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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Francisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del Estado

Luis Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación

Enrique Soriano OrozcoDirector de Comunicación Social, Ediciones y Publicaciones

EditorJaime Navarro Saras

Coordinadora de redacciónCecilia Palomar Verea

Dirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:[email protected]@jalisco.gob.mx

educar está indexada en el Ulrich’s InternationalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y en Latindex.

CONSEJO ACADÉMICO

Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (UdeG) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Enric Prats Gil (Universidad de Barcelona) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

Diseño Editorial:Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC)Distribución: Isabel Cristina Gastélum López

educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702.Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, edificio C, sótano, c.p. 44280, tels. 38192703 y 38192705,Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro: España, un

mundo por descubrir. 30 rutas monumentales, de

DOLORS GONZÁLEZ, National Geographic, Barce-

lona, 2004.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

Entre la historia y la narración: algunos elementos para la didáctica de la historiaRODRIGO HENRÍQUEZ VÁSQUEZ

¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia? LUZ MARÍA MACEIRA OCHOA

La didáctica de las ciencias socialesMARTHA GABRIELA SÁNCHEZ ANAYA

Enseñar historia con los libros de texto gratuitos ENRIQUE MATA VARGAS

Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva constructivista

RUBÉN ZATARÁIN MENDOZA

Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) y enseñanza de la historiaALBERTO SÁNCHEZ CERVANTES

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

5

7

9

19

25

35

43

53

Enseñar y aprender historia

El nuevo objeto discursivo en la enseñanza de la historia en educación básica ERNESTO CERA TECLA

Héroes y villanos: el aprendizaje de la historia patria desde los libros de lectura en Guadalajara durante el Porfiriato ARMANDO MARTÍNEZ MOYA

El estudio de la actualidad, un camino para la educación democrática ROSER BATLLORI OBIOLS

La enseñanza de la historia, a debate Entrevista con LAURA LIMA MUÑIZ

Bibliografía complementaria

Ideas y reflexiones para el maestro

Poderes institucionales y discordia por las conciencias LETICIA RUANO RUANO

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

59

69

79

87

91

93

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100

Editorial

Cuando se pretende modificar un proyecto educativo, aparecen por doquier loas y críticas a los documentos preliminares, todos los grupos involucrados (gobierno, partidos políticos, Iglesia, empresarios, sociedad civil, intelectuales, sindicatos, etcétera) pretenden, desde su visión de las cosas, que en el documento final apa-rezca su propuesta.

Para todos es sabido que cada gobierno en turno imprime su ideología a todo lo que hace: la educación no es la excepción, lo cual queda plasmado en los discursos que hasta la fecha son fiel testimonio de ello. En las primeras reformas educativas aparecían términos como unidad nacional, identidad y nacionalismo, hoy en día imperan conceptos como competitividad, innovación, equidad, calidad, etcétera.

Al margen de ello, las prácticas que se desarrollan en las aulas no hacen diferencia, la ritua-lización es inflexible ante los discursos y éstos no dan pautas para que el hacer sea congruente con ello.

Si volviéramos a hacer la misma pregunta que hizo Jean Piaget en 1972: ¿A dónde va la educación? sin duda que no podríamos empatar el discurso con la realidad. En la actualidad hay un apresuramiento para que la educación se adapte a las políticas de la globalización económica; la moda vigente es que seamos competentes, que no existan diferencias entre lo que hacen los chinos, los franceses, los ingleses, los españoles y nosotros; estamos en la era del fin de las utopías y en el desvanecimiento de las ideologías.

Hoy en día, las evaluaciones internacionales donde participa México asustan y de pronto nos sabemos ignorantes de todo: en contenidos, en habilidades y competencias. Para desgracia de todos, los valores que debió enseñar la escuela y la familia se ven rebasados por la realidad imperante, poco se puede hacer ante los altos índices de delincuencia y los ambientes corruptos y de deshonestidad que permean en nuestra sociedad.

Lo bueno de todas estas politicas es que en los nuevos planes y programas de estudio de secundaria y normal definen los perfiles de egreso que el estudiante debe lograr; ya no hay tiempo que perder. Los docentes (si quieren estar al día) tienen que voltear constantemente hacia los perfiles de egreso, ante estas políticas tendrán que desaparecer las prácticas del dictado, los copiados, los cuestionarios, el monopolio de la palabra del docente en el aula, la pasividad de los alumnos y de las escuelas. De igual manera, las autoridades educativas (si quieren tener éxito) y al margen de generar propuestas educativas viables, tendrán que estar volteando hacia las escuelas, llevarlas a competir con el mundo y revisar qué están haciendo los profesores; verificar si sus prácticas son parecidas y acordes a lo que el contexto social necesita y poder ir modificando aquello que no funciona.

Nuestra educación y las prácticas educativas que generan los actores tendrán que llevarnos a caminos viables de desarrollo, de seguridad social y a que las puertas de la tranquilidad para los ciudadanos se estén abriendo constantemente. De igual manera, quisiéramos que la guía de todo ello se centre en la pregunta: ¿a dónde va México y los mexicanos con una educación como la que actualmente se lleva en las escuelas?

Presentación

La enseñanza de la historia es quizá uno de los temas que más polémica genera en todas las esferas sociales del país; esto se debe a que en el debate se conjugan si-tuaciones de orden ideológico, ya que las visiones de los programas y la edición de libros de texto reflejan la propuesta ideológica del gobierno en turno.Los intereses políticos están centrados en el qué enseñar, los pedagógicos en el cómo; sin

embargo, ambas cuestiones se retroalimentan debido a que una depende de la otra y vicever-sa. Los docentes, por su parte, tienen que adaptar sus prácticas —muchas veces sin que se tomen en cuenta sus intereses— a lo que los programas marcan.

Este número aborda el debate reciente sobre la Reforma Integral de la Educación Secunda-ria (RIES); la mayoría de los autores incluidos tocan el aspecto, los restantes se centran en la enseñanza de la historia en general, en las formas de enseñar y en la selección de contenidos. La revista se compone de visiones locales, nacionales e internacionales, los problemas son los mismos, lo único que cambia es el contexto.

Rodrigo Henríquez nos comenta que la construcción de narraciones en la enseñanza de la historia es un elemento que nos aporta numerosas ventajas a la hora de evaluar el grado de comprensión del pasado. Por lo mismo, la idea de hacer de cualquier historia (history) una narración (story) nos acerca al modelo narrativo utilizado por el cine, en el cual la importan-cia —y su atractivo— reside en la forma en cómo se articulan y distribuyen los elementos del guión. Lo que cuenta en el guión no son los acontecimientos relatados, sino el modo como el que el narrador nos los da a conocer.

Luz María Maceira, en su trabajo define que lo educativo en la enseñanza de la historia se-ría permitirnos manifestar sensibilidad ante el dolor para asumir la capacidad de indignación y generar empatía, procesos necesarios para construir y reconstruir la memoria y la historia.

Martha Gabriela Sánchez dice que los objetivos de las diferentes disciplinas del área de las ciencias sociales se encaminan a orientar las actividades del aprendizaje, para que los niños y jóvenes conozcan la realidad de un modo unitario; saber de dónde vienen y hacia dónde van; arraigarlos en su mundo y hacerlos actores de la construcción de su futuro personal y social.

Enrique Mata comenta que los maestros de México, en la enseñanza de las clases de his-toria establecidas en los libros de texto gratuitos de López Mateos, Echeverría y Salinas de Gortari, sólo nos hemos convertido en sujetos ejecutores de proyectos ajenos establecidos en las reformas educativas.

Rubén Zataráin señala que podemos colegir que la asimilación del discurso histórico es-colar está limitado por el dominio imperfecto de las nociones temporales; aunado a esto, el discurso disciplinar no está exento de conceptos poco asequibles a la estructura del joven de secundaria; así, el discurso verbal del docente y los términos presentes en libros de texto y documentos representan un obstáculo más en la aprehensión del objeto de conocimiento.

Alberto Sánchez precisa que el debate fundamental sobre la enseñanza de la historia en secundaria debe aludir al método de trabajo en el aula y a los rasgos del perfil de egreso de

los estudiantes respecto a la asignatura, y no exclusivamente, como se ha hecho hasta ahora, a la cantidad de horas y a qué temas deben contener los programas.

Ernesto Cera se centra en los discursos y afirma, de manera crítica, que a lo largo de la historia de México hemos pasado por varios objetos discursivos generadores de prácticas so-ciales, las palabras-recuerdo en la antigua mesoamérica, la cristianización y castellanización en la colonia; el patriotismo del siglo XIX; el mestizaje y castellanización durante el siglo XX, y hoy en día la europeización y la anglosajonización. En cada una de estas épocas, todos estaban obligados a hablar y escuchar, a escribir y leer cada uno de esos objetos discursivos, esto quiere decir que lo que ha cambiado no es la mentalidad de cada época sino los objetos discursivos; es decir, las prácticas sociales.

Armando Martínez Moya nos comenta que los temas formales del currículo; las evidencias de la labor del maestro al trabajar centralmente sobre la enseñanza de historia patria; los libros utilizados propiamente como texto escolar para esa disciplina; los recursos didácticos, los apuntes, las referencias biográficas son, junto con muchas otras evidencias, fuentes para explicarnos cómo se enseñaba la historia y qué es lo que realmente se aprendía.

