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EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

ENFOQUE DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA.

Rosa Marchena y José Moya de la Universidad de Palmas de Gran Canarias nos

aportan algunas claves para afrontar los problemas de convivencia en los centros y

hacer posible la construcción de comunidades educativas solidarias. Esas claves son,

de forma resumida, las siguientes:

Poder dar respuesta a los problemas de convivencia depende del enfoque que se

adopte (no son excluyentes) y que nos va a ayudar a definir el problema.

Hasta el momento el problema se ha situado en tres lugares distintos: en el alumnado,

en el modo en que se les enseña y en los centros educativos. Estas tres localizaciones

responder a tres enfoques: psicológico, instruccional e institucional. Conocer cada uno

de estos enfoques puede ayudarnos a definir una opción para la configuración del

sistema educativo, dado que cada uno de estos enfoques representa otras tantas

opciones.

El enfoque psicológico ha sido el mayoritario hasta el momento en el planteamiento

y la resolución de los problemas de convivencia en los centros. Desde este enfoque, lo

“problemático” son los chicos o las chicas, quienes por sus características, su origen

social o cualquier otra razón, no aceptan el orden escolar. Esto significa que los

problemas son de comportamiento y que los problemas son individuales. Para resolver

este tipo de problemas se suele utilizar una estrategia reactiva.

Los dos otros enfoques son menos frecuentes en nuestro país y tienen, además, algo

en común: los problemas de convivencia no son sólo problemas de comportamiento,

sino que son problemas vinculados a las condiciones de escolarización. Desde el

enfoque instruccional, el problema es la enseñanza y el aprendizaje del

comportamiento adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al alumnado y al

profesorado comportamientos que previamente no se han adquirido. Este enfoque es

el que ha favorecido el auge de programas de entrenamiento cognitivo, o de mejora de

las habilidades sociales.

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Finalmente, desde el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los problemas

pueden ser a la vez de comportamiento e instruccionales, pero en cualquiera de los

casos están relacionados con las condiciones que la escuela ha generado. Fruto

de este enfoque son los programas de mejora de la convivencia que persiguen

generar un modelo de convivencia democrática dentro de los centros, o los que

promueven la creación de equipos de mediación y resolución de conflictos.

Podemos plantearnos dos tipos opuestos de intervención: una encaminada a detectar

y controlar al alumnado conflictivo únicamente y tratándolo como problemática aislada

concentrando en ellos sus esfuerzos y olvidando el “fortalecimiento humano de todo el

alumnado”, o por el contrario otras intervenciones, promotoras de convivencia pacífica

que intenta resolver los conflictos futuros aprovechando los actuales, convirtiendo la

resolución de un conflicto actual en prevención de un conflicto futuro (perspectiva

proactiva) y que requiere la colaboración de diferentes miembros de la comunidad

educativa para actuar como red protectora a la vez que preventiva. (Boqué 2006,

Vaello 2003).

Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia propuesto por la Junta de

Castilla La Mancha pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas

positivas para la interacción social, basados en los principios de los derechos

humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen

instrumento para construir una cultura democrática, participativa, tolerante y

respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prácticas responsables

de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de

administración y servicios.

CONDICIONES PARA PROMOVER LA CONVIVENCIA.

El objetivo último de la educación para la convivencia es promover unas buenas

relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual

requiere, al menos, lo siguiente:

Mantener una visión positiva del conflicto, como algo consustancial al ser

humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a través del

consenso y la negociación, implica un enriquecimiento mutuo.

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Promover la participación como objetivo educativo y valorar la comunicación

como elemento fundamental para la mejora de la participación.

Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por

distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de

la coexistencia y articulación de varios grupos humanos.

Promover el establecimiento de un sistema de normas elaboradas

democráticamente que sean el reflejo de la participación, el diálogo y el

consenso de la comunidad escolar.

Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de

ciudadanía, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien

común.

Dar la máxima importancia a la organización y gestión del aula, como espacio

privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones

interpersonales, así como a la metodología de enseñanza y aprendizaje.

Impulsar la creación de estructuras para la mejora de la convivencia y la

resolución pacífica de conflictos.

Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando

el reto de enseñar y aprender a vivir consigo mismo y con los demás, y

teniendo como objetivo explícito del currículo la alfabetización emocional.

En resumen, los centros educativos debemos estar comprometidos en la tarea de

sensibilizar en torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que

pueden perturbarla; prevenir la aparición de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento

negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten contra

la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre iguales; e

intervenir, no sólo como reacción ante los problemas, sino también para fomentar un

mejor clima de centro y unas buenas relaciones interpersonales.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA.

EL ESTILO DOCENTE Y LA GESTIÓN DE AULA.

La mejora de la convivencia permite, sobre todo, que sea posible el logro de la

finalidad de los centros educativos, el éxito escolar para todos y para todas.

