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Efecto del protocolo de intervención acosos escolar 1

EFECTO DEL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN

MODIFICADO POR HENAO Y PÉREZ PARA EL MANEJO DE SITUACIONES DE ACOSO

ESCOLAR Y PROMOCIÓN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

TESIS DE MAESTRÍA

MYRIAM LUZ MORA CELY

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Bogotá, D. C. Abril de 2013




ESCOLAR Y PROMOCIÓN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE


TRABAJO DE GRADO

MYRIAM LUZ MORA CELY

Código 460206

Ps. Mg. BERTHA LUCÍA AVENDAÑO PRIETO

Directora

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Bogotá, D. C. Abril de 2013


Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la Facultad de

Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el cumplimiento de las

condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.”

(Reglamento Interno

Artículo 65 )


AGRADECIMIENTOS

A mis maestros por la huella donada a mi historia personal, en la cual no solo el saber

transforma sino la magia del cambio que Dios siempre nos invita a experimentar


DEDICATORIA

A mi familia

A mi madre por su ejemplo de lectura y de ser mujer auténtica

A Merihelmi y Patrica Ilona

A mis estudiantes, en especial los cuales han permitido desde mi humanidad y ante todos

mis errores resignificar cotidianamente mi vocación


TABLA DE CONTENIDO

Resumen, 12

Marco teórico, 13

Planteamiento del problema, 43

Justificación, 44

Objetivos, 47

Hipótesis, 47

Variables, 48

Método, 52

Diseño, 52

Participantes, 52

Instrumentos, 53

Procedimiento, 54

Consideraciones éticas, 58

Resultados, 60

Discusión, 71

Referencias, 89

Apéndices, 100


LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Variables intervinientes, 48

Tabla 2. Control de variables, 49

Tabla 3. Distribución de frecuenci60a de la variable grupo, 61

Tabla 4. Distribución porcentual de la variable sexo, 61

Tabla 5. Distribución del sexo por grupo, 62

Tabla 6. Distribución de frecuencias de la variable edad, 62

Tabla 7. Distribución de la edad por grupo, 63

Tabla 8. Diferencias de medias con los datos obtenidos en el cuestionario UNICEF, utilizando la

t de Student para muestras no relacionadas, 63

Tabla 9. Diferencias de medias en la prueba de empatía, utilizando la t de Student para muestras

no relacionadas, 64

Tabla 10. Diferencias de medias en el grupo experimental antes y después de la aplicación del

protocolo, 64

Tabla 11. Diferencias de medias en el cuestionario UNICEF en el grupo control antes y después

de la aplicación del protocolo, 65

Tabla 12. Diferencias de medias en la prueba de empatía, con el grupo experimental, utilizando

la t de Student para muestras relacionadas., 65

Tabla 13. Diferencias de medias en la prueba de empatía, con el grupo control, utilizando la t de

Student para muestras relacionadas, 66

Tabla 14. Diferencias entre las medias post (después de la aplicación del protocolo) del

cuestionario UNICEF entre el grupo control y el grupo experimental, 66


Tabla 15. Diferencias de medias en la prueba de empatía, entre el grupo control y el grupo

experimental, con los resultados post, utilizando la t de Student para muestras no

relacionadas, 67

Tabla 16. Porcentaje de estudiantes por grupo (experimental - control) que declara haber sido

víctima, según los resultados del cuestionario UNICEF antes de la aplicación del protocolo, 68

Tabla 17. Porcentaje de estudiantes por grupo (experimental - control) que declara haber sido

víctima, según los resultados del cuestionario UNICEF después de la aplicación del

protocolo, 69

Tabla 18. Resultados del cuestionario UNICEF 2006 aplicado a jefes de grupo antes y después

del protocolo. 70


LISTA DE APENDICES

Apéndice A. Consentimiento informado, 100

Apéndice B. Asentimiento informado, 101

Apéndice C. Protocolo modificado de intervención para el manejo de la intimidación escolar y la

conducta pro social, 102

Apéndice D .Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y La Defensoría del

Pueblo en España, (2006) ,110

Apéndice E .Encuesta a Docentes elaborado por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España

(2006) ,114

Apéndice F. Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de Martorell, González y

Calvo (1998) validada por Rey (2003) ,118




ESCOLAR Y PROMOCIÓN DE LA CONDUCTA PROSOCIALEN NIÑOS Y NIÑAS DE


Myriam Luz Mora Cely

Bertha Lucía Avendaño

Universidad Católica de Colombia

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue establecer el efecto del protocolo modificado de

intervención para el manejo de comportamientos de intimidación o acoso escolar y promoción

de la conducta prosocial adaptado por Henao y Pérez (2011).Se trabajó con 36 niños y 40 niñas

estudiantes de una Institución Educativa Distrital, de estrato uno y dos, con edades

comprendidas entre 10 y 15 años y un promedio de edad de 12 años. Se realizó un diseño cuasi-

experimental con preprueba- postprueba y grupo control. Los efectos del protocolo y el cambio

en la conducta prosocial, se evaluaron a través del Cuestionario de Secundaria12-16 años

elaborado por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006), la Encuesta a profesores

elaborada por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006),y la escala de empatía del

cuestionario de Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998), validada para la

población colombiana por Rey (2003.) instrumentos que se utilizaron antes y después de la

aplicación del protocolo. Los resultados se analizaron a través de la prueba t de Student para

muestras relacionadas y no relacionadas. Se encontraron diferencias estadísticamente

significativas a favor del grupo experimental en la escala de empatía. Con los resultados del

cuestionario UNICEF, no se detectaron diferencias significativas entre los grupos después de la

aplicación del protocolo, sin embargo la media del grupo experimental cambió en 27,83 puntos

y la media del grupo control sólo mejoró en 7,52 puntos. Las respuestas dadas por los docentes

muestran cambios significativos en 15 ítems, nueve de los cuales están a favor del grupo

experimental. Se discuten los resultados.

Palabras Clave: intimidación o acoso escolar (nec), Bullying (nec), programa (sc40832),

protocolo(nec), habilidades sociales. (nec).


La escuela es el espacio donde se encuentran diversas actitudes estudiantiles y es un lugar

vulnerable para comportamientos violentos, los cuales debe atender; por ello tanto a nivel

personal como colectivo debe construir ciudadanía y junto a esta, la solución pacífica de

conflictos.

La cultura educativa que dirige la acción de docentes y otros agentes educativos, a la

enseñanza de contenidos académicos y culturales, no puede estar separada de estos

objetivos, de lo que se ha llamado la educación de la subjetividad y del fortalecimiento de

los vínculos afectivos entre los miembros de la comunidad. Todo ello debe hacerse sin

destruir el importante factor que constituye el sentido y la finalidad de la institución

educativa: la formación de las personas para el desarrollo propio y el progreso de las

sociedades (Allan, Beane, Ortega & Santos, 2004. p. 49).

En ocasiones los episodios de violencia son ignorados o minimizados por los integrantes de

la comunidad educativa, esto significa que su denuncia en la mayoría de los casos es silenciada,

ignorada o inadecuadamente solucionada; de igual manera se observa una mayor distancia

generacional entre los adultos y los jóvenes, lo que se traduce en valores e intereses distintos

entre ellos y la comunicación asertiva de lo que se vive, experimenta y siente en ella, no es

conocida. Los problemas y conflictos que pueden suceder en el ámbito de la escuela se presentan

como acontecimientos y sucesos que, aunque no sean generales ni afecten a todos los escolares

directamente, inciden en el clima de relaciones; algunos de estos problemas y conflictos no son

sólo conflictividad inespecífica Ortega y Del Rey (2001), sino formas muy crueles de

hostigamiento, intimidación y maltrato.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2002) define la violencia como el uso

intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra


persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,

muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.

La agresión se diferencia de la violencia, en la medida que la conducta agresiva conlleva

una intención o el deseo de herir o dañar al otro (Olweus, 1998). La violencia aparece descrita

como una conducta que se da en el espacio humano aunque no es inherente al ser humano, tanto

la violencia como la agresión surgen como modos culturales; Maturana, (1995); Arón y Milicic,

(1999) señalan que la violencia siempre apunta a un ejercicio de poder que implica empleo de

fuerza, y por lo tanto se da en situaciones de desigualdad y de desequilibrio de poder. Respecto a

las situaciones que favorecen o inhiben el desarrollo de conductas violentas; Milicic y Arón

(2000) consideran relevante el concepto de clima social en el contexto escolar, definido como la

percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos estructurales y funcionales del

ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el establecimiento

escolar. Se relaciona con el poder de retención de las escuelas tanto de los/as profesores/as como

de los/as alumnos/as, con el grado de satisfacción de la vida escolar y finalmente con la calidad

de la educación. Y es que, en la medida en que se reconoce la naturaleza y las formas de

expresión del fenómeno de la violencia, se valora más la importancia del afrontamiento educativo

del mismo y, muy especialmente, la necesidad de que los/as docentes dispongan de múltiples y

variadas herramientas con las que construir sus propias iniciativas de intervención.

El fenómeno de la violencia trasciende la simple conducta individual y se convierte en un

proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la

padece. Así también es posible distinguir un tercer componente: quien la contempla sin poder o

querer evitarla (Nájera, 1999). Estas acciones de violencia se producen en el marco de las

relaciones interpersonales y con gran frecuencia en el marco escolar, obstaculizando la


interacción entre los diferentes actores del sistema escolar, perjudicando la convivencia y el clima

escolar (Rozenblum, 2001).

Osborne (2004) considera que la violencia que se presenta en los colegios es un

comportamiento especial desarrollado por adolescentes y este ocurre tanto en la misma

institución con fuera de ésta. Reportes en diferentes estudios demuestran que inmediatamente

después de la salida de los colegios se han evidenciado actos violentos alrededor de las

instituciones, de diferentes formas, como: intimidación del profesor/a al alumno/a, de alumno/a y

padres contra el profesor/a, e intimidación entre iguales.

Hablar de situaciones violentas en los contextos escolares abarca hechos que no siempre se

hacen explícitos y se abordan como situaciones de conflicto. Esto sucede con el bullying, término

inglés utilizado para denominar la intimidación entre iguales (Fernández, 1996).

Avilés (2005) resume históricamente el concepto de bullying como el estudio de las

dinámicas violentas entre iguales, surge al Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos de

Olweus, con los cuales el Ministerio de Educación Noruego implanta una campaña de reflexión y

prevención ante estos hechos. En países como Suecia desde principio de los años setenta se

llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseñanza media referidas al

consumo de sustancias y a situaciones de agresión. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra

avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los ámbitos escolares con la

Investigación Nacional para los Delitos de Victimización. En Holanda (Mooij, 1997), Escocia

(Mellor, 1990), Irlanda (O’Moore, Kirkham & Smith, 1997) parcialmente en Italia (Fonzi,

1997), España (Defensoría del Pueblo, 1999), Japón (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1996),

se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseñanza primaria y secundaria a nivel

nacional. En otros países europeos surgen investigaciones no siempre específicas de bullying y

no siempre de ámbito nacional. Así ocurre en Alemania donde las principales investigaciones


sobre el bullying son de ámbito local. En Francia existe una clara tendencia a 1996), relacionarlas

conductas agresivas con aquellas que están tipificadas en el código penal, con lo que las

investigaciones, en su mayoría incluyen conductas delictivas preferentemente (Avilés, 2005)

En el Estudio del Centro Reina Sofía denominado “Violencia entre compañeros en la

escuela”, Serrano e Iborra (2005) se considera importante distinguir entre bullying, conflicto y

violencia escolar. Aclarando que cuando dos alumnos /as discuten o pelean y este conflicto se

produce de manera abierta y no existe un desequilibrio de poderes se hablaría de violencia escolar

y/o conflicto. Cuando existe desequilibrio de poderes se habla de bullying.

El termino bullying guía varias investigaciones pero no tiene un sinónimo en muchos

idiomas, incluyendo el castellano, se refiere a actos de matonaje, intimidación o acoso escolar

que a nivel mundial se vivencia en los espacios educativos. La agresión que el bullying implica es

uno de los problemas con los que se puede encontrar un/a escolar y de los que más miedo le

producen. Los/as compañeros/as que son la fuente de alegría y amistad son, o pueden ser

también, el origen del miedo y el retraimiento.

El acoso escolar es un acto o una serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos o de

manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o muchas, normalmente

durante cierto tiempo son ofensivos y como se anotó antes, se basan en un desequilibrio de

poderes (Sullivan, 2005). En un comienzo se estudió el comportamiento de acoso o abuso, ahora

se estudia también la violencia escolar cotidiana; se define ésta como comportamientos de baja

intensidad pero de alta frecuencia que se produce diariamente en las relaciones recíprocas entre

alumnos/as y también a veces, en las relaciones alumnos/as con profesores/as o viceversa

(Trianes, 2004).


La definición que más aceptación ha producido es: “Un alumno es agredido o se convierte

en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que

lleva a cabo otro alumno ovarios de ellos” (Olweus, 1998. p. 61).

Estos actos violentos son frecuentes y por ello el Centro de Control y Prevención de

enfermedades de los Estados Unidos ha determinado que la violencia en las escuelas se ha

convertido en una forma de enfermedad del comportamiento (Osborne, 2004). Este mismo autor,

asegura que todos los comportamientos de intimidación que giran alrededor de los adolescentes,

se manifiestan mediante agresiones verbales y físicas.

Datos de diferentes estudios sobre violencia escolar realizados por un equipo noruego,

británico y español, concluyeron que el porcentaje de estudiantes que participan activamente en

las acciones de intimidación y/o victimización se encuentra entre el 14% y el 18% (Ortega Ruiz

& Mora-Merchán, 1997). Se considera que el acoso escolar es muy frecuente y que de 30% a

40% de los estudiantes han participado ocasionalmente en algún proceso de bullying, ya sea

como víctimas, agresores/as o espectadores/as. Aproximadamente 25% de los/as alumnos/as

sufre de verdadera violencia escolar o bullying, es decir, está expuesto/a agresiones constantes

por parte de sus victimarios/as y vive sintiéndose torturado/a por ellos (Mendoza, 2011).

Las investigaciones de Olweus (1993) indican que el abuso y la victimización siempre

conllevan efectos a largo plazo y la intervención inmediata en los centros escolares requiere de

una precisión que ayude y refuerce a la construcción de unas generaciones jóvenes más sanas y

justas. Si se entiende el bullying como un fenómeno social, se debe analizar en el conjunto de las

relaciones del grupo de iguales para encontrar cómo prevenir y afrontar este tipo de maltrato.

Piñuel y Oñate (2007) han descrito hasta ocho modalidades de acoso escolar, con la

siguiente incidencia entre las víctimas: a) . Bloqueo social (29,3%): agrupa las acciones de acoso

escolar que buscan bloquear socialmente a la víctima. De todas las modalidades de acoso


escolar es la más difícil de combatir en la medida que es una actuación frecuentemente invisible

y que no deja huella. El propio niño/a no identifica más que el hecho de que nadie le habla o de

que nadie quiere estar con él/ella o de que los demás le excluyen sistemáticamente de los

juegos; b). Hostigamiento (20,9%); hace referencia a aquellas conductas de violencia escolar

que consisten en el acoso psicológico, manifiestan desprecio, falta de respeto y

desconsideración por la dignidad del niño/a; c) Manipulación (19,9%): son aquellas conductas

de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del niño/a e indisponer a otros

contra él/ella; d) Coacciones (17,4%): son aquellas conductas de acoso escolar que pretenden

que la víctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al

niño/a pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad; 5) Exclusión social

(16,0%): agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participación al niño/a

acosado/a; f) Intimidación (14,2%): agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen

amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño/a mediante una acción

intimidatoria; g) Agresiones (13,0%): son las acciones concretas ya sea de manera física, verbal

o emocional; h) Amenazas (9,1%): agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar

mediante las intimidaciones contra la integridad física del niño/a o de su familia, o mediante la

extorsión.

Para facilitar la explicación y estudio de los actos violentos en las escuelas, se han

establecido algunas categorías; entre éstas se encuentra la de Ortega y Del Rey (2002), quienes

retoman una amplia clasificación, estableciendo las siguientes: 1. Vandalismo (violencia contra

los bienes). 2. Disruptividad (violencia en contra de tareas escolares). Actos que interrumpen el

curso dificultando el aprendizaje normal de una clase como risas, charlas, paradas y salidas del

salón (Moreno, 1999 citado por Ortega y Del Rey, 2002). 3. Indisciplina (violencia contra las

normas).Hace más referencia a actos entre estudiantes y docentes, haciendo relación al


incumplimiento de reglas y tareas, ausencias o retrasos no justificados, insulto a la autoridad,

entre otros (Moreno, 1999 citado por Ortega y Del Rey, 2002). 4. Violencia interpersonal

(acciones intencionales contra otros/as).5. Posible violencia criminal (acciones que tienen

consecuencias penales); en muchas ocasiones este tipo de violencia hace referencia a las

consecuencias de los anteriores hechos y comprenden actos que violan las leyes internas de la

institución y trascienden a las externas. Entre éstos se encuentran las lesiones personales, las

amenazas de muerte, los homicidios (Ortega y Del Rey, 2002).

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como Internet y el

teléfono móvil; son utilizados como una forma de acoso indirecto y anónimo. Las grabaciones de

agresiones físicas y otros actos intimidatorios que son difundidas a través del teléfono móvil o

medios on line se denominan ciberbullying o ciberacoso, Parés (2005) utiliza este término para

identificar situaciones en que una persona o un grupo de personas ejercen un conjunto de

comportamientos caracterizados por una violencia psicológica, aplicada de forma sistemática

durante un tiempo sobre otra persona tendente a provocar el desprestigio de la misma, utilizando

para ello cualquier medio de comunicación de masas.

Olweus (1998), plantea que los protagonistas conforman el triángulo del Bullying, en el cual

se representa el papel que tiene cada uno de los protagonistas en donde intervienen tres tipos de

participantes:

1. La víctima, atacada por uno/a o varios/as agresores/as con intencionalidad permanente de

hacer daño. Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima niveles altos para ser

intimidado/a directa, regular y frecuentemente siendo excluidos/as por sus compañeros/as. El

papel de víctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque algunas investigaciones dicen

que existen más niños implicados (Defensor del Pueblo, 1999), no obstante, según Olweus (1998)

la agresividad intimidatoria entre niñas se ha estudiado mucho menos. En las víctimas existe una


desigualdad de poder: el estudiante débil y uno/a o varios/as agresores/as más fuertes física,

psicológica o socialmente; generalmente, estas víctimas se mantienen calladas, sin denunciar lo

que está pasando, suelen ser niños/as tímidos/as, inseguros/as, con excesiva protección de sus

padres, menos fuertes físicamente, se pueden distinguir dos tipos de víctimas: víctima pasiva: es

débil físicamente e insegura, siendo así objetivo fácil para los/as agresores/as; se caracterizan por

su baja autoestima, tienen pocos/as amigos/as , tienden a ser depresivos/as y poco asertivos/as ,

débil físicamente e inseguros/as, por lo que resulta un objetivo fácil para el acosador/a. Otras

características de las víctimas pasivas serían: introversión, escasa autoestima, ausencia de

amigos/as, aunque algunos de estos rasgos podrían ser consecuencia del acoso. Víctima

provocadora: Son personas que con su comportamiento son molestas e irritables para los demás y

sus iguales los provocan constantemente para que ellos reaccionen inadecuadamente (Olweus,

1998).