Roser Batllori Obiols, desde su conocimiento de la realidad española, nos dice que la cien-cia social y la ética se enseñan por separado y en la que tiene un gran peso la tradición reli-giosa del país. Por este motivo creo necesaria la introducción de esta fase de interpretación en la que ciencia y ética se dan conjuntamente.

En la entrevista, Laura Lima nos comenta, entre otras cosas, que en el caso de la enseñanza de la historia se busca contribuir a que los alumnos desarrollen capacidades que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.

Fuera del dossier, Leticia Ruano señala que a lo largo del siglo veinte, los poderes ins-titucionales —Estado e Iglesia católica— materializaron dos alternativas de sociedad que definieron tipos de moral, de educación, de organización y de participación. A pesar de las convergencias dadas por el modus vivendi, sus diferencias hicieron posible la gestación de dos proyectos para el adoctrinamiento de las conciencias.

Finalmente Ignacio Guerrero nos facilita su obra El impostor para incluirla en Nuestra portada.

8Julio-Septiembre 2005

Narrar, relatar o simplemente contar una serie de sucesos enmarcados en una estructura temporal y geográfica, no ha tenido —sino hasta fechas muy recientes— un tratamiento específico en la enseñanza de la historia. Como objetivo didáctico, la elaboración de narraciones ha estado generalmente con-siderada como un medio procedimental para alcanzar ob-jetivos de otra índole —conceptuales generalmente— en los que lo fundamental son los contenidos que el alumno logra explicar.

Es más, a la hora de evaluar textos producidos por estu-diantes, muchas veces se establece la diferencia entre tex-tos de carácter “descriptivo” en contraposición con textos de carácter “explicativo”. A los primeros se les acusa de carecer de elementos analíticos en contraposición con los segundos que, en teoría, desarrollarían habilidades de pen-samiento más complejas. La importancia dada al carácter explicativo de la historia ha prevalecido sobre el carácter narrativo en muchas de las corrientes historiográficas que han predominado durante el siglo XX. La escuela france-sa de los Annales siempre antepuso la explicación de las grandes estructuras de la historia a la narración de sucesos históricos. Esto supuso que el objetivo final de la historia —la explicación y la comprensión del pasado— era inde-pendiente de la forma en cómo se vehiculan las explica-ciones. En este artículo expondremos brevemente algunas de las discusiones historiográficas en torno a los alcances de la narración en la historia y su posterior influencia en la didáctica de la historia.

Las narraciones como problema de la historia

La narración como “problema” teórico y práctico de la his-toria ha estado en el tapete de la discusión historiográfica desde hace bastantes años. Algún tiempo antes de que Hay-den White removiera los cimientos historiográficos con su Metahistoria,1 la preocupación por la “narrativa” de la his-toria había estado presente en el debate de la filosofía de la historia; o al menos en una de sus tradiciones: la filosofía


Entre la historia y la narración: algunos elementos para la didáctica de la historia

Rodrigo Henríquez Vásquez*

*Becario doctoral DURSI-Generalitat de Calaya.

analítica de la historia o, como algunos de los que pertene-cen a esta corriente prefieren denominarla: la filosofía crí-tica de la historia. Preocupados por salir del embrollo que significaba asumir el modelo hempeliano de explicación (de los Covering Law Model o de cobertura legal),2 algunos fi-lósofos desarrollaron diferentes propuestas que tendieron a superar el problema impuesto por Hempel sobre los esbozos de explicación que ofrece la historia. Es ahí donde el lengua-je fue en rescate de la explicación histórica, cada vez más arrinconada por el lenguaje científico de la explicación en la filosofía de la ciencia. En ese sentido, autores como Mor-ton White (1963) y Arthur Danto (1965) defendieron que el problema de la explicación histórica no debe tratarse desde fuera de lo que ambos autores consideraron el núcleo de la historia: las narraciones.

Morton White fue uno de los primeros en introducir el concepto de cadena causal en la estructura de las narra-ciones históricas.3 A su juicio, las narraciones históricas funcionan como grandes cadenas que, a diferencia de lo planteado por C. H. Hempel (que sostuvo que en la historia existen sólo los argumentos deductivos explicativos, pro-ducidos a través de los Covering Law Model), entrelazan una serie de declaraciones explicativas singulares. Estas declaraciones explicativas singulares darían lugar a determi-nadas explicaciones incompletas que, ligadas unas con otras, conformarían una gran cadena de causas entrelazadas en la narración histórica.4

Las narrativas históricas (las storytelling), a juicio de Mor-ton White, deben poseer algunas características. Una de ellas es que tienen un protagonista o un “central subject”.5 Este

elemento, común a todas las crónicas y a todas las historias, aglutina los di-ferentes enunciados factuales y hace que la narración histórica pueda tener continuidad. Resulta necesario en este punto señalar las diferencias que sepa-ran la crónica de la historia. Para Mor-ton White existen en las narraciones históricas, a diferencia de las crónicas, enunciados causales que se enlazan a otros enunciados causales mediante un “por qué”. El efecto que generan estos “por qué” en las cadenas causales es

lograr la articulación de diferentes hechos básicos (seleccio-nados por el historiador, como hechos obligatorios de incluir


en una narración histórica) mediante enunciados factuales derivativos que permiten transformar cualquier hecho en causa anterior originando de esta forma un orden sucesorio de una narración histórica.

Arthur Danto, por su parte, en su intento por desmarcarse de las teorías de Hempel, también recurre al concepto de narrativa para hacerse cargo del problema de la explicación en la historia. Para Danto, la narración histórica se hace desde la conciencia retrospectiva del historiador (o del narrador de historias) ubicado desde el presente o desde el término de la acción relatada. Para “reconstruir” el pasado, el historiador se basa en lo que Danto denomina “oraciones narrativas”. Éstas están presentes en cualquier discurso histórico. La característica de este tipo de oraciones es que “se refieren a dos acontecimientos, separados temporalmente, que sólo describen (versan sobre) el primer acontecimiento al que se refieren”.6 La importancia de la narración del primer acontecimiento no significa la no-inclusión del segundo sino que, si aspiran, en palabras de Danto, a ser narraciones verdaderas, deben contar con la ocurrencia de ambos acontecimientos.7 Danto, al igual que M. White, no habla de una serie de acontecimientos en una serie sucesiva. Separa, para este efecto, los acontecimientos en continuos y discontinuos, siendo labor del historiador enmarcarlos en el interior de una temporalidad histórica a través de la narración histórica.8 La utilización de oraciones narrativas nuevamente opera con el tipo de significación histórica con la que se construye el relato.

Posterior a las aportaciones de Morton White y Arthur Danto, la obra de Hayden White (1973, 1978 y 1987) ha dado pie a un importante debate sobre los límites de la narra-tividad en la concepción de la historia. Hayden White ha sido la figura principal del movimiento que algunos (Ankersmit, 1987; Tozzi, 1996) han denominado “giro lingüístico de la historia”. La principal característica de este giro narrativista de Hayden White está en la disolución de la distinción analí-tica-sintética de las narraciones históricas. En consecuencia, Hayde White propone la distinción entre un metalenguaje (la filosofía de la historia), un lenguaje objeto (la historia) y la realidad pasada. En ese sentido, White cree que las narra-ciones del historiador son, en estructura, iguales a las de un narrador de ficción. Su crítica apunta a la creencia de que la estructura del relato histórico representa lo realmente ocurri-do en el pasado. Mediante una estrategia llamada formalista, busca mostrar que el relato histórico es una forma impuesta



al pasado y por lo mismo distorsionadora del mismo. Con esto White quiere señalar que la forma narrativa es, en defi-nitiva, una forma impuesta al pasado por los historiadores. El pasado como tal, a juicio de White, no tendría ninguna forma y los hechos no estarían conectados entre sí por ninguna for-ma dada de antemano.

Las críticas a White (Tozzi, 1996; Roberts, 1996; Carr, 1986; Marwick, 1995) son desde dos perspectivas. La primera señala que White despoja la dimensión de verdad del texto histórico, apropiándose de la dimensión de verdad para el discurso metahistórico. En tal sentido, el desarrollo de valores morales a través de la enseñanza de la historia, por ejemplo, quedaría reducido sólo al desarrollo de valores literarios o impuestos por el historiador/narrador de la historia. La segunda proviene de quienes consideran que la vida humana es efectivamente inteligible a través de la narrativa. Para Carr (1986), la estructura narrativa se refiere a la forma en que los sujetos, individual y colectivamente, estructuran su propia vida. Esto implica reconocer que la experiencia humana es articulada gracias a un sistema de significaciones posibles de ser aprehendidos narrativamente. Nosotros recogemos las aportaciones de Ricoeur para quien la experiencia humana tiene una estructura narrativa y que, sólo a través de ella, puede conformarse una vinculación cognitivo-afectiva con el pasado.

La importancia de las narrativas radica, para Paul Ricoeur, en el hecho de que el tiempo se convierte en humano en la medida en que se articula de manera narrativa. La noción de experiencia, por ejemplo, no se podría comprender si no es desde la interiorización de las estructuras de narratividad. Se produce, para Ricoeur, una dialéctica entre existencia tem-

poral y relato en donde la narratividad fundamenta el carácter temporal de la experiencia. Es en la

estructura y en la referencia de la narrativa donde la experiencia humana se identifica, se articula y se desarrolla como temporali-dad.

