educar es educarse

revista de santanderedic in 6 2011

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nuevas corrientes intelectuales

h a n s - g e o r g G A D A M E R

la educacin es educarse

A sus 99 aos de edad, el filsofo alemn Hans-Georg Gadamer (Marburg, 11.02.1900 Heidelberg, 13.03.2002) fue invitado a exponer sus ideas sobre la educacin en el Gymnasium Dietrich-Bonhoeffer de Eppelheim, el 19 de mayo de 1999. Hablante nativo de la lengua alemana, este filsofo haba aprendido en Breslau el griego y el latn, mientras estudiaba el francs como lengua extranjera. Formado en filologa clsica, tambin aprendi el ingls y el castellano, lo cual le permiti actuar como profesor invitado en la Universidad de Tucumn (Argentina). Soslayando los problemas cotidianos de las instituciones escolares, Gadamer sostuvo en esta conferencia, titulada originalmente Erziehung ist sich erziehen, que la educacin consiste en educar-se, es decir, que la responsabilidad de nuestra educacin recae sobre nosotros mismos, y no en nuestros padres o en nuestros profesores, quienes apenas pueden ofrecernos una modesta contribucin. En efecto, educar-se es un verbo reflexivo que designa la accin autnoma que se niega a poner en manos ajenas la aspiracin al perfeccionamiento constante de la persona humana. Pero no se trata de un llamado al individualismo, sino a la conversacin con los otros como medio para autoeducar-se, junto al papel de la lectura de las ideas de aquellos que no estn con nosotros. El aprendizaje es el asunto ntimo de cada cual, y nadie puede echar esa responsabilidad sobre otros, dado que acontece en nuestra ntima morada, que es el lenguaje. Ajena a las competencias y a las habilidades, la autntica educacin es un resultado de la voluntad de autoeducarse conforme a los elevados ideales de la cultura. Apartando la atencin de la propia singularidad, el hombre educado aprende abstrayendo un punto de vista general desde el cual puede juzgar con consideracin y medida, trabajando sobre s mismo para ganar opiniones autnomas, remediando con la propia actividad las carencias de saber. Publicada originalmente en alemn con un comentario editorial de Ulrich Gebhard (Heilderberg, Kurpflzischer Verlag, 2000), se ofrece a continuacin, con propsitos educativos, la traduccin castellana de Francesc Perea Blasi que fue publicada en Bar-celona por la editorial Paids (2000), con algunas pequeas modificaciones de estilo.

Seoras y seores:Como ustedes ven, soy un anciano

achacoso y no deben esperar de m que est a la altura de mi productividad o de mi sa-bidura. Eso de estar a la altura de la propia sabidura es, de todos modos, una pretensin algo dudosa. Con todo, siendo un hombre tan anciano, se puede decir con certeza que he reunido una gran experiencia. Pero la verdad es que mi actitud frente a ustedes es tambin una actitud bien curiosa. Es tanto

lo que quisiera aprender de ustedes! Debera saber cmo es hoy una escuela, cules son las preocupaciones que tienen hoy los padres, las que tienen sus hijos, las que tienen sus hijas, y todo lo que precisamente ya no s. Me he preguntado si poda sentirme llamado a hablar de estas cosas; y, sin que yo hubiera deseado imponerlo, hemos acordado que, en el caso de que absorba la atencin demasiado tiempo, tengamos un debate ms corto. As

educar-se es un verbo reflexivo que designa la accin autnoma que se niega a poner en

manos ajenas la aspiracin al perfeccionamiento constante de la persona humana.

seoras y seores:


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que si puedo abreviar algo esta conferencia, espero que tengamos un debate ms largo.

Intentar justificar por qu creo que slo se puede aprender a travs de la con-versacin. sta es, ciertamente, una afirma-cin de gran envergadura, en favor de la cual, sin embargo, tendra que desplegar en cierto sentido todos mis esfuerzos filosficos de los ltimos decenios. Si yo tuviera que titular de alguna manera esta leccin o conferencia de hoy no es, como ustedes ven, una leccin, y tengo por uno de los ms peligrosos ata-vismos de nuestra vida acadmica el que se siga hablando de leccin. Leer no es hablar; se trata de dos cosas distintas. Cuando uno habla, le habla a alguien; cuando uno lee, est este papel entre ambos. En realidad, aqu no hay nada escrito salvo un par de notas que he redactado, y por ello me sirvo de l slo por un momento.

Afirmo que la educacin es edu-carse, que la formacin es formarse. Con ello dejo conscientemente al margen los que puedan ser, obviamente, los problemas entre la juventud y sus preceptores, maestros o padres. Deseo contemplar todo este mbito desde un ngulo distinto del que domina propiamente el debate y pretendo llevar las cosas a una idea ms precisa.

As pues, para empezar; me pre-gunto: Quin es propiamente el que educa? Cundo comienza propiamente la educa-cin? No quiero entrar ahora en los conoci-mientos especializados de la investigacin

ms reciente que se ocupa de la relacin comunicativa entre la madre y el hijo todava no nacido. Sin duda hay all ya comunica-cin, si bien, tambin con toda seguridad, no de naturaleza lingstica. En cambio, en relacin con el recin nacido se plantea una cuestin muy interesante: Dnde estn los inicios de aquello que todos consideramos indudablemente como la educacin bsica de todo ser humano, a saber, el aprender a hablar? Aqu radican ya todos los misterios que vienen al caso tambin para el tiempo posterior, por ejemplo para lo que llamamos el desarrollo profesional.

La primera constatacin, con la cual comienzo, consiste en decir que esto puede verse ya en un nio recin nacido. En los meses subsiguientes empieza con ciertos juegos, quiere coger algo y parece compla-cido, incluso orgulloso, de poder hacerlo. Todava no puede coger ni querer realmente pero, con todo, uno percibe el gozo y un pri-mer sentirse bien en ello. Casi dira: sentirse en casa. No cabe duda de que ste es el pri-mer ingente trabajo anmico para un recin nacido, y por esta razn grita tambin, preci-samente porque no es capaz de enfrentarse al hecho de estar repentinamente expuesto a un entorno por completo inconcebible.

Si tratamos ahora de ver de este modo lo que evidentemente es el siguiente paso frente a este primero, nos encontramos con que trae consigo los primeros aos del aprender a hablar. Como todos sabemos, son aos increblemente interesantes, llenos de sorpresas para los padres. El hablar del ser humano no conserva despus la viveza del uso libre del incipiente hablar. Lo que a veces se muestra en l es una prdida. Todos sabemos que palabras, o tambin nombres, del lenguaje de la infancia quedan adheridos a una persona durante toda su vida. Aqu hay que dar un paso ms. Hay que dedicar toda la atencin a procurarse, incluso para el propio nombre, algo as como una reacua-cin de la palabra utilizada por los padres, y algo parecido ocurre con los nombres de los

animales y en otros muchos casos. Natural-mente, este tema se puede estudiar particu-larmente bien en el caso del poner nombres.

As pues, nos preguntamos: Quin educa aqu? No es esto un educarse? Es un educarse como el que percibo, en particular, en la satisfaccin que uno tiene de nio y cmo alguien que va creciendo empieza a repetir lo que no entiende. Cuando por fin lo ha dicho bien, se siente orgulloso y radiante. As, debemos partir quiz de estos inicios para no olvidar jams que nos educamos a nosotros mismos, que uno se educa y que el llamado educador participa slo, por ejemplo como maestro o como madre, con una mo-desta contribucin. Veremos todava todo lo que esto implica.

