nada.

(18) que no se ayuden, que el grupo no sirva, y que todos se porten mal.

(19) que muchas veces hay alguno que no colabora.

(20) que nos ayudamos mutuamente.



252

(21) ninguno.

(22) bueno en el grupo que estoy no le gusta pasar al pizarrón.

(23) ninguno.

(24) que a veces el grupo te baja el autoestima, agitándote o acosándote.

(25) cuando peleamos en grupo.

(26) el bochinche.

(27) no ponerse a bochinchear en clase ni a gritar.

(28) no me gusta que me griten y lo mejor es pensar en lo que hacemos.

(29) que no me hagan sentir mal cuando están trabajando.

(30) que uno le están preguntando una cosa y le salga con una gritadera.

(31) que nos peleemos en clase porque tenemos que estar

unidas



253

(1) poner atención, estudiar, hacer caso al proceso, a la

teacher.

(2) 1.- trabajar bien, 2.- unidos, 3.-todos para uno y uno para todos.

(3) hacer que todos cumplan con los asignado, hacer que todos cooperen,

ayudar al que entiende menos.

(4) que los integrantes sean responsables y cumplan con la tarea.

(5) ser buenos amigos.

(6) trabajar todos y salir bien en los trabajos.

(7) que todos nos pongamos de acuerdo para poder lograr lo que

queramos e investigar.

(8) que los muchachos se comporten bien que no hablen mucho.

(9) yo pienso que nada

(10) más participación en los alumnos con las tareas que nos mandaron.

Hacer que

todos

cooperen

(5).

Se comporten

bien (5).

Poner

atención.

Que no hablen

bien (3)

¿Qué se puede mejorar para

trabajar en grupo?

254

(11) no hablar, no decir groserías, no tener mala conducta, ser sincero en

lo que se dice, buscar información a cambio de la actividad.

(12) que se le ponga atención y explicarle un poco más.

(13) que todos trabajemos, que no dejemos que otro haga para copiarse.

(14) cambiando a las personas que no estudian para que no formen líos.

(15) se tiene que estudiar e investigar las palabras que les mande la

profesora.

(16) a prestar atención a los teachers´Assistant.

(17) el ánimo el comportamiento.

(18) ayudarse unos a otros, mejorar ese grupo, prestar atención a la

teacher.

(19) el que muchos no ayuden y que todo lo haga una persona es algo que


trabajar en grupo?

255

se puede mejorar.

(20) que ayuden un poco más al alumno en clase.

(21) mejorar mejor el grupo.

(22) que trabajemos bien.

(23) responder las preguntas y portarse muy bien.

(24) que los Teacher´s Assistants no acosen a los demás.

(25) comunicarnos más.

(26) que no bochinchen.

(27) nada porque todo está funcionando bien en la clase.

(28) pude mejorar el comportamiento, y disciplina en el grupo y dejar

hablar cuando se está trabajando.

(29) que me cambien de grupo, que trabajemos todas por igual.


trabajar en grupo?

256

(30) se puede mejorar el ambiente con los compañeros, se puede cambiar

mucho.

(31) que seamos muy cooperativos en clase.

(1) Los alumnos que hablan ponerlos a que les interese más la

actividad.

(2) 1.- que no se moleste, 2.- que si uno no entiende, ellos nos hagan el

favor de explicarnos.

(3) quizás los grupos, en realidad no sé.

(4) prestar más atención, trabajar en equipo todos unidos.

(5) no ser desordenados.

(6) trabajar todos y salir bien en los trabajos.

(7) no tengo sugerencias.

Que no se

moleste,

hable, pelee,

no ser

desordenado

, prestar

atención (7)

Trabajar en

equipo, unidos

(6)

Sin

sugerencias (4)

Variar los

¿Qué se puede cambiar para

trabajar mejor en grupo?

257

(8) que los jóvenes no hablen mucho porque bajan puntos.

(9) variar los integrantes de los grupos que no funcionan bien.

(10) nada porque estamos mejor así.

(11) materiales como algo especial trabajaría con alguien que no ayuda en

las actividades que ponga la profesora de inglés.

(12) más talleres para aprender más.

(13) trabajar todos por igual.

(14) que todos estudien y traigan su material.

(15)el alumno que no haya venido el día anterior

(16) hacer trabajos, hacer juegos, compartir.

(17) que en un grupo se pongan todos los que entienden, que pongan los

que no entienden y los que si entienden.

integrantes del

grupo



258

(18) algunos detalles, por ejemplo: que cambien la forma de ser.

(19) la forma como algunos actúan.

(20) nada.

(21) nada.

(22) que se cambien los grupos.

(23) podemos mejorar las tareas.

24) que los Teacher´s Assistants les de confianza a los otros compañeros.

(25) que no peleemos.

(26) que todos trabajemos y que nadie se quede viéndolos.

(27) algunos grupos que no trabajan por que si trabaja.

(28) dejar de interrumpir al grupo y dejar su trabajo y no molestar y no

hablar cuando hacemos la tarea de inglés.



259

(29) que yo vuelva a mi grupo, como que yo no sé mucho pero aprendo un

poco más si trabajamos en grupo.

(30) se puede mantener ordenación.

(31) que todos seamos un buen equipo

(1) nada.

(2) que explique despacito y un poquito más claro.

(3) ninguna para mi son excelentes.

(4) bueno que haga la clase más divertida.

(5) que le de una oportunidad para pasar al pizarrón.

(6) que no se ponga brava porque se ve fea, y que explique a los que no

entienden.

(7) que siga así porque trabaja muy bien.

(8) que la clase de inglés no es difícil, es fácil pero lo que pasa es que no

Excelente,

chévere,

bien, calidad

(10).

Nada, ninguna

(8).

Siga así (6)

¿Qué sugerencias le darías a

tu profesora con respecto a las

clases de inglés?

260

prestan atención.

(9) ninguna, yo pienso que lo hace excelente.

(10) que nos siga mandando muchas cosas buenas para aprender mucho.

(11) que hace muy bien su trabajo al enseñarnos cómo hablar el inglés, y

también que la felicito por su trabajo.

(12) que nos explicara un poco más.

(13) que me gusta todo lo que ella hace.

(14) ninguna porque es muy chévere así.

(15) le daría un regalo porque me gusta el inglés.

(16) muy chévere, a veces viene feliz.

(17) que pongamos dinámicas y que haya más diversión.

(18) (en blanco)



clases de inglés?

261

(19) que siga así o mejor ya que eso nos ha ayudado mucho.

(20) que es muy buena dando clases de inglés.(21) que estuvo chévere la lase.

(22) que es muy calidad.

(23) le diría que me siento bien trabajar con usted teacher.

(24) que parezca divertida e interesante.

(25) ninguna

(26) no ninguna porque lo que ella hace está bien.

(27) que siga enseñando un poquito más, pero que explique más.

(28) le diría que la clase estuvo muy buena y que me gusta como la

profesora supervisa la clase de inglés.

(29) que me cambie de grupo y que siga como va pero con menos

agresividad conmigo.



clases de inglés?

262

(30) teacher ninguna opinión.

(31) que siga así como ella es porque más bien es muy cariñosa con nosotros

(1) ayudándolos que aprendan más, diciéndole a la teacher los

que no quieren trabajar en la actividad.

(2) ayudándolo a subirle el ánimo y explicándole.

(3) motivarlos para que cumplan, ayudarlos, explicarles lo que no

entienden.

(4) preguntándole porqué no hace la tarea y ayudarlo a hacerla.

(5) dándoles orientación.

(6) explicarles y tratar de que pongan de su parte.

(7) animando, diciéndole “vamos a hacer la tarea”.

Aconsejándolo Orientándolos Hablándoles (11)

Explicándoles (7)

Ayudándolos (5)

Motivarlos (4)

Preguntando el porqué no hacen la tarea 3)

¿Cómo se puede ayudar a los

compañeros que no hacen las

tareas de inglés?

263

(8) (si respuesta)

(9) motivándolos y dejarlos hacer lo que ellos crean correcto para que

aprendan.

(10) hablándoles y apoyarlos mucho con eso.

(11) explicándole cómo acertó lo ayuda en las actividades que manden y

también dándole apoyo para que estudie.

(12) mandar bastante tarea en grupo.

(13) ayudándolos a que hagan la tarea, que no sea por flojo para que sea

alguien en la vida.

(14) explicándole las clases para ayudarlos.

(15) bueno diciéndoles que si puede ir para mi casa.

(16) diciéndoles que trabajen y que no falten a la escuela.

(17) explicándoles, ayudándoles, y preguntándoles que les pasa.



tareas de inglés?

264

(18) que le preste atención más a los alumnos y que no se ponga brava.

(19) animándolo, diciéndole que lo pueden hacer en grupo, pero diferente

trabajo. explicarle lo que no entienda.

(20) aconsejándolo o llamando al representante para que tome precaución

en el asunto.

(21) diciéndole.

(22) hablándoles, diciéndoles que trabajen.

(23) aconsejándoles que hagan la tarea.

24) hablar con ellos y escuchar sus problemas.

(25) aconsejándolo.

(26) diciéndoles que (palabra inteligible) que haga la tarea no está mala

pero hiciste tu esfuerzo.

27) le daríamos una charla para que se pongan las pilas en inglés.



tareas de inglés?

265

(28) diciéndole que la haga y prestándole el cuaderno para que mejore.

(29) aconsejándolos que le echen pichón y sigan adelante.

(30) orientándolos.

(31) aconsejarlos que tienen que hacer la tarea porque sino no

cumple sus metas



tareas de inglés?

(1) Un Cooperative Teacher Assistant y los demás compañeros.

(2) a.- ánimo, b.- entusiasmo, c.- voluntad.

(3) que todos cooperen y no haya ningún egoísta.

(4) que todos sean uno.

(5) ser siempre amigos.

(6) un grupo que diga si podemos.

(7) portarnos bien.

palabras

relacionadas

con orden,

disciplina

(8)

palabras

relacionadas

con ánimo,,

motivación,

voluntad (7)

Para trabajar en grupo ¿qué se

necesita?

266

(8) se necesita libro, lápiz, cuaderno, diccionario.

(9) motivación, ganas de trabajar y compañerismo.

(10) la participación por supuesto.

(11) necesito buenos muchachos para trabajar, necesito que haya

disciplina y orden en el grupo.

(12) más clase en cuaderno, ejemplo: verbos.

(13) se necesitan libro, diccionario.

(14) que todos nuestros compañeros trabajen.

(15) tener los materiales que te pidan por ejemplo: hoja de examen,

colores.

(16) compartir con los alumnos y trabajar con los compañeros.

(17) ánimo, atención en clase.

palabras

relacionadas

con ayuda,

compartir,

compañeris

mo cooperativismo

5)

Para trabajar en grupo ¿qué se

necesita?

267

(18) ayudarse unos a otros, cambiar la opinión.

(19) la colaboración de cada alumno del grupo.

(20) que los alumnos presten atención a lo que el Teacher Assistant

explique.

(21) nada.

(22) necesitamos un grupo nuevo.

(23) buscar 3 ó 4 compañeros de clase.

(24) confianza, ayuda, cooperativismo y comprensión.

(25) que todos opinemos.

(26) los alumnos, material de apoyo.

(27) que la profesora explique más la clase.

(28) se necesita orden y respeto entre los compañeros y traer todas las

Para trabajar en grupo ¿qué

se necesita?

268

cosas que se usan en inglés.

(29) que me cambien y que aprendamos mucho más y que no bochinche.

(30) ser mejor estudiante.

(31) en blanco

Para trabajar en grupo

¿qué se necesita?

269

(1) Muy bien, porque trabajo en inglés con A. porque me dio

fuerza como que me dijera “tú puedes”.

(2) bien porque la profe es super y nos trata super super bien ja…

(3) me siento excelente porque mi teacher me ayuda mucho y mis

compañeros también, además me encanta inglés.

(4) bien porque la teacher es divertida.

(5) muy bien porque la profesora es muy chévere

(6) chévere porque entiendo y tengo una profesora chévere y muy buena.

(7) bien porque me divierto mucho.

(8) yo en la clase de inglés me siento bien pero cuando no entiendo me

disperso.

(9) bien, me gusta el inglés, me gusta aprender lo que no sé.

(10) muy a gusto por supuesto con la profesora Okay, bye, bye.

bien (20)

a veces bien a

veces mal (4)

¿Cómo te sientes en la clase

de inglés? ¡por qué?

270

(11) bien. me siento bien, bien acompañado, feliz al saber que estoy

aprendiendo inglés.

(12) muy bien. porque entiendo un poco.

(13) bien porque esa clase que me gusta y me siento muy bien.

(14) me siento bien porque me gusta la clase.

(15) en la clase de inglés me siento bien porque aprendí a decir

“goodbye”.

(16) mal no me gusta la clase de inglés.

(17) muy bien la profesora es chévere y explica todo bien.

(18) a veces bien y a veces mal. agarre rabia ayer y eso hizo que cambiara

de opinión.

(19) me siento “chévere” porque es otro idioma el cual quiero aprender.

bien (20)

a veces bien a

veces mal (4)



271

(20) me siento bien. porque es muy bueno y muy entretenido.(21) bien

porque aprendo más.

(22) me siento calidad porque me gusta.

(23) me siento bien en la clase de inglés porque así aprendemos más.

(24) bien y a veces mal porque a veces te hace sentir que no eres nada.

(25) bien porque me siento muy a gusto.

(26) bien porque me siento bien, porque trabajamos en grupo.

27) a veces bien como a veces mal porque la profesora regaña mucho.

(28) me siento bien porque la profe explica muy bien y toda la clase me

gusta.

(29) a veces bien y a veces mal porque me cambien de grupo.

(30) me siento agradable de inglés.

(31) un poco mas de respeto, no le puedo explicar más.

bien (20)

a veces bien a

veces mal (4)



248

Interpretación

Como se puede observar los atributos que más se destacaron (ayudar,

bueno, enseñar) son aquellos que reflejan los beneficios de contar con la figura

del Cooperative Teacher Assistant, dentro del proceso de aprendizaje enmarcado

en la concepción sociocultural del lenguaje de Vygotsky (1995) que destaca la

interacción entre hablantes, es decir el carácter dialogal del aprendizaje.

Otro aspecto relevante, fue el papel de mediación del CTA, que sirvió de

apoyo a sus compañeros para a identificarse con el proceso de aprendizaje en

general y el de lectura y escritura en particular, y para ver estos procesos no como

una finalidad en sí mismos, sino un medio para el desarrollo potencial del alumno.

Adicionalmente, hay que señalar que gracias a la ayuda del CTA se

estimuló el desarrollo del conocimiento potencial que despierta una serie de

procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el alumno está en

interacción con sus compañeros, en nuestro caso específico el CTA y que

Vygotsky (1979) llama Zona de Desarrollo Próximo (distancia entre el nivel real

de desarrollo expresado por la capacidad de resolver independientemente un

problema y el nivel desarrollo potencial determinado a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz). Las opiniones de los estudiante consideraron la figura del CTA como un

elemento positivo y de aceptación entre los alumnos que participaron del estudio.

249

En cuanto a los elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo, podemos

observar que la interdependencia positiva estuvo presente al sentir los estudiantes

que estaban relacionados con los demás para lograr las metas en común

relacionadas con los objetivos de clase y los procesos sujetos a estudio, lectura y

escritura. Este resultado coincide con el estudio realizado por Portillo (2001), por

que ambos estudios se evidenció que, al facilitarse la cooperación entre los

estudiantes, al tener metas comunes, se da la interdependencia positiva entre los

miembros del grupo, lo que conllevó a los alumnos a trabajar para maximizar su

aprendizaje tanto como el de sus compañeros.

Uno de los atributos más destacados nuevamente fue el de ayudar. Este

resultado coincidió con el obtenido en la primera respuesta, lo que muestró que

están presentes dos, de los cinco elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo:

la interdependencia positiva, previamente explicada, la cual se manifestó cuando

los alumnos expresaron que el CTA les explicaba lo que no sabían o cuando se le

dedicó tiempo y atención al alumno desaplicado (término usado por los mismos

estudiantes) y, la interacción promotora alumno-alumno, que en nuestro objeto de

estudio fue alumno-CTA interactúan para resolver los problemas.

Los atributos explicar, aprender, entender fueron claves en la interacción

en el aprendizaje, ya que el alumno que tenía alguna dificultad, la manifestaba al

250

CTA y éste le explicaba, lo ayudaba y el compañero lograba entender y por ende

aprender.

Al revisar las respuestas de los alumnos con relación a la tercera pregunta,

los atributos más sobresalientes determinaron de manera clara algunos de los

principios y elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo:

.- deseo de cooperar-interdependencia positiva opciones 1, 6 y 7

.- deseo de aprender-responsabilidad individual y mutua opción 4

.- destreza para aprender-objetivos de procesamiento en grupo opción 2

.- destreza para cooperar- destreza sociales y de liderazgo opciones 3 y 5

Las respuestas de los alumnos fueron bastante homogéneas y positivas con

relación al trabajo en grupo. En adición, hay que señalar que el aprendizaje

cooperativo puede inferir en la distribución de la carga cognitiva como resultado

de la gestión grupal (Cassany, 1999:145). El explicar algo que se ha leído o que se

ha escrito implica una actividad cognitiva superior a la de hacer las mismas

actividades sin explicárselas a otra persona. Exige una comprensión del material

escrito más profunda y habilidad para saber reestructurar las ideas propias acerca

de dicho material y transmitirlo. (Whitman, 1988 citado por Cassany, 1999:147).

También tuvo implicaciones afectivas referidas a las relaciones entre iguales las

251

cuales fueron más personalizadas debido al grado de acercamiento y convivencia

de los alumnos. Es decir, con la creación de la figura del Asistente Cooperativo del

Profesor se propone una estructura de la clase con distintos momentos y estrategias

de enseñanza que favorecieron al proceso de escritura y lectura de los alumnos. El

CTA favoreció el aprendizaje de sus compañeros, ayudó a desarrollar tanto sus

potencialidades como las de los compañeros de grupo con quien trabajaron y, lo

que es más importante, ayudo a corregir funciones cognoscitivas deficientes de sus

iguales.

Aunque Reuven Feuerstein (1912 ) se refiere al papel mediador del

docente, este trabajo de investigación lo centró en el papel mediador del CTA

resaltando: la reciprocidad una relación actividad-comunicación mutua en la que

ambos el CTA, en su papel de mediador y sus compañeros participaron

activamente en pos de un aprendizaje donde está inmerso el proceso de lectura y

escritura. La mediación logró que ambos CTA y compañeros de grupo encontrasen

sentido a la tarea que realizan y le hicieran suya. La trascendencia, de la nueva

figura fue crear un sistema de necesidades que guiasen a acciones posteriores o

relaciones con aprendizajes futuros de manera autónoma. Este requisito condujo al

sentimiento de autoestima positiva.

Al analizar los atributos más relevantes de la pregunta número 4, se pudo

observar que en sus respuestas los alumnos reflejaron los logros que deberán

252

alcanzar los estudiantes: académico, de liderazgo, de comunicación, de aprendizaje

pro activo y de sinergia. Se notó, igualmente, que los estudiantes estaban

conscientes de que existían ciertos requisitos relativos a la socialización para

funcionar en grupo (opciones 3, 4 y 6). Estas opciones estaban relacionadas con las

destrezas interpersonales y de manejo de grupos. Cada miembro dentro del grupo

debía aprender a escuchar, a respetar al compañero, al profesor. Otro aspecto

importante, fue el reconocimiento por parte de los alumnos de la importancia de

conocer mejor al compañero de grupo, de clase. Trabajar en equipo era asumir una

responsabilidad individual y grupal que venía dada por la variedad de roles

sociales que se presentan en un grupo para realizar determinada tarea (en nuestro

proyecto los roles fueron: Cooperative Teacher Assistant, writer, detective,

reporter y timekeeper. Los atributos revelaron que a pesar de los resultados

positivos de las preguntas anteriores, se debe trabajar el aspecto relativo a las

destrezas sociales, clave para el buen funcionamiento e integración de los grupos

(Jacobs and Kline,1996 citado por Landone, 2004:4). El resultado de esta

pregunta era de esperarse, ya que los atributos más relevantes de la interrogante

anterior conducen al estudiante a mejorar lo que considera que está influyendo de

manera negativa en el trabajo grupal.

