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Educ Med Salud, Vol. 22, No. 3 (1988)

EL ANALISIS PROSPECTIVO DE LAEDUCACION MEDICA EN AMERICALATINA

José Roberto Ferreiral, Antero Coelho-Neto 2 , Carol B. Collado 2, Carlos Linger 2,Ronaldo Luna2, Daniel Purcallas2 y Rodrigo F. Yépez s

Los autores dejan constancia de su reconocimiento a las autoridades univer-sitarias, a los profesores, estudiantesyfuncionarios de lasfacultadesy escuelas de medi-cina de América Latinay al personal de la Organización Panamericana de la Salud porsu activa participación y denodado esfuerzo, puestos de manifiesto en la realización de laprimera fase del análisis prospectivo. Su invalorable contribución fructifica en muchaspáginas del presente número de Educación Médica y Salud.

Significativos aportes, tanto en las formulaciones teóricasy metodológicascomo en la ejecución misma del proceso, fueron realizadas en distintos momentos porvarios compañeros latinoamericanos: José Manuel Alvarez Manilla, México; DimitriBarreto, César Hermida y José Ruales, Ecuador; Pedro Luis Castellanos, Venezuela;Francisca de Canales, Honduras; Herman Vargas, Costa Rica, y Mario Boyer, JorgeHaddad, Maricel iltanfredi, Roberto P. Nogueira, Maria Isabel Rodriguez y CarlosVidal de la Organización Panamericana de la Salud.

Una rmención especial merece la Asociación Latinoamericana de Facultadesy Escuelas de Medicina (ALAFEM) por su decidida cooperación.

A . LA INTRODUCCION DE LA PROSPECTIVA ENEL ANALISIS DE LA FORMACION DE LOS MEDICOS

Se plantea en este artículo que la calidad de la educación se havinculado tradicionalmente al grado de competencia de los profesionalesque forma la correspondiente escuela universitaria, la cual se ha entendido

Coordinador del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos en Salud, OrganizaciónPanamericana de la Salud, Washington, DC.

2 Consultor de Recursos Humanos, Organización Panamericana de la Salud.3Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Medicina (ALAFEM) y Or-

ganización Panamericana de la Salud, Washington, DC.

242

Análisis prospectivo de la educación médica / 243

"como la suma de las adaptaciones de la práctica al conjunto de circuns-tancias sociales que ocurren dentro de las barreras levantadas por la situa-ción de una profesión dada" y se propone que este enfoque limitado ylimitante debe superarse en beneficio de una nueva visión referida a unmarco conceptual que tome en cuenta el contexto socioeconómico ypolítico, el desarrollo científico y técnico, la situación de salud, los pa-trones del ejercicio profesional y la estructura y normas de funcionamientode los servicios de salud, pero no solamente en función de la situaciónactual, sino con un sentido prospectivo (1).

La prospectiva se introduce en el campo de la formación de losmédicos con una doble finalidad:

1. Para intentar aproximarse al conocimiento de las formascomo el sector universitario responde ante orientaciones que involucran:

* El reconocimiento de la determinación social de las enferme-dades.

* La participación social en salud.* El uso de tecnologías apropiadas.* La reformulación de los parámetros de acceso a los servicios lo-

cales de salud.* El mejor conocimiento socioepidemiológico de las regiones de

salud.* El mejor uso de los sistemas de referencia, de información, de

suministros, etc., en función de la atención primaria de salud.

2. Para permitir que las escuelas universitarias asuman un rolactivo en la reorientación del abordaje tradicional del proceso salud-en-fermedad, en la transformación de la práctica hegemónica vigente y en elfortalecimento del desarrollo científico-tecnológico.

La metodología de análisis prospectivo presupone la aplicaciónde un conjunto de métodos y medios que se emplean para investigar, for-mular, fundamentar y adoptar decisiones en los sistemas sociales; en talsentido, la decisión de una escuela universitaria de participar como insti-tución en el desarrollo de determinado patrón educativo para el futuro,presupone no solamente tomar una decisión metodológica, sino asumirposiciones valorativas en torno a enunciados y conceptos básicos per-tinentes al proceso de cambio.

La Organización Panamericana de la Salud, en uno de sus re-cientes documentos técnicos, señala que todo esfuerzo para asumir unpunto de vista prospectivo ha de aceptar la conformación de una "ima-gen" en un horizonte temporal establecido, como expresión de múltiplesprocesos, los cuales se mueven y varían en unidades distintas de tiempo,reconociendo que algunos procesos cambian en períodos relativamentelargos y otros en períodos relativamente cortos y que algunos involucrannumerosas variables y complejas relaciones (2).

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En consecuencia, el análisis desde un punto de vista prospectivorequiere valorar la necesaria incertidumbre y considerar que la abundan-cia de información y la sofisticación de las técnicas utilizadas no laeliminará.

Desde hace algunos años, el concepto de escenario acompaña ala planificación estratégica como una herramienta para reducir la incerti-dumbre. La descripción de un futuro deseable, así como del camino otrayectoria que lo conecta con una situación inicial, es un escenario prospec-¡tivo, en el significado general del concepto.

La previsión del futuro para tomar decisiones actuales no debeser confundida con la mera proyección estadística de variables, por cuantomuchos movimientos de ellas tienen carácter cualitativo, no cuantificabley porque en los procesos intervienen factores subjetivos.

Existe poca experiencia acumulada en la aplicación de técnicasde análisis prospectivo en las instituciones de salud y educación. Son lasexperiencias de planificación normativa las que han predominado en lamayoría de los países. En el marco de la crisis económica de los últimosaños, las actividades se han reducido en muchos casos a una planificaciónen que meramente se ajustan las metas a los recursos disponibles, aban-donándose inclusive las referencias normativas a los perfiles y necesidadesde salud de la población. En otros casos, no hay correspondencia entreel discurso normativo y las metas de planificación o entre las metas y larealidad.

Como consecuencia, los sistemas de planificación se han debili-tado y las actividades han adquirido un carácter rutinario, ritual, con-finado a pequeños grupos de especialistas. Su única referencia suele ser lajustificación presupuestaria que tiene poco efecto real sobre las decisionescotidianas y la marcha de las instituciones.

La técnica de escenarios se puede utilizar con muy distintospropósitos, además de servir a los propósitos de la planificación estraté-gica. Puede ser eficaz para argumentar por contraste sobre el desarrollo deun futuro y fundamentar una acción presente. Es también un ejerciciopara imaginar posibilidades y capacidades. Estos diversos usos dan origena distintos conceptos de escenario. Así, se habla de escenarios hipotéticos,escenarios posibles, escenarios normativos, escenarios de referencia cen-tral, escenarios extremos, etc. (2-5).

Se parte de la noción de que en un análisis contrastado el es-cenario prospectivo se conforma por tres elementos principales:

* El futuro deseable.* La situación actual.* La trayectoria que los une.

En este articulo se utiliza esta tríada aplicándola a la educaciónsuperior universitaria, en el campo de la medicina.


El futuro deseable se expresa en términos de la "imagen" de laeducación médica, considerada factible o posible de alcanzar en un mo-mento del futuro.

La situación actual se define en términos del "perfil" de la edu-cación médica, tal y como aparece en el momento presente.

La secuencia de sucesos que llevarían de la situación actual a lasituación futura esta dada por un conjunto de opciones que deben consi-derarse a fin de seleccionar la alternativa más viable que nos aproxime alfuturo deseado. Ciertamente que en este camino habrá que enfrentar si-tuaciones problemáticas ("puntos críticos"), que deberán dilucidarse me-diante el análisis de sus determinantes, ("factores explicativos"), a fin delograr que el futuro deseable sea posible.

Tanto la definición de la imagen futura, como del perfil actual yde la trayectoria que los conecta, se inscriben en el análisis global del desa-rrollo histórico de cada sociedad y es en esta característica donde radicaprecisamente la singularidad de la metodología que proponemos.

Según lo antedicho, cada universidad, cada escuela universita-ria, en función de la realidad concreta en que está inmersa y en considera-ción de su propio proyecto histórico, puede "construir" en formaautónoma su imagen futura, deseable y posible y definir igualmente tantosu perfil de la situación actual, como las opciones que estime legítimaspara avanzar.

Por lo mismo, la metodología de análisis prospectivo se tornaen un instrumento válido para inducir la reflexión y la autocrítica a nivelde cada institución, a partir de lo cual esta puede formular sus propiasestrategias de transformación. El análisis prospectivo no es en sí un instru-mento evaluador ni es tampoco un generador de estudios comparativossino en la medida de lo que permite la caracterización de situaciones co-munes, de orden económico, social o político que se pueden identificar enla sociedades en las que se asientan las distintas universidades latinoame-ricanas.

Para fines de organización, el presente artículo está dividido enalgunas secciones. La primera está dedicada a la revisión de algunos ele-mentos que pueden contribuir a la elaboración del marco conceptual nece-sario para el proceso de cambio prospectivo.

No se pretende en modo alguno agotar la agenda de cuestionesque eventualmente podrían constituir los enunciados básicos de un plande desarrollo para el futuro en una escuela de medicina. Solamente se as-pira a señalar muy brevemente algunos y destacar ciertos aspectos re-lativos a la estructura económica y social de América Latina; al perfil desalud; al desarrollo científico-tecnológico y a los patrones de la prácticamédica.

Se incluye una somera revisión de la historia reciente de la edu-cación médica y de los intentos por valorar la calidad de los graduados y de

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las instituciones formadoras, con la intención de contribuir a la mejorcomprensión de la trama de relaciones internas y externas a que está su-jeto todo proceso formativo.

Otra sección está destinada a una revisión de las bases metodo-lógicas del análisis prospectivo. La nueva terminología introducida re-cientemente en la formación de médicos: "imágenes-objetivo", "tenden-cias prospectivas", "escenarios", etc., se tornarán de uso familiar en estecapítulo, en el cual además se harán explícitos los detalles relativos al ins-trumento de análisis con sus categorías, atributos e indicadores.

En la parte final se recogerán los hallazgos más sobresalientesdel análisis prospectivo realizado en 60 escuelas de medicina de AmericaLatina y se realizará, un análisis integrado en función de algunos conjuntosde indicadores, con la intención de destacar las características de creativi-dad y flexibilidad inherentes a la prospectiva, que en sí misma representa"la negación de copiar algo . . . de inferir lo que será de lo que ha sido. . . de sujetarse a un modelo . . ." (6).

Puesto que todo estudio prospectivo está necesariamente orien-tado por razones concretas y en función de objetivos determinados, en elepílogo quedarán planteadas dos cuestiones cuya consideración permitirácontinuar avanzando en el proceso.

B . MARCO GENERAL DE REFERENCIA PARA ELANALISIS PROSPECTIVO DE LA EDUCACION MEDICA

Grandes sectores de la población de los países latinoamericanossufren por el deterioro de las condiciones de vida, lo que tiene su expresióna mediano plazo en los indicadores de mortalidad y de morbilidad; sufrentambién por el impacto de los déficits fiscales sobre las políticas sociales,con su inmediata repercusión en el subfinanciamiento del sector salud y enel abandono de obras de interés público.

Este conjunto de realidades es compartido, casi en su totalidad,por la mayoría de los países de América Latina, conformando un subcon-tinente aquejado de contradicciones y desigualdades.

Es en este subcontinente en crisis donde se forman médicos yotro personal de salud, en instituciones universitarias, de carácter públicoo privado.

La situación sanitaria y social de estos países exige cambios enmuchos aspectos y entre ellos en los sistemas de salud, para compensar,por lo menos en parte, el impacto de la crisis sobre el perfil epidemioló-gico. En este campo es en el que aparece, con consistencia y fuerza lógica,la formación de personal de salud, como el elemento capaz de imnplemen-tar esos cambios.


El estudio, con la metodología de análisis prospectivo que esmateria de este artículo, se realiza precisamente en esos países. Sus resul-tados habrán de interpretarse en el marco de las característicaseconómico-sociales, demográficas y de salud y en función de la legítimapropuesta de alcanzar en breve plazo salud para todos los ciudadanos.

Por lo antedicho iniciaremos esta sección con algunas referen-cias a la situación general de América Latina, tal como la percibimos enestos años postreros del siglo.

LA CRISIS

América Latina está inmersa en la peor crisis económica y so-cial del siglo (7).

El producto interno bruto per cápita fue un 9% más bajo en1985 que en 1980 (8). Esta disminución alcanzó proporciones dramáticasen algunos países de la Región (cuadro 1).

CUADRO 1.rica Latina.

Evolución del producto interno bruto (PIB) en algunos países de Amé-

TasaPaís Tasa Acumulada

1980 1981 1982 1983 1984 1981-4

Argentina -0.9 - 7.7 -6.6 1.4 0.9 - 11.8Bolivia - 2.1 - 3.5 - 11.1 - 10.0 - 2.2 - 24.6Brazil 4.8 -3.8 -1.3 -5.3 1.3 -8.9Colombia 1.9 0.1 - 1.2 - 1.4 1.0 - 1.5Costa Rica -2.1 -4.9 -9.7 -0.3 -0.4 -14.1Cuba - 1.9 14.9 2.0 4.6 22.6Chile -6.2 4.1 -15.7 -2.4 -3.6 -11.2Ecuador - 1.9 1.0 1.1 -6.1 -0.7 -6.9El Salvador -11.3 -10.9 - 8.3 -2.9 -1.4 -21.8Guatemala 0.9 - 2.1 - 6.2 - 5.4 - 2.8 - 15.5Haití 5.1 -5.2 - 4.9 - 3.1 - 0.4 - 12.2Honduras -0.8 -2.3 -5.1 -3.8 -1.4 -12.0México 5.5 5.1 3.1 -7.7 -0.3 -6.3Nicaragua 6.7 2.0 -4.4 0.5 -2.8 -4.7Panamá 10.5 1.9 3.2 -1.8 -2.2 1.1Paraguay 7.9 5.4 -3.9 -5.9 -0.1 -4.8Perú 1.2 1.2 - 2.2 - 13.2 0.9 -13.3República

Dominicana 3.6 1.6 -0.7 1.5 -0.7 1.7Uruguay 5.3 1.2 -10.3 - 5.3 - 3.5 -16.2Venezuela - 5.1 - 3.3 -2.2 - 7.4 -4.4 -16.2

TOTAL 3.1 -0.7 -3.3 -5.3 -0.2 -8.9

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 1984.

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Uno de los indicadores más agobiantes de la crisis está dado porla magnitud del desempleo abierto. En las ciudades, el número de desem-pleados prácticamente se duplicó en varios países durante la primera mi-tad de la década de 1980 (cuadro 2).

Otro indicador de la crisis que impacta negativamente en lapoblación es el incremento de los precios de bienes y servicios que enciertos países alcanzó cifras impresionantes durante el mismo período(cuadro 3).

Como consecuencia de todo lo anterior, la capacidad ad-quisitiva de los salarios disminuyó seriamente a niveles aún menores quehace 15 años.

El deterioro abismal en salud y nutrición es pues una conse-cuencia tanto de los fenómenos antes señalados, como de los severos cortesen inversiones y gastos sociales realizados en beneficio de los intereses dela deuda externa.

Los cambios socioeconómicos que se derivan de la cuantiosadeuda externa no tienen precedente histórico en las economías lati-noamericanas. La magnitud de la deuda en América Latina puede apre-ciarse observando la. tendencia que han tenido los intereses de la misma,en función porcentual de la cuantía de las exportaciones durante elperíodo 1975-1983 (figura 1).

En términos de recursos financieros, en la mayoría de los paíseslatinoamericanos se han reducido los presupuestos para la salud, desta-cándose una marcada diferencia entre los presupuestos asignados a la se-guridad social y los correspondientes a los ministerios de salud. La di-ferencia, en general, se inclina a favor de la seguridad social.

CUADRO 2. Evolución del desempleo urbano (tasas anuales promedio) en algunospaíses de América Latina.

País 1979 1980 1981 1982 1983 1984

Argentina 2.0 2,3 4.5 4.8 4.1 4.0Bolivia 7.6 7.5 9.7 9.4 12.1 13.3Brazil 6.4 7.2 7.9 6.3 6.7 7.5Colombia 8.9 9.7 8.2 9.3 11.8 13.5Costa Rica 5.3 6.0 9.1 9.9 8.5 7.9Chile 13.4 11.7 9.0 20.0 19.0 18.6México 5.7 4.5 4.2 4.1 6.9 6.3Nicaragua 21.4 18.3 15.9 18.5 18.9 19.8Panamá 11.6 9.8 11.8 10.3 11.2Paraguay 5.9 4.1 2.2 5.6 8.4Perú 6.5 7.1 6.8 7.0 9.2 10.9Uruguay 8.3 7.4 6.7 11.9 15.5 14.5Venezuela 5.8 6.6 6.8 7.8 10.5 13.9

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 1984.


CUADRO 3.Latina.

Evolución de precios al consumidor en algunos paises de América

País 1980 1981 1982 1983 1984

Total AméricaLatina

ArgentinaBoliviaBrazilColombiaChileMéxicoPerúUruguay

BarbadosCosta RicaEcuadorEl SalvadorGuatemalaGuyanaHaitíHondurasJamaicaNicaraguaPanamáParaguayRepública

DominicanaTrinidad y

TobagoVenezuela

56.5

87.623.995.326.531.229.859.742.8

16.117.814.518.6

9.18.5

15.315.028.624.814.4

8.9

4.2

16.619.6

56.8

131.225.291.227.5

9.528.772.729.4

12.365.117.911.68.7

29.116.4

9.24.8

23.24.8

15.0

7.4

11.610.8

Fuente: Comisión Económica para América Latina y

84.5

209.7296.597.924.120.798.872.920.5

6.981.724.313.8-2.0

6.29.47.0

22.23.74.2

7.1

10.87.9

130.8

433.7328.5179.2

16.523.680.8

125.151.5

5.510.752.515.515.4

12.210.214.532.9

2.014.1

9.8

15.47.0

175.4

675.01682.3

194.716.422.259.2

105.863.8

3.915.719.113.1

8.66.9

33.140.0

1.125.4

21.2

13.415.7

el Caribe, 1984.

En cuanto a recursos físicos, la distribución de hospitales ycamas hospitalarias, según sean de propiedad del sector público o delprivado, muestra una tendencia que traduce un crecimiento cada vezmayor del segundo (figura 2).

A los fenómenos anteriores se suma el impacto que ejercen lasformas organizativas de la prestación de servicios de salud en la aceleradaurbanización. Para fines del siglo XX, el 77 % de la población de AméricaLatina residirá en zonas urbanas, lo que significa que para el año 2000,unos 466 millones de personas vivirán en las ciudades; esta cifra repre-senta cerca de las tres cuartas partes de la población total de latinoameri-canos estimada para esa época.


FIGURA 1. Intereses de la deuda externa en América Latina, como porcentaje de las exporta-ciones, 1975-1983.

40 w.

35 '

30 ,D

25-

20-

15

10

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983

Años

La urbanización acelerada de América Latina ha creado un pa-trón de crecimiento de núcleos urbanos y áreas circundantes, caracte-rizado por su desarrollo caótico, en el que se destaca un mosaico de ad-ministraciones e instituciones de salud poco coordinadas y frecuentementeineficientes. Las miltiples instituciones del sector salud actúan aislada-mente, según sus propias políticas y metas; aquellas que cuentan con ma-yores recursos (i.e. seguridad social) ven con reserva y a veces expresan su


FIGURA 2. Porcentaje de hospitales en América Latina según propiedad, 1962-1983.

1962

66.7

33.3

1978

62.7

54,9MSa Sector público

_ Sector privado

1983

45.1

252 / Educación dMédica y Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

oposición a las propuestas de integración de recursos y programas, "anteel temor de la pérdida de privilegios y beneficios logrados y la posible pér-dida de autonomía" (9).

Las leyes nacionales que dan facultad a los Ministerios de Sa-lud, desde el punto de vista político y técnico-administrativo, para la de-finición de las políticas, planes y estrategias nacionales y la elaboración,ejecución y evaluación de la normatización, en la práctica quedan res-tringidas a muy pocas acciones. El sector privado obedece a sus propiosintereses y las otras instituciones a los diversos organismos de la divisiónpolítica o geográfica a la que pertenecen y a las respectivas leves que lascrearon. Quizá el mecanismo de coordinación más eficiente lo constituyela "subrogación de: servicios", que no es sino una forma de compra yventa de servicios, siendo las entidades médicas privadas las beneficiariasdel pago.

Estos fenómenos, en conjunción con aquellos comentados enotras ocasiones (10-14) hacen impostergable la revisión de la estructura yorganización de los servicios de salud, con nuevos enfoques que permitanresponder a las cambiantes necesidades y demandas de salud de los diver-sos grupos sociales.

Los recursos financieros y los físicos son importantes para ase-gurar el acceso de la población a los servicios de salud, pero la disponibili-dad de recursos humanos suficientes y congruentes con dichas necesidadesy demandas, se constituyen en un elemento esencial.

El número de médicos en el continente americano aumentó de9 por 10 000 habitantes en 1957, a 15 por 10 000 en 1984. El incrementose dio en forma desigual en las distintas regiones del continente. En lafigura 3 se aprecia este incremento desigual.

En 1957 solamente Argentina, Canadá, Cuba, Estados Uni-dos, la Guayana Francesa y Uruguay tenían una razón igual o mayor queocho médicos por 10 000 habitantes. En 1984, 22 de los 44 países del con-tinente sobrepasaron esa meta, propuesta en el Plan Decenal de Saludpara los años 1970-1979.

El incremento del número de médicos ha creado en algunospaíses un exceso relativo de este recurso, que al concentrarse en lasciudades, que son las áreas de mayor desarrollo económico, conduce a losproblemas conocidos de desempleo y especialmente de subempleo.

En el campo de la odontología, durante el período 1957-1974,el índice de odontólogos por habitantes se mantuvo por encima de 2 por10 000 (meta planteada en el Plan Decenal), pero disminuyó para 1984por debajo de la meta ya alcanzada, tendencia que se mantiene.

