educaÇÃo integral/educaÇÃo integrada e(m...
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EDUCAÇÃO INTEGRAL/EDUCAÇÃO
INTEGRADA E(M) TEMPO INTEGRAL:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Mapeamento das experiências de jornada
escolar ampliada no Brasil: Estudo Qualitativo
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EXPEDIENTE
MEC
Ministro de Estado da Educação Fernando Haddad Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes
SECAD
Andre Lazaro
Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC) Jaqueline Moll
Equipe da pesquisa na UFMG
Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora - Coordenadora Tânia de Freitas Resende - Professora Doutora
Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Marília Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia
Kassiane dos Santos Oliveira – Graduada em Pedagogia Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia
Equipe da pesquisa na UFPR
Veronica Branco – Professora Doutora - Coordenadora Leziany Silveira Daniel – Professora Doutora Marília Andrade Torales – Professora Doutora
Equipe da pesquisa na UNIRIO
Lígia Martha C. da Costa Coelho – Professora Doutora - Coordenadora Ana Maria Cavaliere – Professora Doutora Claudia de Oliveira Fernandes - Professora Doutora Janaina S.S. Menezes - Professora Doutora Lucia Vellozo Maurício - Professora Doutora Nailda Marinho da Costa Bonato - Professora Doutora Bruno Adriano Rodrigues da Silva - doutorando bolsista Caren Rodrigues - Mestranda bolsista Caren Victorino Régis – Graduanda em Pedagogia
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Equipe da pesquisa na UNB
Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida - Professora Doutora Paulo Sérgio de Andrade Bareicha – Professor Doutor
Luciana Câmara Fernandes Bareicha – Doutoranda em Educação Rosalina de Oliveira Rodrigues - Doutoranda em Educação Maria Creusa Mota – Mestranda em Educação Antônio Carlos Mansano Canelada – Mestrando em Educação Luciana Alves Ribeiro de Carvalho - Graduada em Pedagogia Lana Nárcia Leite da Silveira – Graduada em Pedagogia Michelly Cristina Nunes - Graduanda em Direito
SUMÁRIO
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Apresentação................................................................................................... 5
Metodologia................................................................................................... 6
Seleção de Municípios.................................................................................. 7
Alvos da pesquisa: instituições e sujeitos..................................................... 8
Instrumentos................................................................................................. 10
Elaboração dos relatórios...............................................................................11
Desafios enfrentados para a realização da pesquisa ....................................12
Região Norte ....................................................................................................13
I - Santarém – Pará ..................................................................................... 14
II - Palmas – Tocantins ................................................................................ 20
Região Nordeste .............................................................................................. 24
III - Recife ..................................................................................................... 25
IV – Natal – Rio Grande do Norte ................................................................. 33
V – São Sebastião do Passe .- Bahia ........................................................... 40
VI – Russas – Ceará ...................................................................................... 46
VII – Castelo do Piauí - Piaui......................................................................... 52
VIII – Caxias – Maranhão ............................................................................... 58
Região Sudeste.................................................................................................65
IX – Colatina – Espírito Santo ....................................................................... 66
X – Belo Horizonte – Minas Gerais ............................................................. 72
XI - Juiz de Fora – Minas Gerais..................................................................79
XII - Mariana – Minas Gerais ........................................................................85
XIII – Olímpia – São Paulo ............................................................................ 91
XIV – São Paulo – São Paulo .................................................................... .100
XV – Nova Friburgo ....................................................................................109
Região Sul ......................................................................................................117
XVI – Apucarana – Paraná ..........................................................................118
XVII – Joinville – Santa Catarina .................................................................127
XVIII – Porto Alegre – Rio Grande do Sul .....................................................135
Região Centro-Oeste ..................................................................................... 142
XIX – Brasília – Distrito Federal..................................................................
XX – Cuiabá – Mato Grosso......................................................................
XXI – Goiânia – Goiás .................................................................................
Considerações Finais.....................................................................................
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Anexos ..........................................................................................................
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PESQUISA: EDUCAÇÃO INTEGRAL / EDUCAÇÃO INTEGRADA E(M)
TEMPO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA: ETAPA II - QUALITATIVA
1. APRESENTAÇÃO
Este relatório tem o objetivo de apresentar os principais resultados da
etapa II da pesquisa “Educação integral / educação integrada e(m) tempo
integral: concepções e práticas na educação brasileira‖, desenvolvida por um
grupo de Universidades públicas federais a partir de solicitação da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do Ministério da
Educação - SECAD/MEC, por meio de sua Diretoria de Educação Integral,
Direitos Humanos e Cidadania - DEIDHUC. Serão descritos sucintamente as
opções metodológicas e o percurso dessa etapa da pesquisa e, em seguida,
serão expostos os relatos das investigações.
A construção desta pesquisa teve sua origem em dezembro de 2007,
quando foi proposta, a um grupo de instituições públicas de ensino superior1, a
elaboração de um projeto que investigasse as experiências de ampliação de
jornada escolar no ensino fundamental público em curso no Brasil, identificando
as principais práticas em vigor e as concepções a elas subjacentes.
O projeto foi elaborado tendo como objetivos, (i) mapear experiências de
ampliação de jornada no ensino fundamental, em curso no Brasil; (ii) analisar
as experiências mapeadas, a partir da construção de critérios que
evidenciassem suas concepções e práticas e, (iii) subsidiar a proposição de
políticas públicas voltadas para a implementação de educação integral, em
nível nacional.
No desenvolvimento do projeto, cujo início data de 2008, a investigação
foi dividida em duas etapas: uma primeira quantitativa e, a outra, de cunho
qualitativo.
Etapa I: Pesquisa quantitativa, envolvendo planejamento de atividades,
elaboração e aplicação de questionário, coleta de dados, sistematização dos
1As universidades convidadas, ali representadas por docentes de suas Faculdades de Educação, foram a
UNIRIO (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro); a UFPR (Universidade Federal do Paraná)
e a UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). Posteriormente, a UnB (Universidade de Brasília) foi
incorporada ao grupo.
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resultados coletados e elaboração de relatório com os resultados alcançados, o
qual foi divulgado no portal do MEC2.
A pesquisa elegeu cinco eixos básicos de investigação: tempo, espaço,
atividades, sujeitos e gestão. Nessa etapa, a investigação alcançou 39,2% dos
municípios do Brasil, dentre os quais, 504 (22,9%) vêm desenvolvendo, no seu
conjunto, 800 tipos de experiências de jornada escolar ampliada.
Etapa II: Pesquisa Qualitativa, realizada numa amostra de municípios
dentre aqueles que realizam experiências de jornada ampliada, por meio de
estudos de caso, envolvendo trabalho de campo. O objetivo principal foi
conhecer de forma mais contextualizada e detalhada algumas das experiências
detectadas na primeira etapa da pesquisa, considerando a percepção dos
vários sujeitos nelas envolvidos, na perspectiva de colher mais elementos que
contribuíssem para a formulação de políticas públicas para a área.
O presente relatório apresenta os resultados da etapa qualitativa da
investigação.
2. METODOLOGIA
2.1 Objetivos da pesquisa: fase qualitativa
O principal objetivo da pesquisa, na fase qualitativa, foi o de documentar
in loco um número diversificado de experiências desenvolvidas em municípios
brasileiros de diferentes portes: pequeno, médio e grande, áreas urbana e
rural, capital e interior, etc, que por suas características inovadoras pudessem
oferecer um panorama nacional de experiências de aumento da jornada
escolar.
2.2 Técnicas e instrumentos de coleta de dados
A partir da definição dos contextos e dos sujeitos que participaram desta
pesquisa descrevem-se as escolhas metodológicas no que diz respeito às
técnicas e instrumentos de coleta de dados necessários ao alcance dos
objetivos propostos. Neste sentido a entrevista, individual ou coletiva, foi a base
fundamental para a obtenção dos depoimentos de professores, alunos,
técnicos, coordenadores pedagógicos, secretários de educação, etc. As
observações das atividades escolares constituíram-se em uma segunda
2 www.mec.gov.br
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estratégia, complementar à primeira, adotada com o fim de enriquecer e
diversificar a base empírica, através do cruzamento dos dados e visando
reforçar a veracidade e a credibilidade dos mesmos.
A preparação para as entrevistas e para as observações também
considerou os detalhes práticos da ação. Assim fez-se a opção de utilizar um
aparelho de gravação digital da voz e/ou de imagem para registrar a fala dos
informantes e uma câmara fotográfica digital para o registro das observações,
processos que contaram com apoio técnico de bolsistas para criar uma
estrutura que permitiu que a coleta de dados correspondesse fielmente às
conversas mantidas durante os encontros, sem desperdício de tempo e sem o
risco de prejuízo da qualidade do material coletado.
A coleta de dados considerou os cinco eixos de investigação/categorias
de análise eleitos para a etapa I da pesquisa: tempo, espaço, atividades,
sujeitos e gestão. A partir desses eixos e das questões do questionário da
primeira etapa, foram discutidos e elaborados roteiros básicos para entrevista
com cada segmento/grupo alvo, abrangendo as entrevista individuais( anexo I)
e as discussões em grupos (anexo II).
Foram construídos modelos de formulários para autorização do uso do
nome e de imagens da escola; para adesão dos sujeitos a serem entrevistados
- termo de consentimento e livre esclarecimento para a entrevista e
participação nos grupos de discussão; e para autorização dos pais para a
entrevista com os filhos/alunos (anexo III).
2.3 O planejamento da pesquisa
O processo de discussão entre o MEC e as quatro universidades sobre o
planejamento e desenvolvimento da pesquisa abrangeu duas reuniões,
realizadas no mês de setembro de 2009: uma primeira em Brasília no dia 03 e,
a segunda, em Belo Horizonte, no dia 18. Nesses encontros foram discutidos e
definidos a dimensão da pesquisa, os critérios para seleção dos municípios a
participarem do estudo, a metodologia a ser utilizada, o cronograma e a
elaboração do relatório. Após esses encontros, as equipes de pesquisadores
das universidades construíram os instrumentos de pesquisa, de forma
conjunta, por meio de comunicação via E-Mail.
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Pela amplitude e complexidade da pesquisa, e pelo fato de ter-se quatro
universidades envolvidas no seu desenvolvimento, foi acordado que as
categorias e os sujeitos das análises seriam comuns. Porém os instrumentos
específicos da pesquisa poderiam ser diferenciados, conforme a amplitude de
objetivos particulares de investigação de cada instituição de ensino superior e
os contextos das experiências.
A seguir vamos detalhar os aspectos do planejamento.
Seleção dos municípios:
Critérios
Os critérios acordados entre as universidades e a SECAD/MEC para a
escolha dos municípios a serem visitados, entre aqueles que responderam a
pesquisa na primeira etapa e que desenvolvem experiências de jornada escolar
ampliada, consideraram:
a contemplação da diversidade do país;
a representatividade de todas as regiões brasileiras;
a proporcionalidade do número de municípios a serem investigados
em relação ao número de experiências detectadas por região;
a diversidade dos municípios em relação a:
tamanho;
capital e interior;
IDEB;
a diversidade das experiências em relação a:
serem urbanas ou rurais;
segmentos do Ensino Fundamental contemplados;
proporção de alunos atendidos;
número de horas de jornada escolar ampliada;
tempo de existência;
formato.
A definição do número de municípios – em torno de 21 -, levou em
consideração o prazo para o desenvolvimento da pesquisa, as distâncias entre
as universidades e os municípios e os recursos humanos existentes – as
equipes das universidades - para o desenvolvimento da pesquisa.
Municípios eleitos e a divisão da investigação entre as
universidades participantes
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Como pode ser visto no Quadro 1, foram feitas pesquisas de campo em
22 municípios, contemplando 18 estados e as cinco regiões geográficas do
Brasil. Os municípios abrangem tanto capitais como cidades interioranas, de
tamanhos variados.
Quadro 1 – Relação dos municípios alvo da pesquisa de acordo com a região, o estado e a universidade responsável pela investigação
Região Estado /
Distrito Federal Municípios Universidade
responsável
Norte Pará Santarém
Tocantins Palmas Nordeste Pernambuco Recife UNIRIO
Rio Grande do Norte
Natal
Bahia São Sebastião do Passe
Ceará Russas
Piauí Castelo do Piauí UFMG
Maranhão Caxias UFMG
Sudeste Minas Gerais Belo Horizonte UFMG
Juiz de Fora
Mariana
São Paulo São Paulo UNIRIO
Olímpia
Rio de Janeiro Nova Friburgo
Espírito Santo Colatina
Sul Rio Grande do Sul
Porto Alegre UFPR
Paraná Apucarana
Santa Catarina Joinvile Centro Oeste
Distrito Federal Brasília UNB
Mato Grosso Cuiabá
Goiás Goiânia
Total 18 21
A divisão dos municípios entre as universidades considerou a
distribuição dos estados entre essas, acordada para a primeira etapa da
pesquisa.
2.4 Alvos da pesquisa: Instituições e sujeitos
Foram eleitos como instituições do município a serem visitadas a
Secretaria Municipal de Educação e pelo menos uma escola por tipo de
experiência desenvolvida. Em relação aos sujeitos a serem entrevistados, o
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acordado foi, no mínimo, o Secretário municipal de Educação e o Diretor da
escola. Dependendo da estrutura da experiência no município, poderiam ser
entrevistados também o(s) coordenador(es) da(s) experiências na rede
municipal e/ou o(s) responsável(eis) pelo acompanhamento das mesmas; na
escola, o(s) coordenador(es) da experiência. Ainda nas escolas, e de acordo
com as possibilidades, poderiam ser entrevistados, individualmente ou por
meio de grupos de discussão, o(s) coordenador(es) pedagógico; professor(es)
do turno regular; sujeitos responsáveis pelo desenvolvimento das atividades da
jornada escolar ampliada junto aos alunos; alunos e pais.
Considerando esse leque de alternativas de sujeitos a serem
entrevistados, a amplitude das informações coletadas nos municípios foi
diversificada.
Sobre a seleção das escolas e dos sujeitos a serem entrevistados nelas,
inicialmente pensou-se que precisaria ser feita pelas equipes da Secretaria de
Educação e das escolas, dadas às dificuldades de se ter controle prévio sobre
esse processo. Mas, ponderando o risco de uma seleção ―enviesada‖, onde
poderiam ser incluídos apenas escolas bem sucedidas e sujeitos que tivessem
posições mais favoráveis à experiência, optou-se pela seleção e agendamento
durante a visita. Entretanto, devido à escassez de tempo e/ou do montante de
experiências a serem visitadas, e de entrevistas a serem realizadas em alguns
municípios, bem como à necessidade de autorização prévia para a pesquisa e
as entrevistas, em alguns casos, a seleção e agendamento das escolas teve
que ser solicitada à Secretaria de Educação, e dos sujeitos a serem
entrevistados, às escolas.
PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Em cada município visitado, a equipe mínima foi formada por um
pesquisador e um bolsista. As equipes das universidades responsáveis pela
pesquisa tiveram a seguinte composição:
Quadro 2 – Equipes da pesquisa das universidades
Universidade Pesquisadores Bolsistas
UFPR 3 0
12
UNB 2 7
UFMG 4 8
UNIRIO 6 3
As metodologias adotadas para a coleta de dados foram:
entrevistas individuais gravadas - fundamentação: BRANDÃO,
20023 e SZYMANSKI, 20024.
grupos de discussão gravados - fundamentação: GATTI, 20055;
observações;
registros áudio visuais: filmagens e fotos;
levantamento de documentação.
A marcação das visitas na Secretaria e nas escolas dos municípios
entrevistas
INSTRUMENTOS
A coleta de dados considerou os cinco eixos de investigação/categorias
de análise eleitos para a etapa I da pesquisa: tempo, espaço, atividades,
sujeitos e gestão. A partir desses eixos e das questões do questionário da
primeira etapa, foram discutidos e elaborados roteiros básicos para entrevista
com cada segmento/grupo alvo, abrangendo as entrevista individuais( anexo I)
e as discussões em grupos (anexo II).
Foram construídos modelos de formulários para autorização do uso do
nome e de imagens da escola; para adesão dos sujeitos a serem entrevistados
- termo de consentimento e livre esclarecimento para a entrevista e
participação nos grupos de discussão; e para autorização dos pais para a
entrevista com os filhos/alunos (anexo III).
Além disso, foram elaboradas cartas modelo de apresentação da
pesquisa para o município – Secretaria Municipal de Educação (anexo IV)- e
para as escolas – direção -(anexo V), com a solicitação de autorização para a
pesquisa.
CRONOGRAMA
3 BRANDÃO, Zaia, Entre questionários e entrevistas. Edições Loyola, 2002.
4 SZYMANSKI, Heloísa. A Entrevista na Pesquisa em Educação: a prática reflexiva. Editora Plano,
2002. 5 GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Série Pesquisa
em Educação. Líber Livros Editora, 2005
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O cronograma real de desenvolvimento da etapa II da pesquisa pode ser
visto no Quadro 3 a seguir. Observa-se que esse não foi o cronograma
inicialmente proposto, o qual ficou defasado por problemas que surgiram, em
especial, relacionados à liberação das verbas pela União.
Quadro 3 – Cronograma da etapa II da pesquisa
Atividade Período
Planejamento da pesquisa Agosto e setembro/2009
Elaboração dos instrumentos Setembro e outubro/2009
Trabalho de campo Novembro/2009 a março/2010
Elaboração dos relatórios por município
Dezembro/2009 a julho/2010
Socialização parcial dos relatórios Janeiro/2010
Apreciação dos relatórios finais Julho/2010
Elaboração do relatório geral Julho/2010
A socialização parcial dos relatórios das pesquisas nos municípios foi
feita em reunião no Rio de Janeiro nos dias 07 e 08 de janeiro/2010, que
contou com a participação de representantes das equipes das quatro
universidades envolvidas. Nessa ocasião, também foram discutidos o
cronograma para a finalização da pesquisa; os procedimentos para a
elaboração do relatório final: cronograma e roteiro; e sugestões para a
apresentação da pesquisa.
ELABORAÇÃO DOS RELATÓRIOS
A elaboração do relatório da(s) experiência(s) de cada município foi feita
pela equipe que realizou a visita, a partir do roteiro básico discutido e elaborado
pelas universidades em conjunto (anexo 4-).
Tendo em vista a organização do relatório geral da pesquisa, foi
organizada a apreciação dos relatórios finais dos municípios por meio da sua
distribuição entre as universidades, de modo que cada uma delas ficou
responsável pela leitura de alguns relatórios de outras universidades.
DESAFIOS ENFRENTADOS PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA:
Os desafios enfrentados para a realização da segunda etapa da
pesquisa se centraram principalmente nas questões de tempo, envolvendo,
entre outras, a burocracia para liberação e utilização da verba prevista, bem
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como nas dificuldades inerentes ao trabalho com várias instituições e sujeitos
envolvidos.
O fato de se fazer uma pesquisa de forma descentralizada, envolvendo
várias instituições - o MEC e quatro universidades -, torna a tarefa mais
complexa e demanda mais tempo, seja para planejar, definir metodologias e
instrumentos, seja para organizar e elaborar o relatório geral, o que acaba
gerando dilatação dos prazos, alteração do cronograma proposto.
A dimensão da investigação foi muito grande para o curto tempo
disponível para a sua realização, pois o trabalho não se restringiu à realização
das visitas, observações e entrevistas, mas incluiu também a transcrição e
análise de conteúdo, bem como a elaboração dos relatórios. Nesse aspecto,
ressaltamos as dificuldades de se encontrar pessoas disponíveis e o tempo
necessário para as transcrições, bem como o tempo requisitado para a
sistematização do relatório final, escrito a múltiplas mãos, que foi maior que o
previsto.
Ainda na dimensão do tempo, destacamos que o fato de, em alguns
estudos de campo, a seleção e o agendamento das escolas ter sido feito pela
Secretaria de Educação e dos sujeitos a serem entrevistados nas escolas,
pode ter gerado uma visão tendenciosa ou distorcida, tanto na descrição do
desenvolvimento da experiência, quanto na apuração das percepções dos
sujeitos envolvidos.
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REGIÃO NORTE
PARÁ - SANTARÉM
TOCANTINS - PALMAS
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I - SANTARÉM-PA Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora
1. INTRODUÇÃO: A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM
Entre os municípios da região Norte, Santarém destacou-se por ter uma experiência consolidada em educação, com reconhecimento nacional6. Além disso, é um município que se caracteriza pela diversidade de sua população, com uma forte presença de população ribeirinha, composta também por comunidades quilombolas
e indígenas, permitindo, assim, a análise de uma experiência que precisa lidar com a diversidade cultural dentro de seu município. A pesquisa foi realizada entre os dias 05 a 11 de novembro de 2009.
Santarém situa-se na região Norte do país, pertencendo ao estado do Pará. Em frente à cidade acontece o encontro das águas barrentas do rio Amazonas com as águas verdes do rio Tapajós. Ocupa uma área de 22.887,08 km², com uma
população de 276.665 habitantes. O município possui 477 comunidades rurais, das quais 270 localizam-se nas regiões de rios e das várzeas, e 207 estão na zona do Planalto. Em 2008, o IBGE/IIDESP/SEPOF estimaram a população de Santarém em 275.571 habitantes.
A responsabilidade pela coordenação da política educacional do município de Santarém cabe à Secretaria Municipal de Educação (SEMED), que tem como missão implementar e desenvolver uma educação de qualidade na rede pública municipal, por meio de um processo democrático, participativo, visando à formação integral do educando para efetivo exercício da cidadania e para a construção de uma sociedade comprometida com a promoção humana” (site da prefeitura de Santarém: www.santarem.pa.gov.br, consultado em 01/04/2010). Segundo o relatório técnico realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), são esses os dados da realidade educacional em Santarém, tendo como referência o ano de 2007:
Quadro 1
Números da Educação
Número de estabelecimentos de ensino da rede pública municipal 2007 444
Matrícula Total da rede pública municipal 2007 48.504
Funções docentes* na educação básica 2007 1.970
Percentual de docentes com curso superior 2007 48
* O mesmo docente pode atuar em mais de um nível / modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
Séries
Brasil
(rede municipal)
Estado
(rede estadual)
Município
(rede municipal)
2005 2007 2005 2007 2005 2007
Anos Iniciais 3,8 4,2 2,8 2,8 3,5 3,9
Anos Finais 3,5 3,8 3,1 2,8 3,7 3,9
A Secretaria se organiza através de Assessorias e Coordenações, Divisões e Seções. São três assessorias e duas delas atendem às especificidades regionais do
6 Em 2008, Santarém foi um dos municípios selecionados para participar do prêmio Inovação em Gestão Educacional, promovido pelo INEP/MEC
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município - assessoria de Rios e assessoria de Planalto. Com elas, o organograma da Secretaria de Educação busca romper com uma organização centrada apenas nos níveis de ensino, como comumente acontece na maioria das secretarias de Educação do país. O Rio e o Planalto são compreendidos como territórios educativos que trazem especificidades próprias e que passam a ser consideradas ao se
construir uma política pública de educação.
Em relação à proposta pedagógica, a Secretaria Municipal de Educação implantou o Programa Escola da Gente, que se desdobra em uma série de projetos, tendo como referência a participação dos sujeitos, a valorização da cultura local e a preservação do meio ambiente.
2 – OS PROJETOS QUE COMPÕEM O PROGRAMA ESCOLA DA
GENTE
Dentro do programa Escola da Gente, há vários projetos7, alguns mais voltados para o meio ambiente: Agenda 21 e Escola da Floresta; outros com ênfase na arte, na cultura e na literatura: Arte na escola da gente e Casinha de Leitura; e outros mais ligados ao esporte e ao lazer: Estrelinhas entre linhas. Além desses projetos, algumas escolas municipais começaram, em agosto de 2009, a fazer parte do programa Mais Educação.
A - Arte na Escola da Gente
O projeto Arte na Escola da Gente tem como objetivo tornar a escola um espaço
aberto à comunidade visando à promoção da Cultura da Paz na Rede Municipal de Ensino, através de linguagens artísticas como a dança, o teatro, a música, as artes plásticas, a poesia, a literatura infantil, dentre outros, entrelaçando família, escola e comunidade. Trabalha com atividades artísticas de naturezas diversas, contando com uma equipe de coordenadores e arte educadores, que, em 2009, chegou a um total de 30 (trinta). Em geral, são pessoas com grande experiência no campo artístico em que atuam, havendo uma característica de identificação e relativa militância em relação ao projeto.
O projeto Arte na Escola da Gente desenvolve suas atividades através de oficinas nas escolas da área urbana e de caravanas nas escolas das regiões de Rios e de Planalto. Em 2009, o Projeto desenvolveu oficinas de canto-coral, violão, teclado, flauta doce, flauta transversal, dança regional e contemporânea, teatro, artes plásticas, cerâmica, artesanato, mosaico, percussão, chegando a 2.613 atendimentos, dirigidos, principalmente, a estudantes do Ensino Fundamental. A
seleção das escolas é feita anualmente, entre as que solicitam à SEMED a implantação do projeto.
7 Optamos por não incluir, neste relatório compactado, a experiência do Projeto Arte na Escola da Gente,
Agenda 21, devido às suas especificidades.
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Foto 1: Oficina de mosaico- arquivo Semed Foto 2: Oficina de artes- arquivo Semed
As oficinas, atualmente, têm duração anual e a seleção dos alunos é por adesão. Quando a procura por vagas é maior do que a oferta, em geral, são escolhidos os alunos com menor rendimento escolar.
Se o trabalho nas escolas urbanas desenvolve-se através das oficinas, nas regiões de Rios e de Planalto, acontece através das Caravanas. As Caravanas têm o objetivo de levar o projeto Arte na Escola da Gente às comunidades ribeirinhas e rurais de Santarém. Apesar de acontecer de forma esporádica, possuem uma abrangência maior, atingindo todos os estudantes, sendo também aberta à comunidade. Duram três dias e, em geral, são realizadas nos fins de semana. As minicaravanas têm a duração de um dia apenas.
B - Casinha de Leitura
O projeto Casinha de Leitura tem o objetivo de democratizar o acesso à leitura, promovendo o gosto pela leitura e pela escrita em alunos da Rede Pública Municipal de Ensino, utilizando, para isso, uma Casinha de Leitura e o lúdico. O projeto nasce em 2000, fora do âmbito da SEMED, a partir da ideia e experiência de um professor, que hoje é o coordenador do projeto na SEMED.
A Casinha de Leitura é uma minibiblioteca móvel itinerante, com decoração específica e diversificada. Cada Casinha é composta inicialmente por um kit de materiais específicos para as séries iniciais do Ensino Fundamental , contando com 100 (cem) livros de literatura infantil; 01 (um) CD de música infantil; 01 (um) CD de história infantil; 01 (um) casal de fantoches; 01 (uma) cortina para teatro de
fantoches; entre outros.
Foto 3: Oficina Casinha de Leitura
O projeto tem, hoje, uma equipe composta por 16 pessoas, com formações
diversas: letras, pedagogia, teatro, etc. Além dessa equipe central, o projeto começou, no ano de 2009, a contar com a atuação do agente de leitura nas escolas, um profissional escolhido entre os professores do quadro da escola, visto como um dinamizador do projeto na escola.
Atualmente, o Projeto está implantado em 83 escolas da Rede Municipal de Ensino: 50 na zona urbana e 33 na rural – 20 na região de Rios e 13 na região do Planalto. O projeto trabalha também com atividades para as crianças no parque municipal de
Santarém e com caravanas nas regiões de Rios e Planalto, transformando-se em um grande encontro cultural para toda a comunidade e não só para os alunos.
C - Escola da Floresta
A Secretaria Municipal de Educação criou, em 2008, a Escola da Floresta, com o objetivo de proporcionar mudanças de práticas e valores quanto à preservação e
conservação do meio ambiente, através de um espaço de compartilhamento de
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experiências e ações em educação ambiental (www.santarem.pa.gov.br, acessado em 14/05/2010). Com uma área de 33 hectares de floresta, a Escola da Floresta está localizada na comunidade de Caranazal, próxima a Alter do Chão. Houve uma parceria da
prefeitura de Santarém e do Conselho Nacional dos Seringueiros (CNS), para a área se transformar em um laboratório vivo de educação ambiental, transformarndo a floresta em uma enorme sala de aula. A equipe da Escola da Floresta é composta por uma coordenação e por educadores de diversas áreas, contando, inclusive, com educadores populares, como o Sr. Mucura, seringueiro e membro do Conselho Nacional dos Seringueiros.
A proposta da Escola da Floresta está voltada para os alunos de 5ª a 8ª séries, atendendo prioritariamente os alunos da rede municipal, mas recebendo, também, estudantes da rede estadual e particular e a seleção das escolas participantes é feita através de adesão. Definidas as escolas, uma turma de cerca de 40 alunos, acompanhada por um ou dois professores, visita a Escola da Floresta durante todo um dia, dividida em grupos, para percorrerem trilhas sob a responsabilidade dos educadores do Projeto. Além das escolas, o projeto realiza eventos e recebe visitas
de outros setores da sociedade, como associações, ONGs e outros grupos organizados. Nesse sentido, a Escola da Floresta tem sido um espaço privilegiado de educação ambiental na cidade de Santarém.
Foto 4: Escola da Floresta
3 – AVANÇOS E DESAFIOS
Pode-se perceber, em Santarém, um Projeto Político de Educação e um compromisso para que esse projeto realmente se efetive na prática. Mais do que apenas melhorar o desempenho escolar, o que já é uma meta importante a ser cumprida, a Secretaria Municipal de Educação organiza e desenvolve suas ações, tendo como referência a realidade social, econômica e cultural da Amazônia. Nesse sentido, alguns aspectos merecem ser destacados, pois revelam avanços e desafios na busca de garantir uma educação integral.
Em Santarém, os sujeitos, em seu contexto sociocultural, estão no centro da política municipal de educação. As propostas pedagógicas têm um enraizamento na
cultura regional, possibilitando que as escolas se transformem em um centro de cultura viva para comunidades que, em sua maioria, se encontram bastante isoladas. Nesse sentido, as caravanas, estratégia bastante utilizada por todos os Projetos, cumprem essa função de possibilitar às comunidades mais distantes o acesso à arte e à cultura. Percebe-se, assim, que há uma centralidade dos sujeitos – entendidos como sujeitos socioculturais – na experiência de Santarém.
Em Santarém, os projetos vão para além dos muros da escola, ocupando praças,
parques e até os rios. As caravanas lhes dão essa mobilidade espacial. O espaço da
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floresta transforma-se em espaço educativo, assim como o parque e as praças da cidade. A proposta se caracteriza por ocupar os espaços da cidade, não só como espaços físicos, por falta de lugar nas escolas, mas como espaços sociais, construindo, assim, um sentimento de pertencimento à cidade, entendida como um grande espaço educativo.
A ampliação do tempo, aspecto que nas atuais políticas públicas federais de educação é determinante para a caracterização de uma experiência como educação integral, não aparece como destaque em Santarém. O tempo é estendido para atender às necessidades de uma ampliação das dimensões de formação. Nesse sentido, a experiência de Santarém traz-nos uma importante reflexão sobre a necessidade de se construírem outros critérios e indicadores para se definir o que caracteriza uma experiência de educação integral, para além, apenas, da ampliação
do tempo.
Em Santarém, as atividades dos projetos não são escolhidas de forma aleatória, têm um eixo comum: a valorização e a preservação de dois patrimônios regionais - a cultura e o meio ambiente. Acontecendo nos mais diferentes espaços e envolvendo estudantes, pais e moradores dos bairros e comunidades, a experiência ganha contornos diversificados, rompendo com um formato único de
desenvolvimento de atividades.
Não tivemos a oportunidade, durante a pesquisa de campo, de saber o custo/aluno de cada projeto porque o desenho dos vários projetos dificulta o levantamento desses dados. Mas pudemos perceber que um dos problemas enfrentados em Santarém diz respeito aos baixos salários dos educadores dos Projetos, que, muitas vezes, saem por motivos salariais. Muitos não são efetivos, sendo que seu contrato deve ser renovado a cada ano, não garantindo, assim, uma continuidade do processo.
Além da questão salarial, parece que o maior desafio a ser enfrentado por Santarém diz respeito à normatização das experiências, já que não há nenhum tipo de normatização ou regulamentação das experiências vividas em Santarém. Se a participação da comunidade, tão forte em Santarém, é um aspecto fundamental para a garantia do projeto, sabemos que uma política pública, para se consolidar como direito de todos, precisar deixar de ser política de governo para ser uma
política de Estado. E, por fim, ainda no campo da gestão, está o desafio de uma articulação mais orgânica entre os diversos Projetos.
É possível perceber, em Santarém, uma importante e significativa experiência de Educação Integral. Construindo uma política educacional com referência na realidade da região, entendendo o Rio e o Planalto como territórios educativos, envolvendo a comunidade nas atividades da escola e a escola nas atividades da comunidade, a experiência de Santarém aponta para uma concepção de educação integral que tem como centro os sujeitos da educação e nos ensina, na prática, o sentido que ganham, na atualidade, os territórios educativos.
O resultado da abertura da escola para sua realidade social é detectado também no desempenho escolar dos estudantes. Em Santarém, os dados do IDEB, que revelam um aumento significativo da qualidade da educação na Rede Municipal, confirmam o sucesso dessa experiência, que tem como principal desafio, detectado na pesquisa, consolidar-se como uma política de Estado, sem perder sua maior riqueza: o enraizamento cultural nas várias realidades do município e a participação e o compromisso político dos diversos sujeitos dessa experiência.
4 – REFERÊNCIAS Documentos e sites consultados
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Relatório técnico da avaliação in loco da experiência Escola da Gente de Município de Santarém. MEC/INEP, 2009.
Relatório final da pesquisa: Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira: Mapeamento das
experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. MEC/SECAD.Brasília, 2009
Relatório: Informações Municipais SEMPLAN/CIA (Secretaria Municipal de Planejamento e Coordenação Geral – Setor de Pesquisa e Informações Municipais/ 2008. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009.
Relatório Ações Desenvolvidas: Espelho do Projeto Arte na Escola da Gente, 2005 a 2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009.
Relatório Ações Desenvolvidas: Agenda 21, 2008/2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009.
Relatório Ações Desenvolvidas: Escola da Floresta, 2008/2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009.
Relatório Ações Desenvolvidas: Casinha de Leitura .2006 à 2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009.
Folder Programa Agenda 21 na Escola da Gente, 2008 - Coordenação de Educação Ambiental- Prefeitura Municipal de Santarém Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém – PA, 2008
Quadro demonstrativo de número de alunos matriculados por série e região na Rede Municipal de Ensino. Secretaria Municipal de Educação e Desporto –
Semed. Santarém-PA, 2009.
http://www.inep.gov.br/
http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/
http://www.santarem.pa.gov.br
http://portal.mec.gov.br
22
II - PALMAS- TO Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E SEU CONTEXTO EDUCACIONAL
Entre os municípios da região Norte, Palmas foi escolhida para o estudo de caso por possuir uma proposta de educação integral considerada referência no Brasil, já registrada em algumas publicações e atendendo um grande número de alunos.
Palmas foi fundada em 20 de maio de 1989 e tornou-se capital do Tocantins em
1990. Possui aproximadamente 200 mil habitantes, 0,800 de IDH e PIB de 2,2 bilhões. Seu sistema educacional é formado por 221 escolas de educação básica, sendo 125 delas, públicas. Dentre estas, 89 são escolas municipais de ensino fundamental, com um total de 21 924 alunos matriculados.
Na rede pública municipal há 2 843 educadores, a maioria trabalhando em regime de 40 horas semanais em uma mesma escola. Há também um Plano de Cargos e Salários que busca, além do aumento salarial, melhorias nas condições de trabalho
desses profissionais.
A rede municipal de ensino de Palmas oferece 5 modalidades de educação com jornada escolar ampliada:
CMEIs – Centros Municipais de Educação Infantil, que atendem as crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses durante 10 horas diárias.
Escola Municipal de Tempo Integral do Campo, implantada em 2008,
tem um currículo que valoriza a cultura e as tradições do campo e funciona de segunda a quinta feira, com uma jornada escolar de 7 horas e meia. Na sexta feira não há aula, sendo esse dia reservado para estudos e planejamento de atividades.
Projeto de Salas Integradas, criado em 2005, com o objetivo de aproximar as escolas de tempo parcial das de tempo integral, oferecendo atividades complementares ao currículo escolar, no contraturno
Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada, criada em 2008, atendendo os alunos, inicialmente, por 8 horas diárias. Atualmente a jornada escolar nessas escolas é de 9 horas e meia, pois os educandos passaram a almoçar na escola.
Escola Padrão de Tempo Integral, implantada em 2008, atendendo alunos por 9 horas e meia diariamente.
Essa pesquisa foi realizada em uma escola padrão de tempo integral (Escola
Municipal Padre Josimo Tavares – ETI-Norte) e na Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina, participante do Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada.
2. APRESENTAÇÃO D EXPERIÊNCIAS DE AMPLIAÇÃO DA JORNADA
ESCOLAR
2.1- Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina (Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada)
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Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina
A escola Cora Coralina situa-se em um bairro pobre da periferia de Palmas. Fisicamente ela se constitui de um prédio inicial ao qual foram-se agregando
anexos para atender à expansão da demanda. No ano de 2009 a escola atendia a 670 educandos do 1º ao 5º anos do ensino fundamental, em horário integral.
O Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada foi implantado na instituição com o objetivo de assistir integralmente a criança e o adolescente em suas necessidades essenciais básicas (Projeto Político Pedagógico).
A grade curricular é diversificada e extensa. Em um turno há aulas regulares
(currículo básico comum) e no outro as oficinas, que se constituem em atividades de Linguagem e Matemática, atividades artísticas, esportivas e de Cidadania. Tanto as aulas como as oficinas têm 50 minutos de duração, são oferecidas pelos professores e acontecem dentro da escola.
O corpo docente da escola é formado por uma diretora, duas coordenadoras pedagógicas, uma orientadora educacional, uma coordenadora das oficinas pedagógicas, um coordenador financeiro, uma bibliotecária, uma secretária, além dos professores. Não há parcerias que interfiram na gestão financeira ou pedagógica. Os recursos vêm da secretaria municipal de educação, em atendimento ao planejamento anual feito pela própria escola.
Um dos maiores problemas da escola consiste no espaço físico que ainda é insuficiente para atender os educandos. Há um pátio descoberto, uma área verde, um refeitório, uma biblioteca e as salas de aula. Como estas não são suficientes, algumas aulas acontecem no pátio ou debaixo de um pé de pequi, causando
transtornos quando chove.
Na escola há opiniões diferentes em relação ao projeto de educação integral.Gestores, pais e alunos aprovam a ampliação da jornada escolar, enquanto alguns professores se queixam de cansaço pelo trabalho excessivo e o tempo de permanência na escola. A maioria deles almoça lá e dizem que, apesar de terem horário para planejamento, ainda levam tarefas para a casa. Como já foi dito, o
tempo de permanência do educando na escola, em 2009, era de 8 horas diárias.
Apesar de tudo, essa queixa não consiste em uma rejeição ao projeto.
2.2 Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares – ETI-Norte___
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Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares
A escola Padre Josimo situa-se também em uma região pobre da cidade, mas ao contrário da Cora Coralina, tem um espaço físico muito bom. O prédio foi construído especialmente para abrigar essa escola, é amplo, possui dois andares, uma quadra poliesportiva, duas piscinas, dois pátios, refeitório, biblioteca e um bom auditório, além das salas de aula. Como foi planejado para atender 800 alunos e chegou a 1 200 (dados de 2009), alguns espaços tiveram que ser transformados em salas de aula.
Os alunos chegam à escola às 7:30h e lá permanecem por 9 horas e meia. Tomam o desjejum, almoçam e lancham na escola. Na verdade, as experiências de jornada ampliada e escola padrão de tempo integral são muito semelhantes. Em 2009, elas se diferenciavam somente pela oferta de almoço, na escola padrão.
Gestores, professores e pais consideram essa jornada escolar adequada; alguns
alunos se queixam de cansaço, pois muitos ainda fazem treinamento, como natação ou dança, após o horário regular. Apesar disso, eles, assim como os demais sujeitos entrevistados, declaram-se a favor da educação integral e satisfeitos com o projeto.
Assim com na escola Cora Coralina, a grade curricular é extensa e diversificada. Além do currículo básico, há atividades extras de Linguagem e Matemática, artísticas e esportivas, dadas em forma de oficinas, no turno contrário ao das aulas regulares, embora, na prática, não haja uma divisão explícita entre esses dois tempos, já que oficinas e aulas são dadas por professores. Como já foi dito, há também as oficinas de treinamento após o horário regular, onde os alunos interessados desenvolvem suas aptidões artísticas e/ou esportivas. Todas as atividades acontecem dentro da escola e com os professores.
O corpo docente da ETI-Norte é formado por uma diretora financeira, uma diretora pedagógico-administrativa, um coordenador de cultura, um coordenador de
esportes, 3 coordenadores pedagógicos, um coordenador de apoio pedagógico, que funciona como um disciplinário, além dos professores. Há pequenas parcerias, mas nenhuma delas influencia a gestão pedagógica ou financeira.
3. AVANÇOS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM PALMAS
A educação integral em Palmas apresenta como principal avanço ter se tornado uma política pública consistente. Ela se constitui um interesse da secretaria municipal de educação, que além de apoiar todos os projetos, procura expandi-los na rede.
Outro avanço é sua viabilidade financeira, pois os recursos dos projetos de educação integral são da própria secretaria, oriundos de um melhor planejamento e distribuição das verbas destinadas às escolas. Cada instituição escolar faz seu
25
planejamento anual, encaminha o pedido à secretaria e a secretaria distribui os recursos que, a partir daí, são gerenciados pelos diretores de escolas.
Há ainda o Plano de Cargos e Salários que, além de outros investimentos na profissão, aumentou o salário dos docentes (os professores recebem mais que o
dobro do piso salarial nacional) e proporcionou-lhes a possibilidade de atuarem em uma só escola com 40 horas semanais, o que representa um avanço, pois, lotados em uma só escola e com tempo para estudo e planejamento, podem melhor se capacitar.
Segundo o trabalho apresentado no XV Endipe pelo secretário municipal de educação, professor Danilo de Melo Souza, outras medidas colaboraram para o sucesso da implantação da educação integral em Palmas, entre elas “a utilização em larga escala dos ambientes e recursos disponíveis, superando a idéia de que só é possível atender os alunos em regime integral se todas as condições ideais forem colocadas à disposição da comunidade escolar”
De acordo com o mesmo trabalho, a responsabilidade pelo bom funcionamento da rotina escolar assumida pelos professores e alunos e “a crença na capacidade de estudo e de retorno de cada trabalhador da educação que motivado sente-se partícipe do processo de mudança e atua de maneira criativa e crítica na
implantação da proposta” (MELO, Danilo. XV ENDIPE, 2010) também ajudaram a consolidação da educação integral em Palmas.
Consideramos que o grande desafio a enfrentar é evitar uma excessiva centralização das atividades na escola, promovendo maior articulação com a comunidade, no sentido da integração ao território e do uso de diferentes espaços educativos.
Segundo o texto referência para a Educação Integral (MEC, 2008) há necessidade de “(...) criar uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola seu locus catalisador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da comunidade. (Documento referência para Educação Integral, MEC, 2008). É verdade que os alunos participam de várias competições fora da escola, como Olimpíadas e Festivais, mas as atividades em quase todos os projetos são dentro da escola, e oferecidas por professores, o que pode ocasionar o risco de uma hiperescolarização. Entretanto, já percebemos algum movimento no sentido de modificar essa situação, como por exemplo, as aulas de canoagem do projeto Salas Integradas.
Outro desafio a ser enfrentado é a adequação do tempo escolar. Os educandos ficam em torno de 9 horas na escola o que, segundo os professores da escola Cora Coralina, cansa os alunos menores. Já na ETI-Norte, que oferece o ensino fundamental completo, corre-se o risco de entediar os adolescentes, afastando-os
da escola. É preciso lembrar que, embora os alunos da educação integral tenham apresentado melhoria no rendimento escolar, não é a ampliação da jornada escolar que garante um melhor rendimento e sim atividades pedagógicas educativas
Resumindo e finalizando, entendemos que a educação integral em Palmas apresenta grandes avanços e esperamos que os desafios, com o tempo, sejam minimizados.
4. REFERENCIAS E FONTES DE INFORMAÇÃO
MELO. Danilo de. Trabalho apresentado no XV Endipe. Belo Horizonte. 2010
http://www.palmas.to.gov.br
http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/
26
REGIÃO NORDESTE
PERNAMBUCO - RECIFE RIO GRANDE DO NORTE - NATAL BAHIA - SÃO SEBASTIÃO DO PASSÉ CEARÁ - RUSSAS PIAUI - CASTELO DO PIAUI MARANHÃO - CAXIAS
III - RECIFE
27
Ana Maria Cavaliere
Bruno Adriano Rodrigues da Silva
Introdução
Recife é uma cidade com fortes tradições culturais e políticas. Sendo
uma das mais importantes capitais do Nordeste, apresenta as contradições
sociais e a riqueza e diversidade cultural dessa região.
