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RESUMEN

El propósito de este artículo es ofrecer una revisión teórico-reflexiva acerca de la temática de la formación pedagógica inicial del profesorado universitario. El escrito da por supuesto que la formación inicial del docente universitario es necesaria e imprescindible en la Universidad actual y se plantea, a parte de demandarla y argumentar el por qué de la demanda, analizar los modelos y las tendencias actuales a nivel internacional e nacional. Actualmente, en el ámbito internacional, destacamos muchas iniciativas, por parte de las instituciones de educación superior, en diseñar e implementar programas para formar inicialmente al profesorado universitario novel para la docencia universitaria. Y en España, aunque la preocupación por la formación en la docencia del profesorado universitario no tiene un respaldo legislativo, se constata un cambio en este sentido y cada vez son más las universidades que ofrecen programas y acciones formativas dirigidas a la formación pedagógica de su profesorado novel.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, profesorado universitario novel, programas de iniciación a la docencia, experiencias de formación inicial, revisión de tendencias.

ABSTRACT

The purpose of this article is to provide a revision theoretical-reflective about the initial teacher training of the university teaching. In this paper, it is taken for granted that inicial training and the subsequent up-dating of professors is necessary at Univerity level. Rather than discuss this necessity, to analyze the models and the current trends to national and international level. To international area, we stress many initiatives in designing and implementing programs to train initially to the new lecturer university the university teaching. However in Spain, though the worry as the formation in the teaching of the professors does not have a legislative support, a change is stated in this respect and every time they are more the universities that offer programs and formative actions directed the pedagogic formation of his new lecturer professor.

KEY WORDS: Professor Formation, new lecturer university, initial teachers training, experiences of beginning teacher, trends review.

BOZU, Zoia (Enero/Julio 2011). Profesionalidad y formación inicial en la docencia universitaria. Edusk – Revista Monográfica de Educación Skepsis, n. 2 – Formación Profesional. Vol. II. Claves para la formación profesional. São Paulo: skepsis.org. pp. 919-948

url: < http://www.editorialskepsis.org/site/edusk > [ISSN 2177-9163]

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PROFESIONALIDAD Y FORMACIÓN INICIAL

EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

PROFESSIONALISM AND INITIAL TRAINING

AT THE UNIVERSITY TEACHING

Zoia Bozu1

INTRODUCCIÓN

Hoy más que nunca la profesión de la docencia universitaria

enfrenta diversos retos. Y uno de ellos es el de la formación del

Profesorado Novel.

En las últimas décadas se ha manifestado mucho interés por el

estudio de la problemática del profesorado novel y de su proceso de

iniciación en la docencia mediante la formación, y prueba de ello son

los múltiples estudios, investigaciones y experiencias que se han

producido o se están produciendo y analizando en el campo

universitario.

Preocuparse por la formación de los profesores noveles es

fundamental para el sistema educativo porque en estos primeros

años se forman y se consolidan la mayor parte de los hábitos y de los

conocimientos que utilizarán en el ejercicio de la profesión docente.

1 Zoia Bozu, doctora en pedagogía, es profesora contratada postdoctoral del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona, España. Desarrolla sus trabajos de investigación en el ámbito de la formación del profesorado de cualquier etapa educativa. Pertenece al grupo consolidado de Formación Docente e Innovación Pedagógica (FODIP). Correo electrónico de contacto: [email protected]

mailto:[email protected]

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Asimismo, la complejidad de la función docente en la

universidad reclama una sólida formación teórica, pero reclama

también una capacitación didáctica así como la adquisición de

determinadas habilidades básicas, bien de carácter personal como de

índole técnica, directamente relacionadas con la actividad docente.

Por ello, la existencia de los programas de iniciación puede ayudar a

los profesores a enfrentarse de modo más efectivo a la profesión,

funcionando como mecanismos prácticos de socialización del

profesor.

En España, la preocupación por la formación en la docencia del

profesorado universitario no tiene un respaldo legislativo. Parece que

se presuponga el hecho de que el conocimiento de la materia hace al

profesor competente para impartirla, sin la necesidad de una

preparación psicopedagógica previa. Como afirman BENEDITO,

FERRER y FERRERES2, curiosamente, y también desgraciadamente,

en España, el profesorado de mayor nivel académico y científico es el

peor formado pedagógicamente.

Debido a esta falta de formación para la docencia el profesor

universitario ha ido elaborando su propia teoría pedagógica personal

a través de otras fuentes alternativas de información procedentes

principalmente de: su propia experiencia como estudiante, su

experiencia personal como profesor y del intercambio de opiniones

con otros colegas.

En consecuencia, podemos afirmar que el profesorado

universitario aprende su función docente a través de un proceso de 2 BENEDITO, Vicente; FERRER, Virginia.; FERRERES, V. (1995). La formación universitaria a debate. Análisis de problemas y planteamientos de propuestas para la docencia y la formación del profesorado universitario. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.

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socialización que es en parte intuitivo, autodidacta y que sigue la

rutina de los experimentados.