Si se me permite el recuerdo de mi propia infancia, y de la de otros que conozco en mi propia vida familiar por supuesto slo como una ilustracin, pues cualquiera de ustedes tambin podra aportar, compro-baremos que el momento que sigue despus del cuidado de los padres, el del jardn de infantes y el de la escuela primaria, significa una gran ruptura en los aos del aprender a hablar. Sin duda es un gran paso en el que tiene lugar algo realmente nuevo en el cami-no de la cuna, por as decir, hasta la sepultu-ra. Me refiero a la relacin con los otros seres humanos, la comunicacin.

Yo tena una hija, y en ocasiones mi esposa deba pedir a la asistenta enton-ces tenamos una asistenta que le cambiara los paales. Ello daba lugar, a continuacin, a grandes berridos de la nia. Al comienzo yo tambin tena que hacerlo algunas veces y en opinin de mi esposa seguro que tena razn lo que yo haba ejecutado era sim-plemente una tortura. Pero, curiosamente, la nia estaba resplandeciente y se dorma satisfecha. En efecto, as son las cosas de la comunicacin, de la cual no sabemos abso-lutamente nada todava y que, sin embargo, cumple este proceso del llegar a estar en casa que yo designara con el mayor nfasis como la idea directriz de toda clase de educacin y

de formacin. Tambin la formacin se pro-duce as, si tenemos en cuenta slo una cosa, a saber, que la as llamada formacin escolar tiene siempre una marca caracterstica: tam-bin aqu slo hay lo que justamente se ha formado. stas no son lo que llamamos espe-cialidades particulares, sino que ya significa algo as como formacin general, algo que, ciertamente, se desarrolla slo lentamente.

Claro est que el jardn de infantes se encuentra actualmente en un proceso de evolucin del cual todava no sabemos nada con exactitud. Los misterios y las dificultades del campo de la educacin se han visto en gran medida apremiados y, en ltimo trmi-no, amenazados por la revolucin industrial. Esto significa que tambin las madres se ven obligadas, ms o menos, a ejecutar una ac-tividad profesional. Para la poblacin en su conjunto debemos tomar nota de ello incluso all donde nos encontramos con personas no sujetas a dicha obligacin. Despus de todo, tambin la figura del padre ausente, el que tan raramente est ah, es una experiencia curiosa. Pero en el caso del nio que est totalmente al cuidado de los padres, qu ocurre cuando ambos se van a trabajar?

Esto es algo que aprend a estudiar especialmente en Amrica. Por cierto que todo lo que es problemtico debemos estu-diarlo alguna vez en otras partes. Esto es por lo menos prudente, y as he tenido tambin ocasin de conocer bastante bien los Estados Unidos. Es muy necesario aclarar lo que sig-nifica, por ejemplo, el hecho de que yo le di-jera a un colega en su lugar de trabajo: Pero, usted tiene tambin familia, dos hijos; y que l respondiera: Bueno, qu ms da!, estn frente a la tele. Se pueden ustedes imaginar los problemas que este padre llegar a tener si se han hecho ms fciles estos primeros aos gracias a que los hijos han estado mirando en exceso la televisin. Naturalmente, ha cometido ah un funesto error. Ninguna va-loracin del peligro que en un caso como este representan los grandes medios de comuni-cacin para el autntico ser hombre puede ser

Pero, usted tiene tambin familia , dos hijos; y que

l respondiera: Bueno, qu ms da! , estn frente a

la tele. se pueden ustedes imaginar los problemas

que este padre llegar a tener si se han hecho

ms fciles estos primeros aos gracias a que los

hijos han estado mirando en exceso la televisin.

naturalmente, ha cometido ah un funesto error.



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suficientemente alta, pues se trata por encima de todo de aprender a atreverse a formar y exponer juicios propios. Esto no es en abso-luto fcil. Hablamos con los nios y sabemos hasta qu punto les es difcil empezar a escu-charnos, y cmo prefieren intentar ganarse a los extraos con una sonrisa seductora.

Pues bien, este es el tipo de proble-mas que tras los primeros pasos en el jardn de infancia generan los primeros aos esco-lares. Con qu empiezan? Ante todo, natu-ralmente, con los muchos compaeros, de los cuales no todos le gustan al nio, aunque s algunos. Todo el juego de gustar y no gus-tar, de la simpata y la antipata, todo lo que demanda la vida en su conjunto, acontece tambin en las aulas. El pobre maestro ejerce una funcin muy modesta si pretende influir en este proceso. All donde el hogar ya ha fracasado por completo, normalmente tam-poco el maestro tendr mucho xito. Pero es claro que esto son cosas obvias que no pre-cisan mayor comentario. Quiero solamente mostrar sus consecuencias: de lo que se trata es de que el hombre acceda, l mismo, a su morada. sta es una expresin utilizada por Hegel, un gran filsofo que en su uso espe-culativo se atrevi a modificar algo las pala-bras, por ejemplo de morar a acceder a la morada. El acceder a la morada en el mundo se manifiesta tambin en ese atrevimiento a formar nuevas palabras del que he hablado. Esta edad es muy interesante, mucho.

Pero ese mundo de la familia ex-perimenta luego, como veamos, una primera tendencia a la igualacin y a la adaptacin, primero en el jardn de infantes y luego, mu-cho ms, en los primeros aos escolares. All se exige algo nuevo que despus se expresa de mltiples maneras. Un comienzo totalmente nuevo es, por cierto, el aprender a escribir. Aprender a escribir! Cualquiera lo recordar inmediatamente y yo ni siquiera s con exac-titud actualmente en qu consiste en la prc-tica, sin embargo supongo que por ahora se aprende todava a escribir antes de aprender a servirse de un aparato. Obviamente, lo que

s s es que esto tiene una funcin totalmente distinta. En todo caso existe todava, como se sabe, la llamada escritura escolar. Se ensea en la escuela y llega a ser una de las cosas ms interesantes, en la que podemos reconocer la evolucin del ser humano. Es el momento en que a partir de la escritura escolar se forma la escritura a mano. Ignoro si este sistema sub-sistir por mucho tiempo. Es probable que dentro de poco apenas exista algo como la es-critura a mano, a lo sumo existente slo para las firmas. Recuerdo que siempre fue una especialidad peculiar el hacerlas ilegibles. Y aqu se trata de problemas que nos llevan a otras cosas que tambin forman parte mani-fiesta de la educacin.

Aadamos ahora la siguiente pregunta: Para qu es uno propiamente educado? Ah!, me acuerdo muy bien de mi propia infancia, y a veces viene tambin a mi mente mi propia experiencia profesional. Ocurre, por ejemplo, que un estudiante me llama por telfono para decirme: Profesor, disculpe la pregunta, pero leo aqu en un libro esto o aquello; qu significa en realidad la palabra?. Estos no son modales, pues los modales exigen que uno no piense slo en s mismo sino tambin en que se molesta a alguien cuando se le llama por telfono. Y en todo caso uno debe tener especiales razones si, a causa de la importancia del asunto, es necesaria una respuesta inmediata. En cual-quier caso, ello va contra los buenos modales, habamos dicho antes.

Ahora bien, esto se va convirtien-do paulatinamente en un problema. Obvia-mente, sabemos que esto llega a ser un arduo problema en las familias en las cuales no es posible que el crecimiento de los nios se produzca precisamente bajo un esmerado cuidado de los padres. Y justamente all el tener buenos modales alcanza un altsimo valor social. Que alguien que crece en con-diciones modestas se muestre bien educado es algo que se nota en la manera de hablar, algo que le da un atractivo que percibimos enseguida con respeto. Naturalmente, algo

similar ocurra en los pases en los que se habla habitualmente en un dialecto. Yo vengo de Silesia, y all las capas altas de la sociedad no hablaban nunca el silesiano. Tal prctica estaba incluso prohibida, a causa de la proxi-midad de la lengua polaca, que se hablaba en las partes de la Silesia prusiana, y donde las familias alemanas estaban naturalmente a la defensiva frente a la presin de la poblacin polaca. Ahora bien, todo esto son pequeos problemas que se muestran igualmente en otros pases bajo otras formas. Tengo per-fectamente claro que yo, como silesiano en territorio suabo, no soy otra cosa que un extranjero que, no obstante, lleva cincuenta aos viviendo en Heidelberg. A nadie se le ocultar que esto es una circunstancia ate-nuante.