A rede pública municipal registrava em 2009, segundo dados do Censo
Escolar (MEC-INEP), 77.287 alunos matriculados no Ensino Fundamental –
sendo 60.612 nos anos iniciais e 16.675 nos anos finais – e 16.527 alunos na
Educação Infantil.
No Ensino Fundamental, o percurso escolar está estruturado, desde 2001, em
quatro ciclos: de 6 a 8 anos, de 9 a 10 anos, de 11 a 12 anos e de 13 a 14
anos. Essa organização em ciclos é parte do projeto político pedagógico da
Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL).
A maioria das escolas da rede municipal está localizada em regiões
periféricas da cidade ou em comunidades socialmente excluídas.
O IDEB correspondente à rede pública municipal, em 2007 e 2009, está abaixo
da média nacional, embora tenha acompanhado a tendência de crescimento do
país.
Tabela1: IDEB E. Fundamental 2007 e 2009 – Brasil, Pernambuco e Recife
IDEB Educação Fundamental
2007 anos iniciais e anos finais
2009 anos iniciais e anos finais
Brasil (redes públicas) 4.0 e 3,5 4.4 e 3.7
Pernambuco(rede estadual)
3,5 e 2,5 3.9 e 3.0
Recife(rede municipal) 3,8 e 2,5 4.1 e 2.7
Após a definição da data de visita da equipe de pesquisa ao município, a
equipe foi procurada pelo coordenador do Programa Mais Educação (PME) da
SME de Recife, esclarecendo que, justamente nos dias marcados, haveria uma
atividade de culminância da parceria entre o Programa e o Memorial Luiz
Gonzaga. Essa atividade iria acontecer no Ginásio de Esportes Geraldo
Magalhães (Geraldão) e consistiria, entre outras atividades, na apresentação
28
dos filmes de curta-metragem, realizados pelos alunos do PME, em
homenagem ao compositor Luiz Gonzaga.
Optou-se por manter o trabalho de pesquisa na data prevista,
aproveitando-se a atividade de grande porte, como um dos aspectos a serem
observados. Considerou-se que o momento de culminância de um trabalho
envolvendo diversas escolas poderia ser muito oportuno a uma observação. A
tarefa de pesquisa, portanto, revestiu-se de uma característica particular,
cabendo aos pesquisadores uma observação exterior aos prédios escolares.
Durante todo o dia 10 de dezembro de 2009, os pesquisadores
observaram a referida atividade e entrevistaram uma diretora de escola, quatro
professoras tutoras e seis monitores do PME, pertencentes a quatro escolas
diferentes.
As entrevistas foram realizadas no próprio local do evento, com música
ao fundo e crianças no entorno. Se isso, por um lado, dificultou, em alguns
momentos, a sequência do plano de trabalho da equipe, por outro, trouxe uma
dimensão concreta às entrevistas, permitindo a percepção do tônus e de
aspectos da prática dos profissionais e alunos do PME em Recife. A atividade
presenciada envolveu, ao longo do dia, cerca de 600 alunos e inúmeros
professores, monitores e diretores de diversas escolas.
No segundo dia, o trabalho em Recife ocorreu nas dependências da
Secretaria de Educação. A equipe entrevistou o coordenador do Programa
Mais Educação em Recife e o secretário adjunto de educação do município de
Recife.
A repercussão da experiência no conjunto da rede
A repercussão do PME no conjunto da rede parece ter sido significativa.
De acordo com o secretário adjunto, alguns projetos da secretaria que estavam
semidesativados, sem infraestrutura, foram reativados a partir do PME. O PME
teria sido ―uma porta de entrada pra que eles fossem relacionados à proposta
pedagógica da secretaria e chegassem às escolas por uma outra via‖. Os
macrocampos definidos pelo PME teriam permitido a incorporação de
atividades pulverizadas e sem regularidade.
Dentro dos limites da pesquisa de campo, baseada nos depoimentos e
na observação, concluímos que o PME teve impacto sobre a rede. Do ponto de
29
vista quantitativo, a estimativa feita pelo coordenador, de 10 mil alunos
participantes, é significativa para um sistema com cerca de 83.676 alunos de
Ensino Fundamental. Do ponto de vista qualitativo, parece ter não somente
incorporado novos recursos e ações, como também potencializado recursos
preexistentes, articulando e dando suporte a projetos que se encontravam
parcialmente desativados.
Os problemas e dificuldades
Dentre os obstáculos mais citados, estão a falta de espaço e de
infraestrutura, tanto para a concretização do programa como para a ―formação‖
dos profissionais.
A falta de espaços para a realização das atividades no turno alternativo
às aulas é recorrente. Em três das quatro escolas, os depoimentos foram
contundentes quanto à falta e precariedade dos espaços. Nas três escolas que
realizaram parcerias com instituições da comunidade, os espaços assim
conseguidos foram ainda insuficientes. Muitas atividades são feitas em áreas
externas, ao ar livre, sujeitas ao tempo, chocando-se com outras atividades da
escola e vice-versa.
A insuficiência das atividades de ―formação‖ também ficou evidente.
Sabendo-se que a formação de professores e outros profissionais é um
processo contínuo e que os resultados não são imediatos e nem iguais para
todos os sujeitos envolvidos, é natural que tenhamos nos deparado com
discursos de monitores e tutores contraditórios entre si e dissonantes em
relação à concepção do programa e às orientações da coordenação municipal.
O problema maior parece ser a ausência de uma programação contínua e
regular de formação específica para os profissionais em atividade no PME.
Alem disso, essas escolas não realizam atividades rotineiras de debate
sobre as ações do programa e de integração dos monitores às discussões
pedagógicas da escola, o que os deixa à parte do conjunto da escola.
Outro problema recorrente, apontado pelos profissionais das escolas e
da secretaria de Educação, é o regime de urgência em que tudo é sempre feito.
Possibilidades e limites das parcerias
30
Quanto às parcerias que pudemos registrar, à exceção do Sesi (Serviço
Social da indústria) e do Memorial Luiz Gonzaga, as demais eram instituições
locais de pequeno porte (clube, associação de moradores e igreja).
Detectamos, na amostra, duas modalidades de parceria. A primeira, com
o Memorial Luiz Gonzaga, se estrutura a partir das instâncias de governo, por
meio de articulações que não passam, a princípio, pelas escolas. Em geral, as
escolas e seus profissionais aceitam pragmaticamente esse tipo de iniciativa,
em que a proposta chega já organizada, e com os recursos necessários e
sentem-se valorizados, bem como a seus alunos.
O segundo tipo encontrado constitui-se em empréstimo de espaço e
decorre da iniciativa da escola. Nesse sentido é o tipo de parceria que mais se
aproxima de práticas de promoção da aproximação entre a escola, as famílias
e as comunidades, mediante atividades que ―visem a integração dos
equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar‖, tal como
sugerido na proposta do PME. Entre elas, encontra-se a parceria com o Sesi,
que cedeu espaço a uma das escolas para as atividades do PME.
Em todos os casos do segundo tipo de parceria, não há propriamente
ação educativa dos parceiros, que apenas colaboram com a escola, mas não
chegam a formar uma comunidade educativa. As atividades que ocorrem
nesses espaços são inteiramente organizadas pelas escolas, através dos
tutores e monitores do PME. Algumas vezes esses espaços cedidos servem às
atividades de ―complementação pedagógica‖, ou seja, atividades tipicamente
escolares, ainda que alguns monitores tenham frisado que procuram fazer essa
complementação de forma diferente do trabalho realizado em sala de aula.
Nesses casos, esses espaços são apenas ―espaços avançados‖ da própria
escola.
Ainda nesse segundo tipo de parceria, estão incluídas aquelas com
entidades religiosas. De acordo com o coordenador do PME, em geral elas são
fruto de relações pessoais de monitores e tutores com a entidade religiosa.
Isso, por um lado, esboça a formação de uma comunidade educativa efetiva,
estando os monitores ligados tanto à escola como à instituição parceira, isto é,
criando-se a possibilidade de um encontro de projetos e não apenas de cessão
de espaço. Lamentavelmente, por outro lado, esse tipo de parceria pode
colocar em risco o princípio da laicidade da educação pública. Ainda que essa
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pesquisa não tenha se dedicado especialmente a esse problema, a parceria
com instituições de caráter religioso, realidade frequente e altamente provável,
não apenas em Recife, merece uma atenção especial, em termo de sua
normatização.
Um terceiro tipo de parceria, constitui-se de iniciativa de instituições
públicas locais, como as bibliotecas públicas dos bairros, que procuraram as
escolas para realizar trabalhos conjuntos. Aqui também pode-se encontrar um
esboço de encontro de projetos educativos, e de ação educativa articulada,
com origem exterior às escolas.
Os monitores foram, em grande parte, incorporados ao PME a partir de
um processo de seleção organizado pela secretaria de Educação. Nem sempre
esses profissionais estão ligados ao bairro da escola em que atuam e nem
sempre trazem consigo uma proposta educativa, individual que seja. Se
inserem, assim, em sua maior parte, de forma pedagogicamente ―subordinada‖
à escola e, salvo exceções, não preenchem os requisitos de ―parceiros‖, ainda
que muitos dos que entrevistamos tenham expressado a convicção de que sua
tarefa é fazer um trabalho diferente daquele que é feito nas salas de aula.
O MEC, a Secretaria Municipal de Educação e as escolas
O PME em Recife, no momento da visita, funcionava, de modo geral,
seguindo as orientações do MEC, contidas em documentos oficiais.
O tipo de trabalho, inclusive as modalidades de atividades encontradas nas
quatro escolas, cujos profissionais entrevistamos, era muito parecido, o que
demonstra uma espécie de contradição intrínseca entre a expectativa de
iniciativa e valorização das ações que emergem da própria unidade escolar e a
padronização regulamentar oriunda do PME em âmbito nacional, bem como da
SEEL de Recife .
O processo de cadastramento de monitores é um exemplo disso: foi
liderado pela secretaria de Educação, o que parece ter assegurado critérios
adequados, preservando-o de práticas clientelistas, mas levou à seleção, de
uma só vez, e não de acordo com o ritmo e necessidades próprias de cada
unidade escolar, de uma grande maioria de monitores estudantes
universitários. Possivelmente essa foi a melhor solução, dadas as condições
objetivas, entretanto, ela pode ter contribuído para a ―escolarização‖ das
32
atividades do programa, visto que, sendo uma boa parte dos monitores
atuantes constituída de futuros professores, e mesmo de professores já
formados, prevalece a tendência de reprodução dos métodos e da cultura
tipicamente escolares. As entrevistas que realizamos, ainda que não possam
ser consideradas como representativas do conjunto, mostraram essa realidade
em relação aos monitores. Cabe lembrar que, conforme relato do coordenador
do PME, outros tipos de profissionais, em menor número, atuam no programa.
Dentre as práticas que favorecem a construção progressiva da
autonomia da unidade escolar, está a chegada de recursos diretamente à
escola. O PME insere-se no sistema PDDE, que induz à formação de
conselhos escolares e dá às escolas uma nova margem de autonomia e
responsabilidade. Os depoimentos críticos e propositivos de diretores, tutores e
monitores sobre diversos aspectos do PME são um indicador desse novo papel
da unidade escolar e seus profissionais. A chegada de recursos às unidades
escolares em Recife, através do PME, serviu ao atendimento de necessidades
reais, seja de pessoal ou de material, e representou um fortalecimento para as
escolas envolvidas.
Quais destinatários?
De acordo com os profissionais que atuam nas escolas, a escolha dos
alunos obedeceu estritamente aos critérios contidos em documento do MEC.
Ainda que o coordenador do PME tenha apresentado outra visão a respeito
desses critérios, a seleção foi feita entre os alunos em atraso escolar, ou com
problemas de sociabilidade ou agressividade. Entre a orientação do
coordenador e a orientação do PME, prevaleceu esta última. Pode-se também
associar essa escolha à predominância de visões ―assistencialistas‖, muito
evidentes no discurso de alguns profissionais das escolas. Não se trata de
desconsiderar a percepção desses profissionais, pois ela está baseada em
problemas reais por que passam uma parcela significativa dos alunos da rede
municipa, mas é inevitável a preocupação com a possibilidade dessa
percepção se transformar ou criar preconceito no interior da escola. A
discussão recorrente sobre a possibilidade de que programas voltados
especialmente para alunos (ou escolas) que apresentam problemas de
33
rendimento e/ou de integração social criem o fenômeno da ―guetização‖ se
mostrou em toda a sua atualidade na pesquisa aqui realizada.
Regulação governamental e localização das iniciativas
Alguns profissionais das escolas mostraram-se sensibilizados em
relação à possibilidade de envolvimento efetivo de atores locais no processo
educativo, porém, dentre os depoimentos recolhidos, nenhum revelou que isso
estivesse acontecendo, ainda que o envolvimento de ordem colaborativa tenha
sido encontrado (cessão de espaços), o que não é pouco significativo, dada a
baixa ocorrência desse tipo de prática na tradição educacional brasileira.
Esse caminho pode levar a uma futura colaboração educativa efetiva,
em que as parcerias representem enriquecimento e democratização da
experiência escolar, mas pode também, dependendo do tipo de prática que
venha a prevalecer, levar à precarização do sistema público, com a aceitação
de instalações inadequadas e de profissionais sem qualificação – não
entendida aqui apenas como qualificação acadêmica.
Os monitores entrevistados, por serem estudantes universitários, ou
mesmo professores já graduados, sentiam-se de fato como profissionais da
escola e seus discursos foram emitidos a partir da visão intraescolar. É preciso
lembrar, entretanto, que o PME em Recife também tem monitores oriundos da
comunidade e portadores de saberes não escolares. Certamente, seus
depoimentos revelariam ações ou intenções diferentes.
Do que pudemos observar em Recife, o processo de compartilhamento
envolvendo o entorno da escola e agentes externos às escolas é ainda muito
incipiente, sendo seu traço mais relevante os acordos travados com instituições
locais para a utilização de espaços, mas que não contam com um projeto ou
com a ação educativa desses parceiros.
A relação das escolas com o bairro e a cidade foi incrementada, sendo
estimulada pela Secretaria de Educação. Além disso, as escolas tomaram
iniciativas nessa direção, promovendo passeios e trocas entre escolas.
O PME teve, até aqui, suas ações induzidas seja pelo MEC ou pela
esfera municipal de governo. Caracteriza-se assim uma realidade em que são
os níveis centrais que difundem e propõem a autonomia das escolas, a busca
das soluções locais e a descentralização das ações. Ao mesmo tempo, por ser
34
um programa em grande escala, que entre outras ações distribui recursos às
escolas, inevitavelmente tem procedimentos regulamentados e padronizados.
A convivência entre as estruturas reguladoras de governo e a indução de
soluções locais para a implementação de uma ―educação integral‖, nos moldes
expressos no PME, apresenta, nos discursos dos atores, suas contradições
intrínsecas. Essas contradições nos parecem inevitáveis, em função da
dimensão e da estrutura administrativa das esferas governamentais brasileiras.
Por outro lado, o fortalecimento das unidades escolares e a valorização da
iniciativa de seus profissionais, caminho que nos parece incontornável para a
melhoria da qualidade da educação brasileira, depende desse incentivo dos
poderes constituídos. Como lidar com as contradições a partir daí geradas?
Serão elas insuperáveis? São as questões com as quais terminamos este
relatório.
IV - NATAL - RIO GRANDE DO NORTE
35
Janaina S.S. Menezes
Este texto apresenta parte dos resultados da pesquisa de campo realizada em
Natal/RN, a qual teve por objetivo descrever as experiências de jornada escolar
ampliada associadas ao ensino fundamental desenvolvidas pela Secretaria
Municipal de Educação, na perspectiva da educação (em tempo) integral dos
alunos envolvidos.
Na condição de integrante da etapa quantitativa da pesquisa desenvolvida em
âmbito nacional, a rede municipal de Natal foi selecionada para a realização do
estudo de caso devido ao fato de, entre os municípios da região Nordeste,
apresentar quatro experiências de jornada escolar ampliada, todas com tempos
de implantação distintos (uma delas com quase quinze anos), as quais, no seu
conjunto, contemplam um número significativo de alunos, bem como por ter
evidenciado avanço no seu IDEB, no período 2005-2007. A rede também se
destacou por apresentar um projeto educacional que tem como uma de suas
diretrizes a educação (em tempo) integral, evidenciada inclusive no seu Plano
Municipal de Educação. A esse respeito, vale observar que a Secretaria
Municipal de Educação de Natal (SME-Natal) contempla em sua estrutura
organizacional um setor denominado Setor de Educação em Tempo Integral
(SETI), vinculado ao Departamento de Ensino Fundamental.
Partindo da constatação de que a rede municipal de Natal, em 2009, contava
com 71 escolas de ensino fundamental, totalizando 40.2278 matrículas, a
pesquisa detectou as experiências a seguir apresentadas, que incidem na
ampliação da jornada escolar: (1) Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e
ao Adolescente (Tributos), (2) Ações Educativas Complementares, (3) Oficinas
de Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, e o (4) Programa Mais
Educação.
Os Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente fazem
parte do Programa Tributo à Criança, instituído pela Portaria n° 007/97, de 07
de abril de 1997, o qual se constitui em uma política de transferência de renda
e inclusão social que tem por objetivo assegurar às famílias assistidas mínimos
8 Do total de matrículas nos anos iniciais (25.272) e nos anos finais do ensino fundamental
(14.955), 3.557 (14,1%) e 1.183 (7,9%) apresentavam tempo integral.
36
sociais para que seus filhos tenham condições de usufruir da política
educacional (SME, 2009a).
O Programa, por meio dos Núcleos Educacionais9 também conhecidos como
Tributos, possibilita no contraturno escolar apoio educacional e psico-social às
crianças e adolescentes que necessitam de atenção diferenciada, decorrente
da situação de vulnerabilidade social em que se encontram (SME, 2009b).
Nesse sentido, vale ressaltar que os Núcleos Educacionais não são escolas,
―foram constituídos a fim de contribuir com o desenvolvimento integral da
personalidade das crianças e adolescentes, com a efetiva absorção e
permanência destes no sistema de educação formal‖ (Idem, grifos nossos).
Segundo a coordenadora administrativa do Tributo das Quintas, a rotina dos
Núcleos, de modo geral, inclui o desenvolvimento de aulas de reforço escolar
(letramento e matemática), nos primeiros horários, seguidas de oficinas de
artes, esportes, educação ambiental, entre outras, as quais são oferecidas a
partir do interesse do grupo e da comunidade. A separação das turmas se dá
por faixa etária e interesses comuns e não pelo ano em que o aluno está
matriculado na escola regular, possibilitando o contato com colegas de
diferentes estabelecimentos de ensino públicos, bairros e experiências de vida.
No que tange especificamente aos Tributos, dois documentos recentemente
elaborados anunciam significativos avanços. O primeiro consiste na proposta
intitulada ―Programa Tributo à Criança: Proposta Pedagógica‖ (SME, 2009b), a
partir da qual, tendo por referência a intersetorialidade, os Núcleos
Educacionais deixarão de apresentar caráter prioritariamente assistencial para
avançar na direção da proteção integral, a qual articula proteção social e
educação integral, conjunção necessária para, além de tirar as crianças e
adolescentes da situação de vulnerabilidade social, possibilitar-lhes uma
educação que busque o seu pleno desenvolvimento. O segundo documento diz
9 Atualmente, a SME tem sob sua responsabilidade quatro Tributos: Guarapes (Zona Oeste),
Mãe Luiza (Zona Leste), Quintas (Zona Oeste) e Felipe Camarão (Zona Oeste). De acordo com a assessora pedagógica, professora Tereza Faria, o número total de crianças e adolescentes nos Núcleos Educacionais corresponde ―Em média umas 200 crianças em cada (turno de cada) Tributo; nunca passou de 1500 no total, mesmo quando estavam funcionando a todo vapor‖.
37
respeito à Proposta para Possível Atualização da Portaria n° 007/199710, a
partir da qual, entre outros aspectos, os Núcleos Educacionais deverão realizar
o acompanhamento pedagógico dos seus alunos por meio do Departamento de
Ensino Fundamental/SETI, os quais deverão articular com a Secretaria
Executiva toda a política pedagógica do Programa, tendo como foco a
educação integral. Destaca-se ainda a prioridade associada aos egressos dos
Núcleos Educacionais em programas de qualificação para o trabalho e/ou
geração de renda, vinculados à Prefeitura Municipal.
Embora os Núcleos Educacionais estejam vinculados à Prefeitura Municipal (e
mais especificamente à SME-Natal), eles atendem a alunos matriculados nas
escolas municipais ou estaduais de Natal. Nesse sentido, observa-se que o
Programa e seus Núcleos Educacionais, entre outros aspectos, contribui para o
avanço das políticas públicas em educação ao perceber e buscar enfrentar as
necessidades do município apreendido em sua totalidade, para além da sua
municipalidade.
O Programa Ações Educativas Complementares teve início em 2004 como
uma iniciativa do governo federal, sendo que, em Natal, em 2009, passou a ser
totalmente mantido pela SME. Executado pelo Departamento de Atenção do
Educando (DAE), o Programa tem como objetivo ―promover, no ambiente
escolar, ações de inclusão social, ampliando o tempo de permanência diária do
aluno, criando possibilidades de uma educação de qualidade‖ (SME, 2008).
O Programa amplia o tempo de permanência das crianças e adolescentes na
escola em que estão matriculados, a partir do desenvolvimento, no turno
inverso, de oficinas de esportes, artes - dança (pastoril, maculelê, entre outras),
música e teatro - apoio pedagógico (reforço escolar), oficinas temáticas, a citar,
direitos humanos, saúde, cultura, sexualidade, drogas e meio ambiente.
Destacam-se aqui as oficinas de Protagonismo Infanto-Juvenil que visam à
criação de grupos de discussão sobre temáticas relacionadas, por exemplo, ao
Estatuto da Criança e do Adolescente, violência, ética e cidadania.
Devido à limitação do número de alunos, as vagas são destinadas
prioritariamente àqueles submetidos à situação de risco social, trabalho infantil,
10 Por ocasião da realização da pesquisa de campo, a proposta ainda estava em fase de discussão, tendo se
constituído uma iniciativa do Departamento de Atenção ao Educando/Setor Tributo à Criança.
38
violência, exploração e abuso sexual (SME, 2009c). Na atualidade,
infelizmente, restrições associadas ao financiamento por parte da Prefeitura
Municipal vêm contribuindo para a diminuição do número de escolas e alunos
atendidos pelo Programa.
As Oficinas de Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática tiveram
início em 2008 e constituem-se em uma ação da SME-Natal com vistas ao
atendimento a alunos que apresentam baixo desempenho em leitura, escrita e
matemática (conhecimento lógico-matemático), incluindo aqueles com
defasagem idade-série associada a dificuldades de aprendizagem. Esta ação
propõe-se a contribuir para a superação destas dificuldades, por meio da oferta
de oficinas de aprendizagem no contraturno escolar (SME, 2009d). Mais
especificamente, de acordo com a chefia do SETI e com a coordenadora geral
do Programa Mais Educação em Natal: ―Não se trata de um programa, nem de
projeto. É uma ação dentro de uma proposta de educação
integral, considerando a ampliação da jornada escolar do aluno com a
realização de oficinas de aprendizagem (reforço escolar)‖.
Em 2010, 94 (noventa e quatro) profissionais passaram a atuar nas Oficinas de
Aprendizagem, totalizando 65 escolas beneficiadas, cada qual com carga
horária de 40 horas semanais. De acordo com a chefia do Setor de Educação
em Tempo Integral, o critério para a distribuição dos professores por escola
está relacionado ao IDEB.
O Programa Mais Educação11, a exemplo das Oficinas Pedagógicas, também
está sob a responsabilidade do Setor de Educação em Tempo Integral, o qual,
no contexto atual, tem suas funções associadas especialmente ao
assessoramento e acompanhamento do Programa junto às escolas. Além
disso, por ocasião da adesão de novas unidades escolares ao Programa, o
SETI as auxilia na realização de levantamentos sobre as possibilidades de
estabelecerem parcerias direcionadas à ampliação dos seus espaços
educativos.
11
O Programa - criado pela Portaria Interministerial n° 17/2007 foi recentemente normatizado pelo Decreto n° 7.083/2010 - integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) na condição de uma estratégia para promover a ampliação da jornada escolar e a organização curricular nas escolas públicas, com vistas à educação integral.
39
O Mais Educação vem progressivamente conquistando a adesão de um maior
número de escolas ligadas à SME-Natal. Em 2010, 51 das suas 71 escolas
(71,8%) de ensino fundamental passaram a integrar o Programa, totalizando
8.215 alunos atendidos (20,4%). Embora o número de alunos atendidos
associados ao Mais Educação supere o das demais experiências, segundo a
chefia do Setor de Educação em Tempo Integral, a adesão ao Programa
constituiu-se estratégia para colocar em prática o que já vinha sendo estudado
e discutido no âmbito da SME-Natal, relacionado à educação (em tempo)
integral.
Por fim, dentro dos limites desse texto, abarcam-se algumas contribuições e
desafios associados às experiências investigadas.
No que tange à organização dos espaços e dos tempos da experiência,
observa-se que a ampliação do tempo (conforme evidenciado, todas elas
ocorrem no contraturno escolar) remete à necessidade de ampliação dos
espaços. Nesse sentido, um desafio que perpassou todas as experiências
analisadas diz respeito ao espaço físico, não só na forma da sua ampliação,
mas, algumas vezes, da sua adequação ao uso educacional com jornada
ampliada, já que as escolas foram organizadas para atender à demanda da
comunidade em dois ou mais turnos12. Este fato vem contribuindo para que a
ampliação da jornada se apresente diretamente relacionada à conquista de
novos espaços, quer na forma de parcerias, de aluguel, de reformas ou da
construção de prédios.
A pesquisa revelou dificuldades para a realização destas parcerias. Embora o
Setor de Educação em Tempo Integral apresente a firme determinação de
estabelecê-las com vistas a, entre outros aspectos, possibilitar a realização e
atividades no contraturno escolar, elas esbarram em obstáculos como (1)
grande parte das escolas municipais está localizada em áreas com
pouquíssimos ou cujos equipamentos públicos integrantes do bairro carecem
de conservação, além de (2) não haver benefícios financeiros aos parceiros, os
quais, em geral, tendem a ter aumento de despesas. Outro aspecto a ser
observado quando se analisa a possibilidade de ampliação dos espaços
escolares em Natal, diz respeito ao fato de a taxa de urbanização do município
12
Em Natal, o turno intermediário foi extinto em 2007 (Resolução n° 001/06 – CME).
40
ser de 100%, característica que dificulta a aquisição de terrenos para
construção e/ou ampliação dos espaços escolares.
Outro desafio presente nas experiências investigadas (a exceção das Oficinas
de Aprendizagem) diz respeito à necessidade de a educação (em tempo)
integral contar com um quadro de professores também de tempo integral (40h).
Esta necessidade se faz premente, nas escolas com jornada escolar ampliada,
entre outros aspectos, para estabelecer uma maior relação entre os
professores do turno com os monitores/professores do contraturno, com vistas
a uma maior qualificação das aprendizagens dos alunos, sejam associadas aos
conteúdos curriculares ditos formais, ou associadas ao esporte, às artes, à
cultura, valorizando as possibilidades de interdisciplinaridade e
intersetorialidade.
Em relação aos avanços, em todas as experiências foram mencionados
aspectos associados à melhoria da aprendizagem e a inclusão social dos
alunos. Melhoria no rendimento escolar, aumento da concentração, da auto-
estima, resgate do prazer de estar na escola, aumento da colaboração nos
trabalhos em grupo, aproximação da comunidade e das famílias à escola,
melhoria da disciplina dos alunos, redução da violência nas escolas, foram
alguns aspectos mencionados. Nesse sentido, parafraseando o poeta
natalense, Newton Navarro, que contribuições maiores e melhores para a
educação? Não existe. Nenhuma.
REFERÊNCIAS:
Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME). Departamento de Atenção ao Educando. Programa de Ações Educativas Complementares (Relatório 2008). Natal (RN), 2008.
—————. Diretrizes para o funcionamento das unidades de ensino da rede municipal. Natal/RN, 2009a.
—————. Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em Tempo Integral. Programa Tributo à Criança: Proposta Pedagógica. Natal (RN), 2009b.
—————. Departamento de Atenção ao Educando. Programa Ações Educativas Complementares (Relatório-2009). Natal (RN), 2009c.
—————. Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em Tempo Integral. Ofício n° 08/09, de 21 de maio de 2009. Natal (RN), 2009d
41
Resolução S.M.E. no.01, de 29/01/2003. Dispõe sobre a criação do Projeto
―Escola de Período Integral‖ a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino
Fundamental, nas Escolas Municipais
42
V - São Sebastião do Passé – Bahia
Claudia de Oliveira Fernandes (professora responsável)
Caren Rodrigues (mestranda bolsista)
I – Introdução
A Secretaria de Educação de São Sebastião do Passé/BA, doravante
denominada SEDUC, respondeu ao questionário referente à 1ª fase
quantitativa da pesquisa13, via correio, em 2008. A leitura daquele instrumento
indicou que a experiência declarada pelo município apresentava os critérios
que haviam sido definidos metodologicamente para a 2ª fase qualitativa da
pesquisa.
Esse relatório apresenta os dados e as análises construídas na pesquisa
de campo.
Os procedimentos de pesquisa obedeceram à metodologia traçada para
todas as visitas programadas pelos diferentes pesquisadores, sem que tal
diretriz ferisse as especificidades da experiência, do município, da(s) cultura(s)
local(s), das escolas, seus professores e alunos, bem como da cultura escolar
e culturas das escolas.
Como a(s) cultura(s) de um grupo está(ão) fortemente relacionada(s) aos princípios e valores desse grupo(s), compreendemos que as formas de conceber a educação, bem como as formas de organizá-la para concretizar seus princípios estão fortemente relacionadas aos valores e princípios que balizam o projeto educativo. Sabemos que tais ações e decisões são permeadas não só pela cultura escolar (Sacristán, 1996; Forquin, 1993), mas pelas diferentes culturas que constituem e são constituídas pelos sujeitos na escola (Candau, 2000).
Para a realização do trabalho de campo foram realizadas entrevistas
com roteiro semi-estruturado com a prefeita, a secretária de educação, a
gerente das escolas do campo (responsável pelas escolas de tempo integral),
13 BRASIL, MEC/ SECAD. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral:
concepções e práticas na educação brasileira: mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil, Relatório de Pesquisa, 2009.
43
os três diretores e coordenadores itinerantes14, as seis professoras das escolas
visitadas15, quatro funcionárias/merendeiras e duas responsáveis (uma mãe e
uma avó); observações nas escolas e aplicados questionários a todas as
professoras regentes de turma.
Quatro do total das cinco escolas do campo que compõem a experiência
da escola de tempo integral, foram visitadas, posto que uma delas se
encontrava em reforma. A pesquisa de campo se realizou em dois dias inteiros.
II – O Município
O município de São Sebastião do Passe foi criado em 1926, ocupa uma
área total de 585 km², estando 58 quilômetros de Salvador e tem atualmente
41.758 habitantes. Faz parte da Grande Salvador e caracteriza-se por ter uma
sede e área rural16. Maracangalha, Lamarão de Passé, Banco de Areia e Nazaré
de Jacuípe são os quatro distritos que formam o município, situado na
microrregião homogênea do Recôncavo baiano. A cidade fica às margens da
BR-324, entre Salvador e Feira de Santana, as duas maiores cidades do estado
da Bahia.
Na produção agrícola, destaca-se o cultivo de mandioca e na pecuária,
destacam-se os rebanhos de bovinos, eqüinos e muares. Situa-se me uma rica
região petrolífera, tendo alguns poços de petróleo.
III – A Educação no Município
O município conta com uma rede de 54 escolas municipais que atendem a
educação infantil,o ensino fundamental e educação de jovens e adultos, com um
total de 7.297matrículas na rede, em 2008.17 Do total de escolas, cinco são
consideradas rurais, todas funcionando em tempo integral, de 07h30min às
16h30min. O IDEB do município, para os anos iniciais, em 2005 era 3.0 e em
14
Estes se deslocam entre as cinco escolas semanalmente, realizando acompanhamento do
ponto de vista pedagógico junto às professoras. Pelo menos, uma vez na semana, os três diretores-coordenadores se encontram na sede da SEDUC para trocar as experiências e traçar estratégias em comum. 15 Do total de 5 escolas que funcionam em tempo integral, uma estava em obras. A professora dessa escola estava atuando com sua classe em outra escola visitada. Dessa forma, foi entrevistada, sem que pudéssemos visitar a escola em questão. A escola Leonor Bahia Dantas é a única que conta com duas professoras e duas classes, como veremos adiante. 16
O que se chama de sede é o centro do município, área urbanizada, onde se encontram a prefeitura, secretarias e boa parte das escolas. A maior parte do município é de área rural. 17
Dados colhidos em 2008 na SEDUC do município.
44
2007 passou para 3.7. Já nos anos finais do ensino fundamental, o aumento foi
mais discreto, sendo 2.6 e 2.8, respectivamente em 2005 e 2007.
A SEDUC mantém oito programas de ações educativas, sendo alguns em
parceria com outras secretarias como de esportes, saúde, assistência Social.
Os programas são: Projovem, Programa de assistência Integral a família PAIF,
Centro de Treinamento e atividades desportivas CATE, Programa Segundo
tempo para as escolas urbanas, Projeto Aconchego, Programa Bolsa família,
Programa Caindo na Rede, Projeto Dançarte, Projeto Cinema na Rua Caixinha
de Música e espetáculos e oficinas de arte na Casa de Cultura Maestro Manoel
Gomes.18
IV - A Experiência
Essa escola de tempo integral ela ta servindo pra muitas reflexões, né? Quebrar, inclusive, paradigmas. Quando você coloca assim, o que é o fazer escolar, na visão genérica? É trabalhar a Língua Portuguesa e a Matemática e outras disciplinas... Entretanto, o fazer focado no livro e no caderno, na caneta, e no lápis... E quando a gente vem... até você... trabalhar no sentido de quebrar outros paradigmas... quando eu coloco que é uma ação financiada pelo recurso da educação... comprar tinta, tecido, tesoura, botão... é... dentre outras coisas mais. Sim e você aprende só com a mão, com o lápis a caneta? E a gente foi fundamentando esse fazer do dia-a-dia na escola de tempo integral, porque através da arte eu também aprendo, né? Então, a música e a horticultura... e num primeiro momento, eu acredito que a gente ainda vai avançar nesses programas tão fechados e limitados do que pode e do que não pode, né, com o recurso. A gente respeita e entende e vamos... até procurar parceria. Porque a escola quer fazer uma horta, não tem como comprar semente com o recurso da educação, mas o meu aluno aprende o solo, a geografia, né? Ele aprende a biologia, ele aprende a botânica, a ciência, ele aprende como a se alimentar nos programas de saúde. Então, esse é um processo de aprendizagem, mas não é financiável, né? É um instrumento, é um recurso e aí é que é o papel da comunidade, se envolvem de tal forma, que fazem a sua sementeira, separam né, pra mandar pra escola.
A fala da secretária de educação do município, Jucinalva Pinto Peruna
destaca a concepção da função social da escola, em especial a escola de
tempo integral.
18 As informações sobre os programas podem ser encontradas em página oficial da prefeitura de São Sebastião do Passé na internet (http://www.saosebastiaodopasse.ba.gov.br/)
45
A experiência denominada de Educação Integral do Campo19 iniciou-se
em 2006, como um Projeto Piloto de Escola Integral em 3 escolas municipais
rurais: Rosa Garcez, Maria Clara Mariane e Cândido Santos. A avaliação de
que o projeto piloto deu certo, fez com que a SEDUC o ampliasse no ano de
2008, sendo mais uma escola incorporada a Leonor Bahia Dantas e no ano de
2010, a quinta escola municipal José Ferreira. Todas as escolas são de classes
multisseriadas, o que motivou a implantação do tempo integral, dentre outros
motivos.
O projeto foi estabelecido pelo Plano de Governo da Prefeitura, apoiado
pela Secretaria Municipal de Educação e elaborado pela gerente da educação
no campo.
Em entrevista, a gerente Ana Maria Gonçalves, informou que a
experiência era pioneira em São Sebastião do Passé e que, pesquisando sobre
experiências de escola de tempo integral no município, ela chegou a três
professoras leigas, antigas no município, que trabalhavam nessa perspectiva,
mas dentro da casa delas, (...) era uma iniciativa delas. (...) não um
investimento, não uma política do município..20
O depoimento indica que há na concepção da escola de tempo integral
em São Sebastião do Passé, de escola-casa, de tempo-casa, espaço-casa. A
origem buscada pela gerente da SEDUC para estudar a possibilidade de
implantação do projeto encontra-se nas casas de professoras leigas que
ensinavam as crianças dos arredores, responsabilizando-se pelas refeições,
aprendizado, educação das crianças.
Segundo a gerente, as professoras são escolhidas ―a dedo‖ para
trabalharem nessas escolas. O critério não é morar perto, mas principalmente
disposição para estarem 8 horas diárias, cuidando integralmente das crianças.
Nisso, todas as professoras concordam: optaram por trabalhar no projeto.
O depoimento de uma professora ilustra o compromisso assumido com a
educação integral das crianças, percebido entre as falas das demais
professoras entrevistadas:
19 Esse é o nome que aparece na capa do projeto. No texto em seu interior, aparece a denominação Escolas de Tempo Integral (p. 6). No questionário respondido pela gerente do projeto na SEDUC também foi escrita a denominação Tempo Integral. 20 As falas foram reproduzidas na sua forma original, tal qual expressas pelos entrevistados.
46
Olha, pra mim traz muita vantagem [referindo-se ao tempo integral], pelo motivo assim, porque na escola integral quer dizer que eu levo mais tempo com os meninos na sala, entendeu? Aí quer dizer que um dia pra mim é dois. Então eu tenho mais tempo de ensinar a eles, né.
Os motivos que levaram à implantação do projeto Escolas de Tempo
Integral no Campo foram ―o baixo índice de aproveitamento dos alunos
(reprovações); o trabalho infantil das crianças no campo; recuperar o tempo
pedagógico, retirado dos alunos no período do inverno, que faz atrasar e/ou
afastar o professor da escola nessa época‖. (SEDUC, 2009, p.4)
Além dos motivos encontrados no documento da secretaria, o
depoimento da gerente das escolas do campo corrobora a ideia de que os
índices de reprovação e evasão foram um motivo de peso na decisão, assim
como a importância de valorização do campo, legitimando a identificação do
homem do campo com o seu lugar.
A proposta teórico-metodológica que embasa as práticas nas cinco
escolas de tempo integral é a Pedagogia da Escola Ativa ou Escola Nova.
Alguns depoimentos ressaltam a importância da metodologia relativa à Escola
Ativa para as possibilidades de trabalho com classes multisseriadas em tempo
integral.
Em visita às escolas, o ambiente das salas de aula é organizado de forma
a ser coerente com tal perspectiva pedagógica: há os cantinhos, há o aluno-
monitor, há a horta (em algumas escolas, variando com as questões sazonais).
As escolas funcionam 8 horas diárias, com atividades de aulas regulares
mescladas às atividades de apoio e oficinas e esportes. Há o horário livre de
11h30min as 13h00min, quando as crianças almoçam e descansam. O projeto
não se configura apenas como um contraturno ou uma jornada ampliada, mas
uma escola na qual as crianças passam 8 horas diárias, almoçam, estudam,
brincam, se exercitam. Todos os alunos das cinco escolas têm aulas de
capoeira e artesanato com professores especializados concursados da rede
municipal.
Segundo os depoimentos, os índices de aproveitamento têm sido
bastante satisfatórios depois da implantação do tempo integral, com um baixo
índice de reprovação em comparação ao que se tinha antes da implantação do
tempo integral. A evasão é quase igual a zero, ocorrendo apenas por conta das
47
mudanças de moradia das famílias. Outra importante conquista foi a redução
do trabalho infantil, da indisciplina na escola e o sentimento de que a escola é o
lugar do respeito, da aprendizagem, do compromisso. As famílias se
comprometeram muito mais com a escola após a implantação do projeto,
segundo a avaliação dos entrevistados.
O grande desafio agora é fazer com que a escola de educação integral
em tempo integral passe a fazer parte da política do município e não seja
apenas uma política do atual governo. Esse é o grande desafio para a gerente
da experiência:
Se conseguirmos deixar minimamente a política pública assentada para que a política partidária não rompa com as iniciativas... Porque é muito perverso, né? Se a gente pensar na família, no aluno, na criança, no jovem, professor, que tá lá, com a mudança no governo, quando rompe... Mas a gente pensa que... Com essa proposta de educação integral, que a gente tá implantando aqui, é um caminho sem volta. Porque o pai está dentro da escola, a comunidade tá dentro da escola.
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera. Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros. In:
CANDAU, Vera (org.) Reinventar a escola. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000, p. 61-
78.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas,
1993.
SACRISTÁN, J. G. Escolarização e Cultura: A Dupla Determinação. In:
HERON, L. da. et alii (orgs.) Novos Mapas Culturais/ Novas Perspectivas
Educacionais. Porto Alegre, Ed. Sulina, 1996, p.34-57.
SEDUC- São Sebastião do Passe, Projeto de Educação Integral do
Campo,2009.
http://www.sspasse.ba.gov.br. Acesso em 17 de maio de 2010.
48
VI – RUSSAS - CEARÁ
Lúcia Velloso Maurício
O município de Russas foi selecionado para a amostragem qualitativa da
pesquisa porque tem 50% dos alunos de ensino fundamental beneficiados pelo
horário integral ou pela jornada ampliada, ambos projetos com 3 anos de
implantação e que ampliaram sua abrangência numérica de escolas e alunos
no decorrer do período. A observação das escolas e as informações colhidas
em entrevistas confirmaram que, em Russas, a ampliação do tempo de
atividades pedagógicas para o aluno vem se consolidando como uma política
municipal, apesar de não estar normatizada, e que esta diretriz implementada
pela Secretaria Municipal de Educação está assentada em princípios claros,
objetivos e coerentes.
Russas tem população de 67.960 habitantes (IBGE 2009). Destes, a
população com 10 anos ou mais sem escolaridade corresponde a quase 12%
do total, e a população com renda até 1 salário mínimo corresponde a mais de
22%. A área territorial de Russas é de 1.588 quilômetros quadrados, composta
por seis distritos. Russas dista 162 quilômetros da capital do estado, Fortaleza
(GUIA MUNICIPAL, 2009/2010, p.194), ligando-se a ela pela rodovia federal
BR-116. Tem produção industrial de sapatos (Dakota), telhas e artefatos de
cerâmica em geral; produção agrícola de milho, arroz, feijão, tomate, abacaxi,
melancia, cana de açúcar, caju; e criação de ovinos, bovinos e galináceos.
Sua receita anual é de 44,6 milhões e seu PIB per capita de R$ 5.896,00.
Quadro 1 Número de escolas por dependência administrativa
Escolas: Nível de ensino/gestão Municipal Estadual Privada TOTAL
Pré-escolar 45 – 7 52
Ensino Fundamental 46 3 7 56
Ensino Médio – 4 1 5
Fonte: Censo Escolar 2009, INEP
Quadro 2 Número de matrícula docente por nível de ensino e gestão
Docente: Nível ensino/gestão Municipal Estadual Privada TOTAL
Pré-escolar 79 – 31 110
Ensino Fundamental 339 33 70 442
Ensino Médio – 95 23 118
49
Fonte: Censo Escolar 2009, INEP
Quadro 3. Número de matrículas discentes de Russas em 2009
Dependência
Ed. Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio
EJA Ens. Funda- mental
EJA Ens. Médio
Creche Pré-escola A. Iniciais A. Finais
Estadual 0 0 0 618 2.761 94 373
Municipal 640 1.506 5.696 4.253 0 434 0
Privada 48 356 773 512 267 0 0
Total 688 1.862 6.469 5.383 3.028 528 373 Fonte: Censo Escolar 2009, INEP
Os números mostram que quase 85% das matrículas do ensino
fundamental são municipais, completadas por pouco mais de 10% na rede
privada, restando para o estado cerca de 5%. A presença do estado é pequena
no ensino fundamental, ficando restrita à sua área de competência, o ensino
médio, onde atende a mais de 90% das matrículas. Mas a presença do estado
continua pouco marcante, pois é baixo o número de matrículas no ensino
médio se comparado ao do ensino fundamental: 25,5%. Os dados mostram
que o número de escolas particulares é pouco expressivo como também as
matrículas de aluno, que baixa da educação infantil para o ensino médio,
revelando o limite de renda da população.