A pesar de ello, algunos profesores y profesoras logran

convertirse en excelentes profesionales y docentes competentes,

otros, en cambio, repiten las mismas pautas pedagógicas que

aprendieron y que sufrieron como estudiantes, centrando su actividad

pedagógica en el dictado de apuntes y en el examen memorístico

tradicional, de esta forma perpetúan los mismos principios

pedagógicos que utilizaron sus profesores, sin plantearse que la

enseñanza puede realizarse de otro modo.

A pesar de todas las deficiencias mencionadas, desde hace

algunos años se constata un cambio en este sentido tanto en el

ámbito nacional como internacional.

Prueba de ello, es el hecho de que en muchas universidades,

tanto de España como del extranjero, se están desarrollando

iniciativas para potenciar la función docente poniendo en marcha

programas para formar inicialmente y de forma continuada al

profesorado.

En el contexto español se destacan muchas iniciativas para

potenciar la formación docente poniendo en marcha programas para

formar inicialmente al profesorado universitario.

JUSTIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INICIACIÓN

EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Todo lo expuesto anteriormente releva la necesidad de

implementar programas de formación pedagógica del profesorado

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universitario en general, y del profesorado universitario novel en

particular. Las razones o los motivos que sostienen la necesidad de

poner en marcha dichos programas son múltiples.

En primer lugar, así como lo hemos analizado y expresado en

los apartados anteriores, el profesor universitario necesita de una

formación pedagógica general y sobre todo de una formación

didáctico- metodológica básica que les permita ejercer la función

docente.

No basta solo con tener una formación científica, de

especialidad y con dominar los conocimientos propios de esa área

curricular sino que, para ejercer el papel de docente dentro de un

marco de calidad de la enseñanza y conforme con los nuevos

enfoques en los que enmarca los procesos de enseñanza –

aprendizaje, se requiere otro tipo de profesional con una sólida

formación psicopedagógica.

El nuevo enfoque, el de profesor práctico-reflexivo nos muestra

un tipo de profesional que posee conocimientos que aplica a la

práctica, que reflexiona sobre los resultados de su acción, para

confirmar o bien rechazar aquellos puntos de su teoría que no

concuerden con los resultados, que busca nuevas interpretaciones y

que, en suma, investiga sobre su práctica docente.

Esta nueva concepción de profesor es la que se debe impulsar y

construir. Una concepción que viene avalada por las últimas

investigaciones realizadas en el marco de la psicología y ciencia de la

educación. En estas investigaciones, se constata que el profesor debe

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pasar de ser un “gestor adiestrado”3 a convertirse en un sujeto que

planifica su actividad, toma decisiones4 y reflexiona sobre la misma

(SCHÖN5; ZEICHNER6) con el fin de progresar en su actividad

docente.

Pero los programas de inducción no sólo surgen de pensar en el

profesorado principiante como tal y en su formación psicopedagógica

diferente, sino de la necesidad de mantener o retener a los

profesores en sus puestos de trabajo. Es decir, que estos programas

sean pensados como mecanismos (modalidades) para evitar la

deserción y el abandono de la profesión docente.

GOLD7, en su revisión de investigaciones sobre profesores

principiantes afirmaba que, en los estudios llevados a cabo en

Estados Unidos, el 25% de los profesores principiantes no enseña

más de dos años y que cerca de 40% deja la profesión en los

primeros cinco años.

Según la autora, ello se debe también a que no se cumplen las

expectativas que los profesores tienen respecto a la carrera: falta de

movilidad, baja retribución, escaso interés y apoyo, etc. Por ello,

como plantea esta autora, proporcionar apoyo personal y profesional

3 LACASA, P. (1994). Aprender en la Escuela, aprender en la Calle. Madrid: Visor.

4 CLARK, S.; PETERSON, M. (1990). Perspectives on the professional socialization of women Faculty. Journal of Higher Education, n. 57, vol. 1, pp. 20-43.

5 SCHÖN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y del aprendizaje de los profesionales. Madrid: Paidós-MEC.

6 ZEICHNER, K. M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n. 220, pp. 44-52.

7 GOLD, Y. (1997). Beginning teacher support. Attrition, mentoring and induction. In SIKULA, J.; BUTTERY, T y GUYTON, E. (Org.). Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition, New York: Macmillan, pp. 548-594.

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se ha convertido en un factor clave para la retención de los nuevos

profesionales. Ofrecer un apoyo de calidad es crucial porque se ha

demostrado que la falta de apoyo es el factor más importante de

abandono de la docencia por los profesores principiantes.8

HULING- AUSTIN9 justifica los programas de iniciación a la

docencia universitaria por las siguientes razones:

- Los profesores noveles asumen las mismas responsabilidades

que los profesores experimentados.

- Han de aprender por ensayo-error ya que no disponen de otro

soporte.

- Repiten las rutinas observadas con los alumnos.

- Tienen dificultades de acceder al “consejo” de los profesores

experimentados y toman decisiones conjuntas por falta de

experiencia, etc.

