1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LITERATURA DE ALUMNAS DE EDUCACIN SECUNDARIAEN LA INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE FTIMA-AYACUCHO, 2010 Tesis para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en Educacin Secundaria, especialidad Lenguas y Literatura Presentado por: ALAN CARLOS GUZMN FLORES Asesor:Dr. Pedro Huauya Quispe AYACUCHO PER 2010 2 Amispadresconmuchocarioy agradecimientoporhabermedadoel mejorobsequioenlatrayectoriademi existencia, mi educacin. 3 AGRADECIMIENTO A la Universidad Nacional San Cristbal, es especial a la Escuela de Formacin ProfesionaldeEducacinSecundaria,yalaplanadocente,quienesdurante losaosdeestudiosupieronserguasdurantemiformacinprofesional impartiendo sus conocimientos. AlDoctorPedroHuauyaQuispeensucondicindeasesor,quienmebrind apoyo incondicional en la elaboracin del presente trabajo. AlosprofesoresFedericoAltamiranoFlores,VctorTumbalobosyFredy MoralesGutierrzporsuapoyoenlavalidacindelosinstrumentosde recoleccin de datos y predisposicin en mejora de este trabajo. AlaprofesoraEdelmiraFernndez,encargadadelcursodelosgradoscon quienes se trabajen la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima, quien siempre se mostr dispuesta en apoyar a la realizacin de este trabajo. AlasalumnasdeltercergradodeeducacinsecundariadelaInstitucin EducativaNuestraSeoradeFtima,quienessiempresemostrarondispuestas a trabajar. Atodasaquellaspersonasyamistadesquedeunauotramanera contribuyeron a la ejecucin de este trabajo. 4 INDICE INTRODUCCIN 06 CAPTULO I. MARCO TERICO. 1.1.Antecedentes de la investigacin ...13 1.2. Bases tericas .....17 1.2.1. Sobre las teoras del enfoque socio cognitivo 17 1.2.1.1. La doble dimensin de la actividad.. 18 1.2.1.2. La teora de la modificabilidad estructural...19 1.2.1.3. El papel de mediador del maestro 20 1.2.2.Mapas conceptuales.22 1.2.2.1. Elementos de los mapas conceptuales...23 1.2.2.2. Caractersticas de los mapas conceptuales...24 1.2.2.3.Representacin de los mapas conceptuales .26 1.2.3. Rendimiento acadmico.27 1.2.4. Competencias..28 1.2.4.1.Definicin de competencias.28 1.2.4.2. Competencia didctica. 28 1.2.5. Capacidades.....30 1.2.5.1. Definicin de capacidades.. . 31 1.2.5.2. Clasificacin de capacidades. . 31 1.2.5.2.1. Capacidades fundamentales................................31 1.2.5.2.2. Capacidades de rea. .32 1.2.5.2.3. Capacidades especficas.. 34 CAPTULO II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN. 2.1. Tipo y nivel de investigacin .36 2.2. Mtodo de investigacin 37 5 2.3. Diseo de la investigacin.37 2.4. Poblacin y muestra38 2.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 40 2.6. Material de intervencin 42 2.7. Validez y confiabilidad del instrumento .43 2.8. Procesamiento de datos.45 CAPTULO III. RESULTADOS 48 3.1. Anlisis, interpretacin y prueba de hiptesis ..49 3.2. Resultado de la opinin de alumnas 56 3.3. Interpretacin de datos de la encuesta . 57 CAPTULO IV. DISCUCN DE RESULTADOS 62 CONCLUSIONES65 RECOMENDACIONES 68 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS69 ANEXOS 71 6 INTRODUCCIN La realidad educativa en nuestro pas desprende cierta alarma con respecto a losresultadosenelaprendizajequesepercibeenlasInstitucionesEducativas. Cuandohacemoscontactoconunestudiantedesecundariaoan,enelpeorde loscasos,culminadoyaelcolegioylepreguntamosacercadelostemasde literaturanosmuestransudesconocimientoeindiferenciasobrelaimportanciadel curso.No negamos que la literatura es un curso que tiene una inclinacin ms a lo esttico que cientfico, pero eso no quiere decir que lo sea en el sentido estricto de la palabray negarle el carcter cientfico a los conocimientos de literatura. Conrespectoaesteproblema,laInstitucinEducativaNuestraSeorade Ftima, que es un colegio de mujeres, no se hace indiferente a este problema. Con cierta indagacin no formal en el contexto interno de la institucin se infiere que no se logra el desarrollo de aprendizajes de conocimientos necesarios ydesarrollo de capacidadesenlasalumnas,locualretrasaellogrodecompetenciasenlas alumnas.Adems,semuestraciertorechazoeindiferenciahaciaelcurso.Ahora, cabe la pregunta que hacerse por qu esta situacin?, si el DCN (2009) plantea el desarrollodeconocimientos,capacidadesylogrodecompetencias,todoenforma gradual,esdecir,desdelosprimerosaosdelaeducacinBsicaRegularque sirvencomobaseparalaedificacindeconocimientoscadavezmsprofundos. 7 Como respuestas a esta interrogante podemos hallamos muchas. Y stas, a su vez, nos conllevan a hacer otras preguntas, en trminos de Barriga H. (2005) como qu hacer para cambiarlo y lograr un aprendizaje que sea significativo para las alumnas? Esta pregunta indicala participacin indispensable del docente como agente para el logrodelaprendizaje,yparaestodependemuchosuconocimientosobrelalabor docente. Es decir, no solo vasta con conocer el tema a ensear, sino de qu manera sepodrlograrelaprendizajeenelalumno.Paraqueesteobjetivosecumpla depende mucho de la metodologa, tcnicas y recursos que se aplica en el proceso de enseanza- aprendizaje. Entonces,elaprendizajeydesarrollodecapacidadesdelalumnodepende muchodelaaplicacindetcnicasyrecursos metodolgicos en el aula. Adems, suaplicacinadecuadaimplicaciertapreparacinyconocimientosobresu existencia. La contextualizacin de estas tcnicas y recursosinvolucra el desarrollo deciertascapacidadespedaggicasque,ensuconjunto,esloquesedenomina poseer competencia didctica. Con respecto a la cantidad y tipos de tcnicas, existen muchas que sirven como propuestaparaunamejoraenlacalidadeducativa,loscuales,tienenqueser amoldados, en lo mayor posible, a las circunstancias y tratar de ir en vanguardia de lasinnovacionespedaggicas.Enlaactualidadexistenmuchastcnicasquehan surgidoatravsdelahistoriapedaggicayquesonaplicablesenelaulade acuerdo a los objetivos planteados, tcnicas como los mapas conceptuales, mapas mentales,esquemas,dramatizacin,etc.;perolamentablementesedaun desconocimientoosimplementesedaunautilizacinsinmirasallogrodeun objetivo.8 Delastcnicasmencionadas,ladelosmapasconceptualesreneciertas caractersticasconlosobjetivos-logroparaeldesarrollodecapacidadesdelas alumnas. Dando origen a planteamientos de solucin ante la urgencia de respuestas al problema educativo. CuandoBarrigaH.(2005:160)dicequelosproblemasqueseabordaenla investigacincientfica no tienen respuesta establecida. En ese sentido son inditos. Es por eso que toda investigacin cientfica produce conocimientos nuevos respecto alosyaexistentes.Introduceunanovedadcognoscitiva,pormodestaquesea, estoyabsolutamentedeacuerdo.Aunqueyaveremosqueenelmarcotericode estetrabajodeinvestigacin,enantecedentes,estatcnicayahasidoaplicaday conresultadospositivos;peroestetrabajodeinvestigacindetipoexperimental sobre la construccin de mapas conceptuales no solo se enmarca en un aprendizaje significativo,sinotambinelcooperativo,yaqueenestecasoelusodelatcnica esta adecuado tambin dentro de una metodologa cooperativa y activa (ver uso de latcnicaenformagrupal).Adems,recalquemosqueserealizdentrodeun nuevocontexto(I.E.NuestraSeoradeFtima),diferenteunidaddeanlisis (alumnasdetercergradodeeducacinsecundaria),prcticamenteunanueva realidad.InvestigacinqueelmismoBarriga justifica al decir: cabe precisar que la investigacinpuedesernovedosanosolocuandoseabordaunproblemaindito, sinotambincuandoseenfrentaaunproblemayaconocido,peroenuncontexto distinto o una perspectiva terica metodolgica diferente (2005:160). Latcnicadelosmapasconceptualesfueseleccionada,deentreotrasde similarescaractersticascomolosmapasmentalesylosesquemas,porquesu aplicacin se hace menos compleja cuando se disminuye el grado de dificultad y su 9 utilizacin se hace ms sencilla, adems,no requiere del uso de muchas materiales o gasto econmico. Lo que ms se requiere es la concentracin de las alumnas para extraerlosconceptosylacapacidaddediscernirparajerarquizarlas,elaspecto cognoscitivoparahacerusodeadecuadosconectores(enlaces)ylacreatividad paratrazarlosgrficos(paraellogrodelaatraccinvisual);loqueimplicade maneraimplcitaeldesarrollodecapacidadesmltiplesenlasnias.Perosi hablamos acerca de otrastcnicas, como lo mapas mentales y esquemas, que por ciertotienenmuchasimilitud,inclusoenelusodegrficoscomoenelcasodela primeraylajerarquizacineneldelasegunda;fuerondescartadas,enelcasode losmapasmentales,porladifcillecturaporfaltadeordeny,enelcasodelos esquemas, porque no muestra relaciones de supra ordenacin y subordinacin. Conlarealizacindeestetrabajodeinvestigacinnosebuscalaelaboracin perfectadelosmapasconceptuales,sinoelutilizarestatcnicacomomediopara lograr el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizaje en las alumnas lo ms significativoposible,claroestqueparasulogrodepende,enciertaparte,la elaboracin correcta de los mapas conceptuales de manera lgica y con sustento. Y unadelasformasdemanifestarelavanceylogrodelaprendizajesignificativode las alumnas es a travs de su rendimiento acadmico.Elmundoactualexigeunaeducacinquebusqueeldesarrollode capacidadesenlosestudiantes,locual,parasulogro,implicaelusoadecuado de los recursos tcnico- pedaggicos y metodolgicos en el proceso de adquisicin del conocimiento. 10 Ello motiva la importancia en la realizacin del presente trabajo de investigacin, que contribuir en la calidad educativa y la bsqueda de desarrollar capacidades en los estudiantes, logrando as un mejor rendimiento acadmico. Teniendoencuentaestasituacin,elproblemadelapresenteinvestigacinse planteaenelsiguientetrmino:Enqumedidalaconstruccindemapas conceptuales por las alumnas influyen en su rendimiento acadmico en literatura del tercergradodeeducacinsecundariadelaI.E.NuestraSeoradeFtima-Ayacucho, 2010?. Problemas especficos fueron: (1) Cmo desarrolla la extraccin deconceptosoideasprincipaleshechasporlasalumnas,sucapacidaddede comprensindetextos?,(2)Cmodesarrollalajerarquizacindeconceptoshechasporlasalumnas,lacapacidaddeexpresinycomprensinoral?Y(3) Cmocontribuyelaconstruccinde mapas conceptuales hechas porlas alumnas la capacidad de produccin de textos? Cuyoobjetivoprincipalesanalizarlasinfluenciasdelaconstruccindemapas conceptualesporlasalumnasensurendimientoacadmicoenliteraturadeltercer gradodeeducacinsecundariadeI.E.NuestraSeoradeFtima-Ayacucho, 2010; con la finalidad de contribuir a la mejoraeducativa. Los objetivos especficos fueron:(1)Determinareldesarrollodecomprensindetextosconlaextraccinde conceptoshechasporlasalumnas,(2)analizarelgradodedesarrollodela expresinycomprensinoral,conlaJerarquizacindeconceptoshechasporlas alumnas y (3) determinar la contribucin de la construccin de mapas conceptuales hechas por las alumnas en la capacidad de produccin de textos. 