Teniendo en cuenta el ámbito familiar, las víctimas, pasan bastante tiempo en casa con la

familia. Sufren excesiva protección paterna, son niños /as dependientes y apegados/as al hogar,

rasgos caracterizadores de las víctimas, en opinión de los expertos en violencia escolar (Olweus,

1993). Muestran cierta intranquilidad, ansiedad e inseguridad, algunos investigadores opinan que

ciertos signos visuales (portar gafas, color del pelo o de la piel, tartamudeos), podrían ser los

determinantes directos del ataque o la agresión. Socialmente, las víctimas, son sujetos

rechazados, sin amigos/as en el aula, costándoles gran esfuerzo hacer amistades (son los menos

populares). El/a alumno/a que es víctima de sus compañeros/as no tiene características

homogéneas. Puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos rendimientos académicos.

(Avilés, 2006)

Olweus (1998) afirma que con frecuencia, las víctimas de burlas, marginación social y

bromas pesadas, son escolares bien integrados en el sistema educativo, especialmente en las


relaciones con los/as adultos/as; atienden al/a profesor/a, son muy sensibles a las recompensas en

cuanto a sus tareas académicas y provocan envidia y celos entre los otros/as. Pero nunca es un

solo factor el desencadenante, ni el responsable. Estos niños/as sufren mucho y tienden a auto

protegerse encerrándose en un mundo social más seguro, como es su relación familiar.

Son estudiantes a los que les da miedo la pandilla y tienden a refugiarse en un pequeño

número de amigos/as íntimos/as, fuera de los cuales se sienten perdidos/as. El problema de la

violencia es siempre un problema de crueldad y no sólo de conflicto. De igual forma el

detrimento de la calidad de vida originada por el aislamiento, humillación social, evitación de

contextos, irritación, entre otros (Cerezo, 2001).

Otro tipo de víctimas son las que pertenecen a grupos sociales diferenciados, tiene una clara

definición en el concepto de racismo y homosexualismo entre otros. De todas las características

anteriores la indefensión aprendida o adquirida, es una condición psicológica en la que un sujeto

aprende a creer que está indefenso; como resultado, permanece pasivo/a frente a una situación

displacentera o dañina, incluso cuando dispone de la posibilidad real de cambiar estas

circunstancias (Seligma, 2003).

Un/a estudiante está mayormente expuesto/a ser víctima cuando presenta baja popularidad

entre sus compañeros/as con los/as que no logra tener buenas relaciones y es rechazado/a lo

suficiente como para no recibir ayuda de ellos/as. Carece de asertividad, el miedo está presente

como rasgo de su personalidad y su temperamento es débil y tímido, con baja autoestima y

aumento de las posibilidades de fracaso escolar; unido a un sentimiento de culpa, lo que le inhibe

para poder comunicar su situación a los demás, tendencia a la depresión entre otras. No obstante,

cualquiera puede llegar a ser víctima: un/a buen/a estudiante, con comportamiento favorable,

sociable y con buenas relaciones familiares; en algunos casos se han evidenciado situaciones de


estudiantes que tenían un excelente desempeño académico han sido amenazados/as no solo a

realizar las tareas de otros/as sino a bajar su perfil exitoso.(Cerezo, 2001).

De igual manera los/as niños/as que evidencian alguna característica disfuncional, bien

dificultades en el aprendizaje o por el contrario, excelencia académica, defectos físicos o

cognitivos, son blanco fácil del matoneo (Orpinas, Kelder, Frankowski & Murray, 2000).

Los/as niños/as que son intimidados/as experimentan un sufrimiento real que puede

interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar; algunas

víctimas de intimidación hasta han intentado suicidarse antes de tener que continuar tolerando tal

persecución y castigo (Perren & Hornung, 2005).

2. El/a victimario/a, o agresor/a: estudios diferentes Olweus (1998) y Ortega (1994)

señalan como agresor principalmente al hombre. Otros estudios Smith y Sharpe (1994) señalan a

las mujeres como protagonistas de actos que utilizan más elementos psicológicos en sus

intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Este protagonista del bullying suele ser fuerte

físicamente, impulsivo/a, dominante y con poca empatía hacia sus víctimas, en algunas ocasiones

con conductas antisociales y consumo de sustancias psicoactivas, se pueden distinguir tres tipos

de agresores/as: Agresor/a inteligente: aprovecha sus buenas habilidades sociales y popularidad

en el grupo para manipular a los demás y obtener así lo que desea, en algunas ocasiones muy

cercano/a las figuras de autoridad y poder en el colegio. Agresor/a poco inteligente: manifiesta un

comportamiento antisocial, intimidando y acosando directamente a otros/as, no internaliza las

normas de convivencia. Agresor/a víctima: Acosa a compañeros/as más jóvenes que él y a su vez

es acosado/a por mayores e incluso es víctima en su propia casa de violencia intrafamiliar.

Gracias a su comportamiento de acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede

atraer a otros/as es a la vez acosado/a por niños/as mayores o incluso es víctima en su propia casa

(Olweus, 1998).


Existen estudios desde la perspectiva de la personalidad Cerezo (2001), que contemplan

variables como: la impulsividad, falta de tolerancia, la frustración, problemas con la autoridad,

así como dificultad para seguir las reglas y normas. De igual manera el psicólogo Collins. Collel,

y Escudé (2004) distingue dos tipologías:- Predominantemente dominante, con tendencia a la

personalidad antisocial. Y - Predominantemente ansioso/a, con una baja autoestima. Con

frecuencia, los/as maltratadores/as de otros/as compañeros/as que han sufrido o están sufriendo

problemas de malos tratos por parte de adultos/as; muchas veces son víctimas del abandono, la

crueldad o directamente el abuso de personas cercanas a su vida familiar y en ocasiones son

objeto de una disciplina dura que incluye el castigo físico o la permanente humillación y

desprecio por parte de sus familiares, trasladan esa forma de trato, de la que ellos/as son objeto, a

los que son sus compañeros/as , si sus sentimientos son ignorados los de sus compañeros/as

también lo serán.

La personalidad del agresor/a, viene matizada por un temperamento impulsivo y agresivo.

Manifiesta una deficiencia en habilidades sociales, para comunicar algo, negociar sus necesidades

o deseos. Muestra una falta de empatía o capacidad para ponerse en el lugar de otra persona,

asumir su situación, y en ocasiones manifiesta un sentimiento de culpabilidad. Es incapaz de

controlar su ira y hostilidad hacia los demás .Estos niños/as, se muestran autosuficientes, y

muestran, un bajo nivel de autoestima. Socialmente, son niños/as que tienen problemas de ajuste

en sus relaciones con los demás, interaccionan de forma dificultosa y agresiva. Se ha detectado,

que un alto porcentaje, está constituido por alumnos/as repetidores/as, con lo que en ciertos casos,

su integración escolar, sería más compleja (Cerezo, 1997).

Otros/as se enmarcan en familias que incluyen violencia; dificultad en el manejo de

diferencias y conflictos, problemas en expresión de afecto y en especial enojo y frustración.;

unido a esto el tener como ejemplo en casa el uso de inadecuadas formas de disciplina así como


no sanas manifestaciones de afecto y o supervisión parental, contribuyendo esto al desarrollo de

la autoestima, varios sistemas de empatía y habilidades sociales de manera inadecuada. Otros

atribuyen el problema a la aceptación que existe de la violencia como parte de la cultura

(Rodríguez, 2004).

Los riesgos a los que se enfrentan los/as victimarios/as son varios en especial sus conductas

son la antesala de futuros hechos delictivos. Para los/as agresores/as, las conductas de acoso

pueden hacerse crónicas y convertirse en una manera inadecuada de lograr sus objetivos bajo

presión, violencia y extorsión, con el consiguiente riesgo de derivación hacia conductas

delictivas, incluyendo violencia doméstica y de género (Olweus, 1993).

Los/as victimarios/as del matoneo son más vulnerables a verse comprometidos/as en

comportamientos antisociales, delincuencia, vandalismo, consumo de sustancias, contribuyen

además a un clima social negativo, afectando el proceso de aprendizaje y enseñanza. Se añade la

creciente lista de víctimas que han tomado venganza de la intimidación, llegando al asesinato de

sus victimarios/as o generando otro tipo de lesiones (Sullivan, 2001).

Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/ activo/a que agrede personalmente,

estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/a social-indirecto/a que logra dirigir, a

veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores/as a los que induce a actos de violencia

y persecución de inocentes. Además de estos prototipos se identifica a otro colectivo que

participa pero no actúa en la agresión que son los /as agresores/as pasivos/as (seguidores/as o

secuaces del agresor/a).

3. El/a espectador/a, o los/as observadores/as. Es quien observa y alienta las agresiones;

muchos/as de los espectadores/as filman las escenas para presentarlas en la comunidad virtual.

Es característico el silencio que se promueve en estos grupos para evitar la denuncia, conocen de

la situación, generalmente se les pide que aplaudan o ignoren, pueden ser: - Compinches: muy


buenos amigos/as y ayudantes del agresor/a. – Reforzadores/as: aunque no acosan de manera

directa, observan las agresiones, las incitan y las aprueban. – Ajenos/as: se muestran neutrales y

no se implican, pero al callar se convierten en cómplices del Bullying. - Defensores/as: pueden

llegar a apoyar la víctima del acoso. Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los

compañeros/as hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los agresores/as ejercen

sobre los demás.

Según Rodríguez, (2004) cuando un/a niño/a insulta, humilla, intimida o agrede a un

compañero/a en presencia de otro/a, provoca en la mente del espectador/a un problema de

disonancia moral y de culpabilidad cuando participa de convenciones y falsas normas referidas a

la necesidad de callar: es la ley del silencio. El/a espectador/a puede ser cualquier estudiante que

sienta miedo, sumisión, pérdida de empatía, insensibilización, falta de solidaridad, interiorización

de conductas antisociales y delictivas para conseguir deseos, sentimiento de culpabilidad,

persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia las víctimas

como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los demás.

Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jóvenes se

comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso del maltrato

entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación

en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros/as que conocen el problema,

aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo.

El entorno indirecto del bullying o acoso escolar presenta entre sus protagonistas:

1. Los/as héroes: espectadores/as que enfrentan la situación y asumen los riesgos de esa

actitud al no permitir que un compañero/a sea maltratado/a; los/as héroes pertenecen

generalmente a familias cuyos valores educativos son el respeto, la pluralidad, la tolerancia y la


aceptación del otro/a unido a la virtud de poder ponerse en el lugar del otro/a. Por ejemplo,

aspectos como los métodos de resolución de conflictos positivos de los padres influyen en las

relaciones de los niños/as con sus compañeros/as proporcionando modelos de expresión

emocional adecuada y enseñando a sus hijos/as estrategias conductuales para hacer frente a las

situaciones sociales (De Baryshe & Fryxell, 1998).

2. Los/as profesores/as y adultos/as: estudios e informes como el de Mombuso (1994),

demuestran que los adultos/as conocen la delicada situación tardíamente. El informe señala, que

el 50,6% de los padres no sabe que sus hijos/as son víctimas del acoso, y que son conocedores de

la misma por las víctimas, y no por el centro escolar (67,4%), esto indica que gran parte del

profesorado, ignora lo que está sucediendo y no se siente preparado al no poseer la formación

adecuada (Defensor del Pueblo, 1999). Esta situación coloca en evidencia la delicada situación no

sólo en lo relativo a su detección, sino también en cuanto a su intervención, dejando claro la gran

necesidad de capacitación a docentes y padres de familia para no quedarse en intentos fallidos o

buenas intenciones.

Para Melero (1993) la violencia está cimentada en las reglas y dinámicas de la misma

institución: las características de la escuela influyen en el surgimiento de conflictos porque existe

una jerarquía estricta, así como una obligatoriedad (asistencia, por ejemplo).La violencia está

dada por el autoritarismo y la pérdida de poder del docente, quien ejerce la fuerza sobre sus

estudiantes dentro de un proceso de socialización aceptado en la jerarquía que corresponde a

alumno/a-profesor/a (Amodei & Scott, 2002).

3. La familia juega un papel muy importante ya que en esta se inicia el proceso de

socialización; a los progenitores les resulta difícil asumir la responsabilidad ante su insustituible

misión y máximo el hecho de aceptar que su hijo/a agrede a un compañero/a, porque saben que es

consecuencia de lo que está recibiendo en su casa. Olweus (1980) y más recientemente en 1998,


ubicó dentro del ámbito familiar tres factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes,

en orden de la importancia, al desarrollo de un modelo de reacción agresiva: a) Actitud emotiva

de los padres o de la persona a cargo del niño/a. b) Grado de permisividad de los padres ante la

conducta agresiva del niño/a. El/a niño/a deben ir aprendiendo dónde están los límites de lo que

se considera conducta agresiva con el resto de la gente. c) Métodos de afirmación de la autoridad.

Si las personas que cuidan al niño/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella,

el castigo físico y el maltrato emocional, esto generará más agresividad.

Trianes (2000), afirma que el contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje de

habilidades pero, si la interacción entre sus miembros no es de calidad, puede ser un factor de

riesgo que predisponga el aprender, a responder con agresividad e inadecuación ante los iguales.

Aspectos como los métodos de resolución de conflictos positivos de los padres influyen en

las relaciones de los niños/as con sus compañeros/as proporcionando modelos de expresión

emocional adecuada y enseñando a sus hijos/as estrategias conductuales para hacer frente a las

situaciones sociales (De Baryshe & Fryxell, 1998). Un clima familiar positivo que comprende

cohesión afectiva entre los padres y los hijos/as, con una percepción de apoyo, confianza,

intimidad y comunicación empática, ayuda a un acoplamiento de los hijos/as a otros entornos

como la escuela.

4. El entorno social: los medios de comunicación, especialmente la televisión, se han

convertido en un referente educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el

aprendizaje de los/as niños/as y adolescentes. No es que los medios de comunicación por sí solos

puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos

socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. La importancia de las creencias

y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales es muy

significativa Smith, et al. (1999); por esto el tema va adoptar formas e intensidades diferentes en


las distintas culturas y micro-culturas donde los valores propios de la misma influencian las

características que postulan como deseables para la propia sociedad (Mooij, 1997).

5. El entorno mediático: Los medios masivos de comunicación descubrieron bien pronto

que los relatos sobre sucesos, crímenes, catástrofes y otras desgracias resultaban especialmente

eficaces para captar y retener la atención de la opinión pública. De indudable influencia son las

características que postulan como deseables la propia sociedad Mooij (1997)y los medios de

comunicación y que son estructuralmente violentas para gran parte de la población. Existe una

gran distancia entre los puntos de partida en que está gran parte de la población y la meta que se

les presenta como deseable. Así la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de

consumo, la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia

como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que

ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

6. De igual manera la variable género adquiere importancia en la comprensión del acoso

escolar, en los alumnos/as es más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como

formas de intimidación, mientras que en las alumnas son más frecuentes los rumores y el

aislamiento de la víctima. Estos resultados aluden a la importancia de diferenciar, en los términos

de Olweus (1998), entre acoso directo, con ataques relativamente abiertos a la víctima, y acoso

indirecto, en forma de aislamiento social y de exclusión deliberada de un grupo.

Si se habla de prevalencia en género o estrato socioeconómico, se puede notar que los niños

presentan el comportamiento de intimidadores más que las niñas, particularmente más

pronunciado el comportamiento de intimidadores/víctimas, y la diferencia entre niños y niñas de

solo victimización, es menos pronunciada. El decirle a alguien otro nombre que no es el de él/la y

la exclusión social son también formas de intimidación muy comunes entre estudiantes. Pegar y

amenazar son dos tipos muy comunes de intimidación practicada por jóvenes de género


masculino. La crítica negativa y el hablar de la otra persona a sus espaldas, son tipos de

intimidación que se presentan más comúnmente en el género femenino. Se ha sugerido que el

estrato socioeconómico está relacionado con el comportamiento de victimización e intimidación

(Salmivalli & Voeten, 2004).

Se ha registrado que los hombres se ven involucrados en el matoneo de una forma física

como empujar, pegar y en aspectos verbales como colocar apodos o humillar. Las mujeres se

involucraron en formas indirectas tales como esparcir rumores, excluir del grupo pero en

violencia verbal no difirieron de los hombres (Coloroso, 2003; Cajigas, et al., 2006 y Salmivalli

& Voeten, 2004).

Kornelis, Dijkstra, Lindenberg y Veenstra, (2007) investigaron la ayuda, aceptación o

rechazo por parte del mismo género, encontrando un efecto prototípico, los hombres aceptan a las

niñas que matonean mucho mejor que a las niñas que no lo hacen; y las niñas aceptan más a los

niños solidarios que a aquellos que no lo son; en cuanto a la aceptación hay un efecto de

ignorancia a través del género, es decir los niños ignoran la ayuda en las niñas y ellas ignoran el

matoneo en los niños.

7. El tamaño del establecimiento educativo y el aula: Los estudios señalados por Olweus

(1998) no confirman en absoluto la creencia por laque existirían más problemas de intimidación y

victimización en centros y aulas grandes que en pequeñas. Igualmente las encuestas aplicadas en

Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales ponían

de manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores/as

y víctimas (el porcentaje de alumnado/a agredido y/o agresor/a) y el tamaño de la escuela o del

grupo medio” (Olweus 1991. p. 117).

De igual manera los aspectos organizativos del establecimiento educativo juegan un papel

fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. De igual manera la falta de un


modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el

alumnado no encuentre consenso en la toma de decisiones, por ello un sistema disciplinario

inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido, puede provocar que surjan y se

mantengan situaciones de violencia e intimidación. En la presencia de los/as adultos/as, Olweus

(1998) descubre una relación entre la presencia del profesorado y la cantidad de problemas de

agresión en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer del número de personal

suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso .Las

actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas

para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de

respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta

de reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre profesorado y alumnado y la

cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de convivencia de

la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresiva se

intimidatorias (Fernández, 1996).

Hasta este punto se puede concluir que el bullying o acoso escolar es algo común en las

escuelas y que no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas,

niños/as entre otras y es responsabilidad de toda la comunidad educativa asumir este problema

sin minimizarlo al igual que los agentes externos que inciden en este aspecto; esto es así de

importante Ortega (1994) porque la situación del maltrato destruye lentamente la autoestima y la

confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre y ,hace que llegue a estados depresivos o de

permanentes de ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento

académico.