Según VEENMAN10, no se puede pretender que los programas

de inducción resuelvan todos los problemas de los principiantes, pero,

si que pueden contribuir a la mejora de la actuación en la enseñanza

de los principiantes que tienen capacidad, aumentar la retención de

los nuevos profesores prometedores durante los años de iniciación en

la docencia; promover su bienestar profesional y personal, orientarlos

en sus propios contextos de trabajo y desarrollar su autoestima.

8 GOLD, Y. (1997). Beginning teacher support. Attrition, mentoring and induction. In SIKULA, J.; BUTTERY, T y GUYTON, E. (Org.). Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition, New York: Macmillan, p. 561.

9 HULING-AUSTIN, L. (1990). Teacher Induction Programs and Internships. In: HOUSTON, R (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan, pp. 535-548.

10 VEENMAN, S. (1988). El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. In: VILLA, A. (Org.), Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea, pp. 39-68.

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Consideramos que todos los programas de iniciación han de

contar con un diseño planificado (objetivos, contenidos, estructura y

destinatarios, etc.), con formadores experimentados, que sepan guiar

a los profesores noveles y contestar a sus preocupaciones, crear

expectativas y motivaciones positivas hacia la profesión, propiciar

oportunidades de debates y reflexiones sobre la propia actividad y

práctica docente.

CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS

DE FORMACIÓN INICIAL

Los programas de iniciación a la docencia universitaria cuentan

con una breve historia, pues empezaron a generalizarse a principios

de los años ochenta. Es entonces cuando en algunos países de

Europa y en Norteamérica fueron surgiendo una serie de programas

destinados a ofrecer, durante los primeros años del trabajo docente

y en el mismo escenario habitual de éste (la institución), un apoyo y

acompañamiento sistemático e intensivo de profesores

experimentados, para ayudar a iniciarse de modo progresivo en el

quehacer docente.

Existen una multitud de programas de iniciación con diversidad

de contenido y variedad en cuanto a su extensión temporal.

La duración y contenidos es muy variable, van desde apenas

una semana hasta el tiempo de un curso o dos académicos. Los

cursos de mayor extensión en el tiempo se presentan por lo general

en los países del norte de Europa, Australia y Nueva Zelanda

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(FUGLEM11; EKMAN12), en tanto que en Estados Unidos, Reino Unido

o España su duración es habitualmente muy inferior.

Su contenido es muy variable, pero, por lo general, están

centrados en suministrar técnicas y métodos didácticos centrados

exclusivamente en la actividad del aula. Con todo, se debe señalar

que se da una preocupación creciente por estas cuestiones y, cada

vez con mayor frecuencia, las agencias nacionales de acreditación

toman en consideración estas cuestiones, este es el caso de la ANECA

(Agencia Nacional Española para la Calidad y Acreditación) en España

o de la SEDA (Staff and Educational Development Association) en

Inglaterra.

Las formas que pueden tener los programas de inducción

tambien varian mucho. GIBBS13 realiza una sintesis de las diversas

formas que puede coger la formación del profesorad universitario

novel. La clasificación inclue variables como el formato del curso

(tiempo), tipologia (orientación didáctica), objetivos, organización y

audiencia.

11 FUGLEM, M. (1996). Preparing university teachers in engineering and architecture at the Norwegian University of Science and Technology. In: INTERNATIONAL CONSORTIUM FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION. Vasa.

12 ECKMAN, B. (1996). Compulsory pedagogical training as a requirement for an Associate Professorship. In: INTERNATIONAL CONSORTIUM FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION. Vasa.

13 GIBBS, G. (1996). Supporting educational development within departaments. International Journal of Academic Development, n. 1, pp. 27-37.

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CUADRO Nº 1.

Clasificación de los programas de formación del profesorado

novel universitario (adaptado de GIBBS14 y citado por

FEIXAS15).

1. FORMATO 2. TIPOLOGIA 3. OBJETIVOS 4. ORGANIZACIÓN 5. AUDIENCIA

- De un día - Curso inicial

breve -Sesiones

alternativas - Curso

integrado - Curso que

conduce a una calificación

- Jerarquía de cursos

-Cursos sobre docencia

-Talleres y procesos

experienciales - No presenciales -Orientados a la práctica reflexiva

-Basados en portafolio

- Orientados a da soporte

-Orientados al desarrollo profesional

- Orientadas a las experiencias de

aprendizaje - Basados en la

investigación

- Orientados a la vida académica

universitaria -Desarrollo de competencias

docentes básicas -Desarrollo de

competencias no docentes

-Desarrollo de docentes reflexivos

-Comisión - Individual

- Organización centralizada

- Organización descentralizada

-Profesores noveles

ayudantes -Profesores

noveles inexpertos

(asociados) -Profesores

noveles expertos

-Profesores visitantes

A continuación, no pretendemos desarrollar toda esta

clasificación, sino presentar algunas características o notas

definitorias de los objetivos de los programas de iniciación a la

14 Id., GIBBS, 1996, pp. 27-37.

15 FEIXAS, Monica (2002). El desenvolupament profesional del profesor universitari com a docent. Tesis (Doctorado Ciencias de la Educación). Departamento de Pedagogía Aplicada de la Facultad de Pedagogía. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

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docencia universitaria y de los tipos posibles que pueden llegar a

presentar esos cursos.