Vuelvo a hacer hincapi en la enor-me importancia de la lengua materna. Real-mente es algo que, como se aprecia, encierra fuerzas insuperables que no cabe subestimar. Con absoluta seguridad la lengua materna persistir en el mundo venidero. He estado lo suficiente en Amrica y en otros continentes como para saber que las tradiciones familia-res y, sobre todo, la propia lengua materna, se respetan y se cultivan. Es as en gran escala en toda Amrica. En California, por ejemplo, uno se encuentra con un gran nmero de pueblos o ciudades japoneses y rusos. No hay que dejarse engaar por el lenguaje de las re-laciones comerciales, cuyo desarrollo lleva ya actualmente en mayor o menor medida a un predominio absoluto del ingls en Europa y pronto en todo el mundo. No es de eso de lo que estoy hablando, sino de la lengua mater-na, en la cual uno hace preguntas y aprende, y mantiene conversaciones como adolescen-te. Normalmente, las conversaciones no se mantienen tampoco por telfono. Hay quien lo hace, lo cual es muy malo para los que pre-tenden dar otro uso al telfono. El fenmeno es conocido. Existe precisamente algo as como la mana del cotilleo. No obstante, ejer-citada con moderacin, la tendencia a la con-versacin es una buena cualidad. De todos

modos quisiera subrayar que, en todo caso, aqu se da decididamente prioridad a la len-gua materna, incluso por parte de quienes se cran en muchas o en varias lenguas. Igual-mente, no es en modo alguno infrecuente que el padre y la madre, an usando una sola lengua en el marco familiar, hablen en otra con el resto de personas. Claro que, mientras tanto, hay de todo.

Ahora bien, ste es un tema to-talmente nuevo que va tambin de la mano de la revolucin industrial, al que se aade el hecho de que cada vez aprendemos ms a manejar lenguas extranjeras. Slo puedo de-cir con asombro que la significacin de este hecho parece estar muy lejos de correspon-derse con la prctica. No se trata ya de la for-ma con la que a m y, supongo, que a ustedes, se nos ensea en mayor o menor medida una lengua extranjera por medio de la lectura de textos y de la escritura. Esto no es lo habitual. Lo habitual es la conversacin, y algo que no puedo inculcarles con fuerza suficiente es que de hecho nuestro mundo social tiene ah cada vez mayores posibilidades. Quien est acostumbrado a hablar slo en dialecto se comporta de inmediato de un modo un tanto extrao frente a los que hablan el alto ale-mn, es inevitable. En ello se pone de mani-



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fiesto que uno va viendo cada vez ms lo que la conversacin significa para el otro.

Y ste es un punto en el cual ten-go una opinin firme respecto de que en el aprendizaje de las lenguas extranjeras se ve demasiado una relacin unilateral y no una comprensin recproca. Est claro que tenemos buenas razones para aprender una lengua y para aprender lo que hay que saber acerca de su contenido, y ello implica tambin, sin duda, la lectura. De modo que es comprensible que esto tenga una cierta extensin que los programas de estudios pri-vilegian. Con todo lo que he dicho, seoras y seores, concdanme que es muy peligroso considerar obligatorios los planes de estu-dios, y que sera malo que ocurriera en todas partes. Afortunadamente no sucede, aunque an se sigan considerando lo ms importan-te. Tal como lo veo, lo ms importante sera tener la capacidad de contestar cuando se nos pregunta algo y ser, a la vez, capaces de hacer preguntas y recibir respuestas. Si yo tuviera algo que afirmar al respecto lo que, en verdad, no es el caso dira que en los pla-nes de estudios, por cada 45 minutos de clase en lenguas extranjeras se deberan reservar como mnimo 10 para preguntas. Esto sera un plan de estudios indeterminado de prime-ra categora. Especialmente cuando se trata de lenguas extranjeras como, pongamos por caso, el ingls y el francs.

En el caso del aprendizaje del latn es otra cosa. En el latn se puede finalmente llegar a entender la gramtica. Sin embargo, por desgracia, es una barbaridad inculcar la gramtica de la lengua materna. Recuerdo el nico fracaso que tuve como nio en la escuela pueden ustedes imaginar que yo era un alumno bastante bueno. En el tercero de primaria tuve que aprender la gramtica del alemn, las declinaciones yo mo a m me; tu tuyo a ti te (todava me las s de memoria) y me encontr de pronto entre los tontos, los que iban atrasados en todo. Se trataba de algo que nunca me haba sucedi-do; tuve que ser oportunamente adiestrado

para aprender a declinar. En realidad cuento esto ahora (es muy divertido orlo) slo para mostrar los problemas que uno tiene al res-pecto. Este tipo de gramtica no es propia del alemn, sino que es una transposicin prove-niente del latn. Es algo que est muy claro. Para el aprendizaje de las lenguas extranjeras se necesita la gramtica latina, pues todas las palabras que se emplean son an palabras latinas y as seguir siendo siempre. Quien todava no sabe latn tendr dificultades con la gramtica.

He resumido de este modo mis ex-periencias infantiles en la escuela, pero pue-do poner otro ejemplo. En mi juventud tuve una experiencia que supongo que todos us-tedes habrn tenido a su modo: el caso de un profesor que se interrumpe, pretende atener-se al plan de estudios, y dice: Pero esto no es para vosotros todava. Algo as no se olvida jams! y es doblemente interesante. Se ve qu es lo que no importa y se observa qu es lo que vale: despertar el placer de aprender. To-dos ustedes conocen asimismo las estrategias con las que, cuando uno est mal preparado, se logra que el maestro no consiga plantear las preguntas del examen apabullndolo con esas mismas y difciles preguntas. As se da, naturalmente esta guerra de guerrillas. En modo alguno quiero empequeecer esta es-trategia y esta tctica. Ha existido siempre, pero habra que tener en cuenta mucho ms su papel central.

Aprender una lengua no quiere decir necesariamente escribirla impecable-mente sino, por sobre todo, ser capaz de dar cuenta de algo. Recuerdo bien mis aos de escuela en los infaustos aos de la guerra de 1914. Iba a una escuela que, segn me he informado, tena un plan de estudios pare-cido al que tienen aqu. La primera lengua extranjera que aprend fue el francs, por cierto que, durante un ao, mediante una fontica. Durante un ao no pude hablar una palabra francesa, me limitaba a producir so-nidos franceses. se era por entonces el gran progreso de la fontica alemana que se prac-

ticaba en ciudades como Breslau. Me temo que esto ha cambiado despus. Sin embargo, antes era habitual y tuvo como consecuen-cia que aunque nunca he vivido por mucho tiempo en Francia, an hoy mi francs no se hace notar por la pronunciacin. Cometo otra clase de errores, pero la pronunciacin es buena, y para una conversacin esto es mucho ms importante que lo que digo.

Ahora bien, esta observacin ge-neral pone de manifiesto hasta qu punto el otro est siempre presente en nuestro ser en el mundo. Lo mismo que ocurre entre los nios, ocurre tambin entre las lenguas extranjeras. De este modo sale a la luz el edu-carse recproco. A ello se suma el papel que desempean los padres o quienquiera que sea que cuide de los nios. Pienso que uno se puede imaginar cmo todo esto contina, cmo contina paso a paso de modo que al final uno recibe siempre improntas perdura-bles. As no hace falta que los modales tengan esta forma brbara que consiste en ponerlos innecesariamente de relieve a cada instante, sino que se brinda a cualquiera la ocasin de comportarse de un modo que pueda ser grato al otro, y viceversa: la educacin es as un proceso natural que, a mi parecer, cada cual acepta siempre cordialmente procurando entenderse con los dems.

