egr issue 08 septiembre 2015

Nº 8 SeptiembreSeptember2015

EDITORIAL/THE EDITORIAL: Educar en un mundo lleno de desafíos / Educating in a world full of challenges – Editorial Board/ Consejo Editorial

ARTÍCULOS/ARTICLES: Siete claves para la consultoría de EPDH en centros educativos desde un enfoque de aprendizaje global, competencial y experiencial / Seven key steps to hde consultancy at education centres, with a global, competency-based and experiential approach - César García-Rincón de Castro (Homoprosocius, Madrid, España) - Escuelas solidarias: una apuesta por la educación para el desarrollo y la ciudanía global en Navarra / Elkartasunaren aldeko eskolak: garapenerako hezkuntzaren aldeko apustua nafarroan / Escuelas solidarias (schools in solidarity): a bid for education for development and global citizenship in Navarre - Marian Pascual Recalde (Coordinadora de ONGD de Navarra, Pamplona, España) - Metodología Oasis: vivir el cambio que queremos ver en el mundo / Oasis methodology: living the change that we want to see in the world - Javier Fernández Ramos - Concepción Piñeiro García de León (Cooperativa Altekio, Madrid, España)

RESEÑAS/REVIEWS: By Harm – Jan Fricke and Cathryn Gathercole with contributions from Amy skinner. Monitoring and Education for Global Citizenship. A contribution to Debate / Monitoreo y Educación para la Ciudadanía Global. Una contribución al debate” - Elena Oliveros Palomo (FERE Madrid) - Colegio Nuestra Señora de Fátima. ¿Qué tendría la manzana de Eva? Propuesta didáctica en Educación para el Desarrollo sobre género./What would Eve's apple have? Learning proposal for Development Education on Gender . Chusa del Olmo Rubio - Encina Villanueva Lorenzana (InteRed).

REVISTA INVITADA FEATURED JOURNAL: Revista científica “Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” / “Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Diálogo educativo para el cambio social”]: Una revista académica / “Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Educational dialogue for social change”]: An academic journal - Tânia Neves - Jorge Cardoso

ARTÍCULO INVITADO/FEATURED ARTICLE: Educação global: envolver cidadãos em tempo de crise? / Educación global: ¿implicar a los ciudadanos en tiempos de crisis? / Global education: engaging citizens in times of crisis? - Sandra Oliveira (4Change, Lisboa, Portugal)

Proyecto / Project

Ilustración Portada / Main Page Illustration Eneko González yague (www.ekilikua.org)

Diseño por / Design byEva Ferrer

ISSN: 2254-1845

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Con el apoyo de / With the support ofEditado por / Published by

FERE-CECA MADRID

C/ Hacienda de Pavones 5 - 2ª Planta28030 Madrid

Revista indexada en Latindex

REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN

GLOBAL y para el DESARROLLO

the INTERNATIONAL JOURNAL for

GLOBAL and DEVELOPMENT

EDUCATION RESEARCH

Nº 8 Septiembre September2015

Un agradecimiento especial para:A special thank you to:

Esta revista no comparte necesariamente las opiniones de los autores de los trabajos publicados.This journal does not necessarily share the authors' opinions of the published articles.

Tridiom Traducciones (www.traduccionestridiom.com), Eva Ferrer, Entreculturas, Cesar García-Rincón de Castro (Homoprosocius), Marian Pascual Recalde (Coordinadora de

ONGD de Navarra), Javier Fernández Ramos - Concepción Piñeiro García de León (Cooperativa Altekio), Elena Oliveros Palomo (FERE Madrid), Chusa del Olmo Rubio -

Encina Villanueva Lorenzana (InteRed), Tânia Neves - Jorge Cardoso (Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social), Sandra Oliveira (4Change).

Consejo Editorial / Editorial Board

Consejo Editorial / Editorial BoardAna Arancibia, Intered, (Madrid, España). Dirección.

Elena Oliveros, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación del proyecto EGR.Oscar Jara, Red Alforja y CEAAL, (San José, Costa Rica).

Kevin Bailey, Global Learning Programme, (Birmingham, Reino Unido).Guillermo Aguado, Intered, (Madrid, España).

Yénifer López, Entreculturas, (Madrid, España).Jorge Torres, Universidad P. Comillas (Madrid, España).

Mark Chidler, Newman University College, (Birmingham, Reino Unido).Pilar García, Tangaza University College, (Nairobi, Kenia).

Ernesto Benavides, Tecnológico de Monterrey, (Monterrey, México).Juan José Vergara, I.E.S. Bilbao, (Madrid, España)

Manuel Vega, I.E.S. López Neyra, (Córdoba, España).Miguel Ardanaz, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación de contenidos.

1. EDITORIAL The EDITORIAL

Educar en un mundo lleno de desafíos / Educating in a world full of challenges.................................7

2. ARTÍCULOS ARTICLES

Siete claves para la consultoría de EPDH en centros educativos desde un enfoque de aprendizaje global, competencial y experiencial .......................................................................................... 15Seven key steps to hde consultancy at education centres, with a global, competency-based and experiential approach................................................................................................................................... 38César García-Rincón de Castro (Homoprosocius, Madrid, España)

Escuelas solidarias: una apuesta por la educación para el desarrollo y la ciudanía global en navarra ..............................................................................................................................61Elkartasunaren aldeko eskolak: garapenerako hezkuntzaren aldeko apustua nafarroan.................. 77Escuelas solidarias (schools in solidarity): a bid for education for development and global citizenship in Navarre........................................................................................................................................... 93Marian Pascual Recalde (Coordinadora de ONGD de Navarra, Pamplona, España)

Metodología Oasis: vivir el cambio que queremos ver en el mundo..................................................... 108Oasis methodology: living the change that we want to see in the world ......................................... 120 Javier Fernández Ramos - Concepción Piñeiro García de León (Cooperativa Altekio, Madrid, España)

3. RESEÑAS REVIEWS

Monitoring and Education for Global Citizenship. A contribution to Debate. By Harm –Jan Fricke and Cathryn Gathercole with contributions from Amy skinner ............................................................. 132Monitoreo y Educación para la Ciudadanía Global. Monitoring and Education for Global Citizenship. Una contribución al debate por Harm –Jan Fricke and Cathryn Gathercole con contribuciones de Amy Skineer.................................................................................................................................................... 135Elena Oliveros Palomo (FERE Madrid)

¿Qué tendría la manzana de Eva? Propuesta didáctica en Educación para el Desarrollo sobre género del Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid........................................................................................... 138What would Eve's apple have? Learning proposal for Development Education on Gender by Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid ................................................................................................................. 141Chusa del Olmo Rubio - Encina Villanueva Lorenzana (InteRed)

4. REVISTA INVITADA FEATURED JOURNAL

Revista científica “Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social”.......................... 144“Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Diálogo educativo para el cambio social”]: Una revista académica................................................................................................... 148“Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Educational dialogue for social change”]: An academic journal..................................................................................................... 152

5. ARTÍCULO INVITADO FEATURED ARTICLE

Educação global: envolver cidadãos em tempo de crise? ........................................................................ 156Educación global: ¿implicar a los ciudadanos en tiempos de crisis? .................................................... 175Global education: engaging citizens in times of crisis? ........................................................................... 194Sandra Oliveira (4Change, Lisboa, Portugal)


EDITORIALTHE EDITORIAL

Número Ocho (Septiembre 2015) Issue Eight (September 2015)

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Consejo Editorial Editorial Board

EDITORIAL: EDUCAR EN UN MUNDO LLENO DE DESAFIOS

THE EDITORIAL:

EDUCATING IN A WORLD FULL OF CHALLENGES

oy en día no podemos decir que las personas no seamos conscientes del proceso de globalización e interdependencia en el que está inmerso nuestro mundo. Sabemos que la ropa que vestimos, los alimentos que comemos, la luz que llega a nuestras casas, los

teléfonos con los que nos comunicamos, el papel de los libros que leemos… todo tiene conexiones que van más allá de nuestro país y continente y que obedecen a un complejo entramado de relaciones a escala mundial.

owadays, we would struggle to say that people are unaware of the process of globalisation and interdependency in which our world is immersed. We know that the clothes we wear, the food we eat, the light in our houses, the phones we use to communicate, the paper from the books we read, everything has connections which

go beyond our country and continent and which arise from a complex framework of global relations. Estas relaciones interdependientes, este mundo globalizado, ofrece sin duda grandes ventajas y avances (en tecnología, medicina, en el desarrollo de derechos…) pero también ha generado mayores brechas en relación a acceso a recursos, generando mayores desigualdades y nuevas formas de violencia y exclusión. These interdependent relations and this globalised world doubtlessly offer great advantages and advances (in technology, medicine, human‐rights progress...) but has also created major breaches in terms of access to resources, creating greater inequalities and new forms of violence and exclusion. En las últimas semanas abrimos la prensa diaria europea con la mayor crisis de personas refugiadas desde la II Guerra Mundial y todos los días contemplamos la dificultad de los gobiernos y países para ponerse de acuerdo en cómo acoger a los miles de personas, finalmente tratados como cuotas y cifras, que salen de su país, Siria y que viven en guerra desde hace más de 4 años. Un conflicto bélico de los más de 20 que están activos en la actualidad en el mundo y de los que nadie o apenas nadie habla. In the last few weeks in Europe, we have opened our newspapers to news of the biggest refugee crisis since World War II and every day we contemplate the difficulty faced by governments and countries to come to an agreement on how to welcome the thousands of people, ultimately treat like quotes and figures, who flee their country Syria where they have lived in war for more than 4 years. This is merely one of over 20 military conflicts which are currently active in the world, the rest of which are barely discussed.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

EDUCAR EN UN MUNDO LLENO DE DESAFIOS EDUCATING IN A WORLD FULL OF CHALLENGES

Número Ocho (Septiembre 2015) 8 Issue Eight (September 2015)

Junto a los refugiados procedentes de Siria, a las puertas de los países europeos se agolpan miles de personas procedentes de otros países que también sufren conflictos armados o sequía o falta de oportunidades o hambre. Together with the refugees coming from Syria, thousands more are crowding at the doors of European states; people from countries which also suffer armed conflicts, draughts, lack of opportunities or hunger. 2015 está resultando ser un año clave a nivel global por haberse celebrado diferentes cumbres internacionales que han tratado grandes desafíos de la humanidad del siglo XXI, incluyendo el tema crucial en estos días a nivel internacional por la crisis con los refugiados sirios, los movimientos migratorios. 2015 has become a key year on a global level, since it has celebrated different international summits which have dealt with challenges faced by humanity of the 21st century, including a topic that is currently crucial on an international level due to the crisis of Syrian refugees: migratory movements. A partir de numerosas consultas y reuniones con instituciones gubernamentales, agencias de Naciones Unidas, representantes de entidades privadas y organizaciones de la sociedad civil, la 70 Cumbre de Naciones Unidas ha logrado consensuar los Objetivos y Metas que se pretenden conseguir en 2030 para que el mundo sea más justo y mejor teniendo muy en cuenta el cuidado del planeta. Starting with several consultancies and meetings with governmental institutions, UN agencies, representatives of private bodies and civil‐society organisations, the 70th General Assembly of the United Nations has managed to agree on the Goals and Objectives it aims to achieve by 2030 so that the world is better and more just, taking into account caring for the planet. La aprobación por parte de los estados miembros de la ONU de estos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pretenden orientar las políticas domésticas que se aplicarán en todos los países y orientarán las políticas de desarrollo y sostenibilidad. Por primera vez cobra fuerza en estas instancias, si bien con resistencias y tensiones, la idea de que es urgente encontrar un modelo de producción y consumo sostenible y justo para erradicar la pobreza, superar la desigualdad extrema y proteger el medio ambiente. Approval by the state members of the UNO of these Sustainable Development Goals (SDG), which aim to guide domestic policies to be applied in all countries and will guide development and sustainability policies. For the first time, although the idea is fraught with tensions and resistance, more and more people are agreeing that we urgently need to find a sustainable and just production and consumption model to eradicate poverty, overcome extreme inequality and protect the environment. El proceso en este 2015 ha sido largo pero fundamental en este momento crítico en el que la humanidad se juega mucho. The process in 2015 has been long but fundamental in this critical moment, in which humanity is very much at stake.




En mayo se desarrolló el Foro Mundial sobre la Educación en Incheon (Corea), auspiciado por UNESCO, en el que gobiernos, organismos internacionales, representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de la juventud y del sector privado, se dan cita para acordar la agenda mundial en materia de Educación para Todos y Todas hasta 2030. En la Declaración de Incheon, se reafirma que la educación es un derecho humano fundamental y un bien público y que es clave para promover la justicia social, económica y medioambiental.

In may the World Education Forum in Incheon (Republic of Korea) took place, sponsored by UNESCO, in which governments, international organisations and representative of the civil society, teachers, youth and the private‐sector came together to reach a consensus on the world agenda with respects to education for all up until 2030. The Incheon Declaration reiterates that education is a fundamental human right and a public good and that it is key to promote social, economic and environmental justice.

En julio se mantuvo la Tercera Conferencia Internacional sobre Financiación para el Desarrollo en Addis Abeba (Etiopía), donde los gobiernos, con la participación de otros grupos de interés, establecían un marco de trabajo global para la financiación del desarrollo sostenible.

In July we had the Third International Conference on Financing for Development in Addis Ababa (Ethiopia), where governments, with the participation of other interested groups, established.

En septiembre, la Cumbre de las Naciones Unidas, que ha tenido lugar en el marco de la Asamblea General, ha alcanzado un acuerdo efectivo y transformador sobre la Agenda de Desarrollo después de 2015 y hasta 2030, con los objetivos de erradicar la pobreza, superar la desigualdad extrema y crear una prosperidad sostenible. Son 17 objetivos, cuya aprobación marcará la agenda internacional y las políticas de los gobiernos en materia de asuntos exteriores y de desarrollo de los países miembros de Naciones Unidas.

In September, the United Nations Summit, which has taken place in the framework of the General Assembly, has reached an effective and transformational agreement on the Development Agenda for after 2015 up until 2030, with objectives to eradicate poverty, overcome extreme inequality and create a sustainable prosperity. There are 17 objectives, whose approval will mark the international agenda and governmental policies with respects to foreign affairs and development of member countries of the United Nations.

Por último, en diciembre se mantendrá, la Conferencia Mundial del Clima en París (Francia), en la que los gobiernos tratarán de alcanzar un acuerdo vinculante que evite que el calentamiento global sobrepase los dos grados centígrados con las desastrosas consecuencias que de ello se derivarían.




Finally, in December the Climate Change Conference will take place in Paris (France), in which governments will attempt to reach a binding agreement that will prevent global warming from surpassing two degrees centigrade, and in turn the disastrous consequences which would come about from this.

Es en este mundo, lleno de desafíos, en el que nosotros y nosotras como educadores y educadoras tenemos un papel fundamental: desarrollar nuevas maneras de relacionarnos, poniendo la dignidad humana en el centro y construyendo un modelo de sociedad global inclusiva y equitativa, dando importancia al marco global de desarrollo marcado por los ODS. In this world full of challenges, we as educators have a fundamental role: developing new ways to create relations, placing human dignity as a priority and building a model for an inclusive and fair global society, giving importance to the global framework for development marked by the SDGs. Puede parecer un gran desafío para la educación, pero precisamente la educación tiene entre sus fines y prioridades “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. Promoverá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (art.26 de la Declaración de los Derechos Humanos). It may appear to be a great challenge for education, but education itself has among its aims and priorities "the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace" (Art. 26 This Universal Declaration Of Human Rights). Al educar no podemos olvidar el contexto donde educamos. No podemos olvidar hoy a las personas refugiadas que llaman a las puertas de Europa, ni a las personas que hoy día se ven inmersas en situaciones de vulnerabilidad y exclusión, tanto las cercanas de nuestro pueblo, ciudad o barrio, como a las lejanas de Siria, Sur Sudán o India. When we educate, we cannot forget the context in which we do so. Nor can we forget today the refugees who are calling on the doors of Europe, or the people that are nowadays seen living in situations of vulnerability and exclusion, both in the surrounding areas of our town, city or neighbourhood and in faraway territories such as Syria, South Sudan or India. Y junto al contexto, al educar hemos de tener en cuenta las capacidades, habilidades y valores que fluyen en nuestra forma de educar: comprensión, tolerancia, amistad, paz… desarrollados en entornos de respeto, libertad y participación. And with this context, when educating we must take into account the abilities, skills and values that are part of the way we educate: understanding, tolerance, friendship, peace... developed around respect, freedom and participation.




Tomando como referencia el documento de POSICIONAMIENTO SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL ROL DE LAS ONGD EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA GLOBAL del grupo de Trabajo De Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONGD, la educación para una ciudadanía global es hoy más pertinente que nunca. Educar a ciudadanos y ciudadanas globales implica para educadores y educadoras acompañar a personas para que: Taking as a reference point the document POSITIONING ON THE IMPORTANCE OF DEVELOPMENT EDUCATION AND THE ROLE OF NGDOs IN BUILDING GLOBAL CITIZENSHIP from the group "Work on Education" for the Development of the Coordinating Body for NGDOs, the education for global citizenship is today more pertinent than ever. Educating global citizens involves educators supporting people so that:

Comprendan e integren las dimensiones espacial (relaciones entre local y global) y temporal (las relaciones entre pasado, presente y futuro) en el análisis de los procesos globales a nivel político, social, cultural, medioambiental y tecnológico.

They understand and integrate dimensions which are spatial (relations between what is local and global) and temporal (relations of past, present and future) in analysing global processes on a political, social, cultural, environmental and technological level.

Sean conscientes del papel de la ciudadanía y se siente con derechos y responsabilidades en relación con la búsqueda de alternativas y el ensayo de nuevos modelos sociales. Cree que los modelos sociales, políticos, económicos y culturales son un producto cultural y, por tanto, susceptibles de ser cambiados mediante la acción consciente e intencional de las personas.

They are aware of the role of citizenship and feel like they have rights and responsibilities when it comes to looking for alternatives and testing new social models. The document believes that the social, political, economic and cultural models are a cultural product and, as such, susceptible to being changed through conscious and intentional action.

Reconozcan la dignidad y derechos fundamentales de todo ser humano y asuman como criterios de actuación los valores de la igualdad, la solidaridad, la justicia, la libertad, etc…

They recognise the dignity and fundamental rights of every human being and consider the values of equality, solidarity, justice, liberty, etc... as criteria of action.

Participen y se comprometan activamente en la vida ciudadana en sus diferentes niveles (local y global) para poder conseguir un mundo más justo e inclusivo, más humano.




They participate in and actively commit to the life of citizenship at its different levels (local and global) in order to be able to create a world that is more just, inclusive and human.

Se interesen en conocer y reflexionar críticamente sobre los problemas globales y cómo todos y todas nos vemos afectados por ellos.

They are interested in knowing and critically reflecting on global problems and how every one of us is affected by them.

Asuman hábitos, costumbres y estilos de vida coherentes con los valores que defiende, y que hacen posible la construcción de un mundo más justo, solidario y sostenible.

They take on habits, customs and lifestyles which are in line with the values they claim to have, and they make it possible to build a world which is more just, sustainable and based on solidarity.

Respeten, valoren y celebren la diversidad.

The respect, value and celebrate diversity.

Se indignen, reflexionen individual y colectivamente y actúen constructivamente para transformar la injusticia social y la exclusión.

They are angered by social injustice and exclusion, and individually and collectively reflect and constructively act to transform these issues.

Apoyen, promuevan y trabajen en red, con pluralidad de actores y buscando la construcción de espacios de encuentro.

They support, promote and work in a network, with a plurality of agents of social change, looking to create meet‐up spaces.

En definitiva, educar y acompañar a personas que sepan hacer frente y tomar postura ante los desafíos que hoy en día presenta nuestro mundo. Ultimately, it is about educating and supporting people so that they know how to confront and take a stance against challenges brought about in the world today. En esta línea de La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global como proceso transformador, os presentamos el número 8 de la revista, dónde se abordan diferentes temáticas relacionadas con la situación socio‐histórica, política, cultural y educativa que vivimos. In this line of thought, which contemplates Development Education and Global Citizenship as a transformative process, we present you with issue 8 of the magazine, in which we tackle




different themes related to the socio‐historical, political, cultural and educational situation in which we live. En este número nos centramos, especialmente, en propuestas metodológicas que en el ámbito educativo trabajan por cambiar el entorno desde lo local hacia lo global. Así encontraremos un artículo sobre la Red de Escuelas Solidarias de la Coordinadora de ONGD de Navarra como propuesta de trabajo educativo con enfoque hacia la transformación social. A esta colaboración le precede un artículo relacionado con los elementos y factores necesarios para poner en marcha un proyecto de Educación para el Desarrollo dentro de la planificación estratégica de un centro educativo o una institución. En él César García Rincón aporta un itinerario sobre cómo poner en marcha este tipo de proyectos cuya apuesta educativa es transversalmente la EPDYCG. Por último, el artículo elaborado por la Cooperativa Altekio, tiene como protagonista la metodología OASIS. Se trata de una metodología participativa, comunitaria y transformadora que se convierte en una oportunidad para lograr un nuevo enfoque que permita la inclusión de la EPDYCG en los centros educativos. In this issue we focus especially on methodological proposals which, in the area of education, work to change the environment from a local context to a global one. You will thus find an article on the Schools in Solidarity Network run by the Coordinating Body of the NGDOs in Navarra as an educational work proposal with a focus towards social transformation. This collaboration is proceeded by an article related to elements and factors needed to initiate a Development Education project within the strategic planning of an education centre or institution. In it César García Rincón suggests an itinerary on how to start up these types of projects whose educational bid is intersectionally based on DE and GC. Finally, the article written by the Altekio Cooperative treats the OASIS methodology as its main theme. This is a methodology based on participation, the community and transformation, and has become an opportunity to achieve a new approach which will allow for the inclusion of DE and GC in education centres. Desde el empeño por proporcionar enfoques y proyectos que desarrollen teoría y práctica sobre la EpDCG presentamos la revista invitada SINERGIAS que acaba de publicar su segundo número desde Portugal. Igualmente recogemos dos reseñas bibliográficas con propuestas educativas concretas: unidades didácticas con enfoque de género “¿Qué tiene la manzana de Eva?” realizadas por el equipo de profesores del Colegio Nuestra Señora de Fátima y con enfoque investigador procedente del DEEEP, el documento “Monitoring and Education for Global Citizenship. A contribution to Debate”, donde se plantea una reflexión hacia un marco de referencia en indicadores y evaluación propios y específicos para la EpDCG. Due to our commitment to providing approaches and projects which develop the theory and practice of the DE and GC agendas, we would like to make you aware of the magazine SINERGIAS, which has just published its second issue in Portugal. We have also included two bibliographical reviews with specific educational proposals: learning modules with a focus on gender "¿Qué tiene la manzana de Eva? [What would Eve's apple have?]” created by a team of teachers at the Colegio Nuestra Señora de Fátima and with a research approach coming from the DEEEP, the document “Monitoring and Education for Global Citizenship. A contribution to Debate”, which presents a reflection on the reference frame used in indicators and evaluations inherent and specific to the DE and GC programmes.




Un número 8 repleto de propuestas metodológicas y enfoques de estudio e investigación para la EPDyCG que permita abrir nuevos caminos para el desarrollo de este concepto y su inclusión de forma transversal en políticas educativas que permitan desarrollar habilidades, ideas y acciones transformadoras con un enfoque en Derechos humanos. Issue 8 is filled with methodological proposals and study and research approaches for the DE and GC programmes which will allow us to open new paths to develop this concept and its intersectional inclusion in educational policies, which will in turn allow for the development of skills, ideas and transformative actions focused on Human Rights.


Cesar García-Rincón de Castro1

SIETE CLAVES PARA LA CONSULTORÍA DE EPDH EN CENTROS EDUCATIVOS DESDE UN ENFOQUE DE

APRENDIZAJE GLOBAL, COMPETENCIAL Y EXPERIENCIAL

Resumen Este artículo recoge mi experiencia profesional de acompañamiento como consultor en centros educativos durante 25 años, pero enfocado sobre todo en mi último proyecto de carácter mundial en los centros educativos de la Compañía de María, un proyecto innovador tanto en su definición competencial de Identidad Cosmopolita Global como en su desarrollo con metáforas y herramientas intuitivas para ser usadas en todos los países y sin las barreras propias de la terminología de los currículums oficiales. Es una propuesta construida sobre el terreno, exportable hasta cierto punto, pero no tal cual está, si bien creo que puede aportar buenas ideas y claves a otros consultores y centros educativos interesados en desarrollar procesos de EpD similares. Palabras clave Educación, Desarrollo Humano, Aprendizaje Global, Aprendizaje Competencial, Identidad Cosmopolita, Consultoría Social, Aprendizaje Experiencial.

1 César García‐Rincón de Castro es doctor en Sociología y Diplomado en Trabajo Social. Profesor de la Universidad Pontificia Comillas en el Especialista Universitario en Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global. Profesor de la Universidad de Andorra en Cooperación y Voluntariado. Asesor de centros educativos en programas de Educación Prosocial y Educación para el Desarrollo Humano. Formador y conferenciante en ONGs, centros educativos, universidades y empresas. Ha recibido el Premio Santillana 2000 de educación por un modelo didáctico de la Solidaridad, así como el premio CDL 1994 de Experiencia Didáctica en el Área de Letras. Autor de varios libros sobre educación, pedagogía, psicología y sociología. Creador de contenidos didácticos para editoriales educativas. Músico y compositor profesional. Más información y contacto en www.cesargarciarincon.com E‐mail: [email protected]


SIETE CLAVES PARA LA CONSULTORÍA DE EPDH EN CENTROS EDUCATIVOS DESDE UN

ENFOQUE DE APRENDIZAJE GLOBAL, COMPETENCIAL Y EXPERIENCIAL SEVEN KEY STEPS TO HDE CONSULTANCY AT EDUCATION CENTRES, WITH A GLOBAL,

COMPETENCY‐BASED AND EXPERIENTIAL APPROACH


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Mi experiencia como consultor de la Educación para el Desarrollo Humano (EpDH)2 en centros educativos se remonta hace 25 años, cuando inicié mis primeros pasos en el colegio Nuestra Señora del Recuerdo (Compañía de Jesús – Madrid), en este caso como intra‐consultor contratado durante 16 años), continuó durante 7 años en los centros educativos Marianistas de España y Chile, y actualmente en todos los centros educativos Compañía de María de España en primera fase y posteriormente de todo el mundo, en segunda fase. Estos son procesos macro, pero de forma más esporádica he acompañado procesos educativos micro en más de una veintena de centros, ONGDs y congregaciones que por espacio no puedo citar aquí, si bien no quería dejar de nombrar el último acompañamiento micro en el CEIP3 Carlos Ruiz de Tielmes (Madrid) en el que, conjuntamente con el profesorado hemos diseñado las bases de un nuevo Proyecto de Convivencia basado en la Competencia Social y Cívica de Educación Primaria del actual currículum oficial de la LOMCE en España, y ha sido una experiencia muy gratificante para mí y para los profesores/as de dicho centro. Cada centro educativo, cada espacio socio‐educativo y cada momento histórico determinan un escenario único para el proceso de acompañamiento o consultoría (confieso que me gusta más la primera acepción que camina con sandalia o bota de andar, que la segunda que suele caminar con zapato de vestir), de tal forma que pretender diseñar un modelo de proceso global para todos los centros, o exportable de un centro a todos los demás, me parece un ejercicio arriesgado y me atrevería a decir que hasta cierto punto irresponsable por parte de los que hacemos esta labor. En todo caso podemos ofrecer un marco a modo de pistas genéricas, pero advirtiendo que debe tratarse con flexibilidad y con creatividad sobre en terreno. Pueden darse casos en los que un proceso que funciona de izquierda a derecha en un centro, en otro centro diferente y en otro contexto puede funcionar mejor justo al revés, de derecha a izquierda. Por tanto, notará el lector a estas alturas del discurso que no soy amigo de la sociología precocinada ni de las recetas fáciles, sino que este es un trabajo de autor, de artesanía intelectual y social, de pedagogía de tienda de barrio, de proximidad a las personas, más que de los grandes almacenes del saber. El equivalente actual de la reflexión anterior sería la diferencia entre enseñar al profesorado a diseñar buenos proyectos de aprendizaje (dar la caña) o darle los proyectos hechos desde una empresa externa (dar el pez). La labor del consultor es, debe ser, de “enseñar a pescar”, desarrollar el potencial interno, entrenar las capacidades de las personas, fomentar el aprendizaje interno compartido, liberar el talento oculto, visibilizar los valores y derechos humanos, plantear preguntas que pueden incomodar a la zona de confort mental (de las personas y de las instituciones), despertar la pasión por cambiar el mundo, plantear retos. Es muy fácil para mí hacer un dossier de dinámicas y unidades didácticas para todos los niveles educativos con instrucciones precisas sobre cómo implementarlas, lo hago y lo he hecho para

2 La inclusión de la palabra “humano” en el concepto de EpD la he realizado tras varios diálogos con educadores/as de Sudamérica en el desarrollo y revisiones del proyecto de EpDH que estamos desarrollando. Allí la palabra “desarrollo” se recibe con ciertas sospechas y recelos economicistas, y precisa de aclaración para evitar confusiones. Ellos preferían hablar de “Vida Buena” y otros conceptos más próximos a la educación popular y la filosofía freiriana. 3 Siglas en España correspondientes a Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP).






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varias editoriales educativas, pero no es eso lo que queremos desde la EpDH, su impacto en un enfoque de aprendizaje global que requiere el empoderamiento de toda la comunidad educativa, sería limitado, si bien, es cierto que menos es nada. Por tanto, y tras la reflexión‐justificación anterior, lo que deseo compartir, son “Siete Claves para el Acompañamiento de Procesos de EpDH en Centros Educativos”, que a mí me han funcionado bastante bien en contextos de educación formal, si bien en el proyecto actual de Compañía de María, también se aplicarán en contextos de educación no formal vinculados a proyectos de ocio y tiempo libre, trabajo con jóvenes, con colectivos marginados o centros de formación socio‐cultural. El orden presentado tiene cierta lógica temporal y de programación, pero sólo “cierta”, lo cual no quiere decir que siga siempre esta lógica, sobre todo si pensamos en centros y espacios educativos no formales o no convencionales. 1. Elaborar una narración, un símbolo, una imagen mental inicial que provoque resonancias y comunicarla eficazmente Todo proyecto tiene un inicio formal, debe tenerlo, hay siempre un espacio de lanzamiento en el que están las personas clave de la institución. Puede ser una reunión, un evento, una sesión formativa, pero siempre hay un comienzo en el que se transmite una visión inicial y una misión. No es la reunión o reuniones iniciales con el consultor, esas reuniones son preparatorias y de generación de ideas y algunos borradores. Y en este momento, cada palabra y cada gesto cuenta, cada imagen y cada símbolo. El inicio “oficial” del proyecto‐marco de Compañía de María puede situarse en Italia (Orvieto) en una reunión internacional, y en una mesa más de trabajo, dentro de un objetivo estratégico vinculado al Medio Ambiente, único resquicio en el que FISC (Fundación Internacional de Solidaridad Compañía de María – ONGD propia de la institución) podía presentar un proyecto‐marco de EpDH. Y me pidieron un artículo breve vinculado a esa mesa, pero que hablase de EpDH. Rápidamente pensé en un aerogenerador con tres aspas (las tres dimensiones de una “competencia educativa”) y un motor con cuatro “hilos conductores” (las cuatro llaves de la EpD en el Proyecto Educativo Compañía de María. Resumo aquí lo que iba en ese texto‐presentación, que de la mesa pasó al plenario y de ahí a la decisión general de implementar este proyecto con carácter universal como una prioridad educativa de nuestro tiempo (colegios de todo el mundo en Compañía de María).






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Cuando hablamos de llevar al aula una competencia, estamos llegando al punto central del aprendizaje, a su momento clave: ¿cómo hacer que nuestra inversión en energía educativa aporte valor y además lo haga de modo renovable y sostenible en el tiempo? Para ello vamos a recurrir a la metáfora del aerogenerador4. Para comprender de modo global el proyecto de EpDH que FISC quiere desarrollar en los centros educativos de la Compañía de María, hemos recurrido a este símbolo, es decir, a una metáfora de energía verde, limpia, innovadora, alternativa y renovable. Los aerogeneradores transforman el viento en energía. Para ello necesitan un mínimo de tres aspas, que son las encargadas de producir una corriente que hace girar el motor o generador de corriente. El motor está formado por unas bobinas de “hilos conductores” en torno a un eje conectado a las aspas, que al moverse dentro de un campo magnético, hace que un haz de electrones se mueva más rápidamente, y con ello se genera energía eléctrica. Este motor representa las 4 llaves, dimensiones, o “hilos conductores” que trenzan la urdimbre del Proyecto Educativo de la Compañía de María a nivel internacional, desde una perspectiva de Educación para el Desarrollo de 6ª generación, que hemos definido como la generación de

4 Diseñada por César García‐Rincón de Castro y presentada en el III Encuentro de Educación y Gestión de Centros Educativos. Orden de la Compañía de María, Orvieto 2014.






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la “Identidad Cosmopolita y Global”. Estas 4 llaves que abren la puerta hacia la Identidad Cosmopolita Global, o hilos conductores, han sido definidas y formuladas como opciones y posicionamientos “de nuestro aerogenerador educativo” para que capte bien el viento. Las veremos más adelante al presentar la definición de la Identidad Cosmopolita Global como competencia clave de EpDH. Los electrones que se mueven por esos hilos conductores pueden ser muy bien nuestros alumnos/as. Si queremos que aprendan, debemos generar movimiento en ellos y entre ellos, campos magnéticos que los atraigan hacia “centros de interés” del aprendizaje. Ese movimiento se consigue, cuando secuenciamos actividades basadas en “desempeños competenciales” o indicadores de saber + saber hacer + saber ser, que “giran” en torno a una “metodología secuencial” de 360 grados. Nosotros hemos optado por el “Ciclo de Kolb”, también llamado aprendizaje experiencial, porque es una de las herramientas más idóneas e innovadoras para el aprendizaje competencial. El aprendizaje experiencial es un aprendizaje en relación con otros, es también un aprendizaje social en el sentido de que dicho aprendizaje se construye en el aula de forma cooperativa, mediante procesos de inteligencia compartida. ¿Qué es lo que mueve las aspas de nuestro aerogenerador? El viento que mueve esas aspas está hecho de las motivaciones del profesorado y personas clave dentro del centro, y en general de toda la comunidad educativa. También lo mueven los valores humanos de las personas, que las empujan con fuerza a llevar a cabo tareas y proyectos que merezcan la pena. Así mismo, está formado por la fe en algo superior que trasciende la rutina y la tarea del día a día, y también por el “talento” educativo de todo el profesorado, que se pone en valor para todos. Cuando no hay sentido ni motivación, cuando no se cree en lo que se hace, cuando se esconde o entierra el talento, cuando no se mira más allá de la propia frontera local, las aspas son bonitos adornos, que incluso quedan muy bien en las memorias educativas, pero no generan aprendizajes ni aportan valor. Pero sólo con motivación (viento), con un buen motor (hilos conductores) y unas buenas aspas (desempeños competenciales) no generamos todavía energía. La motivación, si el molino no está bien orientado para captarla y aprovecharla, se pierde. Se pierde mucha energía por falta de visión y orientación, y cuando esto queda patente, la motivación decrece o desaparece, y el molino se para. ¿Cómo aprovechar y captar todo ese viento motivacional? Necesitamos entonces, una estructura firme y flexible a la vez, que tenga capacidad de “girar” (cambiar) cuando lo crea necesario. Si un molino no puede girar, sólo recogerá un tipo de vientos, pero no otros que vienen en otro sentido, por ello ha de poder girar. Pero también, su poste ha de ser flexible (resiliente), porque si esa estructura es muy rígida, se puede fracturar, incluso caer. Dicha flexibilidad es posible cuando está firmemente anclada en un terreno de valores esenciales, en un proyecto educativo “construido sobre roca”, no sobre arena. ¿Hacia dónde nos orientamos? Es la pregunta clave del liderazgo de un centro educativo: debe formular una visión coherente con los valores que pretende, con el proyecto educativo, con la






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misión compartida, y con el tiempo que nos ha tocado vivir. Debe ilusionar a toda la comunidad con dicha visión para que la comprenda, la interiorice, la dibuje en su mente, la comparta, y la siga. Lo que hay que seguir es la visión y la misión, no tanto al líder. Un aerogenerador (un centro educativo) ya no puede vivir de espaldas a la realidad de un mundo global, un mundo con capacidad para hacer grandes cosas y avances en el bienestar humano y social, con capacidad para alimentar a toda su población si se lo propone, pero sin embargo con grandes desequilibrios y con una gran capacidad destructiva también. Si un parque eólico (una congregación de centros educativos) ha sido capaz de sustituir a una central nuclear, nosotros somos y seremos capaces de generar conciencias alternativas y limpias que sean luz y justicia para el mundo. Ya sabemos que El hombre es un lobo para el hombre (Thomas Hobbes), pero también sabemos que El Hombre (y la mujer) es bueno por naturaleza (Jean‐Jacques Rousseau). La solución a este dilema es hacer, mediante la educación, que la mejor parte del hombre/mujer se exprese y se desarrolle. 2. Diseñar un marco que integre de forma coherente la historia y las formas de ayuda y solidaridad presentes en el centro. Para este objetivo, que me parece clave y siempre ha sido una constante en los proyectos de EPdH y Educación en la Solidaridad que he acompañado, el modelo de las Cinco Generaciones de EpD (Mesa, 2002)5 ofrece un marco muy útil e intuitivo. Al presentar todas las generaciones como “ruedas de una maquinaria” que aportan al proyecto‐marco, estamos lanzando el mensaje de “integrar” todo lo que hacemos en el centro en el nuevo marco y hacerlo evolucionar hacia una nueva rueda al final del proceso, que en nuestro caso nos atrevimos a comenzar a hablar de una 6ª Generación de Educación para el Desarrollo.

5 MESA, M. (2002). La educación para el desarrollo: un modelo de cinco generaciones. Centro de Investigación para la Paz (CIP).






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A nosotros lo que nos interesa de verdad es ver estas generaciones en clave educativa: ¿Qué aportan a nuestro quehacer hoy en los centros educativos? ¿Qué hay de todas ellas en las propuestas pedagógicas de lo social que planteamos? La Educación del valor de la solidaridad no ha sido ajena a los momentos y procesos históricos, sino todo lo contrario. Tanto en su denominación como en su puesta en práctica, ha reflejado los modos de ayuda y las claves socio‐culturales de cada época. Educación Cívica, Educación Social, Educación para la Solidariad, Educación Prosocial, Aprendizaje Servicio, Social Service, Servicio Social, Educación de las Virtudes Humanas, Educación para el Desarrollo, Educación para el Desarrollo Humano, son diferentes etiquetas que el ámbito educativo ha utilizado, y sigue utilizando, para ocuparse de la formación humana y prosocial de los y las estudiantes. Desde los años 50 del pasado siglo (1950) en que comenzó a tomarse más en serio el ámbito de la ayuda, también en la ciencia del Trabajo Social y la Asistencia Social, se han sucedido una serie de etapas, coincidiendo aproximadamente con décadas, que configuran las ruedas de los mecanismos y sistemas de ayuda que conocemos hoy. El proceso es evolutivo: cada nueva rueda no anula la anterior, sino que la supera y actualiza, pero sigue estando alimentada por ella. En un mismo centro educativo, es normal que haya tareas, actividades y proyectos sociales vinculados a diferentes ruedas. La clave está, por tanto en evolucionar, lo que implica aprovechar las inercias y fuerzas para alimentar y mover la rueda de la Identidad Cosmopolita Global, el nuevo paradigma educativo de lo social, lo prosocial y la solidaridad. 3. Anclar el marco pedagógico en el Proyecto Educativo del centro/s y sus fundamentos o principios esenciales Lo primero que hice fue pedir el Marco Educativo General de la Compañía de María, porque entiendo que es ahí donde están los principios esenciales, los grandes símbolos y narraciones que provocan esas resonancias internas en las personas (mapas de pensamiento, emociones, sensaciones, motivaciones) y que han mantenido su tradición educativa a lo largo de muchos años. Así lo hice en la Compañía de Jesús, en los Marianistas y en otras congregaciones y centros educativos. Básicamente lo que propuse en el documento‐marco inicial es lo que cuento a continuación, junto con los dibujos‐símbolos para su mejor comunicación. Tras una lectura en clave de explorador de la Educación para el Desarrollo Humano ‐ EpDH (concepto que explicaremos ampliamente el siguiente capítulo) en el Proyecto Educativo de la Compañía de María (ODN Bordeaux, 2011)6, he encontrado que hay 4 hilos conductores a través de los cuales se pueden tejer las bases de un proyecto sólido y universal de EpDH en la Compañía de María.

6 ODN BORDEAUX (2011). Proyecto Educativo Compañía de María. Nº 1 ODN Bordeaux. Ediciones

Lestonnac.






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Están nombradas como binomios formados por dos palabras / conceptos / ideas que son complementarias la una con la otra, y también inseparables. Las descripciones iniciales me han surgido como “opciones” desde un nosotros, pero esto puede (y tal vez debe) matizarse y redactarse como mejor “resuene” en cada contexto concreto:

Dimensiones EpD

Descripción

Diversidad / Inclusividad

Frente a la uniformidad y la homogeneidad incoherente, optamos

por la diversidad constructiva y coherente, pero una diversidad

inclusiva en la que todos tienen cabida y derecho a ser reconocidos y

aceptados como tal. Esta diversidad se halla presente no sólo en lo

cultural, sino también en los modos de aprendizaje e inteligencias así

como en la diferente disponibilidad de bienes y oportunidades.

Solidaridad/ Justicia

Optamos por un tipo de solidaridad que tiene como horizonte de

sentido y realización la justicia, conscientes de que no todas las

formas de solidaridad están animadas y orientadas por la justicia. La

solidaridad es el camino, los proyectos, las actividades, mientras que

la justicia debe ser la brújula y el horizonte hacia el que caminan las

formas de la solidaridad.

Utopía / Historicidad

La utopía de otro mundo posible realizado por mujeres y hombres

nuevos, que desarrollan al máximo sus talentos, no para el propio

beneficio o ventaja, sino para ponerlos al servicio de los demás, no se

entiende sin una línea de tiempo histórica (pasado – presente –

futuro), sin un proceso evolutivo (propio de las etapas educativas). La

vivencia del tiempo y su programación, en lo físico y lo existencial, es

clave para comprender y realizar las utopías: somos personas e

instituciones con una fuerte dimensión histórica y temporal que nos

define y nos proyecta hacia delante.

Identidad / Reflexividad

La identidad, tanto individual como colectiva, se construye mediante

procesos reflexivos en los que entran en juego los valores como

criterios de discernimiento y toma de decisiones. Optamos hoy por

una identidad global y cosmopolita, frente a una identidad

fragmentada y parcelada, de corto alcance en lo personal y en lo

socio‐cultural. Los procesos de reflexividad del yo, como elementos

clarificadores de la identidad, precisan de acompañamiento,

discernimiento y desarrollo de la competencia espiritual.






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A modo de símbolos identificativos y que comuniquen visual e intuitivamente, en cada una de las llaves se han creado los 4 siguientes:

Diversidad / Inclusividad: una pieza de puzzle, a modo de elementos que encajan y construyen algo con sentido, el puzle de la sociedad inclusiva en la que todas las piezas son necesarias y todas deben aportar. Nos aproxima a la idea de compartir, construir, cooperar desde la diversidad de talentos y puntos de vista, algo que nos enriquece y nos construye al mismo tiempo.

Utopía / Historicidad: una esfera de un reloj, por su vinculación con el tiempo

histórico, su vivencia y comprensión como pasado – presente – futuro y la relación del mismo con los procesos de narración y construcción de las sociedades, orientadas siempre a procesos de mejora y bienestar.

Justicia / Solidaridad: un corazón que representa la empatía y la perspectiva del otro

en las ideas, los sentimientos y las acciones. La solidaridad es el camino y la justicia es la brújula y horizonte que debe guiar ese camino, para que no se desvirtúe y evite hacer de la solidaridad un instrumento al servicio de otros intereses.

Identidad / Reflexividad: una imagen de nuestra “tierra patria” que quiere simbolizar

esa identidad cosmopolita y global, que trasciende los territorios físicos, políticos e ideológicos y pone en el centro a la persona y su dignidad dentro de un proyecto universal compartido, desde un acuerdo de ética mundial.

Estos cuatro hilos conductores o dimensiones, han sido los que han configurado lo que hemos llamado la “Identidad Cosmopolita Global”, pero, ¿por qué identidad? La apuesta por educar la identidad, en proceso de EpDH es muy seria y desafiante desde un punto de vista científico, como explicaré a continuación tal y como se lo he explicado a la Compañía de María. La apuesta por educar la “identidad” no sólo es algo fundamentado desde un punto de vista histórico, ético y filosófico, es también una elección pedagógica actual, ya que ahora sabemos






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más acerca de la psicología y la personalidad del ser humano: sabemos que el concepto de identidad personal y social es el gran conector de nuestras competencias (conocimientos, habilidades y valores) con nuestras opciones y propósitos existenciales. Sabemos que una gran parte de los problemas psicológicos, que acaban en el mejor de los casos en las consultas de los terapeutas y psicólogos/as, como puso ya de manifiesto Viktor Frankl en “El Hombre en busca de Sentido”, tienen su origen en dificultades relacionadas con la propia identidad y con la propia existencia: en la actualidad, el hastío genera más problemas que la tensión y, desde luego, envía a más personas a la consulta de psiquiatría (Frankl, 2004)7. Efectivamente, como afirma Frankl, “el vacío existencial es la neurosis colectiva más frecuente de nuestro tiempo, afirmar que el hombre sólo es el resultado de las condiciones biológicas, psicológicas o sociológicas, el producto de la herencia y del ambiente, lo convierte en un robot, no en un ser humano. El hombre no se limita a existir sino que decide cómo será su existencia. La base de cualquier predicción conjugaría las condiciones biológicas, psicológicas o sociológicas, pero es preciso recordar que uno de los rasgos principales de la existencia humana es, precisamente, su capacidad para elevarse por encima de esas condiciones y trascenderlas” (Frankl, 2004)8. La pirámide de niveles neurológicos formulada por Robert Dilts y Gregory Bateson (Stahl, 2012)9, tan útil y con éxitos contrastados en el campo de la terapia, el coaching y también de la educación, debe ser el principio de nuestra reflexión‐propuesta y de una sexta generación de Educación para el Desarrollo que traspase la barrera de las actitudes‐valores y, recuperando la filosofía social y el humanismo existencialista, se atreva a dar el paso hacia las grandes preguntas, hacia el sentido de la vida global. En algo más de una década, ha habido una auténtica revolución de los métodos y técnicas educativas, todavía poco perceptible (no vemos más que la punta de un gran iceberg) pero de una magnitud tal que en los próximos 5‐10 años veremos cambios sustanciales en los modos de educar y de construir el conocimiento, las actitudes y los valores, y hasta el diseño de las escuelas. Las inteligencias múltiples, el aprendizaje para la comprensión, el visual thinking o pensamiento visible, el aprendizaje cooperativo, el PBL (Problem Based Learning), el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la PNL (Programación Neuro‐Lingüística), las rutinas de pensamiento, el aprendizaje experiencial (ciclo de Kolb), el modelo europeo de Competencias Clave Educativas, etc., han hecho su aparición tímidamente, pero cada vez reivindicando más espacios, en las aulas y en las programaciones didácticas, tanto de la educación formal como en la no formal. Queremos, por tanto, iniciar un proceso reflexivo y propositivo, al tiempo que científico, que nos ponga en la órbita de la EpD de la sexta generación, que podríamos denominar, de acuerdo con el modelo de Dilts y Bateson, la de la Identidad Cosmopolita‐Global.

7 FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. Pg. 129. 8 FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. Pg. 149‐150. 9 STAHL, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós.






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La pirámide de Dilts & Bateson propone un modelo topográfico de la mente y la psicología de la persona en general (Stahl, 2012)10: se basa en que los cambios producidos en los niveles superiores influirán en todo el sistema de valores, capacidades y comportamientos de la persona en diferentes contextos sociales. Exponemos estos niveles neurológicos de modo resumido en el dibujo y la tabla explicativa siguiente: En un primer análisis nos daremos cuenta del poco éxito que puede tener una EpD del comportamiento o la conducta prosocial‐solidaria (cambios correctivos), si ello no es capaz de afectar al área de las capacidades y valores (cambio generativo), y en último término, la identidad y el sentido de la vida de la persona (cambio evolutivo), la dimensión existencial‐global. Incluso, en muchas definiciones de EpD actuales todavía se nota esta cierta querencia conductista por el comportamiento controlado e instruido, y muchas menos referencias al sentido de la vida, la identidad y las grandes preguntas. Según este interesante modelo, muy utilizado en el coaching y en la terapia de PNL (Programación Neurolingüística), en la que Robert Dilts adaptó el modelo de niveles lógicos de Gregory Bateson, los niveles neurológicos están subordinados unos a otros, y cualquier cambio en los niveles superiores, supone un cambio coherente en los niveles inferiores. A la pregunta de si es posible un cambio también en el sentido ascendente, de las conductas, capacidades y valores hacia la identidad y el sentido, Dilts responde afirmativamente, pero recalca que es bastante más difícil. De tal modo, que si somos capaces de facilitar cambios y procesos educativos en el nivel de la identidad y el sentido de la vida orientados por valores humanos, estaremos sembrando y abonando el campo para el desarrollo de las capacidades y comportamientos prosociales y de la ciudadanía cosmopolita y global.

10 STAHL, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós.






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4. Edificar el marco pedagógico desde teorías sólidas, actuales y contrastadas en educación Una vez que se definen las dimensiones fundamentales como hilos conductores que configuran la competencia que queremos educar, y que responden bien al ideal de alumno y de sociedad que deseamos construir, corresponde apoyar y anclar bien nuestro modelo desde una pedagogía sólida, actual y con éxitos contrastados. En este proyecto, además, debía ser en todo el mundo, con lo que ni siquiera el actual Marco Europeo Competencial en educación nos servía, cosa que por otro lado en América se hubiera recibido como otro producto eurocéntrico. Encontré entonces en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (2004)11, un marco idóneo para cruzar nuestras cuatro llaves, para ponerlas a dialogar con el fin de encontrar unas primeras definiciones de los desempeños o indicadores competenciales susceptibles de ser enseñados‐aprendidos en situaciones de aprendizaje diversas. Así fue como se cruzaron las cuatro llaves con las nueve inteligencias de Howard Gardner y obtuvimos treinta y seis desempeños genéricos iniciales, que luego fueron concretándose y reformulándose por niveles educativos. El objetivo era muy claro: queríamos abarcar toda la competencia desde todas las inteligencias posibles, que es el mejor modo de asegurar su adquisición global, y también desde la diversidad de inteligencias del alumnado actual.

11 GARDNER, H. (2004). Mentes flexibles. Ed. Paidós. Barcelona.






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Al profesorado se le presentó la teoría de las Inteligencia Múltiples como una Tablet con nueve aplicaciones que vienen instaladas por defecto en las personas (metáfora informática‐tecnológica): los educadores/as somos entonces “desarrolladores/as” de inteligencias. Si no se desarrollan, si no se usan, o se usan sólo un par de ellas, la Tablet tendrá menos posibilidades de crear productos y de solucionar problemas (las dos funciones de la inteligencia según Howard Gardner). El concepto de desempeño, propio de la Enseñanza para la Comprensión, y del que se hace eco el Marco Europeo Competencial también, es clave en nuestra propuesta de EpDH actualizada. Un desempeño competencial es un saber (conocimientos) + saber hacer (capacidades) + saber ser (actitudes) en una situación o contexto determinado. Por tanto, el objetivo del aprendizaje en EpD consiste en hacer que el/la estudiante ponga en escena (performance = desempeño) una serie de indicadores‐desempeños que sean observables y evaluables por los y las docentes. Esta definición competencial conecta muy bien con la pedagogía de la Compañía de María, cuando afirma que “más allá de la transmisión de contenidos, se potencia el desarrollo de la interioridad ‐ser‐, de las capacidades ‐saber‐, habilidades ‐saber hacer‐ y motivaciones ‐querer hacer‐, a la vez se estimula la formación de un pensamiento reflexivo, abierto y solidario” (ODN Bordeaux, 2011)12. 5. Desplegar el desarrollo curricular del marco pedagógico desde lo más general a lo más concreto Si optamos por un diseño competencial, este paso es fundamental en todos los diseños de este tipo, se llama programación en cascada, y consiste en hacer llegar la competencia en su totalidad a todos los niveles educativos, en forma de desempeños competenciales o indicadores evaluables. Tal y como lo expreso a continuación es como describí este desarrollo progresivo en la publicación del proyecto‐marco de EpDH en Compañía de María. Un desempeño competencial, término o concepto que utiliza el Marco Europeo Competencial y la Enseñanza para la Comprensión, como ya hemos indicado anteriormente, es algo más que un mero comportamiento, es una puesta en escena (performance) de varias cosas juntas (conocimientos, capacidades, actitudes, motivaciones, valores…) en una actividad o tarea específica dentro de un contexto. En realidad es una mezcla de las tres dimensiones clave de toda competencia (cognitiva + actitudinal + comportamental) en un nivel de concreción mayor, o de tercer nivel, si entendemos que la competencia es el primer nivel de concreción, la dimensión de la competencia ‐llave‐ es el segundo nivel y el desempeño es el tercer nivel. En consecuencia, podemos definir los desempeños competenciales como un saber (conocimientos) + saber hacer (capacidades y habilidades) + saber ser (actitudes y valores) en un contexto determinado. El contexto determinado en que ocurre cada desempeño es clave para su definición y enfoque, así como para la elección del desempeño más pertinente en cada caso, y también nos aproxima a la idea de un cuarto y quinto nivel de concreción. El cuarto nivel de concreción desde el punto de vista educativo hace referencia sobre todo a la edad o

12 ODN BORDEAUX (2011). Proyecto Educativo Compañía de María. Nº 1 ODN Bordeaux. Ediciones Lestonnac.






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etapa evolutiva de los y las estudiantes, y el quinto nivel de concreción vendría matizado en su formulación por los aspectos socio‐culturales de cada contexto educativo.