SARRAMONA el al.16 realiza una síntesis de los objetivos de los

programas de iniciación a la docencia universitaria, distinguiendo

entre objetivos de tipo cognitivo, de habilidades y de actitudes.

CUADRO Nº 2

Objetivos de los programas de formación inicial

(Sarramona17 et al. en Feixas18).

OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE INICIACIÓN

Objetivos de tipo cognitivo

- Conocer la estructura de la universidad y de sus órganos de gobierno (universidad, facultades, escuelas, institutos,

departamentos).

- - Conocer el plan o planes de estudio en que participa el propio departamento.

- - Conocer las funciones y las tareas docentes, investigadoras, de tutoría, etc. de los profesores universitarios.

- - Distinguir los diferentes tipos de situaciones didácticas y sociales que pueden tener lugar en el aula.

Objetivos de

Habilidades

- Dominar los diferentes métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje en el aula (técnicas expositivas, trabajo en grupo,

seminario, estudio de casos prácticos, etc.).

- Saber como afrontar situaciones típicas y críticas en la clase (puntualidad, atención, falta de preparación, como resolver

problemas de comunicación, que se ha de hacer si fallan los

16 SARRAMONA, J.; COLOM, A.; VÁZQUEZ, G. (1999). Formació i actualització de la funció docent. Barcelona: Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.

17 Id., SARRAMONA, 1999.

18 Id., FEIXAS, 2002.

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recursos, etc.).

- Saber desarrollar estrategias específicas para diversos alumnos.

- Saber utilizar las tecnologías de la información en el aula.

- Dominar diversas técnicas evaluativas.

Objetivos de actitudes

- Fomentar actitudes positivas respecto a la docencia universitaria.

- Afrontar la docencia (tutoría, evaluación, etc.) como a un objeto de investigación y desarrollo de la función profesional propia.

- Adoptar una actitud de compromiso respecto a la cualidad de la docencia universitaria.

- Valorar la formación inicial como el principio de un proceso de formación permanente.

- Tener la disposición favorable respecto a la innovación educativa y la investigación aplicada a la docencia.

Con respecto a la tipología de los cursos, las experiencias

existentes sobre la formación del profesorado universitario novel

evidencian lo siguiente:

Cursos sobre docencia: Toman forma de sesiones magistrales o

seminarios y algunos exigen trabajos finales. Estos tipos de

programas se consideran apropiados si se utilizan como soporte

en un proceso de investigación-acción, pero por si solos no

ofrecen garantía de preparar a los profesores adecuadamente.

Son cursos “sobre” docencia universitaria y no implican las

destrezas y el comportamiento del profesorado novel o su

experiencia previa sobre la docencia universitaria.

Talleres y procesos experienciales: Es uno de los tipos más

comunes de programas de iniciación en la docencia

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universitaria y consisten, el contrario que la tipología anterior,

en practicar destrezas y gravar las sesiones de clase con el

video. El punto de partida es la experiencia previa de los

profesores noveles y ejercicios que puedan generar nuevas

experiencias o comentarios de videos u otras vivencias. No se

pone énfasis en la teoría, sino en la experiencia de inicio y final

de la sesión.

Cursos no presenciales: Son cursos destinados a profesores que

se pueden formar a distancia con materiales y tutores on-line y

obtener un certificado de docencia en la enseñanza superior.

Cursos orientados a la práctica reflexiva: con el objetivo de

formar profesionales reflexivos, este tipo de cursos ponen

énfasis más en el proceso que en el contenido. La filosofía de

trabajo o los elementos de estos cursos son los diarios

reflexivos, los procesos de investigación-acción sobre la propia

práctica docente, el feed-back con el tutor o los compañeros,

etc.

Cursos basados en portafolios: Pueden ser un primer paso para

presentar evidencias de la mejora docente en el momento de

concursar por una plaza fija u otro tipo de promoción. Se trata

de un instrumento de evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes adquiridos durante un período formativo y que se

ha incorporado también en los programas de formación del

profesorado, ya que permite mostrar evidencias sobre la

efectividad de la propia actividad profesional y reflexiones

entorno a ella.

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Cursos orientados a ofrecer soporte: Algunos programas de

educación superior ayudan al profesorado a gestionar mejor

algunas situaciones problemáticas o difíciles, como sería por

ejemplo, la gestión del tiempo, el control de los alumnos, la

motivación, etc. Este soporte se ofrece mediante profesores

mentores en los propios departamentos de trabajo.

Cursos orientados al desarrollo: Estos cursos pretenden ofrecer

una preparación a largo plazo, más que alcanzar competencias

específicas en la docencia; la finalidad más importante es que

se estimule a los profesores a que piensen sobre como mejorar

su enseñanza y que lo encuentren importante y motivador.

Cursos orientados a experiencias de aprendizajes concretas:

estos cursos se sueles planificar en las áreas de conocimiento

específico de cada profesor, de manera que se incite a la

reflexión sobre situaciones de aprendizaje concretas.