De este modo nos vamos aproxi-mando poco a poco a lo que luego uno aprende en las escuelas. Estoy hablando de entenderse en una lengua extranjera. Es ob-vio que la lectura, y la lectura comprensiva en la propia lengua materna y, por supuesto, en las lenguas extranjeras, figuran entre las grandes ampliaciones de nuestro horizonte del mundo. Debo reconocer al respecto que, no por mi culpa sino por la de la historia mundial, yo no he aprendido en verdad nin-guna de las grandes lenguas extranjeras gra-cias a la estancia en el pas correspondiente. Esto no fue posible para m. De 1914 a 1945 tuvimos una guerra de treinta aos. Por lo que se refiere a los viajes, todos sabemos cun rpidamente se hicieron imposibles, sobre

todo por razones econmicas, tras la toma del poder por los nacionalsocialistas.

Ahora puedo empezar a aproxi-marme a las siguientes preguntas: Qu es lo que se aprende en la escuela? Cmo se forma uno? Cul es la formacin que se configura? Solemos llamarla formacin general, y con ello hacemos referencia a algo que, en efecto, es muy importante, a saber, que no se impon-gan prematuramente las especializaciones. A mi parecer, algo que todava hoy est bien en las escuelas superiores alemanas es que no se persiguen en exceso las especializaciones. Existe, sin embargo, una materia de impor-tancia muy especial: las matemticas. Puedo asegurarles que he mantenido relaciones de amistad con muchsimos matemticos, en-tre ellos algunos de primersima categora, premios Nobel, etc., y he conversado con ellos muchas veces sobre dicha cuestin. El resultado fue siempre el mismo: los mejores matemticos son siempre los humanistas, pues ellos haban aprendido a trabajar mejor y no haban aprendido una falsa matemtica. La verdadera matemtica es demasiado difcil para las escuelas. Esto es sencillamente una realidad! Ello no significa que debamos re-nunciar a ella, pero debemos ser conscientes de que el haber tenido buenas notas en esos cursos no es un indicio relevante para estu-diar matemticas despus.

Entonces hay que aprenderlo todo de nuevo por completo. Se trata de algo que mis colegas de esta especialidad, con los

los medios de masas lo dominan todo y

tienen efectos ensordecedores, mientras

que en los planes de estudios y de

preparacin profesional de las universidades

las especializaciones van en aumento, a

despecho del nombre universidad.



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que he podido mantener conversaciones en muchas universidades, consideran un he-cho muy importante. Pero esto no se limita a las matemticas. Existe, por dems, algo as como una sensibilidad para lo que uno debe saber y para lo que uno desea saber, en donde slo en ltimo trmino, en el trato con el otro, en el uso, es que se le puede mostrar efectivamente a uno. Es lo que uno necesita para poder entenderse con el otro.

Con ello estamos justamente en medio de lo que yo considero un punto de vista decisivo tambin en mi propio mundo filosfico, a saber, que el lenguaje slo se rea-liza plenamente en la conversacin. Incluso para el maestro, ser realmente capaz de ello es slo una posibilidad limitada. Es comple-tamente claro que determinadas unidades del plan de estudios deben ser respetadas, pero lo decisivo es, sin embargo, que a la postre se d al adolescente la capacidad de enmendar sus propias carencias de saber a travs de su propia actividad. El educarse debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles y en no de-jarlos en manos de la escuela o, menos an, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados que, acaso, los padres recom-pensan de algn modo.

No vayan a creer que hablo aqu de cosas que me son desconocidas. Decir: el mundo cambia es el privilegio de un pen-sador anciano. En qu direccin va a cam-biar? Bien, no hay duda de que, obviamente, aparte de las firmas manuscritas, ya no se desarrollarn ms las escrituras a mano. Una prdida. De este modo uno se acostumbrar a la escritura a mquina de las ms diversas formas, que van mejorando continuamente. Se ir cada vez ms deprisa y con ello, segn creo, ganaremos tiempo. Pero lo que importa es aprender a emplear dicho tiempo. Gana-remos tiempo, excepto aquellos que cotillean por telfono, como he mencionado. Es obvio que debemos aprender a ser muy breves y concisos con los medios modernos para que este tipo de comunicacin pierda el carcter

horrendo, inevitable de otro modo. Baste recordarles algo que antes era obvio para mi generacin: no se deba invitar a nadie, por telfono, a una visita a nuestra casa, sino que haba que escribirle una carta, o algo pareci-do.

Son del todo claras las razones para las muchas cosas nuevas que nos espe-ran. Pero all se encierran a su vez nuevas exigencias. Y de qu modo, si no se forman grupos, ha de realizarse ello en estas univer-sidades, o tambin en las escuelas? Se trata de algo que debemos aprender. Tambin las asociaciones! De modo que soy un gran defensor del fomento de todas las asociacio-nes ciudadanas porque en ellas se ejercita la convivencia humana. Esta convivencia es, en efecto, la palabra clave con la cual la natura-leza nos ha elevado por encima del mundo animal, justamente por medio del lenguaje como capacidad de comunicacin, y este es el punto al que quiero llegar.

A ese respecto, la iniciativa debe residir mejor en la misma juventud. Todos hemos tenido que aprender esto. Y la juven-tud estar dispuesta a seguir hacindolo a su modo. A tal fin, cuando ustedes empiecen a estudiar, entrarn en nuevos crculos, adqui-rirn el amigo del colegio, los compaeros de la clase el reencuentro con un compaero de clase es algo de un valor muy especial cuando uno se hace mayor. Uno tiene una experiencia concreta de las fuerzas vinculan-tes que dormitan en cada uno de nosotros all donde mantuvo vnculos ntimos e hizo nuevas experiencias, que intercambia con el otro.

Del mismo modo, en el tempo uniformizador en el que suelen transcurrir las relaciones comerciales y los negocios, ser tanto ms importante que, en un momento de tiempo libre, uno hable con su superior, o con su subordinado, bien con verdadera sensibilidad o bien con indiferencia. Algo que nunca cambiar es el hecho de que no es lo que pueden transmitir las mquinas lo que tiene autntico valor informativo. Esto vale

para la escritura a mano, como ya sabemos por la grafologa. Pero no hay duda de que valen igualmente para todos los otros adelan-tos que nos esperan y que no se pueden ig-norar, pues es evidente que tienen su funcin determinada. Pero tambin nos invitan a desarrollar la cara opuesta que nos hace falta.

Estos cambios puedo verlos muy claramente en las universidades, donde te-nemos aulas gigantescas a las cuales asisten centenares de estudiantes. Ni el profesor puede reconocer al alumno dotado ni se pue-den reconocer entre s los que congenian. Es un ajetreo desesperante. Espero que algn da esta cosa cambie. Lo veo en los ejemplos americanos e ingleses. En algunos pases funciona. Pues bien, cul es aqu el proble-ma? Iniciativa y capacidad de juicio! Cier-tamente, hay mucho. Recomendar el libro adecuado, no porque haya sido anunciado en una revista. Falsos anuncios, esto es, anun-cios a los que lo mejor es no hacer caso, los hay siempre. Pero qu es lo que realmente vale la pena?