Aquí vamos a definir hasta un cuarto nivel de concreción, ofreciendo pistas y herramientas a los educadores y educadoras para definir sin problema el nivel 5 de concreción en cada centro, sin perjuicio de que en muchos casos podrán trabajar perfectamente con el nivel 4 aquí propuesto. El cuarto nivel de concreción es el específico para la programación educativa, de tal modo que debemos asegurar que los estudiantes desarrollen experiencias de aprendizaje competencial de las 4 dimensiones en una espiral ascendente que hace que, cada vez niveles de mayor profundidad, vayan pasando por esas cuatro dimensiones cada dos‐tres años aproximadamente en las diferentes etapas educativas. En definitiva, debemos asegurarnos, para el alumnado que tiene todo el recorrido en nuestros centros, que han tenido varias experiencias de aprendizaje (al menos 7) de cada una de las cuatro dimensiones o llaves de la EpD en la Compañía de María. Este modo de aprendizaje en espiral o currículo en espiral de Jerome Bruner (1988)13 de modo que vamos pasando reiterativamente por los mismos contenidos o tópicos cada año o ciclo, pero cada vez en un nivel mayor de complejidad y profundidad, es el que se sigue actualmente en la mayoría de los sistemas educativos. Para una mayor comprensión vamos a resumir en el cuadro siguiente todos los niveles jerárquicos de concreción y articulación competencial:

Denominación de Identidad Cosmopolita Global (ICG)

13 BRUNER, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.






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la competencia clave de EpD

(nivel 1)

Dimensiones competenciales o Llaves de la ICG

(nivel 2)

Diversidad / Inclusividad

Solidaridad / Justicia

Utopía / Historicidad

Identidad / Reflexividad

Desempeños competenciales

genéricos

(nivel 3)

Definiciones genéricas desde 9 inteligencias clave

hoy


hoy


hoy


hoy

Desempeños competenciales específicos

(nivel 4)

‐Infantil

‐Primaria

‐Secundaria

‐Bachillerato‐FP

‐Infantil

‐Primaria

‐Secundaria


‐Infantil

‐Primaria

‐Secundaria


‐Infantil

‐Primaria

‐Secundaria


Desempeños competenciales contextualizados

(nivel 5)

Redefiniciones, selección y matices en función de

contexto socio‐cultural







6. Conectar las herramientas didácticas de nuestro proyecto de EpDH con otras metodologías y estrategias de enseñanza‐aprendizaje afines del centro educativo Esta clave, en la que no me voy a detener mucho, me ha parecido importante porque, entre otras cosas, ha surgido en las acciones formativas con los profesores/as del equipo motor de EpDH (líderes iniciales en cada centro educativo) formado por unos setenta profesores en España. He podido observar como, de forma natural en los diseños iniciales que hacían de situaciones de aprendizaje, de forma casi instintiva integraban estrategias y herramientas de aprendizaje cooperativo o de evaluación competencial. Es decir, sin ser algo que estuviera previsto, me pareció importante esta conexión y creo que, más allá de que se haga de forma natural, es importante fomentarla y, de ese modo, reforzar y crear sinergias positivas entre los varios proyectos y líneas de metodología docente que se llevan a cabo en los centros. Recuerdo a este respecto, la época en la que en España comenzaron a desarrollarse los Planes de Calidad de los centros educativos, con sus certificaciones correspondientes, y cómo los proyectos educativos relacionados con la solidaridad y los valores humanos, se veían como un






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aporte, un ingrediente fundamental de esos planes de calidad, referidos en este caso a la “calidad humana” del centro, de sus estudiantes y su profesorado. La EpDH mira con buenos ojos a las nuevas propuestas de aprendizaje y de innovación educativa, entre otras cosas porque se ha demostrado su eficacia y también porque estas metodologías son más participativas, sociales e interactivas, algunas incluso nacidas de la propia EpD. El Problem Based Learning (Aprendizaje Basado en Problemas), el Aprendizaje por Proyectos, el Aprendizaje Servicio, el Aprendizaje Experiencial, la Enseñanza para la Comprensión, o las estrategias de Pensamiento Visible (Visual Thinking) forman parte de estas metodologías. 7. Facilitar un modelo didáctico sostenible, flexible e independiente de las políticas educativas locales y de los cambios curriculares oficiales. En el proyecto‐marco de EpDH de la Compañía de María, enfocado desde la Identidad Cosmopolita Global, como ya hemos comentado, opté por utilizar de forma muy intuitiva y universal una herramienta de planificación, desarrollo y evaluación de lo que acabé denominando “Situaciones de Aprendizaje”. La dificultad en ponernos de acuerdo en varios países, e incluso dentro del mismo país en centros educativos de diferentes titularidades, acerca de lo que es una tarea, una actividad, una unidad didáctica, etc., hizo que tuviera que pensar en un lenguaje común ya demás sostenible en el tiempo, es decir, que pudiera sobrevivir y seguir más allá de los cambios terminológicos de las leyes educativas locales, así como de las diferencias terminológicas de unas leyes educativas a otras en diferentes países. Y es así como adopté el concepto de “situación de aprendizaje” desde el modelo del aprendizaje experiencial (Ciclo de Kolb) secuenciado en cuatro fases, y todo ello dentro de una metáfora de cine: la claqueta competencial y la escaleta de proyectos. A continuación describo cómo hemos definido todo esto. Los procesos de enseñanza‐aprendizaje desde una óptica competencial requieren en los y las docentes un cambio de mirada y un cambio en el modo de entender y ejercer su función. El educador ya no es un “proyeccionista” de “rollos de contenidos”, sino que cada vez más es un guionista y un director de escenas o situaciones de aprendizaje. En dichas situaciones confluyen contenidos, valores, actitudes y capacidades en torno a un desempeño, que seleccionamos de nuestros “repertorios” de desempeños de Identidad Cosmopolita Global. Los desempeños, describen y prescriben lo que los y las estudiantes han de hacer en dichas situaciones de aprendizaje, vienen a ser algo así como el rol que han de representar. El educador es entonces un “entrenador” del desempeño más que un “instructor”.






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Debemos, por tanto, crear situaciones de aprendizaje, sobre todo experienciales, capaces de involucrar cada uno de los desempeños, o bien aprovechar o adaptar otras situaciones de aprendizaje que tengamos a nuestro alcance y que involucran o contienen dicho desempeño. Si hablamos de ROL, entonces podemos pensar en SITUACIONES DE APRENDIZAJE como los diferentes momentos en que un ROL es desempeñado (puesto en escena = performance) a lo largo de una ESCENA. De tal modo que el ROL se convierte en el elemento clave del aprendizaje puesto en escena. A continuación presento una muestra de uno de los cuatro repertorios de desempeños o roles de aprendizaje, tal y como se han facilitado a los y las docentes en su “manual del profesor”, diseñado de forma muy intuitiva y gráfica:






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David Kolb es conocido por su modelo de “estilos de aprendizaje”. Viene a decir que en el aula nos encontramos con alumnos y alumnas que aprenden de forma diferente, utilizando diferentes formatos e inteligencias. Constatar esta realidad diversa en los modos de aprender nos lleva a una conclusión: hemos de ser también diversos en los modos de enseñar, porque si enseñamos siempre del mismo modo, sólo aprenderán aquellos alumnos y alumnas más capacitados para aprender en relación a nuestro estilo docente. El Ciclo de Kolb viene a resolver este problema, ya que en sí mismo contiene y promueve los cuatro estilos principales de enseñanza ‐ aprendizaje. La propuesta de diseño de situaciones y escenas de aprendizaje según Kolb, podemos verla como una secuencia de cuatro fotogramas:






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La Teoría del Aprendizaje Experiencial (“Experiential Learning Theory”) de David A. Kolb (1984)14 se centra en el papel clave que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista experiencial, el aprendizaje es el proceso mediante el cual construimos conocimiento, a través de la reflexión y de “dar sen do” a las experiencias. Esta es una de las metodologías de aprendizaje que se ha mostrado más eficaz a la hora de educar competencialmente en contextos de diversidad de estilos de aprendizaje, por ello vamos a optar por la misma en este proyecto educativo. Según Kolb, para que haya un aprendizaje efectivo y eficaz, idealmente deberíamos pasar por un proceso que incluye cuatro etapas. Kolb esquema za este proceso por medio de un Modelo en forma de rueda llamado “Ciclo del Aprendizaje” (también conocido como “Ciclo de Kolb”). Básicamente, las cuatro etapas del ciclo son:

1. Experimentar: diseña algo que capte la atención y la emoción de los estudiantes, que les sorprenda y haga caer en la cuenta.

2. Reflexionar: genera un espacio en que puedan expresar y verbalizar lo que han visto, cómo se han sentido, lo que piensan ... plantea preguntas.

3. Conceptualizar: Explica o haz que comprendan bien el concepto o esquema clave (contenidos) que necesitan saber para aplicar el desempeño a otras situaciones.

4. Aplicar: facilita una situación o producto de aprendizaje como aplicación o transferencia de lo que han aprendido, de modo que puedas observar en qué medida han aprendido o mejorado.

14 KOLB, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.






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Para diseñar situaciones de aprendizaje en equipo docente, usaremos un lienzo‐claqueta de tamaño cartulina preferiblemente, y sobre él iremos pegando pos‐it en el proceso creativo de ir construyendo la escena o situación pedagógico‐competencial.






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A: nombre del educador/a responsable de coordinar y llevar a la práctica la situación. B: nombre de los educadores/as que le van a ayudar. C: nombre de la situación ‐ escena, que nos invite, nos motive, nos genere ideas. D: edad o curso del alumnado que va a participar en esta situación. E: definición del desempeño escogido para guiar la actividad. F: nombre de la llave de la competencia emprendedora a la que pertenece el

desempeño. G: explicar brevemente cómo vamos a evaluar el aprendizaje y con qué instrumentos. H: relación de esta situación de aprendizaje con elementos y contenidos curriculares. I: describir qué haremos en la fase de experiencia. J: describir qué haremos en la fase de reflexión, cómo la facilitaremos. K: describir qué contenidos o marcos nuevos van a adquirir los alumnos/as. L: describir cómo el alumnado va a aplicar lo aprendido a una nueva situación. M: materiales y recursos que necesitamos para desarrollar esta situación de

aprendizaje. A continuación comparto una de las claquetas programas por uno de los colegios Compañía de María, para que veamos cómo queda programada y secuenciada la situación de aprendizaje a partir de un desempeño concreto que pertenece a una de las llaves. Por razones de espacio y para centrarnos en lo fundamental, en la tabla no hemos puesto todos los epígrafes de la claqueta.

Centro educativo Colegio Virgen del Pilar ‐ Madrid

Nombre escena Fiesta de cumpleaños justa y sostenible

Edad protagonistas Desde 8 hasta 12 años

Llave ICG Solidaridad ‐ Justicia

Desempeño Secuencia una tarea u objetivo prosocial en pequeños pasos de logro y eficacia

EXPERIENCIA

Se hacen 4 grupos, se les dice que tienen 3 minutos para hacer el máximo de triángulos (o cuadrados, la figura que se crea oportuna) posibles, según una plantilla. A cada grupo se le da una bolsa con el material necesario para realizar el trabajo. Pero las bolsas no tienen el mismo material:‐ 1 bolsa: tiene modelo de triángulo, papel, tijeras, lápices. ‐ 1 bolsa: solo papel. ‐ 1 bolsa: tijeras, papel. ‐ 1 bolsa: solo papel.

REFLEXIÓN

Cuando pasan los tres minutos, se para el juego y se les pregunta ¿qué ha pasado? ‐ ¿Os parece justo? ¿Por qué? ¿Creéis que todo el mundo tiene las mismas oportunidades? ¿Por qué? ‐ Es importante reparar en el hecho de que en la clase hay material suficiente para todos, pero mal repartido.






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‐ ¿Qué es el comercio? ¿Se usa dinero para comprar cosas? Muchas de las cosas que compramos están hechas de manera injusta, ¿por qué? ‐ Hay niños que tienen que trabajar en las fábricas, muchas horas, les dan poco dinero por su trabajo, y no se cuida el medio ambiente.

CONCEPTUALIZACIÓN

‐Concepto de Comercio Justo ¿Cuáles son sus principios, cuándo surge, por qué surge? ‐Consumo más responsable y acorde a los principios de equidad, justicia, ética, responsabilidad social, económica y medioambiental. ‐Desigualdad entre ricos y pobres: mostrar algunas cifras que hacen reflexionar. Puede ser interesante como apoyo documental la presentación de “El mundo en miniatura” (buscarla en internet).‐Responsabilidad frente a las situaciones injustas y desarrollo de actitudes solidarias para transformar esa realidad. ‐Generar ideas sobre comportamientos sencillos que podemos empezar a poner en práctica desde hoy.

APLICACIÓN

‐Programamos la fiesta del cumpleaños justo y sostenible: por equipos han de proyectar una fiesta de cumpleaños con criterios de comercio justo y responsable. ‐¿Dónde compramos los regalos y qué tipo de regalos? ¿Buscamos tiendas de comercio justo? ¿Qué tipo de alimentos vamos a poner, hay una alimentación sostenible y sana a la vez? ¿A quién vamos a invitar? ¿Qué juegos vamos a hacer, podrán participar chicos y chicas juntos de estos juegos? ‐Conviene sugerir que salgan ideas como estas o similares. ‐¿Lo llevamos a la práctica? ¿Cuándo es la próxima fiesta de cumpleaños de la clase?

Un proyecto de aprendizaje de ICG es en realidad una secuencia de situaciones de aprendizaje ordenadas de forma lógica y progresiva bajo un hilo conductor, tópico o argumento. Si antes hemos diseñado escenas, ahora se trata de hacer con esas escenas una producción, una película. Para ello utilizaremos la herramienta llamada “escaleta de proyectos”. Una o dos actividades/tareas aisladas y de forma esporádica no tienen mucho impacto en el aprendizaje, pero varias actividades/tareas en un proyecto bien definido sí lo tienen. Los proyectos pueden ser trimestrales o anuales, pueden estar dirigidos a un nivel escolar concreto, o bien ser de todo el centro escolar (verticales), depende del alcance, de las posibilidades del centro y de lo que queramos lograr.






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El proyecto del ejemplo anterior, nos permite visualizar que desarrollamos al menos tres claquetas de cada llave, lo que hace un total de doce situaciones de aprendizaje en torno al hilo conductor del pensamiento positivo como herramienta de cambio social.


Cesar García-Rincón de Castro 1

SEVEN KEY STEPS TO HDE CONSULTANCY AT EDUCATION CENTRES, WITH A GLOBAL, COMPETENCY-

BASED AND EXPERIENTIAL APPROACH

Abstract Drawing on my 25 years of experience providing professional guidance as an education consultant, this article mainly focuses on my last project at education centres run by the Society of Mary around the world. This project is as innovative in its competency‐based definition of Global Cosmopolitan Identity as in its development of intuitive metaphors and tools that could be used all over the world, free from the constraints of official curricula terminology. It is a proposal developed on the ground that is exportable to a certain degree, although not without modifications, which I believe can provide good ideas and key steps for other consultants and education centres interested in developing similar Development Education (DE) processes. Key words Education, Human Development, Global Learning, Competence‐based Learning, Cosmopolitan Identity, Social Consultancy, Experience‐based Learning.

1 César García‐Rincón de Castro: doctor of Sociology and diploma‐holder in Social Work. Lecturer at Comillas Pontifical University on the Specialist Degree in Solidarity and Global Development Education. Lecturer at the University of Andorra on cooperation and voluntary work. Advisor to education centres on prosocial education project and Human Development Education. Trainer and speaker at NGOs, education centres, universities and companies. Awarded the Santillana 2000 Prize in Education for his Solidarity‐based teaching model and the CDL 1994 Prize for Teaching Experience in Humanities. Author of various books on education, pedagogy, psychology and sociology. Writer for various educational publications. Professional composer and musician. More information and contact details at www.cesargarciarincon.com E‐mail: [email protected]


SEVEN KEY STEPS TO HDE CONSULTANCY AT EDUCATION CENTRES, WITH A GLOBAL,

COMPETENCY‐BASED AND EXPERIENTIAL APPROACH SIETE CLAVES PARA LA CONSULTORÍA DE EPDH EN CENTROS EDUCATIVOS DESDE UN

ENFOQUE DE APRENDIZAJE GLOBAL, COMPETENCIAL Y EXPERIENCIAL


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I have worked as a Human Development Education (HDE)2 consultant for 25 years, starting out at the college of Nuestra Señora del Recuerdo (Society of Jesus – Madrid), where I worked as an in‐house consultant for 16 years. I continued working at Society of Mary education centres in Spain and Chile for 7 years and I am currently working with Society of Mary education centres in Spain in the first stage of this project, while the second stage will involve Society of Mary centres around the world. Aside from these macro processes, and in a more sporadic manner, I have also consulted on micro education processes in over twenty centres, development NGOs and for other groups that are too numerous to list here. However, I would like to mention the last micro project I worked on at the CEIP3 Carlos Ruiz de Tielmes (Madrid). In this project, together with the teaching staff, we designed the fundamental aspects of a new Coexistence Project based on the Primary Education Social and Civic Competency set out in the current official curriculum established under the Organic Law on Improving Quality in Education in Spain, which was a very rewarding experience for everyone involved. Each education centre, each socio‐educational space and each point in time create a unique setting for the process of guidance or consultancy (I prefer to use the term guidance over consultancy as I would a pair of sturdy sandals or walking boots over shiny dress shoes to walk this particular path of progress). As a result, any attempt to design a global process for all centres, or one that could be instantly exported from one centre to all others seems to me a very risky, and even irresponsible, exercise for people, like me, who work in this field. Instead, we could offer a framework of general pointers, with a warning that flexibility and creativity will be required for any practical application. A process that works from left to right at one centre could work better at a different centre and in a different context from right to left, or rather in complete reverse. It is probably fairly clear at this point that I am neither a fan of ready‐made sociology nor of simply following the recipes of others. Instead, this is a work of genuine authorship, intellectual and social craftsmanship and corner‐shop pedagogy grounded in and around real people, as opposed to a pre‐prepared offering from one of the large storehouses of knowledge. The modern‐day equivalent to this would be the difference between teaching teachers to design good learning projects (giving them a rod) or handing them ready‐made projects from an external provider (giving them a fish). The work of a consultant is, or should be, "to teach them to fish", to develop personal potential, to build capacities, to promote shared internal learning, to unleash hidden talent, to shine a light on values and human rights, to ask questions that might take us (people and institutions) out of our mental comfort zone, to ignite a passion to change the world and to set challenges. It would be easy for me to create a dossier of teaching dynamics and units for all levels of education with precise instructions on how to interpret them, this is something I do and have done for various educational

2 The word "human" has been added to the concept of Development Education after a series of talks with educators in South America on the development and review of our current HDE project. In this region, the word "development" stirs up feelings of mistrust and suspicion towards certain economic policies and requires further clarification to avoid confusion. In this region, terms such as a "Good Life" are preferred, along with other concepts that are more closely linked to popular education and Freire's philosophy of education. 3 Spanish acronym for a centre offering infant and primary education.






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publications; however, this is not what we want to achieve with HDE. The impact of this in the context of a global approach to learning that requires the empowerment of the entire education community would be limited yet better than nothing. Therefore, and after the above reflection/justification, I would like to present "Seven key steps to guiding HDE processes in education centres", which have served me rather well in formal education settings. However, in the current Society of Mary project, these key steps will also be applied in informal education spaces linked to leisure and recreational projects, youth work and work with marginalised groups or socio‐cultural training centres. They are presented in a loosely chronological order, although this should by no means be followed to the letter, especially in the case of unconventional or informal education centres and spaces. 1. Create a narrative, a symbol, an initial metal image that resonates with people and communicate it effectively All projects have, or should have, a formal starting point; there is always some form of launch involving the key people at the institution. This could be a meeting, an event, an information session or any kind of act that marks the beginning of the project, at which the initial vision and mission are announced. This is not the initial meeting or meetings with the consultant; these meetings are for preparation purposes and for creating ideas and drafts. At this stage, each word and gesture, each image and symbol count. The "official" launch of the Society of Mary framework‐project was in Italy (Orvieto) at an international meeting, or rather at one of the many round‐table discussions held at this event. The project was launched under the framework of a strategic objective linked to the Environment, which was the only space in which the FISC (Spanish acronym for the Development NGO run by the Society of Mary, the International Solidarity Foundation) could present a HDE framework‐project. I was asked to write a short presentation linked to this round‐table, but which was also about HDE. The idea of a wind turbine quickly came to mind, with three blades (the three dimensions of competency‐based education) and a motor with four "threads" (the four keys to DE in the Society of Mary Education Project). This article is a summary of this presentation and of its journey from this round‐table to a plenary session and from there to the general decision to implement the project on a global scale as a modern‐day education priority (in Society of Mary education centres around the world).






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When we talk about bringing competencies into the classroom, we are approaching the heart of the learning process, the pivotal moment: how can we ensure that the energy invested in education creates real value and does so in a renewable and sustainable manner? To answer this question, we should first take a closer look at the wind turbine metaphor4. We chose this symbol, with its links to green, clean, innovative, alternative and renewable energy, to encourage a comprehensive understanding of the HDE project the FISC wishes to launch in all Society of Mary education centres. Wind turbines transform wind into energy. To do this, they need a minimum of three blades to produce a current which turns the motor or generator. The motor is formed by coils of these "threads" wrapped around a central shaft connected to the blades. When this shaft is spun inside a magnetic field, it excites the electrons in the coils and creates electricity. This motor represents the 4 keys, dimensions or "threads" that form the basis of the global Society of Mary Education Project, from a perspective of 6th‐generation Development Education, which we have defined as the generation of "Global and Cosmopolitan Identity". These 4 keys that open the door to Global Cosmopolitan Identity have been defined and formulated as different options and positions "of our education wind turbine" so that it

4 Designed by César García‐Rincón de Castro and presented at the III Meeting on Education and Management in Education Centres. Order of the Society of Mary, Orvieto 2014.






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catches as much wind as possible. We will return to these keys later on in the definition of Global Cosmopolitan Identity as a key HDE competency. We could think of the electrons that travel along these coiled threads as our students. If we want them to learn, we need to encourage them to move and to bounce off one another, within magnetic fields that draw them towards learning‐based "centres of interest". This can be achieved by sequencing activities based on "competency‐based performances" or indicators of understanding + knowing what to do + knowing how to behave, which "rotate" around a 360° "sequential methodology". We have opted for "Kolb’s Cycle", which is also known as experiential learning, because it is one of the best and most innovative tools for competency‐based learning. Experiential learning is a way of learning in relation to others, it is also a form of social learning in the sense that it is shaped through cooperative classroom activities, using shared‐intelligence processes. What turns the blades of our wind turbine? The wind that turns these blades is the passion and enthusiasm of teachers, education centre staff and the education community as a whole. They are also turned by our human values, which compel us to take part in projects and tasks for a worthy cause. Finally, they are turned by our faith in something greater than the sum of its parts that transcends daily tasks and routine, and by the educational "talent" of all teachers, which makes it worthwhile for us all. When there is neither reason nor motivation, when we do not believe in what we are doing, when talent is buried or hidden away, when we fail to see beyond our own little worlds, these blades become mere baubles that might stick in students' minds, but neither generate learning nor contribute value. However, motivation (wind), a good motor (threads) and strong blades (competency‐based performances) will not produce energy by themselves. If the wind turbine is not properly positioned to harness this motivation, then it will be lost. A great deal of energy is indeed wasted due to lack of vision or direction and when this is clear for all to see, motivation drops or disappears and the turbine stops. How can all this motivational wind be captured and used? We need a structure that is both stable and flexible at the same time, which is able to "turn" (change) when it feels it is necessary. If a wind turbine cannot turn, it will only harness one type of wind and will miss out on winds from other directions, which is why the ability to turn is so important. However, the main post must be flexible (resilient), since a very ridged structure could break and even collapse. This flexibility is possible when the post is firmly anchored in land that is rich in essential values, in an education project "built on rock" and not sand. In what direction should we be heading? This is the burning question among education centre managers: they need to create a vision that is consistent with the values they wish to uphold, with the education project, with the shared mission and with our current times. This vision needs to inspire the whole community so it can be understood, internalised, etched into the communal psyche, shared and followed. Most importantly, it is the vision and the mission that should be followed and not necessarily the people behind it.






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A wind turbine (an education centre) can no longer exist in its own little bubble removed from the realities of our global world; a world that is capable of greatness, of making huge progress in human and social welfare and of feeding the whole planet if it wanted to, but also with staggering imbalances and huge destructive potential. If a wind farm (a group of education centres) can replace a nuclear power plant, then we are and we will be capable of generating alternative and clean minds that will shed light and justice across the world. We already know that man is wolf to man (Thomas Hobbes), yet it has also been said that men (and women) are good by nature (Jean‐Jacques Rousseau). In light of this apparent duality of the human condition, we need to ensure, through education, that the best part of all men and women is expressed and nurtured. 2. Design a framework that coherently integrates the history and the forms of support and solidarity seen at the centre For this step, which in my opinion is essential and has been a constant feature throughout the HDE and Solidarity Education projects I have worked on, the model of the Five Generations of DE (Mesa, 2002)5 offers a very helpful and intuitive framework. Presenting all five generations as "cogs in a machine" that each contribute to the framework‐project puts across the message of "integrating" everything we do at the centre under a new framework, leading it to evolve towards a new cog at the end of the process, which in our case we have begun to call the 6th Generation of Development Education.

5 MESA, M. (2002). La educación para el desarrollo: un modelo de cinco generaciones. Centro de Investigación para la Paz (CIP).






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However, what we are really interested in is seeing these generations applied in an educational setting: What do they bring to our daily work in education centres today? What aspects of these generations can be found in the social pedagogical proposals we make? Education about the value of solidarity has certainly not developed in isolation from key historic moments and process. The different types of aid and the central socio‐cultural aspects of each era are reflected in both the name and the practical application of this type of education. Civic Education, Social Education, Solidarity Education, Prosocial Education, Service Learning, Social Service, Human Virtue Education, Development Education, Human Development Education are all simply past or present labels used in education circles to refer to the human and prosocial education of students. Since the 1950s, when the aid sector began to be taken more seriously, alongside the science of Social Work and Social Welfare, a series of stages have emerged, roughly coinciding with each new decade, which form the cogs of our present‐day aid mechanisms and systems. The process is evolutionary: each new cog does not cancel out the previous one, but rather improve on and updates it while continuing to feed from it. It is quite normal to have tasks, activities and social projects linked to different cogs at the same education centre. The key lies in evolution, in making the most of both the inertia and strengths of each cog to feed into and turn the cog of Global Cosmopolitan Identity, the new social, prosocial and solidarity‐based education paradigm. 3. Anchor the pedagogical framework in the centre's General Education Plan and in its key founding principles The first thing I did was to ask for a copy of the Society of Mary’s General Education Plan, because this is where I would find the founding principles, key symbols and narratives that resonate so deeply on a human level (mind maps, emotions, feelings, motivations) and which have formed the Society's approach to education for so many years. This is what I did with the Society of Jesus and the Marianists and with other congregations and education centres. What follows below is basically a summary of the proposal I made in the initial framework‐document, together with a number of diagrams to better communicate these ideas. After a thorough exploration of the Society of Mary's General Education Plan (ODN Bordeaux, 2011)6, I picked up on 4 key threads around which to base a solid and universal HDE project (a concept which will be explained in detail in the following chapter) at Society of Mary education centres around the world. These key threads or dimensions are each expressed as a pair of complementary and inseparable words/ concepts/ ideas. The initial descriptions are intended as "options" based

6 ODN BORDEAUX (2011). Proyecto Educativo Compañía de María. Nº 1 ODN Bordeaux. Ediciones

Lestonnac.






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on one individual "us", but which could and indeed should be tweaked and re‐drafted to "resonate" best in each specific context:

DE Dimensions Description

Diversity/ Inclusivity

In the face of illogical uniformity and homogeneity, we have opted for constructive and logical diversity; an inclusive diversity in which we are all welcome and we all have the right to be acknowledged and accepted as we are. This diversity is not just present in cultural contexts but in all types of learning and intelligences, as well as in the varying availability of goods and opportunities.

Solidarity/ Justice

We have chosen a type of solidarity based on the meaning and pursuit of justice, as we know that not all forms of solidarity are motivated by and directed towards justice. Solidarity is the journey, the projects and the activities, while justice should be the compass or the horizon that guides all expressions of solidarity.

Utopia/ Historicity

The utopia of another world made possible by new men and women, who develop their talents to their full potential not for their own benefit but to help others, cannot be understood without a historical timeline (past – present – future) and without an evolutionary process (specific to educational stages). The experience and definition of time, in both physical and existential terms, is essential for understanding and creating utopias: as people and institutions we have a strong historical and temporal dimension that defines us and drives us to look to the future.

Identity/Reflectivity

Both individual and collective identity is constructed through reflective processes in which human values come into play as criteria for making judgement and decisions. Today, we have opted for a global and cosmopolitan identity, as opposed to a fragmented and divided identity with limited personal and socio‐cultural reach. Processes of self‐reflection, which serve to clarify identity, require guidance, judgement and the development of spiritual competency.

An easily identifiable symbol, which communicates on a visual and intuitive level, has been created for each of these 4 dimensions:






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Diversity/ Inclusivity: a jigsaw piece, which fits together with other pieces to create

something meaningful; the jigsaw of inclusive society in which all pieces and their unique contribution are essential. We are circling around the idea of sharing, constructing and cooperating in and among a diverse range talents and perspectives, which is both an enriching and self‐edifying process.

Utopia/ Historicity: a clock face, for its link to historical time, its experience and

understanding of past – present – future and the connection between this continuum and the processes of narrating and constructing societies, with a constant focus on continual development and wellbeing.

Justice/ Solidarity: a heart that represents empathy and consideration of the Other in our

ideas, feelings and actions. Solidarity is the path and justice the compass and horizon that guide this path, keeping it straight and true and stopping solidarity from being used to serve ulterior motives.

Identity/ Reflectivity: an image of our "mother earth" as a symbol of this cosmopolitan

and global identity, which transcends physical, political and ideological territories and places people and their dignity at its centre as part of a shared universal project based on a global, ethical agreement.

These four key threads or dimensions form the basis of what we call "Global Cosmopolitan Identity", but why identity? The bid for identity‐based education, within the HDE process, is extremely well‐organised and challenging from a scientific point of view, as I explained to the Society of Mary and as summarised below. The bid for educating people about identity is not just formed around a historical, ethical and philosophical basis, it is also a present‐day pedagogical choice, since we now know so much more about human psychology and personality: we know that the concept of personal and social identity is the main link between our competencies (knowledge, skills and values) and our opinions and existential intentions. We know that a great many psychological problems, which






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in the best of cases are managed by working with therapists and psychologists, as highlighted by Viktor Frankl in "Man's Search for Meaning", arise from difficulties linked to our own identity and existence, as “boredom is now causing, and certainly bringing to psychiatrists, more problems to solve than distress” (Frankl, 2004)7. According to Frankl, “the existential vacuum [that] is the mass neurosis of the present time confirms that man is nothing but the result of biological, psychological and sociological conditions, or the product of heredity and environment. Man does not simply exist but always decides what his existence will be, what he will become in the next moment. The basis for any predictions would be represented by biological, psychological or sociological conditions. Yet one of the main features of human existence is the capacity to rise above such conditions, to grow beyond them" (Frankl, 2004)8. The pyramid of neurological levels formulated by Robert Dilts and Gregory Bateson (Stahl, 2012)9, which is highly useful and has proven successful in the fields of therapy, coaching and also education, should be the starting point for our reflection‐proposal and for a sixth generation of Development Education that crosses the barrier of value‐attitudes and, going back to social philosophy and existentialistic humanism, dares to take a step towards the important questions, towards the meaning of global life. In just over a decade, there has been an authentic revolution in educational methods and techniques, which is not yet very noticeable (we see no more than the tip of a large iceberg) but is of such a magnitude that in the next 5‐10 years we will see substantial changes in ways of teaching and building knowledge, attitudes and values, and even in the design of schools. Multiple intelligences, learning for understanding, visual thinking or visible thinking, cooperative learning, problem‐based learning, project‐based learning, NLP (neuro‐linguistic programming), thinking routines, experiential learning (Kolb's cycle), the European Key Educational Competences model, etc., have all appeared quietly but are calling for increasing space in classrooms and didactic programmes in both formal and informal educational settings. As such, our aim is to initiate a thoughtful and proactive, while also scientific, process to launch us into the orbit of sixth generation DE, which, in line with the Dilts and Bateson model, we could call the generation of Global Cosmopolitan Identity. Dilts and Bateson's pyramid offers a topographical model of the human mind and psychology in general (Stahl, 2012)10. It is based on the concept that changes occurring at higher levels will influence the entire system of a person's values, capacities and behaviours, in different social contexts. These neurological levels are summarised in the following diagram and table:

7 FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. Pg. 129. 8 FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. Pg. 149‐150. 9 STAHL, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós. 10 STAHL, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós.






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Therefore, after a quick look at this diagram, it is clear how little success DE for prosocial/solidarity‐based behaviour or conduct (corrective changes) will have, if this is not able to affect the area of capacities and values (generative change) and, ultimately, personal identity and meaning of life (evolutionary change), the global‐existential dimension. However, many current definitions of DE still show a certain behavioural attachment to controlled and trained behaviour and much fewer references to the meaning of life, identity and the big questions. According to this interesting model, which is often used in coaching and NLP (Neuro‐linguistic Programming) therapy, in which Robert Dilts adapted Gregory Bateson's levels of logic model, neurological levels are subordinate to each other and any change at higher levels involves a correlative change at lower levels. In response to the question of whether a change is also possible in the ascending direction, from conduct, capacities and values towards identity and meaning, Dilts answers affirmatively, but stresses that this is much more difficult. Thus, if we are able to foster changes and education processes at the identity and meaning of life level that are shaped around human values, we will be sowing and fertilising the field for developing prosocial behaviour and capacities, and cosmopolitan and global citizenship. 4. Build the pedagogical framework from solid, current and proven education theories After defining the fundamental dimensions as key threads that shape the competencies we wish to teach, and which respond well to the ideal student and society that we want to create, we then need to firmly anchor our model in solid, current and proven pedagogical theories. In this project, we needed to think global in this respect, meaning that not even the current






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European Competence Framework would have been of any use as it would have been viewed in America as yet another Eurocentric product. I then came across Howard Gardner's theory of Multiple Intelligences (2004)11, an ideal framework for crossing our four keys, for setting them to the task of creating the first definitions of the competency‐based performances or indicators that could be taught‐learnt in different learning situations. This is how our four keys came to be crossed with Howard Gardner's nine intelligences, leading to the creation of thirty‐six initial general performances, which were then specified and reformulated for different educational levels. The objective was very clear: we wanted to approach all competencies from all possible intelligences, which is the best way of ensuring comprehensive acquisition, based on the diversity of intelligences seen among students today.

We presented the theory of Multiple Intelligences to teachers as a Tablet with nine default apps that are pre‐installed in all people (IT metaphor): as educators we are then "developers" of intelligences. If all or some of these apps are not developed or used, the Tablet has fewer opportunities to create products and to solve problems (the two functions of intelligence according to Howard Gardner). The concept of performance, originating from Teaching for Understanding, and which is also echoed in the European Competence Framework, is essential in our updated HDE proposal. A competency‐based performance encompasses understanding (knowledge) + knowing what to do (skills) + knowing how to behave (attitudes) in different situations or contexts. Therefore, the learning objective in DE is for the student to stage a series of indicators‐performances that can be observed and evaluated by teachers. This competency‐based approach fits very well

11 GARDNER, H. (2004). Mentes flexibles. Ed. Paidós. Barcelona.






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with the Society of Mary’s General Education Plan, especially where this stresses that "the true development of our inner selves ‐knowing how to be‐, of our skills ‐knowing what to do‐ and our motivation ‐wanting to do it‐, occurs beyond the mere transfer of knowledge, alongside the formation of mindful, open and solidarity‐based thought" (ODN Bordeaux, 2011)12. 5. Ensure curricular development of the pedagogical framework covers the most general to the most specific aspects If we opt for a competency‐based design, this step is essential in all designs of this type. It is known as cascading and consists in ensuring the competency in question is brought in its entirety to all educational levels, in the form of assessable competency‐based performances or indicators. Below follows a description of this progressive process borrowed from the Society of Mary HDE framework‐project. A competency‐based performance, a term or concept used in the European Competence Framework and in Teaching for Understanding, as mentioned above, is more than merely mimicking certain behaviour; it requires the performance of various things at the same time (knowledge, skills, attitudes, motivation, values...) when carrying out a specific activity or task within a certain context. In practice, it is a mixture of the three key dimensions of all competencies (the cognitive aspect + the attitudinal aspect + the behavioural aspect) at a higher level of concretion; or the third level, if we understand the competency as the first level of concretion, the dimension of the competency ‐ the key aspect‐ as the second level and the performance as the third. Therefore, competency‐based performances can be defined as understanding (knowledge) + knowing what to do (skill and capacity) + knowing how to behave (attitudes and values) in a specific context. The specific context in which each performance takes place is an essential part of its definition and focus, and of selecting the most relevant performance in each case. It also brings us closer to the four and fifth levels of concretion. The fourth level of concretion from an educational perspective mainly refers to the student's age or stage of development and the fifth level of concretion consists of the socio‐cultural aspects of each educational context.

12 ODN BORDEAUX (2011). Proyecto Educativo Compañía de María. Nº 1 ODN Bordeaux. Ediciones Lestonnac.






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In this article, we will define the first four levels of concretion, offering advice and tools so that teachers can easily define the 5th level of concretion at their own education centres. However, the level 4 proposed here works perfectly well in most cases. The fourth level of concretion is specific to educational planning. At this level, we must students develop competency‐based learning experiences of the 4 key dimensions in an ascending spiral. This means going back over these four dimensions at increasingly advanced levels, approximately every two‐three years at different educational stages. Ultimately, we must ensure that students who remain at our centres for the full term of the education on offer have various learning experiences (at least 7) of each of the four dimensions or keys of HDE at the Society of Mary. This method of spiral learning or spiral curriculum, in which the same content or topics are revisited each year or cycle but at an increasingly advanced level, was developed by Jerome Bruner (1988)13 and is used in the majority of modern‐day education systems. In order to gain a better understanding of this section, the following table provides a summary of the hierarchical levels of competency‐based concretion and articulation:

13 BRUNER, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.






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Name of the key HDE

competency (level 1)

Global Cosmopolitan Identity (GCI)

Competency dimensions or key aspects of

GCI (level 2)

Diversity/ Inclusivity

Solidarity/ Justice

Utopia/ Historicity

Identity/ Reflectivity

Performance of general

competencies (level 3)

General definitions based on

today's 9 key intelligences





General definitions

based on today's 9 key

intelligences

Performance of specific

competencies (level 4)

‐Infant ‐Primary

‐Secondary ‐Post‐

compulsory secondary/vocational training










Performance of contextualised competencies

(level 5)

Redefinitions, selection and

nuances depending on socio‐cultural

context



context



context



context

6. Connect the didactic tools in our HDE project with other similar teaching‐learning methodologies and strategies at the education centre This key step, which I will not spend too much time on in this article, seemed important as, among other things, it came up in the training with the HDE driving force (initial leaders in each education centre) of around sixty teachers across Spain. During this training, tools and strategies for cooperative learning or competency evaluation were intuitively integrated by these teachers in a very natural manner in the initial design of learning situations. In other words, I felt that this completely unplanned connection was very significant and that, despite emerging in a totally natural manner, it should be formally encouraged. As such, it could serve to strengthen and create positive synergies between the various projects and teaching methods in place at different education centres. In this respect, it reminds me of when Quality Plans began to be implemented at education centres across Spain, with their corresponding certifications, and how education projects






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associated with solidarity and human values were seen as a key component, a fundamental aspect of these plans, referred to, in this case, as the "human quality" of the centre, its students and teaching staff. HDE looks favourably on the new proposals for learning and innovation in education, among other reasons because of their proven effectiveness and also because these methods are more participatory, social and interactive, with some even emerging from HDE itself. Problem‐based Learning, Project‐based Leaning, Service Learning, Experiential Learning, Teaching for Understanding or strategies such as Visual Thinking are all good examples of these new methods. 7. Provide a didactic model that is sustainable, flexible and independent from local educational policies and official curricular changes In the Society of Mary HDE framework‐project, centred on Global Cosmopolitan Identity, as mentioned above, I chose to use a very intuitive and universal planning, development and evaluation tool, which came to be known as "Learning Situations". The difficulty of reaching an agreement between various countries and even between various education centres in the same country, as to what constitutes a task, an activity, a teaching unit, etc., meant I had to design a new and sustainable common language. This language needed to outlive and be unaffected by the terminological changes in local education laws and the terminological differences between education laws in different countries. This is how I came to adopt the concept of "learning situations" from the experiential learning model (Kolb's Cycle), sequenced into four phases and presented through a film‐related metaphor: the competency clapperboard and the project beat sheet. Below follows an explanation of how all this was defined. Teaching‐learning processes from a competency‐based perspective require teachers to readjust their focus and to re‐think the way they understand and perform their jobs. Teachers are no longer "projectionists" of "reels of content"; they are becoming more like scriptwriters or directors of learning scenes or situations. In these situations, content, values, attitudes and capacities are brought together around a specific performance, which we select from our "repertoire" of Global Cosmopolitan Identity performances. These performances, which both describe and prescribe what students should do in each learning situation, become akin to the role they must play. Teachers then become "coaches" rather than "instructors" of these performances.






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As such, we need to create learning situations, especially experience‐based ones, in which these performances can be staged. Alternatively, we could use or adapt the learning situations that are available to us which are already compatible with these performances. Talking of ROLES, we can then think of LEARNING SITUATIONS as the different moments in which a ROLE is performed over the course of a SCENE. It then follows that the ROLE is a key element of the learning that is being performed. Below follows an example of one of the four repertoires of learning performances or roles, provided to teachers in their "teacher's handbook" and designed in a very intuitive and visual manner:






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David Kolb is known for his model of "styles of learning". He has proven that students learn in different ways, using different forms and intelligences. Seeing these diverse methods of learning in practice brings us to the following conclusion: the need for equally diverse methods of teaching, because if we always use the same methods, the only students who will ever learn are those best suited to our own personal style of teaching . Kolb's Cycle aims to resolve this problem, containing and promoting the four main styles of teaching‐learning. Kolb's proposal for designing learning situations and scenes could be seen as a sequence of four frames:






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Experiential Learning Theory by David A. Kolb (1984)14 focuses on the central role of experience in the learning process. From this experiential perspective, learning is a process through which knowledge is constructed by reflecting on and "giving meaning" to experiences. This has proved to be one of the most effective learning methods in competency‐based education in cases of diverse styles of learning and, as such, has been adopted in this education project. According to Kolb, in order to achieve effective and efficient learning, ideally we must go through a process of four different stages. Kolb presents this process using a model in the form of a wheel, known as the "Learning Cycle" (also known as "Kolb's Cycle"). In short, the four stages of the cycle are:

1. Experience: design something that students can engage with and respond to on an emotional level, something which surprises them and makes them think.

2. Reflection: create a space in which students can express and talk about what they have seen, how they felt, what they think... ask questions.

3. Conceptualisation: Explain or help students to fully understand the concept or key thinking (contents) they need to know in order to apply the performance to other situations.

4. Application: provide another learning situation or product in order for students to apply or transfer what they have learnt, so as to observe the extent of their understanding or improvement.

14 KOLB, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.






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To design learning situations as a team of teachers, a canvas‐clapperboard, preferably paperboard size, will be used to stick post‐its to as part of the creative process of constructing the pedagogical/competency‐based scene or situation.

A: name of the teacher responsible for coordinating the situation and putting it into

practice. B: name of the teachers who will help them. C: name of the situation ‐ scene, which attracts us, motivates us, gives us ideas. D: age or year‐group of the students who will participate in this situation. E: definition of the performance chosen to guide the activity. F: name of the key of the enterprising competency to which the performance belongs. G: brief explanation of how learning will be evaluated and with which tools. H: connection between this learning situation and curricular elements and content. I: describe what will be done in the experience stage. J: describe what will be done in the reflection stage, how this stage will be delivered. K: describe what new content or frameworks will be acquired by the students. L: describe how the students will apply what they have learnt to a new situation. M: materials and resources needed to implement this learning situation.

Below, I have included one of the clapperboards designed by one of the Society of Mary education centre, so we can see how the learning situation is planned and sequenced beginning with a specific performance belonging to one of the keys. In light of space restrictions and to just focus on the most important aspects, not all the headings from this clapperboard have been included.






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Education centre Colegio Virgen del Pilar ‐ Madrid

Scene name Fair and sustainable birthday party

Age of protagonists From 8 to 12 years old

GCI key Solidarity ‐ Justice

Performance Sequence a prosocial task or objective broken down into small effective achievements

EXPERIENCE

Make 4 groups and give them 3 minutes to make the most triangles (or squares, whichever works best) possible using a template. Give each group a bag with the materials needed to complete the task. But the bags do not all have the same materials: ‐ 1 bag has triangle template, paper, scissors and pencils. ‐ 1 bag has only paper. ‐ 1 bag has scissors and paper. ‐ 1 bag has only paper.

REFLECTION

After the three minutes are up, stop the game and ask the students what happened. ‐ Do you think it was fair? Why? To you think everyone in the world has the same opportunities? Why? ‐ Stress the fact that there were enough materials for everyone in the class but they were not shared out evenly. ‐ What is trade? Do we use money to buy things? Why are so many of the things we buy made in an unfair way? ‐ Some children have to work in factories for very long hours and for very little money, and this work is bad for the Environment.

CONCEPTUALISATION

‐ Concept of Fair Trade. What are its principles, when and why did it emerge? ‐ More responsible consumption in line with the principles of equality, justice, ethics and social, economic and environmental responsibility. ‐ Inequality between the rich and the poor: show them some facts and figures that will make them think. A presentation entitled "The Miniature Earth" could be a good visual aid (search for it online).‐ Responsibility in the face of unfair situations and development of solidarity‐based attitudes to transform this reality. ‐Generation of ideas based on simple ways of behaving that we could start putting to practice today.

APPLICATION

‐Planning a fair and sustainable birthday party: in teams, ask students to plan a birthday party in line with the principle of fair and responsible trade. ‐ What type of present should we buy and from where? Should we look for fair trade shops? What type of food are we going to serve, what food is both sustainable and healthy? Who should






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we invite? What games should we play; can they be played by both girls and boys? ‐Encourage the teams to come up with ideas like these. ‐Shall we put it into practice? When is the next birthday in the class?

A GCI learning project is in practice a sequence of learning situations arranged in a logical and progressive manner following a key thread, topic or argument. If before we were designing scenes, the goal now is to make a play or a film using these scenes. To do this, we will use a tool known as a "project beat sheet". One or two isolated and sporadic activities/tasks will have little impact on learning, but various activities/tasks as part of a well‐defined project will have a much greater impact. Projects can be quarterly or annual, they can be aimed at a specific year‐group or at the whole centre (vertical), depending on the scope, what can be done at the centre and what we want to achieve.






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This example shows that at least three clapperboards should be designed for each key, making a total of twelve learning situations woven around a central theme of positive thinking as a tool for social change.

Número Ocho (Septiembre 2015) Página 61 Issue Eight (September 2015)

Marian Pascual Recalde1

ESCUELAS SOLIDARIAS: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDANÍA

GLOBAL EN NAVARRA

Resumen La Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EPDCG) en Escuelas Solidarias es un proceso de crecimiento individual y colectivo. Es una práctica social. También es una preparación permanente para la vida, en la cual la adquisición de competencias operativas y emocionales para analizar y pensar críticamente la realidad, hace posible que el alumnado se convierta en agente social activo. Y por lo tanto transformador de la realidad. ¿Debamos ser las ONGD quienes tengamos que trabajar la EPDCG en la Educación Formal? Al menos debería ser como en el caso de Escuelas Solidarias yendo de la mano de las instituciones públicas, y luchando para que en un futuro el sistema comprenda que la EPDCG debe ser parte de la formación del profesorado, y sea transversal en la metodología y el curriculum de los centros. Palabras clave Proceso, educación, transformador, crítico, operativo, emocional.

1 Marian Pascual Recalde es técnica de Educación en la Coordinadora de ONGD de Navarra desde 2012, donde gestiona entre otros, el proyecto Escuelas Solidarias de Gobierno de Navarra y CONGDN. Desde 1996 está vinculada a proyectos educativos de desarrollo con su trabajo como directora, durante cinco años, del departamento de Diseño en la Universidad de Caldas en Manizales‐ Colombia con la que sigue colaborando. De 2007 a 2011 es responsable de Educación y Sensibilización y dirige la sede de Navarra de la ONGD Asamblea de Cooperación por la Paz, donde se formó en gestión de proyectos de Cooperación Internacional. Representó a esta ONGD durante tres años en la junta de la CONGDN. Es asesora de ED de Ayuntamientos, Servicios Sociales y centros Educativos de Navarra, así como de la UPNA (Universidad Pública de Navarra). En el ámbito europeo ha gestionado para Navarra el proyecto educativo de AECID de Conmemoración del Año Europeo de Desarrollo 2015. Entre otras formaciones, es licenciada en Ciencias Sociales y de la Información y le interesa el ámbito de la ED y la comunicación. Contacto: Barrio San Pedro 31. Bajo izq. 31014 Pamplona. Navarra. E‐mail: [email protected]


ESCUELAS SOLIDARIAS: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANIA

GLOBAL EN NAVARRA ELKARTASUNAREN ALDEKO ESKOLAK: GARAPENERAKO HEZKUNTZAREN ALDEKO APUSTUA

NAFARROAN ESCUELAS SOLIDARIAS (SCHOOLS IN SOLIDARITY): A BID FOR EDUCATION FOR DEVELOPMENT AND

GLOBAL CITIZENSHIP IN NAVARRE


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En nuestra comunidad autónoma, Navarra, no podemos empezar a hablar de un gran proyecto actual, Escuelas Solidarias, sin hacer un pequeño histórico del origen y la constitución de la Coordinadora de ONGD y la Comisión de Educación para el Desarrollo y Sensibilización. A mediados de los 90 y cuando más fuerza mediática adquieren las acciones ligadas a la Cooperación Internacional al Desarrollo (CID) y la Educación para el Desarrollo (ED), como consecuencia de las campañas reivindicativas del 0,7% y del drama humanitario de los Grandes Lagos, se producen los intentos más serios para una coordinación en nuestra comunidad, uniéndose a esto la discusión para la elaboración de sendas leyes estatal y foral de Cooperación para el Desarrollo. Diversas organizaciones realizan una apuesta de trabajo conjunto. Este trabajo tiene su reconocimiento cuando para el primer Consejo Navarro de Cooperación (1996), el Gobierno de Navarra nos plantea que realicemos nuestra propuesta de representantes de las ONGD. Culmina este trabajo previo en el año 1997, con la aprobación y presentación de los estatutos de la CONGD, que son firmados en la correspondiente asamblea constituyente por 23 organizaciones. Es al año siguiente, por temas administrativos que nace la CONGDN y la comisión de Educación para el Desarrollo y Sensibilización. En la actualidad y a pesar de la crisis de los últimos años, la CONGDN está formada por 56 organizaciones. Mucho ha sido el camino recorrido y muy diferente dependiendo de la coyuntura política y económica. En 2001 podemos decir que la CONGDN se consolida como referente en el ámbito social de Navarra y para las propias ONGD de la Coordinadora, desarrollando un trabajo intenso para ser reconocida como interlocutora ante las diferentes administraciones. En lo exterior coincide con una consolidación de las políticas de cooperación de las diferentes administraciones públicas, siendo en el 2001 cuando se aprueba la Ley Foral de Cooperación al Desarrollo y en la CONGDN se genera el plan estratégico, Lau Haizetara, que coincidió en el tiempo con la elaboración por parte del Gobierno de Navarra de su Plan Director, en el que también participábamos. Todo ello dio lugar a que en la Coordinadora confluyeran unos años intensamente estratégicos. La evolución de la Comisión de ED va en paralelo a la propia de la CONGDN conformándose desde sus inicios como una de las más fuertes dentro de esta estructura. En el año 2002 encargamos a una entidad externa, “colectivo ABRA”, el análisis de los proyectos y materiales de Educación para el Desarrollo que se habían realizado en Navarra entre 2000 y 2002 con financiación pública. Recojo textualmente el párrafo final del apartado de conclusiones generales de su informe:

“Existe una gran variedad de ONGD y consiguientemente de materiales y proyectos diferentes, y hemos detectado que varios de ellos podrían ser firmados por diferentes ONGD a la vez al coincidir en objetivos, enfoque metodológico, criterio de los contenidos seleccionados... Pensamos que tender a una mayor coordinación y cooperación entre las diferentes ONGD a la hora de elaborar materiales y proyectos podría dar lugar a:

• Reducir la cantidad de materiales o proyectos ofertados (en los centros educativos a veces se percibe cierta saturación de materiales,







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quedándose archivados sin hacer uso de ellos) pero mejorando su calidad. • Ahorrar personal, tiempo y recursos económicos para la elaboración de los mismos. • Aumentar la distribución y difusión de los mismos.” (1)

A partir de esta fecha, la Comisión dedicó todo su esfuerzo a investigar sobre la situación de la Educación para el Desarrollo en Navarra y sus necesidades, y a tratar de coordinar los recursos y ONGDN existentes para mejorar resultados. Y en 2007 nació el proyecto de investigación Atando cabos (2)‐ basado en un trabajo anterior realizado en educación formal en la etapa de primaria por la ONGD Medicus Mundi‐ sobre la etapa de 12 a 18 años, en el ámbito formal y no formal de la educación. Este proyecto fue financiado por el entonces Servicio de Cooperación Navarra al Desarrollo del Gobierno de Navarra, el Ayuntamiento de Pamplona y la Federación Navarra de Municipios y Concejos. La investigación tenía un doble objetivo:

1. Servir de base en la elaboración de proyectos de ED de las diferentes ONGD. 2. Un paso previo para iniciar una acción conjunta y coordinada entre las ONGD de la

CONGDN en colaboración con los demás agentes educativos. Es una investigación con tres partes independientes:

a. Un estudio cualitativo y un estudio cuantitativo sobre la ED en Navarra de 12 a18 años.

b. Un análisis de materiales y proyectos. c. Un estudio sobre la situación de la de juventud en Navarra

Las conclusiones de la investigación hablaban de la necesidad de una acción integrada de ED, conjunta, coherente, continuada y a largo plazo. Una acción estratégica que diera sentido a las intervenciones educativas, que multiplicara sus efectos, gracias a las acciones concertadas entre ONGD y demás agentes educativos. Estas líneas estratégicas de actuación hacen referencia al CONTENIDO a la COORDINACIÓN a la METODOLOGÍA y a la PLANIFICACIÓN

A la CONGDN le correspondía consensuar, liderar y dar seguimiento a esta estrategia. Estas LÍNEAS DE ACTUACIÓN que se acordaron son las siguientes:

1. Potenciar la ED como proceso, transversal en lo educativo y necesario para el cambio social, haciendo un especial esfuerzo por un trabajo en la globalidad que incorpore a todos los agentes que participan en el proceso educativo sea en el ámbito formal, informal o no formal. A su vez es necesario, dentro del concepto de educación,







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tener especialmente en cuenta la imagen que transmitimos del sur, poniendo un especial cuidando en que sea real y cercana.