Las sugerencias del grupo tienen que ver con habilidades sociales y de

responsabilidad individual, para que cada uno asuma su rol dentro del equipo y

253

aprovechar el tiempo de exposición del inglés en clase y, en consecuencia,

contribuir al éxito del proceso de la lectura y la escritura.

Los alumnos se sienten satisfechos con la labor de la docente y, en

consecuencia no tienen sugerencias con respecto a las clases de inglés. Algunos

alumnos opinan que la profesora debe seguir actuando de la forma que la ha

venido haciendo, lo que refleja la influencia como modelo que tiene la profesora

ante los alumnos.

Los atributos, mencionados en la pregunta 5, reflejan el elemento del

Aprendizaje Cooperativo referente al proceso grupal cuyo principio es el manejo

de grupo. Este elemento permitió a los grupos de aprendizaje concentrarse en la

consolidación del grupo y asegurarse que los miembros recibiesen

retroalimentación sobre su participación y recordarles a los integrantes de los

equipos que se debían poner en práctica constantemente las destrezas sociales tales

como la colaboración. Los atributos más relevantes en esta pregunta, se observó

que para los alumnos era importante la disciplina, y el orden para poder llevar a

cabo su proceso de aprendizaje a través del trabajo grupal en marcado dentro de la

perspectiva del Aprendizaje Cooperativo.

Otro aspecto relevante fueron los atributos que guardan idea de superación,

interés, autoestima y valoración, ya que los mismos influyen de manera positiva

sobre la actitud del alumno en su proceso de aprendizaje en general y de lectura y

254

escritura en particular. El análisis de esta última pregunta señala que el ambiente

de la clase de inglés era positivo. Algunos alumnos manifestaron sentirse bien

porque la clase era divertida, otros porque la profesora les ayudaba, otros porque

estaban felices porque sentían que estaban aprendiendo. Sin embargo, un grupo

pequeño de estudiantes a veces se sintió bien y otras veces mal. Al analizar las

respuestas pareciera ser que la incomodidad no era con el inglés, la profesora o su

proceso de lectura y escritura pero la relación con sus compañeros. Podemos

inferir que el buen funcionamiento grupal, el respeto y la comprensión entre los

alumnos es clave para llevar a feliz término el proceso de lectura y escritura

inmerso en su desarrollo escolar.

255


DIARIO DE CAMPO 27 de julio de 2004

Situación: Los Cooperative Teacher Assistants se reúnen para elaborar el

decálogo de los CTA

Observadora: MDG. Docente-Investigador: MDG. Tutora: MP

Grupo Participante: 6 Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra

Méndez

Técnica utilizada: Análisis de documentos

Lapso de tiempo: 20 minutos

Consideraciones previas: Por sugerencia de la docente-investigadora, el grupo de

CTA se reunieron para elaborar su propio decálogo. Sin embargo, el mismo

consta únicamente de seis premisas. Los alumnos le dieron por nombre

Mandamientos.

256

Registro Descriptivo Atributos más relevantes Categoria

MANDAMIENTOS DEL COOPERATIVE

TEACHER ASSISTANT

1.-Tener un buen comportamiento.

2.- Explicar bien a los alumnos.

3.- Ser buen estudiante.

4.- Cumplir con las actividades.

5.- Ayudar a pronunciar bien el inglés.

6.- Explicar las actividades que no entiendan.

7.-Tener buen compañerismo.

Buen comportamiento.

Explicar bien.

Cumplir las actividades.

Ayudar a pronunciar bien.

Preceptos del Decálogo

257

Interpretación

Al analizar el decálogo de los CTA, se observa como se conjugaron el ser,

el hacer, el conocer y el convivir. De igual modo, podemos señalar que los

objetivos procedimentales están presentes en los números 5, 2, y 6 y conducen al

hacer. Los actitudinales en el 1, 3, 4 y 7, llevan al ser y al convivir los cuales son

esenciales en el proceso de aprendizaje para que se dé el proceso de lectura

escritura. Además, el Ser, el Hacer y el Conocer están presentes en la filosofía del


Tabla Nº 4 Dimensión de la situación de estudio

Ser --- Hacer --- Conocer --- Convivir (comportamiento)

5 – 2 – 6 1 – 3 – 4 – 7

Conceptual Procedimental Actitudinal

Conocer Hacer Convivir

Ser

Aprendizaje Cooperativo

(Pinto 2005)

258

La experiencia con el aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y

escritura le permitió a los alumnos avanzar en relación con su desarrollo personal

en las siguientes dimensiones: descubrimiento y comprensión de la variedad y

complejidad del mundo que les rodea, lo que se traduce en aprender a conocer. Los

alumnos tutores fueron capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos

para poder ayudar a sus compañeros en su proceso de lectura y escritura. Es más,

podemos observar en la experiencia que se estableció un equilibrio entre los

aprendizajes prácticos y los teóricos que redundaban en la resolución de problemas

durante el desarrollo del proceso de lectura y escritura, y uno de los factores que

contribuyó fue el trabajo en grupo lo que a su vez fomentaba la cooperación, la

responsabilidad tanto individual como colectiva, la solidaridad. La función de los

CTA condujo el proceso de lectura y escritura a Aprender a Hacer. De igual modo

se vio reflejado Aprender a Vivir con los demás cuando cada uno de los miembros

del grupo de trabajo asumió su función dentro del equipo. Otro aspecto contenido

en los Mandamientos de los CTA está el Aprender a Ser el cual es la inclusión

del Aprender a hacer, el Aprender a Conocer y el Aprender a Vivir con los demás.

259

La escritura extensiva propone desarrollar buenas actitudes hacia la escritura:

crear confianza, consolidar hábitos, formar buenas opiniones. Es una materia

prima de primera calidad para elaborar después otros textos.

(Cassany,1993) ELABORACIÓN DE UN DIARIO PERSONAL EN INGLÉS

Curso: 7º grado

Duración: 2 lapsos

Fecha: Abril-Julio

Objetivo: Describir el proceso de lectura y escritura en los alumnos de 7º grado y

los cambios generados a partir del aprendizaje cooperativo.

I.- Planificación


• Elaboración de un diario personal en inglés.

• descubrimiento por parte del alumno que es capaz de producir

en inglés por medio de la escritura.

• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar:

o Escribir palabras.

260

o Elaborar oraciones cortas.

o Dibujar.

o Manifestar libremente que no quiere escribir determinado

día.

o Revisión del diario por parte del profesor.

o Compartir la elaboración del diario con otro(s)

compañero(s).

o Tener la libertad para decidir si el profesor corrige o no el

diario.

o Reflexionar sobre la escritura realizada en el diario.

o Reflexionar sobre las correcciones hechas por el profesor.

o Escribir o copiar poemas.

o Copiar o componer canciones.


o Brindar la oportunidad el alumno para descubrir su

capacidad de escritor en inglés.

o Ver el diario como un enlace entre lo aprendido en clase y

lo que se desee escribir.

261

o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo en el sentido

de compartir el diario.

o Fomentar el proceso de lectura en inglés.

o Fomentar el proceso de escritura en inglés.


o Alumnos

o Profesor

o Diario personal


o Explicación sobre la importancia y los beneficios de la

elaboración del diario

o Revisión de diario durante el lapso

o Mensajes escritos positivos tanto en inglés como en

castellano en los diarios por parte del profesor para

estimular la escritura en dichos diarios.

262

o Utilización de caritas felices dibujadas por el profesor en

los diarios como recompensa al trabajo realizado en los

diarios.

o Notas tipo “pepe grillo” en los diarios con el objetivo de

señalar problemas de ortografía, de estructura gramatical.

o Libertad del alumno para escribir en inglés hoy no quiero

escribir (today I don’t want to write).

o Libertad para dibujar, pegar recortes.

o Libertad para elaborar el diario individual, en grupo

(máximo tres personas) o simplemente no hacerlo hasta el

momento que así lo sintiera el alumno


Los alumnos presentaron un diario personal escrito en inglés. En el mismo

reflejaron sus pensamientos, sentimientos e ideas. Muchos de los estudiantes lo

personalizaron. Algunos transformaron un cuaderno en diario, colocándole

calcomanías, dibujos, forrándolo con motivos en inglés. Los diarios se podían

asociar con sus dueños, reflejaban a quién pertenecía cada uno de ellos. Muchos de

los diarios transmitían la identificación del alumno con el desarrollo de su proceso

263

de lectura y escritura. Otros reflejaban el crecimiento como estudiante, de ser

humano y de su proceso de aprendizaje. Para algunos la producción escrita fue un

medio para la adquisición de la lengua extranjera.


El Diario Personal se nutrió de redacciones ricas en significado, donde la

ortografía y la gramática eran los componentes que conformaron el código escrito.

El estudiante fue el único autor responsable de sus escritos.

V.- Comentario de la Docente-Investigadora

El Diario personal surgió como una necesidad para darle al alumno la

oportunidad de expresarse libremente y cuando lo deseaba, es más, se dio el caso

de algunos alumnos que en determinados momentos no quisieron escribir y así lo

expresaron de manera escrita, lo cual también era válido. El estudiante creó su

propio mundo y decidió por si mismo que material usar para expresar sus

sentimientos, gustos, preferencias y desagrados. Tuvo la oportunidad de llevar y

organizar su diario de acuerdo a sus intereses, le dio su toque personal. El diario

fue una especie de anclaje, donde las vivencias, recuerdos, momentos presentes se

conjugaron. Además, representó la puerta de entrada al mundo de la escritura,

donde los errores o faltas no eran mortales. Fue una conjugación abierta entre el

alumno, el profesor y la lengua escrita del estudiante. Los estudiantes contaron con

264

la libertad de entregar sus diarios cuando así lo creían conveniente. No estaban

obligados a escribir todos los días, sino cuando lo sintieran. (Ver Anexo Diario

Personal. Pág. 454)



Situación: Se aplica una cuarta encuesta para indagar cómo se sentía el alumno

que va su proceso de lectura y de escritura como resultado de las diferentes

estrategias cooperativas que se realizaron.

265

Observadora: MDG Docente Investigador: MDG.

Tutora: MP

Grupo Participante: 7º 05 (33 alumnos) Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra

Méndez

Técnica utilizada: Encuesta semiestructurada

Lapso de tiempo de la observación: 20 minutos en horario de clase: 10:00-11:25

Consideraciones previas: El registro siguiente forma parte de una encuesta

realizada el 14 de julio. Las opiniones de los alumnos se transcribieron fieles a las

originales, con faltas y errores para conservar su estado natural.


¿Qué te pareció la idea de un Diario

Personal en inglés?

(1) Me pareció bien porque así también.

aprendemos más y más sobre el inglés y

así uno se desahoga a escribir lo que uno

quiere.

(2) me pareció muy chévere porque no

importa que seas chico para escribir lo

que nos pasa y lo que sentimos.

(3) porque me ayudó a lograr más de lo

Podemos escribir

los que nos pasa,

lo que queremos y

sentimos.

Hacemos oraciones

en inglés con nuestras

propias palabras.

Aprendo más.

Adjetivos: bien, muy

bien, fantástico,

chévere.

Medio de

expresión.

Medio de

expresión.

266

que sabía escribir en inglés.

(4) bien porque puedo aprender a escribir

y leer más el inglés.

(5) me pareció muy bien a ser un diario

personal porque me gusta escribir en

inglés por ejemplo Goord morning.

(6) si me pareció porque es importante

escribir en el diario.

(7) no me ha parecido bien porque no lo

he hecho.

(8) bien puedo hacer canciones, poemas,

escribir algo personal ¿por qué? es

divertido.

(9) profesora no tengo diario, discúlpame.

(10) es muy buena porque practico el

inglés.

(11) muy bien. porque escribo las cosas

que me gustan y las que no me gustan y

otras voy conociéndolas.

(12) si me gusto porque como pude

expresar un poco lo que siento.

267

(13) porque así sabemos pronunciar

palabras en inglés y también escribimos

cosas muy bonitas en el Diario.

(14) (sin respuesta).

(15) no sé nada.

(16) me pareció muy bien porque aprendo

más.

(17) Bien porque expreso lo que siento.

(18) no me gusta porque no lo hice.

(19) me pareció muy chévere porque uno

podía buscar el inglés en la calle y escribir

canciones.

(20) me pareció muy bien porque así

aprendí a buscar palabras en inglés.

(21) me pareció chévere porque así

expresamos nuestras cosas en ese diario.

(22) me pareció fantástico porque así

puedo escribir mucho más.

(23) para poder aprender yo quería saber

de que cómo yo era.

Medio de

expresión.

268

(24) me pareció excelente porque puedo

decir lo que siento en inglés, como me

siento y por eso m encanta.

(25) bien. Puedo contar a alguien todo lo

que me pasa.

(26) muy bien porque uno puede escribir

en inglés.

(27) muy bien porque tuve que buscar en

el diccionario.

(28) buenísimo porque puedo contarle

cosas a la teacher.

(29) me pareció buena idea porque así

aprendemos más.

(30) me pareció muy bueno porque

hacemos oraciones en inglés con nosotros

propios palabras.

(31) si me gusto porque uno se expresa

mucho en inglés.

(32) me pareció chévere porque es una

forma de expresarnos más.

(33) maravilloso pero soy floja para

escribir.

Medio de

expresión.

269

Medio de

expresión.

Interpretación

El Diario Personal es una escritura extensiva, ya que se realizó fuera del

aula de clase, equivalente a la lectura extensiva de libros. Cassany (1999) al

respecto señala que en la enseñanza de la lectura existen actividades intensivas

para la comprensión lectora, cuya característica principal es de tipo procedimental

y, las extensivas para el fomento de la lectura con la finalidad de desarrollar

objetivos actitudinales. Estas actividades hacen posible a que el estudiante se

270

forme como lector completo. Estas ideas se mantuvieron al momento de planificar

actividades que le permitieron al alumno desarrollar actitudes positivas hacia la

producción escrita y por ende enriquecer su proceso de escritura. Fue el caso del

diario personal.

Al analizar las opiniones de los alumnos sobre el Diario Personal en

inglés, se observó el componente actitudinal y los atributos más sobresalientes en

las opiniones de los alumnos podemos resumirlos en las siguientes palabras: medio

de expresión, internalización y placer por la escritura. Los escolares manifestaron

sentirse bien con la idea del diario porque podían expresar lo que sentían, hacer

oraciones en la lengua que estaban aprendiendo, escribir lo que querían como

canciones, poemas y otros.

A través del Diario personal, el alumno tuvo la oportunidad de escribir todo

tipo de contexto; hacerlo a su propio ritmo; aprendió a usar la escritura con temas

personales y de acuerdo a sus necesidades, inquietudes, y gustos; a usar lo

académico de la escritura, es decir, las reglas formales que aprende en el aula de

clase y extenderlo a su conocimiento previo y personal; aprendió a apoderarse

de su proceso de escritura; a desarrollar conductas de autorevisión, buscó en el

diccionario; y sobretodo experimentó conductas de alegría y satisfacción al

expresarse en otra lengua. Por consiguiente, fue tan importante fomentar actitudes

271

y valores hacia la producción escrita como el desarrollo de los procesos

cognitivos.

James Britton y su equipo (1975, citados por Cassany 2001:110) nos habla

de una escritura expresiva, la cual se aproxima más a la idea del Diario Personal.

Para estos especialistas “la escritura expresiva es la más próxima al habla

corriente, es la práctica escrita más básica, a partir de la cual pueden surgir otros

tipos de escritura, y es un instrumento fundamental para que se produzca el

desarrollo cognitivo.” Es un hecho que en nuestras escuelas muchas de las

prácticas de escritura son más bien mecánicas (rellenar espacios, copiar

fragmentos, manipular estructuras sintácticas), además de evaluar el conocimiento

en vez de promoverlo. No es malo la prácticas de la escritura mecánica, el punto es

que, debemos permitirle al alumno expresarse sin una presión de una calificación,

de una corrección traumática. El Diario Personal le ofreció al alumno un espacio

para experimentar los beneficios de la escritura en su vida personal y escolar, al

tiempo que le brindó la posibilidad de acostumbrase a la idea de concebir y usar la

escritura como fuente inagotable de conocimiento y placer.

El aprendizaje cooperativo, aunque concibe el aprendizaje grupal aconseja

que se hagan actividades de tipo individual para poner en práctica de manera

individual lo aprendido en grupo. El diario personal es una estrategia que le

permitió estar a solas después de actividades de grupo en clase. La producción

272

escrita de los estudiantes fue extraordinaria, con poemas de propia autoría de los

estudiantes, canciones, experiencia personal entre otros.

Usamos las reglas de gramática, pero la escritura es mucho más. Se trata

de un instrumento apasionante para relacionarse con la realidad.

(Cassany, 1993) UN DÍA DE PICNIC

Curso: 7º grado Sección 05

Duración: 3er lapso

Fecha: Julio

Objetivo: Reflexionar sobre el papel de mediación del Aprendizaje Cooperativo

como estrategia educativa en el proceso de la comprensión de lectura y la

producción escrita en inglés en los alumnos de 7º grado.

273

I.- Planificación


• Elaboración de un dibujo en el que se vean reflejados los

integrantes de cada grupo de la sección participante con la

respectiva producción escrita en inglés (el objetivo del Programa

de Estudio de Inglés de 7º grado es el 3.7 (presente progresivo) “

dar, pedir y recibir información acerca de hechos y acciones

que se están realizando”,(1986:91). El diseño realizado por los

estudiantes reflejará la acción en proceso de llevarse a cabo y

además describirán la ropa puesta para ese día del picnic.).

• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar

o Formación de los grupos. 4 integrantes por cada equipo

más el CTA.

o Discusión por parte de cada grupo, acerca de la actividad

(acción) a realizar en el dibujo.

o Discusión por parte de cada grupo, acerca de la ropa que

llevarán en el dibujo

o Distribución de las tareas por parte de los integrantes de

cada grupo (dibujar, pintar, consultar en el diccionario el

274

vocabulario necesario para la producción escrita, escribir,

preguntar sobre las dudas).

o Discusión en la sección sobre la posibilidad de realizar la

actividad en la biblioteca.

o Discusión sobre la presentación del trabajo en clase.


o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo

o Fomentar a los alumnos para que se distribuyan entre los

miembros de cada equipo las diferentes funciones

o Fomentar el proceso de lectura en inglés

o Fomentar el proceso de escritura en inglés

o Fomentar el proceso de buscar información en el

diccionario

o Estimular las habilidades de los alumnos (dibujar, pintar,

escribir, redactar)

o Estimular a los alumnos para que personalicen sus

equipos (colocarle un nombre)

275

o Estimular a los alumnos para que le coloquen un nombre

a su presentación


o Alumnos.

o Profesor.

o Libro de inglés Freestyle.

o Material de apoyo suministrado por el profesor.

o Lápices, colores, papel bond.

o Biblioteca de la escuela


o Explicación de la actividad a realizar por parte del

profesor.

o Explicación del presente progresivo.

o Ejercitación oral y escrita del presente progresivo.

o Realización de las actividades del libro (Unidad 2, lección

1, páginas 14 y 15).

o Entorno Instruccional.

o Elaboración del dibujo.