11 Lahiptesisplanteadahasido,laconstruccindemapasconceptualesporlas alumnasinfluyesignificativamenteensurendimientoacadmicoenliteraturadel tercer grado de secundaria de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho,2010;yaqueimplicalaaplicacinydesarrollodecapacidades.Las hiptesisespecficasplanteadasfueron:(1)Laextraccindeconceptosoideas principaleshechasporlasalumnasenlaconstruccindelosmapasconceptuales, desarrollapositivamentesucapacidaddecomprensindetextos,(2)la jerarquizacindeconceptoshechasporlasalumnas,desarrollasignificativamentelacapacidaddeexpresinycomprensinoraly(3)laconstruccindemapas conceptualescontribuyefavorablementeenlacapacidaddeproduccindetextos de las alumnas. Cuyosvariablesfueron:variableindependientemapasconceptuales,variable dependiente rendimiento acadmico y las intervinientes motivacin, situacin socio, culturalyeconmicadelosestudiantes.Laoperacionalizacindelasvariables fueron: VARIABLESDIMENSIONESINDICADORESMEDIDAVALORACIN V.I. Mapas conceptuales Prctica de lectura Plan de construccin de mapas conceptuales Ordinal -Excelente (18-20) - Bueno (14-17 ) - Regular (11-13) - Mal (0 -10) Construccin de mapas conceptuales Plan de exposicin V.D. Rendimiento Comprensin de textos Sintetiza la informacin Ordinal -Excelente (18-20) Identifica los personajes principales Identifica el tema central del texto Organiza redes conceptuales Organiza la informacin Discrimina informacin relevante y complementaria Expresin y comprensinoral Se expresa coherentemente (lgica) Expresa sistemticamente sus (ordenada) de ideas 12 acadmicoExpresa las ideas o conocimientos principales - Bueno (14-17 ) - Regular (11-13) - Mal (0 -10) Utilizasoporte escrito (papelotes) Aplica pausas y repeticiones Expresa claridad en las ideas Produccin de textos Organiza la informacin acopiada Coherencia en la redaccin Utiliza elementos de cohesin (palabras enlace o conectores) Selecciona temas y personajes principales Selecciona argumentos convincentes Actitud ante el rea Respeta los puntos de vista diferentes a las suyas (respeto ) Se muestra dispuesta a trabajar (disposicin) Siente inclinacin hacia el tema o clase(inters) Muestra inters en desarrollar la clase (entusiasmo) Cumple con el trabajo o desarrollo (responsabilidad) Valora la lectura como fuente de aprendizaje y disfrute Valora el intercambio positivo y crtico de ideas con sus compaeras. Elcontenidodelpresentetrabajodeinvestigacinhasidoestructuradoentres captulos:lapartedeintroduccinestreferidoalasituacinproblemtica, planteamientodelproblema,losobjetivosdelainvestigacinehiptesisdela investigacin;elprimercaptulo,acercadelmarcoterico,enlaquesedesarrolla los antecedentes, las bases tericas; segundo captulo relativo a la metodologa de investigacin;eltercercaptuloreferidoalosresultadosdelainvestigacin; finalmente se presente se las conclusiones y recomendaciones. 13 CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN. Sobre la eficacia de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje cabe mencionar algunos aportes: Enelmbitonacional,sehacenecesariomencionarlosaportesdeTorres(2001), investigacinrealizadoenlaUniversidaddeTrujilloparaoptarelgradoacadmico magster,tituladoMapasconceptualesysuinfluenciaenelaprendizaje significativo,entrminosderendimientoacadmico,delosalumnosdelIciclodel InstitutoSuperiorTecnolgicoEstataldeTrujillo,enlaasignaturadelenguaje, cuyas conclusiones extradas de los grupos control y experimental fueron:Losresultadosobtenidosenelpre-test,testdeprogresoyposttest,nos permitenafirmarquelaaplicacindelosmapasconceptualesinfluye significativamenteenelaprendizajesignificativo,entrminosderendimiento acadmico, de los alumnos del I siglo del Instituto Superior Tecnolgico Estatal Trujillo, en la asignatura de Lenguaje. Enlaaplicacindelpre-test,losresultadosobtenidostantoenelgrupo experimentalcomoenelgrupocontrolnodifierensignificativamente,esto implicaquealempezarelexperimentolosgruposdeinvestigacineran homogneos. 14 Enlaaplicacindelostestdeprogreso,losresultadosobtenidosenelgrupo experimentaldifierensignificativamentedelosobtenidosenelgrupocontrol, esto se debe al efecto positivo de la aplicacin de los mapas conceptuales. Enlaaplicacindel post-test, los resultados obtenidos confirman la diferencia significativaentrelospromediosdelgrupoexperimentalylospromediosdel grupo control , debido a la clara influencia que sobre el aprendizaje significativo, entrminosderendimientoacadmico,ejercielusodelosmapas conceptuales en los alumnos del grupo experimental Ahora,cabemencionarqueenlapartedeantecedentesdeestetrabajode investigacin,laautora(Torres,2001:7-12),citaalossiguientesautoresde coberturainternacional,quesentaronbaseslidaconrespectoalaaplicacinde esta tcnica: Ontoria(1994:120-180)consuobraMapasconceptuales.Unatcnicapara aprender,dequiencitalassiguientesexperienciasdetrabajoenloqueausode mapas conceptuales se refiere. Veamos la cita extrada: Experiencia detrabajocon mapasconceptualesen Ciencias sociales, Realizada con un grupo de 27 alumnos del nivel secundario, cuyos resultados obtenidos de laaplicacin de una encuesta a los mismos alumnos- son los siguientes: Frente a la pregunta has entendido bien lo quees un mapa conceptual?, el 98% delosencuestadosrespondiquesmientrassloun2%indicquenoentenda bien lo que es un mapa conceptual. 15 AlapreguntaTeharesultadofcilodifcilaplicarlocomotcnicadetrabajo?,el 98%respondiqueleresultfcilyel2%,difcil.EnrelacinalapreguntaQue beneficiosteaportalaaplicacindeunmapaconceptual?,el95%delosalumnos respondique le permita entender mejor el tema tratado, un 3% respondi que su trabajopersonaleramejorconelusodeestatcnicayun2%indicquela aplicacin del mapa conceptual no le ofreca ningn beneficio. Finalmente,conrespectoalapreguntaTegustaqueelprofesorlouseparaexponereltema?,respondieronquesenun95%yel 5% restante respondi que no. ExperienciadetrabajoconmapasconceptualesenHistoriadeEspaa.La experiencia se realiz con dos cursos de Bachillerato, de 16-18 aos del nuevo ciclo enexperimentacindelaL.O.G.S.E.Elnmerodealumnosfuede15encada curso,pertenecientes a las especialidades en Ciencias y Administracin. Dado que laasignaturaatratarnoerapropiamentedesuespecialidadsinoobligatoria,el inters inicial era escaso, teniendo que insistir de forma preferente en su motivacin. Finalmenteelresultadodelaexperienciafuesatisfactorio,decidindoseen consecuencia un cambio metodolgico en clase debido a la gran facilidad para una clarificacin de los datos histricos y como tcnica esquemtica de resumen, factible para una mejor comprensin y memorizacin. ExperienciadetrabajoconmapasconceptualesenMatemticas,La experienciasehallevadoacaboconelcursodeenseanzascomplementarias (C.E.A.-A)delI.E.P."AntonioM.Calero"dePozoblanco,conungrupode20 alumnos,obteniendocomoresultadolaaceptacin;puesalamayoralepareci divertido y fcil trabajar con los mapas conceptuales: los alumnos desde 16 el principio aceptaron de buen grado el realizar la experiencia, ya que se les explic que podra ser una nueva tcnica de aprendizaje;seapreciquelosalumnosnoestaban,acostumbradosatrabajarengrupo,lespareciuna buena forma de trabajar (la mayora emple la palabra divertida); adems, a la mayor parte del alumnado les pareci fcil la tcnica de elaboracin de los mapas conceptuales. Experienciadetrabajosobre"Historiadelamatemticacomo recursodidcticoenelaula".Laexperienciasehallevadoacaboentre1991-1992,con dosgruposdeALUMNOS pertenecientesal curso de Enseanzas complementarias (C.E.C.-A/B) de la F.P. de segundo grado rama sanitaria. Ambos grupos son bastante homogneos, estando integrado e) C.E.C.-A por 30 alumnos/as y el C.E.C.-B por 25 alumnas, obtenindose los siguientes resultados: losmapas conceptuales considerados como elementos motivadores que permiten la disensin delosdistintosconceptos,suponeunenriquecimientodelprocesodeaprendizaje significativoyunamayorinvestigacinenelaula,sintetizalospuntoscentralesde untema,esunelementoactivadordeltrabajogrupalyfacilitaelprocesode evaluacin. Experienciadetrabajoconmapasconceptualeseneducacinprimariay secundariaobligatoria.Dosfueronlasexperienciasqueserealizaron:laprimera se inici con un curso (4 de E.G.B.) formado por 30 alumnos y la segunda, con un cursoformadopor38alumnosdel7 cursodeK.G.B.;distinguindoseenambas experiencias dos fases correspondientes a la explicacin de la tcnica a los alumnos ylautilizacinregularenelaula.Lasdosexperienciasrealizadasobtuvieron resultadospositivos;pues,segnlosmismosalumnos,losmapasconceptuales 17 constituyenunatcnicaamena,defcilaplicacinyloqueesmejor,permite comprender y recordar mejor los ternas desarrollados.Experienciadetrabajoconmapasconceptualesensegundocursode primaria.Lasexperienciasserealizaronduranteelcurso1991-1992conungrupo de26alumnos,deloscualeslamitadnosabanleer,hechoquejustificla intervencinconjuntaentreprofesorayalumnosenlaelaboracindelosmapas conceptuales.Dichasexperienciasrespondenaldesarrollodediversostemas:la naturaleza, los alimentos, la oveja, el trigo, etc. Prez (1995:25), quien ha trabajado en la Universidad Pedaggica Nacional de Santa Fe-Bogot sobre la utilidad didctica de los mapas conceptuales, luego de su experiencia establece las siguientes conclusiones: Losmapasconceptuales,empleadoscomoinstrumentosdeexploracindelas concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los conceptos, permiten recolectarinformacinsobrelasaproximacionesquesetienen,deaquelloquees aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos. Elmapaconceptual,comoherramientadetrabajoparalaconfrontacinyel anlisis de las formas de pensar entre alumnos; entre alumnos y profesor; y entre el grupoylainformacinproporcionada,brindamejoresoportunidadesparaun aprendizaje significativo. 1.2.BASES TERICAS 1.2.1.SOBRE LAS TEORAS DEL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO. Elorigenyaplicacindeunatcnicanodefinesupertenenciaadichateorao concepcinpedaggica.Latcnicaposeecaractersticaspropias,cuyaflexibilidad 18 permitesuaplicacinendistintos contextos de espacio y tiempo. Esto se logra por lasinnovacioneseducativasquesinproductosdelasnuevastendenciassobre enfoquespedaggicos.Atravsdeltiempolaidovariandolasteoraseducativas desde enseanzas tradicionales, a teoras como la del constructivismo, llegando a lo queactualmenteconocemoscomoenfoquesociocognitivo.Unodelosgrandes aportesdeestasinnovacionestericasquesurgenenelcampoeducativosonlas tcnicasymtodosquesurgenparalelasaellas.Aunquequedasinvigenciadicha teora,latcnicaesaplicableyadecuadaalanuevaconcepcinpedaggica aplicadaalarealidadeducativa.Serainadecuadodecirqueunatcnicaqueda desfasada,sinomsbienaplicarstasdentrodelosnuevosenfoqueseducativos quevansurgiendo.Desdepuntodevistalaaplicacindelosmapasconceptuales enelaulasepresentacomounrecursootcnicaaplicableparaellogrodelos objetivos planteados dentro del nuevo enfoque (socio cognitivo). Yaquenadasurgedelanadaelenfoquesociocognitivosientasusbases, principalmente,sobreplanteamientoshechosporPiaget,FeursteinyVigotsky. Adems, se toma en cuenta la teoras de la accin de Leontiev, ente otros, quienes resaltan el papel de la actividad en el proceso de enseanza aprendizaje. No olvidar tambinaAusubelqueenfatizalaimportanciadelaprendizajesignificativocomo elemento integrador de conocimientos previos con los nuevos. 