Cursos basados en la investigación: son cursos o programas

que se desarrollan en los Estados Unidos y que utilizan la

investigación-acción o los proyectos de investigación sobre la

docencia (adaptado de Feixas19).

Aunque en muchos países existen programas de inducción que

más adelante presentamos brevemente y que este tema ha sido

investigado dentro del campo de formación de profesores

19 Id., FEIXAS, 2002.

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encontramos una serie de limitaciones, apuntadas por YARGER20 en

los siguientes términos:

a. Falta de responsabilidad institucional para dichos programas.

b. La respuesta pública para mejorar la enseñanza parece

centrarse más en pruebas de competencias que en

programas de formación.

c. El poder político excluye de los programas de desarrollo los

programas de iniciación.

d. Consideraciones teóricas.

e. Falta de recursos, incluyendo los financieros.

A este listado hemos de añadir que existe una evidencia muy

limitada acerca de la relación entre el desempeño durante la

formación inicial y el desempeño durante la carrera subsiguiente, en

cualquier profesión, aunque en Australia se ha comprobado que los

profesores universitarios que tienen un certificado de docencia

obtienen mejores puntuaciones en las evaluaciones de los estudiantes

que aquéllos que no tienen este certificado (NASR et al.21 en

GIBBS22).

Explicamos estas limitaciones por dos motivos: primero, la falta

de reconocimiento de un proceso práctico de aprender como etapa

20 YARGER, N. (1992). Summary of analysis for lack of recognition of the importante of induction in U.S. teacher education. In: THE ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION.

21 NASR et al. (1996). The relationship between performance between university lecturers’ qualifications in teaching and students ratings of their teaching performance. In: INTERNATIONAL CONSORTIUM FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION CONFERENCE. Vasa.

22 GIBBS, G.; COFFEY, M. (2001). The Impact of training on university teachers’ approaches to teaching and on the way their students learn. In: 9 EARLI EUROPEAN CONFERENCE, Fribourg.

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crucial en la carrera de un profesor después de su graduación;

segundo, al considerarse al profesor principiante igual a los demás

profesores, exigiéndoles las mismas expectativas, tareas y

resultados.

EXPERIENCIAS INTERNACIONALES Y ESTATALES

DE FORMACIÓN INICIAL

Los programas de iniciación varían de unos a otros. Pueden

citarse, por lo general, cursos específicos de formación inicial

destinados a quienes, una vez que han ingresado en el sistema de

educación superior de forma permanente o interina, precisan

perfeccionar destrezas de enseñanza o tutoriales.

Panorama de las prácticas internacionales y tendencias

Son numerosas las instituciones universitarias en el ámbito

internacional que han formalizado la formación inicial pedagógica de

su profesorado. A continuación presentamos una breve revisión de las

tendencias actuales en relación con la formación del profesorado

universitario novel en distintos países del ámbito anglosajón y

europeo en general.

Desde un comienzo se ha de mencionar que las universidades,

sobre todo las del contexto anglosajón, que cuentan con un programa

de formación para los profesores noveles tienen unas características

concretas:

Extensa experiencia en formación del profesorado universitario.

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Programas planificados y contrastados de desarrollo profesional

y organizacional.

Forman parte de redes virtuales o asociaciones de

universidades preocupadas por el desarrollo científico y

académico de su profesorado, desde donde intercambian

experiencias, publicaciones, iniciativas y con las que organizan

conferencias presénciales y virtuales regularmente.

Comparten criterios y planteamientos teóricos comunes, sobre

los que basar sus acciones formativas.

Buscan constantemente informar y persuadir a los líderes

educativos del valor del desarrollo instructivo, organizativo y

profesional del profesorado en instituciones de educación

superior.

Estas instituciones de educación superior, desde los principios

de los años 80 ofrecieron a sus profesores noveles programas o

cursos de formación e iniciación en la docencia universitaria. A modo

de ejemplificación, la Universidad de Oxford tiene un programa de

formación obligatorio para todos los noveles universitarios, de un año

de duración desde 1982 y la Universidad de Birmingham tiene un

programa de formación que tiene que ser realizado para satisfacer el

período inicial de prueba.

El Post Graduate Certificate in Education de la Open University

ya entrena a un 10 % de los profesores de Reino Unido y ha ganado

premios por su calidad. El programa de caracteriza por ser llevado a

cabo durante el desempeño profesional (“in-service”) y en el seno de

las instituciones (“in-house”).

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La formación en docencia universitaria en el Reino Unido es casi

genérica y centralizada, la mayoría de las universidades ha empezado

a condicionar la promoción en la carrera profesional a la formación.

La mayor parte de la formación en docencia ha sido, hasta hace poco,

previo al ejercicio de la profesión (“pre-service”). Hasta hace dos

años, el 30 % de las universidades de Reino Unido habían enviado

voluntariamente sus actividades de formación inicial al programa de

acreditación gestionado por la Staff Educational Development

Association (SEDA) y han obtenido puntuaciones destacadas en

Evaluación de la Calidad.