276

o Producción escrita en inglés.


Luego del trabajo realizado en la biblioteca: dibujar, pintar, investigar el

vocabulario, escribir las oraciones, en la siguiente clase los alumnos presentaron su

proyecto de picnic en su aula. Los alumnos se sentaron en un gran semi círculo en

grupos. Cada integrante se presentó en inglés y luego cada uno dijo en inglés la

acción que estaba realizando en el dibujo y cómo estaba vestido(a). En cada

presentación, los alumnos debían identificar a sus compañeros en el dibujo de

acuerdo a cada descripción.


A través de este proyecto, los alumnos pudieron compartir imaginariamente

con sus compañeros de clase una actividad extracurricular. Además, se fomentó el

trabajo cooperativo al distribuirse las tareas. El vocabulario presentado en forma

de ‘juego’ y contextualizadas con el medio, hizo que los alumnos lograsen la

adquisición de las nuevas estructuras, vocabulario de manera significativa ya que

luego podrían ser utilizada en diversas situaciones comunicativas. Pudieron

extender su mundo en español a la lengua extranjera que estaba en proceso de

formar parte del conocimiento del alumno. También tuvieron la oportunidad de

verse involucrados directamente en su proceso de lectura y escritura del idioma

277

inglés, al describir por escrito las acciones que realizaban y cómo estaban vestidos.

La presentación oral tuvo una etapa previa de escritura y reescritura. Cada

alumno escribió lo que quería hacer en el picnic, algunos recurrieron a su lengua

materna, otros al diccionario para saber cómo se podía escribir tal o cual palabra

en el idioma inglés; la revisión consistió en consultar con el CTA sobre las dudas y

luego el docente-investigador pasó por cada grupo para dar sugerencias donde

fuera necesario, constató que efectivamente los alumnos habían trabajado en su

producción escrita y escritura final, y que se habían distribuidos los roles

(detective, reporter, writer, CTA).

Se pudo observar que las presentaciones orales no eran mecánicas y

memorísticas sin comprensión, todo lo contrario, los alumnos dominaban su

material con naturalidad. La construcción que se llevó a cabo durante esta

actividad involucró totalmente al alumno. Para el momento de la culminación del

proyecto, se puede apuntar que el aprendizaje significativo durante este trabajo de

investigación vivenció varias fases cuya etapa de iniciación comenzó en el primer

proyecto: El Inglés en la Calle. Cada uno de los proyectos se caracterizó por un

aprendizaje significativo enmarcado dentro del aprendizaje cooperativo. Los

manifestaron una disposición favorables para aprender, además los contenidos y

materiales a los que estaban expuestos los estudiantes poseían una significación

278

lógica y que de alguna manera estaban relacionados con el conocimiento previo

que tenían los escolares. Para Shuell (1990, citado por Díaz Barriga y Hernández

2002:43) se distinguen tres fases del aprendizaje significativo: inicial, intermedia y

terminal. En dichas fases se integran diferentes líneas cognitivas, entre ellas

podemos mencionar la teoría de los esquemas, enfoque expertos-novatos. De

manera general podemos señalar que la fase inicial observa que la información

parece estar constituida por partes; en la siguiente etapa descubre relaciones y

similitudes entre dichas partes y por último la fase terminal los conocimientos que

empezaron como esquemas se integran para actuar con mayor autonomía. Es decir,

que para que se dé el aprendizaje significativo la información desconocida debe

estar vinculada a los conocimientos previos que posee el estudiante o aplicable a

situaciones de la vida cotidiana, como podrá ser relacionada por el alumno de

manera más arbitraria y en este caso la salida al parque con familiares o amigos, la

misma pasará a formar parte de los esquemas ya establecidos,

integrándolos. Además esta actividad ayudó para que los alumnos desarrollaran la

capacidad de de trabajar con el lenguaje en equipo, de tomar decisiones

colectivas.

279

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 12 DIARIO DE CAMPO 15 de junio de 2004

Situación: Se aplica la estrategia cooperativa: Las Cabezas Numeradas

(Numbered Heads Together) adapatada a las necesidades de la sección

Observadora: AM Docente Investigador: MDG Tutora: MP

Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra

Méndez

Técnica utilizada: Observación participante


280


Hoy 15 de junio de 2004, a las 10:15, estamos en el aula del 7º 05,

donde la profesora María Dolores se encuentra con sus alumnos.

Como es de costumbre, la docente saluda al grupo en inglés y luego

pasa la lista. Los alumnos como ya es característico responden de

manera individual present una vez escuchado su nombre y en el

caso de que algún alumno este inasistente se observa que dos o tres

estudiantes responden absent.

Pase de lista.

Saludos.

Actividad

docente de rutina.

Para comenzar escribió en el pizarrón la palabra “picnic” y

preguntó a los jóvenes que significaba o si la conocían; a lo que

algunos jóvenes respondieron lo que ellos creían que podía

significar. Nombrar los lugares a dónde se podía compartir.

Picnic.

Significada.

Preguntas.

Respuestas.

Lluvia de ideas.

Seguidamente escribió algunas palabras (friends, sandwiches, movies, Escribir. Input

281

mountains, lake swimming, TV, notebooks) y los estudiantes debían encerrar en

un círculo aquellas que ellos relacionaban con un picnic. Los jóvenes fueron

nombrando las palabras relacionadas muy entusiasmados. Luego se procedió a

practicar la

pronunciación de las palabras seleccionadas

(friends, sandwiches, mountains, lake, swimming).

Relacionar.

Entusiasmo.

Pronunciación.

Practica.

comprensivo.

Se les mandó a buscar una palabra en el diccionario (lake) porque la

docente notó que la estaban confundiendo con otra palabra que

habían estudiado la clase anterior (like). Algunos fueron rápidos al

buscarla en el diccionario

Diccionario.

Interpretación.

Confundir.

Equivocada.

Buscar.

Aclaración de

dudas.

La profesora mandó a elaborar un mapa mental (Mind Map) con la Palabra. Mapa mental.

282

palabra picnic en el centro y las palabras seleccionadas (friends,

sandwiches, mountains, lake swimming), las cuales estarían unidas

con la palabra central. Les sugirió que las acompañaran de un dibujo

y que agregaran alguna palabra más que ellos consideraran.

Centro.

Unirlas.

agregar

Luego, la profesora escribió las palabras Cooperative Teacher

Assistant, Writer, Detective, Reporter y Timekeeper. Explicó cada

una de ella con la ayuda de los estudiantes. Les explicó también que

esas palabras representaban los diferentes roles dentro del grupo.

Seguidamente les pidió se dividieran en grupos de cinco integrantes

y que podían ser los mismos equipos de la clase anterior para

trabajar con la supervisión de los CTA.

Explicación.

Roles de los

estudiantes.

Formación de

grupos.

Interdependencia

positive.

Formado los grupos, se les mando a guardar los libros para estar

atentos a la lectura que realizaría la profesora les aconsejó que

Lectura oral por

parte de la

Comprensión

oral

283

estuvieran atentos

Concluida la lectura, la profesora hizo preguntas acerca del texto que había

leído. Aclaró que no necesitaban haber comprendido palabra por palabra, pero

al menos haber captado algunas de ellas que pudieran dar alguna clave sobre el

contenido de la misma.

La estrategia utilizada fue la siguiente: le pidió a los estudiantes de cada grupo

que escogiesen un número (e.g.: #1, #2, #3, #4). En el caso de algún equipo con

cinco miembros, dos estudiantes podían tener el mismo número y trabajar juntos.

Luego la docente hizo preguntas acerca de la lectura. Les dio tiempo a los

equipos para que discutiesen la respuesta. La discusión podía ser estructurada de

la siguiente manera: (1) cada miembro cierra sus ojos y piensa en la respuesta.;

(2) abren los ojos y ponen sus “cabezas juntas” y comparten la respuesta con sus

compañeros del equipo; (3) los miembros del grupo escogen la mejor respuesta y

(4) el grupo debe asegurarse que todos los integrantes sepan la respuesta.

Después el profesor llamó a un número al azar (e.g., #3) para que respondiese la

pregunta, el primer #3 que levantó la mano respondió. Debido a que los equipos

querían participar, la investigadora modificó la estrategia y les permitió a todos

docente.

Claves.

Contenido.

Identificación en el

texto.

Comprensión

oral.

284

los números que se mencionaban de turno pasar a la pizarra y escribir la

respuesta. De esta manera se permitió una mayor participación.

Una vez realizada la verificación de la lectura realizada por el

profesor en voz alta, se les pidió a los alumnos que leyesen el texto

mentalmente o en voz baja, como mejor se sintiesen. Luego les pidió

que subrayasen unas palabras dentro del texto (cartoon, cartoonist,

hunter, crocodiles, picnic). En el caso de no saber el significado de

alguna podían buscarlo en el diccionario y escribir tanto en inglés

como en español la palabra en la parte dedicada a su diccionario

personal.

Buscar.

Palabras

Lectura.

Subrayar.

Diccionario.

Scanning.

Para la ubicación y el despeje de vocabulario se volvió a usar la

estrategia de las Cabezas numeradas. Sin embargo se les sugirió a

los estudiantes enumerarse de nuevo para que no coincidieran con el

Dinámica.

Números.

Grupos

Estrategia

Numbered Heads

Together.

285

número que tenían en el ejercicio anterior. Participación de toda la clase.

La profesora explicó que esta primera actividad sería de práctica y

que el siguiente ejercicio sería evaluado.

Explicó.

Práctica.

Siguiente ejercicio.

Evaluado.

Los equipos se veían atentos y emocionados, por ser los primeros en

participar, al concluir esta tarea. La profesora uso algunas

variaciones: para la primera palabra (cartoon) dijo un número y le

preguntó al alumno que primero se levantó. Para la segunda

(cartoonist) dijo otro número y le preguntó a tres alumnos de cinco

que se pararon; para la siguiente (hunter) sólo se paró uno quien dijo

el significado; para la siguiente (crocodiles) cuando nombró el

número los representantes de los ocho grupos pidieron la palabra,

Atentos.

Emocionados.

Participación activa.

Significado.

Pparticipación en

grupo.

Variación de la

estrategia

Cabezas

numeradas.

Variación de la

estrategia

Cabezas

286

algunos la dijeron sin que se les preguntara. La profesora dijo que a

la cuenta de tres (one, two, three) dirían el significado al mismo

tiempo; y para la última que ya conocían (picnic) cada representante

dijo una variación.

numeradas.

Mientras que los estudiantes hacían la actividad de las palabras, en la

otra mitad del pizarrón la profesora escribió unas preguntas

relacionadas con la lectura (Is Mike a cartoonist? Where is he from?

Does he have a studio? What is the name of Mike´s cartoon? What

are Bruce and Belinda doing in today´s story?)

Preguntas

Lectura.

Práctica escrita

Al concluir la actividad (búsqueda de las palabras), la profesora les

pidió a los alumnos que copiaran las preguntas que estaban en el

pizarrón. Que debían ser respondidas individualmente y que para ello

tendrían 5 minutos. Una vez contestada tendrían tres minutos para

Copiar .Individualmente.

Comparar las respuestas.

Escoger la mejor.

Variación

cabezas

numeradas.

287

comparar las respuestas con el resto de sus compañeros de equipo y

escoger la que creían era la mejor. Luego la profesora aplicó la

estrategia de las cabezas numeradas.

Los alumnos se observaron más trabajadores y atentos a su

investigación

más trabajadores

atentos

motivación

La profesora se pasa por los equipos para verificar como va el

trabajo. Cumplido el lapso de tiempo, avisado por los timekeepers, se

comienza con el trabajo de evaluar con la misma enumeración

cambiando la posición de los miembros del grupo, los cuales deben

estar atentos para que cuando se nombre el número pasen a la pizarra

pudiendo consultar con el equipo y así ganar el punto para su grupo.

Pasar por los

equipos.

Verificar.

Atentos.

Consulta.

Competencia.

Evaluar.

El Timekeeper

entra en acción.

288

La profesora menciona el primer número y le da la oportunidad para

que todos pasen a la pizarra. Al terminar de escribir la respuesta, la

profesora preguntó qué respuesta es la mejor o cual está mejor

redactada.

Un alumno respondió la No 4 y la profesora le pedió que explicara por qué. El

alumno señaló los elementos que indicaban que esa era la respuesta correcta. La

profesora lo felicitó y le dio una hoja para que anotara los nombres de él y sus

compañeros porque habían ganado un punto positivo.

Oportunidad.

Preguntó.

Explicara.

Felicitó.

Deseo de

aprender.

Comentario de la observadora: dándose de esta forma una mayor

participación de los alumnos y siendo ellos mismos los que se

corrigen sus fallas y evalúan su aprendizaje su aprendizaje de una

forma positiva y cooperativa.

Mayor

participación.

Ellos mismos los que se corrigen sus fallas.

Evalúan.

Procesamiento en

grupo.

289

Al concluir la intervención del alumno, la profesora refuerza el

trabajo realizado al corregir las fallas que quedaron sin ser señaladas

por los alumnos.

Refuerza.

Corrige.

Técnica de

corrección.

Se continúo con la participación de los alumnos, al escribir las

respuestas y su corrección. Algunos alumnos de los que pasaron a la

pizarra solicitaban la ayuda de sus compañeros quienes de manera

cooperativa se la brindaban. Se puede observar como alumnos

intervienen de las correcciones de sus compañeros. El ambiente era

de cooperación

Participación.

Solicitaban la

ayuda.Ambiente de

cooperación.

Deseo de

aprender.

Para concluir se les recordó la tarea a realizar del mapa mental sobre

las palabras que aprendieron hoy; como terminar también las

preguntas del ejercicio 2 página 14.

Recordó.

Tarea.

Responsabilidad

individual.

290

Se ordena el salón y se recogieron los papeles que estaban en el piso,

ya que estaba muy sucio el salón.

Ordenar.

Aula de clase.

Habilidades

sociales.

291

Interpretación

El saludo en inglés en cada clase es de suma importancia porque es

el puente de enlace que conducía a los alumnos a prepararse para

entrar en contacto con la lengua extranjera que estaban aprendiendo.

Era primordial indagar sobre el conocimiento previo de los alumnos con

respecto al vocabulario nuevo, picnic, el cual era clave para introducir el resto de

las palabras que estaban relacionadas con la palabra guía. Si comparamos este

primer paso podemos hacerlo con un juego de billar, donde el golpe a una primera

bola desencadena una serie de movimientos en el que forman parte las otras bolas.

Es decir, en este análisis el docente puso en juego tanto la percepción como lo

cognoscitivo lo que hizo que el aprendiz activase entre sus esquemas aquellos

familiares para de esta manera identificar y relacionar lo nuevo. Es por ello, que

cuando el escolar entró en ese primer contacto con el vocabulario nuevo hizo uso

de sus esquemas para aflorar aquellos propios de esta situación.

Aparentemente las palabras presentadas estaban aisladas, solas pero, que

sin embargo, guardaban algún tipo de relación cuyo tronco común era la palabra

central picnic. La estrategia podíamos enmarcarla dentro de las de tipo lúdico para

hacer el proceso más dinámico y participativo. Además, la práctica de

pronunciación formó parte de la actividad ya que no podemos enseñar de manera

separada las destrezas de escuchar, leer, escribir y hablar. Por otro lado, es de

292

suma importancia relacionar las palabras tanto a nivel escrito como oral ya que en

inglés se pronuncia de una manera y se escribe de otra.

El docente es un mediador y una de sus principales funciones es la de

orientar el proceso de aprendizaje. Pablo Freire (1960-1964) decía que nuestra

educación padecía de la enfermedad bancaria, es decir, el tipo de educación en la

que el profesor va a depositar conocimiento. Es por ello, que es importante que el

alumno aprenda a aclarar dudas siempre y cuando este asistido por su mediador

principal, el maestro.

La elaboración de un mapa mental fue una estrategia que ayudó al

estudiante a darse cuenta que las ideas, los conceptos no estaban aislados, sino

todo lo contrario estaban relacionados entre sí. Además sirvió para incorporar lo

nuevo que estaban aprendiendo los alumnos con lo que ya sabían (Aprendizaje

significativo, Ausubel, 1976). El mapa mental sirvió también para mostrar la

estructura del tema a estudiar. En este caso se tomó la palabra picnic, la cual

aparecía como tema central, en torno a la cual se fueron situando aquellas

relacionadas y enlazadas por líneas que mostraban la relación entre ellas. Este tipo

de estrategia le permitió al estudiante estimular su creatividad ya que no sólo

escribieron la palabra sino que le hicieron su respectivo dibujo y de esta manera la

asociación libre de ideas. También les permitió visualizar los nuevos vocablos que

irían a formar parte de su producción escrita.

293

A través de la distribución de los roles por los mismos integrantes de cada

grupo, se establecieron la relación entre los alumnos para compartir procesos y

resultados de su actividad escolar. En este caso específico el proceso de lectura y

escritura. La razón de distribuir las tareas fue para maximizar el aprendizaje de

todos los miembros, compartir los recursos y proporcionarse ayuda mutua.. Estos

roles fueron rotativos e interconectados.

La docente-investigadora les leyó a los alumnos la pequeña redacción

acerca de Mike, ya que algo importante en toda interacción es la habilidad a

escuchar y a comprender lo que otros dicen. Además de lo expuesto, el escuchar

una lectura es algo que causa placer porque las palabras de por sí son melodías.

La comprensión oral es un proceso complejo que integra componentes de

percepción y conocimiento lingüístico (Rivers y Timperley, 1978), donde los

estudiantes deben atribuir funciones producto de un ‘hilo’ de unidades sonoras que

luego construirá en un mensaje que primero será ‘abstracto’ y luego le dará forma

una vez que deba pasar al proceso de escritura.

Aunque la lectura era en inglés los alumnos podían responderle a la

docente en su lengua materna (español). La docente-investigadora aplica una

técnica de lectura denominada scanning, la cual consiste en buscar información

específica en el texto. De acuerdo a Brown (1994), es la segunda técnica, después

294

de skimming, más valiosa para buscar información ya que el objetivo es extraer

información específica sin leer todo el texto.

La estrategia, denominada Cabezas Numeradas, es muy simple y sus

pasos son los siguientes: a) los estudiantes se identifican numéricamente, del 1 al

4, b) el profesor hace una pregunta, c) los estudiantes de cada grupo se aseguran

que todos conocen la respuesta, d) el profesor dice un número. La experiencia

docente indica que, es importante que cuando se presente una estrategia por

primera vez, se haga una práctica para tener la seguridad de que los estudiantes

han comprendido la actividad a realizar.

Según Kagan (1994) la estrategia, antes descrita favorece una

participación abierta a toda la clase, y se evita de esta manera, que la actividad se

convierta en una conversación entre los alumnos más destacados y el profesor, y

que el resto de los alumnos presta una atención semi interesada y los alumnos

menos destacados en la asignatura, en este caso el inglés, se distraigan totalmente.

El factor tiempo siempre estuvo en nuestra contra ya que además de las

continuas interrupciones de clase, se sumaba que la hora pedagógica en nuestro

plantel no era de 45 minutos sino de 35. Se debió pensar en estrategias para

optimizar el período de clase y que implicara agobiar a los alumnos. Así que,

mientras los alumnos estaban concentrados en una actividad, la profesora

aprovechaba el recurso del pizarrón y lo dividía tres partes, dos de ellas para que

295

trabajasen los alumnos y la otra para el profesor. Se observó que los alumnos

estaban concentrados en la estrategia de las cabezas numeradas a tal punto que no

se dieron cuenta de lo que estaba escribiendo la docente.