Proceso y contenido 2. Promover la coordinación entre los distintos agentes de cooperación ‐instituciones, centros educativos, organizaciones de tiempo libre y ONGD–potenciando dicha coordinación en todos los niveles y todas las áreas: coordinación interna de las propias entidades y coordinación entre los distintos agentes, provocando así una coherencia en la realización, distribución y evaluación de los distintos recursos disponibles: materiales, formación, organización, financiación.

Agentes participativos, organización y estructura

3. Fomentar planes de trabajo, programas y actuaciones dinámicas, flexibles, y atractivos que potencien el análisis, la reflexión y la acción, con el fin de facilitar el camino de la reflexión al compromiso.

Metodología 4. Facilitar e impulsar un trabajo con continuidad y a largo plazo que favorezca la retroalimentación de los propios programas y el aprendizaje en forma de proceso.

Estas conclusiones coincidieron con la elaboración de la Estrategia de ED en Navarra en el seno del Consejo Navarro de Cooperación al Desarrollo, con vigencia hasta 2012 (incluido), pero asumido por el II Plan Director de la Cooperación Navarra (2011 – 2014, en el que la CONGDN tuvo un papel importante de asesoramiento. Esta estrategia tiene por Objetivo Global mejorar la calidad de la Educación para el Desarrollo en Navarra respecto al impacto sobre los conocimientos que tiene la población de nuestra Comunidad Foral sobre la situación de los países en desarrollo y la interdependencia mundial, las actitudes positivas a la colaboración con los países socios y el compromiso activo de la ciudadanía. En este marco y con tres pilares fundamentales, el Departamento de Educación y el Departamento de Políticas Sociales de Gobierno de Navarra y la CONGDN, nace el Programa Escuelas Solidarias, apoyado también por la Fundación Felipe Rinaldi de Navarra. Este programa nace con la finalidad de incidir en la calidad de la ED en la educación formal preuniversitaria, desde infantil hasta bachillerato. Se oferta a los Centros Educativos de Navarra una propuesta de formación, coordinación y asesoramiento para el profesorado para la puesta en práctica de la ED. El programa Escuelas Solidarias persigue la incorporación de la ED de un modo transversal en el curriculum y en el proyecto educativo de centro de manera procesual, además de la creación de una red de Escuelas Solidarias que interactúen entre sí y con su entorno.







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Además del propio programa de Escuelas Solidarias la Comisión de Educación de la CONGDN (formada por una secretaria técnica y por personas voluntarias de 13 ONGDN: ALBOAN, SED, UNICEF, Paz y Solidaridad, OCSI, Médicos del Mundo, ACPP, Fundación FABRE, Medicus Mundi, Madre Coraje, FISC, Manos Unidas, Nakupenda África. De ellas forman parte del grupo Escuelas Solidarias ALBOAN, SED, UNICEF, Paz y Solidaridad, OCSI, Médicos del Mundo, UNRWA, ACPP y Fundación FABRE, con el también asesoramiento y material de otras ONGD colaboradoras como Oxfam Intermon, SETEM o Manos Unidas) se plantea otras muchas funciones, entre las que se encuentran:

Coordinación con el departamento de Políticas Sociales y de educación de Gobierno de Navarra.

Coordinación con el consejo de Cooperación y Comisión Técnica de ED

Coordinación entre ONGD. Encuentro anual.

Trabajo con la CONGDE y Coordinadoras Autonómicas.

La puesta en marcha del Servicio de Asesoramiento Educativo de la CONGDN en febrero de 2006 y su continuidad hasta la actualidad con las siguientes funciones: ‐ Conocer el material de ED que se está ofertando ‐ Recopilar todo el material en un Catálogo de Recursos de Educación para el Desarrollo ‐ Difusión de la iniciativa y oferta de materiales a centros educativos, Asociaciones de Tiempo Libre (ATL) y APYMA ‐ Asesorar a profesorado, educadores y educadoras de ATL y ONGD para el desarrollo de proyectos de ED ‐ Derivación de las demandas de materiales a las diversas ONGD. ‐ Coordinación con otras entidades y agentes educativos

Y otras actividades:

La elaboración del Catálogo de Recursos de Educación para el Desarrollo dirigido a educadores y educadoras de tiempo libre y a docentes de Centros Educativos que se actualiza anualmente y se puede encontrar en la web de la CONGDN, con los recursos de las ONGDN que trabajan en Navarra en ED. http://www.congdnavarra.org/catalogo‐de‐recursos‐de‐educacion‐para‐el‐desarrollo/

Actualización anual de Recorridos Solidarios y Actividades y Calendario. También se encuentran en la web de la CONGDN. http://www.congdnavarra.org

Organización de cursos de formación del profesorado y educadores y educadoras en el Tiempo Libre. Y participación como comisión en Jornadas y Foros (La comisión de Educación en los últimos años ha presentado sus programa escuelas Solidarias y ha asesorado a FONGDCAM, CONGDEX, FAS, entre otras y participado en Congresos de Hegoa o JolasetaEkin en Vizcaya).

La incidencia política y la coordinación con las instituciones públicas. Pero podemos decir que el proyecto estrella en todo este trabajo es Escuelas Solidarias.







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El programa se apoya en tres pilares:

a) Las administraciones públicas El Departamento de Educación colabora en la organización de los planes de formación del profesorado incluyendo propuestas sobre cooperación al desarrollo y fomento de la solidaridad. Acredita al profesorado inscrito con horas de formación o de innovación, dependiendo de la modalidad de inscripción, por el trabajo en Escuelas Solidarias. Existen dos modalidades de inscripción: Seminario en centro con una inscripción sencilla a través de la página del CAP del departamento de Educación o a través de una convocatoria en la que los centros pertenecen a una RED de Escuelas Solidarias y se comprometen a tres años dentro del programa con un proyecto específico. El departamento también realiza el seguimiento y la evaluación del programa. Se organiza con otras instituciones y la CONGDN. Da difusión al proyecto. El Departamento de Políticas Sociales es el competente en materia de Cooperación al Desarrollo en nuestra Comunidad Foral. Es otro de los organizadores del programa como impulsor de la ED, financiador de acciones de ED, supervisor y examinador de esa financiación y difusor del programa. Participa en las reuniones de coordinación y seguimiento con el resto de los agentes. Durante este curso académico los consejeros de ambos departamentos firmaron un acuerdo en el que consolidaron su participación conjunta en el programa Escuelas Solidarias. b) Las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo La Coordinadora de ONGD de Navarra es el tercer agente, gestor del programa. Su función es coordinar a las ONGD que forman y asesoran al profesorado de los centros educativos. Asimismo, asesora directamente a algunos centros; organiza la formación y las actividades del programa y difunde las experiencias en su web, entre otras cuestiones. Las ONGD asesoran a los centros educativos y a su profesorado proponiendo actividades y recursos de trabajo en ED. Estas ONGD deben reunir las siguientes características o compromisos:

Experiencia en proyectos de ED, además su material educativo debe estar incluido en el Catálogo de Recursos (CONGDN).

Ofrecer formación y asesoría, y cooperar con el profesorado para que éste aplique su propuesta educativa en el aula (como criterio general las ONGD no realizan las actividades en el aula).

Deben realizar el seguimiento de la propuesta educativa en los centros.

Acudir a las reuniones con las instituciones y la CONGDN, así como al encuentro final.







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c) Los Centros Educativos El profesorado es el actor principal del programa, reciben la formación y asesoramiento e impulsan proyectos de educación al desarrollo para que sean desarrollados en el centro. Pretenden implicar a toda la comunidad educativa y fomentar las relaciones con su entorno inmediato. Deben formar un equipo de trabajo con un mínimo de 3 profesores/as y en el caso de la convocatoria de RED implicar al menos al 25% del profesorado y alumnado del centro educativo.

En cualquiera de las dos modalidades de inscripción los centros deben cumplir unos requisitos:

‐ Participación en el encuentro inicial de información del proyecto Escuelas Solidarias

‐ Asesoramiento y formación mínima de 10 horas ‐ Cumplimentación y entrega de hoja de evaluación y hojas de firmas ‐ Presentación de la memoria siguiendo el formato que recomienda la CONGDN. ‐ Participación en el Encuentro final para compartir experiencias

Escuelas Solidarias trabaja también en la Universidad, colaborando con la facultad de Humanidades para que la ED sea parte del curriculum de grados como Magisterio donde ya hay prácticas del alumnado en Escuelas Solidarias. Teniendo en cuenta otras propuestas como en el País Vasco o Valencia (3). La primera experiencia de Escuelas Solidarias comenzó en el curso 2009‐2010 con 3 centros educativos. En la actualidad somos 45 centros, con esta evolución a través de los años:

Gráfico 1: Evolución de centros educativos participantes.

Curso 2009‐2010: 3 centros educativos Curso 2010‐2011: 15 centros educativos







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Curso 2011‐2012: 25 centros educativos Curso 2012‐2013: 32 centros educativos Curso 2013‐2014: 33 centro educativos Curso 2014‐2015: 45 centros educativos Este último curso escolar participaron alrededor de 10.000 alumnas y alumnos y 370 miembros del profesorado en el programa. El proceso de Escuelas Solidarias contiene las siguientes fases:

Gráfico: Proceso de participación en el Programa.

1ª Fase Constitución del equipo de trabajo. Antes se realiza la difusión del proyecto por parte de la CONGDN y las ONGD entre todos los Centros Educativos de Navarra. En esta fase una vez constituidos los equipos de trabajo, se realiza la inscripción por parte de los centros. Más adelante explicaremos las dos modalidades de inscripción a través del Departamento de Educación de Gobierno de Navarra. Escuelas Solidarias está dirigida a todos los centros educativos de Navarra. En esta fase adquiere un papel muy importante la CONGDN ya que si algún centro no tiene asignada ONGD o alguna ONGD está a falta de centros, es el momento de coordinar las partes. Para finales de septiembre cada centro escolar debe tener asignada una ONGD con la que quiera trabajar y quien será referente, asesora y conectará el centro con el programa y la gestión a través de la CONGDN.







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2ª Fase Primero se realiza una sesión informativa al inicio de curso sobre el programa Escuelas Solidarias y posteriormente la formación que trata de responder a la necesidad de actualizar las competencias profesionales docentes en Educación para el Desarrollo y sus correspondientes didácticas. Se pretende garantizar la vinculación entre teoría y práctica, y se reflexiona sobre su propia actividad profesional. La formación se organiza desde la Comisión de Educación (CONGDN) tanto en la definición de objetivos y contenidos como en la metodología y búsqueda de ponentes. 3ª Fase Asesoría Técnica y Acompañamiento. El proceso de Asesoría Técnica consiste en apoyar la elaboración del proyecto que el profesorado decide trabajar; y ayudar a definir contenidos, metodologías y actividades. El asesoramiento se realiza en función de la realidad del centro y del profesorado que forma el equipo. Los proyectos se realizan a la carta. El asesoramiento y el material de Educación para el Desarrollo de las ONGD se ofrece tanto en euskera como en castellano. A lo largo del proyecto hemos podido comprobar que los centros generan mucho material y actividades además de las ofrecidas por las ONGDN. El profesorado tiene diferentes momentos en los encuentros en los que poder compartir estas actividades generadas en los centros. 4ª Fase Puesta en práctica en el centro. Este trabajo corresponde al profesorado. Es el profesorado el que pone en marcha el proyecto educativo trabajando directamente con su alumnado. 5ª Fase Recogida de todo el trabajo realizado y elaboración de la memoria. Esta fase es de sistematización y evaluación. Los centros participantes deben evaluar la experiencia y recoger de forma sistemática el trabajo realizado e incluirlo en una memoria. Con todas las memorias, la CONGDN elabora una publicación online, que resume todas las experiencias para poder compartirlas y socializarlas. http://www.congdnavarra.org/la‐coordinadora/escuelas‐solidarias/ 6ª Fase Como actividad final de Escuelas Solidarias se realiza un Encuentro para compartir experiencias. Su propósito es que tenga incidencia social y política y un reconocimiento público por parte del Departamento de Educación, del de Políticas Sociales y de la Coordinadora de ONGD. En el Encuentro se reconocerán las Buenas Prácticas para que participen más centros educativos de Navarra y ONGD. Esta jornada consta de dos partes, una de taller en el que los centros comparten sus experiencias y evalúan las actividades realizadas, y las ONGD e instituciones analizan y planifican el programa de cara al futuro. Y otra, en el que las instituciones oficialmente impulsan el programa y entregan los certificados a los centros participantes.







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Entendemos que el concepto de ED es un PROCESO que debe llevar a tomar conciencia de las DESIGUALDADES PLANETARIAS existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus CAUSAS Y CONSECUENCIAS y que busca favorecer ACTITUDES SOLIDARIAS Y DE COMPROMISO SOCIAL con un mundo más justo. Queremos optar por una educación global, que es aquella que abre los ojos y mentes de las personas a las realidades del mundo globalizado, y las despierta para que logren un mundo con mayor justicia, equidad y Derechos Humanos para todas y todos. Junto con el profesorado nos preguntamos qué deben hacer los centros educativos para formar al alumnado en el siglo XXI que vivimos. Con estos tiempos desafiantes y un mundo controvertido. ¿Cómo podemos preparar a la sociedad para que enfrenten tales desafíos? ¿Cuáles son nuestras responsabilidades en un mundo de conocimiento creciente y desarrollos tecnológicos permanentes? ¿Cuáles son nuestras responsabilidades en un mundo caracterizado por la pobreza, la violencia desmedida, la existencia de múltiples prejuicios de diverso origen y daño irreparable al medio ambiente? La educación para la ciudadanía global es para Escuelas Solidarias una nueva propuesta que intenta ayudar a responder estas preguntas. Apunta a permitir que las personas comprendan los temas mundiales, dándoles el poder del conocimiento, habilidades, valores y actitudes deseables para que la ciudadanía haga frente a los problemas globales. En estos términos, la educación para la ciudadanía global es un proceso de crecimiento individual y colectivo que permite un cambio y una auto‐transformación. Básicamente, es una práctica social. También es una preparación permanente para la vida, en la cual la adquisición de competencias operativas y emocionales para analizar y pensar críticamente la realidad, hace posible que las personas se conviertan en agentes sociales activos. Y por lo tanto transformadores de la realidad (4). En este contexto, se sostiene cada vez más que la educación debe brindar oportunidades para una valoración realística e informada de los temas contemporáneos de nuestro mundo, sin reforzar imágenes melancólicas negativas de un futuro fatalista. Al mismo tiempo, se argumenta que hay una necesidad de mayores espacios y oportunidades en los actuales diseños curriculares para discutir creativa y racionalmente las diversas visiones de alternativas futuras. Esta perspectiva pedagógica que planteamos concuerda con movimientos educativos contemporáneos preocupados por la innovación de contenidos en los diferentes países, los que alientan una visión más flexible y abierta de las temáticas, desarrollando nuevos temas y utilizando métodos activos y recursos originales. La educación para la ciudadanía global de Escuelas Solidarias se inscribe en este movimiento. (5) El profesorado de Escuelas Solidarias se activa consciente de que transversalizar la temática de la ED no es suficiente sin una metodología activa y crítica y el abandono de la clase meramente informativa donde el profesorado era quien tenía el poder único de la verdad. El propio ejercicio de la ciudadanía activa y comprometida conlleva una metodología que abandona la práctica tradicional de la enseñanza, porque no es sólo algo que se aprende, sino que es un







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medio para incorporarla al quehacer cotidiano, que sale de los muros del aula. No cabe trabajar sobre un problema local sin entenderlo en la realidad global o dejaríamos de conocer sus causas y consecuencias. Además de entender el efecto mariposa que cualquier actuación local puede hacer a nivel global. Y debemos trabajar en lo local por pura solidaridad y acercamiento a aquello en lo que podemos realmente actuar. También en Escuelas Solidarias nos miramos hacia adentro, nos evaluamos. En 2014 realizamos un estudio evaluación en la que intervinieron 87 personas profesoras de 33 centros educativos pertenecientes al programa. Os dejamos una muestra de las preguntas más representativas: (6)

Gráfico 3: ¿Desde cuándo trabajabas como docente en el programa de Escuelas Solidarias?

Gráfico 4: ¿ En qué asignaturas se trabaja la ED en el centro







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Gráfico 5: ¿Tienen cabida en el curriculum las temáticas que se trabajan en ED?

Gráfico 6: ¿El profesorado valida como positivo el programa Escuelas Solidarias

para la formación del alumnado?

Gráfico 7: ¿Valoras alejada la realidad educativa y las leyes educativas de la ED?







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Gráfico 8: ¿Crees necesario y posible incrementar la incidencia política desde

Escuelas Solidarias para mejorar las leyes de educación?

Con esta evaluación y las que realiza anuales el Gobierno de Navarra, podemos extraer las siguientes conclusiones. El 83% del profesorado que se acerca a Escuelas Solidarias desconoce en profundidad qué es la ED y cómo aplicarla en el aula. Una vez que el profesorado es formado en ED en un 78% se siente interesado y sigue formando parte del programa al menos durante tres años. Son datos de todas formas todavía variables porque el programa sólo lleva activo 6 años. Un 34% del profesorado trabaja la ED en asignaturas específicas como Educación para la ciudadanía, pero ya tenemos un 66% que trabaja la ED integrada en el resto de asignaturas (específicas, matemáticas, lengua, sociales, idiomas..) y un 87% opina que estas temáticas tienen cabida en el curriculum y debería ser transversal. El 100% del profesorado de Escuelas Solidarias opina que el programa es válido y positivo para la formación integral de su alumnado y que éste se siente más motivado en el aula. Sin embargo un 57% del profesorado ve alejada la realidad educativa de las leyes educativas actuales y en un 71% creen que desde Escuelas Solidarias debemos trabajar más en incidencia política para mejorarlas.

Recuadro 1Incluimos algunos comentarios positivos de dicha evaluación descritos por el profesorado

[‐ Información necesaria para poner en marcha en el aula y a nivel de centro proyectos con temática EpD y poder animar a participar al mayor número de profesorado posible. ↔ ‐ Contactos establecidos con la coordinadora y la ONG.] ─ [Válido para el intercambio de experiencias. ↔ Conocer lo que trabajan los Centros anima a trabajar en este Proyecto]. ↔ Puesta en práctica de las actividades programadas desde el primer momento. . ‐potencia el desarrollo personal del alumnado ↔ ‐ le hace tomar conciencia de la situación de otras/os niñas/os, del cuidado de la tierra y de la necesidad de un consumo responsable.] ─ [HEMOS CONOCIDO OTRO PAÍS. FAUNA, FLORA, CULTURA, CÓMO VIVEN... ] ─ [La ponente nos ayudó a estructurar y organizaractividades que ya hacíamos en elcentro pero que no teníamos debidamente organizadas en un documento.] ─ [Nos ha facilitado una visión global de lo que un proyecto solidario precisa para llegar a nuestro alumnado así como la difusión de otros problemas existentes en otros entornos más lejanos. Cómo podemos facilitar esa conciencia de problemáticas graves en otros países a nuestro







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alumnado y que podemos aportar nosotros como comunidad educativa ─ [Es muy importante educar en la solidaridad en los colegios e institutos].

Recuadro 2

Comentarios de aspectos a mejorar

[Facilitar espacios y tiempos de reunión ↔ Alguna liberación de la carga lec va] ─ [Mejorar el trabajo en red, crear más herramientas de colaboración horizontal.] ─ [Nada especial.] ─ [‐ Contacto más periódico con la ONGD responsable de cada centro. ↔ ‐ Las personas que ya tienen cierta formación en estos temas si la charla de formación es de temática similar o la misma, que estén exentos de acudir a la misma para así poder ser más eficaces y poder dedicar ese tiempo a otros asuntos. ↔[La movilización del profesorado dificulta la continuidad del programa ]. [Difícil motivar a todo el claustro y a la dirección del centro] [Formaciones que tengan que ven con metodologías a emplear y actividades en aula] Que se puedan dar ejemplos de tratamientos en el aula de ciertas temáticas. ↔ ] [Desconexión entre las programaciones de unos centros y otros. ─ [‐ falta de tiempo para desarrollar en mayor profundidad los temas. ↔ ]

Como dice Paulo Freire creemos que debemos seguir en este proyecto porque es necesaria “la superación de una realidad opresora y la construcción de una sociedad menos desagradable, menos malvada, más humana” (7). No nos queda siempre claro que debamos ser las ONGD quién tengamos que trabajar la ED en la Educación Formal porque el sistema educativo no funcione. Al menos debería ser como en el caso de Escuelas Solidarias yendo de la mano de las instituciones públicas, y luchando para que en un futuro el sistema educativo que a nivel europeo sigue teniendo muchas contradicciones, léase Eurydice (8), comprenda la Educación para la Ciudadanía Global, entienda que debe ser parte de la formación del profesorado, y esté incluida como transversal en la metodología y el curriculum de los centros. “Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio dentro de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos, sean parte de lo que se hace en la escuela y en el trabajo del aula”, escribía Bruner. (9) Qué aportes pensamos que podemos destacar del trabajo de Escuelas Solidarias: Que se trabaja en equipo con las instituciones que optan y defienden una Educación

para la Ciudadanía Global. Siempre recordando que es la visión Sur la que nos destaca de otras Redes de Escuelas.

Que desde Coordinadora, hay una persona que gestiona el proyecto, coordina las ONGD y esta coordinación se extiende a los centros que están atendidos de manera organizada, a la carta, sin que varias organizaciones llamen a su puerta desconociendo el proyecto de centro. Que todo centro está atendido por esta persona gestora cuando no tiene ONGD y hasta que la tiene y no hay centro que se quede sin atención.







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Que las ONGD (ALBOAN, UNICEF, SED, OCSI, Paz y Solidaridad, Fundación FABRE, Médicos del Mundo, ACPP, El Savador Elkartasuna y UNRWA) trabajan entre sí de manera coordinada.

Que a través del Catálogo de Recursos los centros pueden solicitar a la ONGD que los coordina en centro otros materiales de otras ONGDN y desde CONGDN se les proporciona.

Que no se entra en aula, es el profesorado el que es formado. Que la estructura organizativa permite acomodar otros proyectos al programa. En este

curso 2015 Navarra ha sido, gracias a Escuelas Solidarias, una de las comunidades en participar del Programa Europeo de Conmemoración del Año de Desarrollo 2015 de AECID.

Que se realiza incidencia política para trabajar por un futuro en el que el sistema educativo adopte como propio la Educación para la Ciudadanía Global.

No hay que abandonar la pelea por influir en la legislación general, aunque estar en proyectos como Escuelas Solidarias permite ir colaborando en la oferta de modelos alternativos de aprendizaje y espacios reales entre el alumnado y la actividad social. Notas (1) ABRA (2002). Análisis de los proyectos y materiales de ED en Navarra entre 2000 y 2002.Navarra: CONGDN. (2) VVAA. (2007). Atando Cabos. Navarra: CONGDN. (3) BONI, A., FERRERO, G. et Al. (1997). Introducción a la cooperación para el desarrollo. Una propuesta curricular para la enseñanza de la Educación para el Desarrollo en la Universidad. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. ORTEGA, M.L. (2014). Guía para la colaboración entre ONGD y Universidad. Córdoba: Fundación ETEA. (4) VVAA (2009) Educación para la ciudadanía Global. Debates y Desafíos. Bilbao: HEGOA. Disponible en: www.hegoa.ehu.es/articles/text/educacion_para_la_ciudadania_global_debates_y_desafios (5) MARHUENDA F. (1995): La educación para el desarrollo en la escuela. Posibilidades e interrogantes. Barcelona: Intermón. ALBURQUERQUE F. et al. (1995). Hacer futuro en las aulas educación solidaridad y desarrollo. Barcelona: Intermón. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Conferencia disponible en: http//www.indexnet.santillana.es/rcs2/re‐ flexiones/morin.html MORIN, E. (2001 (6) CONGDN (2014). Estudio evaluativo del Programa Escuelas Solidarias. Navarra (7) FREIRE, P. (2002). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.







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(8) Eurydice (2005). La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Disponible en: www.educacionen valores.org / IMG/pdf/eury2006ecceepc.pdf (9) BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor



ELKARTASUNAREN ALDEKO ESKOLAK: GARAPENERAKO HEZKUNTZAREN ALDEKO APUSTUA NAFARROAN

Laburpena Elkartasunaren Aldeko Eskoletako herritartasun globalerako hezkuntza (HGH) banakako eta taldeko hazkunde prozesua da. Gizarte praktika da. Bizitzarako etengabeko prestakuntza ere bada, eta haren bidez eskuratzen diren gaitasun operatibo eta emozionalek errealitatea kritikoki pentsatzeko eta aztertzeko balio dutenez, ikasleak gizarte eragile aktibo bihurtzen laguntzen du. Alegia, errealitatearen eraldatzaile izan daitezen. GGKEak izan behar al gara hezkuntza formalean HGH landu behar dutenak? Behinik behin Elkartasunaren Aldeko Eskolen kasuan bezala izan beharko litzateke, erakunde publikoen eskutik joanez, eta borrokatuz etorkizunean sistemak uler dezan HGH irakasleen prestakuntzaren zati bat izan behar dela, eta zeharkakotasunez landu behar dela ikastetxeen metodologian eta curriculumean. Palabras clave Prozesua, Hezkuntza, ERaldatzailea, Kritikoa, Operatiboa, Emozionala

1 Marian Pascual Recalde Nafarroako GGKE Koordinakundeko Heziketa Teknikaria da 2012tik, non Nafarroako Gobernuaren Elkartasunaren Aldeko Eskolak eta NGGKEK proiektuak kudeatzen dituen, besteak beste. 1996tik Kolonbiako Manizales hiriko Francisco José de Caldas Unibertsitateko Diseinu Departamenduko garapenerako heziketa proiektuetan lan egin zuen bertako zuzendari izan zen bost urteetan; gaur egun ere erakundeari bere laguntza eskaintzen dio. 2007tik 2011ra Bakearen Aldeko Lankidetza Batzarreko Heziketa eta Sentsibilizazio arduradun izateaz gain, bere Nafarroako egoitza zuzendu zuen eta Nazioarteko Lankidetza proiektuen kudeaketan trebatu zen. Hiru urtez GGKE honen ordezkari izan zen NGGKEK batzarrean. Gaur egun Nafarroako Udaletxe, Gizarte Zerbitzu eta Heziketa Zentroen, eta Nafarroako Unibertsitate Publikoaren (NUP) aholkulari da Garapenerako Heziketa gaietan. Europar testuinguruan, Garapenerako Nazioarteko Lankidetzako Espainiako Agentziaren Garapenerako Europar Urtea 2015 heziketa proiektua kudeatu du Nafarroan. Beste trebetasun batzuen artean, Gizarte eta Komunikazio Zientzietan lizentziaduna da, eta GH eta komunikazio alorretan sakontzea gogoko du. Harremanetarako datuak: San Pedro Auzoa, 31. Behea, ezk. 31014 Iruñea. Nafarroa. Helbide elektronikoa: [email protected]


ELKARTASUNAREN ALDEKO ESKOLAK: GARAPENERAKO HEZKUNTZAREN ALDEKO APUSTUA

NAFARROAN ESCUELAS SOLIDARIAS: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANIA

GLOBAL EN NAVARRA ESCUELAS SOLIDARIAS (SCHOOLS IN SOLIDARITY): A BID FOR EDUCATION FOR DEVELOPMENT AND



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Gure autonomia erkidegoan, Nafarroan, gaur egungo proiektu handi batez, Elkartasunaren aldeko Eskolez, hitz egiten hasteko nahitaezkoa da GGKEen Koordinakundearen (GGKEK) eta Garapenerako Hezkuntzaren eta Sentsibilizazioaren Batzordearen jatorriaz eta eraketaz errepaso historiko bat egitea. 90eko hamarkadaren erdialdera, %0,7aren aldeko kanpainen eta Aintzira Handietako drama humanitarioaren ondorioz indar mediatiko handiena hartua zuten Garapenerako Nazioarteko Lankidetzara (GNL) eta Garapenerako Hezkuntzara (GH) loturiko ekintzek, eta orduan sortu ziren gure erkidegoan koordinazio bat antolatzeko saiakerarik serioenak. Honi gehitu behar zaio Garapenerako Lankidetzarako Espainia eta Nafarroa mailako legeak sortu izana. Hainbat erakundek batera lan egitearen aldeko hautua egiten dute. Lan horrek aitorpena jasoko du, Garapenerako Lankidetzaren lehen Kontseiluan (1996) Nafarroako Gobernuak proposatzen digunean GGKEen ordezkari gisa gure proposamena egiteko. Aldez aurreko lan hori 1997an bukatu zen, GGKEn Koordinakundearen estatutuak onetsi eta aurkeztu zirenean. Batzar eratzailean 23 erakundek sinatu zituzten. Ondoko urtean, administrazio kontuengatik Nafarroako GGKEen Koordinakundea (NGGKEK) eta Garapenerako Hezkuntzaren eta Sentsibilizazioaren Batzordea sortu ziren. Gaur egun, eta azken urteetako krisiari aurre eginez, Koordinakundea 56 erakundek osatzen dute. Egindako ibilbidea luzea eta askotarikoa izan da, abagune politiko eta ekonomikoaren arabera. 2001ean esan dezakegu Koordinakundea finkatu egin zela Nafarroako gizarte esparruko erreferente gisa eta baita Koordinakunde barruko GGKEendako erreferente gisa ere, lan handia eginez administrazioen aurrean solaskide gisa aitortua izateko. Kanpo mailan, administrazio publikoen lankidetzarako politiken finkatzearekin bat egiten du. Horrela, 2001ean onetsi den Garapenerako Lankidetzaren Foru Legea eta Koordinakundean Lau Haizetara izeneko plan estrategikoa egin zen. Aldi berean, Nafarroako Gobernua plan zuzentzailea egiten hasi zen eta hartan ere parte hartu genuen. Horren guztiaren ondorioz,

estrategikoki intentsitate handiko urteak izan ziren Koordinakundean. Garapenerako Hezkuntzaren Batzordearen bilakaera Koordinakundearen bilakaerarekiko paraleloan joan da eta hasieratik izan da egitura barruko batzorderik indartsuenetarikoa. 2002an, kanpoko entitate bati, “ABRA” kolektiboari eskatu genion Nafarroan 2000 eta 2002 bitartean finantzazio publikoarekin Garapenerako Hezkuntzarako egindako proiektu eta materialen azterketa. Hitzez hitz jasotzen dut txostenaren ondorio nagusien ataleko azken paragrafoa:

“Hainbat GGKE daude eta, beraz, materialak eta proiektuak askotarikoak dira. Ohartu gara horietako asko hainbat GGKEk batera sinatzeko modukoak direla, helburuetan, ikuspegi metodologikoan, edukiak hautatzeko irizpideetan… Uste dugu material eta proiektuak sortzeko orduan GGKE desberdinen arteko koordinazio eta lankidetza handiagora jotzeak ondokoa ekarriko lukeela:

Eskainitako material edo proiektuen kopurua murriztea (ikastetxeetan batzuetan materialen nolabaiteko saturazioa sumatzen da; artxibaturik gelditzen dira, erabiliak izan gabe) baina kalitatea hobetuz.







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Material horiek sortzeko langile, denbora eta baliabide ekonomikoetan aurreztea.

Materialen banaketa eta hedapena areagotzea.” (1)

Une horretatik aitzina, batzordeak eginahal guztiak jarri zituen Nafarroako Garapenerako Hezkuntzaren egoera eta zituen beharrak ikertzen eta baliabideak eta Nafarroako GGKEak koordinatzen, emaitzak hobetzeko. Eta 2007an Atando cabos (2) ikerketa proiektua sortu zen ‐proiektu hau oinarrituta dago Medicus Mundi GGKEak hezkuntza formalean, Lehen Hezkuntzako etapan, aurrez egindako lan batean‐. Proiektua 12 eta 18 urte bitarteko etaparako prestatu zen, hezkuntzaren esparru formal eta ez‐formaletarako. Proiektu hau orduko Nafarroako Gobernuko Garapenerako Lankidetzaren Zerbitzuak, Iruñeko Udalak eta Nafarroako Udal eta Kontzejuen Federazioak finantzatu zuten. Ikerketak helburu bikoitza izan zuen:

1. GGKEen Garapenerako Hezkuntzako proiektuak egiteko oinarri gisa baliatzea. 2. Aldez aurreko urrats bat, Nafarroako Koordinakundeko GGKEen artean ekinbide

koordinatuan hasteko, hezkuntzako gainerako eragileekin lankidetzan. Hiru atal independente dituen ikerketa bat da:

a. Ikerketa kualitatibo bat eta ikerketa kuantitatibo bat, 12 eta 18 urte bitarteko adinetan Nafarroan ematen den Garapenerako Hezkuntzari buruz.

b. Materialen eta proiektuen azterketa. c. Nafarroako gazteriaren gaurko egoeraren gaineko ikerketa bat.

Ikerketaren ondorioek Garapenerako Hezkuntzaren ekintza integratu, bateratu, koherente, jarraitu eta epe luzeko baten premia aipatzen zuten. Ekintza estrategiko horrek zentzua eman behar lieke hezkuntza esku‐hartzeei eta horien efektua biderkatu beharko luke, GGKEen eta gainerako hezkuntza eragileen artean adosturiko ekintzen bidez. Ildo estrategiko hauek erreferentzia egiten diote EDUKIAri KOORDINAZIOAri METODOLOGIAri PLANIFIKAZIOAri

NGGKEen Koordinakundeari dagokio estrategia adostea, gidatzea eta jarraipena ematea. Adostu ziren JARDUNBIDEAK honako hauek dira:

1. Garapenerako Hezkuntza sustatzea, gizarte aldaketarako beharrezkoa den zeharkako hezkuntza prozesu gisa, eginahal berezi bat eginez hezkuntza prozesuan, alderdi formal, informal edo ez formaletan parte hartzen duten eragile guztiak barne hartzeko. Era berean, nahitaezkoa da hezkuntzaren kontzeptuaren baitan bereziki kontuan izatea zein den Hegoaldeaz ematen dugun irudia, irudi hori erreala eta hurbilekoa dela zainduz.







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Prozesua eta edukia 2. Lankidetza eragileen arteko koordinazioa sustatzea ‐erakundeak, ikastetxeak, aisialdi elkarteak eta GGKEak‐, maila eta arlo guztietan koordinazio hori sustatuz: entitateen beren barne koordinazioa eta eragileen arteko koordinazioa, horrela, koherentzia eraginez eskura dauden baliabideak egiteko, banatzeko eta ebaluatzeko orduan: materialak, prestakuntza, antolamendua eta finantzazioa. Eragile parte‐hartzaileak, antolamendua eta egitura 3 . Laneko plan, programa eta jarduera dinamiko, malgu eta eraginkorrak sustatzea, azterketa, hausnarketa eta ekintza sustatzeko, hausnarketatik konpromisora bidea errazteko asmoz. Metodologia 4. Jarraitutasuna izanen duen eta epe luzerakoa izanen den lan bat erraztea eta sustatzea, norberaren programen eta prozesukako ikaskuntzaren arteko feedbacka laguntzeko.

Ondorio hauek bat egin zuten denboran Nafarroako Garapenerako Lankidetzaren Kontseiluaren baitan Nafarroako Garapenerako Hezkuntzaren Estrategia prestatzearekin. Aipaturiko estrategia indarrean izan zen 2012ra arte (urte hori barne hartuta), baina Lankidetzaren II. Plan Zuzentzaileak (2011‐2014) ere bere egin zuen. NGGKEK‐k hor aholkularitza lan handia izan zuen. Estrategia horren xede nagusia da Nafarroan Garapenerako Hezkuntzaren kalitatea hobetzea, eragin handiagoa izan dezan Foru Erkidegoko herritarrek garapen bideko herrialdeen egoerari eta mundu mailako interdependentziari buruz dituzten ezagutzetan, herrialde kideekin elkarlanean aritzearekiko jarrera baikorretan eta herritarren konpromiso aktiboan. Esparru horretan eta funtsezko hiru zutabe izanik, Nafarroako Gobernuaren Hezkuntza Departamentua eta Gizarte Politiketako Departamentua eta NGGKEK, sortu zen Elkartasunaren Aldeko Eskolen Programa, Nafarroako Felipe Rinaldi Fundazioaren babesarekin. Programa sortu zen unibertsitate aurreko hezkuntza formalean, Haur Hezkuntzatik Batxilergora, Garapenerako Hezkuntzaren kalitatean eragiteko. Nafarroako ikastetxeei prestakuntzako, koordinazioko eta aholkularitzako proposamena eskaintzen zaie, Garapenerako Hezkuntza abian jartzeko. Elkartasunaren Aldeko Eskolen proiektuak bilatzen du pixkanaka Garapenerako Hezkuntza curriculumean eta ikastetxeko hezkuntza proiektuan sartzea eta, orobat, elkarren artean eta ingurunearekin eragina izanen duten elkartasunaren aldeko eskolen sare bat sortzea. Elkartasunaren Aldeko Eskolen programaz gain, Koordinakundearen Hezkuntza Batzordeak beste hainbat eginkizun ere planteatzen ditu, besteak beste, hurrengo zerrendan aipatzen direnak (Koordinakundearen Hezkuntza Batzordea osatzen dute idazkari tekniko batek eta







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Nafarroako 13 GGKE hauetako boluntarioek: ALBOAN, SED, UNICEF, Bakea eta Elkartasuna, OCSI, Munduko Medikuak, ACPP, FABRE fundazioa, Medicus Mundi, Madre Coraje, FISC, Manos Unidas eta Nakupenda Afrika. Horietatik, Elkartasunaren Aldeko Eskolen taldeko kide dira ALBOAN, SED, UNICEF, Bakea eta Elkartasuna, OCSI, Munduko Medikuak, UNRWA, ACPP eta FABRE fundazioa eta, gainera, beste GGKE laguntzaile batzuek aholkularitza eta materialak ematen dizkiete, besteak beste, Oxfam Intermon, SETEM edo Manos Unidasek):

Nafarroako Gobernuaren Gizarte Politiketako Departamentuarekiko eta Hezkuntza Departamentuarekiko koordinazioa.

Lankidetzaren Kontseiluarekiko eta Garapenerako Hezkuntzaren Batzorde Teknikoarekiko koordinazioa.

GGKEen arteko koordinazioa. Urtean behingo topaketa.

Nafarroako GGKEen Koordinakundearekin eta erkidegoetako koordinakundeekin lan egitea.

NGGKEKren Hezkuntzako Aholkularitza Zerbitzua abiatzea (2006ko otsailean) eta gaur egunera arte jarraitzea. Eginkizun hauekin: ‐ Eskaintzen ari den Garapenerako Hezkuntzako materiala ezagutzea. ‐ Material guztia Garapenaren Aldeko Hezkuntza Baliabideen Katalogoan biltzea. ‐ Ekimena hedatzea eta materialak ikastetxeei, aisialdiko elkarteei eta gurasoen elkarteei eskaintzea. ‐ Aholku ematea irakasleei, aisialdiko elkarteetako hezitzaileei eta GGKEei Garapenerako Hezkuntzaren proiektuak garatzeko. ‐ Material eskakizunak GGKE desberdinei bideratzea. ‐ Koordinatzea bestelako entitate eta hezkuntza eragileekin.

Eta bestelako jarduera batzuk:

Garapenaren Aldeko Hezkuntza Baliabideen Katalogoa prestatzea, aisialdiko hezitzaileei eta ikastetxeetako irakasleei zuzendurik. Urtero eguneratzen da eta NGGKEKren webgunean aurki daiteke, Nafarroan Garapenerako Hezkuntzan lanean ari diren GGKEen baliabideekin. http://www.congdnavarra.org/catalogo‐de‐recursos‐de‐educacion‐para‐el‐desarrollo/

Urtero eguneratzea Ibilbide Solidarioak eta Jarduerak eta Egutegia. Horiek ere NGGKEKren webgunean daude. http://www.congdnavarra.org

Prestakuntza ikastaroak antolatzea irakasleentzat eta aisialdiko hezitzaileentzat. Batzorde gisa Jardunaldi eta Foroetan parte hartzea (Hezkuntza Batzordeak azken urteetan bere programak aurkeztu eta aholku eman die Madrilgo Erkidegoko GGKEen Koordinakundeari ‐FONGDCAM‐, Extremadurako GGKEen Koordinakundeari eta Elkartasunaren Aragoiko Federazioari ‐FAS‐, besteak beste, eta Bizkaian Hegoakek eta Jolas eta Ekinek antolaturiko kongresuetan parte hartu du).

Eragin politikoa eta erakunde publikoekiko koordinazioa. Esan dezakegu lan honetan guztian proiektu izarra Elkartasunaren Aldeko Eskolak direla.







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Hiru dira programaren zutabe nagusiak: a) Administrazio publikoak Hezkuntza Departamentuak irakasleen prestakuntza planak antolatzerakoan laguntzen du, garapenerako lankidetzaren eta elkartasunaren sustapenaren gaineko proposamenak ere sartuz. Izena eman duten irakasleei Elkartasunaren Aldeko Eskolak lantzen eginiko prestakuntza orduen egiaztapena ematen zaie, izena emateko modalitatearen arabera. Bi modalitate daude izena emateko: ikastetxean mintegia egiteko izena eman daiteke, modu errazean, Hezkuntza Departamentuko ILZren webgunearen bidez; beste aukera da ikastetxeak Elkartasunaren Aldeko Eskolen sare batean parte hartzeko deialdi baten bidez ematea izena (halakoetan berariazko proiektu batekin hiru urtez parte hartzeko konpromisoa hartzen dute ikastetxeek). Era berean, Departamentuak programaren jarraipena eta ebaluazioa egiten du. Beste erakunde batzuekin eta NGGKEen Koordinakundearekin antolatzen da. Proiektua hedatzen du. Gizarte Politiketako Departamentua da gure Foru Komunitatean Garapenerako Lankidetzaren esparruan eskumena duena. Programaren beste antolatzaileetako bat da eta GH sustatzen du, GHko ekintzak finantzatu eta finantzaketa hori gainbegiratu eta aztertzen du, eta programa hedatzen du. Gainerako eragileekin egiten diren koordinazio eta jarraipen bileretan parte hartzen du. Ikasturte honetan bi departamentuetako kontseilariek itun bat izenpetu zuten, Elkartasunaren Aldeko Eskolen programan duten baterako parte‐hartzea finkatzeko. b) Garapenerako gobernuz kanpoko erakundeak Nafarroako GGKEen Koordinakundea da hirugarren eragilea, programaren kudeatzailea. Bere eginkizuna da ikastetxeetako irakasleei prestakuntza eta aholkularitza ematen dieten GGKEak koordinatzea. Era berean, aholkularitza zuzena ematen die zenbait ikastetxeri, prestakuntza eta programako jarduerak antolatzen ditu eta esperientziak webgunean hedatzen ditu, bestelako gaien artean. GGKEek ikastetxeei eta irakasleei aholkua ematen diete GH lantzeko jarduerak eta baliabideak proposatuz. GGKE horiek ondoko ezaugarriak edo konpromisoak izan behar dituzte:

Esperientzia izatea GHko proiektuetan. Gainera, beren hezkuntza materialak Baliabideen Katalogoan egon beharko dira (NGGKEK).

Prestakuntza eta aholkularitza eskaintzea eta irakasleekin batera lan egitea irakasleek beren hezkuntza proposamena ikasgelan aplika dezaten (irizpide orokor gisa, GGKEek ez dituzte jarduerak ikasgelan egiten).

Hezkuntza proposamenaren jarraipena egin behar dute ikastetxeetan.







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Erakundeekin eta NGGKEKrekin egiten diren bileretara joatea, baita azken topaketara ere.

c) Ikastetxeak: Irakasleak programako eragile nagusiak dira. Prestakuntza eta aholkularitza jasotzen dute eta garapenerako hezkuntzako proiektuak bultzatzen dituzte, ikastetxean burutu daitezen. Hezkuntza erkidego osoa sartu nahi dute programan eta ingurune hurbilekiko harremanak sustatu.Gutxienez 3 irakaslez osaturiko lantalde bat eratu behar dute eta sareko deialdiaren kasuan ikastetxeko irakasleen eta ikasleen %25 ukitu inplikatu behar ditu. Izena emateko modalitatea bietako edozein izanik ere, ikastetxeek betekizun batzuk dituzte:

Elkartasunaren Aldeko Eskolen proiektuaren hasierako informazio saioan parte hartzea.

Gutxienez 10 orduko aholkularitza eta prestakuntza jasotzea.

Ebaluazio orria eta sinadura orriak bete eta entregatzea.

Memoria aurkeztea, NGGKEen Koordinakundeak gomendatzen duen formatuan.

Azken topaketan parte hartzea, esperientziak partekatzeko. Elkartasunaren Aldeko Eskolen programa unibertsitatean ere lantzen da. Humanitate fakultatearekin elkarlana egiten da zenbait gradutako curriculumean Garapenerako Hezkuntza sar dadin eta, esaterako, Irakasle ikasketetako ikasleek dagoeneko praktikak egiten dituzte Eskolaren Aldeko Eskoletan. Aintzat hartzen dira, besteak beste, EAEko eta Valentziako proposamenak (3). Elkartasunaren Aldeko Eskolen lehen esperientzia 2009‐2010 ikasturtean hasi zen, 3 ikastetxerekin. Orain 45 ikastetxe gara, eta bilakaera hau izan da urtez urte:

1. grafikoa: Ikastetxe parte‐hartzaileen bilakaera.







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2009‐2010 ikasturtea: 3 ikastetxe 2010‐2011 ikasturtea: 15 ikastetxe 2011‐2012 ikasturtea: 25 ikastetxe 2012‐2013 ikasturtea: 32 ikastetxe 2013‐2014 ikasturtea: 33 ikastetxe 2014‐2015 ikasturtea: 45 ikastetxe Azken ikasturtean gutxi gorabehera 10.000 ikaslek eta 370 irakaslek parte hartu dute programan. Elkartasunaren Aldeko Eskolen prozesuak ondoko faseak ditu:

Grafikoa: Programako parte‐hartzearen prozesua.

1ª Fasea Lantaldea osatzea. Aurretik NGGKEen Koordinakundeak eta GGKEek proiektua hedatzen dute Nafarroako ikastetxe guztietan. Fase honetan, behin lantaldeak osatu direnean, ikastetxeek izena ematen dute. Aurrerago azalduko ditugu Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamentuaren bidez izena emateko dauden bi modalitateak. Elkartasunaren Aldeko Eskolen programa Nafarroako ikastetxe guztiei zuzenduta dago. Fase honetan funtsezko eginkizuna du NGGKEen Koordinakundeak, ikastetxeren batek ez badu GGKErik esleituta edo GGKE bati ikastetxeak falta bazaizkio, hau baita aldeak koordinatzeko une aproposa. Iraila bukaerarako ikastetxe bakoitzak GGKE bat izan behar du esleituta, harekin lan egiteko: ikastetxearen erreferentea, aholkularia eta programarako lotura izanen da, eta NGGKEen Koordinakundearen bidez kudeatuko du.







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2ª Fasea ehenik eta behin ikasturte hasieran Elkartasunaren Aldeko Eskolen programari buruzko informazio saio bat egiten da, eta geroago prestakuntza, Garapenerako Hezkuntzan eta dagozkion didaktiketan irakasleen gaitasun profesionalak gaurkotzeko beharrari erantzuteko. Teoriaren eta praktikaren arteko lotura bermatu nahi da, irakasleei beren jarduera profesionalaren gainean hausnartzeko aukera emanez. Hezkuntzaren Batzordeak (NGGKEK) antolatzen du prestakuntza, eta arduratzen da helburuak eta edukiak zehazteaz, metodologia diseinatzeaz eta hizlariak bilatzeaz. 3ª Fasea Aholkularitza Teknikoa eta Laguntza. Aholkularitza Teknikoak laguntzen du irakasleek erabakitzen duten proiektua prestatzen eta edukiak, metodologiak eta jarduerak definitzen. Aholkularitza ikastetxearen errealitatearen eta lantaldea osatzen duten irakasleen arabera egiten da. Proiektuak nahieran egiten dira. Aholkularitza eta GGKEen Garapenerako Hezkuntzako materiala euskaraz zein gaztelaniaz eskaintzen dira. Proiektuan zehar ikusi dugu ikastetxeek material eta jarduera ugari sortzen dituztela, NGGKEek eskainitakoez gain. Topaketetan irakasleek hainbat une dituzte ikastetxeetan sorturiko jarduera horiek konpartitzeko. 4ª Fasea Ikastetxean abian jartzea. Lan hori irakasleei dagokie. Irakasleek jartzen dute proiektua abian, zuzenean beren ikasleekin lan eginez. 5ª Fasea Egindako lan guztia jaso eta memoria prestatzea. Hau sistematizazio eta ebaluazio fasea da. Ikastetxe parte‐hartzaileek esperientzia ebaluatu eta egin duten lana sistematikoki jaso behar dute, memorian sartzeko. NGGKEen Koordinakundeak online argitalpen bat prestatzen du memoria guztiekin, non esperientzia guztiak laburbiltzen dituen, esperientzia horiek partekatu eta gizarteratu ahal izateko. http://www.congdnavarra.org/la‐coordinadora/escuelas‐solidarias/ 6ª Fasea Elkartasunaren Aldeko Eskolen azken jarduera gisa, topaketa egiten da esperientziak partekatzeko. Helburua da eragin sozial eta politikoa izan dezala eta, orobat, aitortza publikoa Hezkuntza Departamentuaren, Gizarte Politiketako Departamentuaren eta GGKEen Koordinakundearen aldetik. Topaketan Jardunbide Egokiak aitortuko dira Nafarroako ikastetxe gehiagok eta GGKE gehiagok parte har dezaten. Jardunaldi horrek bi zati ditu. Lehenengo zatian lantegia egiten da eta ikastetxeek esperientziak partekatu eta egindako jarduerak ebaluatzen dituzte, eta GGKEek eta erakundeek programa aztertu eta planifikatzen dute etorkizunari begira. Bestean, erakundeek bultzada ematen diote programari modu ofizialean eta ziurtagiriak ematen dizkiete ikastetxe parte‐hartzaileei. Gure ustez Garapenerako Hezkuntza PROZESU bat da, aberastasunaren eta boterearen banaketan PLANETA MAILAN DAUDEN DESBERDINTASUNEZ eta horien ZERGATIEZ ETA







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ONDORIOEZ jabetzea bilatzen duena eta ELKARTASUNEKO ETA GIZARTE‐KONPROMISOKO JARRERAK bultzatzen dituena, mundu justuago baten alde. Hezkuntza global baten aldeko hautua egiten dugu, nahi dugu mundu globalizatuko errealitateen aurrean pertsonei begiak eta buruak zabaltzen dizkien hezkuntza bat, denentzat justizia, ekitate eta giza eskubide gehiago duen mundua lor dezaten esnatzen dituena. Irakasleekin batera, gure buruari galdetzen diogu zer egin beharko luketen ikastetxeek bizi garen XXI. mendean ikasleak hezteko, erronka handiko garaia eta mundu nahasia izanik. Nola presta dezakegu gizartea era horretako erronkei aurre egiteko?