El programa de acreditación de la SEDA especifica objetivos

tales como diseñar un programa de docencia a partir del esquema o

resumen de un curso. Incluye también una serie de valores y

principios que deben subyacer al trabajo de los profesores, como por

ejemplo: toda actividad de enseñanza debería procurar activamente

una mejor comprensión de cómo aprenden los estudiantes.23

En el resto de Europa, los programas más comunes son los que

se desarrollan durante el desempeño de la profesión (in-service) y

que tienen lugar antes de acceder a una plaza o un puesto

permanente. Por ejemplo, prácticas similares se están desarrollando

en universidades específicas en Suecia24, Holanda25 y Noruega.26

23 GIBBS, G. (2001). La formación de profesores universitarios: un panorama de las prácticas internacionales, resultados y tendencias. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, Valencia, n.1, vol.1, pp. 7-14.

24 Id., ECKMAN, 1996.

25 WUBBELS, T. (1996). Portfolios in a faculty training program and assessment procedure. In: INTERNATIONAL CONSORTIUM FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION CONFERENCE, Vasa.

26 Id., FUGLEM, 1996.

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Todas las universidades de estos países han impuesto programas de

formación inicial obligatoria, que deben finalizarse con éxito antes de

que los docentes puedan obtener una plaza de profesor titular o de

contratación permanente.

En la Universidad de Maastricht (Holanda), cualquier profesor

contratado debe superar un curso sobre el aprendizaje basado en

problemas, metodología común a todas las titulaciones que ofrece. En

cuanto a la duración de estos programas de formación inicial, es muy

común que esta sea alrededor de 200-300 horas, incluyendo la

práctica docente y el tiempo de reflexión.

En Estados Unidos, la mayoría de los programas de formación

inicial de los docentes universitarios están destinados a la formación

de ayudantes en docencia (Teaching Assistant Training), con la que

los graduados ganan experiencia docente antes de incorporarse a su

primer puesto académico. Existen en Estados Unidos más de 500 de

estos programas de formación de ayudantes y cada año se celebra

una conferencia anual dedicada a la formación de los docentes

ayudantes.27

Como ejemplo, mencionamos el programa de la Universidad de

Texas en Austin, en el cual el énfasis recae en torno a la docencia o la

práctica en el aula y a las calificaciones, más que en aspectos

relacionados con la planificación del curso o del currículum dado que

las responsabilidades docentes de los ayudantes son limitadas.

27 LAMBERT, L.; TICE, S.T. (1992). Preparing Graduate Students to Teach: a guide to programs that improve undergraduate education and develop tomorrow’s faculty. Washington: American Association for Higher Education.

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En cuanto a duración, estos programas de ayudantes son muy

cortos, a pesar de que son muy vastos en cuanto al número de

docentes involucrados.

Existen evidencias que estos programas aumentan la

probabilidad de obtener una plaza y reducen el tiempo dedicado a

acceder a esta plaza.28

En Australia, muchos programas de formación inicial permiten

alcanzar un certificado extendido que los profesores deben realizar

antes de convertirse en profesores titulares; estos cursos

normalmente no tienen lugar en el primer año, cunado sólo puede

haber una breve inducción o un curso sobre habilidades docentes

básicas.

Sin embargo, a pesar del aumento en número de programas

de formación inicial en muchas universidades y de los cambios en sus

políticas formativas sobre los requisitos para llevarlas a cabo, el

impacto de la formación inicial de los profesores sobre la efectividad

de la escolarización no se libra de ser cuestionada. Como bien

entiende la Sociedad de Derecho (Law Society), la seriedad y la

responsabilidad que se otorga a los procesos de formación inicial por

parte de aquéllos que desean incorporarse a la profesión docente

parece depender parcialmente de “tasas de fracaso”. En Reino Unido

es difícil de hablar de “fracasar” en la formación inicial y verse

incapaz de ocupar una plaza de profesor titular como consecuencia de

28 COX, M. (1995). The preparation of new and junior faculty. In W.A. Wright (Ed.) Teaching improvement practices. Anker.

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la mera incompetencia como profesor o por no tomarse la docencia

seriamente29).

Prueba de ello, es la investigación realizada por Gibbs y

COFFEY30 sobre el impacto de la formación inicial en 22 universidades

de ocho países distintos que culmina un importante proceso de

búsqueda de evidencias y puede finalmente justificar la contribución

de las actividades de formación inicial a la mejora de la enseñanza de

los docentes y sobre todo a la de los aprendizajes de los estudiantes.

Dicha investigación se ha llevado a cabo con un grupo experimental

(profesores noveles que han recibido formación) y un grupo control

(profesores noveles sin formación) estudiados al inicio y al cabo de

un año del estudio con el objetivo de conocer hasta qué punto:

1. El enfoque docente de los profesores es centrado en el docente

y su enseñanza o centrado en los estudiantes y su aprendizaje,

y

2. los estudiantes de estos profesores adoptan un enfoque de

aprendizaje superficial o profundo.