La estrategia las cabezas numeradas, ayuda para que los estudiantes

piensen antes de ‘colocar sus cabezas juntas’. Lo que permitió que los estudiantes

más lentos tuvieran tiempo para organizar sus ideas; de esta manera se evitó que

los alumnos simplemente esperasen escuchar las respuestas dadas por los alumnos

más rápidos. La estrategia, también permitió que se aumentase la participación de

todos los miembros del grupo y cada uno hiciera un análisis mas profundo de la

respuesta a compartir con sus compañeros, al tiempo, que le dio la oportunidad

para que cada integrante hiciera su propia producción escrita que luego fue

compartida con el resto de sus compañeros de equipo o mejorada. Por lo tanto, la

escritura realizada pudo concebir no como un fin sino como un instrumento de

aprendizaje (Cassany, 2001). La actividad puso de manifiesto que al estar el

alumno involucrado y con una participación directa y aportando, el proceso de

escritura y lectura dan sus frutos.

Johnson, Johnson & Holubec (1990, citados por Dìaz_Barriga y

Hernández-Rojas 2002:119) sugieren “el establecimiento de roles

complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros” de los grupos.

El timekeeper, se creó para el presente trabajo de investigación. Sus funciones

296

principales eran controlar el tiempo, apoyar y dar ánimos al grupo. Por

consiguiente, la nueva figura creada fue no sólo una variación de la estrategia

original de Cabezas Numeradas que se estaba desarrollando sino un aporte

positivo para el buen desempeño del proceso de escritura y lectura, ya que los

estudiantes que pasaban a la pizarra podían ser ayudados por algún miembro de su

equipo.

De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002::114) “la

participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo

y crítico”. Los estudiantes durante el tiempo que trabajaron en el proyecto un Día

de Picnic tuvieron la oportunidad de reflexionar y discutir entre sí sobre sus

procesos y productos de trabajo, específicamente lectura y escritura, a la par que

fue una excelente oportunidad para promover los valores y actitudes colaborativas

que se persiguen con el aprendizaje cooperativo.

De acuerdo a Cassany (1999), lo ideal es corregir en clase mientras el

alumno escribe, en el momento que se produce la falta, ya que no tiene mucho

sentido pedir una reformulación de algo que se escribió tiempo atrás. Además, el

profesor aprovecha la motivación de los estudiantes. Fue esto lo que se hizo

cuando los alumnos pasaban a la pizarra. Además, la participación directa de los

alumnos en el proceso de la corrección permitió incorporar las apreciaciones

297

sugeridas tanto por sus compañeros como por el docente mismo. Los alumnos en

muchas momentos supieron defender su punto de vista.

A manera de reforzar el conocimiento adquirido en clase y continuar con el

proceso de lectura y escritura, la docente-investigadora siempre consideró

oportuno mandarles a los alumnos actividades extensivas. Además, en

consideración a aquellos alumnos que no tenían oportunidad de estar en contacto

con la lengua que estaba adquiriendo una vez en casa, esta era una posibilidad

también de ayudarlos.

Entorno Instruccional (Instructional Setting)

Estudiantes: Principiantes, III lapso.

Nivel: 7º grado Sección 05.

Asignatura: Inglés.

Tamaño: 33 alumnos distribuidos en 4 estudiantes por grupo,

heterogéneo con relación al dominio del inglés.

Libro: Freestyle 2 de la Editorial MacMillam.

Objetivo: 3.7 Dar, pedir y recibir información acerca de hechos y

acciones que se están realizando.

298

Contenido: Unidad 2 – Lección 1 página 14-15; Presente

continuo (He’s wearing…, what are doing?), colores,

ropa.

Objetivo Ayudar a los alumnos con su proceso de lectura y

escritura del inglés como de la lección: lengua extranjera.

Actividad 1: Lluvia de ideas

Ejercicio 1 página 14: Read. Underline these words in the store. Look them

up in the dictionary

• Paso 1: Preguntar a los alumnos si han estado en un picnic

• Paso 2: Pedir que describan un poco su experiencia y decir si

les gusta o no.

Paso 3: Escribir una lista de palabras en el tablero: friends,

sandwiches, movies, mountains, lake, swimming, TV,

notebooks.

• Paso 4: Pedir que encierren en un círculo las palabras que ellos

relacionan con un picnic:

299

Actividad 2: Parte A

Paso 1: Entregar unas tarjetas que contengan los nombres y la

explicación de los distintos roles para cada integrante del grupo:

asistente cooperativo del profesor (Cooperative Teacher

Assistant) ayuda a sus compañeros explicando alguna duda,

consultando con el profesor, asesorando a sus compañeros

de grupo; escritor (writer) el que lleva los registros del grupo, el

que escribe la actividad para entregar al profesor; detective

(detective) busca las palabras que no entiende el grupo y se

asegura que los compañeros cumplan con sus

actividades de la asignatura; reportero (reporter) sirve de

enlace con otros equipos y trae información de afuera; y

cronometrador (timekeeper) debe controlar el tiempo).

• Paso 2: El profesor leerá el texto en voz alta.

• Paso 3: Pedir a los alumnos que lean el texto mentalmente o en

voz baja, como mejor se sientan.

300

Paso 4: Pedir a los estudiantes que subrayen las siguientes

palabras en la lectura (cartoon, cartoonist, hunter, crocodiles,

picnic).

• Paso 5:Pedir a los estudiantes que las busquen en su diccionario

y que las escriban en español.

• Paso 6: Preguntar de qué se trata el texto.

1.- Is Mike a cartoonist?

2.- Where is he from?

3.- Does he have a studio?

4.- What is the name of Mike´s cartoon?

5.-What are Bruce and Belinda doing in today´s story?

Parte B Las cabezas numeradas juntas (Numbered Heads Together)

(Kagan 1994)

Paso 7: Pedir a los estudiantes de cada grupo que escojan un

número (e.g., #1, #2, #3, #4). si un equipo tiene cinco miembros,

dos estudiantes tiene el mismo número y trabajan juntos.

• Paso 8: Hacer preguntas acerca de la lectura.

301

Paso 9: Darle tiempo a los equipos para que discutan la

respuesta. La discusión puede estructurarse de la siguiente

manera: (1) cada miembro cierra sus ojos y piensa en la

respuesta.; (2) abren los ojos y ponen sus “cabezas juntas” y

comparten la respuesta con sus compañeros del equipo; (3) los

miembros del grupo escogen la mejor respuesta y (4) el

grupo debe asegurarse que todos los integrantes sepan la

respuesta.

Paso 10: El profesor llama un número al azar (e.g., #3) para que

responda la pregunta, el primer #3 que levante la mano es el

que responde; cuando se llame un número como el #2, la

participación puede aumentarse permitiéndole que todos los #2s

trabajen juntos. Por ejemplo, #2s de cada equipo pueden pasar al

pizarrón y escriben la respuesta simultáneamente.

Actividad 3: Las cabezas numeradas juntas (Numbered Heads Together)

302

Ejercicio 2 página 14: Look at the cartoon and answer the questions.

Paso 1: Pedir a los estudiantes que observen las caricaturas y

respondan en forma escrita las preguntas del ejercicio 2,

página 14:

What is Belinda wearing?

What are they doing in picture 2?

What´s happening in picture 3?

Paso 2: Se sigue los mismos pasos que la actividad anterior las

cabezas numeradas juntas, pero está vez se les pide a los

alumnos que al enumerarse de nuevo que no coincida con su

número anterior.

Actividad 4: Trabajo en parejas (Pairs Check) (Kagan, 1994)

Ejercicio 3 página 15: Complete the sentences with verbs in the box

• Paso 1: El grupo forma dos parejas y la actividad se realiza

sobre la base del ejercicio 2 del libro.

303

• Paso 2: Un alumno de la pareja trabaja en la primera oración, el

compañero observa y lo ayuda si es necesario.

• Paso 3: Cuando el alumno ha completado la primera oración su

compañero revisa.

• Paso 4: Si el compañero está de acuerdo con la respuesta, éste

elogia su pareja por el buen trabajo realizado.

Paso 5: Una vez finalizado el paso 3, trabajo correcto y elogio,

se intercambian los roles. El alumno que antes respondía ahora

observa y ayuda y el que realizaba estas funciones, le toca

completar la siguiente oración y se repiten los pasos dos y

cuatro.

Paso 6: Una vez concluido el ejercicio, el equipo completo se

reúne y los pares comparan sus respuestas. Si los pares están

en desacuerdo en alguna respuesta y no llegan a ningún acuerdo

en el grupo, todos los miembros alzan la mano para llamar

la atención del profesor y que éste los asista.

Paso 7: Si ambos pares están de acuerdo con todas las

respuestas, entonces el equipo celebra con algún saludo especial.

304

Nota: Si en el momento en que los alumnos están trabajando

con su pareja no existe un acuerdo en cuanto a la resolución del

ejercicio, la pareja debe consultar primero al otro par y no

llegan a un acuerdo, el equipo debe llamar la atención del

profesor.

Actividad 5: Se combinan tres estrategias: Adaptación de la Red de Palabras

del Equipo (Team Word-Webbing): cuatro o cinco estudiantes, al mismo tiempo,

escriben en una hoja; las ideas principales y secundarias y representan las

conexiones y relaciones entre las ideas y el concepto), Envíe un problema (Send-a-

problem) y Discusión Grupal (Group Discusión)

Ejercicio 4 página 15: Having a picnic. Draw a picture of your picnic and the

people there. What are you eating? What are you wearing?

Paso 1: Pedir a los estudiantes que se distribuyan los roles: CTA,

writer, detective, reporter, timekeeper.

305

Paso 2: Pedir a los alumnos que dibujen su propio picnic con los

ntegrantes de su grupo. Cada miembro escogerá lo que está

comiendo y cómo está vestido.

Paso 3: Pedir a los alumnos que no lo muestren a los demás

grupos.

Paso 4: Cada integrante hará su propia presentación.

Paso 5: Los grupos tendrán dos opciones: i) la sección deberán

identificar a los integrantes del equipo expositor, ii) la sección

elaborará preguntas que pueden hacer al equipo expositor para

identificar cada uno en el dibujo (Ejemplo: Are you in the

river? Are you at the beach? Are you at the mountain? What are

you wearing?, what are you eating?, What are you doing?

Where are you? Are you playing? …) Máximo cinco preguntas

por grupo.

Paso 6: En caso de seleccionar la segunda opción los estudiantes

a medida que se formulan las preguntas y que un determinado

estudiante responde, pedir a los grupos que dibujen el picnic de

su compañero.

306

Paso 7: Una vez que todos los equipos hayan participado, por

turno cada grupo muestra el dibujo de su picnic y los demás

muestran el dibujo que hicieron de su compañero.

Homework:

Ejercicio 6 página 14: Read and Draw.

Actividad 6. Historieta (Strip Story)

Ejercicio 7 página 15: Read about a typical day for Mike. Order the

sentences

• Paso 1: Escribir en tiras de papel las cuatro oraciones que

describen las actividades de Mike en uno de sus días típicos. Hacer

un paquete de tiras que contengan las cuatro tiras para cada

equipo

• Paso 2: Dar un paquete a cada equipo

Paso 3: Cada miembro del equipo toma un papelito y memoriza al

menos la idea principal. Los miembros de los equipos deben

307

asegurarse de cada integrante pueda leer su parte y recitarla

correctamente.

Paso 4: Los estudiantes se sientan de acuerdo al orden de la

historia. Pueden practicar diciendo de nuevo la historia siguiendo

su secuencia lógica.

• Paso 5: Los miembros del equipo le dan las tiras al Teacher´s

Cooperative Assistant

• Paso 6: Cada equipo puede dramatizar la historia a otro equipo o a

toda la clase.

Actividad 7: Rompecabezas (Jigsaw) [A cada miembro de equipos de cuatro o

cinco integrantes se le asigna una sesión, o problema para resolver. Cada

integrante de cada grupo se reúne con el miembro de los otros equipos que tienen

el mismo tema. A estos grupos se les denomina ‘grupo de expertos’. Una vez que

terminan de trabajar, regresan a sus respectivos grupos y por turnos le explican a

sus compañeros. A los estudiantes se les aplica una pequeña prueba, la cual es

evaluada de manera individual). (Slavin, 1990)]

Ejercicio 8, página 15: Correct the information

308

• Paso 1: Cada integrante del grupo se convierte en un ‘experto’.

• Paso 2: Pedir a los estudiantes que según la información que

conocen de Mike corrijan las oraciones.

Paso 3: Cada miembro del equipo escoge una oración y trabaja con

los miembros de los equipos que tienen la misma oración.

Paso 4: Los estudiantes luego regresan a su equipo y por turno

comparten la información con el resto de los integrantes.

• Paso 5: Se aplica un pequeño quiz y se evalúa de manera

individual.

Homework:

Escribir un párrafo que describa un día típico de ellos. Indicar a los

alumnos que para mayor coherencia se pueden referir a partes del día

como: In the morning…, At lunch time..., In the afternoon…, In the

evening…

309


Situación: Se aplica la estrategia cooperativa: Las Cabezas

Numeradas (Numbered Heads Together) adapatada a las necesidades

de la sección



Méndez


Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45:9:55

311


Hoy 23 de junio de 2004, a las 8:45, el grupo de estudiantes

del 7º 05 están escuchando las instrucciones de la profesora

María Dolores para realizar una encuesta personal relacionada

con el área de inglés y el trabajo en grupo (ver anexo). La

docente explica que mientras pase la lista ellos deberían

completar la información que se les pide. Explica además que

dicha información es parte de su trabajo de grado y que sirve

también para saber cómo están funcionando los grupos. La

profesora le pidió a dos alumnas para repartir las encuestas.

Una vez que los alumnos recibieron el material, tres alumnos

se pararon a preguntarle sobre las preguntas, las docente de

manera amable les dijo que no se preocuparan que ella leería

todas las preguntas y las explicaría. Los alumnos se sentaron y

la profesora procedió a leer el cuestionario y explicar.

Instrucciones.

Encuesta.

Escuchar.

Explicación.

Participación.

Opinión.

Dudas.

Aclaración.

Amable.

Explicar.

Leer.

Realización de una

encuesta.

312

Los jóvenes se ven atentos a las explicaciones de la docente y

muy tranquilos en este bloque.

Atentos.

Tranquilos.

Interés por dar su

opinión.

La coordinadora interrumpe para notificar a los alumnos que

el viernes 25 a las 8:30 es la entrega de boletines.

Interrupción. Interrupción externa.

AL tiempo que la docente pasa la asistencia los jóvenes

responden el cuestionario muy tranquilos.

Asistencia.

Concentración.

Actividad de rutina.

Al concluir de realizar la encuesta, la docente le dice a los

alumnos que al tiempo de entregar la encuesta, aprovechará

para recoger la tarea y el diario personal. La docente observó

Instrucciones.

Encuesta.

Actividades

313

que algunos alumnos no cumplieron con sus asignaciones. extensiva.

Diario personal.

incumplimiento

Antes de continuar la clase, se tuvo que realizar otro alto para

dar información que llegó de la seccional relacionada con la

entrega del boletín. La coordinadora le pide a la docente que le

pida a los alumnos que escriban en su cuaderno la

convocatoria de la entrega de boletas y que las firme.

Interrupción

Convocatoria.

Boletines.

Interrupción externa.

De antemano ya la docente tiene escrito en el pizarrón el

trabajo a realizar (Esto lo hizo mientras los estudiantes

completaban la encuesta) con los alumnos. El cual se ha visto

atrasado por la información que éstos recibían.

Antemano.

Escribir.

Asignación del

día.

Previsiones para las

posibles interrupciones.

Los alumnos se organizan en grupos en silencio y se Agrupación. Variación estrategia

314

enumeran individualmente en cada grupo (del 1 al 5). Una vez

enumerados, la docente usa otra técnica con el objetivo de

desintegrar los grupos que siempre trabajan formando otros

nuevos a partir del número que tiene cada uno.

Explicación de la técnica: los grupos se organizan. Cada miembro toma

un número, del uno al cinco. Aclaratoria: los grupos están

acostumbrados a enumerarse de acuerdo a la técnica Numbered Heads

Together. Una vez que cada miembro se identificó con su número, la

profesora pidió a cada grupo que identificará su número para tener la

seguridad que se reagruparían. Luego se indicó para que los alumnos uno

se colocaran de pie para mejor identificación y se les invitó a formar un

grupo de cuatro y uno de tres. Y así sucesivamente con los demás

números.

Como para el número cinco había dos alumnos (una niña y un niño) se

les dio la posibilidad de escoger el grupo donde querían trabajar pero se

les puso la condición que escogieran entre los grupos de tres alumnos.

Quedando la conformación de la siguiente manera seis grupos de cuatro

Silencio.

Enumeración.

Desintegración

Posibilidad.

Condición.

Conformación de

grupos

Cabezas Numeradas

Juntas.

315

y dos de tres.

Luego se les pide a los alumnos que se enumeren nuevamente

del uno al cuatro y en los equipos con cinco alumnos del uno

al cinco.

Renumeración. Redistribución.

Al estar ya ordenados los nuevos equipos, la profesora les da 2

minutos para chequear la pregunta número dos, del ejercicio 2

de la página 14 del libro texto (Freestyle). La pregunta ya fue

escrita por la docente en la pizarra. La profesora pidió para

que se nombrara un timekeeper para llevar el tiempo. Usando

la técnica de la clase pasada, se nombra un número y los

alumnos con ese número pasa a la pizarra, la cual está dividida

en cuatro. Pasan primero cuatro alumnos y luego los otros

cuatro.

Instrucciones.

Pregunta escrita.

Participación activa.

316

Pasando a la pizarra los primeros números, en esta

oportunidad se ve que hay cooperación. Todos ayudan a sus

compañeros de equipos en el trabajo realizado. Alumnos que

no participan están en el pizarrón colaborando. Se ve una

ayuda en comunicarse. Una alumna le señala al compañero de

equipo que está en el pizarrón que ha cometido un error. Uno

de los jóvenes que es rechazado está trabajando y cooperando

con su equipo.

Participación.

Pizarrón.

Cooperación.

Colaboración.

Ayuda.

error

rechazado

Mandamiento IX:

Plantearás tareas abiertas

y fomentarás la

cooperación.

Al concluir el trabajo, la profesora hace una revisión junto con

los alumnos de las respuestas dadas tratando al máximo de que

los mismos alumnos se den cuenta de las fallas cometidas y

hacer su debida corrección. La profesora da oportunidad

nuevamente a los equipos para que observen sus respuestas y

hagan las correcciones necesarias antes de corregir y dar una

Revisión.

Fallas.

Los alumnos

mismos.

Estrategia de corrección

de en el pizarrón.

317

nota. Una alumna se acerca a la docente para decirle que

quiere hacer la corrección de la respuesta que su grupo realizó

dando de esta forma la oportunidad para su corrección.

Inmediatamente la profesora aplica otra técnica para la corrección basada

en la solicitud de la alumna. La técnica que usa la profesora es enumerar

las oraciones y preguntar de quién es esta oración, una vez que se

identifica el equipo la profesora pregunta si el grupo tiene alguna

corrección que hacer o si consideran que está correcta.

En un momento los jóvenes de los diferentes equipos regresaron al

pizarrón para corregir su trabajo, un poco desordenados.

Oportunidad.

Observar.

Corregir.

Voluntaria.

Enumerar

oraciones.

Identificación del

equipo.

Desorden.

La profesora continúa la técnica iniciada minutos antes de la

siguiente forma: pregunta al grupo en general si tienen alguna

observación. En caso negativo, y observando la docente que

Pregunta.

Observación.

Mediación de la docente

en el proceso de

corrección.

318

hay problemas, hace preguntas para que los alumnos den con

la corrección. Si los alumnos manifiestan que no están de

acuerdo con la respuesta en la pizarra pregunta el porqué y el

equipo que estuvo en desacuerdo tiene la oportunidad de

explicar y mejorar la oración.