Por su parte, el mismo Plan Decenal fijó como meta regionaluna razón de 4,5 enfermeras por 10 000 habitantes; meta que no fue lo-grada para 1984 en 13 países del continente.


FIGURA 3. Razón de médicos por 10 000 habitantes en la Région de las Américas, 1957-1984.

22

20

18

16 L-

14

12 --

10o -

.5· ·-1 ¡ ¡ 1 1 U ¡

8

4

2

1957 1960 1964 1967

Médicos0 Región de las Américas* América Latina

A Caribea Norteamérica

En síntesis, este breve repaso permite afirmar que la gran ma-yoría de países latinoamericanos muestran una marcada disminución delPIB, elevadas tasas de desempleo y subempleo, incremento de precios debienes y servicios, disminución de la capacidad adquisitiva de los salarios,disminución del presupuesto para la salud del sector público y crecimiento

0

o-2

9

o

aeo0ro

1974 1980 1984


del sector privado, alto porcentaje de exportaciones dedicado al pago de ladeuda externa, urbanización acelerada; incoordinación en el sector saludy notables desigualdades en la producción de recursos humanos.

A lo anterior deben sumarse otras características:

* Elevado porcentaje de personas menores de 15 años.* Bajo porcentaje de personas mayores de 60 años.* Baja esperanza de vida al nacer.* Alta tasa de mortalidad por 1000 habitantes.* Elevada tasa de mortalidad infantil.* Elevada tasa de- mortalidad en niños de 1 a 4 años.· Alta tasa de fertilidad.* Altas tasas de analfabetismo en mayores de 15 años.* Alto porcentaje de niños con peso bajo al nacer.* Reducidos porcentajes de niños inmunizados contra poliomie-

litis, sarampión, tuberculosis, difteria, tos ferina y tétanos.

SALUD PARA TODOS EN EL AÑO 2000

Interesa incursionar ahora en algunas cuestiones que emergende la definición política asumida por los países en Alma Ata y que se con-cretó en la expresión programática "salud para todos en el año 2000", lacual viene a constituirse en el germen de "una ruptura conceptual" conlos modelos médicos tradicionales, al propiciar el reconocimiento de la de-terminación social de las enfermedades, la reformulación de los paráme-tros de acceso a los servicios, la participación social en salud y el uso detecnologías apropiadas (15).

Importa entonces preguntarse cómo ha incidido esta propuesta,generada desde el sector de los servicios y predominantemente desde elsector público, en los ámbitos universitarios. Cómo ha respondido la uni-versidad ante los nuevos planteamientos relativos al desarrollo de la in-tfraestructura de los servicios; al mejor conocimiento socio-epidemiológicode las regiones a ser atendidas; al mejor uso de los sistemas de informa-ción, de referencia, de suministros, etc. Cómo se aprecia desde la univer-sidad la posibilidad de ofrecer modelos educacionales basados en la estra-tegia de atención primaria, enfocados con criterio científico y querespondan a patrones de elevada calidad asistencial, con cada vez mejorcapacidad resolutiva. Qué influencias recibe la universidad desde la reali-dad económica y social donde está inmersa; desde el sector de la prácticamédica; desde las líneas de investigación predominantes; desde la pro-blemática específica de salud del país, etc.

Estas han sido y son cuestiones de permanente interés y notablepreocupación en los países, tanto en el interior del sector universitariocomo fuera de él; cuestiones que, por cierto, no han dejado ni dejan de


lado la cuestión de la calidad de la institución universitaria como tal yde los profesionales y técnicos que en ella se forman.

Calidad del proceso de formación de médicos

De hecho, durante muchos años se ha hablado en AméricaLatina de la calidad de las escuelas universitarias; de la calidad del procesode formación de médicos y de la necesidad de alguna forma de evaluación.

Este discurso de necesidad, a veces anecdotario, se ha repetidocon insistencia, con oportunidad de la creación de cada nueva escuela, ocuando se ha tratado de introducir una innovación en la estructura y/ofuncionamiento de las escuelas, o cuando se producía un cambio en losniveles directivos de las instituciones. En años mas recientes y como resul-tado del aumento del número de egresados de medicina, se ha reactivadoel discurso acerca de la necesidad de evaluar, pues "los médicos de hoy,no son como los de antes .. .".

Hay que recordar desde luego que toda evaluación es en sí unacomparación, ya sea con otro objeto de similar naturaleza o con un patrónideal y que dicho patrón lleva intrínsicamente su carga valorativa, indu-cida por las condiciones sociales que le dieron origen.

Como se ha señalado en otro documento (16), "un objeto no esevaluable fuera de un contexto", ya que las acciones de los hombres no serealizan en abstracto; estos actúan sobre realidades concretas y al hacerloen una determinada realidad generan un producto propio, específico parala misma. Ese producto tiene posibilidades de modificar, en un sentido uotro y en diferente magnitud la realidad que le dio origen.

La historia reciente del desarrollo de la educación médica enAmérica Latina muestra cómo diversas acciones emprendidas a nivel con-tinental, regional y/o local han afectado la "evolución natural" del pro-ceso de formación de médicos y, en mayor o menor grado, el desarrollo dealgunas escuelas de medicina; muestra también como han contribuido a lamejor comprensión de la formación de médicos, permitiendo valorar con-ceptos innovadores.

Así, a partir de los años 1950 y a raíz de la Conferencia de Colo-rado Springs (EUA) se introdujo, primero en Cali (Colombia) y en Ri-beirao Preto (Brasil) y luego en toda la Región la enseñanza de los aspec-tos preventivos y sociales de la medicina. Este hecho se reforzó con losSeminarios de Viña del Mar, (Chile) en 1955 y de Tehuacán (México) en1956, ambos promovidos por la Organización Panamericana de la Salud.

La legitimización de esta iniciativa estuvo ciertamente ligada alestudio que patrocinó la misma OPS años después y que fue realizado porJuan César García (17) habiéndose constituido en el primero y más am-plio análisis de ese orden, puesto que abarcó la educación médica en sutotalidad y enfocó su estudio en función de la articulación de la educación


médica con la estructura social y en términos de su dependencia de latransformación histórica del proceso de producción económica.

Entre los hechos sobresalientes en los 10 años siguientes enAmérica Latina, se incluyen:

* La "masificación" de la enseñanza, llegando a casos de es-cuelas con más de 5000 alumnos matriculados en el primer año.

* El aumento acelerado del número de escuelas, con la creaciónen el período de más de 120 nuevas instituciones, lo cual repre-senta el 50% de las existentes en el presente.

* La introducción de importantes innovaciones "autóctonas",que buscaban la superación de fallas del sistema y la incorpora-ción de transformaciones del proceso formativo, en articulacióncon la practica médica y con la producción de nuevo conoci-miento, entre las que se destacan las iniciativas de Brasil, Gua-temala y México.

Estos avances respondieron, en gran medida, "a una mayordemanda del mercado de trabajo, consecuente con el crecimientoeconómico del período y con el desarrollo de las áreas sociales" ('18), perogeneraron en los responsables de la educación médica una notoria preocu-pación, especialmente por los cambios cuantitativos, lo que se procurócontrarrestar con el establecimiento de principios y normas más rigurosasy de requisitos mínimos para el funcionamiento de nuevas escuelas.

Dos reuniones internacionales fueron convocadas con estospropósitos. La primera sobre Principios Básicos para el Desarrollo de laEducación Médica en América Latina y el Caribe, que se realizó en Vene-zuela en 1976, y la segunda sobre Requisitos Mínimos para la Creación deEscuelas de Medicina, que tuvo lugar en Brasil en 1977. Las conclusionesde ambas están reunidas en la Publicación Científica No. 483 de la OPS(19). En base a las recomendaciones de esas reuniones, la OPS optó porpromover la realización de un amplio estudio multinacional que permi-t:iera definir las pautas aceptables de la educación médica en la Región.

El estudio se puso en marcha en tres países seleccionados (Perú,México y Brasil) con un total de instituciones que representó poco más del60% de las escuelas de América Latina. Sin embargo, la realización decada estudio por separado hizo que el conjunto careciese de una orienta-ción metodológica uniforme que permitiera comparar la información ob-tenida. El esfuerzo fue recompensado con la demostración de la existenciade diferencias significativas en relación a los requisitos tradicionales y conla confirmación de la ineficacia de las evaluaciones y revisiones curricu-lares tradicionales y de los análisis descriptivos que tratan de proyectartendencias sin profundizar en el estudio de las relaciones que guardan losfenómenos de salud-enfermedad con la estructura social, asunto de pri-nnordial interés en el análisis prospectivo que motiva este artículo.


C o ENUNCIADOS BASICOS DEL CAMBIOPROSPECTIVO

La manera como se ha desarrollado la educación superior ensalud en América Latina durante los últimos años, exige plantear una es-trategia de transformación que permita que las universidades y las es-cuelas que forman personal de salud, reorienten sus procesos formativoshacia objetivos sociales deseados, ajustados a un escenario prospectivo,específico para cada realidad concreta.

Toma fuerza la necesidad de favorecer que la universidadasuma un rol activo en la transformación de la situación actual y de que lasescuelas universitarias replanteen el curso de su mismo proceso educa-cional, abandonando la planificación curricular tradicional basada en laevaluación de la experiencia acumulada, en beneficio de una alternativametodológica de carácter prospectivo.

En el marco de la crisis que se abate sobre nuestros paises, lasescuelas universitarias, como órganos sensibles de la sociedad civil, debeninterrogarse sobre su contribución para mitigar el pesado costo social quela deuda hace pagar a sus ciudadanos.

Las escuelas universitarias, que también están bajo el impactode la crisis antes mencionada, han hecho intentos más o menos impor-tantes por analizar dicha realidad y por iniciar movimientos encaminadosa adaptar sus propuestas conceptuales y sus estructuras técnico-adminis-trativas a las nuevas condiciones; las que para muchas universidades, sonlas mismas condiciones de crisis económica, de austeridad y carencia, enque se han debatido por décadas.

Sin embargo, es justo reconocer los cambios observados en laconciencia colectiva del sector formador, de las autoridades, docentes,alumnos y funcionarios, acerca de la necesidad de transformar las estruc-turas académicas obsoletas y de considerar la salud de la población comouna variable fundamental y orientadora de las transformaciones previstas.

Es evidente que para replantear el futuro desarrollo de la educa-ción en ciencias de la salud, es fundamental que las respectivas escuelasuniversitarias tomen conciencia de su situación respecto a las expectativasque tanto la sociedad global, como los miembros constituyentes de la es-cuela esperan de ella y de sus graduados.

El interiorizar su situación respecto al desarrollo social, por unaparte, y al desarrollo científico-técnico por otra, se constituiría en elprimer paso en la estrategia de transformación, en la medida en que laorientación de las sucesivas acciones estaría dirigida por aquellas expec-tativas sociales y por las tendencias científico-tecnológicas que se identi-fiquen.


Dentro del amplio enfoque señalado en las líneas precedentes,deberá caracterizarse en términos concretos, por un lado la influencia he-gemónica que ejercen sobre la formación profesional, tanto la organiza-ción de los servicios de salud como los patrones de la práctica profesionalvigente y, por otro, el modo como el proceso de formación trata de repro-ducir el modelo de organización de los servicios y de preservar las prácti-cas específicas, sea en la dimensión del conocimiento y de las técnicas, seaen la del contenido curricular.

El análisis prospectivo aparece pues en este momento como laforma operativa que las instituciones universitarias formadoras de profe-sionales de la salud pueden utilizar para profundizar el conocimiento ac-tual del proceso formador de recursos humanos y para estudiar la tenden-cia evolutiva hacia una imagen institucional basada en escenarios posiblesdel futuro. La innovación de esta propuesta consiste, a nuestro entender,en no limitar el análisis a los problemas técnico-pedagógicos o al diseñocurricular estrictamente, sino el considerar al proceso de "producción"de profesionales de salud, como parte de un fenómeno mas amplio.

La aplicación de esta metodología consiste en la formulación deescenarios futuros, de carácter normativo, en que se trata de reflejar lasformas de articulación de la educación y sus características generales conelementos determinantes de la estructura social.

La metodología de escenarios facilita el ejercicio de "cons-iruir" en el pensamiento "la imagen-futura" de la institución, orientadahacia modelos mas avanzados.

El establecimiento de una imagen factible de la educación enmedicina, que se oriente en función de la meta universal que propone al-canzar salud para todos en el año 2000, supone, en el momento históricoque vivimos, la consideración de la influencia de la crisis y de los aspectossociales y políticos que caracterizan a sociedades concretas en AméricaLatina.

Supone asimismo analizar las características de la práctica pro-fesional vigente, tanto en sus aspectos técnicos como económicos y laspolíticas de salud, con especial atención a las tendencias de reorganizaciónde los servicios de salud y a los criterios que regulan la incorporación denueva tecnología. Supone igualmente ubicar la orientación que se mani-fiesta en la escuela, bien sea hacia un enfoque netamente biológico o haciauno estrictamente social, o hacia una articulación de ambos con niveles deacción educativa diferentes.

La metodología permite también el análisis de las tendenciasque se pueden observar en cuanto al grado de acercamiento a la. imagenfutura propuesta, con referencia, por ejemplo, a las posibilidades de laintegración docente-asistencial; al desarrollo de la interdisciplinariedad ya la ejecución de investigaciones en función de los servicios y de las necesií '

dades reales de la sociedad como un todo; al refuerzo de un aprendizaje


activo orientado al campo de las habilidades y actitudes antes que hacia losaspectos factuales; al desarrollo de la capacidad de juicio crítico y soluciónde problemas, etc.

Todo este conjunto de elementos, amén de otros que debenconsiderarse para la formulación de la imagen deseable de la educaciónfutura, tienen interconexiones e interdependencias que permiten la con-formación de unidades conceptuales, enunciados básicos en los que se sus-tentan los anhelos de transformación hacia un nuevo orden. A estos fun-damentos nos referiremos a continuación.

ENUNCIADOS BASICOS

1. Concepción de la unidad de estudio: el proceso salud-enfermedad, encuanto objeto de transformación

El concepto "objeto de transformación" marca la línea diviso-ria entre lo biológico y lo social como puntos extremos de un continuo: elproceso salud-enfermedad. Si bien hoy en día muy pocos niegan el valorde los determinantes sociales de la enfermedad, la realidad muestra la ne-cesidad de operacionalizar una propuesta biomédica-social, interdisci-plinaria, preventivista y con base epidemiológica en los servicios de salud.El enfoque de la propuesta no consiste en "mezclar" las ciencias biomédi-cas con las ciencias sociales, sino en "pensar" nuevamente el problema; setrata de "construir" en el pensamiento un objeto científico que cum-pliendo su especificidad, permita unir lo social y lo biológico en una nuevadelimitación del proceso salud-enfermedad.

El carácter social del proceso biológico humano se evidencia enfenómenos de constatación empírica. Los diferentes perfiles de morbimor-talidad en diferentes grupos sociales y la esperanza de vida también varíanen función de las épocas históricas y de los grupos sociales.

El proceso salud-enfermedad está constituido por una enormecantidad de variables, que deben ser descompuestas de manera ordenaday sistemática para su mejor comprensión, pero guardando las relacionesque las entrelazan. Se requiere pues tomar en cuenta los datos prove-nientes de esa realidad y ordenarlos respetando prioridades y vigencias.

El proceso salud-enfermedad constituye una expresión particu-lar del proceso general de la vida social. Tiene un carácter histórico ydialéctico. Es, al mismo tiempo, un concepto biológico y social unitario eintegral que incluye formas de movimiento de tipo inorgánico, orgánico ysocial sujetas a principios generales de causación e interacción.

El proceso salud-enfermedad tiene niveles básicos y aplicativosy dimensiones individuales y colectivas, pero la determinación social cons-tituye el eje principal para el análisis.

260 / Educación Méadica y Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

Se preconiza la indisolubilidad e indiscutible interacción entrelas dimensiones biológica y social en la causalidad de todos los fenómenosde salud-enfermedad y se privilegia la interdisciplinariedad a fin de queestos conceptos impregnen toda la formación del personal de salud (20).

Se reconoce que los fenómenos de salud y enfermedad presen-tan una causalidad propia y definida aunque compleja y que en su ámbitose dan todo tipo de condiciones heterogéneas, destacándose el carácter his-t:órico de la génesis, curso y desarrollo de los fenómenos y su determina-ción social.

En esta perspectiva integradora subyacen obvias implicacionesen cuanto a la prevención, manejo y eventual solución de los problemas desalud-enfermedad.

El enfoque dialéctico para la comprensión del proceso salud-enfermedad estudia el carácter histórico de los fenómenos sociales suscep-tibles de ser modificados por el hombre y plantea que el proceso salud-enfermedad es una unidad biológica y social, integral y contradictoria.Considera fundamental el carácter social e histórico de los fenómenos desalud y enfermedad y privilegia el conocimiento jerarquizado de las leyesque rigen lo social, lo biológico y lo físico-químico. Sostiene que las rela-ciones sociales de producción, el desarrollo de las fuerzas productivas y lalucha política, crean condiciones que desencadenan y transforman losfenómenos biológicos.

Desde estos puntos de vista, interesa saber cuál definición desalud y enfermedad predomina en la escuela. Si se trata de una concepciónexclusivamente fisiopatológica, centrada en la enfermedad del individuoque prioriza las intervenciones médicas para restituir la salud, o si por elcontrario, la salud-enfermedad se trata como un problema colectivo, epi-demiológico, en donde al individuo enfermo se le asocia al lugar queocupa en la producción y a sus condiciones de vida que determinan paraese individuo, riesgos diferentes de enfermar y morir.

Esta definición ubicada en el contexto general del marco de re-ferencia y particularmente en su articulación con los modelos médicos pre-dominantes, ayudarán a las escuelas a la elaboración de su imagen futura.La base material de esa imagen será precisamente la de las prácticas do-centes-asistenciales que se elijan, tema del próximo enunciado.

La orientación biomédica-social no significa que una simple de-cisión política o curricular en las escuelas médicas determine automática-mente una modificación en la orientación del curso médico. La mismaserá la resultante de una serie de variables institucionales y de contextoque deberá considerar la escuela para alcanzar el futuro deseado. Se de-berá incidir fuertemente sobre los servicios para hacer posible una pro-puesta como la de SPT'-2000 en la enseñanza médica. Los modelos presta-dores de servicios deberán ser objeto de análisis por parte del sectorformador. Este deberá cooperar en la producción tanto de conocimiento,


como de prácticas asistenciales alternativas que operacionalicen la pro-puesta.

2. Estructura de los servicios de salud, base material de las prácticaseducativas para la integración de la docencia, la asistencia y lainvestigación

Ciertamente que la base asistencial para la práctica docente noresponde, en su organización, a las mismas racionalidades epistemológi-cas de las ciencias sociales y la educación en salud, puesto que la "lógica"asistencial tiene referenciales diferentes, más vinculados al papel del es-tado y a sus políticas sociales que a los abordajes interdisciplinarios. Sinembargo, las características peculiares que asumen esas diferencias enrealidades concretas como son las escuelas universitarias, dan a este enun-ciado un alto valor al definir una imagen prospectiva y elaborar escenariosposibles para la escuela en las próximas décadas. Si consideramos el es-cenario normativo del año 2000 y la función de la universidad para lograrlas metas de cobertura propuestas en Alma Ata, reconoceremos de inme-diato el valor predictivo que posee este enunciado.

La experiencia muestra que con frecuencia hay distancias entreel discurso y la práctica que sustenta ese discurso. El hecho de caracterizary definir cómo y dónde se enseña medicina, por ejemplo, dará elementosde juicio sobre el ámbito de la enseñanza; sobre las correlaciones con losservicios de salud y sus metas asistenciales y sobre el papel que desarrollanlas escuelas en los programas de salud. Con estos elementos se podrávislumbrar si las condiciones objetivas de la enseñanza médica dan sus-trato material para una enseñanza volcada hacia el individuo, o bien haciala comunidad en cada escuela en particular.

Así, la enseñanza médica estuvo, desde el siglo pasado, indis-cutiblemente ligada al hospital-institución que parecía sintetizar en su es-tructura a la propia medicina. Para esto contribuyeron el esplendor de lasemiología; la introducción de la asepsia; la incorporación de la tecno-logía, entre muchos otros factores que condicionaron la posición del hospi-tal como sede institucional del "desarrollo científico" de la medicina, almismo tiempo que unidad fundamental de los sistemas de servicios de sa-lud. Hay pues que subrayar el papel cumplido por el hospital, tanto por suindudable importancia para la práctica médica, como por el prestigio so-cial que asumía para la población en su conjunto.

Toda esa relación se intensificó en la primera mitad del pre-sente siglo con la aparición de los así llamados "hospitales universita-rios", "hospitales de clínicas" u "hospitales-escuela"; símbolos monu-mentales de la orientación felxneriana prevalente en la época en educaciónmédica: una buena escuela de medicina debía tener un enorme y complejo


hospital, en donde los mejores profesionales enseñaran la mejor medicina,al mismo tiempo utilizando el desarrollo tecnológico de la institución, asícomo a sus pacientes, como base para su propio desarrollo profesional.

La proliferación de estas instituciones en América Latina, cons-truidas y administradas a un costo fantástico, muestran la tendencia de lasdécadas de los años 1940 a 1960. Hoy día, las propuestas de Alma Ata queenfatizan los primeros niveles de atención no ignoran, sin embargo, laimportancia del hospital. En su momento, el entonces Director General dela Organización Mundial de la Salud, Dr. Halfdan T. Mahler, dijo que"un sistema de salud basado en la estrategia de atención primaria de saludno puede realizarse, no puede funcionar sin existir una red de hospitalespara apoyar la atención primaria".

La evolución histórica muestra cómo en la medida en que seproducen cambios en la sociedad, la educación médica, junto a los servi-cios de salud, acompaña, a veces muy de cerca, a dichos procesos macro-sociales.