Recuerdo lo que signific para m el marcharme sbitamente de la casa paterna, es decir, el convertirme en estudiante. De pronto era en tiempos de guerra entr a formar parte de un crculo en el que haba chicas estudiantes, cultas y encantadoras, y se aprenda de pronto algo totalmente nuevo. Recuerdo, por cierto, haber ledo en ese ao 1918 un libro de Theodor Lessing titulado Europa und Asien, porque me lo haban re-comendado. Fue para m el descubrimiento de un mundo nuevo. El famoso Theodor Les-sing, alumno de Husserl, era un periodista de izquierdas que ms tarde cay vctima de un atentado. Tena sus aspectos jocosos y tam-bin desagradables. De ningn modo pre-tendo elevarlo a la categora de genio, pero no quisiera privarme de la experiencia que tuve con la lectura de su libro. Aprend que la crtica a la tica del rendimiento que, como

optimismo del progreso, quiere dominarlo todo, era ya por ese entonces, en el ao de 1918, un mensaje totalmente nuevo que me caus una profunda impresin. Fue por ese entonces que empec a leer las novelas rusas, las escandinavas y holandesas, es decir, todo lo que era bueno y fcil de traducir. Y as es como se forma uno.

Este tipo de formacin es hoy es-pecialmente necesario en las universidades, pues los medios de masas lo dominan todo y tienen efectos ensordecedores, mientras que en los planes de estudios y de preparacin profesional de las universidades las especia-lizaciones van en aumento, a despecho del nombre universidad. Si observamos los trabajos cientficos que se presentan como tesis doctorales, es terrible constatar hasta qu punto esto se limita a la proliferacin de especialidades. Circunstancialmente, puede dar lugar a fructferas contribuciones cientficas; pero, en tanto que actitud bsica para abrirse camino y llegar a estar en casa en nuestro mundo, las experiencias decisivas y la propia capacidad de juicio y formacin quedan muy restringidas. Hoy en da se trata ms bien de adaptarse a lo que est en curso, de manera que uno no puede decir qu le pa-rece algo, a no ser que pueda documentarlo en un libro. Hay que oponerse a esto, aun en el caso de que el xito no est claro. Una pre-ocupacin de la que se oye hablar mucho es que incluso en nuestra economa se practica demasiado el seguimiento de reglas y la pre-vencin de riesgos. Pero, quin ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus propios errores?

Bien, yo no puedo emitir un juicio al respecto y estoy lejos de permitirme tal cosa. Pero me sostengo en que, si lo que uno quiere es educarse y formarse, es de fuerzas humanas de lo que se trata, y en que slo si lo conseguimos sobreviviremos indemnes a la tecnologa y al ser de la mquina.



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d e i r d r e n a n s e n M c C LO S K E Y

por qu la economa no puede explicar el mundo moderno?

Este texto resume la argumentacin de un libro de esta autora, publicado el ao pasado bajo el ttulo de Bourgeois Dignity (University of Chicago, 2010), segun-do volumen del sexteto que ha proyectado bajo el ttulo general de La Era Burguesa. Profesora distinguida de economa e historia en la Universidad de Illinois en Chicago, estudi el discurso de la conducta prudente entre los grupos burgueses de la Holanda e Inglaterra del siglo XVII y su triunfo tanto en la Ilustracin escocesa como en el ideario de las colonias norteamericanas del siglo siguiente, pero tambin su declinacin despus de 1848. Su estudio de los valores ticos de la burguesa europea le mostr el camino hacia la revaloracin de este grupo social y hacia el papel que la virtud burguesa y la innovacin juegan en el crecimiento econmico. Combatiendo a derecha e izquierda contra los enemigos de la innovacin, que supone una destruccin creativa, su propia vida personal es un testimonio de lo que predica, ya que cambi totalmente en su cuerpo el gnero con que naci. Actualmente prepara el volumen tercero de su serie de seis libros dedicado a la Era Burguesa, centrado en la revaloracin de los grupos burgueses, o de cmo la innovacin lleg a ser una virtud entre 1600 y 1776. La doctora McCloskey naci en Ann Arbor, Michigan (1942), y ha sido reconocida en los Estados Unidos como uno de los grandes economistas del siglo XX por su contribucin al conocimiento de la influencia de las ideas en el crecimiento econmico de los pases, subvirtiendo la fe ciega que algunos han puesto en las modernas teoras del desarrollo que slo atienden a cosas tales como fuerzas productivas, comercio, inversiones o transporte. Algunos de sus libros que ms han provocado debates son Conocimiento y persuasin en Economa (1994), Historia economtrica (1987), La retrica de la Economa (1985) y El culto a la significacin estadstica, o de cmo el error estndar nos cuesta empleos, justicia y vidas (2008). Conferencista invitada en la reunin de los historiadores econmicos latinoame-ricanos que se realiz en Mxico DF el ao pasado, se ofrece a los lectores este avance de su ltimo libro, publicado como un ejemplo de nuevas perspectivas intelectuales. La versin castellana se debe a Amelia Acebedo Silva.

Es necesario explicar el asombroso enriquecimien-to de los pases burgueses desde 1800 hasta hoy, como por ejemplo el salto dado por Noruega en su ingreso

per cpita diario, de 3 dlares en 1800 a 137 en el ao 2006. La explicacin no puede ser econmica, porque si as fuese comercio, inversin, incentivos este fenmeno habra ocurrido ms temprano, o en otros lugares. Aunque la Economa determina el modo

como la tendencia del crecimiento se expres en esta baha o junto a aquel muelle, hay que tener en cuenta que esa tendencia, en s mis-ma, tuvo causas discursivas. La prudencia no es la nica virtud, pues tambin lo son el coraje y la esperanza, fundados en la tem-planza, la justicia, el amor y la fe. A travs de una Revaloracin Burguesa que redefini tales virtudes, primero en los Pases Bajos y despus en la Gran Bretaa, las gentes co-menzaron a aceptar por vez primera la des-truccin creativa de la innovacin.

El mercader George Gisze, por Hans Holbein, el Joven, 1532.


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No fueron las tradiciones sentimentales las que cambiaron, contrario a lo que sostuvieron algunos, como Max Weber. Y los medios de produccin, por s mismos, no pueden haber producido tan asombroso cambio de una manera endgena, contrario a lo que afirman las teoras moder-nas del crecimiento. Lo que realmente cam-bi fue la tradicin del discurso, puesto que no fue tanto que se produjera un ascenso de la burguesa sino que la opinin pblica acerca de ella cambi, y esto es lo que real-mente contribuye al crecimiento econmico, tal como est ocurriendo en este momento en China y en India. En efecto, la innovacin se afianza cuando la opinin pblica empieza a percibir a los mercaderes y a los invento-res como personas respetables y libres. Para decirlo de algn modo, tal como lo expres James Buchanan, se trat de un cambio en la economa poltica constitucional1. La opinin pblica se mostr de acuerdo con la reglamentacin que permiti el libre desarro-llo de la economa, en contraposicin con la mentalidad previa, an hoy admirada por la izquierda, que vea en cada acto de innova-cin slo una intencin de convertir a otros en vctimas. Efectivamente hubo vctimas, pero su nmero fue ampliamente superado por quienes se beneficiaron de la innovacin.

1 James Buchanan y Gordon Tullock, The Calculus of Consent: Logical Foundations of Constitucional Democ-racy, Ann Arbor, University of Michigan Press, 1962.

De esta manera, fueron las ideas, y no las condiciones materiales, lo que hizo a los ga-nadores y permiti que nuestros antepasados pasaran de 3 a ms de 100 dlares diarios de ingresos medios.