Guía.

Corrección.

Acuerdo.

El porqué.

Oportunidad.

Explicación.

Mejorar.

Para concluir se hizo la debida corrección de las actividades,

siendo los equipos 2 y 6 que ayudaron en las pautas de las

respuestas.

Equipos. Labor de grupo.

319

Al finalizar la hora de clase, la profesora recordó que todavía

quedaban dos preguntas que se corregirían en la próxima clase

y que deben prepararse.

Recordar.

Corrección.

Próxima clase.

Posición horizontal.

Los alumnos arreglaron el salón en orden y se sigue

observando la tranquilidad del grupo.

Arreglar.

Tranquilidad.

Actividad de costumbre.

320

Interpretación

La docente-investigadora le informó a los estudiantes el objetivo de la

encuesta que se les aplicó, y observó que los estudiantes fueron solidarios con ella

e interesados por hacer la actividad. Los alumnos se mantuvieron atentos a las

explicaciones de la docente investigadora. Lo que puede entenderse como el

interés por realizar la encuesta y emitir sus opiniones.

Como era de costumbre, casi siempre se daba una pequeña interrupción

externa lo que puede ocasionar interrupción en la motivación por realizar la

actividad. Sin embargo, la docente aprovechó el momento para pasar la asistencia

y así mantener a los alumnos atentos. Luego de la interrupción y el pase de la

lista, los alumnos terminaron la encuesta.

La docente-investigadora aprovechó el momento de recoger la encuesta

para llevarse las actividades extensivas que se habían mandado en la clase anterior,

además del diario personal.

Una vez surge una interrupción por motivos externos. Lo que trae como

consecuencia el corte del ritmo de la clase, aunque esta vez no fue en medio de

alguna actividad específica sino en el momento de transición entre una actividad y

otra. Acostumbrada la docente a continuas interrupciones, se adelantó a la

321

situación y mientras los alumnos estaban concentrados dando sus opiniones,

aprovechó para en la pizarra las actividades que se realizarían ese día.

Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) señalan que la complejidad asociada

con el funcionamiento de los grupos es bastante grande, ya que se plantean

situaciones de tipo afectivas, necesidades de pertenencia, poder; así como también

lo relacionado con los valores y las actitudes y habilidades sociales, entre las que

podemos destacar ayuda mutua, respeto, tolerancia, inclusión o discriminación. Lo

aquí planteado condujo a ver al aprendizaje cooperativo no cómo una técnica para

trabajar actividades de tipo grupal sino como una manera de afianzar situaciones

que se presentan no sólo a nivel escolar, familiar sino también en el campo laboral.

Además de fomentar la interdependencia.

De acuerdo con Schmuck y Schumuck (2001, con base en las ideas de Talcote

Parsons citado por Diaz-Barriga y Hernández, 2002:105),

…los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesión del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del currículo y del grupo mismo. Es por ello, que fue necesario facilitar la interdependencia entre los alumnos, lo que dio como resultado la coherencia del grupo y la promoción de actividades y, por ende, clases productivas.

322

Al aplicar los roles, en este caso la numeración de los alumnos se estaba

asegurando la interdependencia positiva, donde los miembros del grupo trabajan

juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo recomienda que

los grupos sean heterogéneos, para que existan grupos con alto, medio y bajo

nivel académico u otro tipo de habilidades, para aprovechar de manera tal que en

las interrelaciones unos ayudan a otros y todos aprenden. Además de las razones

que señalan Díaz-Barriga y Hernández (2002:118): “más pensamiento elaborativo

y reflexión; relaciones interpersonales más equitativas, incremento en la

profundidad de la composición o producción a realizar; aumento en la frecuencia

para dar y recibir explicaciones y ayuda; aulas más inclusivas y democráticas”

La docente para asegurarse de que se diera la interdependencia positiva le

pidió a los alumnos para que ellos mismos se distribuyesen, ya que los alumnos

tendían a formar grupos de aprendizaje tradicional o de “pseudoaprendizaje”

(Díaz-Barriga y Hernández, 2002:109). Todo ello debido a la cultura educativa en

la que están inmersos los estudiantes. En el primer caso los escolares trabajan

juntos, intercambian o se reparten la información pero la ayuda mutua es mínima,

dándose en la mayoría de los casos que algunos estudiantes se aprovechan del

esfuerzo de los que trabajan o son más responsables: También puede darse la

situación que el estudiante más destacado asuma el liderazgo y se benefician de

manera individual. En el caso de los grupos de “pseudoaprendizaje” trabajan

323

juntos, pero sin interés alguno. Aparentemente trabajan juntos pero la competencia

entre los miembros puede ser hasta desleal.

Una vez formados los equipos, éstos procedieron a trabajar bajo la

concepción del aprendizaje cooperativo. La estrategia llevada a cabo, Numbered

Heads Together, tuvo que ver con los diez mandamientos del aprendizaje que

propone Pozo (1994, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002:224)

específicamente el VIII “promover la reflexión sobre sus conocimientos” y el IX

“plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación”, ya que la actividad

fomentó la cooperación, lo que condujo a que el proceso de escritura que se estaba

desarrollando en ese momento contara con el respaldo de los compañeros de

equipo. Aunque si bien es cierto que el proceso de escritura interno es individual,

al estar en grupo, los alumnos tenían la posibilidad de consultar con sus

compañeros de equipo. Además, se estimuló la inclusión, ya que un alumno

aparentemente rechazado estaba trabajando en colaboración con sus compañeros

de equipo.

Otro aspecto que se observó fue que los alumnos no se preocupaban tanto

si cometían errores. Al respecto Cassany (2000) opina que “el alumno no tiene que

preocuparse por cometer errores sino que tiene que saber que es un fenómeno

natural y necesario para aprender” (43). La actitud que se fomentó al momento de

corregir fue ser positiva, donde no se escondían los errores y se valoraron las

324

aportaciones que hicieron los compañeros de los grupos y de toda la sección de 7º

05.

Aunque aquí no se estaba refiriéndose a un texto sino a respuestas a

preguntas sobre un texto, los estudiantes estaban dentro de su proceso de escritura

y de una actividad global que pretendía desarrollar las capacidades de producción

escrita de una forma práctica y natural. Al tiempo que se daba la cooperación

alumno-alumno y docente-alumno, donde profesor y alumnos intercambiaron ideas

para mejorar y profundizar en la producción escrita que se estaba realizando.

En el marco del aprendizaje cooperativo la responsabilidad por lo escrito

quedo más repartida, y el alumno asumió la tarea de reformular lo escrito. En

consecuencia, las correcciones se convirtieron en una actividad enriquecedora, sin

que se perdiera la magia de escribir aunque fueran respuestas a preguntas. Además

los mismos alumnos cuando participaron directamente de su proceso mostraron

que podían establecer sus propias estrategias de aprendizaje en su proceso de

escritura.

Con la técnica usada para corregir (ver p. 243), la docente estimuló la

participación porque no calificaba de buena o mala la respuesta suministrada por el

alumno, sino que empleó términos como ‘mejorar’ o si tenían alguna observación,

lo que permitió que el alumno no se sintiera mal, ya que esa manera de preguntar

dio la idea que el alumno no había hecho todo el ejercicio malo sino que habían

325

partes que no estaban correctas pero que tenían solución. Además, les dio la

oportunidad a los estudiantes de revisar, explicar, emitir su opinión, dar con la

respuesta correcta. El resultado fue un ambiente de aprendizaje proactivo, en el

que el docente fue un mediador y los alumnos responsables de su aprendizaje, lo

que redundó en pro de la construcción de la escritura y en consecuencia del

proceso de escritura de los estudiantes.

En este registro se observó que al menos dos equipos contribuyeron de

manera satisfactoria al buen desempeño de la actividad. Cabe destacar que al estar

los grupos integrados por diferentes alumnos, podemos deducir que tanto a los

estudiantes más destacados de cada equipo como los menos aventajados tuvieron

una participación, y en consecuencia una interdependencia positiva lo que los llevo

a obtener los logros deseados: mejorar la producción escrita.

Se observó también que la docente-investigadora manifestó una posición

horizontal, lo que se vio reflejado al utilizar términos como ‘recordar’, ‘deben’ y

no daba instrucciones impositivas. Como era habitual, los alumnos arreglaron su

aula, lo que reflejó valor de la responsabilidad.

326


Situación: La docente-investigadora comenta sobre las opiniones en

la encuesta, especialmente la referida a la ayuda que se podía brindar a

los compañeros que no cumplían con las actividades extensivas.



Méndez


Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00 -11:25

Consideraciones previas: La docente-investigadora aprovechó el ambiente de

alegría que estaban manifestando los estudiantes para que se escribieran mensajes

positivos entre ellos en inglés.

327


Hoy martes 29 de junio de 2004, a las 10:00 am, en el

aula del 7º grado sección 05, el aula está sucia como de

costumbre. Los alumnos dicen que ellos no son que

cuando llegaron en la mañana estaba ya así. La profesora

coloca una observación en el diario de clase.

Los alumnos estaban ubicados en fila, la docente después de

saludarlos los manda a ubicarse en grupo.

Ubicados ya se les da las explicaciones del trabajo a realizar

mientras se escribe en el pizarrón las preguntas a trabajar.

Saludo.

Sucio.

Imparte instrucciones:

explicaciones del trabajo a

realizar.

Escribe en el pizarrón las

preguntas.

Actividades de rutina.

Las preguntas que la docente escribió en el pizarrón

corresponden a dos de las que quedaron del ejercicio que

se estaba trabajando en la clase pasada y las cuales

Preguntas.

Ejercicio anterior.

Clase pasada.

Revisión de la tarea

académica.

328

quedaron como tarea.

Seguidamente, la docente les dice a los alumnos que

estaba muy contenta con ellos y los sentimientos que

manifestaron en la encuesta que habían realizado la clase

pasada. Y muy especialmente a la pregunta referida a

cómo se podría ayudar a los compañeros que no

cumplían con las tareas.

Les comentó que porqué no escribían en un papelito divido en 4,

algún mensaje positivo en inglés a los integrantes de otro equipo.

En ese momento se acerca un joven para dar una idea, la cual

consistía en doblar la hoja, que les había proporcionado la

profesora, en cuatro sin necesidad de partirla o cortarla. La

docente comparte con el grupo la idea y todos están de acuerdo.

Halago.

Propuesta para escribir.

Mensaje positivo.

Participación.

Idea.

Escritura en un

contexto cooperativo.

Un grupo le pregunta a la profesora si el mensaje puede Gustar. Función del profesor.

329

ser para ella. La docente responde que el mensaje es para

la persona que ellos deseen pero que ella preferiría que le

escribieran a algún compañero.

Mensaje.

Preferir.

Mientras los alumnos están trabajando en su mensaje, la

profesora pasa la asistencia. Los alumnos trabajan en

grupo, hablan.

.

Mensaje.

actividad de rutina

asistencia.

trabajan en grupo.


Para continuar la profesora va ubicando los responsables

de cada trabajo. Pregunta quién es el writer, detective,

reporter , timekeeper.

Responsable.

Roles.

Roles.

Después de pasados como cuarenta minutos

aproximadamente, la profesora pregunta a quién le

Lectura. Interacción lectora.

330

gustaría comenzar la lectura o entrega de los mensajes.

Los jóvenes comienzan a leer sus mensajes a sus

compañeros. La profesora los felicita y en algunos casos

hace correcciones.

Entrega del mensaje.

Participación.

Felicitaciones.

Corrección.

Una joven le pregunta a la docente cómo se pronuncia o

escribe “bueno”. Antes de ella responder, le pregunta al

grupo cómo se dice “bueno” en inglés, a lo que una

joven respondió “good” y la profesora lo escribió en la

pizarra.

Pronunciación.

Indagación en el grupo.

Respuesta grupal.

Mediación.

Mediación.

Seguidamente una joven, la alumna I.F, le dijo un mensaje muy

bello a la alumna I. M.. (Esta alumna, I.M., tiene un carácter muy

bravo y casi siempre esta de mal humor debido a su enfermedad

una alumna le lee un

mensaje

Usuarios del lenguaje

escrito

331

de diabetes, ella misma se inyecta). La profesora felicitó a la

alumna F. por el significado del mensaje, por su estructura y por

su pronunciación. El mensaje decía: I love for what you are

beautiful. (aunque el mensaje tiene problemas de estructura, se

puede traducir como “ te quiero por lo bella que eres To: I.

M.”

la profesora felicita a la

alumna que leyó el mensaje

La profesora le dio un premio (una calcomanía en inglés)

a la alumna F.I y a las compañeras de grupo.

Premiación.

Calcomanía en inglés.

Reconocimiento.

La profesora les permitió a tres alumnos más leer sus

mensajes, quienes también fueron felicitados. Luego los

recogió para estudiar las o los errores comunes y

discutirlos en clase, la semana próxima.

Actividad docente.

Halago: felicita a los

alumnos.

Falta

error

Imparte instrucciones:

¿Error o falta?

332

escucha tres alumnos más.

Recoge los mensajes.

Da por concluida la

actividad.

Para proseguir, pregunta quién había la tres y cuatro del

ejercicio de la clase pasada, las cuales quedaron para ser

resueltas en la casa. Un grupo de diez estudiantes levantó

la mano. La profesora los mandó a salir del aula para que

comparasen las respuestas y escoger la que creían era la

mejor.

Salir del aula.

Los alumnos que hicieron la tarea.

Comparar las respuestas escoger la mejor.

Estrategia en la

revisión de la tarea.

Mientras dentro del aula de clase, se suscitó una pequeña

discusión por un lápiz entre dos alumnas, I.M. y H.R.

(esta última alumna es rechazada por el grupo),

Dos alumnas discuten. Deferencias entre

compañeras.

333

El grupo que se encuentra fuera del aula está trabajando,

haciendo las correcciones del trabajo y por ese día serán

los formado por los Cooperative Teacher Assistant.

Mientras que los que no cumplieron están realizando el

ejercicio.

CTA.

Intercambiar ideas.

Corregir.

Cooperative Teacher

Assistant

La profesora los invita a entrar, pero no sin antes darle

algunas instrucciones. Les sugiere que traten de ubicarse

en los diferentes equipos, especialmente en aquellos

donde nadie hizo la tarea y que verifiquen lo que están

haciendo.

Invitación.

Entrar.

Unirse a los grupos.

Distribución entre los que no hicieron la tarea.

Invitación a formar

los grupos.

Continuando con el trabajo, la docente anota un número

del 1 al 8 en una hoja. Luego invita a los grupos para que

se enumeren. Le pide a un alumno del grupo que no hizo

Instrucciones.

Enumerar.

Estrategia de

corrección.

334

la tarea para que lea en inglés el número que ella había

anotado. La profesora explica que la elección del grupo

se dejó al azar porque todos equipos querían pasar al

pizarrón, además que el grupo seleccionado debe escoger

a un representante para pasar a la pizarra y escribir la

respuesta, pero que no puede ser el “experto”. Explica

también la profesora, que como los “expertos”

discutieron previamente la repuesta, el alumno elegido

irá en representación de toda la sección y ganará el punto

para todos los compañeros.

Pizarra.

Seleccionar.

Representar.

Ganar.

El grupo seleccionado fue el número cinco. Mientras el

estudiante elegido escribía la respuesta, una compañera

de su equipo (J.C.) fue a ayudarlo. Una vez que el

estudiante concluyó, la profesora preguntó si tenían

alguna observación, el alumno A.E. dijo que él tenía otra

Ayuda.

Escritura de la respuesta.

Motivación.

Corrección

cooperativa.

335

respuesta. J.C. protestó diciendo que era la misma

respuesta, lo único que ella había colocado “in picture

2”. De todas formas la profesora dejó que A.E.

escribiera su alternativa, pero él mandó a una de sus

integrantes, la alumna A.G., quien es otra alumna

rechazada por el grupo y en raras ocasiones ha pasado a

la pizarra. Esta vez fue muy segura de sí misma, se le

podía ver en el rostro.

La profesora pregunta si ya puede corregir, si no hay otra

observación. La docente corrige con la ayuda de los

alumnos y pregunta al final si consideran que ganaron el

punto. Algunos alumnos dicen si, otros no. A.E.

argumenta que fue un “errorcito”. La docente les dice

que como la clase había terminado dejaba la última

pregunta para que la siguiente clase y así tenían

Corrección.

Grupal.

Cooperativa.

Argumentación.

Error.

Error o falta.

336

oportunidad de ganarse su punto. Todos estuvieron de

acuerdo.

La profesora les dice para traer papel bond y creyones

que harían una actividad en la biblioteca la próxima

clase. Los alumnos organizaron el aula. La profesora se

despide. Una alumna le regala un caramelo.

Decir. traer.papel, creyones. Actividad especial. Despedida.una alumna regala un caramelo a la profesora.

Feedback.

337

Interpretación

Como de costumbre el aula está sucia lo que puede influir para que el

proceso de aprendizaje y aprendizaje se vea amenazado ya que salón que no reúna

los requisitos mínimos como es la higiene puede hacer que los participantes

involucrados en le proceso se desmotiven.

Debido a que estábamos en un ambiente escolar, en camino de adquirir una

lengua extranjera, de ayudar a desarrollar procesos tan importantes como la lectura

y la escritura, es de suma importancia, en opinión de la docente investigadora,

guiar a los estudiantes en su desempeño. Es por ello que fue normal observar

actividades que reflejaran control por parte del docente especialista. De igual

modo, es importante no dejar olvidada alguna actividad no finalizada la clase

anterior o alguna asignación que se haya pedido que realizaran en casa para ser

revisada en la siguiente clase.

Según Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002), los escritores novatos

reflejan una escritura más para el que escribe que para el posible lector. He aquí

donde radica la importancia y valor de las interacciones sociales y su influencia en

el desarrollo cognitivo, en los procesos de socialización y en el aprendizaje

académico, por ejemplo el caso específico del presente trabajo de investigación, en

el que el proceso de escritura estuvo irradiado por los procesos de interacción, lo

338

que a su vez le brindó a los alumnos la oportunidad para que desempeñasen roles

simultáneos de lectores y escritores.

Para Saunders (1989,citado por Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002)

implica cuatro variantes en función del tipo de organización y de tareas asignadas.

coescritura, los miembros de un grupo colaboran activamente en los procesos de

planificación, textualización, revisión y corrección; copublcación cuya estructura

aunque es de tipo cooperativa se considera incompleta, ya que los integrantes

producen textos individuales pero participan colectivamente; coedición basada en

la ayuda. La diferencia con las variantes anteriores es que en este tipo de

estructura los textos son planeados y producidos individualmente y revisados en

forma conjunta; y por último, auxiliares del escritor, aquí los compañeros de

equipo pueden ayudar pero no comparten la autoría. La estructura que sobresale en

la actividad realizada por el grupo de estudiantes de 7º 05 estuvo enmarcada en el

número tres. Por tanto, al verse el alumno dentro de su proceso de escritura y de

manera cooperativa, el alumno planificó, reflexionó, autorreguló y revisó sus

escritos.

Para Bruner (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002) la propuesta del

andamiaje permite ver al profesor como una ayuda ajustada, es decir que

dependiendo de la situación pedagógica, éste podrá apoyar los procesos

académicos, en el caso específico de la presente investigación, los procesos de

339

escritura y lectura, y en la esfera motivacional y afectiva, lo que influyó de manera

positiva en el alumno ayudándolo en el manejo de estrategias o procedimientos

para un mejor manejo exitoso de la información que trabajó durante el desarrollo

de los procesos sujetos de estudio.