Un ejemplo de este proceso está dado por la expansión del in-ternado y las residencias de posgrado. La fuerte expansión de la matrículamédica, resultante del ascenso social de los grupos medios, sobrepasó lacapacidad del "hospital escuela" y determinó la ampliación del internadoy residencias a otros hospitales que, aunque con menor concentración derecursos y menor grado de sofisticación tecnológica, ofrecieron al-ternativas de una nueva visión en el sector educacional.

Por su parte, el sector asistencial, ante la necesidad de reorgani-zar los servicios en búsqueda de una mayor eficacia y eficiencia, ha pro-puesto políticas de descentralización, como instrumento para alcanzarmayores impactos. Esta propuesta supondría algunos beneficios, comomejorar el conocimiento de las realidades locales, adecuar la programa-ción local a sus necesidades, favorecer la participación social, favorecer lacapacitación del personal en la prestación de los servicios y en el proceso,de gestión, etc. La definición descentralizadora se complementa conaquella referida a la conformación de sistemas locales de salud que repre-sentan una alternativa de estructuración de los servicios que sería respon-sable de la atención a la salud de una población definida, en una deter-:minada área geográfica, para resolver una proporción significativa de losproblemas de salud de la población, dentro de una red integrada de servi-cios (21). La docencia de pre y posgrado de los profesionales de la saludpodrá desarrollarse con mayor pertinencia si su práctica los involucra nosolamente en la estructura hospitalaria, sino también y primordialmenteen la de los sistemas locales de salud para la prestación de servicios concre-tos a la población y para la ejecución de investigaciones pertinentes a lasalud de la misma, evidenciando así el interés de la institución por unaprendizaje activo y participativo, biomédico y epidemiológico. Las ac-tividades concretas en los sistemas de salud y en la comunidad podrán ser


no solamente iniciativas aisladas de los departamentos de medicina pre-ventiva o de otros, sino más bien una acción general de la escuela, enfunción de una programación conjunta docente-asistencial que abarquetoda la amplitud de la red de servicios. El diseño implica replantear losprincipios de la educación en función de los nuevos conceptos y las nuevaspropuestas organizativas.

Así pues, este enunciado concreta la articulación entre docen-cia, investigación y servicios y abre posibilidades para el desarrollo de ver-daderas transformaciones en el sector formador. El lanzamiento hace 10años de la meta de salud para todos en el año 2000, un reclamo universalpor desarrollar condiciones equitativas de atención de la salud a toda lapoblación, incrementa la presión por modificar la situación vigente.

3. Modelos prototípicos de la práctica médica y la inserción de la educaciónmédica en ellos

La educación médica posee una estrecha interrelación con lapráctica médica. El modo como se ha desarrollado esta última en contex-tos y momentos definidos, ha determinado las características asumidaspor la primera. La inferencia de estas afirmaciones, es la de considerar laespecificidad de la educación médica, en su relación con la práctica mé-dica. Para estos efectos hemos caracterizado a la práctica médica actual endos modelos principales: un modelo liberal o privado y un modelo asisten-cial de base socioepidemiológica y con fines de cobertura. Ambos mode-los, considerados prototípicos, conviven en la mayoría de los países. Deli-beradamente dejamos de lado las variantes de uno y otro y los híbridos deambos, cada vez más frecuentes.

La práctica liberal constituye la expresión de la medicinaprivada y cobra hoy variadas formas de producción de servicios y de es-tructuras organizativas: desde el tradicional consultorio privado uniper-sonal donde el profesional médico es el propietario de sus instrumentos detrabajo y recibe un honorario sin intermediario, hasta los sistemas de pagode las grandes empresas médicas, donde el profesional, a pesar de man-tener una práctica "liberal", en realidad está vendiendo su fuerza de tra-bajo a la empresa que en definitiva recoge los lucros empresariales. Basasus desarrollos en criterios de economía de mercado y considera a la saludcomo una mercancía. Sus características son la alta densidad tecnológicade sus acciones médicas; una inversión económica creciente para la com-pra de esa tecnología y la concentración de esos recursos en centros hospi-talarios de alta complejidad. Es un modelo médico individual, curativo,de alto costo y baja cobertura.

En el otro lado del espectro identificamos un modelo médico


basado en una filosofía centrada en la prevención, de base epidemiológica,que considera a la salud como un fenómeno biosocial; identifica dentro dela población general, grupos humanos más vulnerables y toma por metaofrecer servicios de salud socialmente accesibles a toda la población. Subase real de acción son los servicios de salud pública y su estructura or-ganizativa contempla todos los niveles de complejidad asistencial, desde elnivel primario hasta la más alta complejidad hospitalaria.

Los modellos médicos permean de manera insensible a la totali-dad de la estructura educativa médica, la que a su vez actúa legitimizandoen lo académico las prácticas generadas en lo asistencial, de lo clue se de-duce que las prácticas médico-educativas orientan su eje conceptual enfunción del modelo médico en que la escuela se inserta. Si la enseñanza esejecutada predominantemente en función de la práctica liberal, se ofre-cerá al estudiante un modelo asistencial predominantemente curativo,centrado en el individuo y en donde se da prioridad a la especializacióntemprana. Si se trata en cambio, de una práctica docente desarrollada eninstituciones asistenciales organizadas sobre metas de cobertura., bajo losprincipios de Alma Ata, se brindará a docentes y alumnos, modalidadesalternativas de práctica médica, que sin excluir necesariamente la alta ca-lidad asistencial, la ubica dentro del contexto general de los servicios desalud, en función de una propuesta asistencial basada en mejorar la efi-ciencia y la accesibilidad de los servicios a toda la población de acuerdo asus necesidades de salud. Estos elementos, cuando son considerados en laenseñanza, implican suponer que el estudiante deberá analizar la realidadcon un enfoque científico y desarrollar habilidades que lo lleven a solu-cionar problemas de salud concretos y reales.

4. La investigación científica y el desarrollo tecnológico como elementotransformador de la realidad

La administración del conocimiento es un proceso necesariopara el desarrollo de la atención a los problemas prioritarios de salud pre-sentes en grupos humanos vulnerables, en la doble dimensión biológica ysocial que se preconiza, así como para el desarrollo de la infraestructura delos servicios con énfasis en la atención primaria de salud y en su sustratoorganizativo actual: los sistemas locales de salud (21).

Con mucha propiedad se ha señalado que a nivel mundial esta-mos en una época de desarrollo explosivo del conocimiento y que enAmérica Latina existen grupos de excelencia que trabajan en centros einstituciones orientados a la investigación científica, al estudio de la cien-cia y de la técnica en el campo de la salud y a la búsqueda de nuevas solu-ciones de los grandes problemas de salud que agobian a nuestras pobla-ciones (22).


Por su parte, el Director de la OPS ha destacado insistente-mente (23) "la influencia que ejerce la tecnología como factor deter-minante de rigidez y anquilosamiento en las prácticas de salud, debido porun lado a la propensión de las sociedades y sistemas de salud a incorporaracríticamente las más sofisticadas tecnologías y, por otro, a la forma enque las utilizan. La evaluación y revisión del proceso tecnológico global yde tecnologías específicas, es uno de los mayores desafíos que enfrenta elsector salud".

El desarrollo científico-técnico de las escuelas e institucionespara permitir una mejor capacitación de los recursos humanos ha sido ysigue siendo una preocupación de la universidad.

Es innegable que la medicina, ha logrado desde el siglo pasadoincreíbles desarrollos técnicos e instrumentales, básicamente en el descu-brimiento de los mecanismos causantes de las enfermedades y de los pro-cesos fisiopatológicos humanos, llegándose hoy en día hasta límites mole-culares y genéticos. Junto a la evidente comprobación del desarrollocientífico-técnico en su conjunto, es necesario tener en cuenta el impactoreal de ese avance, particularmente en dos grandes campos que ejercenfuerte determinación sobre el desarrollo médico: el de los equipos médicosde diagnóstico y tratamiento y el de la farmacología con su sustrato in-dustrial.

Simultáneamente con esos progresos se han desarrollado otroscampos de conocimiento como la epidemiología, las ciencias sociales, laadministración, etc., que tratan de dar cuenta del análisis e interpretaciónde los fenómenos colectivos de salud. El aporte de estas disciplinas ha con-sistido en propuestas para insertar el fenómeno biológico individual den-tro de un marco social global y explicar cómo el proceso salud-enfermedades básicamente social, ligado a principios que regulan la relación entre laspersonas.

Todos estos avances llevan a considerar la necesidad de que enla formulación de los mecanismos que nos aproximen a la transformacióndeseada, se considere la conveniencia y la capacidad de plasmar las pro-puestas conceptuales y los modelos abstractos, en experiencias de desarro-llo científico-técnico concretas, provistas de un armazón organizativo de-finido y con posibilidad de ser evaluadas.

En un abordaje prospectivo, las escuelas de medicina al cons-truir la imagen institucional deseada, discernirán cómo se transmite o serecrea su pensamiento en el proceso educativo, decisivo en la formaciónde un hombre crítico y creativo, capaz de conocer científicamente la reali-dad latinoamericana en el campo de la salud y de formular estrategiaspara transformarla (22).

La investigación científica y el desarrollo tecnológico, transfor-mador de la realidad, podrá significar entonces el compromiso de las es-cuelas con los problemas prioritarios de salud que presuponen metas so-


ciales y enfoques integradores, representando a la vez el propio germen detransformación al interior de sus estructuras académicas, en cuanto tratende generar mecanismos flexibles de investigación científica y tecnológica ydesarrollen instrumentos metodológicos que refuercen los conceptos deequidad, cobertura universal, eficacia y participación social.

D . CATEGORIAS, ATRIBUTOS E INDICADORESDEL INSTRUMENTO DE ANALISIS PROSPECTIVO

Se estableció anteriormente en este artículo que son tres los ele-mentos que conforman un escenario prospectivo para un análisis contras-tado: a) la imagen futura deseable y posible; b) el perfil de la. situaciónactual, y c) la trayectoria que une a) con b).

La imagen futura de la educación médica quedó delineada enun número precedente de esta misma revista (1). No es en modo alguno niuna propuesta acabada ni un modelo. Es simplemente un esquema orien-tador de lo que presupondría la "construcción" de una imagen de la edu-cación médica con sentido prospectivo en una u otra escuela universitarialatinoamericana.

Hecha esta importante aclaración, corresponde ahora concen-trarse en el segundo componente del escenario prospectivo: la configura-ción del perfil de la situación actual de la educación médica.

Para lograr el establecimiento del perfil de la educación médicaactual en una institución universitaria dada, es menester disponer de uninstrumento, que para el caso está representado por el "instrumento deanálisis prospectivo" con el cual se estudia las características del sistemaque interesa. El instrumento está conformado por: categorías, atributos e in-dicadores.

CATEGORIAS

Las características de cada uno de los elementos que componenel sistema y su dinámica están influenciadas por una serie de factores in-ternos y externos al mismo.

Entre los factores externos al sistema educacional en salud, con-sideraremos primariamente aquellos que constituyen nuestro marco ge-neral de referencia y que se sintetizan en:

* La estructura económico-social que mediatiza el modo como seorganiza el sector salud e influye en el condicionamiento de los


problemas prioritarios, objeto de acción de los futuros profe-sionales y en la forma de financiamiento de los servicios desalud.

* La organización de los servicios de salud y la tecnología queutilizan en el proceso de atención, que condicionan las activi-dades de formación profesional.

* La participación del sector público (Estado) y del sector privadoen tanto intervienen en la producción de profesionales, espe-cialmente en aquellos países donde son importantes finan-ciadores de la formación de médicos, odontólogos, y enfer-meras; de los servicios de salud; de la tecnología utilizada y dela producción de nuevo conocimiento.

A este conjunto de factores externos denominaremos el contexto,el cual constituye la primera categoría de análisis.

Entre los factores internos, consideraremos tres aspectos, a losque llamaremos: estructural, funcional e integrativo, los mismos que confor-man las otras categorías.

El aspecto estructural

Es la forma interna del sistema. Alude a los componentes delsistema y al carácter de sus interacciones e interconexiones.

Los componentes del sistema educativo son sus miembros: losdirectivos, profesores, alumnos, administradores, funcionarios, técnicos,usuarios, etc. Son, por tanto, los hombres y mujeres que lo conforman,con sus conocimientos, su capacitación científico-técnica y pedagógica,sus actitudes y grados de participación en el proceso y su jerarquía.

El aspecto estructural alude también a las formas de organiza-ción del conocimiento, con su mayor o menor flexibilidad e integración yal mqdo como la escuela universitaria trasciende sus límites físicos y seproyecta a la población, incluyendo sus relaciones con los servicios desalud.

El aspecto funcional

Las funciones del sistema son el resultado de la actividad de suscomponentes.

Las funciones están concordadas en el tiempo y en el espacio;dependen de las relaciones entre los componentes y el sistema y entre estey la totalidad y tienen un carácter racional. La función educativa de unaescuela universitaria se integra con las actividades de enseñanza del profe-sor, las actividades de aprendizaje del estudiante y el objeto de aprendi-zaje: el saber. Estas actividades se suceden en espacios particulares (aula,


hospital, población) y en períodos de tiempo específicos. La relación delugar, tiempo y saber, es racional y está condicionada por la estructura delsistema y por su relación externa con los servicios de salud o con la organi-zación política de la región de que trate. Por eso, los cambios en los com-ponentes y en el carácter de sus interrelaciones (estructura), producencambios en las funciones. Así, si un nuevo componente (por ejemplo unsistema local de salud) se refleja en el currículo, produce un cambio en laestructura: se generan relaciones nuevas y diferentes con los represen-tantes y líderes comunitarios y con los problemas reales de esa comunidad.Se producen entonces nuevas funciones: trabajo de salud comunitario; vi-gilancia de enfermedades, del ambiente, del agua, y acciones preventivassegún la prevalencia. de los problemas.

Las funciones se coordinan y subordinan y logran concor-dancia.

El aspecto integrativo

Es el aspecto cardinal del enfoque prospectivo. Su característicaprincipal es la sistemnatización que garantiza la especifidad cualitativa delsistema. La cualidad de autodirección es la que permite la integridad delsistema, su funcionamiento y desarrollo. Se reconoce dos mecanismos dedirección: espontáneo y consciente. El espontáneo se abre paso en el juegode casualidades, pero, a la par, actúan los factores de dirección consciente.Los sujetos de la dirección consciente son las personas u organizacionesque ejercen influencia sobre el sistema para lograr determinados resulta-dos deseados y previstos.

El aspecto integrativo alude a los grandes procesos de la institu-ción, incluyendo el desarrollo científico; los sistemas de información; elproceso educativo en su conjunto y los sistemas de financiamiento.

Como quedó señalado, los factores externos conforman una ca-tegoría de análisis: el contexto. Estructura, función e integralidad consti-tuyen las otras categorías que serán utilizadas para elaborar el instru-mento del análisis prospectivo.

Cada categoría esta conformada por conceptos de menorgeneralización a los que se denomina "atributos", los que a su vez estánconformados por aspectos más específicos que definen una parte aúnmenor de la realidad y que se denominan "indicadores".

Antes de analizar los atributos e indicadores que se proponen,conviene un breve resumen de las categorías sugeridas.

Contexto

En esta categoría se analizará los sistemas educacional y de sa-lud en relación a los diferentes elementos que caracterizan al hombre del


área de la salud en su sociedad: empleo, desarrollo tecnológico, prácticamédica, situación de salud, etc., los mismos que son resultantes de di-ferentes condicionantes (económicos, políticos, culturales y espirituales).

Estructura

En esta categoría se estudiará la organización de la institución ysus relaciones con los individuos participantes: alumnos, docentes,usuarios y funcionarios.

La organización será analizada de acuerdo con los contenidos yen relación con aspectos de orden interno y externo a la institución.

Función

Esta categoría será analizada utilizando cuatro aspectos funda-mentales:

* El docente, a través de un análisis de los mecanismos de en-señanza-aprendizaje y de la planificación educacional y de losservicios.

* El espacio donde esos mecanismos se desarrollan (aulas, labora-torios, ambulatorios, centros de salud, hospitales).

* El alumno, objeto final y fundamental del proceso educacional,con sus necesidades de conocimiento y saber.

* El tiempo, como factor que configura la carga horaria de progra-mas y disciplinas, en íntima relación con los espacios y la fun-ción docente.

Integralidad

Los mecanismos de integración son complejos y en el instru-mento de análisis prospectivo estarán representados por cuestiones re-lativas a la investigación en tanto generadora de nuevos conocimientosacerca de problemas prioritarios (biomédicos y sociales); de necesidadeslocales de salud y del proceso educacional mismo (evaluación, cambios); ala información científica para la toma de decisiones necesarias para loscambios; a la tecnología educacional, como elemento importante para ladifusión del conocimiento y para apoyar los mecanismos de enseñanza-aprendizaje, a través de nuevos materiales educacionales y de nuevas me-todologías; finalmente a los aspectos financieros para el funcionamientoadecuado y el desarrollo institucional.

A continuación se presenta una breve descripción de los atribu-tos de cada categoría y de los indicadores de cada atributo.


ATRIBUTOS

Se consideran 14 atributos: tres para la categoría contexto, cua-tro para la categoría estructura, tres para la categoría función y cuatropara la categoría integralidad.

Categoría contexto

Análisis de situación. Este atributo se remite a conocer si la es-cuela toma en cuenta y refleja en sus planes de formación los cambios de-mográficos, la situación socioeconómica, el estado de salud y las condi-ciones de los servicios, incluyendo el desarrollo tecnológico. Enconsecuencia, abarca los siguientes indicadores:

* Cambios demográficos.* Situación socioeconómica.* Diagnóstico de salud.* Articulación con los servicios de salud.* Grado de desarrollo tecnológico.

Práctica médica. Este atributo investiga si la escuela trata de ajus-tar su modelo de formación a la política de salud del país y si busca corre-gir las desviaciones de los patrones de práctica médica no prioritarios. Susindicadores se refieren a:

* La base económica de la práctica médica.* La base técnica de la práctica médica y de las especialidades.* El empleo y el desempleo.

Formación previa. Este atributo se orienta al conocimiento acercade la selección de los estudiantes en términos de la importancia que seconcede a la formación previa de carácter general, a la capacidad para elestudio independiente y el análisis crítico, antes que al rendimiento aca-démico. Por lo tanto, sus indicadores son:

* Orientación general.* Rendimiento académico y formación integral.* Capacidad para el análisis crítico.

Categoría estructura

Flexibilidad e integración. Con este atributo se pretende conocer sila organización estructural, ademas de conceder prioridad a esquemas in-tegrales interdisciplin arios, trata de preservar la flexibilidad en el desarro-llo de programas docentes, asistenciales y de investigación y el grado de


consistencia jerárquica de la escuela en relación con los servicios de salud.Los indicadores del atributo se remiten a:

* Flexibilidad en docencia e investigación.* Mecanismos de integración interdisciplinaria.* Consistencia con jerarquía de los servicios.

Base poblacionaly participación. Este atributo averigua en qué me-dida la participación de la escuela en las actividades de los servicios desalud debe involucrar una cobertura de base poblacional significativa ytener un adecuado control epidemiológico. Por lo mismo, los indicadoresse remiten a estos aspectos:

* Base poblacional.* Interrelación de profesores y médicos asistenciales.* Planificación conjunta del sistema de salud.

Capacitación del personal docente. Este atributo apunta a la capaci-tación técnica y pedagógica a nivel de posgrado del personal docente y a suactualización permanente a través de programas organizados de educa-ción continua. Los indicadores son:

* Formación técnico-científica a nivel de posgrado.* Formación pedagógica.* Actualización del personal docente.

Organización del conocimiento. Este atributo busca señalar cómo elconocimiento científico está organizado a nivel del desarrollo contemporá-neo, cubriendo disciplinas básicas, clínicas fundamentales y epide-miología. Sus indicadores se refieren por lo mismo a:

* Disciplinas básicas. Lo normal y lo patológico.* Clínicas fundamentales.* Epidemiología, medicina preventiva y social.

Categoría función

Contenido programático. El atributo apunta a discernir si la escuelavalora primordialmente el enfoque biomédico y/o social; la atención indi-vidual y/o comunitaria; la actitud preventiva y/o curativa, dando impor-tancia al conocimiento y al desarrollo de habilidades y actitudes más que ala información factual.

Los indicadores de este atributo se concentran en:

* Enfasis en conceptos, habilidades y actitudes.* Atención individual y colectiva.* Orientación biomédica y social.

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Orientación pedagógica. Este atributo procura establecer si la es-cuela ofrece orientación tutorial haciendo hincapié en el estudio indepen-diente y en el desarrollo de la habilidad analítica, que es una característicade la evaluación críl:ica. Sus indicadores se refieren a:

* Orientación tutorial.* Habilidades críticas y analíticas.* Evaluacicn.

Integración docente-asistencial. Este atributo está formulado paraconocer si la integración docente-asistencial se realiza con participación detoda la escuela; con programación en todos los niveles de atención y conparticipación directa del alumno en la atención. Sus indicadores son:

* Participación de toda la escuela en la integración docente-asis-tencial.

* Programación en todos los niveles de atención.* Participación directa del alumno en la atención.

Categoría integralidad

Desarrollo científico. Con este atributo se desea saber si la investi-gación científica se desarrolla tomando en cuenta los problemas priorita-rios y necesidades locales de salud, abordando en forma balanceada losaspectos biomédicos, epidemiológicos y sociales y el estudio de los propiosservicios de salud, amén del desarrollo de esquemas de integración multi-profesional. Los indicadores corresponden a estas cuestiones:

* Satisfacción de necesidades locales de salud y problemas priori-tarios.

* Lo biomédico, epidemiológico y social en investigación y la in-vestigación de servicios de salud.

* Integración multiprofesional durante la formación.

Información cientzfica. Este atributo se remite a asuntos relativosal acceso a la informnación científica en salud y al acervo básico de disci-plinas fundamentales, así como también a los sistemas de referencia. Losindicadores pertinentes son:

* Acervo bibliográfico.* Préstamo interbibliotecario.* Sistemas de referencia.