Zer erantzukizun dagozkigu gero eta ezagutza gehiago dauden eta teknologia etengabe garatzen den mundu honetan? Zer erantzukizun ditugu pobreziak, neurrigabeko indarkeriak, iturri askotako aurreiritziek eta ingurumenerako kalte konponezinek erasandako mundu honetan? Herritartasun globalerako hezkuntza galdera horiei erantzuten ahalegintzen den Elkartasunaren Aldeko Eskolendako proposamen berria da. Pertsonek mundu mailako arazoak uler dezaten bilatzen du, herritarrek arazo globalei aurre egiteko beharrezkoak liratekeen ezagutzaren, gaitasunen, balioen eta jarreren boterea emanez jendeari. Zentzu honetan, herritartasun globalerako hezkuntza aldaketa eta norberaren eraldaketa ahalbidetzen dituen banakako eta taldeko hazkunde prozesua da. Oinarrian, gizarte praktika da. Bizitzarako etengabeko prestakuntza ere bada, eta haren bidez eskuratzen diren gaitasun operatibo eta emozionalek errealitatea kritikoki pentsatzeko eta aztertzeko balio dutenez, pertsonak gizarte eragile aktibo bihurtzen laguntzen du. Alegia, errealitatea eraldatzen duten pertsona izan daitezen (4). Testuinguru horretan, gero eta zentzuzkoagoa da pentsatzea hezkuntzak gure munduko gai garaikideen gainean balorazio erreal eta informatua egiteko aukerak eskaini behar dituela, etorkizun fatalista bati buruzko malenkoniazko irudi ezkorrak indartu gabe. Aldi berean, gaur egungo curriculumen diseinuetan etorkizunerako aukera desberdinen gaineko askotariko ikuspegiak sormenez eta arrazionalki eztabaidatzeko tarte eta abagune handiagoen premia dela argudiatzen da. Planteatzen ari garen ikuspegi pedagogiko hau bat dator hainbat herrialdetan edukien berrikuntzaz arduratuta dauden hezkuntza mugimenduekin, hots, gaien gaineko ikuspegi malguagoa eta irekiagoa bultzatzen dutenekin, gai berriak erabiliz eta metodologia aktiboak eta baliabide originalak garatuz. Elkartasunerako Eskolen herritartasunerako hezkuntza globala mugimendu horren barnean kokatzen da. (5) Elkartasunaren Aldeko Eskolen irakasleak ekinean hasi dira, argi dutelako ez dela aski Garapenerako Hezkuntzako gaiak zeharka lantzea, metodologia aktibo eta kritikoa izan ezean eta ez bada alde batera uzten klase informatibo hutsen eredua, non irakasleak bakarrik zuen egiaren boterea. Herritartasun aktibo eta konprometituan jarduteak berak metodologia berezi bat ekartzen du, irakaskuntzaren jardun tradizionala alde batera uzten duena, ikasten den zerbait baino gehiago delako: eguneroko jardunean, ikasgelako paretetatik at, txertatzeko







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bitarteko bat. Ez dago tokiko arazo baten gainean lan egiterik errealitate globalaren barruan ulertu gabe; bestela, ez genituzke ezagutuko arazoaren zergatiak eta ondorioak. Ulertu behar da tokiko edozein ekintzak maila globalean tximeleta efektua eragin dezakeela. Eta tokikoan lan egin beharra dugu elkartasun hutsagatik, eta egiaz non ekin dezakegun, hara hurbildu beharko ginatekeelako.

Elkartasunaren Aldeko Eskoletan gure barrurantz ere begiratzen dugu, gure burua ebaluatzen dugu 2014. urtean ebaluazio azterlan bat egin genuen. Programako 33 ikastetxetako 87 pertsonak parte hartu zuten. Hona hemen galdera adierazkorrenen lagin bat: (6)

3. grafikoa: Noiztik egiten duzu lan irakasle gisa Elkartasunaren Aldeko Eskolen programan?

4. grafikoa: Zure ikastetxean, zer irakasgaitan lantzen da GH?







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5. grafikoa: Curriculumean bada tarterik GHn lantzen diren gaietarako?

6. grafikoa: Irakasleek uste dute Elkartasunaren Aldeko Eskolen programa positiboa dela ikasleen prestakuntzarako?

Gráfico 7: ¿Valoras alejada la realidad educativa y las leyes educativas de la ED?







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8. grafikoa: Zure ustez, beharrezkoa da eta posible da Elkartasunaren Aldeko Eskoletatik politikan eragitea hezkuntzako legeak hobetzeko?

Ebaluazio honetatik eta urtero Nafarroako Gobernuak egiten dituenetatik, ondorio hauek atera ditzakegu. Elkartasunaren Aldeko Eskoletara hurbiltzen diren irakasleen %83k ez daki Garapenerako Hezkuntza sakonean zer den eta ikasgelan nola aplikatu. Garapenerako Hezkuntzaren gaineko prestakuntza jaso ondoren, irakasleen %78 interesatua dago eta programan gutxienez hiru urte parte hartzen jarraitzen du. Nolanahi ere, datuak aldakorrak dira, programak 6 urte bakarrik daramatzalako martxan. Irakasleen %34k Herritartasunerako Hezkuntza bezalako irakasgai espezifikoetan lantzen du GH, baina dagoeneko %66k lantzen du gainerako irakasgaietan txertaturik (berariazkoak, matematika, hizkuntza, gizarte zientziak, hizkuntzak...), eta %87k uste du curriculumean gai honetarako tokia dagoela eta zeharkakoa izan beharko litzatekeela. Elkartasunaren Aldeko Eskoletako irakasleen %100en iritziz programa baliagarria eta onuragarria da ikasleen prestakuntza osorako eta ikasleak gelan motibatuago sentitzen dira. Hala era, irakasleen %57k hezkuntza errealitatea egungo hezkuntza legeetatik urrun ikusten du eta %71k uste du haiek hobetzeko Elkartasunaren Aldeko Eskolek areago landu beharko genukeela eragin politikoaren ildoa. Con esta evaluación y las que realiza anuales el Gobierno de Navarra, podemos extraer las siguientes conclusiones.

1. koadroa Ebaluazio horretan irakasleek idatziriko iruzkin positibo batzuk jaso ditugu

[‐ Ezinbesteko informazioa ikasgelan eta ikastetxe mailan Garapenerako Hezkuntzaren gaiei buruzko proiektuak abiatzeko eta ahalik eta irakasle gehien parte hartzera animatzeko. ↔ ‐ Harremanak hasi dira Koordinakundearekin eta GKEarekin.] ─ [Esperientzen trukerako baliagarria. ↔ Ikastetxeetan lantzen dutena ezagutzea proiektuan lan egiteko pizgarria da]. ↔ Lehenengo unetik programaturiko jarduerak martxan jartzea. ‐ikasleen garapen pertsonala indartzen du ↔ ‐ jabearazten ditu beste haur batzuen egoeraz, lurraren zaintzaz eta kontsumo arduratsuaren premiaz.] ─ [BESTE HERRIALDE BAT EZAGUTU DUGU. ANIMALIAK, LANDAREAK, KULTURA, BIZIMODUA... ] ─ [Hizlariak lagundu zigun dagoeneko ikastetxean egiten genituen jarduerak egituratzen eta antolatzen, ez baikenituen agiri batean behar bezala







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antolaturik.] ─ [Ikuspegi orokorra eman digu, ekimen solidario batek gure ikasleengana iristeko behar duenari buruz eta, orobat, urrunagoko beste ingurune batzuetan diren arazoak hedatzeko. Nola jabearaz ditzakegun gure ikasleak beste herrialde batzuetan gertatzen diren arazo larriez eta hezkuntza erkidego bezala egin dezakegun ekarpena ─ [Oso garrantzitsua da ikastetxe eta ins tutuetan elkartasunerako heztea]

2 Koadroa

Hobetu beharreko alderdien gaineko iruzkinak

[Bileretarako tokiak eta denbora ematea ↔ Liberazioren bat irakaslane k] ─ [Sareko lana hobetzea, lankidetza horizontaleko tresna gehiago sortzea.] ─ [Ezer berezirik ez.] ─ [‐ Ikastetxe bakoitzaren ardura duen GGKEarekin harremana aldizkakotasun handiagoarekin izatea. ↔ ‐ Gai hauetan dagoeneko nolabaiteko prestakuntza izan dutenak prestakuntzako solasaldira joatetik salbuetsita izatea gaia berbera edo antzekoa bada, eraginkorragoak izateko eta denbora beste kontu batzuetarako erabiltzeko. ↔[Irakasleen mugikortasunak programaren jarraitutasuna zailtzen du]. [Zaila da klaustro osoa eta ikastetxeko zuzendaritza motibatzea] [Erabili beharreko metodologiekin eta ikasgelako jarduerekin zerikusia duten prestakuntzak] Gelan gai jakin batzuk jorratzeko moduen adibideak eman ahal izatea. ↔ ] [Ikastetxe batzuen eta besteen programazioen arteko lotura eza. ─ [‐ gaiak sakonago lantzeko denbora falta. ↔ ]

Paulo Freirek dioen bezala, uste dugu proiektu honetan jarraitu behar dugula ezinbestekoa delako “errealitate zapaltzailea gainditzeko eta hain desatsegina eta hain gaiztoa ez den gizartea, gizarte humanoagoa, eraikitzeko” (7). Beti ez dugu argi GGKEak izan behar garenik hezkuntza formalean GH landu behar dutenak, hezkuntza sistemak funtzionatzen ez duelako. Behinik behin Elkartasunaren Aldeko Eskolen kasuan bezala izan beharko litzateke, erakunde publikoen eskutik joanez, eta borrokatuz Europa mailan oraindik kontraesan ugari dituen hezkuntza sistema honek ‐irakurri Euydice (8)‐ etorkizunean herritartasunerako hezkuntza globala uler dezan, ikus dezan irakasleen prestakuntzaren zati bat izan behar duela, eta zeharka sar dadin ikastetxeen metodologian eta curriculumean. “Utz dezagun arazo erabakigarriak, bereziki gure kulturaren aldaketan eragiten ari diren arazoak, eta haien gainean pentsatzeko gure prozedurak eskolan eta ikasgelako lanean egiten denaren parte izan daitezen”, idazten zuen Bruner‐ek. (9) Elkartasunaren Aldeko Eskolen lanean aipagarrienak iruditzen zaizkigun ekarpenak: Herritartasun globalerako hezkuntza hautatzen eta defendatzen duten erakundeekin

taldean egiten da lan. Betiere gogoan izanik Hegoaldearen ikuspegiak bereizten gaituela beste eskola sare batzuetatik.

Koordinakundean pertsona batek proiektua kudeatzen du, GGKEeak koordinatzen ditu eta kudeaketa hori ikastetxeetara hedatzen da. Horrela, ikastetxeek arreta antolatua







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jasotzen dute, nahieran, ez zaizkie hainbat elkarte ate joka joaten ikastetxearen proiektua ezagutu gabe. Kudeatzaile horrek arreta ematen die GGKErik ez duten ikastetxe guztiei, duten arte, eta ikastetxerik ez da gelditzen arreta gabe.

GGKEek (ALBOAN, UNICEF, SED, OCSI, Bakea eta Elkartasuna, FABRE fundazioa, Munduko Medikuak, ACPP, El Savador Elkartasuna eta UNRWA) elkarren artean koordinaturik egiten dute lan.

Baliabideen Katalogoaren bitartez ikastetxeek koordinatzen dituen GGKEari Nafarroako beste GGKE batzuen materialak eska diezazkiokete eta Koordinakundeak ematen dizkie.

Ez da ikasgelan sartzen, aitzitik, irakasleek jasotzen dute prestakuntza. Antolaketako egiturak aukera ematen du beste proiektu batzuk programara

egokitzeko. Elkartasunaren Aldeko Eskolei esker, 2015ean Garapenaren Urtea ospatzeko AECIDek antolaturiko europar programan parte hartu duten erkidegoetako bat izan da Nafarroa.

Politikan eragiten da, etorkizunean hezkuntza sistemak herritartasun globalerako hezkuntza berezkotzat har dezan lan eginez.

Ez da bazter utzi behar legedi orokorrean eragitea bilatzeko borroka, nahiz eta Elkartasunaren Aldeko Eskolena moduko proiektuetan izateak lankidetzan aritzeko aukera ematen duen, ikasteko bestelako ereduak eta ikasleen eta gizarte jardueraren arteko gune errealak eskaintzeko xedearekin. Oharrak (1) ABRA (2002). Análisis de los proyectos y materiales de ED en Navarra entre 2000 y 2002.Navarra: CONGDN. (2) VVAA. (2007). Atando Cabos. Navarra: CONGDN. (3) BONI, A., FERRERO, G. et Al. (1997). Introducción a la cooperación para el desarrollo. Una propuesta curricular para la enseñanza de la Educación para el Desarrollo en la Universidad. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. ORTEGA, M.L. (2014). Guía para la colaboración entre ONGD y Universidad. Córdoba: Fundación ETEA. (4) VVAA (2009) Educación para la ciudadanía Global. Debates y Desafíos. Bilbao: HEGOA. Disponible en: www.hegoa.ehu.es/articles/text/educacion_para_la_ciudadania_global_debates_y_desafios (5) MARHUENDA F. (1995): La educación para el desarrollo en la escuela. Posibilidades e interrogantes. Barcelona: Intermón. ALBURQUERQUE F. et al. (1995). Hacer futuro en las aulas educación solidaridad y desarrollo. Barcelona: Intermón. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Conferencia disponible en: http//www.indexnet.santillana.es/rcs2/re‐ flexiones/morin.html MORIN, E. (2001







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(6) CONGDN (2014). Estudio evaluativo del Programa Escuelas Solidarias. Navarra (7) FREIRE, P. (2002). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. (8) Eurydice (2005). La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Disponible en: www.educacionen valores.org / IMG/pdf/eury2006ecceepc.pdf (9) BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor



ESCUELAS SOLIDARIAS (SCHOOLS IN SOLIDARITY): A BID FOR EDUCATION FOR DEVELOPMENT AND GLOBAL

CITIZENSHIP IN NAVARRE

Abstract Education for Development (ED) about Global Citizenship (ECG in Spanish) is a process of individual and collective growth. It is a social practice. It is also a permanent preparation for life, in which acquiring operative and emotional skills in order to analyse and critically think about the real world makes it possible for students to become active social citizens. And therefore agents of social change. Is it our duty as NGDOs to work the ECG into formal education? It should at least be, like in the case of Escuelas Solidarias, slowly starting to leave the hands of public institutions, and fighting so that in the future the education system understands the concept of Global Citizenship Education, realizes that it must be part of the teaching staff's training, and has it integrated throughout the centres' teaching techniques and curricula throughout the education centres. Key‐words Process, education, agents of change, critical, operational, emotional.

1 Marian Pascual Recalde has been an Education for Development Officer in the NGDO Coordinating Body of Navarre since 2012, where she manages, among other things, the Escuelas Solidarias project run by the Government of Navarre and the Coordinating body. Since 1996, she has taken part in education projects focused on development, with the work she did as the head of the Design department for five years at the Universidad de Caldas en Manizales‐ Colombia, with which she continues to collaborate. Between 2007 and 2011 she was in charge of Education and Raising Awareness and ran the headquarters for the NGDOs' Cooperation Assembly for Peace, where they strategized management plans for projects of International Cooperation. She is an ED consultant in Town halls, Social Services and Education centres in Navarre, as well as for the UPNA (Universidad Pública de Navarra). On a European level, she has managed the education project AECID within Navarre for the Commemoration of the European Year of Development 2015. Among other qualifications, she has a degree in Social Sciences and is interested in the field of ED and communication. Contact: Barrio San Pedro 31. Bajo izq. 31014 Pamplona. Navarre. E‐mail: [email protected]


ESCUELAS SOLIDARIAS (SCHOOLS IN SOLIDARITY): A BID FOR EDUCATION FOR DEVELOPMENT AND

GLOBAL CITIZENSHIP IN NAVARRE ELKARTASUNAREN ALDEKO ESKOLAK: GARAPENERAKO HEZKUNTZAREN ALDEKO APUSTUA


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In our autonomous community of Navarre we are unable to start talking about such a huge current project like "Escuelas Solidarias" (Schools in Solidarity) without first taking a little look back at the origin and constitution of our NGDO Coordinating Body and the Commission for Development Education and Awareness Raising. During the mid 90s, when the work carried out in International Development Co‐operation (IDC) and Education for Development (ED) drew more media attention, as a result of the campaigns involving the 0.7% target and the Great Lakes refugee crisis, more serious attempts at coordinating our community began to take shape, and were met with discussions of drawing up both national and regional laws for Cooperation for Development. Various organisations collaborated through joint efforts. This type of collaborative work was recognised when, in the first Cooperation Council of Navarre (1996), the Government of Navarre proposed for us to make our network of representatives from NGDOs. This preliminary work peaked in 1997 with the approval and submission of the Coordinating Body's statutes, which were signed during the corresponding assembly comprising 23 organisations. It was the following year, due to administrative reasons, when the Coordinating Body was born, as well as the Commission for Development Education and Awareness Raising. Nowadays, and despite the crisis of recent years, the Coordinating Body is made up of 56 organisations. The road up until this point has been both long and sinuous, depending on the political and economic situation. By 2001 we were able to say that the Coordinating Body had been forged as a leader in the area of Navarre's social issues, as well as for the NGDOs themselves, carrying out more intensive work in order to be recognised as a go‐to place for different local authorities. On the outside, this coincided with the consolidation of the different public administrations' cooperation policies, when in 2001 the Regional Law on Development Cooperation was passed and the Coordinating Body created a strategy plan, Lau Haizetara, also coinciding with the Government of Navarre's drafting of their Management Plan, in which we also took part. All of this gave way for the Coordinating Body to complete several intensely strategic years of planning. The evolution of the ED Commission ran parallel to that of the Coordinating Body, taking shape from its beginnings into one of the most powerful organisations within this structure. In 2002 we took charge of an external project, the "colectivo ABRA", which was an analysis of the ED's projects carried out and material used in Navarre between 2000 and 2002 using public financing. Below, I have quoted the final paragraph of the general conclusions section of the report:

"There is a wide range of NGDOs and therefore a wide range of different projects and materials, and we have noticed that several of these could be signed by different NGDOs, as well as used to fulfil multiple objectives, methodological approaches, and criteria for the selected content... We believe that aiming towards greater coordination and cooperation between the different NGDOs when drawing up projects and material could lead to:





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• Reducing the quantity of material or projects offered (education centres are sometimes faced with particular saturation of materials which remain archived without being used) but improving their quality. • Saving staff, time and resources for planning the said projects. • Increasing the distribution and dissemination of said projects.” (1)

From that date onwards, the Commission focused all of its efforts on investigating the situation of ED and its needs in Navarre, as well as on attempting to coordinate the resources of the existing NGDOs in order to improve results. And then, in 2007 the research project Atando Cabos (~Putting two and two together) (2) was launched. Based on a project previously carried out by the NGDO Medicus Mundi on formal primary education, it takes a look at youths aged 12 to 18 in both the formal and non‐formal fields of education. This project was financed by the then Development Cooperation Service of Navarre, Pamplona Council and the Navarre Federation of Municipalities and Councils. The investigation had a double‐ended objective:

1. To serve as a foundation for the development of ED projects by the different NGDOs. 2. A first step to initiating joint, coordinated action among NGDOs and the Coordinating

Body in collaboration with the other education representatives. It is an investigation made up of three independent parts:

a. A qualitative study and a quantitative study on ED in Navarre among people aged 12 to 18.

b. An analysis of materials and projects. c. A study on the situation of youth in Navarre

The conclusions of the investigation spoke of the need for joint, coherent, continuous and long‐term action which was integrated throughout ED. Strategic action which would give meaning to the educational interventions, and which would multiply its effects, thanks to the concerted efforts among NGDOs and other educational representatives. These strategic courses of action made reference to the CONTENT the COORDINATION the METHODOLOGY and the PLANNING

The Coordinating Body was made responsible for bringing everyone to agreement, leading and following up on this strategy. The following COURSES OF ACTION were duly agreed upon:

1. Strengthen ED as a process which intersects all areas of education and is necessary for social change, making a special effort for a comprehensive project which will incorporate all representatives who participate in the educational process, whether it be in the formal, informal or non‐formal field. In turn, it is necessary within the





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concept of education to pay special attention to the image which we convey of the south, placing particular care in what is real and accessible. Process and content 2. Promote coordination among the different cooperative representatives –schools, education centres, free‐time education organisations and NGDOs– reinforcing this coordination on all levels and in all of its areas: in both the internal coordination of its own bodies and the coordination among external representatives, thus ensuring coherence in the creation, distribution and assessment of the different available resources: materials, training, organisation, financing. Participating representatives, organisation and structure 3. Encourage work plans, programmes and actions which are dynamic, flexible and attractive, thereby consolidating analysis, reflection and action, with the aim of facilitating the road from reflection to agreement. Methodology 4. Facilitate and boost continuous and long‐term work which encourages feedback from its own programmes and process‐based learning.

These conclusions coincided with the drafting of the ED Strategy in Navarre, under the wing of the Council for Development Cooperation in Navarre, with effect until 2012 (inclusive), but was taken on by the Second Master Plan for Development in Navarre (2011 – 2014, during which the Coordinating Body held an important advisory role.) The global objective of this strategy is to improve the quality of Education for Development in Navarre with respect to: the impact on our local community's knowledge about the situation of developing countries and global interdependency; the positive attitudes in collaborating with partnering countries; and the active commitment from citizens. Within this framework and with three fundamental pillars –the Government of Navarre's Department of Education and Department of Social Policy, as well as the Coordinating Body– the programme for Escuelas Solidarias was born, and received support from the Felipe Finaldi Foundation of Navarre.

This programme emerged with the aim of influencing the quality of ED in formal, pre‐university education, from infant schooling to A‐ Levels. It offers Education Centres in Navarre training, coordination and advice for the teaching staff, which will help them to put into practice the motions set out by the ED. The Escuelas Solidarias programme strives to incorporate ED into and throughout the curriculum and into the school‐based education projects in a way which





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makes it constantly evolving, as well as creating a network of "Schools in Solidarity" who interact among and around each other. As well as its own Escuelas Solidarias programme, the Education Commission for the Coordinating Body (made up of a technical secretariat and by volunteers from 13 NGDOs: ALBOAN, SED, UNICEF, Paz y Solidaridad, OCSI, Médicos del Mundo, ACPP, Fundación FABRE, Medicus Mundi, Madre Coraje, FISC, Manos Unidas, Nakupenda África. It is from these that part of the Escuelas Solidarias group is formed (ALBOAN, SED, UNICEF, Paz y Solidaridad, OCSI, Médicos del Mundo, UNRWA, ACPP y Fundación FABRE), and with additional advice and material provided from other collaborative NGDOs such as Oxfam Intermon, SETEM or Manos Unidas, many other operations, some of which are included below, are created:

Coordination with the Education and Social Policy departments of the Government of

Navarre.

Coordination with the Cooperation Council and the ED Technical Committee.

Coordination among NGDOs. Annual conference.

Projects with both the Coordinating Body of the NGDOs, as well as external bodies.

Setting up the Education Advisory Service of the Coordinating Body in February 2006 and its continuity up to now. With the following operations:

‐Knowing the ED material which is being offered. ‐Collating all of the material into a Resource Catalogue of the Education for Development. ‐Spreading the initiative and offering materials to education centres, free‐time education associations (ATL) and the Association of Fathers and Mothers. ‐Advising teaching staff and educators from free‐time education associations and NGDOs about the development of the ED's projects. ‐Referral of the material demands to the different NGDOs. ‐Coordinating between different bodies and education representatives.

And other activities:

Creating the Education for Development Resource Catalogue directed at free‐time educators and at dozens of Education Centres, which is updated every year and can be found on the website of the Coordinating Body, together with the resources of all the NGDOs which work on ED in Navarre. http://www.congdnavarra.org/catalogo‐de‐recursos‐de‐educacion‐para‐el‐desarrollo

Annually updating the Assistance Itinerary, Activities and Calendar. This is also found on the website of the Coordinating body. http://www.congdnavarra.org

Organising training courses for teaching staff and free‐time educators. And taking part as a committee in Workshops and Forums (in recent years the Education Commission has presented its Escuelas Solidarias programme and has advised FONGDCAM, CONGDEX, FAS, among others, as well as taking part in conferences by Hegoa and JolasetaEkin in Vizcaya).

Advocating and coordinating among public institutions.





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But we can affirm that the star project within all of this work is Escuelas Solidarias. The programme is supported by three pillars: a) Public administrations The Education Department collaborates in organising training programmes for the teaching staff, including proposals on development cooperation and encouraging solidarity. It provides the registered teaching staff with training hours for working with Escuelas Solidarias, depending on what type of programme they have signed up for. There are two available programmes: one for seminars in centres with a simple online registration via the Education Department website or one via a conference in which the centres belong to a NETWORK of Escuelas Solidarias and agree to three years within the programme with a specific project. The department also monitors and assesses the programme. It is organised with other institutions and with the Coordinating Body, which helps to spread word of the project. The Social Policy Department is used for Development Cooperation within our regional community. It is another one of the organisers of the programme, working to motivate the ED, finance its activities, supervise and assess this financing and spread word of the programme. It attends coordination meetings and check‐ups with the other representatives. During this academic year the councillors of both departments signed an agreement in which they affirmed their joint participation in the Escuelas Solidarias programme.

b) Non‐Governmental Development Organisations The Coordinating Body of Navarre's NGDOs is the third and final representative, and assumes the responsibility of managing the programme. Its function is to coordinate the NGDOs which train and advise the staff in the education centres. Moreover, it directly advises different centres; organises the training and activities of the programme and broadcasts the experiences on its website, to name but a few. The NGDOs advise the education centres and their teaching staff, proposing ED activities and work resources. These NGDOs must adhere to the following features or promises:

As well as having experience in ED projects, its educational material must be included in the Resources Catalogue.

They must offer training and advice, and cooperate with teaching staff so that the said staff apply their learning proposal in the classroom (as a general criterion the NGDOs do not carry out classroom activities).

They must carry out check‐ups of its learning proposal in the centres.





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They must attend meetings with the different institutions and the Coordinating Body, as well as the final meeting.

c) The Education Centres The teaching staff play the leading role in the programme; they receive training and advice, and encourage the projects on development education so that they can be carried out at the centres. They seek to involve the whole educational community and to encourage relations with their immediate surroundings.They must create a work team of at least 3 teachers and if the entire network is called into a meeting they must ensure at least 25% of their teaching staff and student body are involved. In whichever of the two ways of signing up, the centres must follow several requirements:

Attend the first informative meeting about the Escuelas Solidarias project.

Receive advice and a minimum training period of 10 hours.

Fill out and return the evaluation form and the signature sheets.

Present an annual report following the format recommended by the Coordinating Body.

Attend the final meeting to share their experiences.

Escuelas Solidarias also works at universities, collaborating with the Humanities Faculty so that ED is part of the curriculum for certain degrees such as Education where there are already internships available for the students at Escuelas Solidarias. Taking into account other proposals such as in the Basque Country or in Valencia (3). The first experience of Escuelas Solidarias started during the 2009‐2010 academic year with 3 education centres. Nowadays we are made up of 45 centres, evolving in the following ways throughout the years:

Graph 1: Evolution of participating education centres





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2009‐2010 year: 3 education centres 2010‐2011 year: 15 education centres 2011‐2012 year: 25 education centres 2012‐2013 year: 32 education centres 2013‐2014 year: 33 education centres 2014‐2015 year: 45 education centres In the most recent academic year around 10, 000 students and 370 members of the teaching staff took part in the programme.

The process of the Escuelas Solidarias programme contains the following phases:

Graph: Process of participation in the programme.

1st Phase Creation of the work team. First, the Coordinating Body and the NGDOs spread word about the project among all the education centres in Navarre. In this phase, once the work teams are founded, the centres begin to register. Later we will explain the two ways of registering through the Department Education of the Government of Navarre. Escuelas Solidarias is directed at all of the education centres in Navarre. In this phase the Coordinating Body acquires a very important role, for if a centre has not been allocated an NGDO or an NGDO does not have a centre, it must then coordinate the corresponding parties. By the end of September each centre must be allocated an NGDO with which it wants to work and which will be an example of development and act as advisor, and will connect the centre with the programme and its management through the Coordinating Body.





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2nd Phase Firstly an information session takes place at the beginning of the school year about the Escuelas Solidarias programme, followed by training which tries to tackle the need to update the professional skills used in Education for Development and its corresponding teaching topics. It aims to guarantee a link between theory and practice, and reflects on its own professional activity. The training is organised by the Education Commission, which works to not only define the aims and content, but also to plan how it will be carried out and to search for speakers. 3rd Phase Technical Advice and Accompaniment The process of Technical Advice consists of supporting the planning of the project with which the teaching staff decide to work, and helping to define contents, methodologies and activities. The advice is carried out according to what each centre and its teaching staff are like. The projects are carried out in a way to meet the specific desires of each centre. Education for Development advice and teaching material from the NGDOs are offered both in Basque and Spanish. Throughout the project we have been able to check that the centres are using a lot of material and carrying out activities other than those offered by the NGDOs. The teaching staff are, at different points during the meeting, given the opportunity to share the activities that have been carried out at their centres. 4th Phase Implementation of the programme in the centres. This work corresponds to the teaching staff. It is the teaching staff who set the education project in motion, working directly with their student body. 5th Phase Collating all of the work conducted and writing up the annual report. This phase involves systematisation and assessment. The participating centres must assess their experience and systematically collate the work carried out and include this in an annual report. The Coordinating Body writes up an online publication with all of the annual reports, which summarises all of the experiences in order to share them with the public. http://www.congdnavarra.org/la‐coordinadora/escuelas‐solidarias/ 6th Phase As a final activity the Escuelas Solidarias programme organises a meeting to share experiences. Its purpose is to ensure that it has had a social and political impact as well as public recognition from the Department of Education, the Department of Social Policy, and the Coordinating Body. Attention will be paid to Best Practice standards during the meeting so that more education centres and NGDOs take part. This conference is made up of two parts; firstly a workshop in which the centres share their experiences and evaluate the activities carried out, and in which the NGDOs and institutions analyse and plan the programme with a future perspective. And secondly, a workshop in which the institutions officially promote the programme and hand out certificates to the participating centres.





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We understand the Concept of ED as a PROCESS which must lead to awareness of the GLOBAL INEQUALITY which exists in the share of wealth and power, of its CAUSES AND CONSEQUENCES and which seeks to promote ATTITUDES OF SOLIDARITY AND OF SOCIAL COMMITMENT working towards a fairer world. We want to opt for a global education‐ one which is eye‐ and mind‐opening to the realities of a globalised world, and is awakening in a way which makes people strive for a world with greater justice, equity and Human Rights for all. Together with the teaching staff, we ponder on what education centres must do to teach their student bodies about the times in which we live. It is both a challenging time and a controversial world that we live in. How can we prepare society to take on such challenges? (6)

Graph 3: How long have you been working as an educator in the Escuelas Solidarias programme?

Graph 4: In what subjects do you work with ED at your centre?





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Graph 5: Do the topics which are taught with ED feature in the curriculum?

Graph 6: Do the teaching staff find the Escuelas Solidarias programme as something positive for the development of

their students?

Graph 7: Do you find the educational reality and education laws of ED to be out‐of‐touch?

Graph 8: Do you believe it is necessary or even possible to increase the impact of Escuelas Solidarias to improve education laws?





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With this assessment, together with those which the Government of Navarre carries out each year, we can extrapolate the following conclusions. 83% of the teaching staff who take interest in Escuelas Solidarias do not know in great detail what ED is and how to use it in the classroom. Once the teaching staff have been trained in ED, 78% feel interested and continue being part of the programme for at least three years. The data is still nevertheless varied because the programme has only been running for 6 years. 34% of the teaching staff incorporate ED into specific subjects such as Citizenship Education, but there are still 66% who incorporate ED into other subjects (mathematics, Spanish language, social sciences, foreign languages, etc.) and 87% think that these topics have a place in the curriculum and should be transversal. 100% of the teaching staff at Escuelas Solidarias think that the programme is worthwhile and positive for the overall development of their student body and that the students feel more motivated in the classroom. However, 57% of the teaching staff see the educational reality and the current education laws as being out‐of‐touch and 71% think that Escuelas Solidarias should work more on advocacy to improve them.

Table 1We have included some positive comments from the assessment written by the teaching staff

[‐ This is necessary information for starting up projects focused on ED in the classroom and within centres, as well as for encouraging as much of the teaching staff as possible to take part. ↔ ‐ Contacts established with the Coordinating Body and the NGOs.] ─ [Useful for exchanging experiences.] ↔ Knowing what the Centres are working on encourages you to work with this project]. ↔ Putting into practice activities designed from the very beginning. . ‐it improves the personal development of the students ↔ ‐ it makes them aware of other children's situations, of caring for the planet and the need for responsible consumption.] ─ [WE HAVE LEARNT ABOUT OTHER COUNTRIES, THEIR WILDLIFE, VEGETATION, CULTURE, HOW THEY LIVE... ] ─ [The speaker helped us to structure and organise activities which we were already doing in the centre but which we did not duly organise in a document.] ─ [It has helped us with a global vision which is needed by a solidarity project in order for our students to be successful, as well as spreading other existing problems across the globe. It has taught us how we can raise awareness among our students of serious problems in other countries and what we ourselves can provide as an educational community ─ [It is very important to educate in solidarity, both in schools and colleges].

Table 2

Comments on how to improve

[Providing spaces and time for meeting ↔ Some relief from teaching load] ─ [Improve the work within the network, create more collaboration tools.] ─ [Nothing special.] ─ [More con nuous contact with the NGDO responsible for each centre. ↔ ‐





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If people already have training on certain topics which are being discussed in the training sessions, they should be exempt from attending the sessions, so that they can be more efficient and dedicate that time to other topics. ↔[The coming and going of the teaching staff makes it difficult to continue the programme] [Difficult to motivate the entire staff and the senior management of the centre] [Training sessions should incorporate ways of using material and suggestions of activities in the classroom] They could give examples of how to deal with certain topics in the classroom. ↔ ] [Clash in the schedules of different centres] ─ [‐ lack of time to develop the themes in greater depth. ↔ ]

Using the words of Paulo Freire, we think that we must pursue this project because of the necessity of "overcoming our oppressive reality and creating a society which is less unpleasant, less evil and more human" (7). For us, it is not always clear whether we must be the NGDOs which have to work towards getting the ED into Formal Education because the education system does not work. It should at least be, like in the case of Escuelas Solidarias, slowly starting to leave the hands of public institutions, and fighting so that in the future the education system which, at a European level, continues to be full of contradictions (see Eurydice (8)), understands the concept of Global Citizenship Education, realises that this must be part of the teaching staff's training, and has it integrated throughout the centres' teaching techniques and curricula. “We allow crucial problems, particularly problems which are provoking change within our culture, and our way of thinking about them, to be a part of what goes on at schools and in the classroom", writes Bruner. (9) What contributions do we think we are able to highlight from the work of Escuelas Solidarias? The fact that we work in a team with institutions who choose and defend the concept

of Global Citizenship Education. Always remembering that it is a vision of the south which distinguishes us from other school networks.

The fact that, from the Coordinating Body, there is a person who manages the project and coordinates the NGDOs, as well as the centres which are treated with professionalism and are given free choice, without multiple organisations calling on their doorstep unaware of the centre's project. This project manager is at the services of any centre when it does not have an NGDO and will be so until it has one: no centre is left unattended.

The fact that the NGDOs (ALBOAN, UNICEF, SED, OCSI, Paz y Solidaridad, Fundación FABRE, Médicos del Mundo, ACPP, El Savador Elkartasuna and UNRWA) work among themselves with maximum coordination.

The fact that, through the Resources Catalogue, the centres can request an NGDO to coordinate the use of other materials from other NGDOs , and the Coordinating Body will ensure that they are provided with such.

The fact that we do not set foot in the class room, since it is the teaching staff who are trained.





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The fact that our organised structure allows people to accommodate other projects into the programme. During the 2015 academic year, Navarre has been, thanks to Escuelas Solidarias, one of the communities to participate in the European Programme for Commemorating the Year of Development 2015, organised by the AECID.

The fact that we are advocating our mission in order to work for a future in which the education system adopts Global Citizenship Education as its own.

There is no need to give up the fight towards impacting general legislation, even if being part of projects such as Escuelas Solidarias allows us to begin collaborating in offering alternative learning models and real‐life spaces which reconcile students with social activity.

Notes (1) ABRA (2002). Análisis de los proyectos y materiales de ED en Navarra entre 2000 y 2002.Navarra: CONGDN. (2) BILBAO (2007). Atando Cabos. Navarra: CONGDN. (3) BONI, A., FERRERO, G. et Al. (1997). Introducción a la cooperación para el desarrollo. Una propuesta curricular para la enseñanza de la Educación para el Desarrollo en la Universidad. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. ORTEGA, M.L. (2014). Guía para la colaboración entre ONGD y Universidad. Córdoba: Fundación ETEA. (4) VVAA (2009) Educación para la ciudadanía Global. Debates y Desafíos. Bilbao: HEGOA. Available on: www.hegoa.ehu.es/articles/text/educacion_para_la_ciudadania_global_debates_y_desafios (5) MARHUENDA F. (1995): La educación para el desarrollo en la escuela. Posibilidades e interrogantes. Barcelona: Intermón. ALBURQUERQUE F. et Al. (1995). Hacer futuro en las aulas educación solidaridad y desarrollo. Barcelona: Intermón. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Conference available on: http//www.indexnet.santillana.es/rcs2/re‐ flexiones/morin.html MORIN, E. 2001 (6) CONGDN (2014). Estudio evaluativo del Programa Escuelas Solidarias. Navarra (7) FREIRE, P. (2002). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. (8) Eurydice (2005). La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Available on: www.educacionen valores.org / IMG/pdf/eury2006ecceepc.pdf





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(9) BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor


Javier Fernández Ramos y Concepción Piñeiro García de León 1

METODOLOGÍA OASIS:

VIVIR EL CAMBIO QUE QUEREMOS VER EN EL MUNDO

Resumen Este artículo presenta algunos retos que caracterizan a la intervención con comunidades y sistemas complejos a la hora de realizar transformaciones sociales con criterios de justicia social, solidaridad y sostenibilidad. Se introduce la propuesta de innovación social Oasis, como una herramienta de participación ciudadana que aporta orientaciones para este trabajo con comunidades y territorios. Se expone su desarrollo metodológico y se reflexiona en torno a algunas claves de éxito a la hora de diseñar procesos de cambio social a partir de haber implementado la metodología numerosas veces en diferentes contextos a nivel internacional. Por último, se valora la potencialidad de esta herramienta a la hora de trabajar la innovación educativa en materia de Educación para el Desarrollo Global. Palabras clave Cambio social, participación, movilización ciudadana, caos y orden, complejidad, mirada apreciativa, clave utópica

1 Javier Fernández Ramos es licenciado en Ciencias Ambientales y técnico en gestión y conservación del patrimonio

ecológico. Especialista Universitario en Desarrollo Sostenible, Educación Ambiental y Globalización y Máster Educación Ambiental y Sistemas Complejos. Máster en Terapia Gestalt. Así mismo, tiene el certificado de Diseño en Permacultura y es formador en Diseño para la Sostenibilidad. Ha desarrollado la mayor parte de su trayectoria profesional en los campos de la Participación Ciudadana, la Facilitación de Grupos y la Ecología Social: diseñando y llevando a cabo diversos programas de formación y educación, jornadas y encuentros, procesos participativos, investigaciones cualitativas y como consultor socioambiental, en proyectos tanto estatales como de carácter internacional. Socio fundador de la empresa social Altekio, Iniciativas hacia la Sostenibilidad. Desde dicha organización participa en diversos espacios colectivos y redes de la Economía Social y Solidaria (REAS, Coop‐57, Mercado Social de Madrid, Grupo Cooperativo Tangente). A su vez, participa en diversas iniciativas ciudadanas y movimientos sociales. Contacto: Paseo de las Acacias 3, 1ºA, 28005 Madrid. Email: [email protected] Concepción Piñeiro es licenciada en Ciencias Ambientales y doctora por el programa interuniversitario de Educación Ambiental de la UAM. Es investigadora en comunicación ambiental y consumo responsable con enfoque de género. Ha llevado a cabo numerosos cursos, procesos participativos y talleres, como formadora y facilitadora de procesos. Ha desarrollado diversas investigaciones interdisciplinares y proyectos en el ámbito de la ecología social, educación ambiental, consumo y estilos de vida, tanto a nivel estatal como en otros países. Socia fundadora de Altekio, Iniciativas hacia la Sostenibilidad y en el Equipo de Investigación en Comunicación, Educación y Participación Ambiental de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). En los últimos quince años, ha formado parte de proyectos con fines ambientales, sociales y culturales, a través de redes, asociaciones y colectivos ubicados en algunos casos a nivel local y en otros a escala internacional. Le apasiona la intercooperación, la vida en colectivo y el trabajo satisfactorio en equipo Contacto: Paseo de las Acacias 3, 1ºA, 28005 Madrid Email: [email protected]


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VIVIR EL CAMBIO QUE QUEREMOS VER EN EL MUNDO OASIS METHODOLOGY:

LIVING THE CHANGE THAT WE WANT TO SEE IN THE WORLD


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1. Intervenir en el terreno de la complejidad

El futuro es incierto...pero esta incertidumbre está en el corazón mismo de la creatividad humana

llya Prigogine

Vivimos en el espacio de lo complejo. En el momento actual, los grandes retos a los que se enfrentan nuestras sociedades no siguen principios como el orden o la linealidad. Dos principios relacionados entre sí y que han sido enmarcados dentro de lo que se ha denominado el pensamiento reduccionista. Una forma de mirar a la realidad que funciona otorgando a cada causa un efecto de forma lineal. Si el mundo funciona de esta manera, podemos crear principios universales que siempre se cumplan como, por ejemplo, los principios de la física newtoniana. Una física que entiende la naturaleza como una máquina, como algo ordenado y previsible como bien nos alumbra la catedrática UNESCO María Novo (Novo, 2006). Esta forma de entender el funcionamiento y la problemática del mundo es apropiada para el desarrollo de soluciones en determinados campos de trabajo, como el estudio de objetos mecánicos. Cuando nuestro campo de actuación son los sistemas vivos (tanto los ecológicos como los sociales) el asunto se complejiza. Los retos que encaramos actualmente son multicausales y están atravesados por diferentes factores que se relacionan entre sí: factores culturales, económicos, sociopolíticos, ambientales, científico‐tecnológicos, etc.2 (Milne, S. 2009). Además relacionan diferentes escalas (desde lo más local a lo más global). Entre las causas aparecen retroalimentaciones, sinergias, efectos de umbral, etc. Toda una serie de relaciones que hacen que, ante un estímulo determinado, nuestros sistemas sociales y ecológicos se reorganicen y respondan de una forma no lineal ni predecible en muchas ocasiones. Esta suerte de conceptos, que han sido aplicados dentro del pensamiento sistémico y del paradigma de la complejidad, nos señalan que ya no podemos dar soluciones desde instancias únicas, desde espacios de centralidad. Para construir el tipo de soluciones que necesitamos en la actualidad, se hace fundamental contar con la dimensión participativa. Generar espacios de creación colectiva para que lo nuevo emerja. Ecosistemas relacionales que posibiliten unir diferentes aproximaciones, miradas y realidades. Construir un marco propicio en nuestros territorios para que, como ciudadanía, seamos más capaces de idear, innovar y desarrollar iniciativas que construyan soluciones, que apunten hacia sociedades más justas, igualitarias y sostenibles. Construir marcos sólidos para que nuestras comunidades sean capaces de transformar la realidad, transformar los imaginarios. Esta dimensión de la colectividad, de la construcción de comunidad y de la participación ciudadana está siendo uno de nuestros campos de investigación y experimentación durante los últimos 8 años. Partíamos de áreas de claridad y espacios de incertidumbre. Teníamos claros muchos de los “porqués”, así que decidimos centrar nuestras preguntas en los “cómos”:

2 Clasificación basada en factores STEPPE


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¿cómo incorporar la perspectiva de la complejidad e incertidumbre a la intervención con grandes grupos y comunidades?, ¿cómo acoger todas las voces y aunar sostenibilidad con justicia social?, ¿cómo hacer posible en poco tiempo cambios rápidos que recuperen el común? (Piñeiro, 2014), ¿cómo generar espacios de abundancia en nuestros territorios para que la capacidad de acción colectiva emerja?, ¿cómo podemos impulsar procesos de cambio social desde espacios satisfactorios y potenciando la dimensión relacional? En definitiva, buscábamos realizar intervenciones socio‐ambientales que llevasen en el corazón un mundo nuevo. Comenzábamos con numerosas preguntas y no buscábamos una única respuesta. Sabíamos que en el camino de intentar responderlas, vendrían nuevas cuestiones generadoras de nuevas posibilidades. Fue ahí cuando nos encontramos con la metodología Oasis (o el Juego del Oasis), una herramienta cooperativa de movilización ciudadana que activa los recursos y talentos comunitarios. Invita a un grupo de personas a construir, junto con una comunidad o barrio, un sueño colectivo que se expresará en proyectos concretos que impliquen un cambio físico en el paisaje urbano. Esta metodología es originaria de Brasil y creada por el Instituto Elos. Fue conceptualizada en el 2003 , a partir de sistematizar la experiencia de rehabilitación participativa del Museo de Pesca de Santos por el Instituto Elos, y desde entonces se ha puesto en práctica varias centenas de veces en más de 30 países. Se articula a través de diferentes etapas (que están ligadas a las disciplinas de la “filosofía Elos”) con las que se generan las condiciones adecuadas para que la ilusión y la capacidad de acción colectiva emerjan (FERE‐CECA, 2015). En el Oasis encontramos una fuente de inspiración para trabajar desde la complejidad y para diseñar procesos colectivos que se mueven entre el orden y el caos, tratando de utilizar la potencia y bondades de ambos. Una inspiración para mirar a los barrios, pueblos, ciudades, etc. desde otro lugar, ejercitando la capacidad del “mirar dos veces” a la realidad, acercándonos y buscando como conectarnos con ella: nos invita a buscar la capacidad de acción de los sistemas en donde intervenimos, a ver oportunidades donde lo que aparece en primer término son problemas o dificultades, ver recursos donde lo que aparentemente se ve son residuos. Podemos relacionar al Oasis con la Indagación Apreciativa, un conjunto de principios relacionados con el funcionamiento de los sistemas y organizaciones humanas, en donde se colabora “en la búsqueda de lo mejor de las personas, de su organización y del mundo a su alrededor. Involucra el descubrimiento sistemático de lo que le da vida al sistema cuando éste es más efectivo y capaz en términos económicos, humanos y ecológicos” (Cooperrider y Whitney, 1999)3 Son ya muchas las herramientas, metodologías y aproximaciones que trabajan en contextos comunitarios desde el sueño. Dialogando, ideando y plasmando los sueños comunes de las personas de una comunidad en estrategias concretas de acción. A su vez hay múltiples reflexiones sobre la capacidad movilizadora de los sueños comunes (Fernández, 2012; Piñeiro

3 La metodología Oasis ha sido conceptualizada a partir de la experimentación y práctica de una serie de principios y claves en comunidades y favelas brasileñas y, posteriormente, en muy diferentes contextos a nivel internacional. Hacemos el vínculo con la indagación apreciativa por la enorme similitud en cuanto a la forma de intervención a partir de las fortalezas de los sistemas.


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et al, 2013). El Oasis es una de estas metodologías que utiliza estos sueños y deseos, en palabras de Antonio Elizalde, como un potencial para desplegar la vida. 2. El oasis: generar cambio en cuerpo y metáfora La propuesta de Oasis trata intervenir en dos realidades complementarias que, a nuestro modo de ver, configuran el terreno apropiado para propiciar cambios sociales de corte participativo. Una realidad material, de cambio tangible de los procesos, las estructuras, las dinámicas o del propio paisaje de la comunidad en donde intervenimos. Por ello, a través de la experiencia del Oasis se construyen espacios públicos/colectivos a partir de las aspiraciones de los habitantes, a la vez que otras iniciativas culturales, sociales y de corte ambiental en el territorio. A su vez, el Oasis interviene desde un nivel de la metáfora, generando un espacio de posibilidad en el que, acciones aparentemente imposibles, son realizables en poco tiempo contando con la colaboración y protagonismo ciudadano. Ampliando la idea de que el cambio es posible, tanto individual como colectivo, involucrando a las personas en la construcción del tipo de sociedad en el que quieren vivir. A través de la metáfora del Oasis, se pretende rescatar la idea de espacios satisfactorios, abundantes en conocimientos, recursos, talentos y sueños. Espacios de confianza donde es posible recuperar la acción colectiva (FERE‐CECA, 2015). A modo de síntesis, reflejamos a continuación las etapas de la metodología Oasis que se articula según las 7 disciplinas de transformación de la filosofía Elos: LA MIRADA APRECIATIVA: En esta primera etapa, se busca el hacer un cambio de

mirada para con el entorno, crear un escenario de abundancia para la intervención. Se destaca y visibiliza lo existente en vez de poner el foco en lo que falta, sistematizando los recursos, las bellezas y los espacios de posibilidad del lugar. Buscando y registrando los lugares donde se ha invertido tiempo y cuidado. Empezar desde este sitio aproxima a una forma diferente de conectarse con el territorio y con las personas que viven en él. Facilita la creación de un nuevo escenario de posibilidades, recursos y oportunidades.

EL AFECTO: En esta etapa el objetivo fundamental es la construcción de relaciones

significativas con las personas del entorno, un momento de escuchar y mirar apreciativamente las relaciones humanas. Se generan lazos de afecto y confianza con la población a través de recoger relatos e historias de vida del barrio/comunidad conociendo su propia historia de una forma especial: momentos vividos o acontecimientos sucedidos en el lugar en los que las personas del entorno recuerdan experiencias satisfactorias. En este proceso, a su vez se detectan y se ponen en valor los talentos y conocimientos de la población local, que luego serán importantes para poder trabajar de forma conjunta.

EL SUEÑO: Al igual que otras metodologías, en el Oasis se valora el sueño como un

gran impulsor para el cambio, recuperando la capacidad del deseo y visualizando los las aspiraciones de la comunidad en donde se realiza la intervención. Se buscan los


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sueños comunes para transformar el barrio o entorno, enfocando la energía no en los problemas sino en los propios deseos de cambio.

EL CUIDADO: Esta etapa es el momento de concretar el sueño en algo físico y visible.

Se busca el sueño común que sea capaz de movilizar a más personas de la comunidad y se desarrollan las estrategias para implementarlo. Para ello, se hacen maquetas donde visualizar la transformación planificando las acciones a implementar, y preguntándose por los talentos y recursos necesarios. Una vez diseñado el proyecto/sueño común, se movilizan los recursos necesarios.

LA ACCIÓN /MILAGRO: En esta etapa se pone en marcha lo diseñado en la fase

anterior. Es el momento de materializar el sueño mediante el trabajo comunitario durante 2 o 3 días. Convocando al mayor número de personas, y en un formato a su vez de juego, se construye literalmente lo planificado. En ocasiones son intervenciones físicas en el espacio urbano pero también se acompaña a la comunidad a implementar otro tipo de acciones socioculturales o socioeconómicas. Se trabaja con materiales y recursos del propio entorno o comunidad, siendo muchos de ellos reciclados, regalados o de bajo coste. Es el momento, a su vez, de contar con los talentos y conocimientos de los vecinos y vecinas detectados en la etapa del Afecto. La clave es generar el efecto bola de nieve (De Juan, 2015) en donde se realiza un efecto llamada y se van incorporando a la acción nuevas personas con ganas de participar en el proceso de transformación y mejora del entorno. Constituye un ejemplo de cómo la colaboración puede hacer crear grandes resultados con pocos recursos y visibles en poco tiempo.

LA CELEBRACIÓN: en esta etapa se reconoce la realización conjunta y la contribución

de cada persona en la conquista colectiva. Esta etapa es importante para que la experiencia vivida en el Oasis cobre aún más sentido, el tener un espacio para celebrar logros y resultados. Es un reconocimiento mutuo por lo conseguido.