En Colombia y América Latina, la preocupación no solo es en las escuelas también se ha

considerado un problema de salud pública Vanderschueren y Lunecke (2004) por ello después de


tener en cuenta algunos de los aspectos que conforman el bullying es conveniente ver esta

problemática, de una manera más particular con relación a la población colombiana. Ninguna

escuela es igual a otra, como ningún escolar es igual a otro: no existe «el alumno», existen los/as

alumnos/as concretas y sus formas particulares de constituirse en redes sociales que tejen la

convivencia. La primera estrategia de intervención Ortega y Del Rey (2003) es una estrategia de

observación, exploración y diagnóstico de la realidad concreta de la convivencia de la escuela.

En Colombia, un informe realizado por el Observatorio de Convivencia y Seguridad

Ciudadana realizado en 2006, en ámbitos escolares de Bogotá, se refirió a este tipo de violencia

como la generadora de severos perjuicios para las víctimas y para su entorno por ello se cree

necesario que la comunidad lo considere un comportamiento inadmisible. Para ello, invita a la

producción de trabajos investigativos y programas de intervención que integren a toda la

colectividad en búsqueda de una solución (Nájera, 2006).

Daza (2006) menciona que la trascendencia de los resultados de los estudios sobre la

violencia escolar es escasa, pues al ejecutar programas de prevención, la escuela por lo general

considera que ésta obedece a causas familiares o influencias externas que no son de su dominio,

asumiendo así poca responsabilidad al respecto. La violencia juvenil daña profundamente no solo

a las víctimas, sino también a sus familias, amigos/as y comunidades (Mahecha, 2005). El

comportamiento de intimidación en la escuela es un problema social en donde los jóvenes

manejan el poder en función de ejercer un dominio sobre otro/a, este puede ser físico, social o

emocional (Frey, Hirschstein, Edstrom, & Snell, 2009).

La violencia en el escenario escolar se incrementa día a día en Colombia, originando un

gran número de estudios Hoyos, Aparicio y Córdoba (2005); Chaux (2003); Hernández,

Fernández & Baptista (2006) que por lo general se destacan en el ámbito educativo y social pero

que no abordan la problemática desde modelos de salud concretamente.


Los factores culturales también pueden influir en la aceptación de la violencia como medio

de resolución de conflictos y como un aspecto válido para hacer frente a experiencias de vida

cotidianas. No se desconoce la conexión entre la violencia escolar y otros tipos de violencia como

los efectos de abusos físicos, psicológicos y sexuales Daza (2006), el pandillismo Perea (2004),

delincuencia común y de gran relevancia para el caso colombiano, aquella dejada por el impacto

que generan los conflictos armados que adoptan una cultura del miedo, la muerte y la retaliación

como medio justificado para obtener metas (Mariño, 2005 y Pecaut, 2001).

Entre las investigaciones realizadas en Colombia sobre el matoneo, puede mencionarse

algunos trabajos descriptivos como los de Hoyos, Aparicio y Córdoba, (2005) quienes agruparon

una muestra de 332 estudiantes de escuelas públicas en la ciudad de Barranquilla (220 mujeres,

hombres), entre los 12 y 16 años. Se aplicaron cuestionarios con los cuales se obtuvieron

conclusiones referentes a escenario de violencia, interlocutores, intervinientes, reacciones ante el

maltrato etc. Entre los datos más relevantes pueden mencionarse que: el tipo de intimidación más

prevalente fue la violencia verbal, seguida por la física y el acto de ignorar al/a otro/a. Al

preguntar por la fuente de apoyo que reciben los/las estudiantes que sufren la intimidación, éstos

aseguran que inicialmente proviene de sus amigos/as, que no la reciben, o surge de algún

profesor/a o adulto/a. Comentan que los/las estudiantes que ante un comportamiento de matoneo,

los amigos/as intentan o detienen la situación, algunos avisan a un adulto o no hacen nada aunque

consideran que deberían o piensan que no es su problema.

En Colombia existen algunos cálculos como los dados en la encuesta hecha en 2005 con las

pruebas Saber del ICFES, aplicada a cerca de un millón de estudiantes de los cursos 5º y 9º de

colegios públicos y privados, arrojando entre algunos datos los siguientes: el 28% de los

estudiantes de 5º dijo haber sido víctima de matoneo en los meses anteriores a la prueba, el 21%

afirmó haberlo ejercido y el 51% haber sido testigo del mismo. En Noveno grado la encuesta


informó que el porcentaje estaría representado en las siguientes cifras: 14% acepta haber sido

víctima de bullying, los victimarios conformarían el 19% y los testigos el 56% conformando el

triángulo del bullying con la participación de los anteriores protagonistas.

Los resultados de un completo estudio sobre la violencia en los colegios de Bogotá que

abarcó cerca de mil centros de educación y en ella fueron entrevistados más de 82.000

estudiantes; el estudio, contratado por la Secretaría de Gobierno de Bogotá, y realizado en

conjunto entre la Universidad de los Andes y el DANE entre marzo y abril de 2006, es el más

completo que sobre el tema de la violencia escolar que se haya realizado en el país, y los

resultados son, en extremo preocupantes. Uno de cada dos de los estudiantes ha sido robado en

su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico por parte de sus

compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De estos últimos, 4.330 dijeron haber

requerido atención médica después de la agresión, y 2.580 aseguraron que quien los amenazó,

portaba un arma.

Según la Subsecretaría de asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana observatorio

de convivencia y seguridad ciudadana convivencia y seguridad en ámbitos escolares de Bogotá

2006 se expide un documento en torno a esta vital temática, entre las principales conclusiones y

recomendaciones, cabe destacar las siguientes: hay en Bogotá una prevalencia muy alta de hurtos

menores sin violencia en el contexto escolar (56%), que probablemente se puede modificar por

medio de intervenciones integrales diseñadas con este propósito específico. De igual manera es

preocupante que en ámbitos escolares de Bogotá también se registra una alta prevalencia de

formas de maltrato emocional como los insultos que hacen sentir mal a la víctimas (38% de la

población manifestó haber sido víctima en la semana anterior a la aplicación de la encuesta.) y la

exclusión o rechazo por el grupo de compañeros (22% durante la semana anterior). En cuanto al


acoso escolar (bullying), la prevalencia de tipo de maltrato escolar en Bogotá (15%). Una

proporción similar (12%), reportan ser acosados por estudiantes de otros cursos.

Dada la gravedad de los daños que potencialmente puede causar este tipo de violencia,

resulta deseable destinar esfuerzos importantes al propósito de hacer esta forma de violencia más

visible pero como un inaceptable social, y reducir su prevalencia entre los estudiantes en Bogotá.

La misma observación parece ser válida en relación con el acoso sexual verbal cuya prevalencia

es similar en la población estudiantil de ambos sexos (13%) cuando el agresor/a es un

compañero/a de curso y 9% cuando es de otro curso, así como lo que tiene que ver con el acoso

sexual por medio de contactos sexuales no deseados (10%). En relación con los auto-reportes

sobre la prevalencia del porte de armas blancas dentro de colegio por estudiantes, la encuesta

registró una frecuencia del 6% y una prevalencia del 9% de incidentes en los cuales estudiantes

reportan haber sido víctimas de amenazas con armas.

En Bogotá la prevalencia de la percepción de inseguridad dentro del colegio es 11%,

mientras el indicador correspondiente relacionado en el camino hacía y de regreso al colegio

asciende al 28%. Conviene explorar las posibilidades de desincentivar el porte de armas y el

mejoramiento de la percepción de seguridad mediante el la protección de la seguridad de los

escolares en el camino al colegio. En la encuesta bogotana, 33% de los/as estudiantes admitió

consumir alcohol y 3% el consumo de drogas ilegales al menos una vez al mes. Es de destacar el

hecho de que la tercera parte de quienes admiten el consumo de alcohol de los encuestados en

Bogotá consideran que esta conducta les ha traído problemas, mientras entre los consumidores de

otras drogas ilegales esta proporción asciende a la mitad Estas cifras sugieren que hay una

oportunidad importante para reducir estos consumos por medio de procesos de comunicación

pública dirigidos al cuestionamiento y revaloración de los mismos por parte de los jóvenes.

(Subsecretaría de asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana observatorio de convivencia


y seguridad ciudadana convivencia y seguridad en ámbitos escolares de Bogotá D.C.) (Najera,

2006).

Ante la relación existente entre bullying y contacto de sustancias psicoactivas, en un estudio

realizado por Burgos (2011), se destacan las siguientes conclusiones: Las conductas violentas en

los jóvenes se asocian a déficits o factores de riesgo relacionados con un retraso en el desarrollo

social y cognitivo, caracterizado por falta de empatía, impulsividad, baja tolerancia a la

frustración y deficiencia en solución pacífica de los conflictos. Los resultados encontrados en la

investigación están acorde con el Modelo Cognitivo Social Bandura (2001), donde se evidencian

las expectativas de interacción social en torno al consumo como: facilitar la expresión verbal,

demostrar poder y desafiar la autoridad de los padres, e imitar conductas generadas bajo el efecto

del alcohol. Identificó la relación del consumo de alcohol y el acoso escolar la cual resultó

significativa en los tres actores del conflicto. Esto evidencia que el consumo de alcohol no es un

factor determinante para el acoso escolar ni viceversa, sin embargo se observa que si existe un

consumo de alcohol a nivel moderado en los tres actores del conflicto. Esto mismo se observa en

los resultados obtenidos por Cerezo (2002) sin embargo en dicha investigación se evidencian

otras causas que promueven el consumo de alcohol y el acoso escolar respectivamente.

Otro factor que influye es la edad en la que más se presentan estas situaciones

especialmente enla adolescencia, en donde se está más expuesto a ser víctimas de agresiones

Perren & Hornung (2005). Según Krauskopf (2000 citado por Gil-Verona, 2002), la adolescencia

es una “etapa de riesgo”, el proceso evolutivo en el que se encuentran es una etapa de transición

entre el ser joven y adulto, en donde prevalece el desarrollo hormonal el fortalecimiento de los

repertorios sociales y la reafirmación dentro del grupo Garaigordobil (2001) que son

fundamentales en esta etapa de desarrollo ,donde surgen grandes cambios, inestabilidad y la

necesidad de constituir una identidad adulta; además una edad en la que es común que se


presenten niveles de ansiedad social debido a que se incrementan el número de situaciones

sociales nuevas que debe enfrentar y a la independencia de los adultos .

Frente a esta realidad del bullying, especialistas como Olweus (2005) coinciden en afirmar

que el conflicto existe en la escuela, en el entorno familiar y en la sociedad, pero éste no tiene

que ser aceptado como normal y por tanto es necesario tomar medidas que permitan: a)

detectarlo y diferenciarlo; b) dejar bien claro el derecho fundamental del/aniño/a a sentirse

seguro/a y libre sin ningún tipo de humillación u opresión sistemática tanto en la escuela, como

dentro de la vida familiar; c) una vida familiar afectiva, segura y atenta; y d) una mejora notable

del clima social tanto dentro de la escuela, como en las relaciones personales, como a nivel de

satisfacción de la vida escolar de los estudiantes. Además, de normas que en definitiva permitan y

faciliten la convivencia.

Surgen los modelos de intervención de Olweus y el proyecto Sheffield convirtiéndose en el

punto de partida y la fuente que inspira todas las investigaciones posteriores que se realizaron en

el resto de los países de la comunidad europea (Smith, et al., 2005). El primero fue un estudio

sistemático sobre el maltrato entre iguales realizado por (Olweus, 1973). Las investigaciones se

llevaron a cabo en Escandinavia Noruega, Suecia, Berge y Estocolmo y para conocer la amplitud

del fenómeno del maltrato se utilizó el Cuestionario Abusón/Víctima, que posteriormente fue

traducido y estandarizado para ser aplicado en otros países. A partir de los resultados obtenidos

se elabora un modelo de intervención dirigido a cuatro niveles: concienciación e implicación

colectiva, medidas de atención dentro del centro educativo, medidas de aula y medidas

individuales. El segundo, el modelo Sheffield,), fue desarrollado en Inglaterra a finales de la

década de los 80, a partir de 1985. Como respuesta a los resultados obtenidos de estos estudios,

los especialistas desarrollan modelos de intervención con el fin de modificar las conductas de


intimidación entre escolares, y propugnan una serie de medidas que se aplicaran en distintos

niveles: en el centro educativo, en el aula y de carácter individual (Smith & Sharpe, 1994).

Otro estudio realizado por Olweus (1993) fue el Programa de Prevención de Intimidación,

para reducir este comportamiento en las escuelas en el área de primaria y secundaria. El

programa utiliza tanto un cuestionario de Intimidación/victimización como medición de este

comportamiento y además como una forma de incrementar la conciencia de lo que es este

problema. El factor más común en este tipo de programas es que se realizan en ambientes

académicos y comunitarios. Utilizan medidas directas (observación y registro) y medidas

indirectas (encuestas, cuestionarios, auto reportes o reportes de otros). Varios de los programas

revisados además de los ambientes académicos trabajan en otros contextos como los restaurantes

o cafeterías de las instituciones educativas, los hogares, y los patios de recreo. También se

observa que la intervención con padres o cuidadores y los profesores es factor fundamental para

el desarrollo de los programas.

Han sido varios los programas de intervención y prevención de la intimidación o acoso

escolar "Bullying", que se han planteado a nivel mundial, y en todos ellos se contempla un

enfoque global para abordar la problemática, los factores más comunes utilizados en estos

programas son: 1) Un adecuado nivel de conciencia de parte de los adultos especialmente

docentes, padres de familia y otro personal escolar acerca de la naturaleza y seriedad del

problema del acoso y maltrato escolar. 2) Un alto nivel de motivación y compromiso de parte de

estos actores para adquirir los conocimientos y participar de las actividades necesarios para

implantar los programas para la prevención y control oportuno y eficaz del acoso y el maltrato

escolar. 3) La institucionalización de procesos sistemáticos y continuados de apoyo para el

desarrollo en el personal escolar y padres de familia de los conocimientos y habilidades

apropiados para realizar intervenciones que han demostrado ser eficaces. 4) Finalmente la


presencia de modelos de gestión de la implantación del proceso basados en operaciones y

procedimientos claramente documentados y verificables, que garanticen la calidad del proceso y

su mejoramiento continuado con base en procesos sistemáticos de seguimiento y evaluación

(Informe Comité Interinstitucional –Convivencia y Seguridad en Ámbitos escolares en Bogotá,

2006).

En la ciudad de Bogotá, desde 1994 las administraciones distritales ejecutaron de manera

continua programas denominados “Planes de seguridad y convivencia ciudadana” que

combinaban medidas de fortalecimiento de la policía; acciones de desarme y control del porte de

armas, y restricciones de los horarios de los establecimientos nocturnos: su evaluación indica que

contribuyeron de manera importante a la disminución del número de delitos y homicidios en la

ciudad, confirmando la eficacia de las medidas preventivas. Los planes se articulaban con un

Programa de cultura ciudadana Mockus, et al. (1999), que procuraba aumentar el cumplimiento

de las normas de convivencia, fortaleciendo la capacidad de unos/as ciudadanos/as para que

lleven a otros/as al cumplimiento pacífico de normas; elevando la capacidad de concertación y de

solución pacífica de conflictos entre los/as ciudadanos/as; y aumentando la capacidad de

comunicación de los/as ciudadanos/as (expresión, interpretación), a través del arte, la cultura, la

recreación y el deporte.

Chaux (2007) presenta un Programa denominado Aulas en Paz el cual no fue desarrollado

con el fin explícito de generar cambios en el clima de aula, pero sí podría esperarse que a través

del desarrollo de competencias los estudiantes y el profesor tuvieran las herramientas para

modificar el clima en su aula, teniendo en cuenta la relación existente entre desarrollo de

competencias y ambiente. Investigaciones como las presentadas hasta el momento permiten

observar la importancia del desarrollo de intervenciones enfocadas tanto en el clima de aula como

en el desarrollo individual de competencias ciudadanas. Este programa tiene como fin contribuir


a la convivencia pacífica y la prevención de la violencia por medio del desarrollo de

competencias ciudadanas, bajo el marco establecido por los Estándares Básicos de Competencias

Ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional MEN, 2004). El manejo de las propias emociones

es una competencia emocional que se refiere a la capacidad para manejar cómo se responde

frente a determinadas emociones, de tal manera que puedan mantener el control sobre la

situación, “que las personas puedan manejar sus emociones y no que sus emociones los manejen”

(Chaux, 2004).

Otras investigaciones colombianas con programas de intervención incluyen la de Alvarado

(2004), dirigida a capacitar a profesores para enseñar a los/las estudiantes a comportarse

adecuadamente en situaciones agresivas de matoneo y la de Hernández (2006) quien implementó

una estrategia que fomenta entre otros, alternativas como solución de conflictos con la enseñanza

de habilidades para la vida a niños/as violentos.

En Colombia se ha reconocido la importancia de este problema y se han implementado

programas terapéuticos en distintas instituciones. Entre estos se encuentra el “Programa de

prevención de conducta agresiva y promoción de conducta prosocial en niños y jóvenes de 5, 10

y 15 años de edad, de estratos 1 y 2, de Bogotá, Colombia”, de cuya aplicación se concluyó que

el programa fue eficiente para la prevención de conductas agresivas en niños con un mayor ajuste

(Mahecha, 2005). Posteriormente este programa fue modificado y presentado por (Rebolledo,

2009).

El programa modificado por Rebolledo (2009) fue ampliado por Henao y Pérez (2011) en el

cual se investigó el efecto de la aplicación del protocolo modificado de intervención para el

manejo de la intimidación escolar y la conducta prosocial en jóvenes, el cual incluye entre sus

componentes las emociones, las habilidades sociales y emocionales. No obstante en algunos

estudios sobre acoso escolar, se ha revelado que no hay una clara asociación de emociones con el


desarrollo de las agresiones en los hechos de acoso, aunque se ha logrado identificar

principalmente una falta de empatía de parte del intimidador/a Heisohn (2006) sobre ellos/as se

predicen fallas de empatía, que no conllevan emociones que les permitan reaccionar con simpatía.

La intimidación generalmente es comprendida como un caso de agresión proactiva, frente al

cual Chaux (2003) afirma que no tiene una clara relación con el manejo de las emociones. Se

considera que la agresión proactiva se asocia a una baja de regulación emocional y con una baja

intensidad emocional, que puede explicar la poca relación entre comportamientos agresivos con

este tipo de reacciones emocionales (definidas por el deseo del agresor de cumplir ciertos

propósitos personales en conjunto con el bajo control comportamental de el mismo) y también

puede ligarse a bajos niveles de simpatía o dolor personal, en respuestas a los manifestaciones

emocionales de otros, impidiendo la inhibición de conductas que generan daño (Heisohn, 2006).