Desarrollo educativo. Este atributo integrador se vincula al gradode desarrollo pedagógico; al proceso educativo en sí y especialmente encuanto está sujeto a permanente investigación con vistas a su continuoperfeccionamiento y a tópicos del desarrollo de la tecnología educativa.Sus indicadores en consecuencia son:


* El proceso de educación médica.* Grado de desarrollo pedagógico.* Producción de materiales.

Financiamiento. Este atributo importante intenta definir si la es-cuela cuenta con financiamiento adecuado y con acceso a fuentes extra-presupuestarias para su desarrollo prospectivo.

Los dos indicadores que hacen este atributo son:

* Adecuado presupuesto.* Acceso a fuentes extrapresupuestarias.

INDICADORES

Análisis de situación

1. Cambios demográficos. Este indicador se refiere a la considera-ción que se concede a las variables demográficas como fuente de datospara la planificación curricular, en la medida en que tales variablespueden actuar como un eficaz instrumento metodológico para la formula-ción de un plan de estudios con enfoque social. El valor prospectivo de esteindicador reside en su capacidad potencial de modificar, junto a otrasvariables del sector social, la tendencia curricular de las escuelas orienta-das solamente hacia la salud individual.

2. Situación socioeconómica. El indicador se orienta al conoci-miento de la importancia que se da a las variables socioeconómicas en laconsideración de los problemas de salud y en la orientación de los procesosde formación de recursos humanos hacia una perspectiva social. Se estimaque la inclusión de las variables socioeconómicas en la enseñanza es,quizá, el aspecto cualitativo más importante del cambio prospectivo. Seconsidera que este indicador está dotado de un máximo potencial prospec-tivo, en la medida en que sus propuestas conceptuales determinan laorientación de otros cambios posibles.

3. Diagnóstico de salud. Junto a los dos indicadores anteriores,este tiene un alto valor prospectivo, pues trata de analizar el valor queotorga la escuela al conocimiento y análisis de la situación de salud na-cional en sus programas de estudios y el peso relativo que tiene la informa-ción correspondiente en el contexto curricular general. La consideracióndel diagnóstico de salud para la elaboración del plan de estudios hace posi-ble reconceptualizar los objetivos de la enseñanza, orientando su marco dereferencia hacia las principales causas de mortalidad y morbilidad y a susdeterminantes básicos; permite cuantificar el daño, considerar niveles deriesgo variables, proponer metas de cobertura para las acciones preven-


tivas y curativas y definir el alcance de la práctica general y especializada.Este indicador posee además un fuerte poder diagnóstico acerca de laorientación general de la escuela hacia un enfoque innovador en tanto ycuanto los contenidos temáticos de las disciplinas y la selección de expe-riencias de aprendizaje responden a las demandas educativas queemergen de las consideraciones del perfil epidemiológico nacional.

4. Articulación con los servicios de salud. Este indicador contemplala correlación entre las necesidades de personal de salud en los servicios ylos cambios curriculares necesarios para atender esa demanda, con énfasisen sus proyecciones futuras. En consecuencia, involucra aspectos de plani-ficación cualitativa y cuantitativa en la formación de recursos humanos enfunción de objetivos y metas definidos en forma conjunta entre el sectorformador y el sector utilizador. En este sentido, el indicador tiene poten-cialidad prospectiva, a condición de que se den cambios en los mecanis-mos de articulación intersectorial que aseguren un proceso estable de inte-gración docente-asistencial.

5. Grado de desarrollo tecnológico. Este indicador hace referencia alpapel que cabe a las escuelas en el análisis, conocimiento, utilización ycrítica de las técnicas, métodos, recursos e instrumentos del desarrollo tec-nológico que utilizan las ciencias de la salud en sus prácticas preventivas,curativas o rehabilii:adoras. Es indudable que la medicina está absor-biendo alta tecnología a una velocidad cada vez más creciente, lo cual de-termina cambios rápidos en los enfoques diagnósticos y terapéuticos y enla estructura y funcionamiento de los servicios. El indicador plantea unapotencialidad prospectiva en el largo plazo en cuanto apunta a un cambiode actitud favorable al análisis crítico de la tecnología y a su racional utili-zación.

Práctica médica

6. Base económica de la práctica médica. Este indicador consideralas características de la práctica médica en relación al modelo económicoque lo sustenta. Desde una medicina liberal, basada en la iniciativa indi-vidual del profesional y retribuida por prestación unitaria de la consulta,hasta la venta de la fuerza de trabajo médico por un salario mensual, lamedicina transita hoy en día por una gran variedad de modelos económi-cos que es necesario conocer. Al igual que el anterior, este indicador actúasobre todo en el desarrollo de actitudes; su impacto debe medirse en ellargo plazo y dentro de una visión integradora.

La práctica médica y su base económica determinan, en su con-junto, la educación mnédica. Durante años prevaleció en América Latinaun modelo de enseñanza médica ligada al éxito profesional liberal, que nose traducía en contenidos curriculares explícitos, pero que era interio-


rizado por los estudiantes a través de mecanismos que incorporaban laimagen de los grandes maestros y las implicaciones económicas queaquella suponía. Ahora, la medicina se ejerce no solamente en el consulto-rio privado, ya en vías de extinción en muchos países, sino en las grandesempresas médicas que exhiben agresivas políticas de mercadeo, así comoen los servicios de salud oficiales y de la seguridad social, lo cual abre pers-pectivas distintas en la consideración de los escenarios futuros.

7. Base técnica de la práctica médicay de las especialidades. Este indi-cador incursiona en el vasto nivel de influencias que ejerce la práctica mé-dica en la educación médica y dentro de él destaca la influencia que ejercedesde hace varios años la subespecialización como elemento que distor-siona claramente la decisión sobre prioridades curriculares. Es indudableque, en general, en la enseñanza se da prioridad al estudio de síndromes ycuadros patológicos infrecuentes, que siendo de indudable interés cien-tífico, no representan un problema de salud pública nacional y cuya detec-ción y tratamiento no modificarían sustancialmente el perfil epidemioló-gico del país. El currículo es el resultado de una serie de tendencias eintereses, antes que el producto de un análisis de prioridades; es muy no-toria la influencia que ejercen en la conformación curricular las disciplinasfuertemente comprometidas con una medicina de alta complejidad tec-nológica. Los respectivos docentes conceptúan las correspondientes prác-ticas como altamente deseables y es hacia donde encaminan la formacióndel futuro profesional. Esta propuesta, fuertemente cargada de una au-reola científica, ha sentado sus reales en las escuelas, pudiendo afirmarseque hoy por hoy representa el modelo de educación médica hegemónica.El indicador tiene un enorme potencial prospectivo, pues sin pretenderrevertir la tendencia general hacia la subespecialización, permitiría através de medidas curriculares concretas, crear una conciencia crítica endocentes y estudiantes favorable a una enseñanza-aprendizaje basada enel terreno de las necesidades prioritarias de salud, particularmente de losamplios grupos sociales menos favorecidos y más vulnerables.

8. Empleo-desempleo. Este indicador hace relación a las caracte-rísticas del mercado de trabajo, tanto en términos de demanda real deprofesionales medido en categorías, como en las posibilidades de absor-ción de dicha fuerza de trabajo en actividades remuneradas.

Aunque es una realidad incontestable que existen determina-ciones específicas para cada problemática social y que las escuelas médicasno tienen en sus manos soluciones concretas para la problemática aludida,se considera sin embargo importante que ellas tomen en cuenta los fac-tores vinculados al mercado de trabajo en salud en su planificación futura.

El valor prospectivo de este indicador es muy bajo en lo que espertinente a la escuela médica, pues las variables que inciden en su modifi-cación se encuentran en otros niveles de análisis, ligados a las característi-cas y coyuntura social, en cada momento histórico.

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Formación previa

9. Orientación general. Este indicador destaca la importancia quetiene en la formación previa de los estudiantes el contenido humanístico ysocial, a la par que el de las ciencias naturales, como base para la forma-ción de profesionales comprometidos con la realidad de su propio país;con un horizonte cultural más amplio y con mejor posibilidad de res-ponder a diferentes situaciones futuras. Una formación previa así conce-bida facilitaría los intentos de articulación de lo biológico y lo social en lamisma formación profesional y, en consecuencia, desde este punto devista el indicador asume un valor prospectivo indudable.

10. Rendimiento académico y formación integral. Este indicadoralude a las formas dle selección de estudiantes; considera aquellas que serestringen estrictamente a valorar la capacidad de memorización de infor-maciones factuales y/o el rendimiento académico, y otras en las que seutilizan además criterios vinculados al análisis de la vida estudiantil previa(educación primaria y secundaria), a la evaluación de habilidades (lec-tura, escritura, comunicación); todo ello en búsqueda de parámetros quereflejen la formación integral del aspirante. El indicador se limita a lasescuelas que orientan sus políticas de admisión según criterios de se-lección.

11. Capacidad de análisis crítico. Este indicador complementa alanterior en la medida que busca valorar en el proceso de selección cues-tiones que demandan razonamiento crítico por parte de los alumnos. Elindicador se inscribe prospectivamente en la propuesta educativa globalque preconiza el aprendizaje en torno a un análisis crítico y permanentede los problemas de salud; se asume entonces que el alumno debe mostraral ingreso una inclinación hacia tal forma de razonamiento. Al igual que elindicador anterior, este involucra a las escuelas que utilizan criterios deselección para la admisión de estudiantes.

Flexibilidad e integración

12. Flexibilidad en docencia e investigación. Este indicador seorienta hacia la superación de las barreras establecidas entre las disciplinasen el quehacer docente e investigativo. La escuela tradicional se organizaen cátedras o departamentos en forma rígida; cada unidad administrativaactúa independientemente, en una forma tal que no facilita el desarrollode procesos integradores en la enseñanza. La investigación, igualmente,se suele desarrollar dentro de los límites de la propia disciplina.

El fraccionarmiento de los enfoques en nada contribuye a desa-rrollar procesos multidisciplinarios e innovadores, que permitan superarlas barreras disciplinarias para aproximarse al enfoque de los problemasrelevantes de salud con una perspectiva integradora. Las cátedras y depar-


tamentos, reflejo de las disciplinas, corresponden a una visión sumatoriade la educación que es necesario reemplazar por otra: la visión globaliza-dora del conocimiento y la práctica, lo que presupone la sustitución de laestructura vigente por otra que sustente el desarrollo de actividades inte-grales. Hay que considerar que en este aspecto, la superación de las ba-rreras conceptuales y organizacionales es más el resultado de un procesode innovación, que un punto de partida, lo cual confiere al indicador unalínea de acción con potencialidad prospectiva, en la medida en que el desa-rrollo de actividades integrales genera en cada escuela nuevas inquietudesy soluciones que impulsarán progresivamente el proceso de integración.

13. Enfasis en los mecanismos de integración interdisciplinaria. El in-dicador define un nivel de operacionalización en el ámbito del desarrollode mecanismos de integración interdisciplinaria y en tal sentido permiteobservar resultados concretos de los esfuerzos de integración que ocurrenentre las diversas instancias organizativas de la escuela. Este indicadorcomplementa al anterior en cuanto funciona en una dimensión operativapropugnando mecanismos efectivos de integración interdisciplinaria, quefaciliten el proceso general de integración y de búsqueda de una educaciónmédica innovadora.

14. Consistencia con la jerarquía del servicio. Este indicador, a di-ferencia de los dos anteriores, apunta más bien hacia los fenómenos pro-pios de la integración de la docencia con la asistencia y procura objetivizarla operacionalización de un elemento esencial en tal proceso: el de la direc-ción de las actividades institucionales. Las actividades de docencia yde servicio representan con frecuencia, en el nivel operativo, el germen deinsatisfacciones y a veces de conflictos entre el personal responsable deunas y otras, que actuando en forma paralela y en el mismo tiempo y lu-gar, responden a objetivos institucionales que no siempre son vistos comocomplementarios.

Las actividades de integración docente-asistencial se facilitan siel personal de los servicios participa en ellas y si las jefaturas se comprome-ten tanto con el proceso asistencial como con el docente. Hay que tener encuenta que en el modelo médico hegemónico, buena parte del personal delos servicios cumple sus actividades en la esfera curativa, por lo cual seránecesario incorporar a la jerarquía y al personal del área preventiva entodo el proceso. El indicador plantea una contribución al desarrollo de laintegración docente-asistencial para facilitar su operacionalización, sinque represente un elemento esencial de transformación.

Base poblacional y participación

15. Base poblacional. Este indicador se fundamenta en la pre-misa de que el funcionamiento de un programa de formación profesionaldebe estar inscrito en toda la dimensión de un sistema regional y/o local de


salud que comprencla los diferentes niveles de atención y ofrezca una am-plia cobertura de la patología prevalente.

Se parte de la idea de la necesidad de adecuación entre la capa-cidad del sistema de salud y la del sistema educativo, así como de la impor-tancia de que ambos sistemas distribuyan sus acciones en forrna propor-cional en todos los niveles de atención.

La determinación concreta de la magnitud y cobertura de losservicios de salud para una escuela dada, se realiza mediante la aplicaciónde una planificación de base epidemiológica que relaciona el análisis de lageneración de casos patológicos en una población y el consecuentesuministro de servicios de salud a través de una estructura regionalizada.

En general, la adecuación de una escuela a una población es-pecífica está determinada por una serie de variables, entre las cuales están:la estructuración de la red de servicios, la accesibilidad a los mismos, laorganización social y el desarrollo económico; en todo caso, se estima quepara asegurar la incorporación de estudiantes a todos los niveles de aten-ción, los servicios deben cubrir una población aproximada de 500 mil ha-bitantes.

El indicador tiene una potencialidad prospectiva insospechada,en la medida en que la formación profesional, ubicada en el espacio de unsistema regionalizaclo de servicios de salud, encuentre opciones para unproceso de enseñanza-aprendizaje de base epidemiológica, centrado en elconocimiento científico de la realidad.

16. Interrelación de docentes y médicos asistenciales. Este indicadorestá inscrito en la problemática de la integración docente asistencial yasume un nivel de generalización mayor que el aspecto relativo a la jerar-quía tratado a propósito del indicador 14. En este caso, el indicador aludea la relación entre los profesores y los profesionales de los servicios de sa-lud en cuanto inscriben sus actividades en un sistema regionalizado deservicios. Han existido y aún prevalecen situaciones en las cuales las es-cuelas, ante la necesidad de atender con áreas de práctica la expansión delalumnado, han decidido la participación de estudiantes en los servicios sinel necesario replanteamiento educativo y a veces sin una base doctrinariasólida; asimismo, es posible encontrar modelos de servicio completamentedesvinculados de la realidad.

Se hace entonces necesario que los profesores y los profesionalesde los servicios definan sus actividades con un enfoque uniforme de losproblemas de salud a enfrentar y con un conocimiento común del pro-grama educativo a desarrollar.

La integración del personal docente y de los servicios, tantodesde el punto de vista de la orientación conceptual con que desarrollan sutrabajo, como de las funciones a realizar, presupone un enfoque prospec-tivo de dimensión superior en tanto apunta a la integración del personalresponsable de las actividades en ambos tipos de instituciones: educativa


y de servicio, mecanismo que convertiría al proceso en una acción única ydaría la base para una efectiva integración docente-asistencial. La supera-ción de los conflictos interinstitucionales que dificultan este proceso, sonde alto interés y en tal sentido el indicador alcanza un importante peso enel análisis prospectivo.

17. Planificación conjunta del sistema de salud. El indicador orientahacia una actividad de trascendencia para el desarrollo de los servicios desalud y para las mismas actividades educativas. Es responsabilidad de lainstitución formadora el análisis de los diferentes modelos de práctica conla finalidad de plantear modelos alternativos, puesto que en la búsquedade desarrollar un proceso formativo estrechamente ligado a los sistemasregionales y locales de salud, la escuela no deberá limitarse a la incorpora-ción de estudiantes a los servicios, sino que contribuirá al desarrollo denuevos modelos de práctica. Esto implica el hecho de que la escuela dejede ser una instancia "externa" a los servicios de salud y se incorpore, através de la investigación, al proceso de planificación, ejecución y eva-luación de los servicios de salud, lo cual redundará en su propio beneficioy de los servicios, los cuales por su parte, lograrían un interlocutor querealizaría aportes concretos para el mejoramiento de los mismos.

Capacitación del personal docente

18. Formación cientzfico-técnica a nivel de posgrado. El indicador des-taca el valor de la capacitación científico-técnica en cada área específicadocente, en base a formación de posgrado. La valoración ciertamente esempírica y se sustenta en la experiencia de educadores médicos que desta-can la importancia de un cuerpo docente con tal formación, estableciendolímites de 40% y 70%, como un supuesto marco de referencia dentro delcual la escuela estaría garantizando una calidad de enseñanza aceptable.

19. Formación pedagógica delpersonal docente. Este indicador se ins-cribe en una antigua aspiración de las escuelas y de su personal: la forma-ción y capacitación pedagógica de los docentes. Se ha sostenido con fir-meza la necesidad de mejorar el proceso pedagógico en las escuelas paraalcanzar mejores niveles en los graduados y se ha discutido el valor demejorarlo per se. En todo caso, el conocimiento de diferentes conceptos,estrategias y metodologías educacionales es fundamental para el desarro-llo de los planes de estudio y de nuevos mecanismos de enseñanza-apren-dizaje. Los cursos cortos y ocasionales de orientación didáctico-pedagó-gica son insuficientes, por lo cual se estima que la formación pedagógicadel personal docente debería sustentarse en una estructura de apoyo sufi-ciente y capaz para esta tarea, con unidades multiprofesionales y especia-lizadas para este tipo de capacitación.

20. Actualización del personal docente. Como parte integrante del


proceso global de educación continua, este indicador asume un valor pros-pectivo de indudable importancia para el desarrollo institucional. La ac-tualización permanente del personal docente garantiza a la vez la cons-tante revisión de los programas en función de la generación dinámica delconocimiento actual. Lamentablemente, son pocas las escuelas de medi-cina de América Latina que cuentan con mecanismos efectivos para facili-tar la actualización de sus profesores, no solamente desde el punto de vistatécnico, sino también del administrativo. Esta política debe cambiarse afin de establecer estrategias de educación continua en las escuelas, dirigi-das al personal que cumple funciones docentes, no solamente en el interiorde la misma escuela sino en la articulación con los servicios de salud.

Organización del conocimiento

21. Disciplinas básicas. Lo normaly lo patológico. La unidad tradi-cional del plan de estudios es la asignatura. Las asignaturas generalmentese han agrupado en unidades mayores, formando conglomeradosdenominados ciencias básicas, ciencias pre-elínicas y ciencias clínicas,dentro de los cuales las asignaturas mantienen su independencia e indivi-dualidad; los conglomerados no vienen a ser sino el resultado de la yuxta-posición de asignaturas no integradas. Frente a esta situación ha surgidola necesidad de la integración, la cual puede ser vista en diferentes dimen-siones. Una primera dimensión de integración es la aludida por este indi-cador y se remite a la consolidación en una sola unidad conceptual de lasdisciplinas básicas --biológicas y sociales-, tanto en el enfoque de lo"normal" como en lo "patológico". El indicador se formula en un niveloperacional expresado en términos de cambios en el plan de estudios.

22. Clínicasfundamentales. La enseñanza clínica se realiza tradi-cionalmente por disciplinas especializadas, en hospitales especializados ycon pacientes portadores de patología seleccionada. El enfoque innovadoral que se orienta el indicador reside en la organización del conocimientode las clínicas fundamentales alrededor de problemas de salud y en la con-siguiente formación de los estudiantes que los capacita para enfrentar consolvencia los problemas reales de la práctica.

23. Epidemiología, medicina preventivay social. El indicador se es-tructura a partir del reconocimiento de la capacidad intrínseca que exhi-ben las áreas de medicina social y medicina preventiva para modificar lospatrones de la práctica en salud y de la práctica educativa, a fin de trans-formarlos en procesos más adecuados a las necesidades de salud de lapoblación. La capacidad potencial de incidir en la totalidad del procesoque tiene la orientación preventivista de base epidemiológica, tanto en losniveles científico-técnicos como administrativos, concede a este indicadorun alto valor prospectivo.


Contenido programático

24. Enfasis en conceptos, habilidadesy actitudes. El indicador partede una concepción del proceso pedagógico que sostiene que la informaciónfactual no es suficiente como elemento prorriotor de la apropiación de co-nocimientos en base de la reflexión y de la crítica. Alude al concepto deque conocer es modificar, transformar el objeto y entender el proceso desu transformación, y, como consecuencia, entender la forma en que el ob-jeto es construido. El indicador destaca la importancia del desarrollo dehabilidades y actitudes necesarias al profesional de salud y valora la capa-citación para identificar y solucionar problemas de salud, locales y re-gionales, mediante la reflexión y la discusión crítica.

25. Atención individualy colectiva. Este es un indicador que se sus-tenta en la formación de profesionales con conocimientos, habilidades yactitudes para la salud colectiva, antes que tempranamente especializadosen el tratamiento del paciente aislado. El indicador revela la intencionali-dad de orientar los contenidos de los programas en función de la saludpara todos, propiciando la coparticipación de la escuela en el proceso dedesarrollo de la salud de la región.

Una valoración del enfoque individual y colectivo en la en-señanza de la medicina muestra que los enfoques educativos innovadoresno se han dirigido siempre a coincidir en lo individual y en lo colectivosimultáneamente, ya que la adopción de un marco teórico para la formu-lación del proceso educacional, así como el desarrollo de ejes integradoresque respondan a la concepción del proceso salud-enfermedad, rara vezhan estado presentes en la mente de los planificadores de la educación o enlos docentes de las disciplinas específicas.

Por lo antedicho, se hace imprescindible profundizar en el aná-lisis de las perspectivas de transformación de la atención individual y co-munitaria; sus formas de abordaje y su incorporación en el desarrollo delos recursos humanos del futuro, que son los que han de enfrentar losnuevos retos planteados por la situación de salud de las colectividades.