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Existe una evidente preocupación en la comunidad educativa y especialmente entre el

profesorado por el alto número de alumnado que no consigue los objetivos de la

Secundaria, unido a un creciente malestar, al sentir que su función docente está

siendo coartada por la falta de motivación y la continua “disrupción” que se sufre

en las aulas y que impide el adecuado desarrollo del currículo y, por tanto, del

aprendizaje (Isabel Fernández, 2006, pg173). Lo que se complica al comprobar que la

autoridad ya no es algo que venga dado con el rol de profesor. Los profesores, ahora,

se tienen que ganar esa autoridad ante los alumnos en vez de tenerla ganada de

entrada (Fernández, 2004). Los cambios sociales nos han llevado a un modelo de

autoridad que ha dejado de ser atribución de la condición de profesor, y que la

convierte en guía y modelo a seguir. La cualidad de la autoridad se tiene que entender

como la capacidad de guiar para la protección de la persona y que ha de ejercerse en

positivo.

Además, es creciente la inquietud del profesorado por cómo llegar a cada uno de sus

alumnos, cómo respetar la heterogeneidad, una diversidad cada vez mayor,

incluyendo la presencia de alumnado con idiomas y experiencias culturales diferentes.

Ante lo cuál podremos: mantener la situación convencidos de que los alumnos que no

responden es porque tienen algún problema; establecer unos mínimos reduciendo las

expectativas suponiendo que algunos alumnos nunca alcanzarán los niveles

adecuados; o bien, tratar de desarrollar nuevas respuestas docentes que estimulen

la participación, y por tanto, el aprendizaje de todos los alumnos (Ainscow, 2001).

Con el convencimiento de que es posible esta última opción y de que es lo que todos

queremos lograr, analizamos a continuación los diferentes elementos que inciden en la

aparición de situaciones y conductas que deterioran el clima de clase ( lo que se viene

denominando como disrupción), cuáles serían los aspectos y/condiciones, que hacen

posible, desde un estilo docente eficaz, trabajar para su prevención y resolución, así

como las diferentes estrategias que pueden favorecer la mejora del clima de aula y el

reconocimiento de la autoridad del profesor. Comprender, por tanto, cómo podrían ser,

como parte de esas respuestas docentes, un estilo docente y gestión de aula que

permitan crear un adecuado clima para favorecer el aprendizaje de todo el

alumnado.

Partimos de un aspecto clave: a mejor clima de aula (es decir, al ajuste de la

actividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje) donde impere la buena

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convivencia y el orden (disciplina) se producirá mejor y mayor rendimiento. (Ainscow,

2001, Marchena, R., 2005)

Entendemos por clima de clase las interacciones que se producen en el aula y que de

manera, más o menos permanente, se producen como intersección de los siguientes

elementos: organizativos (agrupación de alumnado, distribución de tiempos y espacios,

aspectos físicos, tratamiento de normas), currículo (ajuste de programaciones,

metodología...), relaciones interpersonales (ambiente de seguridad, ayuda mutua,

expectativas ajustadas, valoración y respeto, participación en las normas, sentimiento

de grupo) y estilo docente (gestión de la actividad educativa, actitud ante los conflictos.

(Fernández, 2004)

Por otra parte, podemos considerar como conductas disruptivas….un sinfín de actos

menores que provocan desazón y grave dificultad para proseguir la clase y que

distorsionan y dificultan un adecuado clima de clase que facilite el aprendizaje para

todos. La disrupción (anglicismo) es un conglomerado de conductas inapropiadas,

supone la existencia de una divergencia entre los objetivos educativos de las personas

del aula, retarda e impide el aprendizaje convirtiéndose en un problema académica, se

interpreta como indisciplina, produce mayor fracaso escolar en el grupo clase, crea

malas relaciones interpersonales, propicia el maltrato entre iguales e impide

planteamientos didácticos innovadores (Fernández, 2006).

El profesorado interpreta a menudo este comportamiento disruptivo como

rebeldía, falta de cooperación y de motivación del alumno. Mientras que los alumnos

actúan así por diferentes razones: aburrimiento, como consecuencia de la

sensación de fracaso, dificultad de seguir la marcha del aprendizaje, falta de

motivación, para llamar la atención. Cada caso y circunstancia suelen ser un producto

multifactorial de elementos personales, grupales y sociales. (Torrego Y Fernández,

2006). Tradicionalmente estos problemas se han centrado en los alumnos, pero es

necesario que tengamos en cuenta que el papel del profesor en el control y gestión de

los aspectos que interfieren en el clima de aula es básico, ya que es el que organiza y

supervisa el funcionamiento de lo que ocurre en el aula.

Antes de analizar posibles estrategias o aspectos sobre los que el profesorado puede

reflexionar respecto a su práctica docente que le permita crear condiciones que

mejoren el clima de aula como prevención a la disrupción, es necesario insistir en la

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necesidad de llegar a un consenso en los claustros sobre lo que se consideran

conductas inadecuadas y las posibles medidas a adoptar.