1.2.1.1. LA DOBLE DIMENSIN DE LA ACTIVIDAD (PSICOLGICA Y SOCIAL). EstafueplanteadaensuinicioporVigostkyyposteriormentedesarrolladapor algunos psiclogos occidentales. 19 Con respecto a la doble dimensin de la actividad Ramrez y otros (1990:169-190) nos dice: la actividad y distintos modos de socializacin dejan huella en diversos componentesdelaaccinhumana,entreelloselprocesocognitivo,formndose comoestructura.Entoncessisedalaheterogeneidadculturalesporquehubo diferentes actividades y modos de socializacin. Adems, mencionan que mediante laactividaddeunindividuopodemosobservarelfuncionamientodesusprocesos psicolgicos y la proyeccin de su cultura. Es decir, la actividad humana esta regida pordoscomponentesdadossimultneamente;laspsicolgicasysociales.La primera, que motivaron y se muestran en la conducta particular de los individuos y la segunda,quemotivanyexpresanenlasconductasorganizadasyprogramadas histricamente. Este ltimo, donde la estructura cognitiva es producto de acciones e interaccionesconagentesdelasociedadseencuentraenelplanosociocultural, adems,siesasaccionessedierandemaneracooperativaparalelogrode objetivoscomunesseencuentraenelplanosociocognitivo.Adems,las actividadeslaborales,escolareseinclusolosjuegosinfantiles,sonconductas manifestadasdelfuncionamientocognitivodecadaindividuoquesonregidaspor procesos interpsicolgicos y no slo por procesos psicolgicos individuales. DeloexpuestoporRamirezyotros,siapuntamosenelcontexto educativo, se constatan tres elementos bsicos que se interrelacionan: el alumno, el profesor y el contenidoquesehandeaprender.Puesnosencontramosanteunhechosocialy cognitivo a la vez. Donde el profesor es un agente social fundamental para el logro del aprendizaje. 1.2.1.2. LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL. 20 Es cierto que intervienen factores como las condiciones sociales y materiales que marcan la diferencia para el logro de aprendizaje de los alumnos y esto se muestra ensurendimientoacadmico.Anteesteproblemasurgelateoradela modificabilidadestructuralcognitivaplanteadaporFeurstein(citadoporVelarde, 2008: 203-202) donde menciona que el maestro es el principal agente de cambio y transformacin de estructuras cognitivas deficientes que dificultan el aprendizaje del alumno,quegeneralmenteprovienendelossectoresconmayorgradode marginalidad,permitindoleadaptarseyponersealdaconloscambios, preparndolo para enfrentar los retos del mundo globalizado. 1.2. 1.3.EL PAPEL DE MEDIADOR DEL MAESTRO. Elpapeldemediadorsocialquecumpleelmaestroenlaeducacinesun enfoque que tiene como base la teora de Vigotsky, (citado por Velarde, 2008: 209) lacualplantealatransformacindelonterpsquicoenintrapsquico,esdecir,el resultado de la interaccin que se tiene con un individuo que acta como mediador, formarpartedelfuncionamientopsquicodelintervenido.Adems,habladedos formas de desarrollo cognitivo, el nivel evolutivo real y el nivel evolutivo potencial; el primero, resultantes de la maduracin propia de cada nio; el segundo, el que se desarrolla por la intervencin de un mediador. Estos planteamientos servirncomo baseparaelsurgimientodelateoradelamodificabilidadestructuralcognitivade Feurstein. Feurstein (citado por Velarde, 2008: 209-211) plantea que el papel de mediador social en el contexto educativola cumple el profesor, quien debe cumplir funciones necesarias pare el logro del aprendizaje. Esto implica actuar como un medio por el 21 cuallosalumnospuedenaccederalmundocultural,cientfico,histricoysocial. Tenerlacapacidaddedesarrollarenelalumnountipodeinteligenciacuya flexibilidadpermitesuadaptacinacambiosvertiginososquesedanenlapoca moderna,esdecir,desarrollarunacapacidadadecuacinparasumirretossin dificultad. Dar aliento al alumno para la solucin de problemas, forjando estrategias enelalumnoquelepermitandesarrollarlacapacidaddeadecuacin.Tener voluntad de mejorar y la posibilidad de cambio de la inteligencia de los alumnos que poseandesventajassocialesyculturales,conbajorendimientoehistoriasde fracaso escolar. Debeposeer un tipo de personalidad necesaria para actuar como mediador, conocer el fin y el manejo operativo de cada uno de los instrumentos que vaaplicar.Respetarelritmodeaprendizajequellevacadaalumno.Debecreery confiarenlaspotencialidadesqueposeecadaalumnoydeacuerdoaellodisear experienciasparaellogrodeaprendizajes,quepartedesuestadorealcognitivo, llegando a asimilar, cada vez ms, aprendizajes con mayor dificultad. Ser capaz de modificarlaautopercepcindelalumnoquehastaentoncesimpedaeldesarrollo de sus capacidades cognitivas.

Enconclusin,loquebuscaelprofesorcomomediadorsocialesdesarrollar capacidadescognitivasenelalumno.Deestamaneraelalumnosercapazde enfrentarsearetosytareasconentusiasmoyvoluntad,desarrollandoasuvezla capacidaddereflexin,reconociendosuserroresyxitos.Ensntesisloquese busca esmodificar una estructura cognitiva deficiente por una que le permite actuar y asumir un papel activo en la sociedad. 22 1.2.2. MAPAS CONCEPTUALES. Los mapas conceptuales han sido creados por Joseph Novak con el propsito de poner en prctica el modelo de aprendizaje significativo de David Ausubel. Debidoasuorientacinprcticayaplicativa,sehabladeelloscomo "instrumento","recursoesquemtico","estrategiadeaprendizaje"y"tcnica".El propio Novak lo presenta de distintas maneras: Como estrategia: "Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosasenpotencia,paraayudaralosestudiantesaaprenderyparaayudara loseducadoresaorganizarlosmaterialesobjetodeaprendizaje"(NovakyGowin: 1988: l 9). Como tcnica: "La construccin de los mapas conceptuales (...) es una tcnica para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender" (Novak y Gowin, 1988:19). Comorecurso:"Unmapaconceptualesunrecursoesquemticopara representar un conjunto de significados conceptualesincluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988: 33). SegnCalero (1999: 17), un mapa conceptual es un recurso metodolgico para construirsignificados.Esunarepresentacingrficadeunareddeconceptos interrelacionados,ounresumen-esquemadeuncontextodeconocimientos determinados.Comotaltieneporobjetivoseleccionar,relacionar,organizary diferenciarlosconceptosdetalformaquealunirsemediantepalabras-enlace tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas. YenlapticadeBenito(1999:7),esunatcnica(...)paradesarrollarel aprendizajesignificativo;puespropicialareorganizacindelosconocimientosa 23 travsdeesquemasoresmenes,losque,asuvez,implicancapacidadpara identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros conceptos. ParaBoggino(1997:13),sonrepresentacionesgrficasderelaciones significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones. Mientras que paraOntoria (1997: 33), son representaciones grficas de una red de conceptos interrelacionados o un "resumen-esquema". Rnnuestraptica,losmapasconceptualessontcnicasdeorganizacinde informacinqueconstituyenunavaliosaayudaparadocentesy,especialmente, paraalumnos.Alosdocenteslespermitesalirdelarutinaylamonotonaaque estabansujetosconlaaplicacindetcnicastradicionalesconvirtindolosen orientadoresyguasdesusalumnos.Astos,lesfacilitalacomprensiny asimilacin de los temas desarrollados, garantizndoles un aprendizaje significativo que favorece su rendimiento acadmico. 1.2.2.1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Enlosmapasconceptualeslostrminosconceptualessesitanenunaelipseo recuadro,los conceptosse unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara conlas"palabrasenlace",queseescribenconminsculasjuntoalaslneasde unin. Dos conceptos y su respectiva palabra-enlace forman una proposicin. De acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos: conceptos, palabras enlace y proposicin. A.Concepto. Es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino (Novak, 1988: 22). 24 Losconceptoshacenreferenciaaacontecimientosquesoncualquiercosaque sucedeopuedeprovocarseyaobjetosquesoncualquiercosaqueexisteyse puede observar. Losconceptosson,segnNovak,desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentalesqueprovocan en nosotroslas palabras o signos con los que expresamos regularidades. El concepto involucra hechos, objetos, animales, plantas, etc. B.Palabrasenlace.Sonlaspalabrasquesirvenparaunirdosconceptose indicar el tipo de relacin que existe entre ambos. No provocan imgenes mentales. C.Proposicin.Formadapordosomstrminosconceptuales(conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. Eslaunidadsemnticamspequeaquetienevalordeverdad,puestoquese afirma o niega algo de un concepto. Si bien es cierto que los tres son los elementos bsicos de un mapa conceptual, nosdebemosreferiracontinuacinalaspectosustancial;elgrficoesslola manifestacin de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Expresemos tres caractersticas o condiciones propias de los mapas que los diferencian de oros recursos grficos y de otras tcnicas cognitivas. 1.2.2.2. CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. A. Jerarquizacin Comosesabe,unaprendizajesignificativoselogramsfcilmentecuandolos nuevos conceptos se encierran bajo otros ms amplios e inclusivos; en este sentido, enlosmapasconceptualeslosconceptosestndispuestosporurdende 25 importanciaode"inclusividad".Losconceptosmsinclusivosocupanloslugares superiores de la grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se encierran. Ontoria (1994: 37) hace dos puntualizaciones: 1. En un mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto. 2.Enocasiones,convieneterminarlaslneasdeenlaceconunaflechaparaindicarelconceptoderivado,cuandoambosestnsituadosalamismaalturaoen caso de relaciones cruzadas.B. Seleccin Los mapasconstituyenunasntesis oresumen deloms significativo de un mensaje, tema o texto. Antesdeelaborarunmapahayqueelegirlostrminosqueserefieranalos conceptosenlosqueconvienecentrarlaatencin.Evidentemente,siqueremos ubicarenunmapauntextomuyextenso,habrqueignorarlosconceptosqueno involucrandemaneradirectaalconceptocentral.Existenunaslimitacionesdetipo material con las que hay que contar, adems del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Delusoqueleasignemosanuestromapadependerlacargaqueenlse aprecie; cuidemos ms la claridad si es un recurso de apoyo en una exposicin oral quecuandolodestinarnosanuestrousoparticular.Engeneral,esconveniente construirmapascondiversosnivelesdegeneralidad.Unopresentalapanormica globaldeunamateriaotemayotrossecentranenpartesosubtemasms concretos.C. Impacto visual 26 SegnNovak(1988:106),unbuenmapaconceptualesconcisoymuestralas relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual Esaconsejablerehacerelprimermapaqueelaboremos,detalmaneraquese mejorenlasrelacionesentreconceptosylapresentacin.Paralograrunmejor impacto visual, se pueden destacar los trminos conceptuales centrales cuando los escribimosconletrasmaysculasylosenmarcamosconelipses.Estafiguraes preferible al rectngulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo. 1.2.2.3.REPRESENTACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Los mapas conceptuales son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los conceptos. Para representarlos se utilizan dos elementos grficos: elipse u valo y lnea. La disposicin de las elipses y las lneas configuran el mapa conceptual. Acontinuacinalgunaspautasparaunaadecuadarepresentacingrficadel mapa conceptual:A.Los conceptos se escriben dentro del valo o elipse. El valo o la elipse tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms centrado. B. En el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.C. Los conceptos se unen con una lnea, donde se colocan las palabras enlace. D.Comopalabrasenlaceseusanverbos,artculos,preposiciones,conjunciones. Nunca los conceptos.E.Convieneescribirlosconceptosconletramaysculaylaspalabrasenlacecon letra minscula. 