LA RE‐EVOLUCIÓN: Esta es la última etapa en la que se invita a los/as participantes del

Oasis y al resto de la comunidad, a diseñar un nuevo ciclo de sueños. A partir de la experiencia de tornar tangibles aspiraciones y proyectos comunes, se rediseñan nuevas ideas a llevar a cabo con un horizonte temporal más amplio. Se realiza un plan de acción con las actividades nuevas a desarrollar para seguir transformando y mejorando el entorno.

A través del paso por estas diferentes etapas se consiguen interesantes resultados en los lugares en dónde se pone en marcha la experiencia, permitiéndonos pensar en algunas de estas potencialidades del Oasis:

a. Estimula y habilita grupos para la cooperación y el emprendimiento. Al estar desarrollado como un juego cooperativo en el que el éxito personal sucede a través del éxito y la conquista colectiva, alienta a los grupos y comunidades a emprender iniciativas colaborativas.


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b. Amplía la capacidad para proponer soluciones creativas para las cuestiones críticas de nuestra sociedad: a partir de retar a los/as participantes a convertir sueños y anhelos comunitarios en cambios tangibles que mejoran el contexto y la vida de los/as habitantes.

c. Promueve la mirada apreciativa y la búsqueda de recursos locales: poniendo la atención en buscar lo que aparentemente es invisible a nuestros ojos en una primera vista. Este ejercicio de literalmente buscar lo que hay en los espacios, es una propuesta de conexión con nuestros entornos desde un lugar diferente.

d. Aumenta el sentimiento de pertenencia y los vínculos afectivos en un territorio/espacio, a través de participar en el diseño y ejecución de cambios en los espacios públicos/colectivos.

e. Amplía el nivel de información sobre estrategias de sostenibilidad ambiental y auto‐construcción. Es una muestra sobre cómo muchos residuos que generamos dentro del sistema de producción, distribución, consumo y deshecho son posibles recursos, a los que dar nuevos y creativos usos.

f. Impulsa nuevos procesos de participación social. Las actuaciones concretas desarrolladas en la experiencia del Oasis suponen un recuerdo vivo de construcción, física y social del barrio/comunidad. Al final de la experiencia, emergen nuevos agentes de cambio, personas dispuestas a contribuir a implicarse en una mejora de su entorno.

3. Trazos inacabados: algunas claves del oasis para la acción ecosocial A través de la experimentación y puesta en marcha del Oasis en contextos diferentes podemos extraer una serie de claves que propician la generación de cambios con el horizonte de la sostenibilidad, desarrollados de una forma participativa. Estos han sido algunos de los aprendizajes que hemos ido descubriendo: 3.1. Intervención en sistemas complejos: apertura al caos, lo incierto y la contingencia Como señalábamos al inicio, a la hora de intervenir en sistemas complejos como son los sistemas sociales, la lógica de pensamiento no puede ser la misma que la lógica que se utiliza en el trabajo con sistemas mecánicos. Es necesario mirar el campo social como un sistema vivo que se autoorganiza y en el que la contingencia irrumpe como algo que va a condicionar nuestras acciones. Es por ello que siempre hay un espacio de incertidumbre y caos en el que nos movemos. Un espacio incierto que resulta muy difícil de prever al inicio. Desde ahí, el trabajo del Oasis con una serie de pasos destinados a crear estructuras generativas que permiten la creación y el surgimiento de nuevas ideas. Para el éxito de nuestras intervenciones, se hace fundamental que en el propio diseño abramos espacios caórdicos4, que están en la frontera entre el caos y el orden, y que son sumamente productivos y creativos. Espacios en los que extraemos la creatividad, la innovación y el aprendizaje mutuo que emerge del caos y que somos capaces de integrarlo

4 Término acuñado inicialmente por Dee Ward Hock como “organizaciones caórdicas”


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dentro de un cierto orden. A su vez, cada vez que vamos avanzando en la consecución de las diferentes etapas del Oasis y dando un sentido a lo que sucede, nuevas formas de orden aparecen donde antes veíamos caos. 3.2. Mirada apreciativa y el trabajo con la belleza: apego a la vida Una de las claves que atraviesa el desarrollo metodológico del Oasis, y que nos ha servido para aproximarnos a las comunidades desde una lógica diferente a la intervención en torno al diagnóstico de problemas, es el de la mirada apreciativa. Un tipo de enfoque que se centra en descubrir la potencia de donde intervenimos, los momentos en los que el sistema ha vivido una buena versión de sí, para después indagar sobre los procesos, las estructuras o dinámicas que posibilitaron que ocurriera. Una vez descubiertas estas estructuras, procesos, dinámicas, etc., intentamos generar un espacio para que se desarrollen, con la confianza que esto revertirá de forma positiva en el propio sistema, mejorando sus cualidades y características. Al practicar este enfoque, posibilitamos un reconocimiento comunitario de lo que somos, generamos vínculos a partir de nuestros talentos, de nuestros conocimientos y recursos, algo fundamental a la hora de construir vínculos sólidos. Este foco en lo apreciativo no puede olvidar que existen muchos problemas y retos a los que la sociedad se enfrenta, sino que lo que hace es fomentar la acción comunitaria movilizando emociones como la ilusión o la esperanza. Nos centramos en lo que las personas interpretan como bello, siendo todo aquello que genera motivación y experiencias satisfactorias. Todo lo que impulsa a crear. Este foco en la belleza genera un movimiento de contagio en el que podríamos afirmar que “la belleza llama a más belleza”. Genera un apego al cuidado de la vida, al cuidado de los espacios comunitarios. Genera las condiciones apropiadas para que, posteriormente, una comunidad se permita soñar y desear nuevos mundos en clave utópica. Según afirma Elizalde, nuestra visión del mundo está teñida por la ideología de la escasez. Como algunos recursos (como los económicos, en especial en la época de crisis actual) son escasos, en numerosas ocasiones invisibilizamos lo que sí es abundante, como muchos recursos inmateriales que son más difíciles de percibir. Es nuestra propia cosmovisión la que los hace invisibles. Desde esta ideología de la escasez se busca la eficacia, en dónde es difícil que surjan cualidades importantes de los sistemas humanos como la compasión, la gratuidad, la ternura, lo sinérgico. Eso que llamamos sinergias, suelen emerger en un ámbito de relaciones no mediado por dicha eficacia. (Elizalde, 2005). Siguiendo con el planteamiento de Elizalde de la escasez, está ideología nos hace acumular por el miedo a una carencia futura. Ante la posibilidad de no tener recursos, los acumulamos, aunque no los utilicemos y se deterioren. Esta acumulación es uno de los bastiones de la sociedad de consumo. Por ello, desde la intervención con el Oasis vemos importante revertir esta lógica, que se concretaría en entrenar la mirada apreciativa, esa mirada que pone en valor los recursos, los talentos, los conocimientos, etc. Esa mirada que busca la oportunidad y que intenta potenciar lo mejor de los sistemas y no tanto focalizarse en todo lo que les falta.


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3.3. El trabajo con los sueños, deseos y aspiraciones Frente a la universalidad, la abstracción y el foco en la racionalidad, que han impregnado algunas de nuestras intervenciones y acciones en el campo de lo social, una clave que se trabaja en el Oasis, al igual que en muchas otras experiencias y movimientos, es el concepto del “partir de sí”5. Recuperar la propia experiencia, nuestros deseos y sueños y ponerlos en común para generar lazos de empatía y apoyo mutuo. Dando primero un espacio personal para conectar con los propios anhelos y deseos para, posteriormente, abrir espacios colectivos en donde es posible el diálogo y la construcción de sueños comunes. Así, a lo largo de las diferentes experiencias de Oasis desarrolladas a nivel internacional, hemos sido conscientes de la importancia del trabajo en clave utópica. Una clave que ayuda convencernos de que somos capaces de generar transformaciones sociales (Ardanaz, 2015) a través de crear nuevas narrativas, idear e imaginar futuros plausibles solidarios, justos, sostenibles. Nos retamos a imaginar un entorno deseado comprometiéndonos a impulsar acciones para, de forma colectiva, contribuir a hacerlo real. Aquí es donde aparece la tensión entre la imposibilidad y lo posible. En ocasiones el trabajar en términos de un ideal indefinido puede funcionar como un modo de prevenir cualquier movimiento real en su dirección: si es un ideal no lo podemos alcanzar. En este momento a veces aparecen una suerte de pensamientos limitantes como “es imposible cambiar mi entorno”, “en este barrio la gente no participa”, “esto no lo vamos a conseguir”, etc. Acogemos estos pensamientos e intentamos entender que hay detrás, qué es lo que nos enseñan para avanzar a la siguiente etapa en el que trabajamos desde lo concreto: prototipamos esos sueños e ideales en acciones que ejecutaremos en un periodo muy corto de 2‐3 días. Es justo esta concreción lo que nos ayuda a “cuidar” grupalmente de los sueños comunes. Es esta concreción lo que ayuda a balancear la tensión entre lo imposible y lo posible, en donde aparece un espacio de posibilidad para comenzar a transformar, en palabras de Prigogine:

Lo imposible en improbable Lo improbable en probable Lo probable en inevitable

A nuestro juicio, una intervención transformadora debe aspirar a posibilitar lo imposible. Hacernos avanzar en los sueños y utopías de mundos justos y sostenibles que, a priori, parecen imposibles de alcanzar. Esta lógica de lo imposible, combinado con el prototipado6 y la acción colectiva de transformación real del entorno, es un motor en el nivel social, produce agenciamiento. Vemos que es, en estos momentos, en los que lo importante no es lo que necesariamente se va a cumplir, sino la manera en que se relaciona lo que es imposible y lo que transitoriamente se suspende como imposible y emerge como contingencia. Es aquí en

5 Término que se desarrolla en el seno del movimiento feminista italiano a partir del Mayo del 68, como una forma diferente de construir política y de generar cambios sociales. 6 Es un término muy usado actualmente en diversas metodologías de diseño de proyectos, organizaciones y/o productos. Un ejemplo de estas metodologías y aproximaciones al desarrollo de proyectos es el de la Teoría de la U desarrollada por Otto Scharmer.


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donde, en el imaginario, se abre un espacio de posibilidad y nuevas cosas emergen. Es un momento en el que dejarse sorprender. Al mismo tiempo seguimos haciéndonos preguntas: ¿cómo pensar la relación de lo posible con la imposibilidad de una forma generativa?, ¿cómo entender educativamente esta idea de imposibilidad que emerge en las comunidades?, ¿cuáles son las condiciones para que emerja la confianza en el proceso colectivo? 3.4. Resultados impactantes en poco tiempo La inmediatez en los resultados que se consiguen de forma colectiva funciona como un elemento sumamente movilizador. En algunos procesos participativos suele surgir desánimo al ver que los resultados se obtienen en un largo plazo. Desde ahí, vemos importante marcarnos itinerarios en los que las personas pueden experimentar logros de forma paulatina, logros que podemos reconocer y celebrar. Diseñamos itinerarios de intervención en los que podemos iterar varias veces el ciclo de los diferentes pasos en los que se consiguen cada vez sueños mayores.

3.5. Lo replicable pero no reproducible Después de replicar el Oasis en diferentes contextos de decenas de países diferentes, observamos la ideación y diseño estrategias que sean replicables en diferentes lugares aparece como una clave para generar cambios sociales. Al vivir una experiencia que se ha llevado a cabo en múltiples lugares, nos hace entendernos como parte de un movimiento más grande, genera motivación y ayuda a crear conciencia de ciudadanía global. Realizar esta iniciativa en nuestro barrio, centro educativo, pueblo, etc. sabiendo que muchos otros territorios la han implementado, pudiendo incluso ver fotografías o videos de las experiencias, ayuda a entendernos como parte de un movimiento global que está realizando transformaciones reales para construir nuevos mundos. Siendo conscientes de que replicamos pero no reproducimos ya que no podemos aislar en un laboratorio las condiciones de desarrollo y repetirlo sin más en contextos socioculturales y ambientales muy diversos. Es por ello que es necesario algunos elementos de readaptación según la población con la que trabajamos y el propio contexto: barrio, escuela, centro cultural, etc. Por otra parte, con el Oasis hemos aprendido la importancia de posibilitar dinámicas de “contagio”, cuando participantes experimentan la iniciativa se motivan para implementarla en otros lugares o en sus propios barrios o comunidades. Enmarcándose en una lógica de “cuanto más se usa más vale”: no hay una fecha de caducidad temprana ni un desgaste por el uso, al contrario, cuando el uso aumenta la propia metodología adquiere un mayor valor.


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4. Aprender haciendo: un oasis en la escuela, la escuela como un oasis.

“Nosotros aquí como educadores y educadoras o somos un poquito locos o no haremos nada. Sí, sin embargo, fuéramos

solamente locos nada haríamos tampoco. Si fuéramos solamente sanos también nada haríamos. Sólo hay un camino

para hacer algo, es ser sanamente loco o locamente sano.” Paulo Freire

La experiencia del Oasis brinda la oportunidad de, en el grupo de participantes, vivir un proceso de movilización ciudadana para impulsar un proyecto común solidario, que mejore el entorno y las relaciones entre los y las habitantes. El paso por esta experiencia fomenta un «saber hacer», la adquisición de una serie de habilidades prácticas, conocimientos, valores éticos y actitudes, relacionados con el cambio social. Fomenta aprendizajes a través de la práctica, de la participación activa en iniciativas sociales transformadoras. Promueve la confianza en uno/a mismo/a, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. Animando a que los/as participantes pongan en práctica valores como la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos. Se invita a cada participante a conectar con su mejor potencial y a desarrollar competencias que estimulen la formación de equipos creativos, visualizando lo que está emergiendo (oportunidades) e innovando colectivamente para implementar soluciones rápidas y de alto impacto en la comunidad. En este sentido, los y las jugadoras mejoran sus competencias sociales y cívicas, su sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: una serie de competencias fundamentales según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, para el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En definitiva, les prepara para el ejercicio de una ciudadanía global comprometida, crítica y activa. Todo lo anterior nos lleva a pensar que la metodología del Oasis puede servir de apoyo en el contexto escolar, para ayudar a los/as docentes a trabajar las competencias que marca el Real Decreto. A través de este diseño metodológico concreto, se puede trabajar el aprendizaje‐servicio en el aula, ya que el Oasis combina un proceso de aprendizaje con una implicación social con una comunidad: los/as participantes, a través de un proceso de reflexión‐acción son capaces de desarrollar una iniciativa real que implica una mejora tangible de la comunidad. Estos proyectos sirven al mismo tiempo para que los/as participantes se conecten con su propia motivación de construir utopía. En palabras de Roser Battle, para la adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes y valores es fundamental partir de la vivencia, de la experiencia de la práctica de los mismos en las relaciones con los demás. Tratando de posibilitar espacios en donde el alumnado pueda aprender a participar en la sociedad, y tenga una experiencia de ejercicio de ciudadanía activa, no solo hablando sobre ella sino implicándose en iniciativas reales, convirtiendo el entorno y la comunidad como destinatarios directos de la educación (Battle et all, 2009). A partir de estas reflexiones nos hicimos algunas preguntas: ¿de qué forma pueden, los centros educativos, ser espacios para la transformación social?, ¿cuáles son las condiciones


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apropiadas para que el alumnado se convierta en agente de cambio de sus barrios o comunidades?, ¿cómo utilizar el Oasis en el contexto escolar para trabajar los ejes pedagógicos de participación y transformación social? Algunas de estas preguntas ya se las hicieron compañeros/as de India, Brasil y Portugal, empezando a implementar Oasis en escuelas de educación primaria, aunque en contextos extracurriculares. La primera experiencia se desarrolló en Brasil en 2010, en el que se replicó la metodología en torno a 20 escuelas, a partir de un proceso previo de formación del profesorado. Esta iniciativa sirvió para confirmar el fomento de muchas de las competencias anteriormente expuestas y como una vivencia de cambio de relación entre el alumnado y sus comunidades o barrios. En Madrid, junto con el Departamento Pedagógico y de Innovación de FERE‐CECA Madrid, a su vez nos formulamos una nueva pregunta, ¿cómo trabajar las competencias curriculares a través de la experiencia concreta del Oasis en escuelas? Para intentar esbozar algunas respuestas, hemos diseñado un proceso de inclusión del Oasis en el contexto de educación secundaria en el que, a través de una serie de actividades que siguen los 7 pasos de la metodología, el alumnado impulsará iniciativas concretas de cambio en su comunidad educativa y/o en sus barrios en un itinerario de 4 meses de duración. Con la intención de que sea una nueva experiencia que sirva para acercar los contextos comunitarios y los espacios de educación formal, una nueva contribución en el campo de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global que nos haga seguir mirando al mundo con unos ojos nuevos. Confiamos que, a su vez, esta experiencia constituya un aprendizaje para los/as propios/as docentes y las personas que intervenimos en el campo educativo y de la innovación pedagógica, para seguir delineando itinerarios educativos que impliquen un aprendizaje y desarrollo personal a la vez que un impacto social positivo. Una experiencia que está implicando un volvernos a preguntar sobre la realidad escolar y educativa, mirarla, escucharla, trazar ideas o respuestas para la acción, buscar los espacios en los que nuestros esfuerzos son más efectivos, movilizar nuestros sueños y anhelos para construir mundos justos, solidarios y sostenibles. Un buscar los espacios de aplicación del Oasis en el centro escolar para contribuir a que, cada vez más, las escuelas sean verdaderos Oasis. BIBLIOGRAFÍA ARDANAZ, M. (2015). El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: doce pistas y una óptica. Revista Educación Global Research. Recuperado de: http://educacionglobalresearch.net/wp‐content/uploads/EGR07‐02‐Ardanaz‐Castellano.pdf BATTLE, R.y BOSCH, C. (2009). Aprendizaje‐servicio: una herramienta educativa y de desarrollo comunitario. Monográfico Periódico Escuela. Recuperado de: http://roserbatlle.net/wp‐content/uploads/2009/05/articulo‐aps‐revista‐escuela1.pdf COOPERRIDER, D. L., y WHITNEY, D. (1999). Appreciative inquiry. San Francisco: Berret‐Koehler


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Javier Fernández Ramos y Concepción Piñeiro García de León 1

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Summary Este artículo presenta algunos retos que caracterizan a la intervención con comunidades y sistemas complejos a la hora de realizar transformaciones sociales con criterios de justicia social, solidaridad y sostenibilidad. Se introduce la propuesta de innovación social Oasis, como una herramienta de participación ciudadana que aporta orientaciones para este trabajo con comunidades y territorios. Se expone su desarrollo metodológico y se reflexiona en torno a algunas claves de éxito a la hora de diseñar procesos de cambio social a partir de haber implementado la metodología numerosas veces en diferentes contextos a nivel internacional. Por último, se valora la potencialidad de esta herramienta a la hora de trabajar la innovación educativa en materia de Educación para el Desarrollo Global. Key words Social change, participation, mobilising citizens, chaos and order, complexity, appreciative eye, Utopian key.

1 Javier Fernández Ramos is a graduate in Environmental Sciences and a specialist in the management and

conservation of ecological heritage. University specialist in Sustainable Development, Environmental Education and Globalisation with a Masters in Environmental Education and Complex Systems. He holds a Masters in Gestalt Therapy. Moreover, he is qualified in Permaculture Design and is a trainer in Design for Sustainability. He has conducted the majority of his professional trajectory within the fields of Citizenship Participation, Group Facilitation and Social Ecology: designing and carrying out diverse training and education programmes, events and meet‐ups, participatory processes, qualitative research and, as a socio‐environmental consultant, in projects both across the state and on an international level. He is a founding member of the social enterprise Altekio, Initiatives towards Sustainability. Within this organisation he participates in several collective spaces and networks for the Social and Solidarity‐based Economy (REAS, Coop‐57, Social Market of Madrid, Grupo Cooperativo Tangente). In turn, he participates in a wide range of citizen initiatives and social movements. Contact: Paseo de las Acacias 3, 1ºA, 28005 Madrid. Email: [email protected] Concepción Piñeiro is a graduate in Environmental Sciences and holds a doctorate from the interuniversity programme in Environmental Education at the UAM. She is a researcher in environmental communication and responsible consumption from a gender perspective. She has conducted numerous courses, participatory events and workshops, as a trainer and workshop facilitator. She has developed a wide range of interdisciplinary research and projects in the fields of social ecology, environmental education, consumption and lifestyles, both on a national level and within other countries. She is also a founding member of Altekio, Initiatives towards Sustainability and part of the Research Team in Communication, Education and Environmental Participation of the Autonomous University of Madrid (UAM). In the last fifteen years, she has become part of projects with environmentally, socially and culturally focused aims, via networks, associations and collectives that are, in some cases, carried out locally and, in others, on an international scale. She has a passion for inter‐cooperation, as well as collaborative and fulfilling teamwork Contact: Paseo de las Acacias 3, 1ºA, 28005 Madrid Email: [email protected]


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LIVING THE CHANGE THAT WE WANT TO SEE IN THE WORLD METODOLOGÍA OASIS:



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1. Participating in the domain of complexity

The future is uncertain... but this uncertainty is at the very heart of human creativity

llya Prigogine

We all live in a space characterised by complexity. At this current moment, the greatest challenges our societies face do not follow principles such as order and linearity. These are two interconnected principles which have been framed within what has been called reductionist thinking. It is a way of looking at reality and works by linearly granting each cause a corresponding effect. If the world worked like this, we could create universal principles which are always fulfilled in the same way as, for example, Newton's laws of motion. A physicist understands nature to be like a machine, like something ordered and predictable, in this same way that the UNESCO professor María Novo enlightened us (Nov, 2006). This way of understanding how the world works, as well as what its problems are, is appropriate for developing solutions in specific fields of work, such as the study of mechanical objects. When our playing field involves living systems (as much ecological as social), this issue becomes more complex. The challenges which we currently face are caused by multiple and varied factors which are all interconnected: cultural, economic, socio‐political, environmental, scientific and technological, etc.2 (Milne, S. 2009). Moreover, they all implicate different scales (from the most local ones to the most global). Among these causes appear feedback, synergy, threshold effects, etc. This complex set of interconnected factors, when faced with a specific stimulus, often causes our social and ecological systems to reorganise and respond in a way that is neither linear nor predictable. These kinds of concepts, which have been applied within systematic thought and the complexity paradigm, demonstrate that we can no longer give solutions by looking at single occurrences, that is, from centrally‐derived spaces. In order to create these kinds of solutions which we currently need, it has become of great importance to rely on the facet of participation. We must generate spaces of collective creation so that new ideas emerge. These work like interconnected ecosystems which enable us to unify different estimates, perspectives and realities. It is important to build an enabling framework within our communities so that, as a society, we are more able to devise, innovate and develop initiatives which result in solutions, pointing us towards a more just, egalitarian and sustainable society. We must also create concrete frameworks so that our communities are capable of transforming both our reality and what we have so far only imagined. This dimension of collectivity –of constructing a community and public participation– has been for the last 8 years, and is still today, one of our areas of research and experimentation. We have, from the beginning, been involved in areas of clarity and spaces of uncertainty. We have clarified many of the "whys", and decided to focus our questions more on the "hows": How do we incorporate a perspective of complexity and uncertainty into participation with large groups and communities? How do we welcome all of the voices and coordinate sustainability

2 Classification based on STEPPE factors


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with social justice? How to we, in such a short time scale, make these quick changes to fix the community possible? (Piñeiro, 2014), How do we generate abundant spaces in our communities so that collective action becomes possible? How can we encourage social change processes from fulfilling spaces and by boosting the regional plane? Ultimately, we were looking to carry out socio‐environmental changes which, in their essence, envisioned a new world. We started with several questions and did not look for one single answer. We knew that, whilst we tried to answer them, new questions would pop up, thereby forging new possibilities. It was here that we came across the Oasis methodology (or the Oasis game), a cooperative tool for public mobilisation which stimulates resources and talents within a community. It invites a group of people to build, together with a community or neighbourhood, a collective goal which will be expressed in specific projects involving a physical change in the urban landscape. This methodology traces its origins to Brazil and was created by the Instituto Elos. It was conceptualised in 2003, borne from systemising the experience of participative rehabilitation of the Museo de Pesca de Santos by the Instituto Elos, and from then on it has been practised hundreds of times in more than 30 countries. It is made up of different stages (which are linked to the disciplines within the "Elos philosophy") with which suitable conditions are created so that the vision and capacity for collective action become possible (FERE‐CECA, 2015). In the Oasis we find a source of inspiration to work, with a focus on complexity, and to design collective processes which move between order and chaos, trying to use the power and benefits from both sides. It is an inspiration for looking at neighbourhoods, towns, cities, etc. from another perspective, training us to be able to "look twice" at reality, approaching it and seeking to connect ourselves with it: it invites us to seek out a capacity for action within the systems in which we take part, to see opportunities in what at first appears to be a set of problems or difficulties, or to see resources in what is perceived as waste products. We can link the Oasis to Appreciative Inquiry, a set of principles related to the operations of systems and human organisations, in which people collaborate "in the search for the best of people, their organizations and communities, and the world around them. It involves systematic discovery of what gives "life" to the organisation or community when it is most effective and most capable in economic, ecological and human terms" (Cooperrider y Whitney, 1999)3 There are now many tools, methodologies and approaches working within communities which have grown from its conception. They involve creating dialogues, drafting ideas and expressing the common goals of people in a community and specific action strategies. In turn, there are multiple reflections on the capacity to mobilise common goals (Fernández, 2012; Piñeiro et al, 2013). The Oasis is one of these methodologies which uses goals and desires, in the words of Antonio Elizalde, as a force for unravelling life.

3 The Oasis methodology has been conceptualised through experimenting and practising a series of principles and keys in communities and favelas in Brazil and, later on, within many different contexts on an international scale. We have made the link to appreciative inquiry due to the huge similarity there is in terms of the form of involvement coming from the strength of systems.


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2. The oasis: creating change physically and metaphorically The proposal of Oasis is about taking part in two complementary realities which, in our view, set up suitable grounds for sparking social changes and getting people involved. It is a material reality, involving a tangible change of the processes, structures, dynamics or internal landscape of the community in which we take part. As such, through the experience of the Oasis, public and collective spaces are built from the aspirations of the inhabitants, as well as other cultural, social and environmental initiatives within the area. In turn, Oasis is participatory on a metaphorical level, creating a space of possibility in which actions which are apparently impossible can be carried out in short periods of time, made possible by the citizen collaboration and leadership. Building on the idea that change is possible, both individually and collectively, involving people as they construct the kind of society in which they want to live. Through the metaphor of the Oasis, we attempt to recover the idea of adequate spaces, abundant in knowledge, resources, talents and goals. They are spaces of trust in which it is possible to recover collective action (FERE‐CECA, 2015). Through synthesis, we will later reflect on the stages of the Oasis methodology which are set out according to the 7 disciplines of transformation according to the Elos philosophy: THE APPRECIATIVE EYE: In this first step, we seek to change how we view our

surroundings, creating a scenario in which there is an abundance for participation. It highlights what is already there and makes it visible to the eye, instead of placing a focus on what isn't there, organising resources, aspects of beauty and spaces of possibility in a place. Searching for places in which time and people have been invested. Starting from this place is a different way of bringing us closer to connecting ourselves to the area and to the people who live in it. It facilitates the creation of a new scenario of possibilities, resources and opportunities.

AFFECTION: In this stage the fundamental aim is to construct significant relationships

between the people in the environment, a time to listen to and look appreciatively at human relations. Ties of affection and trust are created with a population through collecting stories and tales of life in the neighbourhood/ community, knowing their own history in a special way: lived experiences of events which have happened in the place, through which the people within the environment remember successful experiences. In this process, talents and knowledge of a local population are in turn highlighted and valued, and they will then be important in order to be able to work collaboratively.

THE GOAL: As with other methodologies, in the Oasis the goal is regarded as a huge

source of motivation for change, recovering the ability to desire and visualising the aspirations of the community we are getting involved. We seek common goals in order to transform a neighbourhood or environment, focusing energy not on the problems but on the desires of change themselves.


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CARE: In this stage comes the time to consolidate the goal into something physical and visible. The common goal is sought so as to mobilise as many people as possible in the community, and strategies to implement it are developed. In order to achieve this, models are created with a vision for transformation, planning the actions we are to implement and pondering on the necessary talents and resources. Once the project/common goal is designed, the necessary resources are mobilised.

THE ACTION /MIRACLE: In this stage the design of the previous phase is put into

motion. It is at this point that the goal is materialised through collaborative work in the community for 2 or 3 days. Calling a large number of people, and in turn under the format of a game, what has been planned is literally built. At times they are physical examples of participation in an urban space, but the community is also used to implement other kinds of socio‐cultural and socio‐economic actions. We work with materials and resources which belong to the environment or community, and many of these being recycled, donated or bought at a low cost. It is, in turn, a time in which we use the talents and knowledge of members of the community, highlighted in the "Affection" stage. The key is togenerate a snowball effect(De Juan, 2015) in which a pull effect occurs and new people go on to become part of the activities, wanting to participate in the transformation process and improve their environment. Here is an example of how collaboration can produce large‐scale results with few resources and within only short periods of time.

THE CELEBRATION: in this stage the joint participation and contribution of each person

in the collective project is recognised. This stage is important so that lived experiences in the Oasis make even more sense, having a space to celebrate achievements and results. It is a mutual recognition of what has been accomplished.

THE RE‐EVOLUTION: This is the last stage in which we invite the participants of Oasis

and the rest of the community to design a new cycle of goals. From experiencing tangible changes in aspirations and common projects, new ideas are redesigned, to be carried out on a more long‐term scale. An action plan is drawn up with new activities to develop in order to keep changing and improving the environment.

By creating a brief overview of these different stages, interesting results are reached in places in which experience is implemented, allowing us to think about the potential within Oasis:

a. It stimulates groups and makes them capable of cooperating and undertaking projects. By being developed like a collaborative game in which personal success is achieved through collective success and accomplishment, it encourages groups and communities to take on collaborative initiatives.

b. It increases our ability to propose creative solutions for the critical questions within our society: through challenging those taking part to transform common goals and desires into tangible changes which improve the context and life of the inhabitants.

c. It promotes an appreciative eye and the search for local resources: placing a focus on seeking what is apparently invisible to our eyes at first glance. This action of literally


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looking for what is within the spaces is a proposal for connecting ourselves with our surroundings from a different perspective.

d. It increases the feeling of belonging and the links of intimacy within an area/space, through participating in the design and execution of changes in public and collective spaces.

e. It broadens the level of information on strategies of environmental sustainability and self‐construction. It is proof of how the supposed waste products that are created within a system of production, distribution, consumption and deconstruction are actually possible resources, to which we can give new and creative uses.

f. It encourages new processes of social participation. The specific actions developed in the Oasis experience comprise a living memory of both a physical and social construction of the neighbourhood/community. At the end of the experience, new agents of change emerge, people ready to contribute to and get involved with improving their environment.

3. Unfinished sketches: some keys of the Oasis project for eco‐social action Through experimenting with the Oasis project and putting it into motion within different contexts, we can extrapolate a set of keys which promote the generation of changes with an aim for sustainability, both developed and based around participation. These are some of the lessons which we have come to discover: 3.1. Participation in complex systems: an opening to chaos, the uncertain and contingency As we have already pointed out, when it comes to participating in complex systems such as social ones, the logic of thought cannot be the same as the logic which is used for mechanical systems. It is necessary to look at the social field as a living system which organises itself and in which contingency is a disruptive force acting as a determinant of our actions. It is because of this that there is always room for uncertainty and chaos in the way we manoeuvre ourselves. This space of uncertainty is very difficult to predict at first. From this point, the work of the Oasis project takes on a series of specific steps in order to create generative structures allowing new ideas to be built and to emerge. For our participation to be successful, opening up "chaordic"4 spaces becomes fundamental in the design itself; such spaces exist on the border between chaos and order, and are extremely productive and creative. They are spaces from which we can extract creativity, innovation and mutual learning which emerges from chaos and which we are able to integrate into an ordered system. In turn, each time we come closer to achieving the different stages of the Oasis project and giving meaning to what occurs, new forms of order appear in spaces we previously viewed as chaos.

4 This term was originally coined by Dee Ward Hock as "chaordic organisations"


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3.2. The appreciative eye and working with beauty: a fondness for life One of the keys to the methodological development of Oasis, and which has helped us to approach communities with a different logic to participation when it comes to diagnosing problems, is the appreciative eye. It is a type of focus which centres around discovering the power of what we are participating in, that is, the moments during which the system has prospered, in order to then investigate the processes, structures and dynamics which make this prospering possible. Once these structures, processes and dynamics are discovered, we try to generate a space for them to develop, with the confidence that this will have a positive impact on the system itself, improving its qualities and characteristics. Upon practising this focus, we make it possible for the community to recognise who they are, forging links from their talents, knowledge and resources, something which is vital when it comes to building ties of solidarity. This focus on appreciation cannot turn a blind eye to the fact that there are many problems and challenges posed to the society, but what it encourages is community action that generates emotion as a means for hope. We focus on what people interpret as beautiful, this being the source of motivation and positive experiences. It is this which encourages us to create. This focus on what is beautiful generates a domino effect in which we can assert that "beauty attracts more beauty". It motivates an interest in looking after life, in looking after community spaces. It creates suitable conditions so that, later on, a community is allowed to dream and desire new worlds with a Utopian key. According to Elizalde, our vision of the world is tainted by the ideology of scarcity. When some resources (for example, those of an economic nature, especially during our current economic crisis) are sparse, we turn a blind eye to what is actually abundant to us, such as many of the non‐material resources that are more difficult to perceive. It is our own world view which makes them invisible. From this ideology of scarcity, one seeks efficiency, in which it is difficult for important qualities to be borne from human systems, such as compassion, gratitude, affection and synergy. This is what we call synergy, which often emerges in the field of relations which is not measured by such efficiency. (Elizalde, 2005). Developing this approach taken by Elizalde on scarcity, this ideology enables us to gather resources for fear of future sparseness. Faced with the possibility of not having resources, we start to accumulate them, even if we do not use them and they go to waste. This accumulation process is one of the bastions of a consumer society. As such, from participating with the Oasis project we feel it is important to revert to this logic, which would be arranged through training the appreciative eye, placing value on resources, talents, knowledge, etc., looking for opportunity and trying to empower the best parts of systems rather than focus on what is missing from them. 3.3. Working with goals, desires and aspirations Faced with universality, abstraction and a focus on rationality, which have permeated into some of the activities we take part in within the social sphere, a key which is worked into the Oasis programme, as well as in many other experiences and movements, is the concept of


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"starting by looking within"5. It entails recovering our own experiences, our desires and goals and pooling them together in order to create empathy links and mutual support. Prioritising a personal space in order to connect with our own yearnings and desires to then open up collective spaces in which it is possible to create dialogues and build common goals. Thus, throughout the different experiences of the Oasis which are developed on an international level, we have been conscious of the importance of working with a vision of Utopian ideals. Such a vision helps to convince us that we are capable of causing social transformations (Ardanaz, 2015) through weaving new narratives, hypothesising and imagining concrete plausible futures which are fair and sustainable. We challenge ourselves to imagine a desired environment by committing ourselves to promote actions in order to collectively contribute to making it real. Here is where tensions between the possible and impossible start to appear. At times, working in terms of an undefined ideal can serve as a way of preventing actual progress within a movement: if it is an ideal we are unable to achieve it. When this happens, limiting thoughts sometimes come to mind, ones like "it is impossible to change my environment", "nobody in this neighbourhood gets involved", "we are never going to achieve this", etc. We accept these thoughts and try to understand what is behind them, what it is we are being shown in order to progress to the next stage in which we work by starting from specific points: we prototype these goals and ideals into actions which we then execute during a short period of 2‐3 days. The process of giving shape to our goals is what helps us to collectively "take care" of them within a shared vision. It is also this process which helps us to balance the tension between the possible and the impossible, in which a space of possibility comes about to start transforming, in the words of Prigogine:

The impossible into the improbable The improbable into the probable The probable into the inevitable

As we see it, when the act of getting involved starts to spark change, it must aspire to make the impossible possible. This enables us to make progress towards goals and utopias of fair and sustainable worlds which, at first, appear impossible to achieve. This logic of the impossible, combining prototyping6 and collectively acting to really change an environment, is a driving force within the social plane, thereby sparking social agency. We remark that it is, during these times, in which what is important is not necessarily what is going to be accomplished, but the way in which we relate the impossible to what is provisionally taken to be impossible and then emerges as a contingency. It is here that, within the realm of what is imagined, a space of possibility is opened up and new concepts emerge. It is the moment in which we stop being surprised.

5 It is a term which was developed in the midst of the feminist movement of Italy from May '68 onwards, as a different form of constructing politics and promoting social change. 6 It is a term which is currently widely used within different methodologies in designing projects, organisations and/or products. An example of these methodologies and approaches for the development of projects is Theory U developed by Otto Scharmer.


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At the same time we keep asking ourselves questions: how can we productively conceive the relationship between the possible and impossible?, how do we understand this idea of impossibility emerging in communities in terms of education? what are the conditions for which confidence in the collective process can come about? 3.4. Results which make an impact in short periods of time The immediacy in results which are collectively achieved works as an extremely mobilising process. In some participatory processes the state of feeling discouraged often comes about results are obtained on a long‐term scale. From this, we find it important to draw out itineraries in which people can gradually experience achievements that they can recognise and celebrate. We design participation itineraries in which we can reiterate the cycle of the different steps taken to achieve bigger and bigger goals.

3.5. What we can replicate but not reproduce After replicating the Oasis programmes within different contexts in dozens of countries, we have found that drafting and designing strategies which can be replicated in different places is a key to generating social change. When living an experience which has been carried out in multiple places, we feel part of a much bigger movement, which motivates and helps to create a consciousness of global citizenship. Carrying out this initiative in our neighbourhood, education centre, town, etc. knowing that many other areas have also implemented it, even being able to see photos and videos of these experiences, all help us to feel part of a global movement which is making real transformations in order to build new worlds. Yet we are conscious of the fact that we are replicating but not reproducing, since we cannot isolate the conditions of development within one laboratory and then repeat the process in the same way in socio‐cultural contexts and very different environments. It is because of this that some aspects of readaptation are necessary depending on each population we are working with and the context itself: neighbourhood, school, cultural centre, etc. On the other hand, with the Oasis programme we have learnt the importance of making the "domino chain" process possible, when those involved with the initiative feel motivated to

implement it in other places or in their own neighbourhoods and communities. Drawing out a logic of "the more it is used the bigger its value": there is neither an early expiry date nor wear and tear from use, but rather, when the use increases the methodology itself, it acquires greater value.


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4. Doing as a means to learning: an oasis in school, and the school as an oasis

"[We, as educators, are either a little bit crazy, or otherwise do nothing.

If, however, we were only crazy we would not do anything either. And if we were only sane, we would also do nothing.

There is only one way of doing something, and that is to be sanely crazy or crazily sane.]"

Paulo Freire

The experience of the Oasis offers the opportunity, within the group of participants, to

experience a process of civil mobilisation in order to bring about a common, concrete project,

which will improve the environment and relationships among the inhabitants. Going through

this process encourages one to "know what to do", acquiring a set of practical abilities, ethical

values and attitudes, and all related to social change. It encourages learning through practice,

through actively participating within social initiatives which can provoke change. It promotes

trust in oneself, an ability to be self critical, personal initiative, and the capacity to plan, make

decisions and take on responsibilities. It encourages participants to implement values such as

cooperation and solidarity among people and groups.

Each participant is invited to connect with his or her own best potential and to develop skills

which stimulate training in creative groups, visualising what is emerging (opportunities) and

collectively innovating in order to implement fast solutions with high impact on the

community. In this sense, the players improve their social and civil skills, their sense of

initiative and entrepreneurial spirit: a series of fundamental competencies according to the

Royal Decree 1105/2014, on 26 December, for a basic curriculum for Obligatory Secondary

Education and for the Bachillerato. Ultimately, it prepares them to exercise global citizenship

which is committed, critical and active.

All of the above leads us to believe that the Oasis methodology can serve as a support tool

within a curricular context, in order to help educators to teach the competencies outlined by

the Royal Decree. Through this specific methodological design, one can work the learning‐

service paradigm into the classroom, given that the Oasis programme combines a process of

learning with social involvement with the community: the participants, through a process of

reflexion‐action, are able to develop a real initiative which involves tangible improvements on

their community. These projects at the same time serve as a means for the participants to

connect with their own source of motivation for building a utopia.

In the words of Roser Battle, in order to acquire abilities, knowledge, attitudes and values, it is

vital to start from lived lessons, from the experience of interacting with others. Trying to create

spaces in which the student can learn to participate in society, as well as have an experience of


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active citizenship, not only talking about it but being involved in real initiatives, turning the

environment and community into direct sources of education (Battle et all, 2009).

From these reflections we asked ourselves some questions: in what way can the education

centres be spaces for social transformation? what are the suitable conditions for a student to

become an agent of social change in their neighbourhood or community? how can we use the

Oasis programme within an educational context in order to work in the pedagogic goals of

involvement and social transformation?

Some of these questions have already been asked by partners in India, Brazil and Portugal,

who are starting to implement Oasis into primary education schools, although in an extra‐

curricular context. The first experience was developed in Brazil in 2010, in which the

methodology was replicated within 20 schools, after a preliminary training process conducted

by the teaching staff. This initiative served to enhance many of the competencies described

above and worked as an experience of change in the relationship between the student body

and their communities or neighbourhood.

In Madrid, together with the Pedagogical and Innovation Department of FERE‐CECA Madrid,

we in turn ask ourselves a new question: how do we work on the curricular competencies

through the concrete experience of Oasis in schools? In order to try to sketch out some

answers, we have designed an inclusion process of the Oasis within the context of secondary

education in which, through a series of activities which follow the 7 steps in the methodology,

the student body will launch concrete initiatives for change in their educational communities

and/or in their neighbourhoods in an itinerary lasting 4 months. With the intention of being a

new experience which serves to reconcile community areas with spaces of formal education, it

is a new contribution within the field of Education for Development and Global Citizenship

which enables us to continue looking at the world with a new perspective. We trust that, in

turn, this experience constitutes a learning experience for the teachers themselves and the

people who we get involved in the field of education and pedagogic innovation, in order to

keep drawing up educational itineraries involving learning and personal development at the

same time as causing a positive social impact. It is an experience which involves us once again

asking the question about the reality of schools and education, looking at this question,

listening to it, drawing up ideas or answers for action, looking for spaces in which our efforts

have more of an effect, mobilizing our goals and desires in order to build worlds which are fair,

solidarity‐based and sustainable. It involves looking for spaces whereby we can apply the Oasis

programme in an education centre as to enable schools to become more and more like a true

Oasis.


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BIBLIOGRAPHY ARDANAZ, M. (2015). El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: doce pistas y una óptica. Revista Educación Global Research. Retrievable on: http://educacionglobalresearch.net/wp‐content/uploads/EGR07‐02‐Ardanaz‐Castellano.pdf BATTLE, R.y BOSCH, C. (2009). Aprendizaje‐servicio: una herramienta educativa y de desarrollo comunitario. Monográfico Periódico Escuela. Retrievable on: http://roserbatlle.net/wp‐content/uploads/2009/05/articulo‐aps‐revista‐escuela1.pdf COOPERRIDER, D. L., y WHITNEY, D. (1999). Appreciative inquiry. San Francisco: Berret‐Koehler DE JUAN, C. G. (17June2015). Oasis: el barrio de tus sueños. El país. Blog Planeta Futuro. Retrievable on: http://blogs.elpais.com/alterconsumismo/2015/06/oasis‐el‐barrio‐de‐tus‐sue%C3%B1os.html DEE WARD HOCK, G.B. y SENGE, P.M. (2005). “One from Many: Visa and the Rise of Chaordic Organization”. San Francisco: Berrett‐Koehler. ELIZALDE, A. (2005). Desarrollo humano y ética de la sostenibilidad. Madrid: PPC. FERE‐CECA Madrid (2015). Global Cities YPOGS: Guía General Profesorado/Equipos Directivos: Cambiar mi barrio para cambiar el mundo. Madrid: FERE‐CECA Madrid (ECM). FERNÁNDEZ, J. (2012). Experiencia OASIS: los sueños colectivos como motor de cambio comunitario. IV Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria. Barcelona. MILNE, S. (2009). Scenarios and personas: towards a methodology or portraying the carbon intensity of UK lifestyles to 2030. RESOLVE Working Paper 06‐09.

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Reseña1

Monitoring and Education for Global Citizenship” . A contribution to Debate.

By Harm –Jan Fricke and Cathryn Gathercole with contributions from Amy skinner.

“Monitoring and Education for Global Citizenship” surge en el contexto de los seminarios y espacios de participación generados por el DEEEP para la reflexión sobre el corpus teórico y práctico de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. El sentido y objetivo de este documento, claramente, es aportar un análisis profundo sobre la gestión técnica y seguimiento de la EPDyCG2 así como, apuntar a la construcción de objetivos e indicadores dentro de un marco de referencia que permitan evaluar de forma propia los resultados de los procesos educativos desde la EPDyCG.

El texto realiza un arduo e interesante recorrido sobre el concepto y su marco teórico, así como aporta ideas sugerentes que redirigen la implantación de la EPDyCG hacia una propuesta pedagógica, educativa y holística más concreta que permita su arraigo en el sistema desde un enfoque transformador pero, especialmente, desde un consenso entre los diferentes agentes que intervienen en la EpD. El documento establece un recorrido conceptual sobre la diversidad de formas existentes para referirse a nuestro objeto de estudio y de trabajo, y tratar de ver qué aspectos tienen en común las diferentes acepciones del concepto. La idea que se transfiere de fondo es que realizando un análisis de las características universales obtenemos un marco de trabajo común con mismos objetivos, e indicadores, puesto que podemos aunar elementos que son denominados en diversos contextos de diferente manera pero, en realidad significan lo mismo. De esta forma, se puede realizar un filtro y consensuar un enfoque definido, el cual, permita analizar y evaluar la EPDyCG con sus propios indicadores y su propio marco de referencia. Una de las cuestiones planteadas a lo largo del documento se refiere, por un lado, a la necesidad de clarificar una definición concisa sobre nuestro tema de estudio y, por otro lado,

1Realizada por María Elena Oliveros Palomo. Es diplomada en trabajo social y licenciada en Antropología Social y Cultural. Además es Postgrado en Relaciones Internacionales y la Asociación Euromediterránea. Dedicada a la Educación para el Desarrollo desde hace cinco años como técnica del convenio de Iniciativa Solidaria en Jóvenes y Desarrollo y FERE‐CECA Madrid (ECM) para los proyectos “Educación Global Research”, ambos financiados por AECID y “Young People on the Global Stage” financiado por la Unión Europea en asociación con Reino Unido y Alemania y desde un enfoque de Aprendizaje Global. Ha trabajado en el ámbito educativo en intervención socio‐educativa con población inmigrante y en la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo y codesarrollo. Contacto: FERE‐CECA Madrid (ECM). C


MONITORING AND EDUCATION FOR GLOBAL CITIZENSHIP”. A CONTRIBUTION TO DEBATE.

BY HARM –JAN FRICKE AND CATHRYN GATHERCOLE WITH CONTRIBUTIONS FROM AMY SKINNER.


la ausencia de un sistema de indicadores propios que desarrollen el corpus teórico y práctico de la EPDyCG. De esta forma, encontramos un primer diagnóstico claro que es:

‐ La no claridad acerca del significado de Ciudadanía Global y sus múltiples acepciones; lo que significa que la variedad terminológica del concepto implica multitud de dimensiones.

‐ El marco jurídico/ legal sobre el que una aplicación formal de la “Ciudadanía Global” puede suponer el riesgo de socavar o debilitar la aplicación de los derechos humanos, entrando en conflicto con la identidad nacional, y en consecuencia, con el concepto de estado‐nación.

Este análisis sobre las dificultades y coincidencias plantea un escenario de trabajo relacionado directamente con una estrategia de monitoreo que requiere de un consenso sobre cuáles deben ser las características de ese monitoreo, los indicadores para evaluar y el marco lógico a seguir después de identificar los elementos comunes y universalidades del concepto. Muy identificables los elementos relacionados con procesos participativos donde los estudiantes y profesores se empoderan en el desarrollo de estrategias educativas de implementación de la Epd, e interesante el enfoque de Educación Popular como marco teórico referente para esta estrategia educativa. A lo largo de todo el documento se hace hincapié en ese marco de referencia necesario y su referente es el de UNECE (United Nations Economic Commission for Europe) que expone cuatro competencias fundamentales básicas para el trabajo de la Epd desde el aula, las cuales: habilidades a desarrollar, los retos, la capacidad de acción, y los partenariados. Por lo tanto, hablamos de un diagnóstico expuesto a lo largo del documento característicamente exhaustivo y detallista en temas que son un reto claro para nuestro objetivo de estudio. Sin embargo, después de configurar un escenario claro, la propuesta para generar un marco de investigación, desarrollado en el documento, parece quedarse, precisamente en ese análisis exhaustivo propio de las investigaciones académicas. Vemos una propuesta temática con unos indicadores evaluables sobre contenidos a aplicar, y sin embargo, no aporta novedad en dos elementos que se relacionan intrínsecamente: la voluntariedad del profesor en el desarrollo de estos procesos de aprendizaje y las estrategias políticas de inclusión de la EpD en el curriculum del sistema educativo. Dos espadas de Damocles que se relacionan la una con la otra: sin reconocimiento político de este enfoque, el centro no se compromete institucionalmente en la aplicación del enfoque, y por ende, el profesor se percibe así mismo como un superhéroe a contracorriente sin los suficientes apoyos y recursos para esta propuesta o iniciar un proceso de investigación que permita apoyar el corpus teórico y práctico de la EpD. La propuesta pedagógica aporta un índice de contenidos temáticos universales sobre los que se puede trabajar la EpDCG de manera global en diferentes países pero contextualizando las diferencias locales. Esto muestra una practicidad en la propuesta muy interesante. Pero el hincapié se hace especialmente, en el desarrollo de esa propuesta en contenidos, olvidando la necesidad de intervenir de forma transversal también en elementos estructurales que inciden





directamente en la aceptabilidad y credibilidad de la EpDCG como propuesta educativa dentro de los sistemas educativos, Por lo tanto, a modo de conclusión, en el documento se realiza una síntesis sobre los elementos y factores globales que afectan a la EpDCG como proceso educativo transformador que debe tener más alcance a nivel local. A pesar de esto, pero la globalidad de los factores analizados no es la globalidad de la propuesta de monitoreo e indicadores porque se olvida precisamente la influencia de la instituciones políticas para aportar reconocimiento a la propuesta y la propia política educativa de cada país. La lectura de este documento es altamente recomendable, especialmente, cuando proponemos un investigación de fondo con los criterios e indicadores de un marco lógico y teórico para la EpDCG.


Review 1

Monitoring and Education for Global Citizenship” . A contribution to Debate.

By Harm –Jan Fricke and Cathryn Gathercole with contributions from Amy skinner.

“Monitoring and Education for Global Citizenship” arises within the context of seminars and participatory forums created by DEEEP in order to reflect on the theoretical and practical body of work contributed by Development Education and Global Citizenship. The aim and meaning of the document is obviously to offer a in‐depth analysis of the technical management and follow‐up of the DE and GC2 as well as a contribution to creating objectives and indicators within a reference frame which will allow for the self‐evaluation of the results from the education

processes developed by DE and the GC. The text traces an arduous and interesting timeline on the concept and its theoretical framework, as well as contributing suggestions which redirect the ED's and GC's implementation towards a pedagogical, educational and specifically more holistic approach which would allow it to take root in the system from both a transformative focus and, especially, from a consensus among the different agents who take part in the ED programme. The document creates a conceptual overview on the diversity of existing forms to refer to our study and work objective, and attempts to see what features the different meanings of the concept have in common. What it ultimately attempts to convey is that by carrying out an analysis of their universal characteristics, we obtain a common working framework with these objectives and indicators, given that we can coordinate elements which are usually placed into different contexts but actually mean the same thing. In this way, we can come up with a filter and consensus on a definitive approach, which in turn allows you to analyse and evaluate the DE and GC programmes with their own indicators and reference frames.

1Written by María Elena Oliveros Palomo. María Elena Oliveros Palomo holds a diploma in social work and a degree in Social and Cultural Anthropology. In addition, she has completed Postgraduate studies in International Relations and the Euro‐Mediterranean Partnership. She has been working on Development Education for five years as a specialist for the Charitable Initiative convention Jóvenes y Desarrollo and FERE‐CECA Madrid (ECM) for the "Education Global Research" projects, both funded by AECID and "Young People on the Global Stage", funded by the European Union in association with the United Kingdom and Germany with a Global Learning approach. She has worked in an educational environment in socio‐educational interventions with immigrant populations and has managed projects cooperating on development and co‐development. Contact: FERE‐CECA Madrid (ECM). Development Education and Global Citizenship.





One of the questions which is posed throughout the document refers, on one hand, to the need to clarify a concise definition about our subject of study and, on the other, the absence of a system of indicators coming from the programmes themselves which would develop their theoretic and practical body of work. In this way, we encounter a clear preliminary diagnosis which is:

‐ The lack of clarity surrounding the meaning of Global Citizenship and its multiple nuances, which means that the range of terminology used for the concept involves multiple dimensions.