Debemos tener en cuenta que a la hora de analizar y abordar la disrupción deben ser

revisados todos los involucrados: profesorado (director del proceso, en su actuación

influyen multitud de variables personales y es el único que puede intervenir sobre

todos los elementos del proceso), alumnado (en su actitud hacia lo escolar influyen

múltiples variables: expectativas, motivación, roles..., currículo (abarca más que los

contenidos académicos, también aspectos actitudinales, formativos y relacionales) y

contexto (elementos ambientales que influyen en lo que ocurre en clase).

A lo largo de este documento pretendemos facilitar a los docentes, herramientas para

la revisión de su práctica docente reflexionando sobre claves de mejora y desarrollo de

estrategias preventivas y que complementen actuaciones más específicas acordadas

por los equipos de profesores, aspecto a trabajar en la elaboración de normas. “La

actuación improvisada y en solitario es la vía más directa para tener problemas”

(Vaello, 2008).

Lograr un adecuado clima de aula es algo complejo, en el que el estilo docente y las

estrategias que se utilicen para abordar lo que ocurra en el aula pueden favorecer o

dificultar el trabajo escolar y las relaciones interpersonales. No todos los docentes

tienen dificultades para manejar eficazmente el desarrollo de sus clases. Aunque no se

puede hablar de un estilo docente mejor que otro, en diferentes investigaciones

realizadas se han observado actitudes, comportamientos y destrezas de

profesores que actúan como elementos disuasorios o favorecedores de la

disrupción. Las relaciones que se creen en el aula estarán relacionadas con la

personalidad, la forma de abordar la marcha de la clase, el estilo personal de control y

manejo del aula y su estilo docente. Todo ello tiene repercusiones en el aprendizaje

del alumnado (Torrego y Fernández, 2006).

Resumimos a continuación los elementos clave que se han mostrado como relevantes

en las diferentes investigaciones realizadas sobre gestión de aula y estilos docentes

eficaces. Para mayor profundidad se puede consultar la bibliografía que adjuntamos.

a. RELACIONES INTERPERSONALES.

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La relación profesor-alumno es un elemento clave de motivación para el aprendizaje

(Fernández, 2006), el vínculo positivo favorece el aprendizaje.

Morales (citado por I. Fernández, 2006), considera que el ambiente debe dar

seguridad y confianza, para que los alumnos sepan que se debe trabajar, pero en

buena convivencia. Propone estrategias como:

Admitir la equivocación y el error como partes integrantes del aprendizaje.

No crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni centrar el

aprendizaje en la evaluación del examen.

Dar estructura al aprendizaje proporcionando información y orientación,

cuidando la secuencia didáctica, los ejercicios, el ritmo.

Ainscow y otros (2001) a lo largo de sus investigaciones se dan cuenta de que una

cosa es reconocer que las relaciones son un determinante importante del progreso del

alumno y otra es preparar estrategias que promuevan unas relaciones adecuadas.

Plantean la necesidad de establecer unas relaciones de calidad en el aula, es decir,

hacer del aula un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus

profesores aceptación, respeto y cordialidad sin tener que ganárselo. Estos autores

comprueban que las relaciones auténticas entre profesor y alumno se promueven

cuando los profesores:

Demuestran una consideración positiva hacia todos los alumnos (consideración

positiva incondicional: actitud clara, no posesiva, no manipuladora…al lado de los

alumnos, siguiendo sus esfuerzos y alcanzando objetivos). Para las relaciones del aula

es determinante que el profesor manifieste la aceptación de los alumnos y que posea

estrategias para comunicarles la consideración positiva que se les tiene.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA ACOGIDA Y

VALORACIÓN

Llama por el nombre de pila a los alumnos.

Establece contacto visual con los alumnos durante la clase.

Emplea el humor en sentido positivo.

Pasea por el aula y se acerca a todos los alumnos.

Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos.

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Responde positivamente a las respuestas incorrectas, señalando las partes

correctas.

Se opone a las agresiones verbales entre alumnos.

Cuando los alumnos empiezan a moverse de un sitio a otro permite descansos

cortos.

Organiza descansos cuando decae la energía de los alumnos.

Trasmite una sensación de entusiasmo al presentar las tareas.

Utiliza anécdotas, digresiones o ambas cosas en relación con la tarea.

Atribuye los éxitos de los alumnos a sus esfuerzos.

Especifica qué resultado espera del alumno en las tareas.

Acepta los errores propios y ajenos y responde apropiadamente a las críticas

justificadas por parte de los alumnos.

Reconoce las diferencias personales, tales como el caso de alumnos con

necesidades especiales, minorías étnicas, problemas de conducta, ect.

Procede de: Manzano y cols, (1992), citado por M. Ainscow (2001)

Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y

justicia y crean confianza. Los alumnos esperan que sus profesores hagan “lo que

tengan que hacer” y “hagan lo que dicen”.