Según Ricoeur, la verdad se entreteje en la ficción a través de la actividad mimética, en tanto la fábula da forma a componentes que son inmanentes al texto pero lo trascienden como figuras de nuestras prácticas de vida,

que a su vez la lectura vuelve a trascender y trans-formar en el texto mismo y en el sí mismo del lector, el cual no suele ser inmune a este juego de verdades que circula libre


y reguladamente en los viajes de la trama. Por lo mismo, la ficción no es algo que esté al margen de la verdad. Para Ri-coeur, la ficción narrativa puede referirse a la verdad no sólo en un sentido de verosimiltud; la ficción tiene la capacidad de “imitar” la acción humana.9

Desde la psicología cognitiva también se ha estudiado el papel de las narraciones como forma para comprender la realidad. Autores como Jerome Bruner sostienen que la na-rración es una herramienta fundamental del funcionamiento cognitivo humano. A través de ella, señala Bruner, se le da significado a la experiencia humana, por lo que el proceso narrativo es un proceso cognitivo que organiza la experien-cia humana en episodios temporalmente significativos.10

Las narraciones en la enseñanza de la historia

En el mismo sentido, pero desde la teoría de la didáctica de la historia, Jörn Rüsen sostiene que en nuestra vida cotidiana utilizamos frecuentemente las narraciones. Ellas movilizan y enlazan experiencias, relatos del pasado, con los juicios morales efectuados desde el presente. El pasado histórico no puede reducirse, en palabras de Rüsen, a ser sólo recordado por el conocimiento humano, sino que debe complementarse con las experiencias y las expectativas de las personas para que tenga una función de orientación moral. Para denominar el vínculo temporal existente entre el pasado, el presente y el futuro, Rüsen utiliza el concepto de conciencia histórica. Para él la conciencia histórica es un conjunto de operaciones mentales (cognitivas, emocionales, conscientes e inconscientes) con las que el tiempo humano, experimentado en forma de memoria, utiliza dichas operaciones como medios de orientación en la vida diaria.11 El vínculo establecido entre pasado, presente y futuro se realiza dentro de la forma lingüística de la narración. La narración de la historia sintetiza las distintas dimensiones del tiempo con valores morales y experiencias. Para Rüsen, la conciencia histórica desarrolla una competencia narrativa en las personas que permite orientar la vida práctica del presente por medio del recuerdo de la realidad pasada.

Para Ricoeur, las narraciones hacen surgir la comprensión por medio de la unificación de los diversos sentidos que és-tas conjugan: la intencionalidad ontológica de lo “ya pasado” de la historia y la “de lo posible del relato de ficción”. Esta unión entre historia y ficción es lo que Ricoeur denomina “identidad narrativa” que es, en palabras del filósofo fran-cés, “la asignación a un individuo o a una comunidad de una



identidad específica... La historia narrativa dice el quién de la acción. Por lo tanto, la propiedad del quién no es más que una identidad narrativa.12

Las narrativas se incorporan en la vida de las personas por medio de una serie de operaciones mentales que sintetizan las dimensiones del tiempo y las experiencias. Estas operaciones mentales, activadas a través de los relatos históricos, son lo que Jörn Rüsen denomina competencias narrativas. Éstas son habilidades específicas de la conciencia humana para llevar a cabo procedimientos que le dan sentido al pasado, [para hacer] efectiva una orientación temporal en la vida presente por medio del recuerdo de la realidad pasada.13 Tales competencias proporcionan a las personas la facultad de representar el pasado de forma inteligible, de manera que se convierta en algo comprensible.

Las competencias narrativas son definidas por Jörn Rüsen en torno a los tres elementos que conforman la narración histórica: contenido, forma y función.

i. La “competencia de experiencia” (contenido). Es la capa-cidad de aprender a mirar el pasado y ver en él su especifi-cidad temporal. Por lo mismo, es la capacidad para distan-ciarse del pasado y diferenciarlo del presente, reconociendo en él la propia experiencia y el paso del tiempo.

ii. La “competencia para la interpretación” (forma). Es la habilidad de acortar diferencias de tiempo entre el pasa-do, el presente y el futuro a través de la concepción de un todo temporal significante que abarque todas las dimen-siones de tiempo.14 Se constituye como una competencia que traduce las experiencias pasadas en comprensión del presente y expectativas de futuro.

iii. La “competencia de orientación” (función). Permite la utilización del todo temporal (pasado, presente, futuro) como guía de acción en la vida diaria.

Las competencias narrativas planteadas por Jörn Rüsen parten de la base de que existe una continuidad entre la vida y la forma narrativa de la que disponemos los seres humanos para narrarla, explicarla y comprenderla. Intentar separar la narración, como forma de relatar hechos, de la explicación fue hasta hace poco tiempo un caballo de batalla de importantes escuelas historiográficas (como la de los Annales), que veían en el “simple del relato del acontecimiento” una forma de reducción de la verdadera historia que ocurría a niveles estructurales.


La importancia de construir historias y narraciones en la enseñanza de la historia

La importancia de la escritura en el proceso de aprendizaje histórico ha vuelto a ser un tema de importancia en la didáctica de la historia. En un artículo reciente,15 Ivo Mattozzi analiza la importancia de la centralidad del texto histórico en el proceso de comprensión histórica en los estudiantes. Con este fin, Mattozzi analiza —únicamente desde una de las tradiciones historiográficas que estudia las conexiones entre historia y lenguaje— los aportes y las ventajas del estudio de las estructuras con que los historiadores construyen sus textos y cómo estas estructuras se relacionan con los procesos cognitivos de aprendizaje.

La construcción de narraciones en la enseñanza de la historia es un elemento que nos aporta numerosas ventajas a la hora de evaluar el grado de comprensión del pasado. Por lo mismo, la idea de hacer de cualquier historia (history) una narración (story) nos acerca al modelo narrativo utilizado por el cine, en el cual la importancia —y su atractivo— reside en la forma en cómo se articulan y distribuyen los elementos del guión. Lo que cuenta en el guión no son los acontecimientos relatados, sino el modo con el que el narrador nos los da a conocer.16

Allan Megill propone analizar las narrativas históricas a partir del modelo sugerido por el teórico de la retórica Seymour Chatman. Chatman, en su libro Historia y discurso, propone diferenciar en el sí de las narraciones la acción (llevada a cabo por un agente), y el suceso (un efecto sobre un personaje). Chatman, a su vez, distingue entre personaje (que actúa) y escenario (que causa un efecto). La interacción entre estos cuatro elementos produciría la narrativa. Los elementos vinculados a la acción y a los sucesos ocurren. Los otros dos elementos, personaje y escenario, están.17 A los dos primeros les llama acontecimientos y a los dos últimos existentes.18 El reconocimiento de las estructuras narrativas de los discursos históricos es de gran utilidad para los estudios de la didáctica de las ciencias sociales, pues nos entrega valiosas herramientas sobre la forma en cómo determinados objetivos y/o habilidades presentes en los currículos de historia, se estructuran sobre formas narrativas que inciden directamente en las maneras de comprender y explicar la realidad pasada.

En este modelo de estructuración de la narración incorpo-ra los elementos explicativos, pues resultaría ineludible, tal



como se planteó anteriormente, que en cualquier descripción no se tienda a hilvanar las acciones por medio de conexiones causales que parezcan lógicas o propias de una narración. Si una historia sobre cualquier tema está narrada sobre un esquema narrativo, es posible que su comprensión se vea fa-cilitada por el grado de reconocimiento e identificación exis-tente entre la narración y la vida de las personas.

Elementos narrativos según Megill (tomado de Chatman, 1990)

AcontecimientosSucesos

Acciones

Historia

ExistentesPersonajes

Escenario

Acontecimientos:lo que ocurre

Elemento Procedimiento Descripción

Sucesos: efecto sobre un personaje Explicitar las causas

¿Por qué le pasó X a Y? (Persona individual, grupo político social, étnico, sociedad).¿Qué hecho hace que se encadene una situación a otra?

Acciones: llevadas a cabo por un agente

Explicitar las acciones

¿Qué hizo Y?, ¿cómo se suceden las acciones?, ¿qué hace?

Existentes:están en cualquier historia

Personaje: que actúa Descripción de personajes

¿Quién lo hizo?, ¿cómo es? y, ¿qué elementos caracterizan a Y?

Escenario: que causa un efecto

Descripción de los elementos tempora-les y espaciales que ayuden a contextuali-zar e influyan sobre la acción

¿Cuándo sucedió?, ¿dónde?, ¿tiene alguna importancia el espacio donde ocurren los acontecimientos?