Quadro 4. IDEB instituições públicas: Brasil, Ceará, Russas
SÉRIES INICIAIS Ano 2005 Ano 2007 Ano 2009
BRASIL 3,6 4,0 4,4 CEARÁ 3,2 3,5 4,2
RUSSAS 3,3 3,4 4,3 SÉRIES FINAIS Ano 2005 Ano 2007 Ano 2009
BRASIL 3,2 3,5 3,7
CEARÁ 2,8 3,4 3,6
RUSSAS 3,0 3,7 4,0 Fonte INEP, 2009.
O IDEB do Ceará e de Russas é menor que o do Brasil, para instituições
públicas nos anos iniciais, nos três anos calculados. Entretanto, o crescimento
deles, de 1 ponto, foi maior que o do Brasil, chegando quase a alcançá-lo, com
4,2 no Ceará e 4,3 em Russas. Nos anos finais, este processo se repete; no
entanto o crescimento de Russas, de 1 ponto, faz com que seu índice
ultrapasse tanto o do Ceará como o do Brasil, atingindo 4,0. Os anos iniciais,
foco da política de ampliação da jornada escolar em Russas, teve seu maior
50
crescimento no município no intervalo de 2007 para 2009, indicando uma
resposta favorável à política educacional que vem sendo implementada.
A modalidade de atendimento em tempo integral evoluiu de duas
escolas em 2006 para seis em 2009. Esta experiência, que envolvia 218 alunos
dos três primeiros anos de escolaridade em 2006, passou a abranger 759
alunos do 1º. ao 5º. ano de escolaridade em 2008. A proposta de tempo
integral implica carga horária de 50 horas por semana para o aluno,
desenvolve-se dentro do espaço escolar, com atividades mescladas com as
aulas regulares ou no contraturno, dependendo da escola. Oferece atividades
de reforço escolar, esportivas, artístico-culturais e informática. Os professores,
concursados ou contratados, são os responsáveis pelo projeto que é
implementado pela Secretaria de Educação e coordenado pelos diretores das
escolas envolvidas. A proposta de tempo integral, que está inserida no projeto
pedagógico das escolas, é uma política pública municipal, financiada pelo
próprio município, mas não está normatizada em lei orgânica.
A experiência denominada Jornada ampliada começou em 2006 em 38
escolas, fixando-se em 35 nos anos seguintes, atendendo a alunos do ensino
fundamental. O número de estudantes envolvidos tem variado entre 5 e 4 mil, o
que corresponde a 50% das matriculas municipais no ensino fundamental. A
carga horária atinge 30 horas por semana para o aluno, ampliando o horário
regular em pelo menos 2 horas diárias. As atividades são oferecidas no
contraturno e envolvem reforço escolar, esportes, informática e atividades
artístico-culturais. A jornada ampliada é prevista no projeto pedagógico das
escolas e acontece no espaço escolar. A proposta é uma política da secretaria
de educação, não normatizada, financiada pelo próprio município, a não ser no
primeiro ano de implementação, em que recebeu recursos federais. As
atividades são desenvolvidas por professores efetivos e contratados e por
monitores.
A secretária de educação, que está em sua segunda gestão, conta com
a confiança de uma equipe que conseguiu consolidar, entre outros aspectos,
porque se beneficia da credibilidade que desfruta junto ao prefeito. Para
assumir a função, estabeleceu condições; por exemplo, é ordenadora de
despesas, ou seja, os recursos da educação são decididos na Secretaria de
Educação. Mas o crédito do prefeito não seria suficiente, se ela não gozasse
51
da evidente confiança que desfruta entre os profissionais de educação que
trabalham nas escolas.
Como afirma a secretária, “a escola básica é o meu chão, é o meu teto e
o meu espaço pra trabalhar as coisas na universidade”, portanto, no centro das
políticas adotadas está a preocupação com a aprendizagem das crianças e é
neste sentido que está inserida a proposta de ampliação da jornada escolar. Se
alguém pega o jornal da prefeitura de Russas, constata que a notícia mais
importante diz respeito à educação; e se lê o boletim da Secretaria Municipal
de Educação, salta aos olhos a diversidade de investimentos que estão sendo
feitos – esporte, arte, dança, música, leitura, informática e muitos outros – na
escola, na praça, no ônibus Brincarte, em clubes, nos mais variados espaços.
Mas poderia ser só propaganda, se não ficássemos convencidos da sua
concretude nas escolas e da familiaridade que alunos, professores, pais têm
com as propostas desenvolvidas.
Figura 1: Escola Luis Ferreira Lima (Arquivo da pesquisadora)
Assim se vê que apesar dos recursos escassos de que o município
dispõe para aplicação no sistema de ensino, a secretaria tem claro um eixo
52
orientador, qual seja, o processo de aprendizagem, além do sentido de
prioridade na aplicação dos recursos, o foco na alfabetização.
A introdução da política de ampliação da jornada incorporou o professor
como peça-chave para sua efetivação. Ficou evidenciada a necessidade de
investir na formação do professor, como também de oferecer condições de
trabalho apropriadas para que os resultados pudessem emergir. Assim,
estabeleceu-se uma diretriz de reorganização da rede de escolas eliminando,
sempre que possível, as turmas multisseriadas, ação denominada nucleação.
De outro lado, foi estabelecida carga horária remunerada para que o
professor tenha seu tempo de estudo e planejamento na escola. Uma ação
como esta, pode se desdobrar em outras dentro do espaço escolar, como se
viu, por exemplo, na construção do Centro de Estudos, dentro do CAIC, uma
ação que proporciona ampliação de conhecimentos, integração pedagógica,
identificação com o trabalho realizado e com o espaço profissional, e explica,
entre outras ações, o orgulho da equipe em usar com tanta vibração a camiseta
―100% CAIC‖.
Como se reconhece que o bom desenvolvimento do projeto depende do
professor, é necessário que ele compreenda algumas condições que estão
implicadas na adoção de políticas de ampliação da jornada. Segundo a
secretária, é indispensável ―o professor aceitar, o professor querer, o professor
se sentir parte daquele sucesso”. Ela afirma que determinados lugares-comuns
que são repetidos reiteradamente pelos professores têm que ser
desconstruídos. Por exemplo, ―ah, „porque o menino não quer nada‟. Será que
não quer nada, ou não teve oportunidade de ver outras coisas diferentes?”. A
assessora da secretária lembrou outro aspecto: a separação que alguns
professores fazem entre o conteúdo e a atividade lúdica, como se o conteúdo
não pudesse ser introduzido de forma lúdica.
O sucesso da ampliação da jornada escolar em Russas também se
evidencia na autoestima de alunos e professores, que é estimulada de várias
formas. O clímax deste processo se dá com o show da integração, que ocorre
anualmente. Neste evento, grupos de alunos das diversas escolas exibem para
os cidadãos de Russas o resultado do seu aprendizado em artes, literatura,
esporte e tudo o mais que tenham desenvolvido relacionado à temática lançada
no início do ano para todas as escolas do município. Eles se apresentam na
53
praça principal, no mesmo espaço em que se apresentam artistas profissionais
quando contratados pela prefeitura. Os alunos vibram e os professores sentem
orgulho pelo trabalho realizado.
Evidencia-se a identidade que vem se criando da criança e do professor
com a escola, neste processo de investimento na ampliação da jornada
escolar. A própria secretária se refere aos ―meus artistas das minhas escolas‖,
indicando que este sentimento de posse, que poderia ser lido com ressalva por
uma apropriação personalizada do trabalho coletivo realizado, de fato indica
um profundo sentimento de identidade com o que vem sendo desenvolvido
pela rede de ensino de Russas.
Esse orgulho é visível em cada canto das duas escolas visitadas,
mesmo que tão desiguais nas condições de implementação dos projetos: os
painéis de fotografias, as apresentações, o campeonato, a fala das professoras
e coordenadoras e o incansável trabalho das equipes. Mesmo na Secretaria de
Educação, nada ali tem o ranço de burocracia – a sala da secretária é usada
para diversas finalidades, interpretada da mesma forma como devem ser os
espaços polivalentes nas escolas.
Projeto Nota Dez? Longe disso. Faltam recursos, faltam espaços, faltam
profissionais. Mas há uma compreensão clara do que se faz necessário para o
processo de aprendizagem das crianças das classes populares por parte da
secretária e de sua equipe e de gestores e professores das escolas visitadas.
Esta compreensão abrange todos os profissionais? Não. Mas há vontade de
fazer e uma grande dedicação ao trabalho.
Pra mim a escola boa ainda é a pública, pra mim ela é melhor do que a particular. Pra mim ela é muito mais fincada no chão da realidade, ela é muito mais contemporânea, ela tem muito mais vida ... a gente (deve) aproveitar todas essas vantagens que a escola pública tem e tornar ela eficiente no desenvolvimento da proposta curricular. Então no meu modo de entender, eu precisava dar mais tempo a essa criança pra poder cobrar dela. Aí eu quero que a criança que não tem pai letrado, que não tem mãe que acompanhe, que não tem biblioteca em casa, que não tem local nem pra estudar, porque senta no chão... aí com todas essas condições que ela não tem na família e com pouco tempo na escola, eu quero que ela vire a mesa. É impossível. Não posso querer respostas diferentes fazendo as mesmas coisas. (secretária de Educação de Russas)
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VII - CASTELO DO PIAUÍ - PI Fernanda Silva de Oliveira - Mestranda em Educação (UFMG) Kassiane dos Santos Oliveira - Graduada em Pedagogia (UFMG) Levindo Diniz Carvalho – Mestre e Doutorando em Educação (UFMG)
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E SEU CONTEXTO EDUCACIONAL
O município Castelo do Piauí está localizado na região centro-norte do estado do Piauí, a 184 km de Teresina, próximo à cidade de Campo Maior. O município tem uma área de 2.064 km² e 18.550 habitantes (IBGE em 2000). As atividades econômicas predominantes na cidade são: agricultura, pecuária e extrativismo mineral. O IDH – Índice de Desenvolvimento Humano, é de 0,656 segundo o Atlas de Desenvolvimento/PNUD (2000).
Castelo do Piauí destaca-se pela existência de duas experiências de jornada ampliada em desenvolvimento desde o ano de 2005, com diversificação das atividades oferecidas, como esportes, artes, aulas de reforço, oficinas temáticas e
oficinas de preparação para o trabalho. No município existe ainda uma lei Municipal que regulamenta o atendimento a crianças no contra-turno da escola.
No município, são ofertadas as seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil(Pré-Escola), Ensino Fundamental (1ª a 8ª série). Cabe destacar que apenas as escolas situadas na região urbana estão envolvidas em atividades de ampliação de jornada escolar.
Quadro 1: Escolas e matrículas
Unidades Municipais Número de escolas Número de Matrículas
Pré – Escola 21 753
Unidades Escolares de 1ª a 8ª série – Urbanas
5 2.762
Unidades Escolares de 1ª a 8ª série - Rurais
49 1.677
TOTAL 75 5.192
Quadro 2: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
A Secretaria de Educação e Cultura de Castelo do Piauí, de acordo com a dirigente de educação, cria oportunidades de aprimoramento teórico e prático aos professores realizando cursos, oficinas e palestras, que visam a melhorar o preparo
e a capacitação dos demais profissionais para o desenvolvimento das atividades, tanto no ensino regular quanto nas atividades de ampliação de jornada.
Ensino Fundamental
IDEB
Observado Metas Projetadas
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 2,9 4,1 2,9 3,3 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9 5,2
Anos Finais 3,8 4,7 3,8 3,9 4,2 4,6 5,0 5,2 5,5 5,7
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2. APRESENTAÇÃO DA EXPERIÊNCIA: O PROJETO JUVENTUDE E
CIDADANIA21
As atividades do projeto tiveram início em 2005, por iniciativa da equipe da Secretaria de Educação e a partir da realidade preocupante que marcava a condições de vida de crianças e adolescentes do município, sobretudo vulneráveis à exploração pelo trabalho. O projeto atende crianças, adolescentes e jovens de 9 a 21 anos, seguindo o critério de vulnerabilidade social.
Os principais objetivos do Juventude e Cidadania são: a) desenvolver ações para crianças, adolescentes e jovens de baixa renda, em situação de risco, que envolvam trabalho educativo, por meio de cursos de dança, teatro e capoeira; b) garantir a permanência e o sucesso na escola; c) propiciar a formação de adolescentes e jovens para o ingresso no mundo do trabalho; d) fortalecer os laços de convivência familiar, escolar e comunitária.
São feitas articulações com o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar para o acompanhamento das ações educativas do Projeto, sobretudo no acompanhamento às famílias suspeitas de qualquer tipo de negligência ou mesmo das famílias que têm condições muito precárias.
Para um dos profissionais responsáveis pelo programa,
A sustentabilidade das ações do Projeto é garantida de forma participativa e articulada, com os mais diversos organismos, de todos os níveis e âmbitos, da luta pela promoção, proteção e defesa dos diretos das crianças, adolescentes e jovens e suas famílias. Um conjunto de ações progressivas e sistemáticas de inclusão, ações de cidadania, qualificação profissional, sucesso na escola, visam promover, proteger e restaurar os direitos ameaçados e violados, sem perder de vista o fortalecimento do protagonismo social.
Nesse sentido, o Projeto Juventude e Cidadania desenvolve, através de suas ações, atividades de inclusão social. Trabalhando de maneira intersetorial e configurando uma política de educação que contempla a proteção social de crianças e adolescentes e a ampliação de suas formações por meio de experiências com linguagens diversas, nas quais as escolas do município tradicionalmente não investiam.
2.1 Atividades, tempos e espaços
Oficina Local Nº de dias da
semana
Carga horária
semanal
vagas
ofertadas
Dança (balé clássico) Auditório 2 4 64
Dança (balé folclórico, hip-hop)
Auditório 2 4 74
Teatro Auditório 2 4 17
Capoeira
Escola Gabriel Lima
Escola Professora Hilda Cardoso Vieira
2 2
4 4
66
21 O Município desenvolve a ainda os Projetos Acelera e Se Liga, em parceria com o Instituto Aírton
Senna, entretanto, neste documento optou-se por apresentarmos apenas uma das experiências
desenvolvidas.
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TOTAL 22622
Foto1:Oficina capoeira Foto 2: Aula dança – Balé Foto 3:Aula de dança
O projeto conta basicamente com uma coordenadora e uma auxiliar, que atuam na
Secretaria de Educação; um educador de capoeira, que atua na escola; e outros três educadores (dança e teatro), que atuam em um espaço (auditório) na própria Secretaria de Educação onde ocorre grande parte das oficinas. Na coordenação dos eventos, conta-se com o apoio de outros profissionais da SMEC e da Secretaria de Assistência Social.
Algumas mães relataram a importância da oficina de capoeira para os filhos,
ressaltando, ainda, o fato de a atividade contribuir para tirar a criança da rua. Já o instrutor de capoeira, destaca o objetivo do projeto a ser desenvolvido com os alunos:
Para mim a capoeira serviu como uma benção, por quê? Meu marido tem problema, se não fosse isso também entraria. Janiel mudou a vida dele, era o sonho dele, desde pequeno tinha um sonho de participar da capoeira, isso já é dele mesmo... a paixão da vida dela é a capoeira. Ela estuda, tudo bem, mas a capoeira ela... E é uma coisa que é uma lição de vida, porque tira a criança da rua. (Mãe de aluno da atividade lúdica)
iriam aprender uma capoeira educativa, não uma capoeira voltada para a violência”, primeira coisa que eu digo para eles é assim “Olha, vocês estão na capoeira, a primeira coisa que vocês precisam saber é que não estou ensinando a brigar, a ter violência. Eu quero ensinar a vocês a parte da arte da capoeira, a parte educativa da capoeira”, tanto é que eu coloco muito (inaudível) “Olha, para estar na capoeira tem que tirar boa nota, quem está na capoeira não pode brigar na escola”. (Professor de capoeira)
22 Detalha-se no quadro número de vagas oferecidas nas oficinas do projeto, não sendo possível
informar quantas crianças são exatamente atendidas nestas oficinas, uma vez que algumas crianças
fazem mais de uma oficina e a equipe do projeto não possuía esse detalhamento com precisão.
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A oficina de balé folclórico valoriza a identidade cultural do Estado, trabalhando com danças que fazem parte do patrimônio da cultura popular. Ela é oferecida por dois educadores, que realizam um trabalho em conjunto. Para o educador responsável pelas aulas de dança e oficinas de teatro:
Uma questão que você vê, que é clara, os meninos que fazem, não só os que fazem aula comigo, os que fazem aula, quando você chega na rua, você vê uma roda, nessa medida mesmo, você vê uma roda de meninos, eu lhe digo com toda certeza, eu te falo com cem por cento de garantia, se você parar ou colocar uma câmera escondida, algo para filmar você vai ver, ou eles estão falando de dança ou de teatro, de um ritmo novo que surgiu, de uma peça que tem, de um filme. (educador de dança e teatro)
Além das oficinas regulares do projeto, são oferecidas várias oficinas pontuais, tendo extensa carga horária, tais como: oficina de beleza,bordado, canto, dança, argila, teatro de bonecos e cursos de educação ambiental e relações humanas, entre outros.
Há também a promoção de diversos seminários e eventos culturais com participação da comunidade e dos alunos envolvidos no projeto. Segundo os entrevistados, os eventos culturais realizados nos âmbito do projeto têm grande destaque, por ser o momento de as crianças e adolescentes apresentarem suas produções e experiências.
Em 2006, o projeto promoveu seis eventos culturais, dentre eles o “I Seminário sobre Políticas Públicas para adolescentes e jovens”. Nos anos de 2007, 2008 e 2009, as crianças e jovens participaram de todas as festividades e eventos culturais
que ocorreram na cidade, realizando apresentações na “Via Sacra”, no “Dia das Mães”, nas “Festas Juninas”, no “Aniversário da cidade” e no “Natal”.
A participação nos eventos foi também destacada pelas crianças, famílias e professores. O fato de as crianças não mais ficarem apenas na sala de aula foi considerado muito positivo. Com base nos relatos dos entrevistados, pode-se afirmar que a as crianças do projeto são protagonistas nas atividades culturais e sociais mais importantes da cidade: Para um educador,
Eles ficam ansiosos para mostrar para a família, para mostrar para os amigos, e é exposição, a janela, os outros veem “Olha, gostei, vou participar”. É dito e feito, toda vez que termina um evento desses “chovem” de gente “Olha, eu quero participar, quer fazer parte”. Isso porque vê, é uma vitrine do que a gente faz.
A perspectiva da formação profissional se centra no investimento em alguns jovens para atuarem como educadores no campo da arte, uma vez que o próprio projeto demanda pessoas com formação nesses campos.
A manutenção financeira do projeto é feita com recursos do FPM (Fundo de Participação dos Municípios) e recursos da Secretaria Municipal de Educação. Contanto ainda com colaboração e apoio de políticas e equipes municipais, das diversas áreas: educação, saúde, direito, cultura, além de alguns setores privados, como por exemplo comerciantes locais.
3. AVANÇOS E DESAFIOS
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O projeto Juventude e Cidadania destaca-se tanto pela pertinência das ações quanto pela adequação e impacto das atividades propostas. Um dado que merece destaque é o fato de os entrevistados, de todos os segmentos e escolas (inclusive representantes das comunidades), aprovarem unanimemente a experiência e indicá-la como um fator de transformação da educação no município. A análise do
projeto revela: a) a oportunidade de crianças e jovens serem protagonistas em atividades culturais e eventos na cidade; b) a valorização da cultura como elemento integrador e a vivência e expressão da cultura da por meio da linguagem da arte; c) um efetivo trabalho em rede na constituição de parcerias na proteção a crianças e adolescentes.
Há um trabalho pautado em uma concepção de arte educação que aposta na expressão da criança e dos jovens como sujeito de direitos, o qual, para a coordenadora do projeto:
(...) é um teatro educativo, eles aprendem a se respeitar, comportar, a ter um limite, eles trabalham conceito de cidadania, eles aprendem a se expressar, eles aprendem a argumentar. Então eles são muito mais expressivos do que os outros né?
Quanto aos impactos positivos do projetos, podemos destacar: a) proteção social e garantia de direitos; b) exercício de cidadania; c) aumento da auto-estima das crianças e adolescentes. Em certa medida podemos também apontar que essas ações contribuíram na melhoria dos indicadores educacionais do município como: a) aumento do IDEB. b) aumento índice aprovação escolar na Rede Municipal; c) diminuição da evasão escolar e distorção idade-série;
No Projeto Juventude e Cidadania, alguns aspectos podem ser levantados como desafios. São eles: a) integração com a escola: Não foi possível observar nenhum diálogo entre as ações do projeto com o projeto político pedagógico, as propostas curriculares, ou projetos de pesquisas coletivos das escolas; b) a necessidade de ampliação das oficinas: seria importante que as linguagens das oficinas fossem ampliadas, possibilitando às crianças e aos jovens experiências de formação mais variadas e desafiadoras; c) condições de trabalho das equipes: necessidade de espaços físicos mais adequados para as oficinas (sobretudo de dança) quanto as condições contratuais dos educadores;
A aproximação das experiências do Projeto Juventude e Cidadania em Castelo do Piauí permite-nos afirmar que o município tem investido em ações que trazem resultados concretos tanto na formação integral quanto na proteção social das crianças e adolescentes do município. Assim, o foco não reside no aluno, mas na criança e no jovem, que têm a oportunidade de se tornarem protagonistas e podem desenvolver, expressar e adquirir talentos através das atividades lúdicas. Esse espaço de socialização, interação e criação permite, também, aprendizado e trocas culturais.
Por fim, pode-se afirmar como grande destaque dessa experiência a articulação da rede de proteção social das crianças e de adolescentes; o projeto tem conseguido
de fato atuar contra a exploração do trabalho infantil, tanto com o atendimento direto quanto nas ações em rede que fortalecem a garantia de direitos e a formação cidadã das crianças e jovens.
4. REFERENCIAS E FONTES DE INFORMAÇÃO
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DEUS, F. J. A., MELO R. A. Castelo do Piauí: “As várias faces de uma História’’. Ed. Halley. Castelo do Piauí- PI, 2008.
Secretaria Municipal de Educação de castelo do Piauí. Projeto Juventude e Cidadania. Prefeitura Municipal. Castelo do Piauí- PI, 2009.
http://www.inep.gov.br/
http://www.edudatabrasil.org.br
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VIII - CAXIAS - MARANHÃO Kassiane dos Santos Oliveira - Graduada em Pedagogia (UFMG) Levindo Diniz Carvalho – Mestre e Doutorando em Educação (UFMG) Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia (UFMG)
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E SEU CONTEXTO EDUCACIONAL
O município Caxias está localizado na região centro-norte do estado do Maranhão, a 350 km da capital São Luís e a 70 km de Teresina, capital do estado do Piauí. O município tem uma área de 5.224 km² e 148.072 habitantes, segundo dados do IBGE em 2000, sendo o quarto município mais populoso do estado. As atividades econômicas predominantes em Caxias são agricultura e pecuária e o PIB per capita do município é de R$ 4.711. O IDH – Índice de Desenvolvimento Humano do município, é de 0,614 segundo o Atlas de Desenvolvimento/PNUD (2000).
São ofertadas pelo município as modalidades de ensino: Educação Infantil e Ensino
Fundamental (1ª a 8ª série). Nos quadros a seguir apresenta-se o total de matriculas no Ensino Fundamental da rede municipal de Caxias e o IDEB:
Quadro 1: Escolas e matrículas
Unidades Municipais Número de escolas Número de matriculas
Unidades Escolares de 1ª a 8ª série –
Urbanas 75 16.623
Unidades Escolares de 1ª a 8ª série - Rural 210 10.878
TOTAL 285 27.501
Fonte: EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais – 2006.
Quadro 2: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
A Dirigente Municipal de Educação gerencia a Secretaria, com o apoio direto de uma Assessora Especial para todos os programas. O trabalho é gerido em oito núcleos e com suas respectivas equipes são eles: Educação Infantil; Leitura; EJA; Apoio Escolar; Alimentação; Educação Ambiental; Pedagógico (ensino fundamental I e II); Apoio Escolar (arte, alfabetização, Ciências e História).
Destaca-se no município a existência de duas experiências de jornada ampliada em desenvolvimento desde o ano de 200623; neste relato será privilegiada uma experiência no campo da educação ambiental.
23 Além das Com-vidas o município desenvolve outra experiência de ampliação de jornada,
denominada: “Aprendendo a ler e escreve na terra das Palmeiras”. O projeto tem como objetivo geral possibilitar avanço no processo de letramento, para os alunos que apresentam dificuldade no ato de ler e
escrever, implementando práticas de leituras. O trabalho atendendo em 2009 446 alunos da 5ª série e
394 alunos do 2º ao 4º ano.” (Projeto de Reforço Escolar, SEMEDUC, 2009).
Ensino Fundamental
IDEB
Observado Metas Projetadas
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 2,5 3,4 2.6 2.9 3.3 3.6 3.9 4,2 4.5 4.8
Anos Finais 2,4 2,6 2,4 2,5 2,8 3,2 3,5 3,8 4,1 4,4
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2. APRESENTAÇÃO DA EXPERIÊNCIA: AS COM-VIDAS –
COMISSÕES DE MEIO AMBIENTE E QUALIDADE DE VIDA. “É a dimensão ambiental é parte essencial da formação dos meninos, ela não é uma área de conhecimento só, ela é uma dimensão da cidadania” (coordenador do projeto)
As COM-VIDAs, Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, são resultado de um processo participativo que se caracteriza como uma campanha pedagógica que traz a discussão sobre o meio ambiente para dentro da escola. A COM-VIDA objetiva a mobilização e engajamento das crianças, adolescentes e das comunidades escolares em debates sobre temas socioambientais
contemporâneos24.
Em Caxias cada escola que se envolve com o projeto promove reuniões de organização e uma conferência anual para construção coletiva de um documento denominado “Acordo de Convivência”, esse documento contempla objetivos, definição de participantes e datas para ações a serem desenvolvidas em prol do meio ambiente e da qualidade de vida. Essa mobilização envolve toda a comunidade em um trabalho para a melhoria das condições ambientais25.
Ao longo dos quase quatro anos de existência do projeto, 24 escolas já organizaram suas comissões. O quadro a seguir nos fornece alguns dados que apresentam o quantitativo de alunos e escolas beneficiadas pelo projeto.
Quadro 3 Quantitativo de alunos e escolas envolvidas no COM-VIDA de Caxias
Anos 2006 2007 2008 2009 Total
Escolas 07 07 04 06 24
Alunos 2.355 1.863 2.412 2.629 9.237
Fonte: Caxias,SEMEDUC, 2009.
O Acordo de Convivência de algumas escolas ilustra o trabalho que objetiva a melhoria da qualidade de vida no território da comunidade a partir de ações que
tem como base a escola, conforme exemplificado no trecho adiante:
Arborizar o espaço externo da escola, dar destino ao lixo escolar, conscientizar e sensibilizar quanto à utilização de recursos naturais e preservação da escola seu entorno, promover a criação da horta. (acordo de convivência da Unidade Municipal Joaquim Francisco de Souza)
Dessa maneira crianças jovens e comunidades apropriam-se dos espaços da cidade,
ou seja, utilizam praças, parques, igrejas, equipamentos culturais e as próprias ruas da cidade. O município de Caxias possui um espaço natural, indiscutivelmente rico e, as escolas fazem desses espaços territórios para aprendizagem e formação das crianças e dos professores.
Cada escola constrói, com base no acordo de convivência, uma agenda de atividades. A ampliação de tempo da jornada escolar não é intenção central do
24 Em âmbito nacional, essas comissões foram idealizadas com o propósito de fazer da escola um espaço
de debate e de diálogo em prol da preservação do meio ambiente, partindo de uma iniciativa do Departamento de Educação Ambiental (DEA) do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e pela Coordenação-
Geral de Educação Ambiental (CGEA) do Ministério da Educação (MEC). 25 A organização do projeto deve ser feita por um grupo administrativo denominado grupo mobilizador,
que é constituído por quatro pessoas: 02 (dois) estudantes: delegados ou delegadas e seus respectivos
suplentes, 01 (um) professor (a) ou funcionário (a), escolhido (a) pelo COM-VIDA. 01 (um) membro da
comunidade, também escolhido pelo COM-VIDA.
62
projeto, mas, ainda assim, muitas tarefas são realizadas no contra-turno, tais como: Conferências de meio ambiente; Intervenção contra o turismo predatório; Reuniões com os integrantes da comissão nas escolas; Trabalhos de campo; Cuidado com as hortas e plantas; Limpeza dos rios; Mobilização da comunidade; Produção de vídeos; Reuniões do núcleo mobilizador; Criação de hortas e jardins.
Esse acúmulo de experiências no campo da educação ambiental possibilitou ao município a publicação de revistas que revelam os resultados que as escolas vêm alcançando com as atividades do COM-VIDA. O conteúdo das revistas trata de questões como: Produção, tratamento e destino do lixo; Reciclagem artesanal de papel; Biodiversidade local; ocorrência de queimadas na cidade; Utilização racional de energia elétrica; Fontes alternativas de energia.
Figura 1: Capas da revista “Por um olhar ambiental”, nº 1, 2 e 3
2.1 A COM-VIDA na Unidade Integrada Municipal Sinhá Castelo
A Unidade Integrada Municipal Sinhá Castelo localiza-se na zona rural de Caxias, em uma comunidade chamada Engenho D’água que foi habitada por senhores de engenho e escravos. A escola, funciona em uma casa que era propriedade de um senhor de engenho à época da colonização. Atualmente, a comunidade é uma área que foi destinada ao assentamento de trabalhadores rurais através do INCRA, os moradores tem origem em várias localidades e, quando chegaram ao lugar, se empenharam em uma grande luta e mobilização popular para conseguir se manter
naquele espaço.
As propostas construídas no acordo de convivência da escola ultrapassam ações internas, integrando a escola com sua comunidade:
Dar destino ao lixo escolar; Sensibilizar e conscientizar quanto a utilização dos recursos; Promover a criação da horta escolar; Preservação das matas; Promoção de reuniões nas comunidades adjacentes para conscientizar seus direitos e deveres com o meio ambiente; Conscientizar os agricultores sobre a cultivação correta do solo para a lavoura. (fragmento do acordo de convivência da Escola)
Algumas das principais atividades que ocorrem via COM-VIDA, na Escola são: Cultivo de horta na escola; Mutirão de Limpeza local; Ações de combate às queimadas; Incentivo a criação de porcos em chiqueiros; Implementação das roças verdes (plantações ecológicas sem utilização de agrotóxicos); Confecção do I Jornal
Sinhá Castelo; Produção de um vídeo educativo para a população Caxiense; Intervenção no turismo predatório. Essas atividades estão ilustradas pelas imagens e depoimentos abaixo:
63
Figura: 2 Atividades de
limpeza loca
Figura 4 Atividades na horta da escola Figura 4: Exemplos de roças
verdes no município
[...] isso aqui é uma área tipo um balneário no final de semana, né? O que tem de carros, ônibus de fora. De fora. Teresina no Piauí... O Piauí vem pra cá, porque aqui é esse clima, lá é super quente. Aquelas garrafas pet que você viu ainda ali boiando no riacho, e sacola, o lixo que é produzido no Engenho D‟água, que está ali no lixão, não é daqui. Ele não é daqui. Os alunos daqui não jogam lixo no riacho. E sim quando termina o final de semana, quando começa... Eles vão banhar ali, eles vão tirando, botando numa sacola e tudo. Eles recolhem. O lixo daqui é lixo de fora. [...]
[...] Quando eu vi pela primeira vez a exibição do documentário eu não me contive a emoção veio, pelo motivo de ser sementes que nós com muita dificuldade plantamos e hoje nós estamos vendo os alunos de oito anos fazendo isso, as alunas fazendo preocupadas perguntas sobre lixo, perguntando o destino daquele lixo. E ali não foi nada ensaiado não. (diretor da escola)
A escola é ainda sede para conferências anuais de intercâmbio dos resultados que contam com a
participação de todas as escolas do município.
4. AVANÇOS E DESAFIOS
Em função das COM-VIDAs, vem acontecendo um processo de conscientização ambiental e mudança de hábitos importantes no município. Os envolvidos na experiência relatam o quanto o território da comunidade Engenho D’água está mais limpo, mais verde e mais organizado, como se vê em:
[...] Para mudar é difícil. Mas tá mudando, eu vinha conversando agora com o Alberto, que a mudança nesse riacho aqui que chamamos de Mandinha, ele se deu de quatro cinco anos para cá, simplesmente porque eu deixei de roçar uma área que é nas margens no riacho, e quando eu deixei de roçar veio a inhuma, veio a paca. E é pequena a área, aí um pessoal pra lá que a gente até diz que eles continuam explorando eles pararam. O tremedal está voltando a ser aquele brejo que era antigamente. (Trabalhador Rural)
Outro avanço é que a preocupação com o meio ambiente está disposta como eixo central no Projeto Político-pedagógico da escola. Esse fato faz com que os professores de todas as áreas de conhecimento trabalhem a educação ambiental, dialogando sempre com a realidade vivida na comunidade, propiciando uma interação maior entre o trabalho dos professores, além de conferir uma integração maior dos conteúdos abordados por eles.
Os avanços obtidos na escola mostra-nos que a implantação do COM-VIDA foi essencial, a pertinência do projeto e o impacto positivo de suas ações foram relatados por todos os sujeitos entrevistados. Para o diretor da escola, por exemplo,
64
... a criança que dentro da sala vai ter um trabalho de conscientização. Desde pequenininha elas já tão sendo conscientes para o momento que a gente está vivendo, né, com o aquecimento global, tendo várias consequências, é muito importante. Porque essa idéia, ela vai se espalhando, né? Se espalhando para a comunidade, para as outras comunidades que vem aqui frequentar, e com isso vai contribuir para melhorar o nosso planeta, (em termos) de conservação. Porque uma idéia pequena, aí ela vai se ampliando com o movimento que vai tendo aqui todo os anos.
De maneira geral o principal desafio apontado pelos entrevistados é a falta de integração que há entre as escolas participantes no COM-VIDA, pois as trocas limitam-se, sobretudo, aos dias em que há a conferência no município, ficando o desafio da criação de outros espaços para intercâmbio entre as escolas. Outro fator
apontado como desafio é o número de escolas participantes, 24, considerado baixo pelos integrantes do Núcleo de Educação Ambiental do município, considerando o número total de escolas: 285. A aproximação das experiências em Caxias permite-nos afirmar que o município tem desenvolvido atividades de jornada escolar ampliada, ainda que a ampliação do tempo não seja significativa. Nas atividades desenvolvidas a carga-horária ampliada não é mensurada pelas equipes do projeto e não tem uma regularidade, no entanto todos os sujeitos envolvidos afirmam que essas atividades ampliam o tempo regular da escola, alcançando inclusive os finais de semana. A escola foi chamada por um professor de “Escola do Movimento”, pelo fato de na escola haver trocas do conhecimento produzido na escola com saberes e práticas da comunidade.
[...] E isso que deu certo o Com Vida aqui, porque a comunidade se apropria da escola, se aproxima da escola, né? É como se a comunidade mesmo se penetrasse nas estruturas da escola, colocando o seus problemas, as suas angústias, a sua cultura, a sua vivência, os seus interesses na busca da melhoria da qualidade de vida da própria comunidade... Então, isso deu certo porque a própria Com Vida, proporciona isso [...] (professor)
Neste sentido, o que assume destaque é a ampliação das dimensões de formação das crianças e jovens da escola, que se dá a partir das potencialidades e desafios do espaço, e se desdobra em conhecimentos nos campos da geografia, história, ciências naturais, letramento, e sobretudo do pertencimento social e da cidadania.
[...] Quando fala assim educação ambiental, eu não posso falar isso como uma coisa isolada, educação é educação. Então a educação ambiental faz parte do processo educacional do ser humano. Então se a política nacional de educação diz que eu tenho que educar o indivíduo de forma integral, então eu também tenho que proporcionar um ambiente sadio, porque esse ambiente sadio é que vai dar uma integralidade ao ser humano. [...] (Professor integrante do Núcleo de Educação Ambiental)
5. REFERÊNCIAS E FONTES DE INFORMAÇÃO
BRASIL. Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. II e III Conferência Infanto-Juvenil pela Meio Ambiente.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/regulamento.pdf. Acesso em 12 Março de 2010.
65
BRASIL. Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008. Vamos Cuidar do Brasil; Passo a passo para conferencia de meio ambiente na escola + educacomuinicação. http://portal.mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/passo_a_passo.pdf. Acesso em 12 Março de 2010.
BRASIL. Ministério da Educação Sistema de Estatísticas Educacionais. 2009. - www.edudatabrasil.inep.gov.br/ acesso em 14/04/2010.
CAXIAS. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Disponível em: http://www.caxias.ma.gov.br/educação. Acessado em 12 março de 2010.
NETO, Eziquio Barros. Caxias, princesa do sertão. Disponível em: http://www.caxiasmaranhao.com.br. Acesso em 10 de Março de 2010.
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REGIÃO SUDESTE
ESPÍRITO SANTO – COLATINA
MINAS GERAIS – BELO HORIZONTE
JUIZ DE FORA
MARIANA
SÃO PAULO – SÃO PAULO
OLIMPIA
RIO DE JANEIRO – NOVA FRIBURGO
67
IX - COLATINA – ESPIRITO SANTO
Nailda Marinho da Costa Bonato26
Com uma área territorial27 de 1.423 quilômetros quadrados, Colatina é
uma cidade onde residem 112.711 habitantes, sendo 21. 413 no meio rural
(Revista Minha, 2009). Faz parte de um conjunto de 78 municípios que
compõem o estado do Espírito Santo.
O polo de confecção de Colatina e região é um dos maiores do Brasil e o
maior do estado. A maior riqueza mineral é o granito. Na produção agrícola,
destaca-se o café. Possui ainda um aeroporto com uma pista de 1,3 mil metros
de extensão, preparado para voos noturnos.
A avenida Beira-Rio, a estátua do Cristo Redentor, a ponte Florentino
Ávidos e o pôr do sol de Colatina, que foi classificado na década de 1960 pela
revista americana Time como um dos mais bonitos do mundo, são seus pontos
turísticos.
Colatina possui um total de 91 unidades escolares municipais, sendo 18
centros de educação infantil, 31 escolas de ensino fundamental (anos iniciais e
finais) e 42 escolas uni e pluridocentes de ensino fundamental (anos iniciais),
atendendo aproximadamente 15.322 alunos maticulados. (Revista Minha,
edição especial de educação 2009).
Em relação ao IDEB, a tabela a seguir apresenta a situação do
município de Colatina, quando comparado ao IDEB nacional, ao do estado do
Espírito Santo e ao de sua capital Vitória. O resultado positivo alcançado é
atribuído pela secretária Municipal de Educação, entre outros motivos, à
implantação da jornada ampliada no município.
TABELA 1
IDEB de Colatina, em relação aos IDEBs do Brasil, do estado do Espírito Santo e de sua capital Vitória
28
26
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO e pesquisadora do NEEPHI. 27
Fonte: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 28
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb.inep.gov.br/Site/
68
IDEB – Anos Iniciais IDEB – Anos Finais
2005 2007 2005 2007
BRASIL 3,8 4,2
Estado do Espírito Santo 3,7 4,1 3,5 3,6
Vitória (capital) 4,1 4,2 3,5 3,6
Município de Colatina 4,4 4,7 4,5 4,5
Pela tabela acima se verifica que o IDEB observado referente aos anos
iniciais do ensino fundamental no município aumentou em 2007, se comparado
à meta projetada, se mantendo estável para os anos finais. Apesar disso, seus
índices ainda são maiores em relação à média nacional para os anos iniciais
desse segmento de ensino e em relação aos do estado do Rio de Espírito
Santo e de sua capital Vitória para todo o ensino fundamental.
Destaca-se que em Colatina existem onze tipos de experiências em
jornada ampliada, articulados ao Projeto Escola de Tempo Integral existente no
município desde 2001 como um programa do governo municipal, como parte
do Plano Municipal de Educação, de acordo com sua coordenadora na
Secretaria Municipal de Educação de Colatina, a professora Solange Dutra
Martins. Desse quantitativo, três tipos se constitui em parcerias entre prefeitura
de Colatina com (1) a FENABB/AABB (Federação Nacional das AABBs -
Associação Atlética do Banco do Brasil); (2) com o colégio Marista; (3) com a
Cáritas Diocesana. Há ainda dois CEJAs: (4) Centro Educacional de Jornada
Ampliada Emilson Coutinho e o (5) Centro Educacional Jornada Ampliada
Santo Antonio – CEJA, que são espaços educacionais que atendem alunos
provenientes de várias escolas municipais; e (6) seis escolas de tempo integral,
onde a criança estuda no ensino regular e no contraturno da mesma escola
recebendo atendimento de oficinas e outras atividades de modo que
permanece tempo integral na escola.
A implantação do horário integral está no bojo da iniciativa conjunta da
Secretaria Municipal de Educação e a de Assistência Social, após pesquisa
que apontou a necessidade de ali se implantar esse tipo de educação.Todos os
envolvidos no Projeto Escola de Tempo Integral, seja na Secretaria de
Educação ou nos espaços onde as experiências acontecem são profissionais
da rede municipal como contratado ou efetivo com formação acadêmica de
69
nível superior e alguns com pós-graduação. Os professores participam das
reuniões de formação continuada da Secretaria de Educação e formam grupos
de estudos e trabalho nos espaços onde atuam. Ligado à coordenação da
professora Solange na SEMED existe um coordenador da jornada ampliada em
cada unidade onde as experiências acontecem. Dependendo do tipo da
experiência em alguns espaços tem um diretor da escola municipal e o
coordenador da jornada ampliada.
Os critérios de seleção dos alunos participantes das experiências
seguem os emanados pela Secretaria Municipal de Educação de acordo com o
exposto no Projeto Escola de Tempo Integral. Este Projeto desde sua
implantação vem sendo avaliado constantemente pela Secretaria e novas
ações são implementadas ou revistas; assim, é considerado um projeto em
construção que atualmente atende a 930 alunos da rede municipal. Vem
privilegiando crianças da educação infantil, a partir dos 4 anos de idade, e do
ensino fundamental até a 4ª série oferecendo atividades de apoio escolar,
oficina de dança, capoeira, oficina de música, recreação, caratê e futebol.
Também é oferecido um atendimento aos alunos de 5ª à 8ª série do ensino
fundamental29, porém em menor quantidade.
Dos tipos de experiências visitamos: (1) O Programa Integração AABB
Comunidade; (2) o Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio –
CEJA e; (3) a Escola Municipal de Ensino Fundamental Edwalter Ribeiro
Soares.
O Programa Integração AABB Comunidade que tende a 80 crianças e
adolescentes na faixa etária de 6 a 17 anos oriundas de várias escolas
municipais do ensino fundamental da 1ª a 8ª série localizadas em bairros
carentes. O material de base com o qual os professores (educadores sociais -
denominação dada pelo Programa AABB Comunidade aos profissionais que
nele atuam independente da formação profissional) trabalham para o
desenvolvimento das atividades são os Cadernos Pedagógicos, vol. I e
Atividades Lúdicas, vol. II, elaborados pelo Núcleo de Trabalhos Comunitários
– NTC – PUC/SP, datados do ano 2000. Em consonância com a proposta do
Programa AABB Comunidade se trabalha com várias oficinas e atividades
29
Em 2009, o município estava no processo de implantação dos nove anos para o ensino fundamental, atendendo ao dispositivo legal.
70
como recreação, natação, capoeira, música, complemento educacional (reforço
escolar) arte-terapia e computação, higiene e saúde.
O Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio atende a 120
crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 6 a 14 anos, oriundas de cinco
escolas municipais da 1ª à 8ª série. O CEJA se caracteriza como um Centro
catalisador. Localizado no alto de uma ladeira do bairro, seu espaço físico se
constitui de salas de aula, refeitório, cozinha, secretaria e pátio externo amplo,
mas sem calçamento, utilizado para a realização de atividades físicas,
recreativas, pintura, entre outras. Há também oficinas de artes e artesanato
incluindo a confecção de bonecos, reciclagem, bordado, crochê; intercaladas a
essas oficinas tem as de recreação, esporte e música.