Comprenden y muestran que la comunicación con los alumnos supone tanto

escuchar como hablar. Los profesores suelen estar muy atentos a lo que ocurre en

clase, incluso a las conversaciones de los alumnos, pero esta “consciencia” de lo que

dicen los alumnos no siempre se refleja en la comunicación del profesor con ellos. Es

necesario reflexionar sobre las destrezas de escucha.

CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA COMUNICACIÓN

VERBALES

Emplear palabras fáciles de entender.

Repetir y aclarar las intervenciones de la otra persona.

Hacer resúmenes.

Responder al mensaje más importante.

Utilizar refuerzos verbales (“sí”, “ya veo”…)

Llamar a la persona por su nombre.

Proporcionar información de manera adecuada.

Responder preguntas sobre si misma.

Utilizar el humor ocasionalmente para reducir la tensión.

No emitir juicios y ser respetuosa.

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NO VERBALES

Utilizar tonos de voz parecidos al del interlocutor.

Mantener un buen contacto visual.

De vez en cuando asentir con la cabeza.

Expresividad facial.

Sonreír ocasionalmente.

Gesticular ocasionalmente con las manos.

Mantener la cercanía física.

Velocidad moderada del habla.

Orientar el cuerpo hacia el otro.

Mantener una postura relajada y abierta, así como un tono de voz confiado.

CONDUCTAS QUE NO FAVORECEN LA COMUNICACIÓN

VERBALES

Interrumpir.

Dar consejos.

Reñir.

Culpar.

Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada.

Dirigir, exigir.

Tener una actitud condescendiente.

Hacer excesivas interpretaciones.

Utilizar palabras o vocabulario especializado que el otro no entienda.

Irse por las ramas.

Analizar en exceso.

Hablar demasiado sobre uno mismo.

Quitarle importancia a las cosas o mostrarse incrédulo.

NO VERBALES

No mirar a la persona.

Sentarse lejos u orientado hacia otro lugar.

Tener una actitud despectiva.

Fruncir el ceño.

Apretar los labios.

Agitar el dedo señalando.

Hacer gestos que distraen.

Bostezar.

Cerrar los ojos.

Utilizar un tono de voz desagradable.

Hablar demasiado rápido o demasiado despacio.

Actuar con prisas.

Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumno puede elegir, asumir

riesgos y ser responsable. Hay que ofrecerles experiencias en las los alumnos

deban tomar decisiones y elegir opciones, y en consecuencia puedan fracasar sin

peligro y aprender de las elecciones incorrectas.

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Isabel Fernández (2001) apunta como aspectos de especial importancia en las

relaciones interpersonales:

Preocupación por la persona. Un buen profesor “se preocupa por mí”, “le importo”,

“se interesa por mí como persona”, los alumnos disruptivos requieren mayor

preocupación.

Comunicación: una comunicación eficaz, propicia el respeto por la persona y una

valoración mutua que otorga autoridad.

Roles asumidos, cada cual lo que requiere, el profesor es el que debe organizar,

estructurar, orientar y evaluar.

Ayuda, satisfacción y cooperación: la ayuda y la empatía son ejercicios de

solidaridad que se pueden realizar dentro del aula mediante los procedimientos de

cooperación y de responsabilidad compartida. Aprendizaje cooperativo, ayuda entre

iguales…

Vaello nos facilita estrategias para el desarrollo de la asertividad en las relaciones

interpersonales haciendo del respeto el pilar de las relaciones en el aula, enseñando

a los alumnos a respetar los derechos de los demás y el respeto a los propios,

enseñando a mantener relaciones de reciprocidad evitando estilos agresivos y pasivos.

No hagas conmigo lo que no desees que haga contigo

Otras estrategias que propone:

Invertir la espiral: la reciprocidad positiva.

Priorizar derechos colectivos.

Hacer referencia a los derechos propios.

Hacer referencia a las normas.

La noticia.

Adopción de perspectivas.

Aprender a decir no y entrenar la aceptación del no.

Disco rayado.

Banco de niebla.

Interrogación asertiva.

Ayuda a establecer relaciones de reciprocidad plantear al alumno irrespetuoso preguntas

como: ¿Cómo quieres que te trate?, ¿Cómo crees que me estás tratando? ¿Sabes cómo me gustaría que me tratases? ¿Me estás respetando como yo a ti? ¿Te estoy faltando al respeto? Entonces ¿Por qué tú me faltas a mí? ¿Qué pasaría si todos hicieran lo mismo que tú? Frases representativas de reciprocidad: “No te puedo consentir lo que a los demás no les consiento”; “Tú no eres más que los demás y por tanto, debes actuar como los demás.”; Si te consintiera privilegios estaría siendo injusto con los demás”; “Tengo derecho a dar la clase en condiciones y tú a recibirla en condiciones. Yo cumplo ¿y tú?; “No creo que me merezca esto.