A través de la actividad de la producción escrita de mensajes para los

compañeros, se observó que la escritura es marcadamente social, ya que los

alumnos en cada uno de sus respectivos grupos hablaban entre sí, a la docente-

investigadora le solicitaron ayuda en cuestiones de ortografía. Mediante esta

actividad se sintió como la escritura florecía. Por tanto, la intervención educativa y

junto con ésta el aprendizaje cooperativo tuvieron como meta primordial convertir

a los estudiantes en aprendices proactivos, comunicadores efectivos, líderes

habilidosos, individuos sinérgicos, pensadores críticos y planificadores y

responsables de su propio aprendizaje.

Además, se pudo observar la interferencia del idioma español en el idioma

inglés, un buen ejemplo fue la oración escrita por una de las alumnas: “I love for

what you are beautiful.” La palabra what como pronombre interrogativo significa

“qué”; pero, dentro de una oración de tipo declarativa puede significar “lo que”

por ejemplo: they did what they could. La estudiante está transfiriendo el

conocimiento de su lengua (L1) a la lengua que está aprendiendo (L2), en este caso,

el inglés. Será a través del contacto de L2, que siga manteniendo la alumna,

340

durante su proceso de escritura para que madure su competencia lingüística y

venga a formar parte del nuevo sistema que está en fase de asimilación. Está

interferencia, podría de ser considerada error. Para Harmer (1983) y Johnson

(1988) (citados por Cassany, 2000: 49) un error “es el producto de un defecto en

la competencia lingüística, se comete cuando el escritor desconoce una regla

gramatical, una palabra, etc. La falta es la consecuencia de un defecto en la

actuación lingüística, se comete cuando el escritor está distraído o cuando está

acostumbrado a escribir de una determinada manera. Quien desconozca las reglas

de la actuación lingüística y escriba ‹‹exámenes›› comete un error; quien

conociéndola escriba lo mismo comete una falta.”

Por tanto, en el caso de la alumna es un error y sólo será superado con

constancia, atención y más oportunidades para la producción escrita significativa.

Sin embargo, para que una falta cometida por un alumno pueda ser erradicada,

necesita cuatro aspectos de acuerdo a Johnson (1988, citado por Cassany, 2000:

49):

a. Saber que ha cometido una falta, la cual se puede hacer consciente a través de un compañero o el profesor

b. Poder recordar la forma correcta, equivalente a la falta, ya que el alumno domina los conocimientos lingüísticos que determinada forma sea correcta o incorrecta, a diferencia del error donde el alumno posee el conocimiento lingüístico

341

c. Tener interés en erradicar la falta, para Johnson la falta de tipo ortográfico por tener poco valor comunicativo es más difícil de erradicar

d. Tener la oportunidad de practicar la misma cuestión lingüística en condiciones reales, al estar en una situación en que cometió la falta tiene la oportunidad de practicar la forma correcta.

Este último aspecto es la piedra angular, porque como ya se señaló, será a

través de la reescritura o de situaciones como la escritura de otros mensajes

similares al que se realizó durante el presente registro descriptivo que los alumnos

en general, y la alumna en particular, internalizarán la regla de actuación y dejarán

de cometer una falta y estarán más consciente. En consecuencia, la distinción

entre falta y error es importante porque el tratamiento de la corrección va a

depender de la identificación que se haga de estas manifestaciones.

Además siguiendo lo que significa la Zona de Desarrollo Próximo, la cual

establece “la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que

logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe

un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda

de un docente o compañero más avanzado” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas,

2002: 437). A través de la distribución de roles hecha por los estudiantes se

contribuyó al buen desempeño de cada integrante durante su proceso de escritura,

al tiempo que sirvió para fomentar la responsabilidad, corresponsabilidad y

342

cooperación. La distribución de roles propició la interdependencia, uno de los

elementos pilares dentro del aprendizaje cooperativo ya que la misma concede un

gran valor a la cohesión del grupo y promueve clases más productivas donde se

dan intercambios afectivos y conduce a consolidar la formación académica, el

aprendizaje cooperativo y en nuestro caso al proceso de escritura.

En la misma idea de pensamiento, la asignación de roles sociales, brindó al

escolar la oportunidad para desarrollar la capacidad de desempeñar papeles que le

ayudaron a lograr con éxito la tarea o actividad propuesta.

La lectura de los mensajes fue muy significativa, ya que puso de manifiesto

la experiencia del aprendizaje escolar donde convergieron el conjunto de factores

motivacionales, y afectivos que desempeñaron un papel crucial en la activación del

conocimiento previo y en la construcción de significados durante el proceso de

escritura y que se vio cristalizado en el proceso de lectura.

Tanto el conocimiento como el proceso de lectura y escritura no se

construyeron de manera aislada, en solitario, se dieron a través de la mediación, en

el caso del ambiente escolar a través del profesor y los compañeros de

aula. Aprender una lengua extranjera y seguir con el aprendizaje de la lengua

nativa en el ámbito escolar son cosas diferentes. La lengua extranjera se apoya de

los significados de palabras que ya están desarrollados en la lengua materna y lo

que se hace es traducir. La adquisición de una lengua extranjera es peculiar

343

respecto a la de la lengua nativa precisamente porque utiliza la semántica de esta

última como base (Vygotsky, 1995). Para Goethe, citado en Pensamiento y

Lenguaje “quien no sabe ningún idioma extranjero no sabe de verdad el suyo

propio” (Vygotsky, 1995: 162). Según estudios experimentales, el conocimiento

que un niño tiene de su lengua materna mejora con el aprendizaje de una

extranjera, ya que el aprendiz usa de forma más consciente y deliberada las

palabras como instrumentos de pensamiento y medios expresivos de sus ideas. Es

decir, el escolar transfiere a la nueva lengua el sistema de significados que ya

posee en la suya. Vygotsky hace señala que “el desarrollo de los conceptos

espontáneos se produce de abajo arriba y el desarrollo de los conceptos científicos,

de arriba abajo hacia un nivel más elemental y concreto” (1995:184). Al

relacionarlos con el aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es

consciente y deliberado desde el principio, es decir, en una lengua extranjera, las

formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida. En

consecuencia el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera y por ende de su

proceso de escritura y lectura dependen de un cierto grado de madurez en su

lengua materna (Vygotsky, 1995).

En lo que compete al aprendizaje cooperativo y las nuevas propuestas

constructivistas en relación con la función del docente, la primera opción la tienen

los alumnos y la intervención del profesor será la de mediador. Lo que significa

344

que lo que el escolar puede hacer ahora en cooperación lo podrá hacer después

solo.

Para Smith no se puede tratar por separados la lectura y la escritura, ya

que, “todo cuanto un niño aprende a cerca de la lectura le sirve para convertirse

luego en un escribiente. Todo lo que aprende acerca de la escritura contribuye al

desarrollo de su habilidad lectora” (1990: 170), Es por ello que este investigador se

refiere a la literidad o club de usuarios del lenguaje escrito (1990: 170). Además

para aprender a leer, los estudiantes han de descubrir las formas de utilizar lo

escrito y la lectura para conseguir sus propósitos y satisfacer sus intereses. En

consecuencia, si lo escrito tiene sentido y significado, la lectura se dará con fluidez

y será considerada una lectura comprensiva. Lo cual se ve reflejado en la actividad

realizada. Para Vygotsky, lo relacionado “a la capacidad de leer y escribir,

significa que la lengua es una construcción sociocultural cuyo desarrollo se halla

íntimamente vinculado con los seres humanos, sus pautas de comunicación y el

uso que hacen de la lengua escrita…”(1990:334).

En la actividad de los mensajes, los estudiantes descubrieron que podían

usar la escritura para explorar, probar, mantener, comentar y expresar sus

sentimientos y la lectura para transmitir dichos sentimientos. Los alumnos de 7º

grado de la sección 05, a partir de ese instante descubrieron que tenían libertad

para escribir lo que quisieran, proponer y consolidar lazos de amistad. Al tiempo

345

que, la docente-investigadora reconoció la intervención del grupo por medio de

una gratificación, que también fue material escrito en inglés, con la intención de

seguir fomentando el interés y el esfuerzo de los alumnos, no sólo con relación a

sus procesos de escritura y lectura pero en la actitud hacia sus compañeros.

Lamentablemente la corrección de los errores no se hizo el mismo día,

debido a la falta de tiempo o quizás a que como la escritura fluyó y motivó

originando una mayor participación, el tiempo de clase fue insuficiente.

Los alumnos que hicieron la tarea, fungirán como Cooperative Teacher

Assistant, ya que fueron el instrumento de mediación entre alumno-profesor y

alumno-alumno. Para Vygotsky (1979), la importancia de la cooperación en el

aprendizaje reside en el proceso de construcción del conocimiento a través del

intercambio entre los alumnos. En esta actividad la relación alumno-Cooperative

Teacher Assistant funcionó como nexo intermedio en una relación más amplia:

docente-alumno y alumno-alumno. Los CTA ayudaron a sus compañeros de equipo

a leer lo que intentaban leer y a escribir lo que estaban intentando escribir

Los estudiantes que hicieron la tarea tuvieron la oportunidad de ser los

CTA. Esta estrategia fue ser un camino para ayudar a los compañeros de la sección

a pertenecer al club de la literidad lo que permitió a los estudiante comprender el

sentido de la lectura y la escritura para convertirse en miembros del club de la

346

literidad y en consecuencia en usuarios del lenguaje escrito. Algunas ventajas que

podemos resaltar son:

1. Estimular la participación de aquellos alumnos que

generalmente no cumplen con sus deberes académicos o que se

cohíben de participar, lo que aporta beneficios académicos para

el alumno.

2. Mejorar el comportamiento social (saber escuchar, respetar la

opinión de los demás, llegar a un consenso), la autoestima y la

capacidad de razonamiento.

3. Promover la participación activa, lo que aporta beneficios

académicos para el alumno.

4. Tener la oportunidad de someter a prueba hipótesis, de

descubrir lo que puede hacer por ellos el lenguaje escrito.

Aunque se estuvo concentrando en un trabajo de investigación cuyo

horizonte era el aprendizaje cooperativo, el proceso de escritura y de lectura, la

realidad mostró que existían diferencias y que el docente tuvo que estar atento

porque estaba involucrado el componente afectivo cuyo potencial influyó influir

de manera positiva o negativa en la formación del escolar. Y más cuando se

detectaron alumnos rechazados por sus mismos compañeros.

347

El grupo de alumnos reunidos fuera del aula, que fueron los CTA por ese

día, cumplieron con la actividad extensiva que fue revisada en clase y tuvieron la

oportunidad de intercambiar opiniones sobre las respuestas y luego pasaron a

formar parte de otros grupos formados por alumnos que no cumplieron por

motivos diversos: dificultades con el ejercicio, omisión por olvido, entre otros.

Otra observación que cabe destacar, que el grupo que no se responsabilizó

por la actividad también trabajó ese día de manera entusiasta junto con los CTA .

La docente-investigadora volvió a reflejar una posición horizontal al invitar

a los CTA quienes fueron el grupo de los ‘expertos’, para que regresaran al aula y

les sugirió ubicaran en aquellos grupos donde los alumnos no hicieron la actividad

extensiva. Estos expertos fueron el nexo alumno-alumno-profesor y permitieron

una vez más la integración y heterogeneidad de los grupos.

La estrategia permitió mayor participación y la intervención de un alumno

en nombre del grupo dio la oportunidad para que los diferentes grupos se

constituyeran como uno solo, al apoyar y ayudar al compañero que los

representaba. Se notó un espíritu de cooperación y de unión durante la actividad de

corrección. El aprendizaje cooperativo seguía dando frutos, y el proceso de

escritura también iba por buen camino al darle la oportunidad a otra alumna

rechazada por la sección para que participara y escribiera su respuesta. El papel del

348

CTA también fue muy relevante al permitirle a su compañera de equipo que los

representara.

En la etapa de inicio de este trabajo, a los alumnos no les gustaba pasar a la

pizarra, especialmente aquellos que tenían alguna dificultad que les obstaculizaba

su proceso de aprendizaje en general y su proceso de escritura en particular. Ya

para este momento, el sentimiento había cambiado, ya que la pizarra formó parte

de ellos donde podían ir sin temor a equivocarse ya que sus compañeros de equipo

estaban ahí para ayudarlos, era una labor de grupo.

Otro aspecto que se tomó en cuenta fueron las preguntas que plantea

Cassany (2000:49) “¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? ¿Qué hay que

hacer: marcar la incorrección o dar la solución?” La docente investigadora

considera que al estar el estudiante directamente involucrado en su proceso de

escritura, lectura y corrección, es el mismo alumno quien verificó y dio la solución

a la dificultad surgida, como por ejemplo: problema de ortografía, o con la

inflexión del verbo.

Este registro llama la atención, porque se vuelve a tocar lo relacionado con

las faltas o errores esta vez por el estudiante mismo. Es por ello que es importante

retomar lo planteado por Harmer (1983) y Johnson (1988) (citados por Cassany,

2000) ya que fue el alumno mismo quien mencionó la palabra “errorcito”. Se

pudiese, entonces, señalar que el alumno cometió una falta, ya que los aspectos

349

lingüísticos involucrados en la respuesta ya fueron estudiados y el darse cuenta y

reconocer la imperfección de la respuesta lo que necesita es prestar mejor atención

porque ya tiene el conocimiento para escribir bien.

La entrega del caramelo a la profesora se puede interpretar cómo la

respuesta positiva del trabajo realizado durante el proceso de corrección y de la

escritura misma. Se observó alumnos más entusiastas, dispuestos a aprender, a

verificar de manera más segura la comprensión de lo escrito ya que por un lado se

aclararon problemas surgidos durante la producción escrita y, por otro, hubo

consultas por parte de los alumnos, además de reconocimiento a errores cometidos.

También, los procesos involucrados (corrección y escritura) le dieron la

oportunidad a los estudiantes de reformular los comentarios con rapidez y

confiabilidad. Y por último, la experiencia se dio en un ambiente oportuno porque

los alumnos estuvieron motivados para recibir ambos procesos e incorporar las

apreciaciones, recomendaciones o sugerencias ya que la composición escrita es un

proceso continuo y significativo.

350



Situación: se aplica la estrategia Strip Story (armar la historieta)

Observadora: Lic. A.M. Docente Investigador: MDG. Tutora: MP


Méndez”



Consideraciones previas: a los alumnos se les entregó, en tiras de papel, cuatro

oraciones que describen las actividades de Mike en un día típico de su vida. A

cada equipo se le entregó un paquete con la oraciones en desorden. Ellos tenían

que organizarlas, cada uno tomaría una tira, se sentarían en el orden de la historia y

recitarían las oraciones.

351


Hoy martes 06 de julio a las 10:10 am, la profesora

saluda a la sección, lo hace de manera general y a los

alumnos que no responden los saluda de manera

individual y luego pasa la asistencia. Pregunta si saben

porqué no vinieron a clase los estudiantes que están

inasistentes. Los alumnos le dicen que tal o cual

alumno está enfermo y que otros no saben.

Saludo colectivo.

Saludo individual.

Pase de asistencia.

Interés por la

ausencia de algunos

alumnos.


Explica a los jóvenes las oraciones a trabajar, les

explica de forma oral y a través de mímica como

también señalándole los objetos, actividad que será

para mañana.

Instrucciones.

Actividad del día.

Actividad del día

siguiente.

Explicación de la tarea

académica.

352

Para concluir se invitó a los alumnos a ubicarse en

grupos de cuatro y se les entregó 4 tiras de papel, las

cuales contenían oraciones que describían las

actividades de Mike (personaje conocido por ellos) en

uno de sus días típicos.

Invitación

Organización

Equipos de 4

Estrategia de lectura.

353

La profesora escribe unas palabras en el pizarrón y

explica que son claves para estructurar la información

(morning, evening, lunch time, afternoon). Las

profesora no escribió las palabras en secuencia. La

profesora explica que esas oraciones tratan de las

actividades de Mike en un día típico en su vida y que

ellos deberían colocarlas en orden. Que cada alumno

tome una oración y que se sienten en el orden de la

historia.

(1-Mike works in his studio every morning; 2-He

doesn´t eat lunch in his studio, but he goes to a fish

restaurant across the street; 3-In the afternnoon, Mike

finishes his cartoon and transmits it by e-mail to the

editor’s office; 4-In the evening, he listens to music or

watches television.)

Escritura en el

pizarrón

Palabras claves

Lectura

Secuencia

Estrategia comprensión

escrita sobre la secuencia

de la historia.

354

Observándose de esta forma una colaboración en

equipo para que cada integrante busque su significado

y se ayuden para formar la historia del personaje.

Colaboración.

Ayuda.

Los grupos colaboran en

el proceso de lectura.

Un integrante del equipo de Sosa le pregunta al equipo

de Rubén, si ellos tienen la pregunta que él tiene en el

papel y se enseña sin que éstos le den respuesta.

Un equipo pregunta a

otro grupo

Interrelación entre pares.

Seguidamente la docente se dirige a la pizarra y

pregunta sobre el significado de las palabras claves del

trabajo y se pone a practicar con los alumnos cómo se

pronuncian.

Significado

pronunciación

Re-significar.

Los equipos de trabajo están trabajando en orden y

silencio, no se observa distracción.

Trabajo

Orden

Silencio

Concentración.

355

En un momento donde los alumnos estaban en silencio,

se escuchó mucho ruido fuera del aula, lo que los

alboroto diciendo el equipo de Soza “!Hay disturbios!

y todos los alumnos preparaban sus libros para irse: Sé

les controlo y se tranquilizaron, regresando a su trabajo

cada grupo.

Un ruido exterior

Interrupción

Tranquilidad

Ruido externo.

Terminando el tiempo de trabajo se realizaron algunas

correcciones de palabras, significado de éstas y los

jóvenes prosiguieron con la culminación de las

oraciones, al estar claros de las palabras. La profesora

sigue pasando por cada equipo para hacer correcciones

si fuese necesario.

Correcciones por

equipo

Los alumnos

culminan su trabajo

Monitoreo.

356

Cada miembro del equipo toma su tira de papel, se

sienta de acuerdo al orden de la historia. y lee su parte.

todos prestan atención y se aseguran que cada uno

pude leer su parte para luego recitarla.

Leer.

Recitar.

Secuencia de la

historia.

Desarrollo de la

estrategia comprensión

escrita sobre la secuencia

de la historia.

Luego al primer equipo que terminó se permitió salir

del aula y practicar para luego hacer la presentación.

Oportunidad de salir

del aula práctica.

Actividad fuera del aula.

Una vez que se verificó que todos los grupos habían

concluido el trabajo, se les invitó para formar un gran

semicírculo en forma de a horse shoe, invitándolos a

sentarse en el orden de la historia. Se invitó al primer

equipo que había terminado la actividad, para que

recitara la historia de Mike.

Invitación

Organización

Semi circulo

Presentación

Felicitaciones

Culminación de la

estrategia.

357

La profesora felicitó al grupo. Felicitaciones. Reconocimiento por

parte de la docente al

primer grupo.

Como los grupos querían participar. La profesora

escribió los números del 1 al 8, para que cada equipo

sacara uno y ese sería el número de su turno. Una vez

que cada grupo tomó y leyó su número se siguió con la

actividad. Unos sin ver el papel y otros leyeron.

Tomar turnos.

Leer.

Expresarse oralmente

Historia.

Interés por participar.

Para el momento de terminar la clase, la docente

sugirió organizar el aula. Se despidió y les recordó la

actividad del día siguiente “vamos de picnic”.

Organizar el aula.

Recordar.

La actividad día

siguiente.


358

Interpretación

La profesora, como era de costumbre, comenzó la clase por el

saludo de manera grupal e individual en aquellos casos que los

estudiantes no respondían al saludo. También se observó el interés de

la docente por su grupo al indagar los motivos por los que no habían

asistido a clase algunos alumnos.