¿Cómo utilizar las narraciones en la enseñanza de la historia? Incorporando el esquema de Chatman a los criterios que utilizamos cuando evaluamos las narraciones históricas elaboradas por nuestros estudiantes. La elaboración de una narración del pasado puede que nos lleve a la necesidad de utilizar pequeños elementos de ficción para lograr dar el efecto de movimiento que tienen las narraciones. Didácticamente puede sernos de mucha utilidad la presencia de ficciones en las narraciones históricas elaboradas por nuestros estudiantes. Las ficciones nos pueden servir como andamios en la construcción del edificio histórico.19 Dichos andamios pueden servir como armazones temporales en la construcción del relato histórico. Por medio de los andamios ficcionales podemos utilizar la imaginación histórica sin temor a caernos en el vacío de la fantasía histórica o de la invención. La ficción puede ir en ayuda de la verdad sin que por ello deba eludir la responsabilidad ante los hechos de la historia. Las narraciones sobre el pasado nos permiten, a través de la mixtura verdad-ficción, ciertas formas de inteligibilidad de las emociones, identidades y acciones en el tiempo, estableciendo ciertas secuencias que participan directamente en su comprensión y que, a su vez, las constituyen. Ya sean narraciones representadas por medio del cine histórico o de la novela histórica, todas ellas contienen de algún modo un sentido de continuidad —o si se quiere, también de discontinuidad— que actúa integrando las acciones en pasado, presente y futuro, dotándolas de cierta consistencia y secuenciación. En definitiva, incorporando y creando el tiempo del relato. De hecho, la narración procura una unidad de visión que recoge los acontecimientos y los fuerza a entrar en una continuidad que no es sino la misma que la de la realidad histórica.20

El valor y la profundidad de desarrollar los aspectos narrativos de la historia nos lleva a un tema sin duda mayor del pensamiento historiográfico reciente: la posibilidad que tienen las representaciones de la historia de reflejar con verosimilitud los hechos del pasado. Esto nos abre las puertas del debate actual del pensamiento historiográfico, del cual la didáctica de la historia debería buscar más caminos de diálogo y encuentro.



Notas

1 Hayden White, Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX, FCE, México, 1992.

2 El modelo hempeliano supone que toda explicación científica es de carác-ter deductivo. Por lo tanto el conjunto de teorías y conocimientos (expli-cans) subsume a los hechos que se suceden (explicandum) a partir de un momento. Se denomina de cobertura, pues las explicaciones cubren con enunciados generalizables a los hechos que explican. Como la historia no puede generar enunciados deductivos a posteriori, no puede construir más que esbozos de explicación.

3 Morton White, “The logic of historical narration”, en Sydney Hook (ed.), Philosophy and History. A simposium, New York University Press, Nue-va York, 1970.

4 Ignacio Muñoz, “Morton White: las narraciones como cadenas causales”, en www.pensamientocritico.cl, Revista Electrónica de Historia, núm. 3, Santiago, 2003, pp. 4-5.

5 Ibid., p. 4.6 Arthur Danto, Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la

historia, Paidós/ICE/UAB, Barcelona, 1989, p. 99. 7 Ibid., p. 131.8 Idem. 9 Paul Ricoeur, “Narratividad, fenomenología y hermenéutica”, Anàlisi 25,

2000, p. 192.10 Jerome Bruner, Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva,

Alianza, Madrid, 1991, pp. 52-53.11 Jörn Rüsen, “What is Historical Consciousness? A theoretical approach

to empirical evidence”, ponencia presentada en el Canadian Historical Consciousness in a International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, 2001 [http://www.cshc.ubc.ca].

12 Paul Ricoeur, Tiempo y narración. El tiempo narrado, volumen III, Siglo XXI, Madrid, 1996, p. 999.

13 Jörn Rüsen, “El desarrollo de competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral”, en Propuesta Educativa, núm. 7, FLACSO, Buenos Aires, 1992, p. 27.

14 Idem. 15 Ivo Mattozzi, “Enseñar a escribir historia”, en Enseñanza de las ciencias

sociales, ICE UAB-UB, núm. 3 marzo 2004, p. 39-48.16 Michel Chion, Cómo se escribe un guión, Cátedra, Madrid, 2003, p. 78.17 Jörn Rüsen, op. cit., p. 28.18 Megill modifica el esquema propuesto originalmente por Chatman. Ver

Seymour Chatman, Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y el cine, Taurus, Madrid, 1990, pp. 20-21.

19 Claudio Rolle, “La ficción, la conjetura y los andamiajes de la historia”, en Clemens Franken, Verdad e imaginación en la filosofía, teología, historia y literatura, Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 2000, pp. 65-78.

20 Jorge Lozano, El discurso histórico, Alianza, Madrid, 1987.


El tema de la enseñanza de la historia en la educación básica es un tema de gran importancia pues los contenidos que se incluyan en ella, así como lo que se dice respecto a esos contenidos y la forma en que se enseñan, son determinantes en la construcción de nuestros referentes histórico-culturales y, por tanto, de nuestra identidad.

Los contenidos sobre la historia y la pers-pectiva desde la que se abordan cambian en función de uno u otro proyecto político; la idea de nación que sustenta los esfuerzos educativos en este campo influye de manera determinante, vale recordar el interés de mu-chas naciones modernas por diseñar currícu-los nacionales para dotar de cierta unidad a su ciudadanía, a partir de la formación de una historia común y una identidad colec-tiva, detrás de los cuales hay antecedentes, argumentos e intereses en juego que se ex-presan en los discursos, estructura financiera y política desde los que se han impulsado dichos currículos, así como hay también supuestos pedagógicos que le dan una forma particular al contenido seleccionado.1 Como ejemplo, puede citarse el análisis de Ivor Goodson, quien identifica cómo el currículo nacional reciente del Reino Unido responde a un proyecto de regeneración económica, detrás del cual hay ánimos nacionalistas y xenófobos que se incluyen en la reafirmación ideológica (conservadora) del currículum, en las cosas que éste prioriza y las que silencia.

Otro elemento, como señala Goodson, es el hecho de que dicho currículo permite un

alto grado de control estatal. En la década de 1980 y principios de 1990 en algunos países, como Inglaterra y Gales, se difundió la idea de que “la buena enseñanza era en realidad buena enseñanza de materias”, lo cual implicó un periodo de revisiones curriculares y sobre todo, de restitución de materias de forma “tradicional”, dejando atrás la integración de asignaturas, la enseñanza de habilidades y la educación basada en el descubrimiento, por lo que se redefine un nuevo interés desde el cual las materias son el pilar central del currículum escolar, y que coincide con la renovada necesidad de aumentar el control y de centralizarlo, por lo que el currículo se convirtió en un campo de batalla.2

Más allá del análisis que podría hacerse desde la óptica del control y de los discursos nacionalistas que están detrás de las actuales reformas y discusiones sobre la materia de historia en la educación secundaria en nuestro país, quiero preguntarme ¿qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?, ¿qué puede haber detrás de la selección de uno u otro dato, fecha, personaje o evento de nuestro pasado? Estas reflexiones requieren pensarse a partir de la memoria y el olvido, hilos que se entretejen en la producción de la historia y definen la forma como nos relacionamos con el pasado, así como la influencia sociopolítica de éste en nuestros actuales símbolos, ritos, identidad y destino.

Entiendo la historia como esa recuperación social que se hace de los hechos del pasado para configurar y explicar nuestro presente, nuestra identidad; como ese relato comparti-


¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?Luz María Maceira Ochoa*

*Estudiante de la maestría en Estudios de Género del Colegio de México.

do y construido de manera objetiva (supues-tamente) y que genera discursos, y la memo-ria como aquello que se recuerda, aquellas narraciones que se producen al mezclar el macrorrelato social con el microrrelato, con la subjetividad, con la vivencia del hecho que se memora, con las interpretaciones personales o colectivas de los hechos que la historia recuenta.

Hay varias consideraciones que debemos dejar en claro: Por un lado, es fundamental asumir que la historia/verdad es una necesidad humana, pues operamos sobre la realidad mediante la acción reflexiva y hacemos una constante apelación al pasado; sin embargo, esa historia constantemente nos es arrebatada pues no es raro que se fomente no sólo el olvido (con su dosis terapéutica que pueda tener), sino también la amnesia. Éstos se provocan mediante infor-maciones incorrectas y parciales, mediante manipulaciones, mediante la imposición de narraciones, la desorientación de la realidad, lo cual crea una falsa conciencia, errores de comprensión y juicio.

Por otro lado, es preciso reconocer que en la historia y en la memoria se entrecruzan y chocan una serie de procesos sociales, entran en juego actitudes, valores y hechos tales como tensión, conflicto, justicia, verdad, condena, culpa, responsabilidad, reconciliación, represión, perdón, etc., que pueden referir de manera diferenciada e incluso opuesta a distintas experiencias y

visiones, a hechos individuales y colectivos, los cuales deben encontrar una salida para proyectar el futuro. Conocer la historia y la memoria puede significar, en muchos casos, abordar un pasado doloroso; hay eventos históricos que tienen fuerte carga de sufrimiento y de rechazo, hechos como las guerras sucias, las dictaduras, la represión política no son fáciles de procesar; sin embargo, a pesar de la fuerte carga emotiva que pueda implicar el conocimiento de la historia y los procesos de memoria, siguen siendo necesarios su abordaje, su elaboración y su enseñanza.

La memoria, la historia y el olvido tienen un gran impacto en la formación de nuestra subjetividad, en el desarrollo psíquico de la persona, de la sociedad y de generaciones enteras. Comparto la idea de Theodor Adorno de que la educación tiene incidencia en la formación de identidades colectivas, ya sea influyendo directamente en estos colectivos o construyendo en la sociedad condiciones que permitan que los colectivos sean comunidades y no masas, comunidades en las que cada integrante tenga autonomía y conciencia histórica, y no que esté conformada por integrantes subordinados con conciencia cosificada,3 como lo dice Sergio Guelerman: “la escuela debe formar subjetividad, identidad, no identificación. Formar chicos que construyan identidad y no puedan ser incluidos en discursos como el de Hitler”.4

En este sentido, nuestro acceso a la verdad/historia es un asunto de políticas públicas, hay que distinguir la responsabilidad del Estado, en particular mediante la escuela, en los procesos de olvido o de memoria, de omisión o de construcción de relatos que configuran la historia, así como su papel en la profundización de la democracia, tarea ligada fuertemente a estos procesos de olvido o de memoria, pues contar con elementos para enfrentar y conocer la propia historia supone ejercer los derechos


humanos, favorecer la conciencia histórica y, por tanto, avanzar en la consolidación de la democracia.