Vaello, 2008

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Parafrasear.

Inversión de papeles...

Respecto a la empatía, Vaello considera que se puede mejorar la transferencia

emocional entre profesores y alumnos mediante dos habilidades: sintonía emocional

(captar estados emocionales ajenos) e irradiación emocional (trasmitir estados

emocionales propios a otros). Propone las siguientes estrategias:

Observación activa del alumnado.

Mantener conversaciones informales con el alumnado.

Saber cómo nos ven.

Profesor por un día.

Trabajar juntos: ¿Qué podemos hacer para arreglar esto?

Revisar el estilo comunicativo propio.

Acabar la clase amistosa y distendidamente.

Mala conducta, mal alumno, mala persona.

No debemos olvidar que una buena relación entre profesor - alumno y entre los

alumnos es un elemento preventivo de los problemas de disciplina o disruptivos.

b. LÍMITES Y EXPECTATIVAS. TRATAMIENTO DE LAS NORMAS.

Ainscow y otros (2001) señalan que sus observaciones de la práctica docente ponen

de manifiesto que cuando “las actuaciones del profesorado muestran enfoques y

conductas similares, en base a unas reglas establecidas con claridad y que se siguen

con seguridad, los alumnos aprenden rápidamente a desenvolverse en esos límites

establecidos” (pg 51). El proceso de elaboración de normas lo desarrollamos en el

apartado de gestión democrática. Pero es necesario resaltar los siguientes aspectos:

Según estos autores, las clases eficaces se caracterizan por hacer hincapié en

“celebrar el rendimiento”. La información a los alumnos acerca de su actuación a

medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y del rendimiento son

esenciales para la creación de ese clima. (pg 63).

Fernández (2006,) destaca, así mismo, que las expectativas que se depositan en los

alumnos repercuten tanto en su rendimiento como en su autoestima, es la denominada

profecía del autocumplimiento o el efecto Pigmalión. Bajas expectativas del

profesor respecto al rendimiento (cómo no espero nada de ti, no te esfuerzas y te

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portas mal), las expectativas de éxito del alumno se ajustan a las del profesor (porque

no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Además, los profesores

suelen detectar con mayor constancia el fracaso que el éxito, y aunque las

expectativas no provocan directamente la conducta del alumno si puede contribuir al

éxito o al fracaso.

En el caso de los alumnos disruptivos cuando un profesor se esfuerza mucho por

intentar acercarse al alumno y se ve fracaso y no valorado por éste, surgirá cierta

hostilidad. En este caso no hay que dejarse influir y seguir confiando en la persona

más allá de la conducta incorrecta. (Dreikurs, 1998, citado por I. Fernández, 2001).

Según Vaello es necesario mantener un control mínimo pero suficiente, estableciendo

un orden previo sobre el que se asiente el aprendizaje, un clima de clase ordenado,

generador de bienestar y concordia. Se logra fijando límites y manteniéndolos

mediante advertencias, compromisos y sanciones. Y derivando a otras instancias los

problemas que no se puedan resolver con medidas escolares.

Estrategias que propone:

Fijar límites claros y firmes en los primeros días.

Tratar los resfriados evitar pulmonías: atajar las rutinas con prontitud y

firmeza.

Estar atentos a las normas implícitas y asegurar la efectividad de las

normas explícitas.

Las consecuencias al incumplimiento deben estar escalonadas como un

sistema de diques

Por donde empezar: Detectar prioridades, por ejemplo detectando las

conductas - diana (las más molestas y frecuentes).

Aplicación silenciosa de las consecuencias.

Consecuencias naturales o lógicas.

Técnica del caso o elaboración progresiva de normas...

a. PLANIFICAR PARA ENSEÑAR.

El control de la clase debe ser planificado.

Una buena y ajustada programación con atención a las características particulares de

cada grupo de alumnos es tarea individual del profesor (propuesta curricular y

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estrategias para atender a la diversidad). Los profesores con experiencia desarrollan

una capacidad adaptativa, de manera que rápidamente ajustan la propuesta de la

tarea a la respuesta del alumnado. Se ha observado que el impacto de las horas que

emplean los profesores en preparar sus clases aumenta cuando:

Los planes de clase son variados (clases que proporcionen un conjunto rico de

contextos, experiencia y materiales para el aprendizaje).

La organización del aula se adapta en respuesta a la información que proporcionan

los alumnos durante las clases. Los docentes muy eficaces son unos

improvisadores especialmente dotados respecto a: ajustes de tiempo, aumento de

presión y dedicación al tema, ofrecer atención individual o aclaraciones.

Las estrategias se plantean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido

de las actividades de aula para estimular el interés.

Las tareas para casa se plantean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.