El objetivo de esta estrategia era que los estudiantes tomasen conciencia de

algunos elementos propios en una narración, que podían necesitar cuando tuviesen

que inventar su propia narración y siguiendo una secuencia lógica de los hechos a

ser relatados, y establecer la situación inicial y la final. Fue interesante ver como

los alumnos se integraban para lograr lo planteado en la actividad: la secuencia de

hechos.

El análisis del registro permitió observar que se dio la ayuda pero sin darse

la respuesta, hecho relevante ya que se puso de manifiesto una de las

características del aprendizaje cooperativo, como fue la interrelación entre

estudiantes de dos equipos.

Al tratarse de una lengua diferente a la materna y la cual los alumnos

estaban en proceso de adquirir y en la que estaban la lectura y la escritura

inmersas, la búsqueda del significado se pudo formular como lo señala Jorge

359

Larrosa “el paso de un sentido de una lengua-fuente a una lengua receptora y,

como toda lengua difiere de otra, ese paso sólo se da después de un proceso de

transformación. Traducir es por tanto re-significar” (1998: 39) Lo que llevo al

estudiante a construir su propia lengua constantemente ya que fue descubriendo

nuevas dimensiones y transformando sus esquemas originales. De igual modo, se

observó que cuando el alumno es parte activa de su proceso de lectura y escritura

su aprendizaje se hace más placentero.

Como fue habitual otra clase que tuvo que ser interrumpida por problemas

externos. Sin embargo, en esta oportunidad la situación fue controlada y los

alumnos volvieron a su actividad. Fue un paréntesis dentro de sus procesos de

aprendizaje y de lectura y escritura. Una vez controlada la situación y los alumnos

nuevamente dentro de su actividad escolar, la profesora pasó por los equipos de

trabajo para aclarar las dudas y verificar que los grupos estaban trabajando.

Lo escrito se fusionó con lo oral. La oralidad fue parte del proceso de

escritura ya que nuestros pensamientos los comunicamos no sólo de manera

escrita, sino oral. La lectura en esta actividad se transformó en una narración oral.

Es más, se puede atrever a decir que lo escrito en esta actividad apuntó hacia la

experiencia del alumno.

Es interesante como los alumnos tuvieron la oportunidad de salir del aula,

ya que el aprendizaje no se vio supeditado a cuatro paredes. El estudiante pudo

360

poner en práctica la responsabilidad, el saber estudiar sin perturbar a los

compañeros de otras secciones, es decir, de poner en práctica los roles sociales.

Una vez cumplida la tarea académica, los alumnos se integraron como un

solo grupo. Con esta actividad, se observó que los alumnos no tenían miedo de

intervenir; todo lo contrario, se dio una participación activa, ya que, tuvieron la

posibilidad de escoger la presentación de la fase final de la actividad de ese día,

como mejor se sintieran o estuvieran más a gusto: leyendo o recitando. Lo

importante era que el proceso de lectura iba por buen camino y no estaba siendo

delimitado. La comprensión lectora estaba presente ya que los alumnos sabían de

qué se trataba y que podían aplicarlo a su experiencia personal de manera

espontánea y natural. Las palabras de felicitaciones por parte de la docente

estuvieron presentes como una manera de reconocimiento al trabajo realizado.

Después de terminada la actividad, como era costumbre, Los alumnos

organizaron su aula para la clase siguiente. Y de nuevo los pupitres volvieron a su

posición tradicional, en fila.

361



Situación: Se aplica la tercera encuesta, con la finalidad de conocer la opinión

sobre el proyecto titulado “Vamos de picnic”.


Grupo Participante: 7º 05 (33 alumnos) Lugar: U.E.“Dr. Rafael Guerra

Méndez”

Técnica utilizada: encuesta semi estructurada

Lapso de tiempo de la observación: 20 minutos en su horario de clase 10:00-

11:25

Consideraciones previas: la encuesta se llama evaluación del proyecto

cooperativo. El proyecto consistía en dibujar un Picnic con los integrantes del

equipo. Los personajes serían ellos mismos y decidirían que ropa ponerse y que

actividad realizarían. Unos dibujarían, otros escribirían y al final harían una

presentación oral y mostrarían el dibujo. Además tenían libertad para colocarle un

nombre al proyecto. Se transcribió la información dada por los alumnos, es por

ello, que se encuentran errores de ortografía.

362


Equipo: P.W.,O.A., N.R.e I.D.

Nombre del equipo: Los Guerreros

Nombre del Proyecto: Picnic

Auto evaluación: P.W: 18; O.A 18; N.R : 17; I.D: 17

Equipo Toma de decisiones

Equipo: E.A., C.Y, G.A, C.J

Nombre del equipo: (sin responder)

Nombre del Proyecto: Day Wonderful Picnic. (Y.C. y J.C.

escribieron Un día de campamento)

Auto evaluación: E.A : 20; C.Y: (colocó 10 y después lo

borró y lo dejó sin nota); G.A.: 16; C.J.: (colocó 12 y

después lo borró y lo dejó sin nota)

Equipo: R.J, C.A., J.M., H.R.

Nombre del equipo: Las nubes

Nombre del Proyecto: Picnic (Hernández escribió

Proyecto

363

“vamonos de Picnic”)

Auto evaluación: R.J: 17; C.A 18; J.M 17; H.R: 18

Equipo: A.H., C.D., N.M., L.J., C.J

Nombre del equipo: Yellow

Nombre del Proyecto: A Day in the Country

Auto evaluación: A.H: 18; C.D: 18; N.M 18; L.J: 17; C.J l:

00 (la alumna escribió: “por no exponer”)

Equipo: M.J., M.I., P.A., R.H.

Nombre del equipo: The Angeles

Nombre del Proyecto: Picnic

Auto evaluación:

M.J : 16; M.I: 16; P.A: 16; R.H.: 17

Auto evaluación

Equipo: O.E., L.L., S.L., A.R.

Nombre del equipo: Vamos de Picnic

Nombre del Proyecto: Vamonos de Picnic

Auto evaluación: O.E: 17;L.L 17; S.L: 17; A.R 17

364

Equipo: V.G., R.J, D.R. y B.K

Nombre del equipo: Los Fuertes

Nombre del Proyecto: (sin responder)

Auto evaluación:

V.G.,: 16; R.J: 17; D.R: 17; B.K 17

Nombre

Equipo: S. Nar, S. Fair., F.I., Y.E

Nombre del equipo: Las Chicas Fashion

Nombre del Proyecto: Vamonos de Picnic

Auto evaluación: S. Nar.: 16; S. Nai.: 17; F.I.: 18;Y.E.: 17

Picnic

Describe brevemente tu contribución en el proyecto

W.P.: yo hice los dibujos, ayude a buscar las palabras,

también ayude a la pronunciación de las palabras.

A.O.: yo coloree el Picnic y D.I. me prestó sus colores para

pintar el Picnic. También ayude a buscar las palabras y

ayude a dibujar.

R.N.: yo busqué las palabras, busqué colores, pinté y di

Ayude.

Dibujé.

Pronunciación.

Prestó.

Buscar las

palabras.

Sentimiento de

agrado

365

unos datos para el picnic.

D.I.: pinté con mis compañeros el picnic y disfruté. Busqué

las palabras en materiales que nos dieron. Escribí mi persona

como estaba vestido y me pinte yo mismo, mis compañeros

pintaron sus personajes. Escribieron como estaban vestidos

todos ellos. Pintamos cosas muy bonitas y cosas muy

especiales del picnic. Me siento muy bien de estar en el

grupo de los Guerreros.

Disfruté.

Escribí mi

persona.

Escribieron.

Me siento muy bien

de estar en el grupo.

A.E.: Trabajé muy bien con Y.C., J.C. y A.G. Ellas (o) me

dieron muchas ideas para hacer el picnic que le pusimos Day

Wonderful Picnic. Ellas (o) hicieron sus propias oraciones.

Bueno yo me imagine que me iban a pedir ayuda, pero no lo

hicieron solas (o). Les gusto el dibujo que hice y eso los

motivo más a hacer la actividad.

Y.C.: si ayude mucho, bueno no mucho. lo ayude a buscar

las palabras, a pintar. No casi pues.

A.G.: yo busqué las palabras en el diccionario, busqué

Trabajé muy bien.

Dieron muchas

ideas.

Hicieron sus

propias oraciones.

Buscar palabras.

Ayuda

Busqué colores

Compartiendo ideas

366

colores prestados.

J.C.: yo busqué algunas palabras y ayudé a A.E. y Y.C. tenía

que llevar la lámina y no la llevo y Cadenas no desayunó

para comprarla y se mojo y se enfermó y creo que merezco

mis puntos.

prestados.

J.R.: Yo solamente busqué las palabras en el diccionario para

completar las oraciones.

A.C.: Yo hice el (se comió la palabra) y ayude a pintar el

dibujo y practique las palabras y también busqué las palabras

en el diccionario.

J.M.: Yo dibujé y ayude hacer los dibujos: Ejemplo: la cara y

las piernas y practique la oración.

R.H.:Yo primero hice el dibujo, después yo busqué las

oraciones en el diccionario.

A.C. no hizo nada. Ella dejaba que todo lo hiciera.

Busqué palabras.

Ayudé.

Practique

palabras.

Busqué oraciones.

Dibujé.

Practique la

oración.

Dibujando y

escribiendo se

aprende

367

H.A.: Yo dibujé algunos dibujos en el papel bon y escribí

algunas oraciones. también pinté.

MD.C.: Hello my name is MD.C., yo puse el papel bon para

el trabajo, ayudé a armar las oraciones, ayudé a colocar el

nombre al grupo, ayudé a colorear el dibujo del picnic.

M.N.: Yo hice de todo, busqué palabras, hice las oraciones

con MD.C., pinté los dibujos con los demás integrantes.

J.L.:Yo busqué varias palabras en el diccionario y también

ayudé a armar algunas oraciones y también busqué las

palabras que estaban en la cartilla que era de ropa, zapatos y

frutas.

J.C.: I.F. y H.A. pintamos todo el dibujo, busqué palabras en

mi diccionario y en la biblioteca ayude a buscar las

composiciones al grupo.

Dibujé.

Escribí oraciones.

Ayudé a armar

oraciones.

Ayude a colocar

el nombre.

Ayude a colorear.

Busqué palabras.

Hice oraciones.

Pintamos.

La clave del éxito:

la ayuda

J.M.: Yo pinté y hice algunos dibujos y ayude a buscar con

368

las muchachas, las palabras en inglés y ayudé a las muchas

pintando y haciendo las oraciones.

I.M.: Hice los dibujos de la exposición, pinté la lámina, hice

una muñeca tomando jugo y hice algunas oraciones en la

lámina.

A.P.:Yo ayudé a mi amiga Y.M. a buscar las palabras en el

diccionario y ayudé a pintar, escribir un poquito las

oraciones.

H.R.:Yo ayudé a buscar palabras en el diccionario y ayudé a

pintar.

Pinté.

Hice dibujos.

Ayudé a buscar

palabras.

Ayudé pintando.

Ayudé haciendo las

oraciones.

La producción

escrita y la ayuda

del compañero

E.O.: Yo puse la pintura para pintar el picnic y quedo muy

bien porque lo pintamos con amor

L.L.: Yo compré la lámina en que hicimos el picnic y no nos

fue también que digamos.

L.S.: Yo pinté y hice el dibujo en la lámina de papel bon y

me esforcé haciendo el dibujo en papel bon, me pase

haciendo el dibujo tres días, ni almorzaba para hacer el

Pintamos con

amor.

Me esforcé

haciendo el

dibujo.

El amor, el esfuerzo

cosechan oraciones

369

dibujo de picnic.

R.A.:: Yo escribí las palabras y busqué preguntas en el

diccionario.

Escribí palabras.

G.V.: El Proyecto me pareció calidad, pero contribuí un poco

en la cooperativa.

J.R.: Yo ayudé casi en todo. Yo ayudé a hacer los dibujos, a

colorear y compré la lámina. Gracias por todo profesora,

que dios la bendiga…

R.D.: Yo dibujé la malla y coloree y también ayudé hacer la

oración.

K.B.: Busqué las palabras en el diccionario, las escribí en el

cuaderno y luego pinté un poco en la lámina

Calidad.

Contribuí.

Ayudé.

Busqué palabras.

Reacciones

positivas hacia la

escritura

Nar.S.:Yo lo que hacía era pintar el dibujo, de ahí no hice

mas nada, pero si ayudaba a las muchachas, yo era la que le

preguntaba a usted si esta palabra está bien.

Nai.S.: Yo hice los dibujos y me encanto mucho porque

aprendimos mucho y me ayudo a salir un poco de miedo.

Pinté.

Le pregunté a la

profesora.

Me encantó

Dominamos al

miedo

370

I.F.: yo ayudé a colorear los dibujos de la lámina y a escribir

las oraciones.

E.Y.: yo realice las oraciones y ayudé a terminar la lámina y

acomodarla un poquito.

mucho.

Aprendimos

mucho.

Me ayudó a salir

del miedo.

Ayudé a colorear.

Ayudé a escribir

oraciones.

Realicé oraciones.

Si tuvieras que hacer de nuevo el proyecto ¿Qué harías

diferente para mejorar tu trabajo?

W.P.: haría que todos nos ayudáramos

A.O.: hacer bien las cosas y dibujar bien y colorear.

Trabajar cosas

que nunca

Procesamiento en

grupo.

371

R.N.:Haría que todos nos ayudáramos

D.I.: pintar cosas bonitas y hacer muchas cosas que deberían

salir de nuestra mente. También trabajar cosas que nunca

hicimos.

hicimos.

Que todos nos

ayudáramos.

A.E.: El título porque A.G, Y.C. y J.C. se dieron cuenta el

error que hice.

Y.C.: Estudiar bien, prepararme.

A.G.: que estudie para la próxima vez.

J.C.:si y mucho mejor por esta experiencia

El título.

Estudiar.

Mucho mejor por

esta experiencia.

Error o falta.

J.R.: estudiar un poco más

A.C.: pronunciar bien las palabras

M.J.: hablar más duro y evitar los nervios.

R.H.: que todos nos ayudemos.

Estudiar más.

Pronunciar bien

las palabras.

Que todos nos

ayudemos.

La pronunciación

converge con la

escritura.

H.A.: trabajar mejor para aumentar nuestro promedio y

aprender.

MD.C.: Estudiaría un poco más la pronunciación, trabajaría

Trabajar mejor.

Estudiaría más la

pronunciación.

Trabajo cooperativo.

372

mas en grupo.

M.N.: Trabajar mas en grupo.

J.L.: trabajar mas y esforzarme.

J.C.: pienso que lo hicimos todo lo que tenían que hacer.

Trabajar más en

grupo.

Y.M.: tratar de aprenderme la pronunciación

I.M.:tratar de aprenderme las oraciones.

A.P.: Tratar de aprender las oraciones.

H.R.: Prestar atención a otro compañero.

Aprender la

pronunciación.

Prestar atención a

otro compañero.

Habilidades

sociales.

E.O.: (sin responder)

L.L.: responsable

L.S.: (sin responder)

R.A.: hacer algo mejor.

Responsable.

Hacer algo mejor.

Más habilidades

sociales.

G.V.: haría un proyecto de aprendizaje para mejorar el

proyecto.

J.R.: cambiaría el nerviosismo y la locura.

A.D.: estudiaría mas y me pusiera de acuerdo con mis

Cambiaría el

nerviosismo.

Estudiaría más.

Me pusiera de

Unificación de

criterios.

373

compañeros.

K.B.: me pusiera de acuerdo con mis compañeros para pintar

y hacer las oraciones.

acuerdo con mis

compañeros.

Nar.S.: ser mas ayudativa

Nai.S.: (sin responder)

I.F.: Trataría de ayudar un poco más a mis compañeras.

E.Y.: menos nervios.

Ayudar más.

Menos nervios.

La ayuda y el

trabajo cooperativo.

¿Cómo crees que tu equipo debería hacer para ser más

eficiente la próxima vez?

W.P.: ayudarnos unos a otros.

A.O.: estudiar muy bien y no equivocarme.

R.N.: estudiar más para la próxima vez

D.I.: traer cosas muy buenas para el proyecto, y ser un poco

mas unidos entre nosotros mismos. ¡Gracias por brindarme

Ayudarnos.

Estudiar más.

Traer cosas buenas.

Ser más unidos.

Sinergia.

374

su apoyo!

A.E.: Leyendo un poco mas por mi equipo es maravilloso y

si los evaluará yo le pondría 20

Y.C.: estudiar, mejorar, prepararme bien para que cuando venga el

proyecto responda bien.

A.G.: mejorar para poder sacar buena nota

J.C.: hablar sobre la lámina a exponer.

Leyendo más.

Mi equipo es

maravilloso.

Estudiar.

Mejorar.

Se aprende a leer

leyendo.

J.R.: para aprender mas la pronunciación

A.C.: colaborar todos

M.J.: si porque no pronunciaba bien.

R.H.: que estudie mas que nos preparemos

Aprender más la

pronunciación.

Estudiar más.

La pronunciación

también es

importante.

H.A.: trabajar mutuamente en cooperativismo

MD.C.: ayudarlos con las pronunciaciones, motivarlos a que estudien.

Trabajar

cooperativamente.

El trabajo

cooperativo ayuda

375

M.N.: Trabajar más unidos y en equipo como lo que somos.

J.L.: trabajar en cooperativismo.

J.C.: dejar el miedo y la pena.

Ayudarnos con la

pronunciación.

Dejar el miedo.

en el proceso de

escritura y lectura

J.M.: ayudarnos más

I-M.: ayudarnos mas

A.P.: ayudarse brevemente mas.

H.R.: Trabajar mas.

JC.: dejar el miedo y la pena.

Ayudarnos más.

Trabajar más.

Dejar el miedo.

El miedo se puede

vencer.

E.O.: responsable.

L.L.: porque aprendemos más.

LS..: hacer la tarea y cumplirla

R.A.: aprender mucho mas.

Responsable.

Tarea.

Aprender.

La actividad

extensiva como

estrategia.

376

G.V...: trabajando mas.

J.R.: cambiar casi todo

R.D.: ser mas compañero.

K.B.: estudiando y no tener miedo, ni pena.

Trabajar más.

Ser más compañero.

No tener miedo.

El trabajo

cooperativo y el

compañerismo.

Nar.S.: no sé

Nai.S.: un poco mas valiente

I.F.: estudiando mas

E.Y.: prepararnos un poco más y a pronunciación.

Más valiente.

Estudiar más.

Pronunciación.

Pronunciación

diferente a lectura.

¿De qué manera el proyecto te ayudó en tu proceso de

lectura en inglés?

W.P.: me ayudo a leer mas el inglés..

Ayudó a leer mas.

Aprendí ayudó en la

pronunciación.

Proceso de lectura.

377

A.O.: que aprendí muy bien el inglés

R.N.: me ayudo en pronunciación las palabras de acuerdo en que estoy

vestido

D.I.: si! porque yo no sabía escribir en inglés, ahora sé

escribir en inglés porque mi profesora me ha ayudado a

aprender el inglés.

Escribir en inglés.

A.E.: me ayudó mucho porque presentaba algunas fallas en

la lectura y me ayudo a mejorar más.

Y.C.: hablar en inglés.

Gimenez: en muchas cosas

J.C.: me ayudó a pronunciar algunas palabras

Mejorar la

lectura.

Hablar en inglés.

Pronunciar.

La lectura se

combina con la

pronunciación

J.R. aprendo a leer leyendo las oraciones.

A.C.: aprender a pronunciar las palabras

Leer las oraciones

La pronunciación

378

M.J.: si porque estudié un poco más el inglés.