Considerada uma das seis escolas que funcionam em horário integral a
Escola de Ensino Fundamental Adwalter Ribeiro Soares funciona com turmas
de primeiro período da educação infantil até à oitava série do ensino
fundamental, atingindo um contingente de aproximadamente 520 alunos. Seu
espaço físico é privilegiado, com área verde, com horta, campo de futebol,
quadra, parque infantil e pátio arborizado. Possui 15 salas de aula, pátio interno
com jardins, biblioteca, laboratório de informática e sala de vídeo. Estão
construindo um posto de saúde no espaço escolar. Há espaço suficiente para
as atividades do integral. Do contingente de 175 alunos do primeiro período à
4ª série do ensino fundamental, o integral atende atualmente a cerca de 80,
numa faixa etária de 4 a 12 anos para estudar em horário integral. As
atividades desenvolvidas no turno inverso da escola regular, na parte da
manhã são as de arte, música, reforço escolar, reciclagem de material, de
―valores e resgate da autoestima”, tarefa de casa e capoeira. Esse horário de
funcionamento está sendo revisto pela Secretaria de Educação por existir no
momento apenas nessa escola das seis que oferecem horário integral. O
motivo alegado é a percepção de que a criança que estuda de manhã no
integral rende pouco na sala de aula do ensino regular à tarde, enquanto que o
inverso não acontece.
Como contribuições do Projeto Escola de Tempo Integral, após nove
anos de sua implantação, o pessoal da Secretaria de Educação acredita que já
há uma valorização por parte do professor em relação a essa experiência em
curso em seus diferentes tipos, e alguma mudança em relação à concepção
71
inicial sobre ele, principalmente devido à contratação de novos professores
para nele trabalhar; a melhoria do IDEB do município para os anos iniciais que
passou de 4,4 em 2005 para 4,7 em 200730; a participação da família vem
aumentando através dos conselhos escolares; o fato de não haver criança
pedinte pela rua; a aprendizagem cognitiva através do reforço escolar –
atividade mais valorizada, são apontados como fatores positivos do Projeto por
todos nele envolvidos como professores, coordenadores, alunos e a própria
Secretaria de Educação.
Por ser uma experiência em curso, muito ainda se há de fazer, tendo
como desafios melhorar os espaços onde as experiências funcionam, pois
muitas ainda acontecem em espaços adaptados dentro das escolas; a relação
com as famílias e mesmo com as escolas ainda precisa ser conquistada,
apesar de haver muita procura na Secretaria de Educação pelo horário integral
por parte dessas duas instituições sociais conforme as entrevistadas; articular
mais efetivamente as experiências de horário integral com os projetos
pedagógicos das escolas e acabar com a rotatividade dos profissionais que
trabalham em jornada ampliada; que não se estabeleçam diferenças entre o
aluno da escola regular e o aluno da jornada ampliada/integral; acabar com o
entendimento de que as experiências são dinheiro jogado fora; que não haja
divisão entre os professores do ensino regular e do ensino integral. A falta de
parceiros que auxiliem o projeto financeiramente, visando sua maior
abrangência, foi uma dificuldade colocada pelo pessoal que trabalha
diretamente com as experiências. Por outro lado, a parceria com a
comunidade local, como por exemplo, com supermercado que fornece fruta,
verdura, ―para sempre dar uma qualidade melhor à merenda‖ (coordenadora do
CEJA) aparece como elemento facilitador. Uma nova experiência de escola de
tempo integral está em forma de projeto, que se consolidará em 2010. Será
inaugurada a Escola Municipal de Ensino Fundamental Airton Senna,
localizada em um dos bairros mais carentes de Colatina. A Escola está sendo
construída para atender em torno de 750 alunos em ―jornada ampliada com
toda a estrutura que uma escola precisa, com laboratórios de ciência, de
30
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb.inep.gov.br/Site/
72
informática, com auditórios, com sala interativa, com quadras.” (secretária de
Educação).
73
X - BELO HORIZONTE- MG Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora Tânia de Freitas Rezende - Professora Doutora Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Marilia Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Kassiane dos Santos Oliveira – Graduada em Pedagogia Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia
1. INTRODUÇÃO: A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE BELO
HORIZONTE
A opção por realizar a etapa qualitativa da pesquisa no município de Belo Horizonte se justificou principalmente pelo fato de que a política de educação integral
implementada pela Secretaria Municipal de Educação – o Programa Escola Integrada. A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2009 e no inicio de 2010.
Localizada na região Sudeste, a cidade de Belo Horizonte ocupa posição estratégica nos mapas geopolíticos brasileiro e da América Latina. Estende-se sobre uma área de 330,23 quilômetros quadrados. Atualmente Belo Horizonte é o sexto municipio mais populoso do Brasil com 2.452.617 habitantes. A região metropolitana de Belo Horizonte é composta por 34 municípios, com uma população estimada de 5.397.438, considerada a terceira maior aglomeração urbana do Brasil. Segundo o IBGE, o PIB da capital mineira em 2007 foi de R$ 32,725 bilhões e o PIB per capta foi de R$ 15.835.
Em Belo Horizonte, o Sistema Municipal de Ensino foi instituído pela lei nº 7543, de 30 de junho de 1998, e é composto por instituições de educação infantil, fundamental e médio mantidas pelo poder Público Municipal. Segundo dados
fornecidos pela SMED, em 2010, a Rede Municipal de Belo Horizonte conta com 170 escolas de Ensino Fundamental e com 130.531 estudantes matriculados.
O IDEB na Rede Municipal nos anos iniciais do ensino fundamental, em 2007, foi de 4,4 e de 3,4 nos anos finais. Já em 2009 houve um aumento considerável, passando para 5,3 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, superando a meta, e 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental, atingindo a meta prevista para esse ano.
A Secretaria Municipal de Educação tem como missão proporcionar a aprendizagem, formação integral, cidadania, produção de conhecimento, pensamento critico e autônomo(...) desenvolvimento, qualidade de vida e dignidade... à população belorizontina31. Atualmente, a prefeitura de Belo Horizonte destina 30,5% do seu orçamento à Educação, para que esses objetivos sejam alcançados.
A reflexão sobre uma educação integral, centralizada nos sujeitos, na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, ganha força na década de 1990, com a implantação do Programa Escola Plural, que desencadeou uma série de desafios, entre eles, o de garantir a universalização do ensino. A experiência foi avaliada quando dos seus 10 anos de implantação e nesse processo surgiram novas demandas, como a necessidade de ampliação da jornada escolar, concretizada através de um Projeto de Lei 51/01, aprovado em 2003.
31 Secretaria Municipal de Belo Horizonte. http://www.pbh.gov.br/ensino/smed/
74
Buscando atender às exigências da lei, a secretaria propôs uma primeira experiência de ampliação da jornada escolar através da criação de uma escola de tempo integral: a escola municipal Monteiro Lobato32.
Posteriormente, tendo como referência alguns projetos desenvolvidos com jovens
da Rede Municipal, como a Rede do 3º Ciclo e experiências de outros municípios como o Bairro-Escola, em Nova Iguaçu, a secretaria municipal implanta o Programa Escola Integrada.
2 - O PROGRAMA ESCOLA INTEGRADA
O programa Escola Integrada (PEI) surge da necessidade de se buscar uma interação maior entre as políticas públicas e as experiências já desenvolvidas no âmbito da sociedade civil. Diante dessa necessidade, a Secretaria começa a buscar um novo formato para a ampliação do tempo escolar na Rede Municipal.
Com base na análise do que estava ocorrendo em Belo Horizonte e nas experiências já existentes no Brasil, foi criado, em 2006, na Rede Municipal, um projeto piloto, envolvendo 07 escolas, universidades e ONGs, com a participação de 2.000 alunos.
A partir desse projeto piloto, foi criado o Programa Escola Integrada, na perspectiva de se construir uma escola que dialogue com a cidade, compreendida como cidade educadora, e uma rede de co-responsabilidade social, a partir de uma política intersetorial. Nesta perspectiva, a proposta não se prende a um modelo escolar, buscando transformar os espaços da comunidade em espaços de formação. Também amplia as dimensões da formação dos sujeitos para além da dimensão cognitiva, valorizando os aspectos éticos, estéticos, corporais e emocionais,
trazendo também, para o Programa, saberes construídos a partir da experiência, principalmente com a presença de novos perfis profissionais, como no caso dos agentes culturais.
A entrada das escolas no Programa é feita por adesão, o mesmo acontecendo com os alunos que participam do Programa. Cada escola apresenta o Programa aos pais que podem optar, ou não, por inscrever o filho. Segundo a Secretaria Municipal de Educação, a adesão tem aumentado a cada ano.
Apesar da necessidade de adequação à realidade de cada escola, o Programa Escola Integrada tem uma estrutura comum de funcionamento.
A – Matriz Curricular
Segundo documento apresentado pela Secretaria Municipal de Educação, intitulado “Orientações Gerais para as escolas - Fevereiro 2009”:
A matriz curricular do programa ESCOLA INTEGRADA deve contemplar 45 horas semanais e nove horas diárias de atendimento aos estudantes, sendo 4h20 min. com atividades ministradas por docentes da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte; 3h com atividades de diferentes áreas do conhecimento (oficinas e cursos), realizadas por monitores de instituições de ensino superior e agentes culturais e 1h40 min. destinadas à alimentação, mobilidade e atividades de relaxamento.
As oficinas e cursos oferecidos são organizadas conforme a seguinte classificação: Acompanhamento pedagógico/Conhecimentos específicos, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos e Cidadania, Cultura e Artes, Inclusão Digital e Saúde, Alimentação e Prevenção
32 Optamos por não incluir, neste relatório compactado, a experiência da E. M. Monteiro Lobato. Ela está
relatada no relatório completo.
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Estas orientações possibilitam que cada escola se estruture e tenha uma autonomia na sua organização, mas dentro de referências comuns.
B – Os sujeitos envolvidos no Programa
Ainda de acordo com o documento “Orientações Gerais para as escolas - Fevereiro 2009”:
O programa é composto, em cada escola, por: Direção e Coordenação Pedagógica e demais profissionais da escola; Professor Comunitário; Monitores (estagiários das instituições de ensino superior); Estagiários do Programa Segundo Tempo; Agentes Culturais (oriundos das comunidades); Jovem Aprendiz; Agentes de Apoio ao
Professor Comunitário; Auxiliares de Serviços Gerais e/ou Cantineiros; Monitor ou Agente Cultural para as Intervenções Artísticas
O Professor Comunitário é o coordenador do programa na escola e deve ser escolhido entre os professores da escola e indicado pela direção da escola.
Os Monitores são estagiários das instituições de ensino superior, contratados pelas Caixas Escolares das escolas para uma jornada de 20h semanais, com tempo para
reuniões com seus coordenadores/orientadores nas instituições de ensino superior parceiras do Programa.
Os Agentes Culturais são contratados por meio de convênio das Caixas Escolares das escolas com a AMAS – (Associação Municipal de Assistência Social) para uma carga horária de 20h. Eles devem ter reconhecida competência nas ações que se propõem a desenvolver, ter pelo menos o ensino fundamental completo, boa articulação com a comunidade e com a escola; participação em grupo articulador na sociedade, que visa o trabalho e/ou discussão de temas relacionados à criança e ao adolescente.
Também atuam no Programa, os Estagiários do Programa Segundo Tempo (contratados pelo Governo Federal e vinculados à Secretaria de Esportes da PBH) e o Jovem Aprendiz (um agente de informática indicado pela comunidade, capacitado pela PRODABEL/AMAS/GPLI e contratado pela AMAS, por meio de convênio com a Caixa Escolar da escola).
Assim, é possível perceber que cada escola, ao aderir ao Programa, constitui um grupo de educadores, que apesar de ter como coordenador, um professor da Rede Municipal, é composto por novos perfis profissionais, muitas vezes com saberes oriundos de espaços outros que não o espaço acadêmico. Nesse sentido, o processo de formação desses sujeitos parece ser fundamental para a coesão e sintonia do trabalho.
C – O uso dos espaços
O Programa Escola Integrada têm como proposta o uso dos espaços da cidade, especialmente os espaços do bairro. A perspectiva é a da constituição de territórios educativos, visando à res-significação dos mesmos, como explica a coordenadora do programa na SMED, profª. Neusa:
É concepção, do bairro-escola mesmo, a gente trabalha com isso. A gente quer que se dê nesse território, constituindo um território educativo – os alunos trabalham muito nesse sentido de demarcar esse território, esse percurso educativo, por onde circula para a aprendizagem.
D – O funcionamento do Programa
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Cada escola que adere ao Programa precisa cumprir uma série de atividades, definidas pela Secretaria Municipal, proposto no documento “Orientações Gerais para as escolas” de fevereiro de 2009.
Assim, ao organizar a proposta de atendimento de alunos no Programa, o professor
comunitário, juntamente com a direção da escola e a coordenação pedagógica deverá, entre outras ações, mapear as potencialidades locais e articular parceiros; organizar o quadro de monitores e agentes culturais, considerando a proporção de 60% de monitores e 40% de agentes culturais e jovem aprendiz; priorizar famílias em situação de vulnerabilidades social e educacional, ouvindo o Núcleo Intersetorial Regional; organizar os alunos em grupos de 25, evitando manter os estudantes agrupados nas mesmas turmas que freqüentam no horário parcial, promovendo o intercâmbio e a troca de experiências; realizar semanalmente encontros com os
monitores e agentes culturais para planejamento e avaliação das atividades do Programa; incentivar a participação de monitores, agentes culturais e outros educadores em cursos, seminários e outras atividades de formação; etc.
Seguindo essas orientações, cada escola organiza sua experiência, que pode ganhar matizes bem distintos de acordo com a realidade de cada bairro e da própria escola.
E – Gestão e Financiamento
O valor e as formas de financiamento de um programa como a Escola Integrada, que, procura articular uma Rede de parceiros e uma política pública intersetorial, é difícil de ser calculado, como afirma a profª. Macaé:
Essa questão de custo aluno é difícil de fazer e para trabalhar com essa idéia – pois nem tudo está considerado e não entram nesse cálculo realizado: custo dos monitores, estagiários, alimentação de cada aluno – é muito complexo esse cálculo. (...)
Apesar da existência de vários projetos oriundos do MEC, há uma preocupação por parte da Secretaria Municipal em garantir o Programa. Assim programas federais como o Mais Educação são incorporados no Programa Escola Integrada e os recursos advindos do governo federal são complementados pela Secretaria, para
que não haja discrepância entre as escolas.
Além das despesas com as atividades educativas, há também despesas com a reforma das escolas para receberem os alunos durante todo o dia, principalmente com a construção de banheiros e cantinas. Segundo informações da Secretaria Municipal de Educação, para uma escola se adequar ao programa Escola Integrada, a despesa gira em torno de 1 milhão e meio - com vestiário, banheiro, cantina, acessibilidades. Apesar dessas dificuldades de cálculos, a Secretaria Municipal de
Educação calcula um investimento de 3 milhões e quinhentos mil no Programa Escola Integrada.
3. AVANÇOS E DESAFIOS
Alguns aspectos da experiência da Rede Municipal de Belo Horizonte revelam uma concepção de educação integral que procura articular a experiência escolar com a vivência da cidade, entendida como educadora. Nesse sentido, podemos perceber muitos avanços e também muitos desafios, entre eles: A Escola Integrada procura interar-se aos espaços culturais da cidade, criando possibilidades para que as crianças, os jovens e os adolescentes possam ter acesso aos espaços culturais de Belo Horizonte, sejam os localizados nos próprios bairros,
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como os Centros Culturais e Pontos de Cultura, como os que são referência cultural, como o Palácio das Artes e o Museu Inhotim. Esta concepção de cidade educadora acaba gerando a necessidade de uma rede de atendimento na cidade, a partir de uma política intersetorial, que aparece também
no cotidiano das escolas, já que, por exemplo, há uma parceria com a Secretaria de Abastecimento para que as crianças e jovens da Escola Integrada possam fazer três refeições na escola. O fato do programa criar esta necessidade não significa, necessariamente que esta intersetorialidade esteja de fato ocorrendo. Ela é apresentada como desafio por muitos sujeitos entrevistados: professores, pais, equipe da SMED.
O programa não se limita aos muros da escola, buscando outros territórios educativos, como destaca a profª. Neusa:
A gente quer pegar todas as possibilidades de espaço físico e transformar em espaços de educação. Eu digo que é o território que dita a cara do programa, vai depender muito dos espaços que se tem.
Assim, para um programa que se propõe sair dos muros da escola e ocupar a cidade, o debate sobre espaços educativos, tanto os escolares como os da própria cidade, aparece como um dos seus principais desafios.
Atividade na praça-arq PBH No teatro: arquivo PBH Pintando muros -arq PBH Atividade na comunidade- PBH
O programa Escola Integrada procura criar uma gestão territorial da educação, envolvendo a escola com várias instituições e organizações da sociedade civil. Esta
Rede de parceiros apresenta-se como um dos grandes desafios do Programa. As universidades são parceiras privilegiadas do projeto, já que estudantes universitários fazem parte do quadro de educadores da Escola Integrada, coordenando oficinas nas escolas, o que acaba fazendo do Programa um espaço de prática de ensino para esses futuros educadores. Como desafio, fica a necessidade de um acompanhamento mais perto, entre professores comunitários, universidades e monitores. O trabalho acaba ficando muito solto, sem planejamento e os monitores ficam inseguros.
Também os programas do Ministério da Educação, como o programa Mais Educação e de outros ministérios como o programa Segundo Tempo passam a fazer parte dessa Rede.
Um dos grandes desafios da Escola Integrada é o de deixar de “ser uma outra escola dentro da escola”. A falta de articulação com o restante da escola é ponto
ressaltado por agentes culturais e professores comunitários:
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Quando dá tudo certo é responsabilidade do turno regular, quando tem algum problema é das oficinas (professor comunitário)
Apesar das dificuldades, já se nota um avanço na relação entre os professores e os monitores, agentes culturais e estagiários da escola integrada, como revelaram
vários depoimentos.
A Escola Integrada trouxe um debate, para a Rede Municipal, acerca dos profissionais da educação e de suas condições de trabalho. Uma primeira discussão relaciona-se à necessidade do professor de dedicação exclusiva, com 40h semanais em uma única escola.
Uma outra discussão diz respeito à entrada de outros perfis profissionais no Programa, com a presença dos agentes culturais e dos estagiários. Recebendo uma baixa remuneração33, muitos sem curso superior, a presença desses novos perfis profissionais geram estranheza e incômodo entre os professores do turno regular. Por outro lado, a presença desses é vista como fundamental, para a Secretaria de Educação:
Hoje a gente tem quase que certeza que pensar educação integral é preciso pensar na configuração com outros profissionais além do professor, porque essa experiência tem nos mostrado que é enriquecedor e traz um potencial muito grande para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. É essa perspectiva que o modelo Escola Integrada nos aponta. (profª. Macaé)
Em algumas escolas, os agentes culturais já começam a ser reconhecidos e aceitos pelos professores:
Antes os oficineiros não entravam na sala dos professores e hoje não existe amigo oculto da integrada, existe da escola como um todo. Mas foi um processo, para chegar nisso não é fácil.
Assim, a presença desses novos educadores significa a presença de outros saberes, tecidos na prática e na experiência, fundamentais para a concepção que orienta o Programa. A experiência de Belo Horizonte revela, de forma clara, uma determinada perspectiva de educação integral que procura transformar a cidade em território educativo, entendendo que a instituição escolar faz parte de uma rede de proteção social para garantir, as crianças, jovens e adolescentes, o direito a uma educação integral:
a nossa tentativa é fugir dessa idéia de criar uma instituição total, de que ali você provê tudo para uma educação; nós estamos trabalhando com uma outra idéia: de que é possível, sim, a gente trabalhar na perspectiva de construção de responsabilização, de implicação do território e de vincular esses atores. (profª. Macaé)
Mas, como revela este depoimento, a experiência da Escola Integrada tem garantido o direito a uma educação integral também aos educadores e educadoras do Programa:
Nesses 3 anos eu cresci muito como pessoa e como profissional. Hoje a relação que eu tenho com as mães, com as famílias, com os meninos e com a comunidade, de tanto que eu cresci como pessoa, que eu acho que podia trabalhar mais 20(anos) e isso não iria acontecer. O quanto a gente cresce, com a proximidade... (professora comunitária)
O Programa Escola Integrada trás uma concepção de educação que busca, com a ampliação da jornada escolar, trazer novos elementos para o contexto educacional
33 O estagiário da Escola Integrada recebe uma bolsa de R$ 420,00 e o agente cultural é contratado
através da Associação Municipal de Assistência Social (AMAS) com o salário de R$ 300,00.
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que proporcione uma educação integral que abranja as múltiplas dimensões formativas do sujeito, em consonância com as atuais políticas públicas do MEC para a escola pública de tempo integral.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação Sistema de Estatísticas Educacionais. 2009. - www.edudatabrasil.inep.gov.br/. Acesso em 14/04/2010.
BELO HORIZONTE. Câmara Municipal. Lei Nº 7543 de 30 de junho de 1998. Institui o sistema municipal de ensino de Belo Horizonte, cria o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências. JusBrasil Legislações. Disponível em <www.jusbrasil.com.br/legislacao>. Acessado em 21/06/2010.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Gerais para as escolas. Programa Escola Integrada. Belo Horizonte, 2009.
Projeto de Lei nº 51/01 - "Dispõe sobre a implementação da jornada escolar de tempo integral no ensino fundamental, em instituição de ensino municipal". Autoria: Vereador Arnaldo Godoy. Aprovado em 2003.
XI- JUIZ DE FORA- MG Marília Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia
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Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO DE JUIZ DE FORA E SUA
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
Juiz de Fora é o quarto maior município de Minas Gerais e o trigésimo quinto maior do Brasil. Tem uma população de 526.706 habitantes, segundo projeções do IBGE em 2009. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do município é de 0.828, considerado elevado, sendo que o brasileiro que é de 0.813.
Em 2009, havia 93 escolas municipais atendendo a 38.923 alunos do Ensino Fundamental, dentre as quais, 64 desenvolvem algum tipo de experiência de jornada escolar ampliada. São organizadas por séries (da 1ª à 9ª) ou por ciclos (1º ciclo - 6, 7, 8 anos, 2º ciclo - 9, 10 e 11 anos, 3º ciclo - 12, 13 e 14 anos), conforme a opção da própria escola.34
O IDEB do município pode ser visto no Quadro 1 a seguir:
QUADRO 1 – Evolução do IDEB em Juiz de Fora
IDEB Juiz de Fora 2005 2007 2009
Anos Inicias 4.0 3.9 5.1
Anos finais 3.1 3.7 4.0
Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
Tanto os professores quanto os coordenadores podem ter dois cargos. A carga horária total dos professores é de 20 horas, mas apenas 15 horas são para aulas. O restante da carga horária é destinado aos estudos e planejamentos, e podem ser cumpridas fora da escola. Existe o investimento nos professores, por meio de uma sólida política de formação continuada coordenada pela Secretaria de Educação, através do Centro de Formação do Professor/DEF, vinculado ao Departamento de Políticas de Formação - DPF.
O financiamento de toda a rede é feito com recursos públicos, oriundos do tesouro municipal e do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, destacando-se um maior investimento nas escolas de tempo integral.
2. APRESENTAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
Em Juiz de Fora são desenvolvidas, de forma paralela, três tipos de experiências de jornada escolar ampliada: os Centros de Atenção Integral a Crianças e Adolescentes – CAIC’s, as Atividades Extracurriculares - AEC e a Escola de Educação de Tempo Integral35. As 64 escolas que desenvolvem algum tipo de experiência de jornada escolar ampliada representam 69% das escolas do Ensino Fundamental36.
34 Resolução Nº 001/99 – SME, Resolução nº 002/2000 – CME e Resolução 001/2003 – GEB/PJF.
35 A pesquisa foi realizada em quatro escolas, sendo três urbanas e uma rural. As escolas urbanas
desenvolvem, cada uma, um tipo de experiência diferente, contemplando as três modalidades implantadas no
município: E. M. José Calil Ahoaugi - Educação de Tempo Integral; o CAIC Helyon de Oliveira; e a E. M. Carlos Drummond
de Andrade – Atividades Extracurriculares. A escola rural Dom Justino de Sant’Anna, também desenvolve a Educação
de Tempo Integral. Além das instituições de Ensino Fundamental públicas, também a Secretaria Municipal de
Educação foi visitada.
36 O Plano Decenal Municipal de Educação (2006/2015) em Juiz de Fora apresentou como meta a ampliação
gradativa da jornada escolar. Na gestão municipal de 2006/2009, o Plano Plurianual previu não só a construção de
81
Cada uma dessas experiências tem pontos em comuns e suas especificidades, tendo surgido de formas e em períodos distintos. Os três CAIC’s possuem um tempo maior de existência, 16 anos. Não houve investimento na ampliação desse tipo experiência. A segunda experiência implantada em Juiz de Fora, há nove anos, foram as Atividades Extracurriculares. Sua ampliação em termos do número de
escolas foi gradativa durante esse período, contando, em 2009, com 56 escolas. A Escola de Educação de Tempo Integral, experiência mais recente na rede, com quatro anos e cinco escolas, foi implantada pela gestão municipal anterior e não há previsão de ampliação na atual gestão municipal.
As escolas de Educação em Tempo Integral atendem a todos os alunos, durante os cinco dias da semana, nos dois turnos. Nos CAIC´s e nas AEC, o atendimento em jornada ampliada é feito por meio de matrícula opcional dos alunos nos projetos.
Assim, nem todos os alunos participam e, daqueles que o fazem, a carga horária diária e os dias da semana depende de quais e em quantos projetos estiverem matriculados. Os CAIC´s atendem também à comunidade nos projetos de caráter esportivo e artístico.
Em sintonia com os objetivos da jornada escolar ampliada, os projetos focalizam a formação integral dos alunos e o apoio escolar. Com esse enfoque, a Secretaria de
Educação – SE - constituiu uma relação de áreas e de atividades de formação que devem ser consideradas pelas escolas na organização da sua proposta de trabalho, independentemente do tipo de experiência que desenvolvem. Assim, oferece às escolas que desenvolvem jornada ampliada um rol de projetos em áreas diversas que contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos, para as quais ela disponibiliza professores contratados, em sua maioria, mas também alguns efetivos. Dos professores contratados, é exigida formação e/ou experiência específica na área do projeto.
Dentre os projetos voltados diretamente para o apoio escolar, destacam-se os Grupos de estudo (reforço escolar) e o Laboratório de Aprendizagem, um espaço pedagógico no contraturno da escola, que investiga e contribui no processo de superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos (Prefeitura de Juiz de Fora, s.d., mimeo). São atividades alternativas complementares voltadas para a língua portuguesa e a matemática, obrigatórias para todas as escolas que desenvolvem
experiência de jornada ampliada.
Os demais projetos oferecidos abrangem: os aspectos estético-expressivos, que visam dar oportunidade aos alunos de vivenciar diversas linguagens artísticas, como a dança, o teatro, a contação de histórias, a musicalização, o coral, as artes visuais, o artesanato, entre outras; as atividades físicas e esportivas, considerando suas dimensões culturais, social, política e afetiva; a informática, visando ao trabalho com o ambiente informatizado, abrangendo aula/aprendizado e a utilização da tecnologia como instrumento para potencializar os trabalhos de professores e alunos; e a Biblioteca, com função educativa e cultural.
escolas de educação em tempo integral, mas também a reorganização de outras instituições para o atendimento em tempo integral. (JUIZ
DE FORA, 2008, p.16). A criação do Programa Escola de Educação de Tempo Integral foi definida pela Lei
Municipal 11.669, sancionada em 22 de setembro de 2008.
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Foto 1: Atividade de Artesanato (CAIC) Foto 2: Laboratório de Informática (EM Dom Justino de Sant’Ana)
Uma das diretrizes de todas as experiências é: todos os projetos devem ser integrados ao Projeto Político-Pedagógico – PPP da escola. Como o PPP é construído pelo conjunto dos segmentos envolvidos em cada escola, esse coletivo tem a prerrogativa de selecionar os projetos que irá oferecer a partir dos interesses e necessidades de seus alunos e das características da comunidade na qual ela está
inserida, considerando a sua proposta pedagógica e as condições de espaço físico.
Assim, o formato da experiência é definido pela própria escola. Isso significa que cada escola decide quantos e quais projetos vai desenvolver, bem como o número de alunos que serão atendidos37. Os projetos nas escolas de Educação em Tempo Integral podem ser desenvolvidos no contraturno e/ou mesclado às disciplinas regulares, de acordo com a opção de cada uma. Nas demais experiências, os projetos são desenvolvidos no contraturno. Nesse sentido, existe uma diversidade
de perfis de organização entre as escolas que implementaram a jornada escolar ampliada, mesmo dentro de uma mesma experiência.
No que diz respeito à gestão, em todas as experiências, a coordenação geral é realizada pela SE, por meio do Departamento de Ações Pedagógicas - DEAP. Já a coordenação especifica (intraescolar) é realizada pela direção e coordenação pedagógica das escolas.38
A seleção, a contratação e a distribuição dos professores que desenvolvem os
projetos nas escolas são centralizadas na SE e feitas de acordo com as demandas dessas. Na atual gestão, para que os professores sejam encaminhados para as escolas, elas devem enviar seus projetos, que são elaborados pela equipe pedagógica de cada instituição, para a avaliação e aprovação da proposta. Entretanto, se for uma escola que já desenvolve algum projeto, a sua continuidade se dará mediante a avaliação dos resultados desse projeto na escola. A SE também é responsável pela formação continuada desses professores, a qual se realiza por
meio de seminários para o seu coletivo e dos grupos de estudos por área.
O público alvo das experiências abrange a Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental, e contextos sociais diferenciados. As experiências são desenvolvidas de forma ampla no município, havendo escolas que atendem a alunos das regiões periféricas da cidade, outras são centrais e ainda há as escolas rurais. O número de alunos atendido em cada experiência varia em função da quantidade de escolas que a desenvolvem, e de alunos, dentro de cada escola, que dela participam. Em seu
conjunto, as escolas que desenvolvem as experiências computaram, em 2009,
37
Exceto a escola de tempo integral, que obrigatoriamente atende a todos os alunos.
38 O CAIC visitado conta, também, com o apoio de uma “Secretária dos projetos”.
83
13.560 inscrições39 em atividades de jornada ampliada, sendo 986 nas cinco escolas de Tempo Integral, 3.947 nos três CAIC´s e 8.627 nas escolas de AEC.
As atividades de todas as experiências são desenvolvidas dentro do espaço das escolas. Excepcionalmente, na escola rural de tempo integral, ocorrem algumas
atividades pontuais fora do espaço escolar (cultivo de horta em espaço da igreja, centro social, campo da comunidade e aulas-passeio na mata ao lado da escola).
Foto 3: Salão multiuso Foto 4: Alunos jogando ping-pong no pátio coberto no (EM Carlos Drummond de Andradre) horário do
almoço (em José Calil Ahoaugi)
3. AVANÇOS E DESAFIOS
A partir do ponto vista dos diversos segmentos envolvidos com as experiências, vamos sintetizar, a seguir, os principais avanços e desafios detectados.
AVANÇOS
Continuidade do projeto mesmo com a mudança da gestão municipal.
Diálogo da SE com as escolas, para qualificar a experiência. Segundo a SE, os projetos devem surgir de forma vinculada a uma visão de currículo e de PPP, com o objetivo de proporcionar uma formação global aos alunos e um tempo expandido bem qualificado.
Possibilidade de uma formação cidadã dos alunos e a possibilidade da vivência de experiências mais amplas em termos culturais, sociais, estéticas, entre outras, para além do currículo básico e do que o ambiente familiar pode oferecer.
39
O número de inscrições não equivale à quantidade de alunos nos CAIC´s e nas escolas AEC, pois um mesmo
aluno pode frequentar mais de uma atividade, representando mais de uma inscrição. A SE ainda não tem esse
levantamento do número de alunos, porque esse quantitativo é oscilante.
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Melhora na convivência social: as crianças passam a lidar melhor com os outros, a ficar menos tímidos, a aprender a ter limite, e a aceitar diferenças. Os professores ressaltam que a participação desses alunos em outros projetos, como a dança e o teatro ajuda a desenvolver o protagonismo, e que as apresentações valorizam a autoestima deles, contribuindo para a
aprendizagem.
Os profissionais colocam que os alunos ficam mais participativos, interessados, apresentam melhores resultados e que há melhora na disciplina.
Os professores apontam que o laboratório de aprendizagem e o grupo de estudos contribuíram que as crianças/adolescentes que têm dificuldades de
aprendizagem tornam-se mais participativos em sala, mais dinâmicos na percepção das coisas e que vários avançam na leitura e no raciocínio matemático.
Embora ainda de maneira incipiente, o município vem criando o Programa “Gente em primeiro lugar”, desenvolvido de forma intersetorial pela Fundação Cultural Alfredo Ferreira Lage – FUNALFA, em parceria com as secretarias municipais de Educação, de Cultura, de Assistência Social e de
Esportes. O diferencial desse programa é levar aos bairros e comunidades selecionadas atividades de arte, cultura e/ou esporte, por meio de agentes da própria comunidade, em espaços escolares e no seu entorno.
DESAFIOS
A sustentabilidade das escolas de tempo integral, pois o investimento é altíssimo.
Ainda não existe por parte da SE, uma avaliação do impacto dessas experiências na vida escolar dos alunos.
Falta de infraestrutura física ou de sua adequação às atividades desenvolvidas, de recursos humanos, equipamentos e materiais. Destaque
para a ausência, em todas as escolas visitadas, de um lugar específico para o descanso dos alunos.
Rodízio dos professores contratados: dificulta a integração da equipe, gera uma ruptura no trabalho e dificulta a integração entre os conteúdos das aulas regulares e dos projetos, impossibilitando a continuidade dos projetos e o avanço da implementação da proposta pedagógica da escola.
Contratação de mais profissionais com horário integral na escola pela SE, para garantir a
integração do trabalho e membros da equipe.
Os professores consideram que o tempo integral para o 3º ciclo é um desafio. Os adolescentes não querem ficar o dia todo na escola, na maioria das vezes em sala de aula, reclamam da falta de espaço para o lazer e de propostas desinteressantes para o ciclo de vida em que se encontram.
Construção de um currículo que leve em conta espaços de convivência e sociabilidade entre crianças e jovens, uma vez que pais e alunos das escolas de Tempo Integral consideram o fato deles ficarem o dia todo na escola cansativo.
Para a escola de tempo integral é um desafio a promoção de uma maior participação da comunidade/pais na vida escolar dos filhos, pois a postura tem sido delegar à escola toda a responsabilidade pela educação dos alunos.
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4. REFERÊNCIAS E FONTES DE INFORMAÇÃO
JUIZ DE FORA. Câmara Municipal. LEI Nº 11.669 – de 22 de setembro de 2008.
Dispõe sobre a criação do Programa Escola de Educação em Tempo Integral em consonância com o disposto no art. 34 e no § 5º, do art. 87, da Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Sistema JF Legais. Disponível em www.pjf.mg.gov.br>. Acesso em: 05 mar. 2010.
JUIZ DE FORA. Conselho Municipal de Educação. Resolução Nº 002/2000. Altera a organização das Escolas Municipais e dá outras providências. Juiz de Fora, 2000.
JUIZ DE FORA. Escola com compromisso social. In: Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Prefeitura de Juiz de Fora, Secretaria de Educação, Ano I, nº 1, dezembro de 2005.
JUIZ DE FORA. Gerência de Educação Básica. Resolução nº 001/2003. Estabelece as diretrizes para a organização do Ensino Fundamental nas escolas municipais e dá outras providências. Juiz de Fora, Prefeitura Municipal, 2003.
JUIZ DE FORA. Linhas Orientadoras das Escolas de Educação em Tempo Integral. In: Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Prefeitura de Juiz de Fora, Secretaria de Educação, Ano III, nº 3, outubro de 2008. (p.9-32)
JUIZ DE FORA. Prefeitura Municipal. Projetos curriculares. Secretaria Municipal de Educação, s/d (mimeo).
JUIZ DE FORA. Secretaria Municipal de Educação. Memorando Circular nº 019/2009
- Departamento de Ação Pedagógica. Juiz de Fora, 2009
JUIZ DE FORA. Secretaria Municipal de Educação. Resolução nº 001/99. Dispõe sobre a organização e o funcionamento das escolas da rede municipal de ensino e dá outras providências. Juiz de Fora, 1999.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, História de Juiz de Fora, 2009-2010. Disponível em www.ufjf.br (acessado em 20/04/2010).
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XII - MARIANA -MG Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Tânia de Freitas Resende - Professora Doutora
1. INTRODUÇÃO
O município de Mariana localiza-se na Região Central de Minas Gerais, a aproximadamente 100 km de Belo Horizonte. Segundo dados do “IBGE Cidades@”,
a população estimada para 2009 é de 54. 689 habitantes. Seu IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal) era de 0,772 em 2000 (PNUD, 2010).
Foto1 - Cortejo do Integral – 27/11/2009, pesquisa de campo.
A rede municipal de ensino reúne 30 escolas, as quais tinham, em agosto de 2009, segundo dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação, os seguintes números de estudantes matriculados: 1.171 na Educação Infantil; 3.503 no Ensino
Fundamental I (1º ao 5º ano); 2102 no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano); 346 no Ensino Médio. Essas escolas estão distribuídas entre a sede do município e os seus 9 distritos. O IDEB da rede municipal de ensino, referente à 4ª série/5º ano do ensino fundamental, foi de 3,8 no ano de 2005, manteve o mesmo índice em 2007 e chegou a 4,6 em 2009. Na segunda etapa do ensino fundamental (8ª série/9º ano), os resultados foram de 2,8 em 2005, 3,7 em 2007 e 3,6 em 2009.
2.CARACTERIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
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Foto 2 - Apresentação de capoeira durante "Cortejo do Integral" - . 27/11/2009, pesquisa de campo
No ano de 2003, iniciou-se, em Mariana, um projeto-piloto de Escola em Tempo Integral, desenvolvido em uma das escolas da rede municipal. Em 2006, uma Lei Municipal (Lei nº 2040/2006, da Prefeitura Municipal de Mariana) instituiu o Programa Municipal de Escola em Tempo Integral – Mariana Cidade-Escola, efetivamente implantado a partir de 2007. Todas as escolas de Ensino Fundamental da rede passaram a oferecer, ao conjunto dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, a possibilidade de ampliação da jornada escolar para um total de 9 horas diárias. A oferta do tempo integral em todas as escolas da rede municipal, com regulamentação por meio de legislação específica, constitui um diferencial bastante significativo do Programa de Educação em Tempo Integral de Mariana, no
conjunto de iniciativas de ampliação da jornada escolar em curso no país. Tal especificidade foi a principal motivação para a realização do estudo de caso sobre a experiência desse Programa.
Segundo os documentos oficiais, a proposta de Escola de Tempo Integral em
Mariana
abraça uma série de atividades de cunho cognitivo, esportivo, artístico,
ecológico, para buscar soluções dos problemas da comunidade, o
desenvolvimento do raciocínio, da expressão corporal e da valorização
comunitária no contexto histórico e econômico do Município, ou seja, é
uma oportunidade única de se traçarem metas e objetivos que
contribuirão para o processo de crescimento integral dos nossos
educandos e consequentemente da comunidade que considera a escola
como uma extensão da família e por isso faz o que pode para
proporcionar-lhe crescimento. (Mariana, 2008, p. 23).
Um dos propósitos do Programa é oferecer condições para que o aluno desenvolva “seu senso crítico, seu lado artístico”, propiciando, ainda, a “descoberta de seus dons e valores” e transformando “seu tempo ocioso num momento de aprendizado contínuo, tornando possível a concretização de seus sonhos” (Mariana, 2008, p.
22).
O Programa Mariana Cidade-Escola é aberto a todos os alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental das escolas municipais, sendo a inscrição realizada mediante assinatura de Termo de Adesão pelos pais ou responsáveis. Segundo os dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação, em 2009, dentre os 3.503 alunos matriculados do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino de Mariana, 1.664 estavam inscritos no Programa de Escola em Tempo
Integral - um índice de 47,5% de adesão. A ampliação do Programa para atender aos anos finais do ensino fundamental é colocada, pela equipe, como um dos principais desafios atuais.
Os alunos que frequentam o Programa são organizados em grupos de acordo com a faixa etária e o nível de desenvolvimento cognitivo e psicomotor. Cada grupo tem em torno de 20 alunos, sendo 25 o máximo estipulado. Todas as crianças envolvidas têm uma jornada educativa de nove horas diárias, sendo 4 horas com atividades curriculares regulares, 1 hora para almoço, higiene, descanso, e 4 horas de oficinas (de uma hora cada), caracterizadas como “extracurriculares” nos documentos oficiais (Mariana, 2008). Os estudantes recebem, na escola, quatro refeições: café da manhã, fruta, almoço e lanche da tarde.
A maior parte das escolas conta com espaço físico suficiente para o desenvolvimento das oficinas, sendo que as crianças permanecem na própria instituição durante toda a jornada educativa. Em boa parte dos casos, trata-se de
escolas de distritos que, antes da implantação do Programa de Tempo Integral,
88
funcionavam em apenas um dos turnos (em geral, o turno da manhã), tendo todos os espaços ociosos no contraturno. Há, ainda, duas escolas que foram construídas recentemente, com espaços já planejados tendo em vista o funcionamento em tempo integral.
Apenas quatro escolas, todas na sede do município, utilizam sistematicamente espaços não escolares para a realização das oficinas. Trata-se de espaços alugados pela Secretaria de Educação, chamados de “anexos”: um centro comunitário, uma casa particular, um prédio e um clube. Nesses casos, as 9 horas de jornada educativa das crianças incluem, também, o tempo de deslocamento (“mobilidade”) entre a escola e o “anexo”.
As oficinas desenvolvidas com os alunos no âmbito do Programa Mariana Cidade-Escola são definidas anualmente pela Secretaria Municipal de Educação, a partir da avaliação dos resultados do trabalho do ano anterior, realizada com todos os envolvidos. A Secretaria propõe um “cardápio de oficinas” a partir do qual cada escola deve montar sua oferta de 20 oficinas semanais, sendo algumas obrigatórias para todas as escolas e outras, opcionais. No ano de 2009, todas as escolas deveriam, segundo as orientações da Secretaria de Educação, oferecer semanalmente: 5 oficinas de aprendizagem (mais voltadas para a realização dos
deveres de casa e, eventualmente, atividades de reforço escolar); 3 oficinas de esportes; 1 de cidadania ambiental; 1 de educação patrimonial; 3 de cultura, diversidade e história. Além dessas, cada escola poderia, ainda, compor sua oferta, optando entre oficinas de artesanato e saber popular, teatro, formação musical, dança, inglês e informática. As duas últimas eram as oficinas menos frequentes no conjunto de escolas. Verificou-se, durante a pesquisa de campo, que não há um processo mais sistematizado de integração das oficinas ao projeto político-pedagógico (PPP) das instituições de ensino.
As oficinas são ministradas por Monitores de Educação em Tempo Integral, contratados anualmente pela Secretaria Municipal de Educação. Em 2009, era exigida, para esse cargo, a formação em nível médio; entretanto, segundo a equipe da Secretaria, muitos monitores eram formados em nível superior ou estavam cursando faculdade.
Além dos monitores, cada escola conta com um Coordenador Local e com
monitores de alunos. O Coordenador Local é o responsável mais direto pelo desenvolvimento do Programa na escola, respondendo pelo funcionamento das atividades e pela coordenação do grupo de monitores. O pré-requisito para esse cargo é o ensino médio completo, mas priorizam-se, no momento da contratação, profissionais graduados em nível superior na área de Educação ou, pelo menos, formados no curso de Magistério. Os “monitores de alunos” são profissionais contratados como Monitores de Educação em Tempo Integral, os quais têm as funções de auxiliar os “monitores de oficina” e acompanhar os alunos nos momentos de refeições, escovação, deslocamentos e outros.
Existe, ainda, a função de Coordenador de Área. Os Coordenadores de Área são monitores de oficinas – um de cada área – escolhidos para orientar as atividades pedagógicas desenvolvidas em todas as escolas, nas oficinas daquela área. Para isso, cumprem semanalmente “três horas, além das usuais, com atividades de pesquisa, análise e seleção de materiais a serem utilizados” (Mariana, 2008, p. 42),
realizando reuniões mensais com os monitores da respectiva oficina e com a equipe da Secretaria Municipal de Educação.
A partir dessa estrutura, o Programa funciona com uma dinâmica bem definida de reuniões sistemáticas e registros de planejamento e de avaliação, centralizada na Secretaria de Educação e envolvendo os diferentes segmentos e sujeitos. Cabe destacar que, além da Lei que criou o Programa Mariana Cidade-Escola, a institucionalização deste contou com outras legislações municipais que alteraram a
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estrutura da Secretaria, criando cargos de Coordenação do Programa, e normatizaram as diversas funções a serem exercidas nas escolas.