‐ The legal framework through which we formally apply the term "Global Citizenship" can involve the risk of undermining or weakening the way we apply human rights , encountering a conflict with national identity and, as a consequence, the state‐nation concept.

This analysis of difficulties and coincidences presents a working scenario directly related to a monitoring strategy that requires a consensus on what the characteristics of this strategy should be, the indicators needed to evaluate it and the logical framework that should be followed after identifying the common and universal elements of the concept. The elements related to participatory processes in which students and teachers are empowered in the development of education strategies from the DE's implementation are easy to identify, and the focus of Popular Education as a leading theoretical framework for this education strategy is of great interest. Throughout the entire document, this necessary reference frame is emphasised and the benchmark used is the UNECE (United Nations Economic Commission for Europe) which presents four basic fundamental competences for the DE's work within the classroom. They are: skills to develop, challenges, capacity for action, and partnerships. As such, we are discussing a characteristically exhaustive diagnosis which is presented throughout the document, detailing issues which are a clear challenge for our subject of study. However, after bringing a clear scenario into shape, the proposal to create a research framework, developed in the document, seems to remain precisely in this exhaustive analysis of the academic research. We can see a thematic proposal with some evaluable indicators on content to apply, and nevertheless, it does not suggest anything new with two elements which are intrinsically linked: the willingness of the teacher and the development of these learning processes and political inclusion strategies for the DE in the curriculum of the education system. These are two impending problems which are related to each other: without political recognition from this approach, the centre is not institutionally committed to its application, and thus the teacher is perceived as a superhero working against the current without sufficient support and resources for this proposal or able to start a research process which allows the support of the theoretical and practical corpus of the DE. The pedagogical approach contributes a universal thematic content index on which people can work the DE globally into different countries, but by contextualising the local differences. This shows a very interesting practicality in the proposal. But the emphasis is placed particularly on the development of this proposal in the content, forgetting the need to be intersectionally





involved in structural elements which directly impact the acceptability and credibility of the DE as an educational proposal within education systems. Because of such, as a way of concluding, the document presents a synthesis of the global elements and factors which affect the DE as a transformative educational process, which must extend further on a local level. Despite this, the globality of the factors analysed does not equate to the globality of the monitoring and indicator proposal because they forget about the influence that political institutions have in bringing recognition to the proposal and the education policy of each country. Reading this document is highly recommended, especially when we propose a in‐depth investigation with criteria and indicators from a logical and theoretical framework for the ED.


Reseña1

Reseña sobre el material ¿Qué tendría la manzana de Eva? Propuesta didáctica en Educación para el Desarrollo sobre

género. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.

¿Qué tendrá la manzana de Eva? es una propuesta didáctica de Educación para el Desarrollo que sistematiza el trabajo de cinco años impulsado por un grupo de docentes del Colegio Nuestra Señora de Fátima de Madrid. El tema, elegido por el alumnado de 4ªde la ESO, es la equidad de género y la programación se plantea desde las distintas áreas curriculares. Es un proyecto que tiene su raíz en el PEC y no se queda en una simple declaración de intenciones cuando habla de aprendizaje significativo, iniciativa enfocada al cambio social, mejora

de la convivencia o alumnado protagonista. Todos estos ideales toman forma concreta en este proyecto que, elaborado en cascada, implica a todas las áreas y a todo el centro, reafirmando así su identidad tal y como queda recogida en la descripción del Carácter propio de los Colegios Viatorianos: “la promoción de actitudes y conductas que fomenten la cultura de la vida y la protección de ésta, que promuevan la defensa de la justicia y la paz en el mundo, que defiendan la igualdad de género, respetuosas con el medio ambiente, otras culturas y otras religiones”. Son varios los aspectos destacables de esta iniciativa:

La presentación de la propuesta didáctica es clara, está muy bien estructurada y tiene una base metodológica muy rica y variada: utiliza mapas mentales, rutinas de pensamiento, el ciclo de Kolb, ABP, metacognición, desarrollo de competencias, porfolio, TICs, etc. Una cuidada edición ayuda a facilitar el uso de un material tan extenso y complejo.

1 Chusa del Olmo Rubio es Maestra (UCM 1983), Pedagoga (Universidad Nacional Autónoma de Honduras 1998) y realizó el Máster en Inmigración Refugio y Relaciones Intercomunitarias (UAM 2005). Trabajó en educación no formal y desarrollo en el área rural en Honduras durante 10 años. A su regreso a España fue Responsable de Educación para el Desarrollo de Intermón Oxfam en Madrid. En la actualidad forma parte del equipo fundador de Escuela Ideo y trabaja allí como maestra de primaria y coordinadora de esta etapa. Encina Villanueva Lorenzana es licenciada Historia del Arte (Universidad de Oviedo, 1999) y Máster en género y desarrollo (UCM, 2003). Desde hace 10 años es la Responsable de Género de la ONGD InteRed, puesto desde el que elabora materiales didácticos y de reflexión sobre equidad de género e imparte formación en género, feminismos, coeducación y desarrollo en universidades, centros educativos y organizaciones sociales.


¿QUÉ TENDRÍA LA MANZANA DE EVA? PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOBRE GÉNERO. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid. ¿WHAT WOULD EVE´S APPLE HAVE? LEARNING PROPOSAL FOR DEVELOPMENT EDUCATION ON

GENDER. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.


El desarrollo del proyecto lleva a replantear el rol del profesorado como guía y acompañante del proceso de aprendizaje, invita a salir del papel establecido, de la zona de confort del profesorado para implicarse de lleno en un aprendizaje continuo del proceso, codo a codo con el alumnado. El aprendizaje globalizado que se plantea responde a un concepto holístico de la persona, que se quiere educar en su totalidad, abandonando el esquema tradicional de formar "solo cabezas". El mismo proceso de aprendizaje, utilizando estrategias y metodologías activas: el aprendizaje cooperativo, las estrategias de pensamiento, el design thinking, es tan enriquecedor o más que los contenidos que se llegan a alcanzar.

La mayor parte de las actividades se desarrollan en equipo, con lo que la variedad y riqueza de cada participante enriquece el aprendizaje. La diversidad de capacidades y aptitudes está presente a la hora de conformar los grupos (aunque no tanto el sexo que quizás sería interesante tener en cuenta especialmente para trabajar este tema). Al mismo tiempo, cada estudiante va formando su porfolio que le ayuda a centrarse y autoevaluar su propio proceso personal.

El proceso de evaluación del proyecto está muy bien pensado y estructurado. Es una evaluación continua, se realiza a través de diferentes herramientas, todas las áreas tienen el mismo peso y el alumnado es consciente de este proceso y participa activamente, por lo que la evaluación se convierte en una herramienta más del proceso de aprendizaje.

La señalada adaptación por áreas curriculares ayuda a tener una estructura clara. Al mismo tiempo, desde cada área se impulsa un aprendizaje globalizado que lo enriquece; podemos ver en el área matemática una rúbrica de evaluación de la redacción del informe final del trabajo en la que los ítems de evaluación valoran la competencia lingüística o desde el área de iniciativa emprendedora trabajar la educación emocional a través de la empatía.

Así como metodológicamente la propuesta está claramente sustentada, no encontramos tan argumentada o enmarcada la perspectiva de género desde la que se trabaja. Un marco teórico inicial o una bibliografía más rica en contenidos de género facilitarían tanto profundizar en el tema a futuro como trabajar la propuesta con el mayor rigor posible. El material recoge con acierto alguno de los temas candentes para la edad del alumnado, como el cuestionamiento del amor romántico o los roles y estereotipos de género y plantea, desde el enfoque de Derechos Humanos, la presentación de las situaciones de injusticia que viven las mujeres. A lo largo de la propuesta se percibe un esfuerzo por el uso de un lenguaje inclusivo, aunque finalmente queda plasmado de una manera muy desigual. En ocasiones, este uso no inclusivo del lenguaje tiene un impacto significativo. Es el caso de la actividad: “Abuelo, cuéntame otra vez”, en la que es fácil que, llamándolo así, la imagen mental que se produce en quien lo lee es la del abuelo y no la de la abuela. Cuestión que, además, se potencia con una imagen de la actividad en la que aparece un abuelo con su nieto.


¿QUÉ TENDRÍA LA MANZANA DE EVA? PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOBRE GÉNERO. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid. ¿WHAT WOULD EVE´S APPLE HAVE? LEARNING PROPOSAL FOR DEVELOPMENT EDUCATION ON

GENDER. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.


Aunque hay intención de reconocer a mujeres destacadas de la historia, especialmente en la actividad orientada a aquellas que recibieron un premio Nobel, en el material no se prodigan de una manera trasversal los referentes femeninos para el alumnado. Algo fundamental no sólo para visibilizar a las mujeres creadoras, investigadoras, etc… sino para acceder a su mirada sobre en el mundo que, por ejemplo en el caso de las escritoras, puede darnos a conocer personajes femeninos diversos y empoderadores. Así, sería muy interesante trabajar en inglés a “Jane Eyre” de Charlotte Brontë frente a “La fierecilla domada” de William Shakespeare, el texto que se propone en el material. Un tema tan importante como delicado de tratar a estas edades y en el ámbito escolar es la violencia contra las mujeres. La propuesta que recoge ¿Qué tendría la manzana de Eva? lo plantea en varias ocasiones pero lo trabaja con profundidad en el área curricular de inglés. Afrontar, como hace el material, el tema de la violencia contra las mujeres trabajándola en el mismo plano que aquella que sufren los hombres es una estrategia con cierto riesgo. La cuestión no está tanto graduar las violencias como en reconocer sus especificidades, que en este caso nos remiten tanto a la frecuencia, mucho mayor en el primer caso, como al origen. Si no atendemos a esa diferencia será difícil llegar a soluciones, como ante cualquier problema si no analizamos bien las causas. Valoramos, para finalizar, como la propuesta parte de la realidad y tiene en cuenta los antecedentes de Educación para el Desarrollo experimentados en el centro y confiamos en que se enmarque en una mirada general coeducativa sobre toda la vida del centro y de su entorno. Así, ¿Qué tendrá la manzana de Eva? invita a generar una mirada global y local, orientando el trabajo tanto a diversos países del mundo como a la situación de las mujeres en el barrio de Usera en Madrid, lugar en el que se encuentra el centro educativo. Un lugar desde el que un posible contacto con organizaciones de mujeres o feministas arraigadas en la zona, podría acompañar y enriquecer el proceso desde la experiencia y la especialización. Queremos destacar y reconocer el esfuerzo realizado por el grupo de docentes del que surge la idea, su ilusión, implicación, motivación y trabajo. Todo ello, junto con el apoyo de organizaciones e instituciones, lo han hecho posible. Han necesitado cinco años para llegar a formularlo y desarrollarlo con esta profundidad y claridad pero, si no se hubieran arriesgado a salir de lo establecido y dar sus primeros pasos, nunca hubieran llegado a realizarlo. La experiencia del Colegio Nuestra Señora de Fátima demuestra que merece la pena e invita al profesorado a asumir retos y roles diferentes para construir la educación en la que creemos y que necesitamos.


Review1

¿What would Eve´s apple have? Learning proposal for Development Education on Gender

Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.

¿Qué tendría la manzana de Eva? [What would Eve's apple have?] is a didactic proposal for development education which systematises the work carried out over five years by a group of teachers from the Colegio Nuestra Señora de Fátima in Madrid. The topic, which was chosen by 4th year secondary school students, focuses on gender equality and the teaching program is implemented in various curricular areas. The project stems from the School‐based Education Project and is not limited to a simple declaration of intent when it

touches upon meaningful learning, social change initiatives, improvements in coexistence or students taking a prominent role. Instead, all of these ideals are tightly interwoven within this multi‐tiered project which invokes engagement of all areas as well as of the entire centre, thereby reaffirming its identity as how it is reflected in the description of the Particular Nature of Viatorian Schools: "the promotion of attitudes and behaviours which encourage the culture of life and the protection thereof, which foster the defence of justice and worldwide peace, which defend gender equality, and are respectful of the environment, other cultures and other religions". There are several key aspects of this initiative:

The presentation of the learning proposal is clear, well structured and has an extensive and varied methodological basis: it uses mind maps, thinking routines, the Kolb learning cycle, PBL, meta‐cognition, skills development, portfolio, ICT, etc. Meticulous preparation and editing helps to facilitate the use of such far‐reaching and complex material.

1 Chusa del Olmo Rubio is a teacher (UCM 1983), Teaching (National Autonomous University of Honduras 1998) and completed a Master's Degree in Refugee Immigration and Intercommunity Relations (UAM 2005). She worked in non‐formal education and development in the rural area of Honduras for 10 years. Upon returning to Spain she worked as the Head of Development Education at Intermón Oxfam in Madrid. She is currently a member of the founding team of Escuela Ideo and works there as a primary school teacher and coordinator of this learning stage. Encina Villanueva Lorenzana completed a Bachelor's Degree in History of Art (University of Oviedo, 1999) and a Master's Degree in Gender and Development (UCM, 2003). She has been working as the Head of Gender at the NGOD InteRed for ten years, where she draws up teaching and reflection material on gender equality and gives classes on gender, feminism, coeducation and development in universities, education centres and social organisations.


¿WHAT WOULD EVE´S APPLE HAVE? LEARNING PROPOSAL FOR DEVELOPMENT EDUCATION ON

GENDER. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid. ¿QUÉ TENDRÍA LA MANZANA DE EVA? PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOBRE GÉNERO. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.

Número Ocho (September 2015) 142 Issue Eight (September 2015)

The implementation of the project leads us to reconsider the role of the teacher as a guide and in the chaperone capacity during the learning process. It invites us to break away from the set role and comfort zone of the teacher in order to secure full engagement in a continuous learning process, whereby the teacher works closely alongside the student. The proposed globalised learning responds to a holistic notion of educating the whole person, thereby renouncing the traditional framework of simply feeding the brain. The same learning process, drawing on strategies and active methodologies: cooperative learning, thinking strategies, and design thinking, is as enriching, if not more, than the learning content itself.

The majority of activities are carried out in teams, thereby enriching the learning through the variety and wealth of each participant. The diversity of skills and behaviours becomes prominent when groups are formed (although not so much the sex, which would perhaps be interesting to bear in mind particularly to work on this topic). Simultaneously, each student expands their learning profile which helps them to focus and self‐evaluate their own personal process.

The project evaluation process is well conceived and structured. It is a continuous evaluation; it is conducted using different tools; all areas are given the same weighting and the student is aware of this process and actively engages therein; therefore the evaluation becomes an extra tool in the learning process.

The aforementioned adaptation to curricular areas helps to consolidate a clear structure. Meanwhile, globalised learning is implemented in, thus enhancing, each area; in the field of mathematics we can see an assessment section for the preparation of the final work report in which the assessment items score linguistic competence, or working on emotional education via empathy within the scope of business initiative.

The proposal, in methodological terms, is clearly substantiated, however the discourse lacks concrete and structured arguments from the perspective of gender. An initial theoretical framework or a more exhaustive bibliography on gender‐related content would facilitate a more in‐depth analysis of the topic in the future, as well as the most meticulous work possible on the proposal. The material successfully incorporates topical themes for the student's age, such as the questioning of romantic love or the roles and stereotypes of gender. It also addresses the presence of situations of injustice experienced by women from the perspective of human rights. Despite a noted effort to use inclusive language throughout, ultimately the proposal is somewhat unbalanced. On occasions, this non‐inclusive use of the language has a significant impact. If we take for example the activity: "Abuelo, cuéntame otra vez" [Grandpa, tell me once more], this choice of language makes it easy for the reader to conjure a mental image of a grandfather and not of a grandmother. This issue is accentuated with the inclusion of an image alongside the activity showing a grandfather with his grandson.


¿WHAT WOULD EVE´S APPLE HAVE? LEARNING PROPOSAL FOR DEVELOPMENT EDUCATION ON

GENDER. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid. ¿QUÉ TENDRÍA LA MANZANA DE EVA? PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOBRE GÉNERO. Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid.


Although an evident recognition of prominent female figures throughout history is noted, particularly in the activity geared towards those who were awarded a Nobel prize, the material lacks an abundance of cross‐cutting female references for the student. This amplitude of references is something which is pivotal to not only gain a visual image of the creative women, the researchers, etc., but also to witness their vision of the world which, for example in the case of writers, could enlighten us on diverse and empowering female figures. For this reason, it would be eye‐opening to study the English novel by Charlotte Brontë, Jane Eyre, as opposed to "La Fierecilla Domada" by William Shakespeare, which is proposed in the material. An equally decisive as it is delicate issue to address at this age and within the school environment is violence against women. The proposal presented in ¿Qué tendría la manzana de Eva? raises this topic on several occasions however it is studied in greater detail within the curricular area of English. By addressing the issue of violence against women as though it were on the same level as that experienced by men, is a risky strategy chosen by the material. The issue is not so much to categorise the types of violence but rather to recognise their specific characteristics, which in the latter case, more so than the former, sheds light on both their frequency and origin. If we do not recognise this difference it will be difficult to find solutions, similar to any other problem if the causes are not well analysed. Lastly, we value how the proposal builds on the reality and acknowledges the centre's background of Development Education and we trust that it falls within the framework of a general coeducational vision for the entire life of the centre and its environment. Therefore, ¿Qué tendría la manzana de Eva? opens up the possibility to gain an overall and local vision, guiding the work both towards various countries worldwide and towards the situation of women in the neighbourhood of Usera in Madrid where the school is located. A place from which possible contact with feminist or female organisations in the area could accompany and enrich the process through their experience and specialisation. We want to acknowledge and highlight the effort made by the group of teachers from whom the idea, their hope, commitment, motivation and work emerged. All of the above, alongside support from organisations and institutions, have made this project possible. They needed five years to conceive the idea and develop it with this depth and clarity however, if they had not taken the chance to think outside the box and take the first steps forward, they would never have been able to make it happen. The experience of the Colegio Nuestra Señora de Fátima demonstrates that it is worthwhile and it encourages teachers to face challenges and different roles to build the education which we believe in and require.


REVISTA INVITADAFEATURED JOURNAL


Revista convidou1

Revista científica “Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social”

No contexto internacional, a Educação para o Desenvolvimento (utilizando esta ou outras denominações, como, por exemplo, Educação para a Cidadania Global ou Educação Global) ocupa um espaço cada vez mais relevante na agenda pública e no trabalho das mais variadas

organizações da sociedade civil. A partir de diferentes visões concetuais e de várias estratégias metodológicas de atuação, esta área tem vindo a crescer e a desenvolver‐se à luz da integração e da combinação de perspetivas, interesses e esforços na valorização, difusão e aumento da sua qualidade, nomeadamente a partir da aposta na investigação. Quando em janeiro de 2012, o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto e a Fundação Gonçalo da Silveira se juntaram pela primeira vez para conversarem sobre como poderiam trabalhar em conjunto um Centro de Investigação Universitário e uma ONG tendo como pano de fundo a Educação para o Desenvolvimento (ED), estávamos longe de prever que um dos frutos desse trabalho viria a ser uma revista científica especializada, esta que temos o gosto de apresentar. A “Sinergias – Diálogos Educativos para a Transformação Social” é uma recém‐criada revista científica, concebida no âmbito de um projeto mais alargado na área da ED2 com o objetivo de se constituir enquanto plataforma internacional de discussão e reflexão concetual, metodológica e sobre a prática no campo da educação para a transformação social (independentemente das suas diferentes denominações), servindo de veículo de produção e partilha do conhecimento nesta área. Pretendemos que esta revista possa vir a integrar e conjugar diferentes visões, vozes e práticas nas áreas das Ciências Sociais e Humanas, nomeadamente sobre a ED, a Cidadania Global e o Desenvolvimento, reconhecendo a diversidade e apropriação desta área em contextos dentro e fora da Europa. Esta é uma revista publicada apenas digitalmente, sendo atualmente gratuita, uma vez que se pretende a sua máxima disseminação e acessibilidade, tendo sido já publicados dois números da revista. O primeiro número da “Sinergias”, publicado em dezembro de 2014, propõe uma aproximação ao(s) conceito(s) e caminho(s) da ED, através da apresentação e debate de modelos, características e práticas de ação. A partir de perspetivas interdisciplinares, convocadas por especialistas e experiências várias, são privilegiados diferentes olhares críticos: Douglas Bourn apresenta‐nos uma reflexão sobre a ED, destacando várias abordagens e interpretações do conceito, destacando‐o enquanto ferramenta para a justiça social global; Manuela Mesa,

1 “Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (www.sinergiased.org).


REVISTA CIENTÍFICA “SINERGIAS – DIÁLOGOS EDUCATIVOS PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL”

“SINERGIAS – DIÁLOGOS EDUCATIVOS PARA El CAMBIO SOCIAL”: UNA REVISTA ACADÉMICA “SINERGIAS – EDUCATIONAL DIALOGUE FOR SOCIAL CHANGE”: AN ACADEMIC JOURNAL


analisa o aparecimento e a evolução do conceito a partir de cinco etapas ou, como designa, cinco gerações, refletindo ainda sobre o seu próprio modelo e sobre os principais atuais desafios da ED; Vanessa Andreotti discute o conceito à luz da cidadania global e apresenta uma abordagem questionadora e desafiadora, fazendo o contraponto entre o que a autora denomina de Soft e Critical Educação para a Cidadania Global; no contexto português, Ana Teresa Santos faz uma revisão do processo de elaboração da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, evidenciando os seus fatores de sucesso e Sandra Oliveira realça diferentes perceções sobre a qualidade e o impacto da ED, a partir do discurso de vários atores relevantes das organizações nacionais, tendo como pano de fundo os desafios que a ED enfrenta em tempos de austeridade económica; Alejandra Boni apresenta os discursos institucionais dos atores da cooperação e da educação espanhóis e europeus, tendo por base a perspetiva da Educação para a Cidadania Global. Neste número, inclui‐se ainda uma recensão crítica da publicação “Guía de educación para el desarrollo. Y tú…¿cómo lo ves?”, de ACSUR ‐ Las Segovias e destaca‐se a apresentação da Estratégia Nacional da Educação para o Desenvolvimento. Encontra‐se ainda um diálogo entre Luísa Teotónio Pereira e Júlio Santos sobre a ED, com destaque para a evolução do seu conceito e prática em Portugal, para a ligação com a cooperação para o desenvolvimento e ainda para a discussão do conceito de cidadania global. Lançado em setembro de 2015, o segundo número convida à reflexão e mobilização para uma educação transformadora em contextos de Educação Formal. Contempla os seguintes segmentos:

Editorial Karen Pashby ‐ Introduction to the second issue of ‘Sinergias’: a call to

mobilize around a critical approach to educating global citizens

Artigos Liisa Jääskeläinen ‐ The curriculum reform of basic education gives strong

mandate to global educators in Finland Maria Helena Salema ‐ Educação para o Desenvolvimento: Proposta de um

portefólio de reflexão e autoavaliação para professores La Salete Coelho, Carolina Mendes e Teresa Gonçalves ‐ Experimentando

novas epistemologias: a Educação para o Desenvolvimento na formação inicial de professores

Mª Luz Ortega Carpio , Antonio Sianes y Mª Rosa Cordón Pedregosa ‐ El rol de la universidad en el proceso de Educación para el Desarrollo: un análisis comparado de sus documentos estratégicos

Alison Leonard ‐ South North School Linking: how are those in the global south affected when they form relationships with UK schools

Entrevista

Entrevista a Oscar Jara, Presidente do Conselho de Educação Popular da América Latina e Caribe (CEAAL)





Documento‐chave Global Citizenship Education ‐ Preparing learners for the challenges of the 21st

century (UNESCO)

Recensão crítica Educación para la Ciudadanía Global. Debates y desafios ‐ HEGOA (Ed.) (2009)

Resumos de Teses

As Potencialidades do Ensino Precoce de Inglês na promoção da Educação para o Desenvolvimento, Inês das Neves Barbosa Leite da Silva, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

Journeys to engagement with the UK Global Justice Movement: Life stories of activist‐educators, James Trewby, Institute of Education ‐ University of London

Sustainable livelihoods to adaptive capabilities: a global learning journey in a small state, Zanzibar, Cathryn Sian MacCallum, Institute of Education ‐ University of London

Another World is happening Towards a Great Transition through a Global Citizens Movement, Tobias Troll, Institute of Education ‐ University of London

Organização e contactos A Sinergias conta com um Conselho Científico permanente formado por investigadores nacionais e internacionais de reconhecido mérito na área e ainda outros atores com trabalho relevante nas suas práticas, procurando, desta forma, ligar as áreas da investigação e da ação, ou seja, da academia e da sociedade civil. O Conselho Editorial, por sua vez, é constituído pela equipa do projeto “Sinergias ED” e por outros atores convidados de acordo com a temática a vir a ser trabalhada no número da revista. Até ao momento, não existiu call pública para submissão de artigos, uma vez que se optou, nos dois primeiros números da revista, por identificar e convidar alguns investigadores e/ou ativistas com trabalho reconhecido sobre as temáticas da revista e/ou artigos já publicados anteriormente noutras revistas científicas. A revista “Sinergias” tem peer‐review, como forma de validar os padrões de qualidade desejados e de garantir a sua credibilidade. Cada número da revista tem um enfoque temático e a sua estrutura‐base é composta por: a) dossier temático (com 5 a 7 artigos); b) entrevista de fundo; c) apresentação de um documento fundamental para a ED; d) recensões críticas de obras recentes; e) resumo de dissertações de Mestrado e/ou teses de Doutoramento na área da ED. Inclui ainda um editorial temático que inicia cada edição. A revista tem uma periodicidade semestral de publicação e, apesar de ter origem num projeto de âmbito nacional, projeta‐se a nível internacional, admitindo artigos escritos em Português, Inglês e Espanhol – sendo também admitidos artigos escritos noutras línguas, desde que acompanhados com tradução numa das línguas de publicação. Para consultar a revista “Sinergias ‐ Diálogos Educativos para a Transformação Social” consulte a página do website http://www.sinergiased.org/index.php/revista.





Para mais informações sobre a revista, por favor contacte: Tânia Neves (CEAUP) ‐ [email protected] Jorge Cardoso (FGS) ‐ [email protected]


Revista invitada1

“Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Diálogo educativo para el cambio

social”]: Una revista académica

En el ámbito internacional, la educación para el desarrollo (tanto si utilizamos este término u otros como educación para la ciudadanía global o educación global, por ejemplo) ocupa un lugar cada vez más importante en la agenda

pública y en el trabajo de las más diversas organizaciones de la sociedad civil. Teniendo su punto de partida en diferentes visiones conceptuales y en una gran variedad de estrategias metodológicas para la acción, esta área está creciendo y desarrollándose como resultado de la integración y la combinación de perspectivas, intereses y esfuerzos para evaluar, difundir y aumentar su calidad, sobre la base de un compromiso con la investigación. Cuando el Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (Centro de Estudios Africanos de la Universidad de Oporto) y la Fundação Gonçalo da Silveira (Fundación Gonçalo da Silveira) se reunieron en enero de 2012 por primera vez para analizar cómo podrían un Centro de investigación universitario y una ONG trabajar juntos con la educación para el desarrollo (ED) como telón de fondo, estábamos aún lejos de poder predecir que uno de los frutos de ese trabajo sería esta revista académica especializada que tenemos el placer de presentar. “Sinergias – Diálogos Educativos para a Transformação Social” es una revista académica lanzada recientemente, creada en el ámbito de un proyecto de mayor envergadura en el área de la ED2 con el objetivo de consolidarse como una plataforma internacional para el debate y la reflexión sobre los conceptos, la metodología y la práctica en el campo de la educación para la transformación social (independientemente de los diferentes nombres), actuando como medio para la producción y el intercambio de conocimientos en este campo. Nuestro objetivo es que la revista integre y combine diferentes visiones, voces y prácticas en los campos de las ciencias sociales y las humanidades, en especial en lo que respecta a la ED, la ciudadanía global y el desarrollo, reconociendo la diversidad y la apropiación de esta área en entornos dentro y fuera de Europa. La revista se publica únicamente en línea, y actualmente está disponible para todo el mundo, a fin de garantizar la máxima difusión y accesibilidad. Ya se han publicado dos números de la revista. En el primer número de "Sinergias", publicado en diciembre de 2014, se propuso un enfoque de los conceptos y vías de la ED, con la presentación y el debate de los diferentes modelos, características y acciones prácticas. Tomando como base las perspectivas interdisciplinarias de los especialistas con una experiencia muy diversa, se ponen de manifiesto diferentes visiones 1 “Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (www.sinergiased.org).





críticas: Douglas Bourn presenta una reflexión sobre la ED con diferentes enfoques e interpretaciones del concepto diferenciado, presentándolo como una herramienta de justicia social global; Manuela Mesa analiza la aparición y evolución del concepto basándose en cinco pasos o, como ella misma los llama, cinco generaciones, y también reflexiona acerca de su propio modelo y los principales retos a los que se enfrenta actualmente la ED; Vanessa Andreotti discute el concepto a la luz de la ciudadanía global, presentando un enfoque inquisitivo y desafiante que proporciona un contrapunto entre lo que la autora denomina educación para la ciudadanía global indulgente y crítica; en el contexto de Portugal, Ana Teresa Santos revisa el proceso de desarrollo de la Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (Estrategia nacional de educación para el desarrollo), haciendo hincapié en los factores de su éxito; y Sandra Oliveira recoge diferentes percepciones de la calidad y el impacto de la ED, empezando por el discurso de varios representantes de organizaciones nacionales, partiendo de la base de los retos a los que se enfrenta la ED en tiempos de austeridad económica; Alejandra Boni presenta los discursos institucionales de los agentes españoles y europeos en el ámbito de la cooperación y la educación, desde la perspectiva de la educación para la ciudadanía global. En este número, también se incluye un análisis crítico de la publicación "Guía de educación para el desarrollo. Y tú…¿cómo lo ves?” por parte de ACSUR ‐ Las Segovias y especial mención merece la presentación de la Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (Estrategia nacional de educación para el desarrollo). También se incluye una conversación sobre la ED entre Luísa Teotónio Pereira y Júlio Santos, centrada en la evolución del concepto y su práctica en Portugal, en la cooperación para el desarrollo y en la exposición del concepto de la ciudadanía mundial. El segundo número, publicado en septiembre de 2015, invita al lector a reflexionar y a movilizarse a favor de una educación de transformación en entornos educativos formales. Consta de las siguientes secciones:

Editorial Karen Pashby – Introducción al segundo número de "Sinergias": una llamada a

la movilización en torno a un enfoque crítico para educar a ciudadanos globales.

Artículos

Liisa Jääskeläinen – La reforma curricular de la educación básica otorga un importante cometido a los educadores globales de Finlandia.

Maria Helena Salema – Educação para o desenvolvimento: proposta de um portefólio de reflexão e autoavaliação para professors (Educación para el desarrollo: propuesta de una cartera de reflexión y autoevaluación para profesores).

La Salete Coelho, Carolina Mendes y Teresa Gonçalves – Experimentando novas epistemologias: a educação para o desenvolvimento na formação inicial de professors (Experimentando nuevas epistemologías: educación para el desarrollo en la formación básica de los profesores).





Mª Luz Ortega Carpio , Antonio Sianes y Mª Rosa Cordón Pedregosa – El rol de la universidad en el proceso de educación para el desarrollo: un análisis comparado de sus documentos estratégicos.

Alison Leonard – Vínculos escolares norte‐sur: ¿cómo les afecta a las personas del hemisferio sur la creación de relaciones con escuelas del Reino Unido?

Entrevista

Entrevista con Oscar Jara, Presidente del Conselho de Educação Popular da América Latina e Caribe (Consejo de Educación Popular para América Latina y el Caribe, CEAAL)

Documento clave

Global Citizenship Education ‐ Preparing learners for the challenges of the 21st century (Educación para la ciudadanía global ‐ Preparar a los alumnos para los retos del siglo XXI) (UNESCO).

Análisis crítico

Educación para la ciudadanía global. debates y desafíos – HEGOA (Ed.) (2009).

Resúmenes de tesis As Potencialidades do ensino precoce de inglês na promoção da educação para

o desenvolvimento (El potencial de la enseñanza temprana del inglés para la promoción de la educación para el desarrollo), Inês das Neves Barbosa Leite da Silva, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (Escuela de Educación del Instituto Politécnico de Oporto).

Journeys to engagement with the UK global justice movement: life stories of activist‐educators (Viajes al compromiso con el movimiento de justicia global del Reino Unido: historias de activistas‐educadores), James Trewby, Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Sustainable livelihoods to adaptive capabilities: a global learning journey in a small state (Medios de vida sostenibles para capacidades de adaptación: un viaje de aprendizaje global en un estado pequeño), Zanzíbar, Cathryn Sian MacCallum, Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Another world is happening: towards a great transition through a global citizens movement (Otro mundo está sucediendo: hacia una gran transición a través de un movimiento de ciudadanos globales), Tobias Troll, Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Estructura y contactos Sinergias posee un Comité Académico permanente integrado por prestigiosos investigadores nacionales e internacionales en la materia, además de otros representantes que llevan a cabo trabajos relacionados en su práctica, intentando conectar los ámbitos de la investigación y la acción, o de la sociedad académica y civil. El Comité Editorial, a su vez, está formado por el equipo de proyecto "Sinergias ED" y otros representantes invitados según el tema tratado en





el número concreto de la revista. Hasta ahora no se ha producido un llamamiento público para enviar artículos, ya que, en el caso de los dos primeros números de la revista, se decidió seleccionar e invitar a los investigadores o activistas con una labor reconocida en los temas de la revista e incluir artículos publicados previamente en otras revistas académicas. La revista "Sinergias" está revisada por expertos, a fin de validar el nivel de calidad deseado y de garantizar su credibilidad. Cada número de la revista tiene un enfoque temático y su estructura básica consta de: a) un dossier temático (entre 5 y 7 artículos); b) una entrevista en profundidad; c) una presentación de un documento fundamental en materia de ED; d) análisis críticos de obras recientes; e) resúmenes de tesis de maestría o de tesis doctorales dentro del ámbito de la ED. Además, cada tema se abre con un editorial temático. La revista se publica dos veces al año y, a pesar de tener sus orígenes en un proyecto nacional, tiene un perfil internacional, y acepta artículos escritos en portugués, inglés y español. También se aceptan artículos escritos en otros idiomas, siempre y cuando se acompañen de una traducción a uno de los idiomas de publicación. Para consultar la revista “Sinergias ‐ Diálogos Educativos para a Transformação Social”, visite su sitio web: http://www.sinergiased.org/index.php/revista. Para obtener más información acerca de la revista, póngase en contacto con: Tânia Neves (CEAUP) ‐ [email protected] Jorge Cardoso (FGS) ‐ [email protected]


Featured Journal1

“Sinergias – Diálogos educativos para a transformação social” [“Sinergias – Educational dialogue for social

change”]: An academic journal

At an international level, development education (whether we use this term or others such as global citizenship education or global education, for example) occupies an ever more important place in the public agenda and in the

work of the most varied civil society organisations. Having started from different conceptual visions and a variety of methodological strategies for action, this area is growing and developing as a result of integrating and combining perspectives, interests and efforts to evaluate, disseminate and increase its quality based on a commitment to research. When the Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (African Studies Centre of the University of Porto) and the Fundação Gonçalo da Silveira (Gonçalo da Silveira Foundation) came together in January 2012 for the first time to discuss how a University Research Centre and a NGO could work together with development education (DE) as a backdrop, we were far from being able to predict that one of the fruits of that work would be this specialist academic journal that we have the pleasure of presenting. “Sinergias – Diálogos Educativos para a Transformação Social” is a recently launched academic journal, created within the scope of a larger project in the field of DE2 with the objective of establishing itself as an international platform for discussion and reflection on concepts, methodology and practice in the field of education for social transformation (independently of the different names), acting as a vehicle for the production and sharing of knowledge in this field. Our aim is for the journal to integrate and combine different visions, voices and practices in the fields of the social sciences and humanities, in particular with regards to DE, global citizenship and development, recognising the diversity and ownership of this area in settings inside and outside Europe. The journal is only published on‐line, and is currently open access, to ensure maximum dissemination and accessibility. Two issues of the journal already having been published. The first issue of “Sinergias”, published in December 2014, proposed an approach to DE concept(s) and pathway(s), presenting and debating models, characteristics and practical actions. Based on interdisciplinary perspectives provided by specialists with a range of experiences, different critical visions are brought to the fore: Douglas Bourn presents a reflection on DE with various approaches and interpretations of the concept standing out, presenting it as a tool for global social justice; Manuela Mesa analyses the appearance and evolution of the concept based on five steps or, as she calls them, five generations, and also 1 “Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal” (www.sinergiased.org).





reflects on her own model and on the main challenges DE currently faces; Vanessa Andreotti discusses the concept in the light of global citizenship, presenting a questioning and challenging approach that provides a counterpoint between what the author calls soft and critical global citizenship education; in the context of Portugal, Ana Teresa Santos reviews the process of development of the Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (National Education for Development Strategy), highlighting the factors in its success; and Sandra Oliveira highlights different perceptions of the quality and impact of DE, starting with the discourse of various relevant agents from national organisations, with the challenges that DE faces in times of economic austerity forming a backdrop; Alejandra Boni presents the institutional discourses of the Spanish and European agents in the fields of cooperation and education, with the perspective of global citizenship education as a basis. In this issue, there is also a critical review of the publication “Guía de educación para el desarrollo. Y tú…¿cómo lo ves?” (“Guide to development education. And you… how do you see it?”), by ACSUR – Las Segovias and the presentation of the Estratégia Nacional da Educação para o Desenvolvimento (National Education for Development Strategy) is especially noteworthy. There is also a dialogue on DE between Luísa Teotónio Pereira and Júlio Santos, focussing on the evolution of the concept and its practice in Portugal, on development cooperation and on discussion of the concept of global citizenship. Released in September 2015, the second issue invites the reader to reflect and mobilise for a transformational education in formal educational settings. It comprises the following sections:

Editorial Karen Pashby – Introduction to the second issue of “Sinergias”: a call to

mobilize around a critical approach to educating global citizens

Articles Liisa Jääskeläinen – The curriculum reform of basic education gives strong

mandate to global educators in Finland Maria Helena Salema – Educação para o desenvolvimento: proposta de um

portefólio de reflexão e autoavaliação para professors (Development education: a proposal for a reflection and self‐evaluation portfolio for teachers)

La Salete Coelho, Carolina Mendes and Teresa Gonçalves – Experimentando novas epistemologias: a educação para o desenvolvimento na formação inicial de professors (Trying new epistemologies: development education in the basic training of teachers)

Mª Luz Ortega Carpio , Antonio Sianes and Mª Rosa Cordón Pedregosa – El rol de la universidad en el proceso de educación para el desarrollo: un análisis comparado de sus documentos estratégicos (The role of the university in the development education process: a comparative analysis of strategic documents)

Alison Leonard ‐ South north school linking: how are those in the global south affected when they form relationships with UK schools

Interview





Interview with Oscar Jara, Chair of the Conselho de Educação Popular da América Latina e Caribe (Latin American and Caribbean Popular Education Council – CEAAL)

Key‐document

Global Citizenship Education ‐ Preparing learners for the challenges of the 21st century (UNESCO)

Critical review

Educación para la ciudadanía global. debates y desafios – HEGOA (Ed.) (Global citizenship education. debates and challenges) (2009)

Summaries of Theses

As Potencialidades do ensino precoce de inglês na promoção da educação para o desenvolvimento (The potential of early English teaching for promoting development education), Inês das Neves Barbosa Leite da Silva, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (College of Education at the Polytechnic Institute of Porto)

Journeys to engagement with the UK global justice movement: life stories of activist‐educators, James Trewby, Institute of Education – University of London

Sustainable livelihoods to adaptive capabilities: a global learning journey in a small state, Zanzibar, Cathryn Sian MacCallum, Institute of Education – University of London

Another world is happening: towards a great transition through a global citizens movement, Tobias Troll, Institute of Education – University of London

Structure and contacts Sinergias has a permanent Academic Committee comprising renowned national and international researchers in the field and also other agents who perform relevant work in their practice, hereby attempting to connect the fields of research and action, or, academia and civil society. The Editorial Committee, in turn, comprises the “Sinergias ED” project team and other agents invited according to what theme is covered in the particular issue of the journal. Until now there has not been a public call to submit articles, as, for the first two issues of the journal, it was decided to identify and invite researchers and/or activists with recognised work on the journal’s themes and/or articles previously published in other academic journals. The journal “Sinergias” is peer‐reviewed, as a means of validating its desired standards of quality and guaranteeing its credibility. Each issue of the journal has a thematic focus and its basic structure comprises: a) a thematic dossier (with 5 to 7 articles); b) an in‐depth interview; c) a presentation of a fundamental document in DE; d) critical reviews of recent works; e) summaries of masters dissertations and/or doctoral theses in the field of DE. It also features a thematic editorial that starts each issue. The journal is published twice‐yearly and, despite originating in a national project, it has an international profile, accepting articles written in Portuguese, English and Spanish. Articles





written in other languages are also accepted, as long as they are accompanied by a translation into one of the languages of publication. To consult the journal “Sinergias ‐ Diálogos Educativos para a Transformação Social”, visit its website: http://www.sinergiased.org/index.php/revista. For more information about the journal, please contact: Tânia Neves (CEAUP) ‐ [email protected] Jorge Cardoso (FGS) ‐ [email protected]


ARTÍCULO INVITADOFEATURED ARTICLE


Sandra Oliveira1

EDUCAÇÃO GLOBAL: ENVOLVER CIDADÃOS EM TEMPO DE CRISE?

Resumo O artigo sumariza as principais conclusões da investigação‐ação e primeiro relatório sobre Qualidade e Impacto do DEEEP, centrados num estudo de caso com o Grupo de Trabalho de Educação para o Desenvolvimento (GTED) da Plataforma Portuguesa das ONGD. A pesquisa analisou as práticas e as estratégias com que o grupo procura envolver os cidadãos nas questões da justiça social global – e algumas iniciativas locais, membros de coletivos e os chamados “movimentos sociais” foram convidados a darem a sua perspectiva. Uma análise interessante para os desafios que a ED enfrenta em tempos de austeridade económica. Palavras‐chave Educação para o Desenvolvimento (ED); Educação para a Cidadania Global (ECG); Crise; Envolvimento; Cidadania; Ciclo de mudança; Impacto.

1 Sandra Oliveira é gestora de projetos na 4Change. Foi a investigadora portuguesa responsável pelo relatório de Qualidade e Impacto do DEEEP – projeto europeu do Fórum DARE, da Plataforma Europeia das ONGD, dedicado à ED ou à Educação Global.



EDUCACIÓN GLOBAL: ¿IMPLICAR A LOS CIUDADANOS EN TIEMPOS DE CRISIS? GLOBAL EDUCATION: ENGAGING CITIZENS IN TIMES OF CRISIS?


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Impacto – deve ser, neste momento, a palavra mais repetida na internet e no discurso político, quando se fala de “desenvolvimento” ou da área social. Há sempre, em todos os tempos, uma palavra assim – já foi “sustentabilidade”, há uns anos e “interdisciplinaridade”, entre muitas outras. As palavras não perdem com isto o seu valor. A urgência de tornar o modo de vida humano “sustentável” ou de mobilizar toda a interdisciplinaridade disponível para melhor aprender ou agir, não terminam com a saída destas palavras da ribalta. Da mesma forma, a necessidade de determinar o impacto ou de avaliar mais do que apenas os resultados imediatos de uma intervenção, não deixa de ser urgente. Especialmente em contexto de escassez de recursos como é o actual, onde a palavra “crise” justifica cortes em financiamentos no que é essencial e se fortalece a seleção dos chamados “investimentos sociais”. Todavia, para quem trabalha em Educação para o Desenvolvimento (ED) – ou, como muitos preferem chamar, a Educação para a Cidadana Global2 – a palavra “impacto” acarreta à partida uma dificuldade, que a torna temida por muitos e odiada por outros – e manipulada eficazmente por alguns. Os impactos da Educação Global ou para o Desenvolvimento A questão está na raiz da EG: como medir os impactos duradouros de motivar uma criança a pensar‐se no mundo? E como saber qual a contribuição para esse amadurecimento que a inclusão de, por exemplo, dinâmicas de grupo sobre direitos humanos nas aulas curriculares, pode ter? Como avaliar os “outcomes” de um processo de aprendizagem de cidadania global num jovem estudante, apoiado por ações de informação e mobilização de uma ONG local? Ou, ainda, como medir o alargamento da consciência global de um cidadão que é provocado pelas atividades de um projeto de EG, mas que decorrem ao mesmo tempo dos muitos acontecimentos da sua vida quotidiana? Estas são questões que atravessam e preocupam as ONG, não apenas na Europa mas a nível global, numa fase de transição entre paradigmas que a discussão do Pós‐2015 parece tornar

2Os conceitos que estas duas expressões encerram não são fechados – mas são, hoje, talvez menos fracturantes para as ONGD que trabalham estes temas no seu dia‐a‐dia, do que eram no passado. A nível institucional, a expressão “ED” conseguiu reconhecimento – é o nome usado pela maioria das instâncias europeias da área. Em Portugal foi “oficializada” pela “Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa” (Cravinho, 2005) e pela “Estratégia Nacional de Educação pele Desenvolvimento” (IPAD, 2010) – e continua, por isso, a ser usada por razões estratégicas. A pesquisa revelou, no entanto, que há uma significativa maioria de organizações e técnicos mais identificados com o atual conceito de Educação para a Cidadania Global, por considerarem que o termo “Desenvolvimento” tem, ainda, um peso grande no perpetuar de paternalismos, intervencionismos e desigualdades, criticadas a vários níveis. Por esta razão, no início desta investigação‐ação foi feito um parêntesis para clarificar alguns conceitos chave e solicitar a suspensão da dúvida quanto às diferenças de conceitos, para não prolongar a “clássica” discussão sobre o que é a ED/ECG e perder o foco do trabalho. Ao longo do artigo usamos as duas siglas, ED/ECG, com este múltiplo sentido.





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urgente3 – sendo igualmente uma fase entre‐financiamentos, com o final da Campanha do Milénio das Nações Unidas, o corte de financiamentos estatais nestas áreas, ou os novos programas‐quadro comunitários. É que a palavra impacto parece estar na boca dos responsáveis europeus, nacionais, locais – e exige‐se hoje à ED ou EG que se avalie, meça, encontre quadros de avaliação e comprovação de resultados duradouros – sob pena de ser excluída, por exemplo, nas mudanças já em curso nos novos quadros de financiamento comunitário. Mas, retomando a ideia defendida no início: a palavra impacto não perdeu o seu valor só por ser uma moda. Verbas desbaratadas, em projetos apressados ou mal pensados, que respondem a linhas de financiamento mal‐desenhadas desde o objetivo original e que, quando terminam, deixam uma sensação de maior impotência e desperdício nos cidadãos que era suposto apoiarem – é o pesadelo de todos os que trabalham de uma forma séria e consequente em ED/EG ou em áreas afins. O receio de “será que mais valia estarmos quietos?” é uma sombra que acompanha quem quer ter “impacto” com o seu esforço profissional. Esse lado negro pode até revelar‐se muito útil pois, em conjunto com outras questões (como “será que esta é a ação certa para este contexto?”, “estarei a comunicar bem com estas pessoas?” ou “se calhar, não estamos com os pés na terra ao lado dos cidadãos”, entre várias), essas dúvidas poderiam tornar‐se metódicas para todos os que trabalham em ED/EG. Estas questões são tidas em consideração na estratégia de resposta da Plataforma Europeia das ONG, o CONCORD (e do seu projecto DEEEP5 do Fórum DARE) à exigência de maior rigor dos investidores. Sendo evidente que a Comissão Europeia não está à procura de um quadro de avaliação mais rigoroso das ações co‐financiadas pela EuropeAid apenas por que é uma instituição burocrata, a aposta do DEEEP em realizar relatórios anuais sobre o Impacto e a Qualidade da ED/EG4, por candidatura das plataformas nacionais, é uma estratégia da qual o grupo das ONG portuguesas pôde ser o primeiro beneficiário este ano.

3 Paradigmas que, simplisticamente, são por vezes retratados como a oposição entre caridade e solidariedade, ou então opondo o paternalismo da palavra “desenvolvimento” à verdadeira “cooperação” entre pares de um mundo globalizado – mas que são mais radicalmente criticados, por exemplo, por John Hilary, da War on Want, por Matt Baillie Smith, da Universidade de Northumbria (nas comunicações da European Research Conference, 21 Novembro 2013, por exemplo) ou por Olivier Consolo, do CONCORD (na sua intervenção no Seminário organizado pelo GTED, em Lisboa, em Fevereiro 2014), pelo facto das ONG se terem transformado em parte do próprio sistema que deseja transformar – ou por serem uma “indústria” que se arrisca a tornar irrelevante se a própria mudança social que preconizam se tornar realidade através da intervenção dos cidadãos ou do papel da economia (e os atores económicos são já privilegiados no novo quadro de financiamento comunitário, por exemplo). 4 Este é o primeiro “Quality and Impact Monitoring Report” feito na Europa para a área da ED/EG – que, em inglês, é chamada de DEAR – Development Education and Awareness Raising (Educação para o Desenvolvimento e Sensibilização).





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Este relatório “Journeys to Citizen Engagement – Action Research with Development Education Practitioners in Portugal, Cyprus and Greece”5, foi, primeiro de tudo, uma boa conquista para os membros do Grupo de Trabalho de ED (GTED) da Plataforma Portuguesa das ONGD. Com uma visão sobre a urgência de pensar as suas práticas e de divulgar a reflexão que tem moldado as suas ações nos últimos anos, o GTED candidatou‐se à convocatória do DEEEP e conseguiu que este primeiro relatório, um caso de estudo a nível europeu, se centrasse em Portugal. Este caso de estudo foi enriquecido com a replicação da metodologia a uma escala mais reduzida junto das ONG do Chipre e da Grécia que trabalham em ED/EG, que revelaram similitudes e diferenças em contextos do Sul da Europa e países sob políticas de austeridade económica. Uma investigação‐ação à procura de enquadramento Para a investigadora principal contratada pelo DEEEP para realizar esta investigação‐ação e produzir o relatório, a questão inicial centrou‐se na dúvida metódica: como avaliar a qualidade da ED/EG feita em Portugal e o impacto que tem junto dos cidadãos, traduzido no envolvimento em prol das questões globais? Até à data não existe, nem a nível nacional, nem a nível europeu, um quadro de avaliação consensual da ED ou da EG. A exemplo do que foi feito nesta primeira fase da Estratégia Nacional de ED em Portugal (para a implementação da ENED 2010‐2015, foi realizada uma análise quantitativa de projetos e das suas tipologias), também a nível europeu se fazem balanços, resenhas nacionais de tipologias e quantidades. Ensaiou‐se no Relatório Europeu de Monitorização da ED6 uma primeira avaliação do grau de desenvolvimento e das práticas de ED/EG em cada país. Embora no final desta investigação possamos concordar com a categorização tipológica do referido relatório e concordar que as ONGD membro do GTED em Portugal já realizam essencialmente abordagens de “Educação Global” e “Aprendizagem vivencial” (enquanto na Grécia e no Chipre, o trabalho ainda é muito centrado na “Sensibilização” sobre questões globais) – todavia, mesmo esta avaliação e tipologia não é consensual. Embora haja muita organização, academia e investigador a pensar estas questões, não existe ainda um quadro, um “framework” estabilizado de avaliação da ED/EG, com indicadores e metodologias consensuais – e prontos a usar. A fase inicial desta investigação‐ação foi, por isso, uma aventura em território que se começa a desbravar, em busca da metodologia perdida, do enquadramento controverso, do especialista que não tem a chave na mão. O desafio foi, porém, igualmente inspirador e com margem para

5 Pode ser traduzido como “O envolvimento dos cidadãos como um caminho” ou “Percursos de envolvimento dos cidadãos” ‐ uma investigação‐ação com facilitadores de ED/EG em Portugal, Chipre e Grécia”. 6 European Development Education Monitoring Report (2010) http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf





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inovar: sabe‐se mais sobre o que não pode ser usado, o que não resulta, o que a “comunidade da ED”7 sabe que não serve para avaliar as práticas, ações e projetos de ED. Na verdade, está tudo em aberto. Renovam‐se antigas metodologias participativas e teorias emancipadoras, que incluem a avaliação no próprio tecido das ações. Discutem‐se as análises custo‐benefício e o seu valor como argumento para financiadores. Propõem‐se enquadramentos provisórios e começam a desenhar‐se indicadores certeiros, mas que exigem constante evolução. Renovam‐se a interdisciplinariedade e os avanços feitos noutras áreas, como por exemplo as teorias da Transição8 que emergiram na área ambiental. A investigadora principal, centrada no caso de estudo em Portugal, foi “beber” a tudo isto e propôs à equipa de investigação – Amy Skinner, investigadora do DEEEP que coordenou e co‐escreveu o relatório, Gerasimos Kouvaras, que implementou o processo resumido na Grécia e Kerstin Wittig‐Fergeson, no Chipre – uma abordagem e metodologias que procurassem responder não apenas aos termos de referência do DEEEP, mas fundamentalmente aos anseios do GTED e da comunidade de ED em Portugal. Em traços gerais, a abordagem escolhida deveria conduzir mais além a reflexão que o GTED tem realizado sobre as práticas das ONGD que trabalham em ED em Portugal. Deveria complementar o positivo, mas até agora restrito, papel da avaliação quantitativa da ENED; e, igualmente, deslindar possíveis caminhos, ferramentas e valores‐guia para as outras organizações que trabalham estes temas. E que este processo fosse ainda enriquecido com um diálogo construtivo entre as ONGD de sempre e as outras organizações, movimentos sociais, iniciativas locais. Desta forma, a equipa acolheu algumas ideias antigas, outras inovadoras, outras encontradas em áreas diversas. Neste processo, a investigadora principal sugeriu incluir metodologias com que tinha contactado recentemente (como o ABCD – Asset Based Community Development9), mas endereçou igualmente um convite a uma investigadora da área da Transição e desenvolvimento sustentável, Inês Campos – para co‐ ‐facilitar os workshops previstos na investigação‐acção com metodologias que estão a ser usadas nos processos de Transição de comunidades em Portugal, como a aldeia das Amoreiras10. Podemos estabelecer, desde já, que a investigação‐ação conseguiu bons resultados, alguns surpreendentes, outros inspiradores – mas rapidamente a equipa constatou que, não apenas os Termos de Referência, mas também os objetivos da equipa de investigação foram ambiciosos. Produzir, por exemplo, teorias de mudança significativas para a “comunidade de

7 Com esta ideia de “comunidade”, queremos referir o conjunto das ONG, dos facilitadores, dos técnicos de projetos de ED, a nível nacional e europeu. 8 Ligadas à investigação na área ambiental, sobre as alterações climáticas e enquadrada sobre a ideia de transição de paradigmas, urgente num contexto pós‐pico do consumo de petróleo (o Peak Oil) – surge ligada à rede de Transition Towns ou “movimento de Transição” como é usado o termo em Portugal. 9 Como usado por Cormac Russel, Diretor da ABCD Network Europe and Nurture Development Ireland (para mais informação, ver http://www.nurturedevelopment.org/). 10 Sobre este processo ver http://centrodeconvergencia.wordpress.com/





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ED”, em poucas horas de workshop, não é realista, pois são processos que demoram vários dias, como nas comunidades do movimento de Transição, por exemplo.