Según Adorno, la conciencia histórica es autorreflexión, y ésta supone sensibilización. Creo que para que esto sea así es necesario un gran esfuerzo educativo. Los agentes e instituciones que nos educan deberían preocuparse por fomentar en nosotras y nosotros la capacidad de indignación y la rabia justa, como expresa Paulo Freire, para que el terror, la corrupción, la mentira o el dolor que algunos eventos históricos pueden suponer, no se repitan. Así, lo educativo en la enseñanza de la historia sería permitirnos manifestar sensibilidad ante el dolor para asumir la capacidad de indignación y generar empatía, procesos necesarios para construir y reconstruir la memoria y la historia.

Tal vez la dictadura nos parezca un evento histórico lejano a nuestro contexto particular, sin embargo, un ejemplo muy concreto de la forma en que la escuela nos enseña la historia y nuestro presente, y que influye de manera determinante en la subjetividad personal y colectiva, tiene que ver con el profundo androcentrismo que marca a la institución escolar y a sus contenidos y materiales educativos: Las mujeres hemos sido borradas de la historia, invisibilizadas, desvalorizados nuestros aportes... así, las niñas aprendemos que el mundo lo conducen los hombres, que las cosas importantes y trascendentales nos son ajenas, que el espacio público no nos pertenece, y asumimos entonces ese lugar subordinado que la sociedad patriarcal nos impone. Se viola nuestro derecho a una educación libre de prejuicios, nuestro derecho a existir y ser reconocidas, a conocer la historia de nuestras luchas y demandas y, por tanto, a poder exigir que se respeten sus resultados.

También se han borrado de nuestra memoria y de la memoria de sociedades como la española y otros pueblos europeos,

repletos de migrantes y de antiguas colonias, datos y claves referentes al mestizaje y a la diversidad cultural; se olvida que somos fruto de culturas distintas y se favorecen los procesos de discriminación y con ellos, de exclusión y marginación social de aquellos grupos que constituyen la “otredad”.

¿Es la enseñanza de la historia una herra-mienta para reflexionar sobre la problemática pasada y presente?, ¿para la toma de concien-cia sobre algunos valores?, ¿genera espacios para el diálogo y el encuentro?, ¿cómo se re-laciona con la sociedad a la que busca servir la escuela?

Sería deseable responder afirmativamente a estas preguntas, pues desde la óptica que intento plantear, en el fondo, la enseñanza de la historia implica un proceso de edu-cación ciudadana, no como se establece en los limitados programas de civismo o vida social que distintos currículos propugnan, sino como un ejercicio amplio que, dentro de sus objetivos, debe cumplir con los de difundir y despertar la memoria, de debatir y consensuar relatos, de sociologizar (y no sólo socializar parcialmente) la historia y los conflictos; es decir, analizarlos, cuestionar la sociedad, sus parámetros, sus identidades asignadas y sus proyectos, y de favorecer el desarrollo de la conciencia histórica median-te la comprensión y juicio sobre la realidad.

Esta educación debe basarse en una ética que nos lleve a asumir la responsabilidad social que tenemos todos y todas en la construcción de la historia viviente, es decir, mirar el presente como historia y aprender y reconocer en todo momento cómo las prácticas actuales constituyen la futura historia y memoria, generar la inquietud de buscar distintas fuentes de información y perspectivas para conocer e interpretar la vida histórica viviente, así como socializarla, reconociendo la función política y sociocultural que ese relato tendrá, y favoreciendo de este modo la construcción

¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?


de sujetos sociales. La misión de la educación ciudadana debe ser provocar la insumisión cívica, como menciona Tzvetan Todorov.5

En este proceso, la recuperación de la memoria histórica es fundamental, implica hacer de la historia una verdadera construc-ción social, generar un proceso educativo por medio del cual se genere la capacidad de pensar y proyectar la relación entre el micro y el macrorrelato, de comunicar las propias condiciones y de configurar una pro-pia identidad, implica poner al servicio de la comunidad la historia para fortalecer a sus hombres y mujeres y reconstruirla.

Analizar las maneras en que se constru-yen y socializan la historia y la memoria, la apertura a que distintos grupos elaboren rela-tos diferentes, los compartan o simplemente puedan elaborar sus propias interpretaciones y valoraciones serían ejes fundamentales de la enseñanza de la historia en la escuela.

Como se señaló, una pauta educativa de la enseñanza de la historia sería la construc-ción de sujetos, lo cual supone dar opciones, herramientas para dudar, para cuestionar, fa-cilitar la toma y asunción de decisiones, no imponer discursos ni ocultar la verdad.

La formación ciudadana deberá fomentar la autonomía personal y colectiva, basarse en concepciones universales que consolidan valores universales, evitando toda homo-

genización y totalitarismo, cuestión difícil de imaginar pero deseable.

Los elementos metodológicos centrales que implica esta perspectiva sobre la enseñanza de la historia son la contextualización de la información, la problematización y la realización de prácticas vinculadas a los hechos que se memoran.

La problematización implica el cuestio-namiento y aprendizaje mediante la refle-xión crítica; partir de preguntas generadoras en torno a un contenido para conocer los distintos puntos de vista; debatir las ideas existentes, identificar las actitudes hacia él, para que las dudas o afirmaciones que se tienen se conviertan en preguntas y en nue-vos desafíos, que se construyan significados propios, se elaboren argumentos claros, se esclarezcan estereotipos, etcétera.

La realización de prácticas vinculadas a los hechos que se memoran se refiere a que una actividad central en los programas de enseñanza de la historia debería orientarse a generar procesos que catalicen los en-cuentros con la historia y con la memoria, por lo que deberá de recurrir a distintas prácticas de celebración de la memoria, de investigación, de comunicación, siempre abiertas, confiables, que sirvan de medios para enfrentar el pasado, por ejemplo, visitas a museos, entrevistas, actividades participa-tivas en donde se tenga acceso a distintas perspectivas o relatos.

Una educación ciudadana como la propuesta se apoya en tres enfoques que es necesario tener claros:

- La acción-investigación-acción, que im-plica partir de las necesidades, saberes, intereses y experiencias personales del alumnado, la promoción de la actitud y el quehacer investigador, la facilitación de la interrelación entre la visión local y la global, entre la historia y el presente; y la contribución a la identificación de los problemas y sus causas.


- La perspectiva dialéctica, que facilita la comprensión de las personas, institucio-nes y procesos sociohistóricos en con-tinuo movimiento, la tensión permanente entre distintos polos: la justicia y la in-justicia, la teoría y la práctica, lo subjeti-vo y lo objetivo, la memoria, el presente y el futuro, etcétera. Asimismo, en todo proceso educativo es importante estar en un constante “ir y venir” entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo y lo subje-tivo, buscar la interrelación de la viven-cia personal y subjetiva, con los hechos de la realidad social, etc., por lo que es fundamental hacer dialogar todos estos puntos de tensión, lograr que se entienda la relación recíproca que hay entre éstos y generar reflexiones en las distintas di-mensiones.

- El pensamiento crítico, expresado en la forma de mirar y plantear la realidad, en la cual se busca tener una visión com-pleja de ésta, multicausal, dialéctica e histórica; dejar abierta la posibilidad a distintas interpretaciones, a la identifi-cación de perspectivas y significados subyacentes a las explicaciones y rela-ciones de toda situación o hecho, para deconstruir y construir permanente-mente la realidad y los discursos en tor-no a ésta, y alejarse de posturas únicas, lineales o totalizantes.

Me parece que a partir de estas pautas es posible educar y enseñar historia de manera paralela. Es imprescindible tener claridad sobre qué es lo que se disputa y por qué se hace. La discusión sobre qué pasado nos enseñan y con qué sentido no es un asunto irrelevante, pues como he pretendido esta-blecer, nuestra subjetividad e identidad están cruzadas por las decisiones sobre lo que nos han enseñado, lo que nos han comunicado, lo que memoramos y también lo que han ca-llado y nos han pedido que olvidemos en las

escuelas y en otros espacios, instituciones y lugares de la memoria.

Si queremos avanzar en la construcción de una sociedad más justa y democrática en donde podamos y deseemos evitar que even-tos históricos dolorosos y terribles se repitan, así como en donde encontremos un espacio y tengamos una memoria clara y un relato propio, válido y legítimo, mujeres, indígenas o cualquier otro grupo social que formamos “la otredad” necesitamos conocer y asumir nuestro pasado, nuestro presente y proyectar nuestro futuro.

Notas1 Para análisis ilustrativos sobre este asunto véase: Jurjo

Torres, “El mundo visto desde las instituciones es-colares: la lucha contra la exclusión”, en Educación, desarrollo y participación democrática. Proyecto y tú… ¿cómo la ves?, ACSUR-Las Segovias, Madrid, 1997, pp. 77-90, para el caso de España; e Ivor F. Goodson, Estudio del currículo. Casos y métodos, Amorrortu, Buenos Aires, 2003, cap. 7: “Naciones en riesgo y currículum nacional: ideología e identi-dad”, pp. 191-215, para el caso del Reino Unido.