Ao longo dos anos de desenvolvimento do Programa Mariana Cidade-Escola, alguns eventos têm sido planejados e realizados com o objetivo de apresentar e valorizar o
trabalho dos alunos e monitores, proporcionando maior intercâmbio entre as escolas e envolvendo a comunidade: participação em Feira de Ciência e Tecnologia, Festivais, Mostras Culturais.No ano de 2009, os dois eventos mais importantes nesse sentido foram a Mostra de Trabalhos e o Festival de Artes Integradas, o qual incluiu um Cortejo com apresentações artísticas pelas ruas da cidade.
Em relação ao financiamento, o Programa é mantido integralmente com recursos da Prefeitura Municipal, não tendo sido registrado nenhum tipo sistemático de parceria. Até 2009, Mariana não participava do Programa Mais Educação.
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3. AVANÇOS E DESAFIOS
Foto 3 - Cortejo do Integral – 27/11/2009, pesquisa de campo.
A garantia da educação em tempo integral como política pública municipal é um primeiro avanço que merece ser destacado em relação ao caso de Mariana.
Ressalta-se, quanto a esse aspecto, a cobertura do Programa, abrangendo todas as escolas da rede municipal e buscando atender tanto a necessidades sociais, de guarda e proteção da criança, quanto a uma concepção de educação integral, voltada para o desenvolvimento das diversas potencialidades do sujeito.
Um segundo destaque positivo, apreendido durante a pesquisa de campo, é o nível de normatização e de organização do projeto, com a criação de uma estrutura
específica, tanto na Secretaria Municipal de Educação quanto nas escolas, e de uma dinâmica bem articulada entre os diferentes sujeitos, valorizando-se a avaliação e o registro reflexivo da experiência.
A criação do cargo de Coordenador de Área também merece realce nesse contexto, uma vez que contribui para o aprimoramento das propostas pedagógicas das oficinas, proporcionando maior coerência entre as atividades realizadas nas diversas escolas, tendo em vista finalidades comuns. O Coordenador de Área pode atuar como uma “ponte” entre as escolas, especialmente os monitores de oficina, e a Secretaria de Educação, evitando uma excessiva concentração de decisões nessa esfera de poder.
Finalmente, a realização do Festival de Artes Integradas e do Cortejo do Integral são aspectos que também devem ser destacados, pois, além de proporcionarem uma culminância das oficinas, contribuem para a divulgação dos seus resultados e para a valorização dos trabalhos dos estudantes e monitores no âmbito da
comunidade, esperando-se também contribuir, dessa forma, para a construção da cultura de educação integral no município.
Quanto aos desafios, chama a atenção, inicialmente, a necessidade de investir em infraestrutura adequada para o funcionamento do Programa de Educação em Tempo Integral, tanto em termos de espaço físico disponível, mas também, e principalmente, de materiais e de equipamentos adequados para a realização dos diversos tipos de atividades.
Um segundo desafio que merece ser ressaltado é o perfil profissional dos educadores envolvidos no Programa. A contratação temporária de monitores de oficina tem levantado questões quanto à formação desse profissional, à sua valorização por meio de remuneração adequada e de maior estabilidade no trabalho. Há tensões na relação com os professores, as quais expressam, por um lado, os benefícios da entrada de novos tipos de profissionais na escola e da valorização de diferentes saberes e linguagens; e, por outro lado, os conflitos de
91
interesses e também de pontos de vista quanto à importância da formação acadêmica tradicional.
Finalmente, o desafio da integração e do diálogo entre ensino regular e Programa de Tempo Integral mostra-se muito relevante. Foi bastante recorrente, nas
entrevistas, a afirmação de que turno regular e oficinas do Programa funcionam como se fossem “duas escolas diferentes”. Essa dificuldade de articulação torna-se mais problemática especialmente no caso de oficinas como a de Aprendizagem. A valorização do projeto político-pedagógico como um instrumento para essa articulação é um caminho a ser percorrido. Enfatizar o diálogo e a construção coletiva das propostas do Programa de Educação em Tempo Integral pode significar uma potencialização das condições para que a cultura da educação integral se consolide.
4.REFERÊNCIA____________________________________
_____
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acesso em 09/03/2010.
http://ideb.inep.gov.br/Site/ Acesso em 09/03/2010.
http://www.mariana.mg.gov.br Acesso em 05/04/2010.
http://www.pnud.org.br/atlas/tabelas/index.php Acesso em 19/05/2010.
MARIANA. Prefeitura Municipal de Mariana. Lei nº 2040/2006, de 04 de dezembro
de 2006. Dispõe sobre o Programa Municipal de Escola em Horário Integral – Mariana Cidade-Escola.
MARIANA. Prefeitura Municipal de Mariana. Secretaria Municipal de Educação. Da semente aos frutos. Mariana: Cidade-Escola. Programa de Educação em Tempo Integral. Mariana, 2008.
VILLAR, M. B. C. A cidade educadora: nova perspectiva de organização e intervenção municipal. 2ª Ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.
92
XIII – OLÍMPIA – SÃO PAULO Lígia Martha C. da Costa Coelho
Caren Victorino Régis
FOTO 1. Festival do Folclore de Olímpia (Foto acervo da SME/2008)
...Encarar a escola como um espaço que ofereça formação complementar ao aluno.(...) Eu
acredito que o professor, o que ele transmite basicamente pro aluno não é aquilo que está nos
livros, porque isso a internet oferece muito facilmente. É a capacidade de sonhar, de acreditar
e de correr atrás de seus sonhos ...e de se apaixonar pelas letras, pelos números, pelo nosso
passado, pelo espaço que nós ocupamos geograficamente. O professor que faz isso ensina.
Então é esse professor que precisa ficar no período complementar, pra que os alunos também
possam se encantar e ver o mundo de uma outra forma, encarar diferente...
(Entrevista 1 - secretária municipal de educação)
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E A EDUCAÇÃO
No âmbito dos critérios acordados pela pesquisa interinstitucional, a opção pelo
município paulista de Olímpia deu-se pelo fato dele possuir uma única
experiência, implantada há aproximadamente 72 meses na totalidade das
escolas municipais de ensino fundamental, para todos os alunos dos anos
iniciais. O instrumento de análise preenchido pelo município informava ainda
que sua jornada-base era de 8 horas; ocorria durante os 5 dias da semana e
93
organizava-se no turno contrário, por meio de oficinas temáticas que
aconteciam nos espaços escolares; integravam o projeto pedagógico das
instituições escolares e eram desenvolvidas por professores.
Olímpia situa-se no Aqüífero Guarani, estado de São Paulo, possui uma área
de 804 Km e população de 50.602 habitantes. Com um PIB estimado em
R$590,873, suas atividades econômicas mais significativas são a agroindústria,
o comércio e o turismo, destacando-se este último, impulsionado pela
expansão do Clube Termas dos Laranjais, um dos mais importantes parques
aquáticos do país. É ainda uma referência em relação à cultura popular,
ostentando o título de ―capital do folclore‖.
Segundo dados do IBGE de 2008, o município possui aproximadamente 6323
alunos matriculados em 22 escolas, sendo 10 dessas instituições pertencentes
à rede municipal de ensino fundamental. Verificando dados do INEP
relacionados ao IDEB, constata-se que Olímpia está acima da média nacional e
estadual, principalmente no ano de 200740 - um ponto percentual em relação ao
Brasil e meio ponto percentual em relação à media do estado. Na atual gestão,
a Secretaria Municipal de Educação é representada pela professora Eliana
Antonia Duarte Bertoncello Monteiro e por seu assessor, prof. Ademir Antônio
de Freitas.
2. A EXPERIÊNCIA
Olímpia possui uma única experiência de jornada ampliada denominada, desde
2007, de Escola de Tempo Integral. Essa proposta iniciou-se em 2003,
normatizada por meio de Resolução (n. 01, de 29/01/2003) que dispunha sobre
a criação do Projeto ―Escola de Período Integral‖, a ser desenvolvido no Ciclo I
do Ensino Fundamental.
A pesquisa de campo para conhecer essa experiência aconteceu na primeira
semana do mês de dezembro de 2009 e, levando-se em consideração esta
40
Até a elaboração deste relatório, os dados do IDEB/2009 não tinham sido divulgados.
94
síntese, optou-se por evidenciar pontos recorrentes nas observações
realizadas e nas falas dos diferentes sujeitos entrevistados - secretária
municipal; seu assessor; responsáveis pela implantação do ensino fundamental
e das atividades complementares no município; gestores das Escolas
Municipais de Ensino Fundamental Theodomiro da Silva Melo e Luiza Seno de
Oliveira, seus professores, pais e alunos. Nesse sentido, procura-se refletir
sobre as contribuições e os desafios da proposta, visando melhor compreendê-
las.
Um primeiro ponto diz respeito ao espaço físico e também à sua relação com a
ampliação da jornada escolar. Durante a visita às duas escolas anteriormente
citadas, constatou-se que os prédios escolares foram adaptados. Contudo,
pode-se dizer que essa adaptação não levou em conta a natureza de uma
educação integral, realizada em jornada ampliada, dentro de uma escola. Em
outras palavras, não foram pensados espaços alternativos, cujas atividades
não interferissem em outras que lhe fossem próximas, além de que as
―adaptações‖ se transformaram em estruturas arquitetônicas permanentes, sem
uma concepção de educação que as constituísse enquanto tal. Estas situações
são problemáticas para alguns dos entrevistados; já para outros, elas se
constituem como desafios para se pensar outras possibilidades de trabalho nos
espaços e tempos disponibilizados no ambiente escolar. É oportuno lembrar a
existência de estudos que discutem a construção de ―anexos‖ às escolas como
uma prática recorrente na história da educação brasileira, nem sempre
adequada à melhoria da educação (ALGEBAILE, 2009).
Um segundo fator interveniente na experiência em análise foi a obrigatoriedade
da proposta do tempo integral: percebeu-se que este fato causou problemas de
gestão, embora essas dificuldades tenham sido maiores em algumas escolas
da rede do que em outras. Os motivos pelos quais os entrevistados se
apresentavam mais resistentes à implantação da jornada ampliada como
obrigatoriedade variaram, desde a adequação das crianças à alimentação
escolar, passando pelo espaço físico não condizente com essa ―ampliação
compulsória‖, até o cansaço dos alunos, gerando pouca aprendizagem. Por
outro lado, houve manifestações – principalmente dos pais e professores – que
95
evidenciaram a positividade dessa estratégia com alegações, inclusive,
relacionadas à sociabilidade e à aprendizagem mais significativa para as
crianças.
Em termos de política pública, ficou patente que a atual gestão municipal
avaliou a questão e resolveu implantar o tempo integral como opcional, o que
foi considerado pela maioria como uma atitude positiva, embora alguns
afirmassem que esse fato não foi determinante na rotina da escola. A situação
posta pelo problema leva a uma reflexão de âmbito mais político-social.
Constata-se que, no posicionamento a ser tomado pelas políticas públicas
municipais, estão em jogo visões sociais de mundo que, embora não
totalmente conflitantes, divergem em relação a questões como democratização
da escola pública; função e natureza das atividades desenvolvidas no espaço
escolar; papel do Estado e da sociedade civil em relação à educação pública e
livre arbítrio dos sujeitos envolvidos, entre outras questões polêmicas. Estudos
no campo da Educação vêm considerando estes fatores quando discutem o
tempo ampliado na escola, bem como as funções da escola pública na
sociedade contemporânea (PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES, 2009;
COELHO e PORTILHO, 2009 e CAVALIÉRE, 2007)
No caso específico da experiência de Olímpia é preciso recordar que, de 2003
a 2010, há duas gestões diferentes, implicando propósitos e metas também
diferentes nas políticas implantadas no município. O problema da
obrigatoriedade do tempo integral x opção pelo tempo integral constitui uma
dessas divergências de concepção e de prática(s), no campo educacional.
Corroborando com esse pressuposto, tem-se o fato de que a atual gestão
reforçou seu propósito de, em 2010, diminuir o tempo escolar em uma hora
para garantir outras prioridades (construção de escolas de educação infantil), o
que confere um outro desenho à proposta inicialmente apresentada, quando do
envio do instrumento quantitativo de dados, no ano de 2008. A esse respeito,
duas observações podem ser feitas.
Em primeiro lugar, é importante destacar que gestões imprimem sua marca e o
caso de Olímpia é exemplo disto. Se é possível encontrar pontos positivos
96
nesta tomada de posição, é também possível dizer que a descontinuidade de
propostas, principalmente em políticas sociais como a educacional, pode
descaracterizá-las, impossibilitando análises de seus resultados mais
concretos. Em segundo lugar, pode-se dizer que a gestão anterior buscou
legitimar a proposta que implantou a partir de dispositivos legais – uma
resolução e dois decretos municipais. A atual gestão não se pronunciou acerca
desta possibilidade, durante a visita de campo. Contudo, acredita-se que esta
medida será tomada, uma vez que a existência de legislação específica sobre
a experiência consolida modificações realizadas que precisam igualmente
legitimar-se por meio de outros dispositivos legais, sob pena de, não tendo sido
os primeiros revogados, esgarçar o tecido social existente em relação à
mesma.
A situação exposta no parágrafo anterior coloca em discussão outro ponto que
nem sempre é chamado à pauta quando da implementação de experiências
como a que se está relatando e analisando: a necessidade de legislação
específica que as norteie. Acredita-se que, em termos de política pública, a
ausência dessa normatização fragilize a experiência, no sentido de pulverizar
sua concepção e multiplicar práticas nem sempre compatíveis com o desenho
inicial, o que pode dificultar a percepção de seus resultados. Por outro lado,
essa ausência abre caminho para novos olhares em relação à proposta,
encaminhando consequentemente outras práticas e possibilitando inovações
ao projeto primeiro.
Refletindo ainda sobre a experiência pesquisada, é pertinente lembrar que os
sujeitos que nela atuam são, todos, professores. No panorama nacional,
existem experiências de ampliação da jornada escolar que se constituem a
partir do trabalho e/ou colaboração de outros atores sociais – oficineiros,
monitores, estagiários, por exemplo. No entanto, a par dessa possibilidade,
existem também aquelas propostas que apostam na formação e
profissionalização docente para trabalhar nessa jornada ampliada, como é o
caso da Escola de Tempo Integral, em Olímpia.
97
A visita realizada e as entrevistas concedidas deixaram entrever alguns
desafios dessa experiência como a ausência de uma formação continuada que
solidifique conhecimentos e habilidades dos professores e, ainda, no que tange
à profissionalização, de uma situação que transforme os contratos anuais e
temporários em contratos efetivos. Especificamente na relação sujeitos x tempo
integral, há uma contribuição efetiva na proposta de Escola de Tempo Integral:
o horário de planejamento e estudo que, há tempos, vem sendo apontado
como fundamental em propostas de jornada escolar ampliada (COELHO,
1997). No caso específico de Olímpia, segundo entrevistados, esse processo
ocasiona reflexões sobre a integração das atividades regulares às atividades
complementares, embora haja também falas que apontam a incipiência dessa
integração.
Outro ponto relevante que pode ser considerado como uma contribuição da
experiência pesquisada encontra-se nas parcerias. A entrevista concedida pela
secretária municipal de educação evidenciou parcerias com as secretarias de
Saúde, Meio Ambiente e Cultura e ainda com instituições e empresas. Nas
situações apresentadas pela gestora municipal, foi possível perceber que há
uma relação entre as atividades desenvolvidas por esses parceiros e a escola,
ou seja, a centralidade da escola é mantida por meio do planejamento de
atividades em consonância com o trabalho realizado nas instituições. A ida às
nascentes dos rios, as consultas com fonoaudiólogos e as investigações
arqueológicas (parceira com a Usina Guarani) são exemplos do que se expôs
anteriormente.
Finalizando, ressaltam-se duas falas que dão a dimensão do que uma
experiência de tempo integral pode representar para aqueles que dela
participam:
‖Aqui pra nossa escola a procura é grande ... e pra outras escolas que eu conheço também. (...) mesmo sendo opcional a gente tem muitas crianças, inclusive das quatro às cinco. Porque o horário aqui é até as quatro e a gente teve que estender de quatro às cinco, porque a gente tem mais de duzentos (200) alunos”. (Entrevista 9 – professoras)
98
“... quando crescer eu quero fazer medicina, mas eu quero também fazer uma aula de arte, eu quero ser pintora, a escola já teve essa aula, e aí eu já tenho isso aí em mente. E eu posso me destacar mais, né, ser uma profissional de pintura ... medicina...” (Entrevista 6 – alunos)
A primeira fala constata a procura pelo tempo integral em algumas escolas da
rede municipal de Olímpia, ao ponto de, na Escola Municipal Dona Luiza Seno
de Oliveira, a gestão ter planejado mais uma hora de atividades de dança e
esporte para alunos que ainda continuavam na instituição, a partir de seus
interesses específicos (mais de 200, em um universo de aproximadamente 500
alunos). Assim, é possível inferir que a gestão anterior imprimiu um caráter
bastante pedagógico à experiência da Escola de Tempo Integral, buscando
integrar atividades regulares e complementares por meio do projeto
pedagógico das escolas e do acréscimo de horas para planejamento e estudo
docente, de modo a que os professores também se integrassem em um
trabalho mais coletivo. Como a experiência estava disseminada em toda a rede
municipal, e para todos os seus alunos, talvez esse tenha sido o germe para
essa procura atual: os alunos buscam outras atividades e seus interesses
específicos na escola – lócus privilegiado de sua formação.
A segunda citação reforça fala anterior de outra aluna que evidencia seu sonho
profissional aliado ao também sonho artístico – e por que não? – o que só
percebeu porque a escola lhe deu a chance de conhecer essas duas
possibilidades formativas, a cognitiva e a artística. Nesse sentido pode-se dizer
que, durante muito tempo, à escola pública se conferiram tarefas pedagógicas
com um formato reduzido, fechadas em si mesmas. Cabe à
contemporaneidade evidenciar uma outra escola possível que, sem perda de
sua natureza formativa, amplie essa formação, de modo a contemplar todas as
potencialidades humanas, integrando-as como elas se encontram integradas –
mas, por vezes, adormecidas – em cada ser humano. É preciso acordá-las... e
experiências de jornada ampliada, ou de tempo integral, podem se constituir
como bases desse despertar.
REFERÊNCIAS
99
ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil. A ampliação para
menos. Rio de Janeiro, FAPERJ, 2009.
CAVALIÉRE, Ana Maria V. ―Tempo de escola e qualidade na educação
pública‖. In: Educação & Sociedade. Campinas, v.28, n.100 – Especial,
out/2007.
COELHO, Lígia Martha C. da C. ―Escola pública de horário integral: Um tempo
(fundamental) para o ensino fundamental‖. In: ABRAMOWICZ, Anete e MOLL,
Jaqueline (orgs). Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 1997.
COELHO, Lígia Martha C. da C. e PORTILHO, Daniele Barbosa. ―Educação
integral, tempo e políticas públicas: reflexões sobre concepções e práticas‖. In:
COELHO, Lígia Martha C. da C. (org). Educação integral em tempo integral:
estudos e experiências em processo. Petrópolis, DPetAlii; Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2009.
EDUCAÇÃO INTEGRAL/EDUCAÇÃO INTEGRADA E(M) TEMPO INTEGRAL:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. MAPEAMENTO
DAS EXPERIENCIAS DE JORNADA AMPLIADA NO BRASIL. Relatório de
Pesquisa. Brasília, SECAD/MEC, 2009.
Fonte:
http://www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=olimpia=sp=historia=de=olimpia
Fonte: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/site/
Fonte: (http://www.olimpia.sp.gov.br/admin=educacao.php).
PERONI, Vera Maria; OLIVEIRA, Regina Tereza e FERNANDES, Maria
Dilnéia. ―Estado e terceiro setor: as novas regulações entre o público e o
privado na educação básica brasileira‖. In: Educação & Sociedade. Campinas,
vol.30, no. 108, out/2009.
100
Resolução S.M.E. no.01, de 29/01/2003. Dispõe sobre a criação do Projeto
―Escola de Período Integral‖ a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino
Fundamental, nas Escolas Municipais
XIV - SÃO PAULO - SP
101
Lígia Martha C. da Costa Coelho
Lúcia Velloso Maurício Bruno Adriano Rodrigues da Sil
FOTO 1. Atividade da Oficina de Circo – CEU Caminho do Mar (Acervo das pesquisadoras)
Eu estudei aqui no colégio da primeira a oitava série né, e na sétima série tinha um
grupo forte de xadrez e eu era da sala desse grupo forte, mas eu não sabia nada de xadrez (...)
Na oitava série, fiquei sabendo que o professor de educação física também dava aula de
xadrez aqui na escola, como eu queria aprender mais, comecei a praticar, aí eu vi que não era
um simples jogo, era um esporte, que eu podia competir com outras escolas, outros jogadores.
No primeiro colegial, voltei para cá, comecei a ensinar como voluntário, (...) fui conseguindo
ensinar mais e paralelamente fui evoluindo no meu xadrez, comecei a participar de
competições, sou um jogador federado, da federação paulista de xadrez, e atualmente participo
dos jogos regionais e jogos abertos do interior (...); faço faculdade, tenho bolsa cem por cento,
integral, justamente porque jogo xadrez, sou atleta da faculdade... (Ex-aluno e atualmente
professor voluntário na EMEF Prof. Carlos Pasquale)
1. INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E A EDUCAÇÃO O município de São Paulo foi escolhido no sentido de conhecer suas
experiências de ampliação da jornada escolar, a saber, o Jornada Ampliada,
envolvendo todas as 477 escolas à época e o São Paulo é uma escola,
abrangendo 220 instituições. Ambas aconteciam em tempo integral – 7
102
horas/dia –, tanto nos espaços escolares quanto em outros espaços, para os
anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental. Havia, ainda, um trabalho
com várias atividades mescladas às atividades regulares, ou no contraturno e,
em ambos os casos, esse processo estava garantido no projeto pedagógico
das escolas. Levando em consideração principalmente esses fatores, e
também a situação sócio-econômica e populacional do município em relação
às demais cidades brasileiras, São Paulo não podia ficar de fora desta
pesquisa de campo.
Para falar do município de São Paulo, é necessário começar por sua história,
que se inicia com os jesuítas José de Anchieta e Manoel da Nóbrega, nos idos
de 1553, quando aportaram em busca de um local seguro para a catequização
e que passa pela primeira missa celebrada em colégio jesuítico, no dia 25 de
janeiro de 1554, demarcando oficialmente a criação da cidade. Quase cinco
séculos depois, o que antes era um pequeno povoado abriga cerca de 11
milhões de habitantes, em uma área de aproximadamente 1530 Km². Hoje, a
capital paulista é o centro financeiro da América Latina e notabiliza-se por ser
considerado o motor econômico do País. Especificamente nesse sentido, São
Paulo é responsável por aproximadamente 12% de todo o PIB nacional: esse
número expressa a importância desta cidade para a economia nacional.
Segundo dados do censo educacional de 2009, o governo municipal de São
Paulo atende, por meio de um total de 671 escolas de educação infantil, 485 de
ensino fundamental e 08 de ensino médio, um número próximo a 900 mil
alunos. Em relação ao IDEB, observa-se que a cidade ocupa lugar de
destaque, em termos comparativos com o quadro estadual e o nacional. No
ano de 2007, a estimativa para a cidade, nos anos iniciais, ficava em 4,1,
alcançando a cidade o índice de 4,3.
Segundo informações contidas no site da Secretaria Municipal de Educação, as
ações implantadas por esse órgão caminham na direção da maior qualificação
do ensino. Nesse sentido, e com vistas a melhor gerenciar, também, as
atividades de contraturno - seguindo os caminhos de ampliação da jornada
escolar presente na legislação federal -, foi criado o Programa São Paulo é
103
uma Escola, no ano de 2005, por meio do decreto municipal nº 46.017, de 1º
de julho, organizando um conjunto de ações socioculturais que pode ser
visualizado na figura a seguir:
Figura 01 – Fonte: “São Paulo é uma Escola”. Secretaria Municipal de educação, 2005.
Segundo documento oficial desse Programa, sua idéia central gira em torno de
propiciar aos estudantes do ensino fundamental, organizados em ciclos de
escolarização, uma maior vivência no âmbito escolar. Considera-se a escola o
lócus privilegiado do ensino, o que faz com que o conjunto de atividades seja
desenvolvido nesse espaço. Contudo, considera-se também que a instituição
escolar encontra-se imersa em outras possibilidades educacionais que não
podem ser desprezadas - a cidade e o meio urbano -, que são variantes
potencialmente educativas.
O Programa procura responder a uma série de complexas questões presentes
no cotidiano dos estudantes e de suas famílias, unificando a idéia de educar e
cuidar em um sentido prático. Também busca propiciar uma melhor
organização das atividades cotidianas - tanto o trabalho dos pais, quanto as
atividades próprias da infância e da adolescência ganham lugar de relevância.
São Paulo é uma Escola, segundo ainda o decreto 46.210, de 15 de agosto de
2005, foi ―instituído nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino‖
através de Decreto anterior – o já citado 46.017 – e o objetivo legal desta
104
segunda normatização é o de regulamentar aquela experiência, o que é feito
por meio de dez artigos. Lembrando as categorias de análise trabalhadas em
todos os relatos desta investigação, pode-se dizer que este segundo Decreto
leva em consideração os espaços escolares e outros locais ―a serem
determinados pela Secretaria Municipal de Educação‖ (artigo 4º.); o tempo
escolar e o extra-escolar, assim como a realização de diversas atividades –
relacionadas a diferentes campos do conhecimento e expressão – no que
denomina como horários pré e pós-escola” (artigos 2º., 4º. e 5º.) e os sujeitos
que poderão trabalhar com essas atividades, além das condições de realização
desse trabalho (artigos 5º. e 6º ).
Quando se analisa a Introdução do documento-base desse Programa, verifica-
se sua consonância com os pressupostos da Cidade Educadora41, alicerçada
em uma concepção de educação que transcende o espaço da sala de aula
sem, no entanto, o deslegitimar. Na continuidade, a publicação apresenta seus
objetivos, a maioria relacionada à melhoria do processo ensino-aprendizagem
e à garantia de acesso aos bens sociais e culturais existentes na cidade.
Em relação às metas, destacam-se a adequação, à época, de 21 CEUs –
Centros Unificados de Ensino – no sentido de garantirem a sua consecução e a
preocupação com a criação de condições ―objetivas para que todas as escolas
recebam e apliquem adequadamente os recursos (...) e repasse de verbas‖ que
garantirão a implementação do São Paulo é uma Escola.
Em relação aos CEUs, é preciso lembrar que esse projeto foi implementado na
gestão municipal do PT, de 2001 a 2004, cuja prefeita, Marta Suplicy, entregou
21 unidades prontas. Apesar da mudança de partido na administração
municipal e do projeto ter sido criticado pelo atual prefeito durante a campanha
(FSP 26/11/2005), a proposta foi incorporada à sua gestão e, hoje, já são 44 as
unidades em funcionamento.
41 É importante lembrar que a cidade de São Paulo faz parte da Associação Internacional das Cidades Educadoras e que, em 2008, realizou-se, na cidade, o X Congresso Internacional de Cidades Educadoras.
105
O endereço eletrônico da Secretaria Municipal de Educação não apresenta
dados ou informações relativas à outra experiência, denominada Jornada
Ampliada que, como já apontado, foi indicada também como uma das duas
propostas de ampliação da jornada escolar existente no município.
Quando da visita realizada a dependências dessa Secretaria, mais
especificamente as que correspondem ao trabalho efetivo com aquela
ampliação, a proposta da Jornada Ampliada não foi destacada ou seja, a partir
de 2009, o programa São Paulo é uma Escola abarcou um conjunto de
propostas, projetos e atividades que existiam na referida Secretaria, com o
objetivo de ampliação da jornada escolar, o que levou o grupo de
pesquisadores a conhecer duas instituições escolares que fazem parte desse
Programa: O Centro de Educação Unificada (CEU) Caminho do Mar e a Escola
Municipal Carlos Pasquale. A primeira localiza-se na zona sul da cidade; já a
segunda, situa-se na região conhecida como Itaim Paulista.
2. A EXPERIÊNCIA
Pensando nos depoimentos coletados, bem como nas observações realizadas
nas duas escolas da rede municipal, é possível tecer algumas considerações
que levam em conta tanto as possíveis contribuições da experiência para com
a implantação da jornada escolar ampliada quanto os desafios que ainda
precisa vencer, no sentido de consolidá-la.
Uma primeira consideração diz respeito à mudança político-partidária nos
governos municipais ocasionando, não raras vezes, o abandono de políticas
públicas do governo anterior. No caso específico do município de São Paulo, o
que se verificou foi a continuidade da experiência gerada no âmbito de
mandato municipal anterior.
106
No entanto, é preciso lembrar que esse mandato foi fruto de uma composição
partidária em que uma das legendas se manteve42, situação que facilita a não
interrupção de projetos e ações já encaminhados. Nesse sentido, o Programa
São Paulo é uma Escola não teve seu processo de implementação
descontinuado, conforme reforçaram as falas da assistente técnica educacional
da secretaria municipal e do coordenador de ação educacional do CEU
Caminho do Mar.
De uma consideração mais ampla, parte-se para aquelas que, de certo modo,
configuram a escola e sua(s) rotina(s) e verificam-se três contribuições desta
experiência: (1) o “protagonismo” da equipe que mantém o projeto pedagógico
da escola e, como conseqüência, (2) a necessidade das parcerias gravitarem
em torno desse projeto e, ainda, (3) a possibilidade de realização de um
trabalho interdisciplinar.
Analisando as duas primeiras contribuições, pode-se dizer que, tanto nas falas
de professores e gestores, quanto nos documentos impressos, há uma
perspectiva de centralidade da natureza educativa da escola, materializada em
apoios e parcerias, na participação efetiva daqueles que estão envolvidos
nessa instituição e, ainda, na presença de suas propostas no projeto
pedagógico da escola:
L: Fatores de sucesso é o empenho dos CEUs, a equipe, ela sempre está disposta ... as unidades que permanecem, também, têm toda uma disposição. A própria equipe, eu acho que isso é importante ... os nossos professores têm uma boa formação ... eu acho que tudo isso favorece mesmo.(...) No início do ano é solicitado à gestão que se reúna com suas escolas, tanto a escola pertencente ao CEU, ou as escolas do entorno ... a própria unidade se reúne em conselho de escola, conselho gestor ... e que discutam pra chegar às atividades que realmente devem ser trabalhadas. Sempre ligadas ao projeto político pedagógico a ser desenvolvido no ano letivo. (...) A ONG quando ela é contratada ... conveniada, né, que a gente fala ... ela automaticamente ela obrigação de sentar com as escolas, sentar com o coordenador e estabelecer as
42 No período 2004-2008, José Serra (PSDB) assume a prefeitura de São Paulo tendo, como vice, Gilberto Kassab (DEM). Com a renúncia de Serra para candidatar-se ao governo do estado de São Paulo, Gilberto Kassab assume o cargo e, na eleição seguinte (2008-2012), é reconduzido por meio do voto popular.
107
atividades e que viés é que vão dar pra essas atividades que serão realizadas.
A fala destacada dá a dimensão da importância do projeto pedagógico da
escola materializar o desenho curricular para cada ano letivo, ou seja, por meio
de reuniões organizadas pelo corpo gestor, os temas e projetos são escolhidos,
as possíveis parcerias instituídas e, uma vez incluídos nesse projeto
pedagógico, tornam-se evidências da proposta daquela escola na ampliação da
sua jornada escolar.
Já em relação ao terceiro ponto, pode-se afirmar que tanto os documentos
recebidos como os depoimentos dos profissionais da EMEF Prof. Carlos
Pasquale demonstram as tentativas do grupo em buscar uma prática mais
interdisciplinar no desenvolvimento das atividades regulares e
complementares. O projeto de xadrez é um dos exemplos mais concretos
dessa estratégia que, ao propor uma integração entre as áreas do
conhecimento e habilidades a serem construídas com os alunos, de certa
forma vai constituindo o que se denomina educação integral, uma formação
mais completa do ser humano (Coelho, in Maurício,2009). Nesse sentido, o
documento intitulado ―Projeto pedagógico: xadrez como prática esportiva em
escolas municipais do Itaim Paulista‖ declara que
existem na unidade escolar dois projetos em andamento, são eles: “xadrez na escola, preparando campeões para a vida” e “xadrezmática”, que tem como objetivo desenvolver o raciocínio dos alunos através do xadrez juntamente com a disciplina de matemática.
O projeto de ―monitoria‖ também chama a atenção pelo envolvimento que cria
entre docentes, discentes e o conteúdo das aulas regulares. Ele consiste na
participação de alunos da turma, ou ainda ex-alunos, auxiliando o trabalho
docente nessas aulas. Durante a visita à EMEF Carlos Pasquale, conheceram-
se alguns monitores em função, durante as aulas no Laboratório de Informática
e no Laboratório de Ciências. Pelas suas falas, verificou-se o interesse que têm
108
por essa atividade e como a interdisciplinaridade materializa-se a partir dessas
atuações.
No entanto, essas contribuições podem se tornar desafios, no caso de, devido
ao tempo de permanência do profissional na escola, não haver possibilidade de
encontro entre esses mesmos profissionais. Esta situação pode ocorrer, como
se verificou por meio de alguns depoimentos de professores da EMEF Prof.
Carlos Pasquale que, devido ao horário em outras instituições escolares, não
conseguem tempo para se reunirem e planejarem atividades mais coletivas.
Desta forma, como destacado em outros relatos, tempo(s) e espaço(s)
continuam sendo fatores tanto de contribuições quanto de desafios das
experiências visitadas. Em outras palavras, mesmo adequando os espaços
existentes, nem sempre as instituições conseguem viabilizar as situações de
aprendizagem que pretendem a partir dos ambientes construídos e/ou
(re)adaptados, o que não impede as tentativas várias de realização do melhor
trabalho. Vale destacar que a diversidade dos locais visitados coloca em
destaque o engajamento e a articulação da equipe para além da
disponibilidade espacial. Sem dúvida, o CEU conta com uma infra-estrutura
que facilita a implementação da educação integral em jornada ampliada;
entretanto a Escola Professor Carlos Pasquale, que está longe de ter esta
condição, não fica aquém, em nada, de alcançar os objetivos do Programa.
REFERÊNCIAS
DECRETO n. 46.210, de 15 de agosto de 2005. PREFEITURA DO MUNICÍPIO
DE SÃO PAULO. Dispõe sobre o Programa ―São Paulo é uma Escola‖
instituído nas unidades educacionais d Rede Municipal de Ensino nos termos
do Decreto 46.017, de 1º. De julho de 2005.
MAURÍCIO, Lúcia Velloso (org). Educação integral e tempo integral. EM Aberto, Brasília, v.22, n. 80, abr.2009.
109
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Programa ―São Paulo é uma
escola‖, 2005.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/pibmunicipios/2005/tab01.pdf
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/Palavra.aspx?MenuID=2
110
XV - NOVA FRIBURGO
Lígia Martha C. da Costa Coelho
Ana Maria Cavaliere Claudia Fernandes
Lúcia Velloso Maurício Nailda Marinho da Costa Bonato
FOTO 1. Estandarte confeccionado por alunos do projeto Tempo de ser Feliz (acervo das pesquisadoras)
(...) Pra mim foi uma experiência muito boa, eu adoro isso aqui. Minha mãe até costuma falar –
“mas você vai pra muito longe, é muito longe... e agora estando grávida, é cansativo”... mas
não, sabe, eu falo: “só saio dali se a prefeitura ou o estado me mandar embora. Ou só se a
escola aqui acabar...” (Entrevista 1 – professora da Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I, que
trabalha com a experiência da Pedagogia da Alternância).
1.INTRODUÇÃO: O MUNICÍPIO E A EDUCAÇÃO
Situado na região serrana do estado do Rio de Janeiro, Nova Friburgo possui
área total de aproximadamente 933 quilômetros quadrados, altitude de 846
metros e população estimada em 178.653 habitantes. Entre suas atividades
econômicas mais importantes destacam-se o turismo, a indústria de moda
íntima, a agricultura e o setor metal mecânico. Seu PIB, em 2009, era de
R$8118,2 per capita.
111
Na pesquisa, o município de Nova Friburgo destacou-se por apresentar grande
número de experiências - Pedagogia da Alternância; Pedagogia Waldorf;
Turma Integral; Tempo de ser Feliz e AABB Comunidade. No questionário
enviado pelo município, as propostas tinham de 31 a 144 meses de existência
e envolviam 21 das 99 escolas municipais, ou seja, aproximadamente 23% do
total daquela rede de ensino; três delas funcionavam 8 horas, enquanto duas
outras estavam com uma pequena ampliação de jornada (quatro horas e meia
a cinco horas de carga horária diária); três desenvolviam as experiências
mescladas às aulas regulares e integravam seus projetos pedagógicos e todas
trabalhavam com professores.
Dados do IBGE, atualizados até o ano de 2008, informam que Nova Friburgo
possui um total de 93 escolas municipais. Nestas instituições, estão
matriculados 13.905 alunos. Em relação ao IDEB 2007 verifica-se que, no
Ensino Fundamental, o município sofreu um decréscimo, se comparado ao seu
próprio IDEB, no ano de 2005. Mesmo assim, seus índices são maiores, ou
pelo menos empatam com os observados no Brasil e no estado do Rio de
Janeiro.
Os primeiros contatos com o município foram realizados por meio telefônico e
por email, quando se recebeu a informação de que, das cinco experiências
citadas no instrumento de coleta de dados, duas não estavam funcionando
mais. Deste modo, em relação às três experiências ainda existentes, foram
efetuadas visitas a três escolas – cada uma caracterizando uma das
experiências - e efetuadas seis entrevistas, concedidas por dois membros do
corpo gestor da educação municipal, professores, orientadoras e gestoras das
três escolas, além da coordenadora de um projeto específico. Também foi
utilizado material impresso, recebido principalmente quando da visita às
escolas CEFFA Rei Alberto I e Escola Municipal Cecília Meireles. Este material
possibilitou um melhor entendimento do processo que envolve a consecução
das propostas Pedagogia da Alternância, Pedagogia Waldorf e Tempo de ser
Feliz.
112
Nesta síntese, procura-se refletir sobre algumas questões que comportam
desafios a essas três experiências, bem como contribuições percebidas ao
longo da sua implantação e implementação em algumas escolas públicas
municipais de Nova Friburgo.
2. AS EXPERIÊNCIAS
Um primeiro ponto a ser destacado é que o município possui três experiências
de ampliação da jornada escolar com naturezas e características diferentes –
enquanto a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia Waldorf constituem-se
como projetos pedagógicos oriundos de países europeus, desenvolvidos em
três escolas da rede municipal para todos os alunos que nelas estudam, o
Tempo de ser Feliz é uma proposta que acontece fora do espaço escolar, no
contraturno e a partir da opção de alunos e/ou de seus responsáveis.
Um dos desafios encontrados em pelo menos duas dessas experiências diz
respeito ao espaço físico, em relação à opção pelas atividades desenvolvidas.
Durante as visitas, percebeu-se que a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia
Waldorf funcionam em espaço escolar próprio, enquanto o Tempo de ser Feliz
mantém uma área restrita, dentro de um clube da cidade, em que as atividades
acontecem de segunda a sexta-feira.
Verifica-se que, neste último caso, há problemas em relação à freqüência,
havendo intermitência na participação das crianças. A justificativa mais citada
foi, exatamente, a distância do projeto em relação à moradia e/ou espaço
escolar em que as crianças transitam. Nesse sentido, não se pode deixar de
registrar que o projeto perde em abrangência, uma vez que um de seus
objetivos deixa de ser alcançado com eficácia. Por outro lado, o fato da criança
fazer a opção pela atividade/oficina da qual deseja participar é fator importante
na constituição de sua autonomia e esta questão não está posta nas duas
outras experiências, visto que todos os alunos frequentam todas as atividades
desenvolvidas nas duas escolas, em tempo integral.
Essa situação leva a refletir sobre a ampliação do tempo integral x opção pelo
tempo integral, questão que já vem sendo levantada em referencial específico
113
sobre o tema, sem que haja um consenso em relação à melhor estratégia –
optar pela ampliação do tempo para todos os alunos? Ou, ao contrário, apostar
na escolha das atividades pelos alunos, como forma de manter seu(s)
interesse(s) em sua formação mais completa? (COELHO, 2010; CAVALIERE,
2007).
Outro fator que pode ser destacado refere-se à integração das atividades de
que o aluno participa. Os dados e relatos apresentados evidenciam que, nas
experiências da Pedagogia da Alternância e da Pedagogia Waldorf – presentes
respectivamente na CEFFA Rei Alberto I e Escola Municipal Cecília Meireles –
há integração entre as atividades curriculares, até porque esse trabalho,
desenvolvido pelos docentes e técnicos na primeira e por docentes e auxiliares
na segunda escola, reflete sua formação em relação às duas pedagogias.
Nesse sentido, é bom lembrar algumas falas de gestores e professores:
...a professora tem que ter a maior consciência dessa interdisciplinaridade, né? (...) ela tem o conteúdo, mas está sempre atenta ao que ficou pra trás. É mais lúdico, social e cultural. Porque as atividades artísticas estão inseridas dentro da matéria, elas não são separadas. Então a matemática tem um ritmo, (...) tem uma música de acordo ... (Entrevista 3 – diretora da E.M. Cecília Meireles) ... a gente fala que tem muito essa coisa da interação, porque eles têm matérias que são pra interagir com a família. Então eles vão levar trabalho de agricultura, que não é pra eles sentarem e fazerem sozinhos em casa, é um trabalho de formação humana, um trabalho de formação familiar (...). A pedagogia é embasada no que eles já sabem, e a gente já se baseia no que eles trazem, então pra eles fica mais interessante. E se é interessante eles vão interagir melhor. (Entrevista 1 – professores CEFFA Rei Alberto I)
Esta disponibilidade não está presente na experiência Tempo de ser Feliz.
Apesar do envolvimento dos professores que estão no projeto, o fato de eles
não conhecerem o trabalho que é realizado nas escolas – até porque as
crianças que o frequentam vêm de, pelo menos, doze instituições escolares
diferentes – faz com que a relação curricular entre as atividades escolares e as
da experiência se fragmente. Considera-se este um desafio a ser rompido,
caso se esteja pensando em tempo integral alicerçado a educação integral,
114
relação que vem sendo colocada cada vez mais em pauta nas discussões
sobre o tema (PARO, 2009).
Discorrendo ainda sobre as atividades desenvolvidas nas experiências, é
importante lembrar que, na Pedagogia da Alternância, as atividades escolares
regulares e as diversificadas mesclam-se ao longo do dia. Já na Pedagogia
Waldorf e no Tempo de ser Feliz, elas acontecem na relação turno –
contraturno sendo que, na Waldorf, são respeitadas a faixa etária das crianças
e as necessidades dela decorrentes. No caso da CEFFA Rei Alberto I, a
orientadora chegou a expressar seu desejo de trabalhar com a opção turno e
contraturno; porém, a situação funcional dos professores não possibilita essa
experimentação na escola. Este é um ponto polêmico quando se reflete sobre a
ampliação da jornada escolar, uma vez que ele pode redundar em uma
possível ausência de integração entre as atividades, como se discutiu
anteriormente (COELHO, 2010).
É digno de nota o fato de que, embora no caso da Pedagogia da Alternância
haja três técnicos agrícolas trabalhando com os alunos, as três experiências
que funcionam em Nova Friburgo trabalham, todas, com professores
concursados ou contratados pelo município. Tal situação confirma pesquisa
anterior, que demonstrou a predominância desses sujeitos como responsáveis
pela efetivação das experiências (SECAD/MEC, 2009).
Um fator considerado relevante para que qualquer experiência se consolide em
termos de política pública é a existência de legislação específica que a regule
dentro do sistema de ensino que a implanta. Nesse sentido, é preciso registrar
que a Pedagogia da Alternância possui essa normatização legal, evidenciada
nos pareceres CNE/CEB no. 5/97 e CNE/CEB no. 1/2002, bem como em
convênio celebrado entre a Prefeitura e o Instituto Ibelga.
Sobre a Pedagogia Waldorf, o único documento conseguido durante a
pesquisa de campo foi uma apostila que apresenta os fundamentos
pedagógicos da experiência em sua implantação na Escola Municipal Cecília
Meireles. O instrumento de coleta de dados preenchido em 2008 refere-se
115
também a um convênio celebrado entre a Prefeitura e a Associação Crianças
do Vale de Luz. Em relação à proposta Tempo de ser Feliz, as informações
recebidas pelo instrumento de coleta de dados e no próprio campo levaram à
conclusão de que não há legislação que a consolide enquanto política pública
municipal.