Se consideran como conductas y actitudes para el buen ejercicio de la docencia las

siguientes:

AL PRINCIPIO DE LA CLASE

SUPERVISIÓN

Saludar

Contacto visual

Uso de nombre propios

Uso de nosotros al hablar al grupo

Dar impresiones verbales y no verbales tales como gestos, miradas, señales

con el dedo, etc.

Supervisar grupos de alumnos.

TIEMPO ESPACIO

Puntualidad

Ocupar un lugar central, hacer comentarios precisos, mucho control visual.

AL EMPEZAR LA TAREA

Comenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instrucción para sacar el material y centrarse…

MOTIVACIÓN

Activar la curiosidad y motivación por el tema, mostrando cómo los

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contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben.

Hacer explícita al alumnado la organización de la tarea (quién, qué, cómo, durante cuanto tiempo) y las metas que perseguimos. Dando instrucciones o pautas específicas.

Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos y con los conocimientos anteriores.

Hacer preguntas que ayuden a conectar la nueva información.

CONTENIDOS

La programación debe contemplar tiempos y materiales, además de contenidos

Hacer variedad de actividades y de estilos de aprendizaje: mirar, escuchar, hablar, preguntas y contestaciones, en parejas, por grupos.

Estructurar la actividad de forma posible y comprensible.

SUPERVISIÓN

Distribuir la atención hacia todos los alumnos

Mantener una supervisión continua

DURANTE LA TAREA

MOTIVACIÓN

Valorar las contribuciones inesperadas, incorporándolas si se puede.

Halagar-retroalimentar

Mantener el ritmo, cambiar sin sobresaltos (las transiciones traen mucha disrupción). No dejar una actividad y después volver a ella abruptamente después de comenzar otra.

No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente, dejar para el final las cosas de las que te acuerdes repentinamente.

Ayudar a los alumnos que lo requieran.

CONTENIDOS -PROCEDIMIENTOS

Aclarar dudas, preguntar por las dificultades

No estar demasiado tiempo en un tema.

No tener prisa, respetar los tiempos individuales.

Regularmente poner notas, halagar, motivar, dar retroalimentación de atención individualizada cercana.

Algunos grupos necesitan distribuir la tarea entre los diferentes miembros, darles instrucciones o pautas específicas.

Tener preparadas tareas a diferentes niveles (atención a la diversidad)

SUPERVISIÓN

No permitir que un grupo o una persona monopolice la atención del profesor. Distribuir la atención hacia todos los alumnos (uno pregunta algo oportuno, generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a otro que está distraído…).

Mantener una supervisión continua: aconsejar, anotar, organiza, responder, leer y escuchar lo más simultáneamente posible.

Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o moviéndose para ver las tareas de los alumnos

AL RECOGER Y SALIR

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Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo

Estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que los demás la tarea.

Resumir lo que se ha dicho y conectarlo con planes para el futuro.

La salida permite unas breves palabras con aquellos que no han colaborado.

Procede de I. Fernández, Haciendo frente a la disrupción desde la gestión de aula en

Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord.

Autores como Torrego y Fernández (2006), entienden que si bien existe una

responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de

comportamiento dentro y fuera del aula, también es conveniente comprender que el

profesor es importante y su papel en la gestión de los conflictos que se derivan de esa

situación tensa y desajustada es esencial para su consecución favorable o no. El

profesor cuenta con un gran poder para establecer los límites, y las pautas de

conducta y trabajo en el seno del aula. Deberá promover un buen clima de aula dando

un modelo positivo de la comunicación y con el uso de la autoridad legítima,

reconocida.

Estos autores hablan de tres tipos de reacción del profesorado ante la disrupción

estableciendo tres pautas de respuesta:

Agresivo-dominante: el profesor percibe la disrupción como una agresión personal y

reacciona agresivamente, intenta imponer su autoridad, la tenga o no ganada. La

relación se rompe y produce una escalada del conflicto.

Pasivo-permisivo: el profesor permite que se realicen acciones indebidas en el aula y

actúa como si no se diera cuenta. Intenta ganarse la amistad de los alumnos sin

enfrentarse al conflicto. Puede producirse caos, desorden, irritación, falta de respeto,

claro cansancio y sensación de impotencia. Las personas se distancian, no hay

normas y se enquistan los conflictos.

Asertivo-democrático: el profesor expresa su descontento con firmeza, utiliza

estrategias de comunicación, variadas y respetuosas. La autoridad del profesor es

asumida por el alumnado en base a la participación en la creación de norma y la

aplicación de sus consecuencias. Exige firmeza para proponer y mantener las

consecuencias. (I. Fernández, 2006, pg 187).

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Podemos concluir con estos autores que el profesor experimentado maneja y

despliega un conjunto de trucos, estrategias, procesos, actividades… que ha

interiorizado, y que aplica según el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta

curricular. Este conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus

destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos recursos que

amplíen el repertorio de los docentes (J. C. Torrego, I. Fernández, 2006)

PAUTAS PARA RESPONDER A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS

PREVENCIÓN

Evitar los problemas utilizando: gestos, mirada, invasión del territorio, proximidad, un ligero toque o una invitación a participar, etc.