Fue un prejuicio materialista co-mn en los medios acadmicos, entre 1890 y 1980, creer que los resultados econmicos deban tener causas econmicas. Ignoran que fueron las ideas las que produjeron el mundo moderno. Este tema puede ser redondeado con un examen de cada una de las explicacio-nes materialistas, desde la acumulacin ori-ginaria que fue defendida por los primeros historiadores marxistas hasta el nuevo ins-titucionalismo propugnado por los econo-mistas recientes inspirados en la obra de Paul Samuelson2. Todas esas explicaciones son sorprendentemente dbiles. Lo que queda al final de cuentas son las ideas, en particular la revaloracin de la burguesa acaecida en los siglos XVII y XVIII en la Europa Norocci-dental. La argumentacin completa me obli-gar a escribir por lo menos seis libros, todos los cuales integran una defensa total del capi-talismo. El primero de ellos ya fue publicado (Las virtudes burguesas: tica para una era de comercio, 2006), y la argumentacin que expondr enseguida proviene del segundo volumen, publicado en el ao 2010 bajo el ttulo de Dignidad Burguesa. El volumen 3 que preparo, titulado Deo volente, explorar el modo exacto como ocurri la revaloracin de la burguesa, primero en Holanda y des-pus, por imitacin, en Inglaterra, Escocia, Pennsylvania y el mundo. El volumen 4 (que tal vez se incluir en el volumen 3) explorar el balance de inters (Max U) y lenguaje en la explicacin de la Revolucin Industrial y sus consecuencias en el largo plazo. Si la energa me alcanza, el volumen 5 explicar por qu la dirigencia de las elites artsticas e intelec-tuales se enfrent a la innovacin despus de

2 Paul Samuelson, Curso de Economa moderna (1945) y Fundamentos del anlisis econmico (1947).

1848, y un sexto volumen se preguntar cul de los reproches actuales a la economa de libre mercado tiene algn mrito. Dado que este sexteto de libros, titulado La Era Burgue-sa, es una defensa de la innovacin, no hay que esperar encontrar en ellos argumentos relacionados con la idea de que la globaliza-cin es mala para los pobres, o que la innova-cin ha destruido el medio ambiente. Tanto la izquierda como la derecha sospechan del mundo moderno, con frecuencia por las mis-mas razones. La Era Burguesa sostendr que estas dos tendencias estn equivocadas, pues la innovacin ha elevado ms a las personas, y no solamente la cantidad de los bienes.

El ingreso per cpita nacional real en la Gran Bretaa creci en trminos de un factor de casi 16 entre el siglo XVIII y el pre-sente. En los casos de los Estados Unidos o de Corea el crecimiento ha sido an ms impre-sionante, hablando histricamente. Tal como ocurri en la Astronoma, que en la dcada de 1920 comprendi que la mayor parte de las nebulosas detectadas por los telescopios son en realidad otras galaxias indeciblemente lejanas de la nuestra, el gran hecho del creci-miento econmico que fue descubierto por historiadores y economistas en la dcada de 1950, y desde entonces elaborado, ha cambia-do totalmente la representacin que se tena. Ese factor 16, si aceptamos los convincentes argumentos de William Nordhaus sobre el mejoramiento cualitativo en, por ejemplo, el alumbrado, es an muy bajo, ya que el verdadero factor multiplicador3 es realmente 100. Como ha argumentado Maxine Berg,

3 William D. Nordhaus, Do Real Output and Real Wage Measures Capture Reality? The History of Lighting Suggets Not, en Timothy Bresnahan y Roberto Gordon (eds.), The Economics of New Goods, Chicago, Univer-sity of Chicago Press, 1997, p. 29-70.

cambiar la calidad de los productos fue tan importante como los cambios en el proceso4. Pero la ganancia no debe ser medida por estudios de felicidad del tipo tazn de placer. Estos estudios han sido cuestionados por sus fundamentos tcnicos, pero espe-cialmente porque en principio no miden la satisfaccin humana. Ignoran la humanidad simulando un rigor cientfico. Tiene ms sentido quedarse con las cosas que los econo-mistas podemos realmente medir, tales como el incremento de la competencia humana indicada por el factor 16 o el factor 100 de Nordhaus, o por lo que Amartya Sen y Mar-tha Nussbaum llaman competencias5. Por supuesto, lo que realmente nos preocupa es el alcance o las capacidades de los pobres, que se han expandido enormemente bajo el capi-talismo, aunque una mejor palabra para ello es simplemente innovacin, originada en la dignidad y la libertad burguesas. Este es el sentido del trato burgus: permtame actuar para buscar ganancias y yo lo har rico.

Gran Bretaa fue la pionera, aun cuando los economistas clsicos (y muchos de los neoclsicos) no reconocieron que en su ciclo de crecimiento estaba comenzando a operar el factor 16. El supuesto lento cre-cimiento britnico durante el siglo XVIII, segn la apreciacin de Crafts y Harley6, no es creble, pero cualesquiera sean las causas a las que se les atribuye el crecimiento du-rante el perodo 1700-1900 es evidente ahora que estaba ocurriendo un fenmeno sin precedentes. Solamente los que no eran eco-nomistas lo reconocieron en su momento. El

Fue un prejuicio materialista comn en los

medios acadmicos, entre 1890 y 1980, creer

que los resultados econmicos deban tener

causas econmicas. ignoran que fueron las

ideas las que produjeron el mundo moderno.

4 Maxine Berg, Product innovation in Core Consumer Industries in Eigteenth-Century Britain, en Maxine Berg y Bruland (eds.), Technological Revolutions, 1998, p. 138-157.

5 Amartya Sen y Martha C. Nussbaum (comps.), La cali-dad de la vida [1993], Mxico, Fondo de Cultura Econ-mica, 1996. Tambin el libro de Martha C. Nussbaum, Las mujeres y el desarrollo humano: aproximacin desde las competencias [2000], Barcelona, Herder, 2002.

6 Nicholas F. R. Crafts y C. Inc. Harley, Output Growth and the British Industrial Revolution: a Restatement of the Crafts-Harley View, en Economic History Review, 45, p. 703-730.



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rompecabezas central es por qu no fracas la innovacin, como Mokyr ha sealado, tal como haba ocurrido en otras pocas y luga-res7. La productividad de la manufactura de los textiles de algodn, por ejemplo, creci a tasas similares a la de la actual industria de la computacin, y as continu hasta el siglo XX. Pero la supremaca de Europa no fue permanente. La Escuela de California de Po-meranz, Goldstone, Allen y otros ha mostra-do que China superaba a Occidente en 1500, y probablemente hasta 1750, pero despus se rezag de una manera drstica8. Lo que es extrao y novedoso es la continuidad del crecimiento europeo durante los siglos XIX y XX. Explicar la Gran Divergencia requiere concentrarse en los acontecimientos no eu-ropeos durante el siglo XIX, y no en alguna superioridad cultural europea profundamen-te arraigada.

De otra parte, la organizacin poltica fragmentada de Europa era una ventaja, como se ha mostrado en la rpida asimilacin de la prensa impresa. La for-ma en que pases no europeos como Japn,

7 Joel Mokyr, The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy, Princeton, Princeton University Press, 2002.

8 Kenneth Pomeranz, The Great Divergence: China, Eu-rope, and the Making of the Modern World Economy, Princeton, Princeton University Press, 2000. Jack A. Goldstone, A Peculiar Path: The Rise of the West in World History, 1500-1850, Cambridge, Harvard University Press, en prensa.

Botswana o India han sido capaces de crecer demuestra que las populares teoras de las etapas sucesivas del desarrollo, presentes en el pensamiento europeo desde el siglo XVIII hasta nuestros das (por ejemplo, en la teora moderna del crecimiento), son equivocadas. Las metforas basadas en las etapas biolgi-cas o en las carreras de relevo humanas son inapropiadas, tal como lo son en nuestros das las conferencias de competitividad que se ofrecen en las escuelas de negocios. El crecimiento de las economas no europeas no vaticina un declive de Europa o de sus vstagos: simplemente es un prstamo de tecnologas sociales y de ingeniera, tal como Europa alguna vez las tom prestadas de otros lugares.