La investigación muestra evidencias claras de cambios positivos

en los profesores del grupo experimental (con formación) y en sus

estudiantes, mientras que el grupo control mostró cambios

negativos.31

En conclusión, la formación de los profesores universitarios

noveles está en plena expansión y desarrollo en todo el mundo y las

29 Id., GIBBS, 2001.

30 GIBBS, G.; COFFEY, M. (2001). The Impact of training on university teachers’ approaches to teaching and on the way their students learn. In: 9 EARLI EUROPEAN CONFERENCE, Fribourg.

31 Id., GIBBS, 2001.

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universidades parecen preparadas para la formación inicial extensiva

y obligatoria de sus profesores. A modo de ejemplificación,

recordamos que en el año 1996, el Internacional Consortium for

Educational Development (ICED) organizó, en Finlandia, una

conferencia titulada “La preparación de los profesores universitarios”,

en la cual se constató, a evidencia de 13 países, un movimiento

mundial para la mejora de la formación de los profesores

universitarios.

Experiencias nacionales

Actualmente disponemos de estudios e investigaciones sobre

enseñanza universitaria y formación del profesorado universitario que

aporten el bagaje teórico e instrumental necesario para la

implementación de los programas de formación inicial del profesorado

universitario. Además, existen centros o servicios de Pedagogía

Universitaria y Unidades de Soporte a la Docencia Universitaria y de

Desarrollo profesional (véase, SADU de la Universidad Autónoma de

Madrid, USE- Unidad de Soporte Educativo de la Universidad Jaume I

de Castellón, etc.) que pueden servir de modelo para iniciar nuevas

experiencias es este campo.

En España todavía son escasas las experiencias de programas

de formación inicial para el profesorado universitario, aunque cada

vez son más las universidades que preocupadas por la calidad de la

docencia universitaria, están proponiendo programas concretos de

iniciación en la docencia universitaria. Existen algunas propuestas

interesantes de formación inicial, a destacar: la Universidad

Autónoma de Madrid, la Universidad de Sevilla, la Universidad Jaume

I de Castelló, la Universidad Politécnica de Valencia, la Universitat

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Politècnica de Catalunya, la Universidad de Alcalá, la Universidad de

Extremadura, la Universidad de Málaga entre otras. En la mayoría de

casos, los programas de formación que se llevan a cabo siguen una

secuencia de actividades a desarrollar en dos años. Otro tipo de

actuaciones son los estudios de postgrado en docencia universitaria

como, por ejemplo, el Postgrado de Iniciación en Docencia

Universitaria de la Universitat de Barcelona o el Diploma en

Innovación y Nuevas Tecnologías de la Universidad Autónoma de

Madrid.

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

Los programas de iniciación profesional, como se ha ido

diciendo y descrito a lo largo de este trabajo, varían en amplitud,

contenidos y calidad. Cada país debe acomodar el programa de

iniciación en función de sus propias necesidades y posibilidades.

La puesta en marcha de un programa de Formación Inicial para

el profesorado Universitario (nos referimos aquí al nuestro contexto)

plantea una serie de dificultades, entre las cuales evidenciamos: la

ausencia de muchas experiencias nacionales, la falta de cultura y

tradición en la formación pedagógica del profesorado universitario

novel y la diversidad de las experiencias extranjeras (ajenas a

nuestro contexto cultural y administrativo).

Por ello, consideramos que, para pensar e implementar un

primer programa de Formación Inicial en Docencia Universitaria se ha

de partir desde la revisión bibliográfica y de la detección de

necesidades de formación de los profesores. Aceptar la necesidad de

esta formación inicial es necesario pero no suficiente. La falta de

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“tradición”, de investigación, experimentación y reconocimiento oficial

de esta formación pedagógica hace posible la aparición de ciertas

“resistencias” a su implementación. Diversos autores (BROWN y

DONNAY en Mª ÁFRICA DE LA CRUZ et al.)32 aluden a estas

resistencias y proponen estrategias para superarlas. Entre ellas

destacamos a las que nosotros también compartimos:

1. Ubicación de esta formación en un marco institucional:

implicación de las autoridades académicas, aportación de

recursos para el programa, aportación de infraestructura

organizativa.

2. Sensibilización previa al profesorado por falta de motivación,

tradición, experiencia para dicha formación.

3. Reconocimiento oficial de esta formación.

4. Establecimiento de objetivos realistas en los programas de

formación.

5. Focalización de los programas de formación en la resolución

de los problemas o dificultades que encuentran los

profesores en sus tareas y satisfacción de las necesidades

percibidas por estos.

6. Asegurar la calidad de los programas y de su realización.

Y para finalizar la temática de los programas de formación

inicial, desde un análisis general y una mirada crítico-analítica a estos

32 DE LA CRUZ, Mª A.; GÓMEZ, E.; MARTINEZ, M. [2001] El programa de formación inicial para la docencia universitaria de la Universidad Autónoma de Madrid. Disponible en línea: url: <inserir dirección electrónica> [Acceso en 22/05/06].

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programas, evidenciamos los siguientes aspectos que deberían

desarrollarse:

1. El análisis y la reflexión sobre la propia práctica constituye

como hilo conductor del programa que pretende relacionar a

profesores principiantes, profesores con experiencia y

especialistas.