Um olhar sobre essa questão evidencia o risco que as experiências Pedagogia
Waldorf e Tempo de ser Feliz correm de serem extintas, tendo em vista a
ausência de regulamentação/legislação que as sustente em termos legais.
Estudos realizados confirmam que, quando há normatização específica, as
políticas públicas tendem a se manter e a se consolidar, o que não ocorre
quando a situação se inverte (MENEZES, 2009).
Concluindo, é importante fazer dois registros. Em primeiro lugar, a pesquisa de
campo realizada no município de Nova Friburgo/RJ possibilitou o contato com
três experiências diversas, tanto no tocante aos seus fundamentos e
propósitos, quanto em relação aos espaços físicos que ocupa, atividades que
contempla e práticas curriculares que desenvolve.
Nesse sentido, parece que as experiências denominadas Pedagogia da
Alternância e Pedagogia Waldorf estão mais consolidadas, uma vez que
possuem legislação específica, ou ainda fundamentos teórico-metodológicos
próprios sustentando suas ações pedagógicas. Ambas acontecem em quatro
escolas municipais friburguenses – duas instituições com cada uma das
propostas. Já o Tempo de ser Feliz, cuja experiência abarca alunos de doze
escolas dessa mesma rede, evidencia um trabalho assistencial, ainda não
consolidado devido a diversos fatores, como, por exemplo, a ausência de
legislação específica; de um espaço mais próximo ao público-alvo que
pretende contemplar e de uma integração mais efetiva entre projeto, escolas
atendidas e Secretaria Municipal de Educação, entre outros.
Este último fator levantado leva em conta o segundo registro que se pretende
fazer ao final deste relato e que, de certo modo, vem sendo recorrente nas
descrições apresentadas: a situação das experiências em gestões municipais
116
diferentes implicando, por vezes, objetivos e metas igualmente diferentes nas
políticas implantadas no município.
Assim, foram evidenciados descompassos ainda não resolvidos à época da
visita de campo, no sentido do conhecimento mais efetivo das experiências de
jornada ampliada implementadas no município; da forma como as mesmas
vêm se mantendo ativas, ao longo de vários anos de existência e das parcerias
que auxiliam na manutenção de suas rotinas. Credita-se esta situação ao fato
da atual gestão municipal ter assumido suas funções em janeiro de 2009, o que
lhe facultou um ainda curto período à frente da secretaria para tomadas de
decisão que envolvem políticas de espectro mais amplo, como o caso da
ampliação da jornada escolar.
REFERÊNCIAS
www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
www.pmnf.rj.gov.br/dados_n.php
http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam
CAVALIERE, Ana Maria V. ―Tempo de escola e qualidade na educação
básica‖. In: Educação e sociedade. Campinas, vol. 28, n.100, out/2007.
COELHO, Lígia Martha C. da Costa. ―Políticas públicas municipais de
educação integral e(m) tempo ampliado: Quando a escola faz a diferença‖.
Trabalho apresentado durante o XV ENDIPE. Belo Horizonte, 2010.
MENEZES, Janaína S. da S. ―Educação integral e tempo integral na educação
básica: Da LDB ao PDE‖. In: Educação integral em tempo integral: Estudos e
experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ,
2009.
PARO, Vitor. ―Educação integral em tempo integral: uma concepção de
educação para a modernidade‖. In: Educação integral em tempo integral:
117
Estudos e experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2009.
Relatório de Pesquisa: Educação integral/educação integrada e(m) tempo
integral: Concepções e práticas na educação brasileira. Brasília, SECAD/MEC,
2009.
118
REGIÃO SUL
PARANÁ - APUCARANA
SANTA CATARINA - JOINVILLE
RIO GRANDE DO SUL - PORTO ALEGRE
119
XVI - Apucarana – Estado do Paraná.
Veronica Branco Leziany Silveira Daniel
Marília Andrade Torales
A população do município é estimada em 121.290 mil habitantes (IBGE,
2009), sendo ela composta a maior parte por brasileiros (negros e mulatos).
Registra-se a presença de duas importantes colônias de imigrantes: japoneses
e ucranianos. Há também, ainda que sem a formação de colônias, de outras
etnias, como de italianos, portugueses e espanhóis.
O município é pólo na região norte do Paraná por apresentar Faculdades
com variados cursos de nível superior, por ser sede do 30º. Batalhão de
Infantaria Motorizada do Exército e também do 10º. Batalhão da Polícia Militar
do Estado.
Tem importância econômica na produção industrial de móveis.
Apresenta também um importante pólo de confecção de roupas e
principalmente de bonés, que são o destaque da economia do município: a
fabricação de bonés é responsável pela geração de cerca de seis mil empregos
diretos e 4 mil empregos indiretos; com uma produção de aproximadamente 2
milhões de unidades por mês a cidade é responsável por 80% da produção
nacional, consolidando-se como a ―capital nacional do boné‖.
O município apresenta ainda importante produção agrícola de café,
milho, soja e feijão. Dados relacionados ao sistema público de ensino
1. Dados do Sistema Público de Ensino
O sistema público de ensino municipal é composto por 37 escolas que
ofertam o ensino de 1ª. a 4ª. séries do Ensino Fundamental; 36 delas ofertam o
ensino em Tempo Integral, atendendo 8.386 alunos das 7:30h às 16:30 h,
perfazendo um total de nove horas diárias de atendimento escolar.
O município criou uma estrutura diferenciada das Secretarias de Estado
tradicionalmente existentes para realizar a gestão administrativa:
No município a Educação é pensada da maneira abrangente, por
isso, a Secretaria responsável pela Educação ganhou o nome de
Secretaria de Desenvolvimento Humano porque trabalhamos com o
120
conceito de educação integral, pelo fato de consolidar o ser humano
na integralidade”, fala o secretário de Desenvolvimento Humano.
A Educação Integral foi implantada em Apucarana pela Lei Municipal nº.
090/12/2001, que estabeleceu em seus cinco artigos o horário de atendimento
das escolas: das 7:30h às 16:30 h e a obrigatoriedade de todos os alunos
freqüentarem a escola no período integral. O projeto de Educação Integral do
município foi submetido à avaliação do Conselho Estadual de Educação e foi
aprovado pelo mesmo.
Ao implementar o Tempo Integral nas escolas, sentiu-se a
necessidade de abrir uma exceção, e assim colocou-se uma escola mais
central em período parcial para atender os alunos que se enquadrassem como
casos especiais e/ou que não pudessem freqüentar o período integral
estabelecido pela legislação municipal.
Apucarana conta também com 19 Centros Municipais de Educação
Infantil que atendem mais de 1.900 crianças de 4 meses a 6 anos.
EVOLUÇAO DOS DADOS DO IDEB (2005, 2007 e 2009)
Nome do Município: APUCARANA - Sigla da UF: PR
Código do Município: 4101408
Ensino Fundamental Regular (Até 4ª. Série)
IDEB / 2005: 4,5 - IDEB / 2007: 5,3 – IDEB / 2009: 6,0
TAXA DE APROVAÇÃO
Rede Municipal SI a 4ª SI 1ª 2ª 3ª 4ª Indicador de
Rendimento(P)
2005 87,2 -- 83,2 83,0 94,0 88,9 0,87
2007 93,0 -- 90,3 87,2 97,8 97,8 0,93
2009 96,0 99,7 89,3 93,4 96,6 98,6 0,95
Nota - Prova Brasil
PERÍODO 2005 2007 2009
121
Matemática 198,40 217,70 237,58
Língua Portuguesa 189,80 195,71 206,61
Nota Média Padronizada (N) 5,20 5,68 6,25
Fonte: INEP
2. Análise de dados
O Secretário de Desenvolvimento Humano que foi o responsável pelo
acompanhamento da implantação do Tempo Integral nas escolas do município
e informou que a implantação dessa modalidade de ensino foi resultado de
uma promessa de campanha do prefeito eleito em 2000, Sr Walter Pegorer,
com a justificativa do conhecimento da experiência de Educação em Tempo
Integral implantada, anteriormente, na cidade de Pato Branco (situada no
sudoeste do Paraná), cujos resultados educacionais e sociais teriam sido
expressivos.
Sobre as atividades desenvolvidas nessa experiência observou-se que a
duração do período escolar é de
nove horas diárias ininterruptas:
das 7:30h às 16:30h, de
segunda à sexta-feira, em
regime de turno e contraturno, e
as oficinas, em sua maioria são
ofertadas no período da tarde.
Existem algumas oficinas que
são ofertadas a todos os alunos
como: musicalização, balé, judô,
karatê, informática e artesanato. As oficinas de artesanato variam por escola
uma vez que contam com as capacidades especiais dos professores e têm a
duração de acordo com os interesses dos alunos..
Os professores da rede municipal são concursados com padrão de 20
ou 40 horas semanais e responsabilizam-se pelos conteúdos do currículo
formal e também ela oferta das oficinas de artesanato.
Artesanato realizado pelos alunos da Escola Municipal Dinarte
Pereira de Araujo
122
No momento que visitamos o município, a grande preocupação das
professoras era com a continuidade dos estudos dos alunos ao concluírem a
quarta série. Afirmaram que os alunos estão na entrada da adolescência e
justamente nessa hora ficam soltos na rua, indagam por que o Estado
(responsável pela oferta de 5ª. a 8ª. séries) não se preocupou em atender os
alunos de Apucarana em tempo integral, desperdiçando o que o município
investiu na cultura da permanência dos alunos em tempo integral.
Foram ouvidos quatro mães e um pai de alunos das escolas municipais.
Todos afirmaram gostar muito das escolas e que seus filhos são muito bem
atendidos. Das mães
ouvidas duas exerciam
trabalho além do executado
no lar, e afirmaram que
ficavam tranqüilas no
trabalho sabendo que as
crianças estavam bem
cuidadas na escola. As
outras duas mães que
permaneciam em casa o dia
todo afirmaram que gostavam
muito da escola e do
atendimento de seus filhos,
porém achavam que o tempo integral era necessário só para as mães que
trabalham. A narrativa dos pais demonstra que a primeira preocupação deles é
com o cuidado e a segurança dos filhos. Eles reconhecem que a escola
oferece isso, porém não parecem compreender que permanecer na escola em
tempo integral pode significar um currículo mais amplo, maiores oportunidades
de desenvolvimento de atividades educativas para seus filhos. A oportunidade
de participar de atividades esportivas, artísticas e culturais desenvolvidas no
tempo integral não parece ser importante para os pais de alunos naquela
escola pública, mesmo considerando que a maioria deles não possa oferecer
essas atividades a seus filhos.
Brincadeira dos alunos no Pátio interno da Escola MunicipaI
Dinarte Pereira de Araújo
123
Os técnicos educacionais informaram que os professores não
participaram da decisão de implantar a Educação Integral, apenas foram
convocados a participar. E embora não tivessem participado da elaboração do
projeto eles assumiram sua execução e mesmo com muitas dificuldades
conseguiram que a comunidade e os pais abraçassem o projeto.
Os técnicos destacam que foram muito estimulados pelo prefeito e com
isso enfrentaram os desafios de aprender a fazer um trabalho novo, para o qual
não havia um caminho já traçado, e que era muito desafiador.
Os tempos e espaços escolares se constituem como primordiais na
Educação Integral e segundo o Secretário de Desenvolvimento Humano as
escolas já tinham as salas de aulas como espaços tradicionais de
desenvolvimento das atividades pedagógicas, mas era necessário criar outros
espaços alternativos. Neste momento a sociedade foi convocada e entendeu
que ela deveria ser uma sociedade educadora e participar do movimento pela
educação em tempo integral.
É possível pensar o tempo numa perspectiva transcendente, conforme
apontada por Vázquez Recio (2007), ao afirmar que o tempo na organização
escolar deixa de ser uma variável interna para ser, em sua complexidade, um
elemento transversal à realidade escolar e comunitária, que muitas vezes não
corresponde a regularidades e às pautas sincronizadas por uma determinada
racionalização temporal.
Esta transcendência também pode ser percebida em diversos outros
aspectos que compõem a realidade das escolas do município de Apucarana,
dentre elas, a presença da comunidade nos espaços escolares (a); o repensar
do papel e das funções que desempenham os professores (b); e, a qualidade
do tempo vivido pelos estudante em sua permanência na escola (c),.
Nessa busca interpretativa que pressupõe um processo de análise,
assume-se que entre os propósitos de intervenção na educação em tempo
integral está o sentido de ampliação da formação cultural dos educandos, a luta
contra os índices negativos apontados pelas pesquisas de nível de
aprendizagem e construção de conhecimentos dos estudantes e o estímulo a
participação das famílias e da comunidade no projeto escolar.
No aumento no tempo de convivência entre professores e alunos
emerge a possibilidade de novas relações, pois através de suas habilidades os
124
professores mostraram aos alunos outra dimensão de seus conhecimentos e,
de si mesmos. Em contrapartida, os professores afirmam que a experiência de
educação em tempo integral permitiu a eles aprofundar o conhecimento que
tinham de seus alunos, o que claramente favorece o fortalecimento das
relações interpessoais e do processo ensino-aprendizagem.
A partir daquela nova perspectiva o tempo dos professores na escola
não se restringe ao que permanecem na sala de aula ou ao dedicado a
elaboração do planejamento, mas sim, a numa diversidade de possibilidades
que emergem desta nova condição organizativa e estrutural da escola. Essa
ampliação do tempo escolar favorece o atendimento das necessidades
individuais e a diversidade de características que configura cada turma.
De acordo com a proposta efetivada em cada comunidade escolar os
agentes educativos e beneficiários podem variar. Em essência, a concepção de
uma nova escola baseada em uma estrutura comunitária ou mesmo
assumindo-se aqui a perspectiva da estruturação das comunidades de
aprendizagem, exige-se repensar a função e a legitimidades dos agentes
educativos, transcendendo o clássico binômio professor-aluno, e incorporando
novos sujeitos ensinantes e aprendentes.
Enfocando a gestão pública e gestão escolar observou-se que entre os
projetos governamentais apresentados e encampados pelo governo municipal,
a implantação da ―educação integral em tempo integral‖ (naquele momento
com ênfase para a temporalidade da permanência da criança na escola) foi
escolhido como prioridade, no ano de 2001. Do ponto de vista do Secretário os
pais foram muito resistentes à instalação do projeto, por não conhecerem, não
terem referências sobre as experiências de educação integral, e também pela
perda da ajuda dos filhos em trabalhos domiciliares. Também houve resistência
dos professores, mas foi menor. Além disto, enfrentaram a própria resistência
política, tendo que reconstruir um entendimento sobre a organização da
Secretaria de Educação como Secretaria de Desenvolvimento Humano.
Nesse sentido, colocava-se um dilema: a iniciativa e interesse
governamental em implantar a educação integral em Apucarana, mas por outro
lado a falta de infra-estrutura governamental admitida para começar tal
processo. Entre os entendimentos estava o fato de não poderem construir
estruturas como o CIEPS em cada escola. Partiu-se, então, de uma decisão
125
adaptada para a realidade brasileira destacando-se o posicionamento contrário
em privilegiar a construção de uma estrutura para a educação integral
anteriormente à construção de um projeto pedagógico, o que comumente ainda
ocorre no Brasil.
Esta decisão de erigir tanto a infra-estrutura quanto o projeto pedagógico
de maneira articulada e gradual foi pensada para estratégias de médio e longo
prazo. O município arcou com a oferta de atividades terceirizadas, mais
custosas e especializadas – como atividades de Karatê, o balé, a informática e
a música – capacitando o instrutor com a equipe pedagógica do município
(antes dele ter contato com as crianças), e estabeleceu parcerias com o setor
privado.
Os profissionais das escolas e Apucarana atribuem à implantação das
escolas integrais o fato de o município ter o menor índice de violência, dentre
as cidades com mais de 100.000 mil habitantes.
Outra iniciativa interessante destacada pelo município foi à instituição de
um fundo rotativo, estabelecido em artigo de lei aprovado pela Câmara do
município, no qual as escolas recebem: cinco reais mensais per capita, para
manutenção da escola, pequenos investimentos entre outros; mais um real,
também mensal, per capita, exclusivo para questões ambientais (paisagismo,
horta escolar, jardim). Assim, as diretoras, entendidas como gestoras, junto
com a Associação de Pais e Mestres e Funcionários, administram
―solidariamente‖, elegendo prioridades e fazendo pequenos investimentos na
escola.
Tomando por base a experiência do município de Apucarana alguns
aspectos importantes da proposta de educação em tempo integral foram
levantados, dentre eles se poderiam destacar como avanços:
Nesta experiência foi possível notar uma intensificação da
participação da comunidade em diversos momentos, inclusive no planejamento
das atividades pedagógicas. Em função dos objetivos pretendidos pela
proposta de educação em tempo integral certamente a experiência agrega
novas perspectivas ao próprio sentido da escola e seu papel social e
comunitário.
126
O repensar do papel e das funções que desempenham os
professores, as famílias, os gestores públicos ou os gestores escolares anuncia
um novo fenômeno no campo educativo, e, como tal, merece um olhar
pedagógico para sua melhor compreensão;
O fato de ter sido um projeto implantado em toda rede municipal e
contar com o apoio de várias instâncias favoreceu o sucesso de diversos
aspectos pedagógicos e administrativos.
A preocupação latente entre professores, gestores e
coordenadores pedagógicos com a qualificação do tempo vivido pelos
estudantes em sua permanência na escola denota que mais que a ampliação
quantitativa do tempo existiu uma preocupação em dar significado às novas
vivências escolares dos estudantes.
A superação do uso de expressões como ―contra-turno‖ pode ser
considerada como um avanço positivo, porque em várias unidades se têm
mesclado um pouco a divisão do turno das disciplinas curriculares com as
oficinas.
E como possíveis desafios para o desenvolvimento da proposta, poder-
se-ia citar:
Falta de melhor estrutura física das escolas, pois a ampliação da
jornada escolar e a diversificação das atividades demandam outros espaços de
trabalho para professores e alunos. É preciso considerar que neste sentido foi
positivo o fato de que nesta experiência a idéia da educação integral foi
construída com as comunidades e paralelamente foi-se construindo e
adaptando os espaços para isso.
Necessidade de continuidade da ampliação da jornada escolar
para crianças que saem do 5º. ano e vão para uma escola em tempo ―normal‖.
Importante destacar a necessidade de articulação entre as redes municipal e
estadual de ensino.
A preocupação com uma avaliação interna – realizada pela
própria rede – sobre o desempenho educacional dos alunos, uma vez que o
IDEB é um índice indicativo apenas das áreas de Língua Portuguesa (leitura:
interpretação textual) - e Matemática. Seria importante saber que outras áreas
127
foram desenvolvidas, e quanto, para se estabelecer a real contribuição do
Tempo Integral.
A implementação da lei federal nº. 11.738/2008, que instituiu o
piso salarial profissional do magistério publico da educação básica e que
também acena para um padrão de 40 horas para ser cumprido em uma mesma
escola, bem como a hora permanência (1/3 das 40 horas) dedicadas a estudos
e planejamento dos professores para garantir maior dedicação dos professores
à escola e também mais tempo para estudar e planejar as atividades
pedagógicas.
Referências
VÁZQUEZ RECIO, Rosa. Las metáforas: una vía posible para comprender y explicar las organizaciones escolares y la dirección de centros. REICE.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(3). Disponível em: http://www.rinace.net/vol5num3.htm . Acesso em 30 de março de 2010.
128
XVII – JOINVILLE - ESTADO DE SANTA CATARINA
Veronica Branco Leziany Silveira Daniel
Marília Andrade Torales
A rede pública municipal de Joinville conta com 71 escolas de
Educação Infantil que atende 4.213 alunos; 87 escolas de Ensino Fundamental
com turmas de 1ª a 8ª séries, atendendo 46.341 alunos. Oferta ainda a
Educação de Jovens e Adultos a 8.402 alunos. Para os alunos de 1ª a 4ª série
do Ensino Fundamental, residentes no meio rural, o sistema de ensino
municipal oferece escolas rurais. Dentre essas, 10 escolas desenvolvem um
Projeto de Escola Rural em Tempo Integral com os alunos.
A equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Paraná, com
responsabilidade de execução da pesquisa na região sul, selecionou uma
experiência de cada estado da região. Do Estado de Santa Catarina foi
selecionada a experiência desenvolvida em 10 escolas rurais, em tempo
Integral, pelo município de Joinville. Essa experiência chamou a atenção por se
tratar da única experiência rural dentre todos os municípios da região sul que
participaram da fase quantitativa da pesquisa. O município de Joinville também
apresenta um IDEB muito bom: 5,0 em 2005 e 5,5; 2007. Também fomos
informados que as crianças egressas das escolas rurais tinham vagas
garantidas na Escola Agrícola, de 5ª a 8ª séries, mantida pelo município, e
cujas vagas são muito disputadas por se tratar de uma escola também em
tempo integral e que desenvolve um extenso currículo voltado para as
atividades agrícolas. O município de Joinville também apresenta um nível alto
de qualidade da educação porque atingiu um IDEB de 5,0 em 2005 e 5,5 em
2007, índices superiores à média nacional.
Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram os alunos de três das dez
escolas rurais, as professoras regentes que são também as diretoras dessas
escolas, a equipe de apoio: a merendeira, a ajudante de serviços gerais e o
jardineiro que é denominado de trabalhador braçal. Trata-se de uma equipe
pequena ao qual se somam os professores das áreas especiais do currículo
como: educação física, artes, inglês e informática. Esses professores fazem um
129
rodízio entre as escolas rurais e vêm da cidade para ministrar suas aulas. Além
do pessoal das escolas entrevistamos três professoras responsáveis pelo
acompanhamento técnico do Projeto de Educação Integral nas Escolas Rurais
na Secretaria de Educação do município.
A clientela dessas escolas é de 15 a 25 alunos, e o grande desejo de
uma das diretoras, é o de que aumente o número de alunos porque no seu
dizer, a interação entre as crianças é fundamental para o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares e quando diminui muito o número de crianças, essa
interação é empobrecida.
A coordenadora técnica que implantou o projeto de escola rural integral
não está mais trabalhando nessa função na secretaria de educação. No
entanto, como as
novas
coordenadoras
tinham pouca
experiência do
Projeto colocou-
nos em contato
com a técnica
anterior para que
ela nos
informasse sobre
o mesmo. Constatamos que ela tinha muito apreço pelo projeto que foi gestado
em conjunto com as famílias dos alunos e que recebeu o apoio da secretaria
de educação porque as famílias estavam abandonando a zona rural para trazer
seus filhos para estudar nas escolas urbanas. Destacou que foi preciso
implantar um currículo igual ao desenvolvido na cidade, com a introdução de
educação física, artes, inglês e informática. A diferença entre o currículo urbano
e o rural é que nas escolas rurais havia mais tempo para os professores
trabalharem com essas disciplinas, uma vez que as crianças agora estavam
nas escolas o dia todo. Ao invés de uma aula de 50 min., o professor dava
duas ou três aulas seguidas, conforme o planejamento da atividade e a
SALA DE AULA DA ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO EMÍLIO STOCK JÚNIOR -
Joinville
130
necessidade. A coordenadora informou ainda que foram implantadas, como um
diferencial, nas escolas rurais, as ―hortas escolares‖.
A coordenadora também destacou o trabalho que teve nessa
implantação porque
além dos novos
materiais destinados
às escolas teve que
pensar na
alimentação e nos
cardápios variados e
adequados a serem
oferecidos às
crianças durante o
dia.Destacou ainda
que tomou muito
cuidado na seleção
dos professores/diretores dessas escolas que passaram também a trabalhar 40
horas semanais, afirmando que elas tinham que ter um perfil especial para
exercerem as duas funções.
A entrevista com os professores das áreas especiais revelou a dificuldade
em executar o projeto uma vez que tais professores deveriam vir da cidade para
trabalhar na zona rural. Destacaram que havia falta de professores com
formação adequada a cada uma das áreas para trabalhar na cidade, na zona
rural então a dificuldade para encontrar esses professores foi muito maior.
Constatamos que a solução encontrada foi contratar um professor que tivesse a
formação em uma das disciplinas e que pudesse, contando com habilidades
pessoais especiais, trabalhar as outras disciplinas, porque seria muito difícil
encontrar um professor que aceitasse se deslocar para a zona rural só para dar
uma aula de informática, de artes ou de inglês.
Quanto às questões do Tempos e espaços escolares, os resultados
obtidos com as novas atividades integradas na jornada escolar nas experiências
de educação em tempo integral nas escolas rurais do município de Joinville, a
equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação comenta que os alunos
passam a conhecer mais o mundo, transcendo os conteúdos escolares através
REFEITÓRIO DA ESCOLA MUNICIPAL ANDRÉ IMMETZBERGER -Joinville
131
da diversificação de experiências educativas. Um processo semelhante também
ocorre com os professores, pois existe uma ampliação de experiências para
todos os sujeitos do processo e com isso é possível conviver e compreender
melhor os próprios alunos. Mais especificamente em relação ao apoio de outras
instituições e mesmo, o uso de outros espaços da comunidade pela escola, se
pode notar que a ampliação da jornada escolar demandou uma aproximação
com outros grupos comunitários e uma conseqüente ampliação da rede de
contatos das escolas. Neste caso, as escolas rurais de Joinville, a igreja foi um
espaço em que a escola pode realizar algumas de suas atividades e ao mesmo
tempo se integrar nas atividades que eram desenvolvidas ali, como o Pacto pela
Paz ou o Pacto pela Saúde. Outro apoio institucional citado foi a aproximação
com o Quartel do Exército, onde os estudantes são levados para realizar
determinadas atividades formativas.
Desde a perspectiva das condições de trabalho dos trabalhadores em
educação, no caso dos professores de escolas públicas, a grande maioria dos
concursos realizados até então, prevêem o cumprimento de uma carga de
aproximadamente 20h semanais, que podem ser ampliadas de acordo com as
políticas de administração de recursos humanos e do interesse e
disponibilidade dos profissionais. No relato de alguns profissionais que atuam
no município de Joinville, é possível perceber sua preocupação com esse
aspecto da vida profissional e as alternativas buscadas para ajustar-se a
proposta de educação em tempo integral. Segundo uma das professoras, ela
trabalhava 4h diariamente antes da implementação da proposta, mas agora
sua jornada foi ampliada para 8h e sua remuneração ajustada a quantidade de
horas de trabalho.
Com esta nova realidade, também foi necessário repensar a
organização das atividades escolares e distribuição de horários entre os
professores, tendo em vista que as escolas de zona rural são consideradas de
difícil acesso. Por exemplo, uma das professoras nos conta: tem dias que fico o
dia inteiro e em outros venho apenas em um dos turnos de trabalho, pois os
alunos têm outras atividades como às aulas de Inglês e Informática.
No caso das escolas mais distantes, os professores têm dificuldade de
acesso e optam por trabalhar em horários mais compactos e evitar um grande
número de deslocamentos. Neste caso, os professores ministram, por exemplo,
132
quatro aulas de Inglês ou quatro aulas de Artes no mesmo dia. Ou mesmo, o
professor de Educação Física pode ministrar seis aulas, enfim, é preciso
repensar o tempo das escolas e as possibilidades de atuação dos profissionais
que nela atuam.
Assim, nesta experiência, que visa a possibilidade de melhoria da
realidade das comunidades de zona rural, se pode perceber um esforço de
somar esforços institucionais locais para o uso de diferentes espaços na
realização das atividades e também esforço para criar condições para adequar
o tempo de trabalho dos profissionais da educação para que possam efetivar
suas ações e qualificar o tempo de permanência dos estudantes nas escolas.
Quanto as eixos Gestão pública e gestão escolar, podemos destacar
que a experiência da educação integral em escolas rurais de Joinville começou
a ser gestado no ano de 1999/2000, implantada, inicialmente, em uma escola
localizada numa região carente, Escola Municipal Fritz Benkendorf. Segundo o
projeto, uma das justificativas para a implementação era o fato da redução da
renda das famílias, o que gerava a necessidade de pais e mães trabalharem
mais tempo fora de casa, não tendo onde deixar seus filhos. Assim, ficaria
facilitando, segundo o projeto, com o aumento do tempo na escola, uma melhor
qualidade da intervenção do professor junto ao aluno.
Num turno era ministrado o ensino fundamental normal e no outro,
disciplinas como educação física, artes e inglês. Naquele momento, esta escola
contava com um total de 60 crianças (no ano de 2009 a mesma escola já conta
com 105 crianças), havendo um professor diretor (que era o regente da turma),
de 40 horas, uma merendeira que trabalhava 40 horas, além de professor de
educação física, artes e depois inglês.
Segundo os especialistas da Secretaria de Educação entrevistados, o
projeto foi sendo aprimorado e o número de escolas atendidas foi aumentando
com o passar dos anos. No ano de 2001, o Projeto ―Período integral‖, já
contava com sete escolas, e de acordo com documento que analisava a
experiência, entre os principais benefícios estavam: o oferecimento da
disciplina de inglês a todos os alunos; o oferecimento das disciplinas de Inglês,
Artes e Educação Física no contra- turno favorecia o oferecimento das demais
disciplinas do Ensino Fundamental; esta experiência favorecia o combate ao
êxodo rural; e a possibilidade de realização de eventos de Integração das
133
Escolas Rurais do Período Integral. Neste documento, ainda, apresentam-se as
dificuldades enfrentadas pelas escolas, entre elas: espaço físico inadequado;
falta de tempo para planejamento das aulas; falta de profissionais como
servente, merendeira, entre outros.
No ano de 2007, publicou-se um documento que tratava do ―Programa
de escolas rurais de tempo integral‖, de Joinville. Destaca-se neste documento
o oferecimento aos alunos de 8 horas diárias, sendo 4 dedicadas aos Currículo
Básico, 1 hora de almoço e 3 horas para desenvolvimento de projetos nas
áreas do esporte, arte, inglês e meio ambiente, incluindo atividades extra-
classe. O documento prevê o seguinte quadro de pessoal para cada escola:
Diretor Professor Regente; Professor de Arte; Professor de Educação Física;
Professor de Inglês; Servente; Merendeira e Braçal. Cabia, segundo este
documento, à Secretaria de Educação juntamente com a Comunidade Escolar
a avaliação periódica do ―Programa de Período Integral‖.
Já no ano de 2008 a experiência acontecia em 10 escolas do meio rural,
além de existirem escolas de caráter multisseriado e escolas seriadas.
Portanto, a experiência de educação integral no Município de Joinville não
acontece em todas as escolas rurais. No mesmo ano, a carga horária das
disciplinas de Artes e Inglês dobrou, passando de duas para quatro aulas
semanais.
Na atual estrutura, cada escola conta com um professor regente, que
trabalha numa turma multisseriada, com cerca de 10 a 15 crianças, ficando 40
horas na escola, nem sempre morando na região, o que dificulta a contratação
destes profissionais. No momento em que os alunos passam a ter aula com os
professores de Artes, Educação Física, e Inglês, o professor regente exerce
outras funções, como administrativas, de planejamento pedagógico entre
outras. Os materiais necessários para o desenvolvimento das aulas, oficinas e
projetos, são pedidos pelo professor regente, que exerce a função de diretor da
escola.
As necessidades das escolas foram sendo discutidas ao longo do
processo, aprimorando, por exemplo, o cardápio da merenda escolar, bem
como aumentando o número de refeições, por conta da realidade dos alunos,
que percorrem a pé longas distâncias até a escola.
134
No ano de 2009, estavam sendo feitas avaliações internas daqueles
alunos que estavam passando do 5º para o 6º ano do ensino fundamental, com
o objetivo de mapear as escolas para onde estavam indo e como estava o
processo de ensino e de aprendizagem, até aquele momento.
A experiência, embora não plenamente avaliada e documentada,
principalmente quanto ao aumento ou não da qualidade da educação nas
escolas, é avaliada como muito positiva e que tem alcançado os objetivos
propostos. Um dos grandes problemas apontados é o fato de que como os
professores moram na cidade e, portanto, longe da escola, dependendo de
transporte coletivo escasso, as disciplinas acabam sendo compactas,
ministrando-a num único período na semana. Além disso, apontam dificuldade
para o desenvolvimento de projeto de estudo, por conta da localização.
A partir da análise da experiência do município de Joinville, alguns
aspectos importantes da proposta de educação em tempo integral poderiam
ser destacados como possíveis avanços e desafios: o esforço em criar
condições para adequar o tempo de trabalho dos profissionais da educação
para qualificar o tempo de permanência dos estudantes nas escolas; embora
desenvolvida em escolas de zona rural, o projeto tenta seguir o projeto da
escola urbana de ampliação da jornada escolar, sem perder as características
particulares das comunidades de zona rural; a compreensão de que os
currículos das escolas rurais não podem ser empobrecidos em relação ao das
escolas urbanas, pois isso tem feito com que as famílias migrem do campo
para as cidades em busca de melhor formação escolar para seus filhos; a
ampliação da jornada escolar demandou uma aproximação das escolas com
outros grupos comunitários e uma conseqüente ampliação da rede de contatos
das escolas. Além disso, essas relações interinstitucionais agregaram outras
lógicas às propostas escolares; a experiência que vem sendo aprimorada, mas
ainda atende à algumas escolas rurais da rede municipal de ensino, não
abrangendo todas as escolas da rede municipal; existem dificuldades em
relação à contratação de professores para o desenvolvimento de atividades
que exigem formação específica; seria mesmo necessário que todos os
conhecimentos veiculados pela escola fossem ministrados somente por
professores? Que formação específica deveria ter o ―hortelão‖, o ―recreador‖ da
―brinquedoteca‖, ou o ―contador de histórias‖, por exemplo?; vencer, no âmbito
135
da gestão administrativa da educação, o mito do diploma de professor, pois em
se possuindo um, todas as áreas do conhecimento estão franqueadas para o
seu desempenho nas escolas. Só a existência desse mito pode justificar que
um professor de uma área específica, por exemplo: Educação Física, possa ser
também professor de Informática, Artes e Inglês; e a aceitação de novos
profissionais, artistas e artesãos no âmbito escolar para responder pelo ensino
de outras habilidades, não acadêmicas, aos alunos. Essa atitude depende de
derrubar a barreira imposta pelos docentes contra a inclusão de pessoas sem o
diploma de professor na escola.
136
XVIII - PORTO ALEGRE - ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Veronica Branco Leziany Silveira Daniel
Marília Andrade Torales
1. Descrição do município
Segundo dados da prefeitura de Porto Alegre, o município possui uma
população de 1.436.123 habitantes. A Secretaria de Educação de Porto Alegre
conta, atualmente com um total de 92 escolas de Ensino Fundamental e 42 de
Educação Infantil. Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (2009), as escolas municipais de Porto Alegre atendem 39.695
alunos no Ensino Fundamental de 1ª a 9ª séries, e 3.178 alunos na Educação
Infantil. Hoje o Projeto Cidade Escola é desenvolvido em dezessete escolas da
rede municipal de Porto Alegre e o número de alunos envolvidos no Projeto
Cidade Escola e no Projeto Mais Educação não excede a 150 alunos por
escola, envolvendo cerca de 1/4 dos alunos de cada uma delas. Esses projetos
são desenvolvidos em escolas localizadas na periferia da cidade, em escolas
com muitos alunos em situação de vulnerabilidade social e pouca atenção
familiar.
2. Caracterização da experiência
O estado do Rio Grande do Sul apresentou o maior número de
experiências de aumento de tempo de jornada escolar realizadas na região sul,
embora muitas delas possam ser consideradas consolidadas, em execução há
mais de dez anos, a maior parte delas não se caracteriza como sendo de
tempo integral. Isso porque elas aumentam a jornada escolar em tempo inferior
a 35 horas semanais (atendimento dos alunos em sete horas diárias, em cinco
dias da semana), conforme prevê a legislação (portaria interministerial nº 17 de
2007 e o decreto presidencial nº 7.083/27/01/2010), ofertando em média um
aumento de no máximo 10 horas semanais.
Fomos informados por uma assessora da Secretaria de Educação que
existe diferentes projetos nas 17 escolas que estão hoje (2007/2008)
vinculadas ao Projeto ―Cidade Escola‖, sendo que o trabalho ocorre tanto no
interior da escola quanto nos aparelhos culturais, sociais e de lazer públicos da
137
comunidade e da cidade. A decisão do horário e do número de horas em que
se realizam os projetos, também varia de acordo com os projetos de cada
escola, que são discutidos com os pais dos alunos.
Constatamos também que o aproveitamento do Programa Mais
Educação incorporado ao Projeto Cidade Escola, a partir do segundo semestre
de 2008, permitiu o aumento da oferta de atividades bem como o atendimento
de um maior número de alunos nos projetos desenvolvidos pelas escolas.
A justificativa para a implantação desses projetos na rede municipal se
deveu ao desejo de oferecer mais oportunidades educativas à clientela da
periferia da cidade, onde se localizam essas escolas. Na implantação do
Projeto Cidade Escola não houve a preocupação com o cumprimento das 35
horas semanais estabelecidas pelo Programa Mais Educação. Como o
Programa Cidade Escola é anterior, o que ele previa era uma extensão da
carga horária do professor com a oferta de atividades de até 30 horas, a mais,
por semana. Poderia ser um único projeto por escola ou até três, e nesse caso,
sendo cada um de 10 horas semanais.
3. Sujeitos
Os sujeitos da pesquisa em Porto Alegre foram: uma professora no
desempenho técnico, na Secretaria Municipal de Educação, e como tal
responsável pelo acompanhamento do projeto ―Cidade Escola‖ e também do
Projeto ―Mais Educação‖; professores das escolas que
coordenam/desenvolvem atividades especiais do Projeto Cidade Escola;
coordenadores pedagógicos e diretores das escolas visitadas e pais de alunos,
Não foi possível conversar com os alunos porque a visita ocorreu na última
semana do ano letivo e muitos deles já estavam dispensados das atividades
escolares.
Segundo a Técnica da Secretaria de Educação responsável pela
Coordenação dos Projetos Cidade Escola e Mais Educação, a rede municipal
de ensino é muito dinâmica e muito antes dos projetos citados serem iniciados
já existiam outras propostas de extensão das atividades escolares para os
alunos. Informou ainda que as atividades do Projeto Cidade Escola não são
contempladas com os recursos do MEC e por essa razão as escolas
desenvolvem outros projetos, em parcerias com outras entidades comunitárias,
138
que atendem muitas crianças, e entre eles citou a Fundação Ronaldinho, os
clubes de futebol, Grêmio e Internacional.
A Coordenadora Cultural da escola, responsável pela coordenação dos
projetos na Escola Mariano Beck, ao ser indagada pelas pesquisadoras sobre
as razões que levaram a escola a adotar os Projetos Cidade Escola e Mais
Educação informou que a clientela de sua escola reside nas cercanias, em
habitações muito pequenas - conjuntos habitacionais - e com famílias
numerosas, o que faz com que as crianças fiquem pelas ruas, no tempo em
que não estão na escola. Ela complementou que isso também ocorre porque
os pais não estão em casa para acompanhar seus filhos.
Sobre a rotina pedagógica da escola, com a execução dos projetos e o
cumprimento do currículo, soubemos que os alunos têm um aumento diário de
duas horas e meia de atividades, acrescidas de mais meia hora de almoço e
descanso. Os alunos chegam à escola por volta de 10 horas, tomam um café e
se encaminham para as oficinas. Permanecem nelas até as 12h30min quando
saem para o almoço de 15 min. Após o almoço vão para a sala de descanso
onde assistem filmes na televisão até às 13h30min, quando se inicia o período
normal de aulas. As aulas terminam às 17h30min.
Uma das diretoras de escola disse ter um sonho, o de que a prefeitura
construísse uma nova escola, no terreno em frente para ofertar o tempo
integral com qualidade, uma escola com espaço ideal para o desenvolvimento
de todas as atividades. A diretora também informou que graças aos recursos
dos diferentes projetos que a escola desenvolve hoje não é mais necessário
que os pais ajudem à escola como antigamente. Hoje o que ela gostaria que os
pais fizessem é dar atenção aos filhos e com isso as escolas conseguiriam dar
conta do seu trabalho educativo, sem ter que ser enfermeira e assistente
social.
Os depoimentos dos professores revelam apreço pelos projetos que são
desenvolvidos há mais tempo na escola. Eles mencionaram projetos de arte,
de música, brinquedoteca, que agora estão sendo incorporados no Projeto
Cidade Escola e no Mais Educação. Indagados sobre o número de alunos que
participam dos projetos soubemos que a escola trabalha em três turnos:
manhã, tarde e noite, com turmas de 1ª a 9ª séries, atendendo um total de
1.200 alunos. Porém são 120 os que participam do Programa Mais Educação e
139
cerca de 500 os que participam de pelo menos um dos projetos desenvolvidos
pela escola.
Com relação ao comportamento dos alunos que participam dos projetos,
os professores
coordenadores
dos projetos
revelaram que
recebem
comentários dos
colegas que os
alunos ficam mais
agitados e que
não gostam muito
das aulas dos
conteúdos
curriculares. No entanto, eles comentam que percebem que os alunos se
soltam mais nas oficinas e que parecem é mais vivos, o que provoca algum
desconforto entre os professores e revela a falta de integração entre os
professores dos projetos e os dos conteúdos curriculares.
5. Tempos e Espaços
No caso das atividades proposta a partir do ―MAIS EDUCAÇÃO‖, as
Forças Armadas tem disponibilizado o uso de seus espaços para as atividades
escolares, no entanto, uma das professoras relata que a parceria com o
Ministério da Aeronáutica, do Exercito e da Marinha é complicado em Porto
Alegre, pois a escola é distante dos quartéis e não há possibilidade de deslocar
os estudantes para estes lugares, mesmo que as atividades sejam
consideradas relevantes para sua formação. Mesmo considerando estas
dificuldades, as escolas procuram fazer uso de diferentes espaços da cidade
para diversificar as experiências educativo-culturais oferecida aos estudantes.
Assim, o uso de novos espaços educativos, também implica em agregar
novos atores ao processo educativo-escolar, sejam eles voluntários,
BRINQUEDOTECA DA ESCOLA MUNICIPAL MARTÍN ARANHA – Porto Alegre
140
profissionais não-docentes, agentes institucionais, etc. Esta ampliação do fazer
escolar promove uma reestruturação do próprio modelo de escola, pois se
promove um diálogo com outras propostas pedagógico-formativas e outros
agentes educacionais, que trazem consigo novas lógicas que emergem de
outras culturas institucionais.
Na Escola Municipal Martins Aranha, a coordenadora pedagógica nos
explica que a ampliação do tempo escolar ocorre em dois turnos, pois os
alunos retornam a suas casas depois do período de aulas pela manhã e
retornam no início da tarde. Para ela, a maior limitação é o espaço, pois eles
têm diversas idéias para elaboração de novos projetos, dentre elas, o trabalho
com teatro, pois é um interesse dos alunos e existem monitores disponíveis
nesta área. Ainda, a música, que é um projeto que começou em 2008, foi
considerada como uma conquista exitosa para a escola.
No caso da Escola Municipal Mariano Becks, encontramos uma diferente
proposta para sanar as dificuldades de uso dos espaços escolares. De acordo
com a coordenadora pedagógica, o ideal seria que no terreno localizado na
frente da escola fosse construída uma nova escola para contemplar o
desenvolvimento de diversas atividades esportivas, recreativas e
profissionalizantes. Assim, em um turno a criança estuda na escola e depois
vai para casa almoçar. No outro turno, ela retornaria para as atividades
diversificadas oferecidas na outra escola.
7. Gestão
Em que pese os esforços de ampliação de jornada, os Projetos existentes
ainda não contemplam com recursos financeiros as principais necessidades
das escolas, no caso, o transporte para que os alunos possam se deslocar pela
cidade, em atividades variadas na comunidade. A fusão de projetos como o
Cidade Escola e o Mais Educação foi uma alternativa utilizada para ampliar as
atividades e o atendimento de maior número de alunos.
141
A Secretaria não tem levantamentos para saber da repercussão dessas
atividades na
aprendizagem dos
alunos, a partir da
participação
destes projetos,
estando os
professores
começando a
levantar. Entre as
atividades
oferecidas estão:
artes plásticas,
Informática, Escola de Circo, Capoeira, Bandas, Teatro, Dança, Música,
Esporte, Brinquedoteca, dentre outros.
No início do projeto, em 2006, os professores precisaram fazer um
trabalho de convencimento dos pais para os filhos participarem das atividades.
Hoje, segundo a coordenadora, não é mais necessário, havendo lista de
espera para os alunos
entrarem nas oficinas. Neste
sentido, um dos grandes problemas enfrentados para a ampliação do projeto
CIDADE ESCOLA é a falta de espaço físico das escolas. Além disso, o
Município enfrenta a falta de professores, ocasionada pelo número grande de
aposentadorias e pela falta de contratação de professores nos concursos
públicos realizados.