Los/as jóvenes aprenden a interactuar observando los comportamientos que están alrededor

de ellos (Bandura, 1991). Si los comportamientos son violentos, los estándares de interacción

también lo son al igual que el control y/o expresión de sus emociones. Algunos estudios han

identificado que la expresión de emociones está influenciada por los pensamientos. Algunos

comportamientos son internalizados teniendo en cuenta estándares morales específicos, en donde

intervienen sentimientos de culpabilidad cuando se tiene un comportamiento (Hoffman, 1998;

Kochanska, Gross, Lin, & Nichols, 2002). Los/as jóvenes tienden a no sentir culpa cuando tienen

pensamientos y/o comportamientos de esta clase, presentando más riesgos a que los

comportamientos de intimidación se repitan en la interacción (Chaux, 2003). Por lo tanto la falta

de sentimientos de culpabilidad es otra variable que incide en la relación entre la exposición a

una comunidad violenta y el desarrollo de comportamientos de agresividad; y en esta relación

puede hacer evidente la presencia de agresión proactiva, ya que este tipo de agresión ha sido


relacionada con la frialdad y la falta de empatía con respecto a la víctima que es agredida

(Arsenio & Lemerise, 2001; Dodge, 1991; Endresen & Olweus, 2001 y Parra, 2005).

Unidas a las emociones están las habilidades sociales que son consideradas como un

conjunto de comportamientos interpersonales complejos. La conducta socialmente habilidosa es

un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos

de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas

(Caballo,1986).

Aunque todavía no se tiene una definición de las habilidades sociales generalmente

aceptada, Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, (1987) concluyen que: a) las habilidades sociales se

adquieren a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, imitación, el ensayo y

la información), b) incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos, c)

suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas, d) acrecientan el reforzamiento social

(por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social), e) son reciprocas por naturaleza y

suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación

de comportamientos específicos), f) su práctica está influida por las características del medio (por

ejemplo, especificidad situacional), es decir, factores tales como la edad, el sexo y el estatus del

receptor afectan la conducta social del sujeto y g) los déficit y excesos de la conducta social

pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.

El desarrollo de las habilidades sociales en los niños/as, tiene una gran atención clínica y de

investigación. Es así como los educadores han empezado a reconocer la importancia crítica de las

habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales, a los que consideran requisitos

para una buena adaptación en la vida (Michelson, et al, 1987). Se evidencia que los niños/as


muestran una gran variedad de comportamientos desagradables y mal adaptativos. Estos

comportamientos tienen un efecto negativo en el desarrollo de unas buenas relaciones con los

compañeros/as y de un rendimiento escolar satisfactorio. El reconocimiento de estos factores ha

llevado a la búsqueda de unas estrategias terapéuticas y preventivas efectivas, entre las que la

enseñanza de las habilidades sociales se considera una importante y viable aproximación

(Michelson, et al. 1987).

Los aspectos que resaltan la importancia de las habilidades sociales son los siguientes:-El

comportamiento interpersonal de un niño/a, juega un papel vital en la adquisición de habilidades

sociales, culturales y económicas. Los/as niños/as que carecen de apropiados comportamientos

sociales, experimentan aislamiento social y rechazo por parte de sus pares.- La competencia

social tiene una importancia crítica tanto en el funcionamiento presente como en el desarrollo

futuro del niño/a. Las habilidades sociales no solo son importantes por lo que se refiere a las

relaciones con los compañeros/as, sino que también permiten que el niño/a asimile los papeles y

normas sociales apropiadamente (Michelson, et al. 1987).

El comportamiento social pasivo se ha correlacionado con una diversidad de procesos mal

adaptativos. En otro aspecto del déficit social, son las agresiones sociales, allí se encuentran los

niños/as con excesos conductuales. De ellos se ha dicho que son típicamente agresivos/as, no

cooperativos y que manifiestan un comportamiento dirigido al exterior (actin-out). Estos niños/as

también fracasan al intentar demostrar las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo

interacciones sociales efectivas y a apropiadas (Michelson, et al. 1987).

Los/as niños/as agresivos/as se comportan de una forma que resulta desagradable para los

demás individuos de su medio. Michelson, et al. (1987) identificaron muchas de las

características que describen este trastorno, entre las que incluyen la violencia verbal y física, las

burlas, provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos ya resueltos y violar o ignorar los


derechos de los demás. Tanto el/a niño/a agresivo/a como el/a niño/a pasivo/a, manifiestan

trastornos conductuales relacionados con su incapacidad para actuar de forma efectiva y

apropiada en su medio social. La felicidad presente y futura de estos dos tipos de niños/as, puede

depender, en gran medida, de que se ponga remedio a su déficit en las habilidades sociales.

La Conducta Prosocial contribuye al fortalecimiento de las relaciones entre los estudiantes y

a la disminución de las conductas agresivas entre los mismos. El estudio de esta conducta, busca

potenciar desde temprana edad las conductas de solidaridad, tolerancia, cooperación y ayuda, y

prevenir conductas antisociales. De acuerdo con Sánchez-Queija, Olivia y Parra (2006), la

conducta social y otros aspectos más relacionados con el desarrollo de la personalidad han sido

desde siempre objeto de estudio de la psicología.

La conducta prosocial implica el desarrollo de habilidades importantes en el ser humano y

en el caso de los escolares, reduce los niveles de agresividad y de intimidación, fortalece las

relaciones entre ellos/as y aporta elementos de gran valor para el manejo de la convivencia dentro

de la institución educativa, por ello se considera la conducta prosocial como un tipo de respuesta

que se aprende y se adquiere desde el mismo hogar, en la escuela y en diferentes contextos de la

vida diaria. Al respecto Eisenberg y Fabes (1998), Eisenberg, Valiente y Champion (2004),

manifiestan que los estilos de crianza influyen en el desarrollo de la conducta prosocial y la

empatía.

Planteamiento del problema

Teniendo en cuenta el anterior marco de referencia, se plantea la siguiente pregunta de

investigación :¿Cuál es el efecto de la aplicación del protocolo de intervención modificado por

Henao y Pérez (2011) para el manejo de situaciones de acoso escolar y promoción de la conducta

prosocial en niños y niñas de una institución educativa distrital?


Justificación

La violencia escolar se ha convertido en uno de los principales retos del sistema educativo,

partiendo de la realidad y necesidad escolar en la cual se vivencia cotidianamente situaciones de

bullying, es necesario no solo diagnosticar sino generar estrategias y programas de intervención

que minimicen este fenómeno que tanto afecta a la comunidad educativa. En la actualidad, la

investigación en el campo del maltrato entre iguales ha avanzado , toda vez que se tienen datos

acerca de la magnitud del problema, se conocen algunas causas que originan este tipo de

conducta disruptiva y existen proyectos de prevención e intervención para erradicar este tipo de

conductas de intimidación (Pérez de San Román, 2002).

Ser intimidado o molestado permanentemente por otro/a(s) niño/a(s) o ser víctima de

agresiones en la escuela primaria, está asociado con numerosas dificultades que se presentan

generalmente en los últimos años de primaria y al comienzo de la secundaria, como problemas en

las relaciones sociales entre pares, problemas emocionales y dificultades académicas, por ellos se

consideró pertinente aplicar el programa de intervención en el grado sexto (Leff, Power, Manz,

Costigan & Nabors, 2001)

Es importante tener en cuenta que la violencia juvenil daña profundamente no solo a las

víctimas, sino también a sus familias, amigos/as y comunidades Mahecha (2005), por ello es de

vital importancia tener en cuenta este comportamiento de intimidación en la escuela ya que es un

problema social en donde los jóvenes manejan el poder en función de ejercer un dominio sobre

otro, este puede ser físico, social o emocional y por ende afecta a la comunidad en general

(Olweus, 1994, Frey,, et al., 2005)

Los adolescentes presentan los más altos niveles de crimen y victimización comparados con

cualquier otro grupo (Osborne, 2004). Colombia es considerado uno de los países más violentos


del mundo, Díaz , De La Peña, Suárez y Palacios (2004) por esto es urgente generar acciones o

programas de intervención con los cuales se analice y apliquen estrategias que hagan de la

escuela un lugar propicio para la formación humana y ciudadana; máximo cuando no solo los

estudiantes son las víctimas de esta violencia en las escuelas, se ha demostrado también que

existe un estimado de un 11% de profesores en los colegios que experimentan alguna forma de

victimización por parte de los alumnos (Frey, et al., 2005).

Actualmente en el medio clínico colombiano existen pocos estudios publicados que

verifiquen la efectividad de grupos terapéuticos donde se incluyan tratamientos empíricamente

validados en la intervención de conductas de intimidación; por tal razón, es necesario emplear

nuevas estrategias que demuestren resultados para ofrecer programas más efectivos y eficaces.

Por otra parte, los jóvenes a los que se les ha detectado este tipo de conductas son altamente

vulnerables a desarrollar comportamientos delincuenciales y antisociales en la adultez (Beck,

1979). Al igual, los jóvenes que son víctimas de intimidación, son vulnerables a desarrollar

trastornos de depresión y ansiedad (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979). Debido a esto es

indispensable ofrecer tratamientos que estén empíricamente validados para ayudar a los niños/as

y adolescentes a tener un comportamiento prosocial en la interacción con sus pares, desarrollando

nuevas habilidades sociales y emocionales que puedan ser utilizadas e incorporadas en su

repertorio conductual.

Seguramente como resultado de su carácter repetitivo, la intimidación tiene efectos muy

graves, quienes sufren intimidación escolar tienen una mayor probabilidad de presentar

problemas de ansiedad y depresión más adelante en la vida, de perder motivación por el estudio o

por el colegio e, incluso, de decidir desertar del colegio. Chaux (2012) afirma que el grado de

intimidación escolar está asociado negativamente con el rendimiento en pruebas estandarizadas

como el estudio internacional de tendencias de matemáticas y ciencias. Incluso se han presentado


casos muy dolorosos de suicidio de estudiantes motivados por la intimidación que estaban

sufriendo. Además, algunas víctimas han llegado al punto recurrir en las masacres escolares que

se han presentado en Estados Unidos, Finlandia, Alemania, Canadá y Argentina. En casos

extremos, la intimidación se convierte en un sufrimiento diario para millones de niños, niñas y

adolescentes en todo el mundo (Craig & Harel, 2004).

Por ello con esta investigación, se pretende implementar y establecer el efecto de un

protocolo modificado de intervención para el manejo de las situaciones de intimidación o acoso

escolar, combinando el entrenamiento en habilidades sociales y afrontamientos de creencias y

pensamientos como búsqueda de posibles alternativas que colabore con la solución de este

problema. de una manera más integral.

Objetivos

Objetivo general

Establecer el efecto del protocolo e intervención para el manejo de Comportamientos de

acoso escolar y promoción de la Conducta prosocial modificado por Henao y Pérez (2011), en un

grupo de niños y niñas de sexto grado de una institución educativa Distrital.

Objetivos específicos

Determinar en una muestra de 36 niños y 40 niñas estudiantes de una Institución Educativa

Distrital, el grado de acoso escolar a través del Cuestionario de Secundaria 12-16 años y la

Encuesta a profesores UNICEF.

Determinar en una muestra de 36 niños y 40 niñas estudiantes de una Institución Educativa

Distrital, el nivel de conducta prosocial por medio de la Escala de empatía del cuestionario de


Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998, validada para la población

colombiana por Rey (2003).

Comparar el grado de acoso escolar en los dos grupos de niños y niñas, antes y después de

la aplicación del protocolo de Henao y Pérez (2011) para establecer el efecto del mismo.

Aplicar el protocolo modificado de Henao y Pérez (2011) al grupo experimental (Apéndice

C)

Hipótesis

H1 El acoso escolar del grupo de participantes disminuye después de la aplicación del

Protocolo modificado de intervención en la intimidación escolar y la conducta prosocial.

H0 El acoso escolar del grupo de participantes se mantiene constante después de la

aplicación del Protocolo modificado de intervención en la intimidación escolar y la conducta

prosocial

H2 La conducta prosocial del grupo de participantes aumenta después de la aplicación del

Protocolo modificado de intervención en la intimidación escolar y la conducta prosocial

H0 La conducta prosocial del grupo de participantes se mantiene constante después de la

aplicación del Protocolo modificado de intervención en la intimidación escolar y la conducta

prosocial

Variables:

Ver tabla 1.


Tabla 1

Variables intervinientes

Qué Cómo Por qué

De los participantes

Condiciones personales,

familiares y económicas

Del investigador :

Características del

investigador.

Tipo de control utilizado :

Mantenimiento constante.

Categorías utilizadas:

Estudiantes de 6 grado de un colegio

distrital, estrato 1 y 2, jornada tarde.

Tipo de control utilizado :

Mantenimiento constante de las

variables.


El mismo investigador llevará a cabo la

aplicación del programa y el análisis de

los resultados.

Mayor porcentaje de actos

intimidatorios

Evitar que las diferencias relacionadas

con experiencia

expectativas y conocimiento de varios

investigadores pueda influir en la

aplicación del programa afectando el

comportamiento de los sujetos y los

resultados del estudio (Zinser,1987).


Tabla 2

Control de variables

EXTRAÑAS

Qué

De la situación

Sitio de la administración del Cuestionario de

Secundaria 12-16 años elaborado por la UNICEF-

Defensoría del Pueblo España (2006),la escala de

empatía del cuestionario de Conducta Prosocial de

Martonell, González y Calvo (1998, validada para

la población colombiana por Rey, 2003. ) y del

protocolo modificado Henao y Pérez (2011)

Del procedimiento

Instrucciones y medición de las respuestas

Del instrumento:

Características psicométricas

Cómo

Tipo de control utilizado:

Eliminación de variables


El Lugar es el mismo para todos los participantes,

está bien iluminado y adecuado de tal manera que

las interferencias sean mínimas


Mantenimiento constante de las variables.

Categorías utilizadas: Instrucciones claras e iguales

para todos los participantes. La misma prueba que

permitirá establecer el cambio se aplicará a todos

los participantes.


Mantenimiento constante de eliminación de

variables

Categorías utilizadas: precisión en las mediciones y

soporte teórico y empírico a las inferencias que se

hagan a partir de los resultados de todos los

cuestionarios

Por qué?

Sitios incómodos, cambios de temperatura,

alto nivel de ruido y deficiencias en

iluminación pueden alterar la ejecución de

los participantes.

(Zinser ,1897)

Las inconsistencias en las instrucciones y

las características de los materiales de

investigación pueden afectar las respuestas

de los participantes. (Zinser, 1987)

Una adecuada instrumentación ofrece

varias ventajas a la investigación ya que

ayuda a estandarizar el método de

investigación, le dan precisión a la

investigación y ayuda al investigador a

reducir cualquier sesgo que pueda de

alguna manera reflejarse en los datos

(Plutchick,1974 como se cita enZinser,

1987)


VARIABLES DEPENDIENTES

El bullying :

La conducta agresiva que se manifiesta entre

escolares, conocida internacionalmente con el

término “bullying” (Olweus, 1998), es una forma

de conducta agresiva,intencionada y perjudicial,

cuyos protagonistas son jóvenes escolares (Olweus,

1973; Cerezo, 1997, 2008,

2009)

Conducta Prosocial

La mayoría de los agresores o bullies actúan

movidos por un abuso de poder y undeseo de

intimidar y dominar a otro compañero al que

consideran su víctima habitual. Así pues, el

bullying tiene unas características específicas: es

una forma de maltrato, normalmenteintencionado y

perjudicial, de un estudiante o grupo de estudiantes

hacia otro compañero, generalmente más débil, al

que convierte en su víctima habitual; no se trata de

un episodio esporádico, sino persistente, que puede

durar semanas, meses e incluso años. (Olweus

1998)

Es un tipo de respuesta que se aprende y se

adquiere desde el mismo hogar, en la escuela y en

diferentes contextos de la vida diaria. Eisenberg y

Fabes (1998), Eisenberg, Valiente y Champion

(2004).Implica el desarrollo de habilidades

importantes en el ser humano, en el caso de los

escolares, reduce los niveles de agresividad y de

intimidación, fortalece las relaciones entre ellos y

aporta elementos de gran valor para el manejo de la

convivencia dentro de la institución educativa

Para su evaluación se resalta que, en un

Cuestionario de Secundaria 12-16 años

elaborado por la UNICEF-Defensoría del

Pueblo España (2006) ésta se realiza a

través de cuestionarios elaborados con una

finalidad específicamente investigadora,

demasiado

extensos, de corrección manual y muy

laboriosa.

De igual manera se aplicará la encuesta

para docentes elaborada por la UNICEF –

defensoría del pueblo 2006

Esta variable se evaluará con la escala de

empatía del cuestionario de Conducta

Prosocial de Martonell, González y Calvo

(1998, validada para la población

colombiana por Rey, 2003. )

VARIABLE INDEPENDIENTE

Protocolo de Intervención modificado (Henao y

Pérez 2011)

El protocolo de intervención tiene como objetivo

ayudar a los estudiantes a pensar de una nueva

manera frente a la violencia. Enfatizando en sus 11

sesiones habilidades emocionales, prosociales y

comunicativas.

La aplicación del protocolo modificado de

intervención para el manejo de

comportamientos de intimidación y

promoción de la conducta

prosocialadaptado por Henao y Pérez

(2011).permite disminuir los niveles de

acoso escolar.


Variable independiente

Protocolo modificado de intervención para el manejo de comportamientos de intimidación y

promoción de la conducta prosocial adaptado por Henao y Pérez (2011) (Apéndice C).

Variable dependiente

Comportamiento de intimidación - Conducta prosocial. La Intimidación o acoso escolar, es

el acto a través del cual los estudiantes sonexpuestos de forma repetida y a lo largo del tiempo, a

acciones negativas por parte de uno o más estudiantes (Olweus, 1994). Estos comportamientos

negativos comprenden intentos de actos con la intención de dañar a otro/a por medio del contacto

físico, verbal, el uso de gestos y la exclusión. Comprendiendo agresiones físicas o psicológicas

que se llevan a cabo durante un prolongado período de tiempo, abusando de forma sistemática del

poder adquirido por la fuerza o por la admiración de un grupo social.

Por el contrario, la conducta prosocial, se entiende como todo comportamiento positivo con

o sin motivación altruista. Positivo significa que no daña, que no es agresiva. A su vez se

entiende por motivación altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del propio

beneficio. Esta conducta prosocial se refiere además, a los actos o comportamientos realizados en

beneficio a otra persona, es también la manera de responder con simpatía, condolencia,

cooperación, ayuda, rescate y entrega o generosidad.

Estas variables dependientes serán medidas por medio del cuestionario de Secundaria 12-16

años elaborado por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006) y de la misma manera se

contará con la Encuesta a profesores elaborada por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España

(2006) para establecer el efecto del mismo, unido ala escala de empatía del cuestionario de

Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998, validada para la población

colombiana por Rey, 2003). (Apéndice F)


Método

Diseño

El diseño es cuasi experimental, con preprueba, postprueba y grupo de control (Hernández,

Fernández y Baptista, 2006).Los participantes son dos grupos intactos de niños y niñas que no

fueron conformados específicamente para el estudio; se administró a los dos grupos el

Cuestionario de Secundaria 12-16 años , la Encuesta a profesores, instrumentos elaborados por la

UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006)yla escala de empatía del cuestionario de

Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998 validada para la población colombiana

por Rey, 2003), se asignó a el grupo con mayores dificultades el protocolo y finalmente se volvió

a aplicar elcuestionario para establecer el efecto del mismo.