R.H.: bien

Pronunciar las

palabras

presente en la

lectura

H.A.: para pronunciar mejor y aprender.

MD.C.: principalmente en la pronunciación

M.N.: me ayudó a pronunciar más las palabras.

J.L.: para poder tener una mejor pronunciación.

J.C.: más o menos

Pronunciar mejor.

La lectura como

estrategia para

mejorar la

pronunciación

J.M.: aprendí más palabras para mi vocabulario.

I.M.: aprender el inglés.

A.P.: aprender mas palabras para obtener un mejor vocabulario.

H.R. aprendí mas palabras para mi escritura.

Aprendí más

palabras

Aprendí más

palabras para mi

escritura

La lectura permite

adquirir

vocabulario.

379

E.O.: porque aprendemos mas.

L.L.: sin responder.

L.S.: Me ayudó mucho porque aprendí.

R.A.: me ayudo a subir mas la nota.

Aprendí más.

Subir mi nota.

Una buena

calificación mejora

la autoestima.

G.V.: me ayudó un poco pero no me preparé.

J.R.: en todo por ejemplo: a tener conocimiento y hoy en día tengo que

quererla

R.D.: bueno de muchas maneras porque no sabía mucho leer en inglés.

K.B.: estudiando y echándole pichón.

No sabía leer.

Estudiar.

Los proyectos

ayudan en el

proceso de lectura.

Nar.S.: si muchoooooooooooooooo

Nai.S.: aprendí un poco mas.

I.F.: me ayudó ya que pude notar como se leen algunas palabras

diferentes.

Aprendí mucho.

Noté como se leen

las palabras.

Pronunciación.

Sirvió para un darse

cuenta de la

existencia de las

palabras.

380

E.Y.: de manera de pronunciación

¿De qué manera el proyecto te ayudó en tu proceso de

escritura

W.P.: también me ayudó a escribir mejor el inglés

A.O.: me ayudó a escribir muy bien el inglés, etc…

R.N.: escribir mejor las palabras de acuerdo en la ocasión

D.I.: si, porque me ayuda a aprender sobre el inglés y me ayuda a

conocer cosas en inglés y pronunciar palabras.

Escribir

Escribir según la

ocasión

conocer

pronunciar

Proceso de escritura

A.E.: mucho porque yo nunca había escrito mis propias

oraciones. aprendí mucho con el proyecto. me encanto

trabajar en la actividad.

Y.C.: escribir en inglés.

A.G.:en inglés me ayuda a muchas cosas como Good morning y otras

Escribí mis

propias oraciones

Escribir.

Descubrí que puedo

escribir.

381

palabras mas.

J.C.: (sin respuesta)

J.R.: en haciendo las oraciones y buscando para completar

las oraciones.

A.C.: saber escribir las palabras en inglés.

M.J.: porque cuando practicaba me daba cuenta de la escritura en

inglés.

R.H.: me ayudo que escribiera bien

Haciendo

oraciones.

Saber escribir

palabras.

Escribir bien

La reescritura es

importante para el

buen desarrollo del

proceso de escritura.

H.A.: sé como se escriben algunas palabras que no conocía..

MD.C.: aprendí a escribir algunas palabras en inglés conocimos como

T-shirt.

M.N.: me ayudó a escribir más.

J.L.: me ayudó para tener mas conocimiento de inglés.

J.C.: demasiado, me ayudó mucho.

Escribir palabras. Descubrí el mundo

mágico de las

palabras.

382

J.M.: aprendí más palabras para mi escritura.

I.M.: escribir bien el inglés.

A.P.: aprendí mas a escribir el inglés

H.R.: a mi me ayudo a buscar las palabras.

Aprendí palabras

Escribir bien

Buscar palabras.

La búsqueda de

palabras como

estrategia de

escritura y lectura

E.O.: porque así escribo mucho en inglés.

L.L.: (sin responder)

L.S.: me ayudó mucho.

R.A.: (sin responder)

Escribir. Los proyectos, la

escritura y el

alumno.

G.V.: (sin responder)

J.R.: en todo por ejemplo: aprender a hablar inglés.

R.D. me ayudó en que podía buscar en el diccionario y podía escribir

bien.

K.B.: buscando las palabras en el diccionario y sabiendo como se

Aprender a

hablar.

Buscar en el

diccionario.

Saber cómo se

Se aprende a

escribir leyendo, a

leer leyendo y a

hablar leyendo.

383

escribe en inglés. escribe en inglés.

Nar.S.: si

Nai.S.: a entender mas.

I.F.: me ayudó ya que hubieron palabras las cuales no sabía escribir y

ahora sé como se escriben.

E.Y.: de escribir mejor las palabras.

aprender Descubrí el mundo

de las palabras

Interpretación

El trabajo en grupo permitió personalizar la experiencia del aprendizaje por

que los alumnos expresaron sus ideas e iniciativa. Además, les dio la posibilidad de

consolidar y expandir no sólo la práctica de la lengua que estaban estudiando sino

que también les favoreció el proceso de lectura y escritura, ya que, redactaron sus

propias oraciones, seleccionaron el vocabulario que deseaban utilizar de acuerdo a las

necesidades de cada miembro del grupo.

Los estudiantes mediante el trabajo cooperativo tuvieron, también, la

oportunidad de escoger, por ejemplo, el nombre de su equipo, algunos usaron L2. El

nombre de cada grupo se hizo por consenso y reflejaba la identificación de los

miembros con su equipo. Otro aspecto relevante del aprendizaje cooperativo, que se

observó en el presente trabajo de investigación, fue la participación directa de los

alumnos en el proceso de evaluación. Los estudiantes se auto evaluaron y evaluaron a

sus compañeros de equipo. Las calificaciones mostraron que los alumnos estuvieron

consciente de su proceso de aprendizaje y de lectura y escritura, y que no se

colocaron veinte sólo por tener el chance de hacerlo, sino por reflexión.

El aprendizaje cooperativo se refiere a la cooperación entre las personas para

aprender, lo cual se confirmó al analizar los atributos. Éstos reflejan la distribución de

los papeles sociales dentro de cada grupo que los condujo al éxito del proyecto

“Vamos de Picnic”. La forma de relación entre los alumnos fue de ayuda, de

iv

iv

cooperación, de compartir. Igualmente, se pudo percibir en cada uno de los

integrantes de los diferentes grupos la habilidad de trabajar juntos por alcanzar la

meta que tenían en común: la culminación del proyecto. Es decir, la tarea del trabajo

en equipo proporcionó las oportunidades necesarias para que los estudiantes

practicaran, evaluaran y mejoraran el manejo de las habilidades para cooperar y por

ende para aprender bajo una experiencia vital significativa que exige trabajar juntos

para lograr beneficios juntos, donde el proceso de lectura y escritura se vio

beneficiado también ya que los estudiantes elaboraron sus propias oraciones,

seleccionaron lo que querían escribir y buscaron el vocabulario que los ayudaría a

expresarse por escrito en L2.

John Dewey (1859-1959) y Célestine Freinet (1896-1966) (citados por

Ferreiro, 2003) abogaron por la necesidad de la cooperación entre los miembros del

grupo escolar, por ser la piedra angular de esta forma de organización del proceso de

aprendizaje y enseñanza: el aprendizaje entre iguales. Las habilidades de cooperar

aportan oportunidades de hacer, decir y sentir. Los atributos indican que hubo una

reflexión por parte de cada uno de los integrantes de los grupos que los llevó a

determinar aquello que los ayudó a aprender juntos con sus compañeros, así como, las

dificultades para lograr, según opinión de los alumnos, el criterio de evaluación.

La experiencia vivida por los alumnos les sirve de base para construir los

objetivos sobre una plataforma de éxito y mejoras. Además, los estudiantes

aprendieron a asumir responsabilidades para lograr las metas de aprendizaje, observar

v

v

los procesos de aprendizaje y comunicación, estar conscientes de su proceso de

lectura y escritura y darle a cada uno una retroalimentación constructiva. Esto último

tiene que ver con el procesamiento de grupo, en el que los alumnos observaron sus

debilidades y fortalezas, donde se vio la secuencia de los acontecimientos que guiaron

a un resultado final.

A través de esta experiencia se observó que el aprendizaje cooperativo ayudó

a la formación de grupos sinérgicos, cuya característica principal fue el desarrollo de

energía positiva entre alumnos capaces de lograr resultados juntos, que de manera

individual no podrían haberlo hecho. La creación de grupos sinérgicos contribuyeron

de manera auténtica en el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua

extranjera en los estudiantes de 7o grado, ya que les brindó la oportunidad para la

construcción no sólo de un proceso significativo sino de lo que significó el trabajo de

aula, el trabajo de equipo construido sobre la base de las relaciones de cooperación.

El fenómeno que se observó, fue con respecto a la pronunciación. Los estudiantes

relacionaron la lectura con buena pronunciación y la buena letra, concepción

tradicional donde la escritura se relaciona con la buena caligrafía y la búsqueda de

palabras con la producción.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

vi

vi

En este trabajo se presentó una experiencia educativa basada en el aprendizaje

cooperativo como estrategia, para abordar el proceso de lectura y escritura de los

alumnos de 7º grado, presentada de modo tal que se diera un nexo en la relación

docente-alumno, establecida a través de alumnos-asistentes cooperativos del profesor.

En este contexto, los CTA aportaron su experiencia personal y actuaron como vínculo

en la relación alumno-alumno, y alumno-docente.

Los participantes fueron un grupo de estudiantes que cursaban 7º grado en la

sección 05 de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” ubicado en Santa

Rosa y quienes aceptaron colaborar en esta investigación. La modalidad de trabajo

fueron proyectos, algunos de duración de un período corto, un lapso, el caso del

Inglés en la Calle y Un Día de Picnic y otros de largo plazo como El Diario Personal

y el CTA. El tiempo de ejecución fue de un año escolar, 2003-2004, en clases de dos

horas y reuniones con los CTA fuera del aula (la biblioteca) de acuerdo con las

disponibilidades horarias de los estudiantes.

Al término de cada proyecto se realizó la evaluación de la experiencia

mediante encuestas (Ver Anexo Pág. 412.), observaciones realizadas por un

observador externo y la docente-investigadora y análisis de documentos escritos

(Anexo Producción Escrita Pág 439). A través de la información recogida se observó

la participación activa de los estudiantes durante las actividades realizadas, la

satisfacción de los logros académicos y el mejoramiento del comportamiento social

(saber escuchar, respetar la opinión de los demás, llegar a un consenso), su auto

vii

vii

estima y su capacidad de razonamiento. Lo que hizo posible un ambiente para la

construcción de conocimientos significativos en el proceso de lectura y escritura del

inglés como lengua extranjera.

Al finalizar el año escolar, se notó que el aprendizaje cooperativo

no fue solamente trabajo en grupo, ya que los estudiantes no aprendieron

juntos produciendo proyectos de grupo, sino como parte integral de la

planificación del aula y en cada paso de las lecciones desarrolladas. Esto

se debió a que mientras que los alumnos se comprometieron en las

actividades del AC, cada uno asumió un papel por el cual era

responsable. Lo que a su vez permitió un clima de aprendizaje de

interacción y socialización entre los estudiantes. Por lo tanto, sin

estructuras que promocionaran interacciones positivas y estrategias para

mejorar las relaciones, los estudiantes hubiesen permanecido distanciados

entre ellos, incapaces de beneficiarse del recurso que representaban sus

compañeros.

La planificación de estrategias específicas del AC contribuyó para

que los estudiantes transformaran la realidad educativa en la que estaban

inmersos y la diversidad entre ellos en una fuente vital para

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promocionar, por un lado, la adquisición del inglés como lengua

extrajera y por otro llevar a buen fin el proceso de lectura y escritura en

inglés. Es decir, que el potencial del AC se usó para maximizar la

adquisición de la lengua extranjera, del contenido, del proceso de lectura

y escritura y del desarrollo de habilidades interpersonales. La evidencia

de estos logros se observaron en los siguientes indicadores:

cumplimiento de actividades extensivas, como fue el diario personal,

mayor participación en clase e interés en la redacción además del diario,

de notas a los compañeros, producción escrita del proyecto Vamos de

Picnic. Como anécdota se puede señalar el caso de alumnos que le

preguntaron a la docente-investigadora si podían continuar escribiendo

en el diario aunque hubiese terminado el año escolar y si ella se los

podía revisar. En este punto se puede afirmar que el AC generó una

transformación en el proceso de escritura ya que despertó el interés por

escribir en una lengua diferente a la materna. Además, la investigación

permitió una mayor y un mejor desarrollo de las habilidades

lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir.

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Igualmente, el AC permitió una variedad al repertorio del

profesor-investigador, le ayudó a manejar una clase con un elevado

número de estudiantes y mejoró el logro académico y el desarrollo

social de los alumnos. Además, de preparar a los estudiantes para

lugares de trabajo cada vez más interactivos.

Al analizar las opiniones de los alumnos participantes, se observó

que estaban contentos con la idea del CTA y sobretodo se notó

motivación y entusiasmo por aprender lo que significaba que su proceso

de escritura y lectura en inglés iba por buen camino. En lo relativo al

funcionamiento del grupo y al trabajo grupal, se puede inferir de las

opiniones de los alumnos, que el aprendizaje cooperativo como

estrategia les brindó la oportunidad de participar y alternar el liderazgo

entre los miembros de cada grupo. También consideraron que el

funcionamiento del grupo fue bueno y que les resultó efectivo el estudio

en grupo para comprender mejor los contenidos. Además, que su

proceso de escritura fluyó al momento de escribir en el diario porque

tenían la libertad par expresarse sin temor a equivocarse. Manifestaron

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que su pronunciación mejoró y que se sintieron bien leyendo en inglés a

pesar de no tener un excelente pronunciación,

Como fortalezas de esta investigación se puede destacar que, los estudiantes

señalaron que esta manera de trabajar les permitió aclarar dudas, compartir momentos

agradables, conocer más a los compañeros, profundizar conocimientos, les enseñó a

escuchar y respetar a los demás y generó una mejor disposición hacia la escritura y la

lectura. Es decir, que la esencia social no sólo estuvo presente en el aprendizaje del

inglés sino en el uso de la lengua extranjera y en el proceso de lectura y escritura de

la lengua que estaban estudiando. Es importante señalar, que durante la realización

del proyecto, se observó interrelación entre los alumnos, el intercambio y la búsqueda

por querer saber que significaba esta o aquella palabra, por leer palabras en inglés que

están en su entorno. Entre los aspectos por fortalecer se señala con mayor frecuencia

la dificultad para constituir los grupos.

La ejecución de las actividades de lectura y escritura grupal fueron una

alternativa al trabajo individual, especialmente para abordar temas de complejidad

importante en el que generalmente la exposición oral y del profesor no alcanzaron a

cubrir las expectativas y las inquietudes de los alumnos.

En cuanto a la construcción del conocimiento y la solidez del proceso de

escritura y lectura alcanzaron lo planteado en el presente trabajo de investigación,

como fue la motivación de los alumnos a estudiar en grupo, compartir roles, y en

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consecuencia darse una transformación. El trabajar en pequeños grupos promovió

mayor participación de los estudiantes, especialmente de los más tímidos e inseguros.

La investigación los ayudó a una transformación ya que en ocasiones debatían con

sus iguales animados por los CTA.

En consecuencia, la tarea del docente-investigador, en el presente estudio, fue

estimular la construcción significativa durante el proceso de lectura y escritura, y no

esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos a los alumnos y caminar por ellos.

Con esta actitud sólo hubiese logrado la automarginación de los alumnos

participantes. Ya no se puede ser más transmisor de conocimiento y valores, el papel

de la docente-investigadora, con la ayuda del AC, fue de mediación con la finalidad

de formar individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, de

juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales,

lógicas y coherentes.

Por tanto, el proceso de escritura en los alumnos de 7º grado fue un

aprender a producir, evidenciado en el diario personal; el proceso de

lectura fue concebido como la búsqueda del significado de los diferentes

textos a los que fueron expuestos los alumnos manifestaron en su primer

contacto con la lengua inglesa en el entorno del estudiante y plasmado en

el inglés en la calle. Como bien lo señala Smith (1990:170) “no se puede

tratar por separado la lectura y la escritura en el aprendizaje, y tampoco

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en la enseñanza.” En consecuencia, la articulación o conjugación de

ambos procesos se plasmó en la actividad Vamos de Picnic; en este

proyecto los estudiantes tuvieron la oportunidad de buscar y usar aquello

que querían expresar, aquello que tenía sentido para ellos.

En conclusión, la experiencia llevada a cabo en este trabajo de

investigación con los estudiantes de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael

Guerra Méndez” cambió la concepción de los alumnos con respecto al

inglés, les permitió la construcción significativa del lenguaje y de su

papel social y benefició su proceso de lectura y escritura la cual se vio

reflejada en la producción escrita del diario personal y en el proyecto

Vamos de Picnic. De igual manera, se constató el rol del aprendizaje

cooperativo como estrategia que facilitó el desarrollo integral de los

alumnos, el aprendizaje entre iguales a través de la figura del

Cooperative Teacher Assistant en su papel mediador entre el profesor y

sus compañeros de clase. La cristalización del presente trabajo de

investigación, se puede observar en el quinto anillo de la Rueda del

Aprendizaje Cooperativo (Cap. II pag. 71), al constatar, a través de los

proyectos llevados a cabo, los éxitos académicos de los alumnos

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participantes de la experiencia, la vivencia por parte de los estudiantes de

las destrezas para aprender, la interacción promocional y la formación de

un grupo sinérgico, lo cual los condujo a su formación como aprendices

habilidosos, comunicadores efectivos y pro activos para la prosecución

de sus estudios.

La metodología usada estuvo enmarcada dentro del paradigma

cualitativo, específicamente la investigación-acción participativa,

orientado hacia el cambio, la transformación, la reflexión y la

participación directa de todos los sujetos involucrados en la

investigación. Además, la experiencia educativa llevada a cabo mantuvo

un diálogo constante entre teoría y práctica a través de la observación, el

análisis y comprensión de una realidad dinámica vivida por el grupo de

estudiantes y docentes que intervinieron en dicha experiencia.

En relación a los criterios de excelencia, el trabajo desarrollado

puede ser aplicado en otros contextos similares; el análisis de la

información recopilada estuvo en concordancia con el tipo de

investigación realizada, IAP. Además, la auditoria de la calidad de la

investigación se efectuó por especialistas en metodología, lectura y

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escritura, aprendizaje cooperativo y la enseñanza del inglés como lengua

extranjera.

Como recomendación para que se use el aprendizaje cooperativo

como estrategia en la enseñanza del inglés como lengua extranjera y

como ayuda en el proceso de la lectura y escritura de dicha lengua es

importante observar que:

1. El ambiente del aula esté dispuesto de grupos heterogéneos de

cuatro alumnos para que se dé una verdadera interacción. Ejemplo:

Si tenemos A, B, C, D las relaciones que podrán darse será: A-B,

C-D, A-C, A-D, B-C y B-D, es decir, los alumnos tendrán seis

oportunidades de intercambio, afirmación, aclaración de dudas,

conocimiento.

2. Los alumnos conozcan las expectativas del aprendizaje

cooperativo, bajo un clima donde se les prepare y se les hagan

actividades para romper el hielo y para formar equipos de trabajo.

3. Los alumnos se comprometan en las actividades del AC,

asumiendo un papel por el cual sea responsable.

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4. Las tareas del grupo sean compartidas equitativamente y por todos

los miembros del grupo.

5. Los CTA formen parte del proceso de enseñanza ya que son el

nexo entre profesor-alumno.

6. El proceso de lectura y escritura se dé como algo natural y

significativo, donde los errores o faltas no sean el objetivo

principal sino un recurso para aprender.

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