2 Ivor Goodson, pp. 47-51 y cap. 7, 2003.3 Cfr. Theodor W. Adorno, “La educación después de

Auschwitz” en Revista Delito y Sociedad, Buenos Aires, 1993.

4 Pablo Gianera, “La transmisión de la memoria: entrevista a Sergio Guelerman” en Revista Puentes, Buenos Aires, marzo 2000.

5 Cfr. Gonzalo Garcés, “Entrevista a Tzvetan Todorov” en Revista Puentes, Buenos Aires, julio 2000.

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¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?


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Si partimos de que la misión fundamental de la cien-cia es ayudar a interpretar y comprender el mun-do actual, tanto desde un punto de vista universal como desde la perspectiva individual o viceversa, entonces la relación ciencia-enseñanza da lugar a una multi-plicidad de diversos saberes indispensables para el desarro-llo de la autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual de los individuos. Mas la historia nos muestra todo lo contra-rio, ya que la enseñanza de las ciencias sociales se enfrenta a dos grandes problemas relacionados con la formación de los docentes por un lado y por el otro con la enseñanza mis-ma de las disciplinas, existiendo un claro desfase entre los intereses, las necesidades y el propósito de la didáctica de las ciencias sociales.

Actualmente, encontramos docentes responsables de la impartición de las materias o disciplinas de sociología, es-tadística, antropología, psicología, economía, historia, geo-grafía, sociología, arte, política, etc., que suministran úni-camente conocimientos generales o específicos sustentados en mínimos principios psicopedagógicos y científicos; en donde cada maestro tiene su propio sistema, exigencias y necesidades que, por ende, hacen que la disciplina que im-parten se convierta ante los ojos del alumnado en una serie de objetivos preexistentes, concretos, repetitivos, con pro-cesos rutinarios y alejados de toda intencionalidad.

Es posible suponer que el origen de la impartición de estas disciplinas tuvo lugar por parte de algunos docentes, cuando —en sus años de escolaridad— los estudios de geografía e historia quedaron limitados a la memorización de “cuadros, fechas, nombres, mapas, etc.”, muy alejados de la realidad, de las necesidades del alumno y de las consideraciones epistemológicas, sociológicas y psicopedagógicas que establece la didáctica de las ciencias sociales.

Cabe aclarar, dejando esto abierto a otras aportaciones, que la didáctica de las ciencias sociales no existe como una disciplina homogénea y coordinada, como un campo que es-pecifique del saber en conjunto, pese a que su nombre se haya introducido en los sistemas educativos. Sobre el tema


La didáctica de las ciencias sociales

Martha Gabriela Sánchez Anaya*

*Responsable del proyecto: Educación cívica y valores en preescolar de la Secretaría de Educación Jalisco e investigadora por la Universidad de Salamanca, España.

se presenta la visión de Duverger (1976)1 que nos indica que las ciencias sociales son “una pluralidad confusa y desorde-nada sin contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las disciplinas que la engloban”. Mientras para Martin (1973)2 “cada una de las ciencias sociales tiene sus preferencias: la historia, los docu-mentos; la economía, la estadística; la geografía, el medio físico, etcétera”.

Por consiguiente, la didáctica de las ciencias sociales afronta los problemas inherentes a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la referencia de aquellos elementos que forman, ante todo, el maestro, el alumno y finalmente las materias o disciplinas de estudio. De ahí que es inevitable que la didáctica de las ciencias sociales considere como lugar privilegiado a la escuela, ya que es en aquella institución donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues “Las ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico”.3

Dentro de las consideraciones epistemológicas, cada cien-cia social tiene su propia lógica, su epistemología y su mé-todo, todas aportan perspectivas diversas de la vida humana y por lo tanto se caracterizan por tener algunos rasgos im-portantes en común. En primer lugar, por tener un mismo objeto de estudio: el ser humano en sociedad; en segundo, por algunos rasgos metodológicos como la investigación em-

pírica no experimental, en la que el tratamiento de la información juega un papel determinante y el uso de la casualidad múltiple es las explicaciones

de los fenómenos humanos, incluyendo en ella la explicación intencional.

Es la interrelación existente entre las disciplinas sociales y el equilibrio entre los rasgos propios y compar-tidos, lo que permite seleccionar algunos enfoques didácticos de las

programaciones curriculares.Las consideraciones sociológicas tratan

de recoger las contribuciones específicas de nuestra área a las necesidades que tienen los alumnos de desarrollar plenamente

sus potencialidades y ser miembros de pleno derecho de nuestra sociedad; por

lo tanto, éstas serían algunas de las necesidades más concretas:


• Comprender y apreciar críticamente la comunidad en la que viven considerada en las distintas escalas.

• Comprender y enjuiciar los rasgos y problemas centrales que caracterizan el mundo actual.

• Comprender y evaluar los resultados en el territorio de las complejas interacciones entre el ser humano y la na-turaleza.

• Conocer y reflexionar sobre el funcionamiento y los mecanismos de las sociedades humanas, su estructura, procesos de cambio y las relaciones entre individuo y colectividad.

• Desarrollar las actitudes y hábitos característicos del humanismo y la democracia: independencia de criterio, juicio crítico, tolerancia intelectual y sociocultural y soli-daridad.

Dentro de las consideraciones psicopedagógicas cabe destacar que la enseñanza de las disciplinas que integran las ciencias sociales se deben desarrollar en el alumnado en dos ámbitos: en el de conocimiento y en el de habilidades y ca-pacidades, según lo expresan Llopis y Corral.4

En el ámbito del conocimiento: desarrollar las capacidades relacionadas con el manejo riguroso y crítico de la informa-ción, desde la obtención de datos hasta la búsqueda de inter-pretaciones y la elaboración de conclusiones.

De los hechos particulares: fuentes, nombres, fechas, acontecimientos, periodos temporales, ejemplos, fenómenos.

De la terminología: vocabulario, significaciones, definiciones, elementos.

De las tendencias y de las secuencias: acciones, procesos, movimientos, continuidad, desarrollo, causas, tendencias, relaciones, fuerza, influencias.

De las clasificaciones y de las categorías: áreas, tipos, características, clase, conjuntos, divisiones, disposiciones, clasificaciones, categorías.

De los métodos: técnicas, aproximaciones, utilizaciones, procedimientos, tratamientos.

De las leyes y principios: partes esenciales, leyes, principios, generalizaciones, elementos principales, implicaciones.

De las teorías: teorías, bases, interrelaciones, estructuras, organizaciones, formulaciones.

De las convenciones: usos, utilizaciones, reglas, maneras, medios, símbolos, representaciones, estilos formatos.



En el ámbito de las habilidades y capacidades:De comprensión:

Transposición: significaciones, ejemplos, definiciones, abstracciones, representaciones, palabras, frases.Interpretación: relaciones, hechos esenciales, aspectos nuevos, criterios, conclusiones, métodos, teorías, abs-tracciones.Extrapolación: consecuencias, implicaciones, conclu-siones, factores, ramificaciones, significaciones, efectos, probabilidades.Aplicación: principios, leyes, conclusiones, efectos, mé-todos, teorías, abstracciones, situaciones, generalizacio-nes, procesos, fenómenos, procedimientos.

De análisis: Estudio de los elementos: hipótesis, conclusiones, asun-ciones, enunciados —de hecho y de intención— argu-mentos, particularidades.Estudio de las relaciones: interrelaciones, pertinencias, temas, evidencias, errores, argumentos, causa-efecto, consistencia, partes, ideas, asunciones.

De síntesis:Producción de una obra personal: productos, hazañas, proyectos, trabajos, comunicaciones, esfuerzos, hechos específicos.Elaboración de un plan de acción: planes, objetivos, es-pecificaciones, hechos esquemáticos, operaciones, mane-ras, soluciones, medios.Derivación de un conjunto de relaciones abstractas: fenómenos, taxonomías, conceptos, esquemas, relacio-nes, teorías, abstracciones, generalizaciones, hipótesis, percepciones, descubrimiento.De evaluación:

Crítica interna: exactitudes, pertinencia, errores, veracidad, defectos, sofismos, precisión, grado de exactitud.Crítica externa: fines, medios, eficien-cia, utilidad, alternativas, planes de ac-

ción, estandarización, teorías, generaliza-ciones.

Estas tres consideraciones, sociológicas, eti-mológicas y psicopedagógicas proporcionan los criterios necesarios para la selección y organización

de la acción didáctica de las ciencias sociales y, por ende, de los objetivos generales, los bloques de contenidos, las orien-


taciones didácticas y la evaluación de cada uno de los niveles, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

En consecuencia, los objetivos generales de las ciencias sociales se encaminan a orientar las actividades del aprendizaje a partir de las siguientes características:

• Se formulan en términos de las capacidades que debe alcanzar el alumno al final de la etapa.

• Contemplan capacidades de distinto tipo: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal y de actua-ción e inserción social, que no tienen por qué tener el mismo peso específico.

• Cada objetivo no alude a una capacidad aislada que, en consonancia con lo que suele ocurrir, es la actuación ha-bitual de las personas; integra capacidades de distintos tipos, mostrando así una intencionalidad educativa clara.