El diseño se diagrama de la siguiente forma:

G1 O1 X O2

G2 O3 - O4

Participantes

Se trabajó con76 estudiantes del curso sexto. Quienes estaban distribuidos en dos grupos

de 36 y 40 estudiantes respectivamente. Estos grupos estaban conformados por niños y niñas

cuyas edades estaban comprendidas entre 10 y 15 años; de estrato 0, 1 y 2, de sexto grado

jornada tarde de la Localidad cuarta de San Cristóbal. Posteriormente se aplicó el cuestionario de

Unicef 2006 para estudiantes y la prueba de habilidades sociales, y para la aplicación del

protocolo se tuvo en cuenta los resultados del grupo que presentó mayores dificultades, de tal


manera que quedaron 36 estudiantes para el grupo experimental y 40 estudiantes para el grupo

control respectivamente.

Muestra total: 76 estudiantes

Grupo de intervención: 36 estudiantes.

Instrumentos

Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad.

De la UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España (2006) (Apéndice D). Evalúa las

relaciones sociales y conductas agresivas en un centro escolar. El cuestionario consta de 22

preguntas, organizadas en 3 bloques, en cada uno de los cuales se recaba información acerca de

su experiencia como posible testigo, víctima o agresor, respectivamente, de 13 conductas de

maltrato. Este cuestionario ha sido utilizado en investigaciones en Colombia, tales como en

Pradilla, Hernández, Pereira y Hewitt, (2007) de igual manera permite determinar la frecuencia

con la que se presentan conductas de intimidación y/o prosociales en los jóvenes.

Encuesta a docentes.

Elaborado por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006) (Apéndice E) el cual tiene

dos tipos de preguntas:

1. Las preguntas que se refieren a la función de su cargo como directores de grupo, por

ejemplo, número de casos de maltrato que llegan al equipo directivo según los tipos ya

establecidos para el cuestionario del alumnado, y medidas que se toman desde el colegio, tanto de

prevención como de intervención.


2. Las relacionadas con los casos de maltrato que se producen en su propia aula: tipo,

frecuencia, lugar y detalles obtenidos en el cuestionario de los estudiantes.

En ambos cuestionarios la incidencia del maltrato se evalúa en una escala ordinal (nunca, a

veces, a menudo y siempre).En el cuestionario se insiste en que la persona encuestada debe

referirse solo a lo que ocurre de forma continuada, por lo que la intensidad de la agresión ha de

entenderse como frecuencia de casos en que se sufren, se observa o se llevan a cabo.

Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de Martorell, Gonzáles y Calvo

(1998) validada por Rey (2003) (Apéndice F)para la población colombiana. Esta escala está

dirigida a preadolescentes y adolescentes de los dos sexos. Tiene en total 15 ítems, que se

contestan a través de una escala tipo Likert de cuatro opciones. La escala permite obtener una

puntuación mínima de 15 puntos y una máxima de 60. Donde se considera que es alta las

puntuaciones que van desde 47 hacia arriba, media entre 32 y 40 y baja por debajo de 31. Tiene

una confiabilidad de .78, con un nivel de significancia superior al .001 para la correlación ítems

puntuación total de la escala.

Procedimiento

El estudio se realizó por fases

Fase I: Consecución de la muestra y consentimiento informado

Para la consecución de la muestra se llevó a cabo las siguientes actividades previas; a) carta

al rector del colegio presentando el proyecto de investigación y solicitando cita para la

explicación y autorización para el mismo b) Presentación del proyecto alrector y el equipo de

gestión ,grupo de Coordinadores de Convivencia y académico respectivamente ,junto a los dos


profesores directores de grupo de 6 grado en donde de igual manera se estableció el posible

cronograma de trabajo c) Conferencia con los padres de familia y estudiantes en la que se les

habló sobre la intimidación escolar, definición, efectos, factores de riesgo y estrategias de

solución. Adicionalmente se les informó sobre el proyecto que se buscaba adelantar en el

Colegio con miras a intervenir sobre la intimidación escolar y se obtuvo así la firma de

consentimiento y asentimiento informado respectivamente. En las dos presentaciones se incluyó

el diseño de la investigación.

Fase II Aplicación de Instrumentos antes de la aplicación del protocolo:

Se aplicó en diferentes días los 2 instrumentos dirigidos a estudiantes antes de la aplicación

del Protocolo, iniciando por el Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y

La Defensoría del Pueblo en España, 2006).

Posteriormente se aplicól a Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de

Martonell, González y Calvo (1988) validada por Rey (2003).

Los docentes respondieron La encuesta para Docentes elaborado por la UNICEF-Defensoría

del Pueblo España (2006).

Fase III Aplicación del protocolo

Variable independiente

El Protocolo modificado de intervención de la intimidación escolar y la conducta prosocial

en jóvenes, originalmente desarrollado por Rebolledo (2009), conformado por 11 sesiones, una

sesión semanal de dos horas de duración, para un total de 3 meses de implementación (Apéndice

C) , unido a los aportes y sugerencias dados por Henao y Pérez (2011) . Los componentes o ejes

temáticos del protocolo modificado de intervención son:


Habilidades emocionales: corresponden a la habilidad para manejar la propia reacción

emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas. Consiste en “percibir, sentir y

vivenciar el estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no llegue a

nublar la forma de razonar” (Fernández y Extremera, s.f.,p. 4 ), de igual forma Calkis (1994) la

define como “ el manejo eficiente de la activación emocional con el fin de tener un

funcionamiento social efectivo”; y la empatía como la capacidad de reconocimiento de las

emociones del otro, la capacidad de captar los estados emocionales de los demás y reaccionar de

forma apropiada socialmente. (Collell y Escudé, 2003)

Competencias sociales: son aquellas competencias como la solución de conflictos y la

asertividad que suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas ante situaciones de

confrontación. Este componente involucra el entrenamiento en conducta asertiva, es decir el

conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal que expresa

los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a

la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas

inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo

1986, 1993). Existen una serie de estrategias diferentes que pueden variar de acuerdo con el

individuo y el contexto. La probabilidad de una respuesta asertiva en cualquier situación concreta

está determinada por factores ambientales, variables de la persona y la interacción entre ambos

(Caballo, 2002).

El entrenamiento en solución de conflictos, definidos como el proceso cognitivo-conductual

en el cual las personas intentan identificar, descubrir o adaptar respuestas efectivas para

situaciones sociales problemáticas específicas que se les presentan en la vida diaria, en las que no

se presentan respuestas de afrontamiento eficaces. D’Zurilla y Nezu (1999); aportan elementos

vitales en el manejo de los mismos.


Modificación de creencias relacionadas con intimidación: este componente del protocolo

modificado de intervención tiene como objetivo ayudar a que el estudiante piense de una nueva

manera frente a la violencia, involucrando la educación en derechos y valores como una

estrategia de cambio de creencias o generación de unas nuevas con las cuales se incrementen las

conductas prosociales al identificar y reconocer los derechos humanos universales, incorporando

a su sistema de creencias este conocimiento, de tal forma que le permita actuar pensando en ellos

y le brinde las herramientas necesarias con las cuales pueda reflexionar y valorar su

comportamiento de una manera más objetiva y eficaz.

Variables dependientes

Intimidación escolar. Es el acto a través del cual un alumno puede sufrir, ejercer u observar

de forma repetida y a lo largo del tiempo, acciones negativas por parte de, o, hacia uno o más

estudiantes (Olweus, 1994; Díaz Aguado, 2004) Estas acciones negativas hacen referencia a

comportamientos como maltrato físico (pegar, amenazar, robar cosas, romper cosas), maltrato

verbal (insultar, poner apodos, hablar mal de alguien) y conductas de exclusión social (ignorar,

no dejar participar) (Defensor del Pueblo, Madrid, 2000. 2007)

Conducta prosocial: Se refiere a conductas sociales positivas que se realizan para beneficiar

a otro con o sin altruismo. Incluye comportamientos como dar, ayudar, cooperar, compartir,

consolar (González, 1995; Garaigordobil, 2004a, 2004b).

Fase IV. Aplicación de Instrumentos posterior a la aplicación del protocolo

Se aplicó en diferentes días los 2 instrumentos dirigidos a estudiantes después de la

aplicación del Protocolo, iniciando por el Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la

UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España, 2006)


Posteriormente se aplicó la Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de

Martonell, González y Calvo (1988) validada por (Rey, 2003).

Los docentes respondieron La encuesta para Docentes elaborado por la UNICEF-Defensoría

del Pueblo España (2006).

Fase V: Análisis de resultados

Culminada la fase de aplicación del protocolo y los datos obtenidos se inició el análisis

estadístico.

Consideraciones éticas

La investigación se llevó a cabo bajo la autorización del Rector del Colegio en el que se

aplicó el protocolo, siendo responsable la orientadora escolar, quien elabora el presente trabajo de

investigación.

Se realizó una reunión con los padres de los estudiantes, para informar acerca del proceso

que se manejó, al igual que firmar el consentimiento informado para el desarrollo del protocolo

de intervención de la conducta de intimidación y promoción de la conducta prosocial.

Es de aclarar que en esta reunión tanto los padres de familia del grupo control como los del

grupo de intervención, manifestaron el acuerdo en participar en la investigación y firmaron el

consentimiento informado para la participación de sus hijos/as en el proyecto (Apéndice A ) y por

parte de los estudiantes previa a la aplicación de pruebas se obtuvo la firma del asentimiento

informado (Apéndice B). Después de la aplicación y una vez obtenidos y analizados los datos de

la intervención, se realizó una reunión con padres y directivas del colegio para retroalimentar el

proceso, en donde se destacó la importancia de la participación de las directivas, docentes y


demás funcionarios relacionados con los procesos educativos y se invitó a involucrar este plan de

intervención como parte de su currículo y de sus políticas institucionales; así mismo vincular a

los padres en este proceso para aumentar la probabilidad de éxito.


Resultados

Con el objetivo de establecer el efecto de la aplicación del protocolo de intervención

elaborado por Henao y Pérez (2011) y adaptado para el manejo de la intimidación escolar y

la conducta prosocial en jóvenes adolescentes escolarizados, de estrato 1 y 2 de la ciudad de

Bogotá; inicialmente se aplicaron los 2 instrumentos dirigidos a los dos grupos de estudiantes,

iniciando por el Cuestionario de secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y La

Defensoría del Pueblo en España (2006), posteriormente se aplicó la Escala de empatía del

cuestionario de conducta prosocial de Martonell, González y Calvo (1988) validada por

(Rey, 2003). A los docentes directores de grupo, se les aplicó la encuesta para docentes elaborada

por la UNICEF-Defensoría del Pueblo España (2006). Con los datos obtenidos en las diferentes

aplicaciones, se utilizó el estadístico t de Student para muestras no relacionadas con el objetivo

de verificar la homogeneidad de los dos grupos. A partir de los resultados encontrados se aplicó

el protocolo a uno de los grupos, posteriormente se volvieron a aplicar los diferentes instrumentos

y con los datos obtenidos, tanto con el grupo experimental como con el grupo control, se utilizó

el estadístico t de Student para muestras relacionadas (antes – después).

Posteriormente se compararon los resultados con la t de Student para muestras no

relacionadas (grupo control – grupo experimental). Adicionalmente, se presenta el porcentaje de

estudiantes por grupo (experimental - control) que declara haber sido víctima, según los

resultados del cuestionario UNICEF después de la aplicación del protocolo. Finalmente se

muestran los resultados del cuestionario UNICEF 2006 aplicado a jefes de grupo antes y después

del protocolo.


Los análisis se presentan en tablas. La tabla 3 muestra la distribución de frecuencias de la

variable grupo. El grupo experimental quedó conformado por el 51,3% de la muestra, el grupo

control por el porcentaje restante.

Tabla 3

Distribución de frecuencia de la variable grupo.

Grupo Frecuencia Porcentaje

Experimental 39 51.3

Control 37 48.7

Total 76 100

La tabla 4, presenta la distribución porcentual de la variable sexo, el 52,6% de los

participantes eran niñas.

Tabla 4

Distribución porcentual de la variable sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 36 47.4

Femenino 40 52.6

Total 76 100

La distribución por sexo se presenta en la tabla 5. En el grupo experimental hay 22 niñas

que corresponden al 55%, de este grupo y en el grupo control hay 18 niñas que corresponden al

45%.


Tabla 5.

Distribución del sexo por grupo

Sexo

Grupo

Total

Experimental Control

Masculino 17 19 36

47,2% 52,8% 100,0%

Femenino 22 18 40

55,0% 45,0% 100,0%

Total 39 37 76

51,3% 48,7% 100,0%

Tabla 6

Distribución de frecuencias de la variable edad

Edad Frecuencia Porcentaje

10 5 6,6

11 27 35,5

12 25 32,9

13 13 17,1

14 5 6,6

15 1 1,3

Total 76 100,0

La tabla 6 muestra la distribución de frecuencias de la variable edad. Las edades oscilaron

entre 10 y 15 años. Tanto la media como la mediana fueron iguales a 12 años, la moda fue 11

años. La desviación estándar fue de un año. La mayor frecuencia se concentró en los niños de 11,

12 y 13 años. El 35.5% de los participantes tiene 11 años, sólo uno de los participantes tiene 15

años.


Tabla 7.

Distribución de la edad por grupo

En la tabla 7 se observa la distribución de la edad según los grupos. Los/as niños/as de 11

y 12 años que representan el mayor porcentaje, se distribuyeron equitativamente en los dos

grupos.

Las tablas 8 a 14, presentan los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas a los

estudiantes.

Tabla 8.

Diferencias de medias con los datos obtenidos en el cuestionario UNICEF, utilizando la t de

Student para muestras no relacionadas.

Cuestionario

UNICEF

Grupo N Media Desviación

estándar

t de

Student

Sig bilateral

Uno (experimental) 39 93.71 15.33 4.62 0.00

Dos (Control) 37 78.00 14.27

No se esperaba encontrar diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos; es

decir, se esperaba que los grupos fueran homogéneos, pero teniendo en cuenta que los resultados

del grupo uno presentaban mayor valor en la media de conductas agresivas (tabla 8) y menor

Edad Grupo Experimental Grupo Control Total

10 años 1 4 5

11 años 14 13 27

12 años 12 13 25

13 años

14 años

15 años

8

4

0

5

1

1

13

5

1

Total 39 37 76


valor en la media de empatía (tabla 9), se decidió aplicar el protocolo a este grupo, el cual se

tomó como grupo experimental.

Tabla 9.

Diferencias de medias en la prueba de empatía, utilizando la t de Student para muestras no

relacionadas.

Prueba

EMPATÍA


estándar

t de Student Sig. bilateral

Experimental 39 33,79 4,99 -2.33 0.02

Control 37 37,00 6,77

La aplicación del protocolo se realizó en 11 sesiones y duro 3 meses. Después de

implementar el protocolo, se volvieron a aplicar los instrumentos.

La tabla 10 muestra los resultados del cuestionario UNICEF, con el grupo experimental; se

encontraron diferencias estadísticamente significativas antes – después. El valor del sig bilateral

fue de 0.00, la media en la aplicación pre (antes del protocolo) fue de 93.72, en el post (después

del protocolo), bajó a 65.89, valores que indican disminución en las conductas agresivas en 27,83

puntos

Tabla 10

Diferencias de medias en el grupo experimental antes y después de la aplicación del protocolo.

Cuestionario

UNICEF


estándar

t de Student Sig bilateral

Gran total pre 39 93,71 15,340 11.78 0.00

Gran total post 39 65,89 11,85836


La tabla 11 muestra los resultados del cuestionario UNICEF, con el grupo control; no se

esperaban diferencias estadísticamente significativas antes – después, pero se encontraron. El

valor del sig bilateral fue de 0.02, la media en la aplicación pre (antes del protocolo) fue de 78.00,

en el post (después del protocolo), bajó a 70.48, valores que indican disminución en las conductas

agresivas en 7,52 puntos.

Tabla 11.

Diferencias de medias en el cuestionario UNICEF en el grupo control antes y después de la

aplicación del protocolo.

Cuestionario

UNICEF

Grupo control N Media Desviación

estándar


Gran total pre 37 78,00 14,27

2.37 0.02

Gran total post 37 70,48 16,95

La tabla 12 muestra los resultados en la prueba de empatía, con el grupo experimental; se


fue de 0.00, la media en la aplicación pre (antes del protocolo) fue de 33.79, en el post (después

del protocolo), subió a 41.82, valores que indican aumento en la empatía en 8,03 puntos.

Tabla 12

Diferencias de medias en la prueba de empatía, con el grupo experimental, utilizando la t de

Student para muestras relacionadas.

Prueba

empatía

Grupo

Experimental

N Media Desviación

estándar


Gran total pre 39 33,79 4,99 -6.87 0.00



La tabla 13 presenta los resultados de la prueba de empatía, con el grupo control; se


fue de 0.046, la media en la aplicación pre (antes del protocolo) fue de 37, en el post (después del

protocolo), bajó a 33.81, valores que indican disminución en la empatía en 3,19 puntos, es decir,

las diferencias fueron significativas pero porque hubo disminución en la empatía, aspecto que

lleva a concluir que este grupo empeoró en este aspecto.

Tabla 13

Diferencias de medias en la prueba de empatía, con el grupo control, utilizando la t de Student

para muestras relacionadas.

Prueba empatía

Grupo control N Media Desviación

estándar


Gran total pre 39 37,00 6,77 2.06 0.046


En la tabla 14 se presentan las diferencias entre las medias post (después de la aplicación del

protocolo) entre el grupo control y el grupo experimental en el cuestionario UNICEF.El valor del

sig bilateral indica que las diferencias no fueron estadísticamente significativas, aunque los

valores de la media y la desviación estándar del grupo control indican que este grupo presenta

mayores niveles de bullying.

Tabla 14

Diferencias entre las medias post (después de la aplicación del protocolo) del cuestionario

UNICEF entre el grupo control y el grupo experimental

Cuestionario

UNICEF


estándar


Experimental 39 65.89 11,85 -1.36 0.17

Control 37 70,48 16,95


En la tabla 15 se presentan las diferencias en la prueba de Empatía, entre las medias post

(después de la aplicación del protocolo) del grupo control y el grupo experimental. El valor del

sig bilateral indica que las diferencias fueron estadísticamente significativas, la media del grupo

experimental fue significativamente superior al grupo control, resultados que indican mayor

empatía en el grupo al cual se le aplicó el protocolo.

Tabla 15

Diferencias de medias en la prueba de empatía, entre el grupo control y el grupo experimental,

con los resultados post, utilizando la t de Student para muestras no relacionadas.