La dignidad y la libertad de la gen-te comn se encuentran en el centro de tales tecnologas. El ahorro no fue la causa de la Revolucin Industrial ni de su asombroso resultado. Primero, porque toda sociedad humana tiene que practicar el ahorro, y Eu-ropa preindustrial, con sus bajas proporcio-nes de capital semilla, lo hizo en gran escala. El ahorro britnico durante la Revolucin Industrial, en segundo lugar, estuvo ms bien por debajo del promedio europeo. Y en tercer lugar, la expansin del crdito, por ejemplo, provee elsticamente ahorros, como observ Josef Shumpeter.

Atribuir el crecimiento a la in-versin, por lo tanto, es como atribuirle las obras de Shakespeare al alfabeto romano: la inversin era necesaria en un sentido li-mitado, pero fue, por supuesto, un requisito, no la causa del crecimiento en algn sentido corriente. Es cierto que los europeos no desa-rrollaron una codicia inusual, y los catlicos en una sociedad de libertad y dignidad burguesas se desempearon tan bien como los protestantes (en msterdam, por ejemplo, donde los catlicos eran solamente la tercera parte de la poblacin). Benjamin Franklin, para citar un caso importante, no fue (como lo retrat D. H. Lawrence en un texto caren-te de humor sobre este hombre tan lleno de

las metforas basadas en las etapas biolgicas

o en las carreras de relevo humanas son

inapropiadas, tal como lo son en nuestros das las

conferencias de competitividad que se ofrecen

en las escuelas de negocios.


El recolector de impuestos, de Quentin Massys.


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humor) una persona seca y utilitaria. Si el capitalismo acumula interminablemente, como dicen muchos, cabe preguntarse por qu Franklin par de acumular a los 42 aos.

La evidencia tampoco respalda la nocin de Karl Marx respecto de una acu-mulacin originaria de capital. Ahorro e inversin deben ser usados en el momento en que estn disponibles, o si no, se deprecian, y no se puede acumular de una era de pira-tera a una era de industria. Sin embargo, la teora moderna del crecimiento restableci infortunadamente una teora de las etapas y, especialmente, la teora de la acumulacin de capital. Ellas no se estn iniciando, ni en un capital fsico ni en uno humano. La innova-cin ocurrida entre 1700 y el ao 2010 expul-s sostenidamente el producto marginal del capital, y sobrevinieron entonces los capitales fsicos y humanos.

El mejoramiento del transporte tampoco puede haber producido algo cerca-no al factor 16 en el crecimiento de la eco-noma britnica. Segn la ley de Harberger (y de Fogel), una industria que es el 10% del producto nacional, que mejora por 50% en el 50% de rutas no naturales, simplemente resulta en un aumento por una vez del pro-ducto de 2,5% (= 0,1 0,5 0,5), cuando el asunto que hay que explicar es un aumento del 1500%. El transporte tampoco es rescata-do por sus efectos dinmicos, los cuales son neutralizados tanto por el pequeo tamao de la ganancia esttica para iniciarlo, como porque los modelos econmicos inestables son necesarios para hacerlos dinmicos en una proyeccin no lineal.

Lo mismo es vlido para muchas de las causas que han sido sugeridas para explicar el nacimiento del Mundo Moderno: el aislamiento, por ejemplo, o la divisin del

trabajo, o la hiptesis de Kuznets-Williamson sobre la reacomodacin de la agricultura hacia la industria, del campo a la ciudad. Argumentos geogrficamente ms amplios, tales como los de Diamond9 o Sachs, resultan inoportunos para explicar lo que queremos explicar. Y, los recursos tales como el pe-trleo o el oro, tienen ambos el problema de Harberger y el de la oportunidad. Ni siquiera el carbn favorito de Wrigley, Pomeranz, Allen y Harris puede resistir la crtica de que era transportable y sustituible. Los argu-mentos de Allen, deformados por el prejuicio del factor, tienen el viejo problema de la hi-ptesis de Habbakuk, es decir, que todos los factores son escasos10. Aun si sumamos todos los efectos estticos y cuasidinmicos de los recursos, no pueden explicar la supremaca de Gran Bretaa o el hecho de que Hong Kong y Japn la hayan alcanzado.

No sorprender entonces que la reorganizacin del comercio no funcione en ellos como motor del desarrollo, ni para ex-plicar la escala de crecimiento que les permi-ti superar a Occidente en 1800, y despus al resto del mundo hasta nuestros das. Todava muchos historiadores, como Walt Rostow, Robert Allen o Joseph Inikori, han situado al comercio en el corazn de sus clculos. Sin embargo, el resto del mundo haba estado co-merciando vigorosamente en el Ocano ndi-co mucho antes de que los europeos llegasen all y, por supuesto, esa fue la razn para que Occidente quisiera llegar hasta all. El comercio fij los precios que los industriales britnicos tuvieron que enfrentar, tales como el precio del trigo o la tasa de inters. Pero un nuevo comercio no pone a la gente a trabajar, a menos que ellos empiecen desde el punto de desempleo. Pero si comienzan de ah en-tonces cualquier fuente de demanda, como la

de servicio domstico, sera tan importante como la del comercio de la India. El comercio exterior no es una ganancia neta sino una forma de producir bienes de importacin a costa de los bienes de exportacin. La idea de Harberger implica que las ganancias estticas del comercio son pequeas cuando se com-paran con el 1500% de crecimiento que hay que explicar, o incluso del 100% en la Gran Bretaa del primer siglo. El comercio es, de todas maneras, demasiado antiguo y dema-siado extendido para poder explicar por s mismo un acontecimiento nicamente euro-peo, o incluso britnico.

Se podra acudir a los efectos dinmicos, pero se puede mostrar que es-tos son pequeos, incluso en el caso de la gigantesca industria britnica de los textiles de algodn. Y si pequeas causas conducen a grandes consecuencias, el modelo es inesta-ble, y cualquier cosa previa puede hacer que fracase. Ronald Findlay y Kevin ORourke privilegian el comercio exterior con el argu-mento de que el poder conduce a la abun-dancia. Pero dominacin no es lo mismo que innovacin. En resumen, la curva de posi-bilidades de produccin no se movi sino un poco, algo que puede ser explicado por el comercio, o la inversin o la reorganizacin. Ella eclosion y eso requiere una economa de descubrimiento, no una economa de los intercambios ordinarios de textiles de algo-dn por t.

Dado que el comercio no fue un motor, tampoco lo fue esa parte del comercio que fue la trata de esclavos. Las ganancias de ese comercio, pequeas y principalmente ob-tenidas por cazadores de esclavos africanos, no financiaron la Revolucin Industrial. El Imperialismo fue una mera parte del comer-cio, y a pesar de la bien merecida culpa de los europeos por haberlo perpetrado, no fue mo-tor del crecimiento. Robar a la gente pobre no es un buen plan de negocios. Realmente, la posesin de la India benefici muy poco al gran pblico britnico y, en cambio, los carg fiscalmente para sostener la Armada Britni-

ca. Pero que los europeos no se hayan bene-ficiado del imperialismo no quiere decir que haya sido bueno para los dominados: cuando un ladrn asesina a su vctima no aumenta en nada su ganancia monetaria, y cierto im-perialismo fue realmente una especie de ase-sinato. Los casos de robo simple, tal como el del Congo Belga, no aportaron nada al enri-quecimiento del ciudadano belga del comn. Tampoco los imperialismos internos, tales como el apartheid, han sido rentables. El acontecimiento del xito econmico en Euro-pa provino realmente de las fuentes internas de la innovacin, y no de la explotacin.