Dado la importancia del tema, a continuación se ofrece como ejemplo una lista orientativa de algunos objetivos ge-nerales de las ciencias sociales de las disciplinas de geografía e historia, de Llopis y Carral,5 pero que en muchos de los casos podrán ser aplicadas a las demás disciplinas:

• Desarrollar las aptitudes de análisis y síntesis.• Establecer relaciones entre hechos de naturaleza dife-

rente.• Localizar hechos y situaciones en las coordenadas espa-

cio-temporales.• Adquirir la capacidad de formulación de hipótesis.• Adquirir la capacidad de retrospección y prospección.• Adquirir datos fundamentales.• Dominar un vocabulario básico geográfico, histórico,

social, etcétera.• Discernir lo fundamental de lo secundario.• Interpretar la realidad a través del material manejado.• Utilizar las técnicas en la búsqueda de fuentes y docu-

mentos.• Elaborar e interpretar mapas, esquemas, líneas del tiempo,

datos cronológicos.• Confeccionar fichas de bibliografía y de contenido.• Conocer las principales técnicas de trabajo individual y

en grupo.• Justificar las propias opiniones.• Dominar algunas técnicas y recursos sencillos para obser-

var el entorno.



• Ayudar al alumno en la inserción en la realidad social, política y cultural de su entorno.

• Desarrollar la curiosidad y el interés por la exploración y por la investigación.

• Despertar actitudes de respeto y colaboración con los otros seres humanos como personas y como miembros de grupos sociales y nacionales.

• Desarrollar actitudes de tolerancia y comprensión al apre-ciar las semejanzas y diferencias entre las otras regiones, pueblos y países.

• Aceptar el compartir con los compañeros tareas y respon-sabilidades.

• Mejorar la aceptación de otras opiniones como cualidad imprescindible para la convivencia.

• Lograr la objetividad con conceptos y opiniones.• Utilizar el diálogo como medio de convivencia.• Entrenarse en la aceptación de la experiencia de los

demás, reconociendo su valor, y tomando la propia como algo susceptible de renovación, ampliación, etcétera.

• Conseguir la afición a la lectura, no sólo en el ámbito de su especialización.

• Iniciarse prácticamente en el respeto hacia la cultura de los demás pueblos.

• Aprender a situarse en el mundo en evolución y compren-der mejor los problemas que se plantean y, por lo mismo, aprender a ejercer y respetar los derechos y deberes que como hombre y como ciudadano tiene.

• Encontrar, tanto en el trabajo como en las dis-tracciones, posibilidades de enriquecimiento per-sonal y en el contacto con las obras artísticas una educación de la sensibilidad.

• Desarrollar y cultivar la actitud de crítica. Elegir y organizar en un todo coherente la información

aportada por los medios de comunicación.

La elección de los objetivos en cual-quier caso no debe comportar una ar-bitrariedad, sino el hecho de que res-pondan a los criterios de evaluación

objetiva, de correspondencia lógica y de adecuación a las posibilidades concretas de

la educación y de la capacidad de traducirse en acción didáctica. Sin embargo, hay que remitir

su elección a cada una de las teorías pedagógicas o psicopedagógicas de manera de asegurar que los objetivos


conducen efectivamente a la realización de los fines educa-tivos.

En consecuencia, podemos decir que los objetivos de las diferentes disciplinas del área de las ciencias sociales se en-caminan a orientar las actividades del aprendizaje, para que los niños y jóvenes conozcan la realidad de un modo unita-rio; saber de dónde vienen y hacia dónde van; arraigarlos en su mundo y hacerlos actores de la construcción de su futuro personal y social, y que con base en la realidad en la cual viven puedan medir sus logros y sus aspiraciones, tomando conciencia de la diversidad y respetar a los demás (compa-ñeros y familiares inmediatos, vecinos o habitantes de un país lejano).

De ahí que la didáctica de las ciencias sociales tenga una dimensión práctica, un carácter de saber aplicado que se jus-tifica por la acción ante la realidad de una escuela determi-nada, de un aula precisa, de un grupo de alumnos compuesto por individualidades singularizadas en personalidades hu-manas, cada una de las cuales es única e irreparable.

Ahora, en donde la vida es cambiante, al profesor le corresponde reflexionar sobre los objetivos generales de las ciencias sociales, analizarlos, matizarlos, ampliarlos, adaptarlos y darles prioridad, de acuerdo con las metas establecidas en el proyecto educativo del centro como en los propósitos generales del proyecto curricular. Esta graduación de intencionalidades es imprescindible para que el alumno desarrolle capacidades y conductas y adquiera el conocimiento y la cultura de la sociedad actual.

Hay que tomar en cuenta que hoy no se aboga por un profesor poseedor de conocimientos y técnicas para transmitirlos o aplicarlos, siendo el alumno sujeto pasivo del proceso educativo, sino todo lo contrario: que estimule a los alumnos en la búsqueda creativa, la solidaridad, la seguridad de sí mismos en un equilibrio emocional y de maduración adecuada, para que el alumnado tenga la capacidad de ejercer su reflexión crítica ante el mundo en el que vive y en el que tendrá que vivir.

Es por esto que actualmente las políticas sociales, cultu-rales y educativas del país encaran la necesidad de orientar y replantear los objetivos, remodelar los contenidos y los programas educativos. De aquí que en numerosos planes renovados de formación del profesor se hable de formar un profesional reflexivo, capaz de observar y analizar crí-ticamente la práctica, enriqueciendo su conocimiento de la misma desde la perspectiva de diversas teorías y, al mismo



tiempo, ampliando sus conocimientos teóricos a partir de la consideración de cuestiones surgidas de la práctica. Ahora con la responsabilidad compartida le toca al sistema educa-tivo nacional:

• Involucrar a los docentes en el manejo de los aspectos básicos en el que se expresan las ciencias sociales para considerar cuáles han sido las acciones del hombre en el ámbito social, económico, político e intelectual y de esa manera conocer la esencia y el desarrollo por el que ha transitado la humanidad.

• Vincular al docente directamente con la didáctica de las ciencias sociales como ciencia de la enseñanza, para que domine los criterios actualizados para su selección y uso en el aula.

• Una mayor vinculación de los docentes, con las caracte-rísticas de su entorno sociocultural y natural, utilizando nuevos tratamientos didácticos.

• Desarrollo de la capacidad de investigación como ins-trumento para el perfeccionamiento continuo de su tarea docente. La investigación realizada por él será básicamente una investigación en acción que complete el círculo constituido por las fases de la planeación, la observación, la reflexión, sustentada en la evaluación y una nueva planificación.

Desde esta perspectiva, es de igual importancia llenar el vacío existente entre teoría y práctica estableciendo un puen-te de comunicación que permita un aprovechamiento óptimo

de uno y de otro; es decir, por medio del enrique-cimiento mutuo del docente y el alumno, puente que estaría construido básicamente de reflexión.

Recordemos que el hombre se desarrolla a partir de sus experiencias diarias y de la in-terrogación que hace de su realidad, la cual no es constante en sí misma sino esencial-mente dinámica y al mismo tiempo media-dora. El hombre se confirma en su práctica socio-natural y en esa interrelación adquiere

un determinado cuerpo de conocimien-tos y capacidades intelectuales que de alguna manera determinarán su vida y

condicionarán la forma de abordar o leer la realidad. Por eso, la educación que se precisa debe proporcionar las compe-


tencias requeridas para que los jóvenes puedan resolver sus propios problemas y les permita encontrar, por sí mismos, los caminos de desarrollo y realización personal.

Es preciso, por lo tanto, adecuar las metodologías hasta ahora utilizadas y analizar la problemática que en sí reviste la enseñanza de las ciencias sociales, a fin de abandonar los modelos tradicionales basados en la repetición y memori-zación, por otros donde la didáctica de las ciencias socia-les sea el factor determinante y así fomentar la aparición de nuevas generaciones de docentes apoyados en un conoci-miento más amplio de la realidad pasada, presente y futura de su nación, estado y región, orgullosos de su historia, su lengua, su cultura y su realidad, para que a su vez formen individuos creativos, centrados, conscientes y responsables de su quehacer histórico.

Notas1 M. Duverger, Métodos de las ciencias sociales, Ariel, Barcelona, 1976,

p. 17.2 E. Martin, Metodología de las ciencias sociales, Foesa, Madrid, 1973, p.

13.3 R. Gross, Ciencias sociales. Programas actualizados de enseñanza, Limu-

sa, México, 1983, p. 86.4 C. Llopis Corral, Las ciencias sociales en el aula, Narcea, Madrid, 1982

p. 78.5 Ibid., p. 87.

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La voluntad de valerse de la edu-cación para estimular el patrio-tismo existió en México desde los inicios de la vida independiente, pero a pesar de que todas las facciones abri-garan ese anhelo, pronto surgieron entre ellas diferencias irreconciliables. Por eso en el siglo XIX la instrucción básica estuvo a cargo de organismos privados —no siempre religiosos—, sin que hubiera una política gubernamental. Las constituciones de 1824 y 1857 no establecieron controles del Estado sobre la enseñanza primaria, debido a “la fe irrestricta en la libertad de educación” que profesaban los liberales, a quienes solamente los estragos de la guerra civil convencieron de promulgar en 1861, una legislación que contenía un germen de vigilancia estatal de las escuelas privadas. En 1888, otra ley hizo obligatoria la educación para todos los niños de entre seis y doce años. Una ley más, la de 1891, marcó el inicio de la homogeneización de objetivos y métodos pedagógicos, que culminó con el establecimiento, en 1901, del Consejo Superior de Educación Nacio-nal. Lo sustituyó cuatro años más tarde una Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes de mayor rango, encomendada a Justo Sierra, el primer filósofo en concebir una visión conciliadora del pasado histórico de México, como fruto de “dos pueblos y de dos razas”.