Prueba empatía


estándar


Experimental 39 41.82 6,90 3.97 0.00

Control 37 33.81 10,25

La tabla 16 muestra la distribución porcentual por grupo (experimental – control) de las

respuestas dadas por los participantes en el cuestionario UNICEF, antes de la aplicación del

protocolo. En los tipos de acoso social y físico directo, los porcentajes en las diferentes opciones

de respuesta están distribuidos en forma equilibrada.

En los tipos de acoso verbal, directo y amenazas, el mayor porcentaje de respuesta

“siempre”, que es el más grave, se encuentra en el grupo experimental.


Tabla 16.

Porcentaje de estudiantes por grupo (experimental - control) que declara haber sido víctima,

según los resultados del cuestionario UNICEF antes de la aplicación del protocolo.

Tipo de acoso Ítem Grupo

Porcentaje

Nunca

%

A veces

%

A menudo

%

Siempre

%

Social

me ignoran

Experimental 61,5 30,8 5,1 2,6

Control 51,4 43,2 5,4 -

no me dejan

participar


Control 51,4 29,7 10,8 8,1

Verbal

me insultan Experimental 33,3 46,2 12,8 7,7

Control 67,6 27,0 5,4 -

me ponen

apodos

Experimental 25,6 43,6 15,4 15,4

Control 54,1 29,7 13,5 2,7

hablan mal de

mi

Experimental 5,1 41,0 38,5 15,4

Control 48,6 37,8 10,8 2,7

Físico

Indirecto

me esconden

cosas

Experimental 53,8 33,3 12,8 -

Control 70,3 21,6 2,7 2,7

me rompen

cosas


Control 86,5 8,1 5,4 -

me roban

cosas

Experimental 35,9 43,6 17,9 2,6

Control 81,1 13,5 5,4 ,0

Físico Directo me pegan Experimental 33,3 43,6 15,4 7,7

Control 86,5 10,8 - 2,7

Amenazas

me amenazan

para darme

miedo

Experimental

71,8 10,3 12,8 5,1

Control 97,3 2,7 - -

me acosan

sexualmente


Control 89,2 8,1 - 2,7

me obligan a

hacer cosas


Control 94,6 - 5,4 -

me amenazan

con armas


Control 83,8 10,8 5,4 -

La tabla 17 muestra la distribución porcentual por grupo (experimental – control) de las

respuestas dadas por los participantes en el cuestionario UNICEF, después de la aplicación del

protocolo. En el tipo de acoso social, el mayor porcentaje de respuesta “nunca”, se encontró en el

grupo experimental. En el tipo de acoso verbal, el porcentaje de respuesta a la opción “siempre”

fue cero, en dos de los ítems del grupo experimental. En los otros dos tipos de acoso, los

porcentajes en los diferentes tipos de respuesta, están distribuidos aleatoriamente.


Tabla 17.

Porcentaje de estudiantes por grupo (experimental - control) que declara haber sido víctima,

según los resultados del cuestionario UNICEF después de la aplicación del protocolo.

Tipo de acoso Ítem Grupo Porcentaje

Nunca A veces A menudo Siempre

Social

me ignoran


Control 66,7 30,3 3,0 -

no me dejan

participar

Experimental 64,1 35,9 -

Control 74,3 22,9 2,9 -

Verbal

me insultan Experimental 53,8 41,0 - 5,1

Control 65,7 28,6 - 5,7

me ponen

apodos


Control 50,0 36,1 5,6 8,3

hablan mal de

mi


Control 52,8 27,8 5,6 13,9

Físico

Indirecto

me esconden

cosas


Control 91,7 8,3 - -

me rompen

cosas

Experimental 92,3 2,6 - 5,1

Control 88,9 8,3 2,8 -

me roban

cosas


Control 83,3 13,9 2,8 -

Físico Directo me pegan Experimental 79,5 15,4 5,1 -

Control 80,6 16,7 2,8 -

Amenazas

me amenazan

para darme

miedo

Experimental

94,9 ,0 5,1 -

Control 94,4 2,8 2,8 -

me acosan

sexualmente

Experimental 100,0 - - -

Control 97,2 2,8 - -

me obligan a

hacer cosas

Experimental 94,9 5,1

Control 100,0 - - -

me amenazan

con armas

Experimental 94,9 5,1 - -

Control 97,2 2,8 - -

La tabla 18 presenta las medias, el valor Z y el sig. bilateral de los ítems del cuestionario

UNICEF, aplicado a los docentes jefes de grupo, cuya diferencia resultó estadísticamente

significativa antes y después del protocolo.


Tabla 18

Resultados del cuestionario UNICEF 2006 aplicado a jefes de grupo antes y después del

protocolo

Tipo de acoso Ítem Intervención Media Z Sig bilateral

Social Abusos entre

alumnos

Antes 3.25 -2.27 0.02

Después 2.25

Físico

indirecto

Vandalismo y

destrozo de

objetos

Antes 3.13

-2.27 0.02 Después 2.13

Social Es habitualmente

ignorado

Antes 2.50 -2.23 0.02

Después 1.88

Social Le impiden

participar

Antes 1.88 -2.44 0.01

Después 2.63

Verbal Es insultado

Antes 2.43 -2.00 0.04

Después 1.88

Verbal Le ponen apodos

Antes 1.88 -2.27 0.023

Después 2.87

Verbal Hablan mal de él o

ella

Antes 2.63 -2.44 0.014

Después 1.88

Físico

indirecto Le esconden las

cosas

Antes 1.88 -2.00 0.046

Después 2.38

Físico indirecto Le rompen las

cosas

Antes 2.50 -2.23 0.025

Después 1.88

Físico indirecto Le roban las cosas Antes 1.88

-2.00

0.046 Después 2.38

Agresión Agresión física

directa

Antes 1.75

-2.23

0.025 Después 1.13

Verbal Insultos Antes 1.13

-2.23

0.026 Después 2.5

Agresión indirecta Destrozos de

enseres

Antes 2.25

-2.26

0.024 Después 1.13

Amenazas Intimidación con

amenazas

Antes 1.13

-2.12

0.034 Después 2.00

Verbal Sembrar rumores

dañinos

Antes 2.13

-2.27

0.023 Después 1.13

En nueve de los quince ítems, las diferencias están a favor del grupo experimental, es decir,

en el grupo experimental disminuyeron los abusos entre alumnos, las situaciones de

vandalismos, sembrar rumores, destrozos etc.Sin embargo aumentaron otras tales como afectar la

participación de los compañeros, los apodos, esconder las cosas entre otros.


Discusión

La intimidación, también llamada bullying, hostigamiento escolar o acoso escolar, es

actualmente uno de los temas que más preocupa a las instituciones educativas, en todo el mundo

la presencia del bullying es similar, las razones dadas por los victimarios, victimas y

espectadores, los sentimientos y consecuencias generados son similares (Fante, 2012).

Los resultados encontrados en estudios frente a esta situación en su mayoría, muestran una

marcada agresión y violencia escolar en América Latina, sustancialmente mayor que las

encontradas en otros estudios internacionales (Chaux & Velásquez, 2008). Organizaciones como

la UNESCO declaran esta situación, asunto urgente y de prioridad internacional (Plan, 2008).

Diseñar e implementar protocolos cuyo propósito sea trabajar sobre las conductas de intimidación

escolar y los factores de riesgo que influyen en su presentación, debe ser interés académico y

profesional.

El presente estudio retomó el protocolo propuesto por Rebolledo (2009) posteriormente

modificado por Henao y Pérez (2011) el cual pertenece a la modalidad de programas cuyo

propósito es la disminución de la conducta de intimidación escolar y la promoción de la conducta

prosocial. Este protocolo modificado gira en torno a los tres ejes temáticos originalmente

propuestos por Rebolledo (2009), habilidades emocionales, competencias sociales y modificación

de creencias. Los resultados encontrados en la presente investigación permiten corroborar los

hallazgos de Rebolledo (2009) frente a la efectividad del protocolo y tiene en cuenta factores

sugeridos por Henao y Pérez (2011) en cuanto a la necesidad de sensibilizar a los padres de

familia frente a esta temática y de igual manera realizar acompañamiento psicológico frente a los

intimidados/as e intimidadores.


A continuación se presentan las razones por las cuales se intervino con el protocolo en la

institución educativa inicialmente contemplada, pese a la no homogeneidad de los grupos en los

puntajes del cuestionario de UNICEF y en la prueba de empatía.

Cuando se aplicaron los instrumentos a los dos grupos de estudiantes; el cuestionario de

UNICEF y la escala de empatía, se encontró que uno de estos presentaba mayores puntuaciones

frente a las situaciones de intimidación escolar y menores puntuaciones en empatía; es decir,

había un grupo que presentaba mayor riesgo. Siguiendo los lineamientos establecidos en este

trabajo, debió realizarse la aplicación del protocolo, solo si los grupos eran homogéneos; sin

embargo, se intervino y se tomó como grupo experimental, el curso que presentaba mayores

puntuaciones en agresividad y menores puntuaciones en empatía, ya que previamente se había

adquirido un compromiso con todos los padres de familia del grado sexto y el grupo de gestión

institucional, el cual está conformado por representantes de padres de familia, docentes,

coordinadores, área administrativa y rector. De igual manera la responsabilidad dela

investigadora como orientadora frente a la realidad institucional, en la cual se encuentran

escenarios de alto riesgo con menores en situación de libertad asistida, policonsumo,

microtráfico, pandillismo, enfrentamientos con armas blancas, amenazas a docentes, a directivos

y hurtos, entre otros, hacían obligatoria la intervención.

Respecto del análisis estadístico del “Cuestionario de Secundaria de 12-16 años de

UNICEF-Defensoría del Pueblo, España 2006” que evalúa la conducta de intimidación escolar,

se encontraron diferencias significativas en las medias de los datos pre y post ddespués de la

aplicación del protocolo, tanto en el grupo experimental como en el grupo control. La diferencia

en el grupo experimental fue de 27,83puntos que indicaba menor puntaje en intimidación,

mientras que en el grupo control ésta diferencia, fue sólo de 7,52 puntos. No se esperaban

diferencias en el grupo control, ni tampoco en el cuestionario UNICEF 2006, aplicado a jefes de


grupo, estos resultados pueden tener varias explicaciones: los docentes de los dos grupos eran los

mismos y ellos participaron en los talleres impartidos a los niños; esta situación probablemente

permitió que de manera involuntaria estos profesores realizaran con el grupo control, parte de los

compromisos adquiridos en las actividades del protocolo con el grupo experimental. Además en

el grupo control, se presentó una situación especial, ya que uno de los niños con mayores niveles

de intimidación hacia los demás, fue expulsado de la institución por porte de armas y

microtráfico. Adicionalmente, el efecto del protocolo modificado sobre la conducta de

intimidación pudo generar en la institución, un proceso de sensibilización frente a las conductas

que caracterizan este fenómeno, ya que en la medida en que se adquiere mayor conocimiento

sobre la intimidación escolar, sobre los efectos negativos en cada uno de los participantes y las

implicaciones que tienen en las relaciones sociales y en la conducta futura de cada uno, es

probable que los estudiantes del grupo experimental, hayan empezado a reconocer esto como una

problemática y hayan generado habilidades para detectar la intimidación y prevenirla, aspecto

que permeó al otro grupo. Por otro lado, debe resaltarse que las condiciones en las que se

desarrolló el entrenamiento en relajación y respiración, no facilitaron la adquisición de este

repertorio debido a que se implementó en el salón de clases, con ruido ambiental externo (otros

alumnos/as), en sillas incómodas, interrupciones de los/as docentes, aspecto que implicó la

disminución de tiempo dedicado a este entrenamiento, unido a la edad de los/as estudiantes en la

que la motivación a practicar este tipo de ejercicios no es alta.

Los resultados en la escala de empatía confirman la efectividad del protocolo en esta

variable. Las diferencias en los puntajes pre y post del grupo experimental fueron

estadísticamente significativas, las medias de las puntuaciones confirmaron mayor empatía en el

grupo experimental después de la intervención. Las diferencias en el grupo control también


fueron estadísticamente significativas pero en sentido contrario, la media de la empatía del

puntaje post en este grupo fue significativamente inferior.

Los resultados descriptivos encontrándose el estudio muestran que las conductas de

intimidación de tipo relacional como las burlas, los apodos y las exclusiones, son agresiones que

generan mayor impacto en este grupo de jóvenes debido a que están en una etapa del desarrollo

en la que no hacer parte del grupo o ser ridiculizado por éste, genera más daño que el golpe

directo; por tanto serán más efectivas en otorgar el refuerzo que obtienen los agresores al realizar

este tipo de conductas y en las victimas, serán mayores los efectos negativos que éstas tienen. Tal

como lo afirman Inglés, Méndez e Hidalgo (2001) esta es una etapa que se caracteriza porque las

relaciones con los/as amigos/as desempeñan un papel crítico en el desarrollo de habilidades

sociales y de sentimientos de competencia personal, que son fundamentales para el

funcionamiento apropiado en la adultez.En este estudio, las conductas que más se registraron

fueron las de empujar, golpear, poner apodos, hacer muecas y esconder las tareas, entre otras, tal

como lo describen diferentes autores (Card & Hodges, 2008; Carozzo, 2010; Correia & Dalbert,

2008; Collell & Escudé, 2006; Klomek, Sourander & Gould, 2010; Lecannelier, s.f. y Merrell,

Gueldner & Ross, 2008).

En cuanto a las observaciones de las conductas prosociales, en el grupo experimental se

observó una tendencia incremental, ya que en el protocolo se habían trabajado los temas de

identificación de las conductas de intimidación, escucha activa, expresión, reconocimiento y

control de emociones, cuyo objetivos iban encaminados a que los/as estudiantes desarrollaran

habilidades de escucha, identificaran relaciones entre las emociones y la conducta, aprendieran

técnicas para controlar sus emociones .Este resultado coincide con el presentado por Rebolledo

(2009), quien encontró que las conductas de intimidación observadas disminuyeron y las

conductas prosociales aumentaron después de la aplicación del protocolo. Estas conductas puede


obedecer al entrenamiento en los componentes de asertividad, empatía, solución de conflictos,

educación en derechos y valores que contempla el protocolo modificado, componentes que se

refieren a conductas prosociales, las cuales se consideran conductas alternativas a las conductas

de agresión Deutsch (1993) y Moñivas (1996), modificando la forma habitual de comportarse y

responder a las dificultades o conflictos en los/as estudiantes, ya que en la medida en que

posiblemente, fueron incorporando estas habilidades en sus respuestas , pudieron expresar sus

emociones negativas como el enojo y la ira de manera adecuada, reconociendo las emociones en

los otro/as , respetando al otro/a, tolerando las diferencias, conductas que favorecen las relaciones

sociales efectivas y promueven las conductas no violentas.

Las diferencias están a favor del grupo experimental, es decir, en el grupo disminuyeron los

abusos entre alumnos/as, las situaciones de vandalismos, social, sembrar rumores ,destrozos Sin

embargo aumentaron otras como afectar la participación de los compañeros/as, los apodos

,esconder las cosas entre otros. Es de resaltar que los diferentes programas y protocolos aplicados

a situaciones de acoso escolar no han logrado erradicar en su totalidad esta situación, ya que se

sustituyen unas formas de intimidación por otras, lo importante de resaltar en este trabajo es

como varias acciones de alto riesgo como el porte de arma blanca, encuentros violentos a la

salida del colegio y golpes entre estudiantes dentro del colegio disminuyeron pero se presentaron

otras formas sutiles de intimidar como los apodos y el hurto.

Sobre las diferencias encontradas en el grupo experimental, según los resultados de los

docentes (tabla 16), se dieron cambios positivos y significativos en el acoso de tipo social,

específicamente en el abuso entre alumnos y en el hecho de ser ignorado. Con relación al acoso

verbal consideran los docentes que bajaron los insultos y los rumores, pero se incrementaron los

apodos. En cuanto al acoso físico indirecto, afirman que aún siguen escondiendo los útiles a los

compañeros pero disminuyó al acto de romper los objetos. Un aspecto importante es el hecho de


que las agresiones físicas también bajaron, esto coincide con los resultados encontrados en la

prueba de empatía. Las amenazas se mantienen constantes por cuanto es un mecanismo en el cual

el estudiante se protege ante el entorno escolar de pandillismo entre otras. Es importante resaltar

que los/as docentes que contestaron la encuesta, aun cuando se les solicitaba tener en cuenta el

nivel respectivo de aplicación, tendían a generalizar la problemática escolar del grupo, con la del

colegio. En las sugerencias aportadas al cuestionario solicitaban que este protocolo fuera

institucionalizado, de lo cual se puede inferir que se perciben cambios significativos en el grupo

experimental. Sin embargo en el ítem que indaga sobre “dejar participar a los demás”, los/as

docentes no reportaron mejoría, probablemente esta conducta está relacionada con la etapa del

año en la que se aplicó la encuesta a los/as docentes, ya que es el último periodo académico y

cada uno de los estudiantes busca salvaguardar su año, participando, a veces sin dejar hablar a los

demás. La situación de robo o hurto se mantiene, pero es de aclarar que esta problemática ha sido

una constante en el colegio en todos los grados. Finalmente en cuanto a las amenazas con armas y

acciones para obligar a hacer cosas que no se desean, en el grupo experimental se abreviaron las

acciones a las que se hacía relación en la aplicación inicial del Cuestionario (UNICEF 2006).

Podría concluirse observando los resultados y la comparación de los dos grupos, que el

efecto del protocolo es significativo no solo en la reducción de los diferentes tipos de acoso sino

en los resultados dados por la Escala de empatía.

En el grupo control se mantuvo constante el acoso social y verbal, se disminuyeron las

agresiones físicas directas e indirectas pero se incrementaron las amenazas y aparecieron

situaciones de acoso sexual. Teniendo en cuenta lo anterior y según lo acordado con el grupo de

gestión del colegio y los compromisos adquiridos con el mismo, se aplicará en el año 2013 el

protocolo a este grupo, cumpliendo así un deber ético.


Autores como Avilés (2009); Blaya y Debarbieux (2008); Chaux, Bustamante, Castellanos

(2008); Frey, et al. (2005); Garaigordobil (2004b) y Ramos, Nieto & Chaux (2007), entre otros,

resaltan la importancia de entrenar a los/as jóvenes vinculados con la intimidación escolar en

habilidades socio-emocionales como las mencionadas anteriormente, como una forma eficaz de

controlar las manifestaciones de estas conductas agresivas.

Dentro del protocolo se trabajó con los/as estudiantes en cada una de las sesiones temáticas

que permitían generar reflexión frente a tópicos importantes como la comunicación activa, la

asertividad, la relajación y el control emocional. Uno de los temas que les llamo la atención

especialmente, fue el de los derechos humanos, los cuales están basados en principios y valores

como la dignidad, el respeto y la tolerancia, que permiten el reconocimiento de/al otro/a como

sujeto de derechos. De igual manera el desarrollo de la habilidad para ponerse en el lugar de/al

otro/a, motor básico de todo el desarrollo de la empatía ; así como la comprensión de los

derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones ,

facilitando las conductas de rechazo a la violencia, conceptualizándola como una grave amenaza

a los derechos humanos, favoreciendo su comprensión como un problema que afecta a cualquier

individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también

sus derechos (Díaz-Aguado, 2005).