La comercializacin y la mone-tizacin danzan con las teoras de las etapas desde Adam Smith hasta la teora moderna del crecimiento econmico. El puro creci-miento del comercio o el puro crecimiento del dinero, sin embargo, no son una marca de la Revolucin Industrial. La mal llamada revolucin de los precios, por ejemplo, pro-vino del oro americano, no de los aumentos de la poblacin, y no inspir ninguna in-novacin. La comercializacin proviene de los costos de transaccin a la baja, los cuales deberan ser estudiados directamente. Sin embargo, Fernand Braudel abog por los intercambios comerciales como una fuerza transformadora del capitalismo. Distingui entre capitalismo y comercio local, algo que no hara ningn otro economista, y culp a

El imperialismo fue una mera par te del comercio,

y a pesar de la bien merecida culpa de los

europeos por haberlo perpetrado, no fue motor

del crecimiento. Robar a la gente pobre no es un

buen plan de negocios. Realmente, la posesin

de la india benef ici muy poco al gran pblico

britnico y, en cambio, los carg f iscalmente para

sostener la Armada Britnica.

9 Jared Diamond, Guns, Germs, and Steel: The Fates of Human Societies, New York, Random House, 1997.

10 H. J. Habakkuk, American and British Technology in the Nineteenth Century: The Search for Labour-Savings Inventions, New York, Cambridge University Press, 1962.



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los capitalistas11. Aunque difcilmente se le puede considerar marxista, al igual que un brillante grupo de economistas de izquier-da, tales como Marglin y Lazonick, enfatiz sobre las luchas por el botn. Pero no fueron tales luchas las que produjeron el mundo moderno: fue la suma positiva proveniente de la innovacin.

Una hiptesis materialista extre-ma que intenta explicar la Revolucin Indus-trial es simplemente gentica. Gregory Clark sostiene la teora de la herencia sociobiol-gica en su obra Adis a las limosnas12, segn la cual proliferaba en Inglaterra cierta gente rica y, por una lucha social darviniana, hizo que los pobres e incompetentes desaparecie-ran, dejando una estirpe seorial de britni-cos con los valores burgueses para conquistar el mundo. Como Clark no tiene familiaridad alguna con las ideas como causas, adopta una teora materialista de la verdad. Su mtodo sigue a Marx en el materialismo histrico, como hicieron muchos otros acadmicos entre 1890 y 1980, pero no cumple su prome-sa de demostrar su argumento cuantitativa-mente.

Esta argumentacin falla por mu-chas razones: primero, millones de personas no inglesas han tenido xito econmico, como por ejemplo los chinos lo estn tenien-do ahora, y ellas siempre se ha desempeado bien en cualquier pas burgus. Segundo, Clark no demuestra que su mecanismo he-reditario tiene el atractivo cuantitativo para convertir a las personas en burgueses. Tam-poco muestra que los hbitos burgueses de trabajo duro tuvieran importancia, o que los

11 Fernand Braudel, Civilizacin material, economa y capitalismo, siglos XV-XVIII [1979], Madrid, Alianza, 1984, vol. 2: Los juegos del intercambio. Este autor us la palabra capitalismo para esquivar el uso de la ex-presin economa de mercado.

12 Gregory Clark, A Farewell to Alms: A Brief Economic History of the World, Princeton, Princeton University Press, 2007.

valores burgueses hayan conducido a la inno-vacin. Lo que contribuy al xito en 1500 no es lo mismo que lo que contribuy a la inno-vacin en 1800, y en el mundo moderno del alfabetismo tales valores no son trasmitidos verticalmente en las familias sino entre fami-lias. En el letrado mundo moderno, el legado de la alfabetizacin se dispersa inversamente a la media. Lo que tuvo importancia en el moderno crecimiento econmico no fue un cambio, dudosamente medido, en las habili-dades heredades por los ingleses. Lo que tuvo importancia fue un cambio radical acaecido entre 1600 y 1776, medible en cada obra y panfleto, as como en cada cosa que los ingle-ses queran, pagaban y revaloraban.

Douglas North, como muchos otros economistas samuelsonianos, percibe las instituciones como limitantes presu-puestales en un problema de maximizacin13. Pero como Clifford Geertz y sus colegas sealan14, una institucin tal como un peaje para un paso seguro es algo ms que un simple pago, es decir, una simple limitacin monetaria: esta fue parte de un complejo total de rituales morales, costumbres con fuerza de ley y peso de inviolabilidad. La metfora geertziana de negociacin y ritual tiene ms sentido que la metfora de una simple limitacin presupuestal. El significado importa. North, en particular, piensa que la frontera presupuestal de la violencia anti-propiedad fue desplazada en la ltima parte del siglo XVII. En realidad no lo fue: por el contrario, Inglaterra era un pas de derechos de propiedad desde el comienzo. As que el cambio institucional no explica la Revolucin Industrial. El momento es incorrecto.

13 Douglas North, Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Cambridge, Cambridge Uni-versity Press, 1990.

14 Clifford Greets y torso, Meaning and Order in Moroccan Society, New York, Cambridge University Press, 1979.

El incentivo (solo prudencia) no es la historia principal, y no puede ser la historia principal sin contradiccin: si fuera prudencia solamente, la Revolucin Indus-trial hubiera ocurrido en un tiempo ms temprano o en otro lugar. Otras virtudes y vicios tuvieron que concurrir: no solamente la prudencia, amada de los samuelsonianos, sino la templanza, el coraje, la justicia, la fe, la esperanza y el amor fueron las virtudes que cambiaron radicalmente en su disposi-cin durante los siglos XVII y XVIII. La pura expansin comercial es rutinaria y predeci-ble, y por tanto inapropiada para explicar la mayor sorpresa de que se ocupa la historia econmica.

La Gloriosa Revolucin de 1689, que North y Weingast han situado en una posicin central, simplemente hizo eficiente al Estado britnico. No cambi los derechos de propiedad, como economistas tales como Daron Acemoglou han supuesto, basados en el relato de North. El mismo North elo-gia las patentes y las leyes de incorporacin, pero ninguna de ellas tuvo mucho impacto en la Revolucin Industrial. El siglo XVIII, en otras palabras, no fue un siglo de cam-bio institucional. Tampoco es la completa ausencia de propiedad relevante al lugar o al perodo. Richard Pipes argument que era relevante, con base en el caso ruso. Sin em-bargo, solamente en sociedades dominadas por los nmadas esteparios la propiedad era dbil. En Europa, durante los siglos XVI y XVII, como entonces en China, la propiedad haba sido fuerte durante los siglos anterio-res. Los Estuardos no fueron prncipes de Moscovia. Y, efectivamente, la propiedad privada caracteriza a todas las sociedades humanas establecidas.

Lo que efectivamente ocurri para producir el factor 16 fueron nuevas ideas, lo que Mokyr llama la Ilustracin industrial. Pero la Revolucin Cientfica no fue sufi-ciente, pues tanto los no europeos como los chinos dejaron atrs a Occidente en ciencia hasta hace poco. Gran Bretaa no aventajaba

en ciencia, pero claramente lo hizo en tecno-loga. Efectivamente, la tecnologa aplicada dependa de la ciencia solamente muy poco, incluso an en 1900.

Por qu el pueblo del Mar del Norte que nos sorprende de repente se enri-queci de tal manera? La respuesta no parece ser que la demanda equilibr la oferta, pues, al contrario, las curvas se estaban moviendo a un ritmo suicida. Tampoco la reacomoda-cin es la clave. Fue el discurso, con su crea-tividad inherente. La revaloracin burguesa de los siglos XVII y XVIII trajo consigo el Mundo Moderno. Esta fue la mayor externa-lidad y la sustancia de un real liberalismo. La izquierda y la derecha la han despreciado por largo tiempo, expresando su odio, hoy en da, en el ambientalismo. Pueden detener el Mun-do Moderno, y en algunos lugares lo han hecho. Incluso la extinta Unin Sovitica fue admirada por muchos economistas occiden-tales, una admiracin que ejemplifica bien una contradiccin cultural del capitalismo segn la cual las ideas que han sido posibles por el xito de la innovacin se levantan contra ella. Nosotros deberamos resistir tal contradiccin.


El prestamista y su

esposa, de Quentin

Massys.

educar es educarse

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