Ser asertivo, pero no agresivo.

Pedir perdón por los errores, tardanzas, equivocaciones: reconocer que la autoridad no es vulnerable ante el error.

Evitar el castigo colectivo de una clase o grupo.

Trabajar las normas del grupo desde el grupo.

INTERVENCIÓN

Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales.

Los comentarios correctores han de ser cortos y directos: soslayar críticas, amenazas e interrogaciones.

No referirse a incidentes anteriores.

No hacer comparaciones con hermanos u otros compañeros.

Corregir las acciones no a los actores: inferir el acuerdo del individuo mientras se hace la corrección.

Intentar que el castigo sea la consecuencia natural y buscar una persona respetada por el alumno para su supervisión.

No ser inflexible: los alumnos suelen atender las expectativas del profesor si se les explica.

Ante un alumno difícil de controlar, actuar de forma tranquila y fría.

Una mirada penetrante puede servir más de contención que una regañina verbal.

Centrarse en el líder del grupo, no coger a los seguidores; se pondrán firme si el agente principal es controlado.

En una confrontación mantener el tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo y no señalar con el dedo.

Las reprimendas suaves en privado suelen ser más eficaces que llamadas de atención en público.

No olvidar al resto de la clase cuando se está atendiendo al alumno con mal comportamiento.

Si hay que expulsar, busca unas condiciones concretas y posibles para su

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vuelta.

Hablar con el alumno aparte.

Hablar directamente con la familia y exponer al caso a la búsqueda de soluciones entre todos.

Poner anotaciones a casa en la agenda.

Hacer un tiempo fuera hasta que se calme.

Dar opciones al alumno para que decida qué prefiere hacer.

Realizar un contrato individual con el alumno.

Proponerle otro material más asequible para su nivel.

Crear un vínculo personal con el alumno, hablar de sentimientos.

Elogiar los actos bien hechos, intentar valorar cualquier cambio en positivo.

Separarle y sentarle fuera de la zona de riesgo.

Proporcionarle un compañero que le refuerce positivamente la tarea.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIÓN

Presta atención selectiva.

Habla por el móvil.

Expulsa de clase con frecuencia.

No escucha.

No es objetivo al resolver conflictos.

No pide nunca disculpas.

No llama a los chicos por su nombre.

Tiene al alumnado en la misma disposición todas las clases, no varía de metodología.

No llega a tiempo.

Sale antes.

Falta al respeto al alumnado.

No lleva la clase preparada.

No propicia la participación.

Aburre en las explicaciones.

Magnifica los fracasos del alumnado.

Invisibiliza el éxito.

Da explicaciones confusas

Procede de I. Fernández, Haciendo frente a la disrupción desde la gestión de aula en

Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord.

PREVENIR ANTES QUE CURAR:

Vaello (2008) nos propone observar los roles de los alumnos en el aula, tener

previstas reacciones eficaces para los problemas típicos o rutinas y aplicar estrategias

potenciadotas de los roles convenientes y estrategias reconductoras-inhibidoras de los

roles obstaculizadores. Es importante tener previstas estrategias para

anticiparse/actuar rápidamente ante los primeros indicios del rol perturbador y

averiguar las causas de las conductas disruptivas para abordarlas a más largo plazo

de forma sistemática. Propone una variedad de estrategias para que el profesor

seleccione las que le parezcan más operativas:

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¿Distribución de mesas para trabajar o para distraerse? Evitar zonas de

sombra, barreras, lejanías innecesarias, focos de tertulia y ponerse de

acuerdo. Regular los retrasos: los impuntuales sistemáticos. Cazadores sin

escopeta: alumnos sin material. Disrupciones leves. El charlatán. El

interruptor perpetuo. Irrespetuoso. Instigador en la sombra. Apático. Matón.

Gracioso. Desafiante. Grosero. Hiperactivo. Cotilla, Tímido. Chivo expiatorio.

Contestón. Sabelotodo. Camarilla. Absentista esporádico. Absentista

habitual. Vago, desmotivado.

PARA SABER MÁS

CTROADI (2006). Guía de Centros Docentes de Convivencia escolar. Consejería

de Educación. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

AINSCOW, M. y otros (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo

en el aula. Manual para la formación del profesorado. Nancea.

FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (2002). Guía para la convivencia en el aula. Praxis

FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de

conflictos. Narcea.

GOTZENS, C. (1998) La disciplina escolar. Hosori

JARES, XESÚS R. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la

convivencia. Editorial Popular.

JARES, XESÚS R. (2006) Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Grao

MARCHENA, GÓMEZ, R. (2005) Mejorar el ambiente en las clases de

secundaria. Aljibe, Málaga.