27 F.Las palabras enlacepueden ser distintas a lasutilizadas enel texto, mientras se mantenga el mismosignificado de la frase.G.Sepuedeutilizardetallescomplementarios,comocoloreseinclusodibujos,si facilitan el impacto visual.H.Laclaridadylasimplicidadsondoscualidadesquesetendrnpresenteenla representacin grfica. 1.2.3. RENDIMIENTO ACADMICO. Se lo suele definir como el nivel de aprovechamiento o del logro alcanzado luego de realizada la actividad acadmica. Garca(1983:61)serefierealcomolaexpresindecapacidadesdel estudiante,desarrolladasyactualizadasatravsdelosprocesosdeenseanza-aprendizaje, que le posibilitan obtener un nivel de funcionamiento y logro acadmico a lo largo de un perodo o ao escolar. Rafael(1993:39),porsuparte,lodefinecomolamedidaenqueselogranlos objetivosdelaenseanza,encuantoalosdominioscognoscitivo,afectivoy psicomotriz. As, hablar de rendimiento acadmico significa hablar de resultados del proceso deaprendizaje,medidospormediodelaaplicacindeciertosinstrumentosde evaluacin que proporcionan informacin sobre el grado de aprovechamiento de los alumnos y que, a su vez, sirven para medir la eficiencia y competencia del profesor. Listosresultadospermitenformularjuiciosqueposibilitan,luego,latomade decisiones. 28 1.2.4. COMPETENCIAS. Cuandodecimosqueunindividuoescompetente,lohacemosporquese desempeaeficientementeensucampo,esdecir,unapersonacompetentees aquellaquetieneciertascapacidadesdesarrolladas,quelepermitensolucionar problemas. A veces lo calificamos de inteligente y esto se debe al desarrollo de sus capacidades. 1.2.4.1.DEFINICIN DE COMPETENCIAS. ElPRONAFCAP(2007:1)ladefinecomoelsaberactuarreflexivo,creativoy autnomopararesolverproblemasolograrpropsitosenelescenariodelavida cotidianadelosniosynias,enlasdimensionesdel:saberser,saberconvivir, saber hacer y saber conocer. COMPETENCIA DIDCTICA. Aebli(2002:15-29)entiendeacompetenciadidcticacomocompetencia educativayqueestestrechamenteligadaalactodocenteenelprocesode enseanza,ligadoasuvezadimensionespsicolgicas,tomandocomobaselos planteamientosdesumaestroPiaget,alimentndoloconnuevosaportesenel quehacereducativo.Mencionaquesercompetenteendidcticaesaquelprofesor quereflejeloscontenidosdelaenseanza,ensuparteintelectual,afectivoyde valores()quelosvivaantelosalumnosdemodoconvincente;unprofesor, ademscapazdeentrarencontactoconlosalumnosyconlamateriade enseanza;unprofesor,porltimo,queposeaunaprofundaeinmediata comprensindelcursotelosprocesosdeaprendizajeenelalumno.Adems,nos 29 dice que est sujeto bajo tres dimensiones psicolgicas, una relativa a los medios que se aplica, otro los contenidos que se transmite y las funciones que se cumple en el proceso de aprendizaje. Meamos que nos dice acerca de ellos: a.Relativo a los medios de aprendizaje. . El profesor debe disponer de un lenguaje vivo para hablar con el alumno. Esto debe demostrarlo al explicar o narrar algo. Esto no viene a ser una simple capacidad individual, sino una competencia social. Es decir, el lenguaje el lenguaje que utiliza el profesor debe hacer posible la comunicacin con el alumno. Esto se logra cuando coincide con los sentimientos y actitudes con respecto a los valores del alumno. .Elprofesordebeserprofundamentecapazdedemostrarloenlaaccin,es decir, el profesor no slo debe hablar sobre las formas de conducta de los alumnos, sino tambin la de actuar; cuando habla del tema de redaccin, no solo debe darles pautas, sino que lmismo debe poseer la capacidad de redactar, etc. .Elprofesortienequeposeerodosparaescucharyojosparaver,poseerla capacidaddedetectaralgodelobjetopercibido.Cuandonarraunaobra,nosolo haberledoelresumen,sinohaberledolaobrayquelasopiniones,temas, caractersticas,etc.,nosloseantransmisindeautores,sinoporqueelmismolo crea as. b. Relativo al contenido de aprendizaje. No existe una enseanza sin contenido que transmitir, no existe un aprendizaje sin contenido que Aprender, no hay dominio del lenguaje sin algo que comunicar, no hay qu escribir sin algo qu escribir, etc. Igualmente no hay competencia didctica 30 sin un saber estructurado, lleno de contenido. No se pude llamar a uno profesor sin que este lo sea, y para serlo debe dominar su tema u no actuar slo como un medio de enseanza. c. Relativo a las funciones del aprendizaje. El profesor cumple la funcin de orientar al alumno, si es que es necesario, en la solucin de problemas. El aprendizaje seir dando en el alumno de manera activa, dondeelprofesoractaproporcionauninstrumentaldeherramientaselementales preparados para ser aplicadas, y ponerla en situaciones para hacer uso de ellas. Si se presenta algn problema el profesor debeorientar al alumno para darle solucin. Todoestotienelafinalidaddeformarenelenelalumnounsaberlibrede contradicciones y ajustado ala realidad. 1.2.5. CAPACIDADES. UnodelosobjetivosquebuscalaEducacinBsicaRegular(EBR)quese mencionaenelDCN(2009)esprepararalestudianteparaelejerciciodela ciudadana que est estrechamente vinculado al mundo del trabajo, es decir, buscar ellogrodeestarcapacitadoparaejercerunaciudadanalibreyresponsable,as comopararealizaractividadesquelepermitanintegrarsealavidaeconmicadel pas(ForoEducativo[FE],1993:11).Respectodelusodestostrminoscomo estar capacitados es necesario delimitar ciertas interrogantes como qu es estar capacitado?, qu es capacidad?, qu significa ser capaz de? y cmo lograrlo? LaEBRbuscadesarrollarenlosalumnossuscapacidadesconlafinalidadde formarunhombrecompetente,esdecir,estarcapacitadosparasercompetentes. 31 Ahora,quescompetencia?,quessercompetente?,cmolograrser competitivos? 1.2.5.1. DEFINICIN DE CAPACIDADES. ElequipodecapacitadoresdelNivelInicial[PRONAFCAP](2007:2),lodefine comopotencialidadesinherentesalapersonayquestapuededesarrollaralo largodetodasuvida,ycomoelconjuntodehabilidadesmentalesymotrices, manifestadas en conductas observables que dan cuenta de los procesos cognitivos realizadosyquepuedenserconstatadas().Secimientanenlainterrelacinde procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. 1.2.5.2. CLASIFICACIN DE CAPACIDADES. ElDCN(2005)delaEBRmencionaquelascapacidadesseclasificanen fundamentales,dereayespecficas.AunqueenelDCN(2009)delaEBRnolo mencionade manera explcita en su programacin curricular, pero se infierede los objetivos de la EBR. 1.2.5.3. CAPACIDADES FUNDAMENTALES. ElPRONAFCAP(2007:3)nosdicequelascapacidadesfundamentales constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto gradodecomplejidad,yloclasificaenpensamientocreativo,pensamientocrtico, solucin de problemas y capacidad comunicativa. Capacidades que del DCN (2005). A continuacin citamos definiciones de capacidades fundamentales hechas por el PRONAFCAD (2007:3): 32 a.Pensamiento creativo Lacapacidadparaencontraryproponerformasoriginalesdeactuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. b.Pensamiento crtico Capacidadparaactuaryconducirseenformareflexiva,elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. c.Solucin de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difciles. d.Toma de decisiones Capacidad para optar entre una variedad de alternativas, por lo ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin. e.Capacidad comunicativa Queconstituyeelelementoarticuladoquehaceposibleeldesarrollodetodas las capacidades anteriores. 1.2.5.4. CAPACIDADES DE REA. Sonaquellasquetienenunarelativacomplejidadenrelacinconlas capacidadesfundamentales.Lascapacidadesdereasintetizanlospropsitosde cadareacurricular,estnconsideradascomocomponentesdelasreas (PRONAFCAP, 2007:3). 1.2.5.4.1. Capacidades de rea en comunicacin. 33 SontreslasquesebuscadesarrollarenlaEBR,mencionadaenelDCN (2005);peroenelDCN(2009)ltimoesllamadoconelnombredeorganizadores. Estos son: expresin y comprensin oral, comprensin de textos (en el anterior DCN [2005] denominado como Comprensin lectora), y produccin de textos. a.Expresin y comprensin oral Comodiceel PRONAFCAP (2007:2) es una capacidad inherente, entonces lo que se busca con la EBR es el desarrollo de stas capacidades. El DCN (2005:52) plantea que esta capacidad consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia ypersuasin,haciendousoderecursosverbales(habla)ynoverbales(gestos). Adems, tomar una actitud comprensiva con respecto a la expresin de los dems. b.Comprensin de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar lainformacinrelevante,hacerinferencias,obtenerconclusiones,enjuiciarla posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo decomprensin, con la finalidaddeautorregularlo.MINISTERIODEEDUCACIN[MED],2009:52).El desarrollodeestacapacidadimplicafortalecerelhbitodelalectura,utilizarel recursodelecturacomoaprenderaaprender,asumirposicionespersonalessobre lo que lee y emitir un juicio. c.Produccin de textos Consisteenelaborartextosdediferentetipoconelfindeexpresarloque sentimos,pensamosodeseamoscomunicar.Estacapacidadinvolucraestrategias deplanificacin,detextualizacin,decorreccin,revisinyedicindeltexto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidadde 34 mejorarelproceso(MED,2009:52).Adems,enelDCN(2009)provee conocimientosqueservirncomobasealdesarrollodelascapacidades comunicativas,cuyologronosedardemaneraaislada,sinoproductodeuna interaccin comunicativa contextualizada. 1.2.5.4.2. Capacidades especficas. Sonaquellasdemenorcomplejidadyqueoperativizanalascapacidadesde rea.SeencuentrandescritasenelDCNysonfactiblesdecontextualizar, diversificar y desagregar. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad,puesalserarticuladasconloscontenidosbsicos(diversificadas)dan origenalosindicadoresdeevaluacin,norequierenvaloracionesindependientes por cada una de ellas, las valoraciones son representativas de la capacidad de rea (PRONAFCAP, 2007:4). 1.3. Definicin de trminos bsicos: -Mapas conceptuales. Representacin grfica que contiene las ideas principales, llamados conceptos, de un tema. Est organizado con un carcter jerrquico, es decirpartedeideasgeneralesaparticularesqueestnunidosporpalabras enlace,apoyadasenlneasquevandeconceptoaconcepto.Tcnicaquepara su logro necesita la aplicacin de ciertas capacidades. -Rendimientoacadmico.Eslaexpresinmedibledelniveldelascapacidades desarrolladas en el proceso de enseanza-aprendizaje. 