El trabajo educativo resintió la fase más violenta de la Revolución, a cuyo término, en el Congreso de 1916 convocado para redactar la nueva Constitución de 1917,

estableció los lineamientos educativos en el artículo 3º, señalando que la educación primaria sería laica en las escuelas privadas (sujetas a la supervisión del poder público) al igual que en las oficiales y gratuita en las segundas.

Los primeros libros de texto gra-tuitos para la educación primaria

El presidente de México, Adolfo López Mateos, creó mediante decreto presidencial del 12 de febrero de 1959, la Dirección General de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, encargada de unificar la enseñanza primaria, en el marco de la Alianza para el Progreso.

La enseñanza de la historia, cuyo examen es el propósito de este trabajo, se iniciaría y extendería a partir del tercero al sexto grados de educación primaria, en una materia llamada Historia y civismo. Estos textos, por ser producto de varios autores, presentaban en los cuatro títulos destinados a otros tantos grados escolares algunas discrepancias ideológicas que brotaron en la crónica de la conquista; en efecto, dos de los libros —el de tercero y más aún, el de quinto— revelaban dificultades para aceptar que este episodio fuera el origen de la nación, como tendrían que haberlo hecho si se hubieran apegado en ese punto a las sugerencias del secretario de educación Jaime Torres Bodet. Las demás etapas del desarrollo nacional no se prestaban a divergencias marcadas.

En la estructura de los libros de texto gratuitos se trataban los temas como si el


Enseñar historia con los libros de texto gratuitos

Enrique Mata Vargas*

*Profesor investigador de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco.

desarrollo histórico hubiese llegado a su fin y no hicieran falta ya transformaciones; el sesgo conservador teñía la representación de la política mexicana, en la que un elogio formal de la democracia y la libertad servía de base para justificar el sistema de gobierno “revolucionario institucional”. No se men-cionaban siquiera a los partidos de oposición que existían en ese tiempo, el más crítico de los libros era el de cuarto año, que condenaba al clero por su oposición al movimiento in-dependentista, su alianza con la Intervención Francesa y su colaboración con la dictadura de Porfirio Díaz.

En los libros de texto gratuito el cuadro de las relaciones internacionales era, por cierto, muy variable, porque un deseo de universalidad se entrelazaba con miedo al mundo externo, en particular al imperialismo de Estados Unidos. En el texto de sexto año se destacaba la economía del país, ejercida mediante el comercio internacional como un mal necesario, pero contra ese peligro se

recomendaba una política exterior apegada a los principios de no intervención y respeto por la autodeterminación de los pueblos.

Este esquema político encajaba con la estrategia de la Alianza para el Progreso, que proponían sutilmente los libros de texto gratuitos cuando cantaban las virtudes de la economía mixta. Si bien la nación era propietaria original de todo el territorio y sus recursos, la industria privada podía coexistir con las empresas paraestatales en un sistema —que estableció Benito Juárez— donde el Estado apoyaba al sector privado y a la vez operaba como mediador entre patrones y obreros con el propósito de remediar desequilibrios, además de combatir la fuga de capitales.

En los primeros libros de texto gratuitos, la sociedad que describían se apoyaba en la idealización de una familia “tradicional” y jerarquizada, cuyos miembros tenían papeles muy diferenciados (la mujer, el de ama de casa), y en la propuesta de una escuela no menos rígida (donde el estudiante se limitaba a obedecer a la maestra).

En este orden de ideas, no es de extrañar que los libros de texto gratuitos propusieran valores y normas como la gratitud, la cor-tesía, la moderación, el respeto por las per-sonas mayores y la hospitalidad, enclavados en las civilizaciones prehispánicas, pero co-incidentes con los de la doctrina católica. En el ámbito de la conducta cívica, las formas de acción política aceptables eran las que no rebasaban los canales institucionales; por ejemplo, las del sindicalismo oficial, que dependían del Estado para sobrevivir, votar, pagar impuestos, venerar a los héroes, alen-tar la unidad nacional y respetar al gobierno que cumplía los dictados de la Revolución y sus leyes siempre justas. En la misma lógica, la subversión era antipatriótica y antinatural. Las amenazas externas, simbolizadas por la guerra de 1847 y la pérdida subsecuente de territorio en provecho de Estados Unidos,


daban una razón más para defender la uni-dad de todos los mexicanos.

Los libros de texto “subversivos” de 1974

En septiembre de 1972 el secretario de edu-cación pública, Víctor Bravo Ahuja, anun-ció que los libros de texto gratuitos de 1960 iban a sustituirse por una versión mejorada, conforme a un magno proyecto para impul-sar la educación pública. Éste encerraba una ambigüedad de base, porque iba a llevarlo el gobierno federal, con toda la fuerza del Eje-cutivo que a pesar del movimiento de 1968, todavía no menguaba su autoritarismo pero ahora en nombre de la descentralización y la democratización. Más allá de esta paradoja, se refrendaba el deseo de propiciar un “cam-bio de mentalidad” para acelerar la integra-ción nacional bajo la protección del Estado. Con ese propósito, según Bravo Ahuja, los textos gratuitos “actualizados” fecundarían disposiciones científicas y democráticas.

Los libros de texto gratuitos de la segunda serie ciertamente son más ambiciosos que los de la primera y de mayor calidad académica. Responden a un plan educativo coherente y no hay entre ellos variaciones de opinión, porque, a diferencia de los originales, los seis títulos que patrocinó Echeverría fueron producto de un equipo único de investigadores coordinados por la doctora Josefina Zoraida Vázquez. Se uti-lizarían a partir del primero de primaria en la materia de ciencias sociales, mezcla de la historia patria con la universal, la geografía y el civismo. Estos libros ofrecen infor-mación al día, presentan temas complejos y formulan conceptos —sobre el “subdesa-rrollo” — sin precedentes en la primera ver-sión; por otra parte, mantienen inalteradas definiciones básicas, como las de “cultura” y “modernidad”, y reiteran las nociones cardinales de interdependencia y unidad nacional, de modo que la serie de los años

setenta es una amalgama de rectificaciones y continuidades.

La crónica de la historia nacional comien-za con un elogio del firmamento prehispá-nico por los logros de numerosas culturas enriquecidas al entrar en contacto unas con otras, aunque las divisiones y guerras entre ellas, patentes en el dominio mexica, llevan a concluir que nuestro país no era todavía una nación. Con la misma objetividad se descri-be la conquista, sin negar la violencia ni la crueldad de esta etapa histórica, pero con énfasis en la reconstrucción subsecuente, en la que participaron indios y españoles. Los libros de ciencias sociales reafirman que en el periodo colonial se gestó una cultura dis-tintiva y tomó forma lo que iba a convertirse en entidad nacional, pero no se consolidó plenamente debido a la exclusión de indíge-nas y mestizos. La injusticia preparó el te-rreno para la guerra de Independencia, en la que influyeron las ideas de las revoluciones estadounidense y francesa, en ese orden.

No obstante, la joven nación heredó el legado de pugnas entre facciones, lo cual la debilitó y la hizo presa fácil de potencias extranjeras, como decían también los pri-meros libros de texto. Sin ocultar los abusos inherentes a los ataques de Francia y Esta-dos Unidos, la versión de los años setenta se distingue por su optimismo, porque propone que incluso el acontecimiento más traumáti-co de todos, la guerra de 1847, tuvo el efecto positivo de vigorizar la conciencia nacional. Sin embargo, la dependencia respecto al ca-pital y técnica extranjeros se agravó en el Porfiriato, el cual merece una reiteración de la acostumbrada condena por sus vínculos excesivos con el exterior. El alto costo social de ese primer esfuerzo modernizador explica la Revolución, apuntan los nuevos libros, a tono con los previos y destacan que ese mo-vimiento combatió la dependencia externa como requisito para mejorar las condiciones del pueblo.

Enseñar historia con los libros de texto gratuitos


Las divergencias entre facciones se ilustran, una vez más, con el antagonismo entre Villa y Zapata, por un lado, y Madero por otro, y la sensación de victoria, pese a la muerte de tantos luchadores, se transmite con el clásico elogio de la Constitución de 1917. Los libros de la segunda serie nuevamente dan crédito a Obregón y Calles por consolidar el orden institucional, sin especificar cuándo terminó la Revolución.

Los libros de texto gratuitos de Echeve-rría tienen el buen gusto de no ostentar que este gobernante cumplió sus promesas de amnistía a los presos políticos y reforma de la ley electoral para favorecer a los parti-dos políticos de oposición, sin dar más de-talles y de nuevo elogian a la Iglesia católi-ca por proteger a las castas bajas durante la colonia, pero siguen reprochándole, quizá de modo menos visceral, su papel poco

virtuoso en el siglo XIX. La condena de las fuerzas armadas es más virulenta que antes en la crónica de la historia mexicana y adi-cionalmente se repudian las dictaduras mi-litares latinoamericanas que se adueñaron de los estados en los años setenta.

Cabe destacar el mantenimiento del orden político y las jerarquías sociales existentes entre los libros de los años sesenta y los de

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