Ningún proceso formativo del personal de salud, auténtico yresponsable podrá darse ignorando la realidad de salud de los países, sinun conocimiento científico de esa realidad; no cabría mantener los es-quemas formativos incorporados a una práctica de salud individualista yestática que no busque transformarse.

26. Orientación biomédica y social. Este indicador complementaclaramente al anterior. Valora los aspectos sociales de la formación y pro-pugna una orientación educacional equilibrada en la cual se impartan losconocimientos biológicos y sociales fundamentales para la construccióndel saber médico y para la comprensión del proceso salud-enfermedad ensus dimensiones individual y colectiva.

Se preconiza la indisolubilidad e indiscutible interacción entre

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las dimensiones biológica y social en la causalidad de todos los fenómenosde salud-enfermedad y se privilegia la necesidad de que estos conceptosimpregnen toda la formación del personal de salud.

Se reconoce que los fenómenos de salud y enfermedad presen-tan una causalidad propia y definida, aunque compleja y que en su ámbitose dan todo tipo de condiciones heterogéneas, destacándose el caracter his-tórico de la génesis, curso y desarrollo de los fenómenos y su determina-ción social. Cabe recordar que la solución al problema de la relación entrelo biológico y lo social tiene que encontrarse en los fenómenos reales y nosolamente en la coherencia lógica de los razonamientos. Es la dinámica delos fenómenos lo que explicará los diferentes modos de articulación de lobiológico y lo social. La forma concreta de esa articulación solo será desen-trañable abordando la forma real de existencia de cada fenómeno, es de-cir, reconstruyendo los procesos que le han dado origen y las relacionesque lo caracterizan. Es irinnegable que para comprender la esencia del

·hombre es necesario asumirlo como un ser biológico-social, puesto que laexistencia misma del] hombre presupone procesos físicos, químicos, bioló-gicos y sociales desarrollados a lo largo de millones de años; cada ser vivoreconstruye en su existencia los procesos que hicieron posible su apari-ción, de conformidad a principios definidos. Los fenómenos físicos,químicos, biológicos y sociales tienen expresiones organizativas y formasde movimiento explicados por leyes peculiares a cada nivel, destacándoseel carácter cualitativamente superior de los procesos sociales en la deter-minación de los fenómenos de salud-enfermedad.

Orientación pedagógica

27. Orientación tutorial. El indicador trae implícita una valora-ción del autoaprendizaje y del estudio independiente realizado con la con-currencia de tutores capacitados para la respectiva orientación. En lapráctica de los servicios de salud el proceso de enseñanza-aprendizajeadopta una forma parecida al sistema tutorial, de manera que la acepta-ción de esta metodología por parte de profesores y alumnos se vería facili-tada en su generalización. No critica ni tampoco excluye las formas deenseñanza centradas en la clase magistral, pero destaca que la capacidadindividual para aprender por parte del alumno resulta grandemente esti-mulada cuando está bien orientada por instructores capacitados.

28. Habilidades criticasy analíticas. El indicador pone de relievela necesidad de desarrollar las habilidades críticas y analíticas de los estu-diantes en el aprendizaje de los contenidos teóricos y prácticos, condiciónque puede ser alcanzada siempre y cuando la orientación pedagógica posi-bilite la participación del alumno en el análisis crítico de fenómenos,hechos y problemas. Al igual que en el caso del indicador anterior, esto noimplica exclusión de las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje


centradas en conferencias y clases expositivas, pero sí presupone que estasse transformen en experiencias pedagógicas dinámicas. La formación deuna mente crítica es importante para el abordaje y solución de los proble-mas de salud.

29. Evaluación. Este es un indicador de importancia tanto parala escuela como para los servicios de salud, en la medida que se lo utilicecomo instrumento que aporta la información necesaria para el proceso detoma de decisiones y por lo tanto, para el desarrollo institucional. El indi-cador supera el concepto de evaluación restringida a la valoración dehechos y conceptos retenidos en la memoria e incursiona en otras formas:auto-evaluación; evaluación tutorial; evaluación de la capacidad de análi-sis y de solución de problemas; evaluación del desempeño en la prácticaclínica y evaluación del impacto social. La definición clara, explícita y am-plia de los objetivos es esencial para el establecimiento de un sistema deevaluación bien planificado, práctico y adecuado.

Integración docente asistencial

30. Participación de toda la escuela. El indicador destaca la necesi-dad que toda la institución educativa sea la que participe, de una maneracoordinada y amplia, en las actividades de integración docente-asistencialcon otras instituciones locales que actúan directa o indirectamente en elcampo de la salud. Tales actividades con frecuencia se limitan a experien-cias de aprendizaje en algunos niveles clínicos y/o en el internado, dedonde surge la necesidad de una participación más amplia de profesores yestudiantes de otros niveles, no solamente en el trabajo asistencial directo,sino también en los procesos de planificación y de atención de salud a lapoblación en forma integral. El indicador representa una finalidad mayorde la escuela en la búsqueda de una articulación interinstitucional queapunte a la solución de los problemas regionales de salud.

El valor prospectivo de este indicador radica en que la estrate-gia que implica puede y debe ser valorada por la propia comunidad, porlas otras instituciones del sector y por la escuela misma. Poco significadotendrían las actividades de integración docente-asistencial si el proceso noes valorado ampliamente y objetivamente por los participantes en elmismo.

31. Programación en todos los niveles de atención. El indicador señalala necesidad de que la programación educativa contemple, en un procesode complejidad creciente, los niveles de atención primario, secundario yterciario. La situación de una buena parte de escuelas que confinan ungran porcentaje de su programación en el nivel terciario (hospitalario),debe modificarse en beneficio de la participación progresiva del estudianteen todos los niveles, destacándose la importancia de las acciones for-mativas en el nivel primario y la necesidad de estimular el trabajo de los


,docentes en vinculación con este nivel para lograr, con su orientación, unmejor conocimiento y un mejor compromiso de los alumnos con los di-ferentes problemas sociales y de salud de su región.

32. Participación directa del alumno en la atención. El indicador des-taca la importancia de una activa participación del alumno en el cuidadodirecto del paciente y en labores de investigación, educación y administra-ción en el contexto comunitario, en forma individual y temprana. Por locomún, la aproximación del estudiante al paciente se realiza tradi-cionalmente en "grupos de práctica", para el aprendizaje de técnicas se-miológicas y/o para la discusión de "casos" clínicos. Esta forma de proce-der debe superarse a fin de otorgar al estudiante responsabilidadesdirectas ante el paciente, debidamente supervisadas y de acuerdo a su for-mación, y comprometerle en acciones de salud de beneficio comunitarioen el sistema de servicios de salud de la región correspondiente.

Desarrollo científico

33. Satisfacción de necesidades locales de saludy problemas prioritarios.Este indicador se refiere a la importancia que tiene el tomar en cuenta lasnecesidades locales de salud en las actividades de las escuelas, no sola-mente en los aspectos de la docencia y el servicio, sino fundamentalmenteen las de investigación y consecuente desarrollo científico.

La creación de nuevos conocimientos y la búsqueda de nuevasformas de interpretar lo conocido, son funciones importantes de la institu-ción en sus propósitos de transformación. La actividad de investigaciónsobre las necesidades de salud de la región debe formar parte del pro-grama curricular, reflejando así la tónica de integración que debe animara la institución educativa.

Desde este punto de vista, la investigación se vuelve un instru-mento para el desarrollo de la escuela y en la medida en que ésta cdé priori-dad a las necesidades de salud como el núcleo para el desarrollo de la ac-tividad de investigación, alcanzará cada vez un mayor compromiso con larealidad de salud de la población. Los nuevos conocimientos resultantesy/o la reformulación de los pre-existentes serán de utilidad en el mismoproceso educativo, así como en los servicios de salud. Bien planeadra y bienutilizada, la actividad de investigación es un sustento y un catalizador deprogreso, lo cual, en todo caso, depende en mucho de las políticasgenerales de investigación que dan direccionalidad a las actividades co-rrespondientes y a la utilización de resultados y del financiamiento acor-dado. Este indicador tiene un alto valor prospectivo en términos globales yparticularmente en función de los propósitos integradores de la docencia,el servicio y la investigación.

34. Lo biomédico, epidemiológicoy social en investigacióny la investiga-ción de servicios de salud. El indicador apunta a la importancia de que la


escuela oriente el desarrollo de la investigación en una forma amplia, in-volucrando en la planificación, ejecución y evaluación correspondientes,los aspectos biomédicos, epidemiológicos y sociales. En varias escuelashay la tendencia a dar primacía a uno de los enfoques en detrimento de losdemás, lo cual conspira contra el desarrollo integral de la institución. Unadecuado equilibrio en estos aspectos facilita una aproximación racional alas necesidades de salud de la población, que son integrales y que suponenel reconocimiento de la indiscutible interacción entre las dimensionesbiológica y social en la causalidad de todos los fenómenos de salud-enfermedad.

El indicador destaca también la investigación acerca de los ser-vicios de salud como elemento esencial para delinear acciones y progra-mas que impulsen el mejoramiento de la salud y de las condiciones de vidade la población.

35. Integración multiprofesional durante la formación. Llevar a caboactividades de salud en la estructura regionalizada de servicios, dependeno solamente de una profesión, sino de un esfuerzo multiprofesional. Esteconcepto, generalmente admitido, parece ser más un ideal que una reali-dad y lo es no solamente en cuanto a docencia y servicios se refiere, sinotambién en tanto hace relación a las actividades de investigación, quetienen, por lo general, un enfoque unidisciplinario. Es necesario entoncesproducir un cambio en esta situación, lo cual compromete la esfera de laautonomía de las disciplinas y por ende de las profesiones. Se requiere uncambio de actitud desde los años tempranos de la formación, a fin de lo-grar en los estudiantes de diversas disciplinas una visión para el trabajocompartido, que les permita alcanzar más fácilmente las metas comunes,derivadas de las necesidades de salud de la población.

Información biomédica

36. Acervo bibliográfico. Es reconocida la importancia de la infor-mación bibliográfica en el proceso educacional, en la actividad de los ser-vicios y en la investigación. Un acervo bibliográfico amplio estimula lacreatividad; permite desarrollar ideas y teorías y elaborar nuevos concep-tos; facilita operar sobre los fundamentos y escudriñar nuevos rumbos enlo ya conocido.

Las escuelas que forman personal de salud tienen, en general,un reducido acervo bibliográfico en el que predominan los textos de con-sulta, muchos obsoletos. La disponibilidad de publicaciones periódicas esmuy limitada y el uso que se hace de las pocas que existen es notoriamenteescaso. Estas son situaciones que deben modificarse en el futuro en fun-ción del desarrollo institucional global.

37. Préstamo interbibliotecario. Este indicador apunta a una de lasformas de maximizar el uso de los recursos bibliográficos. El préstamo


interbibliotecario, como el acceso a bancos de datos, permite a la escueladisponer en la práctica de mucha más información de la que cuenta en supropio acervo. Son pocas las escuelas que han logrado desarrollar sistemasadecuados de préstamos interbibliotecarios, asunto al que deben concederuna definida prioridad en términos del futuro desarrollo de las actividadesen docencia, investigación y servicio.

38. Sistemas de referencia. Este indicador complementa los dosanteriores. Es indudable el beneficio que logra la escuela cuando tiene ac-ceso a fuentes de referencia adecuadas y más aún cuando se integra a redesnacionales y/o internacionales de información científica. Por desventura,son contadas las escuelas que han alcanzado estos objetivos, los cuales, aligual que los anteriores, deben constituirse en asuntos cruciales de re-solver a fin de que los programas que potencialmente podrían desarro-llarse, no se detengan o fracasen por la falta de información pertinente.

Desarrollo educativo

39. El proceso de educación médica. Este indicador está orientadoprimordialmente hacia la evaluación del proceso educativo, en tanto ins-trumento que orienta el desarrollo institucional. Todas las actividades delproceso de enseñanza y aprendizaje, de trabajo en los servicios y de inves-tigación, deben ser objeto de examen constante en búsqueda de su perfec-cionamiento. En la evaluación deben participar representantes de todoslos sectores involucrados en el proceso educativo: directivos, profesores,alumnos y administradores; el concurso de los egresados y de las organiza-ciones populares es muy deseable. La evaluación, en tanto define nuevosderroteros hacia el futuro tiene un gran valor prospectivo, siendo tal elsentido en que se orienta este indicador.

40. Grado de desarrollo pedagógico. Este indicador, en forma simi-lar que el anterior, se remite al campo de la evaluación, preconizando lainvestigación en el área pedagógica como mecanismo que permite a la es-cuela conocer el grado de su desarrollo pedagógico y supervisar a la vez sulabor docente. Estas actividades, que no son usuales en las escuelas, facili-tan el desarrollo del proceso educativo y la superación de modelos que noclan los resultados esperados, en cuanto a la eficacia de sus métodos didác-ticos, lo cual puede acontecer porque está operando sobre supuestos nofundamentados. Una actividad de investigación orientada a valorar estosaspectos dei desarrollo pedagógico es de indudable interés para el futuroinstitucional.

41. Producción de materiales. En el desarrollo educativo cobra sin-gular importancia el desarrollo de medios que contribuyen a una mejorlabor docente. El avance tecnológico de la época ofrece muchas al-ternativas de apoyo en este campo; sin embargo, en la gran mayoría deinstituciones, la incorporación de tecnología para un "mejor" quehacer


docente, no implica la revisión de los contenidos y mucho menos la pro-ducción de materiales acordes a la realidad en la que la escuela está insertay cuya situación de salud se pretende transformar. Estos son asuntos a losque deben dirigirse los esfuerzos institucionales para el desarrollo futurode un proceso educativo integrador, en el cual la capacidad de producirmateriales educativos concordantes con las necesidades de salud de lapoblación, debe constituirse en elemento innovador de apoyo.

Financiamiento

42. Adecuado presupuesto. Este indicador apunta a un hecho in-cuestionable: la necesidad de proveer a la institución educativa con unpresupuesto que le permita satisfacer sus necesidades de recursos y mate-riales para la realización de las actividades en docencia, investigación yservicio. La importancia de establecer políticas definidas para la distribu-ción y el control de la ejecución presupuestaria, así como para la racionali-zación en el uso de los recursos, son cuestiones que tienen obvias implica-ciones en el desarrollo y progreso institucional. La carencia crónica derecursos presupuestarios es un factor que puede no solo detener, sino aúnhacer retroceder el avance institucional. Esta situación no es homologablea aquella derivada de la falta de adecuación total del presupuesto, cuestiónque implica decisiones relativas a la asignación de prioridades para elgasto y la búsqueda de recursos extrapresupuestarios, tópico sobre el queversa el último indicador.

43. Acceso a fuentes extrapresupuestarias. Este indicador, comple-mentario del anterior, se refiere a las posibilidades que tiene la escuelapara acceder a fuentes extrapresupuestarias, en cuanto estas pueden con-tribuir al desarrollo institucional, más no en cuanto impliquen condi-cionar el avance de las actividades a la disponibilidad de tales recursos. Ladefinición de criterios precisos para la búsqueda y utilización de los recur-sos extrapresupuestarios es un aspecto a considerarse en las políticas insti-tucionales.

E . LA UTILIZACION DEL INSTRUMENTO DEANALISIS PROSPECTIVO. TENDENCIAS, VECTORES YPUNTOS CRITICOS

Las categorías, atributos e indicadores descritos en las páginasanteriores constituyen la base estructural para la formulación del instru-mento de análisis prospectivo, cuya versión se consigna a continuación.


Para la elaboración del instrumento se trabajó con cada uno delos 43 indicadores individualmente y asumiendo que los fenómenos llevanimplícito, como tendencia, su futuro, o sea, lo que llegarán a ser (24), seprocedió a establecer tres situaciones futuras distintas pero posibles para laeducación médica, en relación a cada indicador. Así por ejemplo, tratán-dose del primer indicador, "cambios demográficos", se pensó en las tresposibilidades siguientes para el futuro, identificándolas como a), b) y c).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a) No se enseña ni b) Aunque se c) La situaciónse toman en enseñan demográfica delcuenta los aspectos país esaspectos demográficos considerada ydemográficos no se les toma tomada enen la en cuenta en la cuenta en laformulación orientación del programacióncurricular. currículo. curricular.

Como puede apreciarse, cada una de las tres posibilidades de-lHimita una tendencia frente al aspecto aludido por el indicador.

La alternativa c) se considera como una tendencia progresista,de avanzada, mientras que la alternativa a) se identifica como tendenciaconservadora, que no favorece sino cambios incipientes. La alternativa b)delimita posiciones intermedias.

El carácter conservador de a) implica una tendencia a mantenerel statu quo, en tanto que c) revela la intención transformadora.

La escala <le 1 a 10 que cubre el espectro de las tres tendenciaspermite ubicar con mayor precisión el lugar en que se sitúa la escuela conrelación al indicador.

Si una escuela se sitúa entre los puntos 1 a 4, se asume que sutendencia hacia los cambios es incipiente; si está entre los puntos 4 a 7, sutendencia transformadora es intermedia, y si se ubica entre los puntos 7 a10 se estima que la tendencia al cambio es avanzada.

Incipiente, intermnedia y avanzada son los términos que identi-fican las tendencias a), b) y c), respectivamente.

Para la aplicación del instrumento se provee a cada uno de losparticipantes en el proceso de análisis prospectivo (autoridades, profe-sores, estudiantes y funcionarios), un ejemplar del mismo y se les solicitaque remitiéndose a cada indicador señalen, individualmente, la situación


de la escuela en la escala numérica de 1 a 10 que cubre el rango de las trestendencias posibles (cuadro 4).

El participante, después de considerar los enunciados de a), b)y c), toma una decisión y marca en la escala 1-10, el número correspon-diente a su más objetiva apreciación.

Con la finalidad de facilitar el proceso se diseñó una hoja derespuestas, en la que constan en la primera columna, los 43 indicadoresdel instrumento de análisis, acompañados de la respectiva escala 1-10.Como se indicó, la hoja debe ser llenada en la primera instancia en formaindividual, y en sucesivas instancias en grupos de 6 a 12 miembros.

Las discusiones grupales son esenciales en el proceso. Las apre-ciaciones individuales pueden diverger sustancialmente y en tales condi-ciones se impone la utilización de técnicas para lograr un consenso, puestoque la valoración consensual será la que en último término se inscribirá enlas escalas de una hoja de respuestas definitivas.

De acuerdo al criterio de la escuela, en las hojas de respuestasindividuales se puede consignar datos de identificación y característicasdel participante.

De este modo se avanza en esta parte del proceso, la cual cul-mina cuando la hoja de respuestas definitivas se ha completado con el aná-lisis de los 43 indicadores.

El perfil de la escuela

La información obtenida en la hoja de respuestas es extra-polada luego a un gráfico que representa el perfil actual de la escuela(figura 4).

La utilidad del perfil

Aparte del valor intrínseco que supone el proceso dialéctico queconduce al establecimiento del perfil de la escuela de que se trate, el mismotiene utilidad práctica, pues permite, entre otras cosas reinscribir el perfilde la escuela en una matriz integradora (figura 5), para ubicar la tenden-cia prospectiva de la escuela.

Este procedimiento facilita:

* En una dimensión global, apreciar la ubicación de la escuela enuna de las tres tendencias; en el ejemplo, la escuela se sitúa pre-dominantemente en la tendencia intermedia, o b).

* En una dimensión particular, estudiar el comportamiento delos 14 atributos correspondientes a las 4 categorías: contexto,estructura, función e integralidad, para destacar las especifi-dades del perfil. Así, en el ejemplo, los atributos pertenecientes


CUADRO 4. Instrumenlo de análisis. Indicadores para el análisis prospectivo de laeducación médica.

1. ANALISIS DE SITUACION

1. Cambios demográficos

TENDENCIA: a) Incipienteb) Intermediac) Avanzada

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a) No se enseña ni se tornanen cuenta los aspectos de-mográficos en la formula-ción curricular.

2. Situación socioeconómica

a) La escuela no valora la si-tuación socioeconómicaen el análisis de las condi-ciones de salud delpueblo.

3. Diagnóstico de salud

a) Los contenidos de la pro-gramación curricular, noguardan balance ni co-rresponden a la situaciónde salud.

b) Aunque se enseñan as-pectos demográficos nose les toma en cuenta enla orientación del currí-culo.

b) La escuela hace referen-cia a los problemas so-cioeconómicos pero noajusta su formación enfunción de esto.

b) Algunos contenidos de laprogramación curricularguardan balance y corres-ponden a la situación desalud.

c) La situación demográficadel país es considerada ytomada en cuenta en laprogramación curricular.

c) La escuela reconoce la in-fluencia de la situación so-cioeconómica sobre lascondiciones de salud delpueblo y así trata deorientar el proceso for-mativo.

c) Todos los contenidos dela programación curricu-lar guardan balance y co-rresponden a la situaciónde salud.

4. Articulación con los servicios de salud

a) La escuela no consideró la b) La escuela consideró lademanda futura de profe- posible demanda futurasionales en los diferentes de profesionales en los di-niveles de los servicios ferentes niveles de los ser-para adecuar la programa- vicios, sin embargo noción curricular. hizo ninguna adecuación

curricular.

5. Incorporación de tecnología

a) Los aspectos tecnológicos b) Los aspectos tecnológicosinvolucrados en la prác- se explicitan en la medidatica médica no son teoma- de su interés instrumentaldos en cuenta en el plan en el manejo de situacio-de formación. nes clínicas.