Lastimosamente el poco tiempo en el que se trabajaron los temas, es un punto de reflexión

en este estudio, ya que como lo mencionan Avilés (2006), Garaigordobil (2004a, 2004b), Díaz-

Aguado (2005a, 2005b), esta educación en derechos y valores debe ser un trabajo que esté

involucrado dentro de un plan curricular como componente transversal a todas las asignaturas

académicas y como factor que guarda una estrecha relación con factores culturales; en este

sentido, si se tiene una institución que no promueve el respeto, la tolerancia, la autonomía, la

participación, evidenciada en la forma como los adultos imparten las instrucciones y ejercen la


disciplina sobre los estudiantes, será difícil que los jóvenes se apropien de estos temas y los

practiquen en su cotidianidad; por tanto, sería necesario que en esta educación en derechos y

valores, se incluyan a los directivos, docentes y en general, a todas los adultos que tienen vínculo

con los estudiantes como una forma de promover una cultura en derechos humanos. En este

aspecto es importante resaltar como aspecto prioritario el trabajo conjunto y unificado de todos y

cada uno de los integrantes de la comunidad educativa iniciando desde la familia como primera

responsable de esta formación así como lo señala la ley 1098 de Infancia y Adolescencia del

2006.

De igual manera aún con las dificultades presentadas, las dinámicas de relajación,

comunicación activa y expresión de sentimientos y asertividad, favorecieron el desarrollo de las

habilidades sociales como se observó en los resultados, este incremento puede deberse como lo

afirman Chaux, Bustamante, y otros (2008), que al entrenar en asertividad se contribuye a

generar conductas que promueven el manejo constructivo de conflictos. Mahecha (2006) y

Rebolledo (2009), destacan la importancia del entrenamiento en esta habilidad como una forma

de fomentar las conductas prosociales y la disminución de las conductas agresivas, aspecto que

puede explicar los cambios en las conductas de intimidación mencionadas anteriormente.

En síntesis, se observó que las conductas de intimidación presentaron algunas

disminuciones en su frecuencia y hubo incremento en las conductas prosociales; un aspecto que

favoreció estos resultados fue el hecho de haber trabajado con los padres de familia de manera

grupal e individual en los casos que lo ameritaban, de igual manera el hecho de haber tenido a la

directora de curso del grupo experimental como colaboradora activa en cada una de las sesiones

y los compromisos que se adquirían en los mismos, favoreció la aplicación del protocolo por ello

son fundamentales las acciones de acompañamiento y revisión de acuerdos establecidos en el

grupo. Avilés (2009), Blaya y Debarbieux (2008), Cowie y Fernández (2006), Lecannelier (s.f.),


Plan (2008), afirman que la efectividad de los programas de intervención en intimidación escolar

aumenta cuando se interviene además de los estudiantes, en docentes y padres y se promueven

cambios en el nivel social que favorezcan la convivencia y la no violencia .Por ello la unificación

de criterios en torno a las conductas prosociales, solución de conflictos y comunicación entre

otras, no solo puede trabajar en el colegio, se deben reforzar estas acciones en el ámbito familiar.

De otra parte, es importante mencionar que la cultura misma de la institución, favoreció la

presentación y reproducción de conductas agresivas, dado que es frecuente que se den

verbalizaciones por parte de los docentes, como “es que con ellos toca a los gritos”, “es que la

única manera que prestan atención o respetan es hablándoles fuerte”, comportamientos que sirven

de modelo para ser aprendidos y en el futuro replicados por los estudiantes; este planteamiento

está soportado por la Teoría de Aprendizaje Social de Bandura (1987), que se refiere al

aprendizaje de nuevas conductas a través de la observación de modelos, los cuales tienen

características especiales como su posición social, competencia, la similitud percibida, el

atractivo y la relación existente con el observador, situación que es evidente en el caso de los/as

docentes. Este autor destaca que las personas con quienes se interactúa regularmente establecen

patrones de conducta que al observarse de forma repetida tienden a ser aprendidas con mayor

rapidez (Bandura, 1987: Espada, Pereira & García-Fernández, 2008 y Rodríguez & Paíno, 1994).

Por ello es importante para próximas aplicaciones del protocolo generar un trabajo de

capacitación docente en el cual surjan acciones de compromiso con los ambientes escolares

donde los conflictos no sean tomados como punto de agresión sino de conocimiento mejorando la

convivencia escolar y de manera paralela se trabajen estos planteamientos y aportes con los

padres de familia ,unificando criterios en torno a una adecuada formación en la comunicación,

asertividad y demás aspectos contemplados dentro del protocolo.


En la sociedad son demasiadas las situaciones en las que los niños, niñas y adolescentes

están expuestos a la violencia en su vida cotidiana. Muchos viven en barrios en los que son

comunes la presencia de pandillas juveniles y los enfrentamientos violentos entre estas. Además,

muchos sufren la violencia dentro de sus hogares, sea como observadores de violencia y maltrato

cotidiano entre familiares o como víctimas directas. La mayoría está expuesta todos los días a

excesiva violencia, debido a los medios de comunicación o a los videojuegos. En la institución

educativa en la cual se llevó esta investigación son demasiadas las situaciones de violencia, desde

la negligencia familiar y el abandono, hasta situaciones de alto riesgo como porte de armas y

microtráfico.

De la misma manera la violencia en el hogar pareciera empujarlos hacia afuera de la casa y

las pandillas o los grupos armados ilegales parecieran estarlos atrayendo hacia una vida de

aventura, poder y violencia (Llorente, Chaux & Salas, 2005).Es de anotar que en la aplicación de

la sesión de las emociones, varios estudiantes manifestaban su dolor al no ser escuchados y

amados en sus familias.

Igual importancia tienen los padres con sus estilos de crianza, al impartir modelos

caracterizados por las relaciones de dominio, donde la sumisión prima; en esta población en

particular, se ven muy marcadas debido a factores socioculturales, la mayoría de los estudiantes

están en estrato socioeconómico 1 o 2 y son trabajadores informales con muy bajo nivel

educativo. Según los datos aportados en el Cuestionario UNICEF 2006, las relaciones están

basadas en las restricciones, la autoridad y poca autonomía para tomar sus propias decisiones y

en varios casos el golpe o maltrato como forma de negociación ante los problemas Esto se

sustenta en lo planteado por diversos autores, entre ellos, Buitrago, Cabrera, Guevara y Sánchez

(2009), Perren y Hornug (2005), Rodríguez, Vaca, Hewitt y Martínez (2009), quienes afirman

que el estilo autoritario de los padres, el castigo físico empleado como una forma de disciplina, la


imposición de normas, las restricciones, están asociados con conductas de intimidación al no

posibilitar espacios de participación ni promover el desarrollo de la autonomía de sus hijos/as.

De otra parte, se observó en esta población una cultura caracterizada por la “normalización”

de las manifestaciones de conductas violentas, minimizando el impacto o los efectos en las

personas involucradas en el fenómeno de la intimidación Buitrago y col., 2009), evidenciado en

frases de los estudiantes como “todos ponemos apodos”, “es que es jugando” refiriéndose a

esconder los trabajos o pertenencias de los compañeros/as, “si me cascan, tengo que cascarles”,

“es que no me voy a dejar”. Esta situación está relacionada con el planteamiento de Valdez y

Juárez (1998), quienes manifiestan que algunas instituciones culturales refuerzan la violencia y la

normalizan validando el uso de ésta, como un medio para resolver los conflictos.

Aun cuando la aplicación del protocolo modificado por Pérez y Henao (2011) presentó gran

interés por parte de los estudiantes y algunos/as docentes, sería importante que actividades como

éstas formaran parte del plan curricular del colegio con lo cual se generaría un mayor interés por

parte de las directivas y docentes, para quienes en varias ocasiones es más importante cumplir

con un programa académico.En la institución educativa existe un mayor interés por realizar

cátedras, en lugar de darle cierta importancia a actividades que generen un desarrollo emocional y

valórico en los estudiantes. Según Blaya y Debarbieux (2008) y Plan (2008), para garantizar el

éxito de cualquier programa se considera esencial un entorno escolar positivo, un enfoque

integral y el involucramiento de todo el cuerpo docente, pero lamentablemente este es muy difícil

de encontrar ya que el proceso de acompañamiento y realización del protocolo contó solamente

con dos docentes que fueron muy comprometidos con el proceso, lamentablemente no se da

importancia a estas situaciones o se ignoran, y en el peor de los casos varios prefieren mantenerse

al margen de la situación ante posibles acciones de amenazas por parte de los/as estudiantes y

máximo si estos están vinculados a pandillas del sector.


De igual forma se considera que los programas y protocolos implementados para el manejo

de este tipo de conductas como la intimidación escolar, deben ser aplicados integralmente de tal

forma que permita el afianzamiento del aprendizaje de las habilidades entrenadas; esta

recomendación se basa en la evidencia de la efectividad de diversos programas como el

FastTrack (Conduct Problems Prevention Research Group (1999) en Estados Unidos, el

desarrollado en Finlandia UNESCO (2002), el programa de Aulas en paz en Colombia Chaux,

Bustamante, Castellanos y otros (2008) los cuales han hecho parte del currículo escolar y han

mostrado efectividad en el cambio de la conducta de intimidación.

En las instituciones educativas se implementan muchísimos proyectos pero lastimosamente

solo se generan actividades o campañas esporádicas de reflexión en torno a una determinada

situación, pero esto no genera la apropiación respectiva de la propuesta ;por ello el protocolo aun

cuando se aplicó durante 3 meses contó con una ventaja que era el rol de la investigadora como

orientadora, ya que podía citar padres de los casos de los niños que vivían estas situaciones desde

cualquiera de los roles respectivos y de igual manera estar como referente de reflexión constante

con los estudiantes frente a los compromisos y tareas de cada sesión del protocolo, muy

posiblemente esto favoreció algunos resultados favorables encontrados.

Otro factor que pudo intervenir en los resultados es la etapa del desarrollo en la que se

encuentran los participantes, ya que es una etapa con mayor vulnerabilidad para iniciar conductas

de riesgo, las cuáles pueden amenazar la convivencia social y disminuir las posibilidades de

ajuste psicológico y social futuro Alarcón, Vinet y Salvo (2005), por tanto, hace más difícil

generar cambios en ellos, ya que su mismo desarrollo psicológico implica un factor de riesgo

para la manifestación de conductas de intimidación que son interpretadas como una forma de

afianzar su autonomía y una demostración de la rebeldía característica de esta etapa.


Pese a que la intervención se enfocó en los componentes propuestos en el protocolo original

Rebolledo (2009), y los aportes de Henao y Pérez (2011) abordando el entrenamiento de algunas

habilidades, que basados en la literatura revisada, se constituyen en aspectos fundamentales para

generar cambios conductuales que conlleven a la disminución de la intimidación escolar y la

promoción de conductas prosociales, dichos cambios observados no pueden ser explicados desde

la medición de cada uno de los componentes. Esto puede obedecer a la influencia de algunas

limitaciones del estudio, relacionadas con las características de la institución educativa, de la

población con la que se trabajó, el papel de los docentes, de los estilos parentales, entre otros y la

realidad barrial en la cual se encuentra el colegio, siendo la Localidad 4 una área de marcada

situación de riesgo en violencia intrafamiliar, pandillas y microtráfico entre otras.

Como medida de prevención sería conveniente que estos programas hagan parte del plan

curricular de la institución educativa, para lograr mayor participación y compromiso por parte de

los miembros de la misma, lo cual facilitaría la implementación de los programas a largo plazo.

Esto sustentado en los hallazgos de Plan (2008), Blaya y Debarbieux, (2008), realizados sobre la

base de 83 estudios que demostraban reducción en los índices de violencia escolar, afirmando que

los resultados tienden a ser más positivos en las escuelas primarias que en las secundarias.

Otro aspecto a tener en cuenta es que en muchas instituciones educativas se presentan con

demasiada frecuencia conflictos que involucran adultos, como conflictos entre docentes, entre

docentes y estudiantes, entre docentes y directivas, o entre directivas y padres/madres de familia.

Muchas veces se deja que las partes busquen solucionar los conflictos sin proveerles apoyo

institucional para lograrlo, lo que reiteradamente lleva a que el conflicto escale o que una de las

partes imponga por la fuerza sobre la otra parte. Actualmente no existe el nivel de comunicación

ni unificación de criterios entre las instituciones educativas y los padres de familia, esta

separación y falta de unificación de criterios valdrían la pena ser analizadas en próximas


investigaciones, ya que en lugar de existir un trabajo unificado se presentan situaciones

contrarias.

En resumen, los procesos de toma de decisiones, el cuidado y apoyo emocional, los

conflictos y las normas en las instituciones educativas son oportunidades para promover un

clima institucional que favorezca la puesta en práctica de las competencias ciudadanas, al mismo

tiempo que se favorece el sentido de pertenencia y compromiso de todos con la institución. Las

instituciones educativas terminan, muchas veces, reflejando los mismos problemas que se

presentan en el resto de la sociedad. Sin embargo, también puede convertirse en laboratorios de

cambio en los que sí se logra lo que no parece funcionar por fuera; Pero partiendo del concepto

integral de comunidad educativa en donde no solo los maestros y estudiantes conforman la

relación pedagógica sino que unido a las familias y las instituciones existentes a nivel civil se

trabaje mancomunadamente en contra de estas situaciones de vulnerabilidad y violencia escolar.

De tal manera que en la mayoría de los casos, los adultos no son testigos de los conflictos, pero

cuando lo son tampoco parecen ayudar a que los estudiantes aprendan a manejarlos

constructivamente.

El aporte más importante de esta investigación consiste en que pese a implementar un

protocolo modificado que contiene los componentes que diversos autores sugieren deben

trabajarse para el manejo de la intimidación escolar y la promoción de conductas prosociales, esta

no es una condición suficiente para garantizar su efectividad, ya que factores como el tipo de

institución educativa, políticas educativas, tipo de enseñanza-aprendizaje que la institución

imparte, estilos de disciplina que fomenta, características de la población tales como edad,

historia familiar, temperamento, deben tenerse en cuenta para el diseño de programas que sean

efectivos en reducir esta problemática, por ende responde de igual manera a una reflexión desde


el componente curricular, los espacios democráticos para la construcción de manuales de

convivencia más significativos y formativos .

Como lo afirma Chaux (2012):

Mejorar la convivencia requiere que cada parte identifique cómo puede aportar y que entre

las partes haya muy buena comunicación. Prevenir la agresión y promover la convivencia

pacífica en las escuelas son entonces fundamentales, por lo menos, por dos razones: 1) para

formar ciudadanos que puedan ayudar a construís sociedades más pacíficas y democráticas y

2) para ayudar a blindar las escuelas y las aulas frente a la violencia que en muchos

contextos las rodea (p. 74):

Esta afirmación implica puntos validos de investigación en torno a la formación de los

orientadores escolares y su responsabilidad según la ley 1620 de 2013 y de igual manera el de los

diferentes integrantes de la comunidad educativa incluyendo a los padres de familia y

coordinadores los cuales deben ser formados en este vital aspecto ,de tal manera que se generen

espacios no solo de prevención sino de promoción de la cultura ciudadana y la representación de

alternativas ante los actos de acoso escolar desde las diferentes áreas y espacios de una manera

transversal y constante con lo cual verdaderamente se pueda hablar de Espacios Seguros tal como

lo plantea la Secretearía de educación de Bogotá.

Para lograr esto último, es importante asegurar, en primer lugar, que las actividades

realizadas sean interesantes, innovadoras o divertidas. Actividades monótonas o repetitivas

pueden aburrir y desconectar con facilidad a la mayoría de los estudiantes, lo cual afectara

necesariamente su aprendizaje. En segundo lugar, los estudiantes deben lograr entender el sentido

de las actividades porque lo que están aprendiendo es relevante para sus vidas, les va a servir para

afrontar problemas futuros o les ayuda a que haya menos maltrato, agresión o abuso entre quienes

están a su alrededor, y finalmente la permanencia de dinámicas al interior de cada curso donde se


construyan metas, proyectos y sueños para el año en torno a reglas construidas para la

convivencia.

Finalmente según Jones (2006) la principal queja de los docentes, de todas las áreas

académicas, frente a la preparación que reciben en las universidades, es justamente no haber sido

formados para el momento de estar frente a un grupo de estudiantes o para enfrentar situaciones

comunes de indisciplina o agresión en el aula. Además, es posible que generen un gran estrés

laboral en los docentes, lo cual no únicamente afecta su desempeño profesional sino que, en

ocasiones, lleva a que decidan retirarse de la docencia (King, 2010; Miller, Brownell & Smith,

1999 y Mittapalli, 2008)

Por ello en Chaux (2012) se resalta que:

La formación de docentes podría abarcar, entre otros aspectos: 1) Competencias ciudadanas,

tanto para aprender estrategias pedagógicas a fin de desarrollarlas entre sus estudiantes como

para desarrollarlas ellos mismos; 2) Prevención y manejo de la agresión y, en particular, la

intimidación escolar; 3) manejo constructivo de conflictos, y 4) estilos docentes

democráticos, que incluyan temas como construcción colectiva de normas, manejo asertivo

de la disciplina, justicia restaurativa, clima del aula y clima institucional (p. 82).

En este estudio también se observó en especial con los maestros que participaron en la

realización del protocolo que los estilos docentes no son completamente estables y pueden

modificarse. De hecho, un docente no realiza sus clases siempre con el mismo estilo, aunque sí

tiene uno que evidencia con más frecuencia que los otros. Uno de los momentos privilegiados

para estos cambios ocurran es durante la formación inicial, en especial cuando los futuros

docentes viven sus primeras experiencias en las practicas pedagógicas de sus licenciaturas o en

espacios equivalentes (Jones, 2006 y Uribe, 2008). Sin embargo, también es posible lograr

cambios en estilos docentes entre aquellos que llevan años ejerciendo la profesión, sobre todo si


los mismos docentes asumen una disposición abierta a descubrir en que podrían mejorar y como

lo podrían lograr. Esto se facilita cuando, por ejemplo, están dispuestos a dejar que se filmen sus

clases y luego analizar sus videograbaciones, o a construir parejas de colegas dispuestas a

observarse y apoyarse mutuamente.

En últimas, cambios en estilos docentes implican generar sus propias competencias

ciudadanas. Por ejemplo, el cambo de un estilo autoritario a un estilo democrático-asertivo

conlleva el desarrollo de empatía, la cual es una competencia central para la promoción del

ciudadano (González, 2010).

