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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO

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EDITORA

CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS

Revista Mais Educação - Editora Centro Educacional Sem Fronteiras, V. 2, N. 2 (Abril 2019) -,-,SP

Volume 2, número 2 (Abril 2019) Mensal ISSN: 2595-9611

1. Bioética. 2. Educação. 3. Gestão Escolar. 4. Inclusão. 5. Literatura. 6. Lúdico 7. Meio Ambiente. 8. Saúde Escolar. 9. Sustentabilidade. 10. Tecnologia.


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EDITORIAL

O filósofo e antropólogo francês Edgar Morin, que esteve recentemente no Brasil para o 1° Encontro Internacional Educação 360, iniciou sua palestra com a seguinte reflexão: “As escolas de hoje não ensinam sobre a diversidade do ser humano”. Segundo ele, ainda, “aprendemos na escola muitos conceitos, muitos conhecimentos, mas todos dispersos. Precisamos desenvolver um modelo educacional que ligue esses conhecimentos, que lhes coloque em perspectiva. As escolas acumularam saberes, mas não são capazes de organizá-los.”

Particularmente, meu anseio em preparar aulas capazes de abarcar um subjetivo interesse em comum e, ao mesmo tempo, causar uma inquietude diante de sua exteriorização - dessas que possibilitam os professores-alunos a transcenderem suas possíveis pequenezas rotineiras e lineares - que permeiam as relações entre os atores que oportunizam os processos de ensino-aprendizagem em contextos mais amplos e gerais no campo da educação. Talvez isso tenha muita influência dos professores que tive no ensino superior, na graduação. É interessante notar que minhas lembranças do ensino infantil, fundamental e médio podem ser resumidas em uma única professora que lecionava português e literatura durante o ensino médio, trazendo elementos do cotidiano para que houvesse a compreensão do texto e das maneiras possíveis para a promoção de traduções do mundo vivido para a essência do texto (por mais que transmitir por meio de palavras as sensações e sentimentos experimentados seja quase limitada). Estranho perceber que tais lembranças dos anos anteriores estiveram distantes da relação formal de ensino-aprendizagem e deram-se mais intensamente pela convivência com os outros estudantes, com as informalidades advindas dos acasos e fora da sala de aula.

As escolas, segundo Morin, “deveriam estimular que alunos escrevessem diários, e depois os lessem com o passar do tempo. E essa prática poderia perpassar ao longo de toda a educação básica. Só conhecendo nossas fraquezas é que conhecemos também as fraquezas dos outros, e assim, as compreenderemos.” A alteridade, assim, pode ser a aprendizagem primeira para as construções de relações menos conflitantes e infinitas entre si se quisermos evoluir no processo de ensino-aprendizagem.

Ao experienciar um fenômeno e (re)conhecer-se nas diferenças, (re)afirmamos nossa condição de si-mesmo-outros sobrepondo-se a cada percepção e em cada instante de consciência em relações com os outros-eu por meio de um procedimento ininterrupto e infinito. Tal qual a reflexão do filósofo francês, o propósito dos textos desta edição permeia o contexto escolar de ensino-aprendizagens, mas estão além. Eles, a todo instante, dialogam com o real e com suas manifestações cotidianas do mundo vivido.

Prof. Me. Rodrigo da Silva Gomes Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo. Especialista em Filosofia Contemporânea e História, Graduado em Sociologia e Política.

Autor dos livros: Sertão Humano, Os sabores do mundo, Vontade poética.

CONSELHO EDITORIAL Alex Rodolfo Carneiro

Fabíola Larissa Tavares

Fatima Ramalho Lefone

Rodrigo da Silva Gomes

Patrícia Regina de Moraes Barillari

EDITORA-CHEFE Fabíola Larissa Tavares

REVISÃO E NORMALIZAÇÃO DE TEXTOS Fatima Ramalho Lefone

Rodrigo da Silva Gomes

PROGRAMAÇÃO VISUAL E DIAGRAMAÇÃO Cíntia Aparecida da Silva Gomes

PROJETO GRÁFICO Mônica Magalnik

COPYRIGTH

REVISTA MAIS EDUCAÇÃO Editora Centro Educacional Sem Fronteiras (Abril, 2019) - SP

Publicação Mensal e

multidisciplinar vinculada a

Editora Centro Educacional Sem

Fronteiras.

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necessariamente, a opinião do

Conselho Editorial

É permitida a reprodução total ou

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SUMÁRIO

06 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O DESAFIO

DOS EDUCADORES E EDUCANDOS NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM

Elze Maria da Silva Mendes

27 A FAMÍLIA NO FRACASSO ESCOLAR

Kelly Parra dos Santos Veiga

36 A GRAMÁTICA NORMATIVA COMO FORMA DE

INCLUSÃO SOCIAL?

Rodrigo Schulz Ferreira

51 A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO LÚDICA

PEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Jussara Nicoletti de Macedo

60 A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NA

REDE REGULAR DE ENSINO

Simone Monteiro Matsueda Santos

69 A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: UM ENFOQUE

BIOÉTICO

Hilcelânia do Nascimento Belarmino

85 ARTETERAPIA

Simone Alves de Souza Marinho

91 AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Wilson Monteiro

100 ATIVIDADE LÚDICA E DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM

E AVALIAÇÃO

Priscila Bueno Carvalho de Souza

109 BULLYING ESCOLAR

Alexandre Dias da Silva e Lima

117 BULLYING ESCOLAR: CONHECER PARA PREVENIR

Jaqueline Silva Almeida Jordão

129 CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E LINGUAGEM

TEATRAL NA ALFABETIZAÇÃO

Ana Laura da Silva

143 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE ARTES

VISUAIS NA ESCOLA

Deja Ferreira da Silva

151 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ATUAÇÃO NO

ESPAÇO ESCOLAR

Lindalva Neto da Silva Lourenço

173 DEPRESSÃO INFANTIL NO ÂMBITO ESCOLAR

Andréia Passarelli de Jesus

189 DIALOGANDO SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONTEXTO E PERSPECTIVA HISTÓRICA

Vânia Santana São José Marianno

208 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM:

CONTEXTUALIZANDO O LÚDICO E A

INTERDISCIPLINARIDADE NA CONSTRUÇÃO DE

SABERES

Liliane Cristina dos Santos Rocha

220 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE:

UM REATOR NUCLEAR INOVADOR PARA O

BRASIL

Cordelia Mara Fazzio Escanhoela

Gaianê Sabundjian

Ana Cecília de Souza Lima

230 EDUCAÇÃO E METODOLOGIA DE ENSINO EM

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA

Suzana Rosa dos Santos Silva


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246 EDUCAÇÃO FÍSICA: CORPO, MOVIMENTO E

PSICOMOTRICIDADE

Luciana de Almeida Rodrigues

261 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENQUANTO

DESENVOLVIMENTO PESSOAL: CONTRIBUIÇÕES

DA PSICANÁLISE

Luzineide de Sousa dos Santos Vieira

281 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Roberto Domingos Minello

293 IDENTIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Marcia dos Santos Xavier de Oliveira

311 IMPACTOS DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA

SOCIEDADE

Claudia Maria dos Santos

327 LITERATURA DE CORDEL NO CONTEXTO ESCOLAR

Michely Felix Silva

335 MEDIDAS E AVALIAÇÕES NO CONTEXTO

ESCOLAR

Danilo Santana de Andrade

351 MEIO AMBIENTE:UM ESTUDO SOBRE MAUS

TRATOS A ANIMAIS SILVESTRES, RECUPERAÇÃO

E REINTRODUÇÃO EM SEU HABITAT NATURAL

Roberta Cardoso Garrido

368 O DESAFIO DAS PROSPOSTAS NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DOS SURDOS PARA O MERCADO

DE TRABALHO

David de Castro Fonseca

Rimar Romano Segala

376 O DESAFIO DE TRABALHAR A CULTURA

AFRICANA E AFROBRASILEIRA NAS AULAS DE

HISTÓRIA

Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck

384 O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

Francisco Cleyton Antonio

396 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA

PERSPECTIVA DE JOGOS

Kamila Rodrigues

407 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Paloma Angelin do Nascimento

415 O PAPEL DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA

LEITURA DIÁRIA DO PROFESSOR

ALFABETIZADOR

Jéssica Helena Monteiro Paganini

423 O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO À

CRIANÇA COM DISLEXIA

Camila Pereira Victor

430 O PAPEL DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Daniel do Nascimento Siqueira

446 O SINAL E SEUS PARÂMETROS NA ATUAÇÃO DO

INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

Lucinaide Aparecida Oliveira Viana

453 TEATRO NA ESCOLA

Francisca Rosianne Oliveira de Sousa


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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O DESAFIO DOS EDUCADORES E EDUCANDOS NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Elze Maria da Silva Mendes 1

RESUMO: O presente artigo propõe demostrar a história da Educação de Jovens e Adultos nas escolas públicas, enfatizando as dificuldades encontradas pelos educadores diretamente ligados ao processo e dos próprios educandos em voltar a frequentar um banco escolar. Ao mesmo tempo enfocar o espaço ocupado pela educação na vida familiar e social do indivíduo que opta por retornar à escola mesmo com a idade um pouco mais avançada. Destacamos ainda os conceitos, métodos e as práticas pedagógicas utilizadas pelos educadores na educação dos jovens e adultos, buscado utilizar as próprias experiências dos indivíduos e aproveitando suas histórias que são enriquecidas de um conhecimento próprio, mesmo sem o conhecimento da linguagem escrita e oral. Buscamos mostrar a importância do papel do educador na mediação do conhecimento, motivando e fazendo os educandos a participarem e possibilitando meios para estes desenvolverem sua curiosidade na aprendizagem e assim se tornarem construtores de seu próprio conhecimento.

Palavras-Chave: Educação; EJA; Aprendizagem.

1 Professora de Ensino Fundamental II; Assistente de Diretor na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Educação Física; Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação de Jovens e Adultos. E-mail: [email protected]


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INTRODUÇÃO

Todos sabem” dizia o Senador Darcy Ribeiro,

em 1977, “que a maior parte dos analfabetos

está concentrada nas camadas mais velhas e

mais pobres da população”. E daí ele conclui

que a erradicação do analfabetismo - ou

erradicação dos analfabetos - é questão de uma

não-demorada espera, porque os “mais velhos

e mais pobres... pessoal que vive pouco, porque

come pouco”, logo morrerá. Estancando a fonte

de analfabetismo, isto é, alfabetizando todas as

crianças na idade própria, o sacrifício de

algumas gerações (de mais velhos e mais

pobres), criará um país, “aí pelo ano 2000”,

asséptico de analfabetos e de pobres. (ROMÃO;

GADOTTI, 2001. p.50)

Quando pesquisamos sobre o tema

educação para Jovens e Adultos (EJA), não

podemos deixar de pensar nas dificuldades em

que os indivíduos de várias classes sociais,

principalmente aqueles que se encontram

qualificados em classes sociais mais pobres

encontram no seu dia-a-dia. Não podemos

aceitar que a falta de emprego possa se traduzir

como falta de conhecimento, porém, quanto

menos conhecimento, mais dificuldades o

indivíduo terá para se relacionar daqui para

frente.

Para tanto, é muito importante que

governos, industrias e a própria sociedade saiba

incentivar e investir a educação do povo de um

modo geral.

Este trabalho se propôs analisar e pesquisar

a Educação de Jovens e Adultos (EJA) que é uma

modalidade específica da Educação Básica que

se propõe a atender a um público ao qual foi

negado o direito à educação durante a infância

ou adolescência seja pela oferta irregular de

vagas, seja pelas inadequações do sistema de

ensino ou pelas condições socioeconômicas

desfavoráveis.

Várias iniciativas de educação de adultos em

escolas têm demonstrado a necessidade de

ofertar essa modalidade de ensino em outros

turnos de forma a permitir a inclusão daqueles

que só podem estudar durante o dia,

demonstrando que associar a EJA ao turno

noturno passa a ser um equívoco, uma vez que

a EJA não se define pelo turno em que é

oferecida.

Para considerarmos a EJA como uma

modalidade educativa, faz-se necessário

superar uma concepção dita compensatória

cujas principais fundamentos são a de

recuperação de um tempo de escolaridade

perdido no passado e a ideia de que o tempo

apropriado para o aprendizado é a infância e a

adolescência. Nesta perspectiva, é preciso

buscar uma concepção mais ampla das

dimensões de aprendizagem, na qual

educadores e educandos estabeleçam uma

relação mais dinâmica com o entorno social e

com as suas questões, considerando que a

juventude e a vida adulta são também tempos

de aprendizagens.

Acreditamos que novas portas serão abertas

ao cidadão que tem a oportunidade de

ingressar no mundo do conhecimento da

escrita e consequentemente da leitura

tornando-o assim uma pessoa mais justa e

humana.

Segundo o Censo Demográfico de 2000

realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE) a demanda por educação

continuada de jovens e adultos no Brasil

ultrapassa 60 milhões de cidadãos. Esses jovens

e adultos que não tiveram a oportunidade


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adequada, no tempo recomendado, deixam às

gerações que se sucedem a tarefa de incluí-los

no conjunto das esferas sociais a que por direito

deveriam transitar.

Sendo assim, a EJA surgi como modalidade

de ensino público complementar, garantindo

de fato a continuidade do processo de

escolarização, assim como ampliando a oferta

de vagas nas diferentes modalidades de ensino

público direcionados a jovens e adultos.

Com a Constituição promulgada em 1988:

o dever do Estado com a educação de jovens

e adultos é ampliado ao se determinar à

garantia de “ensino fundamental obrigatório e

gratuito, assegurando, inclusive, sua oferta

para todos os que a ele não tiveram acesso na

idade própria ( F, 1998,s.p).

Nas diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos, o professor

Carlos Roberto Jamil Cury, do Conselho

Nacional de Educação, diz: “A EJA, de acordo

com a Lei 9.394/96, passando a ser uma

modalidade de educação básica nas etapas do

ensino fundamental e médio, usufrui uma

especificidade própria”.

BREVE RETROSPECTIVA

HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO

NO BRASIL A História da Educação Brasileira não é uma

História difícil de ser estudada e compreendida.

Ela evolui em fatos marcantes e fáceis de serem

observadas.

O primeiro grande fato ocorreu com a

chegada dos portugueses ao território do Novo

Mundo. Não podemos deixar de reconhecer

que os portugueses trouxeram um padrão de

educação próprio da Europa, o que não quer

dizer que as populações que por aqui viviam já

não possuíam características próprias de se

fazer educação. A educação que se praticava

entre as populações indígenas não tinha as

marcas e o modelo educacional europeu.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles

não trouxeram somente a moral, os costumes e

a religiosidade europeia; trouxeram também os

métodos pedagógicos.

Este método funcionou absoluto durante

210 anos, de 1549 a 1759, quando um novo fato

marca a História da Educação no Brasil: a

expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal.

Se existia alguma coisa muita bem estruturada

em termos de educação o que se viu a seguir foi

o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias,

o subsídio literário, mas o caos continuou até

que a Família Real, fugindo de Napoleão na

Europa, resolve transferir o Reino para o Novo

Mundo.

Na verdade, não se conseguiu implantar um

sistema educacional nas terras brasileiras, mas

a vinda da Família Real permitiu uma nova

ruptura com a situação anterior. Para preparar

terreno para sua estadia no Brasil D. João VI

abriu Academias Militares, Escolas de Direito e

Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico

e, sua iniciativa mais marcante em termos de

mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns

autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a

nossa História passou a ter uma complexidade

maior.

A educação, no entanto, continuou a ter uma

importância secundária. Basta ver que

enquanto nas colônias espanholas já existiam

muitas universidades, sendo que em 1538 já

existia a Universidade de São Domingos e em

1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira

Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.


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Por todo o Império, incluindo D. João VI, D.

Pedro I e D. Pedro II, pouco fizeram pela

educação brasileira e muitos reclamavam de

sua qualidade ruim. Com a Proclamação da

República tentaram-se várias reformas que

pudessem dar uma nova guinada, mas se

observarmos bem, a educação brasileira não

sofreu um processo de evolução que pudesse

ser considerado marcante ou significativo em

termos de modelo.

No tempo da escravidão antiga, onde o

escravo era o educador que tinha que ser

educado com o próprio ato de tratar as crianças

que lhe eram confiadas. Atualmente, de uma

certa maneira, isso tem que ser feito, pelo

educador, mas com uma consciência científica.

È isso que falta compreender. A educação é um

ato intransitivo, quer dizer, o educador não

pode transformar outrem que não esteja se

transformando no próprio trabalho de ensinar.

Por isso é que ele, ao ensinar, ele aprende

(PINTO, 2001, p. 23).

Dos tempos do Império para os tempos

atuais, vemos a educação muito mudada. O

grande incentivador que nos auxiliou nessas

mudanças foi Paulo Freire que é considerado o

mais conhecido educador de nosso tempo.

Segundo estudos realizados por Gerhardt

(2002) e elucidados em seu trabalho intitulado

Uma voz europeia: arqueologia de um

pensamento:

Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre

área dessa grande nação latino-americana.

Embora criado em uma família de classe média,

interessou-se pela educação dos oprimidos de

sua região. Formou-se em Direito e

desenvolveu um "sistema" de ensino para

todos os níveis da educação. Foi encarcerado

duas vezes em seu país e tornou-se famoso no

exterior.

Paulo Freire dá início a trabalhos com

iniciativas populares, quando decide organizar,

juntamente com paróquias católicas, projetos

que abrangem desde o jardim de infância até à

educação de adultos, objetivando o

desenvolvimento do currículo e a formação de

professores. O resultado desse trabalho foi

partilhado com outros grupos: técnicas como

estudo em grupo, ação em grupo, mesas

redondas, debates e distribuição de fichas

temáticas eram praticados nesse tipo de

trabalho.

Foi a partir do desenvolvimento desse

projeto que se começou a falar de um sistema

de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo

Freire", que podia ser aplicado em todos os

graus da educação formal e da não-formal.

Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu

trabalho em alfabetização, um elemento do

sistema foi interpretado sob a denominação

"Método Paulo Freire" e "conscientização"

como um passe-partout para a revolução. Por

essa razão, Paulo Freire parou de usar essas

expressões, enfatizando o caráter político da

educação e sua necessária "reinvenção" em

circunstâncias históricas diferentes.

Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como

coordenador dos projetos de educação de

adultos, apoia a criação do Movimento de

Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente,

militantes católicos, protestantes e comunistas

interpretam suas tarefas educativas de modo

diferente e criam uma cartilha de alfabetização

de adultos, escolhendo uma diretriz política de

abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática,

pois a mesma consistia no ensino de


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mensagens prontas aos analfabetos, a fim de

manipulá-los.

Ele estava convencido da capacidade inata

das pessoas, pois já fizera experiências nos

domínios visual e auditivo enquanto elas

aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda

assim faltava o estímulo com que Freire poderia

evocar o interesse pelas palavras e sílabas em

pessoas analfabetas. Faltava a "consciência"

dos termos individuais.

A experiência mostrou para ele que não

era suficiente começar com uma discussão

intensa da realidade. Analfabetos são

fortemente influenciados por suas falhas na

escola e em outros ambientes de

aprendizagem. A fim de reduzir esses

obstáculos e provocar um impulso motivador,

Freire experimentou verificar a distinção entre

as habilidades de seres humanos e de animais

em seus ambientes particulares.

Freire começou a experimentar essa nova

concepção na alfabetização, no círculo cultural

que ele mesmo coordenava como monitor e

cujos membros conhecia pessoalmente. Freire

relata que na 21ª hora de alfabetização, um

participante era capaz de ler artigos simples de

jornal e escrever sentenças curtas. Os slides,

particularmente, criavam grande interesse e

contribuíam para a motivação dos

participantes. Depois de 30 horas (sendo uma

hora por dia, durante cinco dias da semana) a

experiência foi concluída. Três participantes

tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler

textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois

participantes evadiram-se. Assim nasceu o

"Método Paulo Freire de Alfabetização".

Na sua aplicação na cidade de Diadema

(SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na

tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade

de São Paulo (1989-92), durante a

"administração Freire" na Secretaria Municipal

de Educação, os vários passos do método

permaneceram os mesmos, embora houvesse

mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo

com a situação socioeconômica dos vários

locais de alfabetização.

Uma educação para a compreensão mútua,

contra a exclusão por motivos de raça, sexo,

cultura ou outras formas de discriminação e,

para isso, o educador deve conhecer bem o

próprio meio do educando, pois somente

conhecendo a realidade desses jovens e adultos

é que haverá uma educação de qualidade.

Considerando a própria realidade dos

educandos, o educador conseguirá promover a

motivação necessária à aprendizagem,

despertando neles interesses e entusiasmos,

abrindo-lhes um maior campo para o

atingimento do conhecimento. O jovem e o

adulto querem ver a aplicação imediata do que

estão aprendendo e, ao mesmo tempo,

precisam ser estimulados para resgatarem a

sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes

trará ansiedade, angústia e "complexo de

inferioridade". Esses jovens e adultos são tão

capazes como uma criança, exigindo somente

mais técnica e metodologia eficientes para esse

tipo de modalidade. Encarcerado duas vezes

por causa de seu "método subversivo", Paulo

Freire teve a embaixada da Bolívia como a única

a aceitá-lo como refugiado político.

Somente após 1970, a teoria e a prática

pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se

reconhecidas no Mundo.

Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também

em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola

e Nicarágua, sempre como um militante, e não

apenas como um técnico, que combinava seu


11

compromisso com a causa da libertação com o

amor para com os oprimidos. O Estado africano

de São Tomé e Príncipe, recém libertado da

colonização portuguesa, confiou a Freire um

programa de alfabetização. Os resultados desse

programa superaram as expectativas. Quatro

anos depois, Freire recebeu uma

correspondência do Ministro da Educação

informando que tanto os 55% dos estudantes

matriculados nas escolas não eram mais

analfabetos, quanto os 72% que já tinham

concluído o curso.

Paulo Freire idealizou e testou tanto um

sistema educacional quanto uma filosofia de

educação, primariamente nos vários anos de

seu ativo envolvimento na América Latina. Seu

trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos

Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em

São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários

outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo.

A concepção educacional freireana centra-se

no potencial humano para a criatividade e a

liberdade no interior de estruturas político-

econômico-culturais opressoras. Ela aponta

para a descoberta e a implementação de

alternativas libertadoras na interação e

transformação sociais, via processo de

"conscientização". "Conscientização" foi

definida como o processo no qual as pessoas

atingem uma profunda compreensão, tanto da

realidade sociocultural que conforma suas

vidas, quanto de sua capacidade para

transformá-la. Ela envolve entendimento

praxiológico, isto é, a compreensão da relação

dialética entre ação e reflexão. Freire propõe

uma abordagem praxiológica para a educação,

no sentido de uma ação criticamente reflexiva

e de uma reflexão crítica que seja baseada na

prática.

Por isso a alfabetização não pode se fazer de

cima para baixo, nem de fora para dentro,

como uma doação ou uma exposição, mas de

dentro para fora pelo próprio analfabeto,

somente ajustado pelo educador. Esta é a razão

pela qual procuramos um método que fosse

capaz de fazer instrumento também do

educando e não só do educador e que

identificasse, como claramente observou um

jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o

conteúdo da aprendizagem com o processo de

aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos

nas cartilhas que pretendem fazer uma

montagem de sinalização gráfica como uma

doação e que reduzem o analfabeto mais à

condição de objeto de alfabetização do que de

sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72).

De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p.

31), a Educação de Adultos, em âmbito

histórico, pode ser dividida em três períodos:

1º - de 1946 a 1958, quando foram

realizadas campanhas nacionais de iniciativa

oficial para erradicar-se o analfabetismo;

2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi

realizado o 2º Congresso Nacional de Educação

de Adultos, tendo a participação marcante de

Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas

para o problema da alfabetização que

desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização

de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto

pelo Golpe de Estado de 1964.

3º - O MOBRAL, que foi concebido como

um sistema que visava ao controle da

alfabetização da população, principalmente a

rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova

República" extinguiu o MOBRAL e criou a

Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de

Adultos foi enterrada pela "Nova República".


12

Sabemos que a educação é um direito de

todos e um dever do Estado. Sabemos que a

grande maioria da população, principalmente

os menos favorecidos, não tem acesso à

educação.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9.394/96, constam no Título V,

Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados,

especificamente, à Educação de Jovens e

Adultos:

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será

destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão

gratuitamente aos jovens e aos adultos, que

não puderam efetuar os estudos na idade

regular, oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do

alunado, seus interesses, condições de vida e

trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará

o acesso e a permanência do trabalhador na

escola, mediante ações integradas e

complementares entre si.

Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão

cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do

currículo, habilitando ao prosseguimento de

estudos em caráter regular.

No Plano Nacional de Educação, temos como

um dos objetivos e prioridades:

Garantia de ensino fundamental a todos os

que não tiveram acesso na idade própria ou que

não o concluíram. A erradicação do

analfabetismo faz parte dessa prioridade,

considerando-se a alfabetização de jovens e

adultos como ponto de partida e intrínseca

desse nível de ensino. A alfabetização dessa

população é entendida no sentido amplo de

domínio dos instrumentos básico da cultura

letrada, das operações matemáticas

elementares, da evolução histórica da

sociedade humana, da diversidade do espaço

físico e político mundial da constituição

brasileira. Envolve, ainda, a formação do

cidadão responsável e consciente de seus

direitos. (Plano Nacional de Educação -

introdução: objetivos e prioridades).

O JOVEM E ADULTO NA GESTÃO

ESCOLAR Segundo Volpe, Ferrari e Campos, é normal

professor acharem que é comodismo e

desinteresse da família ou dos responsáveis

pela falta de estudos das crianças, mas não

pensam que estes podem estar passando por

um sentimento de medo de se relacionar com a

escola devido sua simplicidade. Para os pais das

camadas mais pobres da sociedade é difícil se

comunicar com outras pessoas com um nível

cultural e econômico maior, este sentimento

pode ser expresso pela falta de compreensão e

medo do desconhecido. (Paro, 1996, p.56).

Para tentarmos melhorar esta situação,

precisamos tornar a escola pública e cada vez

mais democrática, uma escola que busque a

compreensão em todos os aspectos. Podemos

perceber em muitos casos que as relações

produzidas pelo encontro hierárquico das

escolas com a sociedade mais simples por vezes

causam certos constrangimentos e silenciam as

vozes dos sujeitos no interior da escola.

É sabido que as escolas são precárias e

passam por enormes dificuldades, tornando o

trabalho dos educadores cada vez mais difícil,

portanto, é um erro achar que basta querer que


13

tudo vá dar certo é necessário um

envolvimento amplo por parte de todos os

envolvidos para que o sucesso seja encontrado.

A necessidade de desenvolver uma teoria

crítica e construtiva de administração da

educação que seja capaz de explicar

compreensivamente os fenômenos

administrativos que ocorrem na escola, na

universidade e no sistema educacional como

um todo, à luz do conceito de qualidade de vida

humana. A premissa é que a utilização correta

da potencialidade reflexiva do pensamento

crítico permite submeter as diferentes

construções de gestão da educação a uma

análise epistemológica permanente, com o

objetivo de determinar o valor e os limites de

seus fundamentos teóricos e seus

procedimentos metodológicos. (SANDER, 1985,

p 111).

O que se deseja não é ter um caminho inicial

para seguir, e sim, fornece uma orientação para

que decida sobre este caminho. Sabemos das

dificuldades de se participar das decisões

dentro de um ambiente escolar, mas, este é um

exercício de cidadania e autonomia que

vivemos dentro de nosso cotidiano. É claro que

o gestor deve formular critérios bem claros das

formas em que cada um pode ajudar nestas

tomadas de decisões, orientando e auxiliando

cada indivíduo envolvido no processo.

Trata-se, pois, de uma escola em que todos

podem pesquisar, pensar, praticar, refletir,

sentir, deliberar, ser, agir, cultivar, avaliar sobre

o que fizeram e recomeçar novamente,

discutindo, debatendo sobre a possibilidade de

superar juntos as dificuldades e os problemas

surgidos na escola e na educação, no seu

sentido mais amplo (PADILHA, 2002, p. 141).

E conforme Freire:

Eu agora diria a nós, como educadores e

educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós,

que pararem com a sua capacidade de sonhar,

de inventar a sua coragem de denunciar e de

anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar

de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro,

pelo profundo engajamento com o hoje, com o

aqui e com o agora, aí daqueles que em lugar

desta viagem constante ao amanhã, se atrelem

a um passado de exploração e de rotina.

(FREIRE, 1982, p. 101).

MOBILIZAÇÃO SOCIAL E

ESTABELECIMENTO DE

PARCERIAS A capacidade do projeto da Educação para

Jovens e Adultos em atingir os mais recônditos

espaços e comunidades requer o

estabelecimento de fortes laços

interinstitucionais (com associações de

moradores, sindicatos, ONG’s, Prefeituras,

Governos Estaduais, etc.), capazes de

produzirem estágios crescentes de mobilização

social.

É importante que se perceba essa

mobilização de uma forma não instrumental (a

fim de tão somente garantir níveis de matrícula

e presença em salas de aula), mas

principalmente como participação ativa da

comunidade nas atividades que darão suporte

ao processo de letramento. Dessa forma, abrir-

se-ão as possibilidades de redesenho dos

espaços de ensino e aprendizagem, também

como espaços de discussão dos problemas da

comunidade, potencializando os efeitos

políticos-pedagógicos desses processos.


14

INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO,

PESQUISA E EXTENSÃO As atividades devem estar atravessadas pela

perspectiva da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão. As múltiplas

possibilidades de experiências que um projeto

com essas características proporciona abre

espaços promissores para a reflexão

acadêmica, não somente na forma de trabalhos

de graduação e pós-graduação, mas,

principalmente, na ressignificação dos

currículos.

Nesse sentido, será imperiosa a promoção de

processos de flexibilização curricular que

incorporem as experiências que brotam da

realidade, no sentido de uma maior articulação

entre teoria e prática, como também no

fortalecimento da formação de educadores e

pesquisadores em Educação de Jovens e

Adultos - EJA.

A sistematização dessas experiências e dos

projetos elaborados a partir delas requer a

consolidação de um sistema nacional de

catalogação dos projetos executados,

estruturado em rede informatizada, de acesso

público, no qual todos os alunos possam

conhecer, em tempo real, as experiências

produzidas ao longo do programa.

Segundo Pinto (2001), existem quatro

questões primordiais na educação, são elas:

1. “A quem educar?” Se refere ao lado

principal do conteúdo humano da educação (o

outro lado é o educador), a sociedade como um

todo.

2. “Quem educa?” Responde-se a fração

ilustrada da sociedade, nas pessoas de seus

professores, para tal devidamente preparado. A

função de educar é um atributo da elite social.

Deriva de seu status de possuidora do saber e

da cultura.3. “Com que finalidade?” é

respondida diversamente de acordo com o

ponto de vista do educador ou do legislador.

4. “Por que meios?” se refere

fundamentalmente ao método e,

acessoriamente, às circunstâncias materiais nas

quais se cumpre o processo no trabalho

educacional. Tudo aquilo que influi

executivamente no trabalho educacional, deste

ponto de vista do educador (PINTO ,2001, p. 46;

50).

QUANTIFICAÇÃO E

QUALIFICAÇÃO DA DEMANDA Atualmente, a quantificação e qualificação

da demanda de jovens e adultos para a

modalidade de ensino EJA e para alfabetização,

é realizada de forma precária e pouco confiável.

Apesar de previsto em lei, o censo educacional

promovido em escala nacional por governos

estaduais e municipais, apresenta-se mais

organizado no que tange as informações

relativas ao ensino fundamental (devido aos

mecanismos instituídos pelo Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

fundamental e de Valorização do Magistério) -

(FUNDEF) e ensino médio (na qual atuam

diretamente).

No que se refere à demanda da EJA, a

ausência de processos sistemáticos e confiáveis

de recolhimento e análise, com efeito, produz a

ausência de planejamento e avaliação das

ações de alfabetização e educação de jovens e

adultos eventualmente executadas.

Essa situação indica a necessidade de

articulação com outros segmentos e parceiros,

inserindo-os na sistemática de

quantificação/qualificação da demanda que

almejamos implementar, dotando-os de


15

instrumentos metodológicos para realizar um

levantamento o mais completo possível.

Um trabalho como esse possibilitará uma

aproximação interinstitucional fundamental

para a viabilização das ações e propiciará uma

qualificação sem precedentes do trabalho de

pesquisa na área de EJA.

EDUCAÇÃO PERMANENTE DE

EDUCADORES DA EJA Alfabetização é a aquisição da língua escrita,

por um processo de construção do

conhecimento, que se dá num contexto

discursivo de interlocução e interação, através

do desvelamento crítico da realidade, como

uma das condições necessárias ao exercício da

plena cidadania: exercer seus direitos e deveres

frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996).

Um processo de abrangência a ser

construído, segundo as diretrizes dessa

proposta, tem na educação permanente de

educadores da EJA, visando a constituição de

quadros nas localidades trabalhadas, um

elemento fundamental.

Os programas e projetos em curso mostram

que processos de capacitação de curta duração

ou voltados a um público que apenas

circunstancialmente se envolve com atividades

de alfabetização/educação de jovens e adultos

acabam por não contribuir de modo mais

significativo para a necessária constituição e

ampliação de quadro profissional nesse campo.

As universidades podem inserir-se nesse

processo por meio das seguintes atividades:

✓ Em um primeiro momento, como ação

inicial do projeto tendo em vista, a

construção do processo de formação dos

alfabetizadores utilizar-se-á como

instrumento neste processo cursos de

extensão, de formação pedagógica

elementar, para educadores da EJA,

voluntários ou não,

✓ Na sequência, por meio de mecanismos a

serem construídos em ação conjunta com as

Universidades Públicas, buscar-se-á a

constituição de cursos de formação

continuada, para profissionais de EJA em

serviço;

✓ Constituição de espaços periódicos de

discussão coletiva, com orientação de

representante da Universidade, visando

maior compreensão e ampliação do fazer

pedagógico;

✓ Cursos de especialização, direcionados para

educadores de EJA, especialmente aqueles

que atuam nas redes públicas de ensino e

desenvolvimento de estratégias e projetos

específicos de educação à distância.

O que um professor de EJA precisa saber para

ajudá-lo a segurar o aluno na sala. Sônia Couto,

coordenadora do Instituto Paulo Freire, lista

algumas práticas essenciais ao profissional que

trabalha com Educação de Jovens e Adultos.

1.Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir

suas experiências e suposições e relacionar essa

sabedoria aos conceitos teóricos;

2. Dialogar sempre, com linguagem e

tratamento adequado ao público;

3. Perguntar o que os estudantes sabem sobre

o conteúdo e a opinião deles a respeito dos

temas antes de abordá-los cientificamente.

Dessa forma, o educador mostra que eles

sabem, mesmo sem se dar conta disso;

4. Compreender que educar jovens e adultos é

um ato político e, para isso, ele deve saber

estimular o exercício da cidadania.

Acreditamos que, em conjunto com a

ampliação da oferta de educação de jovens e


16

adultos nos municípios brasileiros, é preciso

desenvolver ações direcionadas à capacitação

continuada do corpo docente que atua nestes

locais. A diversidade encontrada neste público

exige uma revisão na formatação das

concepções e instrumentos metodológicos

utilizados até então.

A formação continuada do corpo docente de

EJA visa:

✓ Contribuir para a continuidade de

escolarização de alunos egressos de curso

da Alfabetização Solidária e outros por meio

da capacitação de professores com atuação

direta na EJA apresentando possibilidades

de abordagem curricular e metodológica

destinadas a este público.

✓ Socializar propostas acadêmicas

direcionadas à satisfação das necessidades

básicas de aprendizagem de jovens e

adultos.

✓ Atualizar e ampliar conhecimentos dos

participantes frente às especificidades da

EJA.

Incentivar o aluno a ler é um grande desafio

aos educadores diante das novas tecnologias,

tais como, computadores, internet, videogame,

programações da tv, porque esses meios, além

de cada vez mais avançados, utilizam muito o

visual, a imagem, uma linguagem mais atrativa

para os alunos. Por esta razão, os educadores,

necessitam criar mecanismos para incentivar o

interesse dos alunos, para que adquiram não o

hábito da leitura, e sim o gosto pela leitura. Este

gosto só será formado a partir do momento em

que a escola e o professor repensarem suas

ações pedagógicas para adaptá-las a este novo

contexto, ou seja, a realidade tecnológica e

cultural da sociedade atual.

Nota-se que, em geral, o desinteresse pela

leitura vem do próprio ambiente familiar, que

não oferece condições adequadas às crianças,

para essa prática, por diversos fatores, dentre

os principais, os econômicos e os sociais.

Muitas vezes encontramos famílias bem

estruturadas, porém, sem disponibilidade de

tempo para dispensar a atenção correta a seus

filhos, assim, a falta de diálogo e de momentos

de interação com os filhos, acabam por

substituir esta carência por atrativos

eletrônicos; que distraem a criança, porém não

a incentivam a questionar a realidade e limitam,

dessa forma, seu desenvolvimento intelectual a

respeito do mundo que a cerca.

Outro fator importante é que a própria

escola, que deveria dar condições ideais para a

criança desenvolver o gosto pela leitura e senso

crítico, muitas vezes, por falta de condições,

tais como, sala de leitura ideal, falta de livros,

tempo necessário para um bom trabalho junto

ao aluno, despreparo do professor para um

trabalho significativo que leve a uma leitura

compreensiva, e até mesmo por escolher textos

fora da realidade da criança, acabam por

dificultar um melhor entendimento dos alunos

em relação à função da leitura na sociedade,

sendo que, em alguns casos a falta de

entendimento parte do próprio professor.

OS DESAFIOS DE UMA

EDUCAÇÃO PARA TODOS Os jovens e adultos analfabetos constituem

ao longo da vida representações sociais sobre o

processo de aquisição da leitura e da escrita,

que delimitam as concepções em nível

imaginário sobre as razões pelas quais podem

ou não fazer parte do mundo letrado.


17

Essas representações sociais estão

intrínsecas na complexidade de uma sociedade

dualizada e em constantes transformações, no

qual é necessário que resgatemos um pouco os

caminhos que marcaram e direcionaram as

realidades atuais, buscando entender o

presente no resgate do passado.

Sabe-se que, infelizmente as histórias de vida

dos analfabetos no Brasil, são marcadas por

trajetórias de fome, isolamento, falta de

oportunidade, além de sucessivas tentativas

frustradas de se alfabetizar.

Desse modo, os alunos que estão nas salas

de aula, precisam ter um atendimento que

contemple sua realidade, abandonando o

estigma do individual e trabalhando numa

perspectiva de construção de conhecimento

coletiva, tentando assim, promover a aquisição

da linguagem oral e escrita, oportunizando aos

alfabetizandos a transformação dos atuais

significados da exclusão, observadas por meio

das condições socioeconômicas, culpa e medo

por ser analfabeto. Dessa forma, busca-se

promover mudanças no refletir a realidade à

sua volta, pois a aquisição do conhecimento e

respeito às diferenças de cada um será um dos

desafios da Educação do futuro, já que as

revoluções tecnológicas, o acesso às

informações, e a necessidade do uso consciente

da linguagem oral e escrita, já não mais abrem

espaços para aqueles que estão à margem do

mundo letrado.

Vislumbrando essa realidade, faz-se

necessário despertar nos alfabetizandos um

novo significado na forma de ver e viver a vida,

buscando enfrentar e superar com firmeza

todos os obstáculos que venham atrapalhar

suas conquistas pessoais e também a sociedade

como um todo.

É de extrema importância que façamos uma

investigação acerca do indivíduo o qual

queremos despertar, no qual este busque

outras perspectivas de inserção num mundo

que se torna cada vez mais versátil, e esse

domínio da leitura e da escrita é a base para

uma série de outras ações que esse indivíduo

pode vir a desempenhar. De posse desse

conhecimento esses sujeitos podem

desenvolver procedimentos que contribuam

com as questões pendentes de resolução

dentro de suas comunidades, assumindo assim

uma postura de cidadão participativo.

A problemática evidenciada nas discussões

sobre direitos e deveres do cidadão, está

contemplada no refletir a realidade,

respeitando a individualidade de cada um no

que se refere aos aspectos de gênero, raça,

crenças, situação socioeconômica, favorecendo

assim o convívio entre as pessoas, não

simplesmente num âmbito de reflexão, mas

com estratégias práticas de respeito e

valorização do outro, daquilo que ele traz como

elementos de sua formação, conhecimentos

diferenciados, a fim de que de fato todos

possam a partir de suas peculiaridades

construir e fazer efetivo os interesses coletivos,

redimensionado assim, esse modelo de

sociedade.

Não podemos aceitar que no século XXI,

ainda se tenha um contingente tão expressivo

de indivíduos a margem dos direitos mais

elementares que um ser humano pode usufruir

como, por exemplo, o direito de ler e escrever.

Num mundo completamente letrado,

globalizado, informatizado, com tecnologias

avançadas, que requer de cada indivíduo

competências e habilidades cada vez mais

específicas para a sobrevivência, na qual a


18

comunicação é capaz de definir as relações

sociais estabelecidas, os espaços ocupados,

construindo dessa maneira a história.

As condições concretas de vida de cada

alfabetizando, pré-definem sua maneira de ver

e viver a vida. A história de cada um e o

conjunto de situações enfrentadas pelos

sujeitos resultam em estruturas de

entendimento da realidade que irão dia a dia

fechando os horizontes dessas pessoas, o que

dificulta o avanço do adulto no caminhar da

apreensão das realidades mais básicas para sua

sobrevivência enquanto ser humano.

Sendo o analfabeto, um sujeito

historicamente construído num contexto de

sociedade de exclusão, a qual expressa crenças

e valores empreendidos pela cultura macro da

sociedade, o analfabeto vê e sente que tudo

que ele sabe não tem valor fora do meio

ambiente de vida do mesmo.

DESAFIOS E PERSPECTIVAS

PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS O grande desafio da área está em construir

uma educação pautada na dimensão humana.

A EJA deve configurar um campo próprio nas

políticas públicas, com especificidades. O

Estado vem pensando a temática, criando

estruturas em níveis municipais e estaduais;

cresce o número de professores e alunos.

Assume gradativamente um campo nunca

efetivamente assistido, na perspectiva de

garantia da educação para todos, como direito

público subjetivo.

No âmbito da EJA, além dos que

tradicionalmente conduziram o trabalho de

educação de jovens e adultos — movimentos

populares, ONGs, igrejas, Sistema S etc.—,

outros atores entram em cena, como

empresários, com uma perspectiva

positivamente agressiva de buscar caminhos

mais promissores para a EJA. Tal realidade é,

sem dúvida, reflexo de uma sociedade cada dia

mais sensível ao direito à educação de

qualidade para jovens e adultos, não como

assistencialismo, mas direito, na perspectiva da

cidadania.

Construir a especificidade da EJA no sistema

público, longe de um olhar que reproduza as

negatividades do sistema escolar,

desnaturalizando os tradicionais currículos,

métodos, espaços e tempos, criando

estratégias que deem conta das seguintes

perguntas, traduz o desafio: o que é ser jovem

e adultos da EJA? Quem são os educandos? Que

trajetórias humanas, sociais e culturais têm

esses sujeitos? Que histórias marcam suas

biografias? Que relações estabelecem com o

mundo do trabalho e o quanto este conforma

suas subjetividades?

Por suas características, expressão máxima

de processos de exclusão da sociedade, deve

combater modelos econômicos excludentes,

produzindo identidades e configurações em

que o ser humano, na sua integralidade,

constitua o eixo central das práticas

pedagógicas. Nesse processo, afrontam a

globalização, estimuladora de processos

educacionais que inviabilizam o diálogo, o olhar

para o diferente, para as questões de

diversidade — gênero, raça, etnia, etc. — e para

o desconhecimento da história da humanidade.

O desafio está em educar ética e

cientificamente para a cidadania e manter viva

a participação da sociedade civil, das

organizações no debate com o governo e


19

demais esferas da vida pública, para continuar

organizando lutas sociais que expressem as

necessidades sociais, políticas e culturais da

população, como vem acontecendo desde 1999

nos Encontros Nacionais de Educação de Jovens

e Adultos.

Os modos, no entanto, como se pensa a

alfabetização, exigem concepções que levem

em conta a diversidade dos sujeitos educandos,

suas práticas sociais e culturais e do mundo do

trabalho, seu estar no mundo refletidos nas

propostas pedagógicas, mas exigem também a

mobilização da sociedade, para assegurar a

qualidade do processo, seu acompanhamento,

seus resultados.

Relevante ainda na definição política de

programas é a formação continuada de

educadores, pelo indispensável papel que

exercem no desenvolvimento de práticas

pedagógicas mais consequentes com os

fundamentos dos processos de aprender a ler e

a escrever. As concepções dos educadores

sobre o que é alfabetizar podem significar um

diferencial positivo tanto nessas práticas,

quanto no desenvolvimento dos programas.

No âmbito de propostas não-escolares,

deve-se observar a perspectiva da EJA como

educação continuada, que envolve o aprender

ao longo da vida, estimulando o

desenvolvimento de projetos que incluam

educacional, cultural, e socialmente os jovens e

adultos como sujeitos da cidadania.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E A EVASÃO ESCOLAR Quem se matricula em uma sala de EJA tem

a auto-estima devastada. O estudante sente

vergonha de nunca ter estudado ou de ter

parado de estudar a muitos anos e medo do

ridículo e do desconhecido. Sem contar o

cansaço e as preocupações que só os adultos

têm, como pagar as contas ou educar os filhos.

Mas algumas ações podem ser tomadas para

evitar que tudo isso afaste os alunos da escola:

1. Mostrar que a atitude de voltar a estudar

não deve ser motivo de vergonha, mas de

orgulho;

2. Ajudar o aluno a identificar o valor e a

utilidade do estudo em sua vida por meio de

atividades ligadas ao seu cotidiano;

3. Elaborar aulas dinâmicas e estimulantes (é

tentador ir para casa dormir, assistir TV ou ficar

com a família depois de um dia inteiro de

trabalho);

4. Ser receptivo para conversar, pois muitos

vão à escola preocupados com problemas

pessoais ou profissionais;

5. Mostrar que a aula é um momento de

troca entre todos e que o saber do professor

não é mais importante que o dele;

6. Valorizar e utilizar os conhecimentos e as

habilidades de cada um. Isso pode mudar o seu

planejamento no meio do caminho, mas as

aulas vão ficar mais interessantes;

7. Promover entre os colegas o sentimento

de grupo. Quando criam vínculos, eles se

sentem estimulados a participar das atividades.

O que dá certo na Educação de Jovens e

Adultos, integrar os alunos na vida escolar e

usar a experiência deles em sala. Essas são

algumas das chaves para você abrir as portas da

escola àqueles que demoraram tanto para

chegar até ela.

É claro que a melhora da escolaridade da

população não depende apenas de programas

de alfabetização. É preciso incentivar os

egressos a continuar os estudos.


20

Quem tem uma turma de EJA sabe das

dificuldades de manter o interesse dos alunos

que chegam cansados do trabalho, de planejar

aulas que tenham relação com a vida deles e

que não sejam uma versão empobrecida do que

é dado a crianças e adolescentes. Mas já há

inúmeras escolas trabalhando a EJA com

sucesso.

Um grande desafio para professores de

jovens e adultos é acabar com a estranheza que

a escola causa a muitos logo nos primeiros dias

de aula. O modelo que a maioria guarda na

memória é de salas com carteiras enfileiradas,

quadro-negro, giz, livro, caderno e um

professor - que fala o tempo todo e passa

tarefas. Muitos alunos, ao participar de

debates, estudos do meio, apresentações de

vídeo ou dinâmicas de grupo, ficam com a

sensação de que estão sendo "enrolados".

Tornar as turmas de EJA parte da

comunidade escolar é fundamental para o

sucesso da aprendizagem e para evitar a

evasão. O aluno não pode sentir que aquele

espaço é apenas emprestado. Além disso,

muitas vezes eles são excluídos das festas e

feiras culturais, do jornal interno e dos eventos

da escola.

As descobertas empreendidas pelos

alfabetizandos ao longo do processo devem ser

refletidas no tempo e no espaço, para que às

representações já formuladas não provoque a

fuga desse aluno da sala de aula, assim afirma

Freire (1996, p.34):

a aceitação do novo que não pode ser

negado ou acolhido só porque é novo, assim

como o critério de recusa ao velho não apenas

o cronológico. O velho preserva sua validade ou

que encarna uma tradição ou marca uma

presença no tempo continuo novo.

Observamos pelas palavras de Paulo Freire,

que não se pode pensar a formação do cidadão

de maneira fragmentada, sendo necessário o

encadeamento das ideias, localizando as

mesmas no tempo e espaço, principalmente

quando este indivíduo não tem alguns

fundamentos básicos alicerçados na sua

formação pessoal, e não podemos deixar de

lado seu ambiente, seus costumes, enfim sua

trajetória de vida até aqui.

A perspectiva de que um processo de

alfabetização, para ter êxitos, não pode se

restringir ao propósito de propiciar o domínio

dos códigos alfabéticos nunca esteve tão atual

quanto agora, nesses tempos marcados pelo

encurtamento do tempo/espaço, pelos avanços

tecnológicos e por experiências de

democratização dos vários espaços sociais e

políticos.

O conjunto de experiências de alfabetização

e educação de jovens e adultos, desenvolvidas

em todo o país, evidencia a necessidade e a

importância de que ao processo de

aprendizado do código alfabético seja vivido

como parte de um processo mais amplo de

eventos de letramento, em que esteja presente

a possibilidade de manutenção ou ampliação

dos níveis de alfabetismo alcançados.


21

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos considerar que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda

continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento

e discurso embasados teoricamente. Algumas dificuldades encontradas sejam no campo social ou

profissional, seja devido a falta de condição e de apoio, fazem com que a EJA não esteja presente

como deveria estar nas escolas brasileiras.

O que os profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente

com a realidade cultural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e

institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança

indevida da direção da instituição.

A acomodação dos educandos é um outro fator que colabora para o estado de mesmice

dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição

da leitura e escrita e quando o educador tenta inovar não é bem aceito.

Tenho em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam

feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que

os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática

descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsidiando materiais didáticos para

que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a

parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos

educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo

mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos

professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação

contagie e motive os educandos das classes da EJA.

Outra consideração é o desafio que provoca o tema de alfabetização de jovens e adultos,

pois o mesmo está permeado por muitas variáveis e dimensões que vão além dos problemas

educativos. Cada conceito que envolve estas práticas está intimamente relacionado a outro, e

eles percorrem caminhos diferenciados. Outro desafio é que está problemática tem uma

repercussão mundial, já que se apresenta em muitos e diferentes países, e em cada um com sua

forma e especificidade, mas também com elementos comuns que marcam significativamente os

contextos sociais e denotam ao mesmo tempo graves déficits nos sistemas educativos.


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REFERÊNCIAS

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27

A FAMÍLIA NO FRACASSO ESCOLAR Kelly Parra dos Santos Veiga 1

RESUMO: Esse artigo tem como objetivo mostrar o quando a família contribui para o fracasso

escolar dos nossos alunos, pois sem apoio da mesma as crianças acabam perdendo o interesse

em frequentar a escola, causando evasão e muitas vezes alunos desinteressados dentro de sala

de aula. É um tema que precisa estar sempre dentro das escolas, pois o fracasso escolar é um

considerável escolho dentro do sistema educacional brasileiro, mas às vezes para acabar com a

responsabilidade desta realidade, procuramos um culpado, que possa assumir sozinho essa

situação, todavia sabemos que um único problema não gera o fracasso escolar, contudo é a soma

de alguns obstáculos que ocasiona esse grande e triste panorama. Precisamos estudar sobre o

que o professor pode fazer em relação ao fracasso escolar, buscando ajuda à família, que pode

ser a causadora de parte desses problemas dentro do processo de aprendizagem.

Palavras-Chave: Aprendizagem; Educação; Família; Fracasso Escolar.

1 Professor de Ed. Inf. e Fund. I, na Rede Municipal de Educação - Prefeitura de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Alfabetização. E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]


28

INTRODUÇÃO

O grande desafio do professor é ensinar

aquele que não quer aprender. Por não terem

motivação para as tarefas escolares, só vão à

escola, por serem obrigados. Geralmente a falta

de interesse vem junto com um péssimo

comportamento, dificultando e muito o

ambiente de trabalho dentro da sala de aula.

Em muitos casos os alunos fazem o mínimo

suficiente para passarem de ano, para evitar a

repetição e a indisposição da família. Alguns

alunos concentram a falta de motivação em

uma ou algumas matérias.

Para que haja aprendizagem é necessário um

esforço e nem todos possuem o fundamental

interesse em todas as disciplinas.

Há uma relação entre a falta de motivação

com problemas de conduta, e eles que colocam

mais dificuldades aos educadores.

Nem sempre a ausência de interesse está

associada a algum atraso ou necessidade

especial, muitas vezes os alunos não possuem

uma base familiar que o motive, fazendo com

que ele queira aprender para mostrar que é

capaz.

Reconhecer o Estatuto da Criança e ao

Adolescente (ECA) com fruto da conquista e

compromisso, da luta e participação de

milhares de pessoas. Explicita com riqueza de

detalhes cada um dos direitos que a

Constituição Federal explicita no art. 227:

É dever da Família, da sociedade e do Estado

assegurar à criança e ao adolescente, com

absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade, e à convivência familiar e

comunitária, além de colocá-los a salvo de toda

forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão (CF,

art.227, 1988).

A família precisa estar sempre

acompanhando, para ver se a criança está bem

na escola, ou precisa de um reforço em casa.

É importante entender que o rendimento

tanto acadêmico como os demais aspectos da

vida podem ser explicados de uma perspectiva

global que leve em conta, além das capacidades

inteligentes de caráter instrumental, o trabalho

das emoções, dos afetos e de todas as relações

sociais.

O objetivo geral deste artigo é mostra que

dentro da escola um dos objetivos básicos é

incentivar seus alunos para que tenham um

rendimento escolar, não é só na escola que os

alunos precisam de incentivos, mas quando a

escola motiva seus alunos faz com que eles

fiquem felizes, para virem à escola.

Outro objetivo deste artigo é mostrar a

importância que a família tem no aprendizado

das crianças, pois sem o apoio familiar, a escola

pouco pode fazer para que alunos que

apresentam alguma dificuldade no aprendizado

possam dar continuidade aos estudos.

Esse artigo se justifica não só pelo fato que a

família é de extrema importância para o estudo

dos alunos, mas que é necessário uma política

pública de tirar as crianças e os jovens saiam

das ruas, com cursos que interessem e ocupem

o tempo em que ficam ociosos.

O maior problema da educação brasileira é

que as crianças além de não terem o apoio

correto em casa, ainda enfrentam diversos

problemas dentro de casa, que acaba sendo

transferido para dentro da escola.


29

CRIANÇAS COM PROBLEMAS

AFETIVOS DENTRO DA SALA Cada vez mais aparecem crianças com

problemas afetivos e que atrapalham na sua

conduta, mas não é fácil definir o que é ou não

problema.

Quando são pequenos, quem procura ajuda

são os pais e ou os professores dessas crianças,

pois alguns comportamentos geram

preocupações, mas depende das concepções

de pais para com seus filhos em relação aos

seus comportamentos.

Tudo depende das relações familiares, a

forma como os pais e os educadores se

relacionam com a criança, mas do que da

natureza intrínseca ou estabelecida do possível

problema. O grau de tolerância que os

educadores e os pais apresentam em relação a

um determinado comportamento é o que mais

varia. Geralmente o que o educador e a família

acham problema não batem, esse desacordo

frequentemente acontecem.

Não podemos deixar os supostos que geram

inquietação e a distração, que é característica

do déficit de atenção por conta da

hiperatividade.

Geralmente os que mais dão trabalho são os

meninos, por colocarem mais problemas de

ordem e disciplina na família e nas salas de aula.

As crianças mudam constantemente,

mudam seus sintomas, fazem com que

desapareçam e ou apareçam, fora isso mudam

de acordo com a sua idade, podendo ser

considerado um problema decorrente da idade

às vezes.

Quando há algum problema emocional com

a criança ela demonstra na escola em forma de

ansiedade ou de angústia, podendo aparentar

tristeza, choro, retraimento social, dificuldades

relacionais, apresenta desinteresse relacionais,

apresenta desinteresse, dificuldades de

concentração, mudança no seu rendimento e

mudanças de comportamento com os

professores e colegas.

É fundamental manter sempre no aluno a

certeza de pertencer ao grupo,

independentemente de suas limitações.

Oportunizar situações de trocas, de ajuda

mútua, de parcerias, encorajar a socialização, o

trabalho de grupo. Expressar sentimentos em

palavras, por meio de gestos, do toque, do

olhar, rir com eles, mas jamais rir deles,

compartilhar e revelar-se para o grupo.

Estimular a formação e manutenção da

amizade, auxiliando na resolução dos conflitos,

desenvolver a autoestima, desenvolver

atividades lúdicas, socializar saberes com o

grupo.

Todas essas situações são variáveis, podem

ser psicoses infantis ou algumas manifestações

de situações conjunturais de estresse mais

relacionadas com a vida cotidiana ou

problemas familiares que refletem nas relações

escolares ou sociais.

Quando a criança apresenta um quadro de

depressão, o sintoma que mais evidencia na

escola é falta de concentração, o desinteresse

pelas atividades escolares e a diminuição no seu

rendimento escolar. Outros sintomas podem

aparecer em conjunto como: mudanças no

peso ou apetite, problemas do sono, falta de

energia, empatia, agitação ou lentidão motora,

ideias de morte, tais sintomas podem durar por

muitas semanas.

A angústia excessiva que pode ser

apresentada quando ocorre uma separação, faz

com que na escola a criança apresente

sintomas físicos, não querendo mais frequentar


30

as aulas, querendo se isolar, tendo apatia,

tristeza e falta de concentração.

Quando há fobia escolar, gera uma

ansiedade generalizada, na qual os alunos ficam

limitados sem vontade de frequentar a escola.

A ansiedade pode se mostrar quando a

criança tem medo de pessoas estranhas,

interferindo nas relações com seus educados e

os colegas de sala de aula. Quando a ansiedade

se mostra excessiva a todos ou quase todos os

aspectos da vida, manifesta-se com uma

excessiva preocupação com a competência

acadêmica, tendência de se avaliar é muito

exigente.

A dificuldades emocionais se mostram em

sintomas como tiques, enurese, ecoprese,

terrores noturnos, roer de unhas, chupara dedo

etc., sendo associados a vários outros

problemas.

Alguns problemas não interferem no

rendimento escolar a princípio, mas é preciso

oferecer ajuda específica as famílias para que

não deem margem a dificuldades de relação

com os outros ou de adaptação escolar.

Problemas de conduta revelam se em

sintomas exteriorizados, como a agressão, a

mentira, o roubo, o vandalismo e outras

condutas antissociais.

As crianças com problemas de conduta na

escola apresentam manifestações frequentes

de fobia escolar, agressões verbais ou até físicas

a outras crianças, problemas com seus

professores.

Alguns problemas de conduta se mostram

exteriorizados, partindo para agressão,

mentiras, roubos, vandalismo e diversas outras

condutas antissociais. Na escola essas

manifestações acontecem por causa da fobia

escolar, resultando em diversas agressões

verbais e físicas a outros alunos, a rejeição aos

professores, a desobediência generalizada,

faltas na aula, agressões a todos os funcionários

da escola e aos educadores, destruições ou

roubos e diversas condutas explosivas na

classe, dificultando o andamento da aula,

atrapalhando quem quer estudar e o trabalho

do professor, molestando os colegas, falando

demais, protestando em voz alta seus

problemas, não querendo trabalhar nem em

grupo, dando diversos problemas de disciplina

e atrapalhando na organização da classe,

causando grande preocupação aos educadores,

que em diversas situações não são capazes de

resolver sozinhos.

Os pais e professores precisam observar com

atenção, tentando fazer uma comunicação com

essas crianças que apresentam tais sintomas, e

precisam sempre estar em acordo para serem

tomadas algumas providências, o trabalho em

conjunto de professores e familiares é a melhor

forma de detectar os problemas enfrentados

por essas crianças, sendo importante levar em

conta que os problemas menores sempre

aparecem de pronto, de uma forma ou de

outra, sendo que os pais e os educadores são os

melhores observadores, particularmente das

mudanças bruscas que ocorrem nas crianças,

criando assim condições para que haja uma boa

comunicação, os problemas poderão ser

detectados e posteriormente sanados.

AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM Alunos com dificuldades de aprendizagem,

geralmente apresentam problemas

emocionais, falta de habilidades sociais e

problemas de conduta. Esses problemas

constituem uma enorme fonte de


31

preocupações para os pais e educadores e que

um número grande de crianças não aprendem

dentro de um ambiente como o da escola. As

crianças que os pais percebem que não se

adaptaram bem dentro da escola, tem pior

rendimento que seus colegas nas medidas

acadêmicas, são “incompetentes” socialmente

e apresentam alguns problemas de conduta na

escola, isso tudo sempre esta atrelado a

diferentes tipos e graus de alterações

familiares.

Alguns estudos demonstram que não há uma

associação entre dificuldades de aprendizagem

e deficiências em habilidades sociais, menor

reconhecimento social, maior rejeição pelos

iguais, interações mais negativas com estes,

diversas condutas antissociais, autoestima

baixa, menor controle interno e maior número

de problemas de personalidade.

A maioria dos professores afirmam que os

alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem e menor rendimento escolar,

estão sempre menos ajustados ao ambiente e

que são inquietos, distraídos e ansiosos, e

geralmente esses alunos não encontram em

casa alguém para acompanhar, cobrar e o

ajuda-lo nos deveres da escola, e isso dificulta

cada vez mais seu aprendizado na escola. O

educador sempre chama a família para

conversar, mas a pessoa que aparece na escola

geralmente é tão desajustada quanto seu

aluno, e as histórias que contam sobre essas

crianças faz com que o educador fique num

beco sem saída, pois na maioria dos casos a

criança já passou ou passa por diversas coisas

que é até difícil de imaginar, por estar tão

distante da realidade do educador e dos demais

alunos.

Quanto aos alunos, eles percebem quando o

colega possui algum problema de

aprendizagem e acabam rejeitando-o diversas

ocasiões, interagindo menos, encarando-os

como menos cooperativos e com menor

capacidade de comunicação e empatia.

Ao perceberem que possuem algum tipo de

dificuldades na aprendizagem, além de mais

carentes de competência acadêmica, acabam

acreditando ter mais dificuldades na

comunicação não verbal e na solução de

problemas, sendo mais negativos e com muito

baixa autoestima, interpretando que o que

ocorre depende de fatores que não controlam

e que não podem fazer nada para melhorar, se

“aceitando”, pensando que nada podem fazer

para melhorar seu rendimento e que viverão

“burros” para sempre.

Muitos estudiosos acredita que muitas das

dificuldades de aprendizagem e problemas ao

longo da vida estão associadas, outros

discordam, pois há alunos que passaram por

diversos traumas e mesmo assim seguem a vida

acadêmica com êxito.

Quando uma dificuldade de aprendizagem

causa problemas importantes e estáveis que

acabam no fracasso dentro da vida escolar e a

generalização de efeitos negativos nas relações

sociais, é bem provável que tais efeitos se

mantenham em longo prazo. Embora fique

constatado que as crianças com dificuldades na

aprendizagem vá ter diversos problemas em

longo prazo, isso não implica que todos irão

sofrer essas consequências, quando atendemos

uma criança com dificuldades de aprendizagem

tentamos sanar seus problemas imediatos, sem

pensar no que isso acarretará no futuro, se faz

necessário um estudo para poder auxiliar na

hora o seu problema e quem sabe fazer com


32

que ela leve isso para a vida, ultrapassando

todos os obstáculos de uma forma mais leve e

que consiga construir uma carreira brilhante.

Não podemos generalizar os padrões de

personalidade, de problemas de conduta e de

habilidades sociais dos alunos com dificuldades

de aprendizagem, embora alguns problemas

ocorram na maior parte dos casos, não são

iguais nem possuem a mesma intensidade, e

nem podemos oferecer um quadro específico

desses alunos em face dos que simplesmente

têm um nível baixo no rendimento acadêmico.

Alguns alunos que apresentam problemas de

aprendizagem nem sempre apresentam algum

problema emocional, social ou de conduta,

cada caso é um caso, cada pessoa é única e cabe

ao educador perceber qual o problema do seu

aluno e tentar ajuda-lo da melhor maneira

possível, com ou sem ajuda dos familiares.

Na maioria dos casos as dificuldades de

aprendizagem causam problemas nas

habilidades sociais, problemas de conduta e

emocionais, por ser uma hipótese bem

provável, por que isso na maior parte causam

conflitos com professores com pais e por não

serem aceitos pelas outras crianças. Mas nem

todas as crianças com dificuldades de

aprendizagem apresentam problemas

emocionais e muito menos de conduta.

As limitações de aprendizagem são

importantes, pois, o rendimento escolar é um

valor familiar e social de primeira ordem, razão

pela qual os que não aprendem são

demasiadamente pressionados pelo meio

como um todo.

As crianças com dificuldades de

aprendizagem não podem levar culpa por não

aprenderem, e a escola não sacralize como a

única coisa importante o aprendizado, e devem

ser aceitos dentro da escola, na família e na

sociedade em que vive, circunscrevendo o

problema á própria dificuldade de

aprendizagem.

Em alguns casos os problemas nas

habilidades podem causar dificuldades de

aprendizagem, pois problemas diversos podem

dar lugar à falta de concentração, á diminuição

do interesse escolar e ao baixo rendimento, a

falta de habilidades sociais e os problemas de

condutas podem dar lugar a dificuldades na

relação com o educador e com os demais

alunos que dificultem o processo de

aprendizagem, estragando o clima de aula

necessário, dificultando o trabalho em grupo.

Nem todas que apresentem algum

problema, apresentam problemas de

aprendizagem, não afetando esse aspecto, e

muitas compensam suas deficiências com altos

níveis de rendimentos acadêmicos, muito

depende da forma como os seus pais e os

educadores enfrentam os seus problemas

emocionais, as deficiências nas habilidades

sociais e os problemas de conduta.

Tudo pode estar interligado e independente

do problema que surgiu primeiro, cada um

deles tende a provocar os demais, sendo

relacionadas uma com outra, podendo ser

evitada caso consiga quebrar essa interação

circular entre os conjuntos de variáveis, ao

isolar os problemas e não deixar que um

desenvolva o outro é uma das formas que

temos para diminuir os problemas.

Devemos ter atitudes mais coerente e

parcimoniosas reconhecendo os fatos e

trabalhar funcionalmente enquanto não

houver um parâmetro a ser seguido.

É preciso perceber que a educação é a

solução para todas as questões que se relaciona


33

com as pessoas, pois perpassa pelo processo de

cidadania. Todo educador precisa olhar para

cada criança compreendendo como uma

criança diferente, que depende de uma postura

ética atrelada num projeto educativo que

favoreça a socialização, o desenvolvimento

global, a construção de vínculos entre

educando e educadores em que ambos

recuperem a autoestima, integrando família,

sociedade, ONGS na inclusão da escola como

espaço do aprender.

Portanto, faz-se mister, acompanhar o

desenvolvimento do educando, para este seja

capaz de aprender, independente de suas

capacidades, contra o fracasso escolar,

desenvolvendo a cidadania, organizando e

direcionando situações de aprendizagem,

mantendo um espaço aberto a novas didáticas

contemporâneas, carregadas de sentido do

desejo de aprender.


34


Observamos que o bom desenvolvimento motor contribui futuramente para o

desenvolvimento não só físico, mas consequentemente afetivo e para o cognitivo das crianças.

O estudo da psicomotricidade ajudou a compreender algumas alterações que podem vir a

ocorrer e ajudou a solucionar muitos desses problemas, auxiliando o desenvolvimento motor

desses indivíduos com certos fatores debilitantes.

Podemos perceber que o papel de um psicopedagogo dentro de cada unidade escolar seria

de uma enorme utilidade, tanto para os professores, quanto para seus educandos, pois com suas

intervenções poderia melhorar em muito com a qualidade de ensino e melhoraria o processo

ensino aprendizagem.

As instituições escolares como um todo não possuem esse profissional à disposição, claro

que dentro de equipes de professores com certeza um deve ter formação em psicopedagogia,

mas esse não interfere no trabalho de seus colegas, para não ser taxado como intrometido, ou

algo parecido.

O governo como um todo precisaria fazer concursos para que haja um psicopedagogo para

cada unidade escolar, ou para cada duas. Fizesse mais formações com esses profissionais, pois os

professores precisam de formação contínua.

O papel do educador e dos pais é fundamental na evolução, crescimento e habilidades que

as mesmas vão adquirindo com o passar do tempo. As brincadeiras, as dramatizações, enfim

atividades livres constituem-se importantes práticas pedagógicas, pois trabalham com

movimento do corpo, com o imaginário, a fantasia. Estes são ingredientes indispensáveis para o

desenvolvimento da criança, desde que seja dada liberdade para se tiver, assim, um resultado

positivo, sendo que a criança poderá seguir seus passos, outras formas de realização e produção

de conhecimento.

Toda criança necessita de um tempo para ter o seu desenvolvimento total, é preciso

conscientização tanto dos professores quanto dos familiares da necessidade de estar atento ao

desenvolvimento da criança oferecendo opções para que ela possa desenvolver sua totalidade de

maneira lúdica e agradável.

A consciência do próprio corpo e de suas partes, dos movimentos, da postura é necessária

para que a criança consiga adaptar-se ao meio ambiente.


35

REFERÊNCIAS

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BIANCHETTI, Luciano/ FREIREI, Ida Mara. Um olhar sobre a Diferença. Interação, trabalho e cidadania. Papirus, 1998 – série Educação Especial, Campinas SP.

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COELHO, Ana silva Borges Figueiral. O fracasso escolar e os distúrbios de aprendizagem. Publicado pela Associação Brasileira de dislexia. São Paulo.

COLL, C.; MARCHESI Á.; PALACIOS J. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: diferença ou deficiência. Porto Alegre: Kuaarup, 1993.

DELORS, Jacques. Considerações sobre os sustentáculos da educação para o terceiro milênio. Revista do Professor: Pilares do Conhecimento, Porto Alegre, jan/mar, 2002.

FONSECA, Vitor da. Manual de observação psicomotora: significação psicológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médica, 1995.

FREINET, Celestin, 1896 – 1966. Pedagogia do Bom Senso/ C. Freinet; tradução J. Baptista; 5ª ed. São Paulo. Martiuns Fontes. 1996. (Psicologia e Pedagogia Nova Série).

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PARO, Vitor H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

PENIN, Sonia Teresinha de Souza. Progestão: Como articular a função social da escola com especificidades e as demandas da comunidade? módulo I – Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários da Educação, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Dez Competências para ensinar, trad. Prática Chittoni Ramos. Porto Alegre. Artes Médicas Sul. 2000.

SEVERINO. Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª edição Revista e Ampliada. São Paulo. Cortez, 2007.

SHERBINA apud. VYGOTSKY. Um Olhar sobre a Diferença. Interação, trabalho e cidadania, 1998.

STAINBACK, Susan. Inclusão: Um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

STEPHANIE. Criando um filho com necessidades especiais. Miller, Noncy B. Ninguém é perfeito.


36

A GRAMÁTICA NORMATIVA COMO FORMA DE

INCLUSÃO SOCIAL? Rodrigo Schulz Ferreira 1

RESUMO: O objetivo deste artigo é estudar o quão importante é para o falante do Português o

domínio da norma ‘culta’ de sua língua materna. É, indubitavelmente, por meio da aquisição de

importante e indispensável ferramenta que ele, na condição de ser racional e questionador,

poderá atingir proficiência nas habilidades de leitura, interpretação, e argumentação, como

ferramentas para a inclusão social, em uma sociedade globalizada cada vez mais exigente. É de

conhecimento expresso que o mercado de trabalho e a vida em sociedade exigem, cada vez mais,

profissionais capacitados não apenas em suas habilidades técnicas, mas também no uso da língua

de acordo com os padrões estabelecidos em gramáticas e compêndios normativos. É um

contrassenso, no entanto, esperar que o falante use a língua e se sirva dela para atender suas

necessidades e não a modifique, não incorpore novos itens lexicais, que não mude a prosódia que

faça escolhas que, de fato, atendam seu ‘conforto’ linguístico. Esperar do falante o uso de uma

língua vernácula do século XIX é impossível, senão quando da leitura dos clássicos da época, em

que se viam muitas figuras de linguagem e uma aproximação do que prescrevem os manuais

normativos.

Palavras-Chave: Norma culta; Língua materna; Inclusão social.

1 Professor de Ensino Fundamental II, e Médio -Inglês na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Letras, Tradutor e Intérprete (UNIBERO). Pós-graduando em Filologia e Língua Portuguesa (USP). E-mail: [email protected]


37

INTRODUÇÃO

(...) na vida dos indivíduos e das sociedades,

a linguagem constitui fator mais importante

que qualquer outro. Seria inadmissível que seu

estudo se tornasse exclusivo de alguns

especialistas; de fato, toda a gente dela se

ocupa pouco ou muito; mas – consequência

paradoxal do interesse que suscita – não há

domínio onde tenham germinado ideias tão

absurdas, preconceitos, miragens e ficções”.

(SAUSSURE, 2006, p 14).

A natureza humana se diferencia das demais

por algumas características importantes. A mais

relevante é aquela encontrada na capacidade

de ler, escrever, interpretar códigos,

argumentar e expor uma opinião de forma

crítica.

A preocupação com o uso correto da norma

culta tem ganhado mais força nos últimos anos

- em que vivemos uma época de disputa em

concursos públicos ou, até mesmo, para ocupar

uma vaga em uma empresa com salário

satisfatório e com benefícios e plano de

carreira. Tal preocupação está, inclusive,

mudando o pensamento de muitas escolas para

preparar o aluno para ser um indivíduo melhor

preparado (conhecimento da norma ‘culta’ do

Português). As escolas têm se preocupado cada

vez mais com a formação de seus alunos,

colocando-lhes à disposição oficinas de

redação, grupo de monitores e grupos de

estudos para sanar dúvidas e fortalecer

aspectos mais arenosos da nossa língua.

Qualquer indivíduo se encontra suscetível a

cometer falhas na sua produção oral bem assim

em sua produção escrita. Nos séculos passados

o uso do padrão normativo era classificador de

escritores “clássicos” e “não clássicos”. No

cenário atual, o uso da língua ainda serve como

forma de prestigiar uma classe e estigmatizar

outras tantas. Não se pode

dizer que o falante que não domina a norma

culta seja incapaz de estabelecer comunicação,

mas, ao mesmo tempo, refletimos que esse

mesmo indivíduo pode sofrer algumas

restrições por encontrar obstáculos para

interpretar um texto de forma plena, expressar

de forma clara e coesa suas ideias. O que

inicialmente é um problema linguístico, passa,

em seguida, a ser uma forma de exclusão social.

É importante a discussão de tal tema, posto

que a sociedade exige, de forma sistemática,

que os alunos consigam dominar a norma

‘culta’ e façam uso dela de forma satisfatória.

A própria visão das empresas tem mudado

significativamente de forma a exigir uma

formação completa de seus empregados,

considerando nela o uso adequado das normas

cultas da língua vernácula.

Os concursos públicos, por exemplo,

colocam em seus certames questões voltadas

ao conhecimento da nossa língua materna - não

privilegiam apenas a interpretação de texto. O

uso de regras gramaticais ainda é alvo de

muitas questões.

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E

COMO ELE SE FORMA Numa época em que a discriminação em

termos de raça, cor e religião ou sexo não é

publicamente aceitável, o último baluarte da

discriminação social explícita continuará a ser o

uso que uma pessoa faz da língua (MILROY apud

BAGNO, 2010, p.13).

Nos últimos anos, tem-se evidenciado um

forte preconceito linguístico em relação aos

falantes que produzem seus enunciados orais e


38

escritos divergindo do chamado ‘domínio da

norma culta’.

A língua é um fenômeno mutável e flexível.

Da mesma forma que uma sociedade evolui, a

língua, que é o produto de que servem os

falantes para se expressarem, também mudará.

Isso é fato. Como pode, então, ser exigido que

o falante ainda use aquela língua ornamentada

e cheia de figuras de linguagem, por exemplo,

de séculos passados. É um grande

contrassenso. Por outro lado, porém, há de

pensar em um “padrão” porque é necessário

que se tenha uma referência posto que embora

o falante possa usá-la como bem entender

sempre haverá a necessidade de se ter um

paradigma, uma ‘espinha dorsal’. Há aí um

paradoxo social e linguístico. Se a língua é o

resultado das muitas transformações pelas

quais passa certa comunidade ao longo dos

anos, então, como ‘engessá-la’?

O termo preconceito, como se sabe da

própria formação da palavra, significa um

conceito pré-elaborado, ou seja, uma ideia que

foi formulada antes mesmo que se pudesse

constatar sua aplicabilidade. A ideia difundida,

de modo geral, acerca desse preconceito

linguístico encontra-se nos desvios não

intencionais ou estilísticos feitos pelos falantes,

que, segundo a visão purista, não aceita

deturpações no uso da língua. Não se trata de

não aceita as diversidades regionais presentes

na língua de um país cujas dimensões

territoriais são expressivas, com variações

lexicais, de construção sintática, de prosódia e

outras. O preconceito reside, essencialmente,

na produção que não respeita os parâmetros

estabelecidos nos manuais.

Em boa medida, nós somos a língua que

falamos, e acusar alguém de não saber falar a

própria língua materna é tão absurdo quanto

acusar essa pessoa de não saber “usar”

corretamente a visão (isto é, afirmar o absurdo

de que alguém é capaz de enxergar, mas não é

capaz de ver) (BAGNO, 2010, p. 17).

É, segundo autor supracitado, inadmissível

dizer que o falante não saiba sua própria língua,

ensinada desde o ventre materno enquanto a

mãe estabelece contato afetivo com o futuro

bebê. Entende-se, por essa afirmação, que é

impossível que um nativo não consiga dominar

sua língua de forma plena.

De fato, é pouco provável que ele não a

domine, porém, é certo também que o

conhecimento informal de sua língua vernácula

seja suficiente para que ele esteja livre dos

preconceitos. A língua sempre foi e sempre será

um instrumento de controle e coerção social e,

como dissertado neste, vive-se um momento

em que o homem, não podendo praticar

qualquer outro tipo de preconceito, o que

significaria uma coerção imediata por parte do

Estado e uma punição, encontre na língua uma

forma de ‘apontar o dedo para o outro’. Assim,

a única possibilidade encontrada acaba sendo o

que ele faz ou deixa de fazer com a língua.

Em pleno século XXI, aceitar e propagar

qualquer tipo de preconceito é inadmissível,

contudo, não se pode aceitar também que os

falantes usem a língua de qualquer forma, sem

o mínimo zelo para com suas regras, que são

feitas com o objetivo de fazer perpetuar uma

cultura, de registrar de forma clara e precisa

toda a produção de uma civilização, de uma

nação, por assim dizer. Se cada falante criasse

suas próprias regras, colocasse na língua seu

histórico de vida e de condição social,

certamente, a língua não poderia ser

documentada como instrumento universal

dentro de um país, pois, isso significaria aceitar

diversos dialetos, formas variadas de


39

conjugação verbal, de concordância nominal e

verbal, de muitas grafias diferentes para

designar uma mesma palavra.

O “padrão”, portanto, se faz necessário para

que exista uma referência a ser adotada: em

textos acadêmicos, em palestras, em

documentos oficiais e diplomáticos com o

intuito de se fazer objetivo, seguro, coeso e,

claro, universal. O último objetivo listado é, sem

dúvida, o mais importante, pois a

universalidade do idioma é que lhe permite ser

usado por mais de uma comunidade de forma

oficial.

Essa concepção abstrata e reducionista de

língua>norma>gramática é tão antiga que já se

tornou parte integrante das crenças e

superstições que circulam na sociedade. É essa

cadeia sinonímica equivocada que permite a

muita gente acreditar que o manual de

gramática e o dicionário contêm as únicas

possibilidades de uso da língua, como se fosse

possível encerrar em livro toda a complexidade

que governa as relações dos seres humanos

entre si e consigo mesmos por meio da

linguagem. (BAGNO, 2010, p. 21).

Não se deve, obviamente, condicionar a

língua como objeto estático, nem se deve,

também, dizer que seu falante deva ficar preso

ao padrão-normativo estabelecido por um

conjunto de normas, posto que o não

cumprimento dessas não acarrete diretamente

sua comunicação com o mundo, mas, toda

língua precisa ter um padrão sem o qual não se

pode falar em estrutura formal. Não se trata de

uma concepção ultrapassada, mas de uma

necessidade a ser seguida, caso contrário

conseqüências imediatas serão sentidas pelo

próprio falante. Toda civilização é regida por

normas e a língua que rege essa

comunidade/sociedade deve ser guarida de

uma forma padronizada, ou seja, ter um

registro oficial.

O Brasil, por sua significativa dimensão

territorial, é composto por uma rica variedade

de pronúncias e de léxicos divergentes e isso

nada mais é do que o resultado positivo de uma

cultura rica, diversificada e miscigenada, com

colonizações diferentes, que são sentidas

essencialmente no plano lexical.

O sotaque é a marca da diferença, o

elemento que destrói a aparente igualdade

inicial e ativa no interlocutor todo um

mecanismo de representações e associações

acerca de quem é esse outro, diferente,

estranho, estrangeiro. [...] A língua é um

símbolo de identidade (talvez o mais poderoso)

que nos permite reconhecermos como naturais

de uma cidade, de um país e ao mesmo tempo,

identificar quem não o é. [...] A pronúncia

correta pode converter o amigo em inimigo ou

vice-versa (BERENBLUM, 2003, p.20).

Deve-se aceitar sem qualquer forma de

discriminação a pronúncia de todas as regiões

do Brasil quer seja ele um falante sulista,

nordestino, caipira, mas, deve-se, por outro

lado, refletir sobre os desvios que são

cometidos em relação ao que foi positivado -

com o objetivo de manter uma língua com

normas e, assim, clareza. Camadas de falantes

com melhores condições sociais tendem a não

aceitar a prosódia de falantes oriundos de

regiões menos favorecidas, e, também,

colocam suas impressões e cultura como

padrão para o resto. Isso não deveria

acontecer, pois o que faz da língua esse

mecanismo flexível e rico é justamente a

variedade que ela apresenta enquanto

instrumento usado em diversos locais com

históricos políticos, sociais e culturais

divergentes.


40

A língua não é uma abstração; muito

pelo contrário, ela é tão concreta quando os

mesmos falantes que a usam e a transformam

todos os dias, em todas as ocasiões,

adequando-o com mais ou menos rigor.

A IRREGULARIDADE DA LÍNGUA

UNIFORME Ao dissertar sobre uniformidade, é

importante lembrar a definição, segundo o

dicionário, sobre o termo uniforme,

(a) adj. Que tem a mesma forma; idêntico:

ruas uniformes. Que não varia; que é sempre

o mesmo; regular, idêntico: conduta uniforme.

(b) S.m. Traje comum a toda uma categoria;

farda: uniforme escolar. (HOUAISS, 2011)

É interessante observar que nas duas

entradas, embora apenas a primeira seja alvo

para este trabalho, estão relacionadas com a

capacidade de manter “certo padrão” para algo

ou alguma coisa. É a capacidade de

manutenção de algo invariável e regular, ou

seja, estático. A segunda definição remete

também à invariabilidade de uma peça de

roupa, isto é, ao uso comum de uma peça com

o objetivo de identificar de forma única um

indivíduo ou um grupo deles.

A língua, diferentemente do que propõe a

definição gramatical, não pode ser vista como

um mecanismo uniforme, pois, de fato,

apresenta uma série de fatores sociais,

políticos, culturais e ideológicos que fazem com

que ela não seja uniforme, mas, ao contrário,

rica e multifacetada: na fonética, no léxico, na

construção sintática etc.

Alguns autores defendem a ideia, pelas

evidências acima expostas, da existência e

diferença entre o português-padrão e o

português falado e escrito pelos brasileiros, de

modo geral.

Uma coisa que sempre surpreende as

pessoas que investigam a realidade linguística

do Brasil é a grande diferença que existe entre

a norma-padrão e o português brasileiro, isto é,

entre o ideal de língua “certa”, que vigora na

mentalidade das classes sociais privilegiadas

que têm acesso à cultura letrada, e a atividade

linguística efetiva, empiricamente observável,

falada e escrita, dos cidadãos brasileiros de

qualquer ponto de país (BAGNO, 2010. p. 71).

Há, de fato, uma enorme miscigenação de

povos, culturas no Brasil e isso faz com que o

português seja uma língua com diversos

registros. As línguas, de um modo geral, são

estruturadas de acordo com os padrões

literários, que servem como ‘exemplo’ de boa

conduta (registro escrito) e forma a serem e

‘copiadas’. Por muitos anos, os gramáticos

ortodoxos diziam que a língua deveria ser um

espelho da perfeição de Camões ou de outros

escritores clássicos da literatura antiga. Essa

não uniformidade é um fenômeno esperado

em todas as línguas e com o Português não

seria diferente.

A língua é a expressão direta da interação do

mecanismo relativamente estável e seus

falantes, sendo por eles constantemente

modificada. O Brasil é um território de vastas

dimensões geográficas, assim, sua língua oficial

não pode ser uniforme. A oralidade sempre

será mais expressiva que a escrita. A

impossibilidade de não se manter uma língua

padrão se dá pelo fato de que a língua é

dinâmica, incorporando termos, esquecendo

outros e adotando vários outros de línguas não-

vernáculas.


41

Sem dúvida, as semelhanças linguísticas

entre as variedades prestigiadas e as

variedades estigmatizadas são muito mais

numerosas do que as diferenças. No entanto,

são justamente essas poucas diferenças que

atraem a maior carga de estigma, preconceito e

discriminação social (BAGNO, 2010, p.73).

Segundo Bagno, as diferenças entre os

modos de falar das classes urbanas - com mais

acesso à informação e à cultura e com recursos

financeiros melhores -, e os modos de falar das

outras classes sociais menos favorecidas

sempre será um fato perceptível em toda

sociedade. Se a não uniformidade é um fato

inevitável, conclui-se, então, que seus falantes

conseguem, dentro de suas possibilidades,

manter aquilo que se chama de lógica da língua,

conjugando verbos, fazendo concordâncias e

usando a gramática de forma lógica, não

necessariamente aquela positivada nos

manuais prescritivos. Sempre existirão traços e

resquícios de oralidade, mas para não serem

alvos de preconceito muitos falantes ignoram

suas origens linguísticas em prol de uma forma

‘culta’, que não traduz seus costumes e

realidade social na maioria dos casos.

A história das línguas e das sociedades nos

conta que para haver alguma grande mudança

nos conceitos de língua “certa” e língua

“errada” é preciso que também haja, ao mesmo

tempo, uma grande e radical transformação das

relações sociais (BAGNO, 2010, p. 31).

Interessante dizer que esse fenômeno da

não possibilidade de uniformidade de uma

língua acontece com outras culturas. Como

lembra o professor Bagno:

Foi assim, por exemplo, na França: depois da

Revolução francesa, as classes sociais

dominantes – a nobreza e o alto clero,

essencialmente latifundiários – foram

derrubadas, e no lugar delas se instalou a

burguesia. Essa mudança de classe social no

poder fez as relações entre a sociedade e a

língua francesa sofrerem uma transformação

radical (BAGNO, 2010, p. 32).

Não apenas com a França, mas outro país

que também passou por um processo parecido

- de modificação da língua por questões

políticas foi os Estados Unidos da América que,

ao se libertarem do domínio britânico,

passaram por uma reestruturação da língua

com o objetivo de criar uma identidade mais

próxima que não àquela imposta pela

colonização britânica. De fato, a língua

permaneceu a mesma, mas, ela foi, na medida

do possível, “sendo caracterizada” com o estilo

americano de falar e escrever.

(...) os americanos se libertaram do domínio

britânico pegando em armas e arriscando suas

vidas pela criação de uma nação soberana. A

guerra pela independência das colônias

inglesas na América do Norte é chamada

precisamente de Revolução Americana (1775 –

1783), e foi nela, aliás, que se inspiram os

ideólogos franceses que incentivaram, sem seu

próprio país, a derrubada do antigo regime

feudal e aristocrático. Um dos movimentos

intelectuais mais importantes, posterior à

revolução americana, foi exatamente a

constituição de uma “língua” que

representasse a identidade da nova nação

surgida da guerra de independência. Esse

movimento será encarnado pelo célebre

filólogo americano Noah Webster (BAGNO,

2010, p. 34).

Diferentemente do ocorrido no Brasil,

lembra o professor Bagno, os dicionários não

fazem sequer uma menção sobre a informação


42

acerca do português brasileiro, dando, segundo

ele, a impressão de que nossa língua é

exatamente a mesma de Portugal. O processo

de independência do Brasil foi feito por um

representante da Coroa portuguesa e esse fato

é de extrema importância para a língua.

(...) Webster vê um nexo imediato entre a

ruptura com a dominação política e econômica

da Inglaterra e a ruptura com a hegemonia de

uma norma linguística britânica. A jovem nação

nascida da revolução precisará de sua própria

língua (ALÉONG, 2001, p.167-168).

Não seria errado pensar, então, que as

pessoas conseguem atingir patamares

melhores em suas vidas quando dominam

minimamente as normas cultas convencionais,

pois é por meio delas que o falante consegue se

“impor” perante os outros. Segundo lembrou a

professora Bortoni-Ricardo (2004, p.79):

Numa sociedade como a brasileira, em que a

língua padrão é claramente associada a classe

social (...), uma criança pobre, de antecedentes

rurais só poderá ter alguma oportunidade se for

introduzida à cultura letrada por meio do

processo escolar, a menos que, por uma

conjunção quase que mágica de talento,

esforço pessoal e circunstancias políticas, o

letramento vá até ela e ela se torne um

brasileiro ou uma brasileira que alcance a

cidadania dominando os modos prestigiosos de

falar. Assim, pode ser até que essa criança

chegue a ser presidente da república.

Os cidadãos são vistos como reflexo daquilo

que falam, como falam, do que escrevem e

como escrevem, por isso, faz-se, de certa

forma, necessário o uso da norma culta,

portanto, não respeitá-la ou transgredi-la,

mesmo que em pequeno grau, é algo que será

estigmatizado pela sociedade.

A história pessoal de Lula é, sem dúvida, uma

revolução “quase mágica”, mas é uma

revolução individual, particular, digna de

assombro, é claro, num país tão injusto quanto

o nosso. E, justamente por isso, ela é a famosa

“exceção que confirma a regra”. Todos os

milhões de cidadãos pobres que, hoje, não têm

acesso pleno à cultura letrada e às formas

linguísticas prestigiadas continuarão sendo

estigmatizados e mantidos bem distantes das

vias de acesso à mobilidade social para o alto.

(BAGNO, 2010, p. 38).

A VARIEDADE LINGUÍSTICA

COMO FORMA DE EXCLUSÃO O sotaque é a marca da diferença, o

elemento que destrói a aparente igualdade

inicial e ativa no interlocutor todo um

mecanismo de representações e associações

acerca de quem é esse outro, diferente,

estranho, estrangeiro. [...] A língua é um

símbolo de identidade (talvez o mais poderoso)

que nos permite reconhecermos como naturais

de uma cidade, de um país e ao mesmo tempo,

identificar quem não o é. [...] A pronúncia

correta pode converter o amigo em inimigo ou

vice-versa (BERENBLUM, 2003, p.20)

Uma vez sabendo que a língua é a expressão,

ou melhor, a ferramenta com a qual usuário se

serve em seu cotidiano, podemos dizer que a

existência da variedade linguística passa a ser,

então, um fato inquestionável. Da mesma

forma que a sociedade prestigia a língua ‘culta’,

defendida pelos gramáticos normativos e

escritores mais conservadores, a existência de

outras línguas, e com múltiplas facetas, não

pode ser negada. Sabe-se que, por uma série de

fatores internos e externos, que a aquisição do

Português não acontece de forma padronizada


43

e uniforme para todos os indivíduos. As

questões que permeiam essa seara são

diversas, desde políticas públicas até acesso e

permanência em uma escola com ações

voltadas à qualidade de ensino. Nosso foco não

é discuti-las, embora sejam muito pertinentes

para serem aprofundadas.

A alguns, cabem mais recursos nesse

contínuo e longo processo. Esses indivíduos,

tidos como mais letrados, contam com uma

estrutura social e financeira - mais favorecida,

e, por assim dizer, podem estudar em escolas

mais estruturadas e com profissionais que

estão em constante processo de estudo de

novas práticas pedagógicas. Geralmente, têm

acesso a passeios, a teatros, a filmes e outros

eventos extracurriculares que contribuem

muito para a formação. Se a esses falantes

cabem todos esses aspectos, em contrapartida,

àqueles de classes sociais menos favorecidas

cabe um cenário bastante diferente, restrito e

bem menos variado. O fato é que mesmo

esses falantes com pouco acesso ao que se

chama de “mundo letrado”, também são

grandes possuidores de cultura e fazem com

que a língua esteja em constante movimento,

ou seja, a língua oscila de forma a estabelecer

comunicação entre emissor e receptor. De

modo inquestionável, é essa parcela, com um

contingente superior àquela outra, que usa a

língua de forma sem maiores “cuidados” e, por

isso, acaba sendo alvo de discriminação.

É preconceito de que existe uma única

maneira “certa” de falar a língua, e que seria

aquele conjunto de regras e preceitos que

aparece estampado nos livros chamados

gramáticas. Por sua vez, essas gramáticas se

baseariam, supostamente, num tipo peculiar de

atividade linguística – exclusivamente escrita –

de um grupo muito especial e seleto de

cidadãos, os grandes estilistas da língua, que

também costumam ser chamados de “os

clássicos” (BAGNO, 2010, p. 43).

Os falantes não possuidores dessa língua

culta acabam, de fato, sendo marginalizados e

alvos constantes de críticas. Exemplo claro

disso é o processo de seleção das grandes e

prestigiadas universidades estaduais e federais.

Esse fenômeno não acontece apenas no Brasil.

Outros países, como Estados Unidos, Canadá e

quase todos os países europeus, também

prestigiam a norma culta e a usam como forma

de escolher o candidato mais “apto” para

ingressar em seus bancos universitários. Não se

pode negar tal fato e nem dizer que isso mudará

um dia, pois, se não dessa forma, como será

feita a avaliação? Podem as Instituições de

Ensino Superior, organizadoras de concursos,

magistrados, diplomatas e outros usarem a

língua de qualquer forma? Seria possível que

cada diplomata, por exemplo, escrevesse como

lhe fosse mais conveniente? Trata-se de uma

questão de levar resolução de conflitos

políticos a outros países e, para tal, é necessário

que exista um padrão para a elaboração de

documentos, para que se possa, por fim, fazer

a língua atingir seu objetivo maior: a

comunicação clara e pontual.

Como dissertado neste, não se pode excluir

o falante pelo fato de ele apresentar diferenças

nos modos dialetais, de acento, sotaque e

escolha lexical, pois isso seria o mesmo que

dizer que todos vivem a mesma cultura e que

não existem diferenças geográficas

significativas em cada estado do Brasil. Aliás, é

essa miscigenação que enriquece a língua.

Contudo, o uso descuidado da língua, no que


44

diz respeito às normas, será sempre alvo de

críticas.

A Sociolinguística surgiu nos Estados Unidos

em meados da década de 1960, quando muitos

cientistas da linguagem decidiram que não era

mais possível estudar a língua sem levar em

conta também a sociedade em que ela é falada.

O estudo na variação e da mudança na

perspectiva sociolinguística foi impulsionado

sobretudo por William Labov, que se tornou o

nome mais conhecido da área (BAGNO, 2010, p.

28).

Diferentemente do que pensam as pessoas,

o preconceito não é sofrido apenas pelos

falantes que não conseguem se utilizar da

variante culta, mas, por todos aqueles que não

pertencem ao grupo regional elitizado e, de

certa forma, prestigiado do idioma. Ao analisar

as enormes diferenças regionais presentes em

um país tão vasto e rico como o Brasil, percebe-

se que os dialetos usados por algumas

comunidades não são valorizados. Falantes

originários da região sul e sudeste costumam

ser possuidores de maior prestígio e, de fato,

isso está intrinsecamente ligado à colonização

ocorrida nessas regiões, principalmente por

alemães e portugueses. Para as pessoas, de

modo geral, a língua é homogênea, fato esse

que deve ser revisto, repensando e

reestruturado de forma a não difundir uma

ideia bastante equivocada e preconceituosa.

As pessoas que vivem em sociedade com

uma longa tradição escrita, com uma história

literária de muitos séculos e um sistema

educacional organizado se acostumaram a ter

uma ideia de língua muito influenciada por

todas essas instituições. Para elas, só merece o

nome de língua um conjunto muito particular

de pronúncias, de palavras e de regras

gramaticais que foram cuidadosamente

selecionadas para compor o que vamos chamar

nesse livro aqui de norma-padrão, isto é, o

modelo de língua “certa”, de “bem falar” que,

nessas sociedades, constitui uma espécie de

tesouro nacional, de patrimônio cultural que,

assim como as florestas, os rios, a flora, a fauna

e os monumentos arquitetônicos, precisaria ser

preservado da ruína e da extinção (BAGNO,

2010, p. 35).

As diferenças existem e sempre existirão no

fenômeno chamado língua e querer fazer com

que a língua falada seja o espelho da língua

clássica escrita é uma missão bastante árdua,

para não dizer impossível.

DEVEMOS USAR AS NORMAS

‘CULTAS’? Ao se interessar exclusivamente pela língua

dos grandes escritores do passado, ao

desprezar completamente a língua falada

(considerada “caótica”, “ilógica”, “estropiada”),

e também ao classificarem a mudança da língua

ao longo do tempo de “ruína” ou “decadência”,

os fundadores da disciplina gramatical

cometeram um equívoco que poderíamos

chamar de “pecado original” dos estudos

tradicionais sobre a língua. Foram eles e seus

seguidores, de fato, que plantaram as sementes

do preconceito linguístico, que iam dar tantos e

tão amargos frutos ao longo dos séculos

seguintes. Foram eles que sacralizaram na

cultura ocidental o mito de que existe “erro” na

língua, principalmente na língua falada. Por

isso, até hoje, as pessoas julgam a língua falada

usando como instrumento de mediação a

língua escrita literária mais consagrada:

qualquer regra linguística que não esteja


45

presente na literatura é imediatamente

tachada de “erro” (BAGNO, 2010, p.46;7).

A noção do conceito “culta” vem de uma

tradição antiga que registra por volta do século

III a. C, entre os estudiosos gregos da época,

quando da criação da disciplina intitulada

gramática. Como mencionado neste, não se

trata de um querer apenas. Infelizmente, a

sociedade e seus órgãos estão condicionados a

cobrarem uma postura regrada pelas normas

positivadas na gramática normativa, que nada

mais é do que fazer o falante usar de forma

consciente as concordâncias, regências,

preposições e outros mecanismos da língua da

forma mais adequada possível, mesmo que isso

possa, muitas vezes, soar de forma incomum.

Se o preconceito existe mesmo para aqueles

falantes que se utilizam da forma “culta”, mas

que não se enquadram nas regiões geográficas

mais prestigiadas, não é necessário dizer como

sofrem os outros que são desprovidos da

capacidade de domínio da norma tida como

culta e que, para potencializar a situação, não

pertencem também às regiões geográficas

prestigiadas. Sofrem duplamente.

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas

variedades dialetais. Identificam-se geográfica

e socialmente as pessoas pela forma como

falam, mas, há muitos preconceitos

decorrentes do valor social relativo que é

atribuído aos diferentes modos de falar: é

muito comum considerar as variedades

linguísticas de menor prestígio como inferiores

ou erradas. O problema do preconceito

disseminado na sociedade em relação às falas

dialetais deve ser enfrentado, na escola, como

parte do objetivo educacional mais amplo de

educação para o respeito à diferença. Para isso,

e também para poder ensinar Língua

Portuguesa, a escola precisa livra-se de alguns

mitos: o de que existe uma única forma “certa”

de falar – a que se parece com a escrita – e o de

que a escrita é o espelho da fala – e, sendo

assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno

para evitar que ele escreva tudo errado (...)

(BAGNO, 2010, p. 27).

Correto e bom seria se todos fossem

respeitados dentro de suas limitações

linguísticas e sociais, contudo, sabe-se que para

chegar a esse patamar de amadurecimento, o

país precisa de muitos linguistas capazes de

defender a variação e, principalmente, a

mudança nos paradigmas culturais da

sociedade brasileira, não preparada para

enfrentar o novo.

A língua é um produto social e reflete a

condição de seu falante. Mesmo pessoas que

ocupam cargos de alto-escalão e que são

desprovidas dessa capacidade de escrita e

arguição cultas, são, geralmente, assessoradas

por outras. Assim, dominar a língua ‘culta’ ,

para esses, não seria fator impeditivo para

ascensão.

Ao contrário do que declaram algumas

pessoas desavisadas, os linguistas não

consideram o processo de constituição de uma

norma- padrão como uma coisa

intrinsicamente negativa. Eles sabem que a vida

social é regulada por normas, entre as quais

estão as normas de comportamento linguístico.

Os linguistas simplesmente chamam a atenção

para o fato da normatização da língua não ser

um processo “natural”, mas sim o resultado de

ações humanas conscientes, ditadas por

necessidades políticas e culturais, e nas quais

impera frequentemente uma ideologia

obscurantista, dogmática e autoritária (BAGNO,

2010, p. 37).


46

Segundo o autor, a importância do uso de

uma língua padronizada serve, por assim dizer,

para regular um comportamento linguístico

esperado pela sociedade de seus falantes, com

o propósito de manter as necessidades políticas

e culturais de um país, além dos registros e

documentos oficiais, que devem seguir uma

diretriz, no caso, a gramática normativa, pois

ela serve como referência e modelo para

padronização das escritas e comunicações

oficiais entre autoridades do pais e dessa com

outras autoridade de países estrangeiros.

Os indivíduos que ascendem na vida pessoal

e profissional são, na maioria, capazes de

produzir um texto de forma clara e coesa. São

possuidores, também, de uma boa retórica.

Essa condição, contudo, não é impeditiva para

que se alcance tal sucesso. São exemplos: os

jogadores de futebol, praticantes de lutas

marciais, corredores de carro,

microempresários, apresentadores, atores etc.,

mas que, sempre estão assessorados por

pessoas cujo propósito, dentre outros, é o de

fazer o marketing de imagem, que inclui, sem

dúvida, o comportamento linguístico.

Os indivíduos não privilegiados pela

adoração pública não conseguem,

contrariamente daqueles, ascensão se não pelo

longo e árduo processo de aquisição da língua

‘culta’.

Interessante observar a palavra norma, que

pode ser entendida sob dois enfoques

diferentes:

(a) Normal;

(b) Normativo.

Para cada uma dessas palavras cabem

definições e usos que são, de fato, opostos.

Enquanto a primeira remete aos sentidos de:

uso corrente, real, comportamento,

observação, situação objetiva, média

estatística, frequência e tendência geral e

habitual; a segunda, remete aos aspectos

antagônicos: preceitos, ideal, reflexão

consciente, elaboração, intenções subjetivas,

conformidade juízos de valor e finalidade

designada.

Diversos autores, realmente, destacam o

fato de que do mesmo substantivo norma

derivam dois adjetivos – normal e normativo –

usados com sentidos bem distintos (BAGNO,

2010, p. 40).

Trata-se de uma aceitação por parte da

sociedade do falante que domina sua língua de

forma mais efetiva e, por conseguinte, da

exclusão ou marginalização daquele que não

apresenta tal domínio. Evidencia-se, também,

todo um processo coercitivo imposto pela

sociedade, quer seja ele de forma direta ou

indireta, mas que produz efeitos significativos

na vida do indivíduo.

Entende-se, então, que o uso de norma

‘culta’ não é uma escolha, mas uma

necessidade não apenas para que o indivíduo

não sofra o processo de exclusão e

marginalização, mas, acima de tudo, para que

possa integrar o grupo social a que pertence.

Interessante notar que mesmo os escritores

com postura mais flexível diante da variação

linguística, recorrem-se da gramática

normativa para a publicação de seus livros e

artigos. Existe, de fato, uma necessidade

imposta por um sistema e por uma sociedade

que não permitiria, ou melhor, que não daria

credibilidade se tais autores escrevessem de

qualquer forma - sem respeitar os manuais,

qual seja: a gramática normativa.


47

O QUE É MAIS IMPORTANTE:

ESTABELECER COMUNICAÇÃO

OU FALAR E ESCREVER SEGUNDO

AS NORMAS ‘CULTAS’? Pode-se dizer que é muito mais vantajoso ao

falante apenas estabelecer comunicação, quer

seja ela verbal ou oral e não se preocupar muito

de que forma tal evento será dará– com ou sem

desvios segundo a norma padrão. Ocorre que,

em um segundo momento, é preciso refletir

acerca de o quão eficiente e clara é a

comunicação do indivíduo que produz esse

discurso. É

comum as pessoas, de um modo geral, dizerem

que não entenderam o que determinada

pessoa de uma certa região geográfica do país

disse, mas, esse não entendimento se faz,

muitas vezes, pela ausência de conhecimento

do léxico ou expressão idiomática

pontualmente regionalista. Tal fato é

inquestionável e esperado pela miscigenação

dentro do território. Nesse caso, trata-se de

não entendimento por desconhecimento

lexical regional, o que é compreensível.

Contudo, outras falhas de comunicação podem

ocorrer quando o falante constrói trechos

ambíguos, por exemplo, o que envolve uma

construção sintática confusa.

Quando alguém diz que uma determinada

“norma”, que uma determinada maneira de

falar e de escrever e culta, automaticamente

está deixando entender que todas as demais

maneiras de falar e de escrever não seriam

cultas – seriam, portanto, incultas (BAGNO,

2010, p. 58).

Como mencionado no fragmento acima,

percebe-se claramente que há essa divisão,

segregação, do belo para o distorcido. Do

adequado para o inadequado.

Toda comunidade apresenta sua cultura,

pois todo indivíduo é socializado, ou seja, só

vive se tiver um meio para que sua existência

seja possível. Esse meio em que nasce está

carregado de valores, de crenças, de hábitos, de

preconceitos, de arte, de costumes. Tem-se

uma forma ‘engessada’ não dinâmica e outra,

chamada de coloquial. Fato é que as duas

formas se distanciam do que prevê a

normatividade construída e tida como

exemplo.

Quando dizemos que uma pessoa é muito

“culta”, que tem muita “cultura”, estamos

dizendo que ela acumulou de uma determinada

modalidade de cultura, uma entre muitas: no

caso, a cultura baseada numa escrita

canonizada, a cultura livresca, a cultura que é

fruto da produção intelectual e artística

valorizada pelas classes sociais favorecidas

detentoras do poder político e econômico

(BAGNO, 2010, p. 58;59).

Tem-se, segundo fragmento acima, como

pessoa “culta” aquela privilegiada com acesso a

boas escolas, a leitura de bons livros e

detentora de um conhecimento linguístico puro

e sem interferências de outras variedades.

(Seria possível falar em homogeneidade da

língua, e de não interferências com outros

falantes com domínios mais ‘cultos’ ou menos

‘cultos’?)

Sabe-se que aceitar tal fato é acreditar na

homogeneidade de uma língua e acreditar que

apenas uma variedade é correta e que apenas

seus falantes são “cultos”. Pensando no termo

“culto”, pode-se afirmar que culta é a pessoa

que apresenta junto com seu histórico de vida

uma cultura, um valor e uma raiz. Com base


48

nisso, não se pode, então, dizer que a cultura

seja exclusivamente pertencente a uma classe

social apenas. Cultura é um patrimônio social,

individual e coletivo de cada indivíduo e de cada

sociedade em que ele se insere. Todos são

cultos.

Ora, do ponto de vista sociológico e

antropológico, simplesmente não existe ser

humano que não esteja vinculado uma cultura,

que não tenha nascido dentro de um grupo

social com seus valores, suas crenças, seus

hábitos, seus preconceitos, seus costumes, sua

arte, suas técnicas, sua língua (...). A questão,

como sabemos, é que no senso comum só de

considera culto aquilo que vem de

determinadas classes sociais, as classes sociais

privilegiadas (BAGNO, 2010, p. 58).

Importante salientar que cabem aos falantes

traços diversos para que sua produção oral seja

feita de forma não heterogenia, são os fatores

extralinguísticos:

(a) Origem geográfica: a variação existente

entre um lugar e outro;

(b) Status socioeconômico: a variação

existente pela renda do indivíduo;

(c) Grau de escolarização: a variação

decorrente da possibilidade de estudar em

boas escolas e ao acesso ao mundo livresco;

(d) Idade – a variação decorrente das fases

de vida de um indivíduo;

(e) Sexo – a variação também é decorrente

das características de sexualidade;

(f) Mercado de trabalho – a variação ocorre

em função da posição ocupada pelo falante

dentro de um nicho de trabalho.


49


Com base na argumentação aqui apresentada, pretendeu-se asseverar acerca da

importância da aquisição da língua denominada “padrão” como processo essencial à aceitação

social no sentido de melhores oportunidades e ascensão profissional.

Não se deve arguir, de fato, e pelos motivos expostos neste, qualquer juízo de valor em se

tratando das diversas e inquestionáveis variedades ricas de dialetos existentes no Brasil, mas,

evidenciar que sempre existirá uma “espinha dorsal” - a gramática normativa - como centro dos

exames vestibulares, dos concursos e da aceitação pelo mercado de trabalho como uma

expressiva fonte de seleção e inclusão ou, ainda, de permanente exclusão social.

Deve-se estudar de forma mais detalhada a origem e entender um pouco mais sobre os

usos e costumes da língua portuguesa. Entender, também, questões básicas concernentes à

produção oral e escrita, que são divergentes e, infelizmente, usadas ainda como espelhos. É

preciso valorizar os vários acentos, as diferentes escolhas lexicais, as muitas prosódias entre

outros aspectos em um país tão vasto e com uma cultura tão miscigenada.

Concluímos que uma pessoa nunca será desprovida de sua cultura, que é resultado direito

do meio em que está inserida. Ao falante que tem domínio da gramática normativa, de fato,

caberão melhores oportunidades, pois a sociedade cria mecanismos incessantes de seleção.


50

REFERÊNCIAS

ALÉONG, Stephen. Normas linguísticas, normas sociais: uma perspectiva antropológica. In: BAGNO, Marcos. Norma Linguística. São Paulo: Loyola, 2001. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso. Por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2010. BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2010. BERENBLUM, A. A invenção da palavra oficial: identidade, língua nacional e escola em tempos de globalização. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolinguística em Sala de Aula. São Paulo: Loyola, 2004. HOUAISS, Antonio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. SAUSSURE, F. de. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix, 2006


51

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO LÚDICA PEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Jussara Nicoletti de Macedo 1 RESUMO: O objetivo desse estudo é conhecer a importância do brincar no campo da pedagogia,

destinadas a analisar a promoção do brincar para o desenvolvimento da criança, sob a perspectiva

pedagógica com enfoque na ampliação das habilidades motoras, cognitivas e afetivas da criança

em fase pré-escolar. Para o alcance do objetivo proposto utilizou-se como metodologia de

pesquisa bibliográfica a fim de melhor entender o tema que é atual e de suma relevância, em

especial na primeira infância. A brincadeira é um ato lúdico intrínseco da infância, por meio qual

a criança interage com o mundo e reflete sobre ele. Nessa interação a criança constrói estruturas

cognitivas que lhe permitirão ressignificar sua compreensão dos diversos aspectos da realidade

e, com isso, posicionar-se nela e sobre ela. Os resultados que se podem inferir após as

considerações da pesquisa remetem sobre como a ludicidade que atinge todos os aspectos

cognitivos da criança, sendo essencial também, a participação efetiva da família em consonância

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, na Rede Municipal de São Paulo.

Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Geografia. E-mail: [email protected]


52

da escola para a efetivação desse aprendizado, cabendo ao professor se valer dessa prática para

que a criança se desenvolva plenamente.

Palavras-Chave: Pedagogia; Brincar; Aprendizagem.


53

INTRODUÇÃO

Com o objetivo de conhecer a importância do

brincar no campo da pedagogia para o

desenvolvimento da criança, utilizou-se de

pesquisa bibliográfica atual, revisitando autores

relevantes para o tema que, trazem sua

colaboração para a educação e

desenvolvimento infantil.

Revisitando autores que já se debruçaram

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem

infantis, estabelecemos a relevância da

brincadeira nos anos da infância, para assim

situá-la no contexto escolar da Educação

Infantil, fornecendo ao brincar o status de

forma de aprendizagem característica da

infância.

Com base nos estudos sobre o

desenvolvimento infantil, o campo das

brincadeiras e jogos simbólicos se destaca

como principal forma de aprendizagem da

criança, meio por meio dela tem o prazer em

vivenciar e é estimulada por intermédio da

intervenção do adulto.

Destaca-se a importância desse processo

para o desenvolvimento cognitivo da criança

que, por sua vez, utiliza esse mecanismo para

explicitar suas inquietudes, frustrações e

necessidades interiores. O campo de atuação

pedagógica precisa se valer dessa prática para

reconhecer sua importância e dar conta do

trabalho de desenvolvimento dessa criança. E,

para contribuir com esse desenvolvimento é

preciso entender todas suas etapas e

peculiaridades; na infância a principal

característica essencial ao desenvolvimento é o

brincar, tronando assim, prática primordial ao

trabalho pedagógico.

A brincadeira é um ato lúdico intrínseco da

infância, mediante do qual a criança interage

com o mundo e reflete sobre ele. Nessa

interação a criança constrói estruturas

cognitivas que lhe permitirão ressignificar sua

compreensão dos diversos aspectos da

realidade e, com isso, posicionar-se nela e

sobre ela.

Sabendo-se que o brincar é tema presente na

educação infantil e, buscando tornar essa

prática uma fonte de reflexão do trabalho

pedagógico, o presente estudo expõe uma

breve reflexão sobre a atuação lúdica do

professor contanto com alguns autores que

corroboram com a importância do brincar e, a

aprendizagem por intermédio do lúdico como

Kishimoto (1997), Wajskop( 2005) e também os

grandes pesquisadores do desenvolvimento

infantil Piaget( 1973) e Vygotsky (1993).

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

DIANTE DO JOGO E DA

BRINCADEIRA A brincadeira é vista como atividade principal

da criança. Essa afirmativa se dá não,

especialmente pela influência que esta exerce

no desenvolvimento infantil. Segundo

Kishimoto (1997, p. 20), a brincadeira pode ser

vista como: “resultado de um sistema

linguístico que funciona dentro de um contexto

social, um sistema de regras, em que permite

diferenciar cada brincadeira e um objeto”.

Portanto, acumular informações não é a

única tarefa executada por meio de

desenvolvimento intelectual, mas, também,

estruturar as informações recebidas e

reestruturar as informações já armazenadas

diante das situações vividas e relações


54

estabelecidas. A assimilação é a forma de

aquisição do conhecimento, sendo um

processo natural e não apenas de registro de

informação.

Levando em consideração a aprendizagem

por meio de assimilação, o jogo se apresenta

como meio que possibilita aprendizagens e

vivencias. Os profissionais apoiadores das

teorias construtivistas proporcionam

possibilidades de ensino em ambientes com

variados jogos que ampliam as probabilidades

de descobertas e exploração por intermédio da

manipulação.

Neste sentido, ao lidar com os jogos de

regras, coletivos e na manipulação dos

mesmos, as concepções interacionistas e

sociais pressupõe que a criança aprende

durante essa interação, o brincar proporciona

desenvolvimento cognitivo pois está carregado

de aprendizagem.

Diante das situações lúdicas, a criança

percebe as estruturas lógicas, matemáticas e

sociais implícitas nos jogos e brincadeiras que

também estão carregados de conteúdo

cultural.

O jogo ocorrido em atmosfera livre e segura,

proporciona as crianças uma segurança

emocional e física, possibilitando uma

experiência de aprendizagem social sem riscos:

“A conduta lúdica oferece oportunidades para

experimentar comportamento que, em

situações normais, jamais seriam tentados pelo

medo do erro ou punição.” (KISHIMOTO, 1997,

p. 140)

Os jogos e brincadeiras, tanto livre como

dirigidas, também são fontes inesgotáveis de

comunicação e expressão, até mesmo na

brincadeira solitária a criança cria, imagina e se

expõe de forma que sua linguagem é exercitada

e desenvolvida, colocando em foco a imitação e

as vivencias que tem com os adultos no faz de

conta como forma de brincar com o real e o

imaginário.

Com a cognição em desenvolvimento,

durante os jogos a criança coloca em teste as

causas e efeitos de seus atos e suas habilidades

motoras, ampliando a coordenação, atenção e

concentração diante das atividades que se

propõe a executar. Vivenciar situações variadas

possibilita a formulação e reformulação das

ações das crianças, portanto os desafios que os

adultos propõem são necessários e devem ser

repensados cada vez que a criança evolui,

propondo interferências que propiciem a

aprendizagem.

AS ATIVIDADES LÚDICAS E O

ESTÍMULO AO

DESENVOLVIMENTO Partindo da teoria de Vygotsky (1993) já

apontada, é que pude perceber o quanto a

atividade lúdica no espaço da educação infantil

pode propiciar e contribuir para

desenvolvimento das crianças. Relembrando a

teoria, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá

em dois níveis, o desenvolvimento real, que é o

que a criança já adquiriu, e o desenvolvimento

potencial, o que ainda está por vir, e

corresponde ao que a criança ainda não

consegue fazer sozinha.

A distância entre os dois níveis de

desenvolvimento se dá em uma área que ele

chamou de zona de desenvolvimento proximal,

na qual vai justamente acontecer a aquisição do

conhecimento, e o que era potencial passa a ser

real.


55

E é justamente a partir deste entendimento

do desenvolvimento que se pode destacar dois

pontos essenciais para que ele ocorra, as

atividades lúdicas e a função do professor como

mediador. Como já foi visto, as atividades

lúdicas são essenciais na Educação Infantil, pois

propiciam a criação da zona de

desenvolvimento proximal e,

consequentemente, a aquisição do

conhecimento e do aprendizado.

Daí a importância do adulto na vida desta

criança, partindo do princípio de que esta

criança, muitas vezes, utiliza-se do processo de

imitação da professora. É importante perceber

o quanto o professor, em uma atividade lúdica,

contendo ou não um fim pedagógico, pode

despertar na criança o interesse pela atividade

e, consequentemente, o seu envolvimento. De

acordo com Wajskop (2005):

A criança desenvolve-se pela experiência

social, nas interações que estabelece desde

cedo, com a experiência sócio histórica dos

adultos e do mundo por eles criados. É

também, nesse sentido, que vê na brincadeira

uma atividade que garante a interação e

construção do conhecimento pelas crianças.

(WAJSKOP, 2005, p.25)

Sendo assim, o estímulo ao desenvolvimento

dos alunos se dá, sobretudo, por meio da

interação das crianças com elas mesmas e com

um terceiro, a professora. A professora deixa,

então, de ser um simples agente de informação

e passa a ser uma mediadora nas atividades,

que é um dos fatores essenciais para o

desenvolvimento da criança na educação

infantil.

Contudo, quando a atividade mecânica

sobressai, a mediação do professor fica

comprometida e os alunos tendem a

desenvolver de forma rápida a atividade e a

absorção do conteúdo tendem a ser bem

menor.

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: PERSPECTIVAS

TEÓRICAS E IMPLICAÇÕES

PEDAGÓGICAS Há ainda, nos dias atuais, um

questionamento por parte de administradores,

docentes e familiares sobre a real necessidade

de se brincar na escola. Não teria a escola,

enquanto representante do ensino formal, que

assumir um papel mais “ensinante”, recheada

dos conteúdos curriculares clássicos, para

definir como importante seu papel no

desenvolvimento das crianças? Se for para

“apenas brincar”, por que ir à escola?

Diante de tantas cobranças e dúvidas, é

preciso voltar aos estudos sobre a forma de

aprendizagem infantil, sobre a construção e o

funcionamento das estruturas cognitivas do ser

humano durante a infância, e encontrarmos o

papel pedagógico da escola no contexto do

brincar.

Do ponto de vista do desenvolvimento

psíquico e da constituição do sujeito, o ato de

brincar é o instrumento principal da criança na

busca e constituição de sua subjetivação. É por

meio do ato de brincar, envolvendo o lúdico e o

simbólico, que a criança revive e experimenta

situações e/ou sensações para tentar

compreendê-las e assumir seu lugar nelas. Por

exemplo, uma criança imita um adulto quando

brinca de ir trabalhar, de dirigir um automóvel

ou de varrer a casa.

As brincadeiras são a ferramenta de que a

criança dispõe para passar de um estágio


56

meramente visual (no qual interage com o

mundo e seus objetos direcionada apenas pelo

que o próprio objeto a induz) para uma esfera

de raciocínio na qual pode criar, valendo-se

deum objeto, interações diferentes daquelas

inerentes a ele, produzindo um campo de

interpretação e ressignificação da realidade.