35 -Capacidad. Potencialidad (habilidad, talento o cualidad) inherente a la persona y que sta se desarrolla a lo largo de toda su vida con la intervencin de estmulos externos. -Competencia.Conjuntodecapacidadesdesarrolladasquepermiteresolver problemas o lograr propsitos en el escenario de la vida cotidiana. -Competenciadidctica.Eselconjuntodecapacidadespedaggicas desarrolladasporeldocente,quelepermitenellogrodelaprendizajeenel alumno. -Modificabilidadestructuralcognitiva.TeoraplanteadaporReuvenFeurstein dondepostulalaposibilidaddemodificarlaestructuracognitivadeficienteque impideeldesarrollodepotencialidades,porotraquelepermitaauto independencia y as cumplir un rol en la sociedad. -Papel de mediador. Es el rol social que cumple el maestro en el aula, actuando como un medio para el aprendizaje del alumno y el logro de una nueva estructura cognitiva flexible de adaptacin a los cambios y retos de la realidad globalizada. 36 II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN. 2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN. 2.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN. Aplica Esaplicada,puesseutilizalasleyesdelapedagogaenlasolucindel problema de aprendizaje en la literatura. Al respecto, Carrasco (2009:43) refiere, se investiga para actuar, transformar, modificar o producir cambios en un determinado sector de la realidad. RoblesyVillegas(2005)mencionaque,essindudaeltipodeinvestigacin ms adecuado y necesario, en las actuales circunstancias, para la tarea educativa, porqueelquehacerdelmaestrodebeserlapermanentebsquedadenuevas tecnologaylaadaptacinyaplicacindenuevasteorasalaprcticadela educacin,alapedagogaexperimental,conlafinalidaddetransformarlarealidad educativa. 2.1.2. NIVEL DE INVESTIGACIN Elniveldeinvestigacinesexperimental,porquesemanipulalavariable independiente(mapasconceptuales)paraluegodeterminarlosefectosproducidos en la variable dependiente (rendimiento acadmico). 37 Hernndez y otros (2006:161), en el libro Metodologa de la investigacin, habla acercadelainvestigacinexperimentaldondedefineeltrminoexperimento comosituacindecontrolenelcualsemanipulan,demaneraintencional,unao msvariablesindependientes(causas)paraanalizarlasconsecuenciasdetal manipulacin sobre una o ms variables dependientes (efectos). 2.2. MTODOS DE INVESTIGACIN. A.MtodoDescriptivo.Buscadescribirlasvariacionesenelrendimiento acadmicodelasalumnasdelgrupoexperimentala consecuencia de la aplicacin delosmapasconceptuales.ComodiceHernndezyotros(2006:102)busca evaluarymedirlosdatosrecolectadosydeesamanerahacerpredicciones incipientesB.MtodoExperimental.Manipulandounadelasvariablesobtenemosdatos duranteelprocesoyalfinal.Aquelladondesemanipulala variable independiente para ver sus efectos en la variable dependiente (Huauya, 2010: 21) C. Mtodo Inductivo. Partiendo de datos particulares obtenidos en la investigacin, plantearemosideasgenerales.Esdecir,haremosunestudiodelarealidaddelo particular a lo general (Huauya, 2010: 21) 2.3.DISEO DE LA INVESTIGACIN. El diseo de investigacines cuasi experimental, porque el grupo experimental y control no se asignaron al azar ni se emparejo, sino que dichos grupos ya estaban formados.Esdecir,elgrupoexperimentalconformadoporla seccin B no sufri 38 ningntipodeseleccin,sinolaconformantodaslasalumnasdeesesalnyde igualmaneraconelgrupodecontrol,queestconformadaportodaslasalumnas de la seccin C. Hernndezyotros(2006:203)dicequeenundiseodeinvestigacincuasi experimentallosgruposyaestnformadosantesdelexperimento:songrupos intactos (la razn por la que surgen y la manera como se forman es independiente o aparte del experimento) El esquema que pertenece a este diseo es el siguiente: GrupoPretestTratamientoPostest ExperimentalO1XO2 ControlO1.O2 GE = Grupo experimental GC = Grupo de control. O1 = Pre prueba al grupo experimental y control. O2 = Post prueba al grupo experimental y control. X = Construccin de mapa conceptual en forma conjunta (profesor y alumnas) 2.4. POBLACIN Y MUESTRA. A.Poblacin terica. EstuvoconstituidaporlasalumnasdeeducacinsecundariadelaInstitucin Educativa Nuestra seora de Ftima B) Poblacin Muestreada Constituidapor180alumnasdeltercergradodesecundariadeInstitucin Educativa Nuestra Seora de Ftima matriculadas en el ao escolar 2010. 39 Conjuntodetodosloscasosque concuerdan con una serie de especificaciones (Sultiz, citado porHernndez y otros; 2006:238). Estas especificaciones son lo que determinan la calidad de un trabajo de investigacin. C. Muestra. Constituidapor76alumnas,deloscuales37alumnasdelaseccinBgrupo controly39laseccinCgrupoexperimentaldeltercergradodeeducacin secundaria de la I.E. Nuestra Seora de Ftima. La muestraes en escancia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un subconjuntodeelementosquepertenecenaeseconjuntodefinidoensus caractersticas al que llamamos poblacin (Hernndez y otros, 2006:240) D) Tipo de muestreo. Noprobabilsticointencional,porqueparalaseleccindelamuestrael procedimientonoesenbaseaformulasdeprobabilidad,sinodependedela decisindelinvestigador(Huauya,2010:),esdecir,laeleccindeloselementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas delainvestigacinodequienhacelamuestra.Aquelprocedimientonoes mecnico, ni con base en formulas de probabilidad, sino que dependen del proceso detomadedecisionesdeunapersonaodeungrupodepersonas(Hernndez, 2006:241).Es por eso que este tipo de muestreo es no probabilstico, ya que en su seleccin se bas en criterios de comportamiento, disposicin y responsabilidad con respecto al cumplimiento de los trabajos por las alumnas, adems, de cierta afinidad y confianza. 40 Criterios de inclusin yexclusin.CRITERIOINCLUISINEXCLUCIN-Condicinde matriculados. -Promovidos- Retiradose inasistentes. 2.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.2.6.1. TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin, encuesta y la entrevista. a)Observacin. Tcnica que permiti entrar en contacto directo con los alumnos y permitirrecolectardatos.Adems,esdifcilescogerunatcnicacuyoanlisis tiene que reflejar la complejidad y aspectos contradictorios de la construccin de la realidadhechaporlosnios.Sinembargoparecequelasestrategiasde observacinparticipativaconstituyenunpoderosomediodeinvestigacineneste campo (Ball, citado por Pierre y Huguette; 1992:141) Hernndezyotros(2006:374)lodefinecomoregistrosistemtico,validoy confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Se recolecta informacin sobre la conducta ms que de percepciones b)Encuesta. Tcnica que permiti recolectar datos de las mismas estudiantes sin presin alguna. Velsquez (citado por Huauya, 2010:36) la define como la tcnica de recoleccin de datos acerca de un (sic) hechos objetivos, opiniones, conocimientos, etc., basado enunainteraccindirecta(laentrevista)oindirecta(elcuestionario)entreel investigador (encuestador) y el encuestado (el que responde) 41 c) Entrevista.Tcnicaquenospermitiobtenerdatosdelamismaunidadde anlisis, manifiesta en sus propias palabras. Mucho depende del investigador como lleve la entrevista. Pero a veces aplicar esta tcnica en nios resulta sorpresiva dice Ball(citadoporPierreyHuguette,1992:140)cuandoaplicabaobservacin participativaenalgunasclasesquehaenseadolosalumnosmanifiestanms intersporsuinvestigacinyseabranmsfcilmentealadiscusinyala entrevista Hernndezyotros(2006:597)lodefinecomounareuninparaintercambiar informacin entre un apersona (entrevistador) y otra (entrevistado) d) Pruebadeconocimiento dede evaluacin. Esta tcnica nos permite medir el rendimientoacadmicodelasalumnasmedianteunapruebaescrita,dondecada interrogante esta elaborad de acorde los indicadores a medir. 2.6.2.INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS a) Lista de cotejo. Esta tcnica nos ayud a calificar en forma objetiva la actitud de la estudiante, su expresin y comprensinoral. Es un instrumento de medicin de la observacin.b)Cuestionario. Instrumento que nos permiti recoger datos de los mismos alumnos, que consiste en responder las preguntas hechas. Cada pregunta est relacionada con los indicadores delas capacidades y actitud de rea. Hernndezyotros(2006:310)afirmanqueuncuestionarioconsisteenun conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir d)Gua de entrevista. Instrumento que permiti recoger datos a travs del dilogo directo. 42 La gua para este trabajo de investigacin consiste en una gua semiestructurada porque consta de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de incluirpreguntasadicionalesparaprecisarconceptosuobtenermayorinformacinsobre temasdeseados(esdecirnotodaslaspreguntasestnpredeterminadas) (Hernndez y otros, 2006: 597) e)Pruebaescrita.Este instrumento nos permiti medir el rendimiento acadmico de las alumnas, a travs de un conjunto de tems. Cada pregunta estar enfocada a cada indicador que se desea evaluar. Huauyadice(2010:37)dice:Paralarecoleccindedatosdelavariable dependienteenelprocesodepre y post prueba estar constituida por un conjunto de tems de evaluacin mixta (objetiva, dicotmica, completamiento, de desarrollo y mixta)relacionadosalosfundamentostericosyprcticosdelasvariablesde estudio, para saberel logro de sus aprendizajes (rendimiento acadmico), despus de la aplicacin de los experimentos (sic) en ambos gruposd)Registrodeevaluacin.Instrumentodondeseregistrelavanceevolutivodel rendimientoacadmicoysobresusactitudes.Estclasificadoporlascapacidades que se busca desarrollar y calificar. Valoracin. RENDIMIENTO ACADMICO Valoracin cualitativa ordinalValoracin cuantitativaValoracin cualitativa nominal Excelente BuenoRegular Mal ( 18-20) (14-17) (11-13) Aprobados (0 - 10 )Desaprobados 2.6. MATERIAL DE INTERVENCIN. Plan de enseanza con experimentos. 43 Estuvoconstituidopormdulosdeexperimentacin,aplicadosalgrupo experimental segn el detalle siguiente. GrupoConocimientosMdulo de experimentacinPeriodoResponsable Control 1. Literatura medieval. Primer mdulo03-06-2010Profesor investigador2. Jorge Manrique F. Segundo mdulo08-06-2010 3. Literatura moderna: Renacimiento. Tercer mdulo11-06-2010 4. Literatura del barroco Cuarto mdulo15-06-2010 5. Luis de Gngora y Argote. Quinto mdulo18-06-2010 Plan de enseanza tradicional. Se realiz la enseanza de manera tradicional al grupo control, a travs de una gua de clase, constituida por los conocimientos del tema a ensearse: esquema. GrupoConocimientosResumenPeriodoResponsable Control 1. Literatura medieval. Resumen 103 -05-2010Profesor investigador2. Jorge Manrique F. Resumen 208-06-2010 3. Literatura moderna: Renacimiento. Resumen 311-06-2010 4. Literatura del barroco Resumen 416-06-2010 5. Luis de Gngora y Argote. Resumen 517-06-2010 2.7. PRUEBA DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE DE INSTRUMENTOSValidez 44 Losinstrumentosdeinvestigacinfueronsometidosalaopinindeexpertos, paraverificarsuutilidadyaplicabilidad.Paratalpropsito,seproporcionun formatodevalidacin,dondeemitieronsusopinionesacercadelcontenidodelos instrumentosyelaborarlaversindefinitiva,quienesdictaminaronoportunay6 favorablemente con los siguientes resultados: N ExpertosPorcentaje de validacin Experto 01Lic. Federico Altamirano flores80% Experto 02Mg. Fredy Morales Gutirrez60% Experto 03Lic. Vctor Tumbalobos Huaman84% Promedio ponderado (75%)74,6% Deanlisis,serefierequelaponderacinpromediodelavalidezdellos instrumentos equivale a 75% de aceptacin en base a los tres expertos consultados, escalaconlasetrabajenlapresenteinvestigacincatalogacomoaceptable;lo que, se considera aplicable el instrumento. Confiabilidad Laconfiabilidaddeconsistenciainterna,fuedeterminadaconlaprueba piloto,enunamuestrade10alumnasdeotrosalnquenofuerondelgrupo controlniexperimentaldelaInstitucinEducativaNuestraSeoradeFtima, aplicando al Alpha de Cronbach la frmula referencial fue la siguiente:

==21211 SSkkkiio Donde: o = coeficiente de Cronbach K= nmero de tems o preguntas del instrumento 2iS = Suma de las varianzas de cada tem 45 2S = Varianza total o varianza del instrumento Elcoeficientedeconfiabilidaddelosinstrumentosfueronsuperioresa0,80 (82%aceptable),verificndosesuadecuadaestructuracinparamedirlas variables en estudio: Instrumentoso Interpretacin Cuestionario0,80aceptable Lista de cotejo0,83Aceptable Entrevista0,81aceptable Prueba escrita0,82Aceptable Total0,82Aceptable FUENTE: Ver anexo N 04 2.8. PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS ElprocesamientodedatosfueinformticoyseempleelprogramaExcely SPSS para el tratamiento de datos. a.Anlisisdescriptivos.Mediantelaclasificacinysistematizacinde informacinencuadrosygrficos,haciendousodelasfrecuenciasabsolutasy relativassimples.Asimismoseemplearonlasmedidasdetendenciacentralyde dispersin. b.Anlisisinferencial.SeapliclapruebadeZdediferenciademedias,para grupos independientes. Cuya frmula fue: 2221212 1 2) ( ) 1 (n nx xZco ou u+ = Donde: Zc = Valor calculado de Z EN EL PRETEST 46 1)Planteamiento de hiptesis Hiptesis nula y alterna, previo al experimento Ho: y xu u = No existen diferencias significativasde rendimiento acadmico entre le grupo control y experimental antes del experimento Ha: y xu u =Existen diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo experimental (para la prueba de pretest) Prueba bilateral (prueba de dos colas) Hiptesis nula y alterna, posterior al experimento Ho: y xu u s Elrendimientoacadmicodelgrupoexperimentalesmenoroigual que del grupo control despus del experimento. Ha: y xu u > Elrendimientoacadmicodelgrupoexperimentalesmayoquedel grupo control despus del experimento. 2)Niveldesignificancia.Sehaelegidoal5%queequivale05 . 0 = o conun nivel de confianza al 95% 3) El valor de la tabla de la distribucin Z: Parapretest,con 975 , 0205 , 0121Z Z Z = = o,entonces96 , 1 =tZ ,prueba bilateral. Para postest, con 95 , 0 05 , 0 1 1Z Z Z = = o, entonces64 , 1 =tZ4)Regin de aceptacin Ha:y xu u = 0 Regin de aceptacin H0 Regin de rechazo H0 o2 1 o o2 Regin de rechazo H0 Zt Zt 47 Ha: y xu u > Conclusin Condicin bilateral Significacin Interpretacin Ha H0 t cZ Z

0,05Se rechazaSe acepta t cZ Z > p0,05 Diferencia de medias0,2 FUENTE: Ver anexo Elrendimientoacadmicodelosestudiantesdelgrupoexperimentalenel pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental 52 Al95%deniveldeconfianza,conunasignificanciamayora5%,noexisten diferenciassignificativasderendimientoacadmicoentrelegrupocontroly experimental antes del experimento (Zc=0,094 < Zt =1,96; p>0,05) Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias. Ho :y xu u =Ha: y xu u = Al95%deniveldeconfianzaysignificanciamayoral5%,seaceptala hiptesisnula,esdecir,quenoexistendiferenciassignificativasdelrendimiento acadmico de ambos grupos. 3.1.2.RENDIMIENTOACADMICODELASCAPACIDADESCOMUNICATIVAS DE LAS ALUMNAS POSTERIOR AL EXPERIMENTO CUADRO N 04 POSTEST NControlExperimental 1118 21116 31416 4117 5615 61114 0 Zt=1,96 Zt =-1,69 Regin de aceptacin H0 Regin de rechazo H0 0,025 1 o 0,025 Regin de rechazo H0 Zc =0,094 53 7119 8617 91213 10615 111515 121112 131214 1467 151215 16616 171215 181316 191215 20716 211216 22127 231115 241213 25514 261115 271212 28714 291213 301214 31613 32915 33514 341111 35815 36123783810 FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensin de texto, expresin y comprensin oral y produccin de textos CUADRO N 05: Medidas de resumen del rendimiento acadmico del grupo experimental y control, posterior al experimento EstadsticoControl (x2)experimental (X1) Vlidos3835 54 Media1013,49 Mediana1114 Moda1215 Desv. tp.2,752,78 Varianza7,577,73 Mnimo0507 Mximo1517 Lasalumnasdelgrupoexperimental,conaplicacindelaconstruccinde mapasconceptualesenlaclasedeliteratura,lograronunrendimientoacadmicoentre07(mal)y17(bueno),conunamediade13,49(regular)2,78puntos; mientrasque,enlasalumnasdelgrupocontrolconenseanzatradicional,el rendimientoacadmicofluctode05(mal)a15(bueno),conunamediade10 (mal) 2,75 puntos. CUADRO N 06: Nivel de rendimiento acadmico posterior al experimento del grupo experimental y control Nivel de rendimiento acadmico ControlExperimental N%N% Excelente (18-20)00,000,0 Bueno (14-17)25,32365,7 Regular (11-13)2257,9720,0 Mal (0-10)1436,8514,3 Total38100,035100,0 FUENTE: Registro de evaluacin del 3ergrado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima, 2010 GRFICA N 02 55 Del 100% (38) de alumnas del grupo control, con enseanza tradicional, el 0% obtuvounrendimientoacadmico de nivel excelente,5,3% bueno, 57,9% regulary 36,8% mal. Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, con la aplicacin de construccindemapasconceptualesenlaclasedeliteratura,el0%obtuvoun rendimiento acadmico de excelente, 65,7%% bueno, 20% regular y 14,3% mal. Comparandoambosresultadosdelosgrupos,podemosconcluirqueelgrupo experimentalpresentamayorrendimientoacadmicoqueelgrupocontrolposterior al experimento. Prueba de hiptesis Prueba ZValores Zc 1,94 o 0,05 Zt 1,64 p Zt =1,64; p< 0,05). 56 Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias.Ho :2 1u u sHa: 2 1u u> Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, la construccin de mapasconceptualesporlasalumnasinfluyesignificativamenteensurendimiento acadmicoenliteraturadeltercergradodeeducacinsecundariade la Institucin EducativaNuestraSeoradeFtima-Ayacucho,2010(Zc=1,94>Zt=1,64; p< 0,05). 3.2.RESULTADOS DE LA OPININ DE LAS ALUMNAS CUADRO N 07: Opinin de las alumnas del grupo experimentalfrente la experimentacin de construccin de mapas conceptuales. Actitud frente la experimentacin ExcelenteBuenaRegularMal TotalN%N%N%N% Respeto2880617130035 Disposicin25716174110035 Inters1392624691335 Entusiasmo144017494110035 Responsabilidad2777514390035 Valora su aprendizaje22637206170035 Valora crtica102916469260035 FUENTE: Encuestade las alumnas del 3ergrado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima, 2010 Regin de aceptacin Regin de rechazo Zt=1,64 o 10 1,94 57 LosdatosdelcuadroN07deltotalde35alumnasconsideranqueenla construccin de mapas conceptuales: -Respetalospuntosdevistadiferentealassuyas,considerandoenun80% excelente y buena 17%. -Muestra disposicin en el trabajo, considerando excelente 71% y buena 17%. -Tieneinterseinclinacinporelaprendizajedelostemasdesarrolladosenla clase, considerando en un 69% excelente y buena en 25%. -Demuestra entusiasmo en el desarrollo de la clase, considerando excelente 40% y buena 49% -Asumeresponsabilidadycumpleconeltrabajodesarrollado,demanera excelente en 77% y buena en 14% -Disfruta y valora de la lectura como fuente de aprendizaje, de manera excelente en un 63% y buena en 20%. -Valoraelintercambiopositivoycrticodeideasconsuscompaeras, considerando excelente en un 29% y buena en 49%. Apartirdelosresultados,podemosconcluirquelasalumnasopinan favorablementeyestndeacuerdoconlaexperimentacindeconstruccinde mapasconceptualesysuspreferenciasdeaprendizajesonpositivas.Como testimonio, tenemos a continuacin de las entrevistas: 3.3.INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LA ENTREVISTA En la entrevista las alumnas respondieron a las preguntas: Pregunta directriz N01: Te gust trabajar en las clases construyendo mapas conceptuales?. Respondieron: Quelasclases,construyendomapasconceptuales,leagradesmuy dinmico, divertida y no es presionada por el profesor, sino participa en la clase con muchalibertad.Generareflexinyrazonamientoenmomentodeidentificacinde las ideas principales y secundarias del conocimiento. Como testimonio tenemos: 58 Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), s estaba divertido; adems, es ms fcil. Hay momentos en donde puedo conversar con mi compaera, soltarme ms y nomesientoobligadaaescucharclases,sinoquedependedem,enestecaso, hacer la clase. Adems no tengo que quedarme quieta escuchando lo que tiene que decir el profesor, porque eso me aburre. Diana(entrevistapersonal,julio19,2010),megustomucho,esquees divertido.Meentretenamuchoaltrazarlneasylodebuenoesquenoshaca reflexionarmucho.Nosabamosquconceptosdebamoscolocarenmapas conceptuales.Noeramuyfcil,nosrompamoslacabezapensandoencmo empezar, cul es la idea general, etc. PreguntadirectrizN02:Deacuerdoalaexperienciaquetuviste,situvieras que elegir, cmo te gustara que se desarrollen las clases de literatura? Mayoradelasentrevistadasmanifiestan,quelegustaraexplicaciny construccin de mapas conceptuales, en algunas ocasiones el dictado. El desarrollo delaclasecondictado,nogeneraelaprendizajesignificativo,sinorepetitivoy mecnico. Tenemos la afirmacin ms resaltante de: Cindy(entrevistapersonal,julio19,2010),amimeaburreeldictado,en realidadnoentiendobienloqueescribo,porquelohagomuyrpido.Sloparael momento del examen lo estudio y comprendo algo. En cambio cuando hacemos los mapasconceptualesesbonito,necesariamentetengoqueleerparahacerlos mapas, sino no podra elaborarlo. Es dinmico y a m gusta la creatividad. PreguntadirectrizN03:Conrespectoalintercambiodeideascontus compaerasparalaconstruccindemapasconceptuales,creesquetus aportes fueron de manera valiosa? Las respuestas ms resaltantes fueron, que todas las alumnas aportan con sus ideas a travs del dilogo, apoyndose entre todas, los cuales gener mayor inters y aprendizaje de los contenidos temticos. As, como afirma: 59 Detzy(entrevistapersonal,julio19,2010),sealasi,todasaportaron.Eran buenas sus ideas, yo sola no poda hacerlo. Adems, a mi me gusta hacer las cosas conversando, dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con la idea de difcil de hacerlo, Pregunta directriz N04: cmo lograron construir el mapa conceptual? Hicieron grficos muy divertidos, haciendo primero en borrador luego en limpio, establecen reglas de juego de cmo trabajar, existi discrepancia y diferentes ideas, paraluegollegaraunaconclusin,todasleenyaportansusideasparala construccin de mapas conceptuales. Tenemos la respuesta de: Saira(entrevistapersonal,julio19,2010),sealabueno,acordamostodas cmo hacerlo, aunque hubo momentos en las que no estbamos todas de acuerdo; pero cada una de nosotras explicbamos las razones que nos llevaban a contradecir lasideasdelasdems.Peroporltimo,despusdeplantearnuestrasopiniones, elegamos las ideas ms convincentes Pregunta directriz N05: lograste culminar con la construccin delos mapas conceptuales, de acorde al tiempo establecido? Mayoradelasentrevistadassealanqueeltiempoesinsuficiente,porque paralaconstruccindemapasconceptualesprimerosetienequeleer,discutir cules son ideas principales, llegar a una conclusin y finalmente la construccin de mapas conceptuales, sin embargo el trabajo en equipo fue muy beneficioso para el aprendizajedelasalumnas,portalrazn,eltiempomnimamentedebeserde3 horas pedaggicas. Precisa la entrevista: Cindy(entrevistapersonal,julio19,2010),sealaesalgoquenosfaltel tiempo para hacerlo bien; por lo menos a m no se me haca fcil comprender rpido eltexto,tenaqueleerlomnimodosvecesydespacio.Esporesoquehicimosla construccin de mapas conceptuales con mucha dificultad. 