2. La figura del mentor, entendido como la del profesor/a con

experiencia universitaria que pone esa experiencia,

conocimiento, saber y hacer a disposición de los profesores

noveles con los que trabaja en colaboración, constituye un

elemento clave para el desarrollo del programa. La figura del

mentor/a sirve a los profesores principiantes, por una parte,

para tener a alguien con más experiencia en quien poder

apoyarse para resolver dudas, encontrar sugerencias, pero

sirve también a aquellos profesores en un etapa profesional

avanzada para dar a conocer sus conocimientos prácticos, e

incluso para replantearse formas de hacer rutinarias.

La mentorización puede llevarla a cualquier profesor experto y

experimentado, preocupado por la mejora de la docencia, capaz de

redirigir la variedad de necesidades del profesor principiante en áreas

como las curriculares, psicológicas, logísticas y de gestión de la clase.

Concretamente, en experiencias de mentorización desarrolladas en

universidades nacionales e internacionales, el profesor mentor:

Informa del contenido, estructura y tipo de actuaciones y

facilidades en que los profesores acostumbran a estar

involucrados;

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Facilita asesoramiento sobre el programa y los temas de las

sesiones, las lecturas, el formato y tipo de trabajo escrito que

se prescribirá a los alumnos, el tipo de tutoría y asesoramiento

a efectuar durante el curso; y

Aporta su colaboración en la evaluación de los alumnos, si bien

el profesor mentor toma la decisión final sobre las

calificaciones.

3. La evaluación acreditación a través de la carpeta docente o

de un proyecto de innovación educativa. La carpeta permite que

cada profesor pueda recoger una serie de datos específicos

sobre su propio proceso de aprendizaje y mejora de una forma

individualizada: sus avances, aportaciones, reflexiones,

innovaciones, y contribuye a la formación de una cultura

docente, en la cual el conocimiento docente se construye en la

propia practica docente, reflexionando en y sobre ella.

4. Seminarios y talleres prácticos.

En este tipo de actividades, consideramos que se ha de

propiciar una formación práctica que servirá para aplicar todos los

aspectos teóricos trabajados en las sesiones más teóricas. Por otro

lado, se pueden organizar para ser dirigidas por el tutor mentor de la

universidad con el que se compartirán experiencias de enseñanza-

aprendizaje a lo largo del curso académico. Entre las actividades que

se podrán llevara a cabo, destacamos a las siguientes:

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Observación de clases impartidas por profesores de la

universidad a elección del mentor.

Programación de una asignatura y de unidades didácticas para

trabajar en el aula.

Preparación y desarrollo de clases, etc.

A vista de estas sugerencias, evidenciar que la formación del

profesorado novel universitario, debe darse como mínimo a dos

niveles:

a) Una formación inicial pedagógica donde el profesor aprenda

el oficio de enseñar. Con ésta se capacita al profesor novel con

un conjunto de habilidades docentes básicas para organizar una

materia o área de conocimiento, es decir, se enseña a diseñar,

desarrollar y evaluar la asignatura; así como fomentar

dinámicas de aprendizaje activ-participativo en los alumnos. El

doctorado es un período idóneo para desarrollar parte de esta

formación inicial, en el caso de que en su planteamiento se

incluyen aspectos de formación para la docencia universitaria.

Uno de los objetivos de la formación inicial pedagógica del

profesorado universitario es que facilita desarrollar actitudes propias

de un profesional reflexivo y crítico, pero además podemos destacar

que:

- Proporciona información y recursos a profesores y

departamentos para facilitar y mejorar su tarea docente e

investigadora.

- Contribuye a la innovación de métodos, técnicas y recursos

didácticos empleados en la educación superior.

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- Compromete al departamento a mejorar constantemente la

calidad de la docencia.

- Enseña a enseñar, promueve la reflexión y el debate sobre la

práctica docente (formación, planificación, metodologías,

evaluación de la docencia).

- Facilita la solución de problemas docentes específicos.

- Investiga sobre diferentes aspectos de la docencia universitaria.

- Mejora la relación con los alumnos y con los demás compañeros

de departamento y facultad.

- Acredita y facilita poder llegar a ser un buen profesor.

b) Un programa de iniciación llevado a cabo en los departamentos.

Puede contemplar diferentes acciones formativas para el

profesorado principiante: planes de acogida, sesiones de debate

sobre la materia, creación de situaciones de enseñanza-

aprendizaje o estudios de caso con otros profesores noveles,

observaciones en el aula, grabaciones, o tutorización con

profesores expertos.

Podemos concluir que en la actualidad, existen muchas

experiencias y prácticas sobre la formación del profesorado

universitario novel, pero de forma muy desigual. Por lo tanto,

creemos que el próximo desafío que se ha de plantear nacional e

internacionalmente será establecer unas políticas y un marco general

común para hacer la formación del profesorado universitario más

universal y más igualitaria tanto en calidad como en sus resultados.33

33 Id., GIBBS, 2001.

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947 947

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edusk revista monográfica de educación skepsis...

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