Vygotsky ainda elucida:

É no brinquedo que a criança aprende a agir

numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera

visual externa, dependendo das motivações e

tendências internas, e não dos incentivos

fornecidos pelos objetos externos (VYGOTSKY,

1993, p. 126;127).

Aqui, pode-se ir mais além: a partir das

situações de brincadeira a criança aprende a

criar ações e comportamentos novos, gerados

por uma leitura e interpretação do real que ela

mesma é capaz de fazer, agora

autonomamente, isto é, sem ser apenas

instigada pelas características inerentes à

situação e ao objeto. Assim, Vygotsky colabora

na construção do conceito de brincar, que para

nós implica em agir sobre o mundo para

assimilá-lo e acomodá-lo, mas também de

forma a ressignificá-lo.

Durante a brincadeira, a criança experimenta

o mundo e as relações intersubjetivas por meio

da fantasia e da imitação. Essas duas

ferramentas, fantasia e imitação, são parte e

um conceito muito utilizado por Jean Piaget o

conceito de jogo simbólico. O ato lúdico, como

representante essencial da ação infantil sobre o

mundo, na forma de jogo simbólico, também é

o espaço no qual a criança desenvolve, além de

sua inteligência, sua afetividade e sua

moralidade. Assim nos mostra Piaget:

Já vimos que o jogo simbólico é uma

assimilação livre do real ao eu, tornada

necessária pelo fato de que quanto mais a

criança é jovem menos seu pensamento é

adaptado ao real, no sentido preciso de um

equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.

Quando, ao contrário, mais progride essa

adaptação, mais o jogo se reintegra na

Inteligência em geral, com o símbolo consciente

tornando-se construção e imaginação criadora.

(PIAGET, 1973, p. 265)

A brincadeira em sua dimensão simbólica

também atua na formação de um sistema de

linguagem e na apropriação criativa dessa

linguagem pelo sujeito. A linguagem, ao passo

da representação cognitiva, também é, em

parte, fruto das interações lúdicas da criança,

uma vez que ambas, linguagem e brincadeira,

estão englobadas no campo do pensamento

simbólico.

Outra dimensão simbólica do ato de brincar

é o fantasiar. No “faz-de-conta” há, como já

vimos, o aspecto imitativo da brincadeira, mas

também há o aspecto imaginativo. Quer dizer,

muitas coisas que a criança fantasia durante o

brincar podem não ser reais, e sim imaginadas,

a fim de tentar se relacionar e compreender

fenômenos reais dos quais ela não tem

domínio. Piaget (1973), face ao

desenvolvimento do pensamento infantil,

afirma que a brincadeira de faz-de-conta:

está intimamente ligada ao símbolo, uma

vez que por meio dele, a criança representa

ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem

como temática para essa brincadeira o seu

cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma

forma diferente de brincar com assuntos

fictícios, contos de fadas ou personagens de

televisão (PIAGET, 1973, p.76).


57

Neste sentido, ele diz que o pensamento da

criança pequena não é suficientemente preciso

e maleável para comunicar um conjunto de

ideias, então, o símbolo assume a função de

mediador, dando à criança a oportunidade de

expressar seu pensamento.

Se, por um lado, a criança se vale do ato de

brincar para aprender, por outro lado este

brincar também precisa ser aprendido, pois

trata-se de uma construção cultural. Aqui

podemos identificar mais uma função da escola

que tem clara intersecção com o brincar: a

produção cultural e a inserção da criança no

mundo cultural já existente. Segundo Wajskop

(2005):

A brincadeira, na perspectiva sócio histórica

e antropológica, é um tipo de atividade cuja

base genética é comum à da arte, ou seja, trata-

se de uma atividade social, humana, que supõe

contextos sociais e culturais, a partir dos quais

a criança recria a realidade por meio da

utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao

mesmo tempo, é uma atividade específica da

infância, considerando que, historicamente,

esta foi ocupando um lugar diferenciado na

sociedade. (...)

Portanto, a forma como se apresenta a

brincadeira infantil hoje, confirma a tese (...) de

que não existe na criança um jogo natural. A

brincadeira é o resultado de relações

interindividuais, portanto, de cultura. A

brincadeira pressupõe uma aprendizagem

social. Aprende-se a brincar. (WAJSKOP, 2005,

p. 34 e 35)

Questões muito presentes no discurso e nas

grades escolares, como o desenvolvimento da

autonomia, também são conteúdos a serem

trabalhados na Educação Infantil, sempre por

intermédio dos momentos de brincadeira.

Muitos são as pesquisas e documentos que

norteiam a aprendizagem infantil por meio do

brincar.


58


Quando se pensa sobre o ensino formal de crianças em idade de Educação Infantil, é

preciso pensar também em sua contrapartida: a aprendizagem infantil. Conhecendo o modo pelo

qual a criança aprende, pode-se planejar e definir estratégias de ensino que venham a ter maior

probabilidade de êxito. Pode-se constatar que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são

instrumentos mediadores no processo didático-pedagógico, importantes ferramentas auxiliares

no desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, psicológico e social da criança em formação.

Além da influência mútua dos jogos e brincadeiras e do brinquedo no desenvolvimento,

estes também auxiliam na memória, aquisição da linguagem, desenvolvimento da atenção,

concentração, percepção visual, criatividade e habilidades sociais, contribuindo

significativamente com as estruturas psicológicas e cognitivas da criança.

São relevantes as atividades lúdicas no processo educativo; para que esse processo de

ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de seu

papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças.

A escola, sendo um ambiente social, deverá ser para todos os envolvidos no processo

educativo, um local promissor de troca e vivência de experiências, contribuindo de maneira

positiva na efetivação de uma aprendizagem significativa e flexível.

É importante ressaltar que o professor deve desenvolver atividades lúdicas na sala de aula

não como meras brincadeiras, mas como uma possibilidade de promoção do ensino-

aprendizagem, também como uma atividade de entretenimento, sem relação obrigatória com a

aprendizagem significativa para o aluno. Além disso, os professores que participaram da pesquisa

sabem e tem consciência acerca da importância da inclusão do lúdico no desenvolvimento da

prática pedagógica, porém, por alguns motivos, entre eles; a falta de materiais e à própria

formação não o faz.

De acordo com toda essa constatação, considera-se que o educador ocupa um papel

principal nesta situação, pois é na escola, e talvez somente na escola, que ocorram oportunidades

para as crianças brincarem. Portanto, o educador necessita refletir sobre a questão do brincar,

criar espaços e tempos que permitam a realização de jogos, brincadeiras, instituindo estratégias

que permitam a promoção e evolução integral da criança.


59

REFERÊNCIAS

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3ªed. Rio de Janeiro: ed. Zahar, 1973. VYGOTSKY, Lev Seminovic. A formação social da mente. Sexta edição. São Paulo: Martins Fontes, 1993. WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2005.


60

A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NA REDE REGULAR DE ENSINO

Simone Monteiro Matsueda Santos 1

RESUMO: A presente pesquisa propõe apresentar referenciais teóricos relacionados a inclusão do deficiente auditivo na rede regular de ensino. Intencionamos por contextualizar a trajetória enfrentada nos aspectos inclusivos desta demanda. Como aporte teórico elencamos, entre outros autores: Freire (2002); Lemos (2006); Vieira (2003).

Palavras-Chave: Educação; Inclusão; Deficiência Auditiva.

1 Professor de. Ensino Fundamental I. na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Docência do Ensino Superior. E-mail:[email protected]


61

INTRODUÇÃO

A inclusão é fato evidente em toda rede

educacional, o que trouxe um avanço em

termos de garantir para além dos aspectos

legais a real possibilidade ao acesso à educação.

Neste contexto a formação docente deve

compreender também o processo de inclusão

enquanto uns dos aspectos de sua atuação.

Objetivamos com este artigo trazer à tona

pensamentos de autores de forma compilada,

apresentando múltiplas ideias que versam

sobre o tema.

A temática apresentada possui relevância

central em virtude de seu contexto no campo

educacional.

Refletir sobre as questões de uma escola de

qualidade para todos, incluindo alunos e

professores, através da perspectiva

sociocultural significa considerar, dentre outros

fatores, a visão ideológica de realidade

construída sócio e culturalmente por aqueles

que são responsáveis pela educação.

Julgamentos de "deficiência", "retardamento",

"privação cultural" e "desajustamento social ou

familiar" são construções culturais elaborados

por uma sociedade de educadores que

privilegia uma só fôrma para todos os tipos de

bolos (MATOS, 1997, p.77).

Educar indivíduos em salas de educação

especial significa negar-lhes o acesso às formas

ricas e estimulantes de socialização e

aprendizagem que somente acontecem na sala

de aula regular devido a diversidade presente

neste ambiente (COUTO, 1980, p.43).

Ao longo da história da humanidade,

percebem-se mudanças gradativas que

ocorrem quanto à visão do indivíduo

excepcional pela sociedade, ora sendo

abandonadas ora vistas como pessoas

merecedoras de compaixão. No início da Idade

Média, iniciou-se o processo de distinção dos

graus de Deficiência Auditiva, mas quem nascia

surdo não poderia ser educado, era

considerado idiota (COUTO, 1980).

CONTEXTO TEÓRICO Segundo Lacerda, (2000) “Pensava-se que os

surdos não fossem educáveis, ou fossem

imbecis.”

De acordo com Lemos, (2006) “Antes do

Século XV as pessoas surdas eram

completamente excluídas da sociedade e

proibidas de exercer os seus direitos básicos

como cidadão, não podia herdar ou possuir

bens, ficando com sua sobrevivência

comprometida.”

É assim que se iniciou a história da educação

dos surdos: triste, muda e dolorosa.

Segundo Rosa; Cruz, (2000) “Foi exatamente

no final da Idade Média que os dados em

relação à Educação é a vida dos surdos

tornaram-se mais disponíveis, surgindo assim

trabalhos referente à educação dos mesmos.”

Tal como se refere Rodrigues, (2008) “Entre

1712 e 1789, surgiu na França o Abade de L’

Epée, com a primeira escola para crianças

surdas, na qual foi utilizada a língua de sinais,

uma combinação dos sinais com a gramática

francesa, com o objetivo de ensinar a ler,

escrever, transmitir a cultura e dar acesso à

educação.”

Segundo Pinto, (2007) “É nítido que, as

hierarquias sociais denominam e demonstram

os setores da sociedade em relação a

propostas, projetos e leis educacionais.

Sendo assim, o processo de produção e

implantação educacional instituída pelo


62

ministro Luiz Pedreira do Couto Ferraz por meio

do decreto 1331 de 17 de fevereiro de 1854,

alcançou a criação do imperial instituto dos

surdos e mudos, por determinação do

imperador D. Pedro II, organizaram homens

(elite) para fundar a escola para surdos.

De acordo com Pinto, (2007)

A presença do outro, do diferente devia e

deve ser considerada como parte da sociedade

deixando claro que é importante a interação.

Assim, o instituto dos surdos funcionava com o

papel de instruir e educar e muitas vezes os

alunos eram pobres, tendo que se tornar seres

úteis à sociedade e a si mesmo. Mas claro que

o objetivo era muito mais que ensinar a ler,

tinha como intuito a difusão da língua nacional

e outros, obtendo o fim da criminalidade (p.23).

Segundo Rosa; Cruz, (2000) “O século XVIII é

considerado por muitas pessoas o período mais

valioso da educação dos surdos devido a

fundação de várias escolas, além disso a

educação dos surdos também evoluiu devido

ao uso da língua de sinais, dando aos surdos o

direito de exercer seus direitos e profissões.

Porém no início do século XX, a maior parte

das escolas dos surdos acabaram abandonando

o uso da língua de sinais em consequência do

Congresso de Milão de 1880, na qual

considerou-se que a melhor forma de educar o

surdo seria por meio do oralismo.

Para Lacerda, (2000) “Na década de 60

começa a surgir novos estudos sobre a língua de

sinais, que era utilizada pelas comunidades

surdas. O pioneiro neste estudo foi Willian

Stokoe, que estudava a Língua de Sinais

Americana (ASL).

Esses estudos iniciais e outros que vieram

após o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram

que as línguas de sinais eram verdadeiras

línguas, preenchendo em grande parte os

requisitos que a linguística de então colocava

para as línguas orais.

Já na década de 70 surgi a Comunicação Total

que é a pratica de usar sinais, leitura orofacial,

amplificação e alfabeto digital para fornecer

inputs linguísticos para estudante surdos.”

De acordo com Lemos, (2006):

Já no final do século XX, os surdos assumiram

a direção da única Universidade para Surdos do

Mundo (EUA) e divulgaram a Filosofia da

Comunicação Total. Com os avanços nas

pesquisas as crianças teriam o acesso a Filosofia

da Educação Bilíngue – a língua de sinais e a

língua oral do seu país (p.37).

E assim, a história da inclusão dos surdos, a

cada dia está se fortalecendo, pois,

especialistas estão se empenhando na inclusão,

dizendo necessário o desenvolvimento as

pesquisas e novas experiências. A integração do

aluno portador de deficiência auditiva requer

atenção do professor para que aja maior

ensino-aprendizagem (professor/aluno), e essa

interação depende muito da colaboração do

professor, atualizando suas informações e se

capacitando para melhora da aula.

Para Sá, (2002 p. 16) “Uma pessoa surda é

alguém que vivência um déficit de audição que

o impede de adquirir, de maneira natural, a

língua oral/auditiva usada pela maioria e que

constrói, sua identidade calcada nesta

diferença, utilizando-se de estratégias

cognitivas e de manifestações

comportamentais e culturais diferentes das

pessoas ouvintes.

Na maioria das vezes, alheia a estas questões

a sociedade vê a surdez como uma deficiência

que futuramente há de ser abolida por meio

dos “consertos” neurocirúrgicos prometidos


63

pela pesquisa médica, ou pela engenharia

genética (...)”.

Ao avaliarmos a trajetória da história dos

surdos, podemos constatar que o maior desafio

hoje é a inclusão, já em andamento, mas ainda

precária em grande parte da sociedade e

instituições.

Desde 2002, a LIBRAS é reconhecida por lei

como língua oficial dos surdos. As diferenças

entre ela e o português são muitas. Para

começar o português é uma língua oral, a libras

é visual. Isso faz com que a forma de

organização das duas gramáticas seja muito

diferente. Em geral, os sinais de LIBRAS

expressam uma palavra completa em

português. Enquanto na língua portuguesa é

representada por uma combina de letras do

alfabeto (Sanches, 2007).

Consideramos que qualquer abordagem que

não considere a língua de sinais como

referencial, é uma mera conveniência para com

os profissionais ouvintes que trabalham na área

da surdez. E que apesar de todas essas

informações, é importante lembrar que a

convivência das crianças sem deficiência com as

que a possui deficiência é enriquecedora.

Dessa forma, cabe a escola regular, propor e

aceitar alunos deficientes, adequando-os ao

sistema criado para as crianças “normais”. Deve

haver um planejamento de educação levando

em consideração todas as necessidades e

limitações dessas crianças, para que ao

contrário da proposta de inclusão dessas

crianças não ocorra à evasão das mesmas

(BARBOSA; SÁ,2006, p.79).

Assim, “O dilema levantado sobre a questão

da educação de surdos se dá pela maneira que

o aluno surdo deve ser alfabetizado. Uma

proposta é a de que o surdo seja alfabetizado

por meio do Bilinguismo, que propõe que o

surdo tenha como língua materna a linguagem

de sinais e a língua oficial de seu país. É muito

importante que se trabalhe as duas línguas,

pois ambas fazem parte da vida do surdo, sua

realidade, este por ser um indivíduo bicultural,

que está inserido em duas culturas, a surda e a

ouvinte, e é extremamente interessante

perceber que para cultura surda não há

sentimento de perda de audição, e sim

acreditam que são diferentes como todo ser

humano tem suas diferenças. (VELOSO, 2005,

p.68)

A importância da inclusão de crianças surdas

na rede regular de ensino até a Universidade

está relacionada ao direito de qualquer

indivíduo com ou sem necessidades especiais

participar ativamente das ações de sua

sociedade, podendo usufruir de todos os meios

cabíveis para suas conquistas e bem-estar.

Segundo Nunes, (2004) “Na surdez o

processo simbólico de entrada da criança na

linguagem se faz de maneira diferente, ou seja,

a falta da sonoridade da voz materna deverá ser

suplantada pela competência do corpo como

receptáculo.

A criança forma a sua linguagem por meio da

mãe, quando a mãe fala, a criança tenta reter

algo, e reproduz o som, e assim ele vai

construindo a sua linguagem, porém para a

criança surda a sua linguagem não pode ser

construída dessa forma, pois como não escuta

ela não tem o que reproduzir. Sua linguagem é

formada por meio de gestos, toque,

movimentos dos lábios, o olhar passa a ser o

mais importante para a formação da língua.

É fundamental pontuar que a presença face

a face com o outro semelhante é vital,

determinante, pois para o sujeito surdo não há


64

possibilidade de resposta a qualquer apelo fora

do alcance do olhar, do gesto, do toque, da

imagem.

Assim, o surdo estaria condenado a estar

sempre sob o olhar do outro. Na surdez

congênita à adquirida precoce ou tardia, os

procedimentos na área educacional não variam

muito, pois a singularidade de cada indivíduo

parece estar esquecida por meio de abordagens

e métodos pedagógicos.

Quando a criança surda chega à escola já

desenvolveu uma linguagem gestual familiar,

passou por tratamentos médicos, treinamentos

articulatórios, e tudo isso nem sempre tem

continuidade ou é levado em consideração.

Dos vários métodos utilizados que surgiram

durantes décadas como o oralismo, bilinguismo

e comunicação total (CT), esta última surgida

após os anos 60 se baseia no intermédio da

língua do país e a de sinais. Essa proposta é

ainda hoje largamente utilizada nas escolas

para surdos, envolvendo o emprego de sinais,

criados para marcar aspectos gramaticais da

língua oral, o desenho, a expressão corporal, o

treinamento auditivo, a estimulação dos órgãos

fonoarticulatórios, a escrita, enfim, uma

combinação indiscriminada de recursos.

Conforme Carvalho e Morais, (2002) “Com a

perda auditiva, ou mesmo com a redução, o

indivíduo interpreta ou aprende de forma

inadequada.

As consequências não se limitam só a

dificuldade auditiva, reflete também nos

aspectos linguísticos e emocionais, sociais e

culturais, pois provocam um atraso maior no

desenvolvimento da aprendizagem dessas

crianças.

A educação de surdos é um assunto

polêmico que traz a tona limitações e

problemas do sistema educacional vigente. As

propostas educacionais direcionadas para

crianças surdas têm como objetivo

proporcionar o desenvolvimento pleno de suas

capacidades. A inclusão do aluno surdo não

deve ser norteada pela igualdade em relação ao

ouvinte e sim em suas diferenças sócio

históricos, culturais as quais o ensino se ancore

em fundamentos linguísticos, pedagógicos,

implícitos nas novas definições e

representações sobre surdez.

Segundo Vieira, (2003) “A integração da

criança deficiente no mundo das outras

crianças é considerada desejável pela maioria,

pelos menos em certos momentos e

condições”.

O problema é que por muitas vezes os

responsáveis têm a interpretação errônea pela

instituição escolar e pelos interessados, que

entendem de uma maneira sensivelmente

diferente a inserção em sua classe de indivíduos

diferentes que sofrem reações variadas com

esta integração.

A aceitação de criança portadora de

cuidados especiais em escolar regular é vista

pelos professores, na grande maioria dos casos,

como deficiente que são aceitos e não aceitos.

Nunes (2004) e Freud (1891) tentam

responder em seus estudos informam que “A

representação da palavra é também um

complexo de associações, porém este é

fechado, limitado. Na representação de

palavras entram predominantemente os

elementos acústicos, mas também os visuais e

motores. Isso significa que a articulação entre

dois tipos de representação é necessária à

construção da significação. Assim, na surdez, a

ligação das duas representações se dará com as

impressões visuais do objeto e uma das


65

imagens que compõe a palavras (de

movimento, leitura ou escrita)”.

De acordo com Vieira, (2003) “A

escolarização precisa ser focada levando-se em

conta as diferenças existentes no âmbito das

comunidades dos deficientes”.

Portanto, os portadores de deficiência

sofrem com algumas ações resultantes das

atitudes sociais como:

• A marginalização – que não crê na

possibilidade de mudança da situação dos

deficientes, levando a completa omissão da

sociedade em relação a serviços capazes de

atendê-los.

• A assistência – que em alguns casos não

acreditam na inserção desses deficientes, mas

proporciona de forma geral bem-estar aos

portadores de deficiência.

• A educação e a reabilitação – Que tem

como objetivo a remoção de rótulos ou

estigmas que caracterizam o atendimento aos

portadores de deficiência, uma vez que

acreditam na sua capacidade”.

A família representa em referencial

importantíssimo para o desenvolvimento de

qualquer ser humano e para o portador de

deficiência não é diferente.

Talvez o mais importante no contexto de

vida de um deficiente é que ele aprenda a não

ser autolimitar, ele precisa ter em mente que

não é um doente, apenas uma pessoa

portadora de algumas limitações, e que apesar

disso pode e deve ter uma boa convivência na

sociedade e a sociedade por sua vez, precisa

aprender a conviver com as diferenças

individuais de cada um.


66


A abordagem do desenvolvimento e inclusão do surdo sempre passou por dificuldades e

indiferenças não só no plano escolar, mas de forma geral, na sociedade.

O surdo por si só, lutou e buscou formas de diminuir sua exclusão ao mundo em seu redor,

buscando interagir entre os ditos “normais”, criando para si alternativas de se comunicar e

conquistar espaço e direitos igualitários.

No texto de Carvalho; Morais, (2002) “As consequências não se limitam só a dificuldade

auditiva, reflete também nos aspectos linguísticos e emocionais, sociais e culturais, pois provocam

um atraso maior no desenvolvimento da aprendizagem dessas crianças”.

Segundo Barbosa; Sá, (2006) “Apesar de todas essas informações, é importante lembrar

que a convivência das crianças sem deficiência com deficiência e enriquecedora”.

A importância dos indivíduos surdos de conviver com outras pessoas ditas “normais” faz

com que eles se sintam parte da sociedade, pois quando eles interagem com estas pessoas

aprendem a aceitar a si mesmo e conviver com a sua deficiência.

A família tem um papel muito importante na formação do indivíduo, pois ela e o primeiro

contato que ele tem de mundo, auxiliando-o a formar sua personalidade, conforme Vieira, (2003)

“A família e a comunidade tem papel importante na vida do deficiente, que com carinho e

dedicação também podem ser deficientes eficiente”.

Consideramos sem intenção conclusiva, pois muito ainda é necessário no campo da

pesquisa, que as diversas concepções apresentadas nos apontam para o contexto histórico da

inclusão do deficiente auditivo, sendo que a inclusão desta demanda é de fundamental

importância na garantia dos direitos subjetivos.


67

REFERÊNCIAS

Barbosa, Sá de Marica D; Sá, Barbosa A. Como Deve Acontecer a Inclusão de Crianças Especiais nas Escolas. GT 12 – Educação e Política de Inclusão Social, 2006. Disponível em:<http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiiencontro/gt-12.htm.Data de Acesso em 20/03/2019. Carvalho, Silva da Nazaré C; Moraes, Paes Fátima de M. O Processo de Inclusão de Crianças Especiais, 2002. 70f. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, Belém, 2002. Freire, Sofia; César, Margarida. Escola Inclusiva: Percursos para a sua Concretização.Centro de Investigação em Educação, 2001. Disponível em:<http://cie.fc.ul.pt/.Data de Acesso em 20/03/2019. Lacerda, B. F. Cristina, Um Pouco da História das Diferentes Abordagens na Educação dos Surdos. NEPES, 2000. Disponível em:<http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/.Data de Acesso em 20/03/2019. Lemos, Carará Daniela. O Surdo e a História da sua Educação. Fonoaudiologia.com, 16 de maio de 2006. Disponível em:<http://www.fonoaudiologia.com/.Data de Acesso em 20/03/2019. Loureiro, Ramos Albanice M; Santos, Mourão J. de Dorotea Maria. Educação Especial: Inclusão do Deficiente Auditivo em Turma Regulares. 2002. 36f. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, Belém, 2002. Nunes, Maria L. A Escrita em gesto: Um Caso de Surdez. 2007. 123f. Tese (Doutorado em Lingüística) - Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, 2004. Osava, Mário. Inclusão de Crianças Surdas ao Sistema Educacional. Editora Arara Azul. Rio de Janeiro – RJ / 2006. Disponível em:<http://www.editora-arara-azul.com.brData de Acesso em 20/03/2019. Pinto, Bouth Fernanda. Vendo Vozes: A História da Educação dos Surdos na Brasil Oitocentista. La Cultura Sorda, fevereiro de 2007. Disponível em:<http://www.cultura-sorda.eu/.Data de Acesso em 20/03/2019. Reis, Adriana. Diversidade Também se Aprende na Pré-escola. Revista Nova Escola, Edição de Maio / 2007. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br. Rodrigues, Zuleide. Histórico da Educação dos Surdos – A Educação de surdos no mundo. Web Artigos, 10 de janeiro de 2008. Disponível em:<http://www.webartigos.com/.Data de Acesso em 20/03/2019. Rosa, Andréa; Cruz, Cristiano. A História do Surdo – A Pessoa Diferente e a Humanidade Pré-Cristã. O Surdo e a Internet, 23 de novembro de 2000. Disponível em:<http://www.dspcom.fee.unicamp.br/cristia/surdos/intro.html/.Data de Acesso em 20/03/2019.

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68

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http://revistaepoca.globo.com/

http://www.alb.com.br/anais16/


69

A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: UM ENFOQUE BIOÉTICO

Hilcelânia do Nascimento Belarmino 1

RESUMO: O debate sobre a relação homem-natureza cresce na medida em que o ser humano

perde sua referência da responsabilidade e da relação de cuidado para com a natureza. Muito se

fala sobre a relação homem-natureza quando se lembra de algumas catástrofes ambientais, sejam

elas globais regionais ou locais. Os efeitos da degradação ambiental causados pelo uso desmedido

da tecnologia têm gerado o afastamento e a instrumentalização entre o homem e a natureza. Este

fato vem afetando fortemente, não só a saúde, mas principalmente a manutenção e qualidade

da vida. Frente a essa situação, a Bioética propõe um diálogo interdisciplinar, em busca de

possíveis soluções, ou melhor, da retomada de um olhar de cuidado, encontradas somente em

práticas educativas.

Palavras-Chave: Bioética e natureza; Relação homem-natureza; Educação; Natureza.

1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Filosofia E-mail: [email protected]


70

INTRODUÇÃO

Inicialmente, o homem não se via como

detentor de poderes que pudessem modificar e

transformar a Natureza, que era vista como

fonte de subsistência, alvo de contemplação e

considerada algo sagrado.

Posteriormente, com a chegada da

modernidade, a relação, que antes era de

dependência e contemplação, passou a ser uma

relação de independência, manipulação e

instrumentalização.

Isso se concretizou com a sistematização do

saber científico, iniciada por René Descartes, e

com o avanço da tecnologia, pois o homem

passou a perceber que tinha poderes para

modificar a matéria e, consequentemente,

tudo que está ao seu redor.

Esse pensamento foi transmitido por

gerações e ainda hoje se encontra presente na

mentalidade e nas ações humanas.

Neste contexto, este trabalho objetiva

refletir sobre a relação homem-Natureza,

focando a necessidade de se repensar as ações

e a relação daquele para com esta, buscando

um olhar de cuidado e respeito e repensando a

necessidade de uma revisão sobre a utilização

desmedida da tecnologia, pois se percebe que

o homem já não se relaciona com a Natureza,

mas passou a utilizá-la como simples objeto,

visando primordialmente aos fins pessoais,

comerciais, lucrativos e utilitários, numa lógica

totalmente prática e hedonista.

Neste sentido, questiona-se sobre o

problema de como se dá a relação homem-

Natureza e por que esta relação encontra-se

tão degradada, buscando tentar encontrar não

somente respostas e reflexões, mas, e

principalmente, incentivar a mudança de

postura, mentalidade e atitude para com o

Cosmos, tentando apontar possíveis bases de

ação, bem como possíveis práticas que auxiliem

e viabilizem a proteção e o cuidado com a

Natureza e, consequentemente, com a vida.

Frente à realidade de degradação ambiental

da atualidade e o encaminhamento para a

autodestruição, numa relação deficiente e

instrumentalizada entre homem–Natureza,

com o esquecimento da vida como valor

primordial, é que se dá a necessidade de buscar

estabelecer um diálogo e possíveis soluções

para este problema.

Somente por meio do diálogo interdisciplinar

entre todas as camadas sociais, diálogo este

que pode ser por meio da Bioética, entre outras

ciências, é que se pode propor reflexões críticas

e mudanças de atitude, com o objetivo de

restabelecer uma relação saudável entre

homem e Natureza, relação esta que deve ser

primordialmente de cuidado.

Nesse contexto, este artigo procura, a partir

de estudo sobre o surgimento, o significado e

os princípios da Bioética, apresentar e propor

diálogo bioético em relação à Natureza, como

base e fundamento para a compreensão da

relação homem-Natureza, que hoje é uma

relação de autodestruição e que precisa ser

imediatamente reestruturada.

2. BIOÉTICA 2.1 Surgimento e significado do termo

Bioética

Quanto ao nascimento do termo Bioética,

Pessini & Barchifontaine registram:

O vocábulo nasceu sem definição clara, mas

com significado explícito: a Bioética

representaria um processo (ou um movimento)

de preocupação ética voltada a fenômenos

advindos da “nova Biologia”, procurando-se

criar mecanismos para coibir eventual mau uso

e ao mesmo tempo fomentar a avaliação de tais

fenômenos e desafios de forma integrada às


71

demais ciências, sobretudo as ciências

humanas; daí “o subtítulo proposto por Van

Rensselaer Potter”: Bioética, ponte para o

futuro. (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.

12)

Entretanto, as preocupações bioéticas se

iniciaram muito antes do termo ser

implementado e divulgado para a sociedade

científica. Isto se torna claro quando se vê, por

exemplo, a preocupação de estudiosos,

teólogos e de grande parcela da sociedade em

relação ao ocorrido no Holocausto, na Segunda

Guerra Mundial, quando foram feitas

experiências com seres humanos, além

daqueles mais fragilizados, esquecidos e

ignorados pela sociedade alemã.

Um outro foco de preocupação dos

estudiosos foram os desastres e conflitos

ocorridos com o uso desenfreado das novas

tecnologias, cuja utilização se dá sem as devidas

implementações de normas reguladoras

gerando, assim, a necessidade da criação de

uma nova ética, não puramente teórica e

abstrata, baseada apenas em conceitos, como a

ética filosófica e tradicional, mas sim, de uma

ética fundamentada nas práticas e ações

humanas. Assim nasceu a Bioética:

Seu nascimento, contudo, é localizado no

início da hemodiálise em Seattle (EUA). Na

visão de outros, que falam das origens remotas,

da protobioética, a promulgação do Código de

Nuremberg (1948), logo após o final da

Segunda Guerra Mundial¸ teria sido a certidão

de nascimento da Bioética. (PESSINI;

BARCHIFONTAINE, 2007, p. 15)

Pode-se perceber que a Bioética não foi

criada num passe de mágica, nem com data e

hora marcadas, mas sim seguindo um processo

longo e conturbado de discussão, reflexão e

amadurecimento de ideias pautadas não

somente em conceitos abstratos, mas, e

principalmente, nas práticas cotidianas e em

acontecimentos bárbaros que marcaram a

História da Humanidade.

O surgimento do termo Bioética é creditado

a Van Rensselaer Potter “que cunhou o

neologismo Bioethics, num artigo publicado em

1970, e depois na obra, em 1971, que passou a

ser referência inicial: Bioethics: bridge to the

future” (PESSINI & BARCHIFONTAINE 2007, p.

15)

Com o passar do tempo, a Bioética recebeu

significado amplamente vasto, ultrapassando o

significado de ética da vida relacionada

somente ao âmbito humano, e passando a todo

e qualquer tipo de vida, seja humano, animal ou

vegetal, visando não só à manutenção destas,

mas também à sua melhoria e qualidade.

Inicialmente a Bioética foi definida por

Potter como a “ciência da sobrevivência

humana”, numa perspectiva de promover e

defender a dignidade humana e a qualidade de

vida, ultrapassando o âmbito humano para

abarcar inclusive a realidade cósmico-

ecológica. (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.

15)

Potter, inicialmente, restringia a Bioética a

“seu interesse nos conflitos entre ordem e

desordem no mundo afetado pelas ciências

biológicas” (HASTINGS CENTER, apud PESSINI &

BARCHIFONTAINE, 2007, p. 24), mas hoje a

Bioética não trata somente de assuntos

relacionados a conflitos ocorridos nas ciências

biológicas, assim como Potter a definiu

inicialmente.

Com o passar do tempo, esse termo evoluiu

e adquiriu significados abrangentes, coesos e

atualmente esse termo vai muito além das

preocupações sobre os conflitos entre as

ciências biológicas.


72

Assim, a Bioética se expandiu para todo e

qualquer âmbito da vida humana, da ética

médica e da vida animal e vegetal, na tentativa

de abarcar, refletir e dar conta de todos os

conflitos concernentes à vida. Tal conceito está

claramente compilado e sintetizado na

etimologia da palavra, definindo o termo como:

Bioética é um neologismo derivado das

palavras gregas bios (vida) e ethike (ética).

Pode-se defini-la como o estudo sistemático

das dimensões morais – incluindo visão,

decisão, conduta e normas morais – das

ciências da vida e do cuidado da saúde,

utilizando uma variedade de metodologias

éticas num contexto interdisciplinar (REICH,

1995, apud PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.

23)

Como se pode observar, em suas origens, o

termo Bioética foi conceituado por Potter como

sendo uma ética geral, uma ética da vida,

derivada da necessidade de um novo olhar para

o surgimento e utilização das novas

tecnologias.

Em outras palavras, “Pela compreensão

original do termo Bioética, segundo Potter

(1971), ela deveria preocupar-se com as

questões ambientais e com a sobrevivência do

planeta, pois há uma relação direta entre as

saúdes humana, animal e ambiental”.

(CARVALHO, 2006, p. 615)

Ao longo desse trabalho, o foco serão as

questões e problemas ambientais, ou seja, a

relação homem-Natureza, ancorada num olhar

bioético, ou melhor, na tentativa de se

restabelecer um olhar de cuidado. Para isso, é

necessário que se conheçam os princípios

bioéticos, pois estes irão nortear o

desenvolvimento da pesquisa, conduta e

possíveis considerações.

2.2 Princípios bioéticos

Os princípios mais adotados e utilizados

pelos especialistas são quatro:

O trabalho central sobre o assunto, além do

Belmont Report (18 de abril de 1979) é o livro

de Tom Beauchamp e James Childress,

Principles of Biomedical Ethics. Os autores

começam por apresentar sua concepção da

moralidade e as principais teorias éticas na

filosofia. Mas como o título indica, o principal

conteúdo do volume diz respeito ao sentido e

ao alcance dos princípios, singularmente dos

quatro principais na Bioética, e sobre seu

funcionamento em análises de casos.

(DURAND, 2003, p. 51)

Em seguida, apresenta cada um dos

princípios e suas peculiaridades básicas. Os

princípios são quatro: princípio de autonomia,

não-maleficência, beneficência e justiça.

(LOLAS, 2001, p. 627)

2.2.1 Princípio da autonomia

O princípio da autonomia se apresenta como

o respeito pela decisão do outro, que deve,

juntamente com a ação, ser consciente, ou seja,

um indivíduo só se torna autônomo quando

tem plena posse de suas capacidades mentais e

físicas.

Em outras palavras, autonomia diz respeito à

decisão e ação livre: “Diz-se que uma pessoa

atua com autonomia quando tem

independência em relação a controles externos

e capacidade para atuar segundo uma escolha

própria”. (LOLAS, 2001, p. 62)

Não se pode negar que não há uma ação e

decisão totalmente livre e desimpedida de

influências externas, pois é evidente que o ser

humano é um ser essencialmente social e, por

esse motivo, recebe a todo instante influências

da sociedade.

Por esse motivo, fica clara a impossibilidade

de uma autonomia plena e isenta de influências

externa e “por isso, a potencialidade de tê-la,


73

embora importante, é limitada ou restrita em

inúmeros casos”. (LOLAS, 2001, p.62)

Somente as ações que envolvem seres

humanos e que, por sua vez, sejam livres e

conscientes de suas escolhas é que são ações

autônomas, pois “Somente a permissão

outorgada por uma pessoa pode legitimar uma

ação que a envolva” (LOLAS, 2001, p. 63), isto é,

somente dessa forma se oferece dignidade e

respeito à autonomia humana.

2.2.2 Princípio da não-maleficência

O princípio da não-maleficência refere-se à

minimização dos danos, alheios, ou melhor,

“não causar danos intencionais”. (LOLAS, 2001,

p. 63)

Ou seja, evitar o erro principalmente quando

se conhece as causas e consequências da ação

planejada, evitando-se dessa forma danos

intencionais.

Em outras palavras, quando se pauta a ação

no princípio da não-maleficência, a ação não

está buscando diretamente o bem, mas

evitando fazer o mal, e assim, em

consequência, fazer o bem.

O simples fato de se evitar o mal intencional

torna o fim desta ação boa, pois numa ação o

objetivo pode não ser alcançar o bem, mas o

fato de evitar o seu contrário, o mal e

consequentemente, alcançar o bem, mesmo

que indiretamente.

Diferente do princípio de autonomia, o

princípio da não-maleficência pode ser utilizado

na relação humana com objetos e com outras

vidas, animais e vegetais, ou seja, com a

Natureza.

O princípio de não-maleficência será de

grande valia para esse ensaio, pois quando se

fala na relação estabelecida entre homem-

Natureza, faz-se necessária a utilização de

princípios que evitem danos intencionais à vida,

concepção esta encontrada no princípio de

não-maleficência.

2.2.3 Princípio da beneficência

O princípio da beneficência “consiste em

proporcionar benefícios” (LOLAS, 2005, p. 64),

isto é, fazer o bem para alguém. Num primeiro

momento, esse princípio não demonstra

problemas ou conflitos, mas ao se analisa-lo

mais profundamente ou quando aplicado a

casos específicos, nota-se que ele pode se

chocar com o princípio da autonomia, pois, por

exemplo, quando se relega ao médico a

responsabilidade sobre a cura, baseando-se no

princípio de beneficência, ele utilizará de todos

os recursos para salvar vidas, mas nem sempre

essa ação será a melhor, pois poderá se chocar

com os valores éticos e morais do paciente.

Pode-se observar esse conflito, por exemplo,

quando um paciente testemunha de Jeová, que

corre risco de morte, é levado às pressas para o

hospital e recebe transfusão de sangue

autorizada pelo médico que, por sua vez,

baseou-se no princípio da beneficência,

buscando a cura ou a manutenção da vida,

ainda que o paciente não aceite esse

procedimento.

Portanto, o médico agiu conforme o

princípio de beneficência, proporcionando um

bem ou a cura para o paciente, mas, em

contrapartida, desrespeitou os valores

religiosos, morais e principalmente a

autonomia do paciente, um direito dele, que

detém o poder de escolha pautado em suas

crenças e moral.

Ocorre que na religião Testemunha de Jeová

proíbe-se a transfusão de sangue e essa decisão

dos pacientes desta religião muitas vezes não é

respeitada ou levada em consideração pelos


74

médicos, que supervalorizam o princípio da

beneficência.

O conflito entre o princípio da autonomia e o

da beneficência merece maior espaço e

atenção, mas aqui se buscam apenas a

explanação básica sobre cada um deles,

buscando-se melhor compreensão sobre a

Bioética e a relação homem-Natureza.

2.2.4 Princípio da justiça

O princípio da justiça designa:

A exigência de dar a cada um o que lhe é

devido, aquilo a que tem direito. Alguns autores

falam então de um princípio formal, pois o

princípio em questão não tem conteúdo

preciso, não diz o que é devido a cada um. Ele

designa antes um ideal, uma inspiração, uma

orientação. Não existe, portanto, uma justiça

absoluta, capaz de fornecer uma referência

universal que transcenda as divergências

particulares. Não há concepção transcendente

de justiça. (DURAND, 2003, p. 209)

Em outras palavras, o princípio da justiça

prevê o cumprimento dos direitos sociais e

individuais de cada um, servindo como

parâmetro para ação, ou como princípio para os

diálogos e decisões bioéticas.

Segundo Lolas “o princípio da Justiça, em sua

concreção bioética, é de transcendência

singular”, em seu âmbito “formal, quase

ninguém duvida deles. No material, existem

discrepâncias”. (LOLAS, 2005, p. 67-8)

Há um conflito no princípio da justiça, entre

a teoria e a prática, pois no plano formal o

princípio da justiça prevê a equidade, que todos

tenham acesso ao sistema de saúde, que todos

sejam tratados com respeito, que seus direitos

e deveres sejam efetivados.

Diferente do plano formal, no material nem

sempre é o que acontece, isso fica claro quando

se vê cidadãos socialmente vulneráveis

morrendo devido à falta de assistência médica

especializada, ou mesmo devido à falta de

sistemas de saúde na região. Esses são

problemas detectados e que necessitam de

reflexão e ser superados.

2.2.5 Outros princípios

Como aponta Lolas, “Seria ingênuo pensar

que os quatro princípios e suas derivações

poderiam dar conta das múltiplas situações e

casos que a vida social suscita.” (LOLAS, 2005,

p. 69-70), pois cada caso possui sua

singularidade e particularidade, exigindo

reflexão e ação específica. Por esse motivo, os

bioeticistas se abrem para a construção de

novos princípios que abarquem as múltiplas

situações sociais.

Assim: “Vale reiterar que o mérito dos

quatro princípios da Bioética americana reside

na simplificação que conferem ao processo de

discernimento bioético, convertendo-o em

procedimento”. (LOLAS, 2005, p. 70)

Ou seja, os quatro princípios americanos não

devem ser tomados como regras universais,

indissolúveis e dogmáticas, mas como

princípios que norteiam as ações cotidianas,

facilitando a tomada de decisão e,

consequentemente, evitando o erro, o

desrespeito e a coisificação da vida humana

animal e vegetal, isto é, busca-se sempre o

respeito nas relações humanas e entre homem-

Natureza:

Enfim, todo e qualquer princípio bioético

tem como objetivo ser meio para o diálogo, não

fim para a teorização. Seu “produto” mais

visível seria o consenso perante certas decisões

com relação às transições entre vida e morte, à

distribuição dos benefícios derivados da ciência

e da medicina e à relação como ambiente

humano e animal em geral (...) No final, são as


75

regras práticas e a destreza casuística que

realmente importam. (LOLAS, 2005, p. 701)

Assim, com base nestas ideias, deve-se

comentar mais detalhadamente os referenciais

da Bioética.

2.3 Referenciais da Bioética

O professor William Saad Hossne, em seu

artigo Bioética – princípios ou referenciais?

(2006, p. 673), aponta a importância e a

necessidade dos princípios bioéticos

(autonomia, não-maleficência, beneficência e

justiça) para a reflexão bioética, mas os declara

insuficientes.

Os princípios são tidos como direitos ou

deveres do indivíduo e cidadão, excluindo toda

e qualquer forma de manifestação de

sentimentos, de condições, de relações e

pluralidade, podendo-se representá-los: “por

um quadrado fechado, dele se excluindo

condições, conceitos, compromissos,

sentimentos e outras variáveis importantes que

surgem no campo da atividade da Bioética e

que devem ser motivo de ponderação para a

opção, fruto de reflexão e juízo crítico”.

(HOSSNE, 2006, p. 674)

De certa forma, essa concepção principialista

se restringe ao campo das ciências biomédicas,

não abarcando questões ambientais ou das

ciências da vida, tornando-se insuficiente para

“permitir a reflexão filosófica, e vale dizer ética,

de modo profundo e abrangente. A teoria dos

princípios, vale repetir, é importante e

necessária, porém, insuficiente”. (HOSSNE,

2006, p. 673)

Devido à percepção da insuficiência desses

princípios, o professor Hossne propõe a

discussão e a reflexão de questões bioéticas “à

luz de referenciais e não à luz de princípios. Os

princípios passam a ser referenciais” não

havendo princípios, direitos e deveres dos quais

partirão as questões e reflexões bioéticas, mas

sim referenciais que servirão como apoio para

estas reflexões. Assim:

Os “princípios” deixam de ser princípios

(direito e ou deveres) e passam a ser pontos de

referência, aliás importantíssimos, porém, não

só eles. Os referenciais englobam coisas além

de direitos e deveres e que devem ser também,

pontos de referência para a elaboração da

reflexão bioética. (HOSSNE, 2006, p. 675)

A partir dessa concepção dos referenciais

bioéticos, dá-se continuidade à discussão e

reflexão sobre as questões e preocupações

ambientais e a relação homem-Natureza

apresentada como relação de degradação.

3 BIOÉTICA E MEIO AMBIENTE 3.1 Meio ambiente: uma preocupação

global

Na modernidade iniciou-se a

supervalorização da razão instrumental: “A

partir de Descartes, o homem racional tem

poder de agir sobre a matéria. Neste momento,

a supervalorização da razão abre espaço para o

cientificismo, com necessidade de empregar a

razão através do método”. (AURICCHIO, 2003,

p. 613)

Com Descartes, no final do século XVII, o

homem passou a ser visto como um ser racional

e manipulador da matéria, pois por meio do

método cartesiano, o homem passa a agir

conforme paradigmas científicos.

Esse paradigma de ação, científico, insere-se

nas relações humanas, bem como na relação

homem-Natureza. E é a partir desse momento

que o homem passa a utilizar e manipular a

Natureza como objeto de pesquisa, de estudo

científico e como um meio para a satisfação

pessoal.


76

Essa visão cartesiana da Natureza

instrumentalizada e distante do homem foi

transmitida para toda a modernidade e,

consequentemente, para as gerações

posteriores, visão que ainda hoje está presente

nas relações humanas e que muito tem

preocupado os estudiosos e ambientalistas que

buscam revertê-la, fundamentando-se nas

ideias de Rousseau.

Somente no século XVIII, a partir de

Rousseau, começa a se delinear o tom

defensivo que caracteriza toda a política a favor

do meio ambiente.

Rousseau defendeu a tese de que os homens

foram felizes e livres enquanto viveram no

estado natural, como no princípio da criação,

mas quando começaram a agrupar-se, a

constituir uma sociedade organizada, surgiram

as desigualdades, o desejo de possuir, a avidez

de riqueza e o domínio de alguns em prejuízo

de outros. (AURICCHIO, 2003 p. 613)

Muitos ambientalistas partem da visão

naturalista de Rousseau para fundamentarem

suas ideias, criticando ferozmente a visão

instrumentalista de Descartes, segundo a qual a

Natureza é vista como objeto manipulável,

perdendo seu caráter e valor primordial de seio

da vida: “Desde então, o mundo vive essa

contradição, que tem se manifestado mais

avidamente na atualidade: o homem distante

da Natureza, movido pela razão, e o retorno do

homem à sua essência”. (AURICCHIO, 2003, p.

613)

Essa visão dicotômica apresenta-se como

entrave para a preservação ambiental e para a

manutenção da vida como um todo, pois põe a

razão em um polo e a essência ou natureza

humana em outro, como se ambas não

pudessem se unir, pois uma atrapalharia e

impediria o desenvolvimento da outra.

Dessa forma, esquece-se que ambas as

características fazem parte ou constituem um

só ser, o ser humano e que não só podem, como

devem ser conciliadas para que haja equilíbrio

humano em todas as relações estabelecidas.

Auricchio apresenta a ideia de que “não cabe

entender essa contradição partindo de um

ponto maniqueísta, pois atualmente há o

aparecimento de uma questão: poderia o

homem viver sem a ciência e a tecnologia?”

(AURICCHIO, 2003, p. 613)

Essa pergunta pauta a discussão dos

ambientalistas quanto à tentativa de superar a

contradição razão e essência natural, ou

melhor, o distanciamento do homem em

relação à Natureza frente à razão

instrumentalizada.

Diante dessa discussão, questiona-se se o

retorno à Natureza em detrimento à razão não

implicaria o retrocesso da ciência e do

desenvolvimento tecnológico, bem como se

levantam questões sobre o retorno à essência

natural, isto é, se a aproximação ou

reconciliação do homem com a Natureza

poderia provocar o retrocesso da ciência,

levando à sacralização da Natureza e ao

retrocesso científico e tecnológico.

Auricchio questiona:

Voltar à natureza, hoje, num discurso neo-

romântico, não modificaria a irreversibilidade

no uso da tecnologia; no entanto a ciência e a

tecnologia não demonstraram a capacidade de

ser utilizadas sem consequências ambientais e

sociais. (AURICCHIO, 2003, p. 613)

Assim, torna-se claro o paradoxo: de um lado

o progresso científico e, consequentemente, o

afastamento e o domínio humano em relação à

Natureza e do outro, a clara necessidade de se

restabelecer o vínculo e adotar atitudes que

expressem o cuidado em relação à Natureza e,


77

consequentemente, a realização de uma

sociedade sustentável.

Surge, então, preocupação não só dos

ambientalistas, mas de todo o meio acadêmico.

Na realidade, uma preocupação global, que

procura refletir e buscar soluções para esse

conflito, visando à sustentabilidade e ao valor

da vida, não só humana, mas vegetal e animal,

privilegiando sempre o respeito e a qualidade

da vida.

3.2 Relação e preocupação da Bioética

com o meio ambiente

Existe, como já exposto, um claro

paradoxo: de um lado, o crescimento

desordenado e a utilização tecnológica

desmedida, concomitante ao desrespeito à

Natureza; e do outro lado, a necessidade de

preservação da vida humana, o cuidado e

respeito com a Natureza.

Assim, percebe-se que há necessidade de

buscar ações sustentáveis e equilibradas,

visando à qualidade da vida, evitando o

desrespeito e os exageros na relação homem-

Natureza. É nessa ideia que os bioeticistas

pautam seus diálogos.

Em 1927, com Fritz Jahr, surgiram a

discussão e a preocupação com o meio

ambiente. Ele definia o termo Bioética como “a

emergência de obrigações éticas não apenas

com o homem, mas a todos os seres vivos”.

(CARVALHO, 2006, p. 614)

Entretanto, somente:

Na década de setenta, em que se passou a

encarar pela primeira vez o planeta como um

organismo vivo, surgiu nos Estados Unidos,

pelas mãos do Professor Van Rensselaer Potter

(1971), a denominação e o conceito de um

neologismo derivado das palavras gregas bios

(vida) e ethike (ética), a Bioética, ou ética

aplicada à vida, como passou a ser conhecida

desde então. (CAVALHO, 2006, p. 614)

Neste sentido:

[...] dá-se o primeiro passo para a reflexão

sobre os possíveis efeitos da poluição

ambiental provocada pelo progresso industrial

dos países desenvolvidos e em

desenvolvimento. Externam-se as primeiras

angústias sobre as possibilidades de o homem

colocar em risco o meio ambiente pela

potencialização desses efeitos. (ZANCANARO,

2002, p. 441)

Portanto, percebe-se que foi devido ao

avanço tecnológico desmedido, na década de

setenta, que surgiu a necessidade de voltar

olhares, reflexões e críticas para uma nova

formulação e estruturação social:

Esse momento constitui o marco a partir do

qual o neologismo Bioética adquire sentido e

importância para os debates em torno de

questões ambientais à medida que a poluição

vem como consequência do excesso de poder e

da onipotência (JONAS, 1979, apud

ZANCANARO, 2002, p. 441)

Como sintetizou Zancanaro, foi com o

avanço tecnológico desmedido que os

estudiosos começaram a se questionar sobre a

possibilidade da destruição da vida humana e

extra-humana:

[...] pois se de um lado as descobertas

científicas são rapidamente aplicadas às

intervenções sobre os humanos, permitindo

assim salvar, melhorar, prolongar e manter a

vida de um modo que jamais havia sido possível

anteriormente (...) ao mesmo tempo

provocaram fascinação e paixão, essas

descobertas e aplicações não foram feitas sem

levantar várias questões e controvérsias entre

o público e algumas vezes na própria

comunidade científica(DURAND, 2003, p. 28).


78

Iniciam-se o temor e as preocupações com o

meio ambiente e, principalmente, surge o

alerta para a necessidade da manutenção da

vida, ou melhor, da qualidade de vida em todos

os seus aspectos.

Dessa forma, os estudiosos e pesquisadores

estabeleceram a ciência ou ética da vida,

Bioética, buscando sanar tais conflitos e

garantir a possibilidade de vida futura, dizendo

sempre um “sim a vida e à existência de um

mundo que é e se apresenta fragilizado”.

(JONAS, 2002, p. 441)

Frente à preocupação bioética com o meio

ambiente e a busca da afirmação e manutenção

da qualidade vida, cabe apresentar o eixo dessa

discussão, ou seja, a relação homem-Natureza

concebida como relação de degradação.

4. RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA 4.1 Relação homem-Natureza: uma relação de

degradação

Nota-se que nem sempre a relação homem-

Natureza foi o foco das discussões entre os

estudiosos e pesquisadores, pois

“tradicionalmente o homem nunca teve poder

para interferir diretamente na transformação

da Natureza e força para causar grandes

impactos destrutivos”. (ZANCANARO, 2002, p.

442)

Por esse motivo, essa relação não era foco e

discussão, pois o homem não possuía o poder

de modificar a Natureza, não sendo necessária

a discussão e a reflexão sobre essa relação, já

que a ação do ser humano era tida como

inofensiva.

Enquanto o poder de transformação da

Natureza por parte do homem era inofensivo,

as modificações e catástrofes ocorridas no meio

ambiente eram entendidas como de ordem

natural e necessária, cabendo ao homem se

conformar diante delas. Assim:

Sempre houve consenso de que diante das

forças cósmicas, o homem não exercia poder;

restava conformar-se, curvar-se e resignar-se,

revelando sua impotência. A maioria dos

argumentos em relação às forças da Natureza

eram justificados pelas cosmogonias presentes

nas religiões e nos mitos. (JONAS,1995, p.23,

apud ZANCANARO, 2002, p.442)

Portanto, não havia preocupação com a

Natureza, pois esta não corria perigo, já que

todas as modificações ocorridas eram de ordem

natural, não tendo relação alguma com as

ações humanas: “Jamais houve uma

preocupação com o futuro longínquo da ação,

das possíveis consequências ou dos efeitos, por

motivos simples: o homem não detinha poder

suficiente para influenciar ou modificar a

Natureza” (ZANCANARO, 2002, p. 442).

Assim, a Natureza não era alvo de

preocupação, tampouco, de acordo com

Zancanaro, era objeto de cuidado: “Em outras

palavras, não havia uma preocupação com a

Natureza como objeto que poderia ser

colocado em risco, porque também não havia

poder para tal”. (ZANCANARO, 2002, p. 442)

Somente na Modernidade a forma de

encarar e agir no mundo se modificou “assim

como mudou a capacidade humana de afetar a

Natureza” (ZANCANARO, 2002, p. 442), pois

nessa época, com a criação do saber científico

e o uso indiscriminado da tecnologia, o ser

humano passou a modificar sua forma de ação

em relação ao meio e a partir desse momento

se iniciaram as preocupações sobre a relação

estabelecida entre o homem e a Natureza.

Quando o homem passou a se perceber

como detentor de poderes, cujo uso desmedido

poderia e pode causar graves danos à saúde e

ao equilíbrio da Natureza e de toda

Humanidade, acompanhado do avanço

científico e tecnológico, a Natureza começou a


79

perder seu valor de sacralidade e passou a

adquirir valor de objeto monetário, que passou

a ser utilizado e modificado para fins de

satisfação e prazer humano.

Se antes a Natureza era algo intocável, que

não estava no campo do poder humano,

iniciou-se, na Modernidade, um movimento

contrário, dominado pela ciência, mostrando

que todo e qualquer acontecimento em relação

à Natureza pode ser previsto e modificado. Isto

é, a Natureza perdeu seu foco de contemplação

e adquiriu o de objeto de estudo e pesquisa

científica.

Por meio do saber científico, nasceu a

tecnologia e esta, por sua vez, foi desenvolvida

para criar e proporcionar ao homem facilidades

e conforto. Porém, esse fato tem gerado

grandes conflitos, pois juntamente com o

conforto proporcionado pelo avanço

tecnológico, veio a degradação e a

irresponsabilidade ambiental e passou a

importar a satisfação e o prazer pessoal,

independente dos males e consequências

causados à Natureza.

Desde então, percebe-se claramente que o

homem se distanciou da Natureza, movendo-se

exclusivamente pela razão e pela busca de

satisfação, prazer e conforto.

Segundo Pessini & Barchifontaine, essa

procura desenfreada pelo controle e

manipulação da Natureza deve-se ao:

[...] imaginário dos países fundadores da

sociedade moderna (onde) o desenvolvimento

se movia dentro de dois infinitos: o infinito dos

recursos naturais e o infinito do

desenvolvimento rumo ao futuro. Esta

pressuposição se revelou ilusória. Os recursos

não são infinitos. (PESSINI & BARCHIFONTAINE,

2007, p. 78)

Na Modernidade, havia a ilusão de que os

recursos eram infinitos e manipuláveis e, dessa

forma, buscava-se de maneira desenfreada e

desmedida a modificação e adaptação do meio

ambiente para a satisfação, o conforto e o

prazer humano.

Porém, hoje se sabe que os recursos naturais

são finitos e necessitam de cuidados. Segundo

Zancanaro (2002, p. 443) essa nova realidade:

“não se trata de meras suposições, mas de fatos

cujos efeitos afetam nossa qualidade de vida,”

evidenciando o distanciamento e a relação de

degradação, entre homem-Natureza, que

interfere diretamente e coloca em risco a

qualidade de vida.

A multiplicação dos riscos, “em especial os

ambientais e tecnológicos de graves

consequências, são elementos chave para

entender as características, os limites e as

transformações da nossa modernidade”.

(JACOBI, 2006, p. 527)

É pelas consequências que se percebe o

quanto a sociedade moderna e contemporânea

está doente, manifestando, assim, sua

patologia intrínseca e consequente das ações

sociais, mostrando e intensificando cada vez

mais as fragilidades e limitações da Natureza e

da vida em todos os seus aspectos.

Segundo Jacobi

[...] os grandes acidentes envolvendo usinas

nucleares e contaminações tóxicas de grandes

proporções (...) e outros de menor porte, mas

com impactos locais significativos, aumentam o

debate público e científico sobre a questão dos

riscos nas sociedades contemporâneas; o que

converge com a questão da cidadania e da

qualidade de vida. (JACOB, 2006, p. 527)

Estas questões crescem em ritmo acelerado

junto às preocupações, incertezas e temores

frente aos efeitos e riscos causados não só ao


80

meio ambiente, mas principalmente à saúde

humana, pois “a sociedade de risco decorre da

continuidade dos processos de modernização

autônoma, cegos e surdos a seus próprios

efeitos e ameaças”. (JACOBI, 2006, p. 527)

Jacobi alerta para o fato de que “o progresso

pode se transformar em autodestruição, onde

um tipo de modernização destrói o outro e o

modifica” (p. 527, 2006), num processo

contínuo e gradual que tem encaminhado a

Humanidade para um fim trágico e sem

retorno. Desta forma:

Vive-se, no início do século XXI, uma

emergência, que, mais que a ecológica, é uma

crise do estilo de pensamento, dos imaginários

sociais, dos pressupostos epistemológicos e do

conhecimento que sustentaram a

modernidade. Uma crise do ser no mundo, que

se manifesta em toda a sua plenitude. Nos

espaços internos do sujeito, nas condutas

sociais auto-destrutivas; e nos espaços

externos, na degradação da Natureza e da

qualidade de vida das pessoas. (JACOBI, 2006,

p. 528)

Com base nesses fatores de crise humana,

autodestruição e degradação ambiental, faz-se

mais que necessária a busca de um novo olhar

que salve, reestruture e mantenha a qualidade

de vida.

4.2 Em busca de um olhar de cuidado

Frente à situação de autodestruição e à

necessidade de se restabelecer a ligação e o

respeito à Natureza, a Bioética volta seu olhar

para o conflito existente entre homem-

Natureza, sendo necessária profunda reflexão e

crítica, buscando-se ao menos amenizar os

impactos causados pela instrumentalização do

meio ambiente.

Segundo Zancanaro “estamos de forma

carente buscando argumentos que possam

convencer a nós e aos outros, que nossa

intervenção sobre a Natureza se mostra

onipotente e com um avassalador poder de

destruição que pode não ter mais retorno”.

(ZANCANARO, 2002, p. 442)

Dessa forma, dá-se a necessidade de buscar

novas alternativas no manejo da tecnologia que

demonstrem respeito e cuidado com a

Natureza e com a vida, “pois se não houver uma

nova ética da responsabilidade, que coloque

freios nos avanços tecnológicos, não existirá

condições de vida na Terra”. (ZANCANARO,

2002, p. 444)

Sabe-se que o homem não mais conseguiria

viver sem o uso da tecnologia, pois esta facilita

e proporciona comodidade, conforto,

prolongamento da vida por meio de

tratamentos farmacêuticos, estéticos etc., além

de auxiliar o ser humano a driblar os obstáculos

e dificuldades cotidianas.

Assim, sabendo-se do futuro de

autodestruição que aguarda a Humanidade,

surge a necessidade de repensar os modos de

ação cotidiana remanejando as formas da

utilização tecnológica, estabelecendo um

diálogo entre todos os seguimentos sociais,

buscando a reeducação nas práticas cotidianas

e a mudança de mentalidade, pois é fato que o

homem está caminhando para a destruição.

Se antes havia a ilusão de que se podia

utilizar os recursos naturais de maneira

desmedida, hoje se sabe que esta é uma

realidade ilusória, que tem encaminhado a

Humanidade para a autodestruição, gerando

temor em grandes parcelas da sociedade

contemporânea, que vê seu futuro se esvair

pelas ameaças e catástrofes ambientais.

Por esse motivo, cabe não só aos

estudiosos buscar soluções para tais

problemas, mas também a toda sociedade que,

por meio de atitudes coletivas, deve buscar


81

novos paradigmas de ação, que privilegiem a

preservação e a sustentabilidade ambiental. Ou

melhor, que privilegie o cuidado para com a

Natureza, pois ela é o berço da vida e dela

depende a existência, existência esta que exige

qualidade e respeito encontrados somente no

equilíbrio e justo meio, não só para consigo

mesmo, mas para com toda a Natureza.

Dessa forma, explica-se “a emergência dos

problemas relativos ao meio ambiente e ao

relacionamento correto com os outros seres

vivos, em prol da qualidade de vida humana”.

(ZANCANARO, 2002, p. 443)

Observa-se que o olhar de cuidado torna-se

necessário não só para a preservação

ambiental, mas também para a manutenção e

qualidade da vida, pois há uma relação

intrínseca entre o homem e Natureza.

Logo, se o homem instrumentaliza e destrói

a Natureza, estará se destruindo, pois “nada

subsiste sem a complementaridade homem e

Natureza”. (ZANCANARO, 2003, p. 444)

Segundo Boff, as sociedades

contemporâneas estão doentes e “produzem

má qualidade de vida para todos os seres

humanos e demais seres da Natureza”. (BOFF,

1999, p. 136, apud ZANCANARO, 2002, p. 444)

Sabendo-se disso, hoje, não só a

Bioética, mas todos aqueles que se preocupam

com a qualidade de vida buscam dialogar e ter

um novo olhar, revendo os modos de ação e as

relações estabelecidas entre os humanos e o

meio, em favor da manutenção da vida com

qualidade, dignidade e respeito, pois “a vida

não é um mero sobreviver, mesmo que existam

muitos seres que simplesmente sobrevivem.

Trata-se de uma vida com dignidade, qualidade,

bem-estar e justiça”. (ZANCANARO, 2002, p.

446)

A vida deve retomar seu caráter primordial e

ser o foco do cuidado humano, seu objetivo e

fim único, e nesse processo a Humanidade deve

reencontrar a essência, o sentido do ser e da

vida.

A melhor forma de conseguir voltar um olhar

e atitude de cuidado é redescobrir a essência e

sentido do ser e da vida, não só para consigo

mesmo, mas com o outro e com a Natureza nas

ações conjuntas que busquem levar a agir

conforme as regras racionais, bioéticas e

morais, com foco principal em ações por

intermédio da educação.

Somente por meio da educação é que se

conseguirá mudar a forma de pensar e agir da

Humanidade, haja vista que cada um exerce um

papel social extremamente importante, não só

como cidadão, mas como participante da

existência, que é frágil e está ameaçada pelos

perigos dos vícios tecnológicos e pelos

desastres ambientais.

Todo homem portador de suas capacidades

físicas e mentais tem o dever de cuidar e deve

se responsabilizar por aquilo de que depende e

o que depende dele. Somente dessa forma será

possível retornar a uma relação saudável e

equilibrada entre homem-Natureza, seja por

meio de exemplos, seja por meio de prática

didática formal, pois como bem se expressa

Jacobi:

O caminho para uma sociedade sustentável

se fortalece na medida em que se desenvolvam

práticas educativas que pautadas pelo

paradigma da complexidade, aportem para a

escola e os ambientes pedagógicos, uma

atitude reflexiva em torno da problemática

ambiental, e os efeitos gerados por uma

sociedade cada vez mais pragmática e

utilitarista, visando traduzir o conceito de

ambiente e o pensamento da complexidade na


82

formação de novas mentalidades,

conhecimentos e comportamentos. (JACOBI,

2006, p. 528)

Por fim, somente por meio da educação para

o cuidado de si, do outro e da Natureza é que

se consegue mudar a mentalidade e o

posicionamento do ser humano no mundo e

para com o mundo, obtendo-se relações

saudáveis e sustentáveis, ou seja, o retorno e

respeito ao valor da vida.


83


Após breve exposição sobre o que é Bioética, sua relação com a Natureza e a necessidade de se estabelecer um diálogo que viabilize a qualidade e a manutenção da vida, dá-se, então, a necessidade de recolocar a vida em seu lugar de honra, tarefa essa que cabe a cada um, não só como cidadão, mas como responsável pelo meio em que vive.

É preciso adotar uma postura reflexivo-crítica e, por meio do diálogo interdisciplinar, buscar restabelecer o vínculo desfeito pelo homem em relação à Natureza.

Hoje, sabe-se que a melhor forma de se restabelecer o vínculo desfeito por meio do uso desmedido da tecnologia, que coisificou a relação homem-Natureza, dá-se pela construção do diálogo, de práticas educativas e de um olhar de cuidado.

Somente dessa forma será possível mudar a mentalidade dos que estão envolvidos nesse processo, e somente por essa mudança as ações podem ser modificadas, aprimoradas ou, ao menos, sustentadas.

Para tanto, é necessário que o objetivo último do ser humano não seja mais a satisfação e o prazer a qualquer custo, utilizando-se tudo e todos como objetos descartáveis, mas sim o cuidado com a vida e sua preservação, restabelecendo, assim, o vínculo com a Natureza e efetivando sua realização como ser primordialmente de cuidado.

Nesse contexto, esse trabalho tentou trazer à baila questões sobre a degradação ambiental e proporcionar reflexão crítica, por meio da construção do diálogo, apresentando a necessidade de ações concretas, sejam elas individuais ou coletivas, como caminho para a construção de uma relação de cuidado entre homem-Natureza, visando à continuidade e qualidade da existência da vida.

Isto porque só se cuida e se responsabiliza por aquilo que se conhece, e só se obtém o conhecimento por meio do diálogo interdisciplinar, que pode ser construído pela Bioética e por uma educação efetiva, voltada para a responsabilidade social e ambiental.


84

REFERÊNCIAS

AURCCHIO, Ana Lucia Ramos. Aspectos históricos da relação homem-Natureza. O mundo da saúde. São Paulo, v.27, n.4, p.612-614, out/dez. 2003.

BOFF, Leonardo. Ética e Ecologia. São Paulo: Record, 1999.

BOFF, Leonardo. Ethos Mundial. São Paulo: Record, 2009.

BOFF, Leonardo. Ética da vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

BOFF, Leonardo. Saber cuidar – Ética do Humano – Compaixão pela Terra. São Paulo: Vozes, 1999.

CADERNOS SESC de cidadania: Dia mundial do meio ambiente. São Paulo: Sesc, 2011.

CARVALHO, Fernanda Maria Ferreira et al. Reflexão sobre Bioética Ambiental. O Mundo da Saúde, São Paulo.

DURAND, Guy. Introdução geral à Bioética: história, conceitos e instrumentos. São Paulo: Loyola, 2003.

FREITAS, Eduardo Silva. Representações sociais, meio ambiente e saúde: por uma educação ambiental de qualidade. O mundo da saúde. São Paulo, out/dez, 2006.

FREITAS. Vladimir Passos. A constituição federal e a efetividade das normas ambientais. 140f. Tese de Doutorado – Faculdade de Direito Federal do Paraná, 1999.

HOLLAND, Stephen. Bioética: enfoque filosófico. São Paulo: Loyola, 2008.

HOSSNE, William Saad. Bioética – princípios ou referenciais? O mundo da saúde. São Paulo, 2006.

JACOBI, Pedro. Educação ambiental e o desafio da sustentabilidade socioambiental. O mundo da saúde. São Paulo, 2006.

JOSÉ, G. F. D. História recente da Bioética. Minas faz ciência: Bioética, Minas Gerais, edição especial, 2008.

PELICIONI, Andréa Focesi. Ambientalismo e educação ambiental: dos discursos às práticas sociais. O mundo da saúde. São Paulo, 2006.

PESSINI, Leo; BARCHIFONTAINE, Christian de Paul de. Problemas atuais de Bioética. 8. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

ZANCANARO, Lourenço. Responsabilidade ética com a Natureza na ótica de Hans Jonas. O mundo da saúde. São Paulo, jul/set, 2002.


85

ARTETERAPIA

Simone Alves de Souza Marinho 1

RESUMO: A Arteterapia surge e não se restringe à psicoterapia, pode ser aplicada no campo educacional e utilizada como método estratégico no ambiente de aprendizagem, com o objetivo de estimular a capacidade criativa e imaginativa do indivíduo. O Educador tem como uma das missões ajudar os alunos a estabelecer pensamentos, perceber e relatar seus medos, sentimentos e vontades, mesmo porque, o professor também atua na formação da personalidade do discente. As produções artísticas permitem o despertar da criatividade, sendo a arte manifestação cultural e subjetiva, passível de interpretação e instrumento de inserção social. O Arteterapeuta é o profissional, que conduz e facilita a integração dos sentimentos do indivíduo, como suas emoções e afetos que contribuem para a formação da personalidade, analisa e interpreta suas reações, para refletir sobre a aplicação de técnicas expressivas e psicológicas a serem utilizadas como procedimento terapêutico, com o intuito de levar o indivíduo à busca do bem-estar, refletir sobre seu desenvolvimento individual, sua personalidade, suas relações sociais e perceber qual o caminho que o leva à solução de conflitos. Vivenciar diversos materiais como: formas, texturas, cores e volumes, possibilitam experiências sensoriais que resulta na realização da individuação, concretização de si mesmo.

Palavras-Chave: Arte; Interação; Transformação.

1 Professor de Ensino Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo

Graduação: Ciências Biológicas; Pedagogia; Especialização em: Psicopedagogia Institucional e Clínica; Arte, Educação e Terapia E-mail: [email protected]


86

INTRODUÇÃO

Ver o “Homem” com análise mais

integradora, é prática psicológica, relevando

aspectos cognitivos, afetivos e suas motivações

para as ações que leva a uma postura única e

ampla.

No século XX, fragmentou-se a concepção

cognitiva e afetiva, o que resultou na

epistemologia molecular, característica do

empirismo lógico, fatos que ocasionaram a

dificuldade de compreensão da constituição da

subjetividade.

Na psicologia, os estudos sobre o humano

passaram a ser divididos, justificados entre

inteligência e memória. Até hoje o modelo de

racionalidade firmado na revolução científica

do século XVI é dominante, como os critérios de

objetividade e de validade científica, produzem

distinções às formas não científicas.

Atualmente ocorre a procura por

procedimentos que proporcione entendimento

sobre o sentido e significado da vida,

compreendendo a psíquica social e

educacional, com observações nas interações e

relações humanas com o ambiente.

Para fundamento deste artigo utilizamos a

obra: “Arteterapia” - A transformação pessoal

pelas imagens de Maria Cristina Urrutigaray,

elaborado em 2006. Ao finalizar a leitura,

planejamos o atendimento para aplicar as

técnicas da Arteterapia no consultório

psicopedagógico, o qual trabalho com crianças

de 7 a 12 anos de idade que apresentam

dificuldades de aprendizagem.

ENTENDENDO A ARTETERAPIA O vínculo do homem com seu meio permite

entender, elucidar e compreender o que está

oculto no seu comportamento. O que

antigamente observava-se com ordem

quantitativa, atualmente, o que se pontua é a

ordem qualitativa em dimensão simbólica, na

qual a arte é vista como manifestação cultural e

subjetiva, podendo ser interpretada e utilizada

como instrumento de interação para que incluir

o indivíduo no meio social.

Leonardo Boff (1998) retrata que para

alguém entender como outro interpreta um

fato é necessário saber qual a visão de mundo,

porque qualquer ponto de vista está

relacionado com um ponto de visão.

Símbolo significa “lançar coisas de tal forma

que elas permaneçam juntas. Num processo

complexo significa re-unir as realidades,

congregá-las a partir de diferentes pontos e

fazer convergir diversas forças num feixe”

(BOFF, 1999, p.11).

As características simbólicas são realizadas

com criatividade individualizada, possibilitando

pesquisa e integração do que é qualitativo

valorativo conforme atuação humana. As

produções podem-se vincular às dimensões

que envolvem a emoção e o intuitivo às

construções liberais, abstratas e impessoais

presentes e enfatizadas nas propostas

empiristas. Não desprezando a postura

positivista, mas valorizando a transformação

social, emancipação do homem e compreensão

de sua complexidade.

O encontro com materiais plásticos,

atividades corporais, música, dança e outros

recursos, que envolvem a arte, fundamentam o

Universo da Arte que formam ideias e ideais

que levam o homem à concretização das

necessidades individuais. A estimulação do ato

criativo pelo estímulo da interação com

materiais leva à aquisição da imaginação


87

transformadora e que excede os limites do

imediatismo.

Os estudos realizados para reflexões do

texto, acerca da Arteterapia como recurso

investigativo, têm como apoio referencial os

estudos de Jung que considerou a individuação

como processo central do desenvolvimento

humano, integração dos opostos consciente e

inconsciente.

O trabalho do Arteterapeuta comporta o

treinamento em conhecimentos psicológicos,

filosóficos, artes, em oficinas laboratoriais;

requer domínio de técnicas para estimular o

sujeito a criar sua obra, observando suas

atividades, reações e expressões orais, porém,

anteriormente, é necessário refletir sobre a

técnica desejada que possibilite a

expressividade, em busca do bem estar, como

análise do desenvolvimento individual, da

personalidade, das relações sociais e da solução

de conflitos.

A Arteterapia não está vinculada somente à

clínica terapêutica. Como ela possibilita o

desabrochar da autonomia, do imaginário,

estimula a criatividade, a expressão emocional

e afetiva, na educação, ela também pode ser

aplicada para promover o aprender a aprender.

O papel do professor tem uma dimensão

transcendente, contribui para a formação da

personalidade de seu aluno, a entender os seus

desejos e vencer os medos, ocasionando a

autorregulação que vem do autoconhecimento,

direcionando-o à vida.

ARTETERAPIA NA PRÁTICA Na psicopedagogia a aplicação da

Arteterapia é significativa para minimizar as

dificuldades de aprendizagem. São experiências

libertadoras, em contato com diferentes

materiais, dentre eles: formas, texturas, cores e

volumes. O sujeito pode se aproximar do seu

interior, expor sua criatividade e emoções não

sendo avaliado quantitativamente, elevar sua

destreza motora e cognitiva resultando no

aumento de autoestima. Dá-se ao sujeito a

possibilidade de romper com a ilusão de

perfeição e sentimento de superioridade que

são prejudiciais ao avanço da criatividade e

integridade psicológica.

Aplicamos na clínica psicopedagógica as

técnicas da Arteterapia, que resumidamente,

foi desenvolvida da seguinte maneira:

primeiramente organizei o grupo de 4 a 5

crianças deitadas em colchões infláveis.

Iniciamos a sessão com música para

relaxamento progressivo reflexão no texto “O

gênio da lâmpada” – em busca de sonhos. As

crianças relaxaram mesmo, duas delas

conseguiram tirar um cochilo. Relataram sobre

o entendimento referente ao texto e

explanaram situações vividas e imaginadas.

Dando continuidade à Arteterapia foi

oferecido às crianças argila, papel A3, lápis de

cor, canetinha, giz de cera, tinta aquarela e

outros materiais para a construção de

esculturas, desenhos e/ou pinturas, elas

tiveram a autonomia de escolherem o que

construir, é real que quiseram explorar todos os

materiais ao mesmo tempo, mas combinamos

que após a finalização de uma atividade

partiríamos para outra. Durante a sessão de

1h40min, eles interagiram, dialogaram sobre

diversos assuntos, inclusive pessoais. Estas

crianças apresentam dificuldades de

aprendizagem, algumas ainda em processo de

avaliação diagnóstica e outras já em fase de

intervenção.


88

Ao final realizamos uma autoavaliação, mais

um momento para diálogo e exposição de seus

pensamentos, sentimentos e vontades. No

geral, afirmaram que não gostariam que

finalizássemos aquela sessão. Isso para mim foi

uma constatação da veridicidade dos objetivos

da Arteterapia, dentre várias capacidades, este

momento proporcionou a expressividade, o

bem-estar, o conhecimento compartilhado, a

manifestação das emoções positivas e

negativas, sendo a última necessária para

aprender a ser e conviver.


89


Algumas crianças, o qual trabalhamos a Arteterapia, tem como resultado dos testes

psicopedagógicos, indícios de hiperatividade e déficit de atenção e ao participarem da sessão de

Arteterapia conseguiram manter o foco e atenção em sua produção. Isso comprova que o fazer

em ambiente tranquilo, trabalhando com materiais plásticos e as crianças acomodadas e com

possibilidade de dialogarem espontaneamente sobre seus medos, ansiedades, desejos, alegrias,

tiveram uma porcentagem de contribuição para a elevação de seu cognitivo, autonomia e,

consequentemente, a construção de sua personalidade.

A Arteterapia pode ser incorporada no ambiente escolar, como estratégia para elevar o

cognitivo e contribuir no desenvolvimento socioemocional, consequentemente, aos professores

busca de mudança nas práticas pedagógicas, e no coletivo, melhora da convivência em sala de

aula resultando em aumento da aprendizagem.


90

REFERÊNCIAS

BOFF, L. Saber Cuidar: ética do humano - compaixão pela Terra. Petrópolis: Vozes, 1999. Jung, C. G. (1977). Chegando ao inconsciente. In C. G. Jung & M. L. von Franz (Orgs.). O homem e seus símbolos (M. L. Pinho, trad., pp. 18-103). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Jung, C. G. (2001). Memórias, sonhos, reflexões (21a ed., A. Jaffé, Ed., D. F. Silva, trad.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. URRUTIGARAY, M.C. Arteterapia: A transformação pessoal pelas imagens. 3ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2006.


91

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Wilson Monteiro 1

RESUMO: Este trabalho apresenta algumas reflexões sobre as possíveis contribuições que a

neuropsicologia pode trazer para o processo de ensino e de aprendizagem. Para isso,

apresentamos e discorremos sobre alguns trabalhos da neuropsicologia, atentando para os

seguintes conceitos: funções executivas e autorregulação da aprendizagem. Os resultados de

nossas reflexões apontam que a autorregulação da aprendizagem, quando aplicada em sala de

aula, pode criar condições adequadas para que os alunos desenvolvam determinadas habilidades

que vão além dos conteúdos fechados das disciplinas.

Palavras-Chave: Neuropsicologia; Funções executivas; Autorregulação da aprendizagem;

Educação; Formação de professores.

1 Professor de Matemática na Rede Municipal de Ensino de São Paulo

Graduação: Mestre em Educação Matemática e Formação Pedagógica em Matemática E-mail: [email protected]


92

INTRODUÇÃO

A responsabilidade da escola na formação do

indivíduo, preparando-o para atuar de maneira

reflexiva, crítica e eficaz na sociedade da

informação (BELL, 1973), aumenta ainda mais

com o surgimento e a constante renovação das

tecnologias.

Para assumir e vencer esse desafio, é

fundamental que a unidade escolar não recorra

às aulas convencionais, nas quais valorizam

excessivamente a memorização, a passividade,

os conteúdos fragmentados, a simples notação

do aluno, bloqueando o seu ato de pensar e a

sua autonomia.

É recomendável que o processo de ensino e

de aprendizagem esteja alicerçado em um

paradigma que valorize a construção do

conhecimento de maneira individual, coletiva e

interativa, utilizando práticas pedagógicas que

contemple as questões históricas, sociais e

individuais de cada educando, preocupando-se

com a sua formação integral.

Um estudo que pode contribuir nesse

processo é a neuropsicologia. Isso se justifica

porque a neuropsicologia, um ramo da

neurociência, é um conjunto de ciências que

estudam as relações do cérebro humano com o

seu comportamento, dessa maneira, acaba

relacionando as funções executivas com o

funcionamento cerebral. (OLIVEIRA, 2011).

Dessa maneira, partindo da hipótese de que

os estudos da neuropsicologia podem

contribuir, de alguma forma, para que o

processo de ensino e aprendizagem alcance os

seus objetivos, indagamos: que elementos os

docentes podem levar em consideração nos

estudos da neuropsicologia de modo a

contribuir nas reflexões de suas práticas

pedagógicas?

Esse questionamento nos incentivou a

refletir e discutir sobre alguns trabalhos e

estudos da neuropsicologia que pudessem

fazer parte das reflexões da área da educação.

A NEUROPSICOLOGIA E A

EDUCAÇÃO Como já mencionado anteriormente, para

que a educação alcance os seus objetivos é

recomendável que o processo de ensino e de

aprendizagem esteja alicerçado em um

paradigma que valorize a construção do

conhecimento de maneira individual, coletiva e

interativa, utilizando práticas pedagógicas que

contemple as questões históricas, sociais e

individuais de cada educando, preocupando-se

com a sua formação integral.

Para isso, é fundamental que o profissional

da educação busque conhecer o seu aluno, as

suas potencialidades, limitações, necessidades,

afetos, emoções... Um estudo que pode

contribuir nesse processo é a neuropsicologia.

Neuropsicologia é uma ciência

multidisciplinar que busca esclarecer as

relações do cérebro humano com seu

comportamento, utilizando, entre outros, os

conhecimentos da neurociência, que estuda a

estrutura e funcionamento do cérebro, e da

psicologia, que elucida a organização das

operações mentais e do comportamento

(HAASE et al., 2012).

Vale ressaltar que os estudos da

neuropsicologia se baseia no fato que o sistema

nervoso central (SNC) possibilita a interação

dos indivíduos com o meio ambiente, tendo um

potencial adaptativo que nos faz capazes de

receber, analisar, armazenar e responder a


93

estímulos internos e externos (OLIVEIRA, 2011,

p. 85).

Destacamos, ainda, que partindo de um

corpo maior de conhecimento, as

Neurociências, a Neuropsicologia é uma área

interdisciplinar de conhecimento e atuação,

que integra conhecimentos, instrumentos,

métodos e modelos teóricos de várias áreas,

como a Psicologia, a Neurologia, a Psiquiatria (e

outras áreas da Medicina), a Linguística, a

Psicolinguística, a Neurolinguística, a

Inteligência Artificial, a Fonoaudiologia, a

Farmacologia, a Fisioterapia, a Terapia

Ocupacional, a Educação, a Biologia, entre

outras (HAASE et al., 2012, p. 3).

Um dos conceitos bastante discutido na área

da neuropsicologia são as funções executivas.

Funções executivas (FE) são as habilidades

cognitivas necessárias que um sujeito possui,

responsável pelo direcionamento e controle de

seus pensamentos, emoções e ações com o

objetivo de atingir determinadas metas. Vale

ressaltar que as funções executivas articulam

algumas funções subordinadas, tais como, o

planejamento, o controle inibitório, a memória

operacional, a atenção. (STUSS; LEVINE, 2002).

MALOY-DINIZ et al. destacam que as funções

executivas são sempre requisitadas quando há

a necessidade de formulação de um plano de

ação e quando uma sequência de respostas é

selecionada. Assim, podemos dizer que essas

funções direcionam o comportamento do

indivíduo às metas, permitem a avaliação da

eficiência e adequação dos comportamentos,

auxilia na resolução de problemas de curto,

médio e longo prazo, além de possibilitar na

análise do abandono de estratégias ineficazes,

substituindo-as por outras mais eficazes

(MALOY-DINIZ et al., 2014).

Recorrendo ao processo de ensino e de

aprendizagem, para que o aluno possa

desenvolver a atividade proposta pelo

professor de maneira adequada, deverá estar

claro para o discente o objetivo da atividade,

com isso, poderá traçar um plano de ações que

permita a sua resolução. Em seguida, o aluno

executa, passo a passo, as ações planejadas,

avaliando o sucesso de cada uma delas,

corrigindo as suas ações quando necessário. O

aluno deve, ainda, manter o foco da atenção na

tarefa que está realizando, monitorar suas

atenção e integrar temporalmente os passos

que já foram realizados, bem como aquele que

está sendo executado e os seguintes. Ele

também deverá armazenar temporariamente

em sua memória as informações que serão

usadas durante toda a realização da tarefa, e

esse armazenamento temporário deve ficar

“protegido” do efeito de distratores (MALOY-

DINIZ et al., 2014, p. 115).

A organização dos procedimentos acima

apresentada, parece trazer grandes

contribuições para que o aluno possa ter

sucesso no processo de ensino e de

aprendizagem, além de auxiliá-lo a executar

com eficácia as demais tarefas do dia a dia.

MALOY-DINIZ et al. realçam, ainda, que

atividades cujo nível de ineditismo é maior

“também demandam maior envolvimento das

funções executivas” (MALOY-DINIZ et al., 2014,

p. 115).

Vale ressaltar, ainda, que há vários modelos

teóricos que buscam esclarecer o conceito de

funções executivas, o que veremos no próximo

tópico.


94

AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E A

EDUCAÇÃO Em relação aos diferentes modelos teóricos

que buscam esclarecer o conceito de funções

executivas (FE), MALOY-DINIZ et al. destacam

que tais estudos se diferem entre si em relação

a duas hipóteses:

1. se as funções executivas são um construto

único ou vários construtos paralelos e

integrados e

2. quais são os componentes das funções

executivas. (MALOY-DINIZ et al., 2014, p. 115).

Um dos modelos teóricos que sustentam a

ideia de que as funções executivas (FE) são um

único construto é o de Luria, psicólogo soviético

especialista em psicologia do desenvolvimento.

Seus estudos apontam que as há três unidades

funcionais, sendo que a terceira é a base das

funções executivas. Essas unidades se inter-

relacionam e se organizam hierarquicamente,

propiciando o funcionamento dos processos

neurais da linguagem e das atividades

conscientes do sujeito.

A primeira unidade funcional, unidade de

vigília, tem a finalidade de regular o tônus

cortical, o nível de vigília e o sono. A segunda,

unidade de recepção, regula as funções de

receber, analisar e armazenar estímulos,

principalmente as de natureza auditiva, tátil e

visual. A terceira, constituída pelos lobos

frontais, é responsável pelas formas mais

importantes e complexas dos processos

mentais, desempenhando as funções de

programação, regulação e verificação das

atividades mentais (BASTOS; ALVES, 2013).

Outro modelo teórico que considera as

funções executivas como sendo vários

processos relativamente independentes,

operando de forma hierarquizada e sequencial,

é o de Barkley, psicólogo clínico e professor de

psiquiatria na Universidade de Medicina da

Carolina do Sul. Seus estudos apontam que os

processos de controle inibitórios reúnem os

componentes chaves para o entendimento das

funções executivas, possuindo três processos

de caráter hierárquico e distinto que se

relacionam, a saber, inibição de uma resposta

prepotente, descontinuidade da resposta de

padrão específico e controle de interferência

(MALOY-DINIZ et al., 2014).

Além disso, os processos inibitórios parecem

contribuir para a atuação de outras funções

executivas: memória de trabalho,

autorregulação do afeto, da motivação e da

estimulação, internalização da fala,

reconstituição.

A memória de trabalho compreende a

capacidade de manter e manipular uma

informação na mente, noção de tempo,

autoconsciência e funções retrospectiva e

prospectiva. A autorregulação do afeto, da

motivação e da estimulação diz respeito à

capacidade de as pessoas se motivarem ou se

envolverem afetivamente para um fim

específico. A internalização da fala ou discurso

interno é um método de reflexão,

autoquestionamento e monitoramento antes

de agir, o que auxilia o indivíduo a manter o

curso dos planos e objetivos. O componente de

reconstituição representa as atividades

relacionadas com a análise e a síntese. A

primeira fragmenta comportamentos ou

situações em partes, e a segunda pode

recombiná-las em novas formas criativas de

sequências de comportamento (verbal e não

verbal) (BARKLEY, 1997, apud UEHARA et al.

2013, p. 30).


95

CZERMAINSKI (2012) aponta outros estudos

que buscam compreender o funcionamento

das funções executivas, a saber, Sistema

Atencional Supervisor (SAS) proposto por

Norman e Schallice (1986); Modelo tripartite de

Stuss e Benson (1986); Teoria de meta-

negligência de Duncan et al. (2000),

Marcadores somáticos de Damásio (1995),

Funções executivas em quatro domínios de

Lezak et al. (2004); Modelo de memória de

trabalho de Baddeley (2003, 2012).

Vale ressaltar, segundo LIMA (2015), que

atualmente é crescente a quantidade de

estudos na área da neurociências, entre elas a

neuropsicologia, voltado para o processo de

ensino e aprendizagem, destacando-se duas

vertentes:

(i) Educacional – estudos que se baseiam nos

modelos teóricos da aprendizagem

autorregulada e suas influências nas

habilidades escolares [...]

(ii) Neuropsicologia – cognitiva: estudos que

relacionam as FE com as habilidades escolares

(LIMA, 2015, p. 40).

Alguns estudos destacados por LIMA (2015)

que buscam trazer certas contribuições para a

área da educação são ZIMMERMAN (1986);

PINTRICH (2000) e ROSÁRIO (2004),

influenciados pela teoria socio cognitiva de

BANDURA (1986). MELTZER (2007, 2010) e

KAUFMAN (2010), influenciados pela

neuropsicologia cognitiva.

Uma das propostas de que chamou a nossa

atenção foi o modelo de autorregulação da

aprendizagem desenvolvido por ROSÁRIO

(2004), o que veremos no próximo tópico.

A AUTORREGULAÇÃO DA

APRENDIZAGEM

O modelo de autorregulação de

aprendizagem, desenvolvido por ROSÁRIO

(2004), destaca a importância dos educandos

compreenderem determinados conjunto de

estratégias que os conduzam a assumirem a

responsabilidade pelo seu sucesso no processo

de aprendizagem.

Ao abordar sobre o tema, LIMA destaca que

fazem parte da aprendizagem autorregulada os

processos envolvidos com: estabelecer metas;

atender regras; usar estratégias cognitivas e

metacognitivas apropriadas; organizar o

ambiente de trabalho; usar recursos de

maneira eficaz; monitorar o próprio

desempenho; administrar o tempo; buscar

ajuda; manter crenças positivas de

autoeficácia; identificar fatores que

influenciam o aprendizado; antecipar

resultados das ações e experimentar satisfação

com o próprio esforço (LIMA, 2015, p. 41).

O modelo desenvolvido por ROSÁRIO (2004)

de autorregulação da aprendizagem são

divididos em três etapas principais: a fase de

planejamento (PL), a fase de execução (E) e a

fase de avaliação (A).

FIGURA 1

Ciclo de aprendizagem autorregulada de Rosário (LIMA,

2015, p. 43)


96

Vale ressaltar que estas fases do processo de

autorregulação podem ocorrer de forma

simultânea e dinâmica, de maneira cíclica e

sequencial e não necessariamente de forma

hierarquizada, em que a fase de planejamento

prepara o sujeito para a fase de execução, e os

elementos deste, são utilizados na fase de

avaliação. O processo de avaliação,

consequentemente, irá influenciar as fases

subsequentes, iniciando-se um novo ciclo.

Outro ponto importante a salientar é a

sobreposição do movimento cíclico em cada

uma das três fases. Isso conduz o aluno a

realizar uma análise processual de uma

determinada atividade, em que cada uma das

fases poderá recorrer aos processos de

planejamento, execução e avaliação.

Na fase de planejamento, o aluno deverá

refletir e compreender sobre as razões para

aprender determinado assunto, elaborando um

conjunto de estratégias de aprendizagem com

a finalidade de alcançar os objetivos

estabelecidos.

Na fase de execução, o discente deverá

colocar em prática o que foi planejado,

implementando um conjunto organizado de

estratégias de aprendizagem com o objetivo de

atingir os objetivos estabelecidos. Faz parte,

também dessa fase, o monitoramento da

eficácia de cada uma das estratégias,

verificando se estão contribuindo ou não para o

processo de ensino e de aprendizagem.

Na fase de avaliação, o aluno deverá analisar

se as estratégias de aprendizagem colocados

em prática estão contribuindo para que os

objetivos estabelecidos sejam alcançados,

refletindo sobre os motivos das eventuais

discrepâncias e corrigindo suas ações quando

necessárias. Os resultados desta fase poderão

trazer elementos importantes para o

planejamento de novas tarefas propostas,

reiniciando assim, o ciclo da autorregulação da

aprendizagem.


97


Diante das reflexões de autorregulação da aprendizagem aqui apresentadas, indagamos se

o processo de ensino na educação brasileira propicia condições para que os alunos possam

desenvolver estratégias de estudo, com a finalidade de alcançar os objetivos propostos do

processo de ensino e de aprendizagem. E se esse assunto é discutido na formação de professores.

Esses questionamentos merecem maiores reflexões. O que esse pequeno texto deixa claro

é a contribuição que os estudos da neuropsicologia pode trazer para o processo de ensino e de

aprendizagem, e uma dessas contribuições, é alertar os profissionais de educação da importância

de levar em consideração em suas práticas pedagógicas a autorregulação da aprendizagem. Essa

proposta, quando aplicada em sala de aula, parece criar condições adequadas para que os alunos

desenvolvam determinadas habilidades que vão além dos conteúdos fechados das disciplinas, tais

como, o autoconhecimento, a autorreflexão, o controle de pensamentos e comportamentos, o

domínio emocional, a autonomia, a percepção de que é um ser atuante e transformador, e,

principalmente, a capacidade de regular seu próprio processo de aprendizagem.

Isso vai ao encontro com relatório da Comissão Internacional sobre educação para o Século

XXI. O documento aponta que um dos caminhos possíveis a serem considerados para a construção

de uma educação significativa perpassa por quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a conviver e aprender a ser.


98

REFERÊNCIAS

BADDELEY, A. Working memory: theories, models and controversies. Annual Review of Psychology, 63, 1-29, 2012.

BADDELEY, A. Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, 829-837, 2003.

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LIMA, Ricardo Franco de. Programa de reabilitação neuropsicológica em funções executivas para estudantes com dislexia do desenvolvimento: elaboração e eficácia. 2015. Tese (Doutorado em ciências médicas) – Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2015. LEZAK, M. D.; HOWIESON, D. B.; LORING, D. W. Neuropsychological Assessment. New York: Oxford University Press, 2004.

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99

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100

ATIVIDADE LÚDICA E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

Priscila Bueno Carvalho de Souza 1

RESUMO: O processo educativo não precisa ser sempre na forma tradicional. Jogos e brincadeiras

sempre fizeram parte do universo infantil e da sociedade e por este motivo também pode ser

visto de forma séria, pois auxilia no ganho de percepção, imaginação e sentimentos. Por meio do

lúdico o indivíduo comunica-se consigo e com o outro. O processo de ensino e aprendizagem no

lúdico será abordado neste artigo como ferramenta valiosa para alunos de 0 a 6 anos em seu

desenvolvimento cognitivo e os caminhos a serem percorridos por educadores que muitas vezes

não possuem conhecimentos e habilidades necessárias para dar continuidade neste trabalho. É

descrito neste trabalho o conceito e história sobre o processo lúdico, bem como jogos e

brincadeiras desde a antiguidade. A metodologia utilizada será a revisão de literatura e demais

artigos e estudos sobre a área, usando como eixo norteador o referencial teórico de Piaget e

Vygotsky, num trabalho descritivo e qualitativo.

Palavras-Chave: Lúdico; Aprendizagem, Formação; Professores; Jogos; Brincadeira.

1 Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de São Paulo

Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil E-mail: [email protected]


101

INTRODUÇÃO

As atividades lúdicas sempre estiveram

presentes na vida das crianças, e auxiliavam em

sua educação e conhecimentos diversos de

acordo com o meio ao qual estavam inseridas.

É sabido que as atividades lúdicas contribuem

para o desenvolvimento intelectual de crianças

de 0 a 6 anos, porém não é só isso, pois estas

desenvolvem capacidades e habilidades inatas

e outras a serem despertadas na criança. O

descobrir e o apropriar-se de conhecimento faz

parte do social e isso garante a integração, o

relacionamento e a visão crítica. Busca-se com

este trabalho mostrar uma imagem diferente

do então chamado jardim de infância como um

local apenas de socialização e observação, mas

como um local no qual se inicia a educação

formal da criança e sendo está uma educação

diferenciada da familiar deve ser direcionada e

planejada, proporcionando oportunidades e

desenvolvimento em vários âmbitos. Trabalhos

que ativam a imaginação auxiliam no coletivo

da criança com o ambiente externo devendo

ser estudados e colocados em prática como

método de trabalho e ferramenta de

aprendizagem.

As avaliações tanto para a criança como para

o educador são importantes como medidores

do avanço ou dificuldades do indivíduo em seu

desenvolvimento cognitivo e desta forma seu

processo pode ser revisto e o professor terá

condições de observar e realizar as

interferências necessárias para garantir uma

aprendizagem de qualidade.

A educação tradicionalista ainda é “carro-

chefe” quando se fala em educação. Mesmo

com todas as discussões e o acesso a novas

metodologias existentes, os receios e a não

continuidade dos trabalhos desenvolvidos por

educadores ainda é comum, muitas vezes há

recursos, mas não conhecimento e habilidades

para seguir a educação da criança de forma

lúdica e eficaz favorecendo a própria criança

em seu caminho social e intelectual. A técnica

de educação lúdica passa a ser importante, pois

seu tratamento e eficácia estão distante do

conceito de apenas brincar como aspecto de

diversão e passatempo, sabemos que a

educação infantil é a base do papel sócio

educacional de um indivíduo.

Como indagação central apresentamos o

questionamento: A eficácia das atividades

lúdicas no processo cognitivo de crianças de 0 a

6 anos e a falta de conhecimento e habilidade

dos educadores com metodologias lúdicas

compromete no processo educativo e social

destes indivíduos?

Objetivamos demostrar que as atividades

lúdicas possuem características maiores que a

diversão e a socialização, além de comprovar os

benefícios cognitivos e educacionais de crianças

de 0 a 6 anos e o aprimoramento em processo

de habilidades inatas e outras que são

desenvolvidas, bem como abordar

metodologias de ensino do lúdico.

Ainda nesta perspectiva abordaremos

metodologias de ensino e jogos que auxiliam

crianças em seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento, bem como o uso e avaliação

de tais métodos e jogos lúdicos como

ferramenta de avaliação e aprimoramento para

profissionais de educação contribuindo para

sua formação.

Para que o professor desenvolva seu

trabalho como mediador no processo de

desenvolvimento das habilidades dos alunos,

seja no âmbito social e/ou cognitivo, é


102

necessário que tenha conhecimentos de

ferramentas eficazes para o processo de

ensino, de modo que possa proporcionar

situações que possam ser empregadas na

realidade cotidiana, ampliando o conhecimento

de mundo das crianças por meio do lúdico, esta

é tarefa necessária destes profissionais que de

igual forma devem ser amparados pela

instituição de ensino e os dois lados devem

reconhecer a importância do lúdico no

processo de aprendizagem.

METODOLOGIA A metodologia utilizada é a revisão de

literatura na área que vão de encontro ao

estudo e proposta deste projeto. A

metodologia tratará de estudos descritivos,

podendo valer-se de estudos de caso, sendo

este necessário ao trabalho

REFERENCIAL TEÓRICO O aprendizado faz parte da vida de todos,

aprendemos o tempo todo durante nossa vida

e é isso que garante a sobrevivência e a

integração. A educação é um trabalho

cooperativo que promove a integração por

meio da troca de comunicação. As brincadeiras

na infância satisfazem as necessidades da

criança auxiliando em sua inserção social,

refletindo sua forma de organização e

desorganização, de construção e

desconstrução, bem como sua forma de

refletir. É importante que o professor introduza

o lúdico no ensino da criança com objetivos

claros para que os resultados sejam sentidos de

maneira eficaz no desenvolvimento do aluno.

A educação lúdica é uma ação inerente na

criança e aparece sempre como uma forma

transacional em direção a algum

conhecimento, que se redefine na elaboração

constante do pensamento individual em

permutações constantes com o pensamento

coletivo (ALMEIDA, 1995 apud DALLABONA,

2005, p.02).

O lúdico apresenta-se como uma abordagem

para o mundo real que tem como caminho a

criatividade.

Entendemos o jogo como uma atividade

voluntária que possui regras acordadas

livremente, mas, que devem ser seguidas

obrigatoriamente, há limites de tempo e

espaço.

Segundo o dicionário Larousse (1982)

encontramos a definição para as palavras:

brincadeira, brinquedo e jogo.

Brincadeira: ação de brincar, divertimento.

Gracejo, zombaria. Festinha entre amigos ou

parentes. Qualquer coisa que se faz por

imprudência ou leviandade e que custa mais do

que se esperava: aquela brincadeira custou-me

caro.

Brinquedo: objeto destinado a divertir uma

criança, suporte de brincadeira.

Jogo: ação de jogar; folguedo, brinco,

divertimento. Seguem-se exemplos: Jogo de

Futebol; Jogo Olímpico; Jogo de Damas; Jogos;

Jogos de Azar; Jogos de Empurra (LAROUSSE

,1982, s.p).

Muitos são os tipos de jogos e suas

finalidades, a leitura de histórias, por exemplo,

auxilia a criança no conhecimento de

vocabulário, imaginação e desperta o lado

lúdico da criatividade e o papel do

professor/contador de histórias é fundamental,

pois a forma de leitura e sua entonação fazem

toda a diferença para que a assimilação do

aluno seja completa.


103

1. O BRINCAR É UMA

NECESSIDADE O brincar sempre fez parte da vida de

crianças em todos os tempos e certamente

continuará da mesma forma no futuro. A

brincadeira é um ato de prazer e é realizado de

maneira voluntária, pode ser também um

escape para aliviar tensões e angústias e

quando uma criança não brinca, logo pensamos

que algo pode estar de errado.

Dallabona (2005), nos apresenta alguns

conceitos de brincar em diferentes visões:

• Do ponto de vista filosófico, a

brincadeira contrapõe a racionalidade. A

emoção deve estar presente tanto quanto a

razão nas atividades humanas.

• Do ponto de vista sociológico, a

brincadeira seria a forma mais pura de

socialização na criança. Brincando a criança

assume crenças, hábitos, regras.

• Do ponto de vista psicológico, o brincar

está presente no desenvolvimento da criança

em todas as suas etapas, assim como na

modificação do comportamento.

• Do ponto de vista da criatividade, o ato

de brincar está centrado na busca do “eu”. A

brincadeira desperta a criatividade através de

signos e imagens e desenvolve o potencial da

criança.

• Do ponto de vista pedagógico, é uma

ferramenta poderosa para criança aprender

(SANTOS,1999, apud DALLABONA, 2005, p.04)

Podemos dizer que para a criança a

brincadeira é como uma necessidade básica,

pois sua relação com o brinquedo desenvolve a

afetividade, raciocínio e criatividade. A

brincadeira traz ao indivíduo a capacidade de

interação e socialização, coordenação motora,

criatividades, reciclagem e conhecimento das

emoções e a construção de conhecimentos.

Segundo Jaulin (1979, apud Kishimoto, p.8) o

brinquedo não pode ser isolado da sociedade

que o desenvolveu, pois este se reveste de

elementos da cultura e tecnológicos dentro do

contexto histórico social. O jogo possui uma

característica de se metamorfosear de acordo

com jogador e o observador, por este motivo

deve-se considerar o contexto no presente

momento.

Os jogos e brincadeira passam a ser uma

necessidade quando sua função real deixa de

ser puramente diversão e contribui para sua

condição físico-motor (brincadeiras de corda,

bola na cesta, corrida do cachorrinho, pega-

pega, pisar na sombra), memória e habilidades

de matemática e organização (cubos, quebra-

cabeça, jogo da memória, dobraduras, xadrez).

2. A EDUCAÇÃO E O LÚDICO Brincadeiras e jogos começam a ter um

caráter diferente com o advento do

Cristianismo, esta sociedade que toma conta do

império impõe uma educação de disciplinas

rígidas, aos alunos restam à memorização e

obediência, desta forma os jogos passam a ser

vistos como deleites, não muito diferentes da

prostituição e embriaguez. Foi só no séc. XVI

que o jogo reaparece como instrumento

educativo por meio da Companhia de Jesus que

de forma precoce acreditava que os jogos

auxiliavam na formação do ser humano. No

renascimento os jogos do corpo (corridas,

barras, jogos com bola, golfe) eram atividades

acrescidas a do espírito.

No séc. XIX com o fim da Revolução Francesa

surge uma nova ideia sobre o pedagógico,

apontam ideias de Rousseau, Pestalozzi e


104

Froebel e é este último que entende o ato de

brincar como um ato livre e espontâneo pode

fazer parte da educação infantil. Froebel

percebe que manipulando brinquedos, as

crianças conseguem estabelecer relações e

assim adquirem conhecimentos de

matemática, física e metafísica, além de

desenvolverem noções de estética. Os meios de

comunicação incentivam outros tipos de jogos

como o Bazar alfabético que auxiliava no

aprendizado de vocabulário e o poliglota que

ensinava até cinco idiomas.

As crianças na contemporaneidade brincam

cada vez menos, seja pela restrição de espaço

físico, por atividades adversas como: natação,

inglês, balé..., ou pelo amadurecimento

precoce que o meio a impõe. É cada vez mais

comum a substituição dos brinquedos por bens

como vestuário e calçados. Essa substituição e

a mudança no comportamento das crianças

interferem consideravelmente em sua

personalidade, afetividade, criatividade e

relacionamento interpessoais.

Por intermédio do lúdico a criança reproduz

cenas do cotidiano e as combina com

experiências passadas e novos aprendizados

que interagem com diferentes possibilidades,

necessidades e emoções.

A brincadeira cria para as crianças uma "zona

de desenvolvimento proximal" que não é outra

coisa senão a distância entre o nível atual de

desenvolvimento, determinado pela

capacidade de resolver independentemente

um problema, e o nível atual de

desenvolvimento potência, determinado

através da resolução de um problema sob a

orientação de um adulto ou com a colaboração

de um companheiro mais capaz.

(VYGOTSKY,1984 apud DALLABONA, 2005,

p.06).

Para Vygotsky e Piaget o desenvolvimento é

evolutivo. O brincar e jogar abre espaço para o

saber e desenvolve o raciocínio e o

pensamento. Desta maneira o aluno passa a

construir o seu próprio conhecimento e o

professor passa a ser o mediador e responsável

por estimular as atividades. Educar de forma

lúdica não é apresentar conteúdos

empacotados, educar é um ato consciente e

planeja com objetivos claros.

As atividades lúdicas preparam os alunos

para o mundo real, trabalhando o pensamento

reflexivo por meio de jogos, brincadeiras e

brinquedos, a criança aprende a competir,

cooperar e conviver em sociedade.

Chamamos de jogo toda situação de disputa,

como uma partida, um jogo de xadrez, cabo de

guerra, uma criança que brinca com bonecas.

A incerteza presente em toda conduta lúdica

é outro ponto que merece destaque. No jogo,

nunca se tem o conhecimento prévio dos

rumos da ação do jogador. A incerteza está

sempre presente. A ação do jogador

dependerá, sempre, de fatores externos, de

motivações pessoais bem como de estímulos

externos, como a conduta de outros parceiros

(KISHIMOTO, 1998, p.5).

Um brinquedo segundo Kishimoto (1998,

p.14) pode adquirir mais de uma função, este

pode ser de acordo com o contexto um

brinquedo ou material pedagógico.

A escola tem objetivos a atingir e cabe aos

alunos adquirem o conhecimento e habilidades

necessárias, por este motivo as atividades são

dirigidas com objetivos e finalidades

pedagógicas claras. É neste sentido que as

discussões se iniciam, pois se o jogo é


105

entendido como uma atividade livre e como

encontraria lugar na escola? A argumentação

está nas próprias atividades lúdicas, pois estas

também possuem regras e objetivos.

O jogo tem tanto a função educativa como a

função puramente lúdica e está aí o equilíbrio

que é necessário buscar entre ambas. Na

função educativa o brinquedo é material

pedagógico e também didático. O ideal é que

não surja conflito entre a ação voluntária na

escolha do brinquedo e a ação pedagógica do

professor.

Autores como Campagne sugerem critérios

para escolhas de jogos de acordo com os

objetivos a serem alcançados e desta maneira

realizar uma escolha adequada.

• Valor experimental: permite a

manipulação e exploração;

• Valor de estruturação: auxilia na

construção da personalidade;

• Valor de relação: a criança é colocada em

contato com outras crianças e adultos num

ambiente propício para que haja relações;

• Valor lúdico: verificar o estímulo através

de objetos.

Os jogos não são algo inato, trata-se de uma

aquisição social e só depois se tornará uma

exploração livre. O jogo e as brincadeiras

auxiliam no aprendizado por meio do erro e

estimulam a exploração para que o problema

seja resolvido.

3. FORMAÇÃO DE

PROFESSORES A falta de clareza quanto ao perfil do

profissional é algo sempre discutido. É papel do

educador, ser mediador do educando no

processo de busca do saber, da identidade,

visão crítica e reflexiva da sociedade. A

formação acadêmica tradicional do educador

sempre esteve centrada em disciplinas e não no

desenvolvimento do indivíduo e de sua

personalidade.

A formação do educador deve ser

permanente e contínua e cabe ao professor

adaptar ferramentas e metodologias

disponíveis de forma a adaptá-las para obter

melhores resultados em situações educativas.

O conhecimento profissional vem de forma

evolutiva e progressiva, por isso é necessário

que sempre haja a renovação dos fundamentos

epistemológicos. Epistemologia da prática

profissional é o conjunto de saberes que são

utilizados pelos professores em seu ambiente

profissional no desempenho de suas tarefas.

Não se devem confundir os saberes adquiridos

nas universidades com a prática e suas

aplicações, mesmo por que, consideram-se

igualmente as habilidades cognitivas, história

de vida, cultura e personalidade, etc.

Nas profissões de interação humana como o

magistério, a personalidade do trabalhador é

absorvida no processo de trabalho e constitui,

até certo ponto, a principal mediação da

interação (TARDIF e LESARD apud RAU, 2005).

Para VIGOTSKY (1984) o jogo é um desejo

satisfeito que provém dos desejos insatisfeitos

que se tornam afetos generalizados.

Para a criança o jogo é imaginação em ação,

na pré-escola este é o nível mais elevado de

desenvolvimento. Quando observada podemos

notar o tipo de criação que determinada

criança expõe, sua personalidade e

desenvolvimento motor.

Muito dos problemas enfrentados por

professores na inserção de jogos na educação

infantil advém de não possuírem objetos


106

culturais e assim, a implementação de espaços

adequados, dando o devido valor aos

brinquedos.

Outro fato considerado é o fato de muitos

professores terem a ideia de brinquedos e jogos

infantis como puramente diversão,

classificando-os como inadequados para

educação.

Para que o jogo tenha sentido na realidade

pedagógica, este deve ser contextualizado de

forma significativa. É importante o educador

ter atenção quanto à contingência em sala de

aula para que possa dar uma sequência de

forma a criar situações que favoreçam

positivamente nas situações de ensino por

meio de atividades lúdicas. O educador tem

papel fundamental, pois auxilia o aluno e

fornece materiais adequados para sua

formação e ensino.


107


No decorrer deste trabalho foi apontado a importância do lúdico na vida e

desenvolvimento das crianças e como o educador pode auxiliar neste processo e também ser

auxiliado em seu trabalho. Cabe desta maneira ao educador proporcionar atividades lúdicas, pois

dentre os benefícios está: independência da criança, desenvolvimento cognitivo, auditivo, visual,

habilidades motoras, imaginação, criatividade, integração e inteligência emocional.

Transformar o brincar em trabalho pedagógico é tarefa do educador e este deve

empenhar-se para atingir os objetivos propostos e perguntar-se sempre se os resultados

almejados estão sendo alcançados. Para o educador o trabalho lúdico traz a possibilidade de

conhecer-se melhor e explorar possibilidades, libertando-se das resistências e adquirindo uma

visão clara sobre os jogos e a importâncias destes para vida da criança.

Levando em consideração a dimensão e os benefícios no processo educativo por meio de

brinquedos e brincadeiras é válido pensar num currículo de formação dos docentes que aborde a

prática do lúdico como prática educativa escolar. A presença dos jogos já não é de hoje e seu

estudo e eficiência também, percebemos que o valor do lúdico na vida acadêmica de alunos de 0

a 6 anos de idade possui muitos benefícios e de forma natural, valendo-se o preconceito por parte

dos profissionais da área (professores) seja por falta de abordagem na duração do curso de

graduação e/ou ideias errôneas sobre o conceito ludus e sua história nas civilizações e no âmbito

educativo, demonstrado o quanto é importante o preparo e reciclagem para estes profissionais

para que possa valer-se de ferramentas importantes para o ensino e avaliação e auxiliá-los,

alunos, no processo de aprendizagem e interação social.


108

REFERÊNCIAS

BIASI, de Mari. Brincar e Aprender na Educação Infantil: O Lúdico como Recurso Educativo. 1ed. Clube dos autores, 2012. BROCK, Avril. et al. Brincar: Aprendizagem para a vida. Ed. Penso, 2011. CÓRIA-SABINI, Maria Ap.; DE LUCENA, Regina F. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. 3 ed. Papirus, 2004. DALLABONA, Sandra Regina. O Lúdico na Educação Infantil: Jogar, Brincar, uma Forma de Educar. 2005. 13f. Artigo (Especialização de Psicopedagogia) – Instituto Catarinense de Pós-Graduação – ICPG. Santa Catarina, 2005. DE ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. 11 ed. São Paulo: Loyola, 2003. JESUS, Ana C.A. Como Aplicar Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Brasporte, 2010. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. 2e. São Paulo: Pioneira, 1998. KRAEMER, Maria Luiza. Quando Brincar é Aprender...São Paulo: Loyola, 2007. LAROUSSE, K. Pequeno Dicionário Enciclopédico Koogan Larouse. Rio de Janeiro: Larousse, 1982. MACEDO, de Lino. et al Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007. PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: A Relevância do Social. 5ed. São Paulo: Ed. Summus, 2001. PIAGET, Jean. A Psicologia da Criança. Ed. Difel: Rio de Janeiro,1998. RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. et al. O Lúdico na Formação de Professores do Ensino Fundamental e Educação Infantil. 2005. 13f. Artigo. PUCPR. Paraná, 2005. SALOMÃO, Hérica Ap. S.; MARTINI, Marilaine. A Importância do Lúdico na Educação Infantil: Enfocando a Brincadeira e as Situações de Ensino não Direcionado. 2007. 21f. O PORTAL DOS PSICÓLOGOS. São Carlos. Tese (Curso de Pedagogia) – Universidade Federal de São Carlos. SILVA, Daniele N.S.; ABREU, de Fabrício S.D. Vamos Brincar de quê: Cuidado e Educação no Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Summus, 2015. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


109

BULLYING ESCOLAR

Alexandre Dias da Silva e Lima 1

RESUMO: O Bullying escolar é um fenômeno utilizado por alguns alunos que se consideram valentões e não aceitam conviver com os diferentes e sentem-se no direito de intimidar, amedrontar, utilizando-se de agressões verbais e ou físicas para humilharem as suas vítimas. Consideramos esse comportamento uma conduta de problemas de vivências culturais, pois cada região educa de uma maneira. E isso reflete na nossa sociedade. Diante deste quadro devemos como educadores estar sempre atentos aos comportamentos dos alunos, sejam os bullies ou as vítimas. E sempre estar conversando com as famílias sobre o que está acontecendo quando um aluno está ausentando-se muito, se ele está sendo intimidado por alguém na escola, isto é, se mostra sinais e quem são os seus agressores, para que os professores e a escola entre em contato com as famílias e tomem as providências cabíveis, para que a vítima não venha a sofrer traumas futuros e os agressores aprendam a viver em sociedade, pois a escola é o primeiro passo para que isso ocorra. Acreditamos que na relação professor e aluno, deve existir o diálogo, é muito importante para sabermos o porquê das angústias desses alunos e o que se passa nas suas mentes. E os educadores devem também prestar mais atenção nos sinais, nos comportamentos estranhos, e intervir sempre que for necessário.

Palavras-Chave: Bullying; Medidas; Encaminhamentos.

1Professor de Ensino Fundamental II, e Médio na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Educação Física E-mail: [email protected]


110

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo

principal analisar as condições nos meios

educacionais que permitam identificar os sinais

do bullying nas escolas e como conscientizar,

prevenir e combater o fenômeno.

Para tanto, foi necessário verificar o conceito

de bullying, que é um conjunto de atitudes

agressivas, intencionais e repetitivas que

ocorrem sem motivação evidente, adotado por

um ou mais alunos contra outros, causando

dor, angústia e sofrimento para as vítimas.

Sendo que os ataques mais comuns são:

apelidar, bater, roubar pertences e exclusão do

grupo.

Os educadores e a Sociedade como um todo

precisam estar informados sobre o fenômeno

bullying, para que possam intervir nestas

situações de desrespeito com o próximo, tanto

com o protagonista, a plateia e a vítima.

Diante deste quadro devemos, como

educadores, estar sempre atentos aos

comportamentos dos alunos, sejam os bullies

ou as vítimas e intervir sempre que for

necessário.

A escola repensar seu projeto e contemplar

esta temática.

Acreditamos que os pais ou responsáveis

pelos adolescentes devem orientá-los e sempre

procurar saber com quem eles falam ou o que

estão fazendo nas redes sociais. E, com base no

diálogo ensiná-los que devemos respeitar as

pessoas também no mundo virtual. E que o uso

de imagem sem consentimento do autor é

crime.

Consideramos que o papel da escola é

impedir que os alunos sofram bullying e

desenvolvam traumas por toda a sua vida, pois

a escola é responsável pelo aluno e a sua

formação.

Sendo assim, é muito importante o

Orientador Educacional buscar soluções em

conjunto com o corpo docente para os casos de

bullying e trabalhar a Pedagogia do amor, de

valores, da paz, da tolerância, construir

cidadãos com o sentimento de amor ao

próximo e ensiná-los que ninguém é igual a

ninguém, todos são diferentes e essa diferença

começa com as digitais das nossas mãos.

O FENÔMENO BULLYING Podemos dar inúmeras definições para o

fenômeno Bullying. Uma delas, segundo a

autora Cleo Fante & Pedra em sua obra Bullying

Escolar: perguntas & respostas. Porto Alegre:

Artmed, 2008, ressalta que Bullying é uma

palavra de origem inglesa adotada em vários

países para definir “o desejo consciente e

deliberado de maltratar outra pessoa e colocá-

la sob tensão”. Bully pode ser traduzido como

valentão, tirano, brigão. Como verbo, bully

significa tiranizar, amedrontar, brutalizar,

oprimir, e o substantivo bullying descreve o

conjunto de atos de violência física ou

psicológica, agredir outro indivíduo (ou grupo

de indivíduos) incapaz de se defender. A

intimidação é uma das muitas formas de ataque

empregadas por autores de bullying.

Para Calhau, 2010 Bullying é um assédio

moral, são atos de desprezar, denegrir,

violentar, agredir, destruir a estrutura psíquica

de outra pessoa sem motivação alguma e de

forma repetida.

Para Fante, 2005, por definição universal,

bullying é um conjunto de atitudes agressivas,

intencionais e repetitivas que ocorrem sem

motivação evidente, adotado por um ou mais


111

alunos contra outros, causando dor, angústia e

sofrimento.

Analisando as diversas definições, podemos

conceituar o bullying:

Bullying é um conjunto de ações agressivas,

intencionais e repetitivas, praticadas por

alguém contra uma ou mais pessoas, sem

motivação aparente, causando sofrimento.

(SANTANA, 1967, p.32).

Portanto, o Bullying escolar é utilizado por

alguns alunos que se consideram valentões e

não aceitam conviver com os diferentes e

sentem-se no direito de intimidar, amedrontar,

utilizando-se de agressões verbais e ou físicas

para humilharem as suas vítimas.