60 Pregunta directriz N06: Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases construyendo mapas conceptuales, lo haras? Lamayoradelasalumnasprecisanqueloharansiempre,porqueesms divertido, permite intercambio de ideas, estimula la lectura, facilita la comprensin de loquelee,libertad,motivacinyautonomaeneltrabajo,porconsiguientemayor aprendizajedelostemasdeliteratura,mientrasqueenlasclasestradicionales, generaaburrimiento,tensin,miedo,sueo,dificultadymenoraprendizajedelos temas de literatura. As como seala: Diana(entrevistapersonal,julio19,2010),sealasiempre,porqueesmuy divertida. Adems, depende mucho de m el hacerlo y no se espera slo explicacin delprofesor;ah,noesfcilhacerlo,hayquepensarmuchoparasaberpordonde empezar y eso es lo que me gusta Saira(entrevistapersonal,julio19,2010),precisacasisiempre,esque, adems de ver un poco divertido, hacemos las cosas como nosotras queremos. No tengoqueescucharloquesiemprediceelprofesor.Ammegustamshacerlas cosas por m misma y no porque mis padres me obligan PreguntadirectrizN07:Cuandoleaseltextoparaconstruirelmapa conceptual, disfrutaste y aprendiste del contenido del texto? Las alumnas entrevistadas coinciden en sealar, que la lectura no era tanto el disfrute, sino que gener mayor aprendizaje, porque para la construccin de mapas conceptuales las alumnas necesariamente tiene que leer, comprender, identificar las ideasprincipalesysecundarias,razonar,imaginar,automotivacineinterspor construir los mapas conceptuales y aprender el tema. Seala la entrevista: Saira(entrevistapersonal,julio19,2010),manifiestalaverdadesqueno disfrut mucho al leer, sino que estaba obligada a leer, porque tena que elaborar el mapaconceptual,sinoentendaelcontenidodeltexto,entoncescmoibaa construir el mapa conceptual. 61 Comparandoresultadosdelosgrupostantolosdatoscuantitativosy cualitativos, podemos concluir que el grupo experimental existe mayor motivacin y aprendizajedeloscontenidosdelaliteratura.Porconsiguientedespusde experimento,existemayorrendimientoacadmicodelgrupoexperimentalqueel grupocontrol;descriptivamentepodemosconcluirquelaconstruccindemapas conceptuales en las clases de literatura por las alumnas influye significativamente en su rendimiento acadmico. 62 CAPTULO IV DISCUSIN DE RESULTADOS Tradicionalmente,laeducacinhasidoconcebidacomounatransmisinde conocimientos y la nica interaccin personal tomada en cuenta era el profesor: las relaciones iguales en el aula, eran consideradas como un aspecto negativo e incluso pernicioso para el aprendizaje (Poveda, 2007). Laenseanzadelreadecomunicacin,fundamentalmenteenliteratura,ha sidomotivodecuestionamientodebidoalmayorporcentajedeestudiantesqueno logranlosaprendizajesprevistos,esdecir,eldesarrollodelascapacidades comunicativasdecomprensinlectora,comprensinoralyexpresinyproduccin de textos, es de preocupacin, porque es la base para el aprendizaje de las dems reas curriculares. PorlossiglosXXconlafinalidaddeoptimizarlosprocesosdeaprendizaje- enseanza,surgenintentosdereformarlaescuelatradicionalporunaescuela activa.Sefundamentaba,queelestudiantenodebaestarpasivorecibiendoy memorizandolainformacinqueleproporcionabanelprofesoryloslibros;la enseanzadebamotivarunaprendizajeactivoyprotagonismodelosestudiantes paradesarrollarproyectosyactividadesaorientadosdedescubrirconocimientos, aplicarloensituacionesprcticasydesarrollartodassuscapacidades.Desdeesta perspectiva,elsistemaeducativoescentrarenelaprendizajedelosestudiantes, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos. Este nuevo enfoque, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin:presentaycontextualizalosconocimientos,enfatizaenlosaspectos msimportantesodedifcilcomprensin,destacasuparticipacinactivadel 63 estudiante.Noobstante,yapesardediversasreformasenelcurrculo,la concepcintradicionalhaseguidocoexistiendoconelmodelomemorsticobasado en la clase magistral del profesor, profesor es el nico que protagoniza, pasando al segundoplanoalestudiante,completandoconlarealizacindeejerciciosde aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos. Enestecontexto,secircunscribelapresenteinvestigacin,quetienecomo propsito analizar las influencias de la construccin de mapas conceptuales por las alumnasensurendimientoacadmicoenliteraturadeltercergradodeeducacin secundaria deInstitucin Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho. Laconstruccindemapasconceptuales,esunadelasestrategias metodolgicasqueenfatizaquelaalumnanoaprendeenformaindependiente, memorstica y mecnica, por el contrario, aprende interactuando entre s, haciendo, discutiendo y reestructurando los nuevos saberes para una construccin pertinentes de los nuevos conocimientos. Laaplicacinlaconstruccindemapasconceptualesporlasalumnasinfluye significativamenteensurendimientoacadmicoenliteratura,alpermitiralas alumnasdeinteractuarconautonomalaconstruccindesussaberes.Los resultados de la presente investigacin, indican mayor desarrollo de la comprensin de textos, comprensin y expresin oral, y la produccin de textos (cuadros N 06). Resultado que valida las investigaciones de Torres (2001), la aplicacin de los mapasconceptualesinfluyesignificativamenteenelaprendizajesignificativo,en trminos de rendimiento acadmico. Prez(1995:25),losmapasconceptuales,empleadoscomoinstrumentosde exploracindelasconcepcionesalternativasquetienenlosalumnosacercadelos conceptos, permiten recolectar informacin sobre las aproximaciones que se tienen, de aquello que es aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos La aplicacin construccin de mapas conceptuales por las alumnas, representa una contribucin pertinente que permite a fin de que las alumnas puedan desarrollar losnivelesdecomprensindetextos,comprensinyexpresin,yproduccinde texto,esdecir,atravsdeestaestrategialasalumnaslograronsintetizarla informacin,identificarlospersonajesyeltemacentral,organizalainformacine infiere a situaciones concretas de la realidad. Asimismo, se expresa coherentemente 64 conclaridadlosconocimientoscomprendidos,produceeltextoconcoherencia respetando las reglas de redaccin y los signos de puntuacin. .Esas,queloshallazgosdelapresenteinvestigacin,demuestranque la construccin de mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en elrendimientoacadmicoenliteraturadeltercergradodeeducacinsecundaria delaInstitucinEducativaNuestraSeoradeFtimadeldistritodeAyacucho, 2010 (Zc=1,94 > Zt =1,64; p< 0,05). Existennumerosas investigaciones que ponen de manifiesto que laaplicacin delaconstruccindemapasconceptuales,tieneefectospositivossobreel desarrollodelacomprensindetexto,comprensinyexpresinoral,yproduccin de texto, as como precisa:NovakyGowin(1988:19-33)manifiesta,laconstruccindelosmapas conceptuales (...) es una tcnica para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significadodelosmaterialesquesevanaaprender.Unmapaconceptualesun recursoesquemticopararepresentarunconjuntodesignificadosconceptualesincluidos en una estructura de proposiciones.Calero(1999:17),indicaqueunmapaconceptualesunrecurso metodolgicoparaconstruirsignificados.Esunarepresentacingrficadeunared deconceptosinterrelacionados,ounresumen-esquemadeuncontextode conocimientosdeterminados.Comotaltieneporobjetivoseleccionar,relacionar, organizary diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-enlace tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas. YlapticadeBenito(1999:7),mapaconceptual,esunatcnica(...)para desarrollarelaprendizajesignificativo;puespropicialareorganizacindelos conocimientosatravsdeesquemasoresmenes,losque,asuvez,implican capacidadparaidentificarlosconceptosesencialesysusrelacionesconotros conceptos. 65 Construccinquefacilitlainteraccindinmicaydesarrollodelas capacidades intelectuales, as como seala: Diana(entrevista)indic,quelaconstruccindemapaseraagradabley divertida,permitireflexinanlisisyrazonamientoparalaconstruccindelos conocimientos. Detzy (entrevista), seala todas aportaron, eran bunas sus ideas, yo solanopodahacerlo.Adems,amimegustahacerlascosasconversando, dialogandoeintercambiandolasideas,deesamaneraunonovaconlaideade difcil de hacerlo, Sonnumerososlosautoresbibliogrficos,entreotros,Piaget,Feurstein, Vigotsky,Ausubel,Ramrez(1990),Velarde(2008),Ontoria(1994),Garca(1983), Rafael(1993),Aebli(2002),sostienendemanerainequvoca,laeficaciadelos mapas concpetuales para el aprendizaje de los estudiantes. 66 CONCLUSIONES En el presente trabajo de investigacin con un nivel de confianzaal 95% y nivel de significancia al 5% ( = 0.05), se lleg a las siguientes conclusiones: 1)En el pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo experimental como en el grupo control, no existen diferencias significativas de rendimiento acadmico antesdelexperimento (Zc=0,0940,05),estoimplicaqueal empezar el experimento los grupos de investigacineran grupos homogneos e intactos. 2) Conlaaplicacindeconstruccindemapasconceptuales,losresultados obtenidosconfirmanladiferenciasignificativaderendimientoacadmicoen ambosgrupos.Estoes,la construccindemapasconceptualesporlas alumnasinfluysignificativamenteensurendimientoacadmicoenliteratura deltercergradodeeducacinsecundariadelaInstitucinEducativaNuestra Seora de Ftima-Ayacucho, 2010 (Zc=1,94 > Zt =1,64; p< 0,05). 3)La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la capacidaddecomprensindetextos,logrndoseenlasalumnasmayor sntesisdeinformacin,identificacindelospersonajesdelaobra, identificarlasideascentralesdelalectura,organizacinderedes conceptualeseinformacinydiscriminacindelainformacinrelevantey complementaria. 67 4) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la capacidaddecomprensinyexpresinoral,logrndoseenlasalumnas expresincoherentesysistemticasdesusideas,expresaideasms principales de manera clara y precisa, fluidez y coherencia de la exposicin. 5)La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la capacidaddeproduccindetextos,logrndose organizar apropiadamente la informacin,coherenciaenlaredaccin,usoadecuadodelaspalabrasde enlaceyconectoresenlaredaccin,redaccindetextosconargumentos convincentes y estilo de redaccin pertinente. 6) Laconstruccindemapasconceptualesgenerenlosestudiantesrespetar los diferentes puntos de vista de las alumnas, disposicin e inclinacin por el trabajoenequipo,entusiasmoyresponsabilidadenelprocesode aprendizajedelossaberes,valoracincrtica,reflexivoycreativadelas divergencias de las ideas.