Envolver cidadãos em tempo de crise? O pano de fundo desta investigação foi precisamente a “crise” ou, mais concretamente, os efeitos da crise financeira e das políticas económicas de austeridade no envolvimento dos cidadãos. O primeiro efeito é o da reflexão interna das ONG sobre o que fazem e querem fazer. Nesse sentido, a “crise” não é apenas uma ameaça – de cortes em fundos e indisponibilidade para pensar além dos problemas do contexto local – mas pode ser, em parte, uma oportunidade ao obrigar a procurar alternativas, económicas e outras. Mas, claro, como apontava um participante, “a mudança não pode nascer apenas da frustração – tem de existir um sonho, uma visão que faça mover as pessoas”. E é aqui, ao mostrar alternativas, desenhar possibilidades, abrir frestas no que pode ser um novo paradigma da realidade, que as ONG podem ter um papel central. E só assim se pode escapar aos efeitos imediatos da crise: dificuldade em olhar para o nível global; protecionismo e fechamento; apatia e medo coletivos; até o aumentar de movimentos de extrema direita... A ligação ao local, para depois poder ligar à dimensão global, é determinante. Central é igualmente não ter medo de inovar e inspirar a mudança, seja em estilos de vida, na economia social ou em propostas políticas de cidadania. Esta última foi um dos pontos de discussão mais acesos durante os workshops: deve a ED envolver cidadãos para a evolução ou para a revolução? Como se faz a mudança? Os participantes dos três países concordaram que é urgente envolver e motivar a participação política para promover uma mudança sistémica – houve mesmo, em Portugal, alguns participantes que advogaram a necessidade da ED ser mais interventiva e tomar posições claras, por exemplo, sobre políticas públicas, para finalmente se notar uma mudança em prol da justiça social global.

E como correu em Portugal? O processo de investigação‐ação envolveu, em Portugal, os membros do GTED e outras organizações da sociedade civil, grupos e iniciativas locais, entre outubro e janeiro de 2014. O relatório final foi escrito a partir da reflexão coletiva com os participantes – como uma ferramenta que contribua para melhores abordagens ao envolvimento dos cidadãos pelo setor. Os dois grandes objectivos de trabalho passaram por:

1. revelar o conhecimento e os processos de envolvimento de cidadãos criados pelas ONGD, num contexto de política de austeridade económica – e que ligações fazem às questões locais, nacionais e globais;

2. contribuir para melhores abordagens usadas nas ações de ED, sugerindo marcos e recomendações de qualidade e impacto das ações que promovem o envolvimento dos cidadãos.





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Esta investigação‐ação teve cinco fases: uma fase inicial de pesquisa – recolha de informação de como as ONGD, os grupos, movimentos sociais, sindicatos ou redes fora da ED envolvem os cidadãos ao trabalhar em questões locais ou nacionais; reflexão e discussão desta informação com os participantes em Portugal, seguidos da Grécia e Chipre; análise de todo o material e reflexão obtidos, por forma a organizar o relatório e, por fim, um planeamento‐ação – estruturando as conclusões como forma de melhorar o trabalho da ED no envolvimento de cidadãos – que foi iniciado com os participantes e desenvolvido ao longo da escrita do relatório. A investigadora do DEEEP coordenou e apoiou ao longo da investigação esta equipa – a investigadora principal em Portugal e os dois facilitadores na Grécia e Chipre – através de reuniões via Skype, e‐mails, das guidelines escritas e de material partilhado online, sendo a língua de trabalho o inglês, mas desenvolvendo‐ ‐se a investigação nas línguas locais. A tradução foi o primeiro dos desafios e a perda de contexto ou significado foi compensada com a simplificação e clarificação de linguagem, a partilha de explicações longas nos materiais produzidos e muitas horas de chamadas skype a clarificar algumas “áreas cinzentas”. O processo de investigação seguiu estes passos:

1. Criar confiança, preparar a reflexão – Em dezembro de 2013, a investigadora principal desenvolveu um questionário preliminar, como preparação do 1º Workshop com o GTED. A investigadora esteve igualmente presente na reunião de novembro do GTED, onde fez uma apresentação breve da metodologia e da investigação, garantindo o anonimato nas citações do relatório e uma revisão final pelo representante do grupo no Fórum DARE do CONCORD.

2. 1º Workshop – Realizou‐se em Lisboa, a 10 de dezembro de 2013, com os objetivos: trabalhar na definição de “engagement/envolvimento”; balanço das estratégias usadas e do impacto obtido; desenho de uma Teoria da Mudança do envolvimento através da ED/EG. As principais metodologias usadas foram um debate com a dinâmica de grupo “Aquário” para discussão do “engagement/envolvimento”, com a introdução das 5 questões principais da investigação sobre o tema específico; o mapeamento das riquezas e potencialidades do GTED usando princípios da metodologia ABCD; um World Café e discussão coletiva para construção da Teoria da Mudança (ou visão de mudança) e das assumpções sobre as quais assenta, bem como o traçar de “percursos” ou um esboço de planeamento‐ação, para um mais efetivo envolvimento dos cidadãos.

3. Documentação e pesquisa sobre organizações da sociedade civil, grupos alternativos,

iniciativas locais; convites e pré‐entrevistas para preparação do Workshop‐encontro – entre dezembro de 2013 e 13 de janeiro de 2014.

4. Workshop‐encontro com o GTED e as organizações da sociedade civil, grupos

alternativos e iniciativas locais convidadas – decorreu em Lisboa, na manhã de 14 de janeiro. A metodologia principal foi uma entrevista de grupo com 5 tópicos principais, feita aos convidados e completada com intervenções dos membros do GTED sobre os





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temas. Foi seguida do mapeamento dos objetivos, estratégias e desafios no envolvimento de cidadãos de cada membro GTED e convidados; finalizando com uma discussão muito participada sobre contactos, parcerias imaginadas e ideias para melhorar o envolvimento dos cidadãos.

5. Trabalho de grupo para planeamento‐ação – teve lugar na tarde de dia 14 de janeiro e procurou levar mais longe a teoria/visão de mudança e a construção de caminhos/estratégias concretas para obter mais impacto da ED em várias esferas. As principais metodologias foram: um processo de escrita criativa rápida, com visões de mudança; seguido de uma discussão coletiva e a construção da Visão do grupo; trabalho de grupo e apresentação de possíveis caminhos para atingir esta visão de um envolvimento de cidadãos mais efetivo; finalizando com cada participante a escolher uma ideia concreta que pode levar para o seu trabalho.

6. Escrita do relatório – o processo com os passos 1 a 5 foi aplicado de uma forma

resumida na Grécia e no Chipre em janeiro de 2014 e foi criada uma estrutura de relatório para os dois facilitadores, fornecendo a informação desses dois casos de estudo para o relatório – que foi complementada com uma reunião de equipa via Skype. Essa estrutura simples de relatório foi depois completamente “virada ao contrário” e houve um regresso às questões de partida da pesquisa, criando novos capítulos e sub‐ ‐capítulos onde coubessem não apenas as questões principais, mas igualmente a riqueza do material produzido. Um esboço do relatório foi produzido pela investigadora do DEEEP e pela investigadora principal, que foi finalizado depois de uma leitura crítica dos facilitadores, da representante portuguesa no Fórum DARE do CONCORD e do coordenador de investigação do CONCORD. A versão final está publicada online11 e foi apresentada num webinar no dia 21 de maio de 201412.

Desafios da investigação O tempo: o grande inimigo ‐ mas que pode também ser o grande aliado – da ED.

Encontrar um espaço‐ ‐tempo para reunir as pessoas é um desafio. Este tipo de reflexão, de processo de construção coletiva de conhecimento, exige tempo e esta investigação foi uma verdadeira ação de ED, um processo de aprendizagem, que exige continuidade – algumas metodologias usadas, como os processos de construção de Visão e Teorias da Mudança, também exigem tempo.

A representatividade dos resultados: a maioria do conhecimento foi produzido em Portugal, dado que era o país‐foco desta investigação, sendo complementado com informação da Grécia e do Chipre – e procurando limitar o risco de extrapolação através de uma clara indicação das diferenças entre países. O desequilíbrio na

11 Disponível em http://deeep.org/wpcontent/uploads/2014/05/DEEEP4_QualityImpact_Report_2013_web.pdf 12 Cujo vídeo se encontra em http://www.youtube.com/watch?v=8UcTQlA‐DQA





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profundidade dos resultados foi também ponderado, mas as limitações da pesquisa não permitiam ir mais além nos outros dois países.

A tradução: embora a pesquisa tenha sido desenvolvida nas línguas locais, há o risco

de perder algum significado na tradução para a língua de trabalho e de publicação. Esse risco foi mitigado através da revisão e análise do relatório em inglês pelos facilitadores do Chipre e da Grécia, antes da versão final.

Qualidade e impacto: não há enquadramento formal ou consensual para avaliação da

ED ou dos processos de envolvimento dos cidadãos na Europa. Em vez de “medir” com critérios e indicadores pré‐ ‐definidos, realizámos uma breve revisão da literatura para contextualizar a investigação e guiar a análise dos resultados. O relatório foi maioritariamente construído com a perspetiva dos participantes sobre o que é “ED de qualidade”, por forma a enquadrar um quadro de recomendações no capítulo final.

Contributos da investigação Da análise sobre os resultados da investigação‐ação, admite‐se que os grandes contributos desta investigação surgiram ao nível das metodologias, das abordagens, das ferramentas e da avaliação de impacto. Junto com os desafios que se identificaram, bem como com as riquezas mapeadas, deram origem a algumas recomendações que podem ser úteis para a “comunidade de ED/EG”. A participação estimulada através de dinâmicas de grupo, a inspiração da metodologia ABCD e os processos de visão foram momentos poderosos de reflexão e aprendizagem mútua que inspirou o envolvimento e a apropriação entre os participantes do GTED. Descrevemos as metodologias na “Caixa de Ferramentas (página seguinte).

Caixa de Ferramentas

Quem pertence, de alguma forma, à “comunidade da ED” pode achar útil alguma das metodologias usadas nesta investigação para o seu trabalho – aqui fica um resumo.

1) ABCD – Asset Based Community Development ou desenvolvimento comunitário baseado nas riquezas/activos:

Pode ser usada como alternativa às tradicionais análises SWOT ou FOFA (análise de forças, oportunidades, fraquezas e ameaças), pelo foco nas riquezas, no ativo, em vez de centrar a análise no défice, nos problemas de uma comunidade. Pode ajudar as ONG, plataformas ou redes a construirem bases de dados úteis para o trabalho em parceria.

2) Processos de construção de visão: Criar um espaço para visualizar a mudança pode ser um processo inspirador para um grupo ou comunidade. Pode ser simplesmente para imaginar que se encontram no futuro, num dado intervalo de tempo (escolhemos dez anos) e os participantes visualizarem as mudanças que desejam ver concretizadas – pedimos para visualizarem um envolvimento maior dos cidadãos através da ED e quais as mudanças concretas existentes no futuro. Para mais inspiração, é possível encontrar na internet exercícios de visão usados pela rede Transição ou pelas teorias onde tiveram origem1.





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3) Teoria da mudança: Esta metodologia é útil para as ONG fortalecerem o seu planeamento estratégico tendo por base o desenvolvimento de uma sólida teoria da mudança2 (organizacional, de práticas ou de um projecto específico). Ajuda a questionar as assumpções e ideias feitas sobre as quais assentam o trabalho e desenvolver percursos com acções concretas focadas no impacto a alcançar.

4) Metodologia do Aquário: Fishbowl é uma dinâmica simples que incentiva a participação de todos os envolvidos e torna os debates mais pluralistas. Os participantes ficam mais conscientes se participam muito ou pouco, os tópicos podem ser acrescentados paulatinamente e evita que as discussões “emperrem” nos pontos mais complexos.

5) Modelo do envolvimento como um percurso: A partir do modelo transteorético da mudança de comportamentos3 adaptámos este ciclo como uma ferramenta que pode ser usada pela ED para apoiar percursos de mudança de um cidadão envolvido. Não é um modelo a seguir, antes um elemento para inspiração: o foco está no tipo de apoio (informação, reforço, inspiração ou direcções) que é necessário dar em momentos diferentes da mudança – e esse tipo de apoio necessita ser constantemente avaliado para ser adequado ao ponto do ciclo em que se encontra cada cidadão.4

Tradução para português do ciclo incluído em “Journeys to Citizen Engagement – action research with development

education practitionersin Portugal, Cyprus and Greece”, (Oliveira et Skinner, 2014)

1 Ver por exemplo http://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092/2143/1/12611490_The%20Visioning%20Project.pdf ou http://www.ist2012.dk/custom/files/ist2012/Fullpapers/Fsessions‐fullpapers.pdf ou ainda http://www.transitionnetwork.org/blogs/rob‐hopkins/2013‐07/june‐round‐what‐s‐happening‐out‐world‐transition 2 Para mais informação e acesso a uma comunidade de prática sobre este tema, ver www.theoryofchange.org 3 Inspirado pelo modelo circular de J. O. Prochaska – Transtheoretical model for beahaviour change em





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http://en.wikipedia.org/wiki/Transtheoretical_model ‐ foi partilhado durante o workshop pelo participante do movimento da Transição, que o utiliza nas formações. É uma boa ferramenta para apoiar a mudança individual ou de uma comunidade. 4 Para outro modelos circulares usados na ED, ver por exemplo Priorities for Development: A Teacher Handbook for Development Education D. Braun (1982) S. Sinclair, J. Pearson, Development Education Centre.

Ao longo da investigação, foram identificadas as abordagens principais usadas pelos participantes para envolver os cidadãos – mas, sendo considerada parte fundamental do trabalho, na verdade as ONGD não possuem estratégias definidas. Envolvem‐se os públicos‐alvo em ações ou projetos específicos, num dado momento, de curto prazo, em vez de um percurso – e atingindo, maioritariamente, sempre os mesmos públicos. Algumas das ferramentas identificadas são as campanhas e atividades de sensibilização, complementados com trabalho de advocacia social ou advocacy e com formação e educação global no plano formal ou não‐formal. Workshops com escolas, seminários para professores, sessões de formação com voluntários, bem como campanhas online, são outros métodos dos mais utilizados.

Quanto ao impacto atingido com este tipo de abordagens e estratégias, os membros do GTED

consideram alguns bons resultados nos participantes das suas ações e projetos:

formar professores que se tornam os protagonistas das ações de ED;

participantes com interesse mais aprofundado pelo mundo e entendimento das interdependências;

mudanças nos padrões de consumo;

mais consciência política;

maior capacidade de fazer ligações local‐global;

mudança de atitudes.

Mas salientam, igualmente, a dificuldade em medir ou tornar visíveis estes resultados. E elencam uma multiplicidade de desafios que foram explorados durante a investigação:

O que é “engagement” e como se traduz em português? – Envolvimento é a palavra mais consensual, mas investe‐se igualmente no conceito “compromisso”.

Mobilização é a mesma coisa que envolvimento? Os dois termos foram vistos pelos participantes portugueses como diversos: o envolvimento não significa necessariamente a mobilização para ações específicas. “O papel da ED é unir as pessoas e facilitar o seu envolvimento – o que decidem fazer depois está fora do alcance da ED”, afirmava um membro do GTED. Mais: membros do GTED consideraram que a ED está ela própria em transição; estão a deixar um paradigma “assistencialista” das décadas anteriores e a procurar outro papel – alguns defendem que o papel da ED não é promover a mudança imediata, mas facilitar a reflexão, o debate e, assim, o envolvimento. Criar espaços e tempos de pensamento e criatividade são essenciais numa altura em que somos bombardeados de





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informação e em que o tempo escasseia. Todavia outros participantes consideram que, como os temas da ED são complexos e, por vezes, “pesados”, há o risco de criar uma sensação de impotência nas pessoas – e se o papel da ED não deve ser, por vezes, tomar em mãos a responsabilidade e guiar ações concretas? Na sequência, foi discutido o que é uma “ação” de envolvimento dos cidadãos. Um participante considerou que “a ação é vital, mas que a reflexão também pode ser uma ação!” – um cidadão envolvido pode passar por um processo de reflexão aprofundada e não fazer campanhas ou tomar posições críticas públicas – pode, simplesmente, cuidar de um parente idoso ou começar uma vida mais despojada e ligada à natureza ou à comunidade. Outros participantes consideram que a ED deve ser mais “concreta” e tangível, o que se liga à questão de uma ação “individual” ou “coletiva” – um membro do GTED resumia esta discussão como “o envolvimento é uma transformação pessoal que deve desembocar numa ação coletiva”. Na Grécia, um participante apontava o papel dos valores individuais e da pressão dos pares, como sendo essencial para ultrapassar o “KAP gap” ou seja, o desfazamento entre “conhecimento‐atitude‐prática”, reforçando a ideia que o envolvimento não é apenas individual, mas um percurso colectivo.

A reflexão anterior levou à discussão sobre se o envolvimento é um continuum, um percurso ou uma jornada. Os participantes portugueses consideraram que há várias fases de envolvimento ao longo de um continuum, sublinhando a importância de “ir ao encontro das pessoas onde elas estão” e das “necessidades em cada momento/estádio”. Isso significa escapar à tentação de julgar o envolvimento mais “juvenil” ou a‐ ‐crítico, apesar da ED querer escapar a um envolvimento superficial: “é preciso ter níveis de entrada diferenciados”, rematava outro participante, e “não moralizar sobre o entusiasmo”, sob pena de desmotivar os mais jovens, por exemplo. Constatou‐se ser, por isso, necessário “criar” mais tempo para apoiar os percursos de envolvimento e incluir momentos de aprendizagem até numa campanha online – a promoção do encontro é aqui também valorizado. Isso liga‐se à necessidade de desenhar as ações e projetos adaptados ao público‐alvo e ao contexto, para servir os objetivos e atingir um real impacto. A necessidade de simplificar o jargão das ONG, de abordar a complexidade dos temas da ED com perspetivas mais criativas, de aproximar as organizações do cidadão, permitindo a participação – foi a última das questões abordadas, que toca igualmente a questão da escala: tem de ser ponderada a estratégia consoante o impacto a atingir, pois não é possível envolver massivamente em mais que uma ação pontual. E a comunicação estratégica, alternativa, criativa, tem aqui um papel importante. Quase a concluir a pesquisa, foi sumarizado um quadro das riquezas identificadas pela “comunidade da ED” que participou na pesquisa: os recursos potenciais das ONG ou através de parcerias estratégicas; as ferramentas e materiais que cada ONG já produziu ou aos quais tem acessos; o ciclo de projeto, útil para obter financiamento, monitorizar e desenhar projetos; a criatividade e a arte, muito ligada aos recursos humanos; a resiliência dos recursos humanos das ONG; a capacidade de dar contexto, trazer o global para o local e dar, por exemplo,





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enquadramento histórico ao presente e relembrar, mesmo em situações de crise, que a mudança é possível. E uma última riqueza: as redes e pontes, que não se resumem ao network, mas que a ligação a públicos ou organizações diversos pode conseguir – no caso desta pesquisa, a ligação entre os membros do GTED e os convidados de outras organizações ou contextos foi muito enriquecedora para os participantes – em Portugal, no Chipre e na Grécia já deram origem a atividades e ideias para projetos em conjunto. E, para concluir, oito recomendações que podem ser úteis para a “comunidade de ED”:

1. Clarificar o papel da “comunidade de ED/EG” – como envolvemos os cidadãos: apenas facilitando, construindo pontes, mobilizando para a mudança ou apenas sendo fonte de inspiração?;

2. Fazer a ligação das realidades locais e das necessidades das pessoas – para poder ligá‐las à realidade global;

3. Permitir a apropriação pelos cidadãos – que viabilize a co‐criação, participação, informando sobre os resultados obtidos por cada uma das organizações e dos agentes envolvidos;

4. Criar novas abordagens e espaços para o envolvimento dos cidadãos; 5. Desenhar as estratégias à medida para os cidadãos a envolver; 6. Construir pontes – alianças, parcerias alargadas, partilha de conhecimento; 7. Cultivar valores – apoiar crescimento em vez do envolvimento de curto‐prazo; 8. Não esquecer de respirar! E apreciar o caminho, a pausa, a vida.

Um parêntesis, a terminar: ED em Portugal? Desde o primeiro momento, o DEEEP acreditou que estes estudos de caso nacionais servem uma comunidade mais vasta, a comunidade de facilitadores e técnicos de ED/EG a nível europeu. A resposta ao relatório tem sido muito positiva: a reflexão feita pelo GTED português e pelos membros das ONG gregas e cipriotas é inspiradora, realista nas questões centrais e aponta caminhos para uma melhor prática da ED ou da EG. Para que todos possam entender o contexto destas reflexões, um dos primeiros capítulos é a descrição dos contextos nacionais – que sumarizamos de seguida. Envolvimento dos cidadãos e a participação – Portugal sofre dos mesmos sintomas de boa parte das democracias: a participação nas tradicionais organizações da sociedade civil que diminui, a abstenção que aumenta a cada eleição e os limitados resultados das novas formas de participação e movimentos sociais, que não podem participar em eleições ou ter representação política. A confiança nas políticas e instituições públicas está no seu nível mais baixo e os “cidadãos estão mais disponíveis para se envolverem em causas de um dia só,





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usando os novos media e os mecanismos de participação tradicional – mas estão menos disponíveis para um envolvimento coletivo ou associativo contínuo”13 . A comunidade da ED e o GTED da Plataforma – O contexto da ED/EG em Portugal cresceu apoiado pela fundação da Plataforma das ONGD há 28 anos atrás. Fundada por uma dúzia de organizações muito diversas, a Plataforma nasceu num contexto de recente estabilidade política democrática, no ano da entrada na Comunidade Económica Europeia e de novos fundos disponíveis para as jovens ONG portuguesas – que também alimentou um novo interesse na cooperação internacional. Em 2001 foi criado o grupo de trabalho de ED que, desde aí, percorreu um caminho acidentado. Foram anos de ativa discussão de conceitos e práticas de ED, de organização de Escolas de Outono e de uma Escola Europeia de Verão, em 2003 – treinando a primeira geração de facilitadores e técnicos de ED/EG. Em Novembro de 2005, o documento “Visão Estratégica da Cooperação Portuguesa” definiu oficialmente a ED – e salientava “É fundamental criar conhecimento e sensibilizar a opinião pública portuguesa para as temáticas da cooperação internacional e para a participação ativa na cidadania global (…) um importante factor de formação cívica.”. Ao mesmo tempo, abria a primeira linha de financiamento para projetos de ED que, apesar da interrupção em 2012, continua até hoje. Desde então, foi investido um total de € 4.556.990,38 em 105 projetos, implementados por 23 ONGD. Mas o papel da ED tarda em receber reconhecimento dentro da própria Plataforma Portuguesa das ONGD. Um dos participantes nesta investigação reconheceu que, mesmo hoje, “por vezes a Direção não leva o GTED a sério, acha‐nos uns idealistas e não entende o papel essencial que a ED tem de desempenhar nas decisões políticas.” A Estratégia Nacional de ED – Os membros do GTED reconhecem que, por vezes, vivem num nicho de financiamento, públicos‐alvo e tipo de ações – e desejam fortemente uma maior abertura, mas nem sempre sabem como a alcançar. Somam‐se a visibilidade residual e o impacto reduzido – que, por vezes, parecem “filigrana”, um trabalho minucioso apenas acessível a alguns. Um passo decisivo foi o processo de criação da Estratégia Nacional de ED (ENED), formalmente lançado pelo antigo IPAD (agora Camões, Instituto da Língua e da Cooperação, I.P.) – que assumiu um papel de facilitador do processo, conseguindo envolver várias instituições públicas e privadas, além das ONGD, todas as que de alguma forma têm trabalhado os temas da Educação Global, para a Cidadania e Desenvolvimento. Um processo participativo e multi‐stakeholder foi organizado para construir as estratégias, tipologias e objetivos da ENED até à finalização do documento, em abril de 2009. O mais importante foi, em novembro de 2009, a publicação oficial da ENED pela assinatura conjunta

13 VIEGAS, José Manuel M. Leite L. Viegas, Susana Santos e Sérgio Faria (organizadores) (2010), A Qualidade da Democracia em Debate – Deliberação, representação e participação políticas em Portugal e Espanha, Lisboa: Editora Mundos Sociais.





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dos ministérios da Educação e dos Negócios Estrangeiros – e o plano de ação foi assinado por todos os stakeholders. Mas, como foi manifestado num testemunho recolhido por altura do 25.º aniversário da Plataforma, “a influência dos ciclos políticos é visível na Cooperação Portuguesa, muito dependente da sensibilidade do Secretário de Estado”. ED em Portugal hoje – No final de 2013, das 68 ONGD associadas da Plataforma, 14 são membros do GTED: ADRA, AIDGlobal, CIDAC, CPR, Engenho & Obra, FEC, Fundação Cidade de Lisboa, Fundação Gonçalo da Silveira, G.A.S. Porto, Graal, IMVF, ISU, PAR e Rosto Solidário. Os representantes reúnem mensalmente (geralmente 10 organizações estão presentes – aproximadamente o número das que participaram nesta investigação – e discutem as questões da ED, trocam experiências e planeiam atividades que reforçem a ED junto da sociedade civil). O GTED teve um papel central na construção da ENED, que se tornou numa referência para a ação das ONG e de outras OSC (Organizações da Sociedade Civil). O grupo coopera também na implementação da ENED, contribuindo anualmente para o seu plano de ação e a avaliação. O plano de ação do GTED para 2014 tem 3 objectivos: 1) alargar e solidificar o conhecimento da ED, incluindo a dimensão prática, em três níveis – GTED, Plataforma e outros agentes e atores específicos; 2) acompanhar e influenciar as políticas e grupos ou instituições nacionais e internacionais com uma ação relevante de ED; 3) reforçar a comunicação do GTED com o público em geral, a direção da Plataforma e o Camões I.P. A meio caminho na implementação da ENED, com desafios financeiros e um contexto de políticas de austeridade económica em Portugal, o GTED defende que é tempo de olhar o trabalho feito até aqui e pensar no futuro. Esta pesquisa sobre o impacto (o que se quer alcançar com a ação de ED?) e a qualidade (como alcançar uma melhor prática da ED?) vai ao encontro destas questões das ONG – focada aqui no envolvimento dos cidadãos em prol da justiça social global. Esperamos que seja inspiradora.





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Referências bibliográficas

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Anexo I – Lista de participantes na investigação‐ação

Lista de membros do Grupo de Trabalho de ED (GTED):

Ana Teresa Santos – Instituto Marquês de Valle Flôr

Cármen Maciel ‐ ADRA

Eliana Madeira – Graal

João Azevedo – CIDAC

Jorge Cardoso – Fundação Gonçalo da Silveira

Margarida Alvim – FEC ‐ Fundação Fé e Cooperação

Mónica Santos Silva ‐ Instituto Marquês de Valle Flôr

Noémia Simões – Engenho & Obra

Sara Peres Dias – Associação PAR

Sofia Lopes ‐ AIDGlobal

Tiago Mansilha – Associação PAR

Vera Borges Pinto – Fundação Cidade de Lisboa Outras organizações da sociedade civil, grupos alternativos, iniciativas locais:

Alfredo Abreu – Serve the City‐Lisboa

André Vizinho – Investigador, facilitador na Aldeia das Amoreiras e Rede Convergir

Francisco Pedro (Kiko) – Vários colectivos alternativos (GAIA, RDA)

Inês Subtil – Que Se Lixe a Troika

Manuela Ralha – (d)Eficientes Indignados

Paula Gil – Várias iniciativas cidadãs

Ricardo Alves – Manifesto para uma Esquerda Livre (futuro Partido Livre)





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Anexo II


Sandra Oliveira1

EDUCACIÓN GLOBAL: ¿IMPLICAR A LOS CIUDADANOS EN TIEMPOS DE CRISIS?

Resumen El artículo resume las principales conclusiones de la acción investigadora y el primer informe sobre calidad e impacto de DEEEP, centrados en un estudio de caso con el grupo de trabajo de educación para el desarrollo (GTED) de la plataforma portuguesa de las ONGD. La investigación analizó las prácticas y estrategias con las que el grupo busca implicar a los ciudadanos en los temas de justicia social global. Algunas iniciativas locales, miembros de colectivos y los llamados «movimientos sociales» fueron invitados a manifestar sus puntos de vista. Se trata de un análisis interesante para los desafíos a los que la ED se enfrenta en tiempos de austeridad económica. Palabras clave Educación para el desarrollo (ED), educación para la ciudadanía global (ECG), crisis, implicación, ciudadanía, ciclo de cambio, impacto.

1 Sandra Oliveira é gestora de projetos na 4Change. Foi a investigadora portuguesa responsável pelo relatório de Qualidade e Impacto do DEEEP – projeto europeu do Fórum DARE, da Plataforma Europeia das ONGD, dedicado à ED ou à Educação Global.





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Impacto debe ser, en este momento, la palabra más repetida de Internet y del discurso político cuando se habla de «desarrollo» o de temas sociales. Siempre hay, en todas las épocas, una palabra así. Ya le tocó el turno a la «sostenibilidad» hace algunos años y a la «interdisciplinaridad», entre muchas otras. Sin embargo, las palabras no pierden con ello su valor. La urgencia de hacer que el modo de vida humano sea «sostenible» o de movilizar toda la interdisciplinaridad disponible para aprender o actuar mejor, no terminan cuando estas palabras dejan de estar en primer plano. Del mismo modo, la necesidad de determinar el impacto o de evaluar más que de manera superficial los resultados inmediatos de una intervención no deja de ser urgente. Esto es así especialmente en un contexto de escasez de recursos como el actual, donde la palabra «crisis» justifica los recortes en financiación de cuestiones esenciales y se fortalece la selección de las llamadas «inversiones sociales». Aun así, para quien trabaja en educación para el desarrollo (ED), o como muchos prefieren llamarlo, en educación para la ciudadanía global2, la palabra «impacto» implica al principio una dificultad, que hace que muchos la teman y otros la odien –y algunos la manipulen eficazmente. Los impactos de la educación global o para el desarrollo La cuestión está en la raíz de la EG: ¿cómo se miden los impactos duraderos de motivar a un niño a pensar su lugar en el mundo? Y ¿cómo se sabe cuál es la contribución que puede tener para esta maduración la inclusión de, por ejemplo, dinámicas de grupo sobre derechos humanos en las asignaturas curriculares? ¿Cómo se evalúan los resultados de un proceso de aprendizaje de ciudadanía global en un joven estudiante que se ha apoyado en acciones de información y movilización de una ONG local? Es más, ¿cómo se miden los avances en la concienciación global de un ciudadano que han sido provocados por las actividades de un proyecto de EG, pero que se derivan al mismo tiempo de los muchos acontecimientos de su vida cotidiana?

2 Los conceptos que estas dos expresiones transmiten no son cerrados, pero hoy en día quizás son menos motivo de división para las ONGD que trabajan estos temas en el día a día de lo que eran en el pasado. A nivel institucional, la expresión «ED» ha conseguido un cierto reconocimiento, y es el nombre utilizado por la mayoría de las instancias europeas de la materia. En Portugal fue «oficializada» por la «Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa» (Cravinho, 2005) y por la «Estratégia Nacional de Educação pele Desenvolvimento» (IPAD, 2010) y continúa, por tanto, en uso por motivos estratégicos. La investigación reveló, entretanto, que existe una mayoría significativa de organizaciones y técnicos más identificados con el actual concepto de educación para la ciudadanía global, por considerar que el término «desarrollo» aún tiene un gran peso en la perpetuación de paternalismos, intervencionismos y desigualdades, criticados a varios niveles. Por esta razón, al comienzo de esta acción investigadora se hizo un paréntesis para aclarar algunos conceptos clave y solicitar la suspensión de la duda en cuanto a las diferencias conceptuales para no prolongar la «clásica» discusión sobre lo que es la ED/ECG y centrarse en el trabajo. A lo largo del artículo utilizamos las dos siglas (ED/ECG) con este sentido múltiple.





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Estas son cuestiones que dificultan y preocupan a las ONG, no sólo en Europa, sino a nivel global, en una fase de transición entre paradigmas que el debate posterior a 2015 parece querer acelerar3, y tratándose asimismo de una fase entre periodos de financiación, con el final de la Campaña del Milenio de las Naciones Unidas, el recorte de financiación estatal en estos ámbitos o los nuevos programas marco comunitarios. Y es que la palabra impacto parece estar en boca de los responsables europeos, nacionales y locales, y ahora se exige a la ED o EG que se evalúe y mida y encuentre fórmulas de evaluación y comprobación de resultados duraderos, so pena de ser excluida, por ejemplo, de los cambios ya en marcha de los nuevos marcos de financiación comunitaria. No obstante, retomando la idea defendida al principio, la palabra impacto no ha perdido su valor sólo por ser una moda. La pesadilla de toda persona que trabaja con seriedad y consecuencia en ED/EG o en ámbitos afines son unos presupuestos caóticos para proyectos apresurados o mal pensados que responden a líneas de financiación mal diseñadas desde el objetivo original y que, cuando terminan, dejan una sensación de mayor impotencia y despilfarro en los ciudadanos a los que supuestamente se quería apoyar. El recelo de si no habría sido mejor no haber hecho nada es una sombra que acompaña a todo aquél que busque un «impacto» con su esfuerzo profesional. Ese lado oscuro puede incluso revelarse muy útil, pues, junto con otras cuestiones (como «¿será ésta la acción correcta para este contexto?», «¿estaré comunicándome bien con estas personas?» o «a lo mejor no estamos con los pies en el suelo junto a los ciudadanos», entre otras), estas dudas podrían volverse metódicas para todos los que trabajan en ED/EG. Estas cuestiones se tienen en consideración en la estrategia de respuesta de la plataforma europea de las ONG, o CONCORD (y de su proyecto DEEEP5 del foro DARE) por exigencias de mayor rigor por parte de los inversores. Siendo evidente que la Comisión Europea no está buscando un marco de evaluación más riguroso de las acciones cofinanciadas por EuropeAid simplemente porque es una institución burocrática, la apuesta de DEEEP de realizar informes anuales sobre impacto y calidad de la ED/EG4, por candidatura de las plataformas nacionales,

3Dichos paradigmas son retratados a veces de manera simplista como la oposición entre caridad y solidaridad, u oponiendo el paternalismo de la palabra «desarrollo» a la verdadera «cooperación» entre iguales en un mundo globalizado, pero son más duramente criticados, por ejemplo, por John Hilary, de War on Want, por Matt Baillie Smith, de la Universidad de Northumbria (en las comunicaciones de la European Research Conference del 21 de noviembre de 2013, por ejemplo) o por Olivier Consolo, de CONCORD (en su intervención en el seminario organizado por el GTED en Lisboa en febrero de 2014), por el hecho de que las ONG se han transformado en una parte del mismo sistema que quieren transformar, o por ser una «industria» que se juega volverse irrelevante si el mismo cambio social que preconizan se hiciese realidad a través de la intervención de los ciudadanos o del papel de la economía (y los actores económicos ya son privilegiados en el nuevo marco de financiación comunitaria, por ejemplo). 4 Éste es el primer «Quality and Impact Monitoring Report» hecho en Europa para el área de la ED/EG, que, en inglés, se denomina DEAR (Development Education and Awareness Raising [educación para el desarrollo y la concienciación]).





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es una estrategia por la que el grupo de las ONG portuguesas puede ser el primer beneficiario este año. Este informe, «Journeys to Citizen Engagement – Action Research with Development Education Practitioners in Portugal, Cyprus and Greece»5, fue, ante todo, una gran conquista para los miembros del grupo de trabajo de ED (GTED) de la plataforma portuguesa de las ONGD. Con una visión sobre la urgencia de pensar sus prácticas y divulgar la reflexión que han moldeado sus acciones en los últimos años, el GTED se presentó como candidato a la convocatoria de DEEEP y consiguió que este primer informe, un caso de estudio a nivel europeo, se centrase en Portugal. Este caso de estudio fue enriquecido con una réplica de la metodología a una escala más reducida junto con las ONG de Chipre y Grecia que trabajan en ED/EG, lo cual reveló similitudes y diferencias en contextos del sur de Europa y países bajo políticas de austeridad económica. Una acción investigadora en busca de un marco Para la investigadora principal contratada por DEEEP para realizar esta acción investigadora y elaborar el informe, la cuestión inicial se centró en la duda sobre el método: ¿cómo evaluar la calidad de la ED/EG llevada a cabo en Portugal y el impacto que tiene en los ciudadanos, traducido en una implicación en temas globales? Hasta la fecha no existe, ni a nivel nacional ni a nivel europeo un marco de evaluación consensuado de la ED o de la EG. Como ejemplo de lo que se ha hecho en esta primera fase de la estrategia nacional de ED en Portugal (para la implementación de la ENED 2010‐2015 se realizó un análisis cuantitativo de los proyectos y sus tipologías), a nivel europeo también se hacen balances y reseñas nacionales de tipologías y cantidades. En el informe europeo de monitorización de la ED se ensayó6 una primera evaluación del grado de desarrollo y de las prácticas de ED/EG de cada país. Aunque al final de esta investigación podamos estar de acuerdo con la categorización tipológica del citado informe y con que las ONGD miembro del GTED en Portugal ya abordan la «educación global» y el «aprendizaje vivencial» (mientras que en Grecia y Chipre el trabajo aún se centra mucho en la «sensibilización» sobre temas globales), incluso esta evaluación y tipología no están consensuadas. A pesar de que hay muchas organizaciones, instituciones e investigadores que reflexionan sobre estas cuestiones, aún no existe un marco estable de evaluación de la ED/EG con indicadores y metodologías consensuados y listos para ser utilizados.

5 Puede traducirse como «La implicación de los ciudadanos como un método» o «Recorridos de implicación de los ciudadanos, una acción investigadora con facilitadores de ED/EG en Portugal, Chipre y Grecia». 6 European Development Education Monitoring Report (2010) http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf





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La fase inicial de esta investigación fue, debido a eso, una aventura en un territorio que se está comenzando a explorar, una búsqueda de la metodología perdida, del marco controvertido y del especialista que no tiene la llave en la mano. No obstante, el desafío fue igualmente inspirador y con margen para innovar, pues de lo que más se sabe es de lo que no se puede utilizar, lo que no da resultados y lo que la «comunidad de la ED»7 considera inservible para evaluar las prácticas, acciones y proyectos de ED. En realidad, no hay nada establecido. Se renuevan antiguas metodologías participativas y teorías emancipadoras, que incluyen la evaluación del núcleo mismo de las acciones. Se discuten los análisis de coste‐beneficio y su valor como argumento para los patrocinadores. Se proponen marcos provisionales y comienzan a diseñarse indicadores acertados, pero exigen una constante evolución. Se renueva la interdisciplinaridad y los avances realizados en otras áreas, como, por ejemplo, las teorías de la transición8 que surgieron en el área ambiental. La investigadora principal, centrada en el caso de estudio en Portugal, se basó en todo esto y propuso al equipo de investigación (Amy Skinner, investigadora de DEEEP que coordinó y coescribió el informe; Gerasimos Kouvaras, que implementó el proceso resumido en Grecia, y Kerstin Wittig‐Fergeson, en Chipre) un planteamiento y metodologías que buscasen responder no sólo a los términos de referencia de DEEEP, sino también principalmente a los deseos del GTED y de la comunidad de ED en Portugal.

En líneas generales, el planteamiento escogido debería conducir más allá de la reflexión realizada por el GTED sobre las prácticas de las ONGD que trabajan en ED en Portugal. Debería complementar al papel, positivo aunque hasta ahora limitado, que tiene la evaluación cuantitativa de la ENED, y también abordar posibles vías, herramientas y valores guía para las demás organizaciones que trabajan en estos temas. Asimismo, este proceso tendría que enriquecerse con un diálogo constructivo entre las ONGD tradicionales y las demás organizaciones, movimientos sociales e iniciativas locales. De esta forma, el equipo se sirvió de ideas antiguas, otras innovadoras y otras provenientes de áreas diversas. En este proceso, la investigadora principal sugirió incluir metodologías con las que había estado recientemente en contacto (como el ABCD [Asset Based Community Development]9), pero invitó igualmente a una investigadora del ámbito de la transición y desarrollo sostenible, Inês Campos, para cofacilitar los talleres previstos en la acción investigadora con metodologías que se están utilizando en los procesos de transición de comunidades en Portugal, como Aldeia das Amoreiras10.

7Con esta idea de «comunidad», queremos hacer referencia al conjunto de las ONG, de los facilitadores y de los técnicos de proyectos de ED a nivel nacional y europeo. 8 Están ligadas a la investigación en el área ambiental, sobre las alteraciones climáticas y enmarcadas en la idea de transición de paradigmas, urgente en un contexto posterior al pico de consumo de petróleo (Peak Oil), y surgen de la mano de las Transition Towns, o el «movimiento de transición», como se utiliza el término en Portugal. 9 Según lo utiliza Cormac Russel, director de ABCD Network Europe and Nurture Development Ireland (para más información, véase http://www.nurturedevelopment.org/). 10 Sobre este proceso, véase http://centrodeconvergencia.wordpress.com/





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Podemos establecer desde ya que la acción investigadora consiguió unos buenos resultados, algunos sorprendentes y otros inspiradores, pero el equipo constató rápidamente que no sólo los términos de referencia, sino también los objetivos del propio equipo, habían sido ambiciosos. Elaborar, por ejemplo, teorías de cambio significativas para la «comunidad de ED» en un taller de unas pocas horas no es realista, pues se trata de procesos que duran varios días, como en las comunidades del movimiento de transición, por ejemplo.

¿Implicar a los ciudadanos en tiempos de crisis? El telón de fondo de esta investigación fue precisamente la «crisis» o, más concretamente, los efectos de la crisis financiera y de las políticas económicas de austeridad en la implicación de los ciudadanos. El primer efecto es el de la reflexión interna de las ONG sobre lo que hacen y quieren hacer. En este sentido, la «crisis» no es sólo una amenaza –de recortes de fondos y falta de disponibilidad para pensar más allá de los problemas del contexto local–, pero puede ser, en parte, una oportunidad, puesto que obliga a buscar alternativas económicas, entre otras. Sin embargo, está claro, como apuntaba un participante, que «el cambio no puede nacer sólo de la frustración, sino que tiene que existir un sueño, una visión que mueva a las personas». Aquí es donde las ONG pueden tener un papel central, al mostrar alternativas, diseñar posibilidades y abrir puertas en lo que puede ser un nuevo paradigma de la realidad. Sólo así se puede escapar a los efectos inmediatos de la crisis: dificultad para ver las cosas a nivel global, proteccionismo y cerrazón, apatía y miedo colectivos, e incluso el aumento de los movimientos de extrema derecha. La vinculación local, para poder después vincularse a nivel global, es determinante. Asimismo, es crucial no tener miedo de innovar e inspirar el cambio, ya sea en estilos de vida, en la economía social o en propuestas políticas de ciudadanía. Este último fue uno de los puntos de discusión más candentes durante los talleres: ¿la ED debe implicar a los ciudadanos para la evolución o para la revolución? ¿Cómo se hace el cambio? Los participantes de los tres países coincidieron en que es urgente implicar y motivar la participación política para promover un cambio sistémico; incluso hubo algunos participantes en Portugal que abogaron por la necesidad de que la ED intervenga más y tome posiciones claras, por ejemplo, sobre políticas públicas, para que finalmente se perciba un cambio a favor de la justicia social global.

¿Y cómo sucedió en Portugal? El proceso de la acción investigadora involucró, en Portugal, a los miembros del GTED y de otras organizaciones de la sociedad civil, grupos e iniciativas locales, entre octubre y enero de 2014. El informe final fue escrito a partir de la reflexión colectiva con los participantes, como una herramienta que contribuya a crear planteamientos mejores para la implicación de los ciudadanos en el sector. Los dos grandes objetivos de trabajo consistieron en:





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1. revelar el conocimiento y los procesos de implicación de los ciudadanos elaborados por las ONGD en un contexto de austeridad económica y su relación con las cuestiones locales, nacionales y globales;

2. contribuir a mejores planteamientos para las acciones de ED, sugiriendo marcos y recomendaciones de calidad e impacto de las acciones que promueven la implicación de los ciudadanos.

La acción investigadora tuvo cinco fases: una fase inicial de investigación (recogida de información de cómo las ONGD, grupos, movimientos sociales o redes fuera de la ED implican a los ciudadanos al trabajar en cuestiones locales o nacionales); reflexión y discusión sobre dicha información con los participantes de Portugal, seguidos de los de Grecia y Chipre; análisis de todo el material y reflexiones obtenidos con el fin de organizar el informe y, finalmente, una acción planificadora que estructure las conclusiones para mejorar el trabajo de la ED en la implicación de los ciudadanos y que fue iniciada con los participantes y desarrollada a lo largo de la elaboración del informe. La investigadora de DEEEP coordinó y apoyó al equipo (la investigadora principal en Portugal y los dos facilitadores en Grecia y Chipre) a lo largo de la investigación a través de reuniones por Skype, correos electrónicos, directrices y material compartido por Internet. La lengua de trabajo fue el inglés, pero la investigación se llevó a cabo en los idiomas locales. La traducción fue el primero de los desafíos, y la pérdida de contexto o significado fue compensada con la simplificación y aclaración del lenguaje, largas explicaciones en los materiales elaborados y muchas horas de llamadas por Skype para aclarar algunas áreas «grises». El proceso de investigación se desarrolló en los siguientes pasos:

1. Crear confianza, preparar la reflexión. En diciembre de 2013, la investigadora principal desarrolló un cuestionario preliminar como preparación del primer taller con el GTED. La investigadora estuvo igualmente presente en la reunión de noviembre del GTED, donde realizó una breve presentación de la metodología y de la investigación, garantizando el anonimato de las citas del informe y una revisión final por parte del representante del grupo en el foro DARE de CONCORD.

2. Primer taller. Se llevó a cabo en Lisboa el 10 de diciembre de 2013 con el objetivo de trabajar en la definición de «engagement / implicación», el balance de las estrategias utilizadas y del impacto obtenido y el diseño de una teoría del cambio de la implicación a través de la ED/EG. Las principales metodologías utilizadas fueron un debate con la dinámica de grupo «acuario» para la discusión del «engagement / implicación», con la introducción de las 5 cuestiones principales de la investigación sobre el tema específico; el estudio de las fortalezas y potenciales del GTED utilizando principios de la metodología ABCD; un World Café con debate colectivo para la construcción de la teoría del cambio (o visión de cambio) y de los supuestos sobre los que se asienta, así como el trazado de «recorridos» o un esbozo de la acción planificadora para una implicación más eficaz de los ciudadanos.





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3. Documentación e investigación de organizaciones de la sociedad civil, grupos alternativos, iniciativas locales; invitaciones y entrevistas previas para la preparación del taller‐encuentro. Entre diciembre de 2013 y el 13 de enero de 2014.

4. Taller‐encuentro con el GTED y las organizaciones de la sociedad civil, grupos alternativos e iniciativas locales invitados. Tuvo lugar en Lisboa en la mañana del 14 de enero. La metodología principal fue una entrevista de grupo con 5 temas principales, hecha a los invitados y completada con intervenciones de los miembros del GTED sobre los temas. A continuación se efectuó un estudio de los objetivos, estrategias y desafíos en la implicación de ciudadanos de cada miembro del GTED y de los invitados, para finalizar con un debate en el que hubo una gran participación sobre contactos, asociaciones imaginadas e ideas para mejorar la implicación de los ciudadanos.

5. Trabajo en grupo para la acción planificadora. Tuvo lugar en la tarde del día 14 de

enero y su finalidad fue ir más allá en la teoría/visión de cambio y la construcción de vías y estrategias concretas para que la ED tenga un mayor impacto en varios ámbitos. Las principales metodologías fueron: un proceso de escritura creativa rápida sobre visiones de cambio; a continuación, un debate colectivo y la construcción de la visión de grupo; trabajo de grupo y presentación de posibles vías para alcanzar dicha visión de una implicación de los ciudadanos más eficaz; para terminar, todos los participantes escogieron una idea concreta para aplicar a su trabajo.

6. Elaboración del informe. El proceso de los pasos 1 a 5 fue aplicado de forma resumida

en Grecia y Chipre en enero de 2014 y se creó una estructura de informe para los dos facilitadores, que proporcionaron la información de los respectivos casos de estudio para el informe, lo cual fue complementado con una reunión de equipo por Skype. Dicha estructura simple de informe fue después completamente «invertida» y se produjo un regreso a las cuestiones de partida de la investigación, con lo que se crearon nuevos capítulos y subcapítulos que no sólo diesen cabida a las cuestiones principales, sino también a la riqueza del material producido. La investigadora de DEEEP y la investigadora principal elaboraron un borrador del informe, que fue concluido después de una lectura crítica por parte de los facilitadores, de la representante portuguesa en el foro DARE de CONCORD y del coordinador de investigación de CONCORD. La versión final está publicada online11 y fue presentada en un webinario el día 21 de mayo de 201412.

Desafíos de la investigación

El tiempo: es el gran enemigo de la ED, aunque también puede ser un gran aliado. Encontrar un momento y un lugar para reunir a las personas es un desafío. Este tipo de reflexión, de proceso de construcción colectiva de conocimientos, exige tiempo, y esta

11 Disponible en http://deeep.org/wpcontent/uploads/2014/05/DEEEP4_QualityImpact_Report_2013_web.pdf 12 El vídeo correspondiente se encuentra en http://www.youtube.com/watch?v=8UcTQlA‐DQA





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investigación fue una verdadera acción de ED, un proceso de aprendizaje que exige continuidad; asimismo, algunas de las metodologías empleadas, como los procesos de construcción de visión y teorías de cambio, también necesitan tiempo.

La representatividad de los resultados: la mayor parte del conocimiento fue obtenido en Portugal, dado que era el foco de esta investigación, y fue completado con datos de Grecia y Chipre, para lo que se procuró limitar el riesgo de extrapolación a través de una clara indicación de las diferencias entre países. El desequilibrio en la profundidad de los resultados también fue ponderado, pero las limitaciones de la investigación no permitían ir más allá en los otros dos países.

La traducción: aunque la investigación se haya desarrollado en los idiomas locales, existe el riesgo de perder significados en la traducción hacia la lengua de trabajo y de publicación. Dicho riesgo fue mitigado mediante la revisión y análisis del informe en inglés por parte de los facilitadores de Chipre y de Grecia antes de la versión final.

Calidad e impacto: no existe un marco formal o consensuado para la evaluación de la ED o de los procesos de implicación de los ciudadanos en Europa. En lugar de «medir» con criterios e indicadores predefinidos, realizamos una breve revisión de textos especializados para contextualizar la investigación y guiar el análisis de los resultados. El informe fue elaborado principalmente bajo la perspectiva de los participantes sobre lo que es una «ED de calidad», con el fin de crear un marco de recomendaciones en el capítulo final.

Contribuciones de la investigación Del análisis sobre los resultados de la acción investigadora se extrae que las grandes contribuciones de esta investigación se dieron en cuanto a las metodologías, los planteamientos, las herramientas y la evaluación de impacto. Con los desafíos que se identificaron y las fortalezas halladas se originaron algunas recomendaciones que pueden ser útiles para la «comunidad de ED/EG». La participación estimulada a través de las dinámicas de grupo, la inspiración de la metodología ABCD y los procesos de visión fueron importantes momentos de reflexión y aprendizaje mutuo que inspiraron la implicación y la aproximación entre los participantes del GTED. Describimos las metodologías en la «caja de herramientas».