MARTÍNEZ Y TEY (coods) (2003). La convivencia en los centros de secundaria.

Estrategias para abordar el conflicto. Desclee

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MORENO, J. M. Y TORREGO, J.L. Un modelo estratégico sobre conflictos

de convivencia. PROYECTO ATLÁNTIDA. http://www.proyecto-atlantida.org/

ORTEGA, P., MÍNGUEZ, R. SAURA, P. (2003). Conflicto en las aulas. Programa de

intervención. Ariel Educación. Libro práctico para trabajar la elaboración de normas.

SEGURA MORALES, M. (2006). Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes

no saben que hacer con sus hijo o con sus alumnos.Bilbao, Desclée De Brouwer.

SEGURA, MANUEL Y ARCAS, MARGARITA (2005) Relacionarnos bien. Programa

de competencia social para niñas y niños de 4 a 12 años. Narcea, Madrid 2005.

TORREGO, J. L. Y MORENO (2003) Convivencia y Disciplina en la Escuela.

Alianza Editorial.

TORREGO, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.

Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Grao, Barcelona.

TORREGO SEIJO, J.L. (2003). Resolución de conflictos desde la acción tutorial.

Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Pretende enriquecer el

repertorio profesional de los tutores/as a la hora de hacer frente a comportamientos

antisociales y responder a la tarea de gestión de la disciplina. Se puede solicitar

gratuitamente en edupubli@madrid.org

TRIANES, M. V. Y FERNÁNDEZ-FÍGARES, C. (2001) Aprender a ser personas y a

convivir. Un programa para secundaria. Desclée.

VAELLO ORS, J. (2008) Cómo dar clase a los que no quieren. Santillana,

Madrid.

VAELLO, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid, Santillana.

VAELLO, J. (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid, Santillana.

SOBRE MEDIACIÓN:

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UNIVERSITÉ DE PAIX (2007) Semillas de mediadores. Ediciones Cadires.

La mediación según Galtung: el Método Transcend.

BOQUÉ, C. (2002) Guía de mediación escolar. Octaedro.

BOQUÉ TORREMORELL, Mª C. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación

de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. CEAC educación.

TORREGO, J.C. (2003) Mediación de conflictos en Instituciones

Educativas. Nancea.

FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002). Conflicto en el centro

escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención

educativa. Madrid, Catarata.

SOBRE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

ÁLVAREZ, D., ÁLVAREZ, L. Y NÚÑEZ, J.C. (2007). Aprender a resolver conflictos.

Programa para mejorar la convivencia escolar ARCO. Madrid, CEPE

SASTRE VILARRASA, G Y MORENO MARIMON, M (2005). Resolución de

conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género. CEAC educación.

SOBRE MALTRATO ENTRE IGUALES:

BLANCHAR GIMÉNEZ, M. Y MUZÁS RUBIO, E. (2007) Acoso Escolar. Desarrollo,

prevención y herramientas de trabajo. Materiales 12-16 para Educación

Secundaria. Madrid, Nancea.

MATAMALA Y HUERTA (2005). El maltrato entre escolares: Técnicas de

autoprotección y defensa emocional para alumnos, padres y educadores.

Aprendizaje. A Machado libros.

BEANE, ALLAN L. (2006) Bullying. Aulas libre de acoso. Grao. Barcelona

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PÁGINAS WEB:

http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html

Página CONSTRUIR LA CONVIVENCIA de la Junta de Castilla La Mancha

http://convivencia.mec.es/

Página del MEC sobre convivencia.

De especial interés:

El Congreso de Disrupción en las aulas de marzo de 2006.

El enlace en el menú Materiales: “Aprender a vivir en Paz”.

En Portales los enlaces a páginas sobre acoso y a portales

estatales y autonómicos, el de mayor interés es el enlace a Construir la

convivencia de la Junta de Castilla – La Mancha.

El “barrido” bibliográfico es interesante pero extenso.

http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm

Convivir es vivir

http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003

García, d. y Medina, M. (2002) Programa “CONPA” (convivencia y

participación)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3

Averroes. Educación para la convivencia y la paz. Junta de Andalucia

http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htm

Cómo abordar los conflictos en un centro. IES Alarnes (Getafe).

http://www.edualter.org/

Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la

intercultutralidad

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http://www.educarueca.org/

Página con innumerable dinámicas para trabajar en el ámbito de la tutoría.

http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos

.htm

http://mediacionescolar.blogia.com/

BLOG sobre mediación escolar. Este WEBLOG está dedicado a la mediación

escolar como estrategia de resolución pacífica de conflictos entre las personas

que forman parte de un centro educativo. Ha sido creada por iniciativa del

Equipo de Mejora de la Convivencia del Instituto de Educación Secundaria

"Ramiro II" de La Robla, en la Provincia de León (Spain)

http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm

Experiencias de Mediación escolar del centro de Investigación por la Paz

Gernika Gogoratuz con numerosas dinámicas.