68 RECOMENDACIONES 1. Se recomienda a los docentes de la Institucin EducativaNuestra Seora de Ftimaponerenprcticalaaplicacindelaconstruccindemapas conceptuales para desarrollar las capacidades comunicativas. 2. Losresultadosdelainvestigacinnospermitenrecomendarqueenestaera de la Sociedad de Conocimientos del SigloXXI, era que exige el desarrollo de lascapacidades:pensamientocrtico,creativo,solucindeproblemasytoma de decisiones, se debe cambiar los mtodos tradicionales de la enseanza del readecomunicacin,enespeciallaliteratura;puestoque,estareaesde sumaimportanciaparacomprenderlosavancescientficosytecnolgicos,y as dar mayor nfasis en el logro de los aprendizajes significativos, a travs de laempata,lamotivacinylainterrelacinhorizontalentredocentesy alumnos. 3.Aplicartcnicasparamejorarelniveldecomprensinlectora,comprensiny expresinoral,yproduccindetextos,sinolvidarelnivelacadmico,socialy personal del alumno. 4.Crearenlasdiferentesinstitucioneseducativasreasdelecturayanlisis literaria,dondelosalumnosydocentespuedanrecibir orientaciones dirigidas a desarrollar capacidades comunicativas. 69 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1)AEBLI,Hans(2002).Doceformasdeensearunadidcticabasadaenla psicologa. 6ta edicin. 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Lima- Per. 71 ANEXO N 01: Prueba de confiabilidad Estud.tems 1234567891011121314151617181920 121432324223323321233 231243223332232432313 312341132243113312123 433333343332423324333 522332212224223322124 633333222314323333133 733322242223233433123 842211343133323132312 942234233323433234224 1013312333233342323334 FUENTE: datos de la prueba piloto Procesando datos en el programa SPSS Estadsticos de fiabilidad Alfa de CronbachN de elementos ,8020 72 ANEXO N 02: Prueba de Z de pretest Estadstico Experimental (X2)Control (X1) Vlidos3538 Media9,79,9 Mediana11,0011,00 Moda11(a)12 Desv. tp.3,2502,669 Varianza10,5637,124 Mnimo0404 Mximo1514 2221212 1 2 1) ( ) (n nx xZco ou u+ = Reemplazando datos: 35) 563 , 10 (38) 124 , 7 () 7 , 9 9 , 9 (2 2+=cZ= 2,126 Prueba de Z de postest EstadsticoControl (x2)experimental (X1) Vlidos3835 Media1013,49 Mediana1114 Moda1215 Desv. tp.2,752,78 Varianza7,577,73 Mnimo0507 Mximo1517 94 , 138) 57 , 7 (35) 73 , 7 () 10 49 , 13 ( ) ( ) (2 22221212 1 2 1=+=+ =n nx xZco ou u 73 ANEXO N 03(PRE TEST) PRUEBAESCRITA DE LITERATURACOLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA APELLIDOS Y NOMBRES: N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3 FECHA: Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona. 1. Ubica dentro de los cuadros el/los personaje(s) principal(es), secundarios y complementarios de la obra Edipo Rey, segn lo creas conveniente. 1. Corifeo. 2. Yocasta. 3. Tiresias. 4. Layo. 5. Creonte. 6. Mensajero 1. 7. Mensajero 2. 8. Edipo. 9. Coro. 10. Siervo. Exprese por qu lo(s) elegiste como personaje(s) principal(es), secundario y complementarios : .. P. PrincipalesP. SecundariosP. Complementarios 74 .. 2.Cul es el tema central de la obra Edipo Rey? (Marca con un aspa la alternativa correcta) a) La desdicha de Yocasta y el asesinato de su esposo. b) La boda de Edipo con su madre. c) El asesinato del rey Layo por Edipo. d) El cumplimiento inexorable del destino humano mediante la historia de Edipo. e) La miserable condicin humana reflejada en Edipo. f)El orculo de Tebas como ente adivino. Exprese por qu lo elegiste como tema central del texto. 75 3. En la siguiente expresin, hay una serie de enunciados en tres columnas que estn relacionados al temadelosgnerosliterarios:elgneroysusclases,susrespectivasdefinicionesy,tambin,sus especiesliterarias.Leeynelosconflechas,luego,debajo,enelespacioenblanco,escrbelosen formadetexto, esquemas o mapasconceptuales, demanera que expliquen qu relacin que guardan lostrminosunidosporlasflechas,todomaneracoherenteysiesnecesarioagrgalepalabrasque creas conveniente para darle sentido. ELGNERO LITERARIO Y SUS CLASES: . Gnero Dramtico. . Gnero pico- Narrativo. . Gnero Lrico. . Gnero literario. DEFINICIONES: .Conjunto de rasgos caractersticos generales de las obras que determinan su agrupacin y clasificacin. .Tiene un carcter subjetivo, donde el autor expresa sus sentimientos y emociones. . Narra hazaas, grandes acontecimientos protagonizados por hroes. . Se expresa a travs del teatro. ESPECIES LITERARIAS: . Epopeya . Cantar de Gesta. . Poema pico. . Novela. . Leyenda. . Mito. . Fbula. . Cuento. . Elega. . gloga. . Oda. . Tragedia. . Comedia. . Drama. . Opereta 76 . . . 4.Leeyubicalainformacinqueestenelcuadro,segncorresponda,yubcalosdentrodelos recuadrosdelmapaconceptual,demaneralgicayordenada,dndolesentidoalaestructuradel conocimiento. - Tiene carcter histrico ynacional. - Temprana edad media. - Francois Villn. - Dante Aligheri. - Geoffrey Chaucer. - El cantar del Mo Cid. - El legado -La cancin de Roldn. - Decamern. - La divina comedia. - Literatura medieval. - Annimos. - Baja edad media. - Cuentos de Canterbury. - El cantar de los Nibelungos - Giovanni Boccacio. - Alta edad media. 77 Caractersticas Periodos Representante Representantes ObrasRepresentantes

ObraObraObra Obra 5.Relacionaconunaflechadepersonajesasuclasificacin,esdecir,sies/sonprincipal(es), secundario(s) o referenciales, en la obra La Odisea -Mentor -Poseidn (S. V X) (S. X XIII) (S. XIII XV) Principales 78 -Telmaco -Ulises -Zeus -Atenea -Calipso -Penlope -Polifemo *Ahora,explicaquieneseran,quaccionesyfuncionesrealizabancadapersonajequesealasteconla flecha.Ejemplo:PolifemoeraelcclopedueodelacuevadondeentraronUlisesysuscompaeros para Secundarios Complementarios 79 ANEXO N 04(POST TEST) PRUEBAESCRITA DE LITERATURACOLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA APELLIDOS Y NOMBRES: N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3 FECHA: Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona. 1.De la siguiente copla de Jorge Manrique, extrae y comenta sobre el tema principal. COPLA I Recuerde el alma dormida. avive el seso y despierte contemplando cmo se pasa la vida, cmo se viene la muerte tan callando; cun presto se va el placer, cmo, despus de lo acordado, da dolor; cmo, a nuestro parecer, cualquiera tiempo pasado fue mejor. .. 80 . . 2. En lasiguienteexpresin, hayunaseriedeenunciadosentres columnasqueestn relacionados al tema de la literatura del barroco: autores, seudnimos, obras y gneros literarios, etc. Lee y nelos conflechas,luego,debajo,enelespacioenblanco,escrbelosenformadetexto,esquemaso mapasconceptuales, demaneraqueexpliquen qu relacin que guardan los trminos unidos por las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrgale palabras que creas conveniente para darlesentido.Ejemplo:aLopedevegaleapodabanel...,porqueescribiunagrancantidadde obras,entrelascualestenemosquepertenecenalgnero(siquieresagregarlems informacin, hazlo.) AUTORES: . Lope de Vega. . Pedro Caldern de laBarca . Luis de Gngora y Argote . Francisco de Quevedo SEUDNIMOS: El ngel de la luz. El prncipe de las tinieblas El monstruo de la naturaleza OBRAS: . Soledades. . Fbula de Polifemo y Galatea . El buscn don Pablos . Fuente ovejuna .La vida es sueo GNEROS LITERARIOS: Gnero lrico. Gnero dramtico. 81 . .. . ..82 3.Lee y ubica la informacin que est en el cuadro, segn corresponda, y ubcalos dentro de los recuadros del mapa conceptual, de manera lgica y ordenada, dndole sentido a la estructura del conocimiento. -Literatura moderna. -El Prncipe. -Garcilaso de la Vega. -Valoracin de los Clsicos Greco romanos. -Francois Robelais. -Las Lusadas. -Neoclasicismo. -Nicols Maquiavelo. -Revaloracin de la naturaleza. -Luis Comoes. -Erasmo. -Barroco. -glogas. -Inglaterra. -Hamlet. -William Shakespeare. -Elogio a la locura. -Garganta y Pantagruel. -Espritu humanista -Renacimiento (S. XVI) (S. VII) (S. XVIII) Representantes - - - Caractersticas 83 4.Recuerda y explica en qu consista el culteranismo, quin la fund y cuales son sus obras representativas. A continuacin te presentamos los posibles autores, mrcalo y responde la pregunta hecha: .5. Recuerda y habla acerca de la literatura renacentista y sus caractersticas. Francisco de QuevedoLuis de Gngora y ArgoteLope de Vega 84

ANEXO N 05 LISTA DE COTEJO VALORACIN:E= ExcelenteB= BuenoR= RegularM= Mal N

Indicadores ndices APELLIDOS Y NOMBRESEXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL Se expresa coherentemente (lgica) Expresa sistemticamente (ordenada) sus ideas. Expresa las ideas o conocimientos principales. Utiliza el soporte escrito (papelgrafo). Aplica pausas y repeticiones Expresa Claridad en sus ideas (argumentacin y explicacin). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 85 ANEXO 6 LISTA DE COTEJO N Indicadores ndices APELLIDOS Y NOMBRES ACTITUD ANTE EL REA Respeta los puntos de vista diferentes a las suyas (respeto) Se muestra dispuesta a trabajar (disposicin) Siente inclinacin hacia el tema de clase (inters) Muestra ganas en desarrollar la clase (entusiasmo) Cumple con el trabajo o desarrollo (responsabilidad) Valora las lecturas como fuente de aprendizaje y disfrute. ydisfrute. Valora el intercambio positivo e intercambio de ideas con sus compaeras. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 VALORACIN:E= ExcelenteB= BuenoR= RegularM= Mal 86 ANEXO.7 REGISTRO DE EVALUACIN Indicadores COMPRENSIN DE TEXTOS CAPACIDAD 1 EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL CAPACIDAD 2 PRODUCCIN DE TEXTOS CAPACIDAD 3 ACTITUD ANTE EL REA CAPACIDAD 4 87 N

ndice APELLIDOS YNOMBRES Sintetiza la informacin. Identifica los personajes principales y secundarios. Identifica el tema central del texto. Organiza redes conceptuales. Organiza la informacin. Discrimina informacin relevante y complementa