II. PRACTICA MEDICA

6. Base económica de la practica médica

a) No se hizo ni se hace un b) Se hizo un reconoci-reconocimiento explícito miento explícito de lade la existencia de una existencia de una prácticapráctica liberal y/o asala- liberal y/o asalariada de lariada de la medicina y de medicina; sin embargo,cómo esta influye en la no se intentó reducir suformación del médico. influencia en la formación

del médico.

c) La escuela consideró lademanda futura de profe-sionales en los diferentesniveles de los servicios ehizo una adecuada pro-gramación curricular.

c) La escuela participa am-pliamente del análisis crí-tico de la tecnología quese utiliza en la prácticaclínica.

c) Se hizo un reconoci-miento explícito de laexistencia de una prácticaliberal y/o asalariada de lamedicina y se desarro-llarán mecanismos ten-dientes a orientar su in-fluencia en la formacióndel médico.


CUADRO 4. (Cont.)

7. Base técnica de la práctica médica y de las especialidades

a) La práctica especializadapredominante estimulauna especialización tem-prana durante la forma-ción y se refleja en la con-formación del currículo.

8. Empleo-desempleoa) La escuela no considera

las posibilidades de em-pleo ni las necesidadesde profesionales médicospara fines de programa-ción.

III. FORMACION PREVIA

9. Orientación general

a) La formación previa estáconstituida únicamentepor cursos en el área delas ciencias naturales.

b) Un equilibrio entre lapráctica especializada ygeneral se refleja en laorientación de la forma-ción.

b) La escuela considera pri-mordialmente las posibili-dades de empleo de losegresados para fines deprogramación.

b) La formación previa, ade-más de cursos en el áreade las ciencias naturales,incluye en menos porcen-taje algunos cursos en elárea social.

c) La práctica general ba-sada en atención primariaes el fundamento orienta-dor de la formación profe-sional, en el pregrado.

c) La escuela considera pri-mordialmente las necesi-dades de profesionalesmédicos de toda la pobla-ción para fines de progra-mación.

c) La formación previa in-cluye en forma balan-ceada cursos en cienciasnaturales y humanidades.

10. Rendimiento académico y formación integral

a) La escuela utiliza comocriterio de admisión úni-camente el rendimientoacadémico, sin considerarlas habilidades de lectura,escritura y comunicacióndel estudiante.

b) La escuela reconoce laimportancia de la habili-dad de lectura, escritura ycomunicación en el fu-turo estudiante de medi-cina. Sin embargo, notiene diseñado ningún cri-terio de selección al res-pecto.

c) La escuela utiliza comocriterio de admisión tantoel rendimiento académicocomo las habilidades delectura, escritura y comu-nicación del estudiante.

11. Capacidad para análisis crítico

a) La escuela utiliza como b) La escuela utiliza comocriterio de admisión cues- criterio de admisión cues-tiones solamente relativas tiones que analizan ela la memorización de in- grado de comprensión deformación actual. los fenómenos.

IV. FLEXIBILIDAD E INTEGRACION

12. Flexibilidad en docencia e investigación

a) Las actividades de docen-cia e investigación estánlimitadas por las barrerasde la estructura orgánicade la escuela (disciplinas,cursos o departamentos).

b) Se han logrado superarbarreras estructurales anivel horizontal entre losdepartamentos y disci-plinas, para el desarrollode actividades de docen-cia o investigación.

c) La escuela utiliza comocriterio de admisión cues-tiones que demandan ra-zonamiento crítico delalumno.

c) Las actividades de docen-cia e investigación se rea-lizan en coordinación(horizontal y vertical-mente) sin barreras es-tructurales.


CUADRO 4. (Cont.)

13. Enfasis en los mecanismos de integración interdisciplinaria

a) El único mecanismo decoordinación existente esel Consejo Departamen-tal.

b) La escuela cuenta con unConsejo Departamental ycon comisiones diversasde currículo que facilitanla coordinación interdisci-plinaria.

14. Consistencia con la jerarquía del servicio

a) Los responsables por ladocencia no tienen auto-ridad sobre los serviciosclínicos, lo cual limita lautilización de los mismospara el adiestramiento.

V. BASE POBLACIONAL

15. Base poblacional adecuada

a) Los servicios utilizadospor la escuela no guardanrelación con poblacionesespecíficas.

b), A nivel de los serviciosasistenciales curativos losjefes son también los res-ponsables por la ense-ñanza.

b) Los servicios utilizadospor la escuela cuentancon una población dereferencia estructuradacomo modelo (comuni-dad laboral) de menos de30 000 habitantes en pro-medio.

16. Participación de docentes y médicos asistenciales

a) El equipo docente no par-ticipa en los servicios y elpersonal de servicios noparticipa en la docencia.

b) El equipo docente parti-cipa en los servicios y elpersonal de servicios par-ticipa en la docencia.

1l 7. Planificación conjunta del sistema de salud

a) La escuela no participa enla planificación del sis-tema de salud de la pobla-ción de su área de inl:luen-cia.

b) La escuela actúa como or-ganismo asesor en la pla-neación del sistema desalud de su área de in-fluencia.

c) La estructura innovadoracuenta con comités y gru-pos interdisciplinarios res-ponsables por cada uni-dad del plan de estudios.

c) Los responsables por lasunidades docentes ejer-cen la jefatura de serviciosde salud, curativos y pre-ventivos.

c) Los servicios utilizadospor la escuela están es-tructurados para cubriruna población de refe-rencia de alrededor de500 000 habitantes, dondela escuela comparte res-ponsabilidades.

c) El personal que imparte laenseñanza es el mismoque actúa en los serviciosasistenciales.

c) La escuela se integra ínti-mamente con las autori-dades de los serviciospara la planificación yevaluación del sistema desalud de su área de in-fluencia.

VI. CAPACITACION DEL PERSONAL DOCENTE

18. Formación técnico-cienilífica del profesorado a nivel de posgrado

a) Menos del 40% del profe-sorado tiene formación deposgrado en áreas técni-cas.

b) Del 40 al 70% del profe-sorado tiene formación deposgrado en áreas técni-cas.

c) Más del 70% del profe-sorado tiene formación deposgrado en áreas técni-cas.

19. Formación pedagógica del personal docente

a) La escuela no ofrece nipromueve formación pe-dagógica del profesorado.

b) La escuela ocasional-mente ofrece y promuevecursos cortos de orienta-ción didáctico-pedagó-gica.

c) La escuela ofrece y pro-mueve regularmente for-mación pedagógica atodo el profesorado.


CUADRO 4. (Cont.)

20. Actualización del personal docentea) La escuela no cuenta con

mecanismos que facilitenla actualización de losprofesores.

b) La escuela ocasional-mente promueve la ac-tualización de los profe-sores.

c) La escuela cuenta conmecanismos que facilitanla actualización de losprofesores.

VII. ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO

21. Disciplinas básicas. Lo normal y lo patológico

a) Fraccionamiento discipli-nario (anatomía, histolo-gía, bioquímica, farmaco-logía, sociología, estadística,antropología, demografía,etc.).

22. Clínicas fundamentales

b) Integración sincrónica uhorizontal por área de co-nocimiento.

a) Fraccionamiento en disci- b) Integracicplinas especializadas (se- cas fundmiología, dermatología, partamerenfermedades tropicales, Departarrneurología, etc.). etc.).

23. Epidemiología. Medicina preventiva y social

a) Disciplinas fraccionadas. b) Disciplin.práctica r

in en áreas clíni-amentales (De-nto de Medicinaiento de Cirugía,

as aisladas denédica.

c) Organización integradaen forma sincrónica y dia-crónica.

c) Integración en áreas de lapráctica real (atención deadultos, maternoinfantil,medicina laboral, etc.).

c) Prácticas emergentes: Epi-demiología (Diagnósticode salud, evaluación delos servicios y de tecno-logía, control de enferme-dades). Administraciónestratégica.

VIII. CONTENIDO PROGRAMATICO

24. Enfasis en conceptos, habilidades y actitudes

a) La escuela enfatiza la in-formación factual.

25. Atención individual colectiva

a) La unidad de estudio seconcentra únicamente enel individuo.

26. Orientación biomédica y social

a) El contenido de la en-señanza se orienta exclu-sivamente a los aspectosde naturaleza biomédica.

b) La escuela ofrece informa-ción básicamente factualy facilita el desarrollo delas habilidades y aptitudesdel estudiante.

b) La unidad de estudio seorienta esencialmente ha-cia el individuo e incor-pora elementos del nú-cleo familiar.

b) El plan de estudios ofrececierto equilibrio entre losaspectos biomédicos y so-ciales.

c) La escuela desarrolla lashabilidades y aptitudesdel estudiante para la con-ceptualización y soluciónde problemas.

c) La unidad de estudiocontempla fundamental-mente la salud colectiva.

c) La orientación del con-tenido del plan de estu-dios es integrada.

294 / Educación Médica y Salud ·

CUADRO 4. (Cont.)

IX. ORIENTACION PEDAGOGICA

27. Orientación tutorial

a) La escuela no ofreceorientación por tutoría.

28. Habilidades críticas y analiticas

a) Los profesores no estimu-lan a los estudiantes en eldesarrollo de habilidadescríticas y analíticas ¡de loscontenidos de los cursos.

:29. Evaluación

a) La evaluación de los estu-diantes mide solo la me-morización de los con-tenidos.

b) La escuela ocasional-mente ofrece tutoría a susestudiantes.

b) Los profesores estimulan alos estudiantes en el desa-rrollo de habilidades críti-cas y analíticas de los con-tenidos en algunos de loscursos.

b) La evaluación de los estu-diantes mide en formaequilibrada, la memoriza-ción de los contenidos, elgrado de conocimientoconceptual y la capacidadde análisis.

X. INTEGRACION DOCENTE-ASISTENCIAL

30. Participación de toda la escuelaa) Las actividades clínicas b) Se estimula la partici-

son de carácter demos- pación en algunas acti-trativo. vidades clínicas y se

desarrolla experiencia co-munitaria en el Departa-mento de Medicina Pre-ventiva y Social.

311. Programación en todos los niveles de atencióna) El aprendizaje se realiza b) El aprendizaje se realiza

únicamente en hospitales en hospitales terciariosa nivel terciario. con incursiones oca-

sionales en los serviciosprimarios y secundarios.

32. Participación directa del alumno en la atención

a) El alumno no participa en b) El alumno participa oca-el cuidado directo del pa- sionalmente y en gruposciente y solo asiste a de- en el cuidado directo delmostraciones grupales. paciente en los últimos

años de la carrera y rea-liza algunas labores en lacomunidad.

c) La escuela ofrece orienta-ción tutorial permanentea sus estudiantes.

c) El profesorado programa,como un todo, el desarro-llo de habilidades críticasy analíticas de los conteni-dos teórico-prácticos detoda la carrera.

c) La escuela favorece el de-sarrollo de autoevalua-ción tutorial, evalúa la ca-pacidad de análisis y desolución de problemas yrealiza evaluación del de-sempeño en la prácticaclínica y social.

c) La escuela, en forma coor-dinada y con amplia parti-cipación de los profesoresy estudiantes de los distin-tos departamentos, desa-rrolla amplia experienciaclínica y comunitaria.

c) El aprendizaje se realizatemprana y predominan-temente en los serviciosprimarios, con posibilidadde referencia a los nivelessecundarios y terciarios.

c) El alumno, de acuerdo asu nivel de formación,participa tempranamenteen forma individual en elcuidado directo del pa-ciente y en las labores in-vestigativas, educativas yadministrativas del con-texto comunitario.

Vol. 22, No. 3 (1988)


CUADRO 4. (Cont.)

XI. DESARROLLO CIENTIFICO

33. Necesidades locales

a) La escuela no realiza b)ningún tipo de investiga-ción.

La investigación se realizaen forma aislada en res-puesta a intereses indivi-duales.

c) La investigación formaparte de los programas dela escuela de medicina ysus prioridades se fijan deacuerdo con los proble-mas más importantes y lasnecesidades locales de sa-lud.

34. Lo biomédico, epidemiológico y social en investigación y la investigación de servicios de salud

a) La investigación llevada acabo en la escuela se rea-liza exclusivamente endeterminados camposaislados.

b) La investigación llevada acabo en la escuela con-templa predominante-mente los campos biomé-dicos, con muy escasodesarrollo en el área desalud pública.

35. Integración multiprofesional durante la formación

a) Durante la formación pro-fesional no hay activi-dades conjuntas conestudiantes de otras profe-siones.

XII. INFORMACION BIOMEDICA

36. Acervo bibliográfico

a) La escuela solo cuentacon un limitado acervo delibros y no mantiene subs-cripción a revistas.

37. Préstamo interbibliotecario

a) La escuela no cuenta conningún sistema de prés-tamo interbibliotecario.

38. Sistema de referencia

a) La escuela no tiene ac-ceso a ningún sistema dereferencia (ni siquiera alIndex Medicus en formaimpresa).

b) Algunas actividades secombinan con estu-diantes de otras profe-siones.

b) La escuela cuenta conbuen acervo de textos ycon una colección de re-vistas que no supera las100 subscripciones.

b) La escuela cuenta con sis-tema de préstamo inter-bibliotecario poco efi-ciente.

b) La escuela cuenta con co-lecciones de referenciaimpresas (Index Medicus)y acceso remoto a siste-mas computarizados.

c) La investigación llevada acabo en la escuela se dis-tribuye de acuerdo aprioridades que respon-den a las necesidades desalud en los camposbiomédicos, epidemioló-gicos y sociales.

c) La escuela forma a losalumnos con actividadesprogramadas en formamultiprofesional.

c) La escuela cuenta con ex-celente colección de li-bros y una colección derevistas con más de 100subscripciones.

c) La escuela cuenta con uneficiente sistema de prés-tamo interbibliotecario.

c) La escuela cuenta con ac-ceso directo a bancos dedatos computarizados(tipo MEDLARS, DIA-LOG, etc.).

296 / Educación Méa'dica y Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

CUADRO 4. (Cont.)

XIII. DESARROLLO EDUCATIVO

39. El proceso educativo

a) La escuela no realizaninguna actividad orien-tada al desarrollo del pro-pio proceso educativo.

40. Crado de desarrollo pedagógica

a) La escuela no mantieneningún mecanismo de in-vestigación y evaluaciónde sus cursos.

41. Producción de materiales

a) La escuela produce espo-rádicamente material ins-truccional impreso.

b) La escuela contrata oca-sionalmente asesores enel campo de la educaciónmédica o posee una ofi-cina de educación mé-dica.

b) En algunas cátedras o de-partamentos se realizaesporádicamente evalua-ciones pero no se ha in-tentado desarrollar solu-ciones a las deficienciasencontradas.

b) La escuela produce mate-rial audiovisual sencillopara acompañar las nece-sidades de los cursos quedicta.

c) La escuela utiliza el per-sonal docente en formacoordinada para el estu-dio del proceso educativoy desarrollo metodoló-gico.

c) La escuela desarrolla in-vestigación pedagógicade alto nivel en la bús-queda del perfecciona-miento permanente de lasexperiencias docentes encurso.

c) La escuela cuenta con uncentro de producciónbien desarrollado, inclu-yendo la realización depelículas en video, simu-laciones e instrucciónasistida por computación.

XIV. FINANCIAMIENTO

42. Adecuado presupuesto

a) El presupuesto de la es- b) El presupuesto de la es-cuela no refleja las priori- cuela refleja intereses odades de los fines y pro- hegemonía de ciertasgramas. áreas, cátedras o departa-

mentos.

43. Acceso a fuentes extrapresupuestarias

a) La escuela no tiene ac- b) La escuela ocasional-ceso a fuentes de financia- mente tiene acceso amiento extrapresupuesta- fuentes de financiamientorio. extrapresupuestario, a ni-

vel nacional.

c) El presupuesto de la es-cuela, tanto en el campode la investigación comoen el docente-asistencialrefleja su compromisocon programas que res-ponden a las necesidadesde salud.

c) La escuela tiene acceso afuentes de financiamientoextrapresupuestario a ni-vel nacional e interna-cional.

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Figura 4. Perfil actual de una escuela.

16

4 9

3.

1 7 13 19 25 31 37 43

a la categoría "función", ubicados, casi todos, en los límitesinferiores de la tendencia intermedia presentan una distribu-ción homogénea, que contrasta nítidamente con lo que acon-tece con los atributos de las otras categorías, yEn un nivel específico, analizar cada uno de los 43 indicadores,en relación a su ubicación en las distintas tendencias y en suinterrelación con los otros indicadores.

Así, en la figura 5 se destaca por ejemplo, el indicador 8 de lacategoría contexto por su ubicación extrema en la tendencia incipiente(valor 2 de la escala). Este hecho revela la casi nula consideración que laescuela concede actualmente a la situación de la fuerza de trabajo médicay a las características del mercado de trabajo para efectos de su planifica-ción y programación, cuestiones a las que alude el indicador 8, y denotaasimismo la distancia que media entre la situación actual y el horizonteprospectivo.

En la misma figura 5, el indicador 38 de la categoría integrali-dad, que se refiere a los sistemas de referencia en el ámbito de la informa-ción científica, se ubica en el umbral de la tendencia avanzada (valor 7 enla escala), denotando, por una parte, el interés por avanzar que tiene laescuela en este aspecto y por otra, lo que resta a la institución para alcan-zar el horizonte prospectivo.

El análisis, en las dimensiones global, particular y específicaque se acaban de mencionar, con todo el soporte matemático que puedeutilizarse, debe hacerse siempre en función de un referente, que para elcaso está dado por la imagen futura, determinada por la propia escuela.


Escala o- - .3 -

olsendnseJd

leuo!eonpeolloJJeseo

uo!oeluaewnlop

A U9O!eWJoIij

oo!llue!oOllJoiesaa

O!!iAJeS le

UOD U9Oeilno!iVy

alez!pueadelep u9o!oelua!J

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olue!w!DouoDlap uo!oez!uei3JO

alua:opCo!Uoi U9!oeUjJOj

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Lineamientos para definir un plan que aproxime la situación actual alfuturo deseado.

Un elemento esencial a considerar en un escenario prospectivoes el referido a los mecanismos que permitirían aproximar el perfil de lasituación actual con la imagen futura, deseable y posible.

La confrontación entre los dos momentos: aquel en el que seubica actualmente la escuela y aquel que corresponde a su imagen futurapermitirá situar la magnitud que aproxima o que separa a las dos situa-ciones.

De allí en adelante, la discusión y la acción deberán orientarsehacia la identificación de los mecanismos que permitan la aproximaciónhacia el futuro deseado con la correspondiente identificación de "puntoscríticos" y de los factores que los explican.

Aunque ciertamente el futuro es incierto y parcialmente confor-mado por el pasado, es también el producto de lo que se quiere o se intentaque sea. Aquí yace la clave de la cuestión.

¿Cómo entonces conseguir que un futuro deseable sea posible?Es en esta dimensión en la cual la prospectiva alcanza un valor singular,pues abre el camino para precisar las conexiones entre el futuro deseado yla situación presente y para determinar las opciones que científicamentedeben considerarse en la aproximación a la imagen futura.

Las decisiones que se adopten y las acciones que se ejecuten enesa dirección deberán sustentarse en los elementos fundamentales a losque se remite el proceso de transformación. Estos principios deben re-ferirse a las bases conceptuales definidas por la propia escuela.

Ahora bien, el establecimiento de la magnitud que separa lasituación actual de la deseada, conforma una brecha, "la cual expresa,según su magnitud, una mayor o menor voluntad colectiva de cam-bio" (25).

La aludida brecha se aprecia gráficamente en la figura 6, en lacual se puede trazar los correspondientes vectores para cada uno de losindicadores; se ha hecho tan solo en unos pocos a fin de destacar que hayvectores como los correspondientes a los indicadores 6 y 8, cuya magnitudes máxima, en contraste con la magnitud menor de otros vectores, comolos correspondientes a los indicadores 24 y 33.

El hecho de que un vector sea de gran magnitud haría suponerque los aspectos aludidos por el indicador respectivo representan situacio-nes en que la escuela no ha alcanzado mayores cambios y viceversa. En elejemplo que estamos utilizando, la gran magnitud del vector, correspon-diente al indicador 8, haría pensar que la escuela está aún en un estadioincipiente en cuanto a incorporar en sus análisis los asuntos relativos a lafuerza de trabajo y a la ocupación de los profesionales que de ella egresan,con fines de la formulación de sus políticas educacionales. La gran magni-


Figura 6. Perfil actual de una escuela. Vectores, brechas y áreas problematicas

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4

3

2

1 7 13 19 25 31 37 43

tud del vector puede revelar una menor voluntad de cambio, vale deciruna tendencia a mantener el statu quo, pero puede también sugerir que apesar de existir la voluntad para el cambio, concurren otros factores que loimpiden.

En todo caso, los vectores de gran magnitud se identifican conla existencia de áreas problemáticas. Los factores subyacentes deben seridentificados para poder explicar el por qué de la existencia de los proble-mas. Para este objeto se ha sugerido (25):

* Elaborar uin listado de los factores que, en opinión primero in-dividual y luego grupal, determinan la existencia de los suso-dichos problemas.

* Construir un "árbol de relaciones" entre los factores y los pro-blemas, y establecer las conexiones de los distintos factores en-tre sí, a fin de precisar cuándo un factor dado es a su vez deter-minado por otro u otros.

La identificación de un factor que no es determinado por otrofactor y que explica suficientemente un problema dado, representa un"punto o nudo crítico"

Los puntos críticos así identificados deben corresponderse lógi-camente con las áreas problemáticas.

Luego de tal identificación procede el análisis de la secuencia desucesos que pueden darse para impactar en los puntos críticos y avanzarhacia la consecución de la imagen futura.


A continuación la escuela definirá acciones; convertirá enplanes operativos las acciones y señalará las formas de seguimiento delplan.

Siguiendo esta técnica prospectiva, que corresponde a la delanálisis contrastado (26), se ha conformado el escenario prospectivo consus tres elementos:

* Imagen futura, deseable y posible.* Perfil actual.* Plan para aproximar el perfil de hoy hacia la imagen del

mañana.

Los reajustes que deban introducirse en cada uno de estos ele-mentos, considerados aisladamente y los tres en su conjunto, estarán encorrelación estrecha con el grado de transformaciones que ocurran en elescenario y en sus componentes durante el proceso que lleva a convertirun futuro deseable en un futuro posible, quidpro quo de la prospectiva.