Caja de herramientas

Quien pertenezca, de alguna forma, a la «comunidad de la ED» puede hallar útiles algunas de las metodologías utilizadas en esta investigación para su trabajo. A continuación se muestra un resumen.

1) ABCD – Asset Based Community Development o desarrollo comunitario basado en las fortalezas/activos:





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Puede utilizarse como alternativa a los tradicionales análisis SWOT o DAFO (análisis de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), por su enfoque en los puntos fuertes y activos, en lugar de en las carencias o problemas de una comunidad. Puede ayudar a las ONG, plataformas o redes a construir bases de datos útiles para el trabajo en asociación.

2) Procesos de construcción de visión: Crear un espacio para visualizar el cambio puede ser un proceso inspirador para un grupo o comunidad. Puede ser simplemente para imaginar que se encuentran en el futuro, dentro de un intervalo de tiempo dado (digamos diez años) y los participantes visualicen los cambios que desean ver concretados (pedimos que visualicen una implicación mayor de los ciudadanos a través de la ED y cuáles son los cambios concretos existentes en el futuro). Para más inspiración, es posible encontrar en Internet ejercicios de visión usados por la red de transición o por las teorías donde se originaron

1.

3) Teoría del cambio: Esta metodología es útil para que las ONG fortalezcan su planteamiento estratégico teniendo como base el desarrollo de una sólida teoría del cambio2 (organizativo, de prácticas o de un proyecto específico). Ayuda a cuestionar los supuestos e ideas establecidas sobre las cuales se asienta el trabajo y desarrollar recorridos con acciones concretas enfocadas en el impacto que se quiere alcanzar.

4) Metodología del acuario: Fishbowl es una dinámica simple que incentiva la participación de todos los implicados y hace que los debates sean más plurales. Los participantes son más conscientes de si participan mucho o poco, los temas pueden incrementarse paulatinamente y se evita que los debates se atasquen en los puntos más complejos.

5) Modelo de la implicación como recorrido: A partir del modelo transteórico del cambio de comportamientos3 adaptamos este ciclo como una herramienta que puede utilizarse en ED para apoyar recorridos de cambio de un ciudadano implicado. No se trata de un modelo de actuación, sino de un elemento de inspiración: el enfoque se encuentra en el tipo de apoyo (información, refuerzo, inspiración o direcciones) que es necesario dar en momentos diferentes del cambio, y dicho tipo de apoyo tiene que ser evaluado constantemente para adecuarlo al punto del ciclo en que se encuentra cada ciudadano.4

Traducción al portugués del ciclo incluido en «Journeys to Citizen Engagement – action research with development education practitioners in Portugal, Cyprus and Greece», (Oliveira et Skinner, 2014)





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1 Véase, por ejemplo:

http://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092/2143/1/12611490_The%20Visioning%20Project.pdf, http://www.ist2012.dk/custom/files/ist2012/Fullpapers/Fsessions‐fullpapers.pdf o http://www.transitionnetwork.org/blogs/rob‐hopkins/2013‐07/june‐round‐what‐s‐happening‐out‐world‐transition 2 Para más información y acceso a una comunidad de práctica sobre este tema, véase www.theoryofchange.org 3 Inspirado por el modelo circular de J. O. Prochaska (Transtheoretical model for beahaviour change en http://en.wikipedia.org/wiki/Transtheoretical_model). Fue compartido durante el taller por el participante del movimiento de la transición, que lo utiliza en las formaciones. Se trata de una buena herramienta para apoyar el cambio individual o comunitario. 4 Para otros modelos circulares usados en ED, véase, por ejemplo Priorities for Development: A Teacher Handbook for Development Education D. Braun (1982) S. Sinclair, J. Pearson, Development Education Centre.

A lo largo de la investigación, se identificaron los planteamientos principales utilizados por los participantes para implicar a los ciudadanos, pero, a pesar de ser considerado una parte fundamental del trabajo, en realidad las ONGD no poseen estrategias definidas. Se implica al público objetivo en acciones o proyectos específicos en un momento dado, de corto plazo, en lugar de un recorrido, y alcanzando mayoritariamente siempre los mismos públicos. Algunas de las herramientas identificadas son las campañas y actividades de sensibilización, complementadas con el trabajo de movilización social o advocacy y con formación y educación global en el plano formal o informal. Talleres con escuelas, seminarios para profesores, sesiones de formación con voluntarios, así como campañas por Internet, son otros de los métodos más utilizados. En cuanto al impacto conseguido con este tipo de planteamientos y estrategias, los miembros del GTED consideran algunos buenos resultados en los participantes de sus acciones y proyectos:

- formar profesores que se convierten en protagonistas de las acciones de ED; - participantes con interés más a fondo en el mundo y el entendimiento de las

interdependencias; - cambios en los patrones de consumo; - más conciencia política; - mayor capacidad de establecer vínculos local‐global; - cambio de actitudes.

No obstante, destacan, igualmente, la dificultad de medir o hacer visibles estos resultados, y enumeran múltiples desafíos que fueron explorados durante la investigación:

- ¿Qué es «engagement» y cómo se traduce al portugués? Implicación es la palabra más consensuada, pero se utiliza igualmente con el significado de «compromiso».

- ¿Movilización es lo mismo que implicación?





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Los participantes portugueses consideraron distintos ambos términos: la implicación no significa necesariamente una movilización para acciones específicas. «El papel de la ED consiste en unir a las personas y facilitar su implicación. Lo que decidan hacer después está fuera del alcance de la ED», afirmaba un miembro del GTED. Sin embargo, algunos miembros del GTED consideraban que la propia ED está en transición, pues está dejando el paradigma «asistencialista» de las décadas anteriores para adquirir un nuevo papel, el cual, según algunos, no es promover un cambio inmediato, sino facilitar la reflexión y el debate y, de esta forma, la implicación. Crear un espacio y un tiempo de pensamiento y creatividad es esencial ahora que recibimos un bombardeo de información y que el tiempo escasea. Con todo, otros participantes consideran que, como los temas de la ED son complejos y, en ocasiones, «pesados», existe el riesgo de crear una sensación de impotencia en las personas, y se preguntan si el papel de la ED no debe ser asumir la responsabilidad y guiar acciones concretas cuando sea necesario. Esto llevó a debatir en qué consiste una «acción» de implicación de los ciudadanos. Un participante consideró que «la acción es vital, pero la reflexión también puede ser una acción». Un ciudadano comprometido puede pasar por un proceso de reflexión a fondo y no hacer campañas ni tomar posiciones críticas públicas, pues puede, simplemente, cuidar de un pariente anciano o comenzar una vida más sencilla y ligada a la naturaleza o la comunidad. Otros participantes consideran que la ED debe ser más «concreta» y tangible, lo que se vincula a la cuestión de una acción «individual» o «colectiva». Un miembro del GTED resumía este debate como «la implicación es una transformación personal que debe desembocar en una acción colectiva». En Grecia, un participante apuntaba al papel de los valores individuales y de la presión de grupo como factor esencial para superar la «brecha del CAP», es decir, el desfase entre conocimiento, actitud y práctica, reforzando la idea de que la implicación no sólo es individual, sino un recorrido colectivo. La reflexión anterior llevó al debate sobre si la implicación es un continuo, un recorrido o una jornada. Los participantes portugueses consideraron que hay varias fases de implicación a lo largo de un continuo, subrayando la importancia de «ir al encuentro de las personas donde éstas se hallen» y de las «necesidades en cada momento o etapa». Esto significa escapar a la tentación de juzgar la implicación más «juvenil» o «acrítica», a pesar de que la ED quiere evitar implicaciones superficiales: «es preciso tener niveles de entrada diferenciados», concluía otro participante, y «no moralizar sobre el entusiasmo», a riesgo de desmotivar a los más jóvenes, por ejemplo. Debido a ello, se halló necesario «crear» más tiempo para apoyar los recorridos de implicación e incluir momentos de aprendizaje hasta en una campaña por Internet –la promoción del encuentro también es un valor aquí. Esto se vincula a la necesidad de diseñar las acciones y proyectos adaptados al público objetivo y al contexto para conseguir los objetivos y alcanzar un impacto real. La necesidad de simplificar la jerga de las ONG, de abordar la complejidad de los temas de la ED con perspectivas más creativas y de aproximar las organizaciones al ciudadano, permitiendo la participación, fue la última de las cuestiones abordadas, que toca igualmente el tema de la escala: ésta debe ser acorde con la estrategia y el impacto que se quiere conseguir,





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pues no es posible alcanzar una implicación masiva en algo más que acciones puntuales. Y, para ello, la comunicación estratégica, alternativa y creativa tiene un papel importante. Casi al concluir la investigación se resumió un cuadro de las fortalezas identificadas por la «comunidad de la ED» que participó en dicha investigación: los recursos potenciales de las ONG o a través de asociaciones estratégicas; las herramientas y materiales que cada ONG ya ha elaborado o a los cuales tiene acceso; el ciclo del proyecto, útil para obtener financiación, monitorizar y diseñar proyectos; la creatividad y el arte, muy vinculados a los recursos humanos; la resiliencia de los recursos humanos de las ONG; la capacidad de dar contexto, pasar de global a local y proporcionar, por ejemplo, un marco histórico al presente y recordar que, incluso en situaciones de crisis, el cambio es posible. Y una última fortaleza: las redes y puentes, que no se resumen en el network y que la vinculación entre el público y los diversos organizadores puede conseguir. En el caso de esta investigación, la vinculación entre los miembros del GTED y los invitados de otras organizaciones o contextos fue muy enriquecedora para los participantes, y en Portugal, Chipre y Grecia ya han originado actividades e ideas para proyectos en conjunto. Para concluir, ocho recomendaciones que pueden ser útiles para la «comunidad de la ED»:

1. Explicar el papel de la «comunidad de ED/EG»: ¿cómo implicamos a los ciudadanos, sólo como mediadores, construyendo puentes, movilizando para el cambio o como fuente de inspiración nada más?;

2. Vincular las realidades locales y las necesidades de las personas para poder relacionarlas con la realidad global;

3. Permitir la apropiación por parte de los ciudadanos que haga viable la cocreación y participación e informar sobre los resultados obtenidos por cada una de las organizaciones y de los agentes implicados;

4. Crear nuevos planteamientos y espacios para la implicación de los ciudadanos; 5. Diseñar las estrategias a medida para que los ciudadanos se impliquen; 6. Construir puentes, alianzas, asociaciones amplias, intercambio de conocimiento; 7. Cultivar valores: apoyar el crecimiento en lugar de la implicación de corto plazo; 8. ¡No olvidarse de respirar! Y apreciar el camino, la pausa, la vida.

Un paréntesis, para terminar: ¿ED en Portugal? Desde el primer momento, DEEEP ha creído que estos estudios de caso nacionales resultan de utilidad para una comunidad más amplia, la comunidad de los facilitadores y técnicos de ED/EG a nivel europeo. La respuesta al informe ha sido muy positiva: la reflexión hecha por el GTED portugués y por los miembros de las ONG griegas y chipriotas es inspiradora, realista en las cuestiones centrales y apunta a vías para una mejor práctica de la ED o de la EG. Para que todos puedan entender el contexto de estas reflexiones, uno de los primeros capítulos es la descripción de los contextos nacionales, que resumimos a continuación.





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Implicación de los ciudadanos y participación. Portugal sufre de los mismos síntomas que buena parte de las democracias: la participación en las organizaciones tradicionales de la sociedad civil disminuye, la abstención aumenta con cada elección y los resultados de las nuevas formas de participación y movimientos sociales, que no pueden participar en elecciones ni tener representación política, son limitados. La confianza en las políticas e instituciones públicas está en su nivel más bajo y los «ciudadanos están más disponibles para implicarse en causas de un solo día, aprovechando los nuevos medios y los mecanismos de participación tradicional, pero están menos disponibles para una implicación colectiva o asociativa continua»13. La comunidad de la ED y el GTED de la plataforma. El contexto de la ED/EG en Portugal ha aumentado con la fundación de la plataforma de las ONGD hace 28 años. Fundada por una docena de organizaciones muy diversas, la plataforma nació en un contexto de reciente estabilidad política democrática el año de la entrada en la Comunidad Económica Europea y de nuevos fondos disponibles para las jóvenes ONG portuguesas, que también alimentó un nuevo interés en la cooperación internacional. En 2001 se creó el grupo de trabajo de la ED que, desde entonces, ha recorrido un camino accidentado. Han sido años de discusión activa de conceptos y prácticas de la ED, de organización de escuelas de otoño y de una escuela europea de verano, en 2003, que formó a la primera generación de facilitadores y técnicos de ED/EG. En noviembre de 2005, el documento «Visão Estratégica da Cooperação Portuguesa» definió oficialmente la ED y destacó: «Es fundamental crear conocimiento y sensibilizar a la opinión pública portuguesa sobre los temas de la cooperación internacional y la participación activa en la ciudadanía global (...) un factor importante de formación cívica». Al mismo tiempo, abría la primera línea de financiación para proyectos de ED que, a pesar de la interrupción de 2012, continúa hasta hoy. Desde entonces, se ha invertido un total de 4.556.990,38 € en 105 proyectos, implementados por 23 ONGD. Sin embargo, el papel de la ED tarda en recibir el reconocimiento de la propia plataforma portuguesa de las ONGD. Uno de los participantes de esta investigación reconoció que, incluso en la actualidad, «en ocasiones la Dirección no se toma el GTED en serio, pues nos consideran unos idealistas y no entiende el papel esencial que tiene la ED en el desempeño de las decisiones políticas». La estrategia nacional de ED – Los miembros del GTED reconocen que, en ocasiones, viven en un nicho de financiación, públicos objetivo y tipos de acciones establecido, y están deseando una mayor apertura, pero no siempre saben cómo lograrla. A ello se suma la visibilidad residual y el reducido impacto, por lo que, a veces, parece encaje de bolillos, un trabajo minucioso apenas accesible a unos pocos.

13 VIEGAS, José Manuel M. Leite L. Viegas, Susana Santos y Sérgio Faria (organizadores) (2010), A Qualidade da Democracia em Debate – Deliberação, representação e participação políticas em Portugal e Espanha, Lisboa: Editorial Mundos Sociais.





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Un paso decisivo fue el proceso de creación de la estrategia nacional de ED (ENED), lanzado formalmente por el antiguo IPAD (ahora Camões , Instituto de Lengua y Cooperación, I.P.), que asumió el papel de facilitador del proceso y consiguió implicar a varias instituciones públicas y privadas, además de las ONGD, todas las que de alguna manera han trabajado los temas de la educación global, para la ciudadanía y el desarrollo. Se organizó un proceso participativo de múltiples interesados para construir las estrategias, tipologías y objetivos de la ENED hasta la finalización del documento, en abril de 2009. Lo más importante fue la publicación oficial de la ENED en noviembre de 2009 con la firma conjunta de los ministerios de Educación y Asuntos Exteriores, y el plan de acción fue suscrito por todos los interesados. No obstante, como se manifestó en un testimonio recogido con ocasión del 25º aniversario de la plataforma, «la influencia de los ciclos políticos es visible en la cooperación portuguesa, muy dependiente de la sensibilidad del secretario de Estado». ED en Portugal en la actualidad. A finales de 2013, de las 68 ONGD asociadas a la plataforma, 14 son miembros del GTED: ADRA, AIDGlobal, CIDAC, CPR, Engenho & Obra, FEC, Fundação Cidade de Lisboa, Fundação Gonçalo da Silveira, G.A.S. Porto, Graal, IMVF, ISU, PAR y Rosto Solidário. Los representantes se reúnen mensualmente (por lo general suelen estar presentes 10 organizaciones, aproximadamente el mismo número que participó en esta investigación) y discuten las cuestiones de la ED, intercambian experiencias y planifican actividades que refuerzan la ED en la sociedad civil. El GTED tuvo un papel crucial en la elaboración de la ENED, que se convirtió en una referencia para la acción de las ONG y de otras OSC (organizaciones de la sociedad civil). El grupo coopera también en la implementación de la ENED, contribuyendo anualmente en su plan de acción y evaluación. El plan de acción del GTED para 2014 tiene 3 objetivos: 1) ampliar y fortalecer el conocimiento de la ED, incluida su dimensión práctica, en tres niveles: GTED, plataforma y otros agentes y actores específicos; 2) acompañar e influir en las políticas y grupos o instituciones nacionales e internacionales con una acción relevante de ED; 3) reforzar la comunicación del GTED con el público en general, la dirección de la plataforma y el Instituto Camões. A medio camino en la implementación de la ENED, con desafíos financieros y un contexto de políticas de austeridad económica en Portugal, el GTED defiende que es tiempo de mirar el trabajo hecho hasta ahora y pensar en el futuro. Esta investigación sobre el impacto (¿qué se quiere alcanzar con la acción de la ED?) y la calidad (¿cómo alcanzar una mejor práctica de la ED?) acude al encuentro de estas cuestiones de las ONG, enfocada aquí en la implicación de los ciudadanos a favor de la justicia social global. Esperamos que sea inspiradora.





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Anexo I – Lista de participantes en la investigación

Lista de miembros del grupo de trabajo de ED (GTED):


Cármen Maciel – ADRA




Margarida Alvim – FEC (Fundação Fé e Cooperação)

Mónica Santos Silva – Instituto Marquês de Valle Flôr


Sara Peres Dias – Asociación PAR


Tiago Mansilha – Asociación PAR

Vera Borges Pinto – Fundação Cidade de Lisboa

Otras organizaciones de la sociedad civil, grupos alternativos, iniciativas locales:


André Vizinho – Investigador, facilitador de Aldeia das Amoreiras y Rede Convergir

Francisco Pedro (Kiko) – Varios colectivos alternativos (GAIA, RDA)



Paula Gil – Varias iniciativas ciudadanas

Ricardo Alves – Manifesto para uma Esquerda Livre (futuro Partido Livre)





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Anexo II





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Sandra Oliveira1

GLOBAL EDUCATION: ENGAGING CITIZENS IN TIMES OF CRISIS?

Abstract This article summarizes the process and findings of the first action research of DEEEP/CONCORD on Quality and Impact of Global Education in Europe. Mainly focused on Portugal’s development education community of practitioners, the research brought them together with informal groups, social movements and local initiatives, to analyse citizen engagement understandings and practices. An interesting analysis of the current situation as it specifically examines the challenges of development education in times of economic crisis and austerity in Europe. Key words: Development Education; Global Citizenship Education; Crisis; Engagement; Citizenship; Cycle of Change; Impact.

1 Sandra Oliveira is project manager at 4Change. She was the Portuguese researcher responsible for the Quality

and Impact report by DEEEP, a European project dedicated to DE or global education and led by the DARE Forum of the European Confederation of Development NGOs.é gestora de projetos na 4Change. Foi a investigadora portuguesa responsável pelo relatório de Qualidade e Impacto do DEEEP – projeto europeu do Fórum DARE, da Plataforma Europeia das ONGD, dedicado à ED ou à Educação Global.



EDUCAÇÃO GLOBAL: ENVOLVER CIDADÃOS EM TEMPO DE CRISE? EDUCACIÓN GLOBAL: ¿IMPLICAR A LOS CIUDADANOS EN TIEMPOS DE CRISIS?


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Impact might currently be the most frequently repeated word on the internet and in political discourse when discussing “development” or the social sphere. There is always a word like this in all eras – some years ago it was “sustainability” or “interdisciplinarity”, amongst many others. The words do not lose their importance as a consequence of this. The urgency of making the human way of life “sustainable” or of mobilising all available interdisciplinary knowledge to be able to learn or act better did not vanish when these words stepped out of the limelight. Likewise, determining the impact or assessing more than just the immediate results of an intervention do not stop being a pressing need, especially when resources are scarce, as in the current situation where the word “crisis” is being used to justify cuts in funding for what is essential and the selection process for so‐called “social investments” is more rigourous. Still, for anyone working in development education (DE) – or, as many prefer to call it, global citizenship education2 – the word “impact” immediately involves a challenge that means it is feared by many, hated by others, and skillfully manipulated by some. The impact of Global Education or Development Education This is the question at the root of GE: how can we measure the lasting impacts of motivating a child to think about the world? And how do we know what contribution to this maturing process might be made by, for example, including workshops on human rights in curriculum classes? How can we evaluate the outcomes for a young student of a process of learning about global citizenship supported by information and mobilisation activities by a local NGO? Or even, how can we measure the expansion of the global conscience of a citizen that is inspired by the activities in a GE project, but that occur at the same time as the many events of everyday life? These questions unite and concern NGOs, not just in Europe but also at a global level, in a transitional phase between paradigms that the post‐2015 debate seems to make urgent3, it

2 The concepts covered by these two expressions are not closed but they are, nowadays, perhaps less divisive for the development NGOs that work on these topics on a day‐to‐day basis than they were in the past. At an institutional level, the expression “DE” has attained recognition – it is the name used by most of the European bodies in this area. In Portugal it was made official by the “Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa” (“Strategic Vision for Portuguese Cooperation”, Cravinho, 2005) and by the “Estratégia Nacional de Educação pele Desenvolvimento” (“National Strategy for Development Education”, IPAD, 2010) – and so it is still used for strategic reasons. Nonetheless, the study revealed that a significant majority of organizations and practitioners identify more with the current concept of education for global citizenship, as they believe that the word “development” still has a significant influence in the perpetuation of paternalism, interventionism and inequalities, critiqued at various levels. Consequently, at the start of this action‐research we paused to clarify some key concepts and request the suspension of doubt regarding differences in concepts so as not to prolong the “classical” argument about what DE/GCE is and lose the focus of the work. Throughout the article we use both sets of initials, DE/GCE, with this multiple meaning.





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also being a phase between funding streams with the end of the United Nations’ Millennium Campaign, cuts to state funding in these areas, and the new EU framework programs. The term impact appears to be on the agenda of European, national and local decision makers, and DE and GE are now required to evaluate, measure and find frameworks for evaluating and demonstrating lasting results, under threat of exclusion in the changes already taking place in the new EU funding frameworks, to give one example. Nonetheless, returning to the idea proposed initially: the word impact has not lost its value just because it is in fashion. The nightmare of everyone who works seriously and consistently in DE/GE or related areas is disrupted funding streams, and hurried or poorly conceived projects in response to funding streams that are poorly‐designed with regards to the original objective and that, when they end, leave a feeling of greater impotence and waste in the citizens that they were supposed to help. The fear of “will it be better for us to stay quiet?” is a shadow that accompanies anyone who wants their professional efforts to have “impact”. This dark side could actually turn out to be very useful then as, in conjunction with other questions (such as “is this the right action in this situation?”, “will I be communicating effectively with these people?” or “if we keep quiet, we won’t have our feet on the ground alongside the citizens”, amongst others), these doubts could become systematic for everyone who works in DE/GE. These questions are taken into account in the strategy by CONCORD, the European confederation of NGOs (and its DEEEP5 project by the DARE Forum) in response to the demand for greater rigour by researchers. It is clear that the European Commission’s pursuit of a more rigorous evaluation framework for actions co‐funded by EuropeAid is not simply because it is a burocratic institution, and DEEEP’s commitment to prepare annual reports on the impact and quality of DE/GE4 following applications by national platforms is a strategy which the group of Portuguese NGOs could be the first to benefit from this year. This report, “Journeys to Citizen Engagement – Action Research with Development Education Practitioners in Portugal, Cyprus and Greece”, was, first and foremost, a significant

3 These paradigms are sometimes simplistically presented as an opposition between charity and solidarity, or even contrasting the paternalism in the word “development” with true “cooperation” between equals in a globalised world. They are however more radically critiqued by, for example, John Hilary, of War on Want,Matt Baillie Smith,of Northumbria University (in the papers at the European Research Conference, 21 November 2013, for example) or by Olivier Consolo, of CONCORD (in his paper at the Seminar organised by GTED in Lisbon in February 2014) for the fact that NGOs have become part of the very system that they want to change, or that they are an “industry” that risks becoming irrelevant if the very social change that they advocate were to become reality through intervention by citizens or for the role of the economy (and economic agents are already privileged in the new EU funding framework, for example). 4 This is the first “Quality and Impact Monitoring Report” prepared in Europe for the area of DE/GE, often called DEAR: Development Education and Awareness Raising in English.





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achievement for the members of the DE Working Group (Grupo de Trabalho de ED – GTED) of the Portuguese Development NGO Platform (Plataforma Portuguesa das ONGD). In light of the urgency of reflecting on its practices and disseminating the reflections that have shaped its actions in recent years, the GTED presented itself for the DEEEP call, with the result that this first report, a European‐level case study, would focus on Portugal. This case study was enriched by repeating the methodology at a smaller scale with NGOs from Cyprus and Greece that work in DE/GE. This revealed similarities and differences in southern European settings and countries under economic austerity policies.

Action‐research in search of a framework For the lead researcher appointed by DEEEP to carry out this action‐research and produce the report, the initial question centred on systemic doubt: how can we evaluate the quality of the DE/GE carried out in Portugal and its impact on citizens, converted into engagement in global questions? At present, at a national or European level, there is no agreed evaluation framework for DE or GE. As an example of what occurred in this first phase of the National Strategy for DE in Portugal (ENED – for its implementation in 2010‐2015, a quantitivative analysis was carried out on projects and of their types), assessments and national reviews of types and quantities were also done at a European level. An initial evaluation of the degree of development and the DE/GE practices in each country was performed as part of the European Development Education Monitoring Report5. However, having completed this research we can agree with the typological categorisation in the aforementioned report and agree that the Development NGOs that are members of the GTED in Portugal already effectively use “Global Education” and “Experiential Learning” approaches (while in Greece and in Cyprus, the work is still very much focussed on “raising awareness” of global questions), even though this evaluation and typology is still not agreed. Nonetheless, while there are a large number of organisations, academics and researchers reflecting on these questions, there is still no fixed evaluation framework for DE/GE, with agreed indicators and methodologies that is ready for use. The initial phase of this action‐research was, therefore, an adventure in territory that is only just starting to be explored, in search of the missing metodology, the controversial framework, the specialist who does not have a ready solution. The challenge was, however, equally inspiring and with scope for innovation; more is known about what cannot be used, what does not produce results, what the “DE community”6 knows will not work for evaluating DE pratices, actions and projects.

5 European Development Education Monitoring Report (2010) http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf 6 With this idea of “community”, we refer to the groups of NGOs, facilitators and practitioners of DE projects at a national and European level.





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In truth, everything is out in the open. Old participatory methodologies and emancipatory theories that include the evaluation of the very action framework are being resurrected. Cost‐benefit analyses are being debated along with their value as an criterion for funders. Provisional frameworks are being proposed and indicators that are clearly defined but require constant evolution are starting to be designed. Interdisciplinarity and the advances made in other areas are being reinvigorated, such as, for example, the transition theories7 that emerged from the environmental field. The lead researcher, focussing on the case study in Portugal, considered all of this and suggested to the research team – Amy Skinner, a reseracher from DEEEP who coordinated and co‐wrote the report, Gerasimos Kouvaras, who implemented the process described in Greece and Kerstin Wittig‐Fergeson in Cyprus – an approach and methodologies that attempt to meet not just the terms of reference of the DEEEP, but fundamentally the concerns of the GTED and of the DE community in Portugal. In general terms, the chosen approach should lead beyond the reflection that the GTED has carried out on the pratices of development NGOs that work in DE in Portugal. It should complement the positive, but as yet restricted, role of the ENED’s quantitative evaluation. Likewise, it should indicate possible pathways, tools and guide values for other organizations that work on these topics and ensure that this process is enriched with a constructive dialogue between the usual development NGOs and other organisations, social movements and local initiatives. Taking this into account, the team considered some old ideas, other innovative ones and others found in a variety of fields. During this process, the lead researcher suggested including methodologies with which they had recently had contact (such as ABCD – Asset Based Community Development8), and also invited a researcher from the field of transition and sustainable development, Inês Campos, to come on board and co‐facilitate the workshops set out in the action‐research with methodologies that are being used in the processes of transition of communities in Portugal, such as Aldeia das Amoreiras9. We can now establish that the action‐research achieved good results, some of which were surprising and some inspiring, but the team quickly determined that the terms of reference and also the objectives of the research team were over ambitious. For example, producing significant theories of change for the “DE community”, in a few hours of workshops is not realistic, as these are processes that take various days, as, for example, in the communities of the Transition movement.

7 This has arisen in association with the network of transition towns or the “transition movement” as it is called in Portugal that is connected with research in the environmental area on climate changes and based on the idea of paradigm change that will be urgent in a situation following the peak in oil consumption (or peak oil). 8 As used by Cormac Russel, Director of the ABCD Network Europe and Nurture Development Ireland (for more information, see http://www.nurturedevelopment.org/). 9 Regarding this process see http://centrodeconvergencia.wordpress.com/





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Engaging citizens in times of crisis?

The background to this research was actually the “crisis”, or more specifically the effects of the financial crisis and austerity policies on citizen engagement. The first effect is internal reflection by NGOs on what they do and what they want to do. In this sense, the “crisis” is not just a threat – with cuts to funds and an inability to look beyond problems in the local setting – but can also, partly, be an opportunity to make it necessary to look for alternatives, both economic ones and other types. However, as one participant noted, “change cannot just come from frustration – there has to be a dream, a vision that moves people.” And it is here that NGOs can play a central role, showing alternatives, designing possibilities, opening cracks in what might be a new paradigm of reality. Only in this way can we escape from the immediate effects of the crisis: the difficulty of considering the global level; protectionism and a process of enclosure; collective apathy and fear; even a growth in extreme right‐wing movements... The connection to the local, in order then to be able to connect with the global dimension, is decisive. Likewise, not fearing innovation and inspiring change is of central importance, whether it be in life styles, in the social economy or in political citizenship proposals. This last area was one of the most heated discussion points during the workshops: should DE engage citizens for evolution of for revolution? How do we make change? The participants from the three countries agreed that it is urgent to engage and motivate political participation to promote systemic change – there were even, in Portugal, some participants who upheld the need for DE to be more interventional and take clear positions on, for example, public policies, in order to finally observe a change in favour of global social justice.

How did this turn out in Portugal? In Portugal the action‐research process involved the members of the GTED and other civil‐society organizations, and local groups and initiatives between October and January 2014. The final report was written based on collective reflection engaging participants as a tool to contribute to better citizen engagement approaches by the sector. The two main objectives of the project are:

1. to divulge the citizen engagement knowledge and processes created by development NGOs in a political setting of economic austerity and the connections they make to local, national and international questions;

2. to contribute to better approaches used in DE actions, suggesting frameworks and recommendations for the quality and impact of activities that promote citizen engagement.

This action‐research consisted of five phases: an initial phase with a survey‐information collection about how development NGOs, groups, social movements, trade unions or networks outside DE engage citizens when working on local or national questions; reflection and discussion on this information with the participants in Portugal, and then in Greece and





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Cyprus; analysis of all of the material and reflections obtained to prepare the report and, finally, an action plan – structuring the conclusions as a way of improving DE work on citizen engagement – that was initiated with the participants and developed throughout the writing of the report. Throughout this research project the researcher from DEEEP coordinated and supported this team – the lead researcher in Portugal and the two facilitators in Greece and Cyprus – through meetings on Skype, emails, written guidelines and material shared online. The working language was English, but the research was carried out in the local languages. Translation was the first of the challenges and the loss of context or meaning was compensated for by simplfying and clarifying the language, sharing long explanations in the materials produced and many hours of calls on Skype to clarify “grey areas”. The research process followed these steps:

1. Creating trust, preparing the reflection – In December 2013, the lead researcher developed a preliminary questionnaire in preparatrion for the first workshop with the GTED. The researcher was also present at the November GTED meeting where she gave a brief presentation of the methodology and the research, guaranteeing anonymity in the quotes in the report, and at a final review by the group’s representative at CONCORD’s DARE Forum.

2. First workshop – This was held in Lisbon, on 10 December 2013, with the following objectives: to work on a definition of engagement; to evaluate the strategies used and the impact obtained; to design a theory of change for engagement through DE/GE. The main methodologies used were a debate using the fishbowl group discussion technique with the introduction of the 5 principal research questions on the specific topic to discuss engagement; mapping the GTED’s assets and potentialities using the principles of the ABCD methodology; a world café and collective discussion in order to construct a theory of change (or vision of change) and of the assumptions on which it is based, such as plotting “pathways” or an outline of programming‐action, for more effective citizen engagement.

3. Documentation collection and surveying civil society organisations, alternative groups,

local initiatives; invitations and pre‐interviews in preparation for the workshop‐meeting between December 2013 and 13 January 2014.

4. A workshop‐meeting with the GTED and civil society organisations, alternative groups

and invited local initiatives was held in Lisbon, on the morning of 14 January. The principal methodology was a group interview covering 5 main topics with the guests and completed with presentations by members of the GTED on the topics. This was followed by mapping of objectives, strategies and challenges in citizen engagement from each GTED member and guests, and finished with a well‐attended discussion about contacts, imagined partnerships and ideas to improve citizen engagement.





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5. Group planning‐action work – this took place on the afternoon of 14 January and its aim was to take the theory/vision of change further and construct concrete pathways/strategies to obtain more impact from ED in various spheres. The main methodologies were a process of rapid creative writing of visions for change followed by a group discussion and elaboration of the group vision, group work and presentation of possible pathways to attain this vision of more effective citizen engagement. It ended with each participant choosing a specific idea to use in his or her work.

6. Writing the report – the process comprising steps 1 to 5 was applied in a brief form in

Greece and Cyprus in January 2014 and a report structure was created for the two facilitators who supplied the information from these two case studies for the report, complemented with a team meeting via Skype. This simple report structure was then turned around completely with a return to the survey’s initial questions, creating new chapters and sub‐chapters into which the main questions and the wealth of material produced fitted. An outline of the report was produced by the DEEEP researcher and the lead researcher and it was completed after a critical reading by the facilitators, the Portuguese representative at CONCORD’s DARE Forum and the research coordinator from CONCORD. The final version is avaliable online10 and was presented in a webinar on 21 May 201411.

The challenges of this research

Time: this is the great enemy – and potentially also be the great ally – of ED. Finding a space and time to bring people together is a challenge. This type of reflection, a process of collective construction of knowledge, requires time and this research project was a real DE action, a learning process that demands continuity. Some of the methodologies used, such as the processes for constructing a vision and theories of change also require time.

The representativeness of the results: most of the information was obtained in Portugal as it was the focus‐country for this research project and was complemented with information from Greece and Cyprus. Attempts were made to limit the risks of extrapolation by clearly indicating the differences between countries. The imbalance in the depth of the results was also considered, but the limitations of the survey meant that it was not possible to take this further in the other two countries.

Translation: while the survey was delivered in the local languages, there is a risk of loss of some meaning in the process of translation into the working and publication language. This risk was mitigated through revision and analysis of the report in English by the facilitators from Cyprus and Greece before the final version.

10 Available at http://deeep.org/wpcontent/uploads/2014/05/DEEEP4_QualityImpact_Report_2013_web.pdf 11 Film of this can be found at http://www.youtube.com/watch?v=8UcTQlA‐DQA





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Quality and impact: there is no formal or agreed framework for evaluation of DE or of the processes for engaging citizens in Europe. Instead of “measuring” using pre‐defined criteria and indicators, we carried out a brief literature review to contextualise the research and guide our analysis of the results. The report was mainly constructed with the participants’ view of what makes “quality DE”, by including a table of recommendations in the final chapter.

Research inputs Based on the analysis of the results of the research‐action, it is apparent that this research project’s major contributions are at the level of methodology, approaches, tools and evaluating impact. Along with the challenges identifed and the assets mapped, they gave rise to some recommendations that might be useful for the “DE/GE community”. The participation stimulated by group discussions, the inspiration from the ABCD methodology and the vision processes were powerful moments of reflection and mutual learning that inspired engagement and ownership amongst participants from the GTED. We will describe the methodologies in the “Tool Kit” (next page).

Tool Kit

Anyone who is part of the “DE community” in some way might find some of the methodologies used in this research project useful for their work – here is a summary of them.

1) ABCD – Asset Based Community Development: This can be used as an alternative to traditional SWOT analyses as it focusses on assets instead of centring its analysis on the deficits and problems of a community. It can help NGOs, platforms and networks to construct databases that are useful for working in partnership.

2) Vision building processes: Creating a space for visualising change can be an inspiring process for a group or community. This space can simply be somewhere to imagine that they are a certain period of time (let us say ten years) into the future and participants visualise the changes that they want to see come about – they are asked to visualise greater involvement by citizens through DE and what specific changes are in place in the future. For more inspiration, vision exercises used by the transition network or the theories from which they originated can be found on the internet

1. 3) Theory of change:

This methodology is a useful way for NGOs to strengthen their strategic planning with the development of a solid theory of change2 (organisational, practices or for a specific project) as a foundation. It helps question assumptions and preconceived ideas on which the work is based and develop pathways with specific actions focused on the impact to be attained.

4) Fishbowl method: The fishbowl is a simple method that incentivises participation by everyone who is engaged and makes debates more pluralistic. Participants develop greater awareness of whether they are participating a lot or a little, topics can be added gradually and it stops discussions from stalling on the most complex points.

5) Model of engagement as a pathway: Based on the transtheoretical model of behavioural change

3 we have adapted this cycle as a tool that can be used in DE to support pathways for change by an engaged citizen. It is not a model to follow, but rather something to provide inspiration: the focus is on the type of support (information, reinforcement, inspiration or directions) that must be given at different moments of change. This type of support must be





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evaluated constantly in order to be appropriate to the point in the cycle in which each citizen finds him or herself4.

Translation into Portuguese of the cycle included in “Journeys to Citizen Engagement – action research with development education practitioners in Portugal, Cyprus and Greece”, (Oliveira and Skinner, 2014)

1 See for example http://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092/2143/1/12611490_The%20Visioning%20Project.pdf or http://www.ist2012.dk/custom/files/ist2012/Fullpapers/Fsessions‐fullpapers.pdf and also http://www.transitionnetwork.org/blogs/rob‐hopkins/2013‐07/june‐round‐what‐s‐happening‐out‐world‐transition 2 For more information and access to a practice community on this topic, see www.theoryofchange.org 3 Inspired by the circular model of J. O. Prochaska – Transtheoretical model for behaviour change at http://en.wikipedia.org/wiki/Transtheoretical_model – this was shared during the workshop by the participant from the transition movement that uses it in its courses. It is a good tool for supporting individual change or community‐level change. 4 For other circular models used in DE, see, for example, Priorities for Development: A Teacher Handbook for

Development Education D. Braun (1982) S. Sinclair, J. Pearson, Development Education Centre.

Throughout this research project, the main approaches used by participants to engage citizens were identified, but despite being considered a fundamental part of the work, development NGOs did not really have defined strategies. Their target‐audiences are engaged in specific actions or projects at a given moment, in the short term, instead of through a pathway – and they mainly reach the same audiences every time. Some of the tools identified are awareness‐raising campaigns and activities, complemented by social advocacy work and global training and education in formal or informal settings. Workshops with schools, seminars for teachers, training sessions with volunteers, as well as online campaigns, are some more of the most frequently used methods. With regard to the impact attained with this type of approach and strategy, members of the GTED mentioned good results with the participants in their actions and projects:

training teachers to become the protagonists of DE actions;





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participants developing a deeper interest in the world and understanding of interdependencies;

changes in consumption patterns;

greater political awareness;

greater capacity for making local‐global connections;

changing attitudes. However, they also emphasise the difficulty of measuring these results or making them visible, and they list a multitude of challenges that were explored during the research:

What is “engagement” and how should it be translated into Portuguese? “Envolvimento” is the most widely agreed word, but the concept of “compromisso” is also present.

Is mobilsation the same thing as engagement? These two terms were seen as different by the Portuguese participants: “envolvimento” does not necessarily mean mobilization for specific actions. One member of the GTED said: “the role of DE is to unite people and facilitate their engagement – what they decide to do later is outside the scope of DE.” Moreover: members of the GTED believed that DE itself is in transition; they are abandoning a “supporting” paradigm from earlier decades and searching for another role – some claim that the role of DE is not to promote immediate change but to facilitate reflection, debate and, so, engagement. Creating spaces and time for throught and creativity are essential in a world in which we are bombarded with information and where time is scarce. Other participants felt that as DE topics are complex and, sometimes, “hard going”, there is a danger of creating a feeling of powerlessness amongst people – and should the role of DE not sometimes be to accept responsibility and shape specific actions? The question of what is citizen‐engagement “action” was discussed in the sequence. One participant felt that “action is vital, but reflection can also be an action!” An involved citizen can go through a process of in‐depth reflection without campaigning or adopting critical public positions; he or she can simply care for an elderly relative or start a simpler life more connected to nature or to the community. Other participants felt that DE should be more “concrete” and tangible, something linked to the issue of “individual” or “collective” action. A member of the GTED summed up this discussion by saying “engagement is a personal transformation that should lead to collective action.” In Greece, one participant noted the role of the individual values and peer pressure as being essential for overcoming the “KAP gap” or, the disconnection between “knowledge‐attitude‐practice”, reinforcing the idea that engagement is not just individual, but is a collective endeavour. The previous reflection led to a discussion about whether engagement is a continuum, a pathway or a journey. The Portuguese participants considered that there are various phases of engagement along a continuum, underlining the importance of “going to meet people where they are” and of the “needs at each moment/location.” This means resisting the temptation to judge more “juvenile” or non‐critical involvement, despite DE aiming to avoid superficial engagement: “it is necessary to have differetiated entry levels,” another participant added, and “not to moralise about enthusiasm,” owing to the danger of demotivating younger people, for example.





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It was, therefore, noted that it is necessary to “create” more time to support the engagement pathways and include learning moments even in an online campaign – promotion of the encounter is also valued here. This is related to the need to design actions and projects that are adapted to the target‐audience and to the context, to serve the objectives and attain a real impact. The need to simplify the jargon of NGOs, tackle the complexity of DE topics with more creative perspectives, bring organizations closer to citizens and enable participation was the last of the questions covered. It also relates to the question of scale: the strategy must be considered depending on the impact to be attained, as it is not possible to engage massively in more than a single one‐off action. And strategic, alternative, creative communication has an important role here. When the survey was almost complete, a table was drawn up showing the assets identified by the “DE community” that participated in the survey: the potencial resources of the NGOs or available through strategic partnerships; the tools and materials that each NGO has already produced or to which it has access; the project cycle, useful for obtaining funding, monitoring and designing projects; the creativity and work, closely linked to the human resources; the resilience of the NGOs’ human resources; the ability to provide context, bring global matters to the local scale and, for example, give a historical framework to the present and recall that change is possible, even in situations of crisis; and a final asset: the connections and bridges that are not limited to the network, but that links to diverse audiences or organizations can achieve – in the case of this survey, the connection between the members of the GTED and guests from other organisations or contexts was highly enriching for the participants. In Portugal, Cyprus and Greece it has already given rise to activities and ideas for joint projects. In conclusion, here are eight recommendations that might be of use for the “DE community”:

1. Clarify the role of the “DE/GE community” – how do we engage citizens: just through facilitation, by building bridges, by mobilising for change or just being a source of inspiration?;

2. Make the link between local situations and the needs of people in order to be able to link them to the global situation;

3. Allow ownership by citizens making co‐creation and participation viable, and informing of the results obtained by each of the organisations and the agents involved;

4. Create new approaches and spaces for citizen engagement; 5. Design bespoke strategies for engaging citizens; 6. Build bridges – alliances, long‐term partnerships, knowledge sharing; 7. Cultivate values – support growth instead of short‐term engagement; 8. Don’t forget to breathe! And appreciate the journey, the rest, life.

Ending with a parenthesis: DE in Portugal? From the first moment, the DEEEP considered that these national case studies would serve a much larger community, the community of DE/GE facilitators and technicians at a European





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level. The reaction to the report was very positive. The reflection by the Portuguese GTED and members of the Greek and Cypriot NGOs is inspiring, realistic in regards to the central questions and indicates pathways for better DE or GE practice. So that we can all understand the context of these reflections, one of the first sections is a description of the national settings that we will summarise below. Citizen engagement and participation – Portugal suffers from the same symptoms as many democracies: decreasing participation in the traditional organisations of civil society, increasing abstention at each election and the limited outcomes of new forms of participation and social movements, that cannot participate in elections or have political representation. Trust in politicians and public institutions is at its lowest level, and: “citizens are more available to become involved in fleeting causes, using new media and traditional mechanisms for participation – but are less available for collective or continuous associative engagement”12. The DE community and the Portuguese Development NGO Platform’s GTED – The DE/GE setting in Portugal grew supported by the foundation of the Development NGO Platform 28 years ago. Founded by a dozen very diverse organizations, the Platform came into being in a setting of recent democratic political stability, in the year Portugal entered the European Economic Community with new funds becoming available to fledgling Portuguese NGOs, also feeding a new interest in international cooperation. In 2001 the DE working group was created and since then has followed a difficult path. These years were a period of active discussion of DE concepts and practices, of organizing Autumn Schools and a European Summer School, in 2003 and training the first generation of DE/GE facilitators and technicians. In November 2005, the document “Visão Estratégica da Cooperação Portuguesa” (Strategic Vision for Portuguese Cooperation) officially defined DE and emphasised that: “It is vital to create knowledge and make Portuguese public opinion aware of topics of international cooperation and active participation in global citizenship (…) an important factor in civic education.” At the same time, the first line of funding for DE projects opened that, despite an interruption in 2012, has continued to the present day. Since then, a total of €4,556,990.38 has been invested in 105 projects, implemented by 23 development NGOs. Nonetheless, it is taking time for the role of DE to receive recognition within the Portuguese Development NGO Platform itself. One participant in this research project noted that, even today, “sometimes the leadership does not take the GTED seriously. They think we are idealists and they do not understand the essential role that DE has to play in political decisions.” The National DE Strategy – Members of the GTED recognise that they sometimes inhabit a niche of funding, target audiences and type of actions and that they very much desire greater openness, but they do not always know how to attain this. Their continued visibility and

12 VIEGAS, José Manuel M. Leite L. Viegas, Susana Santos and Sérgio Faria (editors) (2010), A Qualidade da Democracia em Debate – Deliberação, representação e participação políticas em Portugal e Espanha, Lisbon: Editora Mundos Sociais.





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limited impact combine so that, sometimes, it seems to be like filigree, a complicated process only accessible to a few. One decisive step was the process of creating the National ED Strategy (ENED), formally launched by the old IPAD (Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento – Portuguese Development Support Institute, now the Camões Language and Cooperation Institute) that assumed a role as facilitator of the process, managing to involve various public and private institutions as well as development NGOs, all of which have, in one way or another, worked on topics from the field of Global Education for Citizenship and Development. A participatory and multi‐stakeholder process was organised to construct the ENED’s strategies, typologies and objectives ahead of completion of the document in April 2009. The most important, in November 2009, was the official publication of the ENED following the joint signing by the Ministers of Education and Foreign Affairs, and the action‐plan was signed by all of the stakeholders. However, as was stated in a testimonial collected to mark the occasion of the 25th anniversary of the Platform, “the influence of political cycles is visible in Portuguese Cooperation and is very much dependent on the whims of the Secretary of State.” DE in Portugal at present – At the end of 2013, of the 68 development NGOs associated with the Platform, 14 were members of the GTED: ADRA, AIDGlobal, CIDAC, CPR, Engenho & Obra, FEC, Fundação Cidade de Lisboa, Fundação Gonçalo da Silveira, G.A.S. Porto, Graal, IMVF, ISU, PAR and Rosto Solidário. The representatives meet monthly (generally 10 organisations are present – approximately the same number that participated in this research – to discuss DE questions, exchange experiences and plan activities that reinforce DE in civil society). The GTED has a central role in preparing the ENED that has become a reference work for actions by the NGOs and other CSOs (Civil Society Organizations). The group also cooperates in the implementation of the ENED, contributing annually to the action and evaluation plan. The GTED action plan for 2014 has 3 objectives: 1) broaden and solidify knowledge of DE, including the practical dimension, in three levels – GTED, the Platform and other specific agents and actors; 2) accompany and influence national and international policies and groups or institutions with a relevant DE action; 3) strengthen the GTED’s communication with the general public, the leadership of the Platform and the Camões Institute. Mid‐way to implementation of the ENED, with financial challenges and a situation of economic austerity policies in Portugal, the GTED maintains that it is time to look at the work that has been done to date here and think about the future. This survey on impact (what are we trying to achieve with this with DE action?) and quality (how can we attain better DE practice?) responds to these questions from NGOs – focussing here on engaging citizens in the promotion of global social justice. We hope that it is inspiring.





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Bibliographic references

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Annexe I – List of participants in the action‐research

List of members of the DE Working Group (GTED):


Cármen Maciel ‐ ADRA




Margarida Alvim – FEC ‐ Fundação Fé e Cooperação

Mónica Santos Silva ‐ Instituto Marquês de Valle Flôr


Sara Peres Dias – Associação PAR


Tiago Mansilha – Associação PAR

Vera Borges Pinto – Fundação Cidade de Lisboa

Other civil society organisations, alternative groups, local initiatives:


André Vizinho – Researcher, facilitator from Aldeia das Amoreiras and Rede Convergir

Francisco Pedro (Kiko) – Various alternative groups (GAIA, RDA)



Paula Gil – Various citizen initiatives

Ricardo Alves – Manifesto para uma Esquerda Livre (future Partido Livre





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Annexe II





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Para saber más sobre estás posibilidades, puedes consultar en nuestra página web.

1.EDG (Educación para el Desarrollo Global) agrupa el conjunto de denominaciones siguientes: Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Popular, Compromiso Ciudadano, Estudios Mundiales, Educación Internacional... todas ellas preocupadas por justicia social, la dignidad humana, la sostenibilidad integral y el compromiso con el mundo presente y futuro.

2. El proyecto tiene como objetivos:

3. Los destinatarios son:- Universidades o espacios de educación superior.- Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos.- ONGD y otras organizaciones sociales.

4. ¿Cómo lo queremos hacer?- Con una revista electrónica sobre investigación en EDG:La Revista Internacional sobre Educación Global y para el Desarrollo.

1. Es una revista bilingüe: inglés-castellano.2. Es diversa en enfoques y perspectivas, como refleja su Consejo Editorial.3. Se centra en cuatros aspectos muy concretos: a. Investigación pura. b. Evaluación y

sistematización. c. Metodologías apropiadas. d. Enfoques, perspectivas y creatividad.

4. Se publicarán tres números al año.5. Es una revista de nivel universitario. La calidad y el rigor son un dato fundamental.6. El número cero se ha publicado en Octubre de 2011.

a. Promover la investigación pedagógica en EDG.b. Crear un espacio para la publicación de investigaciones EDG.c. Generar una comunidad de aprendizaje global sobre EDG.

UNAS BREVES NOTASSOBRE EL PROyECTO:UNAS BREVES NOTASSOBRE EL PROyECTO:

5. ¿Cómo participar?1. Siendo simpatizante de la Revista2. Siendo Investigador@s Ágora3. Siendo Investigador@s Journal4. Formando un grupo de trabajo5. Demandando socios de investigación6. Dando a conocer el proyecto y la revista7. Con una idea genial

- Con una Red Internacional de Investigación en EDGA través del Espacio Ágora.Con tres secciones:

A. Eventos: Coméntanos los encuentros en tu zona.B. Biblioteca: Publicaciones para todos. Algunos bilingües. C. Tus Investigaciones: Comenta, propón, comparte tus

pequeñas o grandes investigaciones en EDG.

To learn some more about these opportunities, please check our website.

1. EGD (Education for Global Development) gathers a group of denominations: Education for Development and Global Citizenship, Global Education, Education for Sustainable Development, Popular Education, Citizen Engagement, Global Studies, International Education ... all of them concerned with social justice, human dignity, sustainability and commitment to the present and future world.

2. The Proyect has the following goals:

3. Recipients are:- Universities or higher education schools.- Primary and Secondary Education and other educational areas.- NGOs and other social organizations.

4. How do we do?- With an electronic research journal in EGD:

The International Journal For Global andDevelopment Education Research1. It is a bilingual Journal: English-Spanish2. It comes from different approaches and perspectives, as it is reflected by the Editorial Board.3. It focuses on four specific aspects: a. Pure research. b. Evaluation and systematization. c.

Appropriate methodologies. d. Approaches, perspectives and creativity.4. It is published three times a year5. It is a university standard journal. The quality and rigor are a fundamental fact.6. The number zero is published in October 2011

- With an international EGD network ResearchA Space called AgoraThree sections:

A. Events Area: Tell us the meetings, conferences, symposiums, congresses... in your area.B. Library Area: Documents for everybody. Some of them are bilingual.C. “your Research” Area: Commenting, proposing, sharing your small or large EGD

research.

5. How can you participate?1. Being a supporter of the journal2. Being an Agora Researcher3. Being a Journal Researcher4. Creating a working group5. Demanding research partners6. By announcing the project and the journal7. With a great idea

a) Promoting educational EGD research.b) Creating a space for sharing EGD research.c) Generating an EGD global learning community.

SOME BRIEF NOTESABOUT THE PROJECT:SOME BRIEF NOTESABOUT THE PROJECT:

El proyecto This project

nace de la asociación de: is born from partnership:

CEAALconsejo de educaciónde adultos de américa latina

FERE-CECA MADRID

Con el apoyo de / With the support of