Consideramos esse comportamento uma

conduta de problemas de vivências culturais,

pois cada região educa de uma maneira. E isso

reflete na nossa sociedade.

PAIS E ALUNOS: COMO

COMBATER ESSA CULTURA NA

ESCOLA O papel da escola e dos pais frente ao

bullying é de suma importância. Dentre elas:

A escola, a família, a comunidade e as

autoridades devem formar um megagrupo para

prevenir e ou intervir nesse fenômeno. A

prevenção é de fundamental importância, pois

em se evitando o fenômeno, não há

necessidade de intervenção para combatê-lo

(SANTANA, 2011, p.41).

Tal discurso se reveste de uma importância

maior quando compreendemos que a

prevenção é o melhor remédio para essa

doença mundial e que causa grandes sequelas

na vida pessoal das vítimas.

Para Silva, 2010, a escola é corresponsável

nos casos de bullying, em que os

comportamentos agressivos e transgressores

se evidenciam e se agravam. A direção deve

convocar os pais, os Conselhos Tutelares, os

órgãos de proteção à criança e o adolescente,

entre outras instituições de justiça e de direito.

Caso não o faça, será responsabilizada por

omissão. Tais procedimentos evitam a

impunidade e inibem o crescimento da

violência e da criminalidade infanto-juvenil.

Segundo Santomauro (2010), ressalta que a

prevenção e a solução nas mãos da escola seria

ensinar a olhar para o outro, deixar a turma

falar, dar o exemplo, mostrar os limites, alertar

para os riscos da tecnologia e ficar atento. E

para resolver devemos reconhecer os sinais,

fazer um diagnóstico, falar com os envolvidos e

encaminhar os casos a outras instâncias.

Se o bullying deve ser encarado como um

fenômeno de caráter sério, tendo pois meninas

preventivas e sanções necessárias para que não

se instaure de forma cíclica

Nossa sociedade sofreu uma grande

mudança e acreditamos que a escola pode

propor formações para as demandas da família.

Mostrar o respeito, a solidariedade, o amor ao

próximo e ensinar os seus alunos a viverem

harmoniosamente em sociedade. Além destes

aspectos os conteúdos relativos a ética e

convivência social devem ser temas de aulas,

projetos e eventos escolares.

Há muito tempo havia a disciplina Educação

Moral e Cívica e Organização Social Política

Brasileira. Em que se ensinava como conviver

com o outro no mesmo espaço.

Hoje as famílias não têm mais tempo para o

diálogo. Estão preocupados mais com o Ter do

que o Ser, e por isso os valores estão se


112

perdendo. Segundo Giacaglia & Penteado,

2010, atualmente, os pais sentem-se inseguros

para educar os filhos e adotam atitudes

permissivas, temendo causar problemas aos

filhos, outras atitudes extremas e opostas, e há

ainda os que alternam tratamentos rigorosos e

permissivos, de acordo com a situação. A

criança necessita, na sua educação, de uma

orientação segura e do estabelecimento de

limites para o seu comportamento.

Acreditamos que os pais deveriam

estabelecer horários para as crianças saberem

desde cedo organizarem o seu tempo. Se a

criança não tem limites em casa, isso refletirá

na escola, o que ocasionará um baixo

rendimento, pois com indisciplina não há como

ter um bom aprendizado.

Portanto, cabe à escola resgatar esses

valores com os alunos, para que no futuro

tenhamos menos casos de bullying, e mais

casos de amor, respeito e solidariedade ao

próximo. E assim viveremos numa sociedade

pacífica, sem muitos conflitos.

MEDIDAS, PROCEDIMENTOS E

ENCAMINHAMENTOS A escola deve estar sempre atenta para os

casos de bullying e intervir para que os

agressores não fiquem impunes e a vítima não

sofra traumas por isso. Elaborar projetos de

combate ao bullying para seguir todos os passos

como observar, identificar, diagnosticar,

intervir e educar os estudantes para que não

pratiquem ou participem de tais atos.

Para Silva, 2010, a identificação do bullying

pelos responsáveis (pais e professores) é muito

importante, as crianças não relatam os maus

tratos sofridos na escola e a observação dos

pais sobre o comportamento dos filhos é

fundamental. E não devem hesitar em procurar

ajuda de profissionais da área de saúde mental,

para que seus filhos superem os traumas e

transtornos psíquicos. Os pais devem sempre

estimulá-los a procurar métodos eficazes para

que as habilidades que esses jovens possuem

possam resgatar sua autoestima, e construir

sua identidade social para a construção da

cidadania.

Para Beaudoin & Taylor, 2006, os educadores

que, ao longo do dia, escutam seus alunos e os

tratam com respeito, sem utilizar-se de grandes

recursos, conseguem avançar muito mais na

promoção do respeito do que os programas

formais. Quando os educadores tratam os

alunos com integridade, as interações que

demonstram respeito transformam-se em

experiências vividas fáceis de serem

reproduzidas.

Segundo Fante & Pedra, 2008, deve-se

orientar o aluno agressor e aplicar a ele a pena

prevista pelo regimento interno escolar, além

de alertar seus pais ou responsáveis.

Dependendo da gravidade do caso, deve-se

encaminhá-lo diretamente ao Conselho

Tutelar. Se houver lesão corporal, calúnia,

injúria ou difamação, o pai ou responsável deve

procurar uma delegacia de polícia para fazer

boletim de ocorrência. Em alguns casos,

quando a escola não toma providências, poderá

ser responsabilizada por omissão. Existem

muitos casos em que a escola ou o governo

tiveram que pagar indenizações às vítimas por

danos morais e materiais.

Segundo Silva, 2010, as escolas necessitam

capacitar os profissionais para a identificação, o

diagnóstico, a intervenção e o

encaminhamento adequado de todos os casos

ocorridos em suas dependências. E têm o dever


113

de conduzir o tema a uma discussão ampla, que

mobilize toda a sua comunidade, para que

estratégias preventivas sejam traçadas e

executadas para enfrentar a situação. E

estabelecer parcerias públicas ligadas à

educação e ao direito.

Deve-se haver integração entre a escola e a

família e após detectado o fenômeno,

trabalharem juntos para que a situação

amenize e os alunos consigam conviver

harmoniosamente. Em busca de uma sociedade

melhor, em que o que eu não quero para mim,

não farei para o outro. Alteridade sempre!


114


O Bullying escolar é um fenômeno utilizado por alguns alunos que se consideram valentões

e não aceitam conviver com os diferentes e sentem-se no direito de intimidar, amedrontar,

utilizando-se de agressões verbais e ou físicas para humilharem as suas vítimas. Consideramos

esse comportamento uma conduta de problemas de vivências culturais, pois cada região educa

de uma maneira. E isso reflete na nossa sociedade.

Diante deste quadro devemos como educadores estar sempre atentos aos

comportamentos dos alunos, sejam os bullies ou as vítimas. E estar sempre conversando com as

famílias sobre o que está acontecendo quando um aluno está ausentando-se muito, se ele está

sendo intimidado por alguém na escola, isto é, se mostra sinais e quem são os seus agressores,

para que os professores e a escola entre em contato com as famílias e tomem as providências

cabíveis, para que a vítima não venha a sofrer traumas futuros e os agressores aprendam a viver

em sociedade, pois a escola é o primeiro passo para que isso ocorra.

Acreditamos que na relação professor e aluno, deve existir o diálogo, é muito importante

para sabermos o porquê das angústias desses alunos e o que se passa nas suas mentes. E os

educadores devem também prestar mais atenção nos sinais, nos comportamentos estranhos, e

intervir sempre que for necessário.

A escola deve ter um plano de ensino para estabelecer normas, regras e limites, junto com

os responsáveis. Para que fatos como esse não se tornem rotinas.

Os agressores são os que de alguma forma querem chamar atenção e utilizam-se do poder

sobre o outro. Com o intuito de ridicularizar, humilhar e causar transtornos emocionais e

psíquicos, a fim de que o outro sinta-se um lixo.

Os espectadores por sua vez, gostam disso, riem, e têm os que não gostam, mas

participam, por medo de tornar-se a próxima vítima.

A vítima é a que mais sofre com isso, por não sentir-se um nada, têm apenas um amigo ou

dois, que sofrem ou já sofreram bullying. E não fazem parte do grupo e sentem-se como peixes

fora d’água. São os últimos a serem escolhidos na Educação Física, são os excluídos dos grupos de

trabalho e que sofrem um grande preconceito e discriminação por serem alvos de chacotas e

humilhações.

Os ataques mais comuns são apelidar, bater, roubar pertences, exclusão do grupo como se

a vítima fosse um ser de outro Planeta e não pudesse compartilhar com os demais, constranger,

tudo o que ele faz vira motivos de piadas. E há os ataques que ocorrem na Internet.

As consequências do bullying geram muitas consequências, tanto para as vítimas, os

autores e os seus espectadores.

Para a vítima, as consequências são diversas desde a baixa estima até o suicídio. O trabalho

para desenvolver a auto estima é de fundamental relevância neste cenário.

A integração entre a escola e a família após detectado o fenômeno é de extrema

importância para minimizar os efeitos deste fenômeno e restaurar a harmonia no cotidiano

escolar.


115

Notamos que os casos estão se tornando mais constantes por vários motivos dentre eles,

o lokism, que é uma forma de discriminação baseada na aparência física do indivíduo. Os bullies

se divertem em zombar dos defeitos dos outros. E isso faz parte da família hoje que vivem de

estereótipos e compram a ideia que a mídia passa, ou seja o que é bonito e o que é feio, não

ensinando que todos somos diferentes. E que ninguém é perfeito. E os adolescentes que não têm

limites em casa, ou sofrem esse mesmo assédio no seio da família, na escola se vinga. E parte para

o ataque utilizando das vítimas mais frágeis.

A Pedagogia do amor, da paz, da tolerância deve ser desenvolvida no espaço escolar,

construir cidadãos com o sentimento de amor ao próximo e ensiná-los que ninguém é igual a

ninguém, todos somos diferentes e essa diferença começa com as digitais das nossas mãos.


116

REFERÊNCIAS

BEAUDOUIN, Marie Nathalie; TAYLOR, Maureen. Bullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CALHAU, Lélio Braga Calhau. Bullying O que você precisa saber Identificação, prevenção e repressão. Rio de Janeiro: Impetus, 2010.

FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying. Verus, 2005.

FANTE, Cleo; PEDRA, José Augusto. Bullying escolar: perguntas & respostas. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SANTANA, Edésio T. Bullying & cyberbullying: agressões presenciais e a distância: o que os educadores e os pais devem saber. São Paulo: EDICON, 2011.

SANTOMAURO, Beatriz, Violência Virtual. Revista Nova Escola, ano XXV, nº 233, junho/julho, São Paulo, Abril Editora, 2010.

SILVA, Ana Beatriz B. Bullying: mentes perigosas na s escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Cartilha 2010 – Projeto Justiça nas Escolas. 1ª edição. Conselho Nacional de Justiça e Complexo Educacional FMU. Brasília/DF, 2010


117

BULLYING ESCOLAR: CONHECER PARA PREVENIR

Jaqueline Silva Almeida Jordão 1

RESUMO: O trabalho visa refletir sobre o Bullying na escola, problema este, tão devastador para

o desenvolvimento humano e encontrar maneiras de prevenção e intervenção no âmbito escolar,

sobretudo, verificando como o professor pode abordar a temática do Bullying a partir do diálogo,

amizade e fortalecimento do vínculo visando a diminuição de ocorrências a partir do equilíbrio e

harmonia do ambiente escolar, considerando que a infância é a fase inicial da formação do

indivíduo que está em pleno desenvolvimento e, portanto, está mais receptivo ao conhecimento

e construindo os seus valores. O objetivo da proposta consiste em pesquisar meios de possibilitar

a diminuição dessa ocorrência no meio escolar por meio da prevenção. Os autores que

embasaram a pesquisa foram: Aramis (2005), Bandeira e Hutz (2012) e Estrela (2002) que

mostram que o Bullying é cada vez mais recorrente no ambiente escolar e possui consequências

devastadoras para a formação da criança, exigindo que a escola desenvolva um olhar sensível

para o aluno, buscando estratégias para a diminuição desta ocorrência no cotidiano escolar. Além

disso, não somente a vítima sofre, como também o agressor tende a denunciar que passa por

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Pedagogia com especialização em Psicopedagogia. E-mail:. [email protected]


118

desordens que geram as manifestações violentas, além de que as crianças que presenciam esse

tipo de situação também têm o desenvolvimento prejudicado, evidenciando a necessidade de um

trabalho que contemple todo o público e realinhe a relação de todos no ambiente escolar a fim

de tornar a escola um ambiente equilibrado e propício ao desenvolvimento humano.

Palavras-Chave: Bullying; Educação; Violência.


119

INTRODUÇÃO

A escola deve possuir um ambiente

acolhedor que favoreça a aprendizagem e o

desenvolvimento pleno dos alunos, também

tem sido acometida por práticas violentas,

entre elas o Bullying, que caracteriza uma crise

escolar, pois poucos sabem como agir e como

deixar este tipo de violência longe das escolas e

dos alunos, já que muitos professores, pais e

sociedade não conseguem identificar no dia a

dia, o que causa grande sofrimento e

consequências severas na vida dos envolvidos.

Diante deste contexto, acredita-se que a

própria educação, especialmente na Educação

Infantil e séries inicias (por lidar com a base da

formação individual) é uma das ferramentas

mais poderosas para driblar este tipo de

violência pois trabalha a base da formação

individual, preparando o aluno para o exercício

pleno de cidadania. Assim, a pergunta

norteadora do estudo é: qual o papel da escola

frente a conscientização e equilíbrio do

ambiente e consequente diminuição de

práticas de Bullying?

O estudo tem como objetivo geral explorar

como é possível diminuir a ocorrência do

Bullying a partir da prevenção no ambiente

escolar. Enquanto os objetivos específicos

consistem em apresentar as ocorrências da

violência no âmbito escolar, caracterizar a

violência por intermédio do bullying, e mostrar

o papel da escola frente a este tipo de situação

tanto com as vítimas como com os alunos

agressores.

E para a consecução dos objetivos propostos,

foi realizada uma pesquisa de cunho

bibliográfico a partir do uso de livros e artigos

científicos disponíveis no Google Acadêmico e

Scielo.

A VIOLÊNCIA ESCOLAR Sabe-se que a escola tem como objetivo

principal a formação do indivíduo para o

exercício pleno de cidadania. Sendo assim,

trabalha sob as perspectivas de respeito, ética

e acesso ao conhecimento, visando à formação

integral de cada um dos alunos (ESTRELA,

2002).

No entanto, considerando que a escola

representa uma parcela da sociedade, é

importante enfatizar que embora tenha

objetivos claros, carrega consigo inúmeros

desafios acerca dos problemas que se

manifestam no corpo social, dentre eles, a

violência.

Acredita-se que a violência no contexto

escolar seja um dos problemas mais

recorrentes nestes ambientes e que dificultam

que os profissionais da educação cumpram com

os seus objetivos, assim não somente precisa

ser discutida como também ações devem ser

organizadas a fim da minimização dessas

ocorrências no âmbito escolar que

consequentemente acarretará em uma

formação mais alinhada dos alunos enquanto

cidadão, interferindo positivamente na

sociedade.

De acordo com Shaffer (2005) a violência

representa ações danosas a um indivíduo ou

até mesmo patrimônio, tomadas pelo

sentimento de ódio e agressividade, com

ímpetos destrutivos por causas variadas.

Já Krug (2002), cita o pronunciamento oficial

da Organização Mundial da Saúde a respeito da

violência, como um dos grandes males do

século e define-a como: uso intencional da


120

força física ou do poder real ou em ameaça,

contra si próprio, contra outra pessoa, ou

contra um grupo ou uma comunidade, que

resulte ou tenha qualquer possibilidade de

resultar em lesão, morte, dano psicológico,

deficiência de desenvolvimento ou privação

(KRUG, 2002, p. 5).

Embora não se discorde desta afirmação, é

importante ressaltar que a violência não deve

ser associada apenas com agressão ou danos

visíveis, uma vez que é comum que práticas de

desrespeito como Bullying e assédio moral

também representam adentram neste

conceito.

A violência é fenômeno complexo, cuja

análise é de extrema importância para a

reflexão crítica sobre o assunto, uma vez que

tende a ser um assunto pouco explorado por

gerar repúdio e medo.

Para Minayo (1999), qualquer reflexão

teórico-metodológica sobre a questão da

violência pressupõe o reconhecimento da sua

complexidade, polissemia e controvérsia. Por

isso mesmo, neste trabalho, a reflexão sobre a

violência baseia-se nas contribuições de vários

campos teóricos, tentando articular

dialeticamente o que cada campo destaca

como importante para o entendimento do

fenômeno e buscar com essa postura superar o

conhecimento parcial até agora demonstrado

por muitos.

As perspectivas filosófica, antropológica,

sociológica, psicológica e educacional a

compreensão dos motivos de tantas

ambiguidades acerca do fenômeno da violência

e elucidam a sua recorrência nas relações

interpessoais, carrega influências

sociopolíticas, econômicas e culturais que se

expressam em relações violentas no cotidiano.

Segundo Minayo (1999) a violência está

associada a países subdesenvolvidos e pessoas

com nível instrucional inferior, contradizendo

as crenças de Charlot (2002) que aponta que a

violência acomete as populações de todos os

campos mundiais, bem como indivíduos de

diferentes formações culturais, sociais e níveis

econômicos, principalmente quando provém

de distúrbios psicológicos, que independem da

condição social do indivíduo.

No entanto, embora fique claro que as

origens da violência sejam extremamente

complexas, há de considerar que trata-se de um

problema recorrente e que deve ser discutido,

não na perspectiva de extingui-lo, uma vez que

a agressividade faz parte do comportamento

humano, bem como as divergências nas

relações, mas sim minimizá-lo por meio do

acesso ao conhecimento.

Sendo assim, buscando corresponder aos

objetivos do estudo, na sequência visa-se

explorar a violência nos ambientes

educacionais por intermédio do Bullying

visando elucidar quais são os gatilhos mais

comuns nas escolas para que estratégias sejam

criadas em prol da readequação da escola

enquanto ambiente de promoção de cidadania,

respeito, ética e conhecimento.

Sabe-se que um ambiente harmônico e

acolhedor reflete diretamente no processo de

ensino aprendizagem. Porém, atualmente, a

escola tem sido um dos ambientes mais

propícios a atos violentos, camuflados pelo

medo da denúncia e também pela

insensibilidade e desconhecimento dos danos

que tais atos podem causar na vida da vítima

(SILVA, 2011).

Carvalho (2005, p.5) afirma que:” a violência,

caracteriza-se por ação direcionada com o


121

objetivo de provocar danos em alguém. Estes

danos são dos mais variados, podendo ser

físicos ou psicológicos”. Tratando da violência

no âmbito escolar, Lisboa (2005, p.3) faz as

seguintes considerações:

O comportamento agressivo no contexto

escolar não é um problema recente, nem tão

pouco um fenômeno novo. O comportamento

agressivo surge por meio da interação social e

pode ser definido como todo o comportamento

que visa causar danos ou prejuízos em alguém.

Além disso, o comportamento agressivo pode

ser considerado como um processo decorrente

da interação que ocorre entre a pessoa e o seu

ambiente físico, social e cultural através do

tempo, uma vez que emerge na interação

social. Assim, é possível afirmar que uma

criança está agressiva e não que ela é agressiva

(LISBOA, 2005, p.3).

Charlot (2002), faz uma distinção entre

violência como ação na escola, violência à

escola e violência da escola:

A violência na escola é aquela que se produz

dentro do espaço escolar, sem estar ligada à

natureza e às atividades da instituição escolar:

quando um bando entra na escola para acertar

contas das disputas que são as do bairro, a

escola é apenas um lugar de uma violência que

teria podido acontecer em qualquer outro local.

A violência à escola está ligada à natureza e às

atividades da instituição escolar: quando os

alunos provocam incêndios, batem nos

professores ou os insultam, eles se entregam à

violência que visa diretamente à instituição e

aqueles que a representam. Essa violência

contra a escola deve ser analisada junto com a

violência da escola: uma violência institucional,

simbólica, que os próprios jovens suportam

através da maneira como a instituição e seus

agentes os tratam (modos de composição das

classes, de atribuição de notas, de orientação,

palavras desdenhosas dos adultos, atos

considerados pelos alunos como injustos ou

racistas)( CHARLOT,2002, p. 434).

Viana (2002) afirma que a violência escolar

representa um fenômeno complexo,

degradante e recorrente e que precisa de ações

em conjunto para minimizar tais ações.

De acordo com o referido autor, embora seja

muito comum mostrar a violência oriunda do

aluno enquanto ser indisciplinado, existem

muitas outras manifestações intrínsecas e que

afetam negativamente a função da escola, tais

como a violência nas relações interpessoais da

equipe escolar, além da que provém do

professor, tornando o aluno grande vítima de

agressões a nível psicológico.

Outra forma muito comum e de acordo com

Viana (2002) a mais complexa uma vez que

envolvem as bases da formação individual, é

àquela violência intrínseca a criança que sofre

pelo ambiente hostil onde vive, seja pela falta

de apoio da família, de cuidados, recursos,

educação, entre outros e leva a agressividade à

sala de aula como maneira de externar as suas

angústias, como um grande grito de socorro, o

que exige um amplo preparo da equipe para

identificar e encaminhar para auxílio

profissional a fim de não prejudicar ainda mais

o seu desenvolvimento com represália.

Já outra forma de violência encontrada no

ambiente escolar, acontece nas relações

estabelecidas entre os próprios educandos, por

meio do fenômeno chamado Bullying, sendo

este, o foco da abordagem no presente

trabalho.


122

O BULLYING Sabe-se que um ambiente harmônico e

acolhedor reflete diretamente no processo de

ensino aprendizagem. Porém, atualmente, a

escola tem sido um dos ambientes mais

propícios a atos violentos, camuflados pelo

medo da denúncia e também pela

insensibilidade e desconhecimento dos danos

que tais atos podem causar na vida da vítima

(SILVA, 2011).

Carvalho (2005, p.5) afirma que:” o Bullying

é um ato violento e caracteriza-se por ação

direcionada com o objetivo de provocar danos

em alguém. Estes danos são dos mais variados,

podendo ser físicos ou psicológicos”. Tratando

da violência no âmbito escolar, Lisboa (2005,

p.3) faz as seguintes considerações:

O comportamento agressivo no contexto

escolar não é um problema recente, nem tão

pouco um fenômeno novo. O comportamento

agressivo surge por meio da interação social e

pode ser definido como todo o comportamento

que visa causar danos ou prejuízos em alguém.

Além disso, o comportamento agressivo pode

ser considerado como um processo decorrente

da interação que ocorre entre a pessoa e o seu

ambiente físico, social e cultural através do

tempo, uma vez que emerge na interação

social. Assim, é possível afirmar que uma

criança está agressiva e não que ela é agressiva

(LISBOA, 2005, p.3).

De acordo com Aramis (2015, p.3), entre os

diversos danos de ordem psicológica no

ambiente escolar, que afetam diretamente a

saúde do aluno, destaca-se a prática do

Bullying. Este, é definido pelo autor como:

Todas as formas de atitudes agressivas,

intencionais ou repetidas, que ocorrem sem

motivação evidente, adotadas por um ou mais

estudante, contra outros, causando dor,

angustia, e sendo executadas dentro de uma

relação desigual de poder. Atos repetidos entre

iguais, e o desequilíbrio de poder são

características essenciais, que tornam possível

a intimidação da vítima. Essa assimetria de

poder associada ao bullying pode ser

consequente da diferença de idade, tamanho,

desenvolvimento físico ou emocional, ou do

maior apoio dos demais estudantes (ARAMIS,

2015, p.3).

Para Aramis (2005) fenômeno do Bullying

vem sendo estudado desde 1970 por um

professor da Noruega chamado Dan Olweus

que relacionou o termo a ocorrência enquanto

estudava as tendências suicidas entre os

adolescentes. Seus estudos o levaram até fato

de que estes adolescentes tinham sofrido

algum tipo de ameaça no passado. Era,

portanto, preciso a partir destes dados,

combater o que passou a chamar Bullying. Com

o advento dos meios eletrônicos, da internet,

da televisão propagando o evento com a

intenção da audiência, a popularidade do

fenômeno cresceu e hoje é alarmante seu

resultado e consequência.

É importante que os pais e escola estimulem

e desenvolvam a auto estima das crianças e

essa prática deve começar na mais tenra idade

ressaltando para eles os pontos positivos do seu

comportamento. As ações dos familiares e

pessoas próximas são fundamentais e possuem

influência direta na maneira como as crianças

vão se comportar na escola no futuro próximo.

É necessário incentivá-los para que saibam lidar

com as diferenças e aprendam a reconhecer os

próprios talentos e habilidades bem como dos

colegas (ARAMIS, 2015, p. 16).


123

Segundo a etimologia da palavra, o termo é

oriundo da língua inglesa, gerúndio do verbo

“to bully” que, mesmo não tendo uma tradução

exata no português pode ser traduzida ou

entendida por maltratar, oprimir, intimidar ou

ameaçar. Este termo começou a ser usado na

tentativa de descrever situações de agressão

que se repetiam de forma intencional por um

grupo ou por uma pessoa. A situação era

recorrente e observava-se que a vítima era de

tal maneira molestada que não conseguia

reagir para coibir a ação (ESTRELA, 2002).

O bullying, com sua grafia não traduzida para

o português, e facilmente compreendida por se

tratar de um fenômeno crescente no Brasil,

representa uma agressão moral, física e

psicológica que precisa de uma atenção

especial para mediar estes casos. Uma das

medidas de ação é a orientação educacional

(SILVA, 2011).

No bullying existe a clara intenção de

humilhar, prejudicar por intermédio de um

poder de forças sobre a vítima, podendo ser

pela diferença de idade, gênero ou força. No

geral, o aluno propício a sofrer este tipo de

agressão, apresenta-se vulnerável por

características físicas, emocionais ou

comportamentais, podendo ser mais passivo,

retraído, com baixa autoestima e com círculo

social de amigos restrito (BANDEIRA E HUTZ,

2012).

As vítimas, dependendo de suas

características individuais, podem não superar

os traumas causados pelo bullying, refletindo

negativamente para o resto de suas vidas, por

meio de sentimentos negativos, dificuldade

para estabelecer relações, baixo autoestima, e

em casos extremos, poderão até cometer

suicídio (ARAMIS, 2015).

As consequências do Bullying são muitas:

podem provocar desde lesões e danos

materiais até sequelas psicológicas. As vítimas

de Bullying podem, a longo prazo, desenvolver

transtornos diversos, fobias, depressão e

atitudes também violentas e se não forem

acompanhados por especialistas podem

desenvolver comportamentos antissociais na

vida adulta (BANDEIRA ; HUTZ, 2012, p. 14)

Além disso, Aramis (2015) mostra que esses

alunos acabam apresentando um baixo

rendimento escolar, assim como saúde

prejudicada, visto que passam por constantes

situações envolvendo estresse e ansiedade,

culminando uma série de patologias, como a

depressão.

Já o agressor, curiosamente, apresenta

características como baixa autoestima,

comportamento agressivo e impulsivo,

desordens psicológicas e procuram chamar

atenção humilhando os colegas de classe, para

de alguma maneira, esconder suas próprias

limitações (BANDEIRA E HUTZ, 2012).

Além disso, os estudos de Aramis et al

(2015), mostram que esses alunos possuem

maior probabilidade de, na fase adulta,

adotarem comportamentos ainda mais

violentos levando a ações criminosas.

Para caracterizar o bullying, a ciência

considera três aspectos relevantes, sendo

estes: a repetição, o prejuízo a vítima e a

desigualdade de poder. Além disso, classifica-o

em diferentes tipos, como: físico, verbal,

relacional e eletrônico.

O físico, envolve agressões como chutes,

socos, além do roubo de materiais e a verbal

envolve insultos e apelidos degradantes. Já a

relacional, envolve a exclusão deliberada da

vítima, e por fim a eletrônica, que caracteriza o


124

cyberbullying, que envolve meios eletrônicos

para esta prática (BANDEIRA E HUTZ, 2012).

O Bullying como forma de violência é uma

violação da dignidade humana além de uma

desqualificação da pessoa do outro em forma

de constrangimento diante dos outros colegas,

apontando características físicas e até mesmo

de identidade com a intenção repetida de

humilhação diante dos outros.

Inúmeras situações desencadeiam o

Bullying, porém, autores como Estrela (2002)

pontua as principais, sendo estas:

✓ As diferenças sócio culturais são as mais

comuns. Estas trazem as diferenças entre os

jovens como fator de separação como por

exemplo, as diferenças físicas. Na maioria

das vezes estes dois aspectos são tão fortes

que não conseguimos perceber como

começa um e termina o outro.

✓ Alunos com boa nota também são

rechaçados e alvos dos colegas como se

fosse um mérito tirar uma nota diferente e

mais baixa que a maioria quando o que

deveriam fazer seria exatamente o

contrário.

✓ Algumas crianças têm dificuldade de

relacionamento nos grupos sociais

ocasionadas por timidez e outras

dificuldades psicológicas. Isto as torna mais

suscetíveis aos ataques e também mais

vulneráveis ao bullying. As disputas e as

diferenças apenas reforçam as posturas

daquele que é opressor ou daquele que é

oprimido.

Para Silva (2011) o Bullying na

contemporaneidade não é mais considerado

apenas um problema social, ele evoluiu para

um problema também de saúde pública no

Brasil. Neste momento de acordo com

pesquisas somos considerados o quarto maior

país com prática de Bullying no mundo. Estima-

se que ao menos 47% dos estudantes entre 10

e 14 anos sofrem qualquer tipo de violência

psicológica ou física, ano passado. Às vezes é

visto como uma simples brincadeira, o que

agrava ainda mais a possibilidade de resolução,

pois a questão muitas vezes não é

problematizada no ambiente escolar.

Para Aramis (2015) no Brasil o Bullying já é

considerado um problema de saúde pública e é

apontado como o quarto país com a maior

prática de Bullying no mundo, evidenciando

que inúmeras crianças possuem o seu

desenvolvimento afetado a nível social,

emocional e cognitivo, gerando um impasse no

seu processo de desenvolvimento integral e

impedindo-os de conseguirem um vínculo

significativo com os colegas. Para os alunos em

fase escolar, traços significativos de identidade

como altura, peso, cor de pele, tipo de cabelo,

sotaque, comportamento introspectivo, entre

outros tendem a ser visto como empecilho para

a integração social, gerando dados alarmantes

no país como este supracitado.

Quando não existe intervenções efetivas

contra esse tipo de violência, o ambiente

escolar como um todo, torna-se contaminado.

Todos os alunos são vítimas, mesmo que

indiretamente, pois experimentam de

sentimentos de ansiedade, angustia e medo. E

também, quando não há uma medida

adequada para esses casos, os alunos podem

adotar comportamentos agressivos por

entenderem de forma errônea, que o

comportamento agressivo não acarreta em

nenhuma consequência (ARAMIS, 2015).

Nestes casos é preciso garantir que a criança

perceba que seu comportamento terá


125

consequências tanto para si quanto para o

outro. A integração social é o aspecto mais

importante entre as crianças em idade escolar,

afinal, saem de um ambiente de proteção,

mesmo que não sendo o ideal e se veem num

ambiente, às vezes hostil, onde terão de se

defender para sobreviver.

Bandeira e Hutz (2012) mostram que os

envolvidos no processo educacional travam

uma batalha incansável para desconstruir os

valores que os jovens trazem e que assimilaram

com uma visão equivocada da vida em

sociedade. Eles são, em geral, imediatistas e

isso vale também para verem, na maioria das

vezes hipoteticamente, seu opositor numa

situação de humilhação, de subjugação. Toda

equipe então, dentro da instituição deve se unir

para o trabalho, mas se o trabalho não for

alinhado o sucesso não é alcançado pois o

Bullying não é uma ocorrência pontual ou uma

resposta imediata a algo que desagrada, é um

processo violente intrínseco ao indivíduo que

está alarmando algo errado dentro de si.

Assim, é preciso que a escola entenda que

aquele que se utiliza desta técnica agressiva já

está na consequência de algo desencadeado

dentro dele mesmo.

A ABRAPIA, Associação Brasileira

Multiprofissional de Proteção a Infância e

Adolescência sugere que existam conversas

regulares com estudantes sobre o assunto,

estimular o trabalho em grupo sobre práticas

de vivência em harmonia além de incentivar as

lideranças positivas entre os grupos criando

regras de convivência (LONGO, 2008).

Ressalta-se que as mudanças ocorridas na

sociedade contemporânea que hoje é

dominada pela tecnologia criaram também um

novo tipo de fenômeno social relacionado à

expansão da internet e a forma de exclusão

vivida pelo jovem, o Ciberbullying amplamente

difundido entre eles. Mais difícil de identificar,

o Ciberbullying já é uma dura realidade entre

nós.

De acordo então com Vygotsky e Piaget, os

seres humanos são seres sociais e a partir deste

pressuposto a socialização é fundamental para

o desenvolvimento da sociedade uma vez que

ela integra os grupos sociais. A assimilação e a

identificação entre os grupos ganham um novo

aspecto quando feito em harmonia, podendo

ocorrer de maneira natural ou mesmo por meio

de interesses comuns, como é o caso da escola

(ESTRELA, 2002).

Essas relações sociais constituem a base para

evolução da sociedade humana. Nós, seres

humanos não nos desenvolvemos sem em

isolamento ou segregados.

Longo (2008) aponta que o Bullying não é um

problema fácil ou simples de resolver, porém

ele deve ser visto. É preciso reconhecer e

buscar diálogo com todos os envolvidos no

processo de desenvolvimento da criança e do

adolescente para que o respeito e a dignidades

sejam os valores que balizem as interações

sociais na escola.

Bandeira e Hutz (2012) defendem a

necessidade de a escola deve promover

campanhas de incentivo ao cultivo a paz, a

tolerância, atividades que permitam aos alunos

cooperar e interpretar papéis em diferentes

conflitos, favorecendo o intercâmbio de

emoções que precisam ser explanadas,

compreendidas e reeducadas.

A Educação familiar, a solidariedade, o

comportamento ético e o respeito humano são

a única fórmula capaz de dirimir os efeitos

desastrosos do Bullying. Então para um futuro


126

melhor e de Paz nas escolas, é preciso o

desenvolvimento de um trabalho para

conscientizar toda comunidade envolvida,

afinal o Bullying afeta a formação daqueles que

serão o futuro da nação.


127


Considera-se que no início da vida escolar e consequentemente da formação do ser, o

aluno tende a não conseguir se expressar com exatidão, fazendo com que conflitos internos o

façam agir de forma desequilibrada, bem como que se reprima diante de situações que o

desrespeite. Assim, combater este processo na escola envolve um trabalho que visa a busca do

autoconhecimento, controle das emoções, boa relação interpessoal, diálogo, amizade e

compreensão de valores como respeito, empatia, solidariedade, amor ao próximo, entre outros.

É preciso que o professor e escola compreendam que no Bullying todos os envolvidos são

altamente prejudicados, desde o agressor que é um indivíduo que certamente está em

desequilíbrio e projeta no outro a forma desajustada sobre como se sente, bem como a vítima

que fica cada vez mais acuada diante dos atos, como qualquer outra pessoa que convivia próxima

da violência por sentimento de incapacidade por temer se posicionar diante dos fatos.

Por fim, enfatiza-se que embora extinguir a violência por completo seja uma utopia, é

completamente possível desconstrui-la dia a dia por meio do ambiente harmônico, equilibrado,

dos bons relacionamentos interpessoais, desenvolvimento de projetos, apoio, compreensão,

amorosidade e acompanhamento da criança para que seja devidamente amparada no primeiro

sinal de desequilibro e este olhar sensível do professor ao aluno só é possível quando existe um

trabalho extremamente alinhado sendo desenvolvido, o que exige acompanhamento constante,

capacidade de observação e olhar sensível ao próximo.


128

REFERÊNCIAS

ARAMIS, Antônio Lopes Neto. Programa de redução do comportamento agressivo entre estudantes ABRAPIA. 2005 Disponível em: <http://www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-154.pdf> Acesso em: 11 de março de 2019.

BANDEIRA, Claudia de Moraes; HUTZ, Claudio Simon. Bullying: Prevalência, implicações e diferenças entre gêneros. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. São Paulo: v.16, 2012.

CARVALHO, Marília Pinto de. Violências na escola: O bullying e a indisciplina. Disponível em:<http://www.observatoriodainfancia.com.br/article.php3?id article=233>. Acesso em: 11 de março de 2019. CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Rev. Sociologias. Porto Alegre, n.8, ano 4, p. 432-443, jul./dez.2002. ESTRELA, Maria. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto,

2002.

KRUG, E. G. et al. (Org.). Relatório mundial sobre violência e saúde. Geneva: Organização Mundial da Saúde, 2002. LISBOA, Ana Carla Amorim Moura; QUEIROZ, Sávio Silveira de. A concepção de violência segundo atores do cotidiano de uma escola particular: uma análise psicológica. 2005. LONGO, Rosana C. R. Privação afetiva e social: implicações nas escolas. In: MEDRADO, H. (Org.) Violência nas escolas. Sorocaba: Editora Minelli, 2008. MINAYO, Maria Cecília de Souza et alii. Fala galera: juventude, violência e cidadania na cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Garamond, 1999. SHAFFER, David R. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

SILVA, Neri Garcia dos Santos. O papel do orientador educacional mediante o Bullying. Pesquisa em foco: V.19, n.1, p.73-93. 2011.

VIANA, Nildo. Escola e violência. In: VIANA, N.; VIEIRA, R. (Org.). Educação, cultura e sociedade: abordagens críticas da escola. Goiânia: Edições Germinal, 2002.

http://www.observatoriodainfancia.com.br/article.php3?id%20article=233


129

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E LINGUAGEM TEATRAL NA ALFABETIZAÇÃO

Ana Laura da Silva 1

RESUMO: O presente trabalho intitulado: Contação de Histórias e linguagem teatral na

Alfabetização apresenta os principais resultados obtidos no trabalho de pesquisa sobre

Alfabetização e Letramento com crianças de 7 a 11 anos de idade, da Escola Estadual Jornalista

Professor Emir Macedo Nogueira, localizado na periferia da zona leste de São Paulo, aliando a

contação de histórias, o teatro, artes plásticas e alfabetização. Foi trabalhado durante o ano letivo

em parceria com as professoras de alfabetização. Elucidamos primeiramente o que é Contação

de Histórias: é a arte do envolvimento com a leitura e seu mundo fantástico utilizando como

mediação a expressão artística (dança, teatro, música,etc.) como uma forma lúdica de mobilizar

processos internos conflitivos, facilitando a estrutura e expansão da personalidade, a

compreensão do sujeito, da leitura e escrita a partir do imaginário da criança. Foram trabalhadas

as dificuldades que alguns alunos apresentavam em entender a sonorização das letras, suas

semelhanças e diferenças. Também se trabalhou a coordenação motora das crianças, a

coordenação visomotora, a noção espacial, a noção espaço temporal, noção de lateralidade,

1 Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em História; Especialização em Alfabetização e Letramento; Especialização em Arte Educação. E-mail: [email protected]


130

sensibilidade estética, codificação e decodificação de signos, facilitando a formação do

entendimento da junção das letras a formação das palavras, ou seja, na alfabetização das mesmas

de forma lúdica.

Palavras-Chave: Alfabetização; Contação de Histórias; Linguagem teatral.


131

INTRODUÇÃO

O que os alunos são capazes de fazer? Quais

os padrões desejáveis que deveriam ser

atingidos para que os alunos desenvolvam as

competências e habilidades básicas exigidas

para a aquisição da leitura e escrita? O que

caracteriza o real aprendizado e a aquisição da

leitura e escrita? O recurso da contação de

histórias utilizado como recurso pedagógico.

Em que o teatro educação e a contação de

histórias pode ajudar nessa aquisição?

Devemos começar especificando o que é e

qual a origem do teatro e o significado da

contação de histórias:

Encontramos a definição: teatro nasceu dos

rituais realizados nas sociedades primitivas, as

quais acreditavam que as danças imitativas

propiciavam poderes sobrenaturais que

controlavam os fatos, como a fertilidade da

terra e o sucesso em batalhas. Nos primórdios,

a teatralidade também foi usada para exorcizar

os maus espíritos.

No Brasil o teatro originou-se com as

representações de catequização dos índios. As

peças, com conteúdos didáticos, procuravam

traduzir a crença cristã para a cultura indígena.

A Companhia de Jesus, ordem que se

encarregou da expansão da crença pelos países

colonizados, encenou as primeiras peças desse

tipo no país. Os autores eram o Padre José de

Anchieta e o Padre Antônio

Vieira.

Entendemos que desde a colonização o

teatro desempenhava importante papel na

sociedade, ajudava na educação que se

pretendia dar as pessoas e obteve muita

eficiência nesse processo. Claro que guardada

as devidas distâncias de tempo e espaço,

conseguimos avanços notáveis na aquisição da

leitura e escrita, aliando o teatro e a

alfabetização.

Este trabalho apresenta os principais

resultados obtidos durante o ano letivo, suas

principais contribuições a facilitação na

aquisição da leitura e escrita

Para isso, apresentamos inicialmente um

rápido balanço sobre a situação das

dificuldades sentidas pelos alunos: quando

chegam a escola, principalmente as crianças

que não fizeram pré-escola, tem muita

dificuldade até mesmo para pegar no lápis. Não

tem coordenação motora fina e nem senso de

direção. Para que este quadro melhorasse

foram propostos exercícios de coordenação

motora pela professora da sala, utilizado o

quadro negro e o caderno. Em arte foi

trabalhado o espaço pessoal e global e diversos

exercícios de expressão corporal no qual os

alunos foram convidados a dar forma aos

sentimentos, exploraram a expressões de

medo, alegria, dor, insegurança, dúvida, raiva

etc., e por meio deste exercício concluíram que

todos sentem mais ou menos igual (palavras de

um dos alunos da 1 séria A da professora Leila).

As lendas, parlendas, mitos, ritos, fábulas e

contos são as mais mágicas expressões da

mitologia e filosofia vestidas da indumentária

do folclore que se nos apresenta como

necessário encantamento a distrair os humanos

de sua dura sobrevivência diária e alertar, sob

suas máximas inconscientes, dos perigos e

necessidades deste mundo.... Como acontece

isso, então?

Antes mesmo de nascer, a futura criança já

identifica as vozes de sua mãe e pai. Estabelece,

desde que seu sistema auditivo se completa,

um vínculo, por meio do som da fala de seus


132

pais, portanto, sua oralidade que testemunha

seu desenvolvimento e pertencimento a um

universo desconhecido, que demos os nomes

de emoção, sensação, sentimento, estima, e

qualquer outra nomeação que explique os laços

de devoção, necessidade, partilha, acolhimento

e o mais que se faça presente na vida e que nos

diferencia como humanos que somos.

A oralidade é essa façanha biológica, mental

e emocional que nos transmutou na mais alta

categoria de entendimento e humanidade.

Somos seres eminentemente orais, às quais a

palavra e todo seu significado se nos faz

compreensivos e conscientes daquilo que

somos. É, pois, a partir da fase oral, que o bebê

toma posse de si e do mundo e, mais tarde, essa

mesma oralidade é que o fará expressar-se ao

mundo e entende-lo. Tanto é verdade, que

aqueles privados da voz, mesmo de nascença,

aprendem a fazer uso de outras maneiras de

expressar sua oralidade, ainda que sem o

emprego do som.

A linguagem por meio de sinais fala por eles;

sinais, gestos, olhares, são oralidade muda e,

mesmo privados da emissão de som (e até de

ouvi-los), entendem e se fazem entender,

dentro das possibilidades infinitas de se nos

dizer, mesmo sem falar. É por meio dessa

ferramenta quase milagrosa, que o homem, em

sua infância cultural, em que não se expressava

por escrito, por não haver ainda inventado tal

magia, deixava, por meio dos tempos e fatos,

sua leitura e interpretação do mundo e de suas

coragens, medos, inspirações, lições e

vivências, que se aperfeiçoaram em

ensinamentos, por meio da palavra contada e

depois, cantada, eternizando feitos épicos

corajosos ou covardes, de extrema riqueza

moral e dos exemplos mais duros de suas

fraquezas, enfim, a oralidade pode ser

considerada como o primeiro meio de o

homem registrar sua história...contando

histórias...

Por fim, apresentamos breves comentários a

respeito das atividades utilizadas em sala de

aula que tiveram resultado positivo na

aquisição do letramento.

1 TRABALHOS RELACIONADOS A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO

PROMOÇÃO DE LEITURA

Ouvir alguém contar histórias na infância é

muito importante para a formação do homem,

é o início da aprendizagem de ser leitor, e ser

leitor é compreender não só as histórias

escritas como os acontecimentos do seu

cotidiano.

Inicialmente, o contato da criança com o

texto acontece oralmente, por meio da voz de

algum familiar contando histórias, pois,

historicamente, as crianças e jovens aprendiam

com as histórias vividas e contadas por seus

pais, avós e parentes que compartilhavam suas

experiências pela coletividade.

Mudam os tempos, mudam os costumes.

Atualmente, poucas famílias têm o hábito de

contar histórias para as crianças na hora de

dormir, essa atividade foi dando lugar a outros

interesses. Para quem ficou, então, a função de

provocar a imaginação infantil? Acreditamos

que cabe à escola tomar para si a função de

resgatar esses momentos tão importantes na

vida do ser humano, a prática mais prazerosa e

usada entre as pessoas: o ato de contar e ouvir

histórias.

Contar histórias lidas, ouvidas, imaginadas,

histórias de contos de fada, de terror, de

suspense etc. Enfim, todas essas formas de


133

comunicação sempre estiveram presentes na

vida e na lembrança de qualquer pessoa, e nas

crianças, mais ainda, pois para elas é

imprescindível contar suas descobertas.

Ao contar histórias o professor estabelece

com o aluno um clima de cumplicidade que os

remete à época dos antigos contadores que, ao

redor do fogo, contavam a uma plateia atenta

as histórias, costumes e valores do seu povo. A

plateia não se reúne mais em volta do fogo e do

contador de histórias, mas, nas escolas, esse

papel é dos professores, elos entre o aluno e o

livro. A contação de histórias é um momento

mágico, que envolve a todos que participam

desse instante de fantasia.

Depois de ouvir uma história, o aluno quer

prolongar o prazer e a reação dele é de pedir

para ver o livro, momento propício para a

promoção do encontro que conduzirá o aluno

ao prazer da leitura.

O ato de contar histórias é próprio do ser

humano, e o professor pode apropriar-se

dessas características e transformar a contação

em um importantíssimo recurso de formação

do leitor.

A ARTE DE CONTAR DE HISTÓRIAS NA

ESCOLA

A arte de contar histórias desperta no

ouvinte a imaginação, a emoção e o fascínio da

escrita e da leitura. Contar histórias em sala de

aula é o laço que une o aluno ao livro, é por

meio da narração que podemos fazer nascer no

ouvinte o desejo de ouvir, ler e descobrir outras

histórias.

...como é importante para a formação de

qualquer criança ouvir muitas histórias.

Escutá-las é o início da aprendizagem para

ser leitor é ter um caminho absolutamente

infinito de descobertas e de compreensão do

mundo.

Fanny Abramovich (1997), apesar disso, há

uma ausência total ou quase total da prática de

contar histórias na sala de aula ou na escola.

Talvez essa ausência seja característica da ideia

de que na escola a leitura deva ser somente

aquela capaz de instrumentalizar o aluno para a

vida futura, oferecendo-lhes condições de lutar

por condições mais dignas. Com esse caráter

utilitário, a escola exige uma leitura com vistas

quase sempre à avaliação.

Se, por um lado, a escola lança mão de várias

estratégias para fazer o aluno ler e escrever

provas, testes, questionários, interpretações de

textos por outro despreza a contação de

histórias como uma ferramenta valiosa no

estímulo à leitura e à escrita. Bajard (1982) diz

que: às vezes, a expressão escrita da criança é

alimentada pelas histórias contadas

sistematicamente pelo professor.

O professor pode até saber disso, mas ao

analisarmos o espaço que a narrativa ocupa na

sala de aula, como fonte de prazer e troca de

experiências na vida dos alunos, é necessário

considerar que o professor não pode se

constituir narrador se ele próprio não encontra

prazer em narrar. Para isso, ele deve

reconhecer a importância de trocar as suas

experiências com as dos alunos, já que narrar é

disponibilizar experiências. Benjamin salienta

que O narrador retira da experiência o que ele

conta: sua própria experiência ou a relatada

pelos outros. E incorpora as coisas narradas à

experiência dos seus ouvintes. Outro ponto

importante sobre o porquê dessa prática não

ser comum na sala de aula são as condições

institucionais que podem impedir um trabalho


134

diferenciado com a leitura, visto que a contação

de histórias foge ao padrão das avaliações.

Não se podem mensurar notas, conceitos

quando contamos ou ouvimos uma história, e a

escola tem dificuldades em trabalhar com

aquilo que não se pode avaliar. Tal dificuldade

é apresentada até mesmo com a literatura que

perde o seu caráter estético, pois o livro de

literatura se transforma em uma ferramenta de

avaliação, fazendo com que o prazer e o deleite

da leitura se evaporem com a avaliação.

Assim, é evidente que o fracasso escolar

referente ao desenvolvimento pelo gosto da

leitura e formação de leitores recaem sobre a

forma como o professor está trabalhando a

relação do livro com o aluno, visto a literatura

não estar recebendo o estímulo adequado.

A contação de histórias deve ser uma

alternativa para que os alunos tenham uma

experiência positiva com a leitura, e não uma

tarefa rotineira escolar que transforma a leitura

e a literatura em simples instrumentos de

avaliação, afastando o aluno do prazer de ler

(BAJARD, 1992.p.13).

É preciso ensinar a gostar de ler. [...] com

prazer, isto é possível, e mais fácil do que

parece. (VILLARDI, 1997).

Por isso, a contação de histórias surge como

uma fonte inesgotável de prazer, conhecimento

e emoção; orientando educadores para o

desenvolvimento de uma prática pedagógica

transformadora no ambiente escolar, no qual o

lúdico e o prazer sejam eixos condutores no

estímulo à leitura e na formação de alunos

leitores.

Além disso, contar histórias é revelar

segredos, é seduzir o ouvinte e convidá-lo a se

apaixonar...pela história...pela leitura.

Contar histórias é a mais antiga das artes.

Nas sociedades primitivas esta atividade tinha

um caráter funcional decisivo, os contadores

eram os que conservavam e difundiam a

história e o conhecimento acumulado pelas

gerações. Durante séculos, essa cultura se

manteve sem a escrita, mas na memória viva.

Transmitidos de geração em geração, os

contos de tradição oral viajaram do oriente

para o ocidente.

Com a invenção da imprensa, os livros e

jornais se tornaram grandes agentes culturais

dos povos. Os velhos contadores ficaram para

trás, mas os contos tradicionais se

incorporaram definitivamente em nossa

cultura. Os Irmãos Grimm e Perrault coletaram

e registraram os contos colhidos da boca do

povo, permitindo que chegassem até nossos

dias. Assim, as histórias ganharam a nossa casa,

por meio da agradável voz de nossa avó ou

mãe.

2 METODOLOGIA A elaboração deste projeto visou fazer com

que o aluno descobrisse e desenvolvesse seu

senso crítico, sua iniciativa e sua criatividade,

ampliando seu repertório cultural, conhecendo

diversos tipos de linguagens e manifestações

artísticas. A construção desse foi democrática e

interagiu com a atuação Professor/Aluno e

Professor/Professor sendo trabalhado com as

professoras responsáveis pela alfabetização da

sala, objetivando soluções e melhoria de

qualidade do ensino/aprendizagem, elevando

seu padrão e refletindo na prática cotidiana,

construindo a efetiva aprendizagem do aluno e

melhorando sua autoestima. Lembrando que

todo conhecimento é digno de ser assimilado


135

para que possamos cada vez mais, aprimorar a

nossa condição humana.

Vygotsky (2002) enfatiza a ligação entre as

pessoas e o contexto cultural em que vivem e

são educadas. De acordo com ele, as pessoas

usam instrumentos que vão buscar à cultura na

qual estão imersas e entre esses instrumentos

tem lugar de destaque a linguagem, a qual é

usada como mediação entre o sujeito e o

ambiente social. A internalização dessas

competências e instrumentos conduz à

aquisição de competências de pensamento

mais desenvolvidas, constituindo o cerne do

processo de desenvolvimento cognitivo.

Foi trabalhado como forma de

autoconhecimento o reconhecimento o

ambiente que os circundam, suas famílias, a

comunidade na qual está inserida, seus

vizinhos, amigos, a escola como fonte de

inspiração, aprimorando a observação e a

criatividade.

Foi levada em consideração a bagagem

cultural do aluno e seus familiares, seus

costumes e vivencias a realidade social na qual

estão inseridos e suas necessidades.

Todo o trabalho foi realizado durante o ano

letivo em Escola Estadual, na região leste, tendo

por público alvo alunos de 1º aos 4º anos, com

participação de outras docentes também dos

referidos anos.

A pesquisa teve aporte teórico, formulou-se

um roteiro de trabalho, definindo situações que

criaríamos para realizar a proposta de

facilitação do processo de alfabetização das

crianças que naquele momento ainda não

tinham se apropriado da leitura e escrita, e

ampliar o repertório cultural daquelas que já

sabiam ler e escrever.

Faz-se necessário que nos conscientizemos,

enquanto educadores, da responsabilidade

diante da importância da leitura para a vida

individual, social e cultural do educando. A

escola deve valorizar o livro, não como algo

para ser guardado na estante, mas para ser lido.

É também dever da escola indicar diretrizes e

incentivar a prática da leitura. Segundo Ziraldo

(1988): A tônica da escola deveria ser a leitura,

num trabalho que fizesse do hábito de ler uma

coisa tão importante quanto respirar.

Partindo dessa premissa levamos as crianças

a terem contanto com diversas histórias, lendas

e contos. Exploraram diversos sons por meio da

atividade som natural e cultural, com CDs,

assistiram vídeos do nosso folclore, ouviram

CDs de músicas regionais, cultura popular;

também tiveram contato direto com

apresentações teatrais ao vivo e gravadas(na

sala de vídeo) ; e em sala de aula,

confeccionaram fantoches de meia para depois,

com seus pares criarem o agrupamento das

letras por meio de seus bonecos criando

histórias e sons que facilitaram no

entendimento fonético das palavras e de como

poderiam ser escritas.

Foram trabalhadas diversas imagens, obras

de arte e com elas pediu-se que as crianças

realizassem uma leitura, na qual se pode notar

que os elementos ali notados, mostraram

claramente a capacidade de percepção de cada

um. Cenas de O Retirante de Portinari, por

exemplo, recebeu vários comentários sobre a

tristeza, a pobreza, e as emoções que eles

deveriam estar sentindo por estarem naquela

situação.


136

Fonte: Google:Os Retirantes Portinari

Em outras oportunidades foram colocadas as

obras de renomados artistas nacionais e

internacionais para serem estudados, relidos e

tudo transformado em histórias por meio dos

relatos imaginários acerca das representações

artísticas, como a vida dos retirantes do quadro

de Portinari.

Em todo momento trabalhou-se com a

ludicidade. É brincando que se aprende...

O lúdico tem sua origem na palavra latina

ludus que quer dizer jogo. Se se achasse

confinado a sua origem, o termo lúdico estaria

se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao

movimento espontâneo.

A evolução semântica da palavra lúdico,

entretanto, não parou apenas nas suas origens

e acompanhou as pesquisas de

Psicomotricidade. O lúdico passou a ser

reconhecido como traço essencial de

psicofisiologia do comportamento humano. De

modo que a definição deixou de ser o simples

sinônimo de jogo. As implicações da

necessidade lúdica extrapolaram as

demarcações do brincar espontâneo.

Passando a necessidade básica da

personalidade, do corpo e da mente. O lúdico

faz parte das atividades essenciais da dinâmica

humana. Caracterizando-se por ser espontâneo

funcional e satisfatório.

Sendo funcional: ele não deve ser

confundido com o mero repetitivo, com a

monotonia do comportamento cíclico,

aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem

desperdiça movimento: ele visa produzir o

máximo, com o mínimo de dispêndio de

energia.

Segundo Luckesi (2000) são aquelas

atividades que propiciam uma experiência de

plenitude, em que nos envolvemos por inteiro,

estando flexíveis e saudáveis. Para Santin, são

ações vividas e sentidas, não definíveis por

palavras, mas compreendidas pela fruição,

povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos

sonhos que se articulam como teias urdidas

com materiais simbólicos. Assim elas não são

encontradas nos prazeres estereotipados, no

que é dado pronto, pois, estes não possuem a

marca da singularidade do sujeito que as

vivencia.

Na atividade lúdica, o que importa não é

apenas o produto da atividade, o que dela

resulta, mas a própria ação, o momento vivido.

Possibilita a quem a vivencia, momentos de

encontro consigo e com o outro, momentos de

fantasia e de realidade, de ressignificação e

percepção, momentos de autoconhecimento e

conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar

para o outro, momentos de vida.

Uma aula com características lúdicas não

precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz

ludicidade para a sala de aula é muito mais uma

atitude lúdica do educador e dos educandos.

Assumir essa postura implica sensibilidade,

envolvimento, uma mudança interna, e não

apenas externa, implica não somente uma

mudança cognitiva, mas, principalmente, uma

mudança afetiva. A ludicidade exige uma

predisposição interna, o que não se adquire


137

apenas com a aquisição de conceitos, de

conhecimentos, embora estes sejam muito

importantes. Uma fundamentação teórica

consistente dá o suporte necessário ao

professor para o entendimento dos porquês de

seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais

longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco

mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes,

daí a necessidade de que os professores

estejam envolvidos com o processo de

formação de seus educandos. Isso não é tão

fácil, pois, implica romper com um modelo, com

um padrão já instituído, já internalizado.

3 RESULTADOS A Arte é um meio para a liberdade, a

liberação da mente humana, que é o objetivo

real e ultimo de toda educação (KOUDELA, s.a).

Descrevemos algumas atividades que

tenham feito com que os alunos descobrissem

e desenvolvessem seu senso crítico, sua

iniciativa e sua criatividade, ampliando seu

repertório cultural, conhecendo diversos tipos

de linguagens e manifestações artísticas. Para

que se tornem conscientes da forma estética,

todos tem de ter contato com a arte e passar a

produzi-la. Aprender por meio da experiência.

A construção de personagens a partir da

realidade do aluno foi o primeiro passo, sempre

abusando do aspecto lúdico, todos foram

convidados a representar uma figura

importante em suas vidas: pai, mãe, avô,

professor etc...

Depois pedimos para que todos invertessem

os papéis com seus pares, se colocando no lugar

do outro.

Foi trabalhado como forma de

autoconhecimento o reconhecimento do

ambiente que o circunda como fonte de

inspiração, tendo o teatro como uma área do

conhecimento e da sensibilização, aprimorando

a observação e a criatividade de cada um e do

coletivo.

Os alunos entraram em contato com peças

do teatro amador e do profissional, para que

reconheçam nelas fontes de cultura e de lazer,

para assimilarem e transformarem tudo o que

foi aprendido em criação artística.

Começou-se o trabalho com a dinâmica da

historinha, realizadas em todas as séries do

ensino fundamental I. Objetivo: Treinar a

memorização e atenção.

Procedimento: Todos devem estar

posicionados em círculo de forma

que todos possam se ver.

O organizador da dinâmica deve ter em mãos

um objeto pequeno e direcionando a todos

deve começar a história dizendo: Isto é um (Ex.

cavalo). Em seguida deve passar o objeto à

pessoa ao seu lado que deverá acrescentar mais

uma palavra a história sempre repetindo tudo o

que já foi dito. (Ex. Isto é um cavalo de

vestido...), e assim sucessivamente até que

alguém erre a ordem da história pagando assim

uma prenda a escolha do grupo.

Cria-se cada história engraçada e inicia-se

um processo muito rico de criação e

socialização.

Outra atividade que fizeram em seguida foi o

de desenhar sentimentos: expressões

fisionômicas (uma expressão de alegria, dor,

dúvida, medo...) e em seguida interpretar o

sentimento desenhado. Isto incluía a expressão

facial, corporal e os sons.

Em seguida relacionaram esses sons as letras

do alfabeto, comparando assim os sons que

cada sentimento realiza e sua forma de

expressa-los também na escrita. Por exemplo: o


138

encontro silábico das palavras: Ai, Ui, de dor.

Esta atividade foi realizada em especial comas

as primeiras séries, na qual foram trabalhados

os sons das vogais, o encontro silábico, fazendo

assim com que eles compreendessem que as

vogais podem compor uma palavra sem a

necessidade de consoante.

Foram trabalhados jogos dramáticos e

outras dinâmicas como a da escultura :Esta

dinâmica estimula a expressão corporal e

criatividade. Sempre divididos em grupos os

alunos devem fazer a seguinte tarefa:

Preferencialmente o professor levara várias

reproduções de obras de arte de diferentes

estilos:

Um participante trabalha como escultor,

fazendo uma releitura da obra de arte indicada

ou escolhida enquanto os outro (s) ficam

estátua (parados). O escultor deve usar a

criatividade de acordo com o objetivo esperado

pelo Coordenador, ou seja, pode buscar:

-Estátua mais engraçada;

-Estátua mais criativa;

-Estátua mais assustadora;

-Estátua mais parecida com o modelo

original, etc.

Quando o escultor acabar (estipulado o

prazo para que todos finalizem), seu trabalho

vai ser julgado juntamente com os outros

grupos. Devem revezar até todos terem feito

todos os papéis. Registra-se o resultado por

meio de fotos, que serão expostas

posteriormente. Realiza-se após todas as

apresentações uma bateria de perguntas e

repostas acerca da obra escolhida e seu estilo,

o período da história que ela representa, a

opinião de cada um sobre o que foi aprendido,

etc.

Depois os alunos foram levados á sala de

vídeo para assistir filmes e gravações de peças

teatrais, durante quatro aulas.

Assistiram a apresentação teatral da peça A

cigarra e a formiga realizada por um grupo

amador da comunidade e apresentações

circenses de um grupo de teatro local,

realizadas na própria escola, durante o período

de aula.

Participaram de oficinas de trabalhos

manuais para que desenvolvessem suas

habilidades manuais, como a de origami,

criação de bonecos de papel marche de

construção de brinquedos com materiais

reciclados.

Realizam leituras dramáticas, a partir de

textos de autores consagrados da literatura

infantil. Fizeram uma releitura e escreveram

uma peça teatral coletiva a partir da

experiência anterior. A experiência artística é

sempre dinâmica.

Confeccionaram a indumentária e os

adereços dos bonecos de fantoches que

criaram; os instrumentos musicais com material

reciclado, já pensando nos sons que fariam com

seus instrumentos, na sonoplastia das suas

peças teatrais.

Elaboraram movimento corporais para dar

vida aos personagens.

Conseguiram melhor domínio do espaço

pessoal e global, compartilhando o tempo e o

espaço com os demais atuantes, tanto dentro

como fora do palco.

Aprenderam a utilizar a voz como recurso

para a caracterização de personagens.

Apresentaram maior domínio na utilização

da leitura, escrita e da voz (projeção,

respiração, dicção, entonação)


139

Elaboraram textos e interpretaram-nos,

dando ênfase na resolução dos problemas

diários existentes no cotidiano de cada um dos

envolvidos.

Lembrando que Teatro é a arte cuja primeira

lei é a de divertir instruindo.

Outra atividade realizada durante o processo

foi o exercício coletivo de atribuição de

significado, de leitura do texto (Pode ser a letra

de uma música já conhecida, um conto, uma

lenda do nosso folclore, uma parlenda, etc.)

Nessa atividade o professor pode perceber

que é possível ler antes de

saber decodificar todas as palavras, que ler é

atribuir significado, e a relação do analfabeto

com a língua materna (nos alunos que ainda

não se alfabetizaram) é mais ou menos parecida

com a nossa relação com um idioma

desconhecido.

Assim o aluno, durante sua exploração do

texto tenta encontrar a correspondência entre

a escrita e a pausa sonora dos versos (da música

memorizada). Nesta fase já entenderam a

relação som e letra (palavra).

Outra atividade realizada foi o encontro

consigo mesmo, no qual os alunos descobrem

seus limites: eles são questionados sobre

quanto tempo conseguem ficar agachados sem

qualquer tipo de sensação desagradável,

quanto tempo conseguem prender a

respiração, quantas horas precisam dormir para

conseguir descansar de verdade e acordarem

bem-dispostos para mais um dia de aula; seus

gostos musicais, etc. Todos se colocam em

círculo e vão relacionando suas preferências,

seus gostos, suas dúvidas e soluções. E

reconhecem no outro as semelhanças

existentes.

Sentiu-se que as relações existentes entre

todos os envolvidos no processo se tornaram

mais humana, mais emotiva, mais amiga.

Cerceada de compreensão e companheirismo.

As pequenas desavenças foram solucionadas

por meio do diálogo e da amizade. Por

intermédio dos diversos jogos dramáticos os

alunos foram estimulados a usar a imaginação

dramática, sendo que ela é parte fundamental

do desenvolvimento da inteligência e por isso

mesmo deve ser cultivada por todos os

métodos modernos de educação. Piaget indica

que o jogo está diretamente relacionado ao

desenvolvimento do pensamento na criança.

Com qualquer estrutura cognitiva (esquema) há

dois processos associados: o jogo assimila a

nova experiência e, então, prossegue pelo mero

prazer do domínio; a imitação, relaciona-se

com a experiência de modo a acomoda-la

dentro da estrutura cognitiva jogo para

assimilar, imitação apara acomodar. A

imaginação dramática interioriza os objetos e

lhes confere significado. Pode-se ou melhor

deve-se utilizar poemas e poesias extraídas de

diversos autores para dar início a dramatização,

foi utilizada por nós durante todo o processo de

alfabetização e seu resultado foi extremamente

positivo. Além de aumentar o interesse,

despertou a curiosidade e interesse pela

leitura.


140


Os chamados contos de fadas vieram da própria necessidade humana de mentir, de

enfeitar, e enfrentar as diversas realidades de nossa condição humana.

Curiosamente, contos de fadas possuem ou não a presença de fadas;

História que têm príncipes, fadas e princesas. Geralmente são contadas para as crianças e

têm como objetivo desenvolver a imaginação e incentivar a leitura na fase da alfabetização além

de ensinar lições de vida e morais.

As fábulas, que na maior parte das vezes encerravam lições de moral,

deram origem aos contos de fadas; quase sempre os protagonistas de uma fábula são

animais. De qualquer modo as fábulas, os mitos e os contos de fadas são literatura de valor moral

e psicológico imprescindíveis para a formação da criança. A mensagem é que não se deve desistir

tão facilmente;

A verdade é que na vida iremos ter frustações.

Bettelheim (1980) questiona as atitudes de alguns pais de privarem os filhos dos contos de

fadas, já que tais estórias, por darem forma e conteúdo aos pensamentos infantis, garantem

sempre um final feliz o qual a criança autonomamente não conseguiria imaginar. Além de

transmitirem importantes ensinamentos no que concerne a mesma em conseguir solucionar

problemas internos, como requisito para obter uma personalidade madura.

A partir da leitura do texto, o leitor absorve a dimensão de importância que possui os livros

de contos de fadas. O autor consegue expor claramente a carga de significação que possuem tais

estórias, de modo que demonstra o grau de aplicabilidade das estórias dos contos de fadas em

nossa vida.

O desenvolvimento de diferentes atividades de forma integrada, e lúdica, apontou para

algumas mudanças na forma de entendimento dos alunos, o que pode significar a concretização

do aprendizado. As práticas desenvolvidas e os resultados obtidos mostram que é necessário

integrar os conteúdos de artes a toda forma de alfabetização, a fim de consegui enriquecer e

dinamizar as atividades em sala de aula. Chega-se a conclusão de que a partir da articulação entre

os jogos teatrais e a tarefa de alfabetizar de forma lúdica e organizada conseguiu-se um resultado

positivo na alfabetização desses alunos.

As atividades aqui descritas visam, como já foi dito, o desenvolvimento das capacidades de

expressão do aluno.

O professor poderá aplicá-las no ensino de qualquer uma das disciplinas do currículo. Uma

vez que se o aluno desenvolver suas capacidades de expressão, ou seja, observação, percepção,

expressão, espontaneidade e imaginação além da capacidade relacional, estará aberto a todo tipo

de aprendizagem.

Sempre lembrando que o aprendizado é um processo contínuo e está sempre em

andamento, mas nunca acabado.

De acordo com Koudela: A atividade artística é periférica ao sistema escolar e lhe é

atribuída a característica de recreação, quando não é submetida a exercícios de coordenação


141

motora. Se considerarmos que o símbolo elaborado pelo indivíduo por meio da imitação, do jogo,

do desenho, da construção com materiais possui significado lógico, sensorial e emocional,

podemos concluir que, pelo contrário, a educação artística constitui o próprio cerne do processo

educacional

Temos que mudar a concepção de aula, a pratica pedagógica, as estruturas educacionais

vigentes, que fragmenta o conhecer e o fazer humano em diferentes áreas do conhecimento, e

as dissocia do emocional. Nós não somos seres fragmentados, somos um todo, e assim temos que

compreender os nossos alunos: corpo, mente e alma(emocional) e trabalha-los respeitando sua

totalidade e acima de tudo fazendo uso dessa tríade para buscar neles o que está adormecido.

Desperta-los para o conhecimento e para o autoconhecimento, para tenham consciência

daquilo que são capazes de fazer autonomamente, daquilo em que precisam de ajuda e ainda no

que podem ajudar ao outro.


142

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. “Por uma arte de contar histórias” In: Literatura infantil: gostosuras e bobices. SP: Scipione, 1997. Literatura. Literatura Infantil. BAJARD, Elie. Afinal, onde está a leitura? Cadernos de Pesquisa. São Paulo. N33, novembro 1992. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

KOUDELA. Ingrid Dormien.A Nova Proposta De Ensino Do Teatro. Disponível em : http://www2.eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF. Data de Acesso 19/03/2019. LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção de neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In LUCKESI, Cipriano Carlos(orgs) Ludopedagogia- Ensaios1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel,2000. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler: formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. VYGOTSKY, L. S. (2002). A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes.

http://www2.eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF


143

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ESCOLA

Deja Ferreira da Silva 1

RESUMO: O artigo retrata o percurso histórico da Arte, enfocando sua importância nos espaços

escolares. A arte é inerente ao ser humano, desde os primórdios que o homem faz uso de suas

múltiplas linguagens para se expressar, para criar suas marcas, para se comunicar. Nesta

perspectiva compreendemos que está área de conhecimento, além de prazerosa é fundamental

para o desenvolvimento integral dos alunos. A temática de cunho reflexivo intenciona o debate

para educadores não apenas da área, mas também com foco coletivo que impulsione sua inserção

no Projeto Politico Pedagógico das escolas.

Palavras-Chave: Educação; Artes; Aprendizagem.

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Pedagogia e Artes Visuais, Especialista em Ensino da Arte e Musicalidade E-mail:[email protected]


144

INTRODUÇÃO

A proposta apresentada visa elucidar a

história da Arte no cotidiano escolar.

Destacamos em especial as Artes visuais

como instrumento facilitador da aprendizagem.

A essência das Artes possibilita em suas

múltiplas linguagens a expressão e

comunicação de forma interdisciplinar.

A comunicação entre as pessoas e as leituras

de mundo não se dão apenas por meio da

palavra. Muito do que se sabemos sobre o

pensamento e os sentimentos das mais

diversas pessoas, povos, países, épocas são

conhecimentos que obtivemos única e

exclusivamente por meio de suas músicas,

teatro, pintura, dança, cinema, etc. (MARTINS;

PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.14).

A temática justifica-se por sua relevância no

cotidiano escolar, além de possibilitar a

reflexão para currículos que privilegiam está

área de conhecimento.

Objetivamos desta forma destacar esta área

de conhecimento como instrumento facilitador

da aprendizagem, bem como do

desenvolvimento cognitivo dos alunos.

O ENSINO DE ARTE NO BRASIL Desde o início da história da humanidade a

arte esteve presente em praticamente todas as

formações culturais. O homem que desenhou

um bisão numa caverna pré-histórica teve que

aprender, de alguma forma seu oficio. E, da

mesma maneira, ensinou para alguém o que

aprendeu.

Assim, o ensino e a aprendizagem da arte

fazem parte, de acordo com normas e valores

estabelecidos em cada ambiente cultural, do

conhecimento que envolve a produção artística

em todos os tempos.

No entanto, a área que trata da educação

escolar em artes tem um percurso

relativamente recente e coincide com as

transformações educacionais que

caracterizaram o século XX em várias partes do

mundo.

A mudança radical que deslocou o foco de

atenção da educação tradicional, centrado

apenas na transmissão de conteúdo, para o

processo de aprendizagem do aluno também

ocorreu no âmbito do ensino da Arte.

Ao recuperar, mesmo por um breve período

a história do Ensino de Arte no Brasil, pode-se

observar a integração de diferentes orientações

quanto às suas finalidades, à formação e

atuação dos professores, mas principalmente,

quanto às políticas educacionais e os enfoques

filosóficos, pedagógicos e estéticos.

O ensino de Arte é identificado pela visão

humanista e filosófica que demarcou as

tendências tradicionalista e escolanovista.

Embora ambas se contraponham em

proposições, métodos e entendimento dos

papéis do professor e do aluno, fica muito

evidente as influências que exercem nas ações

escolares de Arte. Essas tendências vigoraram

desde o início do século e ainda hoje participam

das escolhas pedagógicas e estéticas de

professores de Arte.

Na primeira metade do século XX, as

disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais,

Música e Canto Orfeônico faziam parte dos

programas das escolas primárias e secundárias,

concentrando o conhecimento na transmissão

de padrões e modelos das culturas

predominantes.


145

A ARTE NA ESCOLA Na escola tradicional, era valorizado

principalmente as habilidades manuais, os

“dons artísticos”, os hábitos de organização e

precisão, mostrando ao mesmo tempo uma

visão utilitarista e imediatista da arte. Os

professores trabalhavam com exercícios e

modelos convencionais selecionados por eles

em manuais e livros didáticos.

O ensino de Arte era voltado essencialmente

para o domínio técnico, mais centrado na figura

do professor; competia a ele transmitir aos

alunos os códigos, conceitos e categorias,

ligado a padrões estéticos que variavam de

linguagem para linguagem, mas que tinham em

comum, sempre, a reprodução de modelos.

A disciplina Desenho, apresentada sob a

forma de Desenho Geométrico, Desenho do

Natural e Desenho Pedagógico, era considerada

mais por seu aspecto funcional do que uma

experiência em arte; ou seja, todas as

orientações e conhecimentos visavam uma

aplicação imediata e a qualificação para o

trabalho.

As atividades de Teatro e Dança somente

eram reconhecidas quando faziam parte das

festividades escolares na celebração de datas

como o Natal, Páscoa ou Independência, ou nas

festas de final de período escolar. O teatro era

tratado com uma única finalidade: a da

apresentação. As crianças decoravam os textos

e os movimentos cênicos eram marcados com

rigor.

Em Música, a tendência tradicionalista teve

seu representante máximo no Canto Orfeônico,

projeto preparado pelo compositor Heitor Villa

Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui

referência importante por ter pretendido levar

a linguagem musical de maneira consistente e

sistemática a todo o país. O Canto Orfeônico

difundia ideias de coletividade e civismo,

princípios condizentes com a realidade e o

momento político da época.

Entre os anos 20 a 70, as escolas brasileiras

viveram outras experiências no âmbito do

ensino e aprendizagem de arte, fortemente

sustentadas pela estética modernista e com

base na tendência escolanovista. O ensino de

Arte volta-se para o desenvolvimento natural

da criança, centrado no respeito às suas

necessidades e aspirações, valorizando suas

formas de expressão e de compreensão do

mundo. As práticas pedagógicas eram diretivas,

com ênfase para os processos de

desenvolvimento do aluno e sua criação.

Na escola nova, priorizavam os aspectos

psicológicos do desenvolvimento, com ênfase

nos aspectos sociais. Os conteúdos eram

definidos nas atividades em função das

experiências vivenciadas. Enfatizava-se o

desenvolvimento e o “aprender a aprender”,

como fato mais importante do que aprender o

conteúdo. (IAVELBERG, 2003, p. 114).

As aulas de Desenho e Artes Plásticas

assumiram concepções de caráter mais

expressivo, buscando a espontaneidade e

valorizando o crescimento ativo e progressivo

do aluno. As atividades de artes plásticas

mostravam-se como espaço de invenção,

autonomia e descobertas, baseando-se

principalmente na auto expressão dos alunos.

Os professores da época estudavam as novas

teorias sobre o ensino da Arte divulgadas no

Brasil e no Exterior, as quais favoreciam o

rompimento da rigidez estética da escola

tradicional.

Com a Educação Musical, incorporou-se nas

escolas também os novos métodos que


146

estavam sendo disseminados na Europa,

contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passando

a existir no ensino de música um outro enfoque,

quando a música pode ser sentida, tocada,

dançada e cantada. Utilizando jogos,

instrumentos de percussão, rodas e

brincadeiras buscando um desenvolvimento

auditivo e rítmico, a expressão corporal e a

socialização das crianças que são estimuladas a

experimentar, improvisar e criar.

No período que vai de dos anos 20 até os dias

de hoje, faixa de tempo concomitante com

aquela em que se assistiu a várias tentativas de

se trabalhar a arte fora das escolas, vivemos o

podemos chamar de “crescimento cultural que

anunciava a modernidade e a vanguarda”. A

Semana de Arte Moderna de São Paulo, 1922

foi um marco no qual estiveram artistas de

várias modalidades como: artes plásticas,

música, poesia e dança, etc.

Em artes plásticas, pudemos acompanhar

uma abertura crescente para as novas

expressões e o surgimento dos museus de arte

moderna e contemporânea em todo o país.

Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-

se uma tentativa de aproximação entre as

manifestações artísticas ocorridas fora do

espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é

a época dos festivais da canção e das novas

experiências teatrais, quando as escolas

promovem festivais de música e teatro com

grande mobilização dos estudantes.

Esses momentos de aproximação que já se

anunciaram quando algumas ideias e a estética

modernista influenciou o ensino de Arte são

importantes, pois sugerem um caminho

integrado à realidade artística brasileira,

considerada mundialmente original e rica.

(PCN, 2000, p. 23).

Mas o lugar da arte na hierarquia das

disciplinas escolares corresponde a um

desconhecimento do poder da imagem, do

som, do movimento e da percepção estética

com fontes de conhecimento. Até os anos 60,

existiam pouquíssimos cursos de formação de

professores nesse campo, e professores de

quaisquer matérias ou pessoas com alguma

habilidade na área (artistas e estudiosos de

cursos de belas-artes, de conservatórios)

poderiam assumir as disciplinas de Desenho,

Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música.

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional, a arte é incluída no

currículo escolar com o título de Educação

Artística, mas é considerada “atividade

educativa” e não disciplina.

A introdução da Educação Artística no

currículo escolar foi um avanço, principalmente

se considerarmos que houve um entendimento

em relação à arte na formação dos indivíduos,

pois estariam surgindo um pensamento

renovador. No entanto, o resultado dessa

proposição foi contraditório e paradoxal.

Muitos professores não estavam habilitados e,

menos ainda preparados para o domínio de

várias linguagens, que deveriam ser incluídas

no conjunto das atividades artísticas (Artes

Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas).

Para agravar a situação, durante os anos 70-80,

tratou-se dessa formação de maneira

indefinida.

Os professores de Educação Artística,

capacitados inicialmente em cursos de curta

duração, tinham com única alternativa seguir

documentos oficiais (guias curriculares) e livros

didáticos em geral, que não explicitavam

fundamentos, orientações teórico-

metodológicos ou mesmo bibliografias


147

específicas. As próprias faculdades de Educação

Artística criadas especialmente para cobrir o

mercado aberto pela lei, não estavam

instrumentadas para a formação mais sólida do

professor, oferecendo cursos eminentemente

técnicos, sem bases conceituais. Os professores

tentavam equacionar um elenco de objetivos

inatingíveis, com atividades múltiplas,

envolvendo exercícios musicais, plásticos,

corporais, sem conhecer bem, que eram

justificados e divididos apenas pelas faixas

etárias.

De maneira geral, entre os 70-80, os antigos

professores de Artes Plásticas, Desenho,

Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os

recém-formados em Educação Artística viram-

se responsabilizados por educar os alunos em

todas as linguagens artísticas, configurando-se

a formação do professor polivalente em Arte.

Com isso, inúmeros professores deixaram

suas áreas específicas de formação e estudos,

tendo a ilusão ingênua que poderiam ensinar

todos os conteúdos e conceitos aos alunos de

forma significativa.

Podemos dizer que nos anos 70, do ponto de

vista da arte, em seu ensino e aprendizagem

foram mantidas as decisões curriculares

oriundas dos ideários do início ao meado do

século 20 marcados pelo tradicional e escola

nova, com ênfase, respectivamente, na

aprendizagem reprodutiva e no fazer

expressivo dos alunos.

Os professores passaram a atuar em todas as

áreas artísticas, não foi levado em consideração

sua formação ou habilitação. Conhecer mais

profundamente cada uma das modalidades

artísticas, as articulações entre as elas e

conhecer artistas, objetos artísticos e suas

histórias não faziam parte de decisões

curriculares que regiam a prática educativa em

Arte naquela época.

A partir dos anos 80 surge no cenário

nacional o movimento Arte-Educação,

inicialmente com a finalidade de conscientizar e

organizar os profissionais resultando na

mobilização de grupos de professores de arte,

tanto de educação forma e informal. O

movimento permitiu que se ampliassem as

discussões sobre a valorização e o

aprimoramento do professor, que reconhecia o

seu isolamento dentro da escola e a

insuficiência de conhecimentos e competências

na área. As ideias e princípios que

fundamentaram o movimento multiplicaram-se

no país por meio de encontros e eventos

promovidos por universidades, associações de

arte-educadores, entidades públicas e

particulares, com o intuito de rever e propor

novos andamentos à ação educativa em Arte.

Em 1988, com a promulgação da

Constituição Federal, iniciou-se as discussões

sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, que seria sancionada

apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos

da importância de acesso escolar dos alunos de

ensino básico também a área de Arte, houve

manifestações e protestos de inúmeros

educadores contrários a uma das versões da

referida lei, que retirava a obrigatoriedade da

área.

Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se as

disposições anteriores e Arte é considerada

obrigatória na educação básica: “ o ensino de

arte constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26,

§2º).


148

Vê-se que da conscientização profissional

que predominou no início do movimento Arte-

Educação evoluiu para as discussões que

geraram concepções e novas metodologias

para o ensino e a aprendizagem de arte nas

escolas.

É com este cenário que se chegou ao final da

década de 90, mobilizando novas tendências

curriculares em Arte, pensando no terceiro

milênio. São características desse novo marco

curricular a reivindicações de identificar a área

por Arte (é não mais Educação Artística) e de

incluí-la na estrutura curricular como área, com

conteúdo próprio ligados à cultura e não

apenas com atividade.

Dentre as várias propostas que estão sendo

difundidas no Brasil na transição para o século

XXI, destacam-se aquelas que tem se afirmado

pela abrangência e por envolver ações que, sem

dúvida, estão interferindo na melhoria do

ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de

estudos sobre a educação estética, a estética do

cotidiano, complementando a formação

artística dos alunos. Ressalta-se ainda o

encaminhamento pedagógico-artístico que tem

por premissa básica a integração do fazer

artístico, a apreciação da obra de arte e sua

contextualização histórica.

A questão central do ensino de Arte no Brasil

diz respeito a um enorme descompasso entre a

produção teórica, que tem um trajeto de

constantes perguntas e formulações, e o acesso

dos professores a essa produção, que é

dificultado pela fragilidade de sua formação,

pela pequena quantidade de livros editados

sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões

preconcebidas que reduzem a atividade

artística na escola a um verniz de superfície,

que visa as comemorações de datas cívicas e

enfeitar o cotidiano.

Em muitas escolas ainda se utiliza, por

exemplo, o desenho mimeografado com

formas estereotipadas para as crianças

colorirem, ou se apresentam “musiquinhas”

indicando ações para a rotina (hora do lanche,

hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas

com a auto expressão, ou, ainda os professores

estão ávidos por ensinar História da Arte e levar

os alunos a museus, teatros e apresentações

musicais ou de dança. Há outras formas e

possibilidades em que o professor polivalente

inventa maneiras originais de trabalhar,

munido apenas de sua própria iniciativa e

pesquisa autodidata.

Essa pluralidade de ações individuais

representa experiências isoladas que tem

pouca oportunidade de troca, o que se realiza

nos eventos, congressos, regionais, onde cada

vez mais professores se reúnem, mas aos quais

a grande maioria não tem acesso.


149


Percebeu-se ao longo do trabalho sobre o Ensino de Artes Visuais, sua contribuição no

desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da espontaneidade.

Desta forma, adquirindo interesse pela Arte os indivíduos se tornam mais críticos e

reflexivos.

O Ensino de Artes Visuais tem como propósito proporcionar possibilidades na, e deve ser

percebido como forma de construção do conhecimento, de compreensão do mundo e

exteriorização de sentimentos. Assim sendo, as Artes Visuais são de muita relevância para

vivencia de experiências, de expressão, ampliação do conhecimento, desenvolvimento do

pensamento criativo e estético.


150

REFERÊNCIAS

BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Formação Pessoal e Social. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF, 1998. v.3. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. Porto Alegre, Zouk, 2015. DONDIS, D. A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes, 2007. FERREIRA, Ana Patrícia. A Importância do Ensino de Artes Visuais na Educação Infantil: Especialização em Ensino de Artes Visuais / Ana Patrícia Ferreira. – 2015. Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais GOUTHIER, J. História do Ensino da Arte no Brasil. In: PIMENTEL, Lucia G. (Org.). Curso de especialização em ensino de Artes Visuais. Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. MARTINS, M.; C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.; T. Didática do ensino da arte: A língua do mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. PEREIRA, K.H. Como usar Artes Visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2016.


151

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ATUAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR

Lindalva Neto da Silva Lourenço 1

RESUMO: O artigo propõe apresentar questões relativas ao papel do Coordenador Pedagógico,

sua importância no contexto educacional, sua articulação nos processos de formação continuada,

sua atuação enquanto mentor na construção do Projeto Político Pedagógico da escola. Estas

reflexões devem perpassar o cotidiano da escola, pois a atuação crítica reflexiva do Coordenador

Pedagógico incide coletivamente na construção de projetos, no acompanhamento da

aprendizagem dos alunos, nos registros qualitativos relativos ao processo de avaliação dos alunos

e também nos resultados produzidos pela escola, com o intuito de redimensionar ações. Como

aporte teórico utilizamos autores que versam sobre a temática, entre eles: Freire (2001); Franco

(2008); Veiga (2004); Garrido (2000).

Palavras-Chave: Educação; Gestão; Projeto Político Pedagógico.

1 Prof.ª de Ensino Fundamental I e II na Rede Municipal de Atalaia – Alagoas. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Gestão Escolar; Mestrado em Gestão e Política da Educação. E-mail: [email protected]


152

INTRODUÇÃO

A função do coordenador pedagógico

sempre fez parte da organização da instituição

escolar, de início percebemos na história deste

profissional que o mesmo era chamado de

supervisor escolar e sua função era apenas

fiscalizar e reproduzir os planos vindos do

planejamento do MEC. Contudo, essas práticas

não contribuíam para o ensino- aprendizagem

de qualidade, uma vez que o papel deste

profissional era apenas reproduzir o que já

estava pronto, por isso, passou a ter uma visão

descontextualizada no processo educacional.

Com base nisso, os educadores continuaram

lutando por uma educação de qualidade para

todos e por um a gestão democrática na escola.

Só em 1996, com a LDBN (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional) a função da

supervisão escolar passa a ser analisada, com

isso, surge a figura do coordenador pedagógico

que deve ser ocupada apenas por um professor

que tenha especialização em cursos de

graduação em pedagogia (BRASIL,1996).

Com a nova LDB 9394/96 o papel do

coordenador pedagógico passa a ser mediador,

articulador, formador e transformador nos

aspectos das relações pedagógicas, auxiliando

os professores e juntos buscam estratégias

eficaz para a consolidação do papel mais

importante da escola que é a aprendizagem

entre docente e discente. De acordo com

Saviani (2002) a história da educação no Brasil

é marcada com a chegada dos jesuítas no ano

de 1549. Em 1886, foi implantado para a

organização da educação o serviço de

supervisão para a organização das escolas. Em

1897 a administração do ensino ficou sobre a

orientação apenas de um inspetor geral, o qual

comandava em todo o Estado, auxiliado por dez

inspetores escolares. No ano de 1920 é criada a

Associação Brasileira de Educação e com isso

surge os novos profissionais do ensino, os

técnicos em educação.

Nesse andamento começou a se reservar a

órgãos específicos, o tratamento técnico dos

assuntos profissionais, que ficava, até então

sob encargo do Ministério da Justiça e Negócios

Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi

o primeiro estado a tratar a parte técnica e a

parte administrativa da educação de forma

separada, surgindo assim à figura do supervisor

como distinta a do inspetor.

Nesse sentido, podemos dizer que o

coordenador pedagógico era caracterizado

como ditador e controlador, pois apenas

repassava os conteúdos já estabelecidos pelo

MEC. Assim, não contribuía para inovar o

ensino-aprendizagem.

Segundo Pimenta (2004), o coordenador

pedagógico nas décadas de 70 começa a ter

uma visão mais aguçada em relação à

educação, pois o mesmo começa a acompanhar

o currículo e avaliar o ensino aprendizagem

com a Lei nº 5692/71, que fixa as Diretrizes e

Bases para o ensino de 1º e 2º graus no artigo

33, há a institucionalização do cargo de

supervisor como um especialista em educação

tornando-se um gerente responsável pelo

processo educativo. O artigo 10 diz que “será

instituída obrigatoriamente a Orientação

Educacional, incluindo aconselhamento

vocacional em cooperação com os professores,

a família e a comunidade”.

Nota-se que neste período já se pensava em

política educacional democrática, mas a

orientação educacional, no Brasil, esteve ligada

aos diferentes momentos históricos políticos


153

educacionais, pois o orientador educacional

cumpria o que lhe era ordenado, ficando a favor

do sistema e consequentemente

negligenciando uma educação emancipadora e

transformadora.

Grinspun (2003) diz que mesmo estando

dentro do ambiente escolar, a orientação não

alcançou o seu objetivo, sendo necessário o seu

fortalecimento a partir da década de 80,

quando se iniciam debates a respeito da

importância de massificar a educação. Nesse

contexto histórico, o orientador educacional

passa a participar das práticas pedagógicas de

maneira mais efetiva. Entre suas competências

está a discussão sobre o currículo, alcance de

metas e desenvolvimento de estratégias que

facilitem a aprendizagem. Como afirma

ALMEIDA (2010, p. 38) "o supervisor na escola

passa a ter uma função de acompanhamento,

apoio e suporte pedagógico calcada na

organização coletiva do trabalho escolar”.

Nessa perspectiva, este período referente as

décadas de 80 foi marcado por grandes lutas

em prol de uma educação de qualidade a qual

consolidou-se em conquista para os

orientadores educacionais.

Ainda de acordo com o autor acima, as

décadas de 90 foram cheias de incertezas, pois

não se sabia se a nova LDB mencionaria em seu

texto a figura do orientador educacional.

Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9.394/96, a qual valorizou a

atuação do coordenador pedagógico, no

sentido de garantia e qualidade do ensino. A

partir desta lei é obrigatório que este

profissional seja especializado conforme o

artigo 64:

Art.: 64 - A formação de profissionais de

educação para administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional

para a educação básica, será feita em cursos de

graduação em pedagogia ou em nível de pós-

graduação, a critério da instituição de ensino,

garantida, nesta formação a base comum

nacional (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, só a partir da partir da década

de 90 o trabalho de supervisão escolar passa a

ser contextualizado articulando-se com tudo

que acontece na escola, deixando de lado as

técnicas metódicas e dando lugar a

flexibilidade. Com base nos estudos,

percebemos que no Brasil existe várias

definições para o supervisor educacional entre

elas, supervisor escolar, supervisor

educacional, coordenador pedagógico e

supervisor pedagógico, mas não há uma

definição específica para este profissional, pois

a nova LDB 9.394/96 não traz essa

especificação.

Contudo, na atual supervisão na escola do

século XXI, ALARCÃO (2001, p.12) ressaltam

que supervisionar caracteriza uma ação

pedagógica quando é desenvolvida como forma

de assistência ao professor, ajudando-o na

tarefa de planejar. O trabalho conjunto entre

educadores e coordenadores torna-se um

benefício para a aprendizagem.

Com base no exposto, atualmente a

educação encontra-se em um patamar de

discussões e transformações a qual é repensada

e rediscutida a cada dia. E o coordenador

pedagógico não age mais como controlador e

sim como mediador e transformador do saber,

auxiliando os professores no processo

complexo de planejamento e elaboração de


154

estratégias que viabilizem que os alunos

aprendam e percebam o seu papel social.

Tornou-se um profissional de fundamental

importância para a educação, deixando de ser

coadjuvante e assumindo a postura de auxiliar

no planejamento, na orientação e fiscalização

das ações desenvolvidas em sala de aula. O

trabalho em equipe contribui para o sucesso da

atividade educacional. É de extrema

importância e necessidade de se fazer presente

no âmbito escolar a função e a execução do

Coordenador Pedagógica, pois o mesmo torna

o processo de ensino-aprendizagem

comprometido, e resolve qualquer tipo de

conflito que venha surgir dentro da escolar.

Estabelecendo estratégias renovadoras para a

formação dos docentes através de objetivos,

formações, habilidades e orientações.

Freire (1998) diz que o coordenador

pedagógico deve estar atento a tudo que

acontece dentro da escola, o mesmo é um

educador e responsável pelo ensino

aprendizagem. Nessa perspectiva, o

coordenador pedagógico, como transformador

do processo educacional deve desenvolver seu

trabalho voltado para a melhoria educacional

dando assistência pedagógica para os docentes

que consequentemente fará um trabalho de

qualidade no ensino.

Para Grosbaum (2002, p.77):

Esse sucesso é uma construção. Depende da

participação de toda equipe escolar e,

sobretudo, da atuação das lideranças. Os

gestores precisam trabalhar com os professores

a concepção de escola que desejam

implementar e, de acordo com essa concepção,

como se definirá o projeto político pedagógico

da escola e a prática de seus professores, de

maneira a promover a aprendizagem contínua

dos alunos.

De acordo com o autor acima, uma escola

não se constrói sozinha, pois é necessária a

democratização de todos que a compõem tais

como, os gestores, os alunos, os pais e a

comunidade. Através da reflexão, atuação e

trabalho conjunto é pensado e repensado nas

propostas de ensino-aprendizagem.

Diante disso, o coordenador como líder

assume com responsabilidade seu papel que

lhe é atribuído, fazendo com quer todos os

envolvidos na instituição escolar realize suas

atividades de forma compromissada,

democrática e com eficácia, trazendo

resultados satisfatórios e agindo de forma legal

e real, alterando e mudando se preciso as

concepções de ensino já enraizadas na escola.

Diante disso, Garrido (2000) diz que é

essencial que sejam reconhecidos os limites e

deficiências da prática pedagógica. Cabe aos

profissionais da educação sempre estar

questionando se suas ações estão sendo

capazes de promover a aprendizagem. A

presença de uma pessoa auxiliando essa

postura, ajuda a compreender problemas que

nem sempre são perceptíveis e reconhecidos

por quem está errando. As visões de mundo,

valores e características pessoais, que são

consideradas comuns, podem se tornar um

empecilho que inviabiliza o sucesso da prática

educativa. Assim, trabalhar em conjunto é uma

forma eficaz de promover a interação de todos.

Diante disso, o coordenador pedagógico

deve ser ousado para desenvolver seu trabalho

com eficácia, conscientizando a equipe escolar

que as mudanças devem fazer parte do

processo educativo e que através delas surgem

as novas ações e consequentemente o


155

desempenho satisfatório do rendimento

escolar.

De acordo com Pimenta (2004) a

coordenação pedagógica requer competências

específicas assim, a formação de pedagogos é

essencial para que a escola se adapte à

diversidade e alcance o equilíbrio. O

coordenador passa a contribuir para a

organização dos processos de ensino,

auxiliando também na elaboração do projeto

político pedagógico.

Algumas práticas e deveres atribuídos ao

coordenador pedagógico são: Coordenar,

desenvolver e executar. Buscando melhorar e

inovar o trabalho docente na escola a cada dia.

Concordamos com o autor, pois é necessário

que o coordenador tenha conhecimento do seu

verdadeiro papel na sua área de trabalho.

Nesse contexto, muitos deles atuantes da

área não cumprem seu papel adequadamente,

atuam como parceria de forma política,

atuando no cargo apenas de faixada que na

maioria das vezes não tem nem ingressado na

faculdade e seu índice de conhecimento é

muito pouco para exercer a profissão, a qual

exige habilidade, comprometimento e

consciência.

Contudo, o desafio do coordenador

pedagógico é construir uma escola de sucesso e

qualidade. Com isso, Grosbaum (2002, p.77)

dizem “o sucesso de uma escola é medido pelo

desempenho de seus alunos, se os alunos, cada

um no seu ritmo, conseguem apreender

continuamente, sem retrocessos, a escola é

sábia e respeitosa”.

Diante disso, o trabalho do coordenador

pedagógico é acompanhar minuciosamente a

prática educativa e a aprendizagem dos alunos,

descobrindo os entraves existentes no processo

educacional repensando e intervindo para

melhoria da escola.

Conforme afirma Pires (2005), cabe ao

coordenador a tarefa de planejamento e

acompanhamento da execução do processo

didático da escola. É responsável por identificar

os limites para a prática pedagógica. Não deve

se distanciar de suas atribuições. Também

como responsável pela organização do

desempenho escolar, o coordenador

pedagógico em certas situações precisa ser

analista para avaliar e investigar as

necessidades que os docentes apresentam em

relação à aprendizagem dos discentes, para que

possa lhe auxiliar de forma correta nos

planejamentos e execução das atividades.

Para que o professor e o aluno consigam se

realizar perante os objetivos elaborados e

assim conseguir resultados satisfatórios que

avaliará o trabalho do professor para com o

aluno, o coordenador deve estar sempre

pronto para ajudar na construção de

estratégias inovadoras, para melhor

desenvolvimento do conhecimento

educacional.

Como apoio principal, o coordenador

pedagógico é visto como um transformador na

melhoria do rendimento escolar seja dentro ou

fora da escola está sempre agindo em direção a

formação dos discentes para um futuro melhor.

Ramos (2014) destaca que é necessário

“Identificar os desafios cotidianos, o que pode

ser feito mediante a investigação da própria

ação desenvolvida pela escola”.

Corroboramos com autor acima, quanto à

capacidade das ações de envolvimento que o

coordenador pedagógico deve ter no ambiente

escolar, uma vez que o mesmo deve estar

disponibilizado para atuar na realidade das


156

diversas dificuldades permitindo realizar suas

próprias ações de forma transformadora,

formadora e articuladora.

Nesse sentido, verifica-se que o trabalho do

coordenador pedagógico é um trajeto infinito

no qual nunca chegará ao final pois

percorremos em busca de estratégias

inovadoras constantemente para a melhoria da

aprendizagem dos alunos.

Além disso, a atuação deste profissional é

diversificada no exercício de suas funções, pois

exige dele organização, liderança, pontualidade

e respeito a todos no ambiente escolar. Porém

essa atuação só dará certo se os sujeitos

colaboradores também cumprirem suas

funções para que a prática pedagógica obtenha

sucesso. O coordenador tem um compromisso

maior e seu trabalho é orientar os professores,

alunos, funcionários da escola e comunidade

escolar, visto que no surgimento de obstáculos

esses sejam sanados.

Esse profissional deve garantir que o horário

de trabalho seja cumprido, a organização dos

encontros pedagógicos permanentes, o

atendimento individualizado ao corpo docente,

que os professores tenham subsídios para

reflexão e execução de suas práticas e ter

conhecimento amplo sobre o andamento do

funcionamento da escola. Por outro lado, ele

não deve fiscalizar a organização das salas de

aula, a entrada e a saída dos alunos, ir para sala

de aula quando faltar algum professor e intervir

nas questões que competem ao diretor.

De acordo com Franco (2008, p.128):

“Quando os coordenadores tomam as atitudes

corretas eles se tornam capazes de fazer

mudanças nos professores que ele trabalha e

acompanha seu desempenho em sala de aula”.

Dessa forma, o coordenador pedagógico deve

ter consciência do seu trabalho, propondo

novas estratégias e caminhos facilitadores para

o desenvolvimento do trabalho docente.

O trabalho do coordenador pedagógico exige

consciência do saber fazer um trabalho coletivo

e uma estrutura pedagógica que estimule a

reflexão a cooperação, o diálogo e o

aperfeiçoamento da prática educativa.

Compreende-se a coordenação pedagógica

como uma função mediadora. Cujas principais

atribuições dentre outras são listadas em

quatro dimensões como ressalta Piletti (1998,

p.125):

a) acompanhar o professor em suas

atividades de planejamento, docência e

avaliação) fornecer subsídios que permitam aos

professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se

constantemente em relação ao exercício

profissional) promover reuniões, discussões e

debates com a população escolar e a

comunidade no sentido de melhorar sempre

mais o processo educativo) estimular os

professores a desenvolverem-se com

entusiasmo suas atividades, procurando

auxiliá-los na prevenção e na solução dos

problemas que aparecem.

Corroboramos com o autor acima pois o

coordenador pedagógico é o articulador,

formador que abre caminhos para

transformação eficaz da prática pedagógica.

Este acompanha e orienta o plano do trabalho

docente buscando auxiliá-lo nos objetivos

propostos pela escola, assegurando a qualidade

do ensino.

Apesar de sabermos que o papel principal do

Coordenador Pedagógico está diretamente

ligado ao acompanhamento das práticas de

ensino e a aprendizagem dos alunos. Muitos

por desconhecer a verdadeira função deste


157

profissional atribuem-lhe funções errôneas,

como o profissional que resolve tudo,

rotulações como Bombril (mil e uma utilidades)

bombeiro (apaga o fogo, ou seja, os conflitos

entre professores e alunos), o salvador da

escola (profissional que cuida das questões

financeiras da escola), dentre outras

atribuições (MEDEL, 2008).

Nesse sentido, alguns Coordenadores

Pedagógicos por não ter claro seu verídico

papel na escola ou por muitas vezes saber da

sua função, mas abrir mão por conta das

crenças seguem o ritmo ditado pelas rotinas ali

arraigadas inviabilizando desta forma suas

perspectivas e possibilidades de intervenção

nas práticas docentes. Com base nisso, a

negligência deste profissional afeta o

andamento da escola. Como ressalta Porto

(2009, p.52): “A falta de assistência ao

professor quanto ao seu desempenho em sala

de aula, tanto no aspecto técnico quanto no

pessoal, é vista como uma das causas de

entraves do processo educativo”.

Dessa forma, a ética profissional do

Coordenador Pedagógico faz toda diferença

uma vez que a este agente educacional é

requisitado a tarefa de formador em defesa da

qualidade educativa o mesmo tem de ter

responsabilidade e compromisso com os

professores e toda comunidade educacional,

desenvolvendo uma visão crítica construtiva de

reflexão ação e transformação de todos atores

envolvidos na educação.

Contudo, é obrigação da coordenação

pedagógica proporcionar melhorias no

processo do ensino aprendizagem, mesmo

diante dos obstáculos o mesmo deve tomar

iniciativa para enfrentar as dificuldades e suprir

as necessidades existentes.

O coordenador Pedagógico como agente

transformador deve estar sempre se indagando

sobre no que pode melhorar, aprendendo com

os acertos e erros planejando, pensando e

repensando nas práticas de ensino com

objetivos bem traçados para o

desenvolvimento do processo educativo.

Visando um trabalho cooperativo no qual possa

diminuir as frustrações dos professores na sala

de aula e somar com práticas inovadoras e

satisfatórias para todos que compõe a escola.

De acordo com Silva (1997), o coordenador

pedagógico se torna essencial para apoiar o

professor iniciante e inseguro com a prática

pedagógica. Quando desenvolve bem o seu

trabalho, coibir emoções negativas e auxilia a

gestão na transformação de uma escola

preparada para promover a aprendizagem

significativa.

Ante o exposto, pode-se dizer que é neste

momento que o coordenador pedagógico tem

que entrar em ação intervir junto ao docente,

indicando leituras, oferecendo dados sobre a

realidade da escola e do sistema de ensino.

Esses aspectos devem ser trabalhados em

encontros individuais, em que o CP discutirá

com os docentes alternativas para os dilemas

que está enfrentando na prática. Com base

nisso, sabendo do seu trabalho na escola, o

coordenador pedagógico não deve afasta-se do

seu verdadeiro referencial, mas ter ética,

autonomia e compromisso com seu trabalho.

Para Freire (1998), o coordenador

pedagógico é um educador e, como, tal deve

estar atento ao caráter pedagógico das relações

de aprendizagem no interior da escola. Nessa

perspectiva, esta interação deve baseia-se

numa relação de colaboração e confiança, ou

seja, o coordenador deve mostrar que o


158

professor pode contar com ele para subsidiar a

prática pedagógica e enfrentar os problemas

reais do dia a dia da escola.

É só na superação dos dilemas que se

apresentam nessa fase inicial de carreira, que o

professor começará a desenvolver “[...] a

possibilidade de auto realização no trabalho

profissional, encetando o professor o ensaio de

inovações que lhe permitirão dar uma nova

expressão mais pessoal ao papel que

desempenha na instituição escolar” (ESTEVE,

1995, p.119).

O coordenador pedagógico e o professor

devem estar sempre em parceria, formando

uma dupla que almejem os mesmos objetivos

debruçando-se sobre as questões que

emergem na escola pensando e repensando

sobre as dificuldades presentes na escola

descobrindo novas estratégias, novas respostas

e novos saberes. Oliveira (1993, p.98) aponta:

“a ação individual em si é insuficiente como

unidade de análise: sem inclusão num sistema

coletivo de atividade, a ação individual fica

destituída de significado”.

Como diz Clemente (2006, p.60):

Alguns coordenadores pedagógicos agem de

maneira descrente e determinista esquecendo-

se do que a autoridade (não o autoritarismo) é

conquistada pela competência, pela construção

diária que se estabelece nas relações de

parceria, e não pela imposição. O trabalho do

coordenador como os professores, envolvendo

reflexões, deveria fazer com que a ideia de

autoria- fazer, errar, rever, mudar e decidir -

fosse constante na vida escolar. A experiência

tem indicado que muitas vezes os

coordenadores se prendem a analisar as

atitudes dos professores com seus alunos,

considerando padrões de referência formais e

não valorizando atitudes diferentes das que

pregam.

As palavras da autora acima, nos faz lembrar

que o coordenador deve ter a mente aberta

para também ouvir e aceitar se assim for viável

as propostas dos professores, afinal o sucesso

de um reflete no sucesso de todos. O trabalho

do coordenador pedagógico torna-se fatores

intervenientes quando o mesmo adota postura

de individualismo, autoritarismo, ou segue os

padrões políticos educacionais enraizados na

instituição de ensino.

Estes vícios que foram incutidos nos

profissionais acabam causando grandes

entraves no ensino- aprendizagem, uma vez

que a frustração e o pessimismo dos

professores os tornam mais desconfortáveis

diante das situações que deveriam ser expostas

para análise, intervenção e sucesso do

trabalho.

Segundo Garcia (1992), é essencial que os

coordenadores pedagógicos sejam

responsáveis e estejam preparados para

considerar as consequências do planejamento.

Devem ser líderes, motivando toda a equipe a

trabalhar de forma cooperativa, sempre

procurando mudanças que sejam essenciais

para lutar contra a rotina e tornar o ensino

prazeroso.

O poder de avaliar do Coordenador

pedagógico torna-se nítido pelo fato desse

poder interferir no destino profissional do

docente, contudo, o professor não deve ver isso

como uma barreira, mas sim como uma

parceria constante de trabalho. Como ressalta

Clemente (2006), na rede pública de ensino a

dificuldade se torna maior, uma vez que os

professores, enquanto servidores públicos, não

podem ser demitidos, sendo marginalizados,


159

sendo de fundamental importância que o

coordenador incentive sempre a formação

continuada.

A posição hierarquicamente superior da

coordenação não deve ser utilizada como

forma de opressão e acomodação, quanto às

questões pedagógicas. Os problemas que

surgem, devem ser resolvidos em conjunto,

evitando que ambas as partes de acomodem ou

criem uma relação autoritária que apenas

prejudica a aprendizagem.

Dessa forma, a função do coordenador

pedagógico quando trabalhada

conscientemente alavanca o processo efetivo

do ensino aprendizagem, uma vez que este é

quem articula o complexo processo da

educação escolar.

IMPORTÂNCIA DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO É importante e necessário que toda

instituição escolar construa o seu próprio

projeto político pedagógico, pois só assim a

escola é capaz de construir, renovar e avaliar a

sua forma de ensino, para que venha obter uma

boa educação, sem o projeto político

pedagógico a escola não trilha um processo de

educação de qualidade, é necessário esse

documento assim como o regimento da escola

e a participação do conselho escolar, visando

que uma educação não se faz sozinha, á uma

participação de todos os segmentos da escola

para acontecer um bom ensino e uma boa

aprendizagem.

Contudo, é necessário que o projeto político

pedagógico seja apresentado de forma

globalizada, pois ele abrange tanto na área

burocrática da escola quanto na formação do

cidadão. O projeto político pedagógico age

diretamente com a escola, dando prioridade as

atividades e projetos educacionais como

também age indiretamente tendo como

objetivo interferir e transformar o cidadão

fazendo com que ele se torne um membro ativo

e participativo da sociedade no qual faz parte.

Segundo Libâneo (2001, p. 23), o PPP é político

e pedagógico por que:

[...] reflete as opções e escolhas de caminhos

e prioridades na formação do cidadão, como

membro ativo e transformador da sociedade

em que vive. É pedagógico porque expressa as

atividades pedagógicas e didáticas que norteia

e leva a escola a alcançar seus objetivos.

De acordo com Veiga (2004) a escola que

desenvolve a construção, implementação e

avaliação de sua proposta pedagógica, alcança

a possibilidade de oferecimento de uma

educação mais qualificada, com o exercício da

autonomia pedagógica, conforme dispõe o

artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei nº 9394/96) que busca promover

uma gestão participativa no ensino público.

Diante disso, é o projeto político pedagógico

quem vai mostrar e orientar a direção certa que

os profissionais da educação devem seguir, ou

seja, é o projeto político pedagógico que vai dar

um rumo para todas as ações desenvolvidas na

escola. Essa ação é desenvolvida e definida

coletivamente, envolvendo a participação e a

opinião de todo membro escolar. Segundo

Vasconcellos (2002), o projeto político-

pedagógico pode ser entendido como uma

maneira de sintetização das ações de

planejamento, nas quais todos os membros da

escola participam.

Torna-se necessário compreender que não

se trata de um planejamento definitivo, uma

vez que sempre está em construção e


160

aperfeiçoamento. Nele são encontradas as

ações educativas que devem ser realizadas na

escola. Por se tratar de uma ferramenta teórica

e metodológica, serve para intervir e mudar a

própria realidade escolar.

Portanto, pode ser definido como aquela

ferramenta que serve para organizar e integrar

todas as atividades práticas, transformando e

beneficiando a escola. Sendo assim, o projeto

político pedagógico em geral mostra como um

todo sobre o que a escola pretende realizar

durante o ano letivo, visando a importância de

não só apenas planejar, mais sim, de colocar em

ação tudo que foi planejado.

É no projeto político pedagógico no qual

vamos encontrar várias estratégias traçadas em

prol da melhoria do ensino aprendizagem, é a

partir dessas estratégias que iremos encontrar

metas e obter conquistas, tanto nas funções

administrativa quanto nas atividades

pedagógicas e sociais.

Para Veiga (2004), a construção de um

projeto pedagógico é essencial para que seja

enfrentado o desafio de promover mudanças e

transformar o espaço escolar em um ambiente

acolhedor, organizando o trabalho dos

profissionais de educação e promovendo uma

gestão que atenda aos interesses da

comunidade escolar.

O projeto político pedagógico serve como

base de apoio para a escola, ele é uma

ferramenta de trabalho indispensável. Pois a

escola precisa e deve estar por dentro de tudo

o que acontece na comunidade na qual está

inserida, para assim poder trabalhar conforme

sua realidade, atendendo as necessidades de

seus alunos, construindo sua proposta de

trabalho anualmente, com o objetivo de não se

atrapalhar durante todo percurso do ano letivo.

Libâneo (2001, p.125), confirma que o

projeto pedagógico “deve ser compreendido

como instrumento e processo de organização

da escola”, tendo em conta as características do

instituído e da instituição.

O projeto político pedagógico é um suporte

voltado para a melhoria do ensino

aprendizagem, é nele que vamos buscar e

encontrar soluções para todos os problemas

existentes na escola. Ele também nos desafia e

nos dar autonomia e segurança para trabalhar

com a diversidade e com o lúdico.

É com o projeto político pedagógico que

encontramos todo histórico da escola, assim

como também encontramos meios para

realizar intervenções que assim seja necessário

durante todo percurso escolar. O projeto

político pedagógico é responsável por toda

parte teórica e pratica de uma instituição

escolar, por isso se faz tão necessário o uso e a

construção desse instrumento de apoio dentro

do âmbito escolar.

Para que uma instituição escolar seja

considerada eficiente e de uma educação de

qualidade é necessário que ela modifique

anualmente o seu projeto político pedagógico,

atendendo com as demandas escolares,

modificar, alterar e adaptar o seu plano de ação

é dever de todos coordenadores pedagógicos e

de toda equipe gestora.

O projeto político pedagógico deve ser feito

a partir da necessidade da escola e

principalmente dos alunos nela envolvidos. O

projeto político pedagógico é a garantia de uma

educação de qualidade na qual vai ser

trabalhado de fato em cima da dificuldade do

aluno, só assim será alcançado um bom

resultado.


161

De acordo com Demo (1994), é preciso

garantir a qualidade do ensino, fazendo com

que atenda aos anseios e necessidades da

sociedade, de maneira que a evasão escolar

seja diminuída. Para que todos possam

contribuir para a melhoria tem-se a gestão

democrática, que rompe com práticas

autoritárias e conservadoras e desenvolve uma

política mais participativa. É necessário que

aconteça a consolidação do projeto político

pedagógico em coletividade com todos que

compõem a comunidade escolar, por que é

neste momento que deve ser debatido

claramente sobre a situação da escola, dos

alunos e de tudo que é preciso mudar, melhorar

ou continuar.

Deve ser criado um plano de ação em

conjunto com a participação de todos

envolvidos na escola, enfim, escola, projeto

político pedagógico e aluno giram em torno de

um só objetivo, um ensino de qualidade, isso só

se torna possível quando se trabalha em

conjunto, ouvindo novas ideias e novas

opiniões para solucionar o devido problema.

Veiga (2004) acrescenta ainda que os

princípios são de fundamental importância para

a melhoria da qualidade do ensino. Ao

construir um projeto político pedagógico a

comunidade escolar tem por obrigação avaliar

as devidas condições do aluno em todos os

aspectos, inclusive o nível de escolaridade, pois

é o projeto político pedagógico quem vai

auxiliar os professores, oferecendo novas

estratégias, novas habilidades e novas

metodologias de ensino, para que possa se

tornar possível uma troca de conhecimento

tanto da parte do aluno quanto do professor. É

necessário lembrar que a escola ocupa um

papel bastante importante na vida e na

formação das crianças.

GESTÃO DEMOCRÁTICA As discussões e estudos a acerca da

democratização no espaço escolar ganham

afinco a partir dos anos 80 do século passado,

através de muitas lutas pela democratização

das relações sociais e consequentemente nas

relações interiores da escola. Nesse sentido

podemos que não ultrapassam um século que

conseguimos respirar a democracia no âmbito

escolar, tudo era marcado por uma

centralização política distanciada do público.

De acordo com Freire (1998), é preciso a

colaboração e interação da participação do

servidor para a transformação e emissão de

novos conhecimentos, possibilitando no

mundo da aprendizagem uma liberdade de

expressar seus conhecimentos de forma tal

qual a sua realidade de vida. Tendo a liberdade

de realizar suas indagações, fazendo-se

necessário um bom convívio harmonioso em

conjunto para melhor envolvimento nas trocas

de conhecimentos que necessariamente fluirá

as ideias relevantes podendo melhorar no

ensino-aprendizagem de forma clara e objetiva

favorecendo o aprendizado coletivo, baseando-

se na liberdade de exercer e executar seus

diferentes saberes. Interagindo com a

participação ativa da democratização social.

Com base na democratização Piletti (1998),

ressaltam que é importante solucionar os

conflitos que surgem no ambiente escolar e que

acabam gerando prejuízos para a educação

brasileira. Quando se fala em democratização,

refere-se à possibilidade de construir uma

escola com a participação de todos. Nesse

contexto, a escola precisa se adaptar às


162

necessidades sociais, se estruturando para

educar cidadãos e pessoas preparadas para

assumir seu papel social.

Por meio de uma gestão participativa o

gestor educacional pode mudar as práticas

pedagógicas visando uma educação de

qualidade, transformadora e igualitária e

democrática para todos. Contudo as mudanças

geram resistência e medo, mas é papel do

coordenador pedagógico ajudar a vivenciar e

enfrentar os desafios de maneira construtiva

idealizando e planejando para o futuro.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96,

estabelece em seu artigo 14 que:

Os sistemas definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com suas peculiaridades e

conforme os seguintes princípios:

I- participação dos profissionais da educação

na elaboração do projeto político Pedagógico

da escola.

II- participação das comunidades escolar e

local em conselhos escolares ou equivalentes

(BRASIL, 1996).

Assim, por meio do trabalho em equipe

o Coordenador Pedagógico desenvolve um

trabalho democrático no qual todos sentem-se

seguros para opinar e sugerir melhorias para a

instituição escolar. A relação com a equipe

pedagógica deve ser voltada para a

possibilidade de aceitação de ideias e sugestões

de trabalho.

Com base nos ideais da lei acima, a qual rege

a educação do Brasil podemos inferir que a

educação brasileira caminha para a

consolidação de um projeto educacional

democrático público, com vista a uma

sociedade igualitária e mais justa. Portanto,

uma escola democrática é aquela que se

constrói no coletivo com base no diálogo tendo

como meta formar cidadãos para conviver na

sociedade conscientes dos seus direitos e

deveres e dessa forma contribuir para essa

construção de melhorias para a escola e,

consequentemente, para a sociedade como um

todo (BEDENDI, 2003).

De acordo com o autor acima, a

democratização deve estar ligada e inserida

dentro da instituição escolar, para que se

formem alunos participativos capazes de

realizar tarefas transformadoras na melhoria da

espontaneidade de expor seus conhecimentos

podendo melhorar seu trabalho e assim

ganhando vínculos de confiança e autonomia

diante das tarefas que lhe são atribuídas.

Quando optamos, ou melhor, aceitamos em

ter uma escola democrática, melhoramos com

a facilidade de envolvimento e participação dos

jovens estudantes permitindo que os mesmos

possam ver a escola com um apoio capaz de

trabalhar em conjunto, dividindo tarefas e

permitindo a participação do aluno.

Diante disso o coordenador pedagógico tem

o papel fundamental de auxiliar, instruir e

formar alunos pensantes, juntamente com os

professores, propondo participação nas tarefas

escolares, limitando-os, em seus afazeres

deixando fluir suas responsabilidades e

participação de forma passiva realizando a

democracia de forma aleatória qualitativa,

espontânea que venha a contribuir para as

realizações de objetivos coletivos de uma

comunidade.

O Coordenador pedagógico é um elemento

fundamental na construção e criação do

planejamento escolar. Pois é ele quem deve

estar sempre atento a todo e qualquer

problema ou situação existente no âmbito


163

escolar ou até mesmo na sua forma

pedagógica, afinal todo bom coordenador

pedagógico precisar passar e aceitar

transformações e aceitar o novo, para que eles

fiquem ágil na hora de resolver todo e qualquer

problema.

Ao exercer e desenvolver a sua tarefa o

coordenador pedagógico se torna o elemento

de ligação entre a escola e os sujeitos escolares

pois é o coordenador pedagógico que é

responsável por toda informação adquirida na

escola. Assim é de suma importância que toda

ação escolar seja bem pensada e encaminhada

a todos que fazem parte do funcionamento da

escola, a partir daí a equipe escolar passa a

executar e exercer um bom trabalho na espera

de um bom resultado.

É importante e sábio lembrar que é na hora

da elaboração, correção e avaliação do projeto

político pedagógico que o coordenador

pedagógico expressa com bastante nitidez

todas às informações, todas as ideias e opiniões

mediante sua ação pedagógica.