Por ello en lugar de buscar culpables, ante esta realidad que afecta la educación es útil que

cada quien trate de entender cómo ha contribuido a la solución del problema, Fante (2012) afirma

que” las escuelas deben desarrollar programas antibullying de manera que involucren a toda la

comunidad escolar. El programa debe tener como prioridad al niño que debe ser tratado con

dignidad y respeto proporcionándole un ambiente seguro para que se pueda desarrollar

plenamente. Debe también tener como prioridad la capacitación personal para que todos los

adultos de la escuela, desde el portero hasta el gestor sepan identificar e intervenir

inmediatamente ante cualquier sospecha o confirmación de bullying”.

De igual manera afirma que el programa también debe priorizar una amplia discusión del

tema con la comunidad escolar donde todos puedan participar de la elaboración de reglas claves

contra el bullying e incluirlas en reglamento escolar; desarrollar estrategias preventivas por

medio de actividades que promuevan la interiorización de valores y actividades de tolerancia y

respeto a las diferencias individuales o socioculturales, solidaridad y empatía; concientizar sobre

los derechos y deberes de los niños y adolescentes, padres y profesionales; intensificar la

supervisión en las áreas de riesgo; formar grupos de apoyo; incluir a los involucrados; en

actividades culturales, deportivas, artísticas; promover la cultura de la paz entre otras que


atiendan la especificidad de cada escuela. Para eso, es necesario que se establezcan alianzas con

diversas instituciones y actores sociales –familia, agencias de protección infantil, asistencia

social, salud, Ministerios respectivos, para no correr riesgos de procedimientos y seguimientos

equivocados es necesario proteger, orientar y cuidar de los involucrados por medio de estrategias

que intervienen y previenen (Fante, 2012).

Afortunadamente ante esta problemática de la intimidación o acoso escolar surgen apoyos

legales enmarcados en el más actual Proyecto de ley No. 201 de 2012 de la Cámara de

representantes por el cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para

el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación

de la Violencia Escolar. El cual está en el Congreso y su última ponencia fue el 27 de noviembre

de 2012. La cual tiene por objeto contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a

la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, mediante la

creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los

Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia

Escolar, que promueva y fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos

humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de los niveles educativos de preescolar,

básica y media, para prevenir la violencia escolar. Es allí donde ya se considera una misión

colectiva liderada por los orientadores escolares, el hecho de generar políticas públicas en

mejoramiento de los ámbitos educativos de manera integral y participativa en donde el aporte

desde la ley 1260 de 2013 concretiza y considera prioridad la elaboración de políticas

institucionales frente a esta problemática la cual no puede seguir silenciada y menos desconocida

por quienes construyen espacios seguros y democráticos desde su labor pedagógica.


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Apéndices


Apéndice A

Consentimiento Informado

EFECTO DEL PROTOCOLO MODIFICADO PARA MANEJO DE SITUACIONES DE

INTIMIDACIÓN ESCOLAR

Yo, _____________________________________, identificado(a) con cédula de ciudadanía

número________________ de _______________, actuando en mi calidad de responsable del

menor ____________________________________________, informo que tengo conocimiento

de:

La justificación y los objetivos de este proyecto

La persona encargada de desarrollarlo, que corresponden a la orientadora del Colegio.

Los procedimientos que se utilizarán y el propósito de los mismos,

Los beneficios que puede obtener mi hijo(a) al participar en el proyecto

La garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta o aclaración acerca de los

procedimientos, riesgos, beneficios y otros asuntos relacionados con este proyecto.

La libertad de retirar mi consentimiento en cualquier momento y que mi hijo (a) deje de

participar en el proyecto sin que genere perjuicios ni a mí ni a mi hijo (a), y que se mantendrá

la confidencialidad de mi hijo (a) y la información relacionada con su privacidad.

Igualmente, que tengo el derecho de recibir información actualizada obtenida durante el

proyecto

Es necesario que mi hijo (a) responda a evaluaciones, observaciones y registros tanto al inicio

como al final del proyecto, los cuales deben ser respondidos en su totalidad para el

cumplimiento de los objetivos propuestos. Los datos obtenidos durante esta evaluación serán

confidenciales y solo se usarán con fines académicos en la preparación de publicaciones

científicas, siempre y cuando se conserve en el anonimato la identidad

Que esta investigación contempla parámetros establecidos en la resolución No 008430 del 4

de octubre de 1993, emanada por el Ministerio de Salud y la Ley 84 de 1989 sobre las

condiciones éticas para el desarrollo de investigaciones con seres humanos.

Así mismo, informo que mi participación y la de las personas que están bajo mi responsabilidad

en esta investigación, es voluntaria y actúo bajo mi responsabilidad.

Nombres y Apellidos: ______________________________________________________

_____________________________ _______________________________

FIRMA FECHA

C.C No.


Apéndice B

Asentimiento Informado

Proyecto

Efecto del protocolo modificado para manejo

de situaciones de intimidación escolar

FECHA:

Te estamos invitando a participar en el proyecto “Efecto del protocolo modificado para

manejo de situaciones de intimidación escolar”. Tú puedes decidir si aceptas o no participar en el

proyecto. Si no quieres participar no pasara nada.

Lo que harás, si aceptas participar, es contestar unas preguntas de algunos cuestionarios

sobre lo que sientes, piensas y como actúas en tu diario vivir, en estas preguntas no hay

respuestas buenas ni malas. Además, participar en un taller que dura once sesiones, que serán

llevadas a cabo durante tu horario escolar con autorización de tus padres y profesores.

Si durante la aplicación de los cuestionarios y el desarrollo del taller, decides no continuar

puedes hacerlo. Debes decirlo a la persona encargada.

Puedes realizar todas las preguntas que tengas sobre el proyecto y si después de que te

contesten todas tus dudas decides que quieres participar, sólo debes firmar en la parte inferior.

Todos los datos que suministres serán guardados por los encargados del proyecto, los cuales

los conservarán de manera confidencial. Este proyecto tiene como fin entrenarte en unas

competencias que te permitan adquirir comportamientos que generen un ambiente escolar más

agradable y benéfico para ti.

Por tanto, manifiesto que he leído y comprendido la información de este documento y en

consecuencia acepto su contenido.

__________________________ ________________

Nombre y apellidos Curso

_________________________________________________

Firma y Documento de Identificación


Apéndice C

Protocolo modificado de intervención para el manejo de la intimidación escolar y la conducta

Prosocial

El presente protocolo de intervención modificado ha sido propuesto para profesionales que

estén interesados en la intervención de conductas de intimidación entre pares en el área escolar,

cuyas edades oscilen entre 12 y 14 años. Los métodos de intervención descritos en este manual

son derivados de investigaciones que han demostrado la eficacia del entrenamiento en

habilidades sociales y emocionales para el mejoramiento de las interacciones sociales entre

adolescentes.

Este protocolo parte de uno anterior, el cual trabajó sobre tres ejes temáticos: habilidades

emocionales, competencias sociales y modificación de creencias, con ocho (8) sesiones, aplicadas

durante un mes, cuyos resultados, a través del análisis estadístico de muestras T pareadas y

Prueba de Levene, mostraron disminución de la conducta de intimidación, reducción de las

conductas externalizadas de agresión y un ligero aumento en la presencia de conductas

prosociales dentro del grupo experimental (Rebolledo, 2009). Sin embargo, en la discusión del

proyecto mencionado, se destaca la necesidad de realizar futuras investigaciones que aumenten el

número de sesiones, con el fin de permitir mayor afianzamiento en temas como entrenamiento en

asertividad, regulación emocional, solución de conflictos. Igualmente, sugiere tener en cuenta el

desarrollo del programa en un periodo de tres a cuatro meses, con una sesión semanal de 60 a 90

minutos y el uso de instrumentos de evaluación que permitan medir las conductas de intimidación

y comportamiento prosocial.

Con base en lo anterior, este protocolo modificado conserva los tres ejes temáticos

planteados en el inicial, como son las habilidades emocionales, relacionadas con la regulación


emocional y la empatía; competencias sociales, como asertividad, estrategias de solución de

conflictos; y modificación de creencias relacionadas con la violencia. Esta modificación del

protocolo introducirá un aumento en el número de sesiones, se pasará de ocho (8) a once (11)

sesiones, cada una con una duración de dos horas, de aplicación semanal, lo que incrementará el

tiempo de implementación del programa de un mes a tres meses, período que se considera logrará

evidenciar la adquisición y afianzamiento de las habilidades entrenadas.

El componente de creencias involucrará la educación en derechos y valores, ya que como lo

afirma Elliot (2008), el problema que se genera con la violencia escolar no es sólo de naturaleza

psicológica sino también educativa, es decir, que se debe promover que la escuela sea un espacio

en el que se eduque en valores y el respeto a los derechos humanos, pretendiendo que esta

educación sea parte del componente cognoscitivo, dado que dotará a los jóvenes de información

que facilite la adquisición o cambio de creencias relacionadas con la agresión.

Otra modificación propuesta es el desarrollo de estrategias clínicas nuevas que enriquezcan

las ya planteadas, teniendo en cuenta las sugerencias de la autora inicial del proyecto (Rebolledo,

2009) en la que propone el uso de estrategias lúdicas que generen mayor motivación en los

jóvenes al participar en la intervención.

Así mismo, en la implementación de este protocolo se utiliza una metodología participativa

en la que los estudiantes desarrollan diferentes actividades a través de las cuales van adquiriendo

y/o fortaleciendo sus competencias, entre ellas se encuentran el uso de videos, juego de roles,

debates, ejercicios para casa. La implementación del protocolo se desarrolla con un grupo de

veinte estudiantes, en el salón de clases, este espacio debe permitir el movimiento de las sillas

para los casos en que se requiera armar subgrupos y/o mesas redondas que faciliten el debate o

discusión de los temas. En la primera sesión los estudiantes reciben una libreta que contiene

algunos de los ejercicios que se realizan en cada sesión y las tareas entre sesiones que deben ser


registradas por los estudiantes, igualmente, incluye espacios para que los jóvenes hagan

anotaciones que consideren importantes y/o interesantes.

Componentes del Protocolo de Intervención

Este protocolo modificado girará en torno a los tres ejes o componentes temáticos,

propuestos por el protocolo original. A continuación se definen los componentes:

Habilidades emocionales: Entendidas como la regulación emocional, es decir, la habilidad

para manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o

negativas. Consiste en “percibir, sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o

avasallado por él, de forma que no llegue a nublar nuestra forma de razonar” (Fernández y

Extremera, 2007, p. ), de igual forma Calkis (1994) la define como “el manejo eficiente de la

activación emocional con el fin de tener un funcionamiento social efectivo”; y la empatía, que es

la capacidad de reconocimiento de las emociones del otro, la capacidad de captar los estados

emocionales de los demás y reaccionar de forma apropiada socialmente. (Collell & Escudé,

2003). En general, tanto los agresores como las víctimas muestran problemas de regulación

emocional y fallan en reconocer los sentimientos y las emociones inducidas por las situaciones de

maltrato. En la agresión reactiva la emoción dominante es la cólera, mientras que en la proactiva

la emoción dominante es el placer o la estimulación. Se puede decir que los sentimientos

predominantes en las situaciones de maltrato entre iguales que no están inducidas por la cólera

son el sentimiento de poder y de pertenencia al grupo.

En cuanto a las emociones en cualquier víctima de maltrato, y también la víctima de

maltrato entre iguales, se caracteriza por presentar sentimientos predominantes de miedo y

ansiedad. El reconocimiento y el control de las emociones está en la base del autoconcepto y el

fomento de la empatía es imprescindible para desarrollar la inteligencia emocional y gozar de un


buen clima de convivencia donde todos y cada uno tenga su lugar y se sienta respetado y

valorado como persona. (Collell y Escudé, 2004).

Competencias sociales: Entendidas como aquellas competencias como solución de

conflictos y asertividad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de

autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos agradables; por otro lado, la falta de estas

competencias, como la inhibición o agresividad, las fallas en la autoestima, las dificultades en la

comunicación, antipatía, etc., son deficiencias que pueden promover dificultades de todo tipo

para alcanzar el éxito.

El componente involucra el entrenamiento en conducta asertiva, que se entiende como el

conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal que expresa

los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a

la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas

inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo

1986, 1993). No hay una única manera de comportarse asertivamente, sino una serie de

estrategias diferentes que pueden variar de acuerdo con el individuo y el contexto. La

probabilidad de una respuesta asertiva en cualquier situación concreta está determinada por

factores ambientales, variables de la persona y la interacción entre ambos .

Modificación de creencias relacionadas con intimidación: Los comportamientos agresivos

están comúnmente legitimados por cierto tipo de creencias. Cuestionar este tipo de creencias es

fundamental, especialmente en contextos socioculturales donde se cree que violencia es una

forma eficaz de afrontar los conflictos (Chaux, Bustamante, Castellanos y otros, 2008). Durante

una conducta agresiva o de intimidación se presentan diferentes pensamientos tanto en la víctima

como en el intimidador. En ocasiones, la víctima pierde el control de la situación al presentar

pensamientos automáticos que le impiden afrontar de manera asertiva la misma, generando que


se repita la conducta y que se reafirme el pensamiento o la creencia. Esto mismo puede ocurrir

con el intimidador, dado que sus creencias lo llevan a relacionarse de forma poco tolerante,

agresiva e impulsiva ante diferentes situaciones, y al no corregir estos pensamientos, estas

conductas se convierten para él en la única forma de relacionarse y de lograr sus objetivos

(Muñoz, 2003). No se trata de eliminar los antiguos pensamientos, lo que se busca es desarrollar

una nueva forma de ver (pensar) la violencia. En este componente se trata de implementar lo que

Ramnero y Torneke (2008) mencionan como “nuestra necesidad de coherencia significa que

cuestionar las construcciones verbales existentes (pensamientos) y cómo ellas se ajustan con otras

construcciones verbales y otros fenómenos es una forma poderosa de ayudar a que las personas

piensen en una forma nueva”.

Este componente del protocolo de intervención tiene como objetivo ayudar a que el

estudiante piense de una nueva manera frente a la violencia, involucrando la educación en

derechos y valores como una estrategia de cambio de creencias o generación de unas nuevas que

promuevan conductas prosociales al identificar y reconocer los derechos humanos universales.

Incorporando a su sistema de creencias este conocimiento, de tal forma que le permita actuar

pensando en ellos.

Objetivos

Objetivo General:

Desarrollar habilidades en jóvenes escolarizados que les permitan adquirir y/o fortalecer

conductas prosociales y disminuir conductas de intimidación que mejoren las interacciones con

sus pares.

Objetivos específicos:

Entrenar a los jóvenes participantes en habilidades emocionales

Lograr en los jóvenes participantes la adquisición de competencias sociales


Educar en derechos humanos y valores a los jóvenes participantes que favorezcan la

adecuada convivencia

Disminuir en el ambiente escolar trabajado el porcentaje de conductas de intimidación

Incrementar en el ambiente escolar trabajado el porcentaje de conductas prosociales

SESION 1¿AGRESIVO YO?

Objetivo general:

Sensibilizar a jóvenes entre los 12-14 años de edad acerca de los efectos de los

comportamientos de intimidación y el beneficio de presentar comportamientos prosociales.

SESIÓN 2

EL QUE NO ESCUCHA PIERDE

Objetivo General

Lograr que los estudiantes comprendan y reconozcan la importancia de la escucha activa,

como una competencia social que nos permite relacionarnos mejor con los demás

SESION 3

DECIR LO QUE SE SIENTE

Objetivo General

Entrenar a los participantes en comunicación asertiva, con el fin de expresar de manera

adecuada sentimientos y emociones

SESION 4

RECONOCIENDO LAS EMOCIONES

Objetivo general:

Identificar las reacciones emocionales y las consecuencias de no regularlas

Aprender a regular las reacciones emocionales ante determinadas situaciones o personas.


SESION 5

CONTROLANDO MIS EMOCIONES

Objetivo general:

Desarrollar estrategias de autocontrol emocional que faciliten las interacciones sociales

SESION 6

¿QUÉ MAS PUEDO HACER PARA CONTROLAR MIS EMOCIONES?

Objetivo general:

Entrenar en auto-instrucciones como una técnica de control emocional

SESION 7

¿CÓMO EXPRESAR LO QUE ME GUSTA Y LO QUE NO ME GUSTA?

Objetivo general:

Entrenar en el manejo de la comunicación asertiva, la expresión de emociones en un marco

de respeto y tolerancia

SESION 8

PRACTICANDO MIS DERECHOS

Objetivo general

Propiciar en los estudiantes una reflexión que les permita comprender y poner en práctica el

ejercicio de los derechos

SESION 9

TODOS ESTAMOS EN EL MISMO PLANETA

Objetivo General

Sensibilizar a los estudiantes sobre el respeto a la diferencia y sus implicaciones en la

cotidianidad.


SESIÓN 10

Y… AHORA QUÉ HAGO?

Objetivo

Entrenamiento en habilidades de solución de problemas con el fin de que los jóvenes

encuentren una forma adecuada de resolver las situaciones conflictivas a las que se ven

enfrentadas sin utilizar conductas agresivas

SESIÓN 11

TERMINANDO EL VIAJE (Cierre)

Objetivo

Establecer conclusiones acerca de los tres ejes trabajados durante todo el proceso

(competencias sociales, regulación emocional y derechos y valores)


Apéndice D.

Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de la UNICEF y la Defensora del Pueblo de

España


Apéndice E.

Encuesta Docentes elaborado por la UNICEF – Defensoria del Pueblo Españ


Apéndice F

Escala de empatía

Nunca Algu-

nas

veces

Muchas

veces

Siempre

1 Cuando alguien tiene problemas me preocupa.

2 Cuando le pegan u ofenden a algún compañero le

defiendo.

3 Cuando alguien se equivoca o hace algo incorrecto,

le corrijo intentando no ofenderle.

4 Ayudo a los que tienen problemas.

5 Cuando lo necesitan animo a mis amigos y

compañeros.

6 Colaboro para que se trabaje mejor y con más

interés.

7 Hablo muy bien tengo facilidad de palabra.

8 Me gusta hablar con mis amigos y compañeros.

9 Me entiendo bien con mis compañeros.

1

0

Cuando ofendo o molesto,pido disculpas .

1

1

Tengo paciencia con los errores o equivocaciones

de los demás.

1

2

Me intereso por lo que pueda sucederle a mis

compañeros.

1

3

Recojo lo que los demás tiran o dejan fuera de su

sitio.

1

4

Cuando alguien es rechazado o ignorado, me acerco

a él e intento ayudarle.

1

5

Sé cuando tengo que hablar y cuando tengo que

callar.

A continuación encontrarás una serie de frases que se refieren a tu modo de ser o actuar.

Léelas con atención y señala la alternativa de respuesta que mejor represente tu forma de ser o de actuar,

colocando una “ X “ sobre la casilla correspondiente .las alternativas de respuesta son :

-Nunca

-Algunas veces

-Muchas veces

-Siempre

No hay respuestas buenas o malas, TODAS SIRVEN .Fíjate de no dejar ninguna sin responder

efecto del protocolo de intervenciÓnrepository.ucatolica.edu.co/bitstream/10983/613/2/efecto...

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