8. Avanços e desafios
A realidade encontrada no município de Porto Alegre nos proporcionou
uma nova oportunidade de compreensão das possibilidades de ampliação da
jornada escolar na perspectiva da Educação Integral. Neste sentido,
poderíamos destacar os seguintes avanços que emergem desta experiência:
OFICINA DE CAPOEIRA NA ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ MARIANO BECK - Porto Alegre
142
As escolas possuem uma grande articulação com diferentes instituições
e projetos e esta realidade oportuniza uma maior diversidade de
atividades a serem oferecidas aos estudantes.
Parcerias com instituições como a Fundação Ronaldinho Gaúcho ou
com o Esporte Clube Internacional enriquecem as experiências
educativas dos alunos e agregam investimentos materiais (transporte,
por exemplo) ao desenvolvimento da proposta pedagógica da escola.
As escolas desenvolvem um número significativo e diversificado de
projetos próprios, contando com a qualificação e a iniciativas de diversos
professores.
E como possíveis desafios para o desenvolvimento da proposta, se
poderia citar:
Embora exista uma proposta de ampliação da jornada escolar, ainda
existe uma necessidade de adequação da carga horária e a oferta de
uma jornada única para uma maior aproximação a concepção de
educação em tempo integral;
Mesmo que seja percebido o esforço institucional para atender o
máximo possível de estudantes em jornada escolar ampliada, em
especial, os que apresentam mais dificuldades de aprendizagem ou
estão em situação de vulnerabilidade social, as escolas ainda não
conseguem atender a todos.
O fato das propostas escolares não se ajustarem a algumas exigências
da proposta de Educação Integral do MEC dificulta, ou até mesmo,
inviabiliza o recebimento de recursos que seriam previstos para aumento
de oferta da merenda escolar, contratação de pessoal especializado
para orientar atividades ou transporte de estudantes.
Construir mecanismos de acompanhamento e avaliação das
aprendizagens do alunos envolvidos nos projetos é fundamental para
que se possa saber o resultado de tal empreendimento.
143
REGIÃO CENTRO-OESTE
DISTRITO FEDERAL – BRASÍLIA
MATO GROSSO - CUIABÁ
GOIÁS - GOIÂNIA
144
BRASÍLIA - DF
1. INTRODUÇÃO: A EDUCAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL
A educação de Brasília tem como pressuposto a Escola Nova sob a orientação do
educador Anísio Teixeira e em seguida pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Este formato
de educação acompanhou o período da construção da capital com a intenção de se
diferenciar da educação do restante do país.
A proposta de Anísio Teixeira (1961) teria como foco a transformação do
contexto escolar em centro cultural e de convivência social. As escolas-classes e
escolas-parques, formas idealizadas pelo educador, previam que a escola se constituiria
de múltiplas funções com a complexidade da sociedade e dos grupos sociais. Essa
perspectiva se tornaria cada dia mais intensa na educação. Nesse sentido o autor afirma:
Em cada nível de ensino, desde o primário até o superior (...) – num conjunto de edifícios, com funções diversas e consideráveis variedades de forma e de objetivos, a fim de atender a necessidades específicas de ensino e educação e, além disto, à necessidade de vida e convívio social (TEIXEIRA, 1961, p. 195).
Mais recentemente, em 2008, inspirada nas inovações pedagógicas propostas por
Anísio Teixeira, a Secretaria de Estado Extraordinária para a Educação Integral do
Distrito Federal, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, inicia a
implantação da Educação Integral na rede pública de ensino. Para o desenvolvimento e
sistematização dessa política pública, a Secretaria Extraordinária para Educação Integral
mobilizou a rede de ensino local, com o objetivo de obter apoio inicial das instituições
educacionais de Ensino Fundamental das Diretorias Regionais de Ensino, através da
adesão da equipe gestora.
Em 2009, sob a responsabilidade do Secretário Marcelo Aguiar foram propostas
as Diretrizes Conceituais e Operacionais da Política de Educação Integral no Distrito
Federal. Ao assumir a Secretaria de Estado de Educação em 2010, um de seus primeiros
atos foi, exatamente, fusionar as secretarias, vinculando-a como Subsecretaria de
Educação Integral, mantendo suas proposições específicas.
Esta proposta busca trabalhar valores e comportamentos por meio de atividades
que propiciem ao aluno a inserção e mobilização social, para que esses sejam capazes
de transformar a sua realidade. É importante ressaltarmos que Brasília e Arapoanga
(uma das escolas pesquisadas) superaram as expectativas em relação ao Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do
ensino básico e fundamental. O Quadro abaixo apresenta o IDEB de Brasília, observado
e as metas projetadas.
Quadro 1 – IDEB observado e metas projetadas para o ensino fundamental em Brasília.
Ensino IDEB
Observado Metas Projetadas
145
Fundamental 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 4.5 4.8 5.4 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6
Anos Finais 3.2 3.5 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 4.5 4.7 5.0 5.3
Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
A partir de parâmetros e diretrizes da Secretaria de Educação, as escolas possuem autonomia para o desenvolvimento de projetos de educação integral, incluindo-os em seu PPP.
A seguir conheceremos a experiência como realizada em três escolas.
2 – A EXPERIÊNCIA
O Centro de Ensino Fundamental Arapoanga (CEFA) localiza-se na saída sul de
Planaltina, no Setor Habitacional Arapoanga, na Quadra 08, conjunto I, lote central –
Planaltina – DF. A escola está localizada em um bairro composto de moradores com um
baixo poder sócio-econômico. A escola comporta quinze turmas de 5ª à 7ª séries, no
período matutino e vespertino e quinze turmas de 2ª a 4ª séries, de acordo com a vice-
diretora. A proposta inicial foi apresentada pela Secretaria de Educação em março
de 2008, quando as escolas se reuniram e aceitaram pela proposta da educação integral.
O projeto foi uma proposta da Secretaria Extraordinária de Educação Integral, por meio
de convite às escolas que avaliaram as idéias apresentadas e confirmaram as suas
adesões.
Figura 1 – Entrada principal da escola e atividade desenvolvida no pátio.
http://cefaoriginal.blogspot.com/
No primeiro semestre de 2008 foi feito um trabalho de intervenção, a saber, a
recuperação paralela, que contou com reforço vindo tanto da Educação Integral quanto
dos professores que estavam trabalhando com as consideradas “disciplinas criticas”.
Essa ação possibilitou a correção da defasagem de conteúdos. Já no segundo semestre,
em reunião com os pais, por iniciativa deles, foi sugerido que a escola oportunizasse
para que os alunos das 4ª séries participassem do programa de rendimento do Governo
federal. Atualmente a escola comporta duzentos e cinqüenta alunos somente da 4º série
com atividades desse formato. As atividades regulares acontecem no horário de aula e
as atividades de Educação Integral são feitas no contraturno. O aluno permanece nove
horas na escola, entrando às 9 horas e saindo às 18 horas; durante o período letivo, de
fato o aluno fica três horas na Educação Integral; ao meio dia interrompe as atividades
pedagógicas para fazer o almoço e às 13 horas retorna. O período de tempo integral se
constituiu entre 2008 e 2009 e já é possível perceber o envolvimento dos alunos quando
se tornam “cuidadores” da escola e por isso a grande diminuição de pichações e
146
depredações no ambiente educacional. As atividades desenvolvidas são: trabalhos
manuais, artísticos, da confecção de tapetes, de quadros, das atividades mais lúdicas,
atividades de Educação Física, informática e reforço escolar.
A escola Classe Itapeti é localizada na Região Administrativa do Paranoá a 100 km
de Brasília e em zona rural. A Educação Integral foi implantada entre 2008 e 2009 e
recebeu a influência e inspiração no projeto desenvolvido em Pato Branco, Paraná. Os
horários de aulas e atividades funcionam da seguinte maneira: segundas e terças iniciam
as 6:30 até as 16:00 horas e quartas, quintas e sextas das 6:30 as 17:30 horas. Os alunos
em tempo integral recebem três refeições por dia. As atividades oferecidas aos alunos
são: informática, educação artística, artes cênicas, aulas de canto, jogos (pingue-pongue)
e reforço escolar.
O Centro Educacional 01 Candangolândia foi o primeiro centro de Referência da
Educação Integral do Distrito Federal. Possui os moldes das escolas-parque, mas com
propostas singulares. A Figura 2 apresenta a entrada da escola.
Figura 2 – Entrada do Centro de Referência de Educação Integral do Distrito Federal –
Cidade Escola.
Fonte: Agencia Brasília de notícias
A escola tem uma estrutura diferenciada para atender o projeto educacional de
Educação Integral, pois não atende ao ensino regular, concentrando seu trabalho nos
alunos que vêm de três escolas públicas. Esse projeto tem como objetivo, de acordo
com a vice-diretora, “oferecer suporte pedagógico para outras instituições públicas e
atende a demanda de 780 alunos nos turnos matutino e vespertino, com aulas de reforço
em português, matemática, ciências naturais e ciências humanas”. No período noturno a
escola oferece uma atividade de preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) para os alunos de todas as séries. A formalização da educação integral nesse
formato se estabeleceu em abril de 2009 pelo incentivo da diretora da Regional de
Ensino do Núcleo Bandeirante.
A – Matriz Curricular
Em 2008 ocorreu a implantação da Educação Integral na rede pública de ensino,
conforme preconizam as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, aprovadas pelo Parecer nº 325/2008 do Conselho de Educação do
Distrito Federal - CEDF: “Educação Integral: Amparada legalmente no art. 205 da
147
Constituição Federal, combinado com o art. 2º da LDB, e regulamentada pelo Decreto
nº 28.504, de 04 de dezembro de 2007, do GDF, que constitui uma das principais metas
do Plano de Desenvolvimento da Educação e objetiva promover a melhoria qualitativa e
quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao acesso, à permanência e ao
êxito dos alunos na instituição educacional pública” (BRASÍLIA, 2009).
B – Os sujeitos envolvidos no Programa
Na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, a educação integral
está a cargo da Diretoria Pedagógica que assessora o Secretário de Educação
acompanhando a experiência nas escolas. Em todas as escolas participam a Direção, a
Coordenação Pedagógica, os professores, os funcionários, os pais e os alunos. Nas
escolas onde são desenvolvidos Programas Federais (como o Mais Educação e o Escola
Aberta, por exemplo), há o Coordenador do Programa, os monitores (estagiários de
instituições de ensino superior). Destacamos a parceria do GDF que inclui a UNESCO
como agente promotora da educação integral em Brasília.
C – O uso dos espaços
Os espaços físicos utilizados fazem parte da estrutura da escola, como as salas de
aulas e laboratórios direcionados para as atividades. A quadra de esportes é alvo
constante de atividades realizadas para grandes grupos e com a participação da
comunidade.
D – O funcionamento do Programa
A proposta da CED 01 Candangolândia e da CEF Arapoanga são semelhantes na medida em que objetivam desenvolver atividades nas oficinas para complementação das atividades pedagógicas já desenvolvidas na própria escola ou em outras escolas. Para a Candangolândia esse formato não se constitui como reforço escolar, mas um trabalho em conjunto com as outras escolas, no sentido de saber quais as dificuldades dos alunos e encontrar possíveis soluções para corrigir as falhas no processo de ensino-aprendizagem. Para o Arapoanga surge para suprir as necessidades dos alunos da própria escola. A Escola Classe Itapeti relaciona o trabalho da educação integral com a necessidade de construir o espaço educacional como referência para os alunos.
E – Gestão e Financiamento
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal procura, com recursos
próprios, suprir as necessidades da educação integral. Em Brasília, mais de cinquenta
escolas participam do Programa Mais Educação e de outros programas como o Escola
Aberta, o Esporte a Meia Noite, que em uma perspectiva intersetorial incrementam o
orçamento das escolas facilitando a realização da proposta. Mesmo assim, na realidade
pesquisada, foram percebidas dificuldades estruturais e de recurso humanos para que o
desenvolvimento dos projetos fossem encaminhados com maior desenvoltura.
3. AVANÇOS E DESAFIOS
Um dos desafios é a percepção de alguns professores de que o projeto de Educação
Integral foi imposto, pois não procuraram saber se a escola teria estrutura para receber
as crianças e desenvolver atividades no tempo integral com outras que não participariam
destas atividades, principalmente considerando que o espaço da escola é pequeno
(Arapoanga). A multiplicidade de funções se torna desafio, na medida em que se atribui
à escola o papel de educadora, mas também de “protetora” e isso tem provocado debates
148
acerca dos novos atores sociais que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções
para constituí-la e, talvez, resignificá-la.
Para a superação de grande parte dos modelos educacionais vigentes, é importante a
criação de novos conteúdos relacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos
humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das relações entre
a escola e a sociedade.
Um dos desafios da educação integral é conciliar as propostas governamentais da
educação com as demandas comunitárias aliadas a dimensão da construção do cidadão.
A filosofia que prega a criação de cenários adequados para receber e respeitar o desejo
do aluno é um grande desafio para as escolas. Além dos conteúdos e das disciplinas
curriculares, com soluções concretas para que o aluno possa aprender e sentir alegria em
estar na escola.
Como avanço a educação do DF procura respeitar o professor como “pessoa
real” com suas angústias, medos e incertezas. Sob essa ótica, o grande desafio é a
criação de um espaço de escuta, onde a palavra do professor passe das “queixas” e tenha
“eco” num espaço de interlocução e discussão propiciado pelos cursos de formação
continuada.
Um dos avanços é a contratação de monitores, no entanto é necessário que se
estenda para todas as escolas que atuam com a proposta de Educação Integral. Outro
grande desafio é mesmo a construção com e não apenas a utilização dos potenciais
locais. A proposta de Educação Integral no Distrito Federal ainda caminha a passos
lentos no sentido de construir um arcabouço educativo para além das fronteiras
escolares, que congregue espaços comunitários visando uma parceria na construção de
uma rede educativa capaz de oferecer ao aluno um cenário educativo mais amplo.
Uma inovação da escola do meio rural é o reconhecimento do educador em ensino
especial que considera o tempo integral uma realização com benefícios voltados para o
desenvolvimento dos alunos e percebendo a participação desses durante todo o período de atividades.
Ressaltamos que, mesmo diante das inúmeras dificuldades encontradas pelos
protagonistas da Educação Integral no Distrito Federal, fica evidente que a proposta tem
avançado no sentido de “dar vida nova para as escolas”, buscando o desenvolvimento dos sujeitos em suas múltiplas dimensões e implementado assim uma das mais difíceis e
desafiadoras, por isso mesmo, fascinante política pública de Estado.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL, LDB. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – dispõe sobre as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, DF, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL, Projeto de Lei nº 51/01 - "Dispõe sobre a implementação da jornada escolar
de tempo integral no ensino fundamental, em instituição de ensino municipal". Autoria:
Vereador Arnaldo Godoy. Aprovado em 2003.
BRASÍLIA. Governo do Distrito Federal. Secretaria de Estado Extraordinária para a
Educação Integral. Diretrizes Conceituais e Operacionais da Política de Educação
Integral do Distrito Federal. Brasília/DF: Editora, 2009.
http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/042/04299003.asp?ttCD_CHAVE=99846
149
TEIXEIRA. Anísio. Plano de Construções Escolares de Brasília. Revista de Estudos
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 35, no 81, jan/mar, 1961.
150
GOIÂNIA - GO
1. INTRODUÇÃO: A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE GOIÂNIA
Na região centro-oeste a maior parte das experiências foram observadas nas capitais e nos municípios em torno delas. Goiânia, a capital do estado de Goiás, foi escolhida para participar da fase qualitativa da pesquisa porque representa os municípios com mais de um milhão de habitantes, as capitais com região metropolitana com mais de dois milhões de habitantes, e porque possui experiência de educação em tempo integral organizada há pelo menos cinco anos.
Localizada no coração do planalto central, a cidade se desenvolveu dentro de um plano urbanístico e estende-se por uma área de 724.080 quilômetros quadrados. A população, oriunda das mais diferentes regiões do país é estimada em 1.093.007 habitantes. Sua região metropolitana é composta por 20 municípios e possui população total estimada em 2.150.097 habitantes.
A Rede Municipal de Educação de Goiânia é formada por 323 instituições
educacionais organizadas em 161 Escolas, 105 Centros Municipais de Educação Infantil
(CMEI), 55 instituições de educação infantil conveniadas e 2 Centros Municipais de
Apoio à Inclusão. No ano de 2009 foram matriculados mais de 130 mil alunos nessas
unidades educacionais, sendo 45 mil novos alunos. A função da Secretaria Municipal de
Educação é executar a política municipal de educação e o Plano Municipal de
Educação, responsabilizando-se pela Educação Básica nos níveis infantil e fundamental.
A SME é estruturada em cinco Departamentos e suas respectivas subdivisões, cinco
Unidades Regionais, pelo Fundo Municipal e Desenvolvimento do Ensino e pelo Centro
de Formação dos Profissionais da Educação. A educação básica em Goiânia é
organizada em ciclos de três anos.
Para garantir o desenvolvimento de sua estrutura, a Secretaria Municipal de
Educação (SME) estabelece diretrizes e políticas, além de promover projetos,
programas e ações organizacionais e pedagógicas no âmbito da administração da
educação pública municipal. Na constituição desse aparato a SME conta, desde 2001,
com o Conselho Municipal de Educação (CME). O Indice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) do estado de Goiás tem aumentado ano após ano: de 4,1 em
2005 obteve 4,3 em 2007 e alcançou 4,9 em 2009. Nesta última avaliação o município
de Goiânia conseguiu 5,1. A superação das metas estabelecidas demonstra continuidade
de investimentos e atenção à educação básica. O trabalho realizado pelos profissionais
da SME de Goiânia tem gerado resultados, como os referentes ao IDEB, observados na
tabela abaixo. Goiânia alcançou em 2009 a meta prevista pelo Ministério da Educação
para 2013.
Figura 1 - IDEB observados em 2005, 2007, 2009 e Metas até 2021 para Goiânia.
Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas Projetadas para o município de Goiânia - GO
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 3,9 4,2 5,1 3,9 4,3 4,7 5,0 5,3 5,5 5,8 6,1
Anos Finais 2,9 3,3 3,8 2,9 3,1 3,3 3,7 4,1 4,4 4,7 4,9
Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
A organização da educação básica nas escolas municipais se estabelece em
ciclos de três anos. Os ciclos trabalham com a perspectiva de formação e
151
desenvolvimento humano nos aspectos cognitivos, sociais, culturais, éticos e estéticos.
A partir dessas diretrizes as escola desenvolvem seu Projeto Político Pedagógico.
2 – A EXPERIÊNCIA.
Em 2005 a educação integral fazia parte do plano de metas na gestão do então
prefeito Íris Rezende, durante o processo de municipalização da educação infantil
(crianças de zero a cinco anos e onze meses). Era previsto o tempo integral
imediatamente na educação infantil e, posteriormente, no ensino fundamental.
Uma emergência social impulcionou o processo. Por ordem judicial foi realizada
a remoção e posterior assentamento de 180 famílias que, enquanto aguardavam a
construção das casas no novo bairro de Real Conquista, foram abrigadas em um ginásio
e os juvenis e jovens em idade escolar, passaram a ser atendidos no Centro de Formação
de Professores, adaptado para funcionar como uma escola de tempo integral. Pelo
menos 250 estudantes da educação básica participaram do processo. A crise ofereceu a
oportunidade para que a vontade política e pedagógica fosse realizada.
Em 2006 a Secretaria Municipal de Educação (SME) convocou as vontades das
escolas da rede para o início da implementação da proposta. Seriam escolhidas aquelas
que manifestassem disposição e desejo para a mudança. Deveriam possuir estrutura
mínima para o funcionamento adequado do Projeto Político Pedagógico encaminhado
por elas à SME. Naquele ano ofereceu-se o ensino integral no ensino fundamental em
cinco escolas. Um dos critérios para a eleição da escola foi que ela tivesse espaço físico
que comportasse futuras adaptaçoes, reformas e construções que fossem demandadas
pela experiência de educação integral. Em um turno havia aulas regulares obrigatórias e
no contraturno havia oficinas pedagógicas facultativas. Eram utilizadas quatro horas,
duas vezes por semana.
No ano de 2007 mais cinco escolas ofereceram educação integral com o critério
de poder expandir as suas instalações de acordo com as oficinas realizadas. As
atividades do contraturno foram incorporadas ao currículo e passaram a constar nos
Projetos Político Pedagógicos das escolas como “parte diversificada”.
Em 2008 a SME passou a intercalar a parte diversificada do currículo com as
aulas regulares, procurando integrar os conteúdos e se trabalhar o sujeito em sua
integralidade. A experiência passou a funcionar oito horas e meia por dia durante cinco
dias na semana. Em todas as escolas as mudanças ocorreram simultaneamente,
assegurado o tempo próprio de cada escola para realizar suas adaptações. Os resultados
da pesquisa sobre “Educação e(m) tempo integral no ensino fundamental nos estados de
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e no Distrito Federal”, em sua fase
quantitativa, apontam que a maior parte das escolas do Centro-Oeste realiza suas
experiências em oito ou mais horas por dia (36,4%) e em cinco dias na semana (54,5%)
– padrão observado em Goiânia em todas as escolas de tempo integral (BRASIL, 2009).
A partir de 2008 a experiência em Goiânia se integrou a programas do Governo
Federal, como o Escola Aberta, o Segundo Tempo e, especialmente, o Mais Educação.
Com isso houve descentralização de recursos que favoreceram o incremento do número
de escolas atendidas com a educação integral e do número de atividades diferentes
desenvolvidas como conteúdo curricular diversificado. A partir das diretrizes e das
condições oferecidas pela SME a escola elege em seu PPP quais atividades deseja
desenvolver e como as realizará. Em todas as escolas em que há educação integral em
Goiânia, o Programa Mais Educação é realizado.
152
Em 2009 aproximadamente três mil alunos foram matriculados em 15 escolas de
tempo integral, em Goiânia. Como destaques ressaltamos os seguintes aspectos das
escolas goianences: a organização em ciclos, a integração dos turnos e as atividades que
integram o currículo, como: o judô, o futebol, o vôlei, o handebol, a natação, as artes
cênicas, a dança, a informática, línguas, a contação de histórias, os jogos matemáticos, a
música, o xadrez, o atendimento pedagógico e psicopedagógico. A escolas selecionadas
para a pesquisa foram a José Carlos Pimenta (rural), a Marechal Ribas Júnior e a Moisés
Santana. Nas últimas avaliações do IDEB, 2007 e 2009, as duas últimas escolas
superaram as metas: em Marechal Ribas Júnior (5,1 com meta de 3,9) e Moisés Santana
(5,2 com meta de 4,3).
A – Matriz Curricular
A Matriz Curricular é composta por: 1) aulas regulares e 2) parte diversificada.
Os dois componentes curriculares são oferecidos de forma intercalada. Ou seja,
considerados igualmente importantes para a formação do aluno, são integrados na grade
horária. A organização do ensino fundamental é feito em ciclos de tres anos. As
atividades são desenvolvidas durante oito horas e meia a partir das 07:45 da manha. As
escolas funcionam em três turnos: o matutino, o intermediário e o vespertino. O turno
intermediário integra os demais períodos e acrescenta ao currículo a convivência no
período do almoço.
A partir dessas diretrizes comuns, cada escola tem autonomia para compor seu
Projeto Político Pedagógico e enfatizar um outro aspecto do currículo. A SME ressalta,
coordena e supervisiona a necessidade de que, em cada escola, haja integração de uma
atividade com outra, suja regular ou diversificada. Por exemplo, a contação de histórias
deve se integrar com a matemática, a matemática com o xadrez, o xadrez com a história
e assim por diante. A parte diversificada diz respeito a oficinas de temáticas diversas e
inclui também passeios e visitas monitoradas a monumentos, exposições, fábricas,
indústrias etc., cuja vivência é integrada às aulas regulares.
B – Os sujeitos envolvidos no Programa
Na SME a educação integral está a cargo da Diretoria Pedagógica e há uma
Coordenadora que visita e acompanha a experiência nas escolas. Em todas as escolas
participam a Direção, a Coordenação Pedagógica, a Coordenação do turno intermediário
(que às vezes é acumulada pelas anteriores), os professores e os funcionários (na
limpeza, na cozinha e na segurança). Todos têm jornada de 40 horas na escola.
Nas escolas onde são desenvolvidos Programas Federais (como o Mais
Educação e o Escola Aberta, por exemplo), há o Coordenador do Programa, os
monitores (estagiários de instituições de ensino superior). Há ainda professores
voluntários e eventuais (pais e membros da comunidade) que oferecem uma oficina
pontual e participam de reuniões com a Coordenação Pedagógica.
Finalmente, há os alunos. Há escolas que oferecem a experiência nos três ciclos.
A escolas que trabalham apenas com dois ciclos. A maior parte dos alunos mora no
bairro onde a escola está localizada. Entretanto, em diferentes escolas há casos de
alunos que moram até a 40 km de distância, mas, conseguindo a vaga, preferem
participar da experiência do que do ensino regular.
C – O uso dos espaços
153
Em todas as escolas, como tendência em todo o centro-oeste, realizam suas
atividades nas salas de aula. Conforme o Projeto Político Pedagógico da escola, há
experiências realizadas em salas temáticas, preparadas para enfatizar determinado
conteúdo (como por exemplo a sala de geografia, de artes ou de língua materna).
Há, em algumas escolas, salas-laboratório, onde determinada atividade é
realizada devido à necessidade dos equipamentos que lá são organizados (como a
informática e a sala de ciências com microscópios). Em todas as escolas há quadra
poliesportiva coberta, onde são realizadas atividades desportivas, culturias e sociais –
muitas das quais envolvendo a comunidade (como festa junina, gincanas e feiras).
Algumas escolas firmaram parceria com outras instituições e utilizam, por exemplo, a
psicina para oficinas de natação.
Espaços da cidade são utilizados com agendamento. Os que são públicos, como
museus, praças, zoológico são os mais frequentados e integram as visistas monitoradas
realizadas por turmas de todos os ciclos. Espaços privados (como empresas, fábricas e
indústrias) também compõem a agenda de visitações e são sujeitas à disponibilidade e
política das empresas.
D – O funcionamento do Programa
A escolha das escolas para participar da educação integral foi realizada, a
princípio, por dois critérios: a) disponibilidade e desejo da escola em participar,
manifestado pela apresentação de proposta em seu Projeto Político Pedagógico; e b)
espaço físico que comportasse futuras adaptações e construções para ampliação e
criação de novos ambientes de ensino voltados para demandas ainda desconhecidas.
O funcionamento do programa implicou conscientização de pais e alunos quanto
à proposta. Devido ao sucesso em todas as escolas que participam da experiência, a
SME utiliza aqueles exemplos como referência para novas adesões. Em todas as escolas
houve relato de certa “resistência” no início pelo estranhamento da utilidade do tempo
extendido. Posteriormente há um período de aceitação e reconhecimento e, após dois
anos, total adaptação de professores, alunos e pais à proposta.
A Secretaria Municipal de Educação (SME) oferece o formato e a diretriz da
proposta de educação integral. As escolas definem a parte diversificada do currículo
conforme sua realidade. Caso a escola reavalie a escolha e decida mudar a atividade, a
SME procura acolher a decisão, ao mesmo tempo em que acompanha a mudança,
estimulando discussões contínuas do processo em cada escola.
E – Gestão e Financiamento
A Secretaria Municipal de Educação de Goiânia procura, com recurso
municipal, atender à demanda da educação integral. Por esse motivo, entre outros, a
experiência não foi levada ainda a um número maior de escolas. Faltam recursos,
especialmente para lidar com o turno intermediário (refeições balanceadas). Há ainda
despesas com a adequação de espaços de aprendizagem (reforma) e construção de novos
espaços. A experiência tem sido implantada em escolas que demandem nos primeiros
anos o mínimo de transformações físicas. Contudo, uma decisão da SME é melhorar as
condições de trabalho nas escolas onde a experiência já foi iniciada, antes de iniciá-la
em outras escolas.
Em uma perspectiva intersetorial, onde diferentes esferas do Governo Federal
podem contribuir com o orçamento através da realização de Programas, a educação
154
integral de Goiânia tem buscado recursos que têm incrementado o número de
atividades, de educadores e alunos envolvidos e dos materiais utilizados.
3. AVANÇOS E DESAFIOS
Houve avanços desde o primeiro ano da experiência em Goiânia. Em primeiro
lugar, os resultados apresentados ano a ano trouxeram credibilidade e reconhecimento
em todas as escolas. Os pais estão convencidos de que a experiência traz maiores
benefícios aos filhos do que o ensino regular. A princípio havia certa conveniência de
ampliar o serviço público das creches (educação infantil) para o ensino fundamental.
Posteriormente perceberam que os filhos tinham mais atividades de qualidade em um
espaço público, com razoável segurança e o benefício de manter os alunos com a turma
de aula. Finalmente, os próprios estudantes aprenderam a nova rotina e a defendia quer
ao conversarem com os pais, quer convivendo com alunos de outras escolas. Tais
resultados fizeram com que a educação
A mudança de “atividades facultativas no contraturno” para “atividades
obrigatórias em tempo integral” também significou avanço pois eliminou a idéia de que
havia uma escola “séria” em um turno e outra, “divertida”, no período complementar.
Significou ainda a integração curricular entre os conteúdos regulares e diversificados.
Foi uma tentativa de superar a fragmentação dos conteúdos fomentando a
interdisciplinaridade. Aliado a esse avanço, a idéia de intercalar essas atividades fez
com que todas tivessem o mesmo peso e o mesmo valor na formação integral do
estudante.
Foram iniciadas reformas e, em todas as escolas, adaptando alguns espaços a
novas utilizações. Foi construída quadra poliesportiva. Essa melhoria ofereceu
condições para que diversas atividades fossem propostas e realizadas. Nesse sentido,
outro avanço foi a inserção das escolas nos Programas Federais intersetoriais como o
Mais Educação e o Escola Aberta. Tais programas trouxeram novos recursos, novas
metas e novas perspectivas para a educação integral.
Os avanços e resultados da experiência foram traduzidos em Lei: em 2008 a
SME conseguiu que constasse no Plano Municipal de Educação da cidade de Goiânia
(Lei Municipal n. 1746/08, de 17/09/2008), em consonância com a LDB, a educação
integral como ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, de forma
gradativa à toda rede.
Esse talvez seja o maior de todos os desafios da experiência em Goiânia, a
ampliação da participação e da oferta de vagas ao maior número possível de escolas da
rede, senão em todas. Para que isso seja realizado metas menores, mas não menos
importantes, precisam ser alcançados. Entre essas metas estão a ampliação e adequação
dos espaços físicos nas escolas. Boa parte das escolas da rede é antiga, possuem um
perfil arquitetônico que não atende às necessidades que determinadas atividades hoje
em dia realizadas impõem. O atendimento em tempo integral traz como conseqüência a
redução do número de alunos atendidos. Isso cria a demanda de que novas escolas
sejam construídas.
Em seguida vem a compra de equipamentos como computadores, livros e
materiais pedagógicos necessários à experiência. A formação dos professores é outro
ponto a ser superado. Em diferentes momentos e escolas foi questionado o preparo para
se trabalhar na educação integral, além do ritmo, da dinâmica e da remuneração desta
dedicação. O aspecto formativo deve ser trabalhado no curto prazo, procurando-se
155
parceria com Universidades a fim de qualificar os professores para o trabalho. Já o
aspecto da gestão, deve ser estudado pela SME a fim de que o professor possa adequar
sua carga horária, sua motivação e melhorar sua remuneração.
Estes últimos desafios terão impacto direto na motivação e, consequentemente,
no desempenho dos alunos. As escolas deverão discutir seu PPP, dada a autonomia
oferecida pela SME, a fim de que a escola oportunize experiências que atendam às
demandas de sua comunidade. Portanto, ouvir a comunidade, criar formas de
participação e inclusão de diferentes segmentos dos bairros na escola, possa ser uma
alternativa de superação desse desafio.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL. Resultado do IDEB 2009. In: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/,
consultado em 28 de junho de 2010.
GOIÂNIA. Lei Municipal n. 1746/08 de 17/09/2008.
156
GUARANTÃ DO NORTE - MT
1. INTRODUÇÃO: A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE GUARANTÃ DO NORTE
O Município de Guarantã do Norte possui vinte e uma escolas públicas, sendo
três com o ensino médio e as demais com educação básica. A Rede de Ensino
Municipal é formada por escolas urbanas e rurais e que atendem a 4.406 alunos. Há três
escolas rurais de ensino fundamental e uma que oferece também o ensino infantil e o
médio, em formato de internato. Apenas nestas quatro escolas ocorre a experiência de
educação integral procurando aliar a Escola Ativa, a Pedagogia da Alternância e a
jornada ampliada.
O Ministério da Educação por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) informa que 71,6% dos docentes de Guarantã do Norte
estão no ensino fundamental, 6,4% nos anos iniciais e 22% no ensino médio das
escolas. Com relação às escolas, constatou que 64,3% realizam ensino fundamental,
sendo 21,4% para anos iniciais e 14,% são escolas do ensino médio do município.
Quanto às matrículas, fica evidenciado que 9,6% dos alunos estão nos anos iniciais,
sendo 15,5% dos matriculados pertencentes ao ensino médio e a maioria dos discentes
(74,8%) compõe o ensino fundamental (MEC/INEP/Senso Educacional, 2009).
No Quadro 2 podemos observar os índices de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) de Mato Grosso, Cuiabá e Guarantã do Norte. Nas últimas duas
avaliações Gurantã do Norte superou tanto a capital, quanto a média do Estado. O
município já alcançou a meta projetada para 2013.
Quadro 2 – IDEB observados e metas projetadas para Mato Grosso, Cuiabá e
Guarantã do Norte
Município IDEB Observado Metas Projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Cuiabá 3,4 4,1 4,6 3,5 3,8 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,6
Guarantã
do Norte 3,8 4,7 5,5 3,9 4,2 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Estado IDEB Observado Metas Projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Mato
Grosso 3,6 4,4 4,9 3,7 4,0 4,4 4,7 5,0 5,3 5,6 5,9
Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
Os índices do IDEB são organizados tomando como referência escolas urbanas.
No entanto, a educação integral no município ocorre apenas nas escolas rurais. Nesse
sentido, caracterizar a experiência é importante, primeiro a fim de se investigar a
qualidade desta educação nas escolas não avaliadas; e, segundo, a fim de entender
descritivamente uma experiência de mais de 12 anos. A primeira experiência de
educação integral foi realizada em 1998. As demais escolas foram organizadas na
modalidade integral a partir do final de 2007. A ampliação do tempo de permanência do
aluno na escola foi estabelecida inicialmente para melhorar a relação custo-benefício da
vinda do aluno à escola para as aulas. O aluno teria maior benefício se passasse mais
tempo em estudos e menos tempo se deslocando até a escola. Como o transporte escolar
é realizado pela Secretaria Municipal de Educação, esse equacionamento redundaria em
economia de valores que poderiam ser reinvestidos nas escolas em materiais e
dispositivos pedagógicos. Por outro lado, mantendo-se o aluno por mais horas na escola
157
a proposta pedagógica deveria ser alterada contingentemente às novas necessidades
educacionais.
2 – A EXPERIÊNCIA: PROGRAMA TERRA, ESCOLA E VIDA
A experiência do Município de Guarantã do Norte está estabelecidas em escolas
rurais e como referencial teórico utiliza: fundamentos da Pedagogia da Alternância, da
Escola Ativa, da Pedagogia de Projetos e da Pedagogia do Oprimido.
A escola Santa Ana foi a pioneira. Em 1998 passou a funcionar como internato
para o antigo segundo grau e extendeu o atendimento em oito horas/dia para alunos do
ensino fundamental de quinta a oitava séries. O Programa foi chamado “Terra, Escola e
Vida”. A inovação foi integrar o ensino fundamental com o ensino médio, dando uma
continuidade direcionada à formação agrícola, de grande interesse na região. Com
mudanças de governo houve descontinuidade tanto na realização do Programa quanto
na utilização de metodologias sutentáveis e sistêmicas.
A atual gestão do município, com o prefeito Chico do Garimpão, a Secretária de
Educação Terezinha Paraiba e a Coordenadora da Educação no Campo, Nadi Carniato,
se empenha em resgatar os princípios do Programa, atualizando-o e levando-o
simultaneamente a todas as escolas rurais.
No final de 2007 foi iniciada uma grande mobilização nas comunidades em
torno das escolas rurais e ficou decidido o início das atividades em 2008. A princípio
houve resistência especialmente por parte de pais e alunos. O aumento da permanência
na escola implica diminuição na dedicação às tarefas cotidianas em casa, diretamente
relacionadas ao sustento da família. Por isso, a missão do programa é capacitar os
alunos a atuarem imediatamente, com projetos individuais, nas propriedades de sua
família. Tais projetos objetivam a experimentação de um plantio, o desenvolvimento de
uma cultura ou mesmo a resolução resolução de problemas como o controle de pragas, a
adubação sustentável ou a irrigação. O objetivo maior é fomentar a fixação das pessoas
na terra e melhorar, através da educação, sua qualidade de vida.
As escolas atendem a alunos oriundos de cerca de 40 comunidades compostas
por famílias distribuidas em pequenas propriedades ao redor do município. A escola é
referência do “território” formado pelo conjunto de comunidades que se organizam em
torno dela. As comunidades possuem interesses próprios que norteiam as decisões sobre
a parte flexível do currículo dos alunos, a ampliação da jornada escolar e a participação
nas reuniões, festas e eventos realizados na escola.
O Programa trabalha com a noção de “tempo escola” e “tempo família”. Na
escola Santa Ana realiza-se alternância do tempo e do atendimento aos alunos. Os
alunos passam um mês no regime de internato realizando o “tempo escola” e um mês
em casa realizando o “tempo família”. Técnicas agricolas são aplicadas nas
propriedades das famílias dos alunos contingentemente ao aprendizado de
procedimentos na escola. Teoria e prática andam juntas. Na escola Novo Horizonte
alterna-se dias da semana: tempo escola com aulas em quatro dias e tempo família em
três. Já na escola Boa Esperança, três dias com aulas e quatro dias em casa. A
alternância do tempo favorece o enfrentamento das vicissitudes e necessidades de cada
grupo comunitário.
Dentro das diretrizes gerais, cada escola tem liberdade para desenvolver e
aprofundar temas curriculares. De um modo geral, o currículo é voltado para a educação
do campo com ênfase na resoluções de problemas ligados a realidade das propriedades
158
onde residem os alunos. Além das questões relacionadas à agricultura e zootecnia
enfatiza-se também a ecologia e o meio ambiente.
A – Matriz Curricular
A matriz curricular é composta por aulas regulares e oficinas no contraturno. As
aulas são um “núcleo duro” do currículo e as oficinas e palestras compõem a parte
“flexível”. As atividades se complementam. A ênfase das oficinas são as práticas
desportivas, as artes e agricultura e meio ambiente. Mas também ocorrem aulas de
reforço, de idiomas, de informática, de artesanato e de demandas específicas de
determinado grupo como crochê, culinária e mecânica. Todas as atividades possuem
referência prática relacionada ao manejo de culturas de plantas e animais.
Na perspectiva da pedagogia da alternância, cada escola desenvolve a
experiência em um tempo próprio. Em Santa Ana o último ciclo do ensino fundamental
faz um mês interno na escola e um mês em casa em projetos individuais. O primeiro
ciclo passa cinco dias na semana, 9 horas por dia. Em Novo Horizonte passam 10 horas
por dia, quatro dias na semana. Em Boa Esperança passam 10 horas por dia, três dias na
semana e considera-se 12 horas de atividade no espaço família nos ouros dias da
semana.
Em todas as escolas o turno intermediário integra os demais períodos e
acrescenta ao currículo a convivência no período do almoço.
B – Os sujeitos envolvidos no Programa
A Secretária Municipal de Educação e a Coordenadora da Educação no campo
acompanham o andamento do Programa nas escolas. Nas escolas a Direção e a
Coordenação pedagógica promovem discussão envolvem os professores, pais e alunos
na avaliação dos alcances e limites do Programa. Através da articulação da Secretaria
Municipal de Educação e a Direção das Escolas, palestras mensais são ministradas por
agentes de outras Secretarias do município, especialmente a Secretaria de Agricultura.
Os pais participam das atividades dos filhos, especialmente nos projetos
individuais realizados no “tempo família”. Desde o início das atividades nas escolas os
pais têm participado mais de cursos e oficinas oferecidos pela escola, semelhantes aos
cursados pelos alunos. Alguns pais ministram voluntariamente oficinas (como crochê,
fazer bolos e violão). Pais e alunos residem em comunidades ao redor da escola em um
raio de 30 km. Entretanto há quem resida a 50 km e, alguns alunos do ensino médio de
Santa Ana chegam a residir a 170 km da escola.
C – O uso dos espaços
De um modo geral, o principal espaço utilizado ainda é a sala de aula. A horta e
as práticas agrícolas são realizadas no campo. Há laboratório de informática nas escolas,
mas não há conexão com a rede mundial. Todas as escolas possuem quadra
poliesportiva coberta onde são realizadas atividades desportivas, gincanas, festas
(juninas, primavera, colheita) e programações religiosas. Utilizam-se, ainda, galpões e
espaços comunitários.
D – O funcionamento do Programa
159
A experiência bem sucedida e difundida na região da escola Santa Ana no final
da década de 90, a influência teórica da Escola Ativa e da Pedagogia da Alternância e a
orientação política de valorização do homem do campo foram decisivos na escolha das
escolas rurais para desenvolvimento do programa. A experiência foi levada a todas as
escolas da região.
Para que o Programa tivesse êxito, as discussões que mobilizaram as escolas e
promoveram uma interação maior entre pais e professores, foram decisivas para seu
sucesso. Os fundamentos do Programa são claros e permitem flexibilidade na execução
de atividades.
E – Gestão e Financiamento
Os recursos advêm exclusivamente da prefeitura. Como se trata de um
município pequeno (cerca de 30 mil habitantes), não é alcançado ainda pelos Programas
Federais intersetoriais. A gestão do Programa é feita pela Secretaria Municipal de
Educação em parceria com as Direções e coordenações escolares. Nas escolas há
Conselho Escolar, com participação dos pais e membros da comunidade, que ajudam e,
às vezes, direcionam, a tomada de decisões sobre os diferentes aspectos da gestão
escolar.
3. AVANÇOS E DESAFIOS
A experiência de Guarantã do Norte protagoniza as cidades da região que possuem
experiência semelhante e procura oferecer ampliação da jornada escolar aliando a educação em
tempo integral com a educação rural. A atual gestão do município tem o mérito de ampliar o atendimento, abarcando todas as escolas rurais com a pedagogia da alternância e já estuda a
possibilidade do tempo integral também nas escolas urbanas.
Nesse caso, o apoio do Governo Federal através de Projetos e Programas será decisivo, visto que o município é pequeno, sua arrecadação é discreta e seus desafios e metas
são diversificados. A Coordenação da educação do campo tem conseguido integrar as ações das
escolas. O que é experimentado em uma com sucesso é levado à outra como sugestão. O acompanhamento é constante e contínuo. Como conseqüência, a motivação de cada grupo de
professores é desafiada a superar obstáculos e alcançar metas. Os professores têm sido
incentivados a participar de encontros, seminários e a fazerem cursos de capacitação e de pós-
graduação.
A organização curricular nos tempos “família” e “escola” orientam a diversificação
dos conteúdos, oferecendo a possibilidade de que os pais acompanhem de perto os alunos. A
cada semana há um conteúdo novo que pode ser discutido em casa e utilizado em alguma parte da propriedade. A utilização da pedagogia de projetos investe o aluno com autonomia e implica
os pais no desenvolvimento de tarefas. A flexibilização do tempo oportunizou que cada
comunidade fosse atendida em sua necessidade. Cada escola organiza o período letivo de forma
própria e, ao mesmo tempo, sincrônica com os objetivos gerais propostos pela Secretaria Municipal de Educação.
O desafio de fixar as famílias no campo, valorizando e enriquecendo seus
conhecimentos e saberes é que levou o município de Guarantã do Norte a implantar a
educação em tempo integral. Se, por um lado, o objetivo inicial está sendo alcançado,
por outro, percebe-se que a educação integral precisa acompanhar os desdobramentos
encontrados em outras partes do país.
O maior desafio será incluir o município nas políticas intersetorias do Governo
Federal, descentralizando recursos e potencializando os esforços qualificados já
realizados e as metas já alcançadas. Programas como o Mais Educação precisam
160
alcançar municípios com cerca de 30.000 habitantes, como o caso de Guarantã do
Norte. O problema é tanto econômico quanto pedagógico. Os recursos para a
alimentação dos estudantes, para o pagamento de professores comunitários e para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas são insuficientes. A SME registra demanda
crescente de pais e da comunidade para participar de cursos, palestras e formações.