Para que todas as atividades escolares sejam

realizadas com sucesso, é necessário que todo

planejamento seja elaborado de forma

participativo, dando prioridade ao trabalho

coletivo, no qual todos trabalhem e pensem

juntos na melhoria da educação. Diante disso, é

obvio e necessário que o coordenador

pedagógico precisa obter um diálogo entre sua

equipe de trabalho para que todos juntos

possam refletir e estudar sobre as causas

principais e de mais urgências na criação do

projeto político pedagógico.

O coordenador pedagógico trabalha

diretamente com o professor, ajudando e

dando apoio e suporte na hora de colocar em

pratica o seu trabalho docente em sala de aula.

Ele é a ponte entre o professor e seu aluno

podendo ajudar mediantes as dificuldades e

desafios encontrados na sala de aula e entre

seus alunos. O coordenador pedagógico precisa

criar vínculos de confiança com o seu

profissional, para que juntos eles possam suprir

todas as necessidades e criar estratégias para

que o ensino-aprendizagem aconteça com

qualidade.

Segundo Almeida (2010), é dever do

coordenador pedagógico acompanhar de perto

o Projeto político Pedagógico, coordenando a

formação dos docentes e entendendo as

diversas formas de relação adquirida no âmbito

escolar. Nessa perspectiva, o coordenador

pedagógico faz-se necessário dentro do âmbito

escolar, pois é ele que faz a ligação entre a

família e a escola, sabendo como se posicionar

mediante toda situação.

É necessário que o coordenador pedagógico

aja com profissionalismo, buscando exercer

além de sua função, um bom relacionamento

entre seus parceiros de trabalho, para que ele

possa criar um excelente espaço de convívio

harmonioso, no qual todos se ajudem e

trabalhe juntos em prol da melhoria do ensino-

aprendizagem.

De acordo com Orsolon, (2011, p.2): “O

coordenador pedagógico é apenas um dos

atores que compõem o coletivo da escola”.

Diante disso, embora o coordenador

pedagógico seja uma peça fundamental no

âmbito escolar, ele ao longo dos anos passou a

desmistificar sua função fazendo com que cada

profissional pedagógico assuma o seu papel, e

assim juntos possam render um melhor

funcionamento do projeto político pedagógico.

O coordenador é o líder, mas isso não quer

dizer que ele aja ou trabalhe sozinho, todo e


164

qualquer projeto só funciona se tiver um

trabalho em conjunto coordenador

pedagógico, professor, alunos e pais. Desse

modo, também devemos lembrar que para ser

um excelente coordenador, precisamos

primeiro passar e conhecer todo processo de

uma sala de aula, ou melhor, o professor não

pode assumir a função do coordenador, porém

o coordenador pode assumir a função do

professor.

De acordo com Pimenta (2004), a identidade

do professor coordenador pedagógico (PCP) se

constrói durante a sua caminhada profissional,

com as experiências, história de vida, em grupo

e na sociedade. Corroboramos com Pimenta e

Lima, pois o coordenador pedagógico está em

fase de conquista do seu espaço e são muitas as

discussões em torno da sua identidade e da sua

formação. Isto demonstra a necessidade de um

maior aprofundamento a respeito da formação

desse profissional.

Diante disso, para que possamos falar

sobre a identidade profissional do coordenador

pedagógico, é preciso primeiramente tentar

compreende-la. Pois no decorrer da trajetória

do coordenador pedagógico ele se depara com

bastante impe cílios, obstáculos e dificuldades,

no qual todos esses problemas se agravam por

falta de uma formação inicial, essa formação é

tudo o que o coordenador pedagógico precisa

para interferir diretamente na elaboração e

construção de sua própria identidade.

Os coordenadores pedagógicos,

segundo Chistov (2010), sentem-se angustiados

por não conseguir um bom resultado na hora de

colocar em prática sua função. Pois eles

sentem-se tão acarretados com outros

problemas emergências que surgem no dia a

dia escolar, que eles não conseguem realizar

com êxito sua função e em suas reuniões eles

só conseguem passar informações, e o mais

importante que é a pratica fica a desejar por

causa do super atarefamento que eles

possuem. Sabendo que o coordenador

pedagógico é o responsável por toda

transformação do cotidiano escolar, o

coordenador pedagógico também é o

responsável pela construção, reconstrução e

desconstrução de toda e qualquer ação

pedagógico, tendo em vista o trabalho coletivo

de projeto político pedagógico.

Diante disso, podemos afirmar que o

coordenador pedagógico é um professor

inovador que estar a todo o momento

buscando inovações, informações, pesquisando

e o mais importante colocando em prática

todas as suas descobertas em prol da melhoria

do ensino aprendizado dos alunos.

Franco (2008, p.120) afirma:

Considero que um dos grandes problemas

que pode dificultar aos coordenadores

pedagógicos perceberem-se capazes da

construção de um trabalho de qualidade e/ou

eficiente na escola seja a falta de sua formação

inicial para o exercício de sua profissão.

De acordo com o referido autor é de suma

importância que o coordenador pedagógico

tenha uma boa formação e uma boa bagagem

de experiência, pois ele é quem precisa articular

criticar, perguntar e argumentar entre os

professores. Ele também deve aconselhar e

apoiar os seus profissionais da educação a

buscar uma qualificação cada vez melhor, para

que venha a melhorar a cada dia sua forma de

trabalhar através de muitas pesquisas, de

muitas formações e grupo de estudo.

O ensinar e o aprender são algo bem

complexo e só o coordenador pedagógico junto


165

com o professor é quem pode auxiliar esses

dois termos na hora de repassar para seu aluno

toda tarefa escolar.

O coordenador Pedagógico em conjunto

com o professor é responsável pelo

desenvolvimento e sucesso escolar. Depende

da união, boa vontade e dedicação de todos

que compõem a escola, imbricada a uma gestão

compartilhada refletindo no processo de

aprendizagem dos alunos.

Pimenta (2004) realça que, trata-se de um

profissional proativo, que atua diretamente no

planejamento e organização dos processos

educativos, contribuindo para a produção de

saberes e fiscalizando o cumprimento das

metas esperadas. Diante do exposto,

acreditamos que o fazer e a identidade do

pedagogo implicam o envolvimento com

práticas educativas, fatos, situações,

investigação e atuação dentro da variedade de

atividades voltadas para o educando e o

educador. É necessário que o pedagogo possua

uma formação sólida, de caráter generalista,

que possibilite aprofundar conhecimentos no

campo da educação.

O coordenador pedagógico é o

responsável pelo direcionamento das ações

voltadas para a formação dos seus

profissionais, pois esse é momento em que

ambos debatem a melhoria da metodologia,

para que com esse processo melhore a cada dia

a qualidade de aprendizagem aluno.

Nesse sentido o coordenador pedagógico é

um mediador que auxilia em novas mudanças e

práticas que sempre resulta em boas tarefas

executadas pelos docentes no seu dia a dia na

escola. Pois como bem sabemos não é uma

tarefa fácil administrar um conjunto de pessoas

que possuem pensamentos diferentes e muitas

das vezes não aceita as mudanças sugeridas

pelo coordenador pedagógico e insiste em

continuar trabalhando com um método

monótono que já não dá mais rendimento no


Sendo assim muitas das vezes o coordenador

pedagógico precisa se esforçar bastante para

que haja mudanças em seus profissionais e em

suas formas de transmitir seus conhecimentos.

Sabe-se que é preciso lutar e insistir para

alcançar as metas estabelecidas em qualquer

instituição que se faz presente o ensino-

aprendizado. Com base nisso, Garrido (2000,

p.9) afirma:

[...] este que fazer é por si só complexo e

essencial, uma vez que busca compreender a

realidade escolar e seus desafios, construir

alternativas que se mostrem adequadas e

satisfatórias para os participantes, propor um

mínimo de consciência entre as ações

pedagógicas, tornando-as solidárias e não

isoladas ou em um conflito umas com as outros.

Corroboramos com autor acima, pois temos

consciência das dificuldades dos professores e

das dificuldades enfrentadas pelos

coordenadores pedagógicos para enfrentar as

demandas políticas já organizadas pelas

escolas. Dessa forma, o coordenador deve

encarar sua função como constante e

desafiadora, uma vez que não existe uma forma

pronta e acabada, cada realidade é única. É

necessário debruça-se sobre os entraves das

escolas procurando solucioná-los de forma

adequada.

Placo (2004) apresentam quatro dimensões

que devem ser consideradas nos programas de

formação continuada. A dimensão do trabalho


166

coletivo e da construção coletiva do projeto

político-pedagógica deve estar ligada a um

projeto com objetivos claros de formação, no

qual professores, diretores coordenadores e

funcionários juntos construam um trabalho

cooperativo, o que requer não uma ação

espontânea, mas um processo de formação

intencional.

A dimensão dos saberes para ensinar

abrange nas diferentes formas do

conhecimento do professor na área de

transmitir conhecimento, enquanto

profissional precisa estimular-se em cursos de

conhecimento. Obtendo um trabalho

comprometido com a construção dos

procedimentos didáticos, investindo assim no

pensar e agir do seu profissional.

Dimensão crítico-reflexiva está ligada os

autores que são fundamentais para o processo

formativo o desenvolvimento de reflexão

metacognitivas. Percebe-se as ações que são

realizadas, avaliando-as o modificando-as com

base nesta percepção, assim tanto o formador

como o formando devem ter compromisso e

disponibilidade para as análises e mudanças

educacionais.

Dimensão avaliativa é a maneira pela qual o

professor realiza a sua pratica pedagógica, o

professor precisa buscar novas respostas, e

novos saberes colocando em pratica suas ações

sobre os problemas encontrados em sua

jornada avaliando seus métodos e resultados.

Com base nas dimensões, o coordenador

pedagógico precisa ser organizado, conhecedor

de suas tarefas e acima de tudo transmissor de

novos conhecimentos organizando reuniões

pedagógicas, para que ambos debatam sobre

pontos a serem melhorados na metodologia do


De acordo com Garrido (2000), ao construir

um espaço coletivo, tendo como alicerce a

formação continuada, os profissionais passam a

se identificar melhor com as questões que são

fundamentais para o bom andamento das

atividades escolares. Sempre buscar a

qualificação é estar preparado para enfrentar

os dilemas diários, preservando o bem-estar de

todos que compõem a comunidade escolar.

Sabe-se que é preciso que os professores

enquanto profissionais, precisam participar de

formações continuada constantemente.

Sempre que forem convocados pelos

coordenadores da instituição que atuam, isso

significa inteirar-se em tudo que se passa na

sala de aula com base na aprendizagem dos

alunos.

Favorecendo um trabalho coletivo,

compreendendo as atribuições das diferentes

experiências de formação do profissional

instigando a construção de novos

conhecimentos podendo compartilhar

procedimentos e estratégias trabalhadas e

pensadas nas suas práticas docente podendo

assim melhorar no processo de ensino-

aprendizagem. O professor precisa ser

consciente do seu papel e assumir com

responsabilidade seu propósito de ensino em

prol de obter um melhor resultado na formação

dos seus discentes.

O professor deve encarar a formação

continuada em serviço como enaltecedora ao

desenvolvimento profissional de todos que

trabalham na educação. Conforme afirma

Freire (1998), essa formação continuada se

torna imprescindível para a atividade de

coordenação. Através da busca constante pelo

saber, os profissionais podem se posicionar

criticamente diante das práticas, melhorando-


167

as e buscando sempre a aprendizagem

significativa.

A teoria é essencial para a reflexão crítica,

facilitando as ações pedagógicas como um

todo. Sabendo do seu verdadeiro papel, o

coordenador pedagógico deve pensar e

repensar sobre a elaboração das reuniões

pedagógicas deixando claro sua intenção com

vista às metodologias, e práticas utilizadas na

sala de aula.

O foco principal deve ser sempre a melhoria

das práticas para desenvolvimento do ensino

aprendizagem. Dessa forma, é através das

formações continuadas e da reflexão coletiva

que renasce o novo e consequentemente a

eficácia de todo trabalho pedagógico da escola.


168


Consideramos tanto relativo ao aporte teórico utilizado, como também a prática

fundamental do Coordenador Pedagógico, enquanto facilitador do processo de aprender e

ensinar.

Seu papel não pode ser encarado apenas como uma função alijada do processo, pois sua

contribuição formativa é de suma importância no cotidiano escolar.

Para além de questões burocráticas administrativas, o Coordenador Pedagógico é a ponte

em a comunidade interna e externa.

Seu papel formativo contribui fundamentalmente na reflexão juntamente com o coletivo

de professores da escola.

Sua contribuição epistemológica é o sustentáculo para produção de projetos na escola,

para discussão das temáticas avaliativas, dos registros, do acompanhamento do aproveitamento

dos alunos e das atividades qualitativas produzidas pelos professores.


169

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173

DEPRESSÃO INFANTIL NO ÂMBITO ESCOLARAndréia Passarelli de Jesus 1

RESUMO: A depressão constitui, atualmente, uma das principais preocupações de saúde pública conforme a OMS. Vários autores destacam que os estados depressivos estão aumentando e ocorrendo cada vez mais cedo. De acordo com estudos voltados para a depressão na infância, a incidência gira em torno de 5% das crianças e adolescentes da população geral. Embora com essa relevância, tem sido pouco diagnosticada e poucos pacientes se beneficiam do tratamento. O atendimento adequado da depressão em crianças é realizado envolvendo, basicamente, o tratamento psicoterápico para casos mais leves e a associação de psicoterapia e medicamentos para os casos mais graves. Nesse trabalho, procurou-se investigar como a depressão se apresenta em crianças em fase escolar, quais as implicações na vida e no rendimento acadêmico dessas crianças, como a psicoterapia comportamental entende o fenômeno depressão e como pode ajudar na minimização do sofrimento causado por esse estado, tanto no ambiente clínico, quanto no ambiente escolar. E partindo desses pressupostos, sugerir estratégias interventivas, sobretudo no ambiente escolar, que venham a contribuir com uma melhor qualidade de ensino e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida para as crianças que sofrem de depressão.

Palavras-Chave: Depressão Infantil; Déficit Intelectual; Psicopedagogia.

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fund. I; Prof.ª de Ed básica. na Rede Municipal de São Paulo e na Rede Estadual de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Psicopedagogia Clinica Institucional e hospitalar; Especialização em Educação Inclusiva; Especialização em Neuropsicopedagogia. E-mail: [email protected].


174

INTRODUÇÃO

A depressão na criança tem chamado a

atenção de muitos profissionais que atuam na

clínica. No entanto, essa doença não é

frequentemente reconhecida, uma vez que os

sintomas se diferenciam dos apresentados

pelos adultos, dificultando assim seu

diagnóstico (SCIVOLETTO, 2002). Conceituar

depressão infantil não é tarefa das mais fáceis,

é bastante controverso. Até pouco tempo

pensava-se que a depressão na criança não

existia ou que aparecia em uma forma

camuflada. Muitas pesquisas foram feitas nesse

sentido para se chegar a uma conclusão sobre

esta doença na infância. Segundo Adànez

(1995), não existe uma definição consensual

sobre a depressão infantil. Todavia, pode-se

afirmar que se trata de uma perturbação

orgânica que envolve variáveis biológicas,

psicológicas e sociais. Vale ressaltar que o

sentimento de tristeza faz parte da experiência

normal do ser humano. No entanto, o conceito

de depressão não é sinônimo de tristeza ou

infelicidade, apesar da infelicidade ser um fator

característico do humor depressivo associado

ao transtorno.

A depressão, portanto, é um transtorno do

humor grave, e pode ocorrer em todas as faixas

etárias, sendo que as taxas parecem estar cada

vez maiores entre jovens e idosos. Por motivos

que ainda não estão totalmente esclarecidos, a

depressão está se transformando em uma

patologia cada vez mais frequente neste século.

Nos próximos anos, segundo a Organização

Mundial de Saúde, ocorrerá uma mudança

significativa nas necessidades de saúde da

população, uma vez que, doenças como as

cardiopatias e a depressão estão se tornando

cada vez mais comuns (BAHLS, 2002). No

campo da psiquiatria, a depressão infantil

despertou interesse somente a partir da década

de 1960. Antes disso, acreditava-se que a

depressão na criança não existia, ou então, que

esta seria muito rara nessa população. Apesar

de dados epidemiológicos evidenciarem que

atualmente não há mais dúvida quanto a

ocorrência de depressão na infância, a

prevalência dos sintomas depressivos é

discutível, uma vez que existe uma grande

diversidade nas taxas de incidência (CRUVINEL,

2004).

Neste estudo, leva-se em consideração a

forma como a problemática da depressão

infantil evoluiu de maneira a tornar-se mais

compreensível tanto para especialistas como

para a população afetada direta ou

indiretamente por tal distúrbio, contribuindo

para o surgimento de formas de tratamento e

diagnóstico mais direcionados para a população

alvo deste estudo. O estudo foi realizado a

partir de uma pesquisa bibliográfica, utilizando-

se fontes primárias e secundárias como livros,

artigos científicos, teses, internet e revistas

especializadas.

Vale ressaltar, que durante a pesquisa

verificou-se que não existem muitos – ou pelo

menos nem tanto quanto se esperava –

trabalhos acadêmicos sobre a depressão

infantil, o que nos leva a acreditar que este

estudo será de alguma relevância para futuros

trabalhos, uma vez que reúne a opinião de

vários autores sobe a doença, comentando,

concordando ou discordando quanto ao que de

mais significativo há sobre a mesma.

A depressão infantil tem sido um transtorno

bastante pesquisado nos dias atuais. Ao

contrário do que acontecia há mais de 30 anos,


175

quando era uma doença considerada

característica dos adultos. Atualmente já não se

tem mais dúvida de que esta patologia afeta

também as crianças, podendo interferir no seu

processo de desenvolvimento.

Diante do exposto no preâmbulo da

Introdução, é inevitável refletirmos sobre como

a escola comum, no qual professores e

psicopedagogos, bem como os pais e familiares

podem detectar possíveis sintomas de

depressão em crianças na fase escolar? Como

direcionar a criança depressiva ao profissional

competente, de modo a obter-se diagnóstico e

tratamento adequados?

Atualmente não existe dúvida quanto à

existência de depressão em crianças em idade

escolar. A incidência de sintomas depressivos

nesta faixa etária está cada vez maior. A

depressão infantil tem sido investigada por

alguns autores da literatura estrangeira, no

entanto, na população brasileira, os estudos

ainda são escassos.

O presente trabalho se justifica por conta da

estreita relação entre sintomas depressivos e

rendimento escolar, mas permanece ainda a

necessidade de se sistematizar conhecimentos

sobre a natureza mais específica dessa relação,

pois tanto os sintomas da depressão podem

contribuir para prejudicar a aprendizagem do

aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode

também conduzir ao surgimento de sintomas

depressivos.

METODOLOGIA

Com o intuito de compreender melhor os

aspectos mais relevantes da depressão infantil

este estudo foi construído por meio de

levantamento de dados encontrados na

literatura já existente. Foi realizada pesquisa

bibliográfica por meio de livros e nas diversas

bases de dados disponíveis na internet, foram

consultados artigos originais sobre o tema.

DEPRESSÃO NA INFÂNCIA A depressão nem sempre é algo fácil de ser

definido. Segundo Monteiro e Lage (2007),

Freud, diferentemente dos autores de sua

época, não definia em suas obras uma teoria

sobre depressão:

Embora o mesmo tenha identificado e

descrito manifestações depressivas nas

diferentes categorias nosográficas sem,

entretanto, assemelhá-las à melancolia nem as

reunir em critérios para diagnóstico, tal como

se vê nos atuais manuais de psiquiatria

(MONTEIRO; LAGE, 2007, p. 19).

Para Holmes (1997 apud RIBEIRO, 2007):

A depressão é caracterizada como um

transtorno de humor, porém ela abrange

fatores cognitivos, comportamentais,

fisiológicos, sociais, econômicos e religiosos,

entre outros, estando presente em diversos

distúrbios emocionais. Pode aparecer como um

sintoma de determinada doença, ora coexistir

junto com outros estados emocionais e outras

vezes aparecer como causa desses sofrimentos

(HOLMES, 1997 apud RIBEIRO, 2007, p. 02).

Quanto ao tempo de duração, a depressão

poderá persistir por um período mínimo de

duas semanas, quando o indivíduo está com

baixa estima, ou seja, apresenta tristeza,

melancolia, angústia, aparenta inquietação,

mostra-se ansioso, sente-se desanimado e sem

vontade de fazer as coisas mais simples.

Vale lembrar, que as manifestações do

quadro clínico de depressão não são iguais em

todos os indivíduos, mas variam de pessoa para

pessoa, podendo ser intermitente ou contínua,


176

tendo duração de horas ou de um dia inteiro,

ou persistindo por semanas, meses ou anos. Ou

seja, cada pessoa reage de forma diferente à

doença.

Mesmo que durante muito tempo tenha se

pensado que a depressão é uma doença que

acomete mais comumente os adultos, estudos

recentes revelam que cada vez mais crianças e

adolescentes são afetadas por ela. O que leva

os pesquisadores a se empenharem mais no

estudo da doença nessa fase da vida.

A partir da década de 1970 a depressão na

infância passou a despertar maior interesse e

preocupação por parte dos profissionais de

saúde, devido aos importantes

comprometimentos nas funções sociais,

emocionais e cognitivas acarretados por essa

patologia, consequentemente interferindo no

desenvolvimento infantil, de forma a afetar

também a família e o grupo social com o qual se

relaciona (CALDERARO, 2005).

Para alguns autores, a depressão na criança

possui características diferentes da depressão

no adulto, (AJURIAGUERRA, 1976; LIPPI, 1985).

Enquanto outros concordam que a depressão

na infância se apresenta de forma bastante

similar às manifestações do adulto, devendo ser

diagnosticada sob os mesmos critérios e

instrumentos.

Na visão de alguns autores o termo

depressão, em seu contexto clínico, não se

refere a uma patologia caracterizada

obrigatoriamente por humor deprimido, mas a

um complexo sindrômico caracterizado por

alterações de humor, psicomotricidade e por

uma variedade de distúrbios somáticos e

neurovegetativos (ASSUMPÇÃO JR, 2000). Para

Bowlby (1998), na grande parte das formas de

distúrbios depressivos, o principal motivo que

leva uma pessoa a se sentir desamparada

refere-se a sua capacidade de estabelecer e de

manter relações afetivas.

Na infância a depressão normalmente vem

associada a outras dificuldades, principalmente

problemas de comportamento e problemas

escolares, ocasionando um prejuízo no

funcionamento psicossocial. Alguns autores

têm avaliado a relação entre depressão infantil

e rendimento escolar, ficando constatado que a

incidência de depressão parece aumentar entre

as crianças com problemas escolares (HALL,

1989; COLBERT, 1982; PÉREZ, 2001;

PALLADINO, 2000).

Outros fatores que podem ocasionar a

depressão na criança são a experiência de

perdas significativas e o abuso físico ou sexual

que muitas crianças são vítimas. Para Lima

(2004), tanto o abuso físico quanto o sexual são

oriundos de uma família desequilibrada e

podem deixar traumas irreparáveis na criança.

Dessa forma,

As crianças que são agredidas fisicamente

são levadas por seus pais a um aprendizado de

desesperança, facilmente se isolam, evitam

contato no meio social, apresentam autoestima

reduzida e não conseguem ter prazer em

atividades que normalmente lhes causariam

prazer, enquanto que crianças que sofrem

agressão sexual geralmente se sentem

culpadas, envergonhadas, demonstram

ansiedade e têm uma propensão a se tornarem

agressivas; estes sintomas ocorrem em

concomitância com sintomas depressivos

(LIMA, 2004, p. 09).

A depressão não é um fenômeno fácil de se

explicar. Mesmo depois de anos de estudos e

ainda com pesquisas vigentes, pode-se

ressaltar que somente um modelo ou uma


177

única teoria dificilmente seria suficiente para

explicar um fenômeno tão complexo como a

depressão, um transtorno que acomete o ser

humano a inúmeras alterações.

Pode-se dizer que os fatores biológicos da

causa da depressão infantil estão relacionados

à área da genética da depressão, uma vez que

grande parte dos estudiosos afirma que a

depressão tem um componente genético e,

como existem vários tipos de depressão,

possivelmente não apenas um, mas vários

genes podem estar envolvidos em sua

ocorrência. E apesar das muitas pesquisas,

estes genes ainda não foram classificados de

forma conclusiva (MILLER, 2003).

Quanto ao Brasil, os estudos sobre a

depressão infantil ainda ocorrem em pequena

quantidade e, assim como na literatura

internacional, os estudos epidemiológicos

brasileiros revelam que a incidência de

depressão na criança tem se mostrado bastante

variável. Entretanto, apesar dessa diversidade,

os estudos confirmam a existência de

depressão nos brasileiros.

DEPRESSÃO INFANTIL E

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM Durante os primeiros anos de vida, a criança

vivencia uma sequência de experiências no seu

ambiente que podem favorecer

comportamentos pró ou antissociais. As

dificuldades interpessoais da primeira infância

podem repercutir acentuando as chances de

ocorrência de problemas de conduta, o que,

por sua vez, pode levar à rejeição pelo grupo de

pares e até mesmo pelos pais e professores,

assim como ao fracasso escolar e à depressão.

A depressão infantil muitas vezes passa

despercebida em casa. A criança fica isolada,

muito quieta e às vezes os pais interpretam

como “bom comportamento”. A situação

agrava-se quando chega a informação da escola

de que a criança não está bem em termos de

rendimento escolar. A partir deste momento, a

depressão infantil já pode estar instalada e os

pais devem imediatamente procurar ajuda

profissional para iniciar o processo de

intervenção.

A escola é também para a criança um local de

distração, um centro de interesse na qual ela se

encontra com seus companheiros, mas

também pode transformar-se, em outros casos,

em um local de competitividade, facilmente

surge o estresse. O comportamento depressivo

na infância, necessariamente, também

ocorrerá na escola, pois escola e depressão

infantil estão relacionadas. Será no ambiente

escolar que se cristalizarão as alterações

afetivas. Pesquisadores afirmam que na

metade dos casos observados por eles na

escola encontraram a presença da inibição e

que, passivo ou defensivo, o pensamento

intelectivo se rompe. Do ponto de vista

cognitivo, as crianças com depressão são as

que, mais frequentemente, têm dificuldades

para ter atenção nas aulas e entender as

explicações dos professores.

O declínio no desempenho escolar pode

dever-se à fraca concentração ou interesse,

próprios do quadro depressivo. É comum a

criança não ter amigos e dizer que os colegas

não gostam dela. Inabilidade em se divertir

(anedonia), pobre relacionamento com seus

pares e baixa autoestima também podem estar

presentes. É importante destacar que os

professores são frequentemente os primeiros a


178

perceber as modificações decorrentes da

depressão nessas crianças.

O rendimento escolar é um dos indicadores

supervalorizados pelos pais. Em alguns casos, o

único a ser considerado, já que muitos pais não

se preocupam ou não acompanham a evolução

escolar dos seus filhos.

Geralmente a baixa do rendimento escolar,

perante os pais que acompanham essa

evolução, irá provocar sérios problemas para

ambas as partes. Por outro lado, a criança que

repete um curso, ou vai fracassando na escola

vai sentir-se responsável nas disputas

familiares, percebendo-se como culpada por

tudo negativo que ocorre. Desta forma,

apresenta um autoconceito negativo, diminui

seu nível de aspiração e aparece a dificuldade

de relacionamento com outras crianças. Esta é

uma fase que requer muita atenção e

dedicação por parte dos pais.

As emoções são importantes para a saúde

psíquica. Somos um ser social e afetivo. Afetivo,

principalmente, porque nos relacionamos uns

com os outros. A nossa primeira forma de

aprendizagem vem pelas relações sociais, que

sempre estarão conosco. Todo e qualquer

distúrbio que interfere em nossas relações

sociais é profundamente danoso à

aprendizagem.

Segundo Antonio Damásio (2006),

neurocientista, em seu livro “O erro de

Descartes”, razão e emoção estão intimamente

ligadas e na ausência de sentimentos e de

emoção, não se constrói a racionalidade.

Biologicamente os sistemas cerebrais tanto da

emoção quanto da razão estão intrinsecamente

interligados. E, por mais que uma pessoa pense

que sua mente estará sendo treinada para a

racionalidade, esta jamais deixará de ser

influenciada pela emoção.

O foco da educação tem sido o

conhecimento a ser ensinado de maneira

mecânica e igual a todos os alunos, sem a

devida atenção à individualidade. Por sua vez os

alunos, acostumados a perceberem o mundo a

partir da visão do professor, aceitam

passivamente essa proposta pedagógica,

desempenhando um papel de receptor de

informações, as quais nem sempre são

compreendidas e geram conhecimento.

A Neurociência Pedagógica traz para a sala

de aula o conhecimento sobre a memória, o

esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o

medo, o humor, a afetividade, o movimento, os

sentidos, a linguagem, as interpretações das

imagens que fazemos mentalmente, o “como”

o conhecimento é incorporado, as imagens que

formam o pensamento, o próprio

desenvolvimento infantil e diferenças básicas

nos processos cerebrais da infância, e tudo isto

se torna subsídio interessante e imprescindível

para a compreensão da ação pedagógica.

Por fim, a escola tem um importante desafio,

que é o de aproveitar o potencial de inteligência

de seus alunos para conquista do sucesso no

processo de aprendizagem. Os professores são

os principais agentes, por meio do

desenvolvimento de projetos de interesse para

a realidade do ensino e aprendizagem. Quando

compreendem que aprendizagem envolve

cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma

ação mais competente, levando em conta a

influência das emoções para o

desenvolvimento na construção do

conhecimento.

A neurociência oferece um grande potencial

para nortear a pesquisa educacional e aplicação


179

em sala de aula. Faz-se necessário construir

pontes entre a neurociência e a prática

educacional. Apesar das dificuldades de

comunicação entre neurocientistas e

educadores devido à linguagem diversa

empregada em suas terminologias específicas

profissionais, bem como a utilização de temas,

métodos, lógicas e objetivos diferentes, novos

desafios históricos têm impulsionado a ciência

e a todos aqueles que se preocupam com a

integridade humana, nos aspectos físico,

emocional e, em particular, sociocultural.

Muitos neurocientistas trabalham para

esclarecer e viabilizar essa possibilidade, e já

encontraram alguns resultados de pesquisa

sobre mecanismos cerebrais específicos

envolvidos com os diversos aspectos relevantes

para a educação.

Será possível aplicar os avanços da

neurociência para melhorar o sistema

educacional? Em sua coluna Bilhões de

Neurônios, na Ciência Hoje On line, Roberto

Lent discute essa questão a partir de resultados

recentes que mostraram a existência de

mecanismos cerebrais envolvidos com a

aprendizagem num artigo chamado “A

educação muda o cérebro”. Segundo o autor,

com a profunda transformação conceitual que

ocorreu na neurociência, com a descoberta de

que o cérebro não é todo formado durante a

vida embrionária, muitos dos avanços da

neurociência podem ser aplicados na educação.

Hoje se sabe o que acontece quando o

cérebro está captando, analisando e

transformando estímulos em conhecimento e o

que ocorre nas células nervosas quando elas

são requisitadas a se lembrar do que já foi

aprendido. Com isso o professor pode

aprimorar suas estratégias de ensino.

Estão provadas, por exemplo, as vantagens

de estabelecer ligações com o conhecimento

prévio do aluno ao introduzir um novo assunto

e de trabalhar também a emoção em sala de

aula. O cérebro responde positivamente a essas

situações, ajudando a fixar não somente fatos,

mas também conceitos e procedimentos.

É preciso observar as diferenças individuais.

O currículo, o método de ensino, a avaliação, os

alunos e os professores não devem ser

elementos padronizados na educação, os

resultados com qualidade surgem pelo

estímulo afetivo. Esse é o caminho que a escola

deve traçar para alunos com baixa autoestima,

rejeitados, frustrados com tantas outras

somatizações que os aprisionam. Lares

desestruturados não costumam a ser bons

ambientes para seus filhos. Normalmente,

quando chegam à escola demonstram carência

afetiva e alguns problemas emocionais. Podem

não possuir a noção de trabalho em grupo nem

os termos dos direitos e deveres. Apresentam

dificuldades de concentração, sentem-se

rejeitados. A soma desses fatores tem como

resultado as dificuldades de aprendizagem. É

também papel da escola possibilitar ao

educando o reencontro dos valores que

ocasionalmente ficaram suprimidos no

A prevenção ideal seria orientar os pais para

estabelecerem laços mais afetivos com os

filhos, estimulando-os em seu desenvolvimento

psicossocial. Se os pais observarem mais seus

filhos em casa poderão notar que algo de

errado está ocorrendo com eles e nesse

momento buscar ajuda para solucionar os

conflitos e a intervenção será muito mais

efetiva. Em muitas situações os pais devem,

também, ser orientados a uma terapia familiar.


180

DEPRESSÃO NA

CONTEMPORANEIDADE O indivíduo contemporâneo, livre de uma

tradição que tinha como objetivo pré-

determinar sua vida e lhe proporcionar uma

estabilidade social, apresenta-se, atualmente,

inserido e constituído por uma cultura com

novos valores e impasses. Com a “nova”

sociedade, os princípios que eram impostos são

alterados e está cultura passa a se caracterizar

por impasses próprios, ou seja, o que era

valioso em um grupo, passa a ter importância

individualizada, surgindo assim, o

individualismo. Este faz do indivíduo um ser de

valores únicos e possivelmente egoísta.

Bauman, em “Modernidade Líquida” ,

afirma:

O interesse público é reduzido à curiosidade

sobre as vidas privadas de figuras públicas e a

arte da vida pública é reduzida à exposição

pública das questões privadas e a confissões de

sentimentos privados (2001, p. 46).

Este autor destaca que a sociedade era

grupal e não uma sociedade individualizada,

como a que se apresenta hoje. O ser humano,

por natureza, é um ser social.

Nesta sociedade, denominada

contemporânea, somos frutos de uma cultura

que aposta na liberdade para que o sujeito faça

suas próprias escolhas.

Mesmo pertencendo a este mundo de

diversas possibilidades, o vazio do depressivo

domina sua autonomia e suas liberdades

conquistadas, tudo é permitido, e mesmo

assim, o indivíduo não sabe que rumo tomar;

permanecendo desamparado e perdido neste

mar de possibilidades (ESTEVES & GALVAN,

2006).

O que caracteriza a subjetividade na

sociedade narcísica contemporânea é a

impossibilidade de poder admirar o outro nas

suas diferenças, já que esta subjetividade

perdeu a capacidade de olhar o outro,

centrando-se apenas em si mesma. O sujeito

atual encara o outro somente como um objeto

para seu usufruto. Desta maneira, o indivíduo

da atualidade está vivendo no registro

especular, importando-se, exclusivamente,

consigo mesmo.

Neste contexto, as maiores vítimas são as

crianças que, iludidas pela curiosidade e pela

fascinação das novas descobertas, passam a se

as integrar de forma contínua, ilimitada e,

depois de determinado tempo, podem tornar-

se individualistas e solitárias, pois quando

conquistam, são apenas amigos virtuais e não

mantém um relacionamento pessoal com os

demais. As crianças da sociedade

contemporânea passam horas em frente ao

computador, fazendo com que sua relação com

o brincar seja, muitas vezes, somente com a

máquina (computador, vídeo game,

Playstation...).

E os pais, respondendo por esta sociedade

contemporânea, muitas vezes, ocupam-se com

o trabalho, com seu status social e, por esta

razão, ignoram, mesmo que

inconscientemente, o seu papel de pais, diante

dos filhos.

A sociedade contemporânea trouxe também

muitas inovações úteis, mas por serem muitas,

perdeu o controle sobre as mesmas e, por isto,

a criança é, naturalmente, a mais afetada.

Consequentemente, há a possibilidade de

abrirem-se as portas para a instalação da

depressão infantil, pela busca incansável e

descontrolada de mais e mais, sem saber o que


181

e sem saber por quê; uma vez que o próprio

adulto pode não saber manejar as maneiras de

educar neste novo contexto.

A sociedade atual está constituída pela busca

da felicidade e do sucesso, em torno da

apropriação de bens de consumo pelo viés do

imediatismo. A impossibilidade de alcançar este

ideal leva o sujeito a um vazio.

Este abismo de vazio, para a criança se torna

mais ameaçador, pois ela está em

desenvolvimento, sensível às marcas do

significante e tentando acostumar-se com este

ideal que a cultura atual lhe impõe.

Sobretudo, o imediatismo pode acarretar

alguns eventos agudos na vida, os quais estão

relacionados com a manifestação de

transtornos psiquiátricos, principalmente a

depressão, segundo Fu-i Lee (org. 2008).

Segundo Birman (2001), são considerados

eventos agudos as situações ambientais que

têm início e fim bem determinados com

capacidade de alterar o estado físico e/ou

emocional do indivíduo. Se o indivíduo está

exposto a estes eventos, e os mesmos têm

impacto negativo sobre sua vida, há maior

probabilidade para o desencadeamento de

transtornos do comportamento e psíquicos.

No caso das crianças, quem dá o sinal de

alerta?

Muitas vezes o professor é o primeiro a

observar alguma mudança no comportamento

da criança, devido ao convívio quase que diário,

o que facilita a percepção de alguns sintomas,

como por exemplo, a dificuldade escolar,

explícita.

Os pais também podem perceber algum sinal

de depressão em seu filho (a) em casa, devido

aos comportamentos agressivos, por exemplo.

Estes primeiros sinais da depressão em

crianças nem sempre são de fácil percepção por

causa de forma variada na infância e, também

pelo motivo de as crianças não saberem o que,

realmente, está acontecendo com elas

mesmas.

A depressão infantil deve ser diagnosticada e

tratada o mais precocemente possível, para

evitar maiores transtornos.

ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

PARA UMA INTERVENÇÃO

ESCOLAR A orientação do psicopedagogo pode dar

meios variados de uma intervenção para um

apoio a gestão escolar, visando o auxílio a uma

criança depressiva, existe alguns passos que

serão citados a seguir como sugestão para estes

profissionais e escolares de forma geral.

Silvares (2000) aponta para a importância de

treinar a criança para se ter uma auto- avaliação

menos severa e mais realista. O treino serve

para identificar possíveis áreas que esteja em

déficit no desempenho da criança e ajudá-la a

suprir suas deficiências.

Bregamaschi (2007) aponta o

estabelecimento de uma rotina para a

realização das tarefas, importante para obter

responsabilidades, pode se fazer um acordo

entre pais e a escola com um horário para

acordar, de sair de casa, comer e chegar a

escola, assim poderá diminuir o atraso.

Incentivar o aluno a participação de grupos em

sala de aula e motivar outros colegas para que

o convide a participar do seu grupo, motivando

assim ao convívio social.


182

O incentivo do professor quando a aparência

é um fator que poderá influenciar de tal

maneira, já que, muitas crianças depressivas

tende a se desleixar da aparência e a se

preocupar menos na higiene pessoal, devido a

sentimentos letárgicos, pode lembrá-lo de

maneira respeitosa que deve manter uma

higiene adequada e uma aparência pessoal,

caso ele não esteja cuidando dela.

A criança com depressão infantil tende a não

apresentar sentimentos alegres, daí a

necessidades de o educador recebê-lo com

felicidade e simpatia, utilizando histórias, assim

pode-se exemplificar os dois fatores de uma

maneira que a criança não se sinta constrangida

diante dos colegas da sala. Pode-se criar um

ambiente descontraído na sala de aula e uma

atmosfera tranquila, tudo com o intuito de

mudar o humor do aluno (BREGAMASCHI,

2007).

É fundamental para o professor se manter

atualizado sobre os principais problemas e

conflitos enfrentados por crianças com quem

ele trabalha no dia e como são as intervenções

para melhor aproveitar os problemas

apresentados. Por isso, é importante o

professor ter conhecimento (NUNES e

AZAMBUJA, 2004).

ORIENTAÇÃO AOS PAIS E

FAMILIARES O papel da família é fundamental na

intervenção psicopedagógica, sendo estes, os

mais próximos da criança com depressão. Um

atendimento psicopedagógico precisa ser de

iniciativa do professor e com o apoio de

familiares, pois, serão estes que deverão

incentivar a criança junto ao tratamento. Os

pais deverão passar por uma avaliação ajudará

a perceber os sintomas e eles ajudarão com a

intervenção em casa lugar no qual o

psicopedagogo não está (BREGAMASCHI,

2007).

Há necessidade ampla e qualificada para

uma intervenção psicopedagógica adequada de

apoio a criança para que esta tenha um

tratamento correto e seguro, ajudando-a no

que necessita para a melhora em seu estado

emocional. Este trabalho que não deve ser

solitário, mas, com apoio de todos aqueles que

fazem parte do convívio diário de uma criança

com depressão infantil.


183


No Brasil, ainda são escassos os estudos sobre a depressão, especialmente quando se trata

de crianças. Todavia, apesar de serem poucos, os estudos confirmam a existência de depressão

nessa população. Diante desse quadro, faz-se necessário cada vez mais pesquisas que aumentem

o conhecimento acerca da incidência da depressão infantil no Brasil e principalmente que dados

provenientes de estudos mais sistemáticos sejam traduzidos em informações úteis a serem

compartilhadas com educadores, pois somente assim estes terão as ferramentas necessárias para

melhor compreender a depressão e suas relações com a aprendizagem. Além disso, acredita-se

que o fato de se conhecer melhor a depressão infantil e suas características, possibilita o

encaminhamento precoce, bem como uma atuação preventiva por parte daqueles envolvidos

com a criança.

A depressão, sem dúvida, integra fatores sócio familiares, psicológicos e biológicos, as

diferentes teorias não se excluem, mas se completam, contribuindo não somente para uma maior

compreensão da natureza multicausal deste transtorno, mas também para a concepção do sujeito

em sua totalidade bio-psico-social. Há uma necessidade extrema, portanto, de que sejam

realizadas avaliações adequadas com testes e exames eficazes que apontem o problema real

evitando um prejuízo ainda maior tanto na produção escolar como no desenvolvimento do

indivíduo como um todo. Durante o período em que a criança está na escola ela poderá viver

situações que a levem a estados depressivos podendo inclusive agravar seu quadro, caso já o

apresente. O contexto escolar torna-se, portanto, de suma importância tanto para identificação

de comportamentos alterados como para a própria manutenção dos mesmos. Da mesma forma,

na vida fora da escola, os pais, familiares ou responsáveis precisam também se mostrar atentos

frente a tais situações. Em ambiente familiar, comportamentos de irritabilidade, agressividade ou

tristeza também são possíveis de serem observados, uma vez que para a pessoa deprimida os

sentimentos que fazem sofrer podem ser persistentes, incapacitantes e desproporcionais em

relação a qualquer causa externa. Como já foi dito no início, a depressão é uma doença como

qualquer outra, e pode acometer qualquer pessoa independente de gênero, idade, ou nível social.

Portanto, ao identificar tais alterações de comportamentos os professores, ou demais

responsáveis devem buscar um especialista sobre o assunto, podendo ser um psicólogo,

psiquiatra ou neurologista. E a partir do momento que for identificado algum problema pelo

especialista é importante que as pessoas envolvidas com a criança trabalhem juntas: psicólogos,

neurologistas, pais, professores, escola, dentre outros.

A depressão infantil, embora passe por um processo de expansão, já dispõe de tratamentos

eficazes. Para as crianças, dificilmente é indicado medicação, a não ser em casos bastantes

severos o qual chegue a atrapalhar todo andamento de sua vida. Normalmente a psicoterapia que

envolva trabalhos com família e escola mostra-se eficiente. Portanto, um correto diagnóstico

mostra-se de grande importância para um tratamento adequado e que de fato venha a

proporcionar um bom prognóstico, incluindo prevenção a outras patologias e, sobretudo, para

que gere tranquilidade e sabedoria à família no trato da criança.


184

Verificou-se, por meio de estudo desenvolvido, que os transtornos depressivos geram

sintomas que comprometem os indivíduos, independente da faixa etária, em suas relações sociais

e familiares, bem como no desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional, havendo alterações

na forma de pensar, mudanças de humor e de comportamento. Tendo em vista a complexidade

desse fenômeno, sabe-se que reconhecer os sintomas depressivos nas crianças pode ser uma

tarefa difícil tanto para os pais, quanto para os professores, considerando a sua similaridade com

outras dificuldades como hiperatividade, distúrbio de conduta, agressividade, entre outros. Nesta

estreita relação, confunde-se qual destes problemas aparecem como sendo primário: os

sintomas da depressão contribuem para prejudicar a aprendizagem, ou as dificuldades de

aprendizagem levam a em estado depressivo? Por isso, vê-se a necessidade de informar,

esclarecer e levar ao conhecimento das pessoas quais são os sintomas desta desordem afetiva

objetivando conduzir os professores e/ou familiares a um cauteloso olhar às crianças, para que

manifestações comportamentais modificadas, ou mesmo o baixo rendimento escolar recebam

atenção adequada. Seja qual for o fator primário, precisa ser encarado com seriedade logo no

início. Diante do exposto salienta-se a importância de aprofundar os estudos cada vez mais a

respeito dos aspectos emocionais das crianças e sua interferência no rendimento escolar. A

depressão infantil é um transtorno que merece olhar atento, pois, acredita-se que o fato de se

conhecer melhor a depressão infantil e suas características, possibilita o encaminhamento

precoce, bem como uma atuação preventiva por parte daqueles envolvidos com a criança.


185

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189

DIALOGANDO SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO E PERSPECTIVA HISTÓRICA

Vânia Santana São José Marianno 1

RESUMO: O cenário da Educação Infantil historicamente possui uma trajetória que advém do

assistencialismo, com concepções equivocadas sobre o que é realmente educar nesta

modalidade. O presente artigo propõe explanar sobre o contexto histórico e as transformações

que ocorreram ao longo do tempo nesta modalidade de ensino, apresentando também as

concepções de criança, do educar e do cuidar em uma perspectiva que assegure de fato o direito

subjetivo de todos à educação de qualidade.

Palavras-Chave: Educação Infantil; Creche; Contexto histórico.

1 Professor de Educação Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Prática do Cotidiano Escolar. E-mail:[email protected]


190

INTRODUÇÃO

A expansão da Educação Infantil no Brasil nas

últimas décadas tem ocorrido com o propósito

de suprir as necessidades da sociedade, com o

avanço da urbanização, da inserção da mulher

no mercado de trabalho e mediante as

mudanças na organização e estrutura das

famílias.

A instituição de Educação Infantil/ creche se

une à história da mulher ao mundo do trabalho,

caracterizando-se por muito tempo, como

instituição substituta do lar materno. Esse

percurso histórico das creches revela uma

dinâmica de avanços e recuos com

atendimento paliativo nos anos 1980 com

grande apoio e ajuda dos movimentos sociais

de luta por creches, destacando os movimentos

de bairros, sindical e feminista. (KRAMER,

2003).

Esses movimentos sociais obtiveram

resultados como:

aumento do número de creches

organizadas, mantidas e geridas diretamente

pelo poder público e uma participação maior

das mães no trabalho desenvolvido nas creches

(OLIVEIRA, 1992, p.92).

Finalmente, após anos de luta as conquistas

começam a surgir. No Brasil, do ponto de vista

da legislação, o direito à educação para as

crianças de zero a seis anos foi reconhecida no

final dos anos de 1980, com a promulgação da

Constituição Federal de 1988 tornou-se um

marco histórico para a elaboração de políticas

para a infância ao determinar creche e pré-

escola como direito da criança, dever do Estado

e escolha da família (art. 208). O Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), de 1990,

referendou o direito à educação desde o

nascimento e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394/96,

incorporou a Educação Infantil ao sistema

educacional brasileiro, como primeira etapa da

educação básica, e, ao colocar a criança como

sujeito de direitos, ao invés de objeto de tutela,

como nas leis anteriores (CERISARA, 2002),

suscitou uma revisão de concepções e

propostas para a educação de crianças de zero

a 6 anos de idade (CORRÊA, 2002; CAMPOS et

al., 1992), e obrigou os sistemas municipais de

educação (arts. 11 e 18) a (re) organizarem suas

propostas para a Educação Infantil.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da

Educação Infantil, este considera a criança

como sujeito histórico e de direitos que

constrói sua identidade a partir das interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia. Isto

ocorre enquanto a criança brinca, imagina,

fantasia, deseja, aprende, observa,

experimenta, narra, questiona e estabelece

sentidos sobre a natureza e a sociedade

(BRASIL, 2010).

Essa mesma compreensão da criança pode

ser observada em documentos mais recentes,

como por exemplo, na Base Nacional Comum

Curricular, recém-homologada (BRASIL, 2018).

A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é

fruto de um amplo debate que pretende

promover a qualidade da educação brasileira.

Nesse sentido, estabelece princípios que

devem orientar a elaboração dos currículos nas

diferentes etapas de escolarização, inclusive na

Educação Infantil (BRASIL, 2018).

Educar significa, portanto, propiciar

situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e

que possam contribuir para o desenvolvimento

das capacidades infantis de relação


191

interpessoal, de ser e estar com os outros, em

uma atitude de aceitação, respeito e confiança,

e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos

mais amplos da realidade social e cultural

(BRASIL, 1998, p. 23).

Somos levados a pensar, questionar e a

reivindicar por políticas públicas em relação aos

saberes docente e aos processos formativos e,

assim sendo, a nos perguntar sobre os

contextos formativos nos quais são gestadas as

identidades docentes.

Assim, este artigo tem como intuito

proporcionar, por meio desta pesquisa, uma

maior compreensão aos docentes da

importância da formação continuada, por meio

de pesquisas e cursos que venham a possibilitar

aos professores uma maior abrangência de

conhecimentos e habilidades para que venha

possibilitar práticas pedagógicas na Educação

Infantil que sejam espaços interativos, de

vivências e de experiências.

Nesta perspectiva é fundamental o

alinhamento histórico sobre esta modalidade

de ensino.

A EDUCAÇÃO INFANTIL / CRECHE A partir da Lei 9394/96, que estabelece

novas diretrizes e bases para a educação

nacional, o atendimento a crianças em creches

(até 3 anos e 11 meses) e pré-escolas (de 4 a 5

anos), constitui a Educação Infantil, nível de

ensino integrante da educação básica.

Essa dicotomia entre o assistencialismo e o

modelo de qualidade para crianças pequenas e

suas concepções existentes em educação nos

remetem ao grande desafio que enfrentamos

hoje na Educação Infantil/Creche, ou seja, a

dualidade entre a creche que ainda é vista e

compreendida por muitas famílias e

profissionais da educação como lugar de

brincadeira, e a pré-escola que é entendida

como função social e pedagógica, pois a partir

dos 4 anos de idade a educação se torna

obrigatória e é vista como a primeira etapa da

escolarização, e superar esse paradigma requer

repensar em concepções.

A primeira delas é em relação ao conceito de

infância. Pode-se falar em uma escola da

infância? Dessa forma, propormos que creches

e pré-escolas, busquem aproximar cultura,

linguagem, cognição e afetividade como

elementos presentes no desenvolvimento

humano e voltados para a construção da lógica,

imaginação, socialização e pela própria história

da humanidade, sendo que oportuniza as

crianças o acesso à Arte como linguagem

expressiva e forma de conhecimento.

Para o pesquisador Miguel Arroyo (2007), o

conceito de criança é uma construção histórica,

social e cultural. Dependendo de cada cultura,

de cada sociedade e de cada classe social,

terem os conceitos diferenciados, pois as

crianças são seres sociais que interagem com

seu meio, aprendem e trazem conhecimentos.

Enquanto isso ela recria, constrói, fazendo uma

relação entre o que acontece e assim ela

elabora a sua consciência de mundo.

Louro (1997), historiadora e pesquisadora,

ao considerar sobre trajetórias da docência,

apresenta um breve relato histórico da atuação

da mulher na educação, pontuando que ele não

se refere apenas à quantidade, mas também à

concepção da profissão docente. Ao tratar das

relações de gênero, sexualidade e educação, a

autora define a escola como: um espaço social

que foi se tornando, historicamente, nas

sociedades urbanas ocidentais, um lócus

privilegiado para formação de meninas e


192

meninos, homens e mulheres é, ela própria, um

espaço generificado, isto é, um espaço

atravessado pelas representações de gênero

(LOURO, 1997, p. 77).

No Brasil, assim como ocorreu em vários

outros países, o espaço escolar era,

inicialmente, predominantemente masculino

(LOURO, 1997), evoluindo, entretanto, para um

espaço feminino.

Cerisara (1999, p.5-15) demonstrou

preocupação em levar em consideração o

contexto brasileiro, marcado por desigualdades

sociais ao pontuar a concepção de creche,

criança e infância. A instituição de Educação

Infantil percebe que não é a casa das crianças,

mas um espaço coletivo no qual o cuidar e o

educar são partes indissociáveis. Salienta que:

Para que se possa avançar na compreensão

do uso destes dois termos - educar e cuidar - é

preciso lembrar, mesmo que brevemente, a

forma como creches e pré-escolas surgiram e se

consolidaram no Brasil (CERISARA, 1996, p.15).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 para a Educação Infantil

amplia o direito à educação a todas as crianças

pequenas, desde o seu nascimento,

representando uma conquista importante para

a sociedade brasileira.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica (DCNEB, 2013) apresentam

diversos tópicos normativos na Educação

Infantil, como ampliação de matrículas;

regularização do funcionamento das

instituições; diminuição no número de

docentes não habilitados na Educação Infantil;

e aumento da pressão pelo atendimento com

novas políticas públicas de Educação Infantil,

pautando questões que dizem respeito às

propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres

dos (as) professores (as), às práticas e projetos

cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou

seja, às questões de orientação curricular.

(CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº

05/09).

Para compreender melhor o trabalho

pedagógico da Educação Infantil, é necessário

compreender o conceito que se tem de criança

legalmente, ou seja, entender para qual criança

a Lei orienta o trabalho pedagógico do (a)

professor (a). Segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(2010), a criança é um:

Sujeito histórico e de direitos que, nas

interações, relações e práticas cotidianas que

vivencia, constrói sua identidade pessoal e

coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,

aprende, observa, experimenta, narra,

questiona e constrói sentidos sobre a natureza

e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL,

2010, p.12).

Outro avanço na Educação Infantil diz

respeito ao Plano Nacional de Educação (PNE),

que exige a colaboração da União para atingir o

objetivo de “Estabelecer parâmetros de

qualidade dos serviços de Educação Infantil

como referência para a supervisão, o controle e

a avaliação, e como instrumento para a adoção

das medidas de melhoria da qualidade”.

(BRASIL, 2001, cap. II, item 19, do tópico

“Objetivos e Metas da Educação Infantil”).

Com a integração das creches e pré-escolas

ao sistema da educação formal fez-se

necessário repensar o conceito de currículo da

Educação Infantil, articulando- o com o de

projeto pedagógico. É preciso organizar um

projeto pedagógico para esta modalidade de

ensino em que sejam definidos objetivos que

considerem as especificidades do


193

desenvolvimento de crianças pequenas,

articulando o educar e o cuidar como ação

educativa e com práticas a concepção de

criança defendida nos documentos oficiais

vigentes, priorizando formas de trabalhar que

favoreçam a curiosidade, a participação e a

iniciativa. Considerar sempre que as atividades

devem ser ajustadas às possibilidades de

aprendizagem das crianças e nunca ao

contrário. (BRASIL/PCNEI, 2010).

Oliveira, 2010, tendo em vista esta questão e

que o estabelecimento desses parâmetros é

uma das diretrizes da Política Nacional de

Educação Infantil (Brasil, 2005), a elaboração

dos Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Infantil (RCNEI), apesar de todas as

limitações e até equívocos que trazem

discordâncias entre segmentos da sociedade,

foi um ganho, trazendo luz, desafios e

possibilidade de contribuição com o contexto

educacional de atendimento às crianças

pequenas e esses são desafiados a construir

propostas pedagógicas que, no cotidiano de

creches e pré-escolas, deem voz às crianças e

acolham a forma delas significarem o mundo e

a si mesmas. (DCNEI, 2010).

Segundo os estudos de Campos e Rosemberg

(2009), que apresentam critérios para um

atendimento em creches, ressalta as crianças

menores pelas longas horas que ali

permanecem diariamente, com um

atendimento de qualidade, voltados para as

necessidades fundamentais da criança e

destaca aspectos relativos à organização e

funcionamento interno das creches, quanto às

práticas adotadas no trabalho direto com as

crianças, assim como à definição de diretrizes e

normas políticas, programas e sistemas de

financiamento de creches, este documento é

um norteador de boas práticas.

Dessa forma, cabe ainda destacar em relação

às contribuições em torno da constituição de

uma Pedagogia da Educação Infantil, nas

palavras de Rocha (2002, p. 86), que:

o conhecimento produzido nos diferentes

campos científicos vem permitindo identificar

uma produção cientifica neste campo

particular, e sua intrínseca relação com a

realidade dinâmica, numa via de mão dupla,

que transforma e é transformada, num

movimento que nos coloca como

pesquisadores frente ao desafio de tomar

posição em favor da história, do original, do

inesperado e da esperança em construir uma

Pedagogia que corresponda à diversidade e a

heterogeneidade das infâncias considerando,

sobretudo, a plenitude das possibilidades

humanas tal como nos inspiram os “povos

originais” através do convívio entre adultos e

crianças, e entre as crianças sem separação

etária; na aventura e na descoberta do mundo,

no movimento e na livre expressão, na

experiência estética e na ação criativa. (Rocha,

2002, p. 86).

A creche é um espaço em que a prática

pedagógica conjuga a dimensão do cuidar e do

educar como duas faces de uma mesma ação

educativa. Sua função é permitir que todas as

crianças, tenham igualdade de condições para

se desenvolver de forma plena e satisfatória.

Para tanto, é imprescindível que se considere

que as crianças desde que nascem são cidadãos

de direitos, indivíduos únicos; um tempo da

vida escolar em que as crianças devem

experimentar a prática da cidadania, se

beneficiar de ambientes formativos que

incentivem o cultivo de atitudes saudáveis e o


194

desenvolvimento de capacidades que

possibilitem conviver e interagir

construtivamente com outros cidadãos.

(KRAMER, 1995, p. 11 ;24).

BREVE HISTÓRICO SOBRE A

CRECHE NO BRASIL Segundo Rizzo, (2003, p. 45), creche é coisa

séria! Tem a funcionalidade de desenvolver a

estimulação precoce e assegurar o

desenvolvimento físico, emocional e intelectual

da criança, durante o período que a família

exerce atividade laboral, criando a necessidade

de funcionários qualificados e instalações

adequadas para exercer a tarefa de educação

da criança, em todos os níveis psicológico,

social e intelectual, na qual a criança se socializa

e estabelece relações afetivas.

A função da creche, hoje, vai para além dos

cuidados assistenciais, é um espaço pedagógico

com funções educativas. Para Sanches (2003), o

objetivo da creche é atender a criança em todas

as suas necessidades, no qual deve ser

considerado o direito a brincar em ambiente

aconchegante e estimulador, com contato com

a natureza, liberdade de expressar os seus

sentimentos, construção da sua identidade e da

sua cidadania.

Historicamente, as instituições de Educação

Infantil estiveram atreladas a políticas pautadas

pela ideologia da caridade cristã e pelo

assistencialismo estatal e privado que, voltadas

principalmente para as populações pobres,

serviram (e ainda vêm servindo) de aparelhos

ideológicos a serviço do capital, que educava

para a submissão, docilização, controle e

dependência das maiorias frente à

desumanização histórica daqueles que

produzem a riqueza humana (KHULMANN,

2001).

As creches no Brasil começam a ser

estruturadas a partir do início do século XX.

Conforme Oliveira (1988), até meados do

século XIX, o pouco atendimento de crianças

em creches não se distinguia do atendimento

em asilos e internatos. Destinava-se,

basicamente, a filhos (as) de mães solteiras que

não tinham condições de ficar com eles (as) e

criá-los. Isso gerava naquelas mulheres

sentimentos de pecado ou de culpa e o

atendimento institucional a seus (as) filhos (as)

era considerado um favor, uma caridade.

A primeira regulamentação sobre o tema

surgiu em 1923, prevendo a instalação de

creches e salas de amamentação junto aos

estabelecimentos industriais e comerciais,

durante a jornada de trabalho. (OLIVEIRA, 2011,

p.97).

Farias (2005) aponta que os primeiros

movimentos que havia no sentido de

assistência e de cuidados, para com as crianças

pequenas das classes populares, dependeram

de uma iniciativa na qual as Câmaras

Municipais do Brasil passaram a destinar uma

quantia monetária ao acolhimento de crianças

negras, mestiças ou brancas que eram

abandonadas, as chamadas crianças enjeitadas.

Amas de leite e criadoras eram pagas, com essa

quantia, para criarem as crianças abandonadas

e, sistematicamente, apresentavam as crianças

às autoridades governamentais. Num segundo

momento, as “rodas dos expostos”, que eram

instituições católicas de cunho caritativo que se

espalharam pelos países católicos, foram

implantadas no Brasil, no início do século XVIII,

por meio da Santa Casa de Misericórdia.


195

Segundo Kramer (1992), com as

modificações na economia dos países,

atingiram as mulheres da camada social mais

baixa, relacionada a uma situação criada pelo

próprio sistema econômico, não foi

reconhecido como um dever social, tomando

um viés de caridade, de favor prestado.

Para Arroyo (1994, p. 89), a história da

creche está relacionada com as modificações

do papel da mulher em nossa sociedade, com a

implantação de indústrias no país.

em São Paulo, as creches atendem

principalmente o contingente de mulheres e

crianças na extrema miséria, que aumentam os

núcleos urbanos, fruto do deslocamento de

populações pobres, em busca de melhores

condições de vida (KISHIMOTO, 1988, p. 24).

Vieira (2007), em suas pesquisas, indica-nos

que, a partir do governo Vargas,

gradativamente, houve mudanças na política

social do país, regulamentando as relações

patrão/empregado e os direitos trabalhistas,

dentre os quais a possibilidade de as mães

terem um local (berçário), no qual pudessem

deixar seus filhos durante a fase de

amamentação. Só a partir dos anos de 1970-

1980, os governos passaram a construir e

administrar creches para os (as) filhos (as) de

famílias operárias. Ação que ocorreu de

maneira muito irregular e esteve vinculada a

interesses políticos-eleitoreiros.

Rosemberg (1984) relata que, na década de

1970, houve um aumento do número de

creches com o objetivo de atender à

necessidade da classe popular, devido à

mudança do papel da mulher na sociedade, que

passou a trabalhar para aumentar a renda de

sua família, formando-se, desde então, um

grande movimento, criado oficialmente em

1979, denominado “Movimento de Luta por

Creches”, que ocorreu no Estado de São Paulo.

Sendo assim;

A base de sustentação do Movimento de

Luta por Creches eram mulheres de operários

que, atuando geralmente nos Clubes de Mães,

reivindicavam creches para poder trabalhar

fora. Sua luta por creches era determinada por

razões concretas, ou seja, ter um local onde

pudessem deixar seus filhos para poderem

aumentar a renda familiar através do trabalho

remunerado. (ROSEMBERG, 1984, p. 78).

Com a Constituição de 1988, há um impulso

de repensar as funções sociais da creche, pois;

ela reconhece a creche como uma instituição

educativa, "um direito da criança, uma opção

da família e um dever do estado". Tal

concepção se opõe à visão tradicional da creche

como uma dádiva, como um favor prestado à

criança, no caso à criança pobre e com funções

apenas assistencialistas e de substituição da

família. (OLIVEIRA et. al., 2011, p. 29).

A creche, junto com a família passa a ser

responsável pela promoção do

desenvolvimento das crianças, pela ampliação

do conhecimento, de suas experiências,

independentemente de sua origem

socioeconômica, constituindo-se assim de um

direito para todas as crianças. (RIZZO, 2003, p.

37).

Legalmente, cabe aos municípios a

organização e manutenção de sua rede direta

de creches, ou convênios com entidades

sociais, como também a responsabilidade pela

supervisão. Ainda na legislação, consta que as

empresas são obrigadas a manter creches para

os filhos de seus empregados, ou favorecer

para que estes sejam atendidos em creches


196

públicas ou particulares. (DIDONET, 2001, p.

13).

Ainda, de acordo com a Lei n. º 9.394/96, a

função educativa da creche exige o

planejamento de um currículo de atividades,

considerando o grau de desenvolvimento da

criança, como também os conhecimentos

culturais básicos a serem por ela apropriados.

Kramer (1995, p. 24), há urgência em se

propor formas para que as creches respondam

às questões envolvidas no desenvolvimento das

crianças e em como promover tais práticas de

atendimento com garantia de qualidade.

De acordo com Oliveira, (2002, p. 227),

grande número de propostas pedagógicas para

a Educação Infantil, têm elegido as linguagens

como seu eixo mais importante, pois as

linguagens permeiam os outros organizadores

do currículo e as várias áreas em que o

conhecimento básico elaborado em uma

cultura pode ser organizado de modo que

favoreça a aprendizagem.

CONCEPÇÃO DO CUIDAR,

EDUCAR E BRINCAR, UMA ÚNICA

AÇÃO A partir de 2000, a Educação Infantil, passa a

ser vista como uma necessidade da sociedade

contemporânea, caracterizando-se por um

espaço de socialização, de troca, de ampliação

de experiências e conhecimentos, de acesso a

diferentes produções culturais. A principal

transformação nesse período é que a Educação

Infantil deixa de ser entendida como um

privilégio e passa a ser um direito. (Brasil,

1998, p. 24).

Oliveira (2008) enfatiza que cuidar tem

significado, na maioria das vezes, de realizar

atividades voltadas para os cuidados primários:

higiene, sono, alimentação. Dessa forma, cuidar

inclui uma série de elementos, abrangendo

uma gama que vai desde a organização dos

horários de funcionamento da creche, a

jornada de trabalho dos responsáveis pela

criança, a organização do espaço da creche e

dos materiais oferecidos à criança, o respeito às

manifestações da criança, até a consideração

de que a creche não é um instrumento de

controle da família.

Para Campos, (1994. p. 32 - 42), educar e

cuidar, portanto, devem ser indissociáveis, e o

cuidado e a educação devem estar atrelados a

experiências culturais, visando à formação

humana.

Kuhlmann (2010) nos diz que as instituições

dedicadas a educar e cuidar de crianças

pequenas são concebidas, atualmente, como

um direito. Todavia, nem sempre foi assim, e

durante muito tempo elas foram vistas como

assistencialistas. Alguns, inclusive, ainda hoje,

concebem-nas dessa forma. A assistência,

segundo Kuhlmann,

era o lugar onde se pensava cientificamente

a política social para os mais pobres, em que se

suprimiam os direitos para se garantir a

desobrigação de oferecer serviços (KUHLMANN

1998, p. 53)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (2009) reforçam que o termo

educar tem, em si, acepção de orientação,

ensinamento, em uma crescente possibilidade

para que o outro se aproprie de conhecimentos

e valores que visem ao crescimento pessoal.

Zabalza (1998, p. 12), por meio de seus

estudos, destaca aspectos fundamentais de

uma Educação Infantil de qualidade, a saber: a

cultura da infância, os valores e crenças,


197

programação de aula, organização dos espaços

e tempos, a formação do corpo docente.

Neste sentido, as instituições de Educação

Infantil (creches e pré-escolas) integram as

funções de educar e cuidar, comprometidas

com o desenvolvimento integral da criança nos

aspectos físico, intelectual, afetivo e social,

compreendendo a criança como um ser total,

completo, que aprende a ser e conviver consigo

mesmo, com o seu semelhante, com o

ambiente que a cerca de maneira articulada e

gradual. Por isso, estas instituições precisam ter

condições e recursos materiais e humanos

voltados para o trabalho de cuidado e educação

dessa clientela. (RCNEI –Vol. 1, p. 75, MEC/SEF,

1988).

Muito se discute em relação à formação de

profissionais que atuam com crianças

pequenas, na medida em que há urgência em

integrar a educação e o cuidado, e se depara

com um contexto precário de formação e um

grande contingente de leigos, como bem

salienta Kishimoto (1999, p. 61).

A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas,

Maria Malta Campos, afirma que é de

responsabilidade dos municípios o

compromisso de oferecer às crianças uma

educação de qualidade, direito inerente a todos

(as).

O ensino se torna obrigatório entre os 4 e 17

anos, e os municípios e os Estados têm até o

ano de 2016 para garantir a inclusão dessas

crianças na escola pública. A alteração foi feita

na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) por meio da Lei nº 12.796, de 4 de

abril de 2013, publicada no Diário Oficial da

União. Essa regulamentação oficializa a

mudança feita na Constituição por meio da

Emenda Constitucional nº59 em 2009.

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA Compreender o procedimento de

desenvolvimento que ocorre na infância, se faz

necessário: conhecer, entender e analisar as

mudanças ocorridas na contemporaneidade e

como atualmente a criança se desenvolve e

como foi historicamente construída sua

identidade.

Philippe Ariès (1960), um grande historiador

francês, problematizou o conceito de infância e

fez uma análise de três períodos distintos (que

vai do século XIII ao século XVIII e do século

XVIII à atualidade). Ele afirma que não havia

distinção entre o mundo adulto e o infantil, as

crianças viviam em meio ao universo dos

adultos. Falavam e se vestiam como eles,

jogavam os seus jogos e até participavam de

suas festas. Já no segundo período (séc. XVIII)

houve uma significativa mudança (ARIÈS, 1960).

A sociedade passou a separar as crianças dos

adultos e então surgem as primeiras

instituições escolares. Por fim, no terceiro

período (atualidade), a criança já começa a

ocupar o seu verdadeiro espaço e acontece

então a consolidação do conceito de infância

que conhecemos hoje, embora ainda haja

necessidade de muitos progressos. Durante

muito tempo as instituições escolares,

organizavam seus espaços e o cotidiano

embasados nas ideias assistencialistas, ou seja,

a principal função da escola não era ensinar e

promover aprendizagem, mas cuidar

especialmente, de crianças até seis anos.

Porém, com as diversas mudanças ocasionadas

pelo desenvolvimento das grandes cidades e as

diversas modificações socioculturais, as coisas

foram mudando de figura.

Com base nos documentos oficiais

existentes, citados neste estudo: Estatuto da


198

Criança e do Adolescente (ECA), Diretrizes

Nacionais da Educação Infantil, Parâmetros

Curriculares Nacionais da Educação Infantil,

Indicadores de Qualidade da Educação Infantil,

Referenciais Nacionais da Educação Infantil,

Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil e Base Nacional Comum

Curricular, a criança deve ser considerada como

um ser social, como um cidadão, sujeito de

direitos, com capacidade de produção

simbólica e construção de cultura.

A infância como construção social deve ser

contextualizada em relação ao tempo, ao local

e à cultura, o que mostra que não existe uma

única infância ou criança, mas muitas crianças e

infâncias. Segundo Larossa (2015),

A infância é algo que nossos saberes, nossas

práticas e nossas instituições já capturaram:

algo que podemos explicar e nomear, algo

sobre o qual podemos intervir, algo que

podemos acolher. A infância, desse ponto de

vista, não é outra coisa senão o objeto de

estudo de um conjunto de saberes mais ou

menos científicos, a coisa apreendida por um

conjunto de ações mais ou menos

tecnicamente controladas e eficazes, ou a

usuária de um conjunto de instituições mais ou

menos adaptadas às suas necessidades, às suas

características ou à sua demanda. Nós sabemos

o que são as crianças, ou pretendemos saber, e

procuramos falar uma língua que as crianças

possam entender quando tratamos com elas

nos lugares que organizamos para abrigá-las

(LAROSSA, 2015, p. 184).

É exatamente isto que se espera da criança,

ou seja, que vivencie a infância, enfrentando

cada ato, no percurso do desenvolvimento, em

uma direção desconhecida, cheia de

descobertas, possibilidades e obstáculos, visto

que, conforme observa Larossa:

a infância, entendida como um outro não é o

que já sabemos, mas tampouco é o que ainda

não sabemos. O que ainda é desconhecido

justifica o poder do conhecimento e inquieta

completamente a sua segurança (LAROSSA,

2015, p. 184).

Fochi (2015), citando Malaguzzi (1999),

ressalta a necessidade que as crianças têm de

receber credibilidade e a importância de que

esta seja considerada.

Há séculos as crianças esperam ter

credibilidade. Credibilidade nos seus talentos,

nas suas sensibilidades, nas suas inteligências

criativas, no desejo de entender o mundo. É

necessário que se entenda que isso que elas

querem é demonstrar aquilo que sabem fazer.

Elas têm cem linguagens a serem aprendidas e

também a serem mostradas. A paixão pelo

conhecimento é intrínseca a elas. (MALAGUZZI,

1999, p. 19).

Ainda nesta mesma linha de considerações,

Moss (2008) argumenta que, se respeitada à

criança, compreendida como um ser ativo, em

que todos os aspectos de sua infância

desdobram-se em múltiplas linguagens.

Malaguzzi (1999, p. 303) busca, com seus

escritos, produzir a criança reintegrada, capaz

de construir seus próprios poderes de

pensamento por meio de uma síntese de todas

as linguagens expressivas, comunicativas e

cognitivas. Todavia, é importante registrar que

a criança reintegrada não é um investigador

solitário. Ao contrário, os sentidos e a mente da

criança precisam da ajuda de outros para que

possa perceber a ordem e a mudança e

descobrir os significados das novas revelações,

visto que a criança é a protagonista, e o (a)


199

professor (a) aquele que precisa entender que

seu papel é o de guiar as crianças pequenas,

despertando-lhes o interesse de perceber,

estudar e representar o mundo.

Rinaldi (2016) destaca que, a escuta se torna

então um eixo fundamental para valorizarmos

as manifestações infantis. “A Pedagogia da

Escuta abordada nas escolas da infância, em

Reggio Emilia é um bom exemplo de práticas

pedagógicas, que valorizam e colocam luz nas

potencialidades das crianças e parte do

pressuposto que a criança conhece o mundo

como um pesquisador, curioso, atento, e que

neste processo é produtor de teorias

interpretativas”. Portanto, uma educação em

que a criança é respeitada como indivíduo, tem

o direito de expressão, registra suas ideias,

observações, recordações, sentimentos,

reconstruindo o que conhece e construindo,

coletivamente, conhecimentos de mundo.

(RINALDI, 2016, p. 236).

Escuta não é algo simples. É um ato

complexo, que requer conhecimento do outro,

mas também de si mesmo. Quando entramos

em um processo de escuta, iniciamos uma

busca por significados, tanto para as crianças,

como para nós mesmos. Segundo Rinaldi;

É uma busca difícil, especialmente para as

crianças que têm tantos pontos de referência

em suas vidas: a família, a televisão, a escola e

os locais que frequentam. Ainda assim, não

podemos viver sem significado, porque isso

deixaria nossas vidas sem identidade,

esperança ou noção de futuro. As crianças

sabem disso; elas têm o desejo e a habilidade

de procurar pelo significado da vida e de si

mesmas assim que nascem. É por isso que nós,

em Reggio, vemos as crianças como seres

ativos, competentes e fortes, explorando e

encontrando significado, e não como

predeterminadas, frágeis, carentes e incapazes.

(RINALDI, 2016, p. 235).

Este aspecto é fundamental para a criança.

Conforme salienta Rinaldi (2016), para que essa

pedagogia possa ser adotada deve-se aceitar a

criança como:

competente para construir a si mesma

enquanto constrói o mundo e é, por sua vez,

construída por ele. Competente para elaborar

teorias que interpretam a realidade e para

formular hipótese e metáforas como

possibilidades de entendimento da realidade

(RINALDI, 2016, p. 223).

Campos, (1999), afirma que é de

responsabilidade de toda a sociedade a

promoção do acesso da infância à educação e

ao cuidado, com políticas que respeitem os

direitos fundamentais da criança, mantendo

firmes os critérios de qualidade para o seu

atendimento biopsicossocial. Negar um

atendimento de qualidade à infância é

desconsiderar toda a gama de conhecimentos

produzidos pela cultura humana em favor das

crianças pequenas, que quando nascem para os

pais, nascem também para uma sociedade, a

qual terão que apreender e nela interferir.

Atualmente emerge uma nova concepção de

criança como criadora, capaz de estabelecer

múltiplas relações, sujeitos de direitos um ser

sócio histórico, produtor de cultura e nela

inserida (BRASIL, 2006, p. 10).

Organizar o atendimento com qualidade em

creche significa adequar o tempo e o espaço a

esse atendimento, numa perspectiva

psicopedagógica, considerando os aspectos do

cuidar e do educar como dimensões essenciais

ao desenvolvimento de crianças pequenas, de

modo que profissionais e crianças aprendam a


200

conviver e a viver face à multiplicidade de

interferências do cotidiano, sem deixar de lado,

ao mesmo tempo, a importância de realizar

ações articuladas com outros setores da

sociedade igualmente responsáveis por esse

espaço educativo. (SOUZA, 1996, p. 66).


201


Mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 para a Educação Infantil

tem ampliado o direito à educação a todas as crianças pequenas, desde o seu nascimento,

representando uma conquista importante para a sociedade brasileira, estabelecendo novas

diretrizes e bases para a educação nacional, o atendimento a crianças em creches (até 3 anos e

11 meses) e pré-escolas (de 4 a 5 anos), constitui a Educação Infantil, nível de ensino integrante

da educação básica. Com essa integração das creches e pré-escolas ao sistema da educação

formal fez-se necessário repensar o conceito de currículo da Educação Infantil, articulando- o com

o de projeto pedagógico. É preciso organizar um projeto pedagógico para esta modalidade de

ensino em que sejam definidos objetivos que considerem as especificidades do desenvolvimento

de crianças pequenas, articulando o educar e o cuidar como ação educativa e com práticas a

concepção de criança defendida nos documentos oficiais vigentes, priorizando formas de

trabalhar que favoreçam a curiosidade, a participação e a iniciativa. Considerar sempre que as

atividades devem ser ajustadas às possibilidades de aprendizagem das crianças e nunca ao

contrário. (BRASIL/PCNEI, 2010).

A partir de 2000, a Educação Infantil, passa a ser vista como uma necessidade da sociedade

contemporânea, caracterizando-se por um espaço de socialização, de troca, de ampliação de

experiências e conhecimentos, de acesso a diferentes produções culturais. A principal

transformação nesse período é que a Educação Infantil deixa de ser entendida como um privilégio

e passa a ser um direito. (Brasil, 1998, p. 24).

As instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) são orientadas a integrarem as

funções de educar e cuidar de forma indissociáveis e deixam de serem vista como um deposito

de crianças e sim começam a ter um novo olhar para as crianças tendo o comprometimento com

o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social,

compreendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a ser e conviver consigo

mesmo, com o seu semelhante, com o ambiente que a cerca de maneira articulada e gradual. Por

isso, estas instituições precisam ter condições e recursos materiais e humanos voltados para o

trabalho de cuidado e educação dessa clientela. (RCNEI –Vol. 1, p. 75, MEC/SEF, 1988).

Atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer

múltiplas relações, sujeitos de direitos um ser sócio histórico, produtor de cultura e nela inserida

(BRASIL, 2006, p. 10).

Tendo a necessidade de organizar o atendimento com qualidade em creche significa

adequar o tempo e o espaço a esse atendimento, numa perspectiva psicopedagógica,

considerando os aspectos do cuidar e do educar como dimensões essenciais ao desenvolvimento

de crianças pequenas, de modo que profissionais e crianças aprendam a conviver e a viver face à

multiplicidade de interferências do cotidiano, sem deixar de lado, ao mesmo tempo, a

importância de realizar ações articuladas com outros setores da sociedade igualmente

responsáveis por esse espaço educativo. (SOUZA, 1996, p. 66).


202

Sendo assim, de acordo com os autores as crianças expostas a uma gama ampliada de

possibilidades interativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se

encontre em contextos coletivos de boa qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para

todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico/racial, ou credo,

desde que nascem. (BRASIL. MEC, 2006, p.15).


203

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208

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: CONTEXTUALIZANDO O LÚDICO E A

INTERDISCIPLINARIDADE NA CONSTRUÇÃO DE SABERES

Liliane Cristina dos Santos Rocha 1

RESUMO: No brincar as crianças aprendem a lidar com a agressividade e com suas frustações,

passando a construir sua autonomia e desenvolvendo suas habilidades aos eixos exigidos a sua

fase escolar. É na autonomia que a criança desenvolverá em todos os seus aspectos, pois ela se

torna independente. É uma tarefa do dia -a- dia no qual todos devem estar envolvidos pois a

criança irá desenvolver-se cada dia mais. O brincar permitirá que as crianças aprendam por

intermédio das brincadeiras, dos jogos e do faz-de-conta, proporcionando ao aluno um

desenvolvimento no qual seus eixos possibilitem que suas habilidades sejam comtempladas,

garantindo-lhe formação global. O mundo da criança é rico e está em continua mudança e possui

ligação entre a fantasia e a realidade. O brinquedo é o objeto que a criança manipula o brincar é

o ato em si. Transformando o ato do brincar em um aprendizado e tornar possível que o aluno

aprenda e se desenvolva em sua linguagem oralidade e na escrita, a sua interpretação, as suas

1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Lorena Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Fundamental. E-mail: [email protected]


209

habilidades auditivas e sociais e também a sua interação com todos na escola. A

interdisciplinaridade como o processo de ligação entre as áreas de conhecimento deve ser

contemplada como instrumento facilitador do aprendizado do aluno, pois é uma metodologia que

integra conceitos possibilitando a compreensão de novos conhecimentos integrando-os.

Palavras-Chave: Educandos; Dificuldade de Aprendizagem; Lúdico; Interdisciplinaridade.


210

INTRODUÇÃO

O professor é a peça chave desse processo,

devendo ser encarado como um elemento

essencial e fundamental. Quanto maior e mais

rica for sua história de vida e profissional,

maiores serão as possibilidades dele

desempenhar uma prática educacional

consistente e significativa.

Percebemos que todas crianças por meio dos

brinquedos ou das brincadeiras desencadeiam

a construção e reconstrução dos

conhecimentos, contribuindo assim no

processo da educação.

O trabalho no qual a criança desenvolve sua

imaginação e fantasia, fará com que ela

aprenda a se socializar melhorando suas

relações pessoais. Ajuda a criança a

desenvolver confiança em si mesma

melhorando sua alta estima fazendo com que

as habilidades sejam desenvolvidas e

auxiliando-as nas interações sociais e em sua

empatia. O faz-de-conta faz com que a criança

desenvolva sua criatividade, imaginação e

cresça em sua autonomia, trazendo assim

valores, costumes, formas de pensamentos e

ensinamentos, e tudo poderão ser

desenvolvidas no brincar, maneira lúdica que a

criança aprende a conhecer e a se desenvolver

em suas habilidades. E de uma maneira geral é

preciso que no processo educativo e no

currículo escolar valorize a autonomia da

criança mostrando sua importância no espaço

educacional, fazendo com essa criança de suas

opiniões e que sintam importante quanto sua

participação.

Nolte (2003) considera que as crianças

aprendem tudo aquilo que vivenciam em dia-a-

dia, pensando nisso é preciso fazer com a sala

de aula se transforma em um ambiente de

ensino-aprendizagem, levando aos alunos

conteúdos que possam aprender brincando, e

que desenvolvam a autoestima de cada criança

trabalhando sua autonomia.

Muitas brincadeiras e histórias poderão fazer

com que as crianças percebam as diferenças

das coisas e a pensar de maneira crítica,

descobrindo assim que essas diferenças fazem

parte de nossas vidas positivamente ou

negativamente. É preciso fazer com as crianças

descubram que todas essas experiências

poderão ser coletivamente ou individualmente.

O jogo tem sua função de desenvolver o

espírito esportivo da criança participar em

equipe e para se divertir, desta maneira a

criança poderá fazer com que as histórias sejam

também um momento de brincadeira para a

construção do seu conhecimento e de sua

autonomia. Seguindo novos caminhos e

buscando soluções para que aos alunos

aprendam e tenham um desenvolvimento

global, transformar um aprendizado possível

brincando.

Objetivamos promover a reflexão referente

a temática como o intuito de demostrar a

importância dos lúdico na aprendizagem. no

qual o aluno com dificuldades ou que tenha

necessidades especiais possa aprender de

maneira global, e significativamente levando-o

a desenvolver suas habilidades nos eixos que

devem ser trabalhados nos anos iniciais

Sua evolução no brincar é a conquista e a

construção da sua autonomia e interação

social. É importante que as instituições

educacionais criem espaços no qual a criança

interaja por meio do lúdico, pois o mesmo pode

até mesmo minimizar problemas de

aprendizagem e de interação social.


211

Vivenciando e sentindo um convívio social no

brincar, as crianças aprendem a lidar com a

agressividade, trabalhando a sua socialização,

libertando-se da dependência excessiva da

mãe, passando a construir sua autonomia.

Nas brincadeiras a criança descobre-se como

ser social e passa a ter vínculos afetivos e

duradouros. O brincar torna-se uma

ferramenta de grande importância, pois a

criança aprende a viver e a conviver. No lúdico

a criança descobre suas habilidades e

capacidades, fazendo ser possível um

aprendizado em todos os eixos exigidos.

De acordo com Maluf (2003, p. 21), “o

brincar é a tarefa do dia-a-dia que nem os pais

nem os professores conseguem transmitir.” O

brincar estimula todo desenvolvimento do

corpo e da mente; nele reconhece-se um meio

de proporcionar a educação integral em

situações naturais de aprendizagem que traz

satisfação e interesse em aprender.

Proporcionando um trabalho de qualidade e

de bom desenvolvimento; o brincar, o lúdico e

de maneira interdisciplinar faz com que os

alunos com necessidades especiais e com

dificuldades no aprendizado aprendam com

qualidade.

Esta afirmação não quer dizer que seja

simples, e que há consenso sobre esta

prioridade, no entanto, os efeitos serão

meramente periféricos se não for devidamente

acompanhado de uma concepção crítica do

currículo, enquanto alicerce do processo de


Ao pensar em ensinar alunos com

dificuldades devemos ver como e qual o melhor

jeito poderá ser feito para que a aprendizagem

seja de qualidade e significativa.

Fazer com que nossos alunos queiram

aprender e também desenvolvem técnicas para

adquirir novas maneiras de compreender todo

esse universo da aprendizagem.

A criança aprende o que seu cérebro recebe

e que lhe é possibilitado adquirir; para que haja

um desenvolvimento e um aprendizado

significativo é preciso que o educador decida o

tem que fazer para facilitar o desenvolvimento

daqueles a quem ele educa, pois ensinar não é

somente transmitir informações e sim fazer

aprender (HADJI, 2001).

Levar ao aluno a oportunidade de descobrir

e aprender por meio do brincar e do lúdico,

maneiras de solucionar problemas, de aprender

a escrever e de poder lidar com o novo e de

participar com os outros alunos interagindo e

também fazendo parte de um todo sem ser

descriminado ou excluído.

Ao pensar em ensinar, o professor deve criar

as condições que permitirão uma

aprendizagem ao aprendiz de construir seus

próprios saberes. O professor como mediador

entre aluno e o saber. O professor que estimula

e organiza condições de aprendizagem

permitirá a construção de saberes pelo próprio

aluno, por intermédio da prática facilitadora.

Vivenciando e sentindo um convívio social no

brincar, as crianças aprendem a lidar com a

agressividade, trabalhando a sua socialização,

libertando-se da dependência excessiva da

mãe, passando a construir sua autonomia.

De acordo com Freire (1996) é necessário

mudar as práticas educativas, tornando

possível o aprendizado da criança no

desenvolvimento global. Tornar possível o

aprendizado aos alunos que se encontram nos

anos iniciais que tem dificuldades em

acompanhar e até mesmo de aprenderem. Com


212

a demanda de crianças especiais nas escolas e

que diretamente precisam de um professor

mediador.

Cury (2007) relata que os alunos devem ser

pensadores, por intermédio das atividades do

brincar e do contar histórias as crianças

transformarão em seu modo de agir ou no seu

ato de ser, tornando-se autônomo quanta sua

construção educacional e pessoal. A sua

participação em sala de aula faz com que

descubram e aprendam novas formas de

aprenderem.

Cury (2007), afirma que para isso, é preciso

que o professor promova a inteligência de seus

alunos, fazendo com que eles descubram que

aprender é preciso e que cada um é capaz de

aprender. A autoconfiança, e a autonomia

abrem o leque da inteligência fazendo com que

as crianças aprendam por meio do brincar. Sala

de aula é como um lugar de brincar se o

professor consegue conciliar o objetivo

pedagógico com os desejos do aluno

encontrara equilíbrio entre o cumprimento de

suas funções pedagógicas e contribuir para o

desenvolvimento da subjetividade, para a

construção do ser humano autônomo e

criativo, isto é, a sua ação, à parte de

responsabilidade no desenvolvimento. A

ludicidade é uma necessidade do ser humano

em qualquer idade e não pode ser vista apenas

como diversão. O desenvolvimento do aspecto

lúdico facilita as aprendizagens: sociais,

culturais e para a saúde mental.

O BRINCAR E O LÚDICO

FERRAMENTA DE

APRENDIZAGEM ÚNICA

A preparação apropriada de todos os

educadores que estejam dispostos a trabalhar

com os portadores de O brincar e o lúdico

podem caminhar juntos, como única

ferramenta para o meio de aprendizagem.

A brincadeira favorece a autoestima das

crianças, torna-se o espaço pelo qual a criança

internaliza sua compreensão sobre as pessoas,

sobre seus sentimentos e tudo aquilo que já

sabe. O professor deve fazer um trabalho

resgatando o brincar com objetivos didáticos.

Sua evolução no brincar é a conquista e a

construção da sua autonomia e interação

social.

É importante que as instituições

educacionais criem espaços no qual a criança

interaja por intermédio do lúdico, pois o

mesmo pode até mesmo minimizar problemas

de aprendizagem e de interação social.

A maneira pela qual a criança brinca revela a

sua personalidade e como está estruturando o

seu relacionamento com o mundo. É possível

identificar angústias, medo, insegurança

enquanto a criança brinca.

De acordo com Maluf (2003, p. 21), “o

brincar é a tarefa do dia-a-dia que nem os pais

nem os professores conseguem transmitir.” O

brincar estimula todo desenvolvimento do

corpo e da mente; nele reconhece-se um meio

de proporcionar a educação integral em

situações naturais de aprendizagem que traz

satisfação e interesse em aprender.

Deixar as crianças vivenciarem as

brincadeiras e jogos para a construção do saber

estará desenvolvendo a linguagem oral, a sua

interpretação e associação, as habilidades

auditivas e sociais. O professor pode utilizar o

momento do brincar para investigar as crianças,

prestar atenção às maneiras como elas


213

organizam suas brincadeiras e como se

comportam. É importante a observação do

adulto diante das situações vividas pela criança,

conversando e intermediando.

De acordo com Santos (1995), o brincar é o

direito infantil, como propõe os Direitos da

Criança de 1989 adotados pela Assembleia das

Nações Unidas, a Constituição Brasileira de

1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente

de 1990.

É necessário considerar que o brincar é um

ato de grande importância, pois a criança

escolhe os diversos brinquedos oferecidos pela

sociedade.

Considerando Bom Tempo (2006, p.12), “o

brincar caracteriza-se por ser uma ação

prazerosa que busca a auto-organização

saudável”. O bebê explora o ambiente aprende

a conhecer e a lidar com suas possibilidades

motoras e sensoriais por meio de reações

circulares lúdicas. Desta forma pode- se dizer

que o brincar do bebê serve de base para todo

o desenvolvimento cognitivo. As brincadeiras

de imitação são essências e estratégias de

buscar o conhecimento sobre a realidade.

No segundo ano de vida a brincadeira

transforma-se de funcional para

representativa, a criança começa a ser capaz de

representar. E com o passar do tempo a criança

dos 7 aos 12 anos de idade começa a se

organizar e transformar suas brincadeiras tem

uma imaginação mais cercada para o mundo

real. O processo educativo ficará mais flexível,

quando o aluno por meio do lúdico começa a

entender, que suas capacidades de

aprendizagem são possíveis, toda vez que ele

interagir e tentar compreender que todo

processo da escrita se aprende pelas das

experiências na aprendizagem.

Pensando em brincar deve-se possibilitar a

esses alunos brinquedos como os jogos de

construção na qual cada um possa montar o

seu; jogos de raciocínio aqueles no qual a

criança tem que solucionar problemas e

aqueles que partindo do lúdico torna-se

aprendizagem significativa.

A educação faz com que as experiências

presentes sejam adequadas e passam a a

combinar com toda base da sua aprendizagem,

fazendo com que o aluno seja e esteja presente

e possa participar e fazer com expectativas de

um aprendizado de qualidade e de uma boa

preparação.

É preciso que os profissionais da educação

reconheçam o significado do lúdico

estabelecendo a relação entre o brincar e

aprender, fazendo com que alunos com

necessidades especiais aprendam e

desenvolvam-se globalmente de maneira sem

serem prejudicados na sua aprendizagem.

Cury (2006, p.126) diz: “Educar é promover a

inteligência”. Cabe ao professor buscar novos

meios de desenvolver um trabalho

interdisciplinar que resgate a alegria e o

conhecimento das crianças que não conseguem

seguirem o mesmo ritmo da sala na qual estão

inseridas.

Nas brincadeiras a criança descobre-se como

ser social e passa a ter vínculos afetivos e

duradouros. O brincar torna-se uma

ferramenta de grande importância, pois a

criança aprende a viver.

O professor aprendera ensinando e o aluno

ensina ao aprender, pois fazer cada um a

pensar. Ensinar não é apenas transferir

conhecimentos, mas criar as possibilidades

para sua própria produção, tornar se crítico.


214

O professor necessita compreender sua

prática e ter responsabilidade ética de que deve

se preocupar pela sua própria formação. Nossa

atitude é importante para nossa felicidade

necessidades especiais, no progresso do

ensino. Com a evolução tecnológica e

globalizada do ensino se faz com que esses

profissionais busquem uma melhor formação e

preparação para que o trabalho seja cada vez

mais reconhecido.

Enquanto área de estudos e ações sobre

portadores de necessidades especiais, Mazotta

(1996, p. 48-53) ressalta que:

A Educação Especial está ao contrário,

baseada na necessidade de proporcionar a

igualdade de oportunidades, mediante a

diversificação dos serviços educacionais de

modo a atender às diferenças individuais dos

alunos, por mais acentuadas que elas sejam.

Nesse sentido, ela representa um desafio aos

educadores para encontrar caminhos e meios,

estabelecer uma política de ação e criar

facilidades para a provisão de recursos

educacionais apropriados a todos os

educandos.

As necessidades educacionais especiais

pedem uma pedagogia que beneficie todas as

crianças, partindo do princípio que todas as

diferenças humanas são normais e que a

aprendizagem deve ajustar-se as necessidades

de cada criança. A inclusão é uma atitude, uma

convicção, uma proposta político-pedagógica,

um desejo de mudanças nos paradigmas

educacionais e de convívio social e político, e

uma vontade profunda de respeitar e

reconhecer as diferenças humanas, propondo

uma noções de igualdade sem homogeneização

ou massificação.

Ao reconhecer que as dificuldades

enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam

a necessidade de confrontar as práticas

discriminatórias e criar alternativas para

superá-las.

O professor é responsável pelo estímulo da

consciência individual do aluno e a escola é um

elemento fundamental na formação psicológica

do ser humano pois nela aprendemos relações

humanas e impulsionando o preparo para a

vida social.

O educador deve estimular seus alunos para

que esclareçam todas as dúvidas, pois sendo

sinceros e espontâneos como são, ficara mais

fácil de tornar possível o aprendizado do aluno

que tem algum problema no desenvolvimento

e em seu aprendizado.

É preciso reconhecer que os professores não

possuem apenas saberes, mas também

competências profissionais que não se reduzem

ao domínio dos conteúdos a serem ensinados,

e aceitar a ideia de que a evolução exige que

todos os professores possuem competências

antes reservadas aos inovadores ou àqueles

que precisavam lidar com públicos difíceis

(PERRENOUD, 2001, p.202).

Proporcionar condições e oferecer aos

alunos diversos jogos na qual possam encontrar

uma maneira de brincar que tenha uma

preparação para um aprendizado que

desenvolvam habilidades e que aprendam

significativamente.

Nesta perspectiva quando nos referimos a

necessidades, devemos pensar em como

solucionar possíveis problemas de

aprendizagem, e buscar por meio do lúdico uma

maneira de desenvolver o conhecimento aos

alunos que possuam dificuldades.


215

Esta afirmação não quer dizer que seja

simples, e que há consenso sobre esta

prioridade, no entanto, os efeitos serão

meramente periféricos se não for devidamente

acompanhado de uma concepção crítica do

currículo, enquanto alicerce do processo de


O BRINCAR E A

INTERDISCIPLINARIDADE De acordo com Santos (1995), o brincar é o

direito infantil, como propõe os Direitos da

Criança de 1989 adotados pela Assembleia das

Nações Unidas, a Constituição Brasileira de

1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente

de 1990. Tanto as brincadeiras de rodas

cantadas, as dramatizações, os brinquedos

industrializados ou confeccionados são

imprescindíveis na vivencia infantil. Desde o

início da humanidade, os jogos, os brinquedos

e brincadeiras fazem parte do mundo da

criança.

De acordo com Bordoni (2018), a

interdisciplinaridade favorecerá que as ações se

traduzem na intenção educativa de ampliar a

capacidade de aluno: expressar-se de múltiplas

linguagens. Essas considerações mostram que o

aluno poderá aprender começando de um

princípio, com uma das disciplinas fazendo com

ele possa comtemplar outras também, obtendo

conhecimento e tudo se dará pela sua

participação em sala de aula. Desta forma, as

brincadeiras, os jogos e o faz - de- conta serão

ferramentas para uma mudança na prática

pedagógica. Esta proposta interdisciplinar não

se refere à eliminação de disciplinas, mas a

inter-relação das mesmas. Por isso o

desenvolvimento se dá a um trabalho

cooperativo e reflexivo, vivenciando um

processo de aprendizado como se fosse a

própria criança em questão, permitindo que o

aluno explore os materiais e também vivenciem

e exploram a sua imaginação transformando-a

em conhecimento.

Para Luck (2007, p13), a interdisciplinaridade

é uma dessas ideias, que manifesta a partir de

enriquecimento conceitual. É uma proposta

educativa que os professores deveriam adquirir

buscando mediar e ligar a teoria a pratica.

A PRÁTICA DOCENTE Pensar em novos paradigmas, nos quais os

professores poderão acompanhar de forma

diferenciada as dificuldades dos alunos é

possibilitar a transformação dos sujeitos

aprendentes.

A importância de trabalhar as dificuldades

dos alunos está no aprendizado diferenciado

que poderá ser realizado por meio de uma

prática metodológica, na qual se construa e se

desenvolva os conhecimentos de cada um

desses alunos. Portanto, é preciso pensar na

prática e na solução das dificuldades

encontradas na aprendizagem de cada aluno.

Com o presente estudo, e a integração do

indivíduo a sociedade, os alunos aprenderão

por meio da brincadeira e intervenção do outro,

o professor liga teoria à prática instituindo

semelhança entre o método de conhecimento

e a realidade social escolar (LUCK, 2007).

Muitos professores e educadores estão

discutindo sobre este tema da

interdisciplinaridade, pois está previsto nos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Ainda se

tem muito discutido para se efetivar essas

mudanças, pois muitos alunos rejeitam

algumas práticas inovadoras.


216

Esse processo de ensinar de maneira

interdisciplinar, é tornar possível um

aprendizado. As crianças de 6 aos 12 anos

procuram explorar alguns jogos que

diferenciam a sua identidade e autonomia.

Nesta perspectiva pensar em práticas e

mudanças de comportamento, levar o lúdico

para os anos iniciais e com uma proposta de

ensino interdisciplinar, proporcionará aos

alunos com dificuldades no aprendizado um

meio de aprender brincando.


217


Consideramos que ensinar alunos com necessidades especiais e com dificuldades de aprendizagem na perspectiva do lúdico interdisciplinar possibilita aos professores oportunizar um aprendizado de qualidade e significativo aos alunos

Praticando é que se aprende, assim sendo o lúdico como instrumento para a prática é como um modificador para o aluno aprender e descobrir por meio do ato do brincar e desenvolver suas habilidades e capacidades de maneira com que consigam avançar nas etapas / anos em que se encontram.

Refletir a respeito da temática nos espaços de formação continuada em busca de soluções e compreensão para essa fase em que o aluno se encontra, é uma agenda que deve ser prevista nas escolas.


218

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SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, 98p. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, Arte e Jogo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.


220

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE:

UM REATOR NUCLEAR INOVADOR PARA O

BRASIL Cordelia Mara Fazzio Escanhoela 1

Gaianê Sabundjian 2

Ana Cecília de Souza Lima 3

1 Prof.ª Mestra em Tecnologia Nuclear pelo IPEN/USP; Prof.ª. de Ensino Fundamental II, e médio, na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Engenharia de Produção de Materiais; Licenciatura em Matemática e Física. E-mail: [email protected]. 2 Orientadora: Prof.ª Drª Engenharia Mecânica pela Escola Politêcnica de São Paulo, atuação como Tecnologista Sênior do Comissão Nacional de Energia Nuclear Graduação: Licenciatura Em Física pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Mestrado em Tecnologia Nuclear / Reatores de Potência pelo Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares; Doutorado em Engenharia Mecânica pela Escola Politécnica de São Paulo. E-mail: [email protected] 3 Co-Orientadora Prof.ªDrª Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, atuação como pesquisadora associada do Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares; experiência na área de Física, com ênfase em Física Nuclear, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Ciências, Física de Reatores, Sistemas Energéticos e Meio Ambiente. Graduação: Bacharelado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, Licenciatura em Física pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Mestrado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, e Doutorado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected]


221

RESUMO: Este trabalho apresenta um estudo sobre a implementação do reator inovador System

- Integrated Modular Advanced Reactor (SMART) no Brasil. Desenvolvido pelo Korea Atomic

Energy Research Institute (KAERI) e com potência elétrica de 100MWe, esse reator pode atender

a uma demanda de cerca de 100.000 habitantes. A escolha deste reator nuclear inovador está

alicerçada, primeiramente, na análise do cenário energético nacional, no qual é demonstrada

tanto a necessidade da expansão energética no Brasil quanto na imprescindível escolha de fontes

alternativas de energia de maneira a atender as exigências de sustentabilidade e atenuação dos

impactos ambientais. Dentro do contexto de complementariedade da matriz energética nacional

associada à descentralização da geração de energia elétrica; o projeto envolvendo um reator

nuclear pequeno e modular do tipo Power Water Reactor (PWR) prova ser uma escolha assertiva

inclusive do ponto de vista econômico, já comprovado por meio de métodos econômico-

financeiros e ainda, pelo aproveitamento da expertise existente no país.

Palavras-Chave: Educação Ambiental; Sustentabilidade; Reator nuclear; Inovação; SMART.


222

INTRODUÇÃO

A energia é um tema estratégico para

qualquer governo devido à sua relevância como

fator tanto determinante quanto limitante no

desenvolvimento humano. Dentro desta

perspectiva, fomentar políticas de energia em

todos os níveis, desde a sua geração, passando

pelas formas de utilização, até a busca por

maior eficiência; ocupa um papel de destaque

em todas as sociedades no mundo.

A energia que sustenta a atividade humana

é, hoje, predominantemente elétrica. A

eletrificação tornou-se indispensável

principalmente pelas incontáveis formas de uso

e também pela grande eficiência de geração.

Um ponto crucial dentro das políticas públicas

é a escolha de uma estratégia de fornecimento

de energia eficaz e abrangente.

Como a energia vem sendo produzida, em

sua maior parte, por fontes fósseis poluentes e

emissoras de gás carbônico; na busca por

soluções para essa problemática, fontes

alternativas limpas e sustentáveis têm sido

estudadas e já inseridas em diversos países,

inclusive no Brasil.

Atualmente 75% da matriz energética

brasileira são compostos por fontes renováveis

das quais, quase metade são hidrelétricas. No

entanto, os recursos hídricos apresentam

incertezas e sazonalidades que vêm se

agravando nos últimos anos.

Nossa principal fonte, a hidrelétrica, apesar

de não poluente corre, hoje, o risco de

esgotamento em decorrência de grandes

demandas e das mudanças climáticas. Dentre

outras fontes energéticas ainda não tão

intensamente exploradas no Brasil encontram-

se a biomassa, eólica, solar e nuclear.

Assim, há expectativa de expansão das

energias alternativas em território nacional

contando com projeções de liderança da eólica

e solar seguidas pela biomassa e nuclear

[DUARTE, 2014; ALVIM et al, 2013].

Dentro deste contexto, a energia nuclear se

mostra uma interessante opção, pois além de

limpa, oferece as vantagens da disponibilidade

de combustível (urânio e tório) e também, do

domínio da tecnologia aplicada nas usinas de

Angra 1 e 2 e futuramente em Angra 3.

Para um planejamento energético bem-

sucedido é necessário um profundo

conhecimento das diversas fontes energéticas

passíveis de implementação, levando-se em

conta os recursos naturais, tanto os renováveis

quanto os não renováveis, capazes de suprir as

necessidades de geração de energia.

O debate energético atual propõe novos

modelos que também atendam às exigências

de sustentabilidade e atenuação dos impactos

ambientais às gerações futuras e considera a

forte tendência de produção descentralizada

de energia elétrica.

O CENÁRIO ENERGÉTICO A crescente preocupação mundial com a

oferta de energia num horizonte de médio e

longo prazo tem mobilizado empresas do setor

energético a realizarem estudos de cenários

energéticos, no Brasil e no mundo [IEO 2016].

Esses estudos indicam que a demanda

energética brasileira deve dobrar até 2050 [EPE

2014] observando-se um significativo aumento

da produção da eletricidade; ainda segundo

essas pesquisas, haverá crescimento tanto do

petróleo quanto da energia hídrica, o gás

natural deve aumentar e as energias eólica,


223

biomassa e nuclear tendem a adquirir maior

relevância [Alvim et al, 2013].

Diversos aspectos devem ser considerados

para que uma tomada de decisão seja feita. A

seguir, são apresentados alguns aspectos

bastante relevantes para a obtenção de uma

escolha quanto aos investimentos na área

energética:

1- O cenário energético mundial de longo

prazo, até 2040, no qual estão inclusos os

países OECD e não OECD, sinaliza que a

demanda total deve crescer em torno de 50% e

a eletricidade em 70%. Mantendo-se a

eletricidade entre os setores mais dinâmicos de

todos os comercializados, ressalta-se que,

dentre as energias limpas, a nuclear ocupa o

segundo lugar no quesito rapidez de

crescimento (2,3% ao ano) após as fósseis; com

destaque para o gás natural (1,9% ao ano). E

espera-se uma maior participação do consumo

nos países não OECD (83%) em relação aos

OECD (17%) (IEO 2016).

2- Segundo o Operador Nacional do Sistema

Elétrico (ONS), apesar da principal fonte de

geração elétrica no Brasil ser a

hidroeletricidade, observa-se também que

desde 1990 não entraram em operação novas

hidrelétricas com reservatórios de

regularização plurianual, ou seja, aquelas com

capacidade instalada maior do que 30 MW e

área acima de 3 Km2.

Segundo o Plano de Operação Energética

(PEN) da ONS 2014, a perda da capacidade de

regularização das usinas hidrelétricas,

mediante o crescimento de carga, oferece

riscos de déficit e impacta os custos marginais

4 Cmo = Custo por unidade de energia produzida para atender a um acréscimo de carga no sistema. 5 Tep = Toneladas de petróleo equivalente.

de operação, CMO421 , cabendo às térmicas

cumprirem o papel complementar.

Após a crise hídrica de 2013 e consequente

intensidade operacional das térmicas, a

modicidade tarifária ficou comprometida, os

custos com manutenção e operação dos

agentes elevaram-se, e a confiabilidade dos

equipamentos diminuiu (FGV 2016).

A evolução da matriz energética brasileira

deverá manter a tendência de expansão

hidrelétrica com baixa ou nenhuma

regularização plurianual e crescente inserção

de fontes intermitentes.

3- De acordo com o DE2050, a demanda

energética brasileira total deve dobrar, de 2013

a 2050, passando de 267 Tep/ano em 2013 a

605 Tep/ano522 em 2050, com importante

participação do gás natural e da eletricidade,

que também deve subir de 16,6% para 23,2%

no período considerado.

Espera-se que a energia nuclear, no

horizonte de 2010 a 2060 participe com 31% do

total da eletricidade gerada do Serviço Público

do Cenário Básico.

É observado ainda que, enquanto o nível das

fontes derivadas de petróleo e gás natural é

mantido abaixo de 20%, entre 2010 e 2050, a

energia nuclear apresenta um crescimento de

30% ao lado de outras fontes renováveis

(eólica, fotovoltaica e PCH), biomassa e

hidráulica.

4- A energia nuclear é a quarta maior fonte

geradora de eletricidade no mundo depois do

carvão, gás natural e hidroeletricidade.

Existem, hoje, 442 reatores nucleares em

operação em 30 países e 66 reatores em


224

construção em nações como China, EUA, Rússia

e membros da União Europeia [IAEA 2016].

5- O Brasil possui a sexta maior reserva de

urânio do planeta com somente um terço de

seu território prospectado e também de tório e

detém o domínio da tecnologia do ciclo de

combustível, condição privilegiada de poucos

países do mundo [MALTA, 2014].

Apesar disso, a indústria nuclear no Brasil

tem crescido pouco, em parte devido a um

planejamento mais diretamente voltado à

expansão das fontes renováveis e também pela

resistência e conhecimento precário da

sociedade quanto aos riscos e benefícios da

energia nuclear.

6- A energia nuclear vem se tornando um

consenso cada vez mais presente no debate

energético nacional, não só pela abundância de

combustível e domínio da tecnologia, mas

principalmente devido aos benefícios gerados

ao meio ambiente por contribuir com a

mitigação dos efeitos climáticos ao planeta,

apresentando também baixo nível de impactos

ambientais [FGV 2016].

Considerando apenas para fins pacíficos, a

energia nuclear apresenta como principais

pontos favoráveis: não contribuir com a

emissão Gases de Efeito Estufa (GEE) ao

planeta, utilizar pequenas áreas para sua

instalação, causar baixo nível de impactos

ambientais e independer de sazonalidades

climáticas; particularizando para o Brasil, dispor

de grande teor de combustível e conhecer bem

a tecnologia. E, como pontos desfavoráveis:

armazenar rejeitos radioativos em locais

isolados e protegidos, incorrer em riscos de

acidentes, descomissionar as centrais após o

seu encerramento e apresentar custos

relativamente altos [FGV 2016; SILVA, A. T.,

2008].

A implementação de reatores inovadores, já

em fase de desenvolvimento em diversos

países, configura-se em um projeto bastante

promissor tanto em termos de segurança

quanto econômicos.

Por todos os argumentos apresentados,

acredita-se que a opção nuclear seja

plenamente justificável para compor a matriz

energética brasileira de modo mais consistente

nas próximas décadas, complementarmente à

hidráulica e outras fósseis.

GERAÇÃO TERMONUCLEAR Centrais núcleo-elétricas são termelétricas

cujo princípio básico é a obtenção de energia

térmica por meio da fissão nuclear do

combustível, que pode ser material físsil

(geralmente o 235U enriquecido) ou fértil,

podendo este ser convertido em físsil. Deve-se

levar em conta que uma central nuclear pode

conter vários reatores.

Atualmente apenas os reatores de fissão são

empregados para a produção de energia

elétrica comercialmente enquanto que os

reatores de fusão se encontram em fase

experimental.

A energia nuclear como fonte de geração

elétrica vem sendo gradativamente defendida

pelos ambientalistas por ser considerada

“limpa” e causar um baixo nível de impactos

ambientais contribuindo, assim, para a

mitigação dos efeitos climáticos ao planeta.

O Brasil, em particular, conta com as

vantagens adicionais da abundância de matéria

prima (urânio e tório) e o domínio da tecnologia

do ciclo do combustível, atualmente aplicada

aos reatores Pressurizer Water Reactor (PWR)


225

como as usinas em funcionamento Angra 1 e

Angra 2 e futuramente à Angra 3 [Malta, 2014].

Os maiores problemas enfrentados, hoje, pela

energia nuclear e muito questionados pelas

populações do mundo todo referem-se aos

altos custos de instalação dos reatores e riscos

de acidentes. Os reatores nucleares inovadores

surgem em resposta a esses inconvenientes,

trazendo uma proposta de segurança e

economia muito superiores aos reatores

convencionais.

Suas principais inovações referem-se aos

sistemas de segurança que garantem o

resfriamento do núcleo mesmo em caso de

falhas na operação e aprimoramentos da

tecnologia, permitindo maior automação,

menos paradas para reabastecimento e menos

produção de rejeitos; redução do tempo de

construção, retorno mais rápido do capital e

uso racional do combustível [Silva, A. T., 2008].

Dentre os diversos tipos de reatores

inovadores atualmente em operação ou sendo

pesquisados, destacam-se:

• os de pequeno a médio porte e

modulares; são Small Modular Reactors (SMR)

cuja potência varia de 100 a 625 MW, podendo

atingir 1300 MW quando colocados em série; o

SMART é um exemplo desses reatores [IAEA

2006].

• os de grande porte, com diversos

aperfeiçoamentos; exemplos são AP1000 da

Westinghouse e o European Pressurized

Reactor (EPR), da AREVA [Aranha, 2010].

• os reatores nucleares de altas

temperaturas, High Temperature Gas Reactor

(HTGR), refrigerados a gás; um exemplo é o

Pebble Bed Modular Reactor (PMBR), e os

moderados a grafite e refrigerados a gás (CO2

ou He), na qual o calor gerado pode produzir

hidrogênio puro por hidrólise [Lepecki, 2011].

• os reatores rápidos do tipo Fast Breeder

Reactor (FBR), também chamados de

reprodutores por produzirem combustível na

medida em que o consomem, por meio dos

nêutrons rápidos. Outro exemplo: Liquid Metal

Fast Breeder Reactor (LMFBR) reator rápidos

refrigerado a metal líquido [WNA, 2014a].

• os reatores subcríticos do tipo

Accelerator Driven Systems (ADS) que utilizam

nêutrons de um acelerador de partículas

acoplado ao reator e queimam resíduos

reduzindo a meia-vida dos elementos

radioativos [WNA, 2014b; Vandeplassche,

2012].

A VIABILIDADE ECONÔMICA O reator inovador System-Integrated

Modular Advanced Reactor, SMART, foi

selecionado para ser instalado no Brasil por se

tratar de um reator avançado que apresenta

diversas vantagens inovadoras, além de ser do

tipo PWR semelhante aos reatores já

conhecidos no Brasil, Angra 1, 2 e 3.

A viabilidade econômica do projeto SMART

no Brasil foi avaliada por meio das técnicas Taxa

Interna de Retorno; Valor Presente Líquido;

Payback Descontado e Periodic Payment

Amount. Foram selecionadas e estudadas três

tarifas e três formas de captação de recursos;

foi também calculado o custo unitário por MWh

do reator SMART e comparado ao de uma

hidrelétrica de igual potência. Os resultados

demostraram que o projeto é viável em quatro

situações distintas e o custo unitário resultou

inferior ao da hidrelétrica [Escanhoela, 2018].

Nesse trabalho, cuja fundamentação se dá

por meio de projeções de demanda energética


226

a médio e longo prazo com ênfase na

eletricidade, o ano de 2028 foi indicado com

base na avaliação de que o horizonte de dez

anos seja suficiente para o crescimento e

estabilização da economia no país, trazendo

como consequência, investimentos

substanciais na área energética viabilizando

projetos como o SMART no Brasil.

O REATOR SMART O SMART é um reator avançado de pequeno

a médio porte, PWR, refrigerado e moderado à

água leve, com capacidade térmica de 330 MW

e capacidade elétrica de 100 MW cujo projeto,

com combustível de óxido de urânio

enriquecido a 4,95%. Seu design foi projetado

pela KAERI e teve início em 1997.

O SMART possui contenção de concreto

revestido com aço. Todos os componentes do

sistema primário como núcleo, geradores de

vapor, pressurizador e principais bombas do

refrigerante estão contidos no vaso

pressurizado do reator.

As características SMART incluem

melhoramentos na circulação do refrigerante

no sistema primário e auto pressurização.

O reator SMART inclui as funções de

aquecimento distrital e dessalinização da água

do mar; fornece 40 mil toneladas de água doce

por dia e 90 MW de eletricidade (potência

líquida), em uma área estimada de 100 mil

habitantes ou complexo industrializado. Os

aspectos de design apresentam recursos

inerentes de segurança e sistemas tanto de

remoção do calor residual como de mitigação

das perdas devido a acidentes do tipo Loss of

Coolant Accident (LOCA).

O arranjo integrado dos componentes e o

menor volume de tubulações e conexões

melhoram a vazão do refrigerante e eliminam

as possibilidades de grandes perdas por

acidentes, Large Break Loss of Coolant

Accidents (LBLOCA).

O pressurizador é projetado para controlar a

pressão em um nível constante em todos os

pontos do sistema primário.

As bombas do refrigerante sem juntas

também contribuem para minimizar perdas por

acidentes do refrigerante associadas a falhas de

vedação das bombas.

Adicionam-se aos aperfeiçoamentos a

aplicação de técnicas digitais, reduzindo os

fatores de erro humanos e, consequentemente,

aprimorando a confiabilidade da planta.

O sistema passivo de segurança atua no

sentido de desligar o reator e aplicar os

mecanismos de segurança por meio da

remoção do calor residual e resfriamento da

contenção. Os sistemas adicionais incluem

proteção contra um excesso de pressão do

reator e mitigação de acidentes graves. Em

qualquer circunstância, o reator pode ser

desligado inserindo barras de controle e injeção

de boro. A remoção do calor residual é

assegurada pela circulação natural de um fluido

de duas fases e o núcleo é mantido intacto por

36 horas sem ação corretiva pelo operador.

Sobre pressurizações do reator, em quaisquer

circunstâncias, podem ser reduzidas por meio

da abertura da válvula de segurança do

pressurizador.

O incremento na segurança se deve a

aspectos inovadores de design tais como

configuração integral do sistema de

refrigeração, capacidade melhorada de

circulação natural, sistema passivo de remoção

do calor residual e consequente minimização

dos riscos de acidentes nucleares. E o ganho na


227

economia se deve a simplificações nos sistemas

por meio da redução do número de tubulações

e válvulas; padronização e modularização dos

componentes; curto prazo de construção e

implementação, e produção maximizada.

A baixa densidade de potência do núcleo, 5

w/o, fornece uma margem térmica acima de

15%, acomodando quaisquer eventuais

transientes no fluxo de calor e garantindo a

confiabilidade térmica do núcleo em operação

normal.

A reação em cadeia é controlada por barras

de controle e boro solúvel; os indicadores de

posição de quatro canais nas barras contribuem

para reforçar o sistema de proteção do núcleo.

A Figura 1 abaixo mostra um desenho em

corte transversal do circuito primário do

SMART, indicando seus principais

componentes: pressurizador, geradores de

vapor, bombas do refrigerante, mecanismo dos

elementos de controle, barras de suporte do

núcleo, estrutura guia superior,

instrumentação do núcleo, estrutura do fluxo

de mistura e arranjo do elemento combustível,

em um único vaso do reator pressurizado.

Os geradores de vapor consistem de tubos

de transferência de calor helicoidalmente

bobinados para produzir vapor a 30ºC em

condições normais de operação.

O projeto SMART inclui, além da geração de

eletricidade, as funções de dessalinização da

água do mar e geração de calor para

aquecimento urbano [IAEA 2007].

Fonte: IAEA, 2007.

Figura 1 – Protótipo do circuito primário

Análises preliminares de segurança e testes

termo hidráulicos foram realizados,

demonstrando a eficácia dos sistemas técnicos

do SMART e estimam que a quantidade de água

e eletricidade produzidas sejam suficientes

para abastecer uma população de cerca de

100.000 habitantes.


228


O estudo realizado sobre o cenário energético brasileiro possibilitou obter uma visão ampla da realidade nacional por intermédio da avaliação de uma diversidade de fontes térmicas que compõe a matriz energética do país, tornando-se claro que há uma expectativa, baseada nas projeções, da necessidade do aumento da contribuição dessas fontes de energia a fim de garantir a segurança do suprimento energético no médio e longo prazo.

Em um contexto no qual é crucial atentar para as deficiências daquelas fontes energéticas que enfrentam o problema da sazonalidade das safras e também, daquelas que embora apresentem uma contribuição crescente dentro do cenário, ainda não conseguem atender à demanda nacional; a geração nuclear apresenta-se como uma alternativa de grande potencial não somente no sentido de preencher as lacunas devido à necessidade de expansão energética, mas também, no intuito de ampliar a diversificação da matriz energética.

A implementação de instalações nucleares com reatores do tipo SMART contará com uma opção economicamente viável, vantajosa qualitativa e quantitativamente em relação a uma hidrelétrica de igual potência que causará menos impactos ambientais. Este tipo de instalação proporcionará não somente a produção de energia elétrica, mas também, a produção de água potável ampliando assim, o papel da área nuclear na conjuntura social brasileira.


229

REFERÊNCIAS

ALVIM, C. F. et al. Projeção das energias primárias na geração de eletricidade com avaliação da demanda e oferta de energia, em horizonte de médio prazo (2020), longo prazo (2035) e muito longo prazo (2060); Revista Economia e Energia, ano XVII, n 89, 01-03/2013; http://ecen.com/eee89/eee89p/Proj%20Energia%20Primaria.htm.Data de Acesso 01/04/2019. ARANHA, F. A nova energia nuclear; Núcleo Eletricidade/ Associação Brasileira de Integração e Desenvolvimento (ABIDES), 28/10/2010. ASSOCIATION, World Nuclear - Fast Neutron Reactors; 2014, rev 2017.Disponivel em http://www.world-nuclear.org/information-library-current-and-futuregeneration/fast-neutron-reactors.aspx.Data de Acesso 01/04/2019. ASSOCIATION, World Nuclear Accelerator-driven Nuclear Energy; 04/2014. http://www.world-nuclear.org/information-library-current-and-futuregeneration/fast-neutron-reactors.aspx.Data de Acesso 01/04/2019. EPE .Empresa de Pesquisa Energética (EPE 2014)- Demanda de Energia 2050/ Série Estudos da Demanda de Energia, Nota técnica DEA 13/14; RJ, 08/2014; http://www.epe.gov.br/Estudos/Documents/DEA%201314%20Demanda%20de%20Energia%202050.Data de Acesso 01/04/2019. ESCANHOELA, C. M. F. Estudo da viabilidade econômica para a implementação do reator nuclear SMART no Brasil - Dissertação de Mestrado - Universidade de São Paulo, 2018. IAEA. International Atomic Energy Agency (IAEA 2006) - Status of innovate small and medium sized reactor designs 2005; TECDOC-1485, Vienna, 2006; IAEA. International Atomic Energy Agency (IAEA 2007) - Status report 77: System-Integrated Modular Advanced Reactor (SMART), 2007; IEO. International Energy Outlook (IEO 2016) - U.S. Energy Information Administration; Washington, 11/05/2016; http://www.eia.gov/outlooks/ieo/pdf/04842016.Data de Acesso 01/04/2019. LEPECKI, W. A Energia nuclear e a economia do Hidrogênio; Instituto Nacional de Eficiência Energética (INEE), 26/01/2011. MALTA, S. Energia nuclear: o Brasil pode abrir mão?; Jornal O Globo, RJ, 23/06/2014; https://oglobo.globo.com/opiniao/energia-nuclear-brasil-pode-abrir-mao-12948055.Data de Acesso 01/04/2019. SILVA, A. T. O futuro da energia nuclear; Revista USP, n 76, SP, 12/2007-02/2008; www.revistas.usp.br/revusp/article/viewFile/13636/15454.Data de Acesso 01/04/2019. VANDEPLASSCHE, D. e Romão, L. M. Accelerator Driven Systems; Proceedings IPAC 2012, N. Orleans, USA; Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), 2012.

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http://www.revistas.usp.br/revusp/article/viewFile/13636/15454.Data


230

EDUCAÇÃO E METODOLOGIA DE ENSINO EM SOCIOLOGIA E FILOSOFIA

Suzana Rosa dos Santos Silva 1

RESUMO: O presente artigo é resultado de uma Pesquisa a partir da temática “Educação e Metodologia de Ensino em Filosofia e Sociologia” que tem como objetivo central analisar, compreender, refletir a Filosofia como a Sociologia como componente curriculares podem ser vistos a partir de um conhecimento emancipador, cuja extensão na vida de nossos alunos proporcionam uma visão de mundo contextualizada proporcionando o empoderamento dos sujeitos de forma crítica, reflexiva e criativa para aturarem nos diversos segmentos da nossa sociedade. a Filosofia e a Sociologia são componentes curriculares que se destacam por sua importância o processo educacional, na formação do educando como um sujeito crítico, consciente de sua cidadania e capaz de se posicionar no mundo. Acreditamos que este trabalho nos leva a repensar e a rever alguns modelos e métodos pedagógicos, no sentido de que não devemos subestimar nossos alunos, pois são capazes de nos surpreender em muitos aspectos. Eles são capazes de construir ideias e pensamentos, são capazes de elaborar estratégias e terem ideias de como solucionar um determinado problema e isso não deixa de ser um trabalho filosófico, sociológicos, um exercício de pensar filosoficamente, de pensar sociologicamente.

Palavras-Chave: Educação; Metodologia; Filosofia; Sociologia.

1 Professor de. Educação Infantil e Ensino Fundamental II na Rede. Municipal de São Paulo e Professora de Sociologia na Rede Estadual de São Paulo Graduação: Licenciatura em História e Sociologia. Email:[email protected]


231

INTRODUÇÃO

Observa-se que pesquisa é relevante

sobretudo em um país como o Brasil, que ainda

tem como desafio o cumprimento das metas de

aprendizado estabelecidas nessas duas áreas

do conhecimento na Educação Básica.

É pertinente a argumentação que o ensino e

a discussão de assuntos relacionados à

cidadania e à formação das sociedades

melhoram o entendimento dos estudantes

acerca do ambiente que os cerca, podendo se

refletir positivamente sobre seu desempenho

em outras áreas de conhecimento, a presença

dessas disciplinas no currículo escolar, ao

limitar o tempo destinado às disciplinas

elementares, pode se refletir negativamente

sobre o processo de aprendizagem dos

estudantes, com potenciais efeitos sobre sua

capacidade de inserção no mercado de trabalho

e sobre o nível de produtividade da economia

no médio e longo prazo.

Tanto a Filosofia como a Sociologia como

componente curriculares podem ser vistos a

partir de um conhecimento emancipador, cuja

extensão na vida de nossos alunos

proporcionam uma visão de mundo

contextualizada proporcionando o

empoderamento dos sujeitos de forma crítica,

reflexiva e criativa para aturarem nos diversos

segmentos da nossa sociedade.

Portanto, a Filosofia e a Sociologia são

componentes curriculares que se destacam por

sua importância o processo educacional, na

formação do educando como um sujeito crítico,

consciente de sua cidadania e capaz de se

posicionar no mundo.

Existe o potencial emancipatório em que

pressupõe a reflexão dos alunos sobre seu

cotidiano para transformá-lo na busca de uma

sociedade mais justa, mais humana, mais

igualitária com vez e voz para todos.

O desafio tanto da Filosofia como da

Sociologia está na necessidade de

reestruturação de alguns parâmetros

metodológicos de ensino face à superação da

forma mecanizada de transmissão de

conteúdos, o que torna imprescindível uma

concepção filosófica e sociológica na formação

docente, bem como da educação em suas

determinadas tendências pedagógicas que

permeiam as práticas escolares.

O presente estudo se articula como

momento privilegiado de nossa pesquisa de

cunho bibliográfico, por meio de uma

investigação que acentua o diálogo entre os

temas de Filosofia e Sociologia

problematizando as próprias práticas de ensino

e aprendizagem.

Objetivamos contribuir para a reflexão sobre

a metodologia de ensino utilizadas nas

disciplinas de Filosofia e Sociologia propostos

para a educação na contemporaneidade,

propondo uma inovação em nossas práticas

pedagógicas, bem como o seu potencial no

sentido de contribuir para a problematização e

a reflexão sobre a educação e sobre um ensino

de Filosofia e Sociologia para além dos aspectos

didático-pedagógicos.

Além do objetivo central pretendemos:

contextualizar as transformações e rupturas

que a Filosofia e a Sociologia apresentam na

história da educação brasileira; problematizar a

proposta de transformar formas e práticas de

conceber a educação de forma inovadora e

emancipatória e perceber como esses

elementos inovadores podem contribuir para a


232

construção de uma sociedade em constante

transformação.

Nos dias de hoje, vivemos grandes

transformações em nossa sociedade e isso

engendra outros pressupostos: o de que o

professor tenha autonomia em suas escolhas

ao mesmo tempo em que elas se deem também

pela preferência dos alunos; de que o professor

atue como um provocar cognitivo em uma

relação dialógica que privilegie o espaço da aula

como construção coletiva do conhecimento;

que os cos conteúdos tenham uma função

social, isso é, que o aluno possa aproximá-los de

sua própria realidade e refletir sobre ela; que a

autonomia do professor não implique em um

descompromisso com os objetivos das

disciplinas de Filosofia e Sociologia amparados

pelos PCN’s, sistematizando seus objetivos,

pensando em processos de ensino e

metodologia para sua aplicação.

O professor deve ter uma postura filosófico-

hermenêutica diante do conhecimento, da

cultura e da sociedade. A atualização, o

interesse em decifrar os enigmas postos pelas

questões que se passam na sociedade e a

vontade de saber mais por amor ao

conhecimento, devem constituir o principal

enfoque do papel do professor. O professor

deve ser um apaixonado e um entusiasta no

conhecimento, sendo esta atitude necessária

para o desenvolvimento de processos

contínuos de mudança e desvelamento dos

novos paradigmas na educação.

Ser professor, na atualidade, é ter

consciência de que o professor é um dos

agentes principais do processo educativo, cuja

principal função é, não só ensinar, mas também

produzir conhecimento numa sociedade em

constante transformação. Quando nos

referimos a produção do conhecimento,

estamos nos referindo do seu sinônimo, isto é,

a investigação. O professor vive neste binômio:

ensino e investigação. O professor, enquanto

alguém comprometido com a difusão do

conhecimento, em todos os níveis de ensino,

deve ser também, um produtor de

conhecimentos.

Vivemos um momento de intensas e rápidas

transformações nas quais o conhecimento

torna-se a espinha dorsal e a educação está em

pauta nas nossas reflexões, estudos e

pesquisas. Os avanços técnico-científicos

permitiram intensificar o fluxo de informações

encurtando distâncias impondo um novo

paradigma à educação na atualidade.

Casanova (2006) destaca que a educação é

fortemente condicionada e influenciada pelas

circunstâncias contextuais que caracterizam

nosso cotidiano, influenciando decisivamente

no que é pensado e estudado por Santomé

(1998), quando afirma que cada modelo de

produção requer pessoas com determinadas

capacidades, conhecimentos, habilidades e

valores, necessidade que afeta diretamente às

instituições de ensino em seu papel de

formação do profissional e cidadão exigido pela

sociedade atual.

Diante disso, urge a discussão sobre os

sentidos e funções que a educação deve

desempenhar, neste momento de incertezas e

de transformações em ritmos cada vez mais

acelerados assumindo uma importância brutal

na busca por novos modelos e concepções que

permitam o enfrentamento dos novos desafios

que a tarefa de ensinar exige.

A educação brasileira teve, nas últimas duas

décadas, um crescimento

desproporcionalmente maior se comparado


233

aos outros segmentos do sistema educativo

brasileiro, ocupando um espaço e uma

preocupação inusitados devido às políticas de

inclusão do ensino fundamental, cuja tendência

foi um maior número de estudantes aptos a

frequentar a escola média, bem como aqueles

fatores apontados acima que contextualizaram

a reformado ensino no Brasil. Professores

capacitados, escolas capacitadas para receber

essa nova clientela, vagas, recursos

pedagógicos e físicos constituíram (e ainda

constituem) desafios a serem enfrentados em

um curto espaço de tempo.

Quando tomamos os objetivos das

disciplinas de Filosofia e Sociologia nos

amparamos nos PCN’s que afirmam que “o

exercício da cidadania” (BRASIL, 1999. p. 329).

Nesse sentido, tais parâmetros curriculares

estão orientados por dois objetivos principais,

formar para o “mundo do trabalho” e para o

“exercício da cidadania”, o que garante uma

certa unidade curricular, mas deixa livre a

seleção dos conteúdos e métodos constituintes

dos percursos curriculares aplicados em sala de

aula. Nesse contexto, balizada pelas noções de

trabalho e de cidadania que justificam a

reinserção da filosofia no currículo escolar,

enquanto disciplina, sendo por meio delas que

ela deverá restringir-se para encontrar seu

espaço.

NOVOS PARADIGMAS NA

EDUCAÇÃO Paradigma, em grego, significa exemplo ou,

melhor ainda, modelo ou padrão. Na Filosofia

platônica, era o mundo das ideias, protótipo do

mundo sensível em que vivemos. Paradigma é

um modelo abstrato nesta dimensão.

Thomas S. Kuhn (1978) que fez uso

sistemático e consciente do termo paradigma

em ciência. Para Kuhn, paradigmas são

realizações científicas universalmente

conhecidas que durante um certo período de

tempo nos oferece além dos problemas as

soluções modelares para a comunidade que

está envolvida com a ciência.

Assim, temos, o conceito de paradigma com

o sentido de indicar uma série de valores,

crenças, procedimentos e técnicas comungadas

por uma comunidade específica e que num

conceito mais abrangente pode significar um

tipo de elemento desse conjunto, isto é, as

soluções efetivadas para que determinadas

situações possam substituir algumas regras

como base para a solução dos demais

problemas da ciência normal.

Quando falamos em paradigmas, via de

regra, estamos nos referindo a um modelo, a

um padrão, a uma descrição que nos oriente e

nos faça compreender algum fato explícito. O

paradigma é um norteador de um caminho, a

partir do elenco de dados que nos oferece.

Paradigma é um modelo ou padrão aceito por

determinada comunidade.

Kuhn (1978) introduziu este conceito a partir

da descrição esquemática do desenvolvimento

científico, identificando uma estrutura básica

na contínua evolução dessa modalidade de

pensamento. Kuhn (1978) analisa esse

desenvolvimento como uma sucessão de

períodos ligados à tradição, mas que se

apresentam com rupturas revolucionárias não

cumulativas.

A descoberta de um novo paradigma ocorre

com a consciência da anomalia, isto é, quando

há o reconhecimento de um erro ou falha pela


234

natureza em relação as expectativas

paradigmáticas vigentes.

Kuhn (1978) afirma que:

Paradigma é aquilo que os membros de uma

comunidade partilham e, inversamente, uma

comunidade científica consiste em homens que

partilham um paradigma (KUHN, 1978, p. 219).

A força de um paradigma reside justamente

neste consenso, na força desta comunidade

científica, em determinada época. Para a

passagem de um paradigma para outro, ocorre

uma crise. Enquanto a ciência normal continua

em suas pesquisas dentro do antigo paradigma,

certas anomalias podem ser até ignoradas,

pois, elas vão de encontro às regras

anteriormente estabelecidas.

A ciência normal é ao mesmo tempo um

obstáculo e uma garantia de precisão para um

novo paradigma emergente. A crise é uma pré-

condição necessária para o aparecimento de

novas teorias. A partir do estabelecimento da

crise há que se repensar sobre um novo

paradigma que reoriente o quadro

apresentado.

Um paradigma apresenta-se como superado

quando um outro alternativo e mais satisfatório

se torna disponível, assimilando as lacunas e as

anomalias em fatos esperados. O que

geralmente acontece é que os fatos novos, a

princípio, não são tão valorizados como os

antigos; sua força está justamente na

operacionalização de seus objetivos.

Na educação, é muito comum aceitarmos

determinadas mudanças no seu contexto

pedagógico e no seu currículo, sem refletirmos

sobre as repercussões dessas mudanças face

aos paradigmas já existentes. Na concepção de

Kuhn (1978), tanto nos períodos pré-

paradigmáticos como durante as crises, os

cientistas desenvolvem teorias especulativas e

desarticuladas que nos direcionam para novas

descobertas.

Kuhn (1978) acredita que somente depois da

articulação da experiência vivida com a teoria

experimental e com a ratificação do que foi

experimentado como novo, é que teremos a

passagem para um novo paradigma.

Esse processo, chamado por Kuhn (1978) de

revolução científica é caracterizado por uma

consciência inicial de que existem anomalias e,

pela mudança consequente das categorias de

linguagem e das normas disciplinares,

acompanhada pela modificação da estrutura da

percepção.

A noção de paradigma permite identificar

como a ciência revolucionária caracterizada

pelo surgimento de um novo paradigma, que

tem origem nas descobertas que não podem

mais acomodar-se nos paradigmas já

existentes, obriga a alterar o modo como se

pensa e se descreve uma série de fenômenos

naturais.

Toda a mudança de paradigma é, no fundo,

uma questão de valores, que parte de

determinados critérios externos à ciência

normal.

Kuhn (1978) acredita que embora os valores

sejam amplamente compartilhados pelos

cientistas e este compromisso seja ao mesmo

tempo profundo e constitutivo da ciência,

algumas vezes a aplicação dos valores é

consideravelmente afetada pelos traços da

personalidade individual e pela biografia que

diferencia os membros do grupo (KUHN, 1978,

p. 230).

Os paradigmas, então emitem juízos de valor

externos à ciência normal; há que se pensar,

entretanto, que esses valores se relacionam,


235

diretamente, com quem os emite. Pensar a

questão dos paradigmas já existentes na

educação e tentar vislumbrar que novos

paradigmas advirão nesse cenário, uma vez que

temos novos dados e novos conteúdos na

experiência de nossa realidade.

De acordo com os postulados de Kuhn

(1978), estamos vivendo a época da

modernidade (ou da pós modernidade para

outros) e devemos refletir sobre os paradigmas

construídos ao longo da história da nossa

cultura e da nossa civilização e verificar até que

ponto eles atendem, hoje, ao que se discute

como um processo educacional.

Ao propor novos paradigmas, não estamos

abandonando a história da educação, seus

fatos e suas tendências. Estamos querendo

buscar, dialeticamente, a compreensão desses

fatos e tendências a partir dos novos modelos

políticos, sociais, econômicos e culturais que se

impõem na nossa realidade.

O saber cada vez mais interligado com outros

saberes, numa formação de uma grande teia de

conhecimentos; a sensibilidade do homem,

seus valores e sentimentos são colocados a

prova, a todo momento, tanto a nível de

confronto e contradição como a nível da

descoberta e da assimilação; fala-se, de uma

maneira bem ampla e generalizada nos

movimentos que estão se infiltrando na ciência,

na filosofia, na educação de forma cada vez

maior a ter aceitação e penetração na nossa

sociedade.

A questão do imaginário social cada vez mais

é estudada pela educação, sendo relevante sua

observação e interpretação. O homem não

ignora mais suas paixões e o simples desejo é

questionado, às vezes, como o mais complexo

dos próprios desejos do homem.

METODOLOGIA E ENSINO DE

FILOSOFIA Para Severino (1990), a história da filosofia

mistura-se e confunde-se com a história da

educação, o que está evidenciado no percurso

da história da filosofia. Como exemplo, temos,

na filosofia clássica, a preocupação de Platão

em esclarecer conceitos em seus diálogos; ou,

na filosofia medieval, a filosofia escolástica

conferindo as bases para o método utilizado na

formação cultural e religiosa de seu tempo.

Seguindo tal percurso, temos o projeto

humanista, na filosofia renascentista, que

levava as preocupações filosóficas a centrarem-

se nos homens; tendo, ainda, na filosofia

moderna, o iluminismo que se preocupava em

tirar o homem da ignorância (menoridade). Tal

preocupação da filosofia com a educação

permaneceu válida até o final da primeira

metade do século XX, quando, devido a

influências positivistas, as preocupações

filosóficas voltaram-se a exercícios puramente

lógicos, afastando-se das preocupações

pedagógicas.

Apesar da pouca tradição filosófica

brasileira, podemos dizer que já passamos por

três períodos de destaque no que se refere ao

ensino de filosofia:

1. O ensino de filosofia no século XX,

quando se procurava ensinar A Filosofia, “[...]

constituída por conteúdos como Lógica,

Metafísica, História da Filosofia [...]”

(TOMAZETTI, 2012, p. 231). Entretanto, em

1961, a partir do Decreto de Lei Nº 4.024/61, a

filosofia deixou de ser obrigatória no ensino e

foi com o Decreto de Lei Nº 869/69,

regulamentado pelo Decreto Nº 68.065/71, que

a filosofia sai definitivamente do currículo do


236

segundo grau, dando lugar para a Educação

Moral e Cívica e OSPB;

2. Dos anos 1980 até a Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) 9.394/96, com a luta pelo retorno

do ensino de filosofia às salas de aula, indicando

como objetivo da filosofia ensinar o aluno a ser

crítico de seu tempo; apesar de tímida, a

conquista vinda com a LDB 9.394/96 deu início

ao terceiro período;

3. Com a luta pela obrigatoriedade da

disciplina de filosofia nas salas de aula do

ensino médio brasileiro, marcada pelos

discursos de que ensinar filosofia é ensinar a

filosofar.

Com base nesse discurso, passamos a refletir

sobre o ensino de filosofia: como ensinar a

filosofar? Qual o lugar da história da filosofia no

ensino de filosofia?

Partindo dessas questões, apresentamos as

concepções de Kant e Hegel sobre o ensino de

filosofia. O primeiro filósofo aponta o ensino de

filosofia como um exercício, o filosofar, que

transforma a sala de aula em um laboratório de

ideias; já o segundo filósofo utiliza-se da

história da filosofia como centro de sua

concepção sobre o ensino de filosofia, numa

tentativa de elevar os alunos à filosofia por

meio da sua exposição às diversas filosofias,

organizadas em sua história.

O sentido da concepção kantiana acerca do

ensino de filosofia, ou mesmo sobre o ensino de

um modo geral, não pode ser tão pobremente

resumido em uma única frase. Os escritos desse

célebre autor acerca da arte de ensinar são

relevantes quando refletimos sobre a forma de

ensinar filosofia.

Ramos (2007), indica que que Kant possui

três aspectos essenciais que direcionam sua

visão acerca da pedagogia, incluindo o que se

refere ao ensino de filosofia, esses aspectos

seriam:

a) o ideal de perfectibilidade do gênero

humano; b) o preceito da Aufklarung do pensar

por si mesmo e o exercício crítico da razão, e c)

a necessidade da coação como instrumento

para a realização dos fins racionais do caráter

normativo da conduta humana (RAMOS, 2007.

p. 199).

O ideal de perfetibilidade do gênero humano

significa que o objetivo final da educação é

aperfeiçoar a natureza de cada indivíduo por

meio da orientação de um educador, e esse

deve ser guiado por um ideal de humanidade,

utilizando-se da disciplina com a “[...] função de

transformar aquilo que é ‘animal’ ou selvagem

no homem em humanidade” (GELAMO, 2009,

p. 42, grifos do autor), potencializando o que há

de natural nos homens, a aprendizagem e o

pensamento. Ou seja, a busca por ser uma

pessoa melhor, a busca por preencher lacunas

em seu ser torna a educação essencial; sendo

essa a responsável pelo aperfeiçoamento dos

homens:

É dever do homem educar-se, tornar-se

melhor, desenvolver todas as suas disposições

e potencialidades, sobretudo, aquelas que

dizem respeito à moralidade. Ao agir na

formação do indivíduo, a educação porfia em

desenvolver o ideal de humanidade que se

conquista geração após geração (RAMOS, 2007,

p. 200).

O aspecto do pensar por si mesmo é o

segundo aspecto de relevância para a filosofia

kantiana, visto que se caracteriza pelo exercício

crítico da razão, estando esse preceito

formulado nas três máximas do juízo de gosto:

“A primeira máxima é a do pensamento livre do

preconceito, a segunda máxima é aquela do


237

pensamento alargado, a terceira máxima é a do

pensamento consequente [...]” (RAMOS, 2007.

p. 200).

O ensino de filosofia deve ocorrer de modo a

ensinar o sujeito a filosofar. Filosofia deve ter

um papel significativo na vida do jovem, deve

ser próxima a ele, auxiliando-o a alcançar a

maioridade, tornando-o capaz de se utilizar de

um pensamento livre de toda coação possível;

ou, como nos aponta Gelamo (2009), Kant

entende que a filosofia deve ser entendida

como ciência da representação, do

pensamento e da ação do homem; a filosofia

tem que auxiliar no desenvolvimento do uso

público da razão, preparar o cidadão para

tornar-se um crítico do pensamento que

consiga fazer o bom uso da razão. Diferente do

que é desejado, quando ensinamos

(transmitimos) ao indivíduo conteúdo

(históricos) de filosofia, pois desestimulamos o

sujeito a desenvolver seus próprios

pensamentos, afinal se não há a necessidade de

pensar por si mesmo porque outros já

pensaram, por que motivo o faria? Assim, o

professor deve guiar seu aluno no exercício de

pensar por meio de perguntas que remetam

àquilo que o mestre deseja ensinar.

A mera erudição do indivíduo pode

transformá-lo em uma pessoa culta, porém

limitada no uso de seu conhecimento. Sem

contar que ao legitimarmos um ensino

conteudista corremos o risco de termos mentes

“servis, dependentes e tuteladas”. O ensino

como treinamento prepara os homens para o

uso privado da razão, fazendo com que os

homens se preocupem quase que

exclusivamente com o modo como o mundo

“funciona”, tão valorizada quanto é

menosprezada a capacidade de

problematização das normas a que estão

submetidos; essa forma de ensino acaba sendo

a desejada pelos governantes pois contribui

para um controle social e a “[...] inibir o homem

de fazer uma problematização dos

pressupostos doutrinários [...]” (GELAMO,

2009, p. 47).

O mestre aparece cumprindo um papel

parecido com o de Sócrates, numa concepção

platônica, tentando trazer à luz o conhecimento

ao estudante por meio de um exercício

“erotético” em que o professor, de modo

dialógico ou catequético, faz com que o

estudante chegue às conclusões desejadas.

A educação assume então o papel de

possibilitar a autonomia do homem, fazendo

com que ele consiga se livrar das coerções,

paradoxalmente, por intermédio do uso da

coerção. O homem, para que possa alcançar um

estágio de autonomia, primeiro terá de se

submeter à educação coercitiva. Com isso

vemos então que o “[...] princípio supremo da

educação é a ‘cultura da liberdade pela

coerção’ [...]” (RAMOS, 2007, p. 207),

auxiliando o indivíduo a atingir a autonomia

legítima.

METODOLOGIA E ENSINO DE

SOCIOLOGIA Na formação em Ciências Humanas

aprendemos que há uma enorme importância

no rigor ao se adotar um método. Tal rigor

significa escolher um caminho para a

investigação entre vários outros disponíveis.

Por vezes, é possível que não tenhamos

consciência da totalidade dos aspectos

envolvidos em nossa pesquisa, mas conforme

afirma Oliveira (1998), p. 17), o pesquisador

“nem por isso deixa de assumir um método”.


238

É fundamental, portanto, uma escolha

metodológica coerente com nossas premissas

teóricas, pois ela é mais do que um caminho a

ser seguido: “mas um caminho seguro”

(OLIVEIRA, 1998, p. 17) para uma interpretação

coerentes das questões propostas no estudo.

Caminho seguro, mas nem por isso desprovido

de armadilhas quando buscamos uma

aproximação entre diferentes áreas do

conhecimento. Sem perder de vista a totalidade

que recobre as Ciências Humanas. Oliveira

(1998), recomenda que lapidemos

artesanalmente nossa metodologia

fundamentando-nos nos autores expressivos

que “semearam o terreno para nós” (OLIVEIRA,

1998, p. 18).

A lapidação artesanal referida por Oliveira

(1998) ressalta que não podemos esquecer da

complexidade de sermos sujeito da pesquisa ao

lado dos nossos alunos:

Um cuidado, todavia, parece necessário: a

reiteração mecânica da experiência [do vivido]

pode levar ao conformismo, à reprodução da

mesmice diante de situações completamente

diversas: ‘ser ao mesmo tempo confiante e

cético; essa marca do trabalhador maduro1.

Resumidamente: a incorporação da experiência

vivida pode conferir alma à pesquisa, mas ceder

às verdades cristalizadas, a fórmulas vulgares, a

esquemas reducionistas, mesmo que

supostamente didáticos, tudo isso pode trazer

o resultado inverso, o da mortificação

(OLIVEIRA, 1988, p. 18).

Como mantermos nossa vigilância

epistemológica (LOPES, 2001) na lapidação

artesanal de nossa metodologia? Além de

elaborar arquivos, registrar detalhes, fazer

entrevistas, produzir dados, pesquisar fontes é

preciso recorrer a noções éticas que orientam

nossa conduta investigativa.

A metodologia é – para além de um conjunto

de técnicas – a expressão de fundamentos e

processos que darão um caráter à própria

reflexão proposta na investigação. Portanto,

não tem um caráter puramente instrumental,

mas reafirma concepções de mundo e da

relação entre o sujeito-pesquisador e o objeto

da pesquisa. A própria metodologia é

(re)significada pela prática do pesquisador ao

longo de todo o seu trabalho à medida que as

escolhas vão sendo feitas.

A metodologia pode ser (re)significada,

(re)atualizada se considerarmos que os

elementos com os quais interage também o

serão: por um lado, a pesquisa reconstróis

objetos que não estão imóveis [isolados em

laboratórios], mas que se referem a homens

concretos, sociais e históricos.

A teoria durkheniana foi profundamente

marcada pela relação de proximidade que o

filósofo Augusto Comte estabeleceu entre a

Biologia e a Sociologia, mesmo antes da

formulação te teoria darwinista. A ideia de

evolução social, derivada da teoria da evolução,

cumpriu papel fundamental em sua teoria,

embora não a defina porque os conceitos e

regras criadas por Durkheim vão além da

Biologia e configuram um novo campo da

investigação científica.

Quando uma ciência está nascendo, somos

realmente obrigados, para construí-la, a nos

referir aos únicos modelos que existem, isto é,

as ciências já formadas. Encerram estas um

tesouro de experiências já completas que seria

insensato não aproveitar. Todavia, uma ciência

não pode considerar-se coo definitivamente

constituída senão quando tiver conseguido


239

formar uma personalidade independente. Pois

não tem razão de ser senão quando apresenta

como objeto uma ordem de fatos que as outras

não estudam. Ora, é impossível que as mesmas

noções possam convir de maneira idêntica às

coisas de natureza diferente (DURKHEIM, 1987,

p. 187).

Os autores clássicos da Sociologia –

Durkheim, Weber e Marx – formularam teorias

e hipóteses acerca da realidade social de modo

a compreendê-la e explicá-la seja como forma

de controle social ou para dotar o homem de

instrumentos que o permitam direcionar a sua

própria história:

Amparadas em quadros referenciais de

diferentes inspirações, as Ciências Humanas

buscaram cumprir as tarefas que lhes forma

designadas. No século XX, sem que

desaparecessem as concepções anteriores,

novas perspectivas teóricas têm procurado

minar as certezas positivas, incorporando a

orientação mais relativistas às análises (BRASIL,

1999, p. 6;7).

No Brasil, a disciplina Sociologia tem um

século de “idas e vindas”, segundo Santos

(2004), sendo que pouco mais da metade dele

efetivamente marcado por sua presença no

currículo das Escolar.

Segundo as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (BRASIL, 2006) não tem ainda

uma comunidade de Professores de Sociologia

no Ensino Médio que tenha produzido

consensualmente acordos a respeito de

conteúdos, metodologias, recursos, etc. para

esta disciplina e isso se deve, em grande parte,

á sua intermitência na grade cuticular.

Fato constatado na pesquisa sobre o ensino

de Sociologia, conforme ressalta Takagi (2007):

O campo dos estudos sociológicos

permanece sem agentes interessados no

desenvolvimento de pesquisas sobreo ensino

de Sociologia, pois os professores não criam

nem encontram espaços com esse intuito e os

acadêmicos resistem em investir no ensino de

Sociologia. Os professores no ensino médio

estão mais preocupados em encontrar o

número de aulas suficientes para completar a

jornada integral do que em promover

discussões no interior das escolas, em razão das

atuais dificuldades impostas pela divisão da

grade curricular que privilegia as disciplinas

instrumentais Língua Portuguesa, por exemplo

com maior número de aulas (TAKAGI, 2007, p.

15).

As Diretrizes Curriculares pra o Ensino Médio

– DCNEM estabelecidas no Parecer 15/98e

confirmadas pela Resolução 3/98 tiveram como

relatora a conselheira Guimar Namo de Mello.

Tais diretrizes implicaram importantes

transformações na estrutura do 2º Grau, dentre

elas destacamos: a organização de uma base

comum nacional não por disciplinas, mas em

três área do conhecimento, a saber,

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,

Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias e Ciências Humanas e suas

Tecnologias, o currículo deixa de ser voltado

para a aquisição de conteúdos específicos, mas

sim para o domínio de competências e

habilidades e das tecnologias relativas às três

áreas; o Ensino Médio passa a voltar-se não

mais para a qualificação profissional (técnica),

mas para o “domínio dos conhecimentos gerais

presentes nas diversas esferas do trabalho”

(SANTOS, 2004, p. 153).

Tais mudanças no Ensino Médio fornecem os

argumentos para interpretação da não


240

obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e

Filosofia no currículo. Na interpretação da

relatora – e do governo – a reforma não faz

referência aos conteúdos das disciplinas, mas

às competências e habilidades que elas

possibilitam dentro da área na qual estão

inseridas, no caso de Sociologia e Filosofia:

Ciência Humanas e suas Tecnologias.

Portanto, as tais competências e habilidades

pretendidas é que são obrigatórias e não as

disciplinas sob as quais se constroem. Um

argumento intrigante, pois, quem está afinal,

habilitado a ensinar tais competências e

habilidades pretendidas no âmbito de cada

disciplina

Fica a critério de cada escola estabelecer

“denominação e carga horária” para

determinadas disciplinas – ainda que de acordo

com os PCN’s “seus conhecimentos sejam

indispensáveis à formação básica do cidadão” –

que dizer das escolas que não adotam: não

estão preocupadas com a formação básica do

cidadão?

Parece-nos, enfim, que ambiguidade não

reside no texto da lei, mas naquilo que se

pretende como objetivo do Ensino Médio.

Na apresentação do PCN’s, a questão é

colocada na seguinte perspectiva:

Chamamos a atenção para o fato de que,

neste documento, ao desenvolvermos textos

específicos voltados par os conhecimentos de

História, Geografia, Sociologia e filosofia,

habitualmente formalizados em disciplinas

escolares, incluímos diversas alusões –

explícitas ou não – a outros conhecimentos das

ciências Humanas que consideramos

fundamentais para o Ensino Médio. Trata-se de

referências a conhecimentos de Antropologia,

Política, Direitos, Economia e Psicologia. Tais

indicações não visam propor à escola que

explicite denominação e carga horária para

esses conteúdos na forma de disciplinas. O

objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas

cindo disciplinas são indispensáveis à formação

básica do cidadão, seja no que diz respeito aos

principais conceitos e métodos com que

operam, seja no que diz respeito a situações

concretas do cotidiano social, tais como o

pagamento de impostos ou o reconhecimento

dos direitos expressos em disposições legais. Na

perspectiva do exercício da cidadania, importa

em muito o desenvolvimento das competências

envolvidas na leitura e decodificação do

“economês e do legalês” (BRASIL, 1999, p. 4).

No entendimento do Governo Fernando

Henrique Cardoso, a Lei Nº 9394/96 não

significou, portanto, a introdução obrigatória

das disciplinas de Filosofia ou Sociologia no

Ensino Médio, mas a abordagem dos chamados

temas relativos a questões sociais pelos

professores de todas as disciplinas na forma de

Temas Transversais. Conforme define o

documento relativo aos Temas Transversais,

elaborado pelo Ministério da Educação):

A Educação para a cidadania requer que

questões sociais seja apresentada para a

aprendizagem e a reflexão dos alunos,

buscando um tratamento didático que

comtemple sua complexidade e sua dinâmica,

dando-lhes a mesma importância das áreas

convencionais. Com isso o currículo ganha em

flexibilidade e abertura, uma vez que os temas

podem ser priorizados e contextualizados de

acordo com as diferentes realidades locais e

regionais e que novos temas sempre podem ser

incluídos. O conjunto de temas aqui proposto –

Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Culturais,

Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e consumo


241

– recebeu o título geral de Temas Transversais,

indicando a metodologia proposta para sua

inclusão no currículo e seu tratamento didático

(BRASIL, 1998, p. 25).

E mais adiante:

Por serem questões sociais, os Temas

Transversais têm natureza diferente das áreas

convencionais. Tratam de processos que estão

sendo intensamente vividos pela sociedade,

pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos

e educadores em seu cotidiano. São debatidos

em diferentes espaços sociais, em busca de

soluções e de alternativas, confrontando

posicionamentos diversos tanto em relação à

intervenção no âmbito social mais amplo

quanto à atuação pessoal São questões

urgentes que interrogam sobre a vida humana

sobre a realidade que está sendo construída e

que demandam transformações macrossociais

e também de atitudes pessoais, exigindo,

portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos

relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1998,

p. 26).

A proposta didática de tratamento de alguns

temas e não se torna uma proposta de caráter

interdisciplinar, uma vez que a

interdisciplinaridade pressupõe um projeto

comprometido, no mínimo, com as práticas, as

metodologias, as avaliações, o caráter mesmo

epistemológico de tratamento do objeto de

conhecimento pelas disciplinas de uma

comunidade escolar. Conforme define o

Documento PCN+ contendo as Orientações

Educacionais complementares aos parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002):

Um trabalho interdisciplinar, antes de

garantir associação temática entre diferentes

disciplinas – ação possível, mas não

imprescindível –, deve buscar unidade em

termos de prática docente, ou seja,

independentemente dos temas/assuntos

tratados em cada disciplina isoladamente. Os

educadores de determinada unidade escolar

devem comungar de uma prática docente

voltada para a construção de conhecimentos e

de autonomia intelectual por parte dos

educandos. Em nossa proposta, essa prática

docente comum está centrada no trabalho

permanentemente voltado para o

desenvolvimento de competências e

habilidades, apoiado na associação ensino-

pesquisa e no trabalho com diferentes fontes

expressas em diferentes linguagens, que

comportem diferentes interpretações sobre os

temas/assuntos trabalhados em sala de aula.

Portanto, esses são os fatores que dão unidade

ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a

associação das mesmas em torno de temas

supostamente comuns a todas elas (BRASIL,

2002, pp. 21-22).

A noção de interdisciplinaridade passa a ser

invocadas por aqueles que entendem os

conteúdos de Sociologia e Filosofia como

interdisciplinares, embora estas disciplinas

tenham proposta, conteúdos, limites tão

institucionalizados quanto às demais disciplina

constituídas na grade curricular.

Pensando na ideia de Freire (2001) sobre a

nossa contextura, ou seja, perceber as tramas

dos nossos problemas sociais e educacionais

em suas conexões; perceber e equacionar os

nossos problemas em uma relação de

organicidade com a nossa contextura histórica

e social, “relação de organicidade que nos

ponha imersos na nossa realidade e da qual

emerjamos criticamente conscientes” (FREIRE,

2001, p. 9).


242

Estas ideias atuais e relativas aos

domínios da Sociologia e seus objetivos oficiais

como disciplinas que nos pontam os PCN’s para

o Ensino Médio (1998): pela via do

conhecimento sociológico sistematizado, o

educando poderá construir uma postura mais

reflexiva e crítica diante da complexidade do

mundo moderno. A compreender melhor a

dinâmica da sociedade em que vive, poderá

perceber-se como elemento ativo, dotado de

força política e capacidade de transformar e,

até mesmo, viabilizar através do exercício pleno

de sua cidadania, mudanças estruturais que

apontem para um modelo de sociedade mais

justo e solidário (BRASIL, 1998, p. 37).

As Orientações Curriculares para o Ensino

Médio ressaltam que, muitas vezes, a presença

desta disciplina no Ensino Médio tem sido

justificada por um clichê: “formar o cidadão

crítico (BRASIL, 2006, p. 105), mas que existem

ouras formas de construir para a formação do

jovem: seja apresentando-lhe a linguagem que

a Sociologia oferece; sistematizando debates

sobre temas importantes (clássicos ou

contemporâneos); transformando ou

(re)significando suas noções de mundo e de

cultura, sociedade, tecnologia, economia,

capitalismo, etc. Compreendendo, enfim, a

partir dos elementos que a Sociologia

apresenta, um modo de ser de uma sociedade,

de uma classe, de um grupo social ou mesmo

de uma comunidade.

Outra responsabilidade da disciplina é

(re)construir a historicidade desnaturalizando

as concepções e explicações dos fenômenos

sociais. Não raramente, o aluno recebe certo

modelo de explicações ao longo de sua vida

escolar que o faz pensar a realidade social com

resultado de tendências naturais, de processos

independentes da vontade e da ação humanas,

enfim, processos tidos como naturais.

Se, ao final de um período letivo, o aluno

expressa uma percepção de determinado

evento social e identificar o seu lugar nessas

relações sociais, compreender seus

mecanismos e as diversas negociações e

ideologias que essas relações engendram,

identificar continuidades e rupturas, enfim, se

o aluno perceber-se enquanto sujeito histórico,

a disciplina terá, em grande parte, alcançado

seus principais objetivos, independentemente,

desse aprendizado poder ou não ser expresso

em exames vestibulares em questões de

múltipla escolha. Essa percepção da realidade,

pelo aluno, vai além de conteúdos

memorizados e se insere na órbita dos

elementos que compõem a visão de mundo

deste aluno.


243


À educação atribui-se a responsabilidade de emancipar o sujeito social do conhecimento e não conformá-lo. É preciso redimensionar o uso das metodologias como possibilidade pedagógica nas disciplinas de Filosofia e Sociologia.

A Sociologia cabe o papel de refletir sobre uma nova concepção de sujeito e de modernidade. A Escola deve atender às demandas em seus componentes curriculares tomando decisões acerca da apropriação de conhecimento feitas no processo de ensino-aprendizagem pelos alunos.

O sentido dessas considerações aponta para a complexidade das questões curriculares e didáticas que envolvem tanto a Filosofia, quanto a Sociologia e o seu ensino no Ensino Básico, perpassando questões do seu sentido no texto legal e as concepções clássicas do seu ensino. Não sendo necessária uma escolha irrevogável do melhor “método” de ensino de filosofia ou de sociologia, pois aquém dessas questões metodológica e curriculares, necessárias aos processos pedagógicos, caberia aos docentes de filosofia e sociologia desenvolver um cuidado sobre Aquilo” que ensina e sobre “como” se ensina, decorrente de sua própria relação com a filosofia e a sociologia e com os sentidos que delas emergem.

Trata-se de possibilitar ao aluno verificar que os conceitos, temas e textos tanto filosóficos quanto sociológicos têm também a implicação na vida cotidiana de quem se depara com eles, pois sabemos ainda que o diálogo crítico com a Tradição é uma das formas de dialogar ao longo da história, já que nem sempre as nossas incertezas são resolvidas de forma exclusivamente solitária, mas também por meio do diálogo, uma discussão com o que de melhor a filosofia e a sociologia nos oferecem

Este trabalho nos leva a repensar e a rever alguns modelos e métodos pedagógicos, no sentido de que não devemos subestimar nossos alunos, pois são capazes de nos surpreender em muitos aspectos. Eles são capazes de construir ideias e pensamentos, são capazes de elaborar estratégias e terem ideias de como solucionar um determinado problema e isso não deixa de ser um trabalho filosófico, sociológicos, um exercício de pensar filosoficamente, de pensar sociologicamente.


244

REFERÊNCIAS

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246

EDUCAÇÃO FÍSICA: CORPO, MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE

Luciana de Almeida Rodrigues 1

RESUMO: Este artigo é uma revisão de literatura com o foco voltado as práticas de Educação Física

na escola e aspectos relacionados ao desenvolvimento motor e a Psicomotricidade. Neste sentido

temos como linha de pesquisa apresentar os principais conceitos que envolvem o trabalho com a

Educação Física na Educação Infantil e objetivos específicos discutir as formas de aprendizagem

com o corpo, o movimento na Educação Infantil; apresentar algumas concepções sobre a

Psicomotricidade. A educação infantil proporciona um espaço de aprendizagem no qual a criança

aprende, brinca e se desenvolve, relacionando-se com as outras crianças e se desenvolvendo em

seus aspectos físicos, cognitivos, sociais e motores.

Palavras-Chave: Educação Física; Desenvolvimento Motor; Psicomotricidade.

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Artes; Licenciatura em Educação Física. E-mail: [email protected]


247

INTRODUÇÃO

De acordo com as legislações em vigor que

se referem às questões educacionais, todas as

crianças, a partir dos quatro anos de idade

devem ter seus espaços garantidos em

instituições especializadas e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDBEN

9394/96), determina que as crianças de zero a

três anos de idade sejam atendidas pelas

creches. É obrigação do Estado oferecer a todas

as crianças uma educação na fase da infância e

as instituições escolares possuem uma certa

autonomia para elaboração das atividades

curriculares a serem desenvolvidas nesta faixa

etária.

A Educação Física é uma disciplina que tem

grande relevância na educação infantil, pois

pode proporcionar as crianças momentos de

novas experiências, contatos com outras

pessoas e percepções sobre o corpo e o

movimento. Neste sentido podemos destacar

que a Educação Física na Educação infantil

contribui para o desenvolvimento integral da

criança em todos os seus aspectos.

No Brasil, a psicomotricidade passa a ser

discutida nas universidades, no início era vista

como um recurso pedagógico, a fim de corrigir

distúrbios das crianças excepcionais, sendo

introduzida nas escolas especiais. A educação

psicomotora é uma técnica e passa pelos

mesmos caminhos de uma aprendizagem

natural, primeiro por meio de exercícios

motores, no qual o corpo se desloca e o sujeito

percebe as diferentes noções; segundo, por

meio de exercícios sensório-motores, com a

manipulação de objetos possibilitando a

percepção de diversas noções; e por último por

meio de exercícios percepto-motores, em que

são realizadas manipulações mais sutis e a

percepção visual.

Segundo a Associação Brasileira de

Psicomotricidade (1999):

Psicomotricidade é a ciência que tem como

objetivo de estudo o homem por meio do seu

corpo em movimento e em relação ao seu

mundo interno e externo, bem como suas

possibilidades de perceber, atuar, agir com o

outro, com os objetos e consigo mesmo”. Está

relacionada ao processo de maturação, onde o

corpo é origem das aquisições cognitivas,

afetivas e orgânicas (ABP, 1999, s.p.).

A Educação Física pode ser considerada um

dos principais elementos da Educação Infantil,

no sentido de os seus conteúdos privilegiarem

o lúdico e a recreação, possibilitando a criança

aprendizagens significativas. A escola infantil é

um lugar de descobertas e de ampliação das

experiências, é um espaço no qual se integra o

desenvolvimento da criança. A Educação Física

tem um papel fundamental na Educação

Infantil, pois possibilita diversidade de

experiências e situações, por meio de vivências.

As instituições de educação infantil devem

proporcionar um ambiente físico e social no

qual as crianças se sintam protegidas, acolhidas

e seguras para se arriscar, quanto mais rico e

desafiador for esse ambiente, melhor a criança

será capaz de ampliar os seus conhecimentos.

O trabalho com movimento propicia um amplo

desenvolvimento de aspectos específicos da

motricidade das crianças, bem como atividades

voltadas para a ampliação da cultura corporal.

A EDUCAÇÃO FÍSICA E O

MOVIMENTO NA ESCOLA A Educação Física na Educação Infantil é alvo

de muitos debates e reflexões, no entanto,


248

ainda é marcado pela escassez de produções

teóricas, de pesquisas e estudos que

contribuam para o aperfeiçoamento da aula

para este nível de ensino e para a valorização da

disciplina e do professor de Educação Física.

Exemplo disso é o fato de observarmos a falta

do professor de Educação Física no trabalho

realizado na Educação Infantil, destituindo todo

o potencial de aprendizagem que pode ser

desenvolvido na criança por meio da

compreensão das diversas possibilidades das

manifestações da cultura de movimento,

reduzindo as ações de movimento a um simples

lazer.

Entendendo que a criança tem como

característica principal a intensidade de

movimentos, compreendemos como de

fundamental importância tratar das

especificidades do campo do conhecimento da

Educação Física desde a Educação Infantil.

Assim, podemos verificar a necessidade de uma

concepção didático metodológica para ser

desenvolvida na Educação Infantil que respeite

a criança em seu desenvolvimento, e que

trabalhe os aspectos cognitivos, sociais,

afetivos e motores de forma integrada,

buscando desenvolver o olhar crítico da criança

para as relações sociais da sociedade em que

está inserida, partindo da compreensão do seu

mundo vivido.

A Educação Física tem um papel

fundamental na Educação Infantil, pela

possibilidade de proporcionar às crianças uma

diversidade de experiências através de

situações nas quais elas possam criar, inventar,

descobrir movimentos novos, reelaborar

conceitos e ideias sobre o movimento e suas

ações. Além disso, é um espaço para que,

através de situações de experiências – com o

corpo, com materiais e de interação social – as

crianças descubram os próprios limites,

enfrentem desafios, conheçam e valorizem o

próprio corpo, relacionem-se com outras

pessoas, percebam a origem do movimento,

expressem sentimentos, utilizando a linguagem

corporal, localizem-se no espaço, entre outras

situações voltadas ao desenvolvimento de suas

capacidades intelectuais e afetivas, numa

atuação consciente e crítica (BASEI, 2008, p. 1).

A criança com idade de zero a seis anos,

precisa ter acesso à atividade física de forma

lúdica, mas com um objetivo, a Educação Física

nesse período não pode se limitar apenas na

brincadeira. Logo, o professor generalista, isto

é, o docente que atua em sala de aula, não pode

exercer a função sem ter a formação adequada

na área, e o professor de Educação Física deve

lutar por esse espaço de trabalho e desenvolver

ações que justifiquem a importância de sua

atuação na Educação Infantil.

Com base no Referencial Curricular para a

Educação Infantil podemos afirmar que o

movimento para a criança pequena significa

muito mais do que mexer partes do corpo ou

deslocar-se no espaço. A criança se expressa e

se comunica por meio dos gestos e das mímicas

faciais e interage utilizando fortemente o apoio

do corpo. A dimensão corporal integra-se ao

conjunto da atividade da criança. O ato motor

faz-se presente em suas funções expressiva,

instrumental ou de sustentação às posturas e

aos gestos.

A finalidade da educação infantil é

proporcionar o desenvolvimento integral da

criança em todos os seus aspectos, físico,

intelectual, linguístico, afetivo e social, visando

a complementação da educação recebida da

família e na comunidade, conforme o


249

determinado no artigo 29 da LDBEN 9394/96.

Por meio das interações que a criança faz com

outras crianças na escola, com os professores e

com os outros funcionários é que ela constrói

seu conhecimento nas diferentes dimensões.

Nesse sentido, é importante que o trabalho

incorpore a expressividade e a mobilidade

próprias às crianças. Assim, um grupo

disciplinado não é aquele em que todos se

mantêm quietos e calados, mas sim um grupo

em que os vários elementos se encontram

envolvidos e mobilizados pelas atividades

propostas. Os deslocamentos, as conversas e as

brincadeiras resultantes desse envolvimento

não podem ser entendidos como dispersão ou

desordem, e sim como uma manifestação

natural das crianças. Compreender o caráter

lúdico e expressivo das manifestações da

motricidade infantil poderá ajudar o professor

a organizar melhor a sua prática, levando em

conta as necessidades das crianças. (BRASIL,

1998, p.19)

Os conteúdos a serem organizados para o

trabalho com o movimento na educação infantil

devem respeitar as diferentes capacidades das

crianças em suas faixas etárias, além das

diferentes culturas corporais presentes em

cada região. O ambiente vivido no dia a dia das

crianças nas instituições de educação infantil

deve propiciar um diálogo com as diferentes

linguagens, promovendo novas experiências e

aproximando as crianças de suas possibilidades

de criação, podemos citar como exemplo: a

educação física, as artes plásticas, a dança, a

música, o teatro, a poesia e a literatura.

A exploração do ambiente ocorre com o

movimento, desta maneira, é de extrema

importância que seja oferecido às crianças uma

grande variedade de movimentos para que o

seu corpo possa experimentar diferentes ações

e situações, aumentando gradativamente o

conhecimento de seu próprio corpo pela

criança. A corporeidade da criança deve ser

intensamente estimulada, por meio da

motricidade, experimentando, aprimorando e

aperfeiçoando os seus movimentos.

A dança na educação infantil é uma parte do

trabalho que deve ser desenvolvido utilizando a

linguagem corporal, tornando-se significativo e

respeitando a movimentação espontânea e

criativa da criança, sem uma mera reprodução

de estereótipos.

As possibilidades expressivas do corpo são

especialmente trabalhadas por meio da dança.

Para que a dança constitua um meio de

expressão para a criança, é importante que ela

tenha a oportunidade de criar movimentos

livremente. Entretanto, a liberdade precisa ser

“alimentada” pelo professor, para que a criança

não se restrinja ao repertório de movimentos

que já conheça e os repita mecanicamente. É

preciso que o professor planeje propostas que

estimulem a criação de diferentes respostas

motoras expressivas a estímulos diversos, que

ele lance desafios que estimulem a criação e

sejam suficientemente abertas para possibilitar

respostas múltiplas e criativas. (BRASIL, 2007,

p.71)

Segundo Godoy (2010) o ensino de dança na

escola pode dar subsídios ao aluno para melhor

compreender, desvelar, desconstruir, revelar e

transformar as relações que se estabelecem

entre corpo, arte e sociedade, de forma a

contribuir para que os alunos tomem

consciência de suas potencialidades,

aumentando sua capacidade de resposta e sua

habilidade de comunicação. Seu objetivo

englobaria a sensibilização e a conscientização


250

tanto nas posturas, atitudes, gestos e ações

cotidianas, quanto em suas necessidades de se

expressar, comunicar, criar, compartilhar,

interagir na sociedade em que vivemos.

Sobre a função e o papel da dança na escola

formal, sabendo que este não é, e talvez não

deva ser, o único lugar para se aprender dança

com qualidade, profundidade [...] e

responsabilidade. No entanto, a escola é hoje,

sem dúvida, um lugar privilegiado para que isto

aconteça e, enquanto ela existir, a dança não

poderá continuar mais sendo sinônimo de

‘festinhas de fim de ano (MARQUES, 2003,

p.17).

Segundo Laban (1990) os movimentos na

dança se manifestam na riqueza dos gestos e

nos passos utilizados no dia-a-dia: em qualquer

ação o homem faz uso de movimentos leves ou

fortes, diretos ou flexíveis, lentos ou súbitos,

controlados ou livres. A dança possui alguns

conceitos que podem ser trabalhados e o

professor não pode limitar-se a mera

reprodução estereotipada de movimentos.

Mesmo sem a formação especifica em dança, o

professor pode promover e desenvolver

atividades em que as crianças possam explorar

os movimentos e o corpo utilizando a música e

a dança.

Contudo, hoje a dança no ensino é deixada

para segundo plano em algumas instituições,

ou somente é evidenciada em comemorações

como festas de época, e na mídia ainda é vista

como divertimento, algo que possui um fim em

si, que não é capaz de transmitir nada além de

movimentos que são apreciados por muitos

gerando emoções e sentimentos diferentes,

porém o espaço para o entendimento e a crítica

daquela representação social não existe e

muito menos é proporcionado, poucos

momentos são dedicados as artes em geral,

porém o que devemos nos preocupar é com

uma transformação dessa sociedade que

exerce um consumismo elevado e a dança,

pode exercer uma conscientização do homem,

quanto um ser social capaz, não apenas de

criticar o mundo em que vive, mas criar um

mundo novo, uma sociedade dançante (LIMA,

2011, p.18).

É importante instigar as crianças a

experimentar a dança sem preocupação com o

certo ou o errado, as brincadeiras devem

estimular os improvisos das crianças e

aproveitar os espaços disponíveis para a

realização de tais atividades, sem a mera

reprodução de sequencias passadas pelos

professores.

A idade em que se encontram as crianças

que frequentam a Educação Infantil é a ideal, os

movimentos nesta faixa etária devem ser

explorados e vivenciados, porque são eles que

constituem a base da aquisição motora

posterior, possibilitando a vivência do lúdico,

do jogo simbólico, tão importantes nessa fase,

neste sentido, é necessário que as escolas de

Educação Infantil ofereçam aulas de Educação

Física, no sentido de possibilitar um rico

repertório motor para essas crianças,

principalmente nos dias atuais, em que pelas

circunstâncias da vida, as crianças sofrem tanta

privação de espaço para brincar.

Segundo Soares (1999) o século XlX é

particularmente importante para o

entendimento da Educação Física, uma vez que

é neste século que se elaboram conceitos

básicos sobre o corpo e sobre a utilização da

força e trabalho. A Educação Física, de acordo

com a autora, deve ser entendida como uma

disciplina necessária, e viabilizada em todas as


251

formas, em todos os espaços no qual se pode

efetivar a construção de novos homens.

A história sobre as tendências pedagógicas

da Educação Física brasileira identificou alguns

aspectos que podem nos ajudar a entender a

evolução desta disciplina. Até cerca de 1930,

por exemplo, houve a predominância da

tendência higienista, cujos padrões de conduta,

forjadas pelas elites dominantes, visavam

garantir a formação de homens e mulheres

sadios, fortes e dispostos à ação.

Resgatando o processo histórico, surgiu

durante a Assembleia Nacional Constituinte, o

Projeto de Lei nº. 1258 de dezembro de 1986.

Neste substitutivo a Educação Física foi

contemplada no artigo 36 com a redação abaixo

apresentada, no entanto, infelizmente a

legislatura chegou ao seu término sem que o

projeto fosse ao plenário.

A Educação Física integrada à proposta

pedagógica da escola, é componente curricular

obrigatório na Educação Básica ajustando-se as

faixas etárias e às condições da população

escolar, de modo a contribuir para o

desenvolvimento do organismo e da

personalidade do educando." (FLORENCE;

ARAUJO, 2005, p.2)

As instituições de educação infantil devem

proporcionar um ambiente físico e social no

qual as crianças se sintam protegidas, acolhidas

e seguras para se arriscar, quanto mais rico e

desafiador for esse ambiente, melhor a criança

será capaz de ampliar os seus conhecimentos.

O trabalho com movimento propicia um amplo

desenvolvimento de aspectos específicos da

motricidade das crianças, bem como atividades

voltadas para a ampliação da cultura corporal.

De acordo com as legislações em vigor que

se referem às questões educacionais, todas as

crianças, a partir dos quatro anos de idade

devem ter seus espaços garantidos em

instituições especializadas e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDBEN

9394/96), determina que as crianças de zero a

três anos de idade sejam atendidas pelas

creches. É obrigação do Estado oferecer a todas

as crianças uma educação na fase da infância e

as instituições escolares possuem uma certa

autonomia para elaboração das atividades

curriculares a serem desenvolvidas nesta faixa

etária.

De acordo com Melo (2006) a visão de

Educação Física como componente curricular

exige um novo pensar e um novo agir dos seus

professores.

O novo pensar é caracterizado pela

necessidade de se conceber a Educação Física

na escola nas mesmas condições dos demais

componentes curriculares, nos quais as

organizações dos seus aspectos didáticas os

consolidam na educação escolarizada (p.188).

Assim, ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos

e movimentos, as crianças também se

apropriam do repertório da cultura corporal na

qual estão inseridas. Neste sentido, as

instituições educacionais devem favorecer um

ambiente físico e social onde a criança se sinta

estimulada e segura para arriscar-se e vencer

desafios. Quanto mais rico e desafiador for o

ambiente (do ponto de vista dos movimentos),

mas ele lhe possibilitará a ampliação de

conhecimentos sobre si mesma, dos outros e

do meio em que vive. (NEIRA, 2003, p. 115).

De acordo com Rolim (2004) constata-se que

a visão de muitas pessoas em relação à

Educação Física ainda é errada, uma vez que

esta disciplina é muito mais do que jogar

esportes ou atividades com bola, ou ainda não


252

entendem que nos esportes ou atividades,

encontram-se muito mais do que a busca pelo

movimento perfeito ou o fazer apenas pelo

fazer, a Educação Física enquanto componente

curricular da Educação Básica, é uma das

disciplinas que os alunos mais gostam, no

entanto, ocupa um grau de importância

relativamente baixo entre eles.

No âmbito educacional e mais precisamente

na Educação Física para os anos iniciais, o

ensino da psicomotricidade é entendido como

reducionista no sentido e significado da

disciplina de Educação Física em escolas, essa

tendo o interesse na promoção de um aluno

crítico e emancipado.

Com base nas ideias de Simão (2005) com a

Carta Constitucional, a Educação Infantil passou

a integrar legalmente o sistema educacional

brasileiro e a Lei 9.394/96 atrela a Educação

Física à proposta político-pedagógica das

instituições de Educação Infantil. Porém, este

ordenamento legal, como não poderia ser

diferente, não veio acompanhado de reflexões,

discussões e construções coletivas, logo não

solucionou muitos problemas ainda existentes

na Educação Infantil, como também na

Educação Física. Um elemento significativo

desta questão se refere à compreensão da

especificidade e a contribuição da Educação

Física no trabalho desenvolvido na Educação

Infantil.

De acordo com Mello (2007), na Educação

Infantil ainda se verifica que são poucos os

exemplos em que as aulas de Educação Física

são ministradas por professores graduados

nessa área e, nem sempre, estes têm em sua

formação disciplinas que enfatizam a faixa

etária de 0 a 6 anos, e para reforçar a questão

registra:

Independentemente deste campo minado

que, infelizmente, vem se formando ao longo

dos anos entre profissionais que se consideram

habilitados a ensinar dança, noto que, acima de

tudo, é a pluralidade que tem em dúvida

marcado as atividades da dança e ensino no

país: diferentes modalidades/formas (do ballet

clássico ao "tchan"), produções artísticas (dos

festivais de academia às redes

computacionais), propostas educativas (das

escolas de dança aos cursos de mestrado nas

universidades), locais de realização (das ruas

aos teatros), apoios (da iniciativa privada às

bolsas governamentais) se inter-relacionam, se

ignoram, se cruzam, entreolham, multifacetado

tanto o mundo da dança quanto o mundo da

educação dedicado a ela. (MARQUES, 1997,

p.20)

De acordo com Marques (1997) a formação

de professores que atuam na área de dança é

sem dúvida um dos pontos mais críticos no que

diz respeito ao ensino desta arte em nosso

sistema escolar. Na prática, tanto professores

de educação física, de educação infantil, assim

como de educação artística, vêm trabalhando

com dança nas escolas sem que tenham

necessariamente tido experiências práticas ou

teóricas como intérpretes, coreógrafos e

diretores de dança. A dissociação entre o

artístico e o educativo que geralmente é

enfatizada na formação destes profissionais nos

cursos de licenciatura/pedagogia/magistério

tem comprometido de maneira substancial o

desenvolvimento do processo criativo e crítico

que poderia estar ocorrendo nas escolas

básicas.

A dança na educação infantil pode ser vista

como uma forma de articular o corpo, o

movimento e a arte, além da música e do


253

espaço utilizado para tal prática. O trabalho

como os movimentos e a dança faz com que as

crianças experimentem e entendam os seus

corpos e a forma como os movimentos

acontecem.

Os conteúdos específicos da dança são:

aspectos e estruturas do aprendizado do

movimento (coreologia, consciência corporal e

condicionamento físico); disciplinas que

contextualizem a dança (história, estética,

apreciação e crítica, sociologia, antropologia,

música, assim como saberes de anatomia,

fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de

vivenciar a dança em si (repertórios,

improvisação e composição coreográfica).

(MARQUES, 1997, p.25)

Existem várias possibilidades de trabalho

com a dança na educação infantil, mesmo que

a formação acadêmica do professor não seja

adequada em relação a este conteúdo e sem as

devidas referências bibliográficas disponíveis,

seja nos cursos de formação ou nos materiais

de base da educação infantil.

Utilizando o movimento e o corpo, que são a

base para um trabalho bem-sucedido com as

crianças pequenas, os professores em conjunto

com os demais profissionais é capaz de

introduzir a “dança” como “arte”

proporcionando às crianças um

desenvolvimento que vai além da fala e da

escrita.

De acordo com Magalhães, Kobal, Godoy

(2007) na Educação Infantil, a Educação Física

desempenha um papel de relevada

importância, pois a criança desta fase está em

pleno desenvolvimento das funções motoras,

cognitivas, emocionais e sociais, passando da

fase do individualismo para a das vivências em

grupo. A aula de Educação Física é o espaço

propício para um aprendizado por intermédio

das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos

cognitivo, afetivo-social, motor e emocional

conjuntamente.

Assim, para a Educação Física contribuir

verdadeiramente com o desenvolvimento da

criança na Educação Infantil, é necessário

considerá-la como um ser integral, que começa

a ser lapidada desde cedo, sendo estimulada da

melhor maneira possível, recebendo o máximo

de experiências, evitando, contudo, a

especialização precoce. (FREIRE, 2001 apud

AYOUB, 2001).

De acordo com Toledo (1999) apud

Magalhães, Kobal e Godoy (2007), ao refletir

sobre a finalidade da Educação Física na escola,

salienta que:

É necessário que contribua com a

pluralidade cultural, permitindo que os alunos

desfrutem das diversidades de seu país e

mundo; solucionem problemas de ordem

corporal, em diferentes contextos; conheçam a

diversidade de padrões de saúde, beleza e

estética corporal, conquistem seu direito de

cidadania ao reivindicarem espaços e projetos

adequados para atividades corporais de lazer;

bem como, reconheçam as condições

apropriadas de trabalho, que não prejudiquem

sua saúde. (p. 2).

Gallardo (2005) relata que a escola, como

local voltado para a educação, deve

proporcionar nas aulas de Educação Física um

saber fazer das práticas corporais e um saber

sobre esse fazer, ou seja, superar a pratica pela

pratica e conscientizar-se de que não há pratica

neutra, pois nela estão implícitas ou explicitas

filosofias, visões de mundo, valores e interesse.

A Educação Física, segundo Rolim (2004), ao

surgir na Educação Infantil, teve como função


254

instrumentalizar o aspecto psicomotor das

crianças por meio de atividades que

envolvessem a área motora, o que,

supostamente, possibilitaria um maior sucesso

na alfabetização, dando suporte às

aprendizagens de cunho “cognitivo”. Esta

perspectiva de Educação Física vinculava-se aos

princípios da Educação Infantil de cunho

compensatório.

O movimento, segundo Neira (2003) é mais

que o deslocamento do corpo no espaço, ele se

apresenta como linguagem que permite a ação

da criança sobre o meio físico e sua atuação

sobre o ambiente humano, mobilizando as

pessoas por meio de seu teor expressivo.

Ferraz e Macedo (2001) consideram que a

literatura em Educação Física sobre a faixa

etária dos alunos da Educação Infantil,

constata-se que a capacidade de movimento

não é inata, significando que a qualidade e a

quantidade de experiências motoras

adequadas são fundamentais para o

estabelecimento de um acervo motor rico e

flexível que permita aprendizagens mais

complexas.

O movimento é uma importante dimensão

do desenvolvimento e da cultura humana. As

crianças se movimentam desde que nascem,

adquirindo cada vez maior controle sobre seu

próprio corpo e se apropriando cada vez mais

das possibilidades de interação com o mundo.

Engatinham, caminham, manuseiam objetos,

correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo,

com objetos ou brinquedos, experimentando

sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e

seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças

expressam sentimentos, emoções e

pensamentos, ampliando as possibilidades do

uso significativo de gestos e posturas corporais.

O movimento humano, portanto, é mais do que

simples deslocamento do corpo no espaço:

constitui-se em uma linguagem que permite às

crianças agirem sobre o meio físico e atuarem

sobre o ambiente humano, mobilizando as

pessoas por meio de seu teor expressivo.

(BRASIL, 1998, p.15)

Em 1993 a Câmara aprova o Projeto da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

porém em relação a Educação Física sua nova

proposta de redação para o artigo 34, foi assim

apresentada: "A Educação Física, integrada à

proposta pedagógica da Escola, é componente

curricular da Educação Básica, ajustando-se às

faixas e as condições da população escolar,

sendo facultativa nos cursos noturnos."

(PEREIRA FILHO, 1997, p 138).

Ainda com base no autor a Lei nº. 9.394/96

(LDBEN), revogou as leis nº. 4.024/61 nº.

5.540/68 nº. 5.692/71 e também o Decreto nº.

69.450/71 que tratava a Educação Física como

“atividade que, por seus meios, processos e

técnicas, desenvolve e aprimora as forças

físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do

educando" (p 139). Essas condutas focavam

uma Educação Física voltada para a questão da

aptidão física, excluindo as diferenças e

incentivando a discriminação.

Após sua aprovação na Câmara, o Projeto

que atribuía à Educação Física a denominação

de atividade, passa a ser entendida como uma

cultura humana, pois se constitui numa área

que estuda e atua sobre um conjunto de

práticas ligadas ao corpo e aos movimentos

praticados pelo homem no decorrer do seu

processo evolutivo.

Quando em 2003 se fez uma alteração na

LDBEN de 1996, o objetivo foi acabar com as

dúvidas acerca da obrigatoriedade da Educação


255

Física nas escolas, fazendo com que ela fosse

entendida como um componente curricular da

educação básica, esta que compreende a

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio.

De acordo com Vieira (2007) para que a

Educação Física se justifique no Ensino Infantil

se faz necessário que seu projeto educativo

ultrapasse a fragmentação, reconhecendo a

singularidade e potencialidades das crianças

num espaço escolar lúdico, criativo e que

promova a interação entre as mesmas. É

necessário que a Educação Física contribua

para a ampliação da leitura de mundo das

crianças, tomando a brincadeira infantil como

eixo norteador da proposta, numa perspectiva

histórico-cultural.

Ainda com base no autor a escola deve fazer

uma relação dos conteúdos da Educação Física

para a Educação Infantil, essa seleção e

organização de conteúdos exigem coerência

com o objetivo de promover a leitura da

realidade, o conhecimento denominado de

cultura corporal visando apreender a expressão

corporal como linguagem, assim como

compreender a importância e concepções de

ensino de Educação Física nas escolas infantis.

Brincar com a linguagem corporal significa

criar situações nas quais a criança entre em

contato com diferentes manifestações da

cultura corporal (entendida como as diferentes

práticas corporais elaboradas pelos seres

humanos ao longo da história, cujos

significados foram sendo tecidos nos diversos

contextos socioculturais), sobretudo aquelas

relacionadas aos jogos e as brincadeiras, às

ginásticas e às danças, sempre tendo em vista a

dimensão lúdica como elemento essencial para

a ação educativa na infância. Ação que se

constrói na relação criança/adultos e

criança/criança e que não pode prescindir da

orientação do(a) professor(a)” (AYOUB, 2001,

p. 3).

A Educação Física é uma disciplina que pode

contribuir muito para o desenvolvimento

integral da criança. Com atividades prazerosas,

ela proporciona à criança a oportunidade de

interagir com objetos, com pessoas e com

situações que estarão preparando-a para sua

vida em sociedade. O movimento humano

permite às crianças agirem sobre o meio físico

e expressarem sentimentos, emoções e

pensamentos, sendo este, também, o principal

objeto de estudo da Educação Física. Assim, a

Educação Física, como componente curricular,

pode e deve contribuir com a Educação Infantil.

Para Ayoub (2001) a Educação Física na

Educação Infantil pode configurar- se como um

espaço em que a criança brinca com a

linguagem corporal, com o corpo, com o

movimento, alfabetizando-se nessa linguagem.

As expressões corporais em si, assim como a

dança, nos remetem a um trabalho artesanal

corporal, o que contradiz com uma visão mais

conservadora que educadores têm dos nossos

alunos, onde o movimento é visto como motivo

de desordem e não de aprendizado, se uma

criança sai correndo durante a aula de

educação física, pois há uma necessidade de se

movimentar, ela é vista como alguém que está

desobedecendo a uma regra que tem como

objetivo a estática do corpo enquanto o

professor passa a atividade e essa

movimentação se restringe apenas num

determinado tempo e espaço pré-determinado

pelos professores. Alunos do ensino infantil

estão sempre se tocando, brincando de

“lutinha”, não com a intenção de se


256

machucarem ou desobedecerem ao professor,

mais como uma forma de contato e interação

com o outro, porém alguns professores ainda

veem essa prática como algo ruim ao processo

de aprendizado, alegando que essa

movimentação prejudica a concentração e

outra vez estamos diante do movimento como

algo que precisa ser restrito, tornando essas

atividades apenas parciais, na verdade são

pseudo atividades, em que os movimentos são

pré-estabelecidos e não espontâneos (LIMA,

2011, p. 25-26)

Ainda com base no autor podemos afirmar

que na educação infantil é possível trabalhar

com todas as possibilidades de dança, visto que

todas elas surgem das motivações inerentes do

ser humano. Os objetivos das práticas nesse

nível educacional devem ser direcionados a um

reconhecimento corporal das crianças em um

primeiro momento, passando por uma

educação dos sentidos e finalizando com a

exploração da criatividade e possibilidade de

comunicação corporal por meio da dança.

Segundo Guimarães (2000) apud Silva (2007)

a Educação Física escolar visa a globalização do

indivíduo por meio da comunicação, da

expressão e de interação social. Registra

também que o professor deve ser o mediador,

proporcionando instrumentos para que a

criança amplie seu conhecimento no ambiente

escolar, obtendo cultura e respeitando suas

origens. O meio educacional é responsável por

oferecer à criança, práticas motoras

diversificadas, pois ela é essencial e

determinante no processo de

desenvolvimento. Os professores têm papel

fundamental nesse processo de

desenvolvimento, como também na ampliação

dos conhecimentos da criança.

Por isso, ainda encontramos, nas escolas

desse nível de ensino, duas situações extremas:

aulas denominadas de Educação Física que não

têm a sistematização necessária e traz

atividades muito parecidas com os esportes; ou

brincadeiras na areia e equipamentos do

parque, sem nenhuma diretividade em nenhum

momento (MELLO, 2007, p. 4).

O movimento precisa ser trabalhado de uma

maneira que desenvolva o indivíduo

integralmente, principalmente na Educação

Infantil, para que a criança possa conhecer a si

própria, testar seus limites, modificar seus

gestos, compreender a função de seus

movimentos e criar novos movimentos que a

auxiliem a superar suas dificuldades. Para isso,

é imprescindível que os professores de

Educação Física realizem um trabalho

consciente, para que se passe a valorizar essa

área e, principalmente, se acredite

efetivamente na sua importância.


257


É necessário que o educador tenha em mente a importância da motricidade desde a educação infantil orientando e estimulando a criança desenvolvendo suas habilidades e competências sempre com movimento na escola, pois é por intermédio dele que se dará uma educação psicomotora de qualidade.

Segundo Macedo (2005) o lúdico, em sua perspectiva simbólica, significa que as atividades são modificadas e históricas, uma relação entre a pessoa que faz e aquilo que é feito ou pensado é uma forma de projeção de desejos, sentimentos e valores, que expressam possibilidades cognitivas ou modos de incorporar o mundo e a cultura que vive.

A idade em que se encontram as crianças que frequentam a Educação Infantil é a ideal, os movimentos nesta faixa etária devem ser explorados e vivenciados, porque são eles que constituem a base da aquisição motora posterior, possibilitando a vivência do lúdico, do jogo simbólico, tão importantes nessa fase, neste sentido, é necessário que as escolas de Educação Infantil ofereçam aulas de Educação Física, no sentido de possibilitar um rico repertório motor para essas crianças, principalmente nos dias atuais, em que pelas circunstâncias da vida, as crianças sofrem tanta privação de espaço para brincar.

O movimento precisa ser trabalhado de uma maneira que desenvolva o indivíduo integralmente, principalmente na Educação Infantil, para que a criança possa conhecer a si própria, testar seus limites, modificar seus gestos, compreender a função de seus movimentos e criar novos movimentos que a auxiliem a superar suas dificuldades. Para isso, é imprescindível que os professores de Educação Física realizem um trabalho consciente, para que se passe a valorizar essa área e, principalmente, se acredite efetivamente na sua importância.

A exploração do ambiente ocorre com o movimento, desta maneira, é de extrema importância que seja oferecido às crianças uma grande variedade de movimentos para que o seu corpo possa experimentar diferentes ações e situações, aumentando gradativamente o conhecimento de seu próprio corpo pela criança. A corporeidade da criança deve ser intensamente estimulada, por meio da motricidade, experimentando, aprimorando e aperfeiçoando os seus movimentos.

A Educação Física é uma disciplina que tem grande relevância na educação infantil, pois pode proporcionar as crianças momentos de novas experiências, contatos com outras pessoas e percepções sobre o corpo e o movimento. Neste sentido podemos destacar que a Educação Física na Educação infantil contribui para o desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos.

Com base nas indagações dos autores citados pode-se perceber a relação e a importância entre corpo, mente e movimento, notando que o meio social no qual a criança está inserida pode favorecer as suas experiências psicomotoras, por meio de experiências concretas, possibilitando a exploração e permitindo que ela apresente posteriormente um desenvolvimento corporal, mental e afetivo adequado a sua faixa etária, diminuindo o risco de algum transtorno psicomotor futuro.


258

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261

FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENQUANTO DESENVOLVIMENTO PESSOAL: CONTRIBUIÇÕES

DA PSICANÁLISELuzineide de Sousa dos Santos Vieira 1

RESUMO: Este artigo discute a proposta de formação de professores, postulada a partir dos desdobramentos de pressupostos psicanalíticos, mediante uma pesquisa bibliográfica. A formação pedagógica de orientação positivista, centrada apenas na técnica, na cognição e nos demais processos em nível de consciente não dá conta da complexidade inerente às relações intersubjetivas que se estabelecem entre professor, aluno e conhecimento, pois estas são perpassadas por processos transferenciais e contratransferenciais, por sua vez influenciados por processos inconscientes. A perspectiva psicanalítica pressupõe a formação da pessoa do professor, no sentido de desenvolver recursos psicológicos relacionados à personalidade, favoráveis a um melhor enfrentamento das dificuldades encontradas na prática docente. A autora coloca em pauta: postulações psicanalíticas acerca da concepção de sujeito e suas implicações na formação dos professores, processos transferenciais e contratransferenciais implicados na relação professor-aluno-conhecimento, as implicações dos desdobramentos teóricos psicanalíticos sobre a formação dos professores e, por fim, aponta possíveis dispositivos de escuta e formação docente sob o viés psicanalítico. Palavras-Chave: Formação de professores; Psicanálise; Relação professor-aluno-conhecimento; Transferência; Contratransferência.

1 Especialista em Docência do Ensino Superior, em Saúde Mental e em Ensino de Língua Portuguesa e Arte-Educação; Graduada em Letras; Psicologia, atuação como Psicóloga Clínica e Professora de Língua Portuguesa na Rede Estadual, SEDUC-CE E-mail: [email protected]


262

INTRODUÇÃO

A complexidade que envolve a prática

docente, sobretudo no que diz respeito à

relação triádica professor-aluno-objeto de

conhecimento, tem instigado discussões tanto

na área da Psicologia, quanto na área da

Pedagogia, trazendo à tona a temática

“Formação de professores”, na tentativa de

construir um arcabouço teórico que contribua

para otimizar esse processo. Este artigo

objetiva descrever a proposta de formação de

professores elaborada a partir dos

desdobramentos de pressupostos

psicanalíticos, mediante uma pesquisa

bibliográfica.

A temática aqui proposta surgiu da

premente necessidade de ampliar essas

discussões, propondo uma nova abordagem de

formação para docentes da escola regular, visto

que, tradicionalmente, o processo formativo

dos professores tem sido pensado a partir de

um viés positivista, que, por sua vez, tem-se

mostrado simplista e limitado diante da

complexidade inerente ao contexto

pedagógico, sobretudo no que diz respeito à

relação professor-aluno-conhecimento. No

contexto pedagógico, é evidente o clima de

perplexidade entre os professores diante do

fracasso escolar, da sensação de impotência

face aos problemas de indisciplina desafiadora,

bem como da violência física e psicológica de

que são alvo. Além desses problemas, como

decorrência deles, convive-se com o

absenteísmo de professores e aumento de

psicopatologias entre esses profissionais.

Diante disso, acaloram-se as discussões e a

produção de novas perspectivas teóricas que

possam contribuir para otimizar a práxis

pedagógica. Entretanto, não obstante todo

esforço empreendido no campo das produções

científicas hegemônicas e norteadoras da

formação de professores, no sentido de superar

os problemas da educação escolar, os aspectos

intersubjetivos inerentes à relação professor-

aluno-conhecimento, sobretudo aqueles

relacionados aos processos inconscientes

marcados pela transferência e

contratransferência têm sido negligenciados.

Isso demonstra a relevância deste trabalho

investigativo que, possivelmente, contribuirá

para a efetivação de uma nova perspectiva de

formação nesse âmbito.

A fim de consolidar os objetivos do presente

artigo, efetivou-se uma pesquisa bibliográfica,

cujas técnicas foram embasadas na obra de

Lima e Mioto (2007). Foram utilizados, como

referencial teórico básico, estudos da

Psicanálise, que serviram de esteio para a

construção de pressupostos voltados à

formação docente. Como primeiro passo desta

investigação, fez-se uma leitura de

reconhecimento do material bibliográfico,

intencionando perceber o grau de aproximação

entre as obras consultadas e o objeto de estudo

deste trabalho. Procedeu-se,

subsequentemente, a uma leitura exploratória,

buscando selecionar o que poderia contribuir

para a compreensão do objeto de estudo em

questão. Posteriormente, sob um olhar mais

específico e, portanto, delimitador, foi

realizada uma leitura seletiva, no intuito de

fazer um levantamento de informações e

conceitos relevantes para os propósitos de

investigação explicitados neste trabalho. Os

pressupostos teóricos e conceitos selecionados

ao longo desta etapa foram, paralelamente,

compilados em um fichamento, procurando


263

relacioná-los ao objeto de estudo da presente

pesquisa, descartando os não relevantes ou

secundários.

A análise bibliográfica efetivou-se mediante

uma leitura reflexiva e interpretativa,

buscando, num primeiro momento,

compreender e sumarizar as afirmações dos

autores, e, num segundo momento, buscando

ir além da mera reprodução, à medida que se

construía uma análise interpretativa desses

pressupostos. Neste processo, fez-se um

paralelo entre as obras consultadas,

construindo, a partir dessa análise comparativa,

uma síntese, pois, como afirmam Lima e Mioto

(2007), conhecer a realidade não consiste em

transpor essa realidade para o pensamento,

mas em fazer uma reflexão crítica a partir dos

conhecimentos acumulados, gerando uma

síntese e, portanto, um novo conhecimento.

Esta etapa da pesquisa deu origem às

seguintes categorias temáticas, que

correspondem às seções deste artigo: “A

Concepção de Sujeito na Educação e na

Psicanálise”, “A relação professor-aluno-

conhecimento a partir da noção de sujeito do

inconsciente: Transferência e

Contratransferência”, “Implicações dos

desdobramentos teóricos psicanalíticos sobre a

Formação dos Professores” e “Dispositivos de

escuta e análise das práticas profissionais: Uma

proposta psicanalítica de formação docente”.

Essas fases não têm entre si um limite

rigorosamente delimitado, ambas se

intercruzam e se complementam; às vezes se

processam simultaneamente, num só

movimento reflexivo, às vezes, paralelamente,

uma servindo de suporte para a outra. Desse

modo, a divisão desse processo investigativo

em fases apresenta um caráter meramente

didático.

Considera-se, finalmente, que a formação

pedagógica orientada tradicionalmente pelo

viés positivista, centrada apenas na técnica, na

cognição e nos demais processos da instância

consciente, não se mostra suficiente para dar

conta da complexidade inerente às relações

intersubjetivas que se estabelecem entre

professor e aluno a partir dos processos

transferenciais e contratransferenciais. Infere-

se, consequentemente, que se faz necessária a

ampliação do processo de formação docente,

de modo que possa contemplar também a

formação da pessoa do professor, no sentido de

desenvolver recursos psicológicos relacionados

à personalidade, favoráveis a um melhor

enfrentamento das dificuldades inerentes à

prática pedagógica, sobretudo no que concerne

às relações intersubjetivas estabelecidas entre

professor, aluno e conhecimento. Apresenta-

se, como caminho viável, os dispositivos de

escuta voltados à clínica das relações

profissionais, tendo o Grupo Balint como

possível alternativa de formação docente

dentro desse viés.

2 A CONCEPÇÃO DE SUJEITO NA

EDUCAÇÃO E NA PSICANÁLISE Os pressupostos psicanalíticos, como se

pode verificar a seguir, constroem uma

concepção de sujeito que se difere da noção

presente na educação. Em “Estudos sobre a

Histeria” (1895), Freud concebe a vida mental

como um encadeamento dos eventos vitais.

Nessa concepção, a constituição do sujeito e a

forma como cada pessoa se manifesta no

mundo estão diretamente relacionadas aos

arranjos decorrentes da confluência dos


264

eventos vitais de sua história pessoal. A partir

dessas considerações, põe-se em relevo a

importância da biografia do sujeito, ou seja, a

ação humana, seu modo de sentir e de se

projetar no mundo não são construídos

somente a partir de eventos do aqui-e-agora,

mas se constituem, sobretudo, a partir da

configuração da vida mental, por sua vez

construída a partir do encadeamento dos

eventos vitais inerentes à história do sujeito. Os

processos patológicos e não-patológicos

passam, pois, a ser inseridos no contexto

significativo da história de vida. Nessa

perspectiva, pontua-se que as produções

humanas não se processam por acaso, elas têm

sempre motivações e significações.

A partir das concepções freudianas acima

descritas, é possível compreender que a

dimensão mental do sujeito e, portanto, a

biografia que a constitui, devem ser levadas em

consideração em todas as produções do ser

humano, inclusive em sua atuação profissional.

Na concepção psicanalítica (FREUD, 1912 a),

o sujeito é dividido pela realidade do

inconsciente e a instalação do recalque. Assim,

há uma parte do seu próprio eu que o sujeito

desconhece e sobre a qual não consegue

exercer domínio. Percebe-se, nessas

postulações, que Freud aprofunda a ideia de

“sujeito regido pela vida mental”. Ele inclui a

ideia de inconsciente, como uma instância que,

mesmo não sendo acessada conscientemente

pelo homem, está implicada na sua forma de

ser no mundo. Nessa visão, o sujeito não é tão

livre como se sonha, uma vez que ele sequer

conhece a si por inteiro e, mais que isso, não

quer conhecer, pois, uma vez instalado o

recalque, instalam-se também mecanismos de

defesa que acobertam os conteúdos

inconscientes. Nessa perspectiva, Kupfer (2010)

afirma:

Não se trata apenas de supor a existência de

conteúdos desconhecidos por nossa própria

consciência. As experiências do grupo de

Charcot e de Bernheim, na Salpêtrière (FILLOX,

1988), no final do século XX, a que Freud

assistiu e para as quais deu sua interpretação,

mencionavam não apenas um

desconhecimento passivo da consciência em

relação a ideias ou a conteúdos inconscientes,

mas a fabricação de um desconhecimento ativo

realizado pela consciência (KUPFER, 2010, p.

268).

Isso implica dizer que o sujeito não conhece

o seu inconsciente porque seus mecanismos de

defesa não o permitem. Esse processo aponta

para uma possível necessidade de

autopreservação, podendo-se deduzir que a

passagem direta desses conteúdos para a

consciência do sujeito, sem a resistência do

inconsciente, provocaria no sujeito uma

desestruturação egoica.

Não obstante esses mecanismos defensivos,

ou melhor, em função deles, os conteúdos do

inconsciente encontram um meio de

manifestação, ainda que de forma indireta e

simbólica, por meio dos atos falhos, da

sublimação, da substituição, da conversão, dos

processos transferenciais e

contratransferenciais, dentre outros, pois,

como afirma Freud, em sua obra “Escritos sobre

a Psicologia do Inconsciente” (1856-1939), na

dinâmica psíquica retira-se da consciência o

conteúdo representacional, permanecendo,

em lugar deste, as formações substitutivas.

Os desdobramentos dessas postulações

provocam um relevante impacto sobre a forma

de se pensar a formação de professores, que,


265

segundo essa perspectiva, pressupõe a

elaboração de conteúdos psíquicos. A partir

dessas postulações, parece imperativo pensar o

processo formativo do docente na perspectiva

do “formar-se”. Nesse sentido, a contribuição

da Psicanálise “[...] está na possibilidade de

trazer ao consciente, a partir da análise das

práticas educativas, conteúdos do inconsciente

do professor de forma a elucidar o porquê de

algumas ações em sala de aula” (PEDROZA,

2010, p. 90). Assim, segundo essa visão, o

processo formativo do docente ultrapassa a

mera constituição de um repertório técnico e

comportamental, deve-se considerar também a

instância inconsciente dos docentes e a

necessidade de elaboração de seus conteúdos

psíquicos, tendo em vista a promoção de uma

relação mais positiva no contexto pedagógico,

que contribua para a superação dos problemas

inerentes a essa relação, influenciando

positivamente o processo de ensino-

aprendizagem.

Conforme Kupfer (2010) “[...] a noção

psicanalítica de sujeito do inconsciente difere

das noções presentes no campo da educação,

mas está na base da Educação Terapêutica”

(KUPFER, 2010, p. 256). Nessa citação, a autora

pressupõe que a noção de sujeito no campo da

Psicanálise permite que se ultrapasse a ideia de

educação pautada nas produções

cognoscitivas, e se projete à ideia de educação

enquanto elaboração de conteúdos emocionais

e ressignificação desses conteúdos. Trata-se,

portanto, de um processo que tem como ponto

de chegada o autoconhecimento, a inteligência

emocional, o saber lidar com a própria

subjetividade, superando conflitos.

Em relação a essa não coincidência entre a

noção de sujeito na Educação e na Psicanálise,

o próprio Freud, em “Análise Terminável e

Interminável” (1937/ 1973), pontua a diferença

não só entre os objetos, mas também entre os

métodos de trabalhos próprios da Psicanálise e

da educação. Além disso, explica sobre a

impossibilidade de influenciar nas mudanças de

comportamento quando não se considera a

atuação do inconsciente. Metaforicamente, ele

afirma que ensinar o catecismo aos índios não

é suficiente para que eles deixem de adorar os

seus velhos deuses; ainda que fossem

catequizados, os índios continuariam adorando

seus velhos deuses no fundo de seus quintais.

Nessa afirmação, Freud aponta para uma

instância da ordem do desconhecido e do

indominável, o inconsciente, cuja ação

prevalece sobre os processos cognoscitivos.

Isso implica dizer que o simples ato de

transmitir informações ou de atuar apenas no

nível da cognição não é suficiente para

provocar mudanças significativas no sujeito,

pois os conteúdos emocionais inconscientes,

inclusive os recalcados, projetam-se, atualizam-

se na vida cotidiana, condicionando-a. Essa

compreensão ajuda a decodificar a

perplexidade docente, que, mesmo se

utilizando de diversas estratégias pedagógicas

validadas pelas teorias hegemônicas, não

percebe mudanças significativas em aspectos

relacionados à indisciplina, agressividade

desafiadora, violência, evasão, certas

manifestações de hostilidade e motivação dos

alunos. Obviamente não se pretende ser

simplista com essas colocações, psicologizando

tudo, restringindo tudo a questões de

conteúdos inconscientes. Porém, ainda que se

considere a relevância de aspectos sociais,

familiares, procedimentais, burocráticos e

deficiências do sistema escolar, compreende-se


266

que o sujeito, na relação com esses processos,

é sempre perpassado pela subjetividade e,

portanto, pelos processos inconscientes.

Entretanto, tradicionalmente a formação de

professores tem sido pensada a partir de uma

perspectiva positivista, fundamentada apenas

na busca de bases técnicas, cognoscitivas,

compondo um conjunto de competências e

capacidades para a prática docente (PEDROZA,

2003, apud PEDROZA, 2010). Esse viés

desconsidera a dimensão pessoal dos

professores e dos alunos, enquanto

singularidade implicada no contexto

pedagógico; não contempla os aspectos

psicológicos mais profundos desses

interlocutores, tais como os processos

transferenciais e contratransferenciais, por sua

vez vinculados a fenômenos da dinâmica

psíquica inconsciente, que se refletem nas

relações intersubjetivas estabelecidas entre

professor, aluno e conhecimento no intercurso

da atividade pedagógica. Isso se deve,

possivelmente, à noção de sujeito defendida

pela linha teórica positivista, hegemônica nos

parâmetros que norteiam a formação de

professores. Nessa linha teórica, o homem é

visto apenas como sujeito do consciente, do

social. Nas palavras de Kupfer (2010, p. 267) “a

ideia implícita é a de que a consciência está

sujeitada a ela mesma para conhecer a si

própria. Está, portanto, limitada por ela. Pensar

em conhecer o sujeito do conhecimento,

contudo, é ao mesmo tempo um passo em

direção à noção de sujeito, digamos assim,

livre”. Nessa linha de pensamento, nota-se a

perspectiva cartesiana do “Penso, logo existo”,

segundo a qual o sujeito emana da inteligência,

da razão, ou seja, a vida consciente é entendida

como a única instância que constitui o sujeito e

que possibilita a sua manifestação. Diante

disso, a presente pesquisa constrói a seguinte

proposição: talvez o fato de pensar o homem

apenas como sujeito do consciente seja

exatamente a razão pela qual se concebe, nessa

visão, a noção de sujeito livre, já que a

consciência é capaz de conhecer a si mesma, e,

portanto, de se autodominar. Na concepção

freudiana, porém, como é possível considerar o

homem como um sujeito plenamente livre, se

este desconhece parte do seu próprio Eu, não

podendo, assim, exercer domínio sobre ela?

Pensando o sujeito sob o viés das correntes que

se estruturam apenas sobre o conceito de

consciência, talvez essa concepção de sujeito

constituído sobre a base da plena liberdade

fosse possível. Entretanto, a partir das

postulações freudianas e sua noção de

inconsciente, a ideia de sujeito provido apenas

da instância consciente foi suplantada.

Conforme Lamberte e Tavares (2012), o

sujeito da Psicanálise se constitui a partir de sua

sujeição à linguagem, em sua condição

simbólica, ao mesmo tempo em que encontra

nela um meio de se manifestar. Isso pressupõe

que, ao ser concebido, o ser humano se insere

no mundo simbólico da linguagem. O sujeito

vai-se constituindo à proporção que é

simbolizado pelo Outro, que lhe imprime

marcas mnêmicas. Esse contexto condiciona o

ser humano. Sendo assim, pode-se afirmar que

não é possível conceber o homem como um

sujeito realmente livre, pois não é ele que cria

as condições prévias para ser-no-mundo. Essas

condições já estão postas. Nesse sentido,

Kupfer (2010) afirma:

Isso implica dizer que o sujeito não cria seu

discurso, mas é causado por ele, e existe apenas

por causa desse discurso e da linguagem. Só


267

pode manifestar-se porque encontra na

linguagem um substrato, um apoio, uma forma

que o cria e permite seu advento. O sujeito

precisa da palavra para existir e para dizer-se

(KUPFER, 2010, p.269).

Entende-se, a partir disso, que a constituição

da subjetividade, aqui entendida como a

própria constituição do sujeito, dá-se a partir

das confluências dos discursos, das redes

simbólicas de linguagem que se configuram

como o próprio substrato da formação do

sujeito.

Antes de se auto afirmar como sujeito

autônomo, ocorre a suposição de sujeito,

quando a posição de suposto sujeito é

sustentada pelo Outro que o decifra e o

inscreve no campo do desejo, da linguagem e

da cultura, conferindo-lhe um estado potencial

de desempenho para que possa,

progressivamente, afirmar-se como sujeito

autônomo. Segundo Jerusalinsky (2012), “[...]

supor um sujeito (SS) caracteriza uma

antecipação, realizada pela mãe ou pelo

cuidador, da presença de um sujeito psíquico

no bebê, que ainda não se encontra, porém,

realmente constituída” (JERUSALINSKY, 2012,

p. 88). A partir dessas considerações, entende-

se que, à medida que a mãe ou cuidador atribui

sentidos aos automatismos, reflexos ou atos

neurovegetativos do bebê, conferem

significação a esses processos, ou seja,

atribuem intencionalidade, ultrapassando a

mera necessidade ou sentido biológico e

inscrevendo o bebê/ a criança no campo da

cultura, do desejo e da linguagem (TOCCHIO,

2013). A partir do modo e da qualidade dessa

trama relacional, emerge o sujeito, com suas

marcas mnêmicas que se projetarão ao longo

da vida, incluindo a vida no contexto escolar.

Nessa mesma linha de compreensão, Kupfer

(2010) prossegue:

Para que se constitua esse sujeito, o bebê

receberá dos pais inscrições psíquicas

transmitidas a partir de uma referência ou de

um organizador, a que Freud chamou Lei do Pai

[...] O sujeito é a emergência dessas marcas

postas em linguagem, dessas inscrições, dessa

escritura originária, no discurso ordinário do Eu

(KUPFER, 2010, p. 270).

Essas inscrições, nada mais são do que

marcas simbólicas estruturantes, da qual

emana o sujeito, e que, ao mesmo tempo, se

configuram como a própria linguagem, numa

dimensão simbólica, pela qual o sujeito se

manifesta. A partir dessa base organizadora,

podem ser explicadas as projeções do sujeito,

suas manifestações de segurança, firmeza,

medo, ansiedade ou receio. Suas resistências

frente a determinadas situações, sua hesitação

ou os “cortes” na fala, lapsos de memória, atos

falhos ou tendências a repetir certas condutas

e a manifestar determinadas condições

sintomáticas. Nesse sentido, Lemberte e

Tavares (2012) esclarecem:

Nesses anos inaugurais [o bebê] receberá

cuidado de maternagem, junto aos quais há

transmissão desse campo subjetivo, dos

ideários, das frustrações, dos desejos e das

condições sintomáticas privilegiadamente por

meio daquele que cumprirá a chamada função

materna. A partir desse encontro com seus

semelhantes cuidadores, essas experiências

serão inscritas como registros mnêmicos, como

traços, marcados privilegiadamente por índices

de satisfação ou desprazer. É nesse sentido que

é possível afirmar que a cada busca de

satisfação, já marcada pelas experiências

anteriores, há uma transformação na ordem da


268

pura necessidade no humano, o qual será

marcado, desde o início, por essa rede

simbólica de sentido (LAMBERTE; TAVARES,

2012, p. 120).

Essa experiência inaugural constrói, pois,

uma rede simbólica de sentido, que marcará as

subsequentes buscas de satisfação, que já não

estarão vinculadas à pura necessidade, mas à

procura desse objeto originário de satisfação,

que jamais será encontrado. Essa busca, porém,

é estruturante, pois impulsiona o sujeito em

suas constantes atividades laborativas e sociais.

Esse processo constitui um esteio para se

pensar as motivações que influenciam as

relações em sala de aula, as práticas

pedagógicas, o interesse do aluno, as

manifestações marcadas por empatia e

hostilidade. Nessa perspectiva, pode-se

levantar a hipótese de que a deficiência ou

ausência dessa rede simbólica de sentido pode

estar na base de um processo pedagógico

desprovido de motivação e de significado.

Kupfer (2010) vai além disso, ao afirmar:

Os tropeços provocados pela ausência das

chaves de significação ou de Lei do Pai, ou de

referência fálica, podem levar a criança a sofrer

interrupção em sua estruturação psíquica ou,

dito de outro modo, em sua constituição de

sujeito do inconsciente. A psicose infantil é

assim uma interrupção na estruturação

psíquica, que pode ou não sofrer uma

interrupção no desenvolvimento da criança. O

resultado dessa interrupção é uma grande

dificuldade de estar na linguagem e de dar

sentido ao seu ser (KUPFER, 2010, p. 272).

As considerações de Kupfer destacadas

anteriormente partem do pressuposto de que

as inscrições psíquicas, que ela nomeia como

“chaves de significação ou Lei do Pai”,

estruturam-se como uma linguagem, inserindo

o ser humano no universo simbólico. Ora, se

essa inserção não ocorre, esse mundo

simbólico é desprovido de sentido, levando a

criança à “produção” de uma outra realidade,

uma foraclusão, que configura o universo

psicótico e suas alucinações.

Pontua-se, portanto, que a constituição do

sujeito e a sua projeção no mundo traz consigo

as marcas originárias da sua relação com os pais

ou cuidadores. Esse “conjunto de marcas

originárias será chamado de Inconsciente e, por

sua condição de marca, de traço de registro,

Freud o aproximou de um sistema de escrita ou

de escritura. É essa escritura que subjaz à fala

ou às manifestações do Eu” (KUPFER, 2010, p.

270).

Aqui, surge o seguinte questionamento: essa

perspectiva não seria determinista demais, a

ponto de desconsiderar as produções

subsequentes do sujeito e, portanto, suas

diversas possibilidades de mudança, de ser e

estar-no-mundo? A esse respeito, considera-se

que, por mais que se verifique um certo

determinismo nas considerações acima

explicitadas, não se trata de negar as nuances

da subjetividade humana e sua criativa forma

de existir; não se trata de extinguir a

capacidade humana de refletir e pensar

criticamente suas próprias ações; não se trata

tampouco de pensar o homem como um ser

estático. O que se postula é que no processo de

constituição do sujeito há uma base de

inscrições mnêmicas, constituindo uma rede

simbólica de sentido, que lhe serve de

substrato, que o constitui e mediante a qual ele

se manifesta. Considera-se, ainda, que essas

inscrições, pela sua própria condição fundante,

estão presente ao longo de toda a vida do


269

sujeito, em suas mais diversas produções.

Assim, em suas múltiplas possibilidades de ser,

haverá sempre um “já posto”, uma inscrição

mnêmica que, mais uma vez, servirá de

substrato para outras produções. Percebe-se,

pois, um retorno à condição fundante do

sujeito, como marca ou inscrição psíquica

organizadora. Entretanto, considera-se

também que a experiência traumática e os

conteúdos psíquicos de modo geral podem ser

elaborados e ressignificados, a superação de

certos modos patológicos ou não adaptativos

podem receber influências ambientais e

psicossociais, resultando em mudança e

reposicionamento do sujeito.

A partir dessas discussões, percebe-se que as

disparidades entre a noção de sujeito que

prevalece na Educação e o conceito de sujeito

propagado pela Psicanálise são bastante

proeminentes. Mas o encontro entre essas

duas áreas pode ser muito significativo para se

pensar um novo fazer pedagógico.

Corroborando esse pensamento, Kupfer (2010,

p. 266) conclui: “A noção de sujeito do

inconsciente, tão diferente das noções de

sujeito na educação, pode ser instalada na base

de algumas práticas, capazes de renovar as

ações educativas que predominam hoje no

campo da educação”.

3 A RELAÇÃO PROFESSOR-

ALUNO-OBJETO DE

CONHECIMENTO A PARTIR DA

NOÇÃO DE SUJEITO DO

INCONSCIENTE: TRANSFERÊNCIA

E CONTRATRANSFERÊNCIA

Conforme lembra Pedroza (2010), a

transferência foi discutida inicialmente por

Freud como um processo inerente à relação

médico-paciente. Posteriormente, Freud

amplia essa compreensão, sinalizando que a

transferência se processa também nas demais

relações que o sujeito estabelece ao longo da

vida.

O processo transferencial diz respeito ao

investimento da relação afetiva,

primitivamente dirigida aos pais, em pessoas

significativas, tais como os professores. Como

esclarece o próprio Freud (1912 a):

Deve-se compreender que cada indivíduo,

através da ação combinada de sua disposição

inata e das influências sofridas durante os

primeiros anos, conseguiu um método

específico próprio de conduzir-se na vida

erótica – isto é, nas precondições para

enamorar-se que estabelece, nos instintos que

satisfaz e nos objetivos que determina a si

mesmo no decurso daquela. Isso produz o que

se poderia descrever como um clichê

estereotípico (ou diversos deles),

constantemente repetido – constantemente

reimpresso – no decorrer da vida da pessoa, na

medida em que as circunstâncias externas e a

natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis

permitam, e que decerto não é inteiramente

incapaz de mudar, frente a experiências

recentes (FREUD, 1912 a, p. 111).

Percebe-se, nessa citação, que Freud

relaciona “transferência” à noção de repetição,

de compulsão à repetição. Segundo essa

perspectiva, o sujeito permanece, à medida que

se relaciona, numa busca contínua do seu

primeiro objeto libidinal, depositando em

outros objetos que lhe surjam o investimento

afetivo primitivamente dirigido aos pais. Segue-


270

se, assim, um contínuo processo de repetição e

de busca pelo objeto perdido, por meio do

investimento afetivo em objetos substitutivos.

Ratificando esse pensamento, afirma Freud

(1914), em sua obra “Recordar, Repetir e

Elaborar”:

Logo notamos que a transferência mesma é

somente uma parcela de repetição, e que a

repetição é transferência do passado

esquecido, [transferência] não só para o

médico [analista da época], mas para todos os

âmbitos da situação presente. [...] a compulsão

de repetir [transferência], que então substitui o

impulso à recordação, não apenas na relação

pessoal com o médico, mas também em todos

os demais relacionamentos e atividades

contemporâneas de sua vida [...] (FREUD, 1914,

p. 201).

Compreende-se, pois, que essa relação é

delineada conforme as “séries” psíquicas, uma

espécie de estrutura de funcionamento mental,

um modo próprio de orientar a vida amorosa,

que se configura a partir de vivências infantis,

sobretudo na relação do sujeito com os pais e

com outras figuras parentais significativas

(FREUD, 1912 a, apud PEDROZA, 2010). Em

outras palavras, trata-se da reminiscência de

experiências inconscientes, uma espécie de

“memória inconsciente” que se atualiza por

meio da própria atuação do sujeito, sem que ele

tome conhecimento do conteúdo inconsciente

investido na relação.

No contexto escolar, esse processo ganha

vida na relação docente-aluno-conhecimento,

em que o professor ocupa o lugar de suposto-

saber e torna-se o objeto do investimento

libidinal do aluno. Esse “lugar” do professor não

é uma opção deste, mas uma atribuição

determinada pelo inconsciente do aluno. Nessa

perspectiva, o desvelamento das nuances

relativas à relação transferencial configura-se

como fator determinante para compreender a

natureza do vínculo que o aluno estabelece

com o professor. Como afirma Pedroza (2010):

Os professores exercem grande influência

sobre a criança por estarem investidos da

relação afetiva primitivamente dirigida ao pai.

Os sentimentos de admiração e de respeito são

transferidos do pai para o professor, assim

como a ‘ambivalência afetiva’ que reside na

antítese amor-ódio (PEDROZA, 2010, p. 81).

Nessas considerações, a autora pontua a

transferência de sentimentos, dirigidos

originalmente à figura paterna, para o

professor. Esse vínculo traz consigo a rede

simbólica de significados, isto é, o investimento

libidinal do aluno no professor, é carregado

afetivamente das suas representações e marcas

mnêmicas associadas primitivamente à figura

paterna. Esse fenômeno configura todo o

processo relacional, seu caráter dócil ou hostil.

Dantas (2018) corrobora esse pensamento:

A relação triangular (professor/aluno/ objeto

de conhecimento) acontece no interior de um

campo transferencial inconsciente e se instaura

tendo como base a relação emocional primitiva

da criança com os pais. É por efeito da

transferência que o aluno se identifica ao

professor, fator fundamental para a

aprendizagem (DANTAS, 2018, p. 46).

As postulações de Dantas acima expostas

destacam um aspecto fundamental: a

aprendizagem do aluno vincula-se à relação

emocional inconsciente que se estabelece no

contato professor-aluno-objeto de

conhecimento, mediante o processo

transferencial. Nessa perspectiva, o ensino-


271

aprendizagem não está cindido dos aspectos

intersubjetivos inconscientes.

Por sua vez, o professor pode responder ao

investimento do aluno com um

contrainvestimento, estabelecendo com ele

uma relação contratransferencial. Inicialmente,

Freud (1915) se reportou ao conceito de

contratransferência para se referir à relação

analista-paciente, por isso afirma que o

processo contratransferencial configura-se

como produto dos sentimentos inconscientes

do analista, sob a influência do paciente. À

proporção que Freud expandiu a compreensão

acerca deste processo, assim como o fez em

relação ao conceito de transferência, admitiu

que o fenômeno da contratransferência é

aplicável às demais relações sociais. Assim,

compreende-se que, na relação professor-

aluno, o docente interage com o aluno,

estabelecendo com ele uma relação

contratransferencial, isto é, resultante da

influência do aluno sobre os sentimentos

inconscientes do professor.

Com base nessas postulações, a interação

professor-aluno-objeto de conhecimento

remete aos conteúdos inconscientes; a

influência do professor sobre o aluno não se dá

apenas no campo da consciência ou da

cognição, mas também na dimensão

inconsciente. Corroborando esse pensamento,

Mauco (1979, apud PEDROZA, 2010) afirma:

[...] o educador age sobre a criança [e,

guardadas as devidas proporções, sobre os

alunos de modo geral] muito mais no nível do

inconsciente do que do consciente. Ele não age

apenas pelo que diz ou pelo que faz, mas sim

pelo que é. As relações afetivas acontecem de

formas variadas. Cada um procura satisfazer

seus desejos inconscientes. Porém, a criança,

por ser mais fraca psiquicamente, com um eu

que deve se constituir à imagem dos adultos em

sua volta, é particularmente atingida pelos

desejos inconscientes de seus educadores

(MAUCO, 1979, apud PEDROZA, 2010, p. 83).

Portanto, considera-se, a partir das

construções teóricas acima explicitadas, que a

relação entre professor, aluno e objeto de

conhecimento não se dá apenas na instância

consciente, mas se processa, sobretudo, de

inconsciente para inconsciente. O professor, na

dinâmica transferencial, assume o papel de

objeto substitutivo dos primeiros objetos de

investimento afetivo do aluno. Sendo assim,

perante qualquer tentativa de compreender

essa relação, torna-se imperativo um olhar

sobre os processos inconscientes propulsores

da transferência e contratransferência que a

configuram. Considerando esses pressupostos,

entende-se que a formação de professores

deve comportar o estudo de tais processos e,

para além disso, precisa contemplar o

desenvolvimento de habilidades

psicoemocionais no professor, a fim de que

este possa administrar melhor os aspectos

psicorrelacionais inerentes ao contexto da sala

de aula. É importante salientar que, na visão

psicanalítica, o desenvolvimento dessas

habilidades não ocorre a partir de uma

formação exclusivamente centrada nos

aspectos cognoscitivos. Faz-se necessário que

ocorram processos de elaboração e

ressignificação das vivências de sala de aula, a

partir de dispositivos de escuta e análise das

práticas profissionais.


272

4 IMPLICAÇÕES DOS

DESDOBRAMENTOS TEÓRICOS

PSICANALÍTICOS SOBRE A

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES Segundo Pedroza (2010), a difusão das ideias

psicanalíticas alcançou diversas áreas do

conhecimento humano, exercendo influência,

inclusive, sobre a área da educação. De fato,

embora Freud não tenha desenvolvido um

arcabouço teórico voltado exclusivamente para

a área pedagógica, os desdobramentos da sua

teoria contribuem para a articulação de novos

preâmbulos voltados à formação de

professores.

Conforme foi sinalizado anteriormente, na

perspectiva psicanalítica considera-se que a

prática pedagógica está relacionada não só à

dimensão cognoscitiva ou a conhecimentos

técnicos, filosóficos e políticos, mas também é

perpassada pela biografia e pelos processos

psíquicos inerentes a cada profissional. Desse

modo, como afirma Pedroza (2010):

[...] pensar a formação do professor é

também pensar a formação da pessoa do

professor. Significa compreender os processos

a partir dos quais esses profissionais passam a

se constituir como sujeitos sociais da

construção de uma proposta de educação

(PEDROZA, 2010, p. 85).

Isso equivale a assumir que o professor

enquanto profissional não está dissociado do

professor enquanto sujeito, uma vez que

ambos se sustentam sobre a mesma base

psíquica. Considera-se, portanto, que isso se

reflete na proposta de educação implementada

pelo profissional, visto que esta, na condição de

produção humana, também traz as marcas de

sua subjetividade, e, mais que isso, traz as

marcas da vida mental inconsciente. Essa

constatação assinala a necessidade de se

ampliar a formação do docente para o território

da formação da pessoa do docente.

Apesar dessa ênfase dada pela abordagem

psicanalítica aos processos psíquicos, vale

salientar que ela não desconsidera as questões

pertinentes à influência dos contextos

socioculturais e ideológicos sobre o sujeito,

como se pode verificar na obra “Totem e Tabu”

(FREUD, 1912 b). Nessa obra, Freud evidencia a

importância do aspecto sociocultural na

constituição do sujeito e na manifestação desse

mesmo sujeito enquanto ser social.

Fundamentado nesses pressupostos e fazendo

uma releitura desses fundamentos teóricos no

contexto da formação de professores, pode-se

considerar que as forças ideológicas, históricas

e sociais perpassam os discursos dos docentes

bem como a sua prática. Depreende-se, pois,

que tudo isso deve se constituir objeto de

reflexão, tendo em vista a otimização da

atividade laborativa do professor.

Entretanto, embora considere a influência

dos fatores socioculturais sobre a constituição

do sujeito, a proposta de formação docente

com base na Psicanálise está para além disso,

ela aponta os processos psíquicos subjacentes

à dimensão inconsciente do sujeito como

fatores determinantes na constituição da

pessoa enquanto ser social. Os processos

inconscientes, por sua vez associados aos

processos sociais, assumem uma configuração

própria. Nessa perspectiva, o sujeito situa-se,

segundo Kupfer (2010, p. 269) “[...] em um

ponto de articulação entre os determinantes

socioculturais e pulsionais. A partir desse

momento, a dimensão sociocultural não

poderá mais ser abandonada, e terá que estar


273

presente cada vez que o formos abordar”.

Entende-se, consequentemente, que o discurso

do professor, sua prática docente e as relações

intersubjetivas que envolvem o contexto

pedagógico são perpassados pela confluência

dos fenômenos inconscientes e sócio-político-

culturais. Sendo assim, a formação dos

professores precisa considerar essa

complexidade de fatores, sob risco de não surtir

o efeito esperado. Como se percebe, a proposta

de formação docente sugerida pelos

desdobramentos da teoria psicanalítica e o tipo

de formação docente tradicionalmente

efetivado não se excluem, mas se

complementam.

Considera-se, pois, que:

O lugar da sala de aula constitui um encontro

de vários sujeitos com múltiplas ocasiões de

transferências. A relação entre o sujeito do

inconsciente e o sujeito social deve ser tratada

a partir de diferentes abordagens

complementares (Psicologia, Psicanálise,

Antropologia) que permitam a elaboração de

uma real articulação entre um pensamento

crítico e a ação profissional. É preciso, portanto,

construir espaços de escuta que possibilitem o

desvelamento do inconsciente dos sujeitos

envolvidos na relação professor-aluno

(PEDROZA, 2010, p. 85).

Depreende-se, a partir dessas

considerações, que a ação pedagógica e,

consequentemente, a formação dos docentes,

deve ter como objeto não só o conhecimento

cognoscitivo, mas o aspecto referente ao

desenvolvimento psicológico desses

profissionais. Nesse sentido, entende-se que os

processos conscientes, bem como os

inconscientes estão interpostos na pessoa do

professor, atuam conjuntamente na interação

professor-aluno e, consequentemente, no

processo de aprendizagem. Os espaços de

escuta configuram-se como espaços

privilegiados para o desvelamento do

inconsciente dos sujeitos e ressignificação das

relações intersubjetivas.

Não obstante, os pensamentos que

permeiam o vigente modelo de formação

docente estão voltados para a constituição de

um aparato técnico-pedagógico e

comportamental que instrumentalizem o

professor em sua prática. Nessa visão, cabe ao

professor “aprender” essas técnicas e assumir

posturas adequadas à situação de ensino-

aprendizagem. Verifica-se, portanto, que as

questões pertinentes às relações

transferenciais e contratransferenciais bem

como os demais fenômenos relativos aos

processos inconscientes não são evidenciados.

A “atitude docente” e a “formação

permanente”, bem como a qualidade de

“professor competente”, nesse tipo de

formação, remetem-se apenas à aquisição de

técnicas, informações e comportamentos

considerados adequados ao contexto de sala de

aula. Essa visão mostra-se hegemônica nas

produções científicas que orientam a formação

de professores. Em relação a essa tendência

teórica que, tradicionalmente, tem

influenciado o processo de formação do

professor, afirma-se:

A formação do professor foi sempre

influenciada pela abordagem da ciência

positivista que tem se mostrado simplista e

limitada para prática social e para a ação do

profissional que é chamado a enfrentar

problemas de grande complexidade e incerteza

no cenário escolar. A dimensão técnica da ação

pedagógica reduziu a profissão docente a um


274

conjunto de competências e de capacidades

(PEDROZA, 2003, apud PEDROZA, 2010, p. 87).

Salienta-se que o presente trabalho não

intenciona subestimar a importância de um

bom aporte técnico-pedagógico, mas apenas

destacar que a complexidade da relação

intersubjetiva no contexto pedagógico,

mediante a qual se dá o processo de

aprendizagem, requer um olhar mais amplo,

que leve em consideração os fenômenos

transferenciais, contratransferenciais, enfim,

os processos pertinentes à dimensão

inconsciente do sujeito. Aponta-se, pois, para

uma alternativa de formação nesse âmbito que

vise também:

Desenvolver recursos de personalidade que

permitam o enfrentamento das dificuldades

encontradas na escola, sobretudo no que diz

respeito ao conhecimento de si mesmo, de sua

história pessoal, de suas lembranças de quando

era criança e de seus afetos (PEDROZA, 2010, p.

85).

Considera-se, portanto, que uma formação

docente que alie aporte técnico e

desenvolvimento de recursos psicológicos

mediadores da relação professor-aluno-objeto

de conhecimento, considerando a dimensão

inconsciente dessa relação, figura-se como um

processo mais adequado à otimização da

prática pedagógica.

5 DISPOSITIVOS DE ESCUTA E

ANÁLISE DAS PRÁTICAS

PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA

PSICANALÍTICA DE FORMAÇÃO

DOCENTE

As hegemônicas propostas de formação

docente têm pautado seus pressupostos

teóricos numa perspectiva tecnocrática,

focando-se nas questões metodológicas e

procedimentais concernentes à prática

pedagógica. Os processos inconscientes, que

perpassam as vivências do sujeito e sua relação

com o conhecimento, não são levados em

consideração. A contribuição da Psicanálise no

campo pedagógico consiste em contemplar

esses aspectos, propondo uma formação

docente numa perspectiva terapêutica de

elaboração e ressignificação das vivências e

práticas profissionais. Acerca dessa questão,

Dantas (2018) corrobora:

Em geral, as teorias que discutem a formação

docente centram-se no debate sobre método e

procedimento didático e não alcançam os

processos inconscientes que atravessam a

relação de um sujeito com o saber e,

consequentemente, com o conhecimento,

como uma dimensão da formação (DANTAS,

2018, p. 58).

Não considerar a influência dos processos

inconscientes na relação triádica professor-

aluno-conhecimento é prescindir da

intersubjetividade, colocando o processo

pedagógico num parâmetro de neutralidade.

Essa concepção, porém, não se sustenta, uma

vez que o sujeito não abdica de si mesmo.

A proposta de formação delineada nesses

estudos psicanalíticos foca no desenvolvimento

psicológico do professor, tem como objeto os

conteúdos inconscientes projetados na própria

prática pedagógica, nas vivências da sala de

aula. Busca-se compreender os investimentos

afetivos e os conteúdos transferenciais e

contratransferenciais implicados na relação

professor-aluno-conhecimento, trazendo à luz


275

conteúdos recalcados (processo de

elaboração), a fim de que possam ser

ressignificados, resultando em

reposicionamento egoico frente às situações

inerentes ao contexto da sala de aula. Esse

processo está embasado em Freud (1914), na

obra “Recordar, Repetir e Elaborar”. Para isso,

entram em cena os dispositivos de escuta,

como os grupos voltados à clínica das relações

de trabalho, de base psicanalítica. Evidencia-se,

também, a necessidade de ampliar a presença

de psicólogos de base psicanalítica no contexto

escolar, para coordenar esses grupos,

mediando todo o processo grupal e

acompanhando a relação professor-aluno-

objeto de conhecimento.

Um exemplo desse tipo de grupo é o Balint.

A origem do Grupo Balint não está ligada à

educação. Segundo Branco (2008) e Brandt

(2009), o grupo balintiano surgiu no contexto

hospitalar, como método para auxiliar os

médicos generalistas em suas relações com os

pacientes. O próprio Balint expõe o objetivo do

grupo: “Nosso objetivo é ajudar os médicos a

adquirir maior sensibilidade ante o processo

que se desenvolve, consciente ou

inconscientemente, na mente do paciente,

quando o médico e o paciente estão juntos”

(BALINT, 2005, p. 222, apud BRANCO, 2008,

p.87). Esse grupo consistia numa técnica de

supervisão que contemplava a relação

empática, a compreensão das emoções, sua

natureza social e fisiológica, seus mecanismos

de ação e os processos de gratificação mútua.

Branco (2008) aplicou o método balintiano à

formação de professores de classe hospitalar.

Em seu trabalho, a autora ressalta que o

método de Michael Balint adequa-se aos seus

propósitos, pois apresenta pressupostos que

dizem respeito à clínica das relações de

trabalho. Desse modo, o trabalho aqui

apresentado amplia o escopo de uso do Grupo

Balint, considerando possível uma aplicação

desse dispositivo também ao contexto do

professor de sala de aula regular.

Um aspecto fundamental desse tipo de

grupo é a constituição de um setting grupal. O

ambiente deve ser adequado ao

compartilhamento de experiências, de modo

que as barreiras dos mecanismos de defesa

sejam minimizadas. Assim, o coordenador do

grupo deve ser um psicanalista ou psicólogo de

abordagem psicanalítica, profissional

habilitado à uma escuta flutuante. Sua postura

no setting deve ser empática, não impositiva e

atenta ao processo grupal, de modo que possa

fazer pontuações e trazer à tona as falas

significativas dos participantes que possam

ajudar na compreensão dos casos. O

coordenador deve mediar o processo de insight

e de compreensão dos pontos obscuros,

defrontando os participantes do grupo às

questões pertinentes à dinâmica psíquica que

interferem nas relações pessoais, a partir da

transferência e contratransferência (BRANCO,

2008).

Essa modalidade de formação, como assinala

Dantas (2018) permite que o professor se

confronte com seu próprio dizer, como num

efeito espelho, escutando-se “de fora”, isto é,

assumindo um certo distanciamento em

relação a sua própria experiência no contexto

pedagógico. Esse distanciamento é necessário

para que se permita interrogar não só no que

diz respeito ao próprio conhecimento

cognoscitivo, às técnicas e procedimentos que

emprega em sua prática, mas também em

relação aos investimentos afetivos que o anima


276

na relação com o Outro, no caso, o aluno, que

se reveste de significações nessa relação. Ao

mesmo tempo, emergem processos de

identificação e empatia à medida que escuta os

pares, viabilizando a autopercepção/ e o autor-

reconhecimento, implicando-se naquilo que é e

que realiza em sua atividade pedagógica. Nesse

ponto, emergem as chaves de significação, as

projeções inconscientes, os processos

transferenciais e contratransferenciais. O

coordenador do grupo atua como mediador-

facilitador do processo, fazendo pontuações

sobre os aspectos significativos da fala dos

participantes, auxiliando no processo de

confrontação, elaboração e significação das

vivências, a partir da livre associação e da

sistematização das experiências

compartilhadas no grupo.

Considera-se que esse processo formativo

ocorre, portanto, numa perspectiva de

modificar a práxis do professor, ajudando-o a

desenvolver recursos psicológicos para lidar

melhor com os problemas pedagógicos e os

conflitos emergentes no contexto escolar.

Trata-se, portanto, de uma formação que

ocorre em vinculação direta com o próprio

fazer pedagógico.


277


A discrepância que há entre a noção de sujeito presente na Educação e a concepção de sujeito difundida pela Psicanálise é bastante acentuada, porém, o encontro entre essas duas áreas contribui para se pensar uma nova possibilidade de formação docente.

A visão psicanalítica constitui base para uma proposta de formação de professores voltada para a perspectiva do formar-se, ou seja, a formação da pessoa do professor enquanto sujeito do inconsciente, articulada com a dimensão profissional. Nesse viés, entende-se que a análise das práticas educativas, a elaboração e ressignificação dos conteúdos inconscientes tornam possível ao professor fazer escolhas de atuação pedagógica mais positivas. Essa proposta de formação ultrapassa a mera constituição de um aparato técnico-pedagógico e aponta para a ideia de formação terapêutica, considerando que, por mais que se tente, não é possível dissociar o professor enquanto profissional, do professor enquanto sujeito que elabora e efetiva uma proposta pedagógica. Consequentemente, entende-se que a proposta de atuação implementada pelo professor traz as marcas mnêmicas desse profissional enquanto sujeito, ou seja, configura-se como o próprio sujeito em atuação. Portanto, no processo formativo, essa dimensão não deve ser ignorada. Como se percebe, a formação de professores aos moldes psicanalíticos vincula a dimensão pessoal ao profissional.

Quanto ao contexto da atuação docente, entende-se que os processos transferenciais e contratransferenciais assumem um relevante papel na relação professor-aluno-objeto de conhecimento. Mediante a transferência, o aluno investe, no professor, os sentimentos primitivamente investidos nas figuras parentais significativas. Esse investimento determina o tipo de relação que esse aluno estabelece com o docente, bem como o papel simbólico que o discente atribui ao professor. Ao mesmo tempo, esse processo exerce influência sobre o professor, que, por sua vez, responde com um contrainvestimento afetivo.

O presente trabalho aponta para algumas possibilidades interventivas. Pode-se afirmar que o processo formativo do professor, na perspectiva psicanalítica, sinaliza para a necessidade de se propiciar momentos de escuta qualificada, com o profissional adequado (psicólogo ou psicanalista), que concedam espaços de fala, de manifestação das angústias referentes à prática docente, favorecendo, assim, a elaboração e ressignificação desses conteúdos e contribuindo para que o professor assuma um novo posicionamento frente ao desejo, desenvolvendo recursos de personalidade favoráveis ao enfrentamento das dificuldades encontradas na sala de aula. O Grupo Balint figura-se como um desses dispositivos de escuta, análise das práticas profissionais e formação docente.

Considerando que os processos conscientes e os conteúdos inconscientes se interpolam e se confluem no ser-professor, entende-se que uma formação positivista, centrada apenas nos processos cognoscitivos e na composição de um repertório técnico não dá conta da complexidade inerente a esse fenômeno e ao contexto pedagógico. Não se trata de excluir o tipo de formação hegemonicamente ofertado no campo da educação, mas de complementá-lo, aliando as formações técnica e terapêutica. Uma formação docente que alie aporte técnico e desenvolvimento de recursos psicológicos mediadores da relação professor-aluno-objeto de


278

conhecimento, considerando a dimensão inconsciente dessa relação, figura-se como uma proposta de formação docente mais adequada à otimização da prática pedagógica.


279

REFERÊNCIAS

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281

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Roberto Domingos Minello 1

RESUMO: Em qualquer sociedade, a educação é assumida como um pilar básico do bem-estar

social. A sociedade, cultura e política de um país grandemente influenciar a educação nas escolas.

Por outro lado, a educação também influência a sociedade. Portanto, a fim de transformar em

um poço sociedade desenvolvida é essencial fortalecer a base da educação nas escolas,

faculdades e universidades. Cidadãos de cada país em todo o mundo acreditam na democracia.

Contudo, para alcançar uma sociedade democrática, é necessário criar consciência entre as

pessoas sobre a democracia e seus benefícios. A melhor maneira de educar as pessoas sobre a

democracia é incorporar a educação e administração democrática nas escolas. Este trabalho de

pesquisa é um esforço para desenvolver uma compreensão da Gestão Escolar Democrática e seu

significado na era de hoje. Esta pesquisa centrou-se na visão histórica de educação e

administração democráticas e reconheceu sua importância na era de hoje.

Palavras-Chave: Democracia; Educação; Gestão Escolar.

1 Professor de Matemática na Rede Centro Paula Souza Graduação: Licenciatura Matemática E-mail: [email protected]


282

INTRODUÇÃO

A democracia como um sistema respeitado

influência grandemente a estrutura das

sociedades, uma vez que fornece uma

oportunidade colocar a pessoa individual em

uma posição de sujeito da vida. Além disso, a

democracia ajuda a transformar as ideologias

de muitas áreas e da reorganização do governo

a uma vida rotineira de uma pessoa.

Este atributo da democracia levou muitas

sociedades a adotarem um ambiente

democrático. As principais características da

democracia incluem igualdade, participação

social e política, liberdade de decisão por meio

da votação, o desaparecimento da realização

de objetivos sociais e políticos, a prática do

compromisso.

Além de incluir o valor elementar e uma

atmosfera livre para garantir esse valor,

tolerância às diferenças culturais e valor do

pensamento livre também formam os valores

democráticos. No entanto, a democracia que

deve ser percebida como básica.

Os princípios e o modo de vida só podem ser

alcançados por meio de uma educação eficaz.

Implementando a democracia fundamental

valores só podem ser alcançados em institutos

educacionais que incorporam práticas de

educação democrática e administração

democrática. Neste termo, o estilo de gestão

dos administradores educacionais na gestão de

sua organização desempenha um papel crucial.

É vital que as pessoas envolvidas na

administração de qualquer organização sigam

princípios democráticos, porque a

implementação destes princípios desempenha

um papel importante no sucesso de um

Instituto Educacional.

A fim de alcançar uma sociedade

democrática, é crucial que os estudantes sejam

encorajados a praticar seus direitos e esteja

ciente de suas responsabilidades. A educação

democrática ajuda a alcançar os objetivos

declarados.

A educação democrática é caracterizada por

políticas democráticas, estruturas

organizacionais, currículo e ensino

metodologias que incorporam conteúdos

relevantes e apresentam várias oportunidades

para os alunos praticarem conceitos que

ensinaram com cuidado. Além disso, este tipo

de sistema de ensino está preocupado com o

propósito da educação que o que as pessoas

desejam alcançar em seu setor de educação.

Existem várias questões levantadas por

pesquisadores e as pessoas a compreender o

objetivo fundamental da educação. Algumas

dessas questões são: educação simplesmente

uma estratégia para ganhar riqueza ou manter

uma economia saudável? É simplesmente uma

ponte que nos guia para a nossa futura

profissão? Isto é Vale ressaltar que essas

questões apenas destacam a visão sarcástica da

educação.

A educação e administração democrática nas

instituições de ensino desempenham um papel

significativo na construção de sociedade

democrática. No entanto, a maioria dos

institutos educacionais carece de incorporar a

administração democrática e proporcionando

educação democrática aos alunos. Este

trabalho visa desenvolver uma compreensão da

educação democrática e administração.

Também cria uma consciência da importância

da educação e administrações democráticas na

era hoje.


283

O objetivo geral desta pesquisa é

desenvolver uma compreensão da

administração democrática da educação e criar

consciência sobre a sua importância na época

de hoje e ajuda a entender a necessidade da

democracia na educação.

2 DESENVOLVIMENTO 2.1 O que é democracia?

A palavra democracia pode ser familiar para

a maioria das pessoas. No entanto, o conceito

de democracia ainda não é claramente

entendido e muitas vezes mal utilizado por

regimes de partido único, líderes militares ou

ditadores, a fim de obter apoio de pessoas que,

por sua vez, as leva a uma posição política forte.

No entanto, o poder de a democracia

conseguiu sobreviver a uma longa e turbulenta

história. Independentemente dos desafios

prevalecentes, a democracia governo em

muitos países continua a crescer e florescer. A

palavra democracia foi derivada de uma palavra

grega (demos) que significa pessoas.

Democracia é definida como a existência de

governo que foi escolhido pelas pessoas. Em

algumas sociedades, a democracia pode ser

praticada diretamente pelos cidadãos

(SAVIANI, 2000, p. 77).

Conforme a definição de PARO:

afirma que: Não há dúvida de que, se o

problema é a falta de tradição democrática, é

com a insistência em mecanismos de

participação e de exercício da democracia que

se conseguirá maior envolvimento de todos em

suas responsabilidades (2003, p. 101)

Frequentemente as palavras democracia e

liberdade são usadas de forma intercambiável;

no entanto, essas palavras não são sinônimas.

Democracia é certamente um conjunto de

princípios e conceitos sobre liberdade. Em

outras palavras, a democracia é a

institucionalização de liberdade. Além disso, a

democracia também inclui os processos e

práticas que foram transformados ao longo

uma história longa e turbulenta. É essencial que

as pessoas que vivem em um ambiente

democrático sejam decisivas, guardião de sua

liberdade. A liberdade caracteriza-se por

reconhecer a dignidade intrínseca e os direitos

absolutos de uma pessoa sociedade.

2.2 Importância da Democracia

A democracia indica existência do governo

que tem sido escolhido pelas pessoas,

proporciona inúmeros benefícios aos seus

cidadãos. Um governo democrático fornece aos

seus cidadãos melhores oportunidades,

liberdade máxima e uma vida feliz com maior

prosperidade. Até agora, é considerado a forma

mais estável de governo. Em um ambiente

democrático, o indivíduo é livre para praticar a

religião de sua escolha. A mulher é livre para

escolher o cônjuge de sua escolha e até mesmo

o aluno é livre para escolher a forma de

educação que deseja alcançar (SALLES,

FONSECA E ADAM, 2016 p.39-76).

Com a permissão de qualquer pessoa, ele

está livre para assistir a qualquer filme ou ouvir

qualquer tipo de música. Além disso, em uma

democracia minorias da sociedade recebem

igual direito de participar da política e

influenciar a sociedade como qualquer outra

pessoa. Eles são fornecidos com proteção

completa contra violação e agressão. Na

democracia, a mulher é presenteada com

direitos iguais e oportunidades como homem.

Toda pessoa em uma sociedade deseja


284

liberdade e segurança e isso só é possível em

um ambiente democrático.

A melhor maneira de criar consciência sobre

a democracia é incorporar a educação e

administração democrática em institutos

educacionais.

2.3 Características da Educação

Democrática

A educação democrática desempenha um

papel vital na criação de consciência sobre a

democracia, portanto, deve ser aberta para

todos os cidadãos de uma sociedade

democrática. Além de estar aberto a todos, é

essencial para uma educação democrática para

fazer o máximo esforço para fornecer a melhor

educação para as crianças. Ajuda a construir um

relacionamento saudável entre professor e

aluno. Um sistema de educação com educação

democrática deve ajudar a aumentar a

liberdade podendo selecionar e em conseguir

uma vida satisfatória (AGUIAR, 2009, p.84).

A educação democrática deve ampliar o

escopo do interesse do aluno. Deve envolver

um conhecimento abrangente sobre história,

pintura, literatura, música e ciências como

estas são as ferramentas básicas que ajudam a

diminuir as barreiras entre a classificação e, por

sua vez, o desenvolvimento de um formulário

para interesses compartilhados mais amplos.

No entanto, a educação democrática

desempenha grande parte no desenvolvimento

de hábitos que envolvem cuidar dos outros e

notificar outras necessidades antes de fazer

quaisquer decisões pessoais. A prática

democrática é caracterizada pelo hábito de

levar em conta as opiniões de outras pessoas e

considerando as consequências de uma ação e

seu impacto sobre os outros além de sua

vantagem para o agente. A fim de estabelecer

um sistema educacional florescente de

aprendizagem personalizada é essencial

considerar o fato de que fornecer cada aluno

com a oportunidade de provar o seu talento

não é a deslealdade para com a excelência em

vez disso, é a realização do mesmo (CÓSSIO,

2006, p. 32).

A frase ensino personalizado indica alta

qualidade de acessível a várias maneiras que

podem facilitar os alunos a realizar o seu

melhor. Isso envolve responder a alunos

individuais, estabelecendo um modo de

educação e percebe as necessidades dos alunos

e se concentra em seus interesses, este tipo de

abordagem tem forte apoio moral e

educacional.

2.4 Antecedentes Históricos da Educação

Democrática

Para entender, preparar ou produzir

qualquer coisa adequadamente é necessário

conhecer seus altos e baixos para baixo, seus

aspectos futuros, bem como o pequeno

histórico dessa coisa em particular que vamos

preparar ou fazer, em outras palavras,

podemos dizer que os acontecimentos de hoje

ou do futuro dependem diretamente do

passado.

Por essa razão, é obrigatório ter uma breve

discussão sobre os antecedentes históricos da

educação democrática. Para o filósofo

chamado "Platão e Sócrates" fizeram ligações

entre educação e democracia.

Rousseau pertence aos "românticos" da

educação (século XVIII) cujo pensamento era

completamente educar e instruir todos os

cidadãos para que a integração efetiva do

indivíduo na sociedade seja efetivamente


285

alcançada, introduziu o pensamento de

"contratação social" que garante a

oportunidade e o direito dos outros

(ROUSSEAU, 1965). De acordo com ele se todos

estão incluídos na sociedade, existe um estado

de sistema de regras de maioria preciso ou

democracia.

Segundo Dewey; em sua obra Democracia e

Educação, como apontam Carvalho et al.:

o ponto fraco dessa teoria se deve ao fato de

que ao confiar demais na natureza e entregar

todo e qualquer tipo de educação a ela, o

homem estaria negando a ideia de educação,

juntamente com os seus objetivos, entregando-

a “[...] aos acasos das circunstâncias” (DEWEY,

1959, p. 100). (CARVALHO et al., 2009, p. 3).

Rousseau e a análise de Platão estavam

colocando todos os seus esforços em políticas,

regras e regulamentos de educação e política

no setor de educação. Rousseau foi inspirado

por Platão, no entanto; O status de Rousseau

contradiz a perspectiva de Platão.

Platão exerce pressão sobre o pensamento

de que o principal ponto da educação é

descobrir as habilidades de cada pessoa e

identificá-las em uma profissão e em uma

posição na sociedade que todos merecem.

Assim, ele parece ser enérgico sobre

meritocracia, grupos estratificados de acordo

com o caminho de cada pessoa e estabilidade

na sociedade. Foi à opinião de Platão que cada

membro da sociedade deve ser completamente

fornecido com todo o conhecimento e

informação que é útil para uma individual e em

benefício da comunidade. Por outro lado,

Rousseau acreditava que a educação deveria

ser justa para todos porque isso seria útil na

criação de uma sociedade rígida e

desenvolvida. Além disso, contribuiria também

desenvolvimento de personalidade de cada

indivíduo igualmente (Teixeira, 1999, p. 29).

Deve haver igualdade de oportunidades para

todos na comunidade ou sociedade. Todos

devem estar livres de todas as limitações para

explorar suas habilidades e capacidades.

A democracia em qualquer sociedade é

refletida pela liberdade social, enquanto a

liberdade social é considerada um alerta

elemento para uma sociedade, porque,

segundo Platão, a liberdade e a mobilidade

sociais podem alarmar a perturbação ordem

devido à natureza humana egoísta. Esta

perturbação indesejada pode colocar uma

marca na disciplina e autoridades de uma

comunidade. Por isso, tanto Rousseau quanto

Platão tinham conflitos em sua opinião sobre a

contribuição da liberdade em uma sociedade

em qualquer perspectiva; educação

democrática adota e leva em registro tanto das

filosofias especificadas anteriormente. A

provisão de elementos da filosofia de educação

democrática em um grau.

O objetivo das escolas é unir e passar os

valores democráticos aos seus alunos usando

duas maneiras. Primeiro, que as autoridades

responsáveis pela educação garantirem

programa de estudos para os alunos inclui

temas que divergem interesses dos alunos para

os assuntos de cidadania e para o papel que um

indivíduo é responsável em uma sociedade.

Além disso, o currículo deve ser concebido

de tal maneira que os alunos coloquem

interesse em questões e problemas públicos e

em encontrar soluções para esses problemas.

Em segundo lugar, refletindo o sistema

democrático e o ambiente em todos os

processos tais como admissões, ensino,


286

documentação e todos os outros processos

envolvidos na escolaridade de um aluno.

Escola desempenha um papel de micro

sociedade para a geração jovem, por isso deve

refletir o sistema democrático. Portanto, este

micro sociedade (escola) deve ajudar os alunos

a aprender, praticar e familiarizá-los sobre o

modo de viver em sociedade democrática.

Obviamente, isso não implica que não deva

haver disciplina nos institutos educacionais ou

instrutores devem desempenhar o papel de um

membro despreocupado, permitindo que os

alunos realizem experimentos sem direção.

Existem alguns outros teóricos famosos que

também se concentraram seus esforços em

democracia na educação como Paulo Freire

(FREIRE, 1987). Ele analisou a relação entre

aluno e professor e concluiu que os professores

do curso estão dando conhecimento aos alunos

de uma maneira antiga e tradicional sem criar

motivação e interesses. Os professores devem

mostrar alguma criatividade e devem mudar a

metodologia de dar educação. Eles devem dar

palestras de acordo com o nível de um aluno

médio, em vez próprio nível. As autoridades

devem tentar criar uma relação amigável entre

professores e alunos. Devem ser tomadas

medidas a fim de melhorar a comunicação

entre aluno e professor, porque a relação entre

professor e aluno é muito importante para

estabelecer um bom e bem-sucedido sistema

democrático de educação em uma sociedade.

2.5 O que é a educação democrática?

A definição de educação democrática é

delimitada por três perspectivas:

• Liberdade de escolher aprender sem

obrigações.

• Processos democráticos, valores cívicos,

cidadania e governança escolar.

• Aspectos globais e auto atualização.

• Processos Democráticos, Governança de

Sala de Aula / Escola, Educação Cívica

A educação democrática refere-se ao fato de

que todos os indivíduos, independentemente

de seu status econômico, devem detenção de

valores, conhecimentos e habilidades cívicos

necessários para estabelecer a democracia em

uma sociedade (DOURADO, 1998, P. 79).

Nesses requisitos, os institutos educacionais

devem incorporar um tipo de educação que

envolva ativamente atividades que ajudam a

construir suas personalidades e desenvolver

habilidades. Em um processo de educação

democrática os alunos podem participar

ativamente nas decisões sobre as salas de

aulas. Essas decisões envolvem fazendo regras

de uma classe, currículos e rubricas de

avaliação. Outras características da educação

democrática incluem uma lista de direitos e

responsabilidades, reuniões de classe diárias ou

semanais e constituições de sala de aula. E

todos esses recursos incentivam a participação

do aluno nos institutos educacionais

democráticos, a participação dos estudantes

pode ir à frente do conselho de estudantes

tradições, no qual o envolvimento em decisões

de sala de aula restritas a decisões do partido,

arranjos do piquenique ou status acadêmico

(Benevides, 1998, p. 168).

Em contraste com os sistemas de escolas

tradicionais na democracia escolas os alunos

são incentivados a participar na elaboração de

regras escolares, na elaboração de currículo

básico eficaz, programação, nas decisões de

contratação e no orçamento.


287

2.6 Liberdade para Escolher, Aprender sem

Compulsão

No sistema de educação democrática, os

estudantes recebiam direitos iguais para tomar

decisões como, o que, onde, quando e com

quem estudam. Eles foram apresentados com

igual direito para decidir como a sua a educação

deve ser executada e quais sanções e regras são

essenciais. Este tipo de abordagem fornece

experiências para estudantes que são incapazes

de tomar suas próprias decisões. Assim,

tomando a decisão em si. Além disso, a

educação democrática promove o

desenvolvimento progressivo de um estágio

mais dependente em direção a um estágio de

aprendizagem (PARO, 1999, pp. 105-106),

Aspectos enfatizam a autorrealização, os

direitos humanos e a conscientização

ambiental de acordo com ideologia da

educação democrática, o objetivo principal da

educação é criar um processo contínuo de

aprendizagem que acompanha a pessoa

durante toda a sua vida. Essa ideologia da

educação democrática é apreciada

globalmente porque, esse processo ajuda no

desenvolvimento multifacetado da

personalidade de um indivíduo. Promove a

liberdade e a legitimidade e incentiva o respeito

pelos direitos humanos e aumenta a

responsabilidade ambiental e social.

2.7 Prós e Contras da Educação Democrática

Críticas desempenham um papel crucial na

determinação dos prós e contras de qualquer

coisa. Portanto, Blasi e Falcão (2008), a fim de

visualizar e comparar os prós e contras da

educação democrática é necessário afirmar e

analisar as críticas sobre este tipo de sistema de

educação. A primeira crítica é sobre a ausência

de disciplina nos institutos de educação

democrática.

A crítica baseia-se no fato de que os

estudantes estão estudando em um sistema

educacional democrático e não estão

interessados em seu curso e fazendo lição de

casa; em vez disso, eles são mais fascinados

pelos jogos. No contexto da democracia

ideologia da educação que está sendo

praticados hoje por várias escolas, os alunos

são livres para jogar.

Nesta ideologia da educação democrática,

surgem as questões de que a liberdade de

brincar não é um pelo social para os

estudantes? Esses alunos não vão se

arrepender do tempo que passaram jogando

em vez de estudar e, por sua vez, não são

capazes para realizar os objetivos e alcançar a

habilidade que outras crianças de sua idade

possuem. Não é a principal responsabilidade

dos institutos educacionais para assegurar que

todos os seus alunos progridam com o mesmo

ritmo e os alunos decidem o horário que

desejam começar a estudar.

2.8 Gestão Democrática

Os indivíduos estão mais preocupados em

obter direitos, responsabilidades e liberdade

em seu local de trabalho semelhante ao que

eles gostam fora do ambiente de trabalho. Isso

destaca o fato de que os trabalhadores de uma

organização devem ser tratados como

cidadãos. Uma pessoa chega ao seu local de

trabalho não apenas com suas habilidades e

conhecimentos, mas também com seus

sentimentos e necessidades sociais. E por essa

razão, os gerentes da era atual são obrigados a

gerenciar toda a organização em um quadro de

valores da democracia. Portanto, é essencial


288

criar um espaço de trabalho no qual os

trabalhadores são considerados como parte da

organização e livres para exercitar seus pontos

de vista. Este tipo de trabalho deve também ser

praticado em institutos educacionais para

promover a democracia, tipo de organização;

os líderes têm que tomar várias decisões

diariamente. No entanto, essas decisões não

são sempre sujeitas a escolher entre o bem e o

mal (AZEVEDO, 2011, P.441).

Em tais circunstâncias, a democracia

desempenha um papel crucial. O papel e, de

fato, a democratização da administração

educacional torna-se essencial. Um estilo de

gerenciamento robusto gestão do instituto

educacional pode ser obtida se o administrador

levar em conta outros pontos de vista no tempo

de tomar decisões. Isso, por sua vez, promove

um ambiente democrático nas escolas –

sobretudo na Constituição Federal, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9.394/96).

O estabelecimento da administração

democrática só será possível na escola se o

diretor da escola seguir as regras e regulação da

democracia nas atividades de manejo. Um

verdadeiro chefe democrático tomará todas as

decisões com justiça e distribuir o trabalho

igualmente de acordo com a habilidade e

capacidade de todos e distribuir

responsabilidades de acordo com ele entre os

pais dos trabalhadores do aluno, a fim de

formar o sistema de educação de sucesso na

escola. Considerando todas as pessoas

relacionadas com a gestão escolares

igualmente importantes e fornecer

oportunidades iguais para todos que trabalham

na escola. Hoje em dia, é muito difícil

sobreviver e manter uma posição respeitável

em uma sociedade para uma organização

antidemocrática. As gerências precisam tomar

algumas medidas eficazes para influenciar

recursos humanos com sucesso, para atingir os

objetivos organizacionais (BORDIGNON;

GRACINDO, 2004, p.147).

Segundo, (OLIVEIRA, 2007), essas etapas

incluem o desenvolvimento da estrutura

organizacional, trabalho em equipe, uso

benéfico de informações e tecnologias,

liderança e funcionários na tomada de

decisões. Esta nova estrutura organizacional é

mais claramente aberta e mais simples

inovações, para as organizações serem mais

produtivas, funcionários e chefe da organização

refletir elementos de liderança democrática em

sua atitude com os subordinados.

A gerência deve tomar medidas efetivas para

criar um ambiente de trabalho em que respeito,

cooperação e possível assistência são

fornecidas dentro da organização, a

responsabilidade é compartilhada, a falha e

sucesso não é responsabilidade e não depende

de nenhum indivíduo, no qual o trabalho em

equipe é apreciado, tais reforçar a

solidariedade entre os funcionários das

organizações. Tais medidas motivarão os

funcionários mesmo em situações difíceis

situações. Como entendido, certas condições

devem ser cumpridas para implementar uma

gestão democrática abordar as organizações

educativas implementadas nas antigas cidades-

estados gregas onde todos os cidadãos

participar ativamente da administração. O mais

importante deles é a simplificação da estrutura

organizacional, como livre de burocracia

quanto possível. A outra necessidade mais

importante é declarar um comportamento de


289

liderança democrática (BARROSO, 1996, p.

170).

3 METODOLOGIA Este estudo será realizado por meio de

pesquisa bibliográfica em artigos científicos,

livros, periódicos, internet. Segundo Hunter

(1996), esta técnica procura explicar o

problema a partir de referências teóricas

publicadas em documentos. Busca conhecer e

analisar as contribuições culturais ou científicas

existentes sobre determinado assunto, tema ou

problema.

O levantamento das fontes de publicações

será realizado por meio de pesquisa em bases

de dados de acesso via internet tais como as

bibliotecas, utilizando os termos: Gestão

educacional. Gestão escolar. Gestão

Democrática.

De acordo com Marconi e Lakatos (2001), a

metodologia qualitativa preocupa-se em

analisar e interpretar aspectos mais profundos,

descrevendo a complexidade do

comportamento. Nesse tipo de pesquisa dados

como hábitos, atitudes e comportamentos são

analisados de forma mais detalhada, o que nos

permite um maior embasamento no

desenvolvimento deste.

O presente trabalho foi realizado por meio

do método tipo descritivo-exploratório. Neste

tipo de estudo, os fatos são observados,

registrados, analisados, classificados e

interpretados, sem que o pesquisador interfira

neles. O trabalho foi desenvolvido com base em

uma revisão bibliográfica mediante o

levantamento de obras na área educação

democrática, bem como revistas e consultas a

sites, especializado no assunto.


290


O objetivo deste trabalho de pesquisa foi desenvolver uma compreensão da educação e administração democráticas e seu significado atual. Centrou-se na visão histórica da educação e administração democráticas e reconheceu sua importância na época de hoje. A educação democrática desempenha um papel significativo na construção das características de um indivíduo e seu modo de aprender. Neste contexto, a educação é considerada uma abordagem que leva ao desenvolvimento da autodeterminação em um indivíduo.

A administração democrática promove uma gestão centrada no ser humano abordagem em uma organização. Em termos de gestão, uma escola democrática deve prestar atenção à participação de todos os associados às decisões importantes.

Criar um clima democrático na organização, os líderes da escola devem ser consistentes, criar confiança, pensar em longo prazo, ser justo, respeitar pensamentos diferentes, garantir a solidariedade, compartilhar o poder, ser honesto, dar valor às pessoas e considerar as questões em uma perspectiva mais ampla. É claro que os administradores escolares têm uma responsabilidade maior na criação de um clima nas escolas. As atitudes democráticas dos administradores escolares criarão um sentimento de confiança no pessoal da escola e alunos. Isso aumentará o poder do administrador da escola em influenciar e vincular pessoas em torno de propósito específico.


291

REFERÊNCIAS

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292

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a política. 33 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. – (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v.5) TEIXEIRA, Evilázio F. Borges. A educação do homem segundo Platão. São Paulo: Paulus, 1999.


293

IDENTIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marcia dos Santos Xavier de Oliveira 1

RESUMO: O presente artigo visa propor uma reflexão a respeito do papel do professor na

Educação Infantil, especialmente na construção de sua identidade. A temática é de sua

importância, pois consideramos que a construção identitária deste profissional perpassa por suas

crenças, valores e intencionalidades, além de sua formação inicial e continuada. Como aporte

teórico utilizamos, entre outros: Freire, (1992); Nóvoa (2002); Rosset (1997).

Palavras-Chave: Educação Infantil; Criança, Infância; Professores; Identidade.

1 Professor de Educação Infantil na Rede de Ensino Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: [email protected]


294

INTRODUÇÃO

Este artigo visa trazer à reflexão aos

profissionais de ensino, mais especificamente

aqueles que se dedicam à Educação Infantil,

com aquele que é seu público alvo, ou seja, a

criança. Pretende ser um instrumento a mais

para o educador infantil, auxiliando-o nas

metodologias pedagógicas, na forma de agir e

interagir com a criança, respeitando suas

características como ser humano em

desenvolvimento físico, intelectual e social,

respeitando seus limites e suas

potencialidades.

A escolha deste tema deve-se não só a

importância do ensino infantil, mas, também

aos métodos específicos exigidos por este

ensino, porque é exatamente nesta fase em

que o aluno além de aprender o programa da

grade curricular, também estará passando por

descoberta própria, por transformações

evidentes. Neste período o aluno está se

descobrindo, se comparando, e se ajustando,

tanto familiar como socialmente. É nesta fase

que se forma o seu caráter, daí a importância

de normas especialmente dirigidas a ele, de

acordo as suas necessidades especiais, sempre

respeitando o fato de ele ser uma criança e

como tal, deve ser tratado.

O profissional tem que partir do

pressuposto, que este aluno aprende brincando

e se relacionando com os outros e isto é

fundamental para sua inserção como agente

ativo na sociedade.

Como pressuposto, o profissional de

educação infantil, deve possuir além das

competências específicas às suas funções, por

uma polivalência que faz absolutamente

necessária para alcançar sucesso nos seus

objetivos quanto a realização deste tipo de

ensino. Esta polivalência abrange inúmeros

fatores além do conteúdo programático tais

como saber lidar com a criança, com suas

capacidades cognitivas, sua afetividade, suas

idiossincrasias, enfim, saber penetrar em seu

“mundo”, respeitando-a como cidadã em

formação. Outra competência deste

profissional deve ser o conhecimento da

comunidade em que a criança está inserida.

Nunca é demais lembrar que a educação não se

dá apenas nos bancos escolares, mas também

na família e em seu meio social, daí a

importância do profissional de educação

infantil estar sempre em contato com os pais,

com seu meio social para que possa entender

melhor o desenvolvimento e suas necessidades

deste aluno. Devem também estar atento a

suas condições de higiene e saúde, porque elas

refletem também no aprendizado.

Ao profissional de educação infantil, cabe

contribuir para o desenvolvimento da criança,

possibilitando a ela os primeiros contatos com

a cultura da sociedade em que vive, permitindo

que ela continue sendo criança, que desfrute

plenamente de sua infância, sem deixar de

estimular seus interesses e sua convivência em

sociedade.

É neste mister que este trabalho está focado.

Na discussão das possibilidades pedagógicas,

com inúmeros fatores que auxiliam o

profissional em educação infantil a alcançar

êxito, na difícil, mas, não menos gratificante

tarefa que não trata apenas do educar infantil,

mas também no formar futuros cidadãos.

1.IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR Na creche e na EMEI o profissional analisado

tem idade de 37 e 23 anos, tempo de magistério


295

de 15 e 6 anos, formação apenas no 2° grau-

magistério no ano 1991 e atualmente cursa

PEC-USP no curso de pedagogia e a professora

de EMEI tem nível universitário em pedagogia,

ano de formação em 2004, CEI tem uma

jornada de trabalho de 6 horas diárias e não

possui acúmulo de cargos. O professor participa

do conselho de escola e A.P.M (Associação de

Pais e Mestres), e neste momento, não

participa da colaboração do projeto pedagogia

da instituição. Na EMEI tem uma jornada de

trabalho de 04 horas diárias e possui acúmulo

de cargos com o Estado, não participa do

conselho de escola e A.P.M e também não

participou do projeto.

Podemos perceber que a professora de CEI

que não possui outro cargo, a ela é possível sua

participação nas diversas áreas que ajudam a

escola a se democratizar torna-se escola

democrática: uma vez que a professora de EMEI

(com acúmulo de cargos) não consegue

participar, pois não concilia os horários de

trabalho com a participação.

A escola é uma comunidade com seus

membros, seus interesses, seu governo, se esse

governo não for um modelo de governo

democrático, está claro que a escola não

formará para a democracia. Diretores,

professores e alunos devem organizar-se de

forma a que todos participem da tarefa de

governo, com a divisão de trabalho que se

revelar mais recomendável.

A participação de todos os sentimentos de

interesse comum é essencial ao feliz

desempenho da missão educativa da escola.

Como a escola visa formar o homem para o

modo de vida democrático, toda ela deve

procurar, desde o início, mostrar que o

indivíduo, em si e por si, é somente

necessidades e impotências: que só existe em

função dos outros e por causa dos outros que a

sua ação é sempre uma transação com as coisas

e as pessoas e que, saber é um conjunto de

conceito e operações destinados a atender

aquelas necessidades, pela manipulação

acertada e adequada das coisas e pela

cooperação como os outros no trabalho que,

hoje, é sempre de grupo, cada um dependendo

de todos e todos dependendo de cada um.

Nessa comunidade escolar, o indivíduo e

grupo trabalharão, distribuindo as suas

funções, constituindo as suas associações,

desde a da classe até a da sociedade maior de

toda a escola, podendo a criança fazer as

experiências de membro social em todos os

níveis e graus, sendo aqui o companheiro de

trabalho, ali o companheiro social, acolá o

companheiro de jogo e de gostos, ou ainda o

companheiro de política, no governo da escola,

participando assim de todos os tipos de

atividades e aprendendo o jogo da vida

democrática nesta comunidade em miniatura

que é a escola.

2. PROFESSOR E QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO 2.1 Nas reuniões pedagógicas existe espaço

para a troca de experiências das práticas

pedagógicas entre os professores?

CEI: Em sua resposta podemos observar a

relevância das discussões pra o aprimoramento

do grupo em conjunto com a coordenação.

EMEI: Sim

Nesta análise podemos observar que

realmente existe a comunicação dentro do

espaço escolar, para melhor andamento de

todas as atividades, tanto em CEI quanto em

EMEI.


296

Para Nóvoa (1997)

A troca de experiências e partilha de saberes

consolidam espaços de formação mútua, nos

quais cada professor é chamado a

desempenhar simultaneamente, o papel

deformador e de formando (NÓVOA, 1997,

p.26).

O trabalho em equipe se revela importante,

quando as decisões são tomadas em conjunto,

desfavorece, de certa forma, a resistências as

mudanças e todos passam a ser responsáveis

para o sucesso da aprendizagem na escola.

Poderíamos dizer que o principal elo entre

comunicação e educação é a obra de Paulo

Freire (1996) que se refere ao educador como

capaz de perceber o processo pedagógico como

“um mundo de comunicação” (p.135), rico em

interações não só reprodutoras mais

produtoras de um novo conhecimento e

relações de poder. A partir de um estudo

consistente da relação entre a obra de Paulo

Freire e a Construção de um marco teórico para

a comunicação.

Melo (1998) fez a seguinte análise:

ao propor o exercício da comunicação como

forma de superação da cultura do silêncio e dá

educação bancária; Paulo Freire não apenas

quer evitar que ele seja entendido como

comunicação – pela – comunicação (o diálogo

despido do seu conteúdo libertador, a

problematizarão, a presenças contradições da

sociedade representadas pelas situações

limites), mais também para impedir que, em se

falando da comunicação como ato

revolucionário, ela seja confundida com a

propaganda, tal qual tem sido usada pelos

movimentos populistas e deve ser sim

entendida como parte da educação.” (MELO,

1998, p. 275; 276)

2.2 Como você prepara as atividades a serem

desenvolvidas com o seu grupo e quais os

recursos pedagógicos utilizados?

CEI: Existe na unidade um horário durante a

semana na qual os professores reúnem-se em

pares (manhã e trade da mesma sala atendida)

para definição das atividades.

EMEI: Atividades pedagógicas preparadas

individualmente e quando existe projetos

pedagógicos também existe cooperação.

Utilizam-se de princípios pedagógicos

norteadores para realizações dos trabalhos.

No CEI os professores encontram-se para o

planejamento das atividades e isso faz o

perdurar a continuidade de ações, uma vez que

as crianças permanecem neste espaço por 12

horas diárias, enquanto que na EMEI as

atividades são individuais do professor,

existindo cooperação nos trabalhos dos

projetos com a colaboração de todos para o

bom andamento dos trabalhos.

Uma das inovações trazidas para a educação

infantil pela LDB e que vem ao encontro das

reivindicações dos professores e da

comunidade escolar diz respeito a elaboração

das propostas pedagógicas pelas instituições

com a participação dos docentes.

Para nortear as propostas pedagógicas dos

estabelecimentos de ensino o Conselho

Nacional de Educação institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

que se constituem:

Na doutrina sobre princípios, fundamentos e

procedimentos da educação básica do

Conselho Nacional de Educação que orientarão

as instituições de Educação Infantil dos

Sistemas Brasileiros de Ensino na organização,

articulação, desenvolvimento e avaliação de

suas propostas pedagógicas (DCNEI, 1997, s.p).


297

O Ministério da Educação, por sua vez

elaborou o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil que vem sendo muito

utilizado para a elaboração dessas propostas.

Além das Diretrizes Curriculares Nacionais

que obrigatoriamente devem ser seguidas e,

em consonância com elas, é fundamental que o

município elabore as diretrizes municipais que

orientem as instituições na construção dos seus

projetos pedagógicos. Ao elaborar a proposta a

instituição deve resgatar as raízes da sua

história, rever suas concepções e crenças,

discutir fundamentos e princípios que

alicerçam seu trabalho, retomar objetivos,

conteúdos e metodologias e, assim, ir definindo

sua identidade coletiva com a participação de

todos os envolvidos nesse processo.

Para que essa identidade da instituição

represente as aspirações da comunidade na

qual ela está inserida, “a heterogeneidade

social e a diversidade cultural terão que estar

presentes na educação infantil porque se

levanta do chão que abriga as raízes culturais de

cada criança e de cada comunidade”, como

afirma Vital Didonet.

Há um saber-fazer construído, forjado no

cotidiano, certamente norteado por crenças e

concepções. Em alguns casos, essas

fundamentam a construção de uma prática

pedagógica coerente, intencional e consistente.

Entretanto, na maioria dos casos, essas

crenças e valores não são explicitados:

imprimem-se nas diversas ações, sem que seus

autores tenham consciência delas. Às

diferentes formas de trabalho se implantam e

se cristalizam, em função das necessidades

colocadas pelos problemas do dia-a-dia das

instituições, sem que sejam discutidas

consensuadas e organizadas num todo

coerente, dentro em uma de uma ação

sistemática. (Vitória Faria e Fátima Salles)

2.3 Qual o número de aluno em sua sala de

aula? Isso lhe dá qualidade para a rotina diária

com os alunos?

CEI: 24 crianças para 02 profissionais,

crianças com idade de 2 a 3 anos. Tentativa de

se oferecer o melhor possível. Espaço físico não

é adequado.

EMEI: 30 alunos por sala, não é um número

ideal para um bom trabalho, mas ainda existe

grande empenho do corpo docente para que os

objetivos sejam alcançados.

De acordo com as ponderações citadas,

podemos destacar a grande quantidade de

alunos nas salas de aula e isso nos dá a

informação de que a qualidade na educação

não pode ser observada nem tão pouco

garantida. Devido a grande demanda de alunos

em sala.

As novas funções assumidas pela educação

infantil, decorrentes do reconhecimento legal

do seu caráter educacional, determinam as

mudanças nas concepções dos espaços físicos

das instituições que existem adequação às suas

proposições pedagógicas.

Anna Lia Gallardini (2003) diz que o espaço

de um serviço voltado para as crianças “traduz

a cultura da infância, a imagem da criança, dos

adultos que o organizaram; e uma poderosa

mensagem de projeto educativo concebido

para aquele grupo de crianças”

Em 1979, a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura –

UNESCO publicou um trabalho de Alastair

Heron (1981) no qual eram estabelecidos

critérios de qualidade para programas de

educação infantil nos países em

desenvolvimento, sendo que um destes


298

critérios era a razão adulto/criança. A relação

recomendada era a seguinte:

IDADE RELAÇÃO

0 a 2 anos 6 crianças/ 1

professor (a)

3 anos 12 crianças/1

professor (a)


professor (a)

Em documento elaborado em 1998 pela

Comissão do Conselho Nacional de Educação

(BRASIL, 1998), com a finalidade de subsidiar os

Conselhos Estaduais e Municipais na definição

de critérios para a regulamentação e

funcionamento das instruções da educação

infantil, aparece como recomendação a

seguinte relação adulto/criança:

IDADE RELAÇÃO

0 a 1 ano 6 a 9 crianças/ 1

professor (a)

1 a 3 anos 8 a 10 crianças/ 1

professor (a)


professor (a)


professor (a)

Em âmbito estadual, para citar um exemplo,

a indicação n. 4/1999 do Conselho Estadual de

Educação de São Paulo “aconselha” a seguinte

relação:

IDADE RELAÇÃO

0 a 1 ano 6 crianças/ 1

professor (a)


professor (a)


professor (a)


professor (a)


professor (a)


professor (a)

Como se vê, termos de recomendação pode-

se dizer, por um lado que o entendimento da

necessidade de agrupamentos pequenos

quando se trata da educação infantil não é algo

novo, já havendo um generalizado consenso a

esse respeito e, por outro, que os documentos

oficiais fazem indicações que poderíamos

considerar bem razoáveis. Com pequenas

diferenças entre a recomendações “ideais”, o

que há em comum nos três documentos antes

apresentados é o limite de crianças nos grupos

das mais velhas (6 anos), fixado em 25 para

cada adulto/educador (a).

Não há lei, norma, regulamentação ou

exigência quando se trata dessa relação, mais

apenas sugestão ou indicação. Isto porque, se

já temos séria defasagem no atendimento à

demanda, superlotando as escolas existentes

com o número elevadíssimo de crianças,

imagine-se o que ocorreria caso se tivesse que

seguir com rigor essas orientações. Assim,

embora se possa considerar um avanço o fato

de haver orientações oficiais, estabelecendo-se

como um dos critérios de qualidade uma razão

adulto/criança que privilegie pequenos

agrupamentos as condições objetivas não são

oferecidas porque não há políticas de

financiamento para educação infantil.


299

É possível afirmar que as famílias usuárias

também percebem as dificuldades de se

trabalhar com tão elevado número de crianças,

embora também saibam o quanto é difícil

intervir nessa realidade, até porque, o mais das

vezes, acabam considerando em primeiro plano

o “privilégio” de terem conseguido uma vaga.

Miguel Zabaiza, (1998) discorrendo sobre um

dos aspectos relativos à qualidade na educação

infantil “qualidade do projeto” afirma que:

os principais problemas relacionados a

qualidade do projeto tem relação, pela própria

natureza desta dimensão da qualidade, com às

condições de financiamento e dotação

destinadas ao desenvolvimento dos programas

de Educação Infantil. Modelos reconhecidos

mundialmente pela sua qualidade como, por

exemplo, as Escolas Infantis de Réggio Emília na

Itália, reconhecem um gasto anual por criança

superior a um milhão de pesetas. Sem alcançar

esses níveis “qualidade do projeto”, é preciso

reconhecer que não podem ser esperados

grandes milagres de iniciativas baseadas na

“boa vontade” e no “esforço” das pessoas

encarregadas de implementa-los, mas sem que

elas recebam os meios para desenvolve-los

dignamente. Às vezes, os discursos políticos ou

o – marketing comercial não correspondem aso

fatos reais no nível de financiamento e de

dotação de recursos. E está é a primeira

condição, embora logicamente insuficiente, da

qualidade (ZABAIZA, 1998, p. 42)

2.4 Você acha importante a formação

continuada do professor?

CEI: A partir da formação continuada o

professor passa a aperfeiçoar e rever conceitos

para melhor atendimento a criança.

EMEI: Sim. O professor deve estar a todo

momento reciclando – se e atualizando seus

conhecimentos.

É muito bom perceber que nos dois

seguimentos – CEI e EMEI, os profissionais

acreditam que a formação continuada, seja ela

como aperfeiçoamento em nível superior,

cursos, palestras, etc..., são necessários para

sua melhoria no atendimento as crianças e

também para sua atualização profissional.

De acordo com a LDB (1996):

A proposta básica é de que a formação dos

profissionais da educação para atuação na

educação básica far-se-á, predominantemente,

nas atuais faculdades de educação que

oferecerão curso de pedagogia, cursos de

formação de professores para toda a educação

básica, programa especial de formação

pedagógica, programas de educação

continuada e de pós-graduação. Às faculdades

de educação sob sua responsabilidade a

formulação e a coordenação formação de

políticas e planos de formação de professores,

em articulação com as pré-reitorias ou vice-

reitorias de graduação das universidades ou

órgãos similares nas demais instituições de

Ensino Superior e com os institutos/ faculdade/

departamentos das áreas específicas e com as

redes públicas e privada de ensino.

O curso de pedagogia destinar-se-á a

formação de profissionais interessados em

estudos do campo teórico-investigativo da

educação e no exercício técnico-profissional

como pedagogos no sistema de ensino, nas

escolas e em outras instituições educacionais,

as não-escolares.

Schon, (1997) identifica nos bons

profissionais uma combinação de ciência,

técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o


300

professor agir em contexto instáveis como o da

sala de aula. O processo é essencialmente meta

cognitivo, no qual o professor dialoga com a

realidade que lhe fala, em reflexão

permanente.

Nesse sentido, Schon (1997) nos diz que:

Nessa perspectiva o desenvolvimento de

uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o

contexto institucional. O professor tem de se

tornar um navegador atendo à burocracia. E os

responsáveis escolares que queiram encorajar

os professores a tornarem-se profissionais

reflexivos devem criar espaço de liberdade

tranquila onde a reflexão seja possível. Estes

são os dois lados da questão aprender a ouvir

os alunos e aprender a fazer da escola um lugar

no qual seja possível ouvir os alunos – devem

ser olhados como inseparáveis (SCHON, 1997,

p.87).

A proposta prático-reflexiva propõe-se que o

professor busque as melhorias no processo

ensino-aprendizagem, na qual também

perceba os efeitos de sua atuação na

aprendizagem de seus alunos.

Entender a formação na perspectiva social e

entende-la e defende-la como um direito do

professor. É superar e estágio de iniciativas

individuais para aperfeiçoamento próprio e

colocá-lo no rol das políticas públicas para

educação.

Pensando assim, a formação compõe com a

carreira e a jornada de trabalho, que por sua

vez devem estar vinculadas à remuneração,

elementos indispensáveis à formulação e a

implementação de uma política de valorização

profissional que contribua tanto para os

resgates das competências profissionais dos

educadores, como para a (re) construção da

escola pública de qualidade.

O professor e um dos profissionais que mais

tem necessidade tem de se manter atualizados,

aliando a tarefa de ensinar à tarefa de estudar.

Transformar essa necessidade em direito é

fundamental para o alcance da sua valorização

profissional e desempenho em patamares de

competência exigidos pela sua própria função

social.

3. ALUNO 3.1 Como você avalia seus alunos?

CEI: Sempre observando os alunos.

EMEI: Deve ser avaliado de maneira global,

levando-se em conta todos os aspectos. A

avaliação é o termômetro do trabalho realizado

pelo professor. Não é um instrumento taxativo

do aluno.

Acreditamos que as professoras analisadas

estão em conformidade com o contido na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em

dezembro de 1996, estabelece na sessão II,

referente à educação infantil, artigo 31 que diz:

A avaliação far-se-á mediante o

acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem objetivo de promoção,

mesmo para acesso ao ensino fundamental.

A avaliação também é um excelente

instrumento para que a instituição possa

estabelecer suas prioridades para o trabalho

educativo, identificar pontos que necessitam

de maior atenção e reorientar a prática,

definindo o que avaliar, como e quando em

consonância com os princípios educativos que

elege. Para que possa constituir como um

instrumento voltado para reorientar a prática

educativa, a avaliação deve ser dar de forma

sistemática e continua tendo como objetivo

principal melhoria da ação educativa.


301

3.2 Você proporciona novos desafios para

seus alunos?

CEI: As crianças por serem pequenas

necessitam de situações desafiadoras. O

professor deve ser sensível e observar o avanço

a cada obstáculo proposto.

EMEI: Ao fazerem parte de uma instituição

de ensino, os alunos são desafiados a todo

momento: desde o simples convívio com outras

crianças até as questões de aprendizagem

propriamente dita.

Estudos apontam que existe a necessidade

de que o professor seja capaz de refletir sobre

sua prática e direcioná-la segundo a realidade

em que se atua, voltada aos interesses e às

necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire

(1996) afirma que “é pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem é que se pode

melhorar a próxima prática” (p.43)

De acordo com o Referencial, (1997):

O trabalho direto com crianças pequenas

exige do professor que tenha uma competência

polivalente. Ser polivalente significa que ao

professor cabe trabalhar com conteúdos de

naturezas diversas que abrangem desde

cuidados básicos essenciais até conhecimentos

específicos provenientes das diversas áreas do

conhecimento. Esse caráter polivalente

demanda, por sua vez, uma formação bastante

ampla do profissional que deve torna-se, ele

também, um aprendiz, refletindo

constantemente sobre sua prática, debatendo

com seus pares, dialogando com as famílias e a

comunidade e buscando informações

necessárias para o trabalho que desenvolvem.

São instrumentos essenciais para a reflexão

sobre a prática direta com as crianças a

observação, o registro, o planejamento e a

avaliação. Os bons profissionais lançam mão de

uma série de estratégias não planejadas, cheias

de criatividade, para resolver problemas no dia-

a-dia. Devem estar atentos também as

atividades permanentes:

• Brincadeiras no espaço interno e no

externo;

• Roda de história;

• Roda de conversa;

• Ateliês ou oficinas de desenho, pintura,

modelagem e música;

• Atividades diversificadas ou ambientes

organizados por temas ou matemáticas a

escolha da criança, incluindo momentos para

que as mesmas possam ficar sozinhas se assim

desejarem;

• Cuidados com o corpo.

3.3 Em relação a possibilidades e

dificuldades encontradas, quais as suas

expectativas em relação a sua profissão?

CEI: Valorização em igualdade de condições

com os professores de educação infantil.

EMEI: Já foram alcançadas várias vitórias na

carreira, mas ainda falta alcançar a

possibilidade de se trabalhar em apenas um

período, ganhando bem, o suficiente, e dedicar-

se mais tempo aos estudos e formação.

O grande chamativo para análise e que as

duas professoras requerem valorização

profissional – monetária e moral – trazendo os

indicativos das possibilidades de melhoria de

educação atual. (KRAMER, 1992, p.36)

Outro desafio presente entre os educadores

na educação infantil é a persistências da figura

do monitor, ou professor auxiliar, ou paguem,

crecheira, etc. Essa figura aparece como forma

de burlar a exigência mínima de formação, não

porque essa seja desejada ou possível, mas

porque o profissional que possui custa mais aro.

Pode-se, portanto, afirmar que a dificuldade


302

não está em formar o Educador Infantil, mas em

pagá-lo com o salário que corresponde ao de

um educador habilitado. A figura do auxiliar

sem a devida formação é a consagração da

velha dicotomia, já tão denunciada e

repudiada, da separação entre o cuidar e o

educar.

O professor “ensina”, o auxiliar alimenta e

limpa, e, nessa dicotomia é a educação que não

encontra o seu caminho, já que toda a relação

humana é transformadora e portanto deve ser

educativa, não havendo justificativa

pedagógica para que dois adultos se

preocupem do mesmo grupo de crianças sem

uma ação conjunta que implique nos mesmo

procedimentos educativos e sem diferenças de

funções. Aprender é inerente ao ser humano e

se dá em todas as situações.

Segundo Bernard Charlot:

nascer significa ver-se submetido a

obrigação de aprender. Aprender para

construir-se em um triplo processo de

‘hominização” (torna-se homem), de

singularização (torna-se membro de uma

comunidade, partilhando seus valores e

ocupando um lugar nela). Aprender para viver

com outros homens com quem o mundo é

partilhado. Aprender para apropriar-se do

mundo, de uma parte desse mundo, e para

participar de um mundo pré-existente.

Aprender em uma história que é, ao mesmo

tempo, profundamente, no que tem de única,

mas que me escapa por toda parte. Nascer,

aprender, é entrar em um conjunto de relações

e processos que constituem um sistema de

sentidos, onde se diz quem eu sou, quem é o

mundo, quem são os outros (CHARLOT, 2000,

23.)

O contexto de formação de profissionais da

educação infantil tem exigido uma reflexão

profunda, principalmente por ser uma área de

atuação profissional que, historicamente, tem

sido relegada no panorama educacional

brasileiro. O profissional da educação infantil

surge neste cenário sem qualquer exigência de

qualificação, e apenas a partir de mudanças

sociais significativas que influenciaram

reformas no sistema educacional, é que a sua

formação passou a ser discutida.

As instituições de educação infantil tinham,

na sua origem, um caráter assistencial em

função da classe à qual se destinam, isto é, às

classes populares. Desde o descobrimento até

1874, pouco se fazia no Brasil pela infância

desditosa (KRAMER, 1992, p.48). Sendo assim,

dos adultos que lidavam com as crianças não

era exigida nenhuma preparação. Tal

atendimento contava com as chamadas

criadeiras, amas de leite.

Sendo, as iniciativas particulares de

atendimento mais numerosas em relação

aquelas oferecidas pelo governo, este também

começa a se responsabilizar por esse

atendimento. Com isto, a criança passa a ser

vista como o “adulto de amanhã” e a educação

a ela oferecida assume, então, um caráter

compensatório. Esta característica reforçou a

tônica preconceituosa desse atendimento. A

crítica a educação compensatória trouxe a tona

seu caráter assistencialista discriminatória

(KHULMANN JR., 1998, p. 182), a infância,

então passa de abandonada a centro das

atenções no que tange aos interesses

governamentais, pois o investimento em seu

atendimento significa benefícios políticos ao

Estado.


303

4. CONCEPÇÕES 4.1 O que é ser professor de educação

infantil?

CEI: Grande importância na formação da

personalidade dos pequenos,

responsabilidades da formação do futuro

cidadãos com responsabilidades e direitos.

EMEI: É o profissional que traz consigo a

dicotomia – cuidar e educar. Deve estar atento

as necessidades de aprendizagem e afetiva de

seus “pequeninos”.

Quando o ser professor de educação infantil,

os dois estão atentos as necessidades básicas

para inserção da criança no meio social,

estando apta nas funções cognitivas, afetivas e

motoras.

O professor de educação infantil é aquele

que reconhece a criança como cidadã sujeito

histórico, criador da cultura. Assim, a que se

levar em conta o duplo objetivo de

educar/cuidar.

Perfil do professor de Educação Infantil,

segundo o Referencial:

• Ter competência polivalente;

• Refletir constantemente sobre sua

prática;

• Debater e trocar experiências com seus

colegas;

• Dialogar com as famílias e a

comunidade;

• Buscar informações necessárias para seu

trabalho.

O professor precisa assegurar os objetivos

principais da Educação Infantil, de acordo com

a LDB/96:

• Contribuir para o desenvolvimento das

capacidades fundamentais, cognitivas, efetivas

e sociais da criança;

• Possibilitar a criança com os primeiros

contatos e com o patrimônio cultural e social da

sociedade que vive;

• Promover os meios para que a criança

possa viver plenamente a infância;

• Promover a ampliação da experiência e

conhecimento da criança, estimulando seu

interesse pela preservação da natureza e pela

convivência em sociedade;

• Possibilitar a todas as crianças, sem

discriminação de raça, credo, gênero, uma vida

coletiva social, diferente e complementar os

contextos familiares, assegurando experiências

em um novo meio baseado em relação estáveis

e afetivas com adultos e outras crianças.

Infelizmente, as justas exigências de

formação da LDB, tem muitas vezes

interpretadas de forma distorcida. Por um lado,

o fato de reconhecer o caráter educativo de

toda a relação com a criança, leva muitos a

entenderem que a relação existentes entre

professores e crianças nas instituições de

educação infantil deverá ter um caráter

“instrucional” o que pode levar CEIs e pré-

escolas a tornarem-se caricaturas de ensino

fundamental massacrando criança com aulas, e

exigências de domínio de conhecimentos,

inadequados à faixa etária. Na primeira infância

a apropriação do mundo se dá sobretudo

através da atividade lúdica, do faz-de-conta,

que permite à criança recrias o mundo para si.

Ao professor de educação infantil, cabe:

• Conhecimento teórico-prático da

realidade na qual irão atuar. Segundo Pimenta

(1994) na formação de qualquer professor é

preciso tornar-se o campo de atuação como

referência, isto é, torna-lo como uma totalidade

em todas as suas determinações.


304

• Ter contato com discussões e práticas

que estimulem a sua atuação numa perspectiva

crítico-reflexiva. A reflexão crítica sobre a

prática se torna uma exigência da relação teoria

prática, sem a qual a teoria pode ir virando

blábláblá e a prática ativismo. (FREIRE, 1997)

• Ter compreensão clara da necessidade

de articulação entre cultura e conhecimento.

Educação e sociedade, compreendendo que é

através da educação que se forma o modo de

pensar e agir no social.

• Considerar a criança em seu contexto

social e cultural como ponto de partida para a

elaboração de proposta para a sua elaboração;

• Garantir os direitos da criança: respeito

à dignidade; atendimento aos cuidados

essenciais; brincar; acesso aos bens

socioculturais; socialização.

4.2 Qual sua concepção sobre o papel da CEI/

pré-escola?

CEI: Momento em que a criança tem

autonomia, interação, socialização, cognição,

afetividade.

EMEI: O CEI e a pré-escola devem ser vistos

como instituições que tem o potencial de

desenvolver as habilidades e competências da

primeira infância, tais como: a oralidade,

coordenação motora, musicalidade,

socialização, noções básicas de tempo e

espaço, etc.

Verificamos que a CEI e a pré-escola, na visão

das educadoras, são o espaço de aprendizagem

e desenvolvimento das competências e

habilidades da infância.

Partindo do princípio de que todas as

instruções de educação infantil devem ser

espaços significativos para a constituição da

cidadania, a Política Nacional de Educação

Infantil (MEC/SEF/COEDI, 1994), busca garantir

que a criança seja considerada como o centro

de toda ação implementada por quaisquer

instituições que, por motivações diversas,

organizou-se para acolhe-las.

Nem sempre é a criança a razão principal que

leva muitas instituições de atendimento à

infância a organizaram-se o que significa essa

ênfase ora encontrada na política educacional

brasileira expressa na própria Constituição

Federal de (1988), e em seu artigo 54, que

estabelece o CEI como um direito da criança.

A nova Lei de Diretrizes e Bases, fixada em

decorrência da Constituição de 1988 (LEI

9394/96), reconheceu a Educação Infantil como

primeira etapa da educação básica, como

podemos verificar nos artigos abaixo:

Art. 29 – À educação infantil, primeira etapa

da educação básica tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis

anos de idade, em seu aspecto, físico,

intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

Art. 30 – A educação infantil será oferecida

em:

I. CEI ou entidades equivalentes, para

crianças até 3 anos de idade;

II. Pré-escola para as crianças de 4 a 6 anos

de idade.

Assim, embora mantendo a distinção entre

CEIs e pré-escolas, a nova legislação institui a

categoria de Educação Infantil, consolidando o

caráter educativo dessas instituições, que

deverão ser conduzidas por professores.

A discussão atual sobre a dicotomia entre o

cuidar e o educar, revela-se uma falsa questão

quando observamos a história da educação

infantil.

KUHLMANN JR (1998) esclarece:


305

No interior da instituição sempre estará

ocorrendo algum tipo de educação seja boa ou

ruim para a criança que a recebe. A educação

de uma criança pequena envolve o seu cuidado,

por isso destaca-se o seu papel de educar e

cuidar atribuído às instituições infantil (p. 52)

Nesta perspectiva, a posição oficial do

Ministério de Educação e do Desporto,

comparece no Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil baseando-se n

consenso sobre a necessidade de que a

educação para as crianças pequenas deva

promover integração entre os aspectos físicos,

emocionais, afetivos, cognitivos e sociais das

crianças, considerando que está lidando com

um ser completo e indivisível.

Assume então RCM/Infantil uma concepção

específica sobre o desenvolvimento infantil e

sua relação com aprendizagem e o ensino,

concepção essa que se situa na perspectiva

construtivista.

No que se refere a superação da dicotomia

entre o educar e o cuidar, RCN/Infantil é nítido:

Complementar o cidadão na esfera da

instituição infantil significa compreende-lo

como parte integrante do educar, embora

possa exigir conhecimentos, habilidades e

instrumentos que extrapolam a dimensão

pedagógica. (...). A base do cuidado humano é

compreender como ajudar o outro a

desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar

significa valorizar, ajudar a desenvolver

capacidades.

Em tais circunstâncias, as CEIs e pré-escolas

devem ter por objetivo a educação e os

cuidados básicos para o desenvolvimento das

crianças, fornecendo-lhes os meios de

desenvolver suas capacidades fundamentais,

ampliando-lhes as possibilidades de acesso ao

patrimônio cultural da sociedade em que vive.

Daí porque o RCN/Infantil propõe para todas

as crianças embora separadamente para

aquelas de 0 a 3 anos e para as de 4 á 6 anos, as

atividades visando aos desenvolvimento

pessoal e social (brincar, movimento,

conhecimento de si e do outro), bem como

aquelas relacionadas à ampliação do universo

cultural (artes visuais, conhecimentos de

mundo, língua escrita, língua oral, matemática,

música).

A educação infantil, hoje, já possui uma

identidade própria com a incorporação das

funções de cuidar e educar o que é visivelmente

identificado na prática cotidiana dessas

instituições.

Assim, constata-se que o CEI deixou de ser

um espaço restrito as atividades ligadas aos

cuidados, higiene e alimentação e, a pré-escola

não é mais uma mera preparação para o Ensino

Fundamental.

4.3 Qual sua concepção sobre infância?

CEI: Momento em que a criança começa a

respeitar a si e ao próximo.

EMEI: A infância é uma fase da vida em que

desenvolvemos habilidades que nos serão úteis

para o resto da vida.

Fase de desenvolvimento cognitivo, motor e

também afetivo. A educação infantil visa seu

desenvolvimento nestas habilidades das

crianças.

Na sociologia da infância a criança é vista

como protagonista. Não é por tanto um ser

passivo a espera que o eduquem, mas um

sujeito, que em interação com outros sujeitos,

busca sua própria construção e seu lugar no

mundo. Ao relacionar-se com os outros a

criança se transforma, mas também transforma


306

os que com elas se relaciona. Conforme Clotilde

Rosete Ferreira (1997): “pessoas são pessoas

através de pessoas”

A emergência social e jurídica dos direitos da

criança e do adolescente implica numa

reestruturação das relações sociais como um

todo e no desenvolvimento de novos

equipamentos sociais já que como sujeito de

direitos políticos e sociais, sujeito de direitos e

ao desenvolvimento integral e por tanto a

educação desde o nascimento, a criança

necessitará de equipamentos sociais que

complementem a ação da família. A

constituição reconhece isso como a Lei de

Diretrizes e Bases que a regulamentou (Lei

Federal 9.394/96).

A nova concepção de direito implica assim

numa visão de infância e, portanto, a uma nova

visão de educação.

Em decorrência, a criança não é apenas

promessa de futuro, mas ocupa um lugar

importante no presente, na sua condição de

criança. A emergente sociologia da infância

considera que: as crianças são atores sociais,

participam das trocas, das interações, dos

processos de ajustamento constantes que

animam, perpetuam e transformam a

sociedade. “As crianças têm uma vida cotidiana,

cuja análise não se reduz à das instituições”

(MOOLOBOUVIER, in SIROTA).

O historiador Philippe Ariés (1981) nos revela

que o sentimento de infância e uma concepção

social invenção de uma nova forma de

organização da sociedade e de uma nova

mentalidade que passa a ver a criança como

alguém que precisa ser cuidada, educada e

preparada para a vida futura. Segundo esse

autor, o conceito de infância começa se

delinear no final do século XVII, consolidando-

se no final do século XVIII. Antes disso, a criança

era ignorada pela dos adultos, não havendo

nenhuma ou cuidados específicos para com ela,

sentimento que se revela nas altas taxas de

mortalidade infantil, na naturalização desse

fenômeno pela sociedade e na indiferenciação

entre crianças e adultos, a exemplo das

vestimentas e atividades comuns a todos:

trabalho, festa, jogos...

O conceito de infância nessa perspectiva

histórica nos indica que não podemos

compreender a criança fora de suas relações

com a sociedade na qual está vivendo

desvinculada de suas internações com os

sujeitos e com a cultura do grupo social na qual

está inserida. Essas relações são constituintes

de sua subjetividade, isto é, de sua forma de

sentir, pensar e agir sobre o mundo (VYGOTSKY,

1987; WERTSCH,1994)

4.4 Qual sua visão sobre o brincar e o educar

na educação infantil?

CEI: Brincando a criança aprende,

principalmente na educação infantil, que a todo

momento podemos inserir jogos, brincadeiras

que abordam diversos temas.

EMEI: A criança é um indivíduo cheio de

sonhos, fantasias e ludicidade, por isso, não

existe melhor forma para que elas aprendam:

fazendo o que mais gostam – brincar.

As duas educadoras têm posições idênticas

quando tratamos da questão do brincar e

educar, enfocando que os dois se

complementam de forma significativa

construindo o cidadão sua compreensão do eu,

do outro e do mundo, agentes capazes de

transformação da realidade.

As brincadeiras são resultados de relações

entre os sujeitos de um grupo social, por tanto

de cultura, e constituem uma forma de


307

atividades através da qual as crianças

constroem conhecimentos sobre o mundo em

que se inserem e criam novas possibilidades de

compreensão e transformação da realidade

(VYGOTSKY, 1987; ELKONIN, 1998; BROUGERE,

1998).

A brincadeira é um espaço social que supõe

uma significação conferida pelas crianças e o

acordo/ negociação sobre as regras, sobre os

papéis, sobre os temas, etc. Constitui o mundo

específico marcado pelo faz-de-conta, pelo

lúdico, pelo imaginário, pela invenção, pela

experimentação e pela criação.

No Brasil, tem-se observado uma

preocupação crescente com a educação

infantil. Isso pode ser identificado em vários

níveis, dentre os quais se inclui o legislativo. De

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), a

educação infantil passa a ser parte da educação

básica, constituindo sua primeira etapa. Ela

deve ser oferecida em CEIs e pré-escolas, com a

finalidade de promover o desenvolvimento

integral das crianças até 6 anos de idade. Esta

mesma Lei defende pluralismo das ideias e das

concepções pedagógicas, a fim de garantir

excelência na educação.

Nesse contexto, a inserção do brincar pode

constituir-se em um elemento importante para

o ensino nas instituições educativas. Isso

porque o brincar é um dos principais processos

e uma das atividades mais presentes na

infância, em que são construídas as

capacidades da criança (MOYLES, 2002;

PEREIRA, 2002) baseia-se na concepção teórica

sócio interacionista, enfatiza a importância da

bandeira para o desenvolvimento infantil.


308


Diversas são as possibilidades para se discutir, avaliar ou propor padrões de qualidade na educação infantil. O que se pode concluir, entretanto, com base na discussão nesta pesquisa, é que muito se tem a fazer para que a escola pública de educação infantil – ou pré-escola, porque delas tratamos com maior ênfase – ofereça melhores condições de atendimento. Há escolas e profissionais muito empenhados, criando alternativas interessantes de trabalho, a despeito da falta de investimento estatal e de toda sorte de dificuldade. Todavia ainda que o compromisso profissional de cada educador (a) seja de fundamental importância, é preciso insistir que ganhos qualitativos devem ocorrer de maneira a valorizar os profissionais. Finalmente, vale dizer que o coletivo pode ser entendido como um corpo formado também pela sociedade civil, em especial pelas mães (famílias) das crianças. A história já mostrou que sua participação é decisiva na conquista de direitos educacionais.

A real valorização do magistério precisa ter três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira. A universidade ocupa um papel essencial, mas não o único, para a formação do professor. Às universidades cabe um papel de oferecer o potencial físico, humano e pedagógico para a formação acontecer no melhor nível de qualidade. A formação só será completa quando esses profissionais se suto produzirem.

Nóvoa (1997) diz: “Os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão”. O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento

acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional. A valorização e melhor remuneração que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formação e atuação profissional. A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula. Ele precisa conhecer as questões educação, as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico, sociocultural. E ainda, precisa conhecer os desenvolvimentos do seu aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. Munido desses saberes elementares, frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula ou fora dele. As condições de infraestrutura e a formação dos profissionais com educação infantil, especialmente em CEIs, são bastante precários se olharmos para o país como um todo. Em um país com índices alto de pobreza é assustador de precariedade no entendimento oferecido as poucas crianças que conseguem obter as condições estruturais e de pessoal, podem parecer suficientes para se garantir um atendimento de qualidade.

Todavia, é preciso um olhar mais atento para esse universo; é preciso não se contentar com o mínimo, com base em comparações sobre as desigualdades regionais.

Em razão disso, chamamos atenção para um aspecto importante que se têm de configurado como um problema histórico na garantia de um serviço de qualidade de pré-escolas, que seja, o número absurdamente elevado de crianças por classe. Também nunca é demais lembrar que as políticas para aumento na oferta de educação infantil sempre se pautaram pelas opções de baixos investimentos, o que resulta, na prática, grandes agrupamentos de crianças,


309

independentemente das condições humanas e materiais dos equipamentos de atendimentos disponíveis para este fim.

Ainda podemos nos alongar nesta pesquisa quando entrarmos nos campos CEIs e pré-escolas e seus papéis frente a sociedade como um todo. Para tanto precisamos entender que trata-se de um espaço de direito da criança, no qual ela aprende, brinca, socializa-se, alimenta-se, tem cuidados pessoais e de higiene. Por tanto tem garantidas as suas necessidades básicas, das quais estão inclusas o cuidar e educar, tão indissolúveis nesta fase de sua infância.

Infância, fase da vida de construção do eu, de respeito ao outro, de entendimento, de descobrimento de si mesmo. A criança não é vista de forma passiva na sua infância assim como sujeito que se busca, interage com o meio e se constrói, mostrando-se para o mundo.

Enfim, a questão do brincar e educar, que também e a nossa visão deve ser encarada de forma indissolúvel, não existi melhor maneira de uma criança aprender se não pela brincadeira, pelo faz-de-conta pelo lúdico. Ali ela forma suas regras e as obedece, aprende no convívio com as demais crianças, portanto e uma fase que não deve ser retirada da criança. O brincar faz a criança sentir-se, sendo histórico e social.

Nesta pesquisa, percebemos que os educadores pesquisados, não estão tão alheios ao que lhes é de deveres, direitos. São sabedores, do real, das necessidades das crianças, e proporcionam a elas o melhor dentro das possibilidades e especificidades de cada instituição.


310

REFERÊNCIAS

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311

IMPACTOS DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA

SOCIEDADEClaudia Maria dos Santos 1

RESUMO: Evoluindo paulatinamente “sobre ombros de gigantes” a ciência e a tecnologia sempre

estão inseridas de modo visceral na sociedade, em ambientes e situações mais diversas possíveis

utilizamos de conceitos e ferramentas atualizadas constantemente para um único fim, facilitar

nosso modo de vida, seja ele no propósito financeiro particular, intelectual ou meramente na

facilitação usual de qualquer atividade ou objetivo. Partindo do pressuposto anterior, as

mudanças alcançadas com situações diversas de natureza evolutiva, acarretam em diferentes

situações em setores não vinculados com o objetivo inicial, gerando resultados muitas vezes não

previsto e prejudicial à sociedade “para toda ação existe uma reação”; Mudanças simples podem

acarretar significados expressivos em vários setores sociais, sejam eles para utilização benéfica

ou não. Baseando se nessas afirmações, iremos abordar temas pertinentes à inserção tecnológica

nos ambientes sociais e escolares, as dificuldades para implementação de sistemas e ações

fundamentadas na pratica de otimização de recursos eficiência e qualidade de vida.

Palavras-Chave: Sociedade; Tecnologia; Educação; Escola; Alunos.

1 Professor de Ensino Fundamental II. na Rede Municipal de São Caetano do Sul Graduação: Ciências Biológicas E-mail: [email protected]


312

INTRODUÇÃO

A tecnologia sempre afetou o homem; das

primeiras ferramentas, à máquina a vapor.

Estes fatos hábitos mudaram e proporcionou a

evolução, assim surgiram as novas tecnologias,

tais como televisão, rádio, computadores,

telefones, possibilitando a melhoria da

comunicação. Freire (1979). Com essas

tecnologias trouxe novas e profundas

mudanças sociais e culturais- a tecnologia nos

ajuda, nos completa e nos amplia, facilitando

nossas ações, nos transportando, ou mesmo

nos substituindo em determinadas tarefas, os

recursos tecnológicos ora nos fascinam, ora nos

assustam. A tecnologia vem interferindo em

nosso cotidiano naturalmente, mesmo que não

estejamos nos dando conta disso.

Atualmente tornou-se corriqueiro o

comentário de que a tecnologia está presente

em todos os lugares, o que certamente seria um

exagero, entretanto, não se pode negar que a

informática, de forma mais ou menos agressiva,

tem intensificado a sua presença em nossas

vidas. (LUFT, 2006). Gradualmente, o

computador vai tornando-se um aparelho

comumente utilizado em nosso meio social.

Paulatinamente, todas as áreas vão fazendo

uso deste instrumento e fatalmente todos

terão de aprender a conviver com essas

máquinas na vida pessoal assim como também

na vida profissional; na educação não seria

diferente, a chegada das tecnologias no

ambiente escolar provoca uma mudança de

paradigmas.

A Informática Educativa nos oferece

vários recursos que, se bem aproveitados, nos

dão suporte para o desenvolvimento de

diversas atividades com os alunos. Todavia, a

escola contemporânea continua atrelada ao

padrão tradicionalista, no qual o professor fala,

o aluno escuta, o professor manda, o aluno

obedece. (BORGES, 1999). A chegada da TICs

(Tecnologia da informação e comunicação)

coloca a figura do professor como um

“mediador” de processos dirigidos pelo próprio

sujeito aprendiz. Porém, para que isso ocorra

de fato, é preciso que o professor não tenha

“medo” da possibilidade de autonomia do

aluno, pois muitos acreditam que com o

computador em sala de aula, o professor perde

o seu lugar. Pelo contrário, as máquinas nunca

substituirão o professor, desde que ele

modifique seu papel e sua identidade a partir

da utilização das novas abordagens

pedagógicas que as tecnologias facilitam.

O uso das TICs em sala de aula traz para

os alunos, muitos caminhos a percorrer e para

isso é preciso a presença do professor, pois é

ele quem vai fomentar todo este novo processo

de ensino-aprendizagem por intermédio desta

ferramenta, explorando-a ao máximo com

criatividade, conseguindo o intuito maior da

Informática Educativa: mudança, dinamização,

envolvimento, por parte do aluno na

aprendizagem. A utilização das TICs no

ambiente escolar contribui para essa mudança

de paradigmas, sobretudo, para o aumento da

motivação em aprender, pois as ferramentas de

informática exercem um fascínio em nossos

alunos. Se a tecnologia for utilizada de forma

adequada, tem muito a nos oferecer, a

aprendizagem se tornará mais fácil e prazerosa,

pois “as possibilidades de uso do computador

como ferramenta educacional está crescendo e

os limites dessa expansão são desconhecidos”

(VALENTE, 1993: 01).


313

Compete aos gestores educacionais e

todos os envolvidos no processo gerirem de

forma adequada e melhor direcionada a

utilização desses meios tecnológicos no

ambiente estudantil.Com isso, além de trazer

para dentro da escola algo que a princípio está

fora dela (a internet e o uso de um programa

que, com efeito, não foi desenvolvido com

vistas ao uso didático) será possível mostrar aos

estudantes que o computador e a internet

podem ser usados não só para o

entretenimento, mas também para obter e

construir novos saberes. A ideia aqui

apresentada surge da dificuldade que alguns

professores têm em utilizar recursos didáticos

diferentes para explicar vários temas do

currículo escolar deste componente. Mesmo na

atualidade, encontramos algumas escolas em

que o conhecimento ainda é transmitido de

forma, “bancária” e autoritária como já afirmou

Freire (1981). Nelas, as aulas continuam se

baseando apenas na reprodução de conteúdos

presentes em livros didáticos.

A tecnologia no ambiente escolar é de suma

importância como apoio pedagógico. Porém

essa ferramenta necessita ser planejada e

controlada minuciosamente para que não haja

perda de tempo.

Há várias maneiras de se adquirir

conhecimentos pedagógicos, tendo ciência

dessa complexidade, a internet vem

complementar esse conhecimento.

Os profissionais envolvidos nesse processo

precisam estar preparados para essas diversas

ferramentas tecnológicas que vêm sendo

implantadas na comunidade escolar.

Moran (2009) vem salientar que a internet é

um grande apoio a educação, uma âncora

indispensável à embarcação. Ele ressalta a

importância da formação continuada dos

professores, pois a internet traz saída e levanta

problemas, como por exemplo, saber de que

maneira gerenciar essa grande quantidade de

informação com qualidade.

Não somente conhecer as ferramentas, os

profissionais devem vencer resistência para

essa nova prática de ensino e agregar esses

conhecimentos à prática pedagógica visando

uma aprendizagem significativa.

Há a necessidade de capacitações

profissionais diante de novas ferramentas de

apoio, para que esses sejam participantes do

processo e mediador do conhecimento.

Objetivamos analisar a importância e o

impacto que a ciência e a tecnologia da

informação e comunicação, mais precisamente

o uso da internet acarreta no ensino básico e na

sociedade; analisar como o uso destas

tecnologias interfere no processo ensino-

aprendizagem;

mostrar a importância e o auxílio de um

sistema de informação e comunicação no dia a

dia de usuários e o quanto são uteis e

necessárias no atual contexto do século XXI.

1- TECNOLOGIA Constantemente buscamos a evolução em

todos os seguimentos da sociedade, utilizamos

métodos e estratégias em todas as tarefas que

precisamos realizar, seja a tarefa simples ou

complexa, em todas as situações procuramos

aperfeiçoar recursos e tempo para obtermos o

melhor resultado possível na realização de

determinada atividade, o ambiente de ensino

não foge ao proposto, abordaremos por

seguinte um estudo sobre métodos e formas de

otimização e efetividade na transmissão do

conhecimento em todas suas nuances,


314

envolvendo e analisando nesse processo,

possível utilização de tecnologias e novas

possibilidades que o avanço da ciência e

tecnologia pode agregar nesse assunto,

abordaremos também métodos de ensino já

aplicado na atualidade de forma mais ampla e

constante e finalmente serão explanados

métodos e melhorias possíveis de serem

inseridas no cotidiano estudantil.(FREIRE,

1996).

O processo de ensino assim como toda

realização física de determinada atividade

demanda etapas e procedimentos para ser

exercida de forma eficaz, a palavra didática,

arte de transmitir conhecimentos; é uma

nomenclatura que permite interpretação das

várias possibilidades e formas possíveis de

realizar tal tarefa, resumidamente iremos

considerar um sistema básico de ensinamento

composto de quatro elementos que são:

Objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.

Sempre para realizarmos alguma atividade

precisamos nos atentar para o objetivo que

queremos atingir deixar claro para todos os

envolvidos na tarefa a ser realizada,

determinando antes de qualquer atitude ou

esforço no propósito, qual é o Objetivo a ser

alcançado, para que no meio do caminho não

seja perdido o conceito principal da atividade, o

conteúdo envolvido no processo independente

do tema analisado referente à matéria ou

assunto a ser transmitido como conhecimento

é direcionado de acordo com a faixa etária e

grau de ensinamento proposto aos envolvidos

no processo tanto na parte dos tutores, pois na

atividade direcionada precisaremos de

capacidade plena de conhecimentos e práticas

para transmissão do conhecimento de forma

satisfatória para assim poder obter o resultado

esperado, como igualmente importante avaliar

a quem será transmitido esse conhecimento e

por meio de diretrizes como faixa etária e ou

limitações cognitivas ou até mesmo a utilização

fim para a sociedade do envolvido como aluno,

assunto esse referente a classificação do estudo

direcionado tema que envolve nomenclaturas e

especificações de cunho do propósito final ao

processo de conclusão, cursos de nível básico,

cursos técnicos e de nível superior e assim por

diante, partindo com essas informações tem se

o direcionamento do conteúdo mais

apropriado para transmissão do conhecimento,

é importante salientar as necessidades

especificas de cada grupo de alunos, temos

inúmeras variáveis para serem discutidas com o

maior cuidado possível, ao direcionar o

conhecimento de determinado assunto, seja o

assunto qual for, utilizamos uma linguagem

diferente de acordo com o grau de instrução e

da faixa etária dos alunos, tema esse de suma

importância, a idade dos envolvidos de uma

forma geral, e por si só cria uma metodologia

totalmente diferente de ensino em

determinados assuntos, utilizaremos uma

breve síntese sobre tal fenômeno, devido as

grandes evoluções tecnológicas das últimas

décadas, tema que abordaremos de forma mais

concentrada no estudo a seguir, as pessoas

mais jovens já nascerão em um ambiente muito

mais tecnológico do que pessoas anteriores ao

século passado, parece demasiadamente

simples o fato de que existe essa diferença, mas

é de suma importância na construção de todos

os fatores de direcionamento de conteúdos

avaliar as dificuldades e diferenças por

costumes e épocas diferentes de vida de

determinadas pessoas no processo de ensino,

consequentemente e de maneira também


315

importante analisar até mesmo a localidade e

costumes de determinado segmento de

pessoas acarretara em um melhor

direcionamento dos conteúdos a serem

utilizados.

A metodologia utilizada como anteriormente

abordamos depende de diversas analises

importantes para o direcionamento das

técnicas aplicadas para cada grupo na

transmissão do conhecimento e escolha da

melhor didática possível. A avaliação não

menos importante e de essencial relevância no

processo é um tema bastante complexo e com

muitas vertentes envolvidas como nos assuntos

abordados anteriormente, podemos definir de

forma não completa que a avaliação é somente

uma pratica de averiguar, mas estando

igualmente envolvida no processo proposto de

evolução da transmissão de conhecimento de

forma mais eficiente possível, podemos

analisar a avaliação como método importante

de aprendizado não somente de forma

quantitativa para analisar se o envolvido

cumpriu ou não determinada meta para

considerar apto em determinada situação, mas

também utilizar como forma de “recompensa”

para os envolvidos no processo de aprendizado,

métodos de incentivo e reconhecimento do

esforço.

Poderíamos destrinchar de forma mais

abrangente cada um dos pontos anteriormente

aqui descritos, mas como mensurado no estudo

o objetivo é de suma importância para

realização das tarefas, ao abordar os quatro

elementos propostos, temos embasamento

para evolução do trabalho e abordagem de

assuntos mais direcionados aos métodos e

tecnologias envolvidas na didática

contemporânea abordando o tema mais

voltado para Tecnologia na escola e sociedade.

2- IMPLANTAÇÃO DA

INFORMÁTICA Certamente, o papel do professor está

mudando, seu maior desafio é reaprender a

aprender. Compreender que não é mais a única

fonte de informação, o transmissor do

conhecimento, aquele que ensina, mas aquele

que faz aprender, tornando-se um mediador

entre o conhecimento e a realidade, um

especialista no processo de aprendizagem, em

prol de uma educação que priorize não apenas

o domínio dos conteúdos, mas o

desenvolvimento de habilidades,

competências, inteligências, atitudes e valores.

A utilização das TICs no ambiente escolar

contribui para essa mudança de paradigmas,

sobretudo, para o aumento da motivação em

aprender, pois as ferramentas de informática

exercem um fascínio em nossos alunos. Se a

tecnologia for utilizada de forma adequada,

tem muito a nos oferecer, a aprendizagem se

tornará mais fácil e prazerosa, pois “as

possibilidades de uso do computador como

ferramenta educacional está crescendo e os

limites dessa expansão são desconhecidos”

(VALENTE 1993: 01).

3- PROBLEMÁTICA NA

INSERÇÃO TECNOLÓGICA NO

AMBIENTE DE ENSINO Abordaremos alguns temas de relevância na

categorização de dificuldades na utilização de

tecnologias na didática “moderna”, partiremos

da premissa da utilização dos computadores


316

como tecnologia mais difundida e de maior

utilização na maioria das escolas; os

computadores por si só já demandam um

conhecimento que por vezes os professores

não dominam de maneira tão eficiente e assim

não conseguem atingir o propósito de uma

didática mais dinâmica, atualmente na maior

parte das escolas não é exigido de forma

explicita um curso de informática ou fornecido

pelas próprias instituições para os professores,

talvez por uma centralização da utilização dos

computadores em um ambiente laboratorial,

sala específica na qual ficam dispostos vários

computadores para utilização coletiva dos

alunos, geralmente tem uma pessoa

responsável por esse laboratório e

computadores, que por vezes auxilia os

professores em procedimentos para utilização

dos mesmos, tirando assim a responsabilidade

e o foco em um treinamento mais eficaz para os

professores de todas as matérias terem uma

maneira mais centrada e voltada para utilização

destes equipamentos no cotidiano estudantil

em uma didática mais informatizada, o

treinamento mencionado acima, não fica

somente limitado na pratica de utilizar o

computador como um usuário simples e

doméstico, mas sim, em um treinamento

voltado para efetividade de um sistema mais

tecnológico para todas as matérias e não

somente para matérias de âmbito tecnológico,

partindo do pressuposto de uma ineficiência

básica por parte de alguns professores fato esse

da premissa da não obrigatoriedade de uma

formação comprovada para esse fim,

analisando também que na formação

acadêmica de cada professor não existia

obrigatoriedade deste tema, tema este, que

para alguns professores que ainda lecionam

atualmente, de fato não existia tal treinamento

na época de sua formação; juntando a

dificuldade na utilização das maquinas no

conceito de usar o equipamento de forma

normal tradicional, aliando no contexto a

utilização da internet e meios específicos de

praticas atrativas na didática eficiente no

âmbito tecnológico cria-se um ambiente

propicio para não utilização dos equipamentos

e com isso um provável olhar cético na busca

por investimentos voltados para este fim, pois

a não utilização dos poucos equipamentos

disponíveis na maior parte das escolas

brasileiras, utilização essa de modo eficiente e

com resultados expressivos, não cria um

ambiente favorável para justificar um

investimento no treinamento e capacitação

profissional para os professores, assunto de

relevância também todos os equipamentos e

condições propicias para o funcionamento

pleno dos laboratórios por vezes não estão

presente neste ambiente, seja problemas com

internet ou na própria manutenção dos

equipamentos que por vezes são sucateados e

não atende as especificações exigidas para um

resultado satisfatório, aliando todos esses

pontos abordados anteriormente temos um

clima de insegurança dos professores para

questionar uma possível melhoria dessa

situação sem se sentir amparado para tal.

4- IMPACTO DA CIÊNCIAS E

TECNOLOGIA: NA ESCOLA Uns dos impactos que a tecnologia trouxe a

escola foi em como introduzir o computador no

ambiente, devido ele ser uma ferramenta

tecnologicamente mais avançada no qual se

pode fazer: calcular, fazer tabelas, escrever,

descrever, apresentar, representar. A


317

Informática aplicada na escola tem dimensões

profundas, não se trata apenas de informatizar

a parte administrativa, ou de ensinar

informática para os jovens.

O problema está em como estimular os

jovens a buscar novas formas de pensar, e

selecionar informações, ou seja, reconstruir

continuamente novos significados para os seus

interesses e necessidades. Como despertar-

lhes o prazer e as habilidades da escrita; a

curiosidade para buscar dados, trocar

informações, desejo de enriquecer seu diálogo

sobre outras culturas e pessoas, olhar o mundo

além das paredes da escola.

Segundo Almeida, (1997) enfrentar esta

nova realidade significa ter cidadãos abertos e

conscientes, que saibam tomar decisões,

capacidade de aprender a aprender e de utilizar

novas tecnologias para a busca, a seleção, a

análise e a articulação entre informações e,

dessa forma construir e reconstruir

continuamente os conhecimentos, utilizando-

se os recursos tecnológicos.

Para isso não basta modernizar o sistema

educacional e nem adotar novos programas,

métodos e estratégias de ensino; é preciso

compreender lhes a transitoriedade,

organização e competência.

Para isso tem os softwares educativos que já

permitiam vislumbrar o potencial que essas

ferramentas têm para orientar atividades que

envolvem a construção de conhecimentos

novos a partir de hipóteses ou de dados

existentes. No entanto os softwares têm vida

limitada, esgotam-se a partir de um tempo de

uso, precisam de substituição e renovação e,

principalmente, admitem nenhuma interação

ou um pouco dela de modo simulado.

O potencial acenado nos softwares

educativos multiplica-se quase ao infinito com

o advento da rede mundial de computadores:

• O percurso do estudante para construir

conhecimento pode incluir todo tipo de

conteúdo existente na rede desde que alguém

oriente e demarque esse percurso;

• A construção do conhecimento já não

precisa limitar-se a sequência lineares, ela pode

ter uma configuração em rede;

• A possibilidade de compartilhar

significados com os colegas é potencializada e a

interação com o professor presencial ou

virtualmente é potencializada.

O uso inteligente de um instrumento dessa

natureza requer mudanças no núcleo duro do

processo de ensino aprendizagem que por sua

vez vão acarretar mudanças na organização

escola e da sala de aula. É preciso repensá-lo

não apenas no plano da proposta ou projeto e

sim colocando em ação:

• As disciplinas serão forçadas a se

expandir, fronteirizando-se com outras

disciplinas do currículo ou com outros campos

do conhecimento que até hoje não foram

cogitados como objeto de ensino;

• Os alunos deverão envolver-se mais em

projetos de estudo, projetos de trabalho,

projetos de execução ou de produção, cujos

temas, objetos de trabalho, ou resultados

requeiram o concurso de diferentes disciplinas;

• Os professores terão que orientar a

busca e construção do conhecimento, a análise

do disponível, o cotejamento dos pontos de

vista e todos os atos sociais e cognitivos que

contribuem para construir significados, valores

e disposições de conduta.


318

Neste ponto introduz-se a frequente

pergunta: o professor está preparado para

essas tecnologias? A resposta é: provavelmente

não. Mas o importante são as razões do

despreparo do professor não a sua

constatação. Dependendo da explicação que se

tenha para a defasagem entre professor e

demandas educacionais da sociedade do

conhecimento, a solução para superá-la será

diferente.

Ao destacar a debilidade da formação do

professor esta abordagem distingue-se

daquelas que explicam a defasagem do ensino

diante das novas tecnologias, pela ausência de

conhecimento, familiaridade e domínio das

próprias tecnologias. Para essas abordagens, a

solução seria treinar o professor no uso das

tecnologias.

Pelo lado positivo, um professor que teve

oportunidade de construir conhecimentos

sólidos sobre sua área de especialidade e como

ensiná-la, que possui uma cultura geral ampla e

diversificada e uma autoestima profissional

pautada no sucesso, terá facilidade de atender

às demandas educacionais de seus alunos ainda

que estes estejam conectados

permanentemente e que ele, professor, nunca

tenha ligado um computador. E, mais ainda,

esse professor aprenderá mais rápido e

construtivamente a lidar com novas

tecnologias.

5- TIPOS DE SOFTSWARES: O uso do software educativo tem como

objetivo introduzir o computador na vida das

crianças, se tornando uma maneira diferente,

agradável e adequada ao desenvolvimento de

cada uma delas. Os alunos vão explorar

atividades que envolvem letras, números,

formas e cores. Os jogos oferecem um mundo

lúdico interativo, envolvente e colorido,

estimulando o aprendizado de maneira

divertida.

• Tabela Periódica Virtual: Apresentar a

periodicidade dos elementos químicos de

acordo com as características e

propriedades físico-químicas. Mostra dados

e classificações da tabela periódica dos

elementos químicos. Permite busca por

símbolo, nome em inglês.

• Tuxpaint: é um programa de desenho

grátis, para idades de crianças 3 a 12, é

usada nas escolas ao redor do mundo

contribuindo na alfabetização por meio de

atividade por meio do computador.

Combina uma interface fácil de usar, efeitos

de som divertidos, e uma mascote de

caricatura encorajadora que guiam as

crianças mostrando como elas devem usar o

programa.

• Body Mapa: É um software com interação

online, que apresenta um atlas do corpo

humano com os sistemas, ossos e músculos

com informações sobre a área pesquisada.

• Pacote Office: com a utilização desse

pacote de software o professor tem várias

alternativas de como elaborar suas aulas,

podendo ser por meio de slides, planilhas e

outros recursos que estão incluídos nesses

softwares, que podem auxiliar na

elaboração dos conteúdos que serão

abordados nas aulas, juntos dos alunos

estimando a criação de relatórios de textos,

planilha de administração de gastos e

apresentação.


319

6- FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES: Os professores devem desenvolver ação

conjunta de compartilhamento com o professor

regente durante as aulas orientando

pedagogicamente os alunos. Neste caso, o

professor terá a função de assessoramento

pedagógico e, por isso, terá que essencialmente

ter formação pedagógica e conhecimento

didático no exercício da função.

Segundo Penteado (2000): “Professores

devem ser parceiros na concepção e condução

das atividades com TIC (Tecnologia da

Informação e Comunicação) e não meros

espectadores e executores de tarefas”.

A presença do professor de informática, que

está constantemente sugerindo, incentivando e

mobilizando o professor regente é

extremamente necessária.

Conforme Penteado (2000):

Não se trata, portanto, de fazer do professor

um especialista em Informática, mas de criar

condições para que se aproprie dentro do

processo de construção de sua competência, da

utilização gradativa dos referidos recursos

tecnológicos. Somente tal apropriação da

utilização da tecnologia pelos educadores

poderá gerar novas possibilidades de sua

utilização educacional (p.79).

Desta forma, a presença de um professor na

Sala de Informática Pedagógica contribuirá para

o sucesso no processo de ensino e

aprendizagem de todos os alunos.

O conhecimento é um processo em

construção permanente, o professor da sala de

informática pedagógica deve ser um elemento

fundamental na escola, atuando como agente

organizador e mobilizador deste processo. A

escola deverá, em seu Projeto Político

Pedagógico, incluir estrategicamente as TIC

(Tecnologias da Informação e da Comunicação)

numa dimensão transversal a toda a construção

do conhecimento necessário às exigências da

atual sociedade da informação e da

comunicação. Assim, o professor da sala de

informática pedagógica deverá atuar como

agente integrador das TIC e multimeios no

processo de ensino e aprendizagem.

7- LOUSA DIGITAL Muitas escolas já possuem uma ou mais

lousas digitais interativas. O ideal é que elas

estivessem presentes em todas as salas de aula,

nos laboratórios, nas bibliotecas, nas salas de

reuniões e na sala dos professores. Mas, como

o seu custo ainda é elevado, essa implantação

tende a ser vagarosa.

Quando o professor se vê diante da lousa

digital interativa pela primeira vez é bem

comum um certo ar de espanto e indignação.

Afinal, é espantoso que tenham inventado uma

“lousa digital” unindo o que há de mais antigo,

a lousa, com o que há de mais moderno: a

tecnologia digital. E, por outro lado, parece

absurdo que governos e escolas invistam altas

somas na aquisição de dispositivos digitais

modernos e, ao mesmo tempo, se recusem a

investir mais e melhor na carreira do professor,

na sua formação inicial e continuada, na

manutenção dos equipamentos que as escolas

já dispõem e no suporte técnico e pedagógico

para o uso dessas novas tecnologias.

A lousa digital interativa não é um aparelho

frágil a ponto de quebrar se você tocar nela. Na

verdade, ela foi construída justamente para ser

tocada. Não existe o risco de você “estragá-la

usando-a”. Por incrível que pareça, a lousa

digital interativa é mais fácil de lidar do que a


320

lousa comum usada com o giz ou com o pincel

atômico.

Embora já exista no mercado diversos

modelos de lousas digitais com diferentes

tecnologias, o funcionamento básico de todas

elas são muito parecidas. Mais ou menos como

são parecidas as lousas tradicionais, que podem

ser verdes, pretas, azuis, brancas, de madeira,

de “pedra”, etc., mas funcionam sempre da

mesma forma e para o mesmo propósito.

Em alguns modelos você pode interagir com

a lousa usando os próprios dedos, em outros

usa-se uma caneta especial e, em outros ainda,

pode-se usar qualquer objeto. Há lousas de

diversos tamanhos, mas normalmente elas têm

mais de 70 polegadas (na diagonal). Cada

tipo/marca/fabricante de lousa costuma ter um

ou mais softwares que facilitam o seu uso, mas

todos esses softwares de controle também são

parecidos em suas funcionalidades.

As lousas digitais mais comumente

encontradas nas escolas são ligadas a um

computador e a um projetor multimídia. Na

verdade, a lousa digital pode ser entendida

como esse conjunto de três componentes: a

lousa propriamente dita, um computador e um

projetor multimídia. Algumas lousas já estão

incorporando o computador em seu próprio

corpo, mas todas elas precisam de um

computador para funcionar.

Para que serve?

A lousa digital serve para facilitar o

trabalhado do professor, permitindo que ele

faça melhor aquilo que já faz com uma lousa

comum e estendendo esse uso de forma a

incorporar mais facilmente as TIC, o uso da

internet e de novas práticas pedagógicas mais

interativas, eficazes e atraentes para os alunos.

Para o aluno a lousa digital também pode ser

muito vantajosa, dependendo do uso que o

professor fizer dela. A lousa digital não serve

para transformar uma aula chata em uma aula

atraente, ela não faz com que um professor

“ruim” fique “bom”, ela não transforma o livro,

o laboratório e outros materiais didáticos de

apoio em “coisas obsoletas” e não melhora a

qualidade da educação por si mesma. A

qualidade do professor é fundamental para

uma boa aula e, portanto, a única coisa que

uma lousa digital pode fazer pela educação é

dar ao bom professor mais ferramentas para

que ele se torne ainda melhor.

8- IMPACTO DA CIÊNCIA E

TECNOLOGIA: NA SOCIEDADE Lévy (2000), numa análise das mutações

contemporâneas, traz para debate a velocidade

do surgimento de informações e da renovação

destas, dos dados, e das redes que se

criam/interconectam.

A tecnologia não é boa nem má,

dependendo das situações, usos e pontos de

vistas, e “tampouco neutra, já que é

condicionante ou restritiva, já que de um lado

abre e de outro fecha o espectro de

possibilidades”. Não se trata de avaliar seus

impactos, mas de situar possibilidades de uso,

embora, “enquanto discutimos possíveis usos

de uma dada tecnologia, algumas formas de

usar já se impuseram”, tal velocidade e

renovação com que se apresentam (Lévy,2000,

p.26)

Por vezes nos deparamos com algo

tecnológico incrível e imaginamos como

poderíamos viver sem determinada tecnologia,

e realmente era mais difícil fazermos

determinadas tarefas antes de muitos avanços


321

tecnológicos, a grande e importante missão é

analisarmos até que ponto e como podemos

utilizar todas as informações e tecnologias

atuais para nosso próprio bem.

Invenções como a lâmpada, por exemplo,

causarão uma revolução imensa e uma

mudança sem tamanho em todos os âmbitos da

sociedade, antes para ter um ambiente

iluminado era necessários velas e derivados

para poder ter uma iluminação precária, com

avanços tecnológicos podemos hoje escolher

cores e tonalidades de iluminação e infinitas

possibilidades, causando assim conforto e

melhorias para nosso dia, com tudo, o que

antes nos primórdios era determinado como

tarefas a ser feitas durante o dia pela

iluminação do sol, hoje não necessitamos

somente dos mecanismos da natureza para tal,

mas precisamos levar em consideração que

toda ação tem uma reação, até mesmo uma

simples inserção de um dispositivo como esse

no nosso dia pode desencadear problemas

sérios para a saúde do ser humano, luz em

excesso e ou em situação desapropriada nos faz

não produzir ou em menor escala,

determinados hormônios como a melatonina,

hormônio esse que tem papel importante para

regularizar o sono entre outras funções, fato

esse que nos faz pensar o quão importante e

necessário se faz analisarmos a utilização de

mecanismos tecnológicos no nosso cotidiano.

Com a tecnologia e a sociedade, veio os

meios de comunicações, sites de pesquisas,

usados para o dia a dia e para trabalhos e

escolas, as famosas “redes sociais”, na qual se

pode conversar com qualquer pessoa em

qualquer lugar, postar fotos e compartilhar o

seu dia a dia com a sociedade e amigos, temos

as lojas virtuais os famosos E-COMMERCE, na

qual está se gerando empregos, em alguns

casos, pessoas ficando em casa para ter a sua

própria loja e trabalhar no conforto de casa,

com o E-COMMERCE, temos a facilidade junto

com a tecnologia de comprar qualquer coisa

com apenas um “click”, pois existem inúmeros

tipos de lojas virtuais, no qual facilita muito a

vida da sociedade.

Lembrando que sabendo usar cada um

desses benefícios, podemos ter um mundo

tecnológico cada vez melhor, em busca de mais

e mais evolução, pois a ciência e a tecnologia, já

faz parte de nossas vidas. Abaixo temos alguns,

sites de pesquisas, navegadores, redes sociais e

outros.

9- SITES DE PESQUISAS A internet oferece um mundo de

informações, e a quantidade não para

decrescer. Segundo uma pesquisa realizada em

2012 pela Domo – empresa de inteligência de

negócios nos Estados Unidos –, a cada minuto

são postadas 48horas de novos vídeos no

Youtube, feitas 2 milhões de pesquisa no

Google, criados571 websites, publicados 347

novos blogs. É muito fácil ficar perdido no meio

de tudo isso. Para facilitar o trabalho, existem

as ferramentas de busca. Além disso, há os sites

de pesquisa propriamente ditos, como as

enciclopédias wikis. Mas é preciso bom senso

para separar o joio do trigo e verificar se a

informação encontrada é realmente confiável.

• GOOGLE: www.google.com.br

O Google é um dos sites de busca mais

utilizados atualmente. Conta com várias

funcionalidades. Por exemplo, ao se começar a

digitar apalavra que deve ser buscada (em

qualquer idioma), a ferramenta já oferece


322

sugestões para completá-la, ou expressões

ligadas a ela. É também possível fazer a

pesquisa de imagens relacionadas ao tema,

mapas, vídeos, notícias, livro e blogs. O Google

Acadêmico (scholar.google.com.br) é uma área

específica dentro do Google em que é possível

pesquisar trabalhos acadêmicos e artigos

científicos relacionados a diversas áreas.

• YAHOO: www.yahoo.com.br

O Yahoo é um site bem popular de busca,

com funcionalidades parecidas com a do

Google, como sugestões para completar a

palavra que começa a ser digitada, e a

possibilidade de procurar imagens, mapas e

notícias. Mas, ao contrário do Google, que

apresenta na sua página principal apenas o

campo pode busca, a página inicial do Yahoo

traz notícias e links para vários sites internos. O

Yahoo Educação (br.educacao.yahoo.net) dá

acesso às últimas informações sobre educação

no país, além de cursos. Existe também o Yahoo

Respostas (br.answers.yahoo.com), por meio

do qual usuários postam perguntas e outros

usuários respondem.

• BING: www.bing.com

Criado pela Microsoft, o Bing é um buscador

bem completo. Nele, há uma preocupação

grande com aparte estética: o site abre sempre

comum a bela foto, com destaque para o

campo de busca. Na parte inferior da página, há

mais imagens sobre a foto em evidência,

informações sobre o local, e um link para

notícias do momento. É possível personalizar a

busca em “Mais – Meu Bing” e manter um

histórico completo das pesquisas realizadas,

organizado por data.

• WIKIPÉDIA: www.wikipedia.org

A Wikipédia é a mais famosa das

enciclopédias wikis, colaborativas, da internet.

Todos os verbetes são escritos por leitores-

colaboradores, e podem ser alterados a

qualquer momento. Basta clicar em “editar” no

menu superior de cada página. O fato de ser

aberta e colaborativa traz vantagens e

desvantagens. A principal vantagem é que se

somam conhecimentos variados sobre o

mesmo assunto. A desvantagem é que nem

todas as informações postadas são

absolutamente confiáveis, podem ser repetição

de algum erro corrente ou representar uma

visão não isenta.

DISCUSSÃO De acordo com as bibliografias citadas

percebemos que a implantação e uso das novas

tecnologias na educação é um evento

complexo, porém possível, se por parte da

comunidade escolar como um todo se houver

interesse e dedicação.

Uma adaptação ao Currículo Escolar seria

uma ferramenta imprescindível na implantação

da tecnologia na escola.

Capacitação dos profissionais da educação

seria uma oportunidade de vencer a resistência

digital oferecida por parte desses; não por falta

de interesse e sim por tradição, já que no

passado não foram acostumados a usá-las.

A inclusão das TICs é necessária na era da

tecnologia, pois vem como auxílio as

ferramentas já existentes e como benefício aos

alunos e professores, para uma aprendizagem

significativa.

É necessária uma renovação pedagógica,

tanto nos indivíduos, como nos espaços físicos

de aprendizagem, pois esses fatores são antes


323

de mais nada sociais, e vai além dos muros

escolares.

Democratizar o ensino é também

oportunizar o acesso às TICs (Tecnologia de

Informação e Comunicação), com excelência,

porém para que isso ocorra todos tem que

caminhar juntos, rumo a um único objetivo. A

melhoria do processo educativo com o auxílio

das novas tecnologias.


324


A implantação das TICs (Tecnologia de informação e Comunicação), são ferramentas positivas para auxiliar no desenvolvimento do processo educativo. A tecnologia encurta distancias, possibilita que processos manuais trabalhosos sejam feitos rapidamente, permitindo acessar um acervo sem fim de conhecimentos com um clique. Atualmente nossa sociedade tem a disposição uma poderosa ferramenta chamada informática que com um simples clicar já exibem milhões de resultados em poucos segundos. De certo ponto de vista podemos nos considerar privilegiados pois muitas respostas já possuímos.

A complexidade humana vem junto a necessidade de resoluções mais práticas e rápidas à nossa sociedade. Hoje tudo está praticamente informatizado e a necessidade da união da educação com a informatização está aumentando exponencialmente.

As TICs no ambiente escolar têm se mostrado significativa tanto para alunos, como para os professores, pois o mundo vem se tornando cada vez mais digital e nós como indivíduos inseridos na sociedade necessitamos acompanhar essa mudança.


325

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M E de. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, 2000. BORGES NETO, H. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. Revista Educação em Debate, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, Fortaleza, 1999. ANTONIO, José Carlos. A Lousa Digital Interativa chegou! E agora? Professor Digital, SBO, 01 ago. 2012. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2012/08/01/a-lousa-digital-interativa-chegou-e-agora/>. Acesso em: 22/03/2019. FERREIRA, A. L. D. Informática educativa na educação infantil: Riscos e Benefícios. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará-UFC, 2000. Monografia (Especialização em Informática Educativa) LUFT, C.P Dicionário Luft. São Paulo: Ática, 2006. GONÇALVES, Irlen Antônio. (1999) “Informática e Educação: Um diálogo com a produção intelectual brasileira dos últimos vinte anos”. Belo Horizonte, Cefet-MG. S.1999. LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000. LUCAS, Miguel. Efeitos das Novas Tecnologias na Sociedade. Disponível em: <http://www.leiriaeconomica.com/item845.htm>. Acesso em: 22/03/2019.

MALLMANN. Filipe P. As novas tecnologias e a Sociedade. Disponível em: <https://conceito.wordpress.com/2007/06/06/19/>. Acesso em: 22/03/2019.

MILLER, Paul. Web 2.0: building the new library. Ariadne Issue, n. 45, out. 2005. Disponível em: http://www.ariadne.ac.uk/issue45/miller/. Acesso: 22/03/2019. MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo, Papirus, 2000. OLIVEIRA, Iandara Reis de; CAMPELLO, Bernadete Santos. O processo de aprendizagem pela busca e uso de informações: a orientação da pesquisa escolar na perspectiva do professor. 2013. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Ciência da Informação. Belo Horizonte, 2013. PENTEADO, Miriam - BORBA, Marcelo C. - A Informática em ação - Formação de professores, pesquisa e extensão - Editora Olho d´Água, 2000. ROSA, Ludimila. Informática Aplicada a Educação. Disponível em: <http://informaticaepedagogia.blogspot.com.br/2013/10/tipos-de-softwares-utilizados-no.html>. Acesso em: 22/03/2019. SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. 222 p. ISBN 9788578660697 SILVA, Marcos. Tecnologia na Escola. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/2sf.pdf>. Acesso em: 22/03/2019.

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326

SOUZA, Fabio Luiz – MARTINS, Patrícia. Ciência e Tecnologia na escola. Disponível em: <http://www.qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_1/03-RSA5309.pdf>. Acesso em: 22/03/2019.

VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP,1993. VALENTE, José Armando (org) – O computador na sociedade do conhecimento – Campinas, SP: Unicamp/NIED, 1999;

http://www.qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_1/03-RSA5309.pdf


327

LITERATURA DE CORDEL NO CONTEXTO ESCOLAR

Michely Felix Silva 1

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância do uso da literatura de

cordel no contexto escolar, como mais uma ferramenta didática no processo ensino aprendizado,

possibilitando oportunidades de aprendizado nas mais diversas disciplinas em busca de uma

formação cidadã, na qual o aluno não seja sujeito passivo, mas sim, um ser contextualizador de

seu mundo, tendo a possibilidade do desenvolvimento de habilidades e competências tais como

leitura, interpretação de textos, oralidade e comunicação visual por meio do uso dos folhetos de

cordéis. Para a realização do mesmo utilizou-se de revisão literária, tendo como base de dados

artigos disponíveis na internet e livros.

Palavras-Chave: Cordel; Instrumento de aprendizado; Literatura de cordel.

1 Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura Pedagogia E-mail: [email protected]


328

INTRODUÇÃO

Dentro do âmbito escolar, muito se discute

quanto à importância da leitura e escrita, as

quais merecem atenção dos professores

independente das disciplinas ministradas, uma

vez que estas permeiam todas elas, deixando

suas contribuições no processo de ensino e

aprendizagem. Para isso as escolas lançam

projetos, criam bibliotecas, círculos de livros,

cantinho da leitura entre outros espaços,

sempre no sentido de estimular a leitura,

lançando mão de diversos segmentos da

literatura na busca do aprendizado. Nota-se

que o Brasil possui em sua literatura grandes

preciosidades folclóricas como é o caso da

Literatura de Cordel, o qual é pouco utilizado ou

divulgado dentro das salas de aulas,

demonstrando um desconhecimento quanto á

sua significância.

Muito popular no Nordeste do Brasil, este

modelo de literatura tem seu valor reconhecido

no mundo todo. Instituições, bibliotecas e

universidades do Brasil e do mundo mantêm

acervos de Literatura de Cordel, pois e

conhecem neste meio uma fonte muito rica de

informações sobre a cultura e os costumes

populares. Os folhetos são meios de

comunicação, diversão e propagação de

conhecimento para seus autores e seus

leitores, mas também são importantes

registros e fontes de pesquisa que revelam

olhares diversos sobre a população e a cultura

popular (SANTANA, 2010; pág.13).

Trata-se de uma literatura Nordestina que é

principalmente utilizada, em movimentos de

luta de classes, como um “grito” pelo povo

nordestino, enfatizando suas questões de

moradia precária, salários precários, entre

outros. Assuntos, abordados de uma forma

simplória e de fácil entendimento, uma

literatura fabulosa que descreve como

nenhuma outra o país em que vivemos com

suas dificuldades e suas alegrias.

A banalização ou o esquecimento dessa

literatura pode levar a extinção de uma

belíssima obra, que ainda pode contribuir

muito para que não percamos por completo à

nossa identidade como brasileiros, além de

proporcionar a descoberta do mundo da arte,

por meio das imagens, dos sons, das rimas, das

poesias, das histórias, enfim do “cordel”.

Por meio de revisão literária este trabalho

tem por finalidade trazer à tona a discussão

quanto à valorização desta literatura tão rica do

nordeste brasileiro e demonstrar o quanto essa

literatura ainda pode nos ensinar, sendo esta

um instrumento de aprendizado do mundo da

arte e da linguagem dentro do âmbito escolar.

Sendo assim busco demonstrar por meio da

revisão literária as potencialidades da literatura

de cordel, como instrumento de aprendizado

dentro do contexto escolar.

O QUE É LITERATURA DE

CORDEL? Literatura de Cordel ou Literatura de

Folhetos como se denomina no Nordeste

brasileiro, é uma manifestação artística, uma

poesia folclórica e popular com raízes no

Nordeste brasileiro. Ela é impressa e divulgada

em folhetos, ou seja, em pequenos livros em

versos ritmados.

Há três tipos de impressos:

✓ Romances ou histórias: longos poemas

narrativos, impresso em folheto ou panfleto

de 32 páginas e algumas vezes de 64


329

páginas. Podem falar de sofrimentos,

amores, aventuras, feitos heroicos etc.

✓ Circunstancial ou acontecido: são folhetos

em 08 páginas, que também pode variar de

assuntos do momento.

✓ Peleja ou desafio: no qual dois cordelistas

fazem uma disputa entre si e tentam

confundir o seu oponente com a crescente

dificuldade dos seus poemas.

Os poetas podem ser escritos em:

✓ Quadra: estrofe de quatro versos;

✓ Sextilha: estrofe de seis versos;

✓ Septilha: é composta por sete versos e é a

mais rara;

✓ Oitava: estrofe de oito versos;

✓ Quadrão: os três primeiros versos rimam

entre si, o quarto com oitavo e o quinto, o

sexto e o sétimo também rimam entre si;

✓ Décima: estrofe de dez versos;

✓ Martelo: estrofes formadas por

decassílabos (comum em desafios e versos

heroicos).

No Brasil os folhetos datam-se do final do

século XIX e começo do século XX, com a

expansão da indústria gráfica no Brasil, porém

há em alguns poemas,

Os folhetos eram vendidos por seus próprios

poetas ou por vendedores “contratados” pelos

poetas por meio do recebimento de pequenos

bônus pelas vendas que faziam. indícios de que

já havia atividades de poetas, anteriores à esse

século. Eles colocavam as obras em maletas e

vendiam em feiras ou em ruas. Os poetas ou

vendedores tinham o hábito de ler trechos dos

poemas para instigar a comprar de seus

folhetos.

O sucesso do folheto dependia da facilidade

oral, que se tinha para decora-lo e a habilidade

de rima do poeta. Como quem, mais tinha

acesso a esse tipo de literatura era uma

população semianalfabeta, senão analfabeta

em sua maioria, havia grande preocupação com

a oralidade dos folhetos, pois, muitas vezes a

perpetuação e divulgação desta literatura eram

garantidas pela “boca a boca”. Muitas vezes

pais de família voltavam de longas viagens e

contavam à família, amigos e vizinhos, o que

haviam ouvido dos poetas ou vendedores em

feiras ou ruas.

Os cordelistas cantam o cotidiano de fatos

reais da população ou histórias de âmbito

imaginário. No cordel o mundo imaginário anda

lado a lado com o mundo real, contando os

problemas que a população pobre do Nordeste

viveu em outros tempos ou ainda enfrenta em

seu presente.

É a representação da vida sofrida, por

intermédio de personagens reais ou criados

pelo poeta como cangaceiros, roceiros,

boiadeiros, beatas que enfrentam inúmeras

adversidades sociais como oprimidos de

políticos, coronéis, líderes religiosos, polícia; ou

até mesmo o próprio poeta falando da sua

experiência com tais poderes. “Pois, a literatura

de cordel é uma literatura para ser

memorizada, cantada e fluída. É feita muito

mais para se ler coletivamente do que

individualmente”. (ABREU, 1999).

A Literatura de cordel muitas das vezes está

associada à xilogravura, a qual aparece

estampada principalmente nas capas dos

folhetos, retratando imagens da literatura.

O CORDEL COMO FORMA DE

LINGUAGEM Segundo o Aurélio (2016) “linguagem é a

forma pela qual o homem se comunica


330

podendo ser por meio da escrita, da oralidade

ou outra forma tal qual o desenho”.

Segundo Almeida (2003, et al) “a linguagem

é um fenômeno social histórico aprendido na

interação humana, no dia a dia o que permite o

acesso à cultura de um povo, desta forma desta

que a literatura é uma forma de comunicação a

qual expressa o compartilhamento de

experiência por meio das histórias e narrativas

dos fatos vividos, da cultura que é passada em

geração em geração”. No mundo infantil a

história muitas das vezes é passada por

gerações, avós e pais contam causos, contos,

histórias, conduzindo a criança a um mundo

encantado no faz de conta, do imaginário, dá se

o inicio a caminhada da leitura.

A autora defende que a oralidade passa a ser

vista como uma categoria literária uma vez que

precede a leitura e no caso das narrativas é

preciso sensibilidade do narrador ao encantar

com palavras o ouvinte.

Para Pugliesse (2010), os indivíduos

interagem com o conhecimento durante todo o

decorrer de sua vida e a linguagem é o meio

pelo qual compartilham tal conhecimento entre

si, recebem, transmitem e reconfiguram os

conhecimentos os quais são primordiais para

sua vida cotidiana nos afazeres diários. A

linguagem projeta e amplia o homem da

mesma forma que divide suas faculdades,

expressa a cultura humana e suas facetas. A

difusão do conhecimento se faz por meio da

linguagem, a própria vida se constrói com a

linguagem.

Segundo os autores a literatura de cordel era

a fonte de informação para o povo nordestino,

muitas das vezes lido coletivamente,

contemplando os não alfabetizados, atingindo

a camada mais pobre da população por se

tratar de material de linguagem de baixo valor

comercial, os produtos utilizados para a sua

confecção assemelham-se ao jornal,

transmitindo as informações de maneira

simples, contemplando diversos públicos.

Estruturas presentes no cordel como rima e

musicalidade facilita a interpretação dos

ouvintes por meio da disseminação das

informações de uma forma poética e reflexiva,

construindo arte no fazer. As temáticas

tratadas na literatura de cordel vêm de

encontro a necessidade dos indivíduos por se

tratar de leituras do cotidiano vivido pelo povo

nordestino. Hoje o cordel é fonte de

informação que vai além do mero contexto ao

qual foi criada, não se resumindo ao povo

sertanista. (ASSIS, TENÓRIO E CALLEGARO,

2012)

O USO DA LITERATURA DE

CORDEL EM SALA DE AULA O cordel enquanto instrumento de

aprendizado oferece possibilidades múltiplas,

podendo ser utilizado em todos os âmbitos

escolares nas mais diversas disciplinas,

possibilitando meios para um aprendizado

significativo seja por meio da leitura,

interpretação e narração dos fatos. Sendo este

um recurso importante para o

desenvolvimento das habilidades básicas como

leitura e interpretação, as quais devem ser

trabalhadas pelo professor como pré-requisito

para a formação cidadã seja no período de

alfabetização ou de aprimoramento dos

conteúdos.

Albuquerque e Belisário (2015), afirma em

seu trabalho que o cordel possui a capacidade

de estimular e instigar a imaginação de quem o

escuta, com suas múltiplas manifestações


331

temáticas, sendo utilizado para estimular a

leitura.

Segundo os autores o cordel deixa de ser

exclusividade do Nordeste ganhando espaço

em outros territórios brasileiros, sendo estes

utilizados em bibliotecas como apoio

pedagógico na leitura e interpretação de

textos, por meio dos folhetos de cordéis há uma

aproximação do leitor com o assunto abordado,

por se tratar de uma leitura simples de

linguajares comuns, muitas vezes já experiência

dos alunos, reafirma a necessidade de um

espaço reservado para o uso do cordel no

contexto escolar.

O cordel possibilita as pessoas á caminharem

livres e criativas dentro de seu ambiente,

possibilitando ao leitor escolher um tema e

escrever versos, ilustrar com xilogravuras e

criar seu próprio livreto de cordel, uma vez que

este não necessita de recursos sofisticados para

sua criação.

Apresentar a literatura de cordel, nas

escolas, não é uma tarefa fácil nem tampouco

recorrente. O notório preconceito que se tem

em relação à literatura de cordel fica logo

evidenciado no exame de materiais didáticos,

visto que muitos não abordam o cordel e a

minoria que o faz, muitas vezes, focaliza essa

produção de forma equivocada e

preconceituosa, solicitando dos alunos, como

atividade, a reescritura do texto, com a

correção dos “erros gramaticais”, que, como se

sabe, são, na verdade, variedades de registro

(COBIAN 2011, p.110 apud in ALBUQUERQUE ;

BELISÁRIO).

Enfim, não importa a forma que o cordel é

utilizado este faz parte da arte de um povo com

sua história, com suas imagens, com sua

comunicação, com sua alusão e ilusão da

criação de um novo, com seus temas ou

emblemas, com suas rimas ou enigmas, com

sua simplicidade, dando o poderio de liberdade

e autonomia em uma sociedade, escrava de si

mesma. Não cabe ao cordel mudar o mundo,

mas este pode ser um instrumento que

possibilita aprender há como viver neste

mundo.

Martins (2009), afirma que o gênero

literatura de cordel é composto por uma

narrativa, a qual veicula os valores sociais de

um povo em especial o nordestino, tendo como

intuito dar voz aos excluídos, sendo este

composto por versos que transitam entre a

escrita e a oralidade, sendo utilizado por

diversos contextos. Ao tratar o cordel enquanto

instrumento de aprendizagem cita os PCNs e

deixa claro que o cordel é tratado em sua

essência como um mero instrumento de

aprendizagem de literatura oral, simplificando

e empobrecendo tal grandioso instrumento,

menospreza o texto escrito, não dá ênfase a sua

construção composicional de versos e estrofes.

Albuquerque e Belisário, (2015) chamam a

atenção para a inexistência de folhetos de

cordel nas escolas e aponta que os professores

ainda se limitam ao uso do livro didático como

único instrumento de aprendizado, se

comportando como sujeitos passivos fazendo

uso de apenas uma fonte de conhecimento, o

porquê do não uso dos folhetos de cordel no

ambiente escolar são inúmeros, porém aponta

como principal causa o aludido preconceito

linguístico.

A literatura de cordel deve adentrar os

ambientes escolares devendo explorar todas as

possibilidades possíveis, independente de

disciplinas, uma vez que seus textos oriundam

como vozes sociais que tratam de assuntos


332

diversos como misticismo, do fantástico, dos

fatos históricos e políticos, dos problemas da

seca, entre outros, não levando em

consideração a escolaridade do enunciador,

mas garantindo o direito de voz ativa ao

expressar os acontecimentos por rimas e

imagens.


333


O cordel enquanto instrumento de aprendizado oferece possibilidades múltiplas, podendo ser utilizado em todos os âmbitos escolares nas mais diversas disciplinas, possibilitando meios para um aprendizado significativo seja por meio da leitura, interpretação e narração dos fatos. Sendo este um recurso importante para o desenvolvimento das habilidades básicas como leitura e interpretação, as quais devem ser trabalhadas pelo professor como pré-requisito para a formação cidadã seja no período de alfabetização ou de aprimoramento dos conteúdos.

O cordel possibilita as pessoas á caminharem livres e criativas dentro de seu ambiente, possibilitando ao leitor escolher um tema e escrever versos, ilustrar com xilogravuras e criar seu próprio livreto de cordel, uma vez que este não necessita de recursos sofisticados para sua criação.

Enfim, não importa a forma que o cordel é utilizado este faz parte da arte de um povo com sua história, com suas imagens, com sua comunicação, com sua alusão e ilusão da criação de um novo, com seus temas ou emblemas, com suas rimas ou enigmas, com sua simplicidade, dando o poderio de liberdade e autonomia em uma sociedade, escrava de si mesma. Não cabe ao cordel mudar o mundo, mas este pode ser um instrumento que possibilita aprender como viver neste mundo.


334

REFERÊNCIAS

ABREU, Márcia. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas, 1999, 151 p. Academia Brasileira de Literatura de Cordel. Disponível em: http://www.ablccom .br/historia/hist_cordelistas.htm. Acesso em: 09/04/2019. ALBUQUERQUE, Maria Elizabeth Baltar Carneiro de; BELISARIO Danielle Dos Santos Souza. Impacto do projeto “Cordel no espaço escolar” nas bibliotecas escolares de João Pessoa – PB. Inf. Inf., Londrina, v. 20, n. 1, p. 250 - 278, jan./abr. 2015.Disponivel em: http:www.uel.br/revistas/informacao/. Acesso em: Acesso em: 09/04/2019. ASSIS, Regiane Alves de; TENÓRIO, Carolina Martins, CALLEGARO Tânia. Literatura de cordel como fonte de informação. CRB-8 Digital, São Paulo, v.5, n. 1, p. 3-21, jan. 2012. Disponível em: http://revista.crb8.org.br. Acesso em: 09/04/2019. BATISTA, A. Literatura de cordel: antologia. São Paulo: Global, 1976. BELISARIO, Danielle Dos Santos Souza; ALBUQUERQUE, Maria Elizabeth Baltar Carneiro de. Impacto do projeto “Cordel no espaço escolar” nas bibliotecas escolares de João Pessoa-PB. Londrina, v. 20, n 1, p. 250 – 278, jan/abril. 2015. CARVALHO, A. V. Introdução In: SILVA, G. H. S.; AGUIAR, I. M.; SANCEVERO, F. Literatura de cordel: catálogo do acervo da Biblioteca Central da UEL. Londrina. GASPAR, Fontes Lúcia. Literatura de Cordel no Brasil. Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: http:www.fundaj.gov.br/images/stories/ literatura%20de%20cordel%20final%2023.9.2013%204%201.pdf. Acesso em: 09/04/2019. MARTINS, Cristiane Roberta; SPIRLANDELLI, Ricardo Rejani; MAGALHÃES Samuel Pires. Literatura de Cordel em Sala de Aula: Um Estudo do Gênero. Revista eletrônica de Letras, V.2 n.1 (2009).

http://www.ablccom.br/historia/hist_cordelistas.htm

http://revista.crb8.org.br/


335

MEDIDAS E AVALIAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

Danilo Santana de Andrade 1

RESUMO: A realização de medidas antropométricas no ambiente escolar tornou-se uma prática constante de estudiosos brasileiros e está presente no currículo atual dos cursos de licenciatura em educação física, porem conforme verificado em experiência de estágio este conteúdo ainda não têm um papel claro no ambiente escolar, fato que pode acarretar negligência por parte dos professores. Por intermédio de pesquisa bibliográfica verificou-se que as ferramentas da antropometria tiveram grande importância no contexto histórico, fazendo parte de diversas áreas do conhecimento até chegar ao ambiente escolar. É notório que as recentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade têm contribuído para a formação de indivíduos cada vez menos ativos, caracterizando um fator de risco para diversas doenças. Perante este quadro foram analisadas propostas de intervenção na educação física escolar por meio do conteúdo de medidas e avaliações, visando oferecer maiores subsídios para os profissionais da área. Os resultados indicaram que utilizando-se periodicamente das medidas antropométricas, os professores são capazes de acompanhar o crescimento e maturação dos alunos, conscientizá-los quanto à importância de hábitos saudáveis e sua própria composição corporal, abordar o tema transversal “saúde” nas aulas de educação física por meio da avaliação física e detectar precocemente eventuais fatores de risco como: obesidade, distúrbios alimentares, psicológicos e posturais contribuindo para a educação e eugenização da sociedade.

Palavras-Chave: Antropometria; Avaliação física; Educação Física Escolar.

1 Professor de Professor de Educação Física na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Educação Física. E-mail: [email protected]


336

INTRODUÇÃO

Durante a vida escolar muitas vezes não

somos submetidos a nenhum tipo de teste de

composição corporal ou postural.

Em idade adulta em algumas empresas de

grande porte é oferecido a oportunidade de

aulas de ginástica laboral com profissional de

educação física, que muitas vezes observam

posturas inadequadas e prejudiciais à saúde.

Em vários anos de vida escolar este desvio

postural passa a ser despercebido por diversos

professores de educação física. Possivelmente

muitos outros escolares passaram por situação

semelhante tendo alguns fatores de risco não

detectados na escola, sejam eles posturais,

sobrepeso, subpeso etc. Seria dos professores

de educação física a responsabilidade pela

detecção deste problema?

Apesar de a realização de medidas

antropométricas no ambiente escolar ter se

tornado uma prática constante de estudiosos

brasileiros (BECK et al., 2007), muitos

professores de educação física continuam

ignorando o assunto, conforme verificado em

experiência de estágio em escolas estaduais na

zona leste do município de São Paulo.

Quando questionados acerca da aplicação e

importância das medidas e avaliações no

contexto escolar os professores contam que

não aferem medidas corporais dos seus alunos

e citam que seus colegas de profissão também

não o fazem, além de questionarem a

importância dos testes, já que, a educação física

atual não tem o objetivo de desenvolver a

aptidão física dos alunos como anteriormente

mediante o decreto 69.450 de 1971, quando

pretendia descobrir novos talentos que

pudessem participar de competições

internacionais representando a pátria.

Entretanto, a disciplina de medidas e avaliações

está presente no currículo atual dos cursos de

licenciatura em educação física.

Por meio destes breves questionamentos

verificou-se que as medidas e avaliações não

têm um papel claro no contexto escolar, fator

que pode acarretar negligência por grande

parte dos professores. É comum ao conversar

com ex-escolares, descobrir que grande parte

nunca tenha passado por qualquer tipo de

avaliação física em sua vida escolar ou em

muitos casos foram-lhes aferidas apenas

medidas simples como peso e altura,

insuficientes para avaliações mais criteriosas,

além de estarem desvinculadas do

planejamento da disciplina de educação física e

do projeto pedagógico da escola.

Mediante está problemática, qual seria o

verdadeiro papel da avaliação física na escola?

Quem deveria se submeter a ela? Com que

frequência? E quais os objetivos?

Este estudo justifica-se devido à escassez de

obras que tratam de avaliação física voltada

exclusivamente para o âmbito escolar, já que, a

maioria dos autores apresentam uma

infinidade de protocolos voltados para a área

laboral e esporte.

A avaliação física é um componente

importante no contexto escolar, já que, é

possível detectar precocemente fatores de

risco como: sobrepeso, subpeso, distúrbios

alimentares, posturais etc.

O presente estudo elaborado mediante

pesquisa bibliográfica, tem o objetivo de

oferecer maiores subsídios acerca do uso das

medidas e avaliações para os profissionais da

área de educação física escolar.


337

2 METODOLOGIA Para o presente estudo o método escolhido

foi a pesquisa bibliográfica definida como:

aquela que se realiza a partir do registro

disponível, decorrente de pesquisas anteriores,

em documentos impressos, como livros,

artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de

categorias teóricas já trabalhados por outros

pesquisadores e devidamente registrados. Os

textos tornam-se fontes dos temas a serem

pesquisados. O pesquisador trabalha a partir

das contribuições dos autores dos estudos

analíticos constantes dos textos (SEVERINO,

2007.p.122).

Thomas e Nelson (2002) salientam a

importância do conhecimento do pesquisador

acerca da literatura disponível “O autor deve

ser muito versado sobre a literatura disponível,

assim como sobre os procedimentos e tópicos

de pesquisa”.

Severino (2007) ainda afirma que a pesquisa

bibliográfica deve deixar o leitor ciente das

fontes que nortearam o trabalho do

pesquisador para concepção do produto final,

neste caso o trabalho escrito.

Devido a atual facilidade e rapidez de acesso,

boa parte das referências utilizadas neste

estudo foram buscadas por meio da internet

em diversas bases de dados, todas elas

relevantes para o setor acadêmico científico e

integradas por meio da ferramenta “Google

Acadêmico”, oferecida pela web site Google.

Severino (2007) ressalta a atual importância da

internet na confecção das pesquisas, já que a

mesma proporciona a troca de informações

entre pesquisadores de todo o planeta com

dinamismo e elimina barreiras de tempo e

espaço.

De acordo com Thomas e Nelson (2002) os

principais itens envolvidos na revisão

bibliográfica são: “análise, avaliação e

integração da literatura publicada”.

Compuseram o acervo deste estudo, livros,

publicações institucionais e artigos científicos

publicados em periódicos brasileiros e

estrangeiros entre 1986 e 2011. Os mesmos

foram selecionados de acordo com sua

relevância acadêmica, profissional e maior

circulação.

3 ANTROPOMETRIA A milhares de anos o homem já demonstrava

interesse pelas medidas corporais. Carnaval

(2000) define medida como “uma técnica que

fornece, através de processos precisos e

objetivos, dados quantitativos que exprimem,

em bases numéricas, as qualidades que se

deseja medir”. O mesmo autor afirma que no

Egito antigo já haviam trabalhos relacionados

as proporções corporais, no qual o membro

superior era igual a oito dedos médios. Na

antiguidade a obra do grego Philostratos Flavius

mostrava o corpo do atleta ideal para vencer os

jogos olímpicos.

Conforme Tanner (1986:3) a antropometria

é “a técnica para expressar quantitativamente

a forma do corpo”. A antropometria é a

atividade ou prática científica que refere-se à

observação, quantificação e análise do

crescimento somático humano, sendo uma

ferramenta fundamental para a construção da

normatividade, seja clínica, ou epidemiológica,

constituindo-se em uma das ferramentas

utilizadas na construção de referência,

necessários à normatização das práticas de

saúde, coletivas e/ou individuais (WALTRICK;

DUARTE, 2000).


338

De acordo com Tanner (2010) a

antropometria não é produto da medicina ou

da ciência, e sim das artes, influenciada pelo

espírito do filósofo e matemático grego

Pitágoras. A figura humana era estudada

enfatizando as proporções corporais, mais que

às medidas em si. Artistas como Michelângelo e

Da Vinci, buscavam moldes ideais de beleza

humana utilizando-se de medidas e proporções

(CARNAVAL, 2000).

O termo antropometria surgiu no século XVII

criado pelo médico alemão Johann Sigismund

Elsholtz. Conforme Waltrick e Duarte (2000)

Elsholtz parece ter sido o primeiro médico a

preocupar-se com as medidas do corpo

humano. Sua tese de graduação era intitulada

“Antropometria”, na sua primeira edição na

cidade de Pádua na Itália no ano de 1654.

Em meados do século XVIII a antropometria

passa a participar de várias áreas do

conhecimento científico, na qual a

quantificação da forma do corpo humano

começa a ser relevante.

Próximo do ano de 1723 foi publicado o livro

sobre antropometria escrito por Johann Georg

Bergmüller, a obra trata do crescimento de

crianças desde o nascimento até a maturidade.

Waltrick e Duarte (2000) comentam que o livro

não define uma curva clara de crescimento em

estatura, representando o mesmo em

velocidade constante ignorando o estirão do

crescimento, fase em que o aumento da

estatura é acelerado e período em que

modificações psicológicas tambem acontecem.

Ele considera que aos 21 anos de idade o sexo

feminino atinge a máxima altura e proporção e

o sexo masculino aos 24 anos (TANNER, 1981).

No plano da mensuração é notável o fato de

que a antropometria, ao menos as medidas de

estatura, “distância do ponto vértex à região

plantar” (CARNAVAL, 2000:21), rapidamente

chegou a certa maturidade técnica.

Os militares priorizavam recrutas mais altos

e utilizavam os mesmos métodos para

mensurar estatura dos recrutas desde meados

do século XVIII.

As técnicas de mensuração, em especial a

massa corporal e a estatura estavam

razoavelmente padronizadas desde o

recrutamento militar do século XVIII e as

formas de medir mantinham-se inalteradas”

(CAMERON, 1984, apud WALTRICK; DUARTE,

2000, p.19).

No século XIX a estatura e peso dos

indivíduos passa a ser relacionada com fatores

extrínsecos como: riqueza, trabalho, moradia,

alimentação, doenças, etc. (WALTRICK, 1996).

De acordo com o mesmo autor, o francês

Villermé publicou seu trabalho "Memoire sur la

taille de l'homme en France" em 1829, em que

observou a altura dos recrutas do ponto de

vista da saúde, e não como indicador de

eficiência militar. Relacionando a altura e o

meio Villermé aponta que:

A altura humana torna-se maior e o

crescimento se dá mais rapidamente em

permanecendo iguais as outras coisas, na

proporção de quanto maior a riqueza do país,

maior o conforto geral, melhores as casas, as

roupas e a nutrição e menor o trabalho, a fadiga

e a privação durante a infância e a juventude;

em outras palavras as circunstâncias que

acompanham a pobreza retardam a idade na

qual é atingida a estatura completa e diminuem

a altura humana" (TANNER, 1986,p.162).

Villermé utilizou de diversas formas de

enunciação, para mostrar esta concepção de


339

peso e altura como parâmetros para análises

epidemiológicas. Ao comparar diferentes

grupos sociais, afirma:

Os homens de 20 a 21 anos que pertencem à

classe pobre, com maior frequência não são

idôneos para as forças armadas devido a sua

altura, constituição e estado de saúde. Para

encontrar 100 homens aptos ao serviço militar,

há que recrutar 193 da classe endinheirada e

até 343 da classe pobre..." (FRANÇA JR, 1993,

p.95).

O autor ainda afirma que o grau de

civilização da população influencia diretamente

na incidência de epidemias (FRANÇA JR, 1993).

A partir deste período os dados tornam-se

indicadores de saúde dos diferentes grupos

sociais do povo francês.

Ainda no século XIX Quelet desenvolve

trabalhos acerca das oscilações dos valores de

estatura dos povos. Ele considera fatores como:

clima, nutrição e quantidade de trabalho

(WALTRICK, 1996).

De acordo com França Jr. (1993), Quelet

coletou dados entre 1831 e 1832 em escolas e

hospitais de Bruxelas para construir as

primeiras tabelas com parâmetros para

classificação do índice de massa corpórea

(IMC), protocolo que ainda é amplamente

utilizado nos dias atuais.

Em meio a revolução industrial surge a

possibilidade do recrutamento de mulheres e

crianças para atuação na indústria. Neste

período há uma interação entre a

antropometria e o Estado, no qual ocorrem

modificações na legislação visando

regulamentar o trabalho infantil, entre elas a

instituição de um certificado médico que

habilitasse a criança ou adolescente para o

trabalho.

Com isso, estabeleceram-se critérios

antropométricos para avaliar a aptidão física da

criança de modo a fiscalizar seu ingresso na

indústria. Nesta perspectiva, a antropometria

serviu novamente de instrumento de vigilância

singularizada.” (WALTRICK, 1996, p.29).

Galton no fim do século XIX destaca-se por

ser o primeiro a relacionar as medidas corporais

com a hereditariedade, alem de criar o

estadiômetro, instrumento para medição de

estatura amplamente utilizado atualmente.

Neste período as avaliações antropométricas

passam a ser implementadas em escolas,

visando monitorar o estado nutricional dos

alunos. Vários países passam a produzir estudos

antropométricos e há um esforço para o

estabelecimento de valores normativos para as

avaliações.

A escola serviu para demonstrar, em larga

escala, que a avaliação antropométrica

constitui-se em instrumento factível, simples e

informativo para a mensuração das condições

de saúde (WALTRICK, 1996, p.32).

Devido aos avanços tecnológicos, as técnicas

de mensuração das medidas antropométricas

continuam modernizando-se e a cada dia

surgem novas técnicas.

Waltrick e Duarte (2000) ressaltam que a

antropometria utiliza-se de diversas variáveis

para avaliação do corpo humano. As mais

comuns são: massa corporal, estatura total,

estatura segmentada, circunferências,

perímetros, diâmetros e espessuras. As

variáveis da massa corporal e estatura são as

mais utilizadas, estando presentes em 99,9%

das pesquisas sobre antropometria, não só na

Educação Física como na Ergonomia e em

outras áreas da saúde.

3.1 Classificações morfológicas


340

Há muito tempo existe a preocupação de

classificar os indivíduos de acordo com sua

constituição física. Os mesmos são divididos

em: gordo, magro, alto, baixo, forte, fraco.

Durante muito tempo isso foi mensurado de

forma empírica utilizando-se apenas de

observação.

a primeira classificação que se tem

conhecimento, foi realizada por Hipócrates,

que descreveu dois tipos básicos: Hábitus

Ptísicus: Indivíduo magro, com predominância

do eixo longitudinal, de cor pálida e com

tendência à introversão. Hábitus Apopléticus:

Indivíduo com domínio do eixo transversal, com

o tronco em proporções iguais ou maiores que

os membros, musculoso, de cor avermelhada e

tendo um temperamento ativo e extrovertido

(CARNAVAL, 2000, p.73).

Sigaud foi o próximo a desenvolver um tipo

de classificação. Por meio das proporções da

cabeça e tórax criou quatro tipos físicos.

Respiratório: Tórax dominando o abdômen,

com predominância da parte média da face.

Digestivo: Abdômen dominando o tórax e uma

maior projeção da parte inferior da face.

Muscular: Tronco e face com desenvolvimento

proporcional em suas partes. Cerebral:

Predomínio dos membros, crânio e parte

superior da face (CARNAVAL, 2000).

De Giovanni inicia a Escola Morfológica ao

final do século XIX na Itália. Ele foi o primeiro a

utilizar um tipo de classificação baseado nas

medidas antropométricas (CARNAVAL, 2000). O

mesmo classifica os indivíduos da seguinte

forma:

Combinação morfológica ideal: Indivíduos

sadios, resistentes, muscularmente

proporcionados, com o tórax dominante sobre

o tronco, desenvolvimento proporcional do

coração e sistema arterial e estatura igual ou

pouco menor que a envergadura, sendo a

altura do abdômen igual a 2/3 do perímetro do

tórax, que é igual ou menor que a metade da

estatura. Combinação morfológica I:

Desenvolvimento deficiente, com musculatura

e panículo adiposo escasso; domínio dos

membros sobre o tórax e o abdômen; coração

pequeno e tendência a hipotensão arterial;

estatura maior que a envergadura e o

perímetro de tórax menor que a metade da

estatura. Combinação morfológica II: Panículo

adiposo bem desenvolvido, com abdômen

amplo. Estatura menor que a envergadura e

perímetro de tórax maior que a metade da

estatura (CARNAVAL, 2000:75).

Posteriormente surgem as chamadas escolas

de antropometria científica, que passam a ter

como parâmetro a utilização estatística das

medidas antropométricas.

Viola é um dos principais autores deste

período, o mesmo classifica os indivíduos da

seguinte forma: Normosplâncnico ou

Harmônico ou Normotipo – Desenvolvimento

harmônico entre tronco e membros.

Macrosplâncnico ou Braquitipo – Dominância

das vísceras sobre os membros.

Microsplâncnico ou longitipo – dominância dos

membros sobre as vísceras (CARNAVAL, 2000).

Os trabalhos de Viola contribuíram para que

Nicola Pende cria-se o que foi conhecido como

“Biotipo completo”. Pende foi o primeiro a

utilizar o termo biotipo, definido como “a

personalidade indicada pela forma, pelo

temperamento moral e funcional, pelos

caracteres volitivos e pela inteligência,

resultantes da herança morfológica, fisiológica

e psicológica” (CARNAVAL, 2000:76). Também

foi o primeiro a admitir influência de fatores


341

extrínsecos na constituição corporal. A

classificação era feita da seguinte forma:

longilíneo estênico, longilíneo astênico,

brevilíneo estênico, brevilíneo astênico.

Kretschmer ao contrário dos demais

estudiosos enfatizava o temperamento em suas

classificações, embora utilizasse medidas e

observação. O autor classificava as pessoas da

seguinte forma:

Leptosônico: Tendência ao domínio

longitudinal com um temperamento

introvertido, bastante desligado da realidade.

Pícnico: Predomínio das dimensões

transversais com um temperamento

extrovertido, espontâneo, ativo e realista...

...Atlético: Bem proporcionado, musculoso,

esqueleto bem desenvolvido, com um

temperamento que tende a evoluir para a

epilepsia... ...Displásico: Indivíduos atípicos,

disformes, apresentando um certo grau de

oligofrenia (CARNAVAL, 2000, p.76).

Na década de quarenta, Sheldon revoluciona

o sistema de classificaçações morfológicas com

a criação o termo somatótipo, “baseando-se na

origem embrionária dos tecidos, procura

descrever o que cada indivíduo apresenta de

endomorfismo, mesoformismo e

ectomorfismo” (CARNAVAL, 2000:77).

De acordo com Carnaval (2000), Duarte et al.

(2003) e Guedes e Guedes (1999) a

somatotipologia é uma técnica de classificação

morfológica descrita por Sheldon. Este fato

trata-se de um grande marco no contexto

histórico das avaliações antropométricas

(DUARTE et al., 2003).

O seu surgimento permitiu com que o tipo

físico passasse a ser classificado por intermédio

de uma escala numérica, eliminando dessa

maneira distorções que surgiam pela falta de

objetividade que caracterizava as técnicas

anteriores (GUEDES; GUEDES, 1999, p.8).

Em seu trabalho Sheldon analisou a

constituição corporal em quatro mil homens

usando fotografias nas posições de frente, de

costas e de lado. Os indivíduos foram

classificados em três diferentes grupos:

Endomorfo - indivíduo com predominância

de gordura corporal no estabelecimento do

tipo físico. “Cabeça larga e arredondada,

pescoço curto e grosso, tórax grosso e largo,

braços curtos, abdômen largo, cintura ampla,

nádegas pesadas e pernas grossas e pesadas”

(CARNAVAL, 2000).

Mesomorfo - representado pela prevalência

dos músculos esqueléticos bem desenvolvidos.

“Forte, músculos maciços e bem desenhados,

ossos proeminentes, pescoço forte, volume de

tórax dominando sobre o abdômen, ombros

largos, musculatura abdominal firme e bem

desenvolvida” (CARNAVAL, 2000).

Ectomorfo - representado pela linearidade,

fragilidade, ossos finos e longos. “Estrutura

corporal delicada, frágil, com segmentos finos,

crânio relativamente largo, queixo pontiagudo,

nariz e pescoço finos, tórax aplainado e longo,

escápula alada, ombros arredondados, braços

longos e finos” (CARNAVAL, 2000).

Entretanto o método de Sheldon era

oneroso pela obrigatoriedade de fotografar os

indivíduos, alem da necessidade de grande

perícia técnica por parte do avaliador. Estes

fatores dificultavam a aplicabilidade do método

(DUARTE et al., 2003).

A partir destas dificuldades Heath e Carter

(1967) apud Duarte et al. (2003), Guedes e

Guedes (1999) e Mortatti e Arruda (2007)

apresentam métodos mais simples de calcular

o somatotipo por meio das medidas


342

antropométricas, sem necessidade de

fotografar os avaliados.

O método de Heath e Carter é o mais prático

e, portanto, bastante utilizado nos dias atuais.

“Pela facilidade de coletar os dados e menor

custo permitiu uma aplicação em alta escala

estudando a constituição física em homens e

mulheres evidenciando a relação da ação com a

constituição.” (DUARTE et al., 2003:245)

Outros autores tambem ressaltam a

preferência pelo método de Heath e Carter

(1967):

Essa preferência é atribuída a simplicidade e

a menor margem de erro na coleta das

informações, tendo em vista a proposta

preconizar a utilização de técnicas

antropométricas, além de permitir o emprego

de recursos computacionais em seus cálculos, o

que aumenta sobremaneira a precisão de seus

resultados e permite comparações mais

seguras entre diferentes estudos (GUEDES;

GUEDES, 1999,p.8).

No âmbito esportivo as classificações

somatotipológicas vêm sendo utilizadas para

determinação do somatótipo mais eficiente

para atletas de diferentes níveis de competição

de acordo com a tarefa motora proposta na

modalidade específica.

Tratando-se do contexto escolar, a

somatotipologia pode caracterizar-se como

uma importante ferramenta de mensuração

para o professor de educação física, já que, a

técnica permite analisar a variação da forma

corporal dos alunos, decorrente dos processos

de crescimento físico e maturação biológica,

alem de monitorar adaptações morfológicas

provenientes de diversos fatores como: hábitos

alimentares, prática de atividades físicas e etc

(Carter, 1980) apud (Guedes; Guedes, 1999).

Nesta perspectiva o professor seria capaz de

verificar as adaptações morfológicas

proporcionadas pela prática das aulas de

educação física, juntamente com os demais

fatores envolvidos.

4 EDUCAÇÃO FÍSICA E MEDIDAS

ANTROPOMÉTRICAS A realização de medidas antropométricas no

ambiente escolar tornou-se uma prática

constante de estudiosos brasileiros (BECK et al.,

2007), este fenômeno existe desde o final do

século XIX quando foram desenvolvidos os

primeiros estudos antropométricos em escolas

americanas, surgindo daí estudos com

escolares em vários países (WALTRICK, 1996),

porem a aplicação periódica dos métodos

parece estar distante do ambiente escolar

conforme verificado em estágios no ensino

fundamental I e II em escolas estaduais da

cidade de São Paulo.

As recentes mudanças que vem ocorrendo

na sociedade têm contribuído para hábitos de

vida cada vez mais sedentários, já que, fatores

como: urbanização, violência, novas

tecnologias e popularização das redes de fast

food contribuem diretamente para formação

de indivíduos cada vez menos ativos.

A rápida transição que se verificou com a

urbanização nas décadas recentes levou a um

declínio do número de crianças que vivem em

áreas rurais. Concomitantemente, a

deterioração das condições de segurança nas

cidades, sobretudo na periferia das grandes

metrópoles, não permite que as crianças

brinquem nas ruas como faziam antigamente

(MATSUDO et al., 2003, p.113).


343

É crescente o número de problemas de

saúde que atingem crianças e jovens cada vez

mais cedo, Heyward e Stolarczyk (2000)

enfatizam que a obesidade é um deles e que

reduz a expectativa de vida, aumentando o

risco individual de se desenvolver diversas

doenças entre elas: doença arterial

coronariana, hipertensão, diabetes tipo II,

doença pulmonar obstrutiva, ósteo-artrite e

certos tipos de câncer.

Um dos efeitos perversos da globalização: o

aumento gradativo de estilos de vida

sedentários na população de estudantes,

sugerindo, novamente, que bons programas de

educação física, com ênfase no incentivo à

atividade física fora da escola, podem

desempenhar papel importante nessas

condições (MATSUDO et al., 2003, p.114)

O compromisso do estado com a saúde das

crianças e adolescentes é ressaltado na

legislação. O artigo 227 da constituição federal

de 1988 menciona alguns deveres da família,

sociedade e do estado perante a criança,

adolescente e jovem. Entre eles assegurar o

direito à saúde.

Este item é reforçado no parágrafo primeiro

do artigo 227, que responsabiliza o Estado pela

promoção de programas de assistência integral

à saúde da criança, do adolescente e do jovem.

Corroboram com o artigo 227 da

constituição federal a Lei nº 9394 de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e

bases da educação nacional (LDB) e o estatuto

da criança e do adolescente, que em diversos

artigos mencionam o compromisso do estado

com à saúde da criança e do adolescente por

meio de programas suplementares.

A escola parece ser um ambiente propício

para a implementação de hábitos saudáveis

entre os alunos. Darido (2003) menciona a

abordagem “saúde renovada”, que atua em

uma matriz biológica e tem como objetivo a

promoção da saúde por meio da educação

física, oferecendo tambem subsídios teóricos

acerca das práticas, visando interferir nos

hábitos dos alunos, tornando-os autônomos

para execução das diversas práticas corporais

em sua vida extraescolar, podendo contribuir

com a eugenização da sociedade. Esta afinidade

é maior ainda tratando-se da disciplina de

educação física.

Visando interferir no comportamento dos

alunos o Centro de Estudos do Laboratório de

Aptidão Física de São Caetano do Sul

(CELAFISCS) juntamente com a Secretaria

Estadual da Saúde, criou o Agita São Paulo,

programa que tem como objetivo a promoção

de atividade física e conhecimento dos

benefícios da mesma no estado de São Paulo

(MATSUDO et al., 2003). O programa foi

implantado em fevereiro de 1997.

O programa difunde o conceito do American

College of Sports Medicine (ACSM): “toda

pessoa deve realizar atividade física por pelo

menos trinta minutos por dia, na maior parte

dos dias da semana, em intensidade

moderada..., em sessões contínuas ou

cumulativas” (MATSUDO et al., 2003:115).

Para fortalecer esta ideia o logotipo do

programa traz a mascote “Meiorito”, um

personagem em formato de relógio remetendo

ao tempo que deve ser dedicado para prática

de atividade física diária.

Os mesmos autores salientam que apenas os

benefícios para a saúde não são atrativos o

suficiente para despertar o interesse das

autoridades educacionais e dos professores de

educação física. Mediante a problemática, o


344

Agita São Paulo tambem busca enfatizar os

benefícios psicossociais e educacionais da

atividade física, entre eles: melhoria da

autoimagem, autoestima, bem-estar, redução

do estresse e depressão.

Collingwood (1997) apud Matsudo et al.

(2003) aponta que indicadores educacionais

como: assiduidade, desempenho, conflitos

familiares, distúrbios comportamentais,

comportamentos de risco (álcool ou drogas) e

responsabilidade sofreram grande impacto

com o programa.

O programa conta com o dia do Agita Galera,

evento anual que envolve cerca de 6500 escolas

públicas e centenas de escolas particulares em

todos os municípios do estado de São Paulo,

contando diretamente e indiretamente com

aproximadamente 10 milhões de pessoas.

O dia do Agita Galera busca abordar o tema

não só por meio da educação física, mas de

todas as disciplinas escolares na qual

professores de português utilizam-se do tema

para solicitar dissertações, resenhas etc;

professores de matemática auxiliam na

mensuração da atividade física; professores de

ciências abordam o tema do ponto de vista

biológico; professores de arte tratam de

tematizar pinturas, danças, teatro e etc

(MATSUDO et al., 2003).

Visando oferecer diretrizes para o ensino, no

ano de 1997 foram criados os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), documento que

contempla todas as disciplinas do currículo

escolar, alem de contar com os chamados

“temas transversais”, que devem ser

abordados em todas as disciplinas visando a

formação integral do aluno. O documento

passou a ser adotado como parâmetro pelos

professores da rede pública.

Entre os temas transversais os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) de educação

física apresentam o item “saúde”, que ressalta

a proximidade do tema com a disciplina de

educação física:

As relações que se estabelecem entre o tema

transversal Saúde e a Educação Física são quase

que imediatas e automáticas ao considerar-se a

proximidade dos objetos de conhecimento

envolvidos e relevantes em ambas as

abordagens. Dessa forma, a preocupação e a

responsabilidade na valorização de

conhecimentos relativos à construção da auto-

estima e da identidade pessoal, ao cuidado do

corpo, à nutrição, à valorização dos vínculos

afetivos e a negociação de atitudes e todas as

implicações relativas à saúde da coletividade,

são compartilhadas e constituem um campo de

interação na atuação escolar(BRASIL,

1997,p.36).

Os PCNs (BRASIL, 1997) tambem reservam

um bloco destinado exclusivamente para

“conhecimentos sobre o corpo”.

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e

conquistas individuais que subsidiam as

práticas corporais expressas nos outros dois

blocos e que dão recursos para o indivíduo

gerenciar sua atividade corporal de forma

autônoma (BRASIL, 1997, p.68).

Corroborando com os PCNs (BRASIL, 1997) a

Proposta Curricular do Estado de São Paulo –

Educação física (2008), outro documento

norteador da prática docente apresenta os

eixos temáticos, entre eles “Corpo, Saúde e

Beleza”:

As doenças relacionadas ao sedentarismo

(hipertensão, diabetes, obesidade etc.), e de

outro lado, o insistente chamamento para

determinados padrões de beleza corporal, em


345

associação com produtos e práticas alimentares

e de exercício físico, colocam os jovens na

“linha de frente” dos cuidados com o corpo e a

saúde (SÃO PAULO, 2008,p.46).

Partindo-se do pressuposto que para

implementação hábitos saudáveis é importante

conhecer o próprio corpo, é pertinente

defender o uso das ferramentas da

antropometria, alem de valorizar e facilitar o

entendimento da influência que as práticas

corporais refletem no corpo (BRASIL, 1997).

Um dos objetivos dos PCNs (BRASIL, 1997:7)

de educação física trata-se de “conhecer o

próprio corpo e dele cuidar, valorizando e

adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida e agindo

com responsabilidade em relação à sua saúde e

à saúde coletiva”.

O conhecimento da própria composição

corporal pode ser um fator importante para a

manutenção da saúde, fator que a longo prazo

poderia influenciar no macro ambiente das

políticas de saúde pública do país.

Heyward e Stolarczyk (2000) enfatizam que o

aumento de riscos de saúde associados à

sobrepeso e obesidade está relacionado não

somente com a quantidade de gordura

corporal, mas tambem com a maneira pela qual

a gordura está distribuída, especialmente na

região abdominal (gordura intra-abdominal ou

visceral). “A gordura visceral é um preditor de

doença cardiovascular e outras desordens

metabólicas – como diabetes tipo II – mais forte

do que a quantidade total de gordura corporal.”

(HEYWARD; STOLARCZYK, 2000, p.2).

É comum ao aferir medidas corporais dos

alunos os professores tomarem apenas

estatura e peso, suficientes para calcular

apenas o Índice de massa corpórea (IMC) por

meio da fórmula Peso corporal / estatura²,

porem este protocolo atuando de forma isolada

não revela o percentual de gordura do

indivíduo.

Para a mensuração da quantidade de

gordura corporal foram desenvolvidos diversos

métodos entre eles: ultra-som, raios X,

tomografia computadorizada, ressonância

nuclear magnética, condutividade elétrica

corporal total, interactância infravermelho,

impedância elétrica etc. De acordo com

Carnaval (2000) o método mais eficiente foi a

utilização da medida da dobra cutânea aferida

por meio de aparelhos denominados

plicômetros ou adipômetros. Devido a sua

simplicidade e a sua rápida tomada aliada ao

seu baixo custo operacional, fez com que o

método fosse prontamente difundido.

A distribuição da gordura corporal pode ser

facilmente mensurada no ambiente escolar por

meio do método de dobras cutâneas a um baixo

custo operacional, detectando precocemente

diversos fatores de risco. “A escola serviu para

demonstrar, em larga escala, que a avaliação

antropométrica constitui-se em instrumento

factível, simples e informativo para a

mensuração das condições de saúde”

(WALTRICK, 1996:30).

Um exemplo de sucesso da utilização dos

conteúdos de medidas e avaliações no contexto

escolar é o projeto “Movimento, Saúde e

Qualidade de Vida”, desenvolvido em uma

escola estadual do município de Bocaina no

interior do estado de São Paulo pelo professor

Ademir Testa Junior. O projeto rendeu-lhe o

Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 da

Revista Nova Escola de 2009.

Inicialmente o professor verificou que as

aulas de educação física não tinham um papel


346

claro na escola e eram tratadas como momento

de lazer ou tempo livre.

Testa Jr. decidiu reverter este quadro por

intermédio de aulas teóricas acerca das práticas

corporais, alimentação, padrões de beleza,

saúde, uso de esteroides anabolizantes etc. Em

seguida os alunos vivenciavam as práticas

teorizadas anteriormente.

Os alunos foram estimulados a pesquisar

sobre os conteúdos da educação física e

apresentarem seminários.

Os conhecimentos adquiridos não ficaram

restritos à sala de aula. As turmas atuaram

como multiplicadores destes conhecimentos

atendendo a população local por intermédio de

uma breve avaliação física, aferindo algumas

medidas antropométricas, testando algumas

capacidades físicas e oferecendo um panorama

geral do quadro dos avaliados.

Após estas ações pontuais o projeto teve

continuidade por meio de um grupo de

pesquisa criado por alguns alunos, que se

reúnem fora do horário de aula para

aprofundar seus conhecimentos em educação

física, chegando a apresentar trabalhos para

universitários.

Visando facilitar o trabalho dos profissionais

de educação física escolar, Beck et al. (2007)

propõe em seu artigo um modelo de ficha

antropométrica que contempla algumas

medidas de fácil aferição: peso corporal,

estatura, perímetro da cintura, dobra cutânea

do tríceps, dobra cutânea subescapular.

Por meio destas medidas o professor é capaz

de mensurar o IMC, percentual de gordura e

massa magra dos alunos de forma rápida, de

modo que se torna viável a aplicação deste

modelo de ação para turmas com grande

número de alunos. Entretanto não basta

apenas a criação da ficha antropométrica, Beck

et al. (2007) sugere que a ficha antropométrica

faça parte do projeto pedagógico da escola,

seja de conhecimento dos diversos atores da

comunidade escolar, dos pais e dos próprios

alunos.

A ficha antropométrica deve ficar arquivada

em local apropriado e estar disponível aos

professores de outras disciplinas, permitindo o

desenvolvimento de abordagens

interdisciplinares. Além disso os testes devem

ser refeitos periodicamente.


347


No presente estudo elaborado por intermédio de pesquisa bibliográfica, verificou-se que apesar de a realização de medidas antropométricas no ambiente escolar ter se tornado uma prática constante de estudiosos brasileiros e estar presente no currículo dos cursos de licenciatura em educação física, este conteúdo ainda não têm um papel claro no ambiente escolar, fato que pode acarretar negligência por parte dos professores.

O interesse do homem em mensurar o próprio corpo vêm de longa data, desde a busca pelo atleta ideal para vencer os jogos olímpicos da antiguidade, passando pelos estudos de proporções de Pitágoras e na busca dos moldes de beleza idealizados por Da Vinci e Michelângelo.

Ao longo dos séculos a antropometria ganha importância e passa a participar de várias áreas do conhecimento, entre elas: crescimento, maturação, eficiência militar, controle de epidemias, trabalho e saúde.

Surgem relatos na literatura que passam a considerar que fatores extrínsecos podem influenciar nas medidas corporais e a antropometria torna-se uma ferramenta epidemiológica. Neste momento começam a surgir as primeiras tabelas de parâmetros para classificação individual e das populações.

Em meio à revolução industrial buscando atender a legislação da época, as ferramentas da antropometria passam a ser empregadas para o recrutamento de mão-de-obra na indústria, mais especificamente crianças e mulheres.

A antropometria chega ao ambiente escolar servindo de ferramenta para monitoração do estado nutricional dos alunos. Esse fenômeno passa a ocorrer em vários países e aumentam os esforços para construção de tabelas com parâmetros para classificação dos indivíduos.

Há muito tempo os indivíduos são classificados de acordo com a sua forma corporal: magros, gordos, altos e baixos. Estas classificações eram atribuídas de forma subjetiva apenas por meio de observação.

Ao longo do tempo começam a surgir classificações dos tipos físicos, as chamadas escolas morfológicas. Inicialmente estas escolas baseiam-se em observação e em seguida passam a utilizar medidas antropométricas para classificação dos mesmos.

Nicola Pende cria o termo “Biotipo”, que classifica os indivíduos de acordo com a sua forma e personalidade.

Na década de 40, Sheldon revoluciona o sistema de classificações morfológicas criando o termo “somatótipo”, ele classifica os indivíduos em três tipos físicos: Endomorfo, Mesomorfo e Ectomorfo. Posteriormente Heath e Carter atualizam o método de Sheldon, tornando-o mais viável para aplicação e menos oneroso. Esta classificação é utilizada até os dias atuais.

As classificações somatotipológicas estão presentes atualmente no âmbito esportivo na busca por talentos. Na escola pode caracterizar-se como uma ferramenta interessante para o professor.

É notório o fato de que as recentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contribuem para formação de indivíduos cada vez menos ativos, pois alguns fatores como: urbanização, violência, novas tecnologias e popularização das redes de fast food influenciam no estilo de vida.


348

Estudos revelam que problemas de saúde relacionados a inatividade atividade física atingem jovens cada vez mais precocemente, entre eles: obesidade, doença arterial coronariana, hipertensão, diabetes tipo II, doença pulmonar obstrutiva, ósteo-artrite e certos tipos de câncer etc.

Mediante este quadro a legislação brasileira revela o compromisso do estado com a saúde da população, inclusive a população escolar.

De acordo com alguns autores que defendem a abordagem saúde renovada, a escola pode ser um ambiente propício para implementação de hábitos saudáveis. Existem alguns esforços neste sentido, como o programa Agita São Paulo que busca influenciar os hábitos dos escolares, tornando-os indivíduos ativos.

Alguns documentos norteadores da prática docente como os PCNs e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, trazem dentre os seus conteúdos o item “saúde”, que deve ser abordado em todas as disciplinas especialmente na educação física, já que, a disciplina possui grande afinidade com o tema.

Encarando a educação física por meio desta perspectiva, entender a própria composição corporal pode ser fator determinante para o sucesso da proposta, pois pode facilitar o entendimento da influência que as práticas corporais refletem no corpo. A longo prazo este fato poderia influenciar nas políticas de saúde pública do país.

Nos raros casos em que o professor de educação física utiliza-se das ferramentas antropométricas é comum que esta avaliação seja insuficiente, aferindo apenas peso corporal e estatura que são suficientes para calcular o Índice de massa corpórea (IMC), porem este protocolo atuando de forma isolada não revela o percentual de gordura, podendo haver discrepâncias nos resultados.

Para mensuração da composição corporal o método mais eficiente relatado na literatura foi o de medida das dobras cutâneas, que atende esta necessidade a um baixo custo operacional e simples tomada.

Pode-se citar um caso de sucesso no emprego do conteúdo de medidas e avaliações na escola. O Projeto “Movimento, Saúde e Qualidade de Vida” vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 da Revista Nova Escola de 2009, que abordou conceitualmente os reflexos das práticas corporais no corpo e por meio dos alunos difundiu este conceito na população local.

Encontra-se disponível na literatura um modelo de ficha antropométrica para aplicação na escola. A ficha conta com algumas medidas de fácil tomada que atendem as necessidades dos alunos e é viável para aplicação em grandes turmas. O autor reforça que este conteúdo deve fazer parte do projeto pedagógico da escola.

Utilizando-se periodicamente das medidas antropométricas, os professores são capazes de acompanhar o crescimento e maturação dos alunos, conscientizá-los quanto à importância de hábitos saudáveis e sua própria composição corporal, abordar o tema transversal “saúde” nas aulas de educação física por meio da avaliação física e detectar precocemente eventuais fatores de risco como: obesidade, distúrbios alimentares, psicológicos e posturais contribuindo para a educação e eugenização da sociedade.

Entretanto, para que o conteúdo de medidas e avaliações tenha um papel claro no contexto escolar, fazem-se necessárias novas pesquisas acerca do assunto.


349

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WALTRICK, A. C. Estudo das características antropométricas de escolares de 7 a 17 anos - Uma abordagem longitudinal mista e transversal. Florianópolis, 1996. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção), Universidade Federal de Santa Catarina.


351

MEIO AMBIENTE:UM ESTUDO SOBRE MAUS TRATOS A ANIMAIS SILVESTRES,

RECUPERAÇÃO E REINTRODUÇÃO EM SEU HABITAT NATURAL

Roberta Cardoso Garrido 1

RESUMO: O risco de extinção de animais está aumentando, prejudicando também a flora, um dos

motivos é o tráfico e a degradação do meio ambiente. Para lidar com essa situação trágica grupos

de preservação trabalham a fim de proteger esses animais em centros de reabilitações. Alguns

animais são recolhidos por bombeiros e órgãos de fiscalização e levados para manutenção com

intenção de serem reintegrados. As técnicas utilizadas são o manejo que consiste em um conjunto

de ações indo desde a apreensão até a destinação do animal. As práticas de manejo devem ser

voltadas para o atendimento das necessidades de cada animal, sendo que é grande importância

o registro em prontuário próprio e individual, composto por documento de retenção e destinação,

ficha clínica, biológica de reabilitação, observação diária, laudos laboratoriais acervo e necropsia.

A finalidade do manejo é promover a soltura na localidade de procedência ou origem, porém

1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil. E-mail: [email protected]


352

existem animais que não correspondem à expectativa de reabilitação, outros são de regiões que

não tem centros de reabilitação. Outra situação que se tornou um dos maiores obstáculos para a

soltura é a falta de históricos desses animais de procedência e origem, impossibilitando a

reintrodução em seu habitat natural, destinando-os ao cativeiro, nem sempre o objetivo final do

manejo é alcançar do que é a reintrodução do animal em seu habitat natural. Os centros de

reabilitação investem em educação ambiental visando a preservação da flora e fauna, servindo

de estratégia por meio da sensibilização para a diminuir o tráfico de animais e evitar possíveis

mortes de animais silvestres.

Palavras-Chave: Extinção; Manejo; Reabilitação; Educação ambiental


353

INTRODUÇÃO

O Brasil tem uma posição privilegiada por

estar entre um dos maiores países do mundo

em biodiversidade e ter os maiores grupos de

espécies silvestres, mesmo com essa posição,

nota-se o crescente risco de extinção e cada vez

mais o declínio das populações de animais

silvestres. Isso pode estar ocorrendo pela

crescente população humana, que vem

invadindo seu habitat, a exploração econômica

e a falta de educação ambiental. Os animais

vêm sofrendo as consequências, sendo vítimas

das agressões causadas ao meio ambiente e o

tráfico de muitas espécies animais.

Isso não ocorre somente no Brasil, e sim

mundialmente, uma combinação de diversos

fatores contribui para essa situação, um deles é

o comércio ilegal de carne selvagem.

Aproveitando-se do fato de que alguns

restaurantes e algumas pessoas procurarem

carnes exóticas, caçadores profissionais

vasculham florestas dias e noites, enquanto

isso intermediários operam as lucrativas, mais

ilegais, redes locais e internacionais de

comércio, de animais, carnes e couros. Um

segundo fator envolve atividades

insustentáveis de extração de madeira. Quando

florestas são destruídas, os animais perdem seu

habitat, seus esconderijos e os locais nos quais

se alimentam e fazem seus ninhos, esses dois

fatores costumam andar de mãos dadas, uma

das razões é que as estradas abertas para

extração de madeira facilitam o acesso dos

caçadores aos habitats florestais, onde os

animais, agora confusos e geralmente sem

habitat, se tornam presas fáceis. Outro fator é

o crescimento da população humana, a

demanda de alimentos ricos em proteínas,

crescente urbanização e tecnologias de caça

mais eficientes, além das guerras e

consequentemente, a grande disponibilidade

de armas de fogo. O resultado disso, é que

primatas e muitos outros animais estão cada

vez mais perto da extinção, levando ao que é

chamado “síndrome da floresta vazia”. Porém

esse não é o único problema, por exemplo, os

animais contribuem para o equilíbrio e para a

diversidade dos ecossistemas das florestas

espalhando sementes. Sendo assim, quando a

fauna desaparecer a flora também é afetada.

Apesar disso, a matança e o tráfico continuam,

algumas populações de primatas diminuíram

90% em certas regiões da África Ocidental. “Se

a caça continuar logo os gorilas só vão existir

em cativeiro”. (SOUZA, 2008, p.22).

Para lidar com essa situação trágica, grupos

de preservação trabalham a fim de proteger

espécies ameaçadas de extinção, um deles são

os centros de reabilitação, e órgãos de

fiscalização que estão envolvidos no combate

aos maus tratos de animais. A lei federal 9.605

de 1998 conhecida como a lei dos crimes

ambientais, é responsável pela proteção dos

animais (artigo 29º): “Matar, perseguir, caçar,

apanhar, utilizar espécies de faunas silvestres

nativa ou em rota migratória sem autorização,

ou em desacordo com a lei obtida, será aplicada

uma pena de detenção de seis meses a um ano

e multa”. Mesmo com a fiscalização

trabalhando dentro da lei com atuação não tem

se notado a diminuição do tráfico...

Com consequência do tráfico, e a

degradação do meio ambiente, muitos animais

acabam pagando com a própria vida, alguns

que sobrevivem são recolhidos por bombeiros

e órgãos de fiscalização e levados para a

manutenção. Com a intenção de serem


354

reintegrados, é um grande desafio e não se

pode ignorar que os animais vitimados

espelham os danos causados ao meio

ambiente. Centros de recuperação e

reabilitação (como CRAS, CEPRAS, RENCTAS,

entre outros), fazem esse trabalho. As técnicas

utilizadas são o manejo que consiste em um

conjunto de ações que vai desde apreensão até

a destinação do animal, ou seja: captura,

contenção, transporte, atendimento médico-

veterinário, atendimento biológico e soltura.

Esses procedimentos devem ser detalhados

para o aprimoramento de técnicas, pesquisas e

diagnósticos.

Tais práticas de manejo devem ser voltadas

para o atendimento das necessidades de cada

animal, sendo de grande importância o registro

em prontuário próprio e individual, composto

por documento de retenção e destinação, ficha

clínica, biológica de reabilitação, observação

diária, laudos laboratoriais acervo e necropsia (

vide anexo I).

Os centros devem contar com profissionais

da área de veterinária, biologia, nutricionista e

toda a equipe para tratar do serviço técnico e

administrativo, os dados dos animais são

coletados e resultam em importantes

informações para estudos, pesquisas e

diagnósticos.

O manejo tem por finalidade promover a

soltura na localidade de procedência ou

origem, porém existem animais que não

correspondem à expectativa de reabilitação,

outros são de regiões que não tem centro de

reabilitação. Então devem ser destinadas após

autorização de um órgão ambiental

competente, para zoológicos, criadouros ou

instituições de pesquisas, resultando na

desocupação de recintos para receber novos

animais. Outra situação que se tornou um dos

maiores obstáculos para a soltura, é quando os

animais apreendidos pelos órgãos de

fiscalização, vítimas de tráfico, nas apreensões,

normalmente não são obtidos os históricos de

procedência e a origem dos animais

dependendo da espécie, impossibilitando a

reintegração em seu habitat natural. Nesse

caso são destinados aos cativeiros. O número

de centros de reabilitações deveria ser maior e

melhor distribuídos, possibilitando maiores

chances do animal ser devolvido à sua região de

origem para que ocorra a reintrodução

(BRANCO, et al, 2002).

As atividades de cativeiro são feitas da

seguinte forma: uma vez identificadas à

situação da espécie e de seu habitat, o

estabelecimento de uma subpopulação em

cativeiro é parte do manejo integrado. Pode ser

que já exista uma população em cativeiro da

espécie, e esta será incorporada ao programa.

O manejo de alta qualidade em cativeiro é

muito importante para o sucesso do plano

como um todo. As etapas a seguir detalham

como o manejo deve ser feito: identificação dos

indivíduos data de nascimento ou entrada, data

da morte ou saída, filiação, local de origem e

outras informações. Uma grande dificuldade no

manejo em cativeiro é o acompanhamento da

vida de um indivíduo. Atualmente, existem

programas de computadores específicos para

zoológicos que permitem a entrada e o

acompanhamento dos dados das colônias, de

forma ágil e organizada. Marcações

permanentes como ação individual dos

animais, o que facilita o registro dos dados da

vida de cada animal. Os “studbooks” são fontes

de informações para a análise demográfica da

população de cativeiro. Para uma boa avaliação


355

genética usando o método quantitativo são

necessários pelo menos os seguintes passos:

construção do “pedigree” de cada animal,

identificação dos fundadores da colônia,

localização dos possíveis gargalos genéticos,

cálculo do número de crias e

consequentemente a descendência de cada

indivíduo e cálculo dos coeficientes de

consanguinidade.

Existem vários programas de recuperação e

reintrodução de animais silvestres, um deles é

o Centro para a Vida Selvagem de Limbe, na

África Ocidental. Nesse centro os visitantes

podem observar gorilas, chimpanzés, mandris e

outras espécies de animais. Em anos recentes,

o centro cuidou de aproximadamente 200

animais órfãos com comida e cuidados

veterinários. Outra função do centro é

conscientizar os muitos visitantes da

importância de preservar a natureza. Essa

conscientização está mostrando resultado de

alguma forma, um exemplo é o que aconteceu

com o Pitchou, um gorila que estava chorando,

pessoas preocupadas a compraram dos

caçadores e a deram ao centro para a Vida

Selvagem de Limbe. Ao chegar lá, passou por

um check-up completo na enfermaria. Foi

diagnosticado por veterinários que além do

trauma emocional, estava com tosse,

desidratação, desnutrição, diarréia e lesões na

pele. Por causa dos problemas na pele, ela foi

chamada de Pitchou, que no dialeto local

significa “manchada”. Felizmente, Pitchou

reagiu bem ao tratamento e uma intervenção

cirúrgica não foi necessária. Como é de costume

os animais que chegam ao centro, Pitchou,

ficou os primeiros 90 dias de quarentena.

Depois foi posta num cercado ao ar livre, que

imita o ambiente natural da floresta, onde já

havia 11 gorilas, na qual os primatas mais

velhos a acolheram, e logo se tornou parte do

grupo. O principal objetivo do programa é

devolver os animais à natureza, mas isso não é

uma tarefa fácil, com freqüência animais

criados em cativeiro têm dificuldades para

sobreviver sozinhos correndo o risco de morte,

ou de cair nas mãos dos traficantes novamente.

Muitos países africanos concordam em criar

áreas protegidas que ultrapassam as fronteiras

de seu território e em aprimorar a

administração das áreas já existentes. Espera-

se que essas medidas facilitem a soltura de

animais órfãos e que contribuam pra a

preservação não apenas de primatas, mas

também de toda a vida selvagem da região.

(SOUZA ,2008, p.24).

Um outro exemplo é o Centro de Recepção

de Animais Silvestres “Orlando Villas Boas",

localizado no parque Ecológico do Tietê. O CRAS

recebe animais silvestres oriundos de

apreensões do tráfico ilegal de animais

silvestres realizados pela Polícia Florestal,

Ibama e também de doações particulares. A

unidade engenheiro Goulart abriga também o

primeiro centro de recuperação de animais

silvestres instalado no país, que recebe animais

silvestres. Muitos desses animais apresentam

ferimentos, às vezes irreversíveis, por

agressões sofridas no convívio com o ser

humano ou por maus tratos nas mãos de

traficantes de animais. Alguns macacos, por

exemplo, apresentam os dentes serrados para

impedir mordidas; pássaros têm olhos

perfurados ou queimados por bituca de cigarro

com o objetivo de ficarem mais dóceis e

cantarem; as aves de rapinas têm suas garras

arrancadas para não agredirem fisicamente o

homem. Em média 250 animais, chegam ao


356

parque mensalmente. São aves como araras,

tucanos, papagaios, periquitos, pássaros

pretos, coleirinhas e canários da terra. Os

répteis mais comuns são lagartos e jabutis.

Também tem mamíferos, como: saguis,

macacos-prego, quatis, gambás, antas e

catetos. Ao chegarem ao Parque, os animais

passam por uma avaliação realizada pela

equipe técnica, composta por biólogos e

veterinários, realizam exames clínicos e

parasitológicos, recebem o tratamento

necessário e alimentação adequada, e após um

período de recuperação, realizado em viveiros

e áreas de procriação são destinados a

programas de soltura e repovoamento. Muitos

animais, no entanto, não se adaptam mais à

vida em liberdade e estão condenados a

viverem isolados pelo resto da vida. O Parque,

também oferece programas de educação

ambiental, palestras, filmes cedidos pelo

Ibama, na intenção de sensibilizar a população

a não apoiar o tráfico, mostrando que uma vez

em que o animal é retirado do seu habitat

natural é extremamente difícil a possibilidade

de reintrodução.

Outro tipo de recuperação de animais

silvestre é feito fora dos centros, nos quais

pesquisadores vão ao habitat natural dos

animais e os observam, monitorando com chips

para estudos sobre sua conservação, como o

estudo realizado na Índia sobre os tigres de

Bengala. (Revista O Fascinante Mundo Animal,

2005). No último século, o número de tigres de

Bengala, vivendo na selva passou de 100 mil

para 4 mil. As principais ameaças são as perdas

do habitat, a caça ilegal, a diminuição de presas

e o comércio de partes do tigre pra a fabricação

de medicamentos orientais. Grande parte dos

tigres-de-Bengala vive agora em áreas

protegidas da Índia. Em muitos países foram

organizadas equipes de combate à caça ilegal e

está em vigor uma proibição de comércio de

produtos provenientes do tigre.

A reintrodução de animais não é uma

panaceia. A morte dos animais reintroduzidos

talvez seja o mais inofensivo entre os possíveis

maléficos de um mau programa de

reintrodução, mesmo significando o

desperdício de muitos anos de trabalho. Alguns

animais possuem uma forte organização de

território, como as aves. A sua liberação sem

um levantamento prévio das populações pode

colocar em risco essa organização e alguns

animais podem defender seu território até à

morte por exaustão. Outras espécies possuem

uma forte organização de grupo, como o

Cachorro-do- Mato-Vinagre, Speothus

venaticus. A reintrodução de indivíduos sem a

sua incorporação a um grupo, ou sem a

formação de um novo grupo, pode também

levar à morte os indivíduos reintroduzidos, ou a

própria desestruturação do grupo. Devido a

esses aspectos, o monitoramento dos animais

reintroduzidos é um aspecto vital de qualquer

programa de reintrodução, sem o qual a sua

avaliação é impossível. (PRIMACK, 2006).

Para a etapa final do manejo que é a

reintrodução é tomado todo o cuidado para

que o animal sobreviva após a soltura há

ocasiões que os animais não se adaptam no

início com o ambiente se tornando necessária à

liberação gradual. Uma etapa muito importante

no programa de reintrodução é a acostumação

do animal ao ambiente em que ele vai ser

reintroduzido. Os animais liberados podem

necessitar de atenção especial durante e

imediatamente após a liberação até que sejam

capazes de subsidiar por conta própria, ou


357

podem necessitar de uma liberação gradual até

que se familiarizem com a área. O

desenvolvimento de relações sociais com

animais selvagens pode ser crucial para o

sucesso dos animais criados em cativeiros ao

serem liberados, em alguns centros de

recuperação o ambiente de alguns animais é

parecido com o seu habitat natural para que

sejam acostumados de maneira próxima ao

natural, assim como habilidades sociais

necessárias para encontrar comida de maneira

cooperativa e percepção do perigo, são

simulados. (PRIMACK, 2006).

Segundo BRANCO (2002), no livro: Vida à

venda, no que tange à destinação de animais,

quanto maior e melhor distribuída à rede de

serviços da fauna, maiores seriam as chances

de um animal ser devolvido a sua região de

origem para soltura. Atuando com os mesmos

propósitos do CEMAS, não podemos ignorar

que uma parte do imensurável número de

animais retirados da natureza, pelo tráfico

também pode ser reintegrado, depois de

devido manejo.

Os centros de reabilitação fazem todo o

processo de recuperação do animal, e também

investem em educação ambiental, certamente

por meio desta, serão encontradas parte de

possíveis soluções para os problemas

ambientais. Os centros devem desenvolver

projetos de educação ambiental,

proporcionando visitas monitoradas com

objetivo de sensibilizar os visitantes,

aumentando seus conhecimentos sobre os

trabalhos realizados nos centros de

recuperação, sobre o tráfico de animais,

legislação e preservação do meio ambiente.

Grande parte dos animais traficados não

sobrevive sendo que 90% morre antes de serem

reintegrados à natureza, isso deve ocorrer

pelos maus tratos aplicados a esses animais.

Como não há centros de recuperação para

todos esses animais e muitos deles ainda são

filhotes talvez esteja aí à explicação para o alto

índice de mortalidade.

A Educação Ambiental é uma das principais

ações recomendadas para a preservação da

biodiversidade da fauna nacional, servindo de

estratégia, por meio da sensibilização, para

evitar possíveis mortes de animais silvestres.

Deve-se também obter mais conhecimentos

sobre a reintrodução de animais silvestres no

ambiente natural.

Disseminar conhecimentos e promover

mudanças de atitudes, a fim de contribuir para

a diminuição do tráfico de animais silvestres,

que é um dos principais motivos dos altos

índices de mortalidade de animais,

conscientizar a população acadêmica com

relação ao problema, esperando ações que

tentem minimizar o problema em foco.

2. REVISÃO DE LITERATURA Existem vários projetos de reabilitação de

animais, manejo e soltura, o programa de

proteção de espécies ameaçadas de extinção

da Mata Atlântica Brasileira, disponibiliza

recursos exclusivamente para trabalhos com

espécies ameaçadas, a esperança é que estes

reforços contribuam significativamente para

melhorar o status de conservação de algumas

espécies, ou ao menos auxiliar para que as

populações se mantenham estáveis.

Atualmente a esperança para estas espécies

reside nas restaurações de seus habitats

naturais, seguida de reintrodução na natureza

de animais criados em cativeiros e

posteriormente monitoramento de ambos. Um


358

número bem-sucedido de iniciativas, com a

criação em cativeiro e reintrodução na

natureza, mostrou que o método foi eficiente

na conservação de algumas espécies

ameaçadas. (DINIZ, 1997).

Em concordância com os autores, além dos

centros de reabilitação e reintrodução, se faz

preciso a recuperação do habitat natural, isso

exige a cooperação de todos, pois somos todos

responsáveis, é necessária a união de centros

de recuperação de animais, centros de

pesquisas, IBAMA, universidades, ONGs e a

população em geral para a conservação de

animais e seu habitat natural, combate ao

tráfico é um dos mais importantes, porém, a

preservação de espécies ameaçadas é de

extrema necessidade. As aves são amplamente

comercializadas no Brasil, tanto para atender

ao mercado nacional, quanto o internacional, e

muitas espécies são severamente impactadas

por isso. Evidentemente o esforço para evitar o

tráfico de animais é a ação mais importante e

efetiva para a conservação das espécies.

(BENCK, 2006).

Centros de reabilitação fornecem os

cuidados necessários para as espécies

apreendidas, no entanto atividades

complementares são necessárias para a

realização da conservação, projetos específicos

liberados pelo IBAMA, já foram elaborados para

algumas espécies, por exemplo, o mutum-do-

nordeste Mitumitu, a arara-azul-de-lear

Anodorhynchus Leari e a e implementadas em

parcerias com Ongs, proprietários de terra e

instituto de pesquisa. Para a etapa final do

manejo, que é a reintrodução, é tomado todo o

cuidado para que o animal sobreviva após a

soltura, há ocasiões em que os animais não se

adaptam no início com o ambiente, se tornando

necessária à liberação gradual. (MANUAL DE

ANILHAMENTO DE AVES, 1994).

O autor Primack (2006), cita que uma etapa

muito importante no programa de

reintrodução é a acostumação do animal ao

ambiente em que ele vai ser reintroduzido. Os

animais liberados podem necessitar de atenção

especial durante e imediatamente após a

liberação, essa abordagem é conhecida como

“liberação suave”, os animais podem precisar

ser alimentados e protegidos no momento da

liberação até que sejam capazes de substituir

por conta própria, ou podem necessitar de uma

liberação gradual até que se familiarizem com a

área. Um dos principais problemas do IBAMA e

da Policia Ambiental, é a falta de um local

apropriado para os animais apreendidos.

Devido à maioria dos zoológicos, centro de

triagens de animais silvestres ou criadouros,

não terem estrutura adequada para suportar

tantos animais, muitos acabam mortos, ou

reintroduzidos no habitat de forma

inadequada.

Perante esta realidade, é necessário que

toda comunidade, principalmente os centros de

pesquisas, participem tanto na estruturação

das idéias públicas como na destinação dos

animais capturados. Por intermédio de

convênios, algumas universidades já iniciaram

projetos com parceria do IBAMA, Batalhão da

Polícia Ambiental e outros órgãos, para

trabalharem na destinação desses animais

apreendidos, encaminhando-os tanto para sua

reabilitação na natureza ou criação em

cativeiro. Outro sério problema nas instituições

de ensino é a falta de mão-de-obra qualificada,

dos quais alunos de veterinária, zootecnia,

biologia, e outras áreas afins e pesquisadores,

para trabalharem na recepção desses animais.


359

Havendo a necessidade do aumento do número

de convênios e parcerias públicas e privadas,

para patrocínio de projetos de pesquisa e

destinação de animais, sendo também

importante a contribuição da sociedade civil

organizada, que por meio da educação

ambiental possam encontrar possíveis

patrocinadores para o centro de recepção de

animais.

É indispensável a variação de especificações

das parcerias, para que seja suprida a

necessidade de equipamentos pessoal e

tecnologia e financeira. Os centros de

recuperação antes da soltura fazem

levantamento da situação atual da espécie em

sua área de distribuição, o levantamento

indicará as subpopulações naturais existentes,

além do habitat remanescente para as

espécies, são diagnosticados também as

ameaças à espécie e ao seu habitat, como a

caça ou desmatamento na região. Deve

também ser feito um levantamento das áreas

protegidas existentes e por serem constituídas,

para que se possa obter o diagnóstico de status

da espécie, ou seja, se as populações estão em

ambientes protegidos ou não. (VALLADARES,

1997).

São diversos métodos utilizados para a

monitoração de animais reintroduzidos, um

método frequentemente utilizado com

espécies aquáticas e felinas de difícil

observação é a rádio telemetria, por meio do

qual um rádio é colocado no animal, e sua

posição é conhecida por meio de estações de

recepção colocadas no campo. Alguns botos

rosas são monitorados desse modo no projeto,

em Tefé AM além de várias espécies ao redor

do lago de Itaipu. Mais do que saber se um

animal permanece vivo, a telemetria permite

conhecer a movimentação do animal no

campo. (PRIMACK, 2006).

A reintrodução e o monitoramento de

animais nem sempre é bem-sucedido. Esse tipo

de trabalho conta com utilização de recursos

que às vezes é escasso por excesso de animais,

a superlotação é algo que deve ser visto com

maior interesse pelo governo, a falta de mais

centros de recuperação torna-se um obstáculo

para o manejo e a reintrodução.

Como o autor Valladares (1997), cita que

infelizmente nem sempre as condições

permitem o monitoramento dos animais. Na

Paraíba, uma fazenda particular (Veneza do

Juá) é responsável pela reintrodução de

animais comercializados ilegalmente e

apreendidos pelo IBAMA, o foco deste trabalho

é o fortalecimento dos animais, e muito pouco

parece ser feito em relação ao

acompanhamento das reintroduções, a somar a

falta de recursos, este projeto lida com grandes

quantidades de animais de 50 espécies já foram

reintroduzidas pela fazenda Veneza de Juá.

Segundo o autor BORGES et al, (2003), no

livro I Simpósio de produção de animais

silvestres-inovando a produção, por meio de

convênios e termos de cooperação técnica será

possível combater efetivamente o tráfico de

animais silvestres. Há a necessidade de um

trabalho rigoroso na educação ambiental

voltada para o ensino fundamental. Por meio

de projetos, ensinando como se preservar a

fauna brasileira e a quebra de paradigmas em

algumas comunidades brasileiras que mantém

o hábito de caça e criação de animais silvestres.

É de extrema importância dar uma atenção

maior sobre os problemas sociais, como a

necessidade de algumas populações de

explorar a fauna para sua sobrevivência.


360

Segundo a lei dos crimes ambientais nº 9605

de 12 de fevereiro de 1998 cita: Art.37 não é

crime o abate de animal, quando realizado em

estado de necessidade, para saciar a fome do

agente ou de sua família; para proteger

lavouras, pomares e rebanhos da ação

predatória ou distribuidora de animais, desde

que legal e expressamente autoridade

competente;

Para uma constante preservação da fauna do

Brasil, há necessidade da sociedade não

participar da compra desses animais que estão

sujeitos ao comércio ilegal, fazendo projetos de

aumento do número de Centros de Triagem de

Animais Silvestres (CETAS), para iniciar um

caminho que visa a preservação do patrimônio

genético brasileiro.

Todos os procedimentos realizados com os

animais durante a sua internação devem-se

entender como manejo, ou seja: captura

contenção, transporte, atendimento médico-

veterinário, biológico, alimentação,

reabilitação e soltura. Segundo o autor

DEUTSCH (1990), o manejo é um conjunto de

ações que vai desde a apreensão até a

destinação do animal.

Os principais males que ajudam na perda de

biodiversidade são: destruição do habitat

natural das espécies animais, causada pela

derrubada da Mata; introdução de espécies

exóticas, que podem causar desequilíbrio nos

ecossistemas nativos; a poluição; exploração

desordenada do comércio ilegal.

As mais recentes estimativas da diversidade

de espécies no planeta apontam a existência de

10 milhões de formas de vida, das quais apenas

cerca de 1,7 milhões já estariam classificadas.

Mas, apesar de toda preocupação e esforços

em estimar o número de espécies ou

organismos da face da Terra, resta-nos a

sensação de menosprezar a magnitude desta

biodiversidade. Quando avaliamos unicamente

o esplendor numérico da biodiversidade,

esquecemos que os problemas que desafiam a

sua conservação são diretamente

proporcionais, infelizmente, a cada dia estamos

acumulando, silenciosamente, perdas

irrecuperáveis. Poucos são aqueles que

reconhecem que a estabilidade ecológica de

nossos biomas está seriamente afetada,

colocando em risco a própria existência

humana. Não nos cabe aqui discorrer sobre as

complexas causas da deterioração da nossa

biodiversidade, mas apenas lembrar a todos

que ela existe e que é grave, como mostra as

informações. Necessitamos urgentemente

ampliar os mecanismos de conservação da

diversidade biológica brasileira. (FONTANA,

2003, s.p).

O manejo da fauna em cativeiro é a

intervenção humana de forma sistemática,

visando manter e recuperar populações

silvestres em cativeiro para diminuir a pressão

de retirada de espécies da natureza. Todo

manejo deve pressupor conhecimento,

controle e monitoramento, sem esses

requisitos, que devem ser estabelecidos em

regras e normas. Existem vários regulamentos

para criação conservacionista, científico,

comercial ou zoológico. Para cada uma dessas

categorias há uma legislação específica que

regulamenta o uso da fauna silvestre visando

um manejo sustentado para as espécies

contempladas. Para um interessado em criar

animais silvestres em cativeiro, é necessário

apresentar uma carta ao IBAMA, com seu

projeto de criação, seus objetivos e aspectos

técnicos. Se aprovado, o criador poderá receber


361

as matrizes que serão provenientes de Centro

de Triagem de Animais Silvestres, ou mesmo de

outros criadores que estejam manejando seus

excedentes. Os CETAS são locais onde os

animais silvestres ficam alojados, quando

apreendidos pelos órgãos fiscalizadores ou

entregue por particulares, até serem

destinados de acordo com seu estado físico,

isso é fundamental para garantir a

sobrevivência do animal. Quando os animais

chegam aos CETAS, são separados para que

sejam identificados e registrados. Esses animais

passam por uma avaliação das condições

físicas, verifica-se sua espécie e área de

ocorrência na natureza. Depois são colocados

nos recintos apropriados para a espécie, nesses

recebem alimentação adequada e água fresca.

Os animais doentes ou debilitados ficam em

quarentena, nesse tempo em que está sendo

recuperada, a equipe técnica do CETAS estará

verificando qual será o melhor destino para

eles. Após a recuperação, o animal é

encaminhado para o destino determinado pela

equipe técnica e caso o animal venha a morrer,

procura-se encaminhar a carcaça para

instituições científicas que tenham projetos

com a fauna, diminuindo assim um pouco do

prejuízo com a perda do animal para a

natureza. (IBAMA, 2006, s.p).

Um em cada três primatas que povoam o

planeta corre o risco de ser extinto em poucas

décadas. É o que constata a segunda edição do

relatório: “Os 25 Primatas mais Ameaçadas do

Mundo”, divulgado pela organização não-

governamental: Conservation Internatioanl (CI)

e pelo Grupo de Especialistas em primatas da

União Internacional para a Conservação da

natureza (IUCN). O número de espécies

consideradas ameaçadas ou criticamente

ameaçadas aumentou de 120 para 195, ou seja,

63% em relação à primeira versão do estudo,

realizado em 2000. O Brasil é o terceiro da lista

dos 10 países com maior número de macacos

ameaçados (19 espécies). A Mata Atlântica é o

hábitat de três espécies, algumas delas vivendo

bem perto dos centros urbanos, como São

Paulo, Belo Horizonte e Salvador.

Os primatas são fundamentais para a saúde

dos ecossistemas onde vivem. Ao dispersarem

sementes e outros alimentos por eles

consumidos, atuam na reprodução de uma

série de plantas e animais que compõem as

florestas. O declínio dos primatas está

diretamente ligado à crise de extinção global. A

atividade humana é, de fato, a principal causa

do declínio de nossos parentes mais próximos.

O desmatamento descontrolado, por conta da

agricultura ou da extração de madeira, e a

captura de animais para fins de estimação,

alimentação, pesquisas biomédicas, ou caça

comercial são apontados como os principais

fatores a serem monitorados, de acordo como

relatório. (REVISTA ECO 21, 2002, s.p).

O Brasil reúne uma das maiores riquezas em

avifauna do mundo, o que torna o país um dos

mais importantes em relação a investimentos

em conservação. Por outro lado, o país sofre

forte pressão do tráfico de animais silvestres.

Um dos grandes problemas de triagem de

animais apreendidos e provenientes de

cativeiro é a dificuldade de se destinar

indivíduos, diante de um quadro caótico de

superpopulação nas instituições que os

recebem. Outro grande problema é o alto custo

de manutenção de cativeiros, alimentação e

medicamentos, por outro lado, a carência de

recursos para o combate ao tráfico e bons

programas de conservação. É primordial, que o


362

processo de apreensão/destinação de animais

oriundos do tráfico ou do cativeiro seja mais

conservacionista, preocupando-se com a

espécie, a comunidade, focando apenas o

animal apreendido. (MARTINS, et al, 2006,

p.54).

O tráfico de animais silvestres é um grave

problema brasileiro sendo uma ameaça à

biodiversidade. No Parque Ecológico Mac Lee

Agropecuária Ltda, na Estância Turística de

Avaré, foi criado um Centro de Proteção e

Reabilitação de Animais Silvestres (CEPRAS),

para receber animais traficados, avaliarem o

seu estado, prestarem assistência veterinária,

manejo e conservação, considerando a

possibilidade de readaptação e soltura,

reintegrando a natureza. Sendo o objetivo geral

do projeto, contribuir por meio dos meios de

comunicação para o combate ao tráfico de

animais silvestres; produzir trabalhos de

iniciação científica, monografias de conclusão

de cursos, publicações em periódicos nacionais

e internacionais a partir de dados coletados dos

animais atendidos; obter informações sobre

doenças de interesse de saúde pública;

capacitar estudantes do Curso de Ciências

Biológicas e profissionais da área de manejo e

reabilitação de animais silvestres; desenvolver

programas de educação ambiental para os

alunos do ensino fundamental, médio e a

comunidade em geral. (CEPRAS, 2006).

3. MATERIAIS E MÉTODOS A metodologia utilizada na elaboração deste

artigo é dedutivo-indireta com levantamento

de referências bibliográficas

4. DISCUSSÃO Existem muitos centros de recuperação

espalhados pelo mundo, com formas diversas

de trabalharem o manejo, porém o objetivo de

todos eles são a reintrodução dos animais em

seu habitat natural, focando na educação

ambiental. Sempre sensibilizando a população

a não incentivar o tráfico, para amenizar a

situação dos animais e vegetais.

Devolver os animais ao seu habitat, não é

nada fácil, com frequência, animais criados em

cativeiros tem dificuldades para sobreviverem

sozinhos novamente, pois agora estão mais

frágeis muitas vezes não conseguem nem a sua

comida e ficam mais suscetíveis a um predador

ou novamente cair nas mãos do bicho mais

terrível, o homem.

Outra dificuldade é a soltura na localidade

de procedência ou origem, porém existem

animais que não correspondem as expectativas

da reabilitação. E também, a região que o

animal era, não tem centro de reabilitação.

Então acabam sendo destinados após

autorização do Ibama, para zoológicos,

criadouros ou instituições de pesquisa.

Baseando-se nas informações dos autores,

podemos afirmar que nem sempre o objetivo

dos centros de recuperação é alcançado e que

uma estratégia adotada para diminuir o tráfico

e consequentemente a extinção, é a educação

ambiental, a fim de sensibilizar as pessoas à não

comprarem animais silvestres. Mesmo porque,

muitas vezes pode se achar o animal silvestre

“bonitinho e tranquilo”, mas não é bem assim,

o instinto deles é diferente. Se o cachorro que

é um animal doméstico, muitas pessoas

maltratam e acabam abandonando-os, porque

não se pensou antes de comprar e agora se

refere a ele como um problema, ou porque


363

cresceu demais, come demais, ou até pela sua

agressividade. Quase sempre, a própria pessoa

que comprou o animal, liga para o Ibama

pedindo para ser retirado de sua casa.

Uma vez retirado do seu habitat natural, se o

animal sobreviver, será mínima a chance de

reintrodução, bom seria se nunca fossem

retirados de seus habitats naturais. Cada vez

mais o homem está prejudicando o meio

ambiente em geral, tanto a fauna, quanto à

flora. Devemos insistentemente continuar com

a educação ambiental, difundindo por

intermédio dos meios de comunicação,

palestras nas escolas e entidades não-

governamentais, para que possamos fazer a

nossa parte.


364


Consideramos que apesar do manejo ser um trabalho sério, com profissionais competentes e dedicados, infelizmente nem sempre o objetivo é alcançado, que é a reintrodução desses animais em seu habitat natural. Pois existem muitas dificuldades, como o número de centros de reabilitação que ainda são poucos, e o histórico de procedência do animal.

Muitos projetos deram resultados satisfatórios, como tirando animais de lista de risco de extinção. E somos bastante otimistas, para considerar que esta situação vai melhorar cada vez mais, sempre sensibilizando o pior de todos os inimigos do animal, o próprio homem.


365

REFERÊNCIAS

BENCKE, A. GLAYSO. Áreas importantes para a conservação das aves no Brasil. Ed. Save, Brasil, 2006. BORGES, et al, 2003. I Simpósio de produção de animais silvestres em cativeiro- inovando a produção, Ibama, Minas Gerais,2003. BRANCO, A. M. E MAGALHÃES, L. C. Animais silvestres: vida à venda. Renctas, Brasília, 2002. CEPRAS. IBAMA (Coord.). 07 nov. 2006. Disponível em <http:// www.maclee.com.br/preservacaoambiental/projetoibam-cepras/prt/projetoibama-cepras.asp> .Data de Acesso em 29/03/2019. DEUTSCH, L. A. e PUGLIA, L. R. R. 2 ed. Os animais silvestres: proteção, doença e manejo. São Paulo: Globo, 1990. DINIZ, M. S. Primatas em cativeiro: Manejo e problemas veterinários. Saõ Paulo. Ed. Icone, 1997. FONTANA, S. C, Livro Vermelho da fauna ameaçada de extinção no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Edipucrs, 2003. IBAMA.I Encontro de ASM- Áreas de soltura e monitoramento de animais silvestres, Estado de São Paulo, IBAMA, 2006. IBAMA. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais, 2006. Disponível em: <http://www.ambientebrasil.com.br/especie/fauna/index.html&conteudo> Data de Acesso em 29/03/2019. IBAMA. Manual de anilhamento de aves silvestres. Brasília, p. 148-149, 1994. MARCO D. S. Estado de alerta. Guia do estudante: Atualidades e vestibular. São Paulo, v.1, n.7, p. 92- 95, 2008. MARCO D. S. Estado de alerta. Guia do estudante: Atualidades e vestibular. São Paulo, v.1n.8, p.102-105, 2008. MARTINS, F. C.; OLMOS, F.; MOHR, L. V.; SILVEIRA, L. F. Diretrizes da Sociedade Brasileira de Ornitologia para a destinação de aves silvestre provenientes do tráfico e cativeiro. Revista Brasileira de Ornitologia, São Leopoldo, v.14, n.1, p.67-72, 2006. ONCKEY, L. Revista O Fascinante Mundo animal. São Paulo, v. 7, p 11- 14, 2005. PRIMACK, B. RICHARD., EFRAIN R. Biologia da Conservação. Brasil, 2006. Revista Eco 21, Ano XII, nº 71, outubro de 2002. Disponível em: <http://www.eco21.com.br> Data de Acesso em 29/03/2019.

http://www.maclee.com.br/preservacaoambiental/projetoibam-cepras/prt/projetoibama-cepras.asp


366

SOUZA, A.C. Revista Despertai! Aquecimento Global: O planeta está em perigo? São Paulo.V. 8, p. 22-24, 2008. VALLADARES, C., Cullen, L. Manejo e conservação de vida silvestre. Ed. CIP, Brasil, 1997.


367

ANEXO I

Fonte: Animais Silvestres: Vida à venda, Brasília, 2002. 260p.


368

O DESAFIO DAS PROSPOSTAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS SURDOS PARA O

MERCADO DE TRABALHODavid de Castro Fonseca 1

Rimar Romano Segala 2

RESUMO: Esta pesquisa procurou diagnosticar de que maneira as empresas têm contribuído no seu papel para formação educacional de profissionais, em especifico os deficientes auditivos no âmbito de sua realidade de comunicação. Para efetivar essa análise foi necessária uma abordagem qualitativa por meio de questionários aplicada os surdos, no intuito de ramificar e identificar com precisão os resultados por esse público alvo. Foram abordadas as seguintes dimensões: Educação profissional, mercado de trabalho, Lei de cotas e capacitação profissional para os surdos, como principal resultado constatou-se a falta necessidade da consciência dos empregados por maiores informações para formação profissional, no processo dos resultados também foi identificado que os donos de empresa não enxergam o surdos como pessoas e sim como deficientes, e que o desejo de programas de qualificação deve ser recíproco, ou seja os ouvintes também devem conhecer a cultura surda e aprofundar no conhecimento principalmente na sua comunicação.

Palavras-Chave: Educação profissional; Deficiente Auditivo; Lei de Cotas.

1 Professor de Língua Brasileira de Sinais na Rede Privada de Ensino Superior. Graduação: Licenciatura em Sociologia. E-mail: [email protected] 2 Orientador Prof. Mestre, em Linguística Aplicada. E-mail: [email protected]


369

INTRODUÇÃO

A história dos surdos sempre foi marcada por

sofrimentos, castigos e repressão. Nisso essa

trajetória foi permeada pelo preconceito, visto

que ao se ouvir o termo surdo se faz analogia à

deficiência e não como uma identidade

cultural.

Numa sociedade complexa como a brasileira,

rica em manifestações culturais diversificadas,

nosso país tem representado um papel

importante para o que chamamos de ações

sociais.

É de fundamental importância à valorização

cultural, seja ela para comunidade ouvinte ou

surda.

Para cumprir esse papel, temos que levar em

consideração as manifestações e as ações

sociais na educação dentro da realidade da

comunidade surda, para entender o seu

desenvolvimento e comprometimento com a

inserção de uma comunidade desfavorecida e

esquecida que são os portadores de deficiência

auditiva.

Destaca-se também qual a importância da

formação e capacitação profissional do

portador de deficiência auditiva em meio ao

processo de globalização.

Como problema central deste trabalho

elencamos: Que barreiras que os deficientes

auditivos encontrariam em meio à sociedade,

no processo educacional até a capacitação ao

mercado de trabalho.

Objetivamos investigar a importância da

educação profissional dos surdos no mercado

de trabalho para as organizações e como elas se

comportam, e também diagnosticar por meio

de pesquisas como os portadores de deficiência

auditiva, se há o acesso ao emprego, à renda, a

concorrência, e a importância do seu papel para

garantir-lhe oportunidades, verificando se as

empresas atendem a lei de quotas para os

deficientes auditivos.

DESENVOLVIMENTO Nos dias de hoje, a busca pelo conhecimento

torna-se cada vez mais produtivo e desejável a

curiosidade de qualquer indivíduo inserido na

sociedade. Desta forma é necessário obter

apoio e força de vontade para conquistar

qualquer espaço em seu meio, principalmente

para as pessoas portadoras de deficiência

auditiva.

Pode parecer um assunto atual e não muito

divulgado na sociedade, mas não é, tanto é que,

na década de 80, a busca pela inclusão social

tornou-se mais relevante e foi então que

nasceu a luta constante pelos direitos das

pessoas com deficiência e uma das campanhas

realizadas pela ONU (Organização das Nações

Unidas) teve o principal objetivo era buscar

melhores condições de vida e de direitos iguais

para os deficientes no mercado de trabalho.

Para que a inclusão possa acontecer é

necessário à preocupação de ações sociais que

conscientizem e possam ser divulgadas na

sociedade em que em sua maioria são ouvintes,

tais características serão específicas para que

processo seja satisfatório e esperado pelos

deficientes auditivos. Todo esse processo de

inclusão é possível constatar que podem

ocorrer mudanças por conta do avanço da

globalização e com isso interfere diretamente

nos níveis de ações sociais.

Para compreender os níveis de ações sociais

temos que levar em consideração sua definição

e suas bases especifica para melhor


370

entendimento dessa ferramenta principal

mencionada nessa pesquisa.

Segundo IPEA (Pesquisa Ação Social das

Empresas), utiliza um conceito abrangente na

definição de ação social.

Ela revela que qualquer atividade que as

empresas realizam para atender às

comunidades nas áreas de assistência social,

alimentação, saúde, educação e

desenvolvimento comunitário, dentre outras.

Essas atividades promovem projetos desde

pequenas doações a pessoas ou instituições

como também grandes projetos mais

estruturados, inclusive estender aos

empregados das empresas e seus familiares

(IPEA, 2013, s.p.).

Para que a inclusão desses profissionais

aconteça no mercado de trabalho é necessário

que as empresas tenham consciência da sua

responsabilidade social. Todo esse processo de

inclusão é possível constatar que podem

ocorrer mudanças por conta do avanço da

globalização e com isso interfere diretamente

nos níveis de emprego, que é consequência

natural dos avanços somados à liberação do

comercio e abertura dos mercados nacionais,

gerando a busca constante do aumento da

produtividade, aumentando as exigências do

mercado de trabalho.

Diante desse “processo de evolução da

globalização”, D’Amaral (1999)

Superintendente do Instituto Brasileiro de

Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficiência, ressalta quando afirma que no

mundo do trabalho com sua competição

exacerbada, a inserção profissional só acontece

hoje quando existe adequada e permanente

capacitação profissional.

É preciso denunciar, que, a grande maioria

das diferentes instituições responsáveis pela

capacitação profissional em nosso país

mantém-se fechadas para o deficiente

(admitam-se as exceções). Temos ciência que

os sistemas nacionais de aprendizagem e as

universidades ainda não se abriram. Nos dias de

hoje, é quase impossível romper o círculo que

se fecha para que o deficiente possa participar

como mão de obra eficiente e principalmente

qualificada no mercado de trabalho.

Os portadores de deficiência vivem a mais

radical exclusão. Existe um conluio secreto

entre sociedade e Estado em nosso país em

relação à questão do deficiente. Esse acordo

começa com a manutenção do assistencialismo

e do paternalismo, passa pelas falsas políticas

de participação e se completa quando entende

a deficiência como diferença e aceita a

cidadania incompleta dos diferentes

(D’AMARAL,1999, s.p).

Conforme IPEA (2013), Tereza Costa

D’Amaral (1999), dentro da sociedade, as

pessoas que portam algum tipo de limitação

física, sensorial, ou mental são mais sujeitas a

preconceitos.

A inclusão é uma maneira de inserir a

sociedade às necessidades de uma pessoa

portadora de deficiência, por meio de

atividades sociais, para que haja uma plena

participação dos mesmos. O que caracteriza a

estrutura física é que estas atividades precisam

se dispor de espaço adequado e estratégico

especificas.

A inclusão baseia-se no princípio da

igualdade, previsto no artigo 5º da Constituição

Federal:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção

de qualquer natureza, garantindo-se aos


371

brasileiros e aos residentes no país, a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade à

igualdade, a segurança e a propriedade (CF,

1998, p. 15).

DEFICIÊNCIA AUDITIVA Por meio de relatos históricos foi possível

trazer à memória a importância desse tipo de

deficiência das quais muitos, desde os tempos

primórdios, não acreditavam na sua conduta

inteligência, e no seu desenvolvimento social.

Observamos que as pessoas surdas eram

consideradas inúteis por não saber transmitir e

nem tampouco receber informações. Eram

pessoas sem perdão, e muita das vezes, suas

condições custavam-lhe a vida.

As considerações feitas acima mostram que

o surdo em sua realidade nunca foi aceito, só

por causa de uma comunicação a qual a

sociedade não estava habituada em seu

convívio, portanto a dificuldade era grande

conforme percebida pelos deficientes auditivos

no meio social. Foram necessárias providências

de homens que ao longo do tempo detectaram

pessoas diferentes, mas com potencial igual aos

demais inclusos na sociedade.

A partir da trajetória social e de movimento

reivindicatórios conduzidos por pessoas surdas,

que foi trazido à atenção do homem em buscar

sua cidadania ao longo do tempo, por meio de

várias civilizações.

A principal fonte encontrada pelos

historiadores da época foi por intermédio da

educação dos surdos, que não obstante gerou

expectativas de provas aos demais da

sociedade sua importância, na busca de

artifícios de seu tratamento como cidadão, e a

responsabilidade dos antigos educadores.

No Brasil, a educação dos surdos é iniciada

com a chegada do Francês Enerste Huet, em

1855, no Rio de Janeiro, na qual o mesmo

organiza uma escola para educação dos surdos,

num momento social em que tais indivíduos

não eram considerados cidadãos.

Portanto, existia uma grande preocupação

das experiências educativas na inserção dos

surdos no meio social, por meio de uma

comunicação diferenciada, em que a sociedade

não estava acostumada a presenciar, ou seja,

esta maneira séria e única da educação dos

surdos, por intermédio da Língua de Sinais.

Contudo, antes de aprofundar nos

conhecimentos educativos, é importante

conceituar a deficiência auditiva.

Baseado em Giuseppe (1997, p. 31),

deficiência auditiva é:

A diminuição da capacidade de percepção

normal dos sons, sendo considerado surdo, o

indivíduo cuja audição não é funcional na vida

comum, e parcialmente surdo, aquele cuja

audição, ainda que deficiente, é funcional com

ou sem prótese auditiva.

Contudo, pode-se perceber que os

indivíduos portadores de deficiência auditiva

têm necessidades tanto na comunicação,

quanto na informação, isso é considerável por

falta de percepção normal dos sons, o que

acarreta também a dificuldade de liberar o

mesmo por não detectar uma audição funcional

adequada.

Lidar com uma pessoa portadora de

deficiência auditiva, independentemente de

qualquer que seja, é declarar acima de tudo,

dignidade e direitos iguais. Quando se encontra

uma deficiência auditiva no seu ambiente, não

se deve fazer de conta que não existe, mas

aceita e considera-lo, uma vez que eles têm


372

direitos de poder e tomar decisões e assumir a

responsabilidade por suas escolhas.

Partindo do princípio da igualdade para

todos, se faz necessário caracterizar a

educação, pois é nela que seremos orientados

a lhe dar com diversos tipos de sociedade e

diversidade cultural.

Educação é o nível de cortesia, delicadeza e

civilidade demonstrada por um indivíduo e a

sua capacidade de socialização, ou seja, um

processo continuo de desenvolvimento das

faculdades físicas, intelectuais e morais do ser

humano, afim de melhor se integrar na

sociedade ou no seu próprio grupo.

Segundo Ronice Muller (2001) a educação

como algo que:

Apesar de não haver um levantamento

exaustivo sobre o desempenho escolar de

pessoas surdas brasileiras os profissionais e a

sociedade surda reconhecem as defasagens

escolares que impedem o adulto surdo

competir no mercado de trabalho(s.p).

Nessa citação torna-se claro que não há uma

preocupação com o desempenho de um surdo

em sala de aula, ou seja, o sistema de avaliação

e ensino torna-se diferente pela barreira da

comunicação que muitos dos profissionais da

área educacional não estão preparados para

receber o surdo no seu contexto social.

É importante ressaltar o conceito de

educação profissional para melhor

entendimento no decorrer da pesquisa visto

que o objeto de estudo se preocupa com essa

abordagem:

É um conceito regido pela Lei e Bases da

Educação, Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996

complementado pelo decreto 17 de abril de

3 Site Wilipedia.Disponivel em : https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o.Data de Acesso

05/04/2019.

1997 e reformado pelo decreto 5154, 23 julho

de 2004. Diz que o principal objetivo é a criação

de cursos voltados ao acesso do mercado de

trabalho tanto para estudantes quando para

profissional que buscam ampliar suas

qualificações334

O texto acima aponta a educação

profissional com uma ramificação da educação,

no que diz respeito ao ensino e aprendizagem

caracterizando uma formação e qualificação

inserida no contexto mercado de trabalho. Com

essa apuração vale lembrar as leis existentes

para os deficientes auditivos que justifica sua

cidadania.

COMO SURGIRAM AS LEIS DOS

DEFICIENTES FÍSICOS O dia do deficiente, 03 de dezembro só foi

instituído pela organização das nações unidas –

ONU em 14 de outubro de 1992.

Em 1923, a OIT (Organização Internacional

do Trabalho) recomendou aprovação de leis

nacionais que obrigassem as entidades públicas

e privadas a empregar certo montante de

portadores de deficiência causada por guerra.

Em 1944, na reunião da Filadélfia, a OIT

aprovou uma recomendação, visando induzir os

países membros a empregar uma quantidade

razoável de deficientes. No dia 20 de dezembro

de 1971, a assembleia das nações unidas

proclama a declaração dos direitos deficiente

mental.

A declaração dos direitos das pessoas de

deficiência, aprovada pelo ONU em 9 de

dezembro de 1975, garantiu aos portadores de

deficiência os direitos inerentes dignidade


373

humana, bem como preveniu de que as

necessidades especiais seriam consideradas no

planejamento econômico social. O ano de 1971

foi proclamado pelas nações unidas (ano

internacional das pessoas deficientes). Em

1982, a ONU aprovou o programa de ação

mundial para as pessoas deficientes, a qual

tinha como postulado básico, a igualdade de

oportunidades, garantindo a todos o acesso ao

sistema geral da sociedade – meio físico e

cultural, a habitação, o transporte, os serviços

sociais e de saúde, as oportunidades de

educação e de trabalho, a vida cultural e social,

inclusive as instalações esportivas e de lazer.

Convenção da OIT 1983, referendada pelo

Brasil (decreto n.129/91), versa sobre a

reabilitação e emprego das pessoas portadoras

de deficiência.

Conforme a lei de quotas: Lei Nº 8.213, de 24

de julho de 1991, lei de contratação de

Deficientes nas Empresas. Lei 8213/91. Lei

cotas para Deficientes e Pessoas com

Deficiência dispõe sobre os Planos de

Benefícios da Previdência e dá outras

providências a contratação de portadores de

necessidades especiais.

Art. 93 - a empresa com 100 ou mais

funcionários está obrigada a preencher de dois

a cinco por cento dos seus cargos com

beneficiários reabilitados, ou pessoas

portadoras de deficiência, na seguinte

proporção:

• Até 200 funcionários......................2%

4 Link que comprova com exatidão as respostas qualitativas e quantitativas dos participantes nesse processo de

construção dos resultados evidentes. Disponível em https://docs.google.com/forms/d/1GrCc77WAmMXS5A3CUIzDDuAlLKwoHvG6EADPfNUexCE/viewanalytics.Data de Acesso em 05/04/2019.

• De 201 a 500 funcionários........... 3%

• De 501 a 1000 funcionários......... 4%

• De 1001 em diante funcionários... 5%

Com o passar dos anos, a deficiência passou

a ser vista como uma necessidade especial, pois

as pessoas precisam de tratamentos

diferenciados e especiais para viver com

dignidade. Sabemos que isso não acontece,

pois, o mundo não é adaptado para essas

pessoas, que sofrem muito em seu dia a dia.

METODOLOGIA Para a análise do objeto de pesquisa foi

necessário realizar um levantamento de estudo

a ser utilizada de caráter em pesquisa

participante, da qual foram realizados por meio

de relatos, artigos, livros de autores referentes

à e educação profissional, lei de cotas e a

participação dos portadores de deficiência

auditiva no mercado de trabalho, como

também uma pesquisa feita por meio de

questionários enviados exclusivamente os

surdos no intuito de trazer à tona as propostas

evidentes dentro do mercado de trabalho435.

A pesquisa qualitativa realizada possui

caráter exploratório a partir de relatos das

pessoas portadores de deficiência auditiva, da

qual irá buscar e diagnosticar as empresas a

importância da qualificação profissional por

meio da educação e a responsabilidade na

inclusão desses profissionais no mercado de

trabalho.


374


Este artigo pretendeu analisar bem como diagnosticar a participação dos surdos nos mercados de trabalho e sua manifestação nas leis de cotas estabelecidas, como também a busca de ampliação para sua qualificação profissional, do qual revelou resultados surpreendentes sobre o quadro atual do mercado de trabalho para os deficientes auditivos.

A prática no que diz respeito à educação profissional existe em qualquer cidade do Brasil; em São Paulo especificamente temos a escola Derdic que trabalha há anos na educação profissional dos surdos bem como dos ouvintes que tem interesse de conhecer sua cultura e trocar experiências profissionais.

Do ponto de vista de alguns autores, há uma grande dificuldade dos empregadores abrir oportunidade aos surdos devido à dificuldade que os mesmo se deparam na escola por não terem profissionais capacitados na área educacional e que não estão preparados para ensina-los de forma precisa para o alcance dos seus objetivos futuros.

O grande diferencial é a comunicação, ou seja, o único canal que leva o surdo a sua total compreensão e desenvolvimento social, emocional e sua capacidade de intelecto.

Portanto o processo da Lei de Cotas, qualificação profissional e as propostas inseridas segundo a pesquisa levantada por meio de questionário com os surdos foram evidentes, mas vale ressaltar que não basta promover cursos de qualificação e capacitação profissional sem se preocupar com seus interesses de crescimento, e as informações de processo seletivo interno para sua participação lhes garantindo a responsabilidade de assumir outras funções dentro da empresa como qualquer outro indivíduo.

A questão principal levantada nessa pesquisa revelou que a Lei especifica ao deficiente auditivo, não são respeitadas como deveria, visto que eles apontam em 80% das respostas, que surdos são desrespeitados e é apenas visto como deficientes e não como pessoas capazes de produzir como qualquer outro indivíduo.

Na questão aponta vários fatores tais como: falta de comunicação por não saber sua língua, falta de respeito por não haver igualdade como ouvintes trabalhando na mesma função, ou ficam sem promoção, sem perspectiva de evolução, eles apontam que não existe na grande maioria interprete para explicar sobre processo seletivo, demandas de novas funções, ou seja, o surdo é tratado como um ser escravo que serve somente para produzir e não tem direito as novas oportunidades dentro do sistema.

Consideramos que a preocupação em qualificar o profissional com surdez está longe de suas expectativas justamente por não ter a sensibilidade dos empregadores em visualizarem como pessoas e não como portadores de uma deficiência, partindo dessa visão os surdos infelizmente continuaram as margens de qualquer contexto social, mesmo que as Leis de cotas estejam presentes, assim como educação profissional e as devidas propostas.

O exercício da função deve estes ligados para atualização e valorização desses profissionais que, também há um grande interesse em buscar e assumir sua capacidade como qualquer outro indivíduo em novos papéis estabelecidos dentro da empresa o que falta é informação e a credibilidade igualitária como um cidadão respeitado.


375

REFERÊNCIAS

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376

O DESAFIO DE TRABALHAR A CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA NAS AULAS DE

HISTÓRIA

Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck 1

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo problematizar o ensino da cultura africana e afro-brasileira e seus desdobramentos no ensino de história à luz das transformações curriculares desencadeadas pela implementação da lei 10.639/2003 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2005) que prevê a obrigatoriedade do ensino de História da África e cultura afro-brasileira em todos os níveis de escolaridade. Isso possibilitou a tematização e a possibilidade de ruptura do ensino de História com o modelo eurocêntrico bem como a possibilidade de implementação e a construção de um modelo educacional que contemplasse a diversidade cultural na escolas No presente trabalho, por meio de pesquisa bibliográfica , analisamos como essa mudança curricular é vivenciada dentro da sala de aula por professores e alunos, bem como suas possíveis consequências nas relações étnico-raciais dentro e fora do ambiente escolar. Palavras-Chave: Currículo; Diversidade cultural; História; Ensino Educação; Relações étnico-raciais.

1 Historiadora e professora de História formada pela USP, matriculada no curso de pós-graduação de Metodologia do Ensino de História e Geografia na UNINTER. Licenciado em História (UTP); Especialista e Mestre em Educação (IBEPEX/PUCPR); doutorando em Educação (UTP); Orientadora pelo grupo Uninter.


377

INTRODUÇÃO

Embora a colonização lusitana tenha tentado

impor a cultura europeia de forma hegemônica

ao longo dos séculos, não pôde suprimir a

cultura africana trazida à força pela entrada

maciça de mão-de-obra africana. Essa cultura

foi e é fator preponderante na formação do

povo brasileiro.

Entretanto, à escravização propriamente

dita foi sucedida a subordinação

socioeconômica e educacional. Isso ocorreu a

despeito da pluralidade étnico-racial pois a

escola nunca a refletiu, pelo contrário, a

rechaçou ao longo de sua história em

detrimento da primazia numérica dos

afrodescendentes em termos demográficos,

especialmente entre as camadas sociais menos

favorecidas.

As tensões entre teoria e prática em relação

à aplicabilidade das mudanças curriculares em

função da lei 10.639/2003 são evidenciadas de

diversas formas. Os livros didáticos, por

exemplo, ainda são permeados pelo paradigma

positivista eurocêntrico e excludente,

mostrando os fatos históricos protagonizados

por heróis brancos, alijando os negros do

processo histórico nacional. Esses, quando

aparecem, são retratados de forma

preconceituosa e estereotipada, não só pelos

livros didáticos, como pela mídia, reforçando o

racismo estrutural.

A despeito dos dispositivos legais, essa tem

sido a história oficial retratada nos livros

didáticos e trabalhadas nas escolas.

Essa relação entre teoria e prática e as

rupturas de paradigmas decorrentes dessas

mudanças curriculares são nosso objeto de

estudo. Esse trabalho pretende investigar como

os diferentes pressupostos teóricos e

epistemológicos impactam a prática

pedagógica ao mesmo tempo em que as

demandas e questionamentos que surgem no

fazer pedagógico em sala de aula são

problematizados dentro dos estudos

acadêmicos estimulando pesquisas que possam

possibilitar mudanças. A escola é uma

instituição social e como tal reflete, reproduz,

questiona e modifica os valores de uma

sociedade que cada vez mais clama por

transformações que contemplem as minorias,

no caso, os afrodescendentes.

2 MUDANÇA LEGAL OU

PARADIGMÁTICA? Na escravização africana estava explicita a

expropriação da condição humana dos

escravizados e ao escravizado o direito a sua

tradição histórica e cultural. na formação do

povo brasileiro. Ainda hoje a cultura africana e

afro-brasileira é retratada como inferior à do

colonizador caucasiano. A tradição curricular da

educação brasileira foi ao longo de sua história,

conivente com a expropriação cultural dos

afrodescendentes, refletindo a pseudo-

superioridade da cultura de matriz europeia. Ao

não ser contemplado pelos currículos

tradicionais enquanto sujeito histórico, essa

parcela da população torna-se mais vulnerável

à evasão e repetência escolar. Há, pois, uma

clivagem em relação ao acesso e permanência

entre brancos e negros/afrodescendentes no

Brasil. Com isso, os afrodescendentes acabam

engrossando as camadas mais pobres às quais

geralmente já pertencem, inviabilizando a

ascensão social.

A partir das décadas finais do século

passado, o movimento negro passou a cobrar


378

uma maior representatividade em todos os

âmbitos da sociedade. No contexto desse

movimento está a luta contra qualquer forma

de preconceito e discriminação, a valorização

da história, cultura e estética africana, bem

como a inserção de conteúdos acerca da

história da África e a diáspora dos africanos

escravizados no Brasil. Nesse sentido, a escola

e seu currículo são de extrema relevância no

combate ao racismo endêmico e estrutural que

permeia a sociedade brasileira desde seus

primórdios.

A partir da ratificação daquilo que determina

a Constituição Federal de 1988 “o ensino da

História do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes etnias para a

formação do povo brasileiro, especialmente

das matrizes indígena, africana e europeia” (art.

26, § 4º) até a promulgação a Lei nº 10.639, de

9 de janeiro de 2003, que “altera a Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que insere na LDB

a obrigatoriedade da temática ‘História e

Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras

providências” um longo caminho histórico de

lutas e conquistas foi percorrido. Por força da

lei tornou-se obrigatório “estudo da História da

África e dos africanos, a luta dos negros no

Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

formação da sociedade nacional, resgatando a

contribuição do povo negro nas áreas social,

econômica e política pertinentes à História do

Brasil” (art. 26-A, § 1º). Esse conteúdo deveria

ser trabalhado prioritariamente nas disciplinas

de Educação Artística, Literatura e História do

Brasil. Além disso, o dia 20 de novembro

tornou-se o Dia Nacional da Consciência Negra.

Embora saibamos que a realidade não se

modifica automaticamente pela força da lei, o

fato dela existir serve como respaldo teórico

para a implementação de uma educação que

contemple a diversidade.

Um dos grandes desafios nesse sentido é a

formação docente, tanto para aqueles que

exercem suas funções nas séries iniciais do

ensino fundamental, de formação generalista,

em sua maioria, quanto os das séries finais,

uma vez que muitas vezes os mesmos não a

tiveram em seus respectivos cursos de

graduação. Felizmente multiplicam-se

atualmente os cursos de pós-graduação e

extensão universitária que contemplam essas

temáticas, de forma a suprir essa possível

lacuna na formação docente.

A despeito de todas essas iniciativas,

afastarmo-nos de um currículo de visão

eurocêntrica ainda é um desafio, uma vez que

ele contempla o mainstream da historiografia

brasileira. Assim sendo, os livros didáticos de

História dificilmente contemplam a diversidade

étnica para além de imagens estereotipadas.

Somente uma escola que insira em seu

currículo a visão do negro escravizado na

história do Brasil pode combater a evasão e

repetência escolar, a exclusão social e o abismo

socioeconômico vigente entre negros e

brancos. Essa visão histórica plural, multirracial

e multicultural pavimenta o caminho para o

respeito e valorização da cultura africana e

afro-brasileira, mesmo porque não se trata de

uma minoria e sim da maior parte da população

brasileira e, ainda assim, marginalizada

socialmente. Mesmo porque a diversidade nos

humaniza e contribui para práticas sociais mais

solidárias e fraternas, tanto social quanto

economicamente. Dessa forma a prática

docente do professor de história pode

contribuir para a construção de uma identidade

nacional pautada na valorização de seus


379

diferentes elementos constitutivos uma vez

que o desconhecimento da história e cultura

africana e afro-brasileira contribui para que

preconceitos e estereótipos se perpetuem na

sociedade brasileira. Esse rico e heterogêneo

legado africano é um patrimônio cultural da

humanidade em geral e do povo brasileiro

especificamente que pode contribuir para a

construção de uma sociedade em que o

exercício da cidadania e dos valores

democráticos possam ser um legado para a

posteridade.


380


A inflexível mudança de paradigma educacional desencadeada pela a alteração da LDB, mediante a sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 desafia os pesquisadores acadêmicos a articularem pluralidade étnico-racial, mudança curricular e formação docente. Embora essas mudanças estejam sendo implementadas por força da lei, elas conduzem alunos e professores a questionarem a abordagem de mundo hegemônica propagada durante muitos anos na escola - e ainda hoje difundidas na mídia - de que há um ideal europeu a ser atingido: de civilização, de beleza e de cultura. À essa visão que marginaliza e exclui grande parte da população brasileira contrapõe-se uma visão pluricultural, na qual não há cultura melhor ou superior, mesmo porque isso só poderia se dar em detrimento de outras etnias, historicamente marginalizada.

Assim sendo, podemos inferir que não houve “apenas” uma mudança curricular no sentido estrito do termo e sim uma mudança estrutural e epistemológica que, na prática, conduz a uma mudança de paradigma em termos de relação com o outro, com o diferente, com o excluído, desencadeadas pela sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004. Cada docente deve, pois, sensibilizar-se acerca de suas práticas em sala de aula no sentido de questionar-se que tipo de cidadão pretende formar. É necessário, portanto que professores e alunos revejam suas crenças e valores no que diz respeito às relações étnico-raciais no sentido de construção de uma sociedade mais democrática e justa, na qual as diferenças sejam valorizadas e respeitadas.


381

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384

O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

Francisco Cleyton Antonio 1

RESUMO: O presente artigo objetiva analisar, de forma criteriosa, o ensino de filosofia no Brasil

no contexto do ensino médio, suas características e desafios a serem enfrentados por professores

e pesquisadores que almejam alcançar o desenvolvimento crítico, reflexivo e argumentativo em

seus alunos. Partindo desse pressuposto, procuro abordar a importância da filosofia para a

formação de uma base social sólida, qualificando e preparando cidadãos não somente para o

exercício da cidadania, como prevê a LDB, mas para a construção de indivíduos autônomos,

capazes de inferir e transformar a realidade social, condição essa necessária para saída do homem

da condição de menoridade, em um sentido kantiano, atingindo assim uma postura autônoma,

reflexiva e questionadora diante do mundo.

Palavras-Chave: Filosofia; Ensino Médio; Parâmetros Curriculares Nacionais; Ensino.

1 Professor de Filosofia na Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo Graduação: Licenciatura em Filosofia e História Especialização: em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, Ensino de Filosofia no Ensino Médio pela Universidade de Brasília-UnB e Filosofia e Ensino de Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano. E-mail: [email protected]


385

INTRODUÇÃO

A contemporaneidade brasileira vive um

estado de calamidade e histeria coletiva nunca

antes vivenciado. Por este motivo, mais do que

nunca, torna-se imprescindível entender a

importância do ensino da filosofia em sua

forma mais pura dentro do contexto

educacional.

Os movimentos de globalização e as

facilidades de acesso à informação que tiveram

início no século XX influenciaram de forma

apocalíptica o exercício de pensar do ser

humano. Cada vez mais, informações

resumidas, digeridas e redigidas com ares de

totalidade circulam livremente pela mídia,

pelos jornais e principalmente pelas redes

sociais. A velocidade em que os

acontecimentos se espalham pelo mundo

alterou também a velocidade em que o homem

vive, por este motivo, torna-se cada vez menor

o tempo que gastamos pensando, formulando

e interpretando conceitos, novos

conhecimentos e principalmente, opiniões.

Essa redução no tempo de processo de análise

da realidade relaciona-se diretamente com o

exercício de filosofar, que por sua vez, pode ser

dividido em três passos, de acordo com o

entendimento de Cipriano Carlos Luckesi238.

Primeiramente, o exercício de filosofar

consiste em realizar um processo de

transvaloração, no conceito nietzscheano, de

valores que norteiam a vida humana, dentro

das esferas individuais e coletivas. Aqui, cabem

questionamentos referentes a todo e qualquer

valor que oriente, por exemplo, a conduta

2 Professor Aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, com mais de 40 anos de especialização em Avaliações de Aprendizagem Escolar.

familiar, econômica, moral, ética e educacional,

de modo que façamos o seguinte balanço: quais

serão as consequências à curto e longo prazo

das ações por mim escolhidas, e por qual

motivo tais escolhas são consideradas corretas?

Estas escolhas são resultados de uma

consciência individual, derivada da sociedade

na qual me encontro inserido e adaptado, ou de

uma consciência híbrida?

Uma vez formuladas tais questões,

chegamos, então, ao segundo momento do ato

de filosofar: a construção da crítica.

O ato de questionar, de adotar posturas

críticas, de forma realista o contexto no qual

nos encontramos inseridos, é sempre

desafiador ao ser humano, pois pode requerer

eventualmente que se faça, simultaneamente,

um pesado exercício de autocrítica.

É neste ponto que se encontra, atualmente,

um dos maiores desafios dos educadores de

filosofia: como inspirar alunos a adotarem

pensamentos críticos, quando os mesmos

podem, com muito mais facilidade (em

comparação ao que o exercício proposto exige),

encontrar nichos nos quais seus pensamentos

são considerados verdades absolutas,

fundamentadas e incontestáveis?

Por último, então, temos a conclusão do

exercício de filosofar, que se dá por meio do

momento de reconstrução de valores e

conceitos considerados ultrapassados ou

incabíveis à vivência do sujeito, após a

conclusão da análise crítica. Neste momento, os

questionamentos deixam de ser objetivos e

passam a ser mais relacionados com aquilo que

o homem espera dele mesmo, e de como


386

pretende se encaixar naquela sociedade em

que vive.

Em um mundo no qual realidades, fatos,

verdades e ideologias correm aos ventos em

constante mudança, o exercício de filosofar, no

mesmo passo que se torna cada vez mais rápido

e superficial, se faz indispensável para que

possamos entender exatamente o que, como, e

porque vivemos da forma como vivemos nos

dias de hoje.

De forma mais profunda, analisaremos agora

de que forma a presença da filosofia no ensino

médio pode esclarecer para os jovens o

comportamento mundial da humanidade, e

influenciar a forma como as próximas gerações,

por meio de um ensino contundente no aspecto

filosófico, pode vir a entender e alterar estes

padrões de comportamento.

A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA

NO ENSINO MÉDIO A aula de filosofia é um ato performativo

singular que pode engendrar algo análogo a

uma “obra assinada”, ou a um “acontecimento”

entendido como algo inesperado que advém

num lugar institucional determinado. Por isso,

“no cibermundo, no mundo da Internet, do e-

mail e do telefone celular, o trabalho do

professor – como mostra Jacques Derrida – vai

a contrapelo do teletrabalho, da virtualização

do trabalho, pois o ensino da filosofia, em sala

de aula, é indissociável da experiência do lugar,

de ter lugar, do ‘acontecimento’ e da ’obra’; do

que ‘acontece no

acontecimento(FABBRINI,1995, p.23).

Evidentemente, o século XX passou por um

processo de rápida evolução tecnológica e

científica, alterando, assim, o modo pela qual o

homem se informa, se posiciona e se identifica

no mundo. É, portanto, natural que a forma de

estudarmos e compreendermos estes novos

lugares, papéis e contextos devem

fundamentar ainda mais o sentido e a

importância da filosofia no ensino Médio.

Até o século XIX, as delimitações entre a área

da filosofia e da sociologia não existiam. Com a

ruptura entre o pensamento filosófico e o

pensamento científico, surge a diferenciação

conceitual entre a Filosofia e a Sociologia. Ainda

que suas finalidades e metodologias tenham

sido diferenciadas, seus objetos de análise vêm

convergindo cada vez mais na

contemporaneidade brasileira. Enquanto a

sociologia existe, em uma primeira

interpretação, para estudar os

comportamentos humanos dentro do convívio

social e os acontecimentos decorrentes destes

comportamentos, a filosofia existe para

questionar mais profundamente a origem

destes comportamentos, e os desdobramentos

que se seguem aos fatos praticados.

Qual a origem, portanto, da extrema

necessidade da sociedade brasileira em

aprimorar o ensino de Filosofia, de modo que

seja possível compreender as diversas

mudanças comportamentais que começamos a

experimentar nos últimos anos?

Certamente, o Brasil é um dos países mais

revolucionários do mundo. Em menos de três

décadas instalou mudanças radicais que foram

da ditadura até a plena democracia, viveu a

abertura comercial regulada pelo mercado

neoliberal até a atual intervenção com a mão

forte do Estado de um governo social

democrata e elevou o padrão de vida de

milhões de brasileiros pobres. Por outro lado,

manteve velhas estruturas inalteradas e, assim

como no processo de Independência, o povo se


387

manteve como expectador das principais

mudanças que lhe diz respeito

(RODRIGUES,2017, s.p).

O Brasil vem, especialmente após o início do

processo de redemocratização, sofrendo

constantes mudanças em sua estrutura

governamental, política, econômica e social.

Contudo, as mentalidades já consolidadas das

diferentes gerações que têm vivenciado estas

mudanças não possuem velocidade e fluidez

que acompanhem o ritmo das mesmas. Logo,

com o passar do tempo, e sem que haja por

parte dos indivíduos o costume e o

conhecimento dos processos dialéticos de

análise do momento e do espaço nos quais se

encontram inseridos, a sociedade acabou se

perdendo dentro de si mesma.

Conceitos históricos que antes pareciam

bem definidos se tornam confusos e

adaptáveis, visto que o próprio tempo presente

não possui precedentes históricos conhecidos

ou semelhantes que já foram compreendidos

em sua totalidade. Medidas simples são hiper-

problematizadas, enquanto assuntos

complexos e que pedem alto grau de

aprofundamento antes que se emitam opiniões

concretas são analisados de forma superficial e

muitas vezes leviana, visto que todos os

assuntos surgem e para logo desaparecerem na

mesma velocidade. Este cenário, que

inicialmente pode parecer caótico e

inexplicável, encontra algum respaldo na

história do ensinamento filosófico nas escolas

brasileiras, e é também nele que podemos

vislumbrar possibilidades contundentes de,

senão uma solução, ao menos uma melhoria.

3 O Instituto Ipsos é a terceira maior companhia de pesquisa e de inteligência de mercado do mundo. Sua sede se encontra na França, país onde foi fundado no ano de 1975, e atualmente conta com mais de 16.000 funcionários espalhados em escritórios presentes em 87 países ao redor do mundo, incluindo o Brasil, desde 1995.Fonte: www.ipsos.com/pt-br/quem-somos-nos.Data de Acesso 30/03/2019.

A população brasileira em geral sofre de

uma deficiência coletiva em relação à sua

capacidade de compreender sua própria

realidade. Tal afirmação pode ser comprovada

por meio da colocação do Brasil em segundo

lugar na pesquisa “Os Perigos da Percepção”,

liderada pelo Instituto Ipsos339 no ano de 2018,

que comparou as respostas dos entrevistados

acerca de temas como saúde, segurança,

violência geral e sexual, educação, religião e

políticas internacionais, com os dados oficiais

destes países. Participaram do último estudo 37

nações.

É, portanto, seguro inferir que se o povo

brasileiro não tem consciência de sua realidade,

o caminho para que as críticas construtivas e

necessárias ao desenvolvimento de qualquer

nação se tornam, no mínimo, muito mais difícil

de percorrer, ao passo que a manipulação de

uma população com essas características por

parte da mídia, de políticos, empresários, e até

mesmo civis mal intencionados se torna infinita

e tentadoramente mais simples.

Um exemplo gigantesco em proporções e de

simples entendimento de como o

desconhecimento acerca da realidade em que

nos inserimos e a incapacidade de adotar uma

postura crítica pode desestabilizar uma

sociedade foi vivido recentemente pelo povo

brasileiro. Em outubro de 2018, vimos

acontecer uma das mais conturbadas eleições

presidenciais de nossa história. O foco, aqui,

não é defender ou analisar diretamente os

vencedores, partidos e candidatos, mas voltar o

olhar para o comportamento dos eleitores

brasileiros no decorrer do período de


388

campanhas, que foram marcadas, do início ao

fim, por polarizações ideológicas, trocas

incessantes das chamadas “fake news”,

interpretações distorcidas de conceitos

históricos, morais e éticos, e um

questionamento feroz dos chamados “direitos

humanos”.

Todas essas questões, sem nenhuma

exceção, encontram encaixe, em algum

momento, dentro do conteúdo analisado pelas

Diretrizes Curriculares do Ensino de Filosofia no

Brasil. Não estamos falando dos debates

infinitos e exaltados que varreram as redes

sociais. Dos protestos contra ou a favor de

determinados candidatos, que aconteceram

como pressupostos para que as pessoas

pudessem ir às ruas defender as ideologias

políticas ou mesmo religiosas com as quais se

identificaram. Não falamos, também, de ódio

partidário, indignação seletiva, e todos os

outros diversos termos utilizados incessante e

muitas vezes erroneamente na tentativa de

todo o país de encontrar argumentos capazes

de silenciar os adversários.

Falamos, aqui, da incapacidade da

população, independentemente de sua classe

econômica, estrutura familiar ou região do país,

em um momento de relevância nacional e com

os olhos do mundo todo voltados para o país,

de reconhecer a chamada “ética do dever”,

proposto pelo filósofo prussiano Immanuel

Kant, “as fundamentações da moral e a

autonomia do sujeito”. Falamos de uma nação

que foi incapaz de “ler de modo filosófico textos

de diferentes estruturas e registros”.

Que não soube diferenciar “o pessoal-

biográfico; o entorno sócio-político, histórico e

cultural; o horizonte da sociedade científico-

tecnológica”, nem “reconhecer falácias não

normais, argumentos, conteúdo e forma”.

Falamos em uma sociedade que, de forma

geral, não soube interpretar “quadros de

oposições entre proposições categóricas,

inferências imediatas em contexto categórico;

conteúdo existencial e proposições

categóricas”.

Não obstante, o ensino de filosofia no Brasil

inserida de forma pragmática no ensino Médio,

objetiva, evidentemente, a superação de uma

sociedade marcada pela incapacidade de

pensar a realidade a partir de um olhar crítico,

autônomo, reflexivo, questionador e

argumentativo, levando o aluno a pensar sobre

sua condição humana e sua ação no mundo a

partir de uma análise crítica.

A relevância social do ensino de filosofia

encontra-se explicitada de forma incontestável,

bem como o maior desafio do educador de

filosofia neste cenário. Quanto a esta questão,

discorre Celso João Carminati:

Para além do problema do “ensinar

Filosofia” e “aprender a filosofar”, acreditamos

que o professor encontra-se diante de

exigências transversais e específicas da prática

filosófica. Por isso, pensamos que o ensino

desta disciplina não seja realizado como

doutrina e sim como atividade do pensamento

e que o mesmo não seja considerado como uma

prática estranha dos diversos aspectos da vida

dos alunos e, sim, enquanto uma prática que

envolve a pessoa em sua totalidade existencial

e social. O desafio é evitar que a Filosofia acabe

sendo somente uma teoria ou um discurso

sobre qualquer coisa, mediante o qual não se

toma contato com a vida e os problemas

concretos das pessoas, transformando-a numa

experiência significativa, através de


389

metodologias e conteúdos que conduzam à

reflexão e, ao final de seu exercício, com o

objetivo de ajudar a esclarecer um pouco mais

sobre os distintos e contraditórios aspectos do

conhecimento e da sociedade. Isto certamente

poderá conduzir os alunos a uma maior

consciência da própria visão de mundo, assim

como das próprias relações com os outros e

com a totalidade social (CARMINATI, s.a, p.12).

Não há que se discutir, portanto, se existe ou

não uma importância no aprimoramento e na

preocupação com o aproveitamento legítimo

do conteúdo filosófico do ensino médio no

Brasil, pois a relevância de tal conteúdo se faz

provar ao analisarmos os rumos que a

sociedade vem tomando dia após dia.

Portanto, ao fundamentar a necessidade do

ensino da filosofia no ensino médio, podemos

recorrer aos aferimentos feitos por Rodrigo

Pelloso Gelamo, enquanto analisava a filosofia

Kantiana:

A formação cultural do homem ocorre por

meio da preparação crítica do sujeito, fundada

na aprendizagem do uso da razão, única forma

capaz de lhe possibilitar a humanização e sua

consequente culturalização. A filosofia tem,

assim, um papel central nesse processo, pois é

capaz de formar o homem moral e

culturalmente, promovendo-o do seu estado

natural de menoridade em direção à

maioridade, ou seja, um estado de liberdade

(GELAMO,2009, s.p).

4 Conhecido como patrono da educação brasileira, o pedagogo, educador e filósofo pernambucano Paulo Freire é o terceiro teórico mais citado em trabalhos que contemplam a área de humanas, em nível mundial, pela sua obra “Pedagogia do Oprimido”, lançada em 1968. Reconhecido internacionalmente (29 títulos de “doutor honoris causa” lhe foram concedidos por universidades da Europa e América), Paulo Freire continua extremamente atual. A leitura de sua obra permite amadurecer conceitos como a necessidade de uma educação praticada a partir de uma perspectiva crítica e autônoma para a formação de sujeitos capazes de transformar político e socialmente suas realidades. Fonte: https://educacaointegral.org.br/reportagens/guia-definitivo-da-bibliografia-de-paulo-freire.Data de Acesso 30/03/2019.

A IMPORTÂNCIA DE UM

ENSINO CONSISTENTE Se a educação sozinha não transforma a

sociedade, sem ela tampouco a sociedade

muda, Paulo Freire (2001).

A frase acima pertence a Paulo Freire440, e é

ideal para que possamos pensar na urgente

necessidade da sociedade brasileira de

valorizar os benefícios que o ensino de filosofia,

quando bem aplicado, traz não apenas para as

gerações presentes, mas principalmente para

as futuras.

A sobreposição do conteúdo curricular

filosófico de maneira transversal durante o

ensino médio, sempre em contato e diálogo

frequente com os ensinamentos de outras

matérias, por meio da interdisciplinaridade,

como por exemplo, a História, a Geografia (com

ênfase especial em matérias relacionadas à

geopolítica), bem como a Literatura e a

Interpretação de Textos, contribuindo assim

para o desenvolvimento da competência

leitora, inevitavelmente acabará por construir

uma geração de alunos aptos a entender não só

o mundo como ele já foi, suas origens e seus

pontos de ruptura e reformulação, mas

também a entender exatamente os motivos

pelos quais estas rupturas e reformulações

foram necessárias para que a humanidade

prosperasse até os dias atuais.

Consequentemente, é por meio da

conscientização atemporal gerada por este


390

ensino interdisciplinar, que ao mesmo tempo,

que exige dos professores e mestres um

cuidado especial não só na formação específica

de cada área, mas também um cuidado

pedagógico e colaborativo que deve ser comum

a todos eles, que cada geração de alunos pode

desenvolver, sempre mais e mais, a capacidade

de pensar no presente e nas escolhas e atitudes

que tomam perante a sociedade e em suas

condutas individuais.

Este cuidado, este pensar analítico e com

olhar crítico, é a esperança de solução de alguns

dilemas enfrentados pelo homem nos dias

atuais, e que exigirão soluções não apenas

inovadoras, mas também extremamente

conscientes, num futuro não muito distante.

Questões como a precariedade do respeito e

consideração da Declaração dos Direitos

Humanos ao redor do mundo, o descaso para

com o meio ambiente que vêm esgotando

recursos naturais e alterando o funcionamento

normal e seguro de todo o planeta, a fome nos

países subdesenvolvidos, entre outros, já

dependem quase que exclusivamente da

habilidade de entender o lugar de cada um no

mundo, seu papel para que a espécie continue

existindo e evoluindo, e os limites até onde

podemos explorar as forças da natureza, mas os

limites da humanidade em si.

Neste sentido, temos o entendimento de

François Jullien, explicado por meio da ótica de

Guilherme Assis de Almeida541, em seu artigo

“Filosofia do Direito e Direitos Humanos: Uma

proposta de reflexão”, publicado na Revista

Cult:

5 Doutor em Filosofia do Direito (USP), com pós-doutorado em Ciência Política no NEV/USP. Autor de Direitos Humanos e Não-Violência (Atlas). Professor de Direitos Humanos do UNICEUB e consultor de Direitos Humanos e Cooperação Internacional

Na perspectiva da transformação a tarefa é

perceber o caminho viável no qual ela pode

evidenciar-se como resultado e facilitá-lo. O

resultado da transformação que se iniciou com

a observação “ausente de ideias” do potencial

da situação e que se tornou possível graças a

uma influência discreta propiciará – de forma a

respeitar a dignidade e singularidade de cada

ser – o desenvolvimento de todos. É o que nos

esclarece François Jullien (1993 {1997}, p. 59):

(…) “cada individuação que resulta desse

processo de engendramento recebe dele sua

‘norma’ própria que constitui sua ‘natureza’ e

lhe cabe como ‘destino’. E, dado, que cada um

respeita essa exigência interna à sua natureza,

essas exigências individuais se preservam, uma

à outra, essas sinas se unem e se conciliam. O

resultado, nessas condições, só pode ser a

‘harmonia (ALMEIDA, s.a, s.p).

Com efeito, o processo de ensino e

aprendizagem, mediante o exercício do

filosofar iniciado com a educação básica, é uma

forma de alcançar uma convivência harmônica

que envolve cada sociedade na qual ela se

desenvolve, e também as convivências entre

indivíduos com culturas, costumes e conceitos

completamente diferentes, o que acaba por

ressaltar a possibilidade real e maravilhosa de

um mundo no qual a multiculturalidade não

seja tão utópica quanto é hoje.

Em relação à forma de explorar recursos

naturais, e redistribuir as riquezas por eles

originadas, encontramos respaldo, por

exemplo, na criação da Associação

Internacional de Filosofia Ambiental

(International Association for Environmental


391

Philosophy), que se desenvolveu com a

intenção de incorporar a discussão acerca da

ética ambiental ás demais disciplinas filosóficas,

tais como a metafísica, a estética, a

epistemologia, entre outras.

Não obstante, a principal finalidade do

ensino filosófico no ensino médio, em nosso

caso especificamente, nas escolas brasileiras,

se encontra na capacidade de desenvolver

gerações que possuam alta capacidade de

realizar análises críticas bem feitas,

fundamentadas, e que guiem a nação, para um

patamar existencial cada vez mais alto,

redefinindo os conceitos de humanidade

assimilados por nossos alunos, para que

entendam de fato a importância de, realmente,

ser humano, e respeitar essa condição em si e

nos outros, e não simplesmente nascer

humano.

No âmbito da Filosofia não são raras

reflexões sobre a educação vista, com

frequência, como formação. Kant, por exemplo,

dedica um texto sobre a educação: “Ueber

Pedagogik” traduzido no Brasil com o título:

Sobre a Pedagogia (1996). Neste texto podem

ser encontradas afirmações reveladoras de

uma concepção predominante de educação e

de formação humana até os dias de hoje.

“Nascemos humanos, mas isso não basta:

temos também que chegar a sê-lo”, diz um

autor do nosso tempo. (SAVATER, 1998, p. 29).

E diz mais: “A condição humana é em parte

espontaneidade natural, mas também

deliberação artificial: chegar a ser totalmente

humano – seja humano bom ou humano mau –

é sempre uma arte.” (idem, p. 31). Assemelha-

6 LORIERI, Marcos Antônio; ALMEIDA, Cleide R. Silvério de; DIAS, Elaine Dal Mas; PETRAGLIA, Izabel – Filosofia e Formação humana. Disponível em http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt17-3573-int.pdf. Data de Acesso em 30/03/2019.

se a ideias de Kant. No início de Sobre a

Pedagogia lê-se: “O homem é a única criatura

que precisa ser educada. Por educação

entende-se o cuidado de sua infância (a

conservação, o trato), a disciplina e a instrução

com a formação.” (KANT, 1996, p. 11). Mais à

frente diz: “O homem não pode tornar-se um

verdadeiro homem senão pela educação. Ele é

aquilo que a educação dele faz.” (KANT, 1996,

p. 15).642

Analisando esta importância dada ao ensino

filosófico, o de impingir senso crítico e

humanidade em seu mais tenro sentido aos

alunos, quais os maiores desafios enfrentado

pelo educador da área de Filosofia no Brasil?

O primeiro desafio encontra-se em conseguir

estabelecer, dentro de um país de proporções

continentais e diferenças religiosas, étnicas,

financeiras e culturais tão intensas como o

nosso, um elo que faça com que todas estas

pessoas encontrem, reconheçam e valorizem

pontos em comum.

Este desafio encontra obstáculos linguísticos

e espaciais que tornam difícil que haja uma

identificação genuína entre, por exemplo, o

adolescente de classe média que vive em São

Paulo, capital, e aquele que mora com a mãe e

os irmãos em um quarto de aluguel em uma

cidade pequena no interior nordestino. Ainda

que as diretrizes educacionais sejam as mesmas

nos dois casos, as percepções de realidade e as

distâncias entre os dois são tamanhas que

muitas vezes a prioridade nos estudos, o acesso

à educação, e a forma de lidar com estes

conhecimentos seja completamente diferente


392

e praticamente impossível de comparar ou

explicar por parte do professor.

Ainda que, no dia a dia, as formas como estes

alunos vão lidar e encaixar o exercício filosófico

em si possam ser extremamente desconexas

uma da outra, é de vital importância que eles

consigam ao menos compreender o fato de que

essas diferenças não os separam na hora de

sofrer consequências pelos atos praticados pela

sociedade como um todo, como por exemplo, o

exercício eleitoral em âmbito de governo

federal, o direito de cobrar transparência e

acesso justo e igual de serviços básicos que

protegem a dignidade humana, como saúde,

segurança e educação, entre outros. Essa

homogeneidade da concepção de cidadania743

em todo o país, que é direito de todos os

brasileiros, foi extremamente negligenciada

pelos próprios brasileiros de maneira

preocupante nos últimos anos, e revela que o

jovem brasileiro ainda insiste no conceito de

que “se eu não vejo, e não me afeta o dia a dia

de forma incisiva, não é problema meu”.

A força com que este pensamento

permanece enraizado na mentalidade social

geral evidencia a enorme distância que ainda

precisamos percorrer para que a Filosofia

7 Consideramos como cidadania a concepção de Covre: penso que a cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em termos do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do(s) homem(s) no Universo (COVRE,1991, s.p).

esteja, de fato, cumprindo seu papel primordial

na educação brasileira.

Enquanto o ensino falhar em conceituar a

sociedade como sendo apenas uma, por mais

variada que esta seja em termos de

características gerais próprias, e o papel de

todo e cada uma para que seu funcionamento

se dê de forma justa e harmoniosa, os objetivos

finais continuarão há anos luz de distância.

Portanto, percebemos que somente por

meio do entendimento de sua totalidade,

delimitação realista e aprofundada dos

problemas que devem ser resolvidos por meio

de uma autocrítica coletiva e individual que

deve ser constante e abrangente, e a

capacidade de pensar e criar novas soluções, ou

pelo menos, inovar em atitudes pequenas que

possam se tornar hábitos difusos com o passar

do tempo, dentro das células familiares, salas

de aula, ruas, espaços de trabalho e convívio

social em geral, que o Brasil irá alcançar não só

o patamar de destaque educacional no mundo

todo que possui capacidade de alcançar, mas

principalmente, se tornará, realmente, o “país

de todos” que clama ser.


393


A filosofia enquanto disciplina obrigatória no currículo dos colegiais do Brasil não possui caráter secundário. Mais do que auxiliar no aprimoramento de leitura, interpretação de texto e construção de raciocínio lógico, ela existe para aprofundar a formação antropológica de cada aluno, e a capacidade de cada geração de pensar além de suas próprias realidades e contextos.

Desde a inserção de seu ensino, no período colonial, quando sua função era a de basicamente doutrinar e limitar as condutas de cada indivíduo, passando pela era ditatorial brasileira, em que a finalidade crucial da filosofia em si foi distorcida e mascarada em prol da ordem social, chegando aos dias atuais, em que espera-se do ensino que forme cidadãos aptos a exercer a consciência crítica, uma única observação pertinente a seu respeito não pôde ser alterada: o exercício de pensar é, absolutamente, o mais libertador, perigoso e poderoso artifício que um ser humano pode desenvolver.

A democracia brasileira é um acontecimento recente, e as diretrizes educacionais, apesar de já terem sido revistas e estarem em constante atualização desde 1985, ainda não contemplam de maneira correta a sociedade em que vivemos atualmente. Não é apenas um problema de adaptação e necessidade de maior aprofundamento e valorização da área da filosofia em si: um dos maiores desafios a serem enfrentados se encontra no fato de que o Brasil é um país de proporções continentais, que abriga em si uma quantidade imensa de pequenas nações, com hábitos, realidades socioeconômicas, formações familiares, crenças, religiões e dialetos completamente diferentes umas das outras. Como fazer, portanto, que o ensino mantenha um padrão curricular único por todo o território, mas que seja devidamente contextualizado e inserido de forma a contemplar cada uma dessas pequenas nações de forma única?

Ser professor, no Brasil, é ter a consciência de seu papel de transformador da realidade, não como o centralizador do conhecimento, mas como o mediador que auxilia o aluno a descobrir e a buscar, de forma apaixonante, os desdobramentos que o conduzirá ao encontro do conhecimento.

Não se trata, apenas, de um desafio na formulação de uma grade curricular satisfatória, mas também dos requisitos e cuidados que os profissionais devem atender ao ensinar. Existe, ainda, um longo caminho a ser percorrido pelos educadores, políticos e alunos brasileiros para que o ensino da matéria de filosofia no ensino médio seja considerado adequado, mas podemos observar que há uma preocupação crescente com estes aspectos por parte da população.

A sociedade brasileira vive hoje um momento ímpar de sua história. Os passos recentes do país na convivência democrática, a insurreição popular contra os

escândalos de corrupção nas altas esferas do governo e a cobrança cada vez maior por educação de qualidade, honestidade e melhorias na qualidade de vida colocam a filosofia, e a forma como ela vem sendo debatida e ensinada, no centro das discussões nacionais, ainda que de maneira discreta, e muitas vezes inconsciente por parte da maioria da pessoa.

Todos os dias, mais e mais pessoas começam a questionar a veracidade das notícias veiculadas diariamente pela mídia. Questiona-se a qualidade e a imparcialidade da educação histórica da nação. Até que ponto os chamados “temas da vez” – doutrinação e excesso de


394

ideologias – estão presentes na sociedade, e afetando a forma como as pessoas se comportam, exercem seus direitos e deveres tanto na esfera da vida privada quanto na vida em conjunto.

O brasileiro vem praticando, cada vez mais, o maior exercício filosófico que existe: o de questionar.

Surge, então, um novo momento na didática filosófica brasileira: a adequação de seu ensino, que já vive em constante evolução e mudança, a essa nova sociedade cheia de discussões, opiniões e questionamentos que começou a surgir nos últimos anos. Mas, principalmente, é preciso que se defina um novo norte para o desenvolvimento e melhoramento no universo estudantil: como conscientizar um povo da extrema importância do filosofar na sociedade


395

REFERÊNCIAS

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http://leiturasdahistoria.com.br/historia-da-politica-no-brasil/.Data


396

O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

NA PERSPECTIVA DE JOGOSKamila Rodrigues 1

RESUMO: Nas últimas décadas, muito vem se discutindo sobre o fracasso /o ensino da matemática, visto que as novas propostas de ensino vêm sendo avaliadas e reformuladas. Uma das atividades ensino, o jogo, vem assumindo uma importância relevante para o ensino da matemática, visto como fundamental na formação do raciocínio lógico. Esse binômio (ensino-aprendizagem) quando bem trabalhado torna o aprendizado amplo, não são apenas informações de uma disciplina que torna o ato de ensinar complexo e multifacetado, mas sim definida a partir de um conjunto de valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e difundidos através da escola. O jogo aparece dentro de um contexto que procura apresentar a educação matemática em bases mais científicas. São considerados partes das atividades pedagógicas por serem elementos estimuladores ao desenvolvimento do aluno. Assim sendo o jogo é um instrumento de ensino apenas como possibilitador de situar o pensamento do aluno em ação. Dada a situação de crise no ensino de matemática convém estudar o jogo como promotor e facilitador de aprendizagem e desenvolvimento, sendo um importante meio para aproximar o aluno junto aos conteúdos culturais transmitidos na escola e poder estar promovendo o desenvolvimento das habilidades e competências para resolver situações problema. Palavras-Chave: Ensino; Matemática; Jogos.

1 Professor de Ed. Infantil e Ens. Fund. I na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Licenciatura Pedagogia; Matemática. E-mail: [email protected]


397

INTRODUÇÃO

Na prática docente, observamos que a

incorporação dos jogos e brincadeiras ao

ensino da Matemática vem ao encontro de

muitos dos interesses dos educadores dessa

área. visto que tais recursos colaboram de

maneira considerável para o aperfeiçoamento

do processo ensino-aprendizagem. Elencamos

indicadores favoráveis ao ensino-aprendizagem

da Matemática.

Alguns deles são:

• estímulo à criatividade;

• desenvolvimento da busca de novas

estratégias de solução, principalmente de

problemas;

• aprimoramento da organização do

pensamento;

• desenvolvimento da intuição e da crítica.

Os jogos apresentam desafios, aos quais os

jovens sentem-se motivados a descobrir,

desvendar, chegar a reta final, enfim

sentem-se aguçados a procurar e pesquisar, c

sentir o prazer da vitória, por terem chegado ao

final de uma etapa.

Por intermédio das regras os jogos

desenvolvem nos alunos potenciais,

capacidades competências. Com eles, é

possível tornarem-se capazes de decidir c

atuarem corretamente, não só na escola, mas

no âmbito da vida, no convívio com os outros,

na hora de aprender e produzir

Objetivamos com este artigo analisar as

possibilidades pedagógicas frente ao ensino da

Matemática com a utilização de atividades

lúdicas e desafiadoras, buscando assim

abranger as dimensões da prática docente

apoiando-nos aos quatro pilares da educação,

definidos por Jacques Delors, ( 2012),Manual

do Educador, Game Superação) levando o

aluno Aprender a ser (competência pessoal),

Aprender a conviver (competência relacional).

Aprender a fazer (competência produtiva) e

aprender a conhecer (competência cognitiva).

Não basta que a educação faça o aluno

aprender, é preciso, ainda que essa

aprendizagem proporcione competências para

viver, conviver, conhecer e produzir.

Ao aprender a conhecer, o aluno adquire os

instrumentos de compreensão para desfrutar

as oportunidades oferecidas, ao aprender a

fazer o aluno aprende agir sobre o meio

envolvente e enfrentar numerosas situações

oferecidas no dia-a-dia. ao aprender a conviver

o aluno participa e interage em todas as

atividades humanas, e ao aprender a ser o

aluno desenvolve a sua personalidade e

conquista sua autonomia, sendo este pilar

integrante dos três precedentes.

E o que ocorre em qualquer tipo de

aprendizagem, no caso do jogo o aluno terá que

compreender as regras, interagir e agir sobre o

meio envolvente, socializar suas estratégias e

decidir por si mesmo a melhor maneira de atuar

sobre ele. E interessante como os jogos podem

gerar efeitos positivos, oferecendo um

aprendizado prazeroso da Matemática.

Cabe ao professor selecionar brincadeiras e

jogos que sejam apropriados às suas turmas e

que tenham algum vínculo com os objetivos

traçados para a sua disciplina. Uma das formas

dessa descoberta é ter uma conversa informal

com os alunos para saber as atividades

apreciadas por eles, ou levantar inicialmente as

ideias prévias que os alunos têm em relação ao

conceito que se apresenta.

O interesse na realização desta pesquisa

surgiu a partir do desenvolvimento do Projeto


398

Escola da Família do Instituto Ayrton Senna, aos

finais de semana, cujo objetivo é centrado no

desenvolvimento do potencial das novas

gerações. Todo o projeto é calcado em jogos,

com a criação do Game Superação, os próprios

alunos estipulam o objetivo que querem

alcançar, que estratégias irão desenvolver,

quem vão mobilizar.

A adesão por parte dos alunos ´foi

surpreendente, eles compareciam e que

começaram a frequentar e preencher todas as

atividades disponíveis foram muito animadoras

e satisfatórias.

As atividades foram das mais diversificadas:

aula de xadrez, aula de reforço de diversas

disciplinas, filmes educativos, aula de dança do

ventre, axé e forró, aula de jiu-jitsu, culinária,

jogos esportivos de todos os tipos, muitos dos

quais monitorados por próprios alunos da

escola. Em contrapartida também a

participação do grêmio estudantil ajuda na

divulgação, na confecção dos cartazes, cuida do

som, chamando a atenção dos membros da

comunidade em relação às atividades

realizadas.

Durante a semana, ocorrem reuniões para

esclarecimentos de dúvidas e o treinamento

para lidar com atividades diferenciadas.

As trocas de experiências são muito válidas

para o crescimento profissional sempre

ensinando e aprendendo a lidar com situações

novas. A busca pela conquista de cada aluno

que adentra a escola é algo energizante.

É muito prazeroso ouvir o aluno dizer: - “Até

a semana que vem, e na outra semana ainda

trazer algum colega para compartilhar

momentos de conhecimentos e descobertas.

Associamos a prática e busca pelo interesse

em desvendar o jogo, o lúdico como atividade

docente no processo ensino-aprendizagem.

E neste contexto, nos baseando em autores

que defendem a teoria dos jogos em sala de

aula que reforçamos a prática por meio deste

trabalho, também atentando que a matemática

não é só jogo, e que o seu desenvolvimento é

trabalhoso e se fundamenta num processo de

construção, muitas vezes lento.

No entanto, sabe-se que não é fácil trabalhar

com jogos, devido a quantidade de alunos

numa sala aula, mas para tanto deve-se traçar

estratégias para solucionar as questões e obter

resultados satisfatórios. E um desafio a vencer.

Para ilustrar podemos tomar como exemplo

uma simples aula de xadrez, é interessante

observar como os alunos que apreciam a arte

desse jogo apresentam uma capacidade de

raciocínio lógico matemático muito além dos

outros alunos que estão na mesma turma.

O jogo de xadrez é totalmente centrado em

movimentos geométricos, permite ao jogador

utilizar a criatividade para resolver suas

dificuldades.

Podemos analisar o movimento das peças.

Como sabemos o tabuleiro é formado por

sessenta e quatro casas de cores brancas e

pretas com oito linhas horizontais c oito linhas

verticais (formando um quadrado). Ao dividir o

tabuleiro ao meio, temos a ala do| Rei e a ala

da Dama (dois retângulos).

O rei movimenta-se uma casa por vez, em

todas as direções. A dama movimenta-se em

qualquer direção podendo andar uma ou várias

casas. A torre movimenta-se em linhas retas

tanto na horizontal, como na vertical, podendo

andar uma ou várias casas de uma só vez. O


399

bispo movimenta-se em diagonais, podendo

andar uma ou várias casas.

O cavalo movimenta-se em formato de “L” e

é a única que salta sobre as demais.

No entanto o jogo de xadrez necessita de

concentração, raciocínio lógico, imaginação

para movimentar as peças e prever os possíveis

movimentos do adversário.

Isto nos conduz a atribuir à Matemática o

caráter de uma atividade inerente ao ser

humano, praticada com plena espontaneidade,

resultante de seu ambiente sociocultural e

consequentemente determinada pela

realidade material na qual o indivíduo está

inserido (DAMBROSÍO, 1998, pg.36)

Com esta afirmação de Dambrosío (1998),

podemos claramente atribuir a aprendizagem

como um processo de construção na qual a

criança aprende pelo em que está inserida, por

meio da manipulação de materiais concretos,

num processo de unir a realidade à ação.

Assim, conforme a Teoria de Piaget, a criança

aprende por meio da interação com o meio em

que está inserida.

Deve lhe ser oferecido um ambiente rico em

materiais e atividades, no qual ela possa optar

por aquelas que irá desenvolver, assumindo-as

com responsabilidade. A criança é ativa na

construção de seu conhecimento através de

sua interação com o meio e mi relação que

estabelece com os objetos e pessoas à sua volta

(ARANÃO, 1996, p. 11)

METODOLOGIA A metodologia utilizada será caracterizada

por pesquisa bibliográfica, e pela prática

docente, por ser o jogo de ênfase teórica,

empírica e histórica, utilizando o processo

dialético.

Será composta de etapas que permitirão

analisar o processo do jogo no ensino-

aprendizagem como alternativa de ensino.

Com base nas teorias sobre a aprendizagem

da criança e na necessidade do uso materiais

concretos no ensino da matemática, os jogos,

por seu fator motivador c por possibilitar a

percepção de regularidades, de regras, bem

como favorecer a socialização desenvolve o

auto - conhecimento e o conhecimento do

outro.

A metodologia de jogo como alternativa

ensino representa um processo investigação no

qual todo o conhecimento do aluno é

combinado, associado, para que ele resolva de

forma criativa e autônoma uma situação-

problema de qualquer área de conhecimento.

No caso da matemática parece ser mais

difícil fazer a criança explorai- o mundo à sua

volta, porque as noções matemáticas nem

sempre aparecem com clareza nas situações do

cotidiano. Por isso, procura-se um mundo

artificial que facilita a exploração pela criança.

Esse mundo artificial é constituído, em

grande parte, por materiais concretos que a

criança pode manipular, montar, etc. São

objetos ou conjuntos de objetos que

representam as relações matemáticas que os

alunos devem compreender. Frisamos que as

relações matemáticas não estão nos objetos

em si. Elas podem se formar na cabeça da

criança, desde que o material seja bem

utilizado.

REFERENCIAL TEÓRICO O fracasso do ensino da matemática abre

uma série de situações extensas a se pensar.


400

Podemos começar discutindo desde a

formação do professor de matemática até a

forma de ensino atual nas escolas hoje.

Segundo Cury:

Os cursos de formação de professores vêm

sofrendo uma série de modificações

decorrentes de novas políticas educacionais

brasileiras. E as mudanças, dependendo da

Instituição de Ensino Superior,

podem envolver grade curricular,

metodologias de ensino, corpo docente ou

carga horária de prática de ensino, entre outros

aspectos. (CURY,2001, p.7).

Conforme estudos, essa visão multifacetada

na formação de professores é algo decorrente

de muito tempo. De nada

adianta o professor ter, no entanto,

uma sólida bagagem de conhecimentos

na área, porém sem formação pedagógica

específica.

Nesta perspectiva Cury comenta:

Os primeiros cursos de formação de

professores foram criados no Brasil pela USP,

em 1934. A partir dessa data até a década de

70, as licenciaturas eram oferecidas nas

Faculdades de Filosofia. Nas Licenciaturas em

Matemática, os docentes que lecionavam as

disciplinas de Matemática Pura ou Aplicada,

ainda que tivessem experiência com o ensino

básico. Não externavam suas Preocupações

com a formação pedagógica dos licenciados,

pois, em geral, consideravam que sua

responsabilidade era com os conteúdos

matemáticos a serem apresentados. Deixavam

assim, aos colegas que lecionavam

disciplinas didático-pedagógicas, a tarefa de

discutir todos os aspectos do processo de

ensino-aprendizagem de Matemática. (CURY,

2001, p. 11).

O professor ensina da maneira como lhe foi

ensinado, quando no ensino superior

predomina um ensino tradicional,

compartimentalizado; no qual o estudante vê,

passivamente, o professor desenvolver a

Matemática, e os alunos não tem possibilidades

de verificar a resolução de problemas, não

desenvolvem modelos matemáticos para

interpretar situações reais; então, dificilmente,

um professor de Matemática formado em um

programa tradicional estará preparado para

enfrentar os desafios das atuais, ou seja, mais

moderna) propostas curriculares.

Durante a formação pedagógica tiveram

uma visão centrada no autoritarismo fazendo

os alunos submissos às regras impostas. Essa^

atitude^ influencia na formação dos alunos,

futuros mestres. No entanto a

visão compartimentada do

conhecimento acarreta problemas

para a aprendizagem, pois as disciplinas

pedagógicas sempre deixadas para o final do

curso, não desperta o interesse em relacionar

os conteúdos matemáticos. Há um grande

distanciamento entre o ensino da matemática

pura e as disciplinas de conteúdos pedagógicos.

A metodologia e prática de ensino da

matemática se constitui hoje, no elo

integralizador entre os conteúdos matemáticos

e os conteúdos pedagógicos. No entanto, a

práxis não se efetiva, pois, essa integração e

relação deve perpassar por todas as disciplinas

do curso, sejam elas de conteúdo específico,

metodológico ou pedagógico.

Como percebemos as dificuldades do ensino

matemático vem desde o ensino nas

Universidades, a base na qual tudo começa, na

formação de professores.

Uma sugestão, segundo Cury (2001), é:


401

criar grupos de estudos entre docentes da

área específica e pedagógicas para discussão

das concepções entre ensino e aprendizagem e

avaliação, também imaginações que possam

desencadear reflexões sobre a educação

científico tecnológica, sugerindo a “criação” de

grupos de estudos permanentes; que reúnam,

em seus quadros, pesquisadores com visão

interdisciplinar e fiolística (CURY, 2001, p..25).

A formação sólida e bem fundamentada do

professor é peça fundamental neste jogo, é

necessário uma série de competências para

poder exercer com responsabilidade nossa

prática.

Podemos levar o aluno ao sucesso ou ao

fracasso.

O modelo tradicional de ensino ao reduzir o

aluno à escrivão dos “pontos” dos programas,

segue caminho inverso: delimita e restringe

essa capacidade (...) Do fracasso desses

modelos vem surgindo. com maior ênfase nos

últimos tempos, a necessidade de pensar uma

nova proposta pedagógica cuja preocupação

central seja a inteligência. E nesse contexto que

se coloca a importância de dar atenção à

perspectiva construtivista (ROSA. 1998. p. 37).

Associado ao modelo construtivista de

ensino, o professor deve possibilitar a pesquisa

e a apropriação do conhecimento matemático,

presentes em qualquer codificação da

realidade, como uma condição necessária para

a participação e a interferência na sociedade;

deve ter como preocupação constante o

desenvolvimento de um pensamento criativo,

ordenado e essencialmente crítico; deve

possuir uma visão não compartimentada da

matemática tendo a compreensão de que % os

objetos matemáticos são criações, elaborações,

abstrações que visam uma ação sobre a

realidade, nem sempre imediata, para de novo

surgirem novas criações, elaborações e

abstrações num processo constante tendo

condições de oportunizar ao aluno uma

formação tão completa quanto possível

enquanto ser humano.

Quando os teóricos do construtivismo

constatam que o aluno é o sujeito de sua

própria aprendizagem, o que equivale a dizer

que ele atua de modo inteligente em busca da

compreensão do mundo que o rodeia,

automaticamente estão dando urna grande

“dica ” aos educadores, e lançando também um

grande desafio (ROSA, 1998, p. 37).

O professor de matemática vivência a

linguagem em duas formas discursivas: a

pedagógica e a científica. Convém falar na

primeira, sendo ela a forma que usualmente

todos entendem, lembrando que não é possível

trabalhar somente com o pedagógico, pois para

realmente validar um conhecimento

matemático é necessário demonstração

formal.

O professor pode simplesmente dar suas

aulas expositivas, ou pode provocar uma

situação para a aprendizagem, fugir as regras,

extrapolar.

Sem dúvida, Educação Matemática poderia

ser caracterizada como uma atividade

multidisciplinar, que se pratica com um

objetivo geral bem específico – transmiti

conhecimentos e habilidades matemáticas -

através dos sistemas educativos (formal,

não-formal e informal (DAMBROSIO.

1996, p. 35).

A relação entre ensino e aprendizagem

consiste numa ação pedagógica que concebe a

aprendizagem matemática como um processo


402

que vai além do âmbito escolar e no qual a

intervenção do aluno exerceu papel

determinante; vale dizer, estabelece a

existência de um uso social inerente ao

conhecimento matemático e o fato de que

alguns conhecimentos matemáticos são

construídos pelas crianças a partir da sua

experiência social.

Entretanto, o que vemos na prática é que

estes estudos chegam às escolas com grande

euforia e com muitas sugestões, mas com

pouco conhecimento teórico por parte dos

professores; como consequência, os

professores hesitam em mudar os antigos

métodos por uma prática nova

e desconhecida para eles (BRITO, 2001, p. 263).

É nosso entendimento que nenhuma

proposta pedagógica avançará muito

na escola enquanto não se

esclarecer o papel exercido pelo

professor para favorecer o curso

do desenvolvimento cognitivo do aluno, isto é,

a necessidade da sistematização dos conceitos,

por meio do estabelecimento de suas

interdependências, a tomada de consciência

das operações mentais, o estabelecimento de

uma relação especial com o objeto, a fim de se

apreender suas ligações internas, enfim, o

ensino como mediação entre o sujeito e o

objeto pela atividade docente.

No entanto, o grande desafio é tornar as

aulas mais interessantes e desafiadoras. É com

esse propósito que buscamos por meio do

lúdico apresentar a matemática como uma

ciência não pronta acabada, mas sim como uma

ciência que aguça a criatividade e o pensar

matemático.

Na aventura de buscar a solução de um

problema que os desafia é mais dinâmica e

motivadora do que a que segue o clássico

esquema de explicar e repetir. O real prazer de

estudar Matemática está na satisfação que

surge quando o aluno, por si só. resolve um

problema. Quanto mais difícil maior a

satisfação em resolvê-lo (JANTE, 2000, p. 13).

E necessário buscar estabelecer

corretamente uma relação entre jogo e

educação. Dada a palavra podemos considerar

a diversidade de sentidos que se emprega a ela.

Saber porque usamos o mesmo termo em

situações diferentes é explorar a linguagem em

seu funcionamento e. ao mesmo tempo, reunir

indícios que nos permitirão descobrir as

representações associadas à palavra jogo

(BROUGÈRE, 1998, p.14).

No entanto, quando falamos em jogo como

forma de ensino é necessário tomar alguns

cuidados, determinar a maneira de como

constar como atividade pedagógica e atentar

aos indícios de que ao ensinar com o apoio de

jogos, requer a aprendizagem concreta, por trás

do lúdico, construir a forma de ensino e o

processo algébrico também.

Os jogos podem contribuir para um trabalho

de formação de atitudes enfrentar desafios,

lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento

da crítica, da intuição, da criação de estratégias

e da possibilidade de alterá-las quando o

resultado não é satisfatório necessário para a

aprendizagem da Matemática (PCN’S, 1998, p.

47).

O jogo visa criar um instrumental lúdico para

favorecer a aprendizagem de conteúdos

matemáticos. O jogo e as atividades lúdicas

constituem ações fundamentais para o

incremento da formação de conceitos em

Matemática fazem parte do cotidiano e


403

favorecem o desenvolvimento da autonomia

moral.

Pode-se fazer uso dos jogos para propiciar

um momento de diversão, para se ficar livre das

cansativas aulas teóricas, para usar as salas

ambientes que tanto necessitam de material de

manipulação; enfim, pode-se usar o jogo com

várias finalidades. Porém. é importante que

esse uso tenha objetivos hem definidos (Brito.

2001. pg. 131).

O jogo impõe o desenvolvimento da

capacidade de atuar criando e obedecendo as

regras, reagindo a estímulos próprios da ação.

Como o jogo implica em ação, ao participar de

um, a criança passa por uma etapa de

envolvimento, adaptação e reconhecimento

bem como do desenvolvimento da noção de

trabalho cooperativo tão importante para a

ação educativa na escola. Além disso, é um

tema que perpassa todo o programa de

Matemática no nível fundamental de

escolarização.

A atividade de resolver problemas está na

vida das pessoas, exigindo soluções. estratégias

auxilia o aluno a enfrentar novas situações em

outras áreas do conhecimento. Essa proposta

visa a construção de conceitos matemáticos,

estimulando e despertando a curiosidade

matemática, o problema, no caso o jogo, é o elo

que exige a teoria.

Apoiando-se em problemas concretos, o

professor conduzirá o aluno à solução dando

ênfase ao processo de resolução, discussão e

comparação das estratégias utilizadas, e o

porquê do resultado obtido. Há vários tipos de

problemas de reconhecimento, algoritmo,

processo, aplicação, quebra-cabeça, entre

outros. O melhor critério para selecionar as

atividades concretas é privilegiar ao que

possibilitam ao aluno raciocinar e gostar de

resolvê-los.

Podemos citar exemplos de jogos:

Jogo-da-velha com par e ímpar. Tente este

novo jogo-da-velha. Em vez de O e X, um

jogador usa os números ímpares 1. 3. 5, 7 e 9.

O outro jogador usa os números pares 0. 2. 4. 6

e 8. O jogador com os números impares é o

primeiro. Cada número pode ser usado uma

única vez. O vencedor é o jogador que consegue

escrever um número que dá a soma 15 em

alguma linha, coluna ou diagonal

(STIENECCKER, 1998, p.26).

No jogo da velha o aluno precisa saber o

conceito de números pares e números impares,

trabalhando assim o cálculo mental e rápido da

operação de adição, permitindo ao aluno

formulam estratégias para se obter o resultado

15.

No segundo, o jogo do menor número, o

aluno precisa saber o conceito das grandezas,

unidades, dezenas, centenas, milhares dezenas

de milhares e centenas de milhares. O jogo

instiga o aluno a formular estratégias para

formar o menor valor possível. Ambos instigam

o mesmo a formular as deduções.

Ao oferecer um jogo ao aluno, como

alternativa de ensino, c necessário algumas

atitudes positivas:

• criar um ambiente favorável;

• trabalhar com problemas desafiantes e

reais;

• deixar os alunos criarem seus próprios

problemas e estratégias, discutindo

também os incorretos e os porquês;

• dar mais ênfase ao processo do que ao

produto, isto é, privilegiar o processo

utilizado para a resolução do problema, e

não a resposta propriamente dita;


404

• direcionar a atenção para as informações

realmente importantes do problema;

• não mostrar a resolução, mas deixar o aluno

perceber as tentativas e as estratégias;

• encorajar a criatividade, na qual a

formalização vem depois das tentativas de

solução;

• estabelecer o problema inverso (operações

mentais inversas significam o domínio do

conhecimento);

• desenvolver a autoestima e confiança;

• propor que façam mudanças no enunciado,

de modo que o mesmo tenha solução;

• resolver em grupos para haver socialização;

• avaliar a aprendizagem junto ao aluno

discutindo os erros e os porquês.

Com lúdico, ela aprende, em perceber e

assimila conceitos com maior facilidade,

principalmente quando as regras estão

implícitas no jogo, não descartando

logicamente as explicitas.

Também, muitas concepções nos levam a

refletir sobre o jogo visto como brinquedo ou

material pedagógico. No entanto devemos

aceitar que qualquer jogo empregado na escola

apresenta caráter educativo, mas também não

quer dizer que o ato lúdico se faça ausente.

Entende-se que. se a escola tem objetivos a

atingir o aluno a tarefa de adquirir

conhecimentos c habilidades, qualquer

atividade por ele realizada na escola visa

sempre um resultado, c uma ação dirigida c

orientada para a busca de finalidades

pedagógicas (KISHIMOTO, 1994, p. 14).

Sendo educativos, requerem um plano de

ação que permita a aprendizagem de conceitos

matemáticos e culturais de uma maneira geral.

Deve ser inciso de modo a permitir que o

professor possa explorar todo o potencial dos

jogos, processos de solução, registros e

discussões sobre possíveis caminhos que

poderão surgir. Assim, tais aspectos justificam a

incorporação do jogo nas aulas, como, o caráter

lúdico, o desenvolvimento de técnicas

intelectuais e a formação de relações sociais.

Os jogos com regras são importantes para o

desenvolvimento do pensamento lógico, pois a

aplicação sistemática (das mesmas encaminha

a deduções, e são mais adequados para o

desenvolvimento de habilidades d£

pensamento do que para o trabalho com algum

conteúdo específico. A responsabilidade de

cumprir normas, regras e procedimentos que

são apresentados aos jogadores antes da

partida para preestabelecer os limites e

possibilidades de ação de cada jogador e zelar

pelo seu cumprimento encoraja o

desenvolvimento da iniciativa, da mente aleita

e da confiança em dizer honestamente o que

pensa.

Os jogos estão em correspondência direta

com o pensamento matemático. Em ambos

temos regras, instruções, operações,

definições, deduções, desenvolvimento,

utilização de normas e novos conhecimentos

que são os resultados.


405


Após a tessitura referencial apresentada, podemos considerar que aprender é um processo continuo e ativo.

A matemática como área de conhecimento está presente para além do cotidiano escolar e faz parte de nossas vidas, não podendo ser encarada como disciplina estanque e fragmentada.

É fundamental que a formação docente privilegie conteúdos que possam ser construídos com os alunos e que contribuirão com o desenvolvimento cognitivo dos mesmos.

Conteúdos tecnicistas, reprodutivista não podem fazer parte da ação docente, pois nossos alunos estão inseridos num contexto social que exige uma aprendizagem de mentoria ativa.

Para além do aprender os conceitos matemáticos existe a linha tênue de aplicá-los na resolução de problemas diários e isso deve ser um dos objetivos propostos pelos professores.

Nesta perspectiva devemos refletir coletivamente sobre o currículo que praticamos nas escolas e explicitar no Projeto Político Pedagógico o que de fato buscamos relativos aos aspectos epistemológicos do ensinar, privilegiando as formar prazerosas de aprender, tendo nos jogos uma das múltiplas possibilidades para estas ações.


406

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso, 1937. Jogos para a estimulação de múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

ARANÀO, Ivana Valéria Denófrio. A matemática através de brincadeiras e jogos, Campinas: Papirus, 1996.

BROUGERE, Gilles Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BRITO. Márcia Regina F de Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular.2001.

CURY, Helena Noronha. Formação de Professores de Matemática: Uma visão Multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.

D’AMBR0S10, Ubiratan. Da realidade à ação reflexões sobre educação e Matemática. São Paulo: Summus; Campinas: Ed. da Universidade Estadual de Campinas, 1986.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática: Ia a 5ª séries, São Paulo:Atica, 2000.

KISH1MOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação infantil. São Paulo: Pioneira.1994.

Manual do Educador, GAME SUPERAÇÃO, Instituto Ayrton Senna

BRASIL.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (5a a 8a séries). Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1998.

ROSA, Sanny Silva da. Construtivismo e Mudança, - 6a edição , São Paulo: Cortez, 1998, Coleção Questões da Nossa Época; v. 29.

STIENECKER. David L.. Números. Problemas. Jogos & Enigmas. São Paulo: Moderna,1998.


407

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Paloma Angelin do Nascimento 1

RESUMO: A pesquisa apresenta reflexões acerca da importância do lúdico no desenvolvimento

cognitivo das crianças. Intencionamos por da revisão de literatura a propositura dialógica de uma

temática que a cada dia se solidifica no cotidiano escolar. A brincadeira intecionalizada é

componente fundamental no desenvolvimento de atividades ativas e consequentemente na

aprendizagem dos alunos. Elencamos para compor este artigo autores que versam sobre a

temática, entre eles: Grossi (2009); Iilich (1976); Kishimoto (1996).

Palavras-Chave: Educação; Aprendizagem; Lúdico.

1 Professor de Ensino Fundamental II, na Rede Municipal de Educação. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização no Ensino de Ciências E-mail: [email protected]


408

INTRODUÇÃO

O lúdico surgiu nos países Roma e Grécia

antiga, foi o resultado da prática de unir os

jogos aos primeiros estudos.

Desde então é uma prática muito utilizada

pelos educadores, porém a ludicidade ainda

tem um longo caminho a ser percorrido,

começando pela formação dos professores.

Os estudos de Santos (2007) definem bem

essa questão, a formação lúdica se assenta em

pressupostos que valorizam a criatividade, o

cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade,

a nutrição da alma, proporcionando aos futuros

educadores vivências lúdicas, experiências

corporais, que se utilizam da ação, do

pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua

fonte dinamizadora.

Em resumo, isso significa que quanto mais o

adulto vivenciar a ludicidade, maior será a

chance de este profissional trabalhar com as

crianças de forma prazerosa. E como

consequência verá que seu trabalho se tornou

muito mais significativo, agradável e terá sido

uma experiência prazerosa tanto para o

educador como para o educando.

A ludicidade é uma grande necessidade do

ser humano em qualquer idade e não pode ser

vista apenas como diversão e sim como uma

atividade na qual o indivíduo aprende de forma

divertida e significativa.

Para as crianças, brincar é a melhor maneira

de se comunicar, um meio para perguntar e

explicar, um instrumento que elas têm para se

relacionar com outras crianças e com o mundo

no qual está inserida.

Brincando as crianças aprendem muito

sobre o mundo que as cercam e têm a

oportunidade de procurar a melhor forma de se

integrar a esse mundo que já encontraram

pronto ao nascer.

Segundo Kishimoto (2007) o jogo é um

instrumento pedagógico muito significativo. No

contexto cultural e biológico é uma atividade

livre, alegre que engloba uma significação.

É de grande valor social, oferecendo

inúmeras possibilidades educacionais, pois

favorece o desenvolvimento corporal, estimula

a vida psíquica e a inteligência, contribui para a

adaptação ao grupo, preparando a criança para

viver em sociedade, participando e

questionando os pressupostos das relações

sociais tais como estão postos.

Na brincadeira, a criança encontra um

espaço fértil para lidar, por meio da

representação dramática, não apenas com a

realidade social, mas também, e

principalmente com sua individualidade física,

intelectual e emocional em desenvolvimento.

Quando as crianças brincam, elas ficam

entretidas a ponto de acreditarem que

realmente são esta ou aquela coisa, embora

não percam inteiramente o sentido da

realidade; transportam-se para o mundo

povoado por objetos animados, um mundo no

qual tudo é possível.

Nesse mundo elas podem relacionar os dois

aspectos da sua vida: o funcionamento de seu

corpo e a vivência de suas ideias.

O LÚDICO NA PERSPECTIVA

DOS TEÓRICOS O brincar é um valor positivo para o

desenvolvimento, a aprendizagem e a

socialização da criança. Mais do que isso, as

brincadeiras promovem a construção de

conhecimentos. (VYGOTSKY, 1989).


409

A partir de estudos teóricos do filósofo Lev

Vygotsky, podemos observar que, o brincar é

um instrumento extremamente importante no

desenvolvimento das crianças, pois, é um

agente socializador e tradutor da cultura à qual

o ser que brinca está inserido.

Para Vygotsky (1989) o jogo é o nível mais

alto do desenvolvimento no pré-escolar, e é por

meio dele que a criança se move cedo, além do

comportamento habitual na sua idade.

Além de afirmar que “brincar leva a criança a

tornar-se mais flexível e a buscar alternativas

de ação. Enquanto brinca, a criança concentra

sua atenção na atividade em si e não em seus

resultados e efeitos”.

Como podemos atestar, o jogo é

fundamental para o desenvolvimento

cognitivo, ao representar situações imaginárias,

a criança tem a possibilidade de desenvolver o

pensamento abstrato.

Isso acontece porque novos

relacionamentos são criados no jogo entre

significados, objetos e ações.

As crianças ficam mais motivadas a usar a

inteligência, pois querem jogar bem, assim

esforçam-se para superar obstáculos tanto

cognitivos quanto emocionais. Estando mais

motivadas durante o jogo ficam também mais

ativas mentalmente.

Na atividade lúdica a criança expressa sua

personalidade, o que contribui para a evolução

da imagem do corpo.

A perspectiva de Vygotsky em relação à

valorização do fator social mostra que no jogo

de papéis, a criança cria uma situação

imaginária, incorporando elementos do

contexto cultural adquirido por meio da

interação e da comunicação.

A noção central é de que se constitui uma

zona de desenvolvimento proximal, em que se

diferencia o nível atual que a criança alcança

com a solução de problemas independentes do

nível de desenvolvimento potencial marcado

pela mediação do adulto.

O jogo é o elemento que irá estimular o

desenvolvimento dentro da zona de

desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky (1987), a aprendizagem e o

desenvolvimento estão estritamente

relacionados, sendo que as crianças se inter-

relacionam com o meio objeto e social,

internalizando o conhecimento advindo de um

processo de construção.

Vygotsky defende necessidades e motivos da

criança que podem ser levados em conta pelo

período do jogo, além de definir como

características do jogo, o fato de que nele uma

situação imaginária é criada pela criança. O

brincar da criança é a imaginação em ação.

Vemos que, a ideia de brincar se origina na

imaginação criada pela criança em que desejos

impossíveis podem ser realizados, reduzindo a

tensão e ao mesmo tempo, constituindo uma

maneira de acomodação a conflitos e

frustrações da vida real.

O jogo simbólico é a representação corporal

do imaginário, e apesar de nele predominar a

fantasia, a atividade psicomotora exercida

acaba por prender à realidade.

Na sua imaginação ela pode modificar sua

vontade, usando o faz-de-conta, mas quando

expressa corporalmente as atividades, ela

precisa respeitar a realidade concreta e as

relações do mundo real.

Por essa via quando a criança estiver mais

velha, é possível estimular a diminuição da


410

atividade centrada em si própria, para que ela

vá adquirindo uma socialização crescente.

Analisando as perspectivas de Vygotsky,

podemos salientar que a ludicidade tem um

grande papel no desenvolvimento cognitivo e

social da criança. Enquanto as crianças brincam,

elas se desenvolvem e se socializam.

Descobrindo assim o seu verdadeiro papel na

sociedade por meio do brinquedo.

Vygotsky (1987), cita que é importante

mencionar a língua escrita, como a aquisição de

um sistema simbólico de representação da

realidade.

Também contribui para esse processo o

desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e

do brinquedo simbólico, pois essas são também

atividades do caráter representativo, isto é,

utiliza-se de signos para representar

significados.

O desenhar e brincar deveriam ser estágios

preparatórios ao desenvolvimento da

linguagem escrita das crianças. Os educadores

devem organizar todas essas ações e todo o

complexo processo de transição de um tipo de

linguagem escrita para outro (VYGOTSKY ,1987,

p.30).

Devem acompanhar esse processo por meio

de seus momentos críticos até o ponto da

descoberta de que se pode desenhar não

somente objetos, mas também a fala.

Se quiséssemos resumir todas essas

demandas práticas e expressá-las de uma

forma unificada, poderíamos dizer o que se

deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem

escrita e não apenas a escrita de letras

(VYGOTSKY, 1987, p.134).

As atividades lúdicas têm o poder sobre a

criança de facilitar tanto o progresso de sua

personalidade integral, como o progresso de

cada uma de suas funções psicológicas,

intelectuais e morais.

Ao ingressar na escola, a criança sofre um

considerável impacto físico-mental, pois, até

então, sua vida era exclusivamente dedicada

aos brinquedos e ao ambiente familiar.

A escola deve partir de exercícios e

brincadeiras simples para incentivar a

motricidade e as habilidades normais da criança

em um período de adaptação para depois,

gradativamente complicá-los um pouco

possibilitando um melhor aproveitamento

geral.

Com as atividades lúdicas, espera-se que a

criança desenvolva a coordenação motora, a

atenção, o movimento ritmado, conhecimento

quanto à posição do corpo, direção a seguir e

outros.

Participando do desenvolvimento em seus

aspectos biopsicológicos e sociais; desenvolva

livremente a expressão corporal que favorece a

criatividade, adquira hábitos de práticas

recreativas para serem empregados

adequadamente nas horas de lazer, adquira

hábitos de boa atividade corporal, seja

estimulada em suas funções orgânicas, visando

ao equilíbrio da saúde dinâmica e desenvolva o

espírito de iniciativa, tornando-se capaz de

resolver eficazmente situações imprevistas.

Grandes teóricos como Rousseau (1968),

Froebel (1996), Dewey (1952) e Piaget (1973),

confirmam a importância do lúdico para o

desenvolvimento da criança.

Segundo Rousseau (1968), as crianças têm

diferentes maneiras de ver, sentir e pensar que

lhe são próprias e só aprendem por intermédio

da conquista ativa, ou seja, quando elas


411

participam de um processo que corresponde à

sua alegria natural.

Para Froebel, a educação mais eficiente é

aquela que proporciona atividades, auto-

expressão e participação social às crianças. Ele

afirma que a escola deve considerar a criança

como atividade criadora e despertar, mediante

estímulos, as suas faculdades próprias para a

criação produtiva.

Sendo assim, o educador deve fazer do

lúdico uma arte, um instrumento para

promover e facilitar a educação da criança. A

melhor forma de conduzir a criança à atividade,

à auto expressão e à socialização seria por meio

do método lúdico.

Já Dewey (1952), pensador norte-americano,

afirma que o jogo faz o ambiente natural da

criança, ao passo que as referências abstratas e

remotas não correspondem ao interesse da

criança.

Em suas palavras: somente no ambiente

natural da criança é que ela poderá ter um

desenvolvimento seguro.

Piaget (1973) mostra claramente em suas

obras que os jogos não são apenas uma forma

de desafogo ou entretenimento para gastar a

energia das crianças, mas meios que

contribuem e enriquecem o desenvolvimento

intelectual.

Com essa afirmação, Piaget nos fala da

importância de enxergarmos os jogos e as

brincadeiras infantis não apenas como uma

maneira de distração para a criança, mas sim

como um instrumento muito valioso, pois é por

meio dos jogos que a criança irá desenvolver

suas habilidades físicas e intelectuais.

Para Piaget (1973), os jogos e as atividades

lúdicas tornaram-se significativas à medida que

a criança se desenvolve, com a livre

manipulação de materiais variados, ela passa a

reconstituir reinventar as coisas, o que já exige

uma adaptação mais completa.

Essa adaptação só é possível, a partir do

momento em que ela própria evolui

internamente, transformando essas atividades

lúdicas, que é o concreto da vida dela, em

linguagem escrita que é o abstrato.

OS BENEFÍCIOS E OS ESTÁGIOS

DO LÚDICO PARA O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL A brincadeira expressa a forma como uma

criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e

reconstrói o mundo a sua maneira. É também o

espaço no qual a criança pode expressar de

modo simbólico, suas fantasias, seus desejos,

medos, sentimentos e os conhecimentos que

vai construindo a partir das experiências que

vivem.

Por intermédio das brincadeiras de criança,

podemos compreender como ela vê e constrói

o mundo, o que ela gostaria que ele fosse, quais

as suas preocupações e que problemas a estão

assediando.

É por meio do ato de brincar que a criança

expressa o que teria dificuldades de colocar em

palavras. Nenhuma criança brinca

espontaneamente só para passar o tempo, sua

escolha é motivada por processos íntimos,

desejos, problemas ou ansiedades. O que está

acontecendo com a mente da criança

determina suas atividades lúdicas, brincar é a

sua linguagem secreta, que devemos respeitar

sempre.

As brincadeiras, para a criança, constituem

atividades primárias que trazem grandes


412

benefícios do ponto de vista físico, intelectual e

social.

Como benefício físico, o lúdico satisfaz as

necessidades de crescimento e de

competitividade da criança.

Os jogos lúdicos devem ser a base

fundamental dos exercícios físicos impostos às

crianças pelo menos durante o período escolar.

Como benefício intelectual, o brinquedo

contribui para a desinibição, produzindo uma

excitação mental e altamente fortificante.

Illich (1976), afirma que os jogos podem ser

a única maneira de penetrar os sistemas

formais.

Suas palavras confirmam o que muitas

professoras de primeira série comprovam

diariamente, ou seja, a criança só se mostra por

inteira por meio das brincadeiras.

Como benefício social, a criança, por meio

do lúdico representa situações que simbolizam

uma realidade que ainda não pode alcançar;

por meio dos jogos simbólicos se explica o real

e o eu.

Por exemplo, brincar de boneca representa

uma situação que ainda vai viver

desenvolvendo um instinto natural.

Como benefício didático, as brincadeiras

transformam conteúdos maçantes em

atividades interessantes, revelando certas

facilidades por intermédio da aplicação do

lúdico.

Outra questão importante é a disciplinar,

quando há interesse pelo que está sendo

apresentado e faz com que automaticamente a

disciplina aconteça.

Concluindo, os benefícios didáticos do lúdico

são procedimentos didáticos altamente

importantes; mais que um passatempo; é o

meio indispensável para promover a

aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e

incutir-lhe comportamentos básicos,

necessários à formação de sua personalidade.

METODOLOGIA: Para realizar este trabalho de cunho teórico

acerca do lúdico como viabilizador do

conhecimento e construtor de grandes

benefícios do ponto de vista físico, intelectual e

social, optamos por pesquisa prática.

Sendo assim, utilizamos uma abordagem

qualitativa descritiva, realizando uma pesquisa

bibliográfica feita por meio de livros, revistas e

também sites da internet, sempre seguidos de

reflexões feitas por mim.

É baseado nessas afirmações que se constitui

o trabalho, visando demostrar a real

importância do lúdico e do brincar na vida da

criança, agindo como viabilizador do

conhecimento.

Enfatizando que o ato de brincar deve ser

visto não apenas como um passatempo ou

distração para as crianças, mas sim uma

atividade muito prazerosa e enriquecedora;

Pois relata a importância do brincar, tanto em

uma brincadeira espontânea escolhida pela

criança, como uma brincadeira realizada com a

intenção de se ensinar algo são de extrema

importância e contribuem muito para o

desenvolvimento infantil.


413


A pesquisa apresentada nos leva a tessitura de considerações acerca da importância do lúdico especialmente na Educação Infantil.

As atividades lúdicas são condutores para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Podemos afirmar que brincar é coisa séria, a partir do momento que os professores

planejam as atividades, pois as mesmas são carregadas de intencionalidades que na prática podem ser traduzidas pelo exercício de aprender de forma ativa.

O imaginário, a imitação de mundo realizado pelas crianças traduz a leitura de mundo que possuem e a ampliação desta leitura por meio da ampliação relacional que vão exercitando.

Para além do tecnicismo, aprender é um movimento ativo que vai sendo construído ao longo da trajetória doa alunos e, portanto, deve ser constituído em diversas perspectivas principalmente nas que coadunem com as possibilidades lúdicas de aprendizagem.


414

REFERÊNCIAS

Grossi, Gabriel Pillar, Nova Escola: Grandes Pensadores, n 25, p. 92, 93, 94, julho 2009. IILICH, I. Celebração da consciência. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1976. KISHIMOTO, T.M: Froebel e a Concepção de Jogo Infantil. In Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v22. 1996. PORTAL EDUCAÇÃO: A importância do lúdico na educação. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-importancia-do-ludico-na/30066. Data de Acesso em 09/03/2019. RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. IBPEX, 2009.

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-importancia-do-ludico-na/30066

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-importancia-do-ludico-na/30066


415

O PAPEL DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA LEITURA DIÁRIA DO PROFESSOR

ALFABETIZADOR

Jéssica Helena Monteiro Paganini 1

RESUMO: Fundamentado no Programa Ler e Escrever, este trabalho pretende discutir as questões

envolvidas na prática de leitura diária feita pelo professor alfabetizador da rede pública de ensino

e confrontá-las com as orientações oficiais sobre o ensino da leitura oriundas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais e demais guias metodológicos oficiais. Nesse contexto, a ênfase da

pesquisa concentra-se na discussão sobre a importância da utilização das estratégias durante a

leitura do professor para promover o desenvolvimento das habilidades e competências relativas

ao comportamento leitor dos alunos das séries iniciais e, assim, possibilitar a inserção desses

alunos no mundo letrado e nas inúmeras oportunidades advindas dessa condição.

Palavras-Chave: Alfabetização; Estratégias de leitura; Programa Ler e Escrever.

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia. E-mail: [email protected]


416

INTRODUÇÃO

A motivação inicial para a realização desta

pesquisa surgiu a partir da participação no

projeto Bolsa Alfabetização e as consequentes

atividades de observação e de pesquisa

qualitativa participativa sobre os temas que

cercam a alfabetização no contexto do ensino

público.

O enfoque deste trabalho concentra-se no

papel das estratégias de leitura utilizadas pelo

professor do 1º ano no cotidiano da sala de

aula. A importância da formação de leitores

competentes concentra-se, entre outras

razões, na necessidade de inserção dos alunos

na sociedade letrada. Uma das formas de

desenvolver a competência leitora encontra-se

na realização diária de atividades de leitura

feitas pelo professor. Esse tipo de prática

permite estimular nos alunos o prazer pela

leitura para, posteriormente, criar o hábito de

leitura.

Justifica-se, então, a opção por este tema de

pesquisa para que se evidencie para os

professores, em especial para os

alfabetizadores, a importância da prática de

leitura feita pelo docente e do uso das

estratégias adequadas de leitura como meio

para estimular e desenvolver a competência

leitora dos alunos.

Nessa perspectiva, este artigo tem como

objetivos confrontar a prática que se observa

no cotidiano da sala de aula, no que se refere

ao ensino da leitura feita pelo professor, com a

proposta metodológica sugerida pelo programa

Ler e Escrever. Busca-se, também, identificar a

importância do uso dessas estratégias durante

o momento diário de leitura feita pelo

professor na sala de alfabetização e as

consequentes situações de aprendizagens que

essa prática favorece para os alunos.

Para alcançar tais objetivos esta pesquisa

utilizará como percurso metodológico a revisão

bibliográfica da literatura que trata da leitura,

sobretudo da obra de Délia Lerner, além das

orientações metodológicas sugeridas pelo guia

didático para os professores alfabetizadores do

programa Ler e escrever. Esta revisão será

confrontada com os registros de pesquisa da

observação direta das aulas de leitura na sala

de 1º ano pesquisada.

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E

DA SALA DE AULA A presente pesquisa prende-se a uma escola

estadual localizada na Região Norte de São

Paulo, que oferece o ensino fundamental I (1º a

5º ano) para cerca de quatrocentos alunos. A

instituição possui cinco salas de alfabetização

com, aproximadamente, trinta alunos cada, e

todas possuem um aluno pesquisador.

A escola está integrada ao programa Ler e

Escrever desde 2007 e realiza, semanalmente,

encontros para discutir e trabalhar os conceitos

e orientações do Guia de estudo para o horário

de trabalho coletivo e o Guia de Planejamento

e Orientações Didáticas para o professor

alfabetizador. A escola disponibiliza cinco salas

de alfabetização com, aproximadamente, trinta

alunos cada, e todas as salas contam com

alunos pesquisadores.

Contatou-se que uma vez por semana os

professores participam do HTPC voltado para as

discussões sobre o Projeto Ler e Escrever. No

entanto, ainda há muita resistência por parte

das professoras e também da coordenação

para colocar em prática as orientações do

Programa.

A professora regente leciona há 15 anos e

sua formação inicial foi no magistério e depois

concluiu o curso normal superior. Apesar de ter

lecionado por muitos anos de uma forma


417

tradicional, usando cartilhas, percebe-se que,

no momento atual, ocorre uma busca por novas

informações sobre a alfabetização. Assim, ela

implementa em suas aulas atividades como

leitura diária, reescrita de textos, utilização do

alfabeto móvel e textos diversos como

parlendas, poemas, trava-línguas, entre outras

estratégias previstas no programa.

Algumas práticas, entretanto, não se

modificaram, como por exemplo, o excesso de

lições na lousa para os alunos fazerem cópias, o

autoritarismo exercido com repreensões aos

alunos, falta de paciência com aqueles que

demoram mais para aprender ou copiar as

lições, além das atividades mimeografadas que

derivam das antigas cartilhas, ou seja,

atividades sem relevância para os alunos,

baseadas apenas na decodificação das palavras.

A PRÁTICA DIÁRIA DO

PROFESSOR NA ESCOLA

SELECIONADA A professora, habitualmente, inicia sua aula

com a escrita da rotina do dia detalhada na

lousa e os alunos devem copiar esse cabeçalho

no caderno todos os dias. A cópia desse

cabeçalho tornou-se uma atividade cansativa

para as crianças, que apenas copiam

mecanicamente sem ler ou pensar sobre a

escrita.

Muitos alunos demoram para fazer essa

cópia e, consequentemente, atrasam-se nas

outras atividades. O guia de planejamento e

orientações didáticas recomenda que o

professor escreva a rotina na lousa para os

alunos, porém considera desnecessária a cópia,

pois esta não tem uma função relevante.

Observa-se que essa atividade, por ser realizada

de forma mecânica, não se configura como uma

forma de fazer o aluno refletir sobre o sistema

de escrita. (Ler e Escrever, 2009)

A professora espera pouco tempo e já

começa a leitura diária. No entanto, muitas

crianças por ainda estarem copiando o

cabeçalho não prestam atenção à leitura, pois

querem terminar a tarefa para não serem

repreendidas.

A leitura é realizada todos os dias, com a

professora sentada atrás da mesa e cada aluno

na sua carteira. Porém sabe-se que quando o

aluno está sentado na carteira, existem muitos

fatores que podem desviar atenção, como o

material escolar, o colega ao lado entre outros.

O ideal talvez fosse a disposição dos alunos em

círculos ou semicírculos propícios a leitura,

assim como o Guia do projeto recomenda,

orientando que o professor organize a turma de

variadas formas na hora da leitura diária, até

mesmo fora da sala de aula.

A escolha do livro a ser lido ocorre,

geralmente, no momento da leitura, quando a

professora recorre ao livro de textos do Ler e

Escrever. Com isso, percebe-se que não há um

planejamento para a leitura, o que muitas vezes

ocasiona o desconhecimento da mesma quanto

ao significado de algumas palavras do texto que

os alunos perguntam, mas não obtêm resposta,

além de interpretações equivocadas quanto

aos significados do texto.

Conforme as orientações, o professor deve

ler o livro antecipadamente para poder planejar

sua aula, informando-se sobre o autor, o

ilustrador, os momentos de clímax, ou seja, os

aspectos importantes para destacar durante a

leitura e, sobretudo, prever as perguntas que

auxiliarão os alunos a fazer antecipações,

seleção de hipóteses, inferências e verificações

sobre o texto.


418

A professora realiza a leitura mantendo

sempre o mesmo tom de voz, não utiliza

recursos materiais auxiliares para estimulá-los

e não faz uso das estratégias de leitura. Assim,

as crianças ficam impacientes e acabam

conversando e dispersando a atenção. Quando

a professora percebe o excesso de conversa,

ameaça-os dizendo que vai fazer perguntas

sobre o texto valendo nota e chega a

interromper a leitura para perguntar a algum

aluno sobre a parte que está lendo, colocando-

o numa situação constrangedora.

Sabe-se que a prática da leitura não requer,

necessariamente, atividades subsequentes, a

não ser que elas estejam inseridas num projeto

maior. Por isso, essa atitude da professora cria

a ideia de obrigação e de avaliação sobre o

texto.

Ao iniciar a leitura, a regente faz comentários

sobre o nome do autor, título da história e o

gênero textual, porém não explora as

informações presentes na capa do livro e não

favorece a antecipação da trama da história

pelos alunos. Quando os alunos veem a

ilustração da capa ou conhecem o título do

livro, fazem comentários entre eles sobre o que

deve tratar a história, mas a professora não

incentiva essa discussão com toda a classe.

Durante a leitura de livros cujas histórias já

são conhecidas, a professora faz comentários

para que as crianças adivinhem o que vai

acontecer, fato que motiva os alunos a

tentarem adivinhar o que está por vir na

história, especialmente nos contos de

aventuras. Nesse momento, seria interessante

explorar um pouco mais o uso das estratégias

de antecipação e inferência.

É possível que a professora conheça as

estratégias de leitura, por ser um assunto

discutido nas reuniões do horário de trabalho

pedagógico coletivo, porém não sabe como

aplicá-las na prática. É possível, também, que

por ter trabalhado muitos anos de forma

tradicional, ainda seja difícil para a professora

permitir que seus alunos se expressem para

participarem ativamente das aulas.

As orientações do projeto recomendam que,

durante a leitura do texto, o professor

selecione passagens importantes, que

produzam emoções ou que tenham

características da vida diária das crianças e

estimulem a discussão, a formulação de

hipóteses, a verificação delas e a criação de

inferências para que os alunos possam

construir o significado do texto com a mediação

da professora.

Ao final da leitura, as orientações sugerem

que ocorra troca de informações entre os

alunos e o professor a respeito das partes de

que mais gostaram ou de que menos gostaram

e a verificação se eles estabeleceram relações

com outras histórias já lidas. Porém na classe

pesquisada, ao final da leitura, a professora

pergunta rapidamente se eles gostaram e faz

uma explicação sobre a história da qual os

alunos não participam.

Porém, entende-se que a discussão final com

os alunos possibilita uma aprendizagem

significativa da leitura, desde que os próprios

alunos possam fazer suas considerações e não

receberem interpretações da professora.

PARA UM ENSINO DE LEITURA

EFICAZ O principal objetivo do Programa Ler e

Escrever é possibilitar que todos os alunos de 1º

ano tornem-se leitores e escritores

competentes, em particular os alunos das

camadas mais pobres da população (Ler e

Escrever, 2009). De acordo, Délia Lerner (2002)

que é interlocutora oficial do Programa afirma

que:


419

O desafio que a escola enfrenta hoje é o de

incorporar todos os alunos à cultura do escrito,

é o de conseguir que todos seus ex-alunos

cheguem a ser membros plenos da sociedade

de leitores e escritores (LERNER, 2002, p.17).

A partir da aprendizagem da leitura e da

escrita, os alunos podem interagir com

autonomia no seu cotidiano. O processo de

leitura, entretanto, não se baseia apenas na

decodificação, isto é, no ato de decifrar ou unir

letras.

Esse processo é muito mais complexo e

requer esforços por parte da instituição escolar.

Segundo Lerner (2002), “é necessário

reconceitualizar o objetivo de ensino e

construí-lo tomando como referência

fundamental as práticas sociais de leitura e

escrita” (p.17).

Direcionando a pesquisa para o âmbito do

ensino da leitura, verifica-se que o Guia de

Planejamento e Orientações Didáticas do

Projeto Ler e Escrever especifica as expectativas

de aprendizagem relacionadas à leitura para os

alunos da 1ª série do ciclo 1 e as respectivas

orientações sobre as variadas formas de o

professor trabalhar essa leitura na rotina da

sala de aula. Esse guia sugere que o professor

organize uma rotina semanal de leitura, como

por exemplo a leitura feita pelo professor, que

pode promover aprendizados quanto à função

social da escrita, ampliação de repertório

linguístico, conhecimento de diversos textos e

autores, desenvolvimento do comportamento

leitor e entendimento da escrita como forma de

representação (Ler e Escrever, 2009).

Também os Parâmetros Curriculares

Nacionais sugerem que “o trabalho com leitura

tem como finalidade a formação de leitores

competentes e, consequentemente, a

formação de escritores” (PCNs, 1997, p.40).

Sendo assim, a prática da leitura é de

fundamental importância no ambiente escolar.

Em concordância com os PCN’s, o Guia de

Estudo para o horário de trabalho pedagógico

coletivo ressalta que “ouvir um texto já é uma

forma de leitura” (GUIA, p.89). Assim, percebe-

se como são importantes os momentos da

leitura feita pelo professor para os alunos em

processo de alfabetização.

Ainda de acordo com essa proposta, Lerner

(2002) afirma que “a leitura do professor é de

particular importância na primeira etapa da

escolaridade”. Além disso, a autora ressalta a

necessidade “da leitura de ‘muitos e bons

textos’ para os alunos” (p.41), verificando-se,

assim, a importância do trabalho diário com a

leitura e a exploração de diferentes gêneros

textuais.

Durante a organização dos momentos de

leitura dos textos literários, o professor deve

considerar ações a serem tomadas antes de

iniciar a leitura, durante a leitura e ao final da

leitura. São nesses momentos que o professor

deve colocar em prática o uso das estratégias

de leitura.

Conforme o Guia para o HTPC (p.93), “Uma

estratégia de leitura é um amplo esquema para

obter, avaliar e utilizar informação. Existem as

estratégias de seleção, de antecipação, de

inferência e de verificação”.

Essas estratégias desenvolvem o

comportamento leitor do aluno. A seleção faz

com que o leitor atente para os índices úteis do

texto, a de antecipação pode ser definida por

tornar possível prever o que ainda está por vir,

com base em informações do texto ou

suposições. A de inferência permite captar o

que não está dito claramente no texto e a de

verificação serve para o controle da eficácia das

demais estratégias (Guia para o HTPC).


420

O uso dessas estratégias contribui para a

formação de leitores competentes, uma vez

que permite que os alunos construam diversos

significados sobre o texto, sendo assim um

importante recurso para o professor. Entre

outros aspectos, o guia explicita que no

momento da leitura, o professor precisa,

primeiramente, ter lido o texto e se informado

a respeito das suas características antes de

realizar a leitura para os alunos. São inúmeras

as estratégias que o professor pode utilizar para

a leitura como: comentar previamente o

assunto, levar os alunos a anteciparem

situações que estão por vir, relacionar outras

histórias parecidas e favorecer a participação e

discussão entre as crianças.

Antes de iniciar a leitura, é importante

transmitir aos alunos informações sobre o

texto, de forma que esse preparo os motive a

realizar seleções e antecipações sobre a trama.

A organização das crianças deve ser variada e

durante a leitura, o professor deve conduzir a

atividade de maneira a permitir a participação

dos alunos. (Ler e Escrever, 2009)

Ao final da leitura o professor deve

compartilhar com os alunos a fala sobre a

leitura, como as partes de que eles mais

gostaram, comparações com outras histórias,

releitura de alguns trechos, entre outros.

Portanto, o professor deve propiciar um espaço

para que os alunos possam trocar informações

e comentários sobre a história, ao invés de

interrogar os alunos para verificar se realmente

prestaram atenção durante a leitura. (Lerner,

2002)

Conforme Palacios (1998), as discussões ao

final da leitura não devem “ter como base a

formulação de perguntas as crianças pelo

professor, já que isso teria uma conotação de

avaliação” (p.40), e os momentos de leitura

devem, entre outros aspectos, mostrar aos

alunos o prazer de ler histórias e não obrigá-los

a participar da atividade apenas pela ameaça da

nota baixa.

Assim como o Guia para o HTPC, Solé (1998)

também considera que a utilização das

estratégias permite aos alunos interpretar e

compreender autonomamente os textos

escritos. É necessário, entretanto, o

desenvolvimento de um trabalho com os alunos

que promova o crescimento das habilidades e

competências relativas ao comportamento

leitor.

São nos momentos de leitura, que o

professor tem a oportunidade de proporcionar

aos alunos a informação, o apoio, o incentivo e

os desafios citados por Solé e, assim, promover

a formação de alunos leitores competentes.

Dessa forma, vemos como o ensino-

aprendizagem da leitura são processos

complexos que requerem dos profissionais da

educação empenho, dedicação e conhecimento

teórico. Desde o começo da escolaridade, a

escola precisa proporcionar aos alunos o acesso

à leitura, sendo a leitura diária feita pelo

professor uma das várias possibilidades.


421


A leitura feita pelo professor é uma prática de grande importância no processo escolar, sobretudo nas séries iniciais e na alfabetização. Quando o professor coloca-se no papel de um leitor, permite que os alunos observem os comportamentos leitores e, posteriormente, adaptem esses comportamentos para suas leituras individuais.

O papel das estratégias durante a leitura do professor encontra-se na transmissão das habilidades e competências para os alunos tornarem-se leitores autônomos, capazes de interpretar e explorar as diversas mensagens presentes nos textos. Dessa forma, aprendem a utilizar as estratégias de leitura adequadas para compreender os textos que leem individualmente.

Em vista disso, considera-se que o uso das estratégias durante a leitura do professor é uma das maneiras de formar leitores competentes e, consequentemente, incorporar os alunos à cultura escrita, tornando-os capazes de atuar efetivamente nos diversos segmentos do mundo letrado.

Percebe-se que o planejamento da atividade de leitura permite que o professor selecione os trechos e as perguntas que vão instigar os alunos a selecionar, antecipar, inferir e verificar as hipóteses, informações e ideias levantadas no decorrer do texto.

Atentando para o caso estudado observa-se, entretanto, a falta de planejamento da leitura não favorece a utilização das estratégias durante a leitura. Como consequência, uma parte dos alunos não presta atenção na leitura por estarem entediados e outra parte dos alunos ainda está terminando a cópia da rotina diária e, por isso, também não prestam atenção.

A professora interrompe várias vezes a leitura para chamar a atenção desses alunos, e acaba atrapalhando aqueles poucos que estão interessados. Logo, essa maneira de conduzir a leitura torna a atividade entediante, cansativa e obrigatória, ao invés de proporcionar prazer, interesse e motivação.

Considera-se, portanto, que as orientações acerca da utilização das estratégias de leitura durante a atividade diária de leitura do professor alfabetizador, fornecem ferramentas para o aluno construir o seu próprio processo de aprendizagem da leitura. A aprendizagem significativa da leitura desenvolve nos alunos conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.

Portanto, deve-se garantir que as práticas escolares favoreçam o aluno a refletir ao passo que aprende e a desvendar os prazeres e ganhos que se pode conseguir quando a aprendizagem da leitura é vivenciada como um meio independente para exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.


422

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:MEC / SEF, 1997.

BRASIL. MEC. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC / SEF,

2001.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

PALACIOS, Alicia de Pizani; PIMENTEL, Magaly Munhoz & LERNER, Delia de Zunino.

Compreensão da leitura e expressão escrita. A experiência pedagógica. Porto Alegre:

Artmed, 1998.

SECRETARIA DE EDUCAÇAO, FDE. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações

didáticas; professor alfabetizador – 1ª série - Secretaria de Educação/Fundação para o

desenvolvimento da educação. 2.ed. São Paulo: FDE, 2009.v.1.

SME / DOT. Guia de Estudo para o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – Bloco 3 ;7.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.


423

O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO À CRIANÇA COM DISLEXIA

Camila Pereira Victor 1

RESUMO: Este artigo pretende abordar a temática do papel do professor no processo de aquisição da leitura e da escrita do aluno disléxico. Podemos observar que alguns professores têm um conceito errado em relação ao problema apresentado pelo aluno disléxico, considerando-o relapso, desatento e sem vontade de aprender. Isso faz com que o aluno se sinta incapaz, sem motivação, leva-o a ter reações rebeldes e até mesmo pode despertar um quadro de depressão. Muitos educadores não sabem como agir em relação ao aluno disléxico e ficam perdidos, sem saber como ajudá-lo a avançar na aprendizagem. Alguns professores não têm clareza do seu papel e outros não cogitam a hipótese de o aluno ser avaliado por um Psicopedagogo ou por uma equipe Multidisciplinar. Para realização deste estudo, a metodologia de pesquisa utilizada foi a do tipo bibliográfica. Podemos perceber que o educador precisa ter um olhar atento e observar constantemente o aluno, buscando formas de avançar no desenvolvimento das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita, a fim de levantar possíveis casos de dislexia, havendo, assim, o encaminhamento para a realização de diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e o tratamento adequados a cada situação específica, por parte do Psicopedagogo. Palavras-Chave: Dislexia; Distúrbio; Aprendizagem.

1 Professor de Educação Infantil na Rede Pública de Ensino do Município de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia. E-mail:[email protected]


424

INTRODUÇÃO

Ao longo da trajetória profissional dos

educadores, observamos muitos e diferentes

casos de problemas ou dificuldades de

aprendizagem, entre eles: a dislexia, e, em

virtude disso a presente temática justifica-se.

Frente ao tema citado, surge o seguinte

problema de pesquisa: qual é o papel do

professor no processo de aquisição da leitura

do aluno disléxico? E para este problema,

podemos considerar a existência da hipótese

de que o papel do professor é o de estar atento

ao desenvolvimento das crianças no processo

de aquisição da leitura e da escrita, a fim de

levantar possíveis casos de dislexia, havendo,

assim, o encaminhamento para a realização de

diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e

o tratamento adequados a cada situação

específica, por parte do psicopedagogo.

Pretendemos por meio de aporte teórico

refletir sobre o problema central desta

pesquisa relativo ao papel do professor no

processo de aquisição da leitura e da escrita do

aluno disléxico, além de verificar a importância

do encaminhamento ao acompanhamento

Psicopedagógico nos casos de dislexia.

Assim, a relevância desta pesquisa se refere

à consideração de que muitos professores, por

falta de informação e conhecimento do

assunto, não sabem lidar com problemas de

aprendizagem e acabam não observando casos

passíveis de encaminhamento para a realização

do exame diagnóstico. E este fato ocorre com

muitos casos de dislexia, em que o professor

precisa estar sempre atento para encaminhá-lo

quando há suspeita de algum problema de

aprendizagem.

Este artigo corrobora com a hipótese

colocada no problema da presente pesquisa,

pois apresentamos a necessidade da atenção e

observação por parte do professor em relação

ao desenvolvimento dos alunos no processo de

aquisição da leitura, para que haja o

encaminhamento para o diagnóstico e

tratamento tão importantes na vida escolar da

criança disléxica.

1 A DISLEXIA COMO DISTÚRBIO

DE APRENDIZAGEM Para Grégoire & Piérart (1997, p. 10),

A aprendizagem é um processo que envolve

a construção do aprendiz e a interação, que é

entendida como a participação de um

mediador humano, que se interpõe entre o

sujeito e o conhecimento. Essa, portanto, é

caracterizada como um processo no qual existe

a troca de conhecimentos entre o aprendiz e o

intermediário, resultando no ensino, pois quem

aprende deve construir o conhecimento por

intermédio de um esforço pessoal próprio.

Os indivíduos podem apresentar dificuldades

na aprendizagem e a dislexia (distúrbio na

aquisição da linguagem e da escrita) é uma

delas, que pode se originar por meio de

diversos fatores diferentes. Uma dificuldade de

aprendizagem deverá ser investigada tanto

com base nas estruturas do aprendiz, bem

como nas condições ambientais que as

promoveu. Podemos citar os seguintes fatores:

orgânicos, específicos, ambientais e

psicológicos.

Assim, quando houver suspeita de um caso

de dislexia, é preciso que o indivíduo passe por

um diagnóstico de uma equipe multidisciplinar,

como será visto mais adiante, a fim de observar

as possíveis causas, o tratamento ou, ainda, se


425

há a possibilidade de estarmos lidando com

outro problema/distúrbio de aprendizagem;

pois esses aspectos são de suma importância

para uma intervenção correta e precisa em

cada caso, seja ele de dislexia ou não

(GRÉGOIRE & PIÉRART, 1997, p. 11).

Ao educador caberia apenas detectar as

dificuldades de aprendizagem que aparecem

em sua sala de aula e investigar as causas de

forma mais ampla, que abranja os aspectos

orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos

adicionados à problemática ambiental em que

a criança vive. Essa postura facilita o

encaminhamento da criança a um especialista

que faria o diagnóstico e, ao tratar da

deficiência, tem condições de orientar o

professor a lidar com o aluno em salas regulares

ou, se considerar necessário, de indicar sua

transferência para salas especiais.

A noção de dislexia como entidade específica

merece uma consideração especial dentro dos

problemas de aprendizagem. Trata-se de uma

dificuldade em aprender a ler e escrever, sua

especificidade reside na dificuldade, na

acomodação, que determina uma insuficiência

para a construção de imagens. Nesses casos, o

tratamento psicopedagógico alcança rápido

êxito quando o diagnóstico é precoce e correto

e a estimulação apropriada (GRÉGOIRE &

PIÉRART, 1997, p. 10).

2 A DISLEXIA NA ESCOLA Segundo Crenitte (2007, p. 31), a dislexia é

um transtorno de aprendizagem caracterizada

pela presença de grande dificuldade para a

aquisição da leitura, habilidade extremamente

importante para a real alfabetização que,

atualmente, é fundamental para que se adquira

os conhecimentos de nossa cultura e para a

independência intelectual; o que vem a reforçar

minha hipótese de que é preciso que o

professor esteja atento a qualquer sintoma de

dislexia e encaminhe o aluno que o apresenta o

mais cedo possível para a realização do

diagnóstico e acompanhamento, sempre

atuando de forma a auxiliar na aquisição da

leitura do educando disléxico e buscando

recursos e alternativas para tanto.

Segundo Stivanin (2008, p. 20),

podemos observar que as crianças não

disléxicas, em comparação às portadoras de

dislexia, conseguem realizar o desenvolvimento

e o processamento da leitura de palavras, bem

como a nomeação de figuras de forma mais

rápida e fácil, compreendendo os sons,

associando-os às figuras e às respectivas

palavras; caracterizando que a dislexia deve ser

diagnosticada precocemente, para que o

portador tenha as condições mínimas

necessárias para a aquisição da leitura, mesmo

que não seja de forma convencional ou dentro

do nível esperado no padrão da ‘normalidade.

Para Borges (2005, p. 51):

as crianças que apresentam transtornos de

leitura, como a dislexia, por exemplo,

apresentam pior desempenho em relação aos

alunos que não possuem transtornos; o que nos

permite reafirmar a importância da constante

observação docente e encaminhamento para a

realização de diagnóstico ao perceber-se

qualquer suspeita de dislexia, já que se trata de

um transtorno de leitura, o que pode afetar

toda a trajetória escolar do aluno disléxico.

Depois de detectada a Dislexia, cabe à

escola, juntamente com o professor, trabalhar

este aluno de maneira “distinta”, para fazer

com que este consiga amenizar seu distúrbio de

aprendizagem. Para trabalhar com a criança


426

disléxica, o professor necessita ser capacitado e

ter conhecimento à cerca da Dislexia. Ele

precisa saber o que é a dislexia, sua causa, bem

como saber diagnosticar a mesma. Com essas

informações o professor pode trabalhar com o

aluno em sala de aula, não deixando que este

se sinta excluído e com autoestima baixa.

Segundo Oliveira (1997, p. 21):

muitos professores, preocupados com o

ensino das primeiras letras, e não sabendo

como resolver as dificuldades apresentadas por

seus alunos, várias vezes os encaminham para

as diversas clínicas especializadas que os

rotulam como ”doentes”, incapazes ou

preguiçosos. Na realidade, muitas dessas

dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da

própria escola.

Intensifica-se a ideia de que o professor

precisa ter calma com este aluno, pois ele será

mais lento que os demais, necessitam dar mais

tempo para ele fazer a prova, copiar a matéria

da lousa, resolvê-la. Além disso, é necessário

usar de diferentes estratégias para com este

aluno, para que ele entenda o conteúdo como:

o uso de materiais estimulantes e

interessantes, os quais ele possa ver sentir,

ouvir, manusear, etc.: jogos, cartazes, histórias

em CD, material dourado, etc., buscando

ensiná-lo da maneira como ele entender

melhor o conteúdo proposto mesmo que seja

por intermédio de uma brincadeira na qual

tudo seja realizado na oralidade.

3 A IMPORTÂNCIA DO

ENCAMINHAMENTO DO ALUNO

DISLÉXICO AO ACOMPANHAMENTO

PSICOPEDAGÓGICO

Devido à falta de informação dos pais, dos

professores e à dificuldade de identificar os

“sintomas” antes da entrada da criança no

Ensino Fundamental, a dislexia só vai ser

diagnosticada quando a criança estiver no 2º ou

3º ano do mesmo. Segundo Grégoire & Piérart

(1997, p. 19), “a dislexia é o conjunto de

distúrbios específicos de aprendizagem da

leitura. O indivíduo pode ter dificuldades para

aprender a ler, mesmo que tenha inteligência

suficiente para isso”.

Para Bossa & Oliveira (1996, p. 45), “dislexia

se refere a uma condição na qual o indivíduo

encontra grande dificuldade em atribuir sons às

palavras escritas ou impressas”. Isto significa

que não consegue decodificar as palavras com

facilidade, afetando as habilidades linguísticas

associadas à leitura e à escrita.

Muitas vezes, a dislexia é incorretamente

interpretada como um sinal de baixa

capacidade intelectual. A dislexia não é uma

doença, portanto, não há cura, apenas

tratamento para viabilizar a aprendizagem e,

principalmente, a vida escolar do indivíduo. As

maiores dificuldades surgem por volta dos 8 ou

9 anos de idade, quando a criança começa a

enfrentar temas acadêmicos mais complexos,

as notas baixas e o fraco desempenho escolar

são características básicas na vida escolar de

crianças disléxicas.

Como o diagnóstico da dislexia só pode ser

realizado por profissionais especializados, cabe

à escola observar constantemente os alunos e,

verificando algum problema ou algum dos

sintomas do distúrbio, deve encaminhar o

aluno a um psicólogo ou psicopedagogo (BOSSA

& OLIVEIRA, 1996, p. 88).

Se realmente for detectado algum problema,

deverá, então, levar-se em consideração tudo o


427

que já foi proposto anteriormente: o trabalho

realizado com um aluno disléxico deve ser

diferenciado, justamente porque ele apresenta

dificuldades em leitura e escrita e não o faz de

maneira convencional. Não podemos nos

esquecer que este trabalho também deve ser

feito em conjunto com a equipe de profissionais

(psicopedagogo, psicólogo, neurologista,

fonoaudiólogo), com os educadores, com a

escola como um todo e com a família. Dentro

de um quadro disléxico, as dificuldades variam

de aluno para aluno e isso também deve ser

levado em conta. A colaboração de todas as

partes envolvidas é necessária para a realização

plena do trabalho pedagógico-educativo.

Mesmo a solicitação do diagnóstico é da escola

e, consequentemente, do professor, porque é

no ambiente escolar que se dá a sua razão e no

processo de diagnosticar, já com o

acompanhamento da equipe de profissionais

multidisciplinar, a revisão dos trabalhos em

aula é muito importante, pois é somente após

essa etapa que poderão ser feitas as

orientações de trabalho individual a ser

realizado com o aluno disléxico.

Para Bossa & Oliveira (1996, p. 89),

o melhor que o educador e a escola têm a

fazer em relação ao educando quando houver

suspeita de dislexia, é o encaminhamento aos

profissionais competentes para a realização de

exame diagnóstico, que, no Brasil, só pode ser

feito pela Associação Brasileira de Dislexia

(ABD), mediante consulta, exames e avaliações

a serem realizadas com cada indivíduo.

Um diagnóstico correto, feito no momento

adequado, ou seja, logo que as dificuldades se

fizerem presentes, presta um grande serviço

tanto para a criança quanto para seus pais, uma

vez que, frequentemente libera ambos da

suspeita de deficiência intelectual. Suspeita

essa que traumatiza a criança e pode paralisar

os pais na busca de soluções adequadas, pois a

constatação de que uma criança é portadora de

dislexia, sobretudo no grau mais severo,

provoca ansiedade tanto na família quanto na

escola. Em relação à criança, observamos que

definir a causa de suas dificuldades provoca

mais a sensação de alívio do que um

sentimento de angústia, pois pelo menos ela

não ficará mais exposta ao rótulo de

preguiçosa, desatenta, bagunceira etc. O

diagnóstico é importante para digerir as

técnicas mais adequadas para a reintegração do

aluno, objetivando tornar mais eficaz o plano

de tratamento. (IANHEZ & NICO, 2002, p. 29).


428


Por meio da fundamentação teórica dos autores pesquisados, podemos perceber que a dislexia é um distúrbio de linguagem relacionada à aquisição da leitura e da escrita e diante de tal problema, percebemos a necessidade de refletirmos sobre o papel do professor em relação ao aluno disléxico, no caso, o de observar os alunos de sua sala de aula em suas dificuldades e necessidades de aprendizagem, auxiliando nas mesmas e, a qualquer suspeita de um caso de dislexia, encaminhar o aluno a realização do diagnóstico, para tratamento correto, o que vem a corroborar com a hipótese desta pesquisa, que relata que o papel do professor é o de estar atento ao desenvolvimento das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita, a fim de levantar possíveis casos de dislexia, havendo, assim, o encaminhamento para a realização de diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e o tratamento adequados a cada situação específica, por parte do psicopedagogo.

Além de desenvolver um olhar sempre atento, o professor deve usar vários materiais de apoio para apresentar a lição à classe no caso de ter um aluno disléxico, como: lousa, projetores, filmes educativos, demonstrações práticas e outros recursos multimídia; quando necessário, avaliar o conhecimento dos estudantes com deficiência de aprendizagem com métodos alternativos, inclusive avaliações orais, provas gravadas, trabalhos feitos em casa e apresentações individuais, sendo que as crianças disléxicas deveriam receber trabalhos com prazo de entrega maior, para que possam trabalhar no seu próprio ritmo e conforme seus interesses e habilidades. Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender.

Como a dislexia é um distúrbio de aprendizagem em relação à aquisição da leitura, é muito importante que os educadores sejam conscientizados quanto ao distúrbio, para que mudem sua posição e conduta para com o disléxico, a fim de cumprir plenamente o seu papel, que é o de facilitar e mediar o aprendizado da criança.

Podemos observar que muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino, seja porque ficam presas aos mecanismos que tentam reproduzir sem êxito, seja porque, apesar de saberem até mais do que aquilo que o professor está ensinando, faltam-lhes mecanismos para se expressarem, o que significa que talvez a criança não seja portadora de dislexia e apenas tenha alguma dificuldade semelhante a um sintoma da dislexia.

Se realmente for detectada a dislexia no diagnóstico, deverá, então, levar-se em consideração que o trabalho realizado com um aluno disléxico deve ser diferenciado, justamente porque ele apresenta dificuldades em leitura e escrita e não o faz de maneira convencional. Não podemos nos esquecer que este trabalho também deve ser feito em conjunto com a equipe de profissionais (psicopedagogo, psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo), com os educadores, com a escola como um todo e com a família. Dentro de um quadro disléxico, as dificuldades variam de aluno para aluno e isso também deve ser levado em conta.


429

REFERÊNCIAS

ANDREAZZI, S. T. O talento incomum por detrás dos problemas de aprendizagem e da dislexia. 2004. Monografia (Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia). Faculdades Integradas “Campos Salles”, São Paulo, 2004. BORGES, Cristina Ferraz. Processamento temporal auditivo em crianças com transtorno de leitura. 2005. Dissertação de Mestrado em Educação. Faculdade de Pedagogia da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. BOSSA, Nádia Aparecida & OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos. Petrópolis: Vozes, 1996. CAPELLINI, Simone Aparecida; FERREIRA, Tais de Lima; SALGADO, Cíntia Alves & CIASCA, Sylvia Maria. Desempenho de escolares bons leitores, com dislexia e com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em nomeação automática rápida. 2007. Artigo Científico. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. CHAGAS, Mayra Cavalheri & LIRA, Nathália Rodrigues. O papel da escola e do educador em relação à criança com dislexia. 2005. Trabalho de conclusão de Curso (Centro Estadual de Formação e Aperfeiçoamento ao Magistério de Franco da Rocha - CEFAM), Franco da Rocha, 2005. CRENITTE, Patrícia Abreu Pinheiro. Afinal, o que é dislexia? 2007. Artigo Científico. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. GRÉGOIRE, John & PIÉRART, Willian. Distúrbios na aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 1997. IANHEZ, Maria Eugênia & NICO, Maria Ângela. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.


430

O PAPEL DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Daniel do Nascimento Siqueira 1

RESUMO: Os contos de fada são aliados do desenvolvimento infantil, pois é possível por meio

deles, desenvolver a imaginação e a criatividade podendo considerá-los instrutivos, ampliando a

linguagem infantil e estimulando o desenvolvimento da inteligência da criança ampliando seus

conhecimentos. As ações mágicas transmitidas nas histórias contadas contribuem para que os

indivíduos consigam sanar pequenos problemas criados pela maldade existente no mundo, pois

ao contar histórias estamos transmitindo noções de amizade verdadeira, cooperação, diálogo,

solidariedade e cidadania, criando os códigos de valores necessários para que se conviva em uma

sociedade justa, distinguindo o bem do mau, e o certo do errado .Um importante local para

oferecer acesso à literatura é a escola, pois este é o local que se desenvolvem o início das relações

humanas por intermédio das relações promovidas. A construção inconsciente da criança

contribui para a construção de seus valores, auxiliando o ato de ouvir, sua formação na sociedade,

contribuindo para a escolha de seus caminhos, sejam eles certos ou errados, por meio das

narrações que encontram lições de vida escondidas a cada final feliz.

Palavras-Chave: Literatura Infantil; Desenvolvimento; Aprendizado; Criança.

1 Professor de Ensino Fundamental Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de Educação SP. Graduação: Bacharel em Teatro; Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil e suas Múltiplas Linguagens. E-mail: [email protected]


431

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é apresentar a

importância do trabalho com os contos de

fadas e a contribuição desta para a formação de

leitores. A escolha deste tema se deu por meio

da observação que as crianças são seres

criadores condicionados a sua imaginação em

constante busca de desenvolver-se contando

com os estímulos externos.

As interpretações dadas e as expressões

artísticas contidas no simples ato de ouvir e

contar estórias transforma-se em um rico

instrumento de aprendizagem para o aluno,

servindo como apoio pedagógico ao professor,

pois por meio delas, pode-se observar o grau de

naturalidade das crianças, contribuindo para o

seu desenvolvimento mental considerando sua

pré-disposição em acrescentar as suas

interpretações os sentimentos escondidos

estruturando sua capacidade de raciocínio

rápido e domínio motor.

O Conto de fadas, pode oferecer ainda

grande oportunidade às crianças em

desenvolver aptidões atendendo a

individualidade de cada uma, funcionando

como uma válvula de liberação de angústias e

ansiedades que foram adquiridas com o tempo,

contribuindo para a formação harmoniosa e

equilibrada de sua personalidade.

Objetivamos perceber de que forma o

trabalho realizado com os contos de fadas

pode-se criar leitores assíduos num futuro

próximo, contanto claro com a ludicidade

presente no cotidiano infantil, desenvolvendo

também o senso simbólico da criança, por

intermédio de regras e da simulação do real

permitindo que ela incorpore seu verdadeiro

papel social, transformando-a em ser humano

crítico integrado a sociedade.

2.OS CONTOS DE FADAS

2.1 Entendendo o que é literatura infantil

Diante da necessidade de aprovação e

sobrevivência, o homem percebeu na pré-

história que se valendo de suas habilidades ele

poderia alcançar objetivos específicos, a partir

daí, o mesmo começou a utilizar-se da arte

para registrar as coisas que aconteciam em sua

volta, criando assim os aero glifos, e dando

início ao ato de contar, esta passagem histórica,

que transformou-se em depósito de

conhecimento e tradições e foram transmitidas

por várias gerações (GOUVEIA ,1999, p.17).

Gouveia, (1999) segue afirmando que as

pessoas que dominavam o ato de escrever e

contar histórias eram conhecidas como sábios

profetas e magos, e estes ajudavam no

desenvolvimento da sociedade, pois por meio

das fábulas, mitos e lendas transmitiam

princípios de ética e comportamento social.

Estas histórias também são aliadas ao

desenvolvimento infantil, pois é possível por

meio delas, desenvolver a imaginação e a

criatividade podendo nos levar a classificá-la

como recreativa e instrutiva, ampliando a

linguagem infantil e estimulando o

desenvolvimento da inteligência da criança

ampliando seus conhecimentos.

As ações mágicas transmitidas nas histórias

contadas contribuem para que os indivíduos

consigam sanar pequenos problemas criados

pela maldade existente no mundo, pois ao

contar histórias estamos transmitindo noções

de amizade verdadeira, cooperação, diálogo,

solidariedade e cidadania, criando os códigos


432

de valores necessários para que se conviva em

uma sociedade justa, distinguindo o bem do

mau, e o certo do errado.

Gouveia afirma ainda em seu livro “histórias

de quem conta histórias” que o ato de contar

estórias vai além de entreter, ele serve para

educar, pois uma estória bem escrita e bem

contada, desperta emoções que marcam

profundamente a alma dos ouvintes.

Os personagens permitem a identificação

com os hábitos humanos, pois passam por

todos os estágios da vida humana. Quem não se

lembra de uma história que lhe foi bem

contada, ou quem não se colocou no lugar do

príncipe ou da princesa da estória?

Tal fato ocorre porque o conto está

diretamente ligado ao inconsciente,

colaborando com a formação do indivíduo,

como descrito por (GILLIG, 1999, p. 87 ) como “

o inconsciente humano é constituído por

Id,Ego, e Super ego”, entendendo este

contexto portanto, percebe-se que o papel da

literatura e de quem conta as histórias é aguçar

o id do indivíduo que ouve as histórias e

despertar seus instintos incentivando sua

vontade de conhecer o mundo.

Além da construção do inconsciente a os

contos que envolvem a literatura infantil

contribuem para a formação de uma sociedade

que oferece escolhas liberando o livre arbítrio,

para que se busque a coisa certa ou errada da

vida, tendo em vista que todos os temas

possuem uma moral escondida.

Um importante local para oferecer acesso a

literatura é a escola, pois este é o local que se

desenvolvem o início das relações humanas que

por meio das relações promovidas. O trabalho

com os contos portanto auxilia no

desenvolvimento destas relações pois de uma

maneira mágica transporta o receptor e ouvinte

para um mundo no qual este possa perceber

que pode ser feio, existe amor e é belo

dependendo das maneiras que olhamos, haja

vista a literatura infantil da “Bela e a Fera” no

qual depois de se apaixonar busca libertar seu

amor da maldição que seu amado está preso.

Educar, portanto não se resume a transmitir

conhecimento somente, educar é favorecer a

inteiração do indivíduo com várias culturas e

características únicas da língua, interligando os

ensinamentos oferecidos a construção de

valores éticos da sociedade, por meio da

literatura o mundo parece menos triste, menos

feio, etc.

Estas questões são confundidas com a

formação da sociedade, pois desde o começo

da formação humana buscam-se maneiras mais

simples para compreender as feiuras do

mundo, oferecendo meios para que se entenda

de maneiras menos rudes de se conviver em

sociedade. A ética, porém, não se resume

somente a regra social, ou aos

comportamentos ligados a estes, esta é

também a estrutura de hábitos e atitudes que

se adquire para melhor viver. E a literatura por

meio de sua estrutura consegue construir estes

valores sem prejudicar a formação psicológica

do indivíduo.

2.2 Os diferentes tipos de contos de fadas

Segundo ABRAMOVICH, (2006):

o conto infantil é um dos mais antigos

gêneros literários infantis existentes na

tradição oral, este possui como característica,

marcante o tempo e espaço definidos, além da

disputa entre fortes e fracos, ricos e pobres, e a

vitória do bem contra o mal(p.23).


433

O homem é a fonte natural dos contos, estes

surgiram devido à necessidade que o homem

tinha de explicar fatos que lhe causavam medo

ou admiração, buscando compreender o que

racionalmente lhe ocorria, além de tentar os

valores, experiências, expressões, crenças e

costumes sociais, e estas histórias são passadas

de gerações em gerações sendo seus criadores

pessoas anônimas.

Entende-se, portanto que é universal o fato

de se contar histórias, pois não existe um único

povo que nação as tenha para contar, o registro

escrito, contribui para que novas gerações

tenham acesso a esta sabedoria popular.

O conto divide-se em várias instâncias,

seriam estas o conto de fadas, os contos

maravilhosos, os de recepção, acumulativos,

contos de animais, etiológicos, religiosos e

contos de humor, cada um destes possuem seu

objetivo específico, observemos:

Os contos de fadas são histórias que buscam

demonstrar que o bem sempre vence o mal, por

intermédio de enredos vividos por reis,

príncipes ou princesas, que passam por terríveis

situações causadas geralmente por ogros,

bruxas e gigantes, estes geralmente são

ajudados por objetos mágicos. Estes fatos dão

ênfases às questões ligadas a espiritualidade, a

ética e problemas existenciais tendo como

objetivo a realização interior do ser humano,

chegando até a levar algumas pessoas a

acreditarem na importância deles.

Contos maravilhosos são histórias sem

presença de fadas. Ocorrem também em um

ambiente mágico no qual estão gênios, animais,

objetos mágicos. Enfatizando as partes

materiais, sensoriais e éticas dos seres

humanos, tendo por objetivo a realização do

herói diante da conquista de tesouros e outros

bens materiais.

Os contos de repetição são histórias em que

determinado incidente se repete, sem

necessariamente ser acumulado em situação

anterior. Contos acumulativos são histórias em

que as frases se repetem, acumulando

situações tornando-os longos quase sem fim.

Contos de animais são contos que os animais

agem e vivem como seres humanos. Contos

etiológicos são histórias que foram inventadas

para explicar situações características e

personagens de qualquer natureza.

Contos religiosos são histórias contadas e

que mostram a intervenção divina provando de

uma maneira ou outra a existência de seres

divinos.

Contos de humor são histórias alegres nas

quais heróis e heroínas são geralmente tolos

ingênuos e muito humildes e passam por

situações absurdas e engraçadas, porém em

sua maioria saem vitoriosos. Boa parte

destas literaturas infantis, vieram da Alemanha,

foram criadas a mais de 200 anos pelos

conhecidos irmãos Grimm, estes dois irmãos

cresceram e passaram a vida em várias regiões

ouvindo estórias sobre príncipes, fadas, magos,

e anões, em seguida os dois começaram a

reunir tais estórias e começaram a escrevê-las.

Muitas destas cidades têm relações com os tais

contos criados, existindo referências diretas

com os personagens das estórias.

2.3 Contos de Fadas no Brasil, Origem

diversidade e principais autores

O Conto de Fadas, surgiu durante o

classicismo Francês em meados do século XVII,

com escritores como La Fontaine, Fenelon e

Charles Perrenold. Destacava-se pela função


434

utilitário-pedagógica e tinha como papel

fundamental o interesse de educar

moralmente, zelar pela formação de uma

criança com referência de hábitos e costumes

de modo a atender os interesses sociais da

época.

Esta literatura, por muito tempo foi

considerada um estilo literário inferior e não

existia preocupação nenhuma quanto à

linguagem escrita e nem mesmo com o domínio

público para a obra a qual eram destinadas. Em

meados do século XVIII, surge no mercado

livreiro às primeiras obras destinadas ao

público infantil, época em que as crianças

passaram a ser vistas diferente dos adultos com

características e necessidades próprias.

Na metade do século XIX, o Brasil iniciou sua

caminhada pelo progresso econômico, político

e social, buscando a conquista da cultura, havia

muita carência no setor educacional, e o Brasil

encontrava-se ainda com a supressão, do

ensino Jesuíta. (COELHO,1981, p.166).

Dom João VI, governante da época, se

preocupava com a criação de academias, cursos

e escolas, buscando, formar profissionais que

fossem competentes em todos os setores

sociais, porém as medidas tomadas, não

obtiveram o sucesso esperado, sendo

necessário, em 1823, criar as diretrizes

Iluministas de educação após muitos debates,

discussões, reformas e projetos, começou a ser

estruturada em quatro pilares, o nacionalismo,

Intelectualismo e tradicionalismo cultural e

moralismo segundo a religiosidade seguida na

época ( COELHO,1981,p.166).

Durante este período de mudanças e

descobertas relacionados a literatura e a

educação, fizeram surgir vários autores que

buscavam modificar a realidade em que vivam,

muitas vezes denunciando por meio das obras

escritas, o que ocorria, nos setores políticos da

época.

3. A LITERATURA INFANTIL

(CONTOS DE FADAS) E A

FORMAÇÃO DE LEITORES NA

EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo Coelho, (1997, p.24) literatura, é a

linguagem que determina a experiência

humana, sendo que a literatura infantil, não

deixa em hipótese nenhuma de ser considerada

literatura.

Por sua vez, pode ser considerada um

dinâmico processo de produção e recepção de

ideias que implica na transformação de tempo,

espaço, personagens, ações e linguagens

diferenciadas que dizem respeito à estrutura

poética, valores éticos e metafísicos. (COELHO,

1997, p.25).

Esta segue ainda, afirmando que os

processos sociais, culturais e políticos aos quais

o indivíduo está exposto, alteram

consideravelmente a estrutura, a forma, a

linguagem e o gênero, servindo como um alerta

para a formação da consciência crítica do leitor

receptor, enriquecendo sua experiência

acumulada durante a vida. (COELHO,1997, p.

25).

Ao tratar de literatura infantil,

automaticamente, vinculamos o ato de ler ao

ato de brincar, imaginando livros coloridos,

cheios de fotos e como objeto de simples

distração, Coelho destaca (1997,p.26) que

durante muito tempo esta foi a real função da

literatura, porém os textos eram escritos para

pequenos adultos, o que dificultava o


435

entendimento infantil sobre o que estava

ocorrendo no conto que estava sendo lido.

Hoje, a literatura infantil é vista como apoio

literário, destacado por COELHO, (1997, p.26)

como gênero secundário, visto como brinquedo

pelo adulto, porém, entendido como porta de

mensagens para o público infantil. O que leva a

considerar que o ato de ler é o mesmo que se

valer do ato de aprender, pois nos livros e nos

textos literários infantis, encontram-se

informações ricas que colocam a criança em

contato com o mundo externo (COELHO, 1997,

p. 27).

Manter o contato entre as crianças e a

literatura infantil, torna-se um importante meio

de desenvolver o processo ensino

aprendizagem contribuindo para a construção

coerente de pensamentos, devido ao contado

direto com o mundo. CARVALHO, (2007, p. 5)

descreve a importância, deste contato para a

organização da linguagem oral da criança,

aproveitando este material para nos colocar em

contato direto com o universo da criança,

favorecendo seu tal contato por meio da

manipulação de objetos que dizem respeito às

histórias contadas.

O fundamental papel da literatura na vida do

futuro leitor é portanto, buscar

entretenimento, oferecer informação, e

transmitir novos conhecimentos, que

favoreçam a transformação do indivíduo, este

hábito portanto, deve ser cultivado desde a

primeira idade, para que se crie indivíduos que

realmente gostem de ler e entendam o que está

lendo, de forma clara e significativa.

COMO TRABALHAR COM LITERATURA

INFANTIL

A escola seria o lugar adequado para

trabalhar a literatura em sala criando novos

leitores, porém o desinteresse pelo projeto de

leitura é tão grande que fica difícil perceber a

importância deste material para a formação de

crianças e futuros adolescentes leitores

(SARAIVA, 2001, p.26).

Embora pareça absurdo o fato de oferecer

livros a crianças que não sabem ainda nem falar

direito, é importante entender as palavras de

Villardi (1999,p. 81) que identifica este contato

com os livros como um método de permitir que

a criança desenvolva o gosto pela leitura,

buscando oferecer a ela o prazer de estar em

contato com o livro- brinquedo, levando em

conta que a criança brinca, e que o livro é um

objeto que para ela pode também ser um

brinquedo, desta forma encantando-se com

cada página do objeto, construindo seu vínculo

futuro com a leitura.

Ao trabalhar em berçários ou séries iniciais a

literatura infantil, estamos colocando a criança

em contato com os livros e com o mundo

imaginário de forma a contribuir para a

construção de sua personalidade, uma vez que

em fase inicial este contato com o imaginário,

criando um laço com a criança e

proporcionando-lhe momentos de lazer e

contato com a cultura. (REVISTA NOVA ESCOLA,

1997, p. 5)

Os personagens permitem a identificação de

seus hábitos com os hábitos humanos,

passando por todas as fases da vida do ser

humano, um exemplo vem a ser a Branca de

Neve, que começa sua saga criança, até tornar-

se moça, passando por todos os problemas até

encontrar seu príncipe, desta maneira

influencia-se a construção do super ego, do Id e


436

do Ego da criança (GILLIG, 1997 p. 87), pois ela

se vê no personagem da história.

É importante que a criança mantenha este

primeiro contato com a leitura a partir dos oito

meses de idade, que é quando ela é capaz de se

manter sentada e começa a engatinhar, porem

este primeiro contato, deve ser garantido por

diferentes tipos de materiais e desenhos

relacionados com objetos que ela reconheça,

animais, cenas cotidianas, histórias, músicas,

etc. Destaque maneira de acordo com o nível de

compreensão da criança, ela criará

conhecimentos, aumentado suas experiências

de vida (VILLARDI, 1999).

A construção inconsciente da criança,

contribui para a construção de seus valores,

auxiliando por meio do ato de ouvir, sua

formação na sociedade, contribuindo para a

escolha de seus caminhos, sejam eles certos ou

errados, por intermédio das narrações que

encontram lições de vida escondidas a cada

final feliz.

Contar estórias no berçário é portanto muito

importante, pois durante a narração, a criança ,

é transportada para o mundo irreal,

construindo um paralelo que além de fornecer

prazer permitindo a compreensão de fatos

ligados ao cotidiano infantil que precisam ser

compreendidos, como morte de um parente, o

certo o errado, o perder alguém que ama,

etc.(Saraiva,1991, p. 29).

O fato de a criança manter-se atenta ao que

estase contando, ao tom de voz, ao som dos

personagens, mesmo sem saber ler, ela coloca-

se em contato com o mundo letrado,

construindo seu interesse pelos livros, e

construindo uma ponte para desafios

intelectuais, que com o passar do tempo,

coloque as crianças em contato com a literatura

mais elaborada e aos mais diversos tipos de

leitura (COELHO, 198, p.185).

Ao ouvir estes relatos também as crianças

conseguem controlar e resolver conflitos

internos, concluindo o processo de formação

ao qual a criança se insere, neste processo,

encontra-se também o desenvolvimento da

linguagem, Villardi(1999,p.83) afirma que o

livro terá a função de desenvolver a leitura

após os dois anos de idade, pois o fato de

escutar, abre caminho para que a criança crie

outras narrativas, ampliando seu vocabulário,

somando fala e linguagem contribuindo para a

formação da escrita.

O livro na mão das crianças torna-se

brinquedos, segundo VIGOTSKY, (1988, p,73)

“brinquedos e brincadeiras são indispensáveis

para a formação de situações imaginárias pelas

crianças”.

Este contato, portanto, não serve somente

de brinquedo ou passa tempo, coloca a criança

em contato com sua cultura, contribuindo para

que ela entenda a sociedade a qual ela está

inserida, oferecendo a ela uma interiorização

adequada dos conhecimentos pré-definidos.

Porém, para validá-lo de forma a contento, é

preciso ter em mente alguns pontos

importantes como:

A preparação do ambiente: nesta hora, é

preciso preparar um ambiente acolhedor, pois

desta forma acriança perceberá que a leitura e

o livro são objetos importantes para a sua

formação, e entenderá que não se lê somente

por ler. (Nova Escola, 1997, p. 6).

Este ambiente pode ser preparado com

colchonetes na parede, almofadas no chão,

utilizar também tapetes de sensações que

favorecem o contato das crianças com

diferentes texturas, bem como utilizar livros de


437

pano, plástico, bem como outros para permitir

e estimular o contato da criança com eles. Ale

de livros gigantes que podem ser utilizados para

que a criança interaja com a leitura, deitando-

se em cima dos mesmos.

Outro fator importante a