F. TENDENCIA PROSPECTIVA DE LA EDUCACIONMEDICA EN AMERICA LATINA

El análisis prospectivo de la educación médica en AméricaLatina incluye hasta el momento doce países, en los cuales se ha trabajadocon más de un centenar de escuelas.

A continuación se presentarán los resultados preliminares de lainvestigación, que refleja la situación de sesenta escuelas del continenteseleccionadas por el grupo latinoamericano responsable de este trabajo, enrazón de haber desarrollado el proceso con mayor ajuste a los plantea-mientos metodológicos iniciales, posibilitando así una visión de conjunto.

Se harán antes algunas consideraciones en torno a la unidad deanálisis del estudio.

LA UNIDAD DE ANALISIS

La educación médica tiene un referente institucional: las fa-cultades o escuelas de medicina. El análisis prospectivo considera a estasinstituciones como la unidad de análisis para la investigación de la educa-ción médica.


Las escuelas médicas y las prácticas que ellas generan poseenuna autonomía y una especificidad bien identificadas, las cuales deben serabordadas desde una perspectiva institucional, que posee en lo internouna realidad compleja. Esta realidad es heterogénea, pues en ella con-viven variadas concepciones, tendencias y prácticas, en un juegodinámico. La comprensión de estos fenómenos podrá explicar aparentescontradicciones y abrir las puertas para la consideración de estrategias decambio.

En esa realidad, compleja y heterogénea, la participación am-plia y democrática de los miembros de las escuelas resulta crucial para laformulación de la imagen institucional deseada. Dicha participación es:garantía de autenticidad y compromiso con el cambio, puesto que la ela-boración de propuestas transformadoras en educación médica y su ejecu-ción es tarea de todos.

Así, los resultados de la investigación que se presentan a conti-nuación son el fruto de la opinión de directivos, profesores y estudiantespertenecientes a tales escuelas, las mismas que están inmersas en so-ciedades concretas cuyas características políticas, socioeconómicas,culturales, de salud y educación, representan el marco general de referen-cia para la comprensión y análisis de los resultados.

LA TENDENCIA PROSPECTIVA EN AMERICA LATINA

En términos generales, se puede afirmar que el perfil de la edu-cación médica latinoamericana actual se ubica prospectivamente en latendencia intermedia (cuadro 5 y figura 7).

CUADRO 5. Escuelas latinoamericanas distribuidas según su ubicación prospectiva.

Valor promedio No. de No. de escuelasen la escala escuelas y % por tendencia

1-2 0 Incipiente2-3 23-4 13 15 (25%)

4-5 14 Moderada5-6 176-7 11 4:2 (70%)

7-8 3 Avanzada8-9 09-10 0 3 (5%)


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Tendencia prospectiva

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Es evidente la tendencia a ubicarse hacia los valores medios queexhibe la figura 8, lo cual es el resultado de promediar las cifras de las 60escuelas.

Si nos atenemos a los promedios estrictamente, tendríamos queadmitir un cierto grado de homogeneidad en el perfil de la educación mé-dica latinoamericana, lo cual no es así, según se demostrará más adelante.

El estudio pormenorizado de los datos promediales de las es-cuelas revela que de las 60 instituciones, 15 se ubicaron en la tendenciaincipiente, 42 en la intermedia y 3 en la avanzada.

Cuando se analiza la distribución de las sesenta escuelas segúnel promedio obtenido en la escala de valores de 1 a 10, se encuentran losresultados que se presentan en el cuadro 6.

Como puede apreciarse, el promedio más bajo exhibido poruna escuela fue de 2.2. Dos escuelas tuvieron un promedio de 7.5, el másalto de la serie.

CUADRO 6. Distribución de las escuelas de medicina latinoamericanas según elpromedio obtenido en la escala de valoración 1-10.

Valor No. de Valor No. depromedio escuelas promedio escuelas

2.20 1 5.00 02.30 0 5.10 32.40 1 5.20 12.50 0 5.30 42.60 0 5.40 12.70 0 5.50 02.80 0 5.60 02.90 0 5.70 03.00 0 5.80 43.10 1 5.90 23.20 1 6.00 23.30 0 6.10 03.40 2 6.20 33.50 1 6.30 03.60 0 6.40 33.70 3 6.50 03.80 3 6.60 13.90 1 6.70 14.00 1 6.80 14.10 1 6.90 04.20 0 7.00 24.30 1 7.10 04.40 4 7.20 04.50 2 7.30 14.60 2 7.40 04.70 1 7.50 24.80 24.90 1


38 escuelas tuvieron promedios entre 2.2 y 5.4, lo que las ubicapor debajo del eje medio (5.5). De las 38, 15 mostraron una tendenciaincipiente y 23 se ubicaron en la mitad inferior de la tendencia intermedia.

Solamente 19 escuelas compartieron la mitad superior de latendencia intermedia con promedios entre 5.8 y 7.0 y escasas 3 escuelas seubicaron en la tendencia avanzada, aunque en sus límites inferiores.

Estos hallazgos demuestran que casi dos tercios (63.3%) de lasescuelas investigadas están por debajo del valor medio (5.5) y clue apenasun tercio de ellas, aproximadamente (36.7%) se ubican por arriba de esevalor. Lo afirmado puede observarse en el cuadro 7 y la figura 8.

Los resultados generales hasta aquí expuestos revelan que lacurva o perfil de la educación médica latinoamericana, en la medida quees el producto de un consolidado de los promedios de las escuelas, muestrauna "tendencia central", con trazos que tienden a la horizontalidad, ins-cribiéndose gráficamente en forma más o menos paralela al eje medio, conoscilaciones que varían en magnitud variable.

Esta "tendencia central" del perfil demanda un análisis másparticularizado a fin de descubrir la heterogeneidad de situaciones que seocultan en el promedio.

Tal heterogeneidad se confirma, por ejemplo, cuando se ana-liza la ubicación de las escuelas en las tres tendencias prospectivas, segúnlos atributos e indicadores del análisis (cuadros 8 y 9).

G· LA EDUCACION MEDICA LATINOAMERICANAVISTA A TRAV:ES DIE LOS 43 INDICADORES DELANALISIS PROSPECTIVO. HALLAZGOSSOBRESALIENTES DEL ESTUDIO.

La heterogeneidad de situaciones que presupone el análisis dela educación médica latinoamericana, tal y como se expresa en 60 escuelasde medicina de doce países de la Región, exige superar el enfoque global yremontar el estudio hacia un nivel más específico: el de los 43 indicadoresde la investigación, con el propósito de ofrecer elementos que faciliten elproceso de análisis que individualmente puede asumir cada escuela de me-dicina para avanzar desde su situación actual hacia la imagen prospectivaque autónomamente decicla alcanzar.

En las páiginas subsiguientes se presentan el resultado por-menorizado de la situación en que se encuentra actualmente la educaciónmédica en las 60 escuelas analizadas.


CUADRO 7. Distribución de las escuelas de medicina latinoamericanas según suubicación en relación al valor medio de la escala 1-10.

No. de escuelas %

Por arriba del valor medio (5.5) 22 36.7

Por debajo del valor medio (5.5) 38 63.3

CUADRO 8. Distribución de las escuelas de medicina latinoamericanas según ten-dencia prospectiva y atributos de las categorías de análisis.

No. de escuelas según tendencia

Categorías Atributos Incipiente Intermedia Avanzada

Contexto 1. Análisis de situación 27 58 152. Práctica médica 50 43 73. Formación previa* 38 37 18

Estructura 4. Flexibilidad e inte-gración 40 48 12

5. Base poblacional 28 50 226. Capacitación de

personal docente 30 55 157. Organización del

conocimiento 38 49 15

Función 8. Contenido progra-mático 25 57 18

9. Orientación peda-gógica 33 57 10

10. Integracióndocente-asistencial 15 63 22

Integra- 11. Desarrollo cientifico 35 58 7lidad 12. Información biblio-

gráfica 37 53 1013. Desarrollo edu-

cativo (*) 42 38 1814. Financiación (*) 60 33 3

* Algunas escuelas no respondieron.

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Los resultados están resumidos para cada indicador, consi-derado individualmente, siguiendo un formato que contiene los siguienteselementos:

* Nombre del indicador analizado.* Asunto(s) al que alude el indicador.* Distribución de las 60 escuelas según como se ubicaron en rela-

ción a la escala 1 a 10.

A la derecha de la escala 1-10 está la columna en la cual seseñaló el número de escuelas ubicadas en cada lugar de la escala. Así porejemplo, con relación al indicador No. 1, una escuela se ubicó entre lospuntos 9 y 10 de la escala; cuatro lo hicieron entre los puntos 8 y 9 y otrascuatro también entre los puntos 7 y 8. En total, nueve escuelas se co-locaron entre 7 y 10, es decir definieron para este indicador una tendenciaavanzada.

El gráfico a la derecha del formato ilustra la ubicación de las 60escuelas y da una idea del comportamiento del conjunto de las escuelas,del mismo modo que lo hace el histograma de la izquierda.

El cuadro colocado al pie del formato resume la informacionantedicha.


ANALISIS DEL INDICADOR 1Cambios demográficos

Las escuelas consideran la situación demográfica del país en laprogramación total del currículo.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

DE LAS ESCUELAS CON RELACIONA LA ESCALA 1-10

9

8

7

6

5

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3

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ESCALA

1

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17 * * ** * * * *_ _

No. DEESCUELAS

DISTRIBUCION DE LAS ESCUELAS SEGUN LA TENDENCIAPROSPECTIVA EN QUE SE UBICAN CON RELACION

AL INDICADOR

Tendencia No. de escuelas %

Avanzada 9 15Intermedia 31 52Incipiente 20 33

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*

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ANALISIS DEL INDICADOR 2Situación socioeconómica

Las escuelas reconocen la influencia de la situación so-cioeconómica sobre las condiciones de salud del pueblo y en consecuenciaorientan el proceso formativo en tal dirección.

DISTRIBUCION DE LAS ESCUELAS CON RELACIONA LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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No. DEESCUELAS

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AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 3Diagnóstico de salud

Los contenidos de la programación curricular guardan corres-pondencia con la situación de salud del país.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO 1E. INCIPIENTE }


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14

No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



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ANALISIS DEL INDICADOR 4Demanda de los servicios

Las escuelas toman en cuenta la necesidad futura de profe-sionales en los diferentes niveles de los servicios de salud para efectos de suprogramación curricular.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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8

7

6

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ESCALA

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No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



1

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ANALISIS DEL INDICADOR 5Incorporación de tecnología

Las escuelas incluyen en su plan de formación el estudio crítico,amplio y profundo acerca de la incorporación y utilización de la tecnologíaen la práctica de la medicina.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

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E. INCIPIENTE i


ESCALA No. DEESCUELAS


AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 6Base económica de la práctica médica

Las escuelas reconocen explícitamente la existencia de la prác-tica liberal y/o asalariada de la medicina y desarrollan mecanismos ten-dientes a reducir su influencia en la formación del médico.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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No. DEESCUELAS

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AL INDICADOR



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ANALISIS DEL INDICADOR 7Base técnica de la práctica médica

Las escuelas fundamentan la formación profesional en la prác-tica general de la medicina basada en la atención primaria, desalentandola especialización temprana.

DISTRIBUC:[ON DE LAS ESCUELAS CON RELAC:[ONA LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO 1

E. INCIPIENTE

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No. DEESCUELAS

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DISTRIBUCION DE LAS ESCUELAS SEGUN LA TENDENCIAPROSPECTIVA EN QUE SE UBICAN CON RELAC[ON

AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 8Empleo-desempleo

Las escuelas consideran las necesidades de profesionales médi-cos del país y las posibilidades de empleo de los mismos para orientar laspolíticas de ingreso a la institución.


E. AVANZADO 8

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E. INTERMEDIO 5 * *

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E. INCIPIENTE. * * * * * * * * * * * * *

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AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 9Orientación previa

La formación estudiantil, anterior al ingreso a las escuelas, in-cluye cursos sobre ciencias naturales y ciencias sociales en forma balan-ceada.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE


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No. DEESCUELAS(*)


AL INDICADOR



(*) Seis escuelas no respondieron.

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ANALISIS DEL INDICADOR 10Rendimiento y formación integral

Las escuelas utilizan como criterios de admisión tanto el rendi-miento escolar como las habilidades de lectura, escritura y comunicacióndel estudiante.


E. AVANZADO

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AL INDICADOR



(*) Cinco escuelas no respondieron.

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ANALISIS DEL INDICADOR 11Capacidad para análisis crítico

Las escuelas utilizan como criterio de admisión cuestiones quedemandan razonamiento crítico del alumno.

DISTRIBUC][ON DE LAS ESCUELAS CON RELACIONA LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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I-


AL INDICADOR


Avanzada 9 17Intermedia 21 40Incipiente- 23 43

(*) Siete escuelas no respondieron.

N.. DEESCUELAS(')


ANALISIS DEL INDICADOR 12Flexibilidad docente-investigativa

Las actividades de docencia e investigación en las escuelas serealizan sin las barreras impuestas por la estructura orgánica de la escuela(cursos, departamentos), en forma coordinada horizontal y verticalmente.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

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No. DEESCUELAS

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AL INDICADOR



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ANALISIS DEL INDICADOR 13Mecanismos de integración interdisciplinaria

En la estructura organizativa de las escuelas se cuenta con gru-pos interdisciplinarios (consejo, comisiones, comités) responsables de lacoordinación entre las unidades de] plan de estudios.


E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO 1E. INCIPIENTE }

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AL INDICADOR

Tendencia. No. de escuelas %


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1 1

N.. DEESCUELAS


ANALISIS DEL INDICADOR 14Unidad y consistencia jerárquica

La dirección de las diversas unidades docente asistenciales quedependen del sistema de servicios de salud (preventivos, curativos, rehabi-litadores) es única, indivisible y jerárquicamente consistente.


E. AVANZADO }E. INTERMEDIO

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No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



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***

******

I


ANALISIS DEL INDICADOR 15Base poblacional

Los servicios de salud utilizados por las escuelas están estruc-turados para cubrir una población de referencia de alrededor de 400 000:habitantes, donde la escuela comparte responsabilidades.


E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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NoC. DEESCUELAS

* * **

** *

I _


AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 16Personal común en docencia y asistencia

El personal que imparte la enseñanza es el mismo que actúa enlos servicios asistenciales.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

10

9

8

7

6

5

4

3

2

ESCALA

2

6

2

10 * * ***

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* * **

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2

No. DEESCUELAS(*)

-7-


AL INDICADOR



(*) 24 escuelas no respondieron.

1

*


ANALISIS DEL INDICADOR 17Planificación conjunta del sistema de salud

Las escuelas se integran en forma coherente con los servicios anivel de sus respectivas instancias para la planificación y evaluación delsistema de salud de su área de influencia.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

10

9

8

7

6

5

4

3

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1

ESCALA

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* * * *

1

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1

16

No. DEESCUELAS ( * )

* *

* **

** ***** ***

** ****** ****

T-


AL INDICADOR




* *


ANALISIS DEL INDICADOR 18Formación científica técnica del profesorado

a nivel de posgrado

Más del 70% del profesorado tiene formación científico-técnicaa nivel de posgrado.


10

E. AVANZADO 8 7

6 * *

E. INTERMEDIO 6

4 4 *

E. INCIPIENTE * *



AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 19Fo:rmación pedagógica del profesorado

Las escuelas promueven y ofrecen regularmente programas deformación pedagógica a todo el profesorado.

DISTRIBUCION D:E LAS ESCUELAS CON RELACIONA. LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

10

9

8

7

6

5

4

2

1

ESCALA

3

6

6

Li *4I * *

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14 *******

No. DEESCUELAS

*1**

DISTRIBUCION I)E LAS ESCUELAS SEGUN LA TENDENCIAPROSPECTIVA EN QUE SE UBICAN CON RELACION

AL INDICADOR


Avanzada 15 25Intennedia 25 42Incipiente 20 33

1*


ANALISIS DEL INDICADOR 20Actualización del personal docente

Las escuelas cuentan con mecanismos que facilitan la actualiza-ción sistemática de los profesores.


E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE l

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

ESCALA

1

2

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* * * * * *14 * *******

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* * * * * **** * ******* * * *

* *

* **

laNo. DE

ESCUELAS


AL INDICADOR



.330 / Educación Médicay Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

ANALI[SIS DEL INDICADOR 21Lo normal y lo patológico

Las escuelas organizan el conocimiento de lo normal y lo pato-]lógico en forma integrada, sincrónica y diacrónica.

DISTRIBUCION D:E LAS ESCUELAS CON RELACIONA. LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO }

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE}

10

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8

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1

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* * * *

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* * **

* * **

I

16

No. DEESCUELAS


AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 22Las clínicas fundamentales

Las escuelas organizan el conocimiento de las clínicas funda-mentales de manera integrada en las áreas de la práctica concreta (aten-ción de adultos, salud maternoinfantil, salud mental, medicina del tra-bajo).

DISTRIBUCION

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE


3

2

ESCALA

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No. DEESCUELAS

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* * * *

* * *

*1*I


AL INDICADOR



* *

6

5

4

9

7


ANALISIS DEL INDICADOR 23Medicina preventiva y social

Las escuelas organizan el conocimiento de la medicina preven-tiva y social, con un enfoque integral de base epidemiológica, incluyendodiagnóstico de salud, evaluación de servicios, evaluación tecnológica, con-trol de enfermedades, administración estratégica.


E. AVANZADO

1E. INTERMEDIO

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9

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5

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14 * * *** *

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No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



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. *

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ANALISIS DEL INDICADOR 24Conceptos, habilidades y actitudes

Las escuelas desarrollan primordialmente las habilidades y acti-tudes de los estudiantes para la conceptualización y solución de proble-mas.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO I

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE


9

8

7

6

5

4

3

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1

ESCALA

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12 *** ***

8

No. DEESCUELAS

* * * *

** **

* * **

* *


AL INDICADOR



0

5

7* * * *


ANALISIS DEL INDICADOR 25Atención individual y colectiva

La unidad de estudio de las escuelas se concentra fundamen-talmente en la salud colectiva.


9

8

7

6

5

4

3

2

1

ESCALA

1

3

10

I

***

***

* * * * *

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AL INDICADOR



13. AVANZADO

E. INTERMEDIO

INCIPIENTEJ

No. DEESCUELAS

** ***t

** **+*

* *


ANALISIS DEL INDICADOR 26Orientación biomédica y social

Las escuelas orientan los contenidos del plan de estudios esen-cialmente hacia aspectos integrales, biomédico-sociales.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

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3

2

1

ESCALA

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2

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AL INDICADOR




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* *

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***

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N.. DE

ESCUELAS(*)


ANALISIS DEL INDICADOR 27Orientación tutorial

Las escuelas ofrecen orientación tutorial permanente a susalumnos.


9

8

7

6

5

4

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2

1

ESCALA

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No. DEESCUELASi

* * ** * **

* * * * * **** ********


AL INDICADOR



E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE


ANALISIS DEL INDICADOR 28Habilidades críticas y analíticas

Las escuelas programan integralmente el desarrollo de habili-dades críticas y analíticas en los estudiantes, acerca de los contenidosteóricos y prácticos de toda la carrera.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

5

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2

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ESCALA

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No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



*

* *

**

*

**

*TI

338 / Educación Medicay Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

ANALISIS DEL INDICADOR 29Evaluación

Las escuelas favorecen el desarrollo de la autoevaluación tuto-rial, evalúan la capacidad de análisis y de solución de problemas y realizanevaluación del desempeño en la práctica clínica y social.


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2

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AL INDICADOR



E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

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5

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ESCALA

ESCALA

A

N.. DEESCIJELAS


ANALISIS DEL INDICADOR 30Amplia integración docente-asistencial

Las escuelas llevan a cabo experiencias clínicas comunitariasextensivas contando con la amplia participación de profesores y estu-diantes de las distintas unidades estructurales y organizativas.


E. AVANZADO i

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

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10 * * * * *L11 **** ***

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3 13

1l 2



AL INDICADOR




ANALISIS DEL INDICADOR 31Niveles de atención

El aprendizaje se realiza en forma precoz y predominantementeen los servicios de nivel primario, con oportuna referencia a los nivelessecundario y terciario.

DISTRIBUC][ON DE LAS ESCUELAS CON RELAC]LONA LA ESCALA 1-10

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

5

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1

ESCALA

1

4

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2

NoE. DEESCUELAS


AL INDICADOR



1 -

*** **+*******

I-


ANALISIS DEL INDICADOR 32Participación del alumno en la atención

Los alumnos, de acuerdo a su nivel de formación, participantempranamente y en forma individual en el cuidado directo del paciente yen las labores investigativas, educativas y administrativas del contexto co-munitario.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

6

5

4

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1

ESCALA

1

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* * * * *

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*** ***

11 *****

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AL INDICADOR



* * * *

N.. DEESCUELAS

-- -


ANALISIS DEL INDICADOR 33Investigación de necesidades de salud

La investigación forma parte de las actividades de las escuelas ysus prioridades se filan de acuerdo con los problemas más importantes ylas necesidades de salud locales más relevantes.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

5

4

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ESCALA

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7

No. DEESCUELAS

* * **

* *9

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* 1


AL INDICADOR



* *


ANALISIS DEL INDICADOR 34Investigación biomédica, epidemiológica y social

La investigación llevada a cabo en las escuelas se distribuye deacuerdo a prioridades que responden a las necesidades de salud en loscampos biomédico-epidemiológico y social.


8

3

2

ESCALA

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3 * *

12 *** * **14_ *** ***

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**** ******** ****

* * * *

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* *

* *

I

16

No. DEESCUELAS


AL INDICADOR



E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

* *

65

4


ANALISIS DEL INDICADOR 35Integración multiprofesional

Las escuelas forman a los profesionales médicos con actividadesprogramadas en forma multiprofesional.

DISTRIBUCION

E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE


9

8

7

6

5

4

2

ESCALA

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***** ***** * * * * * * * * *

I _


AL INDICADOR



1

77

1

N.. DEESCUELAS


ANALISIS DEL INDICADOR 36Acervo bibliográfico

Las escuelas cuentan con una excelente colección de libros yrevistas que supera las 100 suscripciones.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO 1

E. INCIPIENTE

9

8 2

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7 ** **

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No. DEESCUELAS

* * * *

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* * * *

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I


AL INDICADOR



1

6

5

4

346 / Educación Médica y Salud ' Vol. 22, No. 3 (1988)

ANALISIS DEL INDICADOR 37Préstamo interbibliotecario

Las escuelas cuentan con un eficiente sistema de préstamo in-terbibliotecario.


E. AVANZADO

E INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

5

4

3

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AL INDICADOR

Tenclencia No. de escuelas %

Avarizada 10 22Intermedia 18 40Incipiente 17 38


No. DEESCUELAS(*)


ANALISIS DEL INDICADOR 38Sistema de referencia

Las escuelas cuentan con acceso directo a bancos de datos com-putarizados (Medlars, Dialog, etc.).


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

5

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2

ESCALA

0

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14


AL INDICADOR



** *

. * .

-- 7-N.. DE

ESCUELAS


ANALISIS DEL INDICADOR 39El proceso de la educación médica

El personal de las escuelas participa en forma coordinada y sis-tematizada en el estudio del proceso educativo y en el desarrollo metodoló-gico.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

6

5

4

3

2

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0

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* * * * ** * * * * * *


AL INDICADOR


Avanzada 12 21Inte:rmedia 18 31Incipiente 28 48

(*) I)os escuelas no respondieron.

N. - DEESCUELAS(*)

9

8

7


ANALISIS DEL INDICADOR 40Grado de desarrollo pedagógico

Las escuelas desarrollan investigación pedagógica de alto nivelen la búsqueda del perfeccionamiento permanente de las experiencias do-centes en curso.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

4

3

2

1

ESCALA

0

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* * * *

10 *****

No. DEESCUELAS(*)

* * * * * * ********* * * * * * *

* * * * * *

* * * * *

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*****

* *


AL INDICADOR



(*) Dos escuelas no respondieron.

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* * *


ANALISIS DEL INDICADOR 41Materiales educativos

Las escuelas cuentan con centros de producción en el campo dela tecnología educativa, dotados para la elaboración local de películas envideo, simulaciones:, instrucción asistida por computación, etc.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

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No. DEESCUELAS(*)

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I-


AL INDICADOR


Avanzada 0Intermedia 8 40Incipiente 12 60



ANALISIS DEL INDICADOR 42Adecuado presupuesto

El presupuesto de las escuelas, tanto en el campo de la investi-gación como en el docente-asistencial, refleja su compromiso con progra-mas que respondan a las necesidades de salud.


E. AVANZADO

E. INTERMEDIO 1

E. INCIPIENTE

9

8

7

6

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4

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ESCALA

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***** ****** * * * *

* * * * * * * * * *

* * * * * * * * * *


AL INDICADOR


Avanzada 4 7Intermedia 16 28Incipiente 37 - 65

(*) Tres escuelas no respondieron.

1

* *

N.. DEESCUELAS(*)


ANALISIS DEL INDICADOR 43Fuentes extrapresupuestarias

Las escuelas tienen acceso a fuentes extrapresupuestarias.


E. AVANZADO t

E. INTERMEDIO

E. INCIPIENTE

9

8

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6

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1

ESCALA

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AL INDICADOR



(*) Cuatro escuelas no respondieron.

1 -1

1

****

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********

*

* * *

N.. DEESCUELASM*

**

* *


HALLAZGOS SOBRESALIENTES DEL ESTUDIO

El análisis individualizado de los 43 indicadores reafirma laidea de que cuanto más detallada es la lectura de la información, mejor sepuede apreciar la heterogeneidad de situaciones que comporta la educa-ción médica latinoamericana. Cabe ahora realizar algunos comentarios entorno a los hallazgos sobresalientes del estudio.

1. Incipiente planificación compartida entre las escuelas y losservicios de salud

Un número muy elevado de escuelas (70%) señala que no par-ticipa con los servicios de salud, a nivel de sus respectivas instancias, parala planificación y evaluación del sistema de salud de su área de influen-cia (indicador 17). Solamente un 20% reconoce que sí lo hace y el 9%restante estima que tiene un cierto grado de coordinación para esospropósitos.

La situación definida por el indicador 17 seguramente está inci-diendo en muchos otros aspectos que tienen que ver con el concepto de"integración docente-asistencial", entre ellos:

a) Estimular la participación activa de las escuelas en servicios desalud estructurados para cubrir una población de referencia(aproximadamente 400 000 habitantes). Un 70% de las es-cuelas reconocen niveles incipiente e intermedio en el desarrollode este objetivo (indicador 15).

b) Lograr que el personal que imparte docencia y actúa en los ser-vicios sea el mismo. El 72 % de las escuelas se ubican en estadiosincipiente e intermedio (indicador 16).

c) Alcanzar que las diversas unidades docente-asistenciales quedependen del sistema de servicios de salud (preventivos,curativos, rehabilitadores) tengan una dirección única, indivi-sible, jerárquicamente consistente. El 80 % de las escuelas estánen un nivel incipiente o intermedio con relación a este aspecto(indicador 14).

d) Tener en cuenta la demanda cualitativa de profesionales en losdiferentes niveles de los servicios de salud, para efectos de laprogramación curricular. En este caso, el 82% de las escuelasexhibe estadios incipiente e intermedio (indicador 4).

e) Considerar los requerimientos de médicos en función de las ne-cesidades de toda la población y de las posibilidades de empleofuturo de los médicos que egresan. El 83 % de las escuelas seña-lan que no conceden a estos elementos sino un peso incipiente omoderado (indicador 8).


f) Tratar que el aprendizaje se lleve a cabo predominantementeen los servicios de nivel primario, con oportuna referencia a losniveles secundario y terciario, asunto en el que el 87% de lasescuelas se reconocen en los niveles citados (indicador 31).

g) Procurar que las escuelas lleven a cabo experiencias clínicascomunitarias extensivas, contando con amplia participación deprofesores y estudiantes de las distintas unidades estructurales-organizativas. El 85% de las escuelas se ubican en los nivelesincipiente e intermedio (indicador 30).

h) Promover que los alumnos, de acuerdo a su nivel de formación,participen tempranamente y en forma individual en el cuidadodirecto del paciente y en labores investigativas, educativas y ad-ministrativas del contexto comunitario. El 75% de las escuelasestán en estadios incipiente e intermedio con relación a este ob-jetivo (indicador 32).

2. Escasa investigación de necesidades prioritarias de salud

Solamente un 8 % de escuelas afirman que en investigación lasprioridades se fijan de acuerdo con los problemas más importantes y lasnecesidades de salud más relevantes de la población (indicador 33). Lagran mayoría no lo :hace así.

Este resultado es similar al que muestra que únicamente un 7 %de las escuelas señalan que las investigaciones se llevan a cabo en formaintegrada según las necesidades de salud, en los campos biomédico, epide-miológico y social (indicador 34). La gran mayoría lo hace en forma nointegrada, unidiscip:linaria.

El hallazgo es compatible igualmente con el hecho de que soloun 8% de las escuelas realiza un análisis crítico de la tecnología que seutiliza en la práctica médica (indicador 5), destacándose que una granmayoría de las instituciones enfocan la tecnología con interés instrumentalpara el manejo de la clínica.

3. Desarticulación de los contenidos programáticos

Vinculado con los resultados señalados en el acápite anteriorestá el siguiente: un reducido 13% de escuelas afirman que los contenidosdel plan de estudios tienen esencialmente una orientación integradorabiomédica y social, en tanto que el 87% consideran que hacen esfuerzosen esta dirección o declaran que los contenidos son primordialmentebiomédicos (indicador 26).

En la misma línea, el 77 % de escuelas reconocen, o bien que la


unidad de estudio es el individuo estrictamente, o que hacen intentos poraproximarse a la concepción de salud colectiva. Solamente el 23 % señalaque efectivamente su contenido programático corresponde a la unidad deestudio "salud colectiva" (indicador 25).

La articulación del conocimiento básico

Los resultados obtenidos en lo referente a los numerales ante-riores: investigación y contenido programático, señalan la importancia deavanzar en los aspectos teóricos y prácticos de la articulación del conoci-miento básico, biomédico y social, en función de la formación del personalde salud, lo cual se constituye en un paradigma del enfoque prospectivo eneducación.

4. Influencia contradictoria de los modelos médicos en la educación

Un 15 % de las escuelas reconocen explícitamente la existenciade la práctica liberal de la medicina y desarrollan mecanismos tendientes areducir su influencia en la formación del médico. Las restantes (85 %) o nolo hacen o lo hacen en un grado intermedio (indicador 6).

Este hallazgo guarda concordancia con otro: solamente un 17 %de las escuelas fundamentan la formación profesional en la práctica ge-neral de la medicina basada en la atención primaria, desalentando la espe-cialización temprana (indicador 7).

Nuevamente, estos aspectos son coherentes con lo que muestrael indicador 5: el 92% de las escuelas reconocen que se encuentran enestadios incipiente o intermedio en el análisis crítico de la incorporación yutilización de la tecnología en la práctica de la medicina.

5. Limitado financiamiento e insuficiente programaciónpresupuestaria

Finalmente, dos aspectos en los cuales la gran mayoría de lasescuelas (cerca de un 70 %) reconocen un desarrollo muy incipiente son losreferidos a una limitada capacidad para orientar el presupuesto haciaprioridades programáticas (indicador 42) lo cual se asocia a insuficienciapresupuestaria y a dificultades para acceder a fondos extrapresupuestarios(indicador 43). Apenas un 7% de las escuelas reconocen que su presu-puesto, tanto en el campo de la investigación como en el docente asisten-cial, refleja la decisión y el compromiso con programas institucionalesorientados para responder a las necesidades de salud del país y/o la región.


H. UN CONTRASTE SINGULAR: DESIGUALDADESSOCIALES, NECESIDADES DE SALUD Y FORMACIONDE MEDICOS

Es conocida y aceptada la existencia de notorias desigualdadesen las condiciones de vida, salud y nutrición en los países latinoameri-canos. Correlativamente se admite que sus necesidades de salud son di-ferentes.

Los 12 paiíses latinoamericanos en los que se realizó el análisisde la educación médica con la metodología prospectiva, se caracterizan,,de modo general, por bajo producto interno bruto (PIB) per cápita; altosniveles de desempleo y subempleo; alto porcentaje de las exportacionesdedicado al servicio de la deuda externa; elevados precios al consumidor,'especialmente en el rubro de alimentos; decreciente gasto en salud percápita, y bajo porcentaje del presupuesto del gobierno destinado a salud.

Los países así caracterizados muestran algunas regularidadesen términos demogriificos: elevado número de pobladores menores de 15años; baja esperanza de vida al nacer; altas tasas de mortalidad, espe-cialmente infantil, y altas tasas de fertilidad.

Todo lo anterior se refleja en situaciones críticas tales como:alto porcentaje de niñios que tienen bajo peso al nacer; reducidos porcenta-jes de niños inmunizados contra poliomielitis, sarampión, tuberculosis,difteria, tos ferina y tétanos; escaso número de camas hospitalarias en re-lación al número de habitantes e incremento sostenido del número de hos-pitales y camas hospitalarias en propiedad del sector privado; concentra-ción de profesionales,, especialmente médicos, en las grandes ciudades yreducidos porcentajes de personal de salud.

En cuatro escuelas de medicina de los países así caracterizados,a las cuales identificaremos como A, B, C y D, se ha realizado un análisisintegrado de los indicadores del análisis prospectivo que aluden a la baseeconómica y técnica de la práctica médica, a la incorporación de tecno-,logía, al contenido y orientación de los programas de enseñanza de medi-cina y al encauzamiento de las attividades de investigación.

Partimos de la tesis de que los modelos médicos, tanto en sudimensión económica como en su dimensión técnica, se interrelacionancon diversos aspectos de la formación de recursos humanos y entre elloscon el contenido programático de la enseñanza y la orientación de la inves-tigación.

Los indicadores del análisis prospectivo que se refieren a los as-pectos antes señalados y que serán considerados "en conjuntos" son lossiguientes:


* Indicadores 5, 6 y 7.* Indicadores 25 y 26.* Indicadores 33 y 34.

Los indicadores 5, 6 y 7 son los que definen la situación de lasescuelas sea en su vinculación al modelo de medicina liberal con alto com-ponente tecnológico y especialización, sea en su inserción en el otro mo-delo asistencial de base socioepidemiológica y con fines de cobertura.

Los indicadores 25 y 26 son los que definen la ubicación de lasescuelas en cuanto a su contenido programático, sea en la dimensión de lasalud colectiva con énfasis en la integración biomédico-social para el abor-daje del proceso salud-enfermedad, sea en la dimensión de la salud delindividuo aislado del contexto social y con un enfoque predominante-mente biológico.

Los indicadores 33 y 34 son los que sitúan la ubicación de lasescuelas en lo referente a la orientación de la investigación, la cual por unlado, puede remitirse a actividades que privilegian las necesidades priori-tarias de salud de la población con un abordaje interdisciplinario e inte-grador o por otro, puede orientarse más bien de modo unidisciplinario yen función de aspectos que no presuponen necesariamente el abordaje deproblemas de alta prioridad para la población.

Se asume que si una escuela se inscribe en un modelo médico decorte liberal, especializante y con alto componente tecnológico, los con-tenidos programáticos estarán orientados hacia la salud individual y quelas actividades de investigación se orientarán en forma unidisciplinariapara satisfacer las necesidades de la práctica especializada.

Por oposición, se asume que las escuelas que se identifican conun modelo médico de base socioepidemiológica y preventivista, orien-tarán sus contenidos programáticos a la salud colectiva y sus investiga-ciones a las necesidades prioritarias de salud de las colectividades.

Para estudiar el comportamiento de los indicadores 5, 6 y 7, 25y 26, y 33 y 34 en las respectivas escuelas de esos países, utilizaremos elsiguiente procedimiento.

1. En el perfil general de indicadores para las 60 escuelas lati-noamericanas (figura 9), destacamos gráficamente los indicadores que nosinteresan y observamos la ubicación de tales indicadores en relación a latendencia prospectiva.

Se aprecia que todos los indicadores se ubican en la tendenciaintermedia situándose debajo del eje medio, con excepción del indicador25, que está por encima.

2. Luego tomamos el perfil de indicadores de las escuelas A, By C, e igualmente destacamos en ellos la posición de los indicadores 5, 6 y7, 25 y 26, y 33 y 34 (figuras 10-12).

3. Finalmente, superponemos al perfil general latinoameri-


Figura 9. Ubicación prospectiva promedial de lasescuelas de medicina latinoamericanas según

indicadores de la educación médica.

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Figura 10. Perfil prospectivo de laEscuela "A"

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Figura 11. Perfil prospectivo de laEscuela "B"

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Figura 12. Perfil prospectivo de laEscuela "C"

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cano, el perfil individual de cada escuela (figuras 13-15) y observamos lamagnitud que separa la posición de cada indicador con relación al prome-dio latinoamericano y la magnitud que separa la posición de cada indica-dor con relación al horizonte dado por el límite máximo de la escala.

En el gráfico correspondiente a la primera escuela "A" se ob-serva que los indicadores 5, 6 y 7 que aluden al modelo de la práctica, seubican por debajo del promedio latinoamericano y que se alejan en unamagnitud considerable del límite máximo de la escala, lo que sitúa a laescuela en una tendencia incipiente con relación al modelo médico social,preventivista de base epidemiológica.

Correlativamente, los indicadores que aluden a los contenidosprogramáticos, 25 y 26, también se alejan notablemente del límite má-ximo de la escala, ubicándose por debajo del promedio latinoamericano,denotando que la escuela está igualmente en un estadio incipiente con re-lación a la tendencia avanzada, en la que prevalece como unidad de estu-dio la salud colectiva con enfoque integrador biomédico-social.

En los indicadores que aluden a la orientación de la investiga-ción se observa, por una parte, que el indicador 34 referido a la integra-ción biomédica-epidemiológica y social en las actividades de investiga-ción, sigue similar tendencia a los anteriores, en tanto que el indicador 33revela que la escuela tiende a orientar sus investigaciones en función de lasnecesidades de salud. En todo caso, la magnitud que separa al indicador33 del límite superior de la escala es también bastante considerable.

Si concediésemos arbitrariamente un valor matemático entre 1y 100 a la distancia que separa la posición del indicador con relación a ladel promedio latinoamericano (magnitud x-y) y a la que media entre elindicador y el límite máximo de la escala (magnitud x-z), tendríamos losvalores que se presentan en el cuadro 10. Se observa en el cuadro que, a

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362 / Educación Médica y Salud · Vol. 22, No. 3 (1988)

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CUADRO 10.

Indicador Valor de la magnitud Valor de la magnitudx-y x-z

5 -15 646 -18 687 -20 68

25 -30 6826 -20 6833 + 8 4234 - 8 64

excepción del indicador 33, en todos los demás casos las magnitudes sonnegativas pero concordantes, mostrando interrelación entre un deter-minado modelo médico, con el contenido programático y la orientación dela investigación.

En el caso de la escuela "A" que nos ocupa, se deduce que suinserción se da predominantemente en el modelo médico que privilegia laespecialización y el uso de tecnología sofisticada; sus contenidos curricu-lares se orientan más hacia la salud individual y sus investigaciones tienenmás bien un enfoque unidisciplinario, aunque se reconoce un ciertoavance en cuanto a la vinculación de la investigación con las necesidadesde salud de la población.

Los valores de las magnitudes x-y muestran en qué medida laescuela está por debajo ( - ) o por encima ( + ) del promedio latinoameri-cano y tienen limitado valor prospectivo.

En cambio, el valor de las magnitudes x-z ofrecen una poten-cialidad prospectiva mayor, en la medida en que conceden un "peso" re-lativo a la brecha que separa el momento x del momento z, es decir a lasituación actual identificada por la escuela y el valor máximo de la escalaque marca el límite superior de la tendencia avanzada.

Las figuras 14 y 15 ilustran lo que acontece con las escuelas"B" y "C". No haremos comentarios sobre las mismas, invitando a losinteresados a realizar la valoración crítica de las distintas magnitudes, delas brechas y de las interrelaciones entre los indicadores.

Es significativo el hecho de que tres escuelas aparentemente dis-tintas, pero que pertenecen a tres países de similares características so-cioeconómicas, demográficas y de salud, muestren un comportamientomuy parecido en lo tocante a los indicadores analizados.

Los hallazgos obtenidos en las escuelas A, B y C, contrastancon aquellos que se obtienen en otra escuela perteneciente a un país lati-noamericano de similares características económicas, demográficas y so-

364 / Educación Médica y Salud

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ciales que los tres primeros, pero en el cual se produjo, hace más o menosuna década, un proceso de ¡transformación política que ha traído consigoun positivo avance en el sistema de salud.

En la figura 16, que ilustra el perfil de esta otra escuela, a la quellamaremos "D", se observa que el conjunto de indicadores que aluden almodelo de la práctica, muestra que en esta sociedad se está privilegiandoel modelo de práctica médica con base epidemiológica (indicador 6) y quelos aspectos referidos al análisis crítico de la introducción y uso de la tecno-logía médica (indicador 5) y al énfasis en atención primaria antes que enprácticas especializantes (indicador 7), señalan más bien una tendenciahacia el cambio.

En lo relativo a los contenidos programáticos (indicadores 25 y26) se observa igualmente que esta escuela, a diferencia de las anteriores,se ha alejado de la tendencia incipiente y muestra más bien una tendenciahacia la concepción y el trabajo en función de la salud colectiva, con enfo-que integrado biomédico-social.

Finalmente, en cuanto a la orientación de la investigación, esnotorio que la escuela se sitúa en una posición avanzada, lo que alude alhecho de que favorece la investigación en función de las necesidadesprioritarias de salud de las colectividades (indicador 33), habiendo avan-zado también en los esfuerzos por orientar la investigación en forma inter-disciplinaria desde los puntos de vista biológico, epidemiológico y social.

El valor de las magnitudes x-y y x-z para esta escuela revelan susituación en relación al promedio latinoamericano y al límite máximo dela escala que delimita la tendencia avanzada de la educación médica (cua-dro 11). Todos los valores de la magnitud x-y están por encima del prome-dio latinoamericano (valor + ) o se superponen a él (valor o). Todos losvalores de la magnitud x-z son significativamente menores que los valoressimilares encontrados en los otros tres países.

CUADRO 11.

Indicador Valor de la magnitud Valor de la magnitudx-y x-z

5 0 506 +15 557 0 50

25 + 5 4026 0 50

33 +28 2034 + 8 50

366 / Educación Medica y Salud * Vol. 22, No. 3 (1988)

EPILOGO

La tendencia avanzada al cambio de los patrones de formaciónde médicos, según los indicadores analizados, podría caracterizarse poruna tríada consistente en:

* Inscribir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un nmodelo depráctica vinculado a la realidad de salud y en función de unapropuesta asiste:ncial-preventivista de alta calidad que garan-tice la accesibilidad a los servicios por parte de toda la pobla-ción.

* Enseñar en razón del concepto de salud colectiva, redefiniendoel enfoque tradicional de abordaje del proceso salud-enferme-dad.

* Aprender investigando los problemas prioritarios de salud con-un enfoque interdisciplinario biomédico-social que integre crí-ticamente los avances tecnológicos.

Surgen ahora dos preguntas para seguir avanzando:

* ¿Es el modelo de la práctica médica, en sus dimensioneseconómicas y técnicas, el que condiciona la orientación de lainvestigación y el contenido de los programas de enseñanza?

* ¿Es esta triada lo más digno de ser considerado en la transfor-mación de los cánones tradicionales de formación de personalde salud? Vale decir, ¿es tal el desideratum?

REFERENCIAS

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