Nesse sentido, o terreno está preparado para receber as sementes de um programa
federal como o Escola Aberta.
As fontes de conhecimento das escolas são limitadas, precisam melhorar. As
bibliotecas podem receber mais títulos e o acesso à rede mundial de computadores é
imprescindível. A menos de 10 km do centro da cidade não há mais sinal de conexão.
Nem mesmo telefones celulares funcionam. De certa maneira se reproduz o princípio de
que há um benefício no centro e que a periferia não tem acesso. Apesar do fomento à
capacitação profissional realizado constantemente pela Secretaria Municipal de
Educação, há poucas oportunidades de realização de cursos de graduação e pós-
graduação pelos professores. Para os professores rurais é necessário repensar a carga
horária de carreira para quarenta horas. Significa dizer que o “tempo integral” desejado
para os estudantes fosse aplicado também para os professores. A carreira docente
precisa ser mais bem valorizada.
Finalmente, há desafios relacionados à reforma, adequação e ampliação dos
espaços físicos em todas as escolas. Se, por um lado, a educação ambiental é bem
desenvolvida e possui amplas condições para a realização, o mesmo não ocorre com as
áreas de arte e letramento; mesmo a área de esportes necessita apoio na reforma das
quadras cobertas e na compra de equipamentos. O mesmo acontece com os laboratórios
de informática, que demandam atualização dos computadores, e de ciências, que podem
ser equipados com microscópios, pipetas, tubos de ensaio etc., o que favoreceria o
desenvolvimento de projeotos para a observação de fungos em plantas, o
desenvolvimento de insetos e até mesmo o exame da qualidade do solo.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL. Resultado do IDEB 2009. In: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/,
consultado em 28 de junho de 2010.
BRASIL. Senso Educacional. MEC/INEP,2009. In:
http://www.inwp.gov/br/basica/censo/censo.asp, consultado em 31 de agosto de 2010.
161
162
CONSIDERAÇÕES FINAIS
São Sebastião do Passé (BA), Santarém (PA), Palmas (TO), Castelo do Piauí (PI),
Caxias (MA), Russas (CE), Recife (PE), Natal (RN), Colatina (ES), Belo Horizonte, Juiz
de Fora e Mariana (MG), São Paulo e Olímpia (SP), Nova Friburgo (RJ), Apucarana
(PR), Joinville (SC) e Porto Alegre (RS) são municípios que guardam pouco em
comum. Mesmo aqueles que se localizam num mesmo estado, como nos casos de
Minas Gerais e de São Paulo, possuem singularidades muito relevantes no que se
refere à política educacional: a constituição de seus sistemas municipais de ensino; o
número de escolas e o de estudantes; as diretrizes político-pedagógicas e as
definições em relação ao quadro de pessoal são alguns dos aspectos que revelam
essas especificidades. Todavia, esses municípios de regiões distantes e
características particulares se encontram na proposição de modalidades de ampliação
da jornada escolar diária.
Caminhando nesse sentido, estas considerações visam apontar aspectos que revelam
diferenças nas concepções de educação integral em jogo, resguardando a
especificidade de cada experiência; no entanto, elas procuram também apresentar
outros aspectos, que as constituem enquanto propostas de ampliação da jornada
escolar, agrupando-as em coletivos cujo sentido básico é o da formação completa do
ser humano, seja ele uma criança, ou um jovem, em situação escolar.
Muito mais do que expressar conclusões de uma pesquisa momentaneamente
finalizada, é significativo encerrar estes relatos sintetizando, socializando e até mesmo
provocando outras leituras que possibilitem encaminhamentos políticos e pedagógicos
para a implementação da educação integral no país, a partir da apresentação das
contribuições e desafios encontrados no campo. Para tanto, retomam-se os eixos
analisados durante o relato de cada experiência, bem como alguns aspectos que
emergiram durante esse trabalho de campo, agora articulados e analisados
conjuntamente.
No que se refere à organização do tempo, os relatos apresentados constatam a
existência de uma grande variedade de formatos de ampliação da jornada escolar: 08
a/ou 10 horas diárias num único turno escolar (São Sebastião do Passe/BA,
Palmas/TO, Russas/CE, Belo Horizonte e Juiz de Fora/MG; São Paulo/SP), ou
atividades no contraturno, com durações e continuidade variadas (Natal/RN;
Mariana/MG; Colatina/ES); formatos diferentes em experiências dentro de um mesmo
município, adaptando-se às realidades territoriais existentes (Santarém/PA,
Russas/CE, Natal/RN, Nova Friburgo/RJ; Belo Horizonte/MG); às necessidades
escolares assumidas por elas mesmas (Nova Friburgo/RJ), ou ainda pelas secretarias
163
de educação (Castelo do Piauí/PI, Caxias/MA, Colatina/ES). Mais do que estabelecer
um modelo de ampliação da jornada escolar, o que as experiências produzem nessa
riqueza de formatos é uma desnaturalização do tempo escolar. No Brasil, nas últimas
décadas, muitas propostas interrogaram a concepção de tempo escolar fragmentado
diariamente e parcelado anualmente. Modelos de ciclos de formação expandiram a
noção de tempo escolar, aproximando-a dos tempos de aprendizagem vivenciados
fora da escola e das idades de formação. Essas concepções estão presentes em
algumas experiências de ampliação de jornada, possibilitando a leitura de que todo o
tempo de vida pode ser um tempo de aprender. Nesse sentido estrito, pedagogizar o
tempo não é sinônimo de estender a escola a todas as horas do dia e nem fixar
períodos iguais para todos.
Quanto à organização temporal das atividades, em grande parte das experiências
apresentadas nesta pesquisa, ela se dá principalmente no contraturno, por dois
motivos: por um lado, se a abrangência dos alunos não é a totalidade da turma ou
série isto implica, como acontece hoje em Russas/CE, Natal/RN ou Olímpia/SP, por
exemplo, na adoção de atividades no turno contrário ao curricular regular. Por outro
lado, se as atividades se desenvolvem em espaços fora do âmbito escolar, este fato
também leva à adoção do contraturno, para que se disponha de tempo para
deslocamentos, como se observa em Natal (RN) e também em Belo Horizonte (MG).
O modelo de ampliação no contraturno muitas vezes - mas não todas - se caracteriza
como um aproveitamento de oportunidades, podendo transformar-se, de acordo com
as possibilidades. Diferentemente, as experiências que adotam as atividades
curriculares ou de ampliação mescladas ao longo do dia, como acontece no CAIC em
Russas e nas escolas rurais em São Sebastião do Passé (BA), se caracterizam por
terem feito opção por este formato. Nestes casos, fica clara a relação obrigatória entre
organização temporal e espacial. Entretanto, o espaço utilizado, por excelência, para
ampliação da jornada, mesmo no modelo contraturno, é a sala de aula, com algumas
exceções, como por exemplo, nas experiências de Belo Horizonte (MG).
Outro aspecto que impõe desafios, mas que também traz contribuições ao debate, tem
o espaço como centro da questão. Entre os obstáculos mais citados em vários relatos
apresentados estão a falta de espaço e de infra-estrutura, tanto para a concretização
das experiências quanto para a formação continuada dos profissionais, tendo sido
insuficientes as soluções encontradas até o momento (Recife/PE, Russas/CE, São
Sebastião do Passe/BA, Olímpia/SP e Colatina/ES). O processo de participação de
outras instituições na proposta educativa das escolas, bem como a precariedade de
algumas escolas públicas, leva a pensar que o deslocamento de estudantes até
determinados espaços ou a presença de outros agentes no espaço escolar podem ser
164
considerados um elemento positivo. No entanto, esta dinâmica não diminui a
necessidade de melhorias físicas e materiais nas unidades escolares. Em outras
palavras, a utilização de espaços externos à escola não pode ser entendida como
solução para a precariedade de algumas delas. O que as experiências evidenciam é
que a ampliação da jornada escolar requer que os espaços educativos, como espaços
públicos, sejam recuperados, revitalizados, reapropriados. A precariedade dos
espaços – salas pequenas, sem iluminação e pouco arejadas, bibliotecas com acervo
pequeno e sem espaço de leitura, até mesmo banheiros sem condição de banho para
as crianças, como é o caso de algumas escolas em São Sebastião do Passé (BA) e
equipamentos eletrônicos sem condições de uso – desestimula a presença das
crianças, como alertaram os pais dos estudantes de Caxias/MA e gestores e
professores de Olímpia/SP. O investimento no espaço é necessário para o bom
desenvolvimento das experiências. É preciso pensar em ações responsáveis, que
cumpram um papel na proposta e nas intenções pedagógicas que cada comunidade
escolar define como prioritárias.
Nas experiências oriundas do sul do país, embora o uso dos recursos da comunidade
seja citado entre as justificativas para a proposição dos projetos, não foi encontrada –
entre os que estavam em execução – qualquer utilização de recursos e espaços
públicos da comunidade. Todos os projetos estavam sendo desenvolvidos dentro das
escolas, o que comprova a pouca ou pequena utilização dos equipamentos
comunitários.
Em alguns casos, observou-se um desconhecimento das secretarias em relação aos
espaços freqüentados pelos alunos, tendência encontrada em Caxias/MA. Mas há
casos em que a relação com a externalidade da escola aparece como questão
relevante nas políticas, como em Santarém/PA e Belo Horizonte e Mariana/MG.
Nessas cidades, o ato de ―sair da escola‖ é entendido como momento significativo de
ampliação do repertório cultural e social das crianças e ocorre de forma sistematizada.
Ao mesmo tempo, há um trabalho de inserção da experiência na dinâmica da cidade,
com atividades tais como Caravanas, Mostras Culturais, Festival de Interpretação
Musical, Mostra de Teatro Amador (Santarém/PA); Mostra de Trabalhos e Festival de
Artes Integradas, Cortejo Integral (Mariana/MG). Municípios que não dispõem de
atividades externas à escola também demonstram preocupação em partilhar com a
comunidade os resultados das atividades desenvolvidas, como se vê no Show da
Integração em Russas/CE e nos Saraus de Literatura na praça, em São Sebastião do
Passe/BA.
Há ainda um conjunto de experiências que procura interferir nos problemas
identificados no entorno da escola, produzindo soluções coletivas, em geral articuladas
165
às discussões sobre o meio ambiente. Essa dinâmica sinaliza uma característica
inovadora em algumas experiências de ampliação de jornada: o território como
referência político-pedagógica. São propostas que se caracterizam por ocupar os
espaços da cidade, não só como espaços físicos, que respondem ao problema da falta
de lugar para realização de atividades dentro da escola, mas como espaços sociais. O
sentimento de pertencimento à cidade, entendida como um grande espaço educativo é
a marca dessas experiências e traduz uma concepção de território. Santarém/PA,
Caxias/MA e Belo Horizonte/MG são exemplos que esclarecem essa noção.
É preciso destacar que, em quase todas as análises das famílias, gestores,
professores e educadores sobre a ampliação da jornada percebe-se a tendência de
valorização das experiências pelo fato de ―retirarem a criança da rua‖. Esta situação
pode dar um caráter assistencialista à proposta, que só a sua dinâmica, no cotidiano,
poderá negar, ou confirmar. Em casos como esses, é interessante considerar o grande
potencial das experiências que têm o território como eixo constitutivo em recuperar o
direito à rua como espaço de socialização, espaço educativo, espaço público.
Um ponto em que as diferenças são mais significativas do que as semelhanças
envolve os sujeitos que trabalham nas experiências apresentadas. Eles podem ser
professores - concursados ou contratados -, monitores, estagiários, agentes
comunitários, voluntários ou ainda funcionários/colaboradores de ONGs contratadas
para desenvolver projetos específicos, que incluem mão de obra especializada. Em
termos gerais, não há relação direta entre a maneira de organizar as atividades no
tempo ou espaço e a opção pelo tipo de contrato de trabalho. Quando se trata de
professores, tanto pode ser uma preocupação com a continuidade da proposta, quanto
por ausência de outros profissionais disponíveis. A opção por outras formas de
contrato pode revelar uma concepção específica de ampliação da jornada, por
exemplo, uma preocupação com a integração da comunidade; ou uma proposta
específica de operacionalização do projeto, por exemplo, escolas de difícil acesso para
os profissionais; como também insuficiência de recursos para pagar professores. Em
ambas as opções, a disponibilidade de profissionais é fator fundamental para o
desenvolvimento e continuidade de projetos de ampliação da jornada escolar.
Ainda em relação aos sujeitos, quando professores, são recorrentes as questões que
envolvem formação e profissionalização, acarretando desafios e/ou contribuições.
Observa-se que em Palmas/TO, Castelo do Piauí/PI e Juiz de Fora/MG atuam
professores da própria rede de ensino, em formas de contrato temporário. Em
Caxias/MA e Olímpia/SP aparece uma modalidade de contratação de professoras
graduadas, mas que não compõem o quadro da rede de ensino. Já Nova Friburgo/RJ,
onde os professores são recontratados anualmente para trabalharem em uma das
166
experiências e Colatina/ES, quando os professores participam das reuniões de
formação continuada da Secretaria de Educação e formam grupos de estudos e
trabalho nos espaços onde atuam tornam-se exemplos de desafio e contribuição,
respectivamente. Em São Sebastião do Passé/BA, os professores são concursados na
rede; num processo recíproco, são escolhidos pela coordenação do projeto na
Secretaria de Educação e se candidatam pessoalmente para trabalhar nas escolas.
Em Natal/RN, o Setor de Educação em Tempo Integral da Secretaria Municipal de
Educação criou um banco de cadastros dos candidatos a atuarem nas escolas com
jornada ampliada, divulgado nos meios de comunicação locais, cujos critérios de
seleção apresentam-se normatizados e priorizam a seleção de estudantes
universitários. Assim, pode-se inferir que a variedade de estratégias relativas ao
trabalho dos professores reflete a dinâmica já existente nas políticas públicas com
essa finalidade.
Em outros casos, são profissionais diversos, contratados temporariamente: estagiários
do programa Segundo Tempo, agentes culturais, agentes de apoio, agentes para
intervenções de artes plásticas, arte-educadores, monitores de alunos, monitores de
oficinas. As formas de contrato precário têm o inconveniente da rotatividade de
profissionais. Mesmo nos casos em que se observa o alto engajamento dos
profissionais com a proposta, como em Santarém/PA, a inexistência de vínculo sólido
de trabalho pode implicar fragilidade da experiência.
Quando a experiência inclui professores e sujeitos não-docentes, verificou-se que a
relação entre esses novos profissionais e os docentes das redes de ensino não se
mostrou adequada. De um lado, professores declaram que sentem seu espaço
invadido e seu saber pedagógico desconsiderado, já que outros profissionais podem
lidar com a educação, mesmo sem a formação pedagógica adequada. Por outro lado,
monitores, oficineiros, arte-educadores declaram que se sentem desvalorizados pelos
docentes. Observa-se que, além da dimensão das relações de trabalho, o que está em
jogo é a própria integração entre o tempo ampliado e o tempo regular. As relações
entre os profissionais se modificaram, em alguns casos, na mesma medida em que se
estabeleceram aproximações entre os tempos educativos.
Nesse sentido, é necessário sinalizar que a entrada de novos perfis profissionais na
dinâmica escolar pode ser produtiva, sobretudo quando esses profissionais fazem
parte da própria comunidade, como no caso de Belo Horizonte e Mariana/MG e
Santarém/PA, desde que haja integração entre os trabalhos desenvolvidos no espaço
escolar. Identificou-se nas propostas de Belo Horizonte e de Mariana, por exemplo,
uma alternativa de gestão que facilita essa integração dos diferentes perfis
profissionais: professor comunitário e coordenador local, respectivamente. Nos dois
167
casos, esses profissionais, que são professores do quadro do magistério, cumprem a
função de coordenar o trabalho e traçar estratégias de aproximação entre os tempos e
entre os sujeitos.
Assim, entre os desafios deste aspecto, destaca-se a formação desses novos
profissionais como tarefa constante; a necessidade de equipamentos adequados de
apoio que poupem a saúde, tanto no caso dos docentes como no caso dos novos
profissionais. Por fim, e não menos importante, o desafio da jornada de tempo integral
na docência, na mesma escola, ainda está por se construir, o que pode ser favorecido
pela implementação da lei federal nº. 11.738/2008. Ela instituiu o piso salarial
profissional do magistério público da educação básica e também acena para um
padrão de 40 horas para ser cumprido em uma mesma escola, bem como a hora
permanência (1/3 das 40 horas) dedicada a estudos e planejamento dos professores
para garantir maior dedicação desses profissionais à escola e também mais tempo
para estudar e planejar suas atividades pedagógicas. Há que se destacar os exemplos
de Russas/ CE e São Sebastião do Passé/BA, que oferecem 40 horas semanais a
todos os professores envolvidos com a proposta de tempo integral escolar. Em
Russas/CE, além da carga de 40 horas, todos os professores do município são
contemplados com carga horária para estudo e planejamento.
No tocante à gestão percebeu-se, em Russas/CE, São Sebastião do Passe/BA,
Olímpia e São Paulo/SP, Apucarana/PR, Joinvile/SC, Porto Alegre/RS, o fato dos
municípios iniciarem as experiências com o que possuíam de estrutura física ou
humana, e aprimorar o projeto ao longo do tempo e da experiência. Embora notando
esta iniciativa, entende-se que a continuidade das propostas e mesmo seu
aprimoramento deveu-se, em grande medida, à organização e ao compromisso das
escolas, da comunidade e de instituições parceiras na efetivação dos projetos.
Contudo, pode-se dizer que tais experiências puderam ser melhoradas por conta
também da garantia de terem se tornado política de educação adotada pelos
municípios, facilitando o repasse de recursos financeiros para a continuidade dos
projetos. Nos casos de Palmas/TO, Natal/RN, São Paulo e Olímpia/SP, Belo Horizonte
e Juiz de Fora/MG, a existência de legislação municipal específica também abriu
caminho para esse compromisso e continuidade. O mesmo vem sendo tentado em
São Sebastião do Passé/BA para que, durante o ano de 2010, o projeto se torne
política pública aprovada pelo Conselho Municipal, ficando assim assegurado e não
terminando junto com o mandato da atual gestão municipal.
Em algumas experiências visitadas, como as da região sul, por exemplo, há uma
mudança e uma ampliação na participação dos setores envolvidos que possuem
potencial educativo para colaborar no projeto de educação integral. Em maior ou
168
menor medida, isto está sendo levado em consideração, mas ainda não na amplitude
que poderia alcançar no que se refere, principalmente, à necessidade de uma maior
intersetorialidade na gestão pública. Deste modo, pode-se afirmar que a
intersetorialidade tem se colocado como desafio para muitas experiências que se
constituem a partir de uma perspectiva de gestão do território. Essa tendência é
bastante observada nas políticas de proteção à infância e adolescência e foi
identificada, também, nas experiências de Castelo do Piauí/PI e na experiência de São
Sebastião do Passé/BA na articulação das Secretarias de Educação e Cultura com
Assistência Social, Conselho Tutelar, Saúde, Conselho Municipal da Criança e
Adolescência e instituições da sociedade civil para produzir soluções em relação aos
casos de violação dos direitos, sobretudo a vulnerabilidade pela exploração do
trabalho infantil. Essa mesma tônica foi observada na gestão da experiência de
ampliação da jornada em Mariana/MG, na parceria entre as Secretarias de Educação,
de Cultura, de Assistência Social e de Esportes. Em Belo Horizonte/MG, a proposta de
ampliação da jornada surgiu a partir de experiências anteriores que estabeleciam
integração entre setores governamentais distintos na execução de políticas
focalizadas, sobretudo para a juventude e infância. Além disso, a existência de
equipamento público que interliga políticas diferentes num mesmo espaço, como o
BH-Cidadania serviu de modelo. Assim, a Escola Integrada adotou como estratégia a
integração de políticas e programas já existentes. Além disso, a experiência produz
novas possibilidades no campo da intersetorialidade, como a transformação das
cantinas em unidades de alimentação escolar, em conjunto com a Secretaria de
Abastecimento.
Nas experiências que sinalizaram sobre os gastos com a proposta, observaram-se
posições diversas: uma pequena diminuição do investimento na experiência, visando a
construção de prédios de Educação Infantil, prioridade da gestão em Olímpia/SP; um
aumento do investimento acima do mínimo referido no pacto federativo: de 25% da
arrecadação para 30 a 30,5%. Esse incremento conta ainda, em alguns casos, com o
repasse de recursos do governo federal proveniente de programas como o Mais
Educação e de Fundos, como o FUNDEB e o PDE/PDDE. Identificou-se também que
o redimensionamento dos gastos pode implicar ―economia‖. É o caso dos custos de
transporte escolar versus merenda para a ampliação da jornada. Do ponto de vista
contábil, a inversão resultou em economia; do ponto de vista político-pedagógico,
resultou em aprendizagem, como relata a prefeitura de Palmas/TO. De todo modo, a
sustentabilidade financeira das experiências está em construção, sobretudo porque os
investimentos iniciais são altos, dada a precariedade existente e que precisa ser
superada.
169
Uma recorrência reveladora da incorporação de objetivos da ampliação da jornada
escolar incide no fator humano e no compromisso assumido com a(s)
proposta(s): ele é a variável que determina a possibilidade de sucesso dessa
ampliação, segundo quaisquer objetivos que sejam traçados para ela. Este sentido do
que se pode denominar de ―vestir a camisa‖ emerge por parte tanto de gestores
municipais – secretário, coordenador, diretor de escola – como das equipes escolares
que, de um lado, além de professores e funcionários, também inclui diretor e
coordenador; e de outro, abrange alunos e pais. Se os objetivos são claros e
compartilhados e se as prioridades são discutidas pelas equipes escolares, consolida-
se a possibilidade de que cada segmento incorpore como seu os objetivos propostos,
sejam políticas municipais, como se pode exemplificar em Russas (CE), Natal (RN) ou
São Paulo (SP), ou projetos pedagógicos de experiências específicas, como se vê em
Nova Friburgo (RJ), com as experiências da Pedagogia da Alternância e a Pedagogia
Waldorf.
Outro aspecto evidenciado nas experiências refere-se às parcerias implementadas.
Algumas têm, em geral, caráter colaborativo, sem formação de comunidades
educativas, como em Recife/PE e Palmas/TO, por exemplo. Em Natal/RN, a intensa
busca por parcerias está associada especialmente à conquista de novos espaços em
que possam ser realizadas as atividades associadas ao contraturno escolar. Já em
Colatina/ES, a falta de parceiros que auxiliem o projeto financeiramente, visando sua
maior abrangência, foi uma dificuldade colocada pelos que trabalham diretamente com
as propostas existentes nesse município. Por outro lado, a parceria com a
comunidade local, como por exemplo com o supermercado, que fornece fruta, verdura,
―para sempre dar uma qualidade melhor à merenda‖ aparece como elemento
facilitador. Para alguns, levando em consideração uma determinada concepção de
ampliação de jornada, a territorialização da experiência coloca como exigência o
envolvimento de organizações da sociedade civil, como ONGs, associações
comunitárias, galerias, museus, igrejas, cooperativas, fundações culturais e
universidades. Nesses casos específicos, nota-se que algumas propostas tendem a
conduzir essas parcerias (Castelo do Piauí/PI, Belo Horizonte e Mariana/MG).
O acompanhamento e a avaliação das experiências implantadas são também um
grande desafio a ser transposto, destacando-se a construção de referenciais para
acompanhamento e avaliação das aprendizagens dos alunos. Ao que parece, não
houve preocupação, até o momento, na maioria das propostas, em saber que
resultados tais atividades trouxeram à escola e aos alunos. Outro fato a evidenciar,
ainda neste quesito, é a necessidade de, ao se implementar as experiências,
sistematizar os resultados alcançados, para analisar os impactos positivos que a
170
educação integral em jornada ampliada pode, ou ocasiona na educação como um
todo. No caso de Apucarana/PR, por exemplo, uma vez que a educação integral
acontece em todo o sistema de ensino, os dados são mais facilmente percebidos e
analisados. Já nos casos de Joinville/SC e de Porto Alegre/POA, esta sistematização
precisa ocorrer de forma mais precisa, o que facilitaria ―subsidiar a produção de
indicadores na perspectiva territorial e intersetorial‖ (Ministério da Educação, 2008, p.
39). Em termos gerais, o resultado mais evidente – e que a maioria dos municípios
citou – é o que o IDEB apresenta, de dois em dois anos. Um ou outro município
introduziu sistema de avaliação próprio, além daqueles que são utilizados pelo estado,
como se pode ver em Russas/CE.
Do ponto de vista das concepções sobre a ampliação da jornada escolar, a
variedade também é uma marca. Aparecem, desde o respeito à diversidade étnico-
cultural do município (população ribeirinha, quilombola e indígena) articulando na
formação integral dos estudantes a aprendizagem escolar com formação social, ética,
estética e corporal (Santarém/PA), até uma perspectiva centrada no reforço escolar,
com vistas à melhoria dos indicadores nacionais de qualidade da educação
(Caxias/MA, Russas/CE e alguns municípios do Sul). Muitos municípios reiteram que a
ampliação da permanência na escola deve disponibilizar atividades curriculares que
enriqueçam a vivência e possibilitem a inserção de novos conteúdos e linguagens
(Palmas/TO, Natal/RN, Juiz de Fora e Mariana/MG e São Paulo e Olímpia/SP).
Insistem também na dimensão da proteção à infância e adolescência (Castelo do
Piauí/PI, Recife/PE, Natal/RN, Belo Horizonte e Mariana/MG) e sinalizam a integração
maior entre políticas públicas e experiências já desenvolvidas no âmbito da sociedade
civil (Belo Horizonte/MG).
A diversidade de experiências permite problematizar a função social da ampliação da
jornada escolar. Não se podem desconsiderar os avanços alcançados, no que se
refere ao rendimento escolar, mesmo que não haja, até o momento, indicadores que
ratifiquem essa posição, como se adiantou em item anterior. Contudo, as experiências
centradas na perspectiva do reforço escolar têm menos êxito em conquistá-lo do que
aquelas que consideram a criança em todas as suas dimensões. Nos casos em que se
ampliam as perspectivas de formação para além da escolarização, as conquistas
sinalizadas pelas escolas referem-se também a bom nível de socialização e
cooperação entre estudantes (Palmas/TO); oportunidades de participar de atividades
diferenciadas e a construção de vínculos produtivos (Belo Horizonte/MG); inclusão de
alunos até então desacreditados pelo sistema, integração das famílias no cotidiano da
escola, tendo como motivo a aprendizagem de atividades que geram outra fonte de
171
renda para as mesmas (São Sebastião do Passé/BA). Acredita-se que estes são
aspectos que podem incidir sobre a aprendizagem escolar significativa.
Em todas as experiências, independentemente do formato, a vinculação entre as
atividades curriculares flexíveis (como oficinas) instauradas com a ampliação da
jornada e seu vínculo com o projeto pedagógico da escola é um desafio. Em alguns
casos, esse vínculo é permanentemente perseguido e valores como igualdade e
respeito à pessoa humana como sujeito de direitos tornam-se norteadores de todas as
áreas do conhecimento e das múltiplas vivências da criança na escola (Belo
Horizonte/MG). A princípio, pode parecer que, nas escolas de turno único, a
vinculação entre atividades curriculares flexíveis e o currículo prescrito seja mais fácil.
Mas a supervalorização da aprendizagem de caráter escolar tende a se sobrepor com
facilidade sobre as outras aprendizagens em todas as experiências. A dissociação
entre tempos chamados ―de regência‖ e os tempos de flexibilidade curricular (oficinas)
pode comprometer a adesão dos estudantes e de suas famílias à proposta. Visto, por
vezes, como tempo de brincadeira, o contraturno é desprovido de importância e os
estudantes não retornam (Palmas/TO). Há casos em que se percebe nitidamente que
não há processo sistematizado de integração entre o PPP e as atividades curriculares
flexíveis, pois as equipes de trabalho são distintas e planejam, desenvolvem e avaliam
seu trabalho de modo relativamente independente (Mariana/MG). O que se pode
afirmar é que há formas de gestão da experiência que tendem a produzir encontros
entre os tempos que a princípio pareciam estanques. É o caso de Juiz de Fora/MG,
onde a integração ao projeto pedagógico constitui uma condicionante para a
aprovação da experiência pelo corpo técnico da secretaria, bem como de duas das
experiências que acontecem em Nova Friburgo/RJ, cujas atividades não se bipartem
em ―flexíveis‖ e ―prescritas‖. Acredita-se que a problematização permanente em
relação a essa cisão é a alternativa para superá-la.
Um último aspecto a ser considerado, pelo menos momentaneamente, relaciona-se ao
cansaço dos estudantes. Constatou-se que, apesar de sinalizarem muitas vantagens
na experiência, sobretudo o fato de participarem de atividades diferenciadas e ―sair da
rua‖, as falas de alguns dos sujeitos (estudantes, famílias, docentes) revelam queixas
em relação ao cansaço. Sobretudo os menores reclamam da quantidade de horas que
permanecem na escola e enfatizam que gostariam de tempo para brincar e para
conviver com familiares. Essa avaliação é reiterada nas experiências de Palmas/TO,
Olímpia/SP e Juiz de Fora/MG. Também se repete na avaliação de estudantes de
Castelo do Piauí/PI, que adota uma tônica de reforço escolar. Nesse caso, há duas
queixas: não conseguir conciliar os horários das atividades de reforço com as
atividades lúdicas; fazer o percurso até a escola, duas vezes por dia, a pé. Pode-se
172
observar que, nas experiências em que todos os estudantes de uma mesma escola
estão submetidos à ampliação da jornada, ou que são selecionados em função do
rendimento escolar, ou seja, em que não há possibilidade de escolha, o
descontentamento é maior que a produtividade.
Finalizando, pode-se dizer que um desafio ainda presente é o estabelecimento de
diferenças entre o aluno da escola regular e o aluno da jornada ampliada/integral, uma
vez que a maioria das experiências não acontece para todos os alunos. No entanto, a
riqueza das experiências nos ensina que o mais oportuno é a existência de modelos
variados. Podemos considerar que nem todos os sujeitos vão conquistar melhores
índices de aprendizagem se estiverem em uma jornada escolar ampliada; entretanto
não há como negar o aumento da possibilidade. Por fim, as experiências nos ensinam
que a desnaturalização dos tempos escolares é correlata à desnaturalização dos
saberes: o maior tempo de contato entre os vários alunos e entre alunos e educadores
coloca em cena saberes diversificados que passam a ser incorporados no espaço
escolar ou no espaço educativo ampliado para além da escola. Neste processo,
também se educam os educadores e toda a comunidade envolvida no processo de
ampliação da jornada escolar.
173
ANEXOS
174
ANEXO I
Roteiros para Entrevistas
ROTEIRO 1
OBS: Dependendo da organização do município visitado, podemos encontrar os três agentes abaixo
destacados, ou não. Isto significa que podemos realizar de uma (mínimo) a três entrevistas
Dirigente municipal de educação e/ou
Responsável pela coordenação da experiência na rede municipal e/ou
Responsável pelo acompanhamento da experiência na rede municipal
1. CONTEXTO, FOCO E DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA:
1.1 – Contexto educacional breve histórico da educação no município
principais avanços e desafios
outros projetos e programas
prioridades e metas, resultados educacionais
1.2 – Motivos da implementação da experiência
1.3 – Concepção e implantação do projeto
quem concebeu
fundamentação
quem propôs e quem iniciou; quando
sistemática de discussão do Projeto, antes da implantação (foi discutido com quem? Com as escolas? Com a comunidade? Com os parceiros?)
planejamento da implementação da experiência (plano de ação)
como foi concebida a gestão do projeto
1.4 – Relação com os PPPs e políticas de educação no município
1.5 - Conceito de educação integral / conceitos de educação e aprendizagem / conceito de
tempo escolar ampliado
1.6 - Objetivos da experiência implementada
175
1.7 – Principais processos / aspectos que caracterizam a experiência
critérios para escolha dos tipos de atividades / do formato da experiência (sujeitos, espaços, parcerias, gestão)
formas de participação da escola (centralidade ou não?)
vinculação das atividades com o PPP das escolas
1.8 – Implementação e desenvolvimento da experiência
relações entre demanda, número de vagas e critérios de acesso
adesão das escolas, dos professores e de outros agentes, das famílias
parcerias (formadas ou não, facilidade ou não de obter)
1.9 - Beneficiários da experiência
quem são?
qual o seu envolvimento com a experiência
quais as suas percepções sobre a experiência
1.10 – Agentes locais da experiência
quem são? (Pais, comunidade, educadores não escolares)
tipo de envolvimento com a experiência / apoio / formas e intensidade de participação
percepções sobre a experiência e sua implementação
1.11 - Integração ao território
Em que medida experiência promove circulação, integração e sensação de pertencimento das
crianças e adolescentes em seus territórios.
Pergunta a ser feita desde que a experiência esteja dentro dessa concepção. Nem todas
estão trabalhando dessa forma.
1.12 – Obstáculos enfrentados / dificultadores da experiência
1.13 - Fatores de sucesso / facilitadores
1.14 - Sustentabilidade
sustentabilidade política, em termos de recursos, etc.
2. RESULTADOS E IMPACTOS
2.1 - Resultados alcançados
2.2 - Oportunidades de desenvolvimento das crianças e adolescentes
ampliação do repertório de conhecimentos, competências e habilidades
ampliação das capacidades para a convivência e participação na vida pública
2.3 - Mudanças ocorridas no contexto educacional
2.4- Mudanças ocorridas no contexto municipal
Para os itens 2.2 e 2.3 podem ser consideradas mudanças em relação a aspectos como: relação entre as diferentes instâncias envolvidas nos processos de gestão e educacionais; práticas educativas; formas de
gestão; relações interpessoais e interinstitucionais (alunos-alunos / professores-professores / professores-
alunos / escola-família / escola-comunidade/ escola – secretaria de educação, etc...)
176
ROTEIRO 2
OBS: Dependendo da situação da(s) escola(s) visitada(s), podemos encontrar os três agentes abaixo
destacados, ou não. Isto significa que podemos realizar de uma (mínimo) a três entrevistas
Diretor(a) da escola e/ou
Coordenador pedagógico e/ou
Coordenador(a) da experiência na escola
1. CONTEXTO, FOCO E DESENVOLVIMENTO:
1.1 – Motivos da implementação da experiência
1.2 – Concepção e implantação do projeto
quem concebeu
fundamentação
quem propôs e quem iniciou; quando
sistemática de discussão do Projeto, antes da implantação (foi discutido com quem? Com as escolas? Com a comunidade? Com os parceiros?)
planejamento da implementação da experiência (plano de ação)
como foi concebida a gestão do projeto
1.3 – Relação com os PPPs e políticas de educação no município
1.4 - Conceito de educação integral / conceitos de educação e aprendizagem / conceito de
tempo escolar ampliado
1.5 - Objetivos da experiência implementada
1.6 – Principais processos / aspectos que caracterizam a experiência
critérios para escolha dos tipos de atividades / do formato da experiência (sujeitos, espaços, parcerias, gestão)
formas de participação da escola (centralidade ou não?)
vinculação das atividades com o PPP das escolas
1.7– Implementação e desenvolvimento da experiência
relações entre demanda, número de vagas e critérios de acesso
adesão das escolas, dos professores e de outros agentes, das famílias
parcerias (formadas ou não, facilidade ou não de obter)
1.8 - Beneficiários da experiência
quem são?
qual o seu envolvimento com a experiência
quais as suas percepções sobre a experiência
1.9 – Agentes locais da experiência
quem são? (Pais, comunidade, educadores não escolares)
tipo de envolvimento com a experiência / apoio / formas e intensidade de participação
percepções sobre a experiência e sua implementação
1.10 - Integração ao território
177
Em que medida experiência promove circulação, integração e sensação de pertencimento das
crianças e adolescentes em seus territórios.
Pergunta a ser feita desde que a experiência esteja dentro dessa concepção. Nem todas
estão trabalhando dessa forma.
1.11 – Obstáculos enfrentados / dificultadores da experiência
1.12 - Fatores de sucesso / facilitadores
1.13 - Sustentabilidade
sustentabilidade política, em termos de recursos, etc.
2. RESULTADOS E IMPACTOS
2.1 - Resultados alcançados
2.2 - Oportunidades de desenvolvimento das crianças e adolescentes
ampliação do repertório de conhecimentos, competências e habilidades
ampliação das capacidades para a convivência e participação na vida pública
2.3 - Mudanças ocorridas no contexto educacional
2.4- Mudanças ocorridas no contexto municipal
Para os itens 2.2 e 2.3 podem ser consideradas mudanças em relação a aspectos como: relação entre as
diferentes instâncias envolvidas nos processos de gestão e educacionais; práticas educativas; formas de gestão; relações interpessoais e interinstitucionais (alunos-alunos / professores-professores / professores-
alunos / escola-família / escola-comunidade/ escola – secretaria de educação, etc...)
178
ANEXO II
Roteiros para Grupos de Discussão
OBS: (1) Os pesquisadores deverão organizar grupos de discussão que contemplem os sujeitos relacionados nos dois primeiros roteiros.
(2) Dependendo do número de escolas visitadas, podemos juntar sujeitos pertencentes a duas ou mais instituições escolares.
(3) Como se trata de grupo de discussão, as perguntas abaixo tem o objetivo de encaminhar essa discussão, ou seja, não devem ser feitas como uma ―entrevista‖.
ROTEIRO 1
Professor/educador responsável pelo desenvolvimento da experiência.
1) Como vocês descrevem a experiência que está sendo desenvolvida na(s) comunidade(s) escolar(es)?
2) Quais as expectativas em relação a esse tipo de projeto?
3) O que é importante para vocês e\ou alunos na experiência?
4) Como vocês avaliam a participação dos alunos?
5) Como vocês avaliam as atividades que são desenvolvidas pela experiência?
Justificar.
6) Quais atividades vocês gostariam e/ou consideram que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê?
7) Como vocês avaliam os espaços que são utilizados para o desenvolvimento
dessas atividades? Justificar
8) O que vocês pensam sobre a organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Justificar
9) Vocês consideram que o responsável pelo desenvolvimento das atividades
deveria ser um outro profissional? Qual? Por quê?
10) Como vocês avaliam a implementação e a operacionalização da experiência na escola?
11) Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a avaliação dessa
participação?
12) A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação?
13) Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência? Por quê?
179
14) Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência? Por
quê?
15) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência na escola?
16) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência nos
alunos/seu filho?
17) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência na comunidade?
18) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência para
vocês, enquanto profissionais?
19) O que vocês proporiam para o aprimoramento da experiência?
20) Como tem sido o envolvimento dos alunos com as atividades da experiência? ROTEIRO 2
Alunos
1) O que vocês acham do aumento do tempo escolar? Justificar
2) Por que vocês estão participando da experiência?
3) Como vocês avaliam as atividades que são desenvolvidas? Por quê?
4) Quais atividades vocês gostariam e/ou acham que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê?
5) Como vocês avaliam os espaços que são utilizados para o desenvolvimento
dessas atividades? Por quê?
6) Como vocês avaliam a infra-estrutura / material disponibilizados para o desenvolvimento da experiência?
7) O que vocês acham da organização da experiência (tempos, horários, turmas,
atividades, deslocamentos etc)? Por quê?
8) Como vocês avaliam os educadores responsáveis pelo desenvolvimento das atividades? Por quê?
9) Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa
participação?
10) A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação?
11) Quais são as coisas mais legais nestas atividades? Por quê?
12) O que vocês acham que poderia ser diferente?
180
13) Como e por que vocês se envolveram com o programa?
OBS: (1) Partindo de seus interesses de pesquisa, os pesquisadores poderão organizar grupos de discussão que contemplem os sujeitos relacionados nos dois roteiros a seguir.
(2) Dependendo do número de escolas visitadas, é possível juntar sujeitos pertencentes a duas ou mais instituições escolares.
(3) Como se trata de grupo de discussão, as perguntas abaixo tem o objetivo de encaminhar essa discussão, ou seja, não devem ser feitas como uma ―entrevista‖.
ROTEIRO 3
Professor regular
1)Como você descreve a experiência que está sendo desenvolvida na comunidade escolar? 2)Qual a sua expectativa em relação a esse tipo de projeto? 3)O que é importante para você e\ou seus alunos na experiência? 4)O que você está achando da participação do seu aluno? 5)Como você avalia as atividades que são desenvolvidas pela experiência? Por quê? 6)Quais atividades você gostaria e/ou acha que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê? 7)Como você avalia os espaços que são utilizados para o desenvolvimento dessas atividades? Por quê? 8)O que você acha da organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Por quê? 9)Como você avalia os sujeitos responsáveis pelo desenvolvimento das atividades? Por quê? 10)Você acha que o responsável pelo desenvolvimento das atividades deveria ser um outro profissional? Qual? Por quê? 11)Como você avalia a implementação e a operacionalização da experiência na escola? 12)Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 13)A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 14)Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência (o que é legal)? Por quê?
181
15)Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência (o que não é legal)? Por quê? 16)Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência na escola? 17)Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência nos alunos? 18)Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência na comunidade? 19)Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência para você enquanto profissional? 20)O que você proporia para o aprimoramento da experiência? 21)Como tem sido o envolvimento dos alunos com as atividades da experiência? ROTEIRO 4
Pais.
1) O que você acha da extensão da jornada/do tempo escolar? Por quê?
2) Por que seu filho está participando da experiência?
3) O que é importante para você (e para o seu filho) na experiência?
4) O que você está achando da participação do seu filho?
5) Como você avalia as atividades que são desenvolvidas pela experiência? Por
quê?
6) Quais atividades você gostaria e/ou acha que deveriam ser oferecidas a seu filho? Por quê?
7) Como você avalia os espaços que são utilizados para o desenvolvimento
dessas atividades? Por quê?
8) O que você acha da organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Por quê?
9) Como você avalia os educadores (responsáveis pelo desenvolvimento das
atividades)? Por quê?
10) Você participa da experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação?
11) Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência? Por quê?
12) Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência? Por quê?
13) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/resultados da experiência para
seu filho?
182
14) O que você proporia para o aprimoramento da experiência?
15) Houve um reconhecimento por parte da população da melhoria da qualidade da educação no município?
ANEXO III
Universidade Federal de Minas Gerais
TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Prezado (a) senhor (a),
Sou pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais e, atualmente desenvolvo a parte qualitativa da pesquisa
Educação integral e(m) tempo integral no ensino fundamental:
concepções e práticas na educação brasileira da qual seu município
participou na fase quantitativa, respondendo a um questionário. Finalizada a
fase quantitativa, cujo relatório está à sua disposição na SECAD/MEC,
percebemos a necessidade de um estudo mais aprofundado das múltiplas
experiências de jornada escolar ampliada desenvolvidas em todo Brasil. Esse
município foi selecionado para participar da pesquisa qualitativa e para isso
contamos com sua colaboração.
A pesquisa será realizada por meio de observações na escola,
entrevistas individuais e grupos de discussão. As entrevistas e os grupos de
discussão permitirão que as pessoas falem sobre como compreendem, avaliam,
participam e se envolvem com as atividades de jornada escolar ampliada.
Através deste termo, seu(sua) filho(a) está sendo convidado(a) a
participar, como voluntário, dessa pesquisa. No caso de você concordar com
esta participação, favor assinar ao final do documento. A participação não é
obrigatória, a qualquer momento você poderá solicitar a anulação do seu
consentimento.
Se você concordar, a entrevista será gravada e transcrita, ficando à sua
disposição a versão final dessa transcrição. As informações obtidas durante as
183
observações e as entrevistas permanecerão totalmente confidenciais, sendo
que o uso das informações fornecidas se dará de forma completamente
anônima.
Você não terá nenhum gasto decorrente desta participação e também
não haverá nenhum tipo de reembolso ou gratificação devido à participação na
pesquisa.
Uma cópia deste termo ficará com você, com o telefone e endereço do
pesquisador e do Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG. Assim, a qualquer
tempo, você poderá tirar dúvidas sobre o projeto e/ou a participação de
seu(sua) filho(a).
Contamos com sua colaboração
Endereço do Pesquisador Responsável: Avenida Antonio Carlos, 6627, Faculdade de Educação da UFMG, sala 1511. 31 3409 7462 Pampulha - Belo Horizonte, MG Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Antônio Carlos, 6627, Unidade Administrativa
II - 2º andar - Sala 2005 - Belo Horizonte, MG.
Eu, ___________________________________________________________,
li e entendi as informações fornecidas e, sentindo-me esclarecido (a), autorizo
a participação do meu (minha) filho (a) na pesquisa acima descrita.
Nome da criança:___________________________________________
Data de nascimento:_________________________________________
Escola:___________________________________________________
___________________, _______ de _____________de _____
_________________________________________________
Assinatura do responsável
__________________________________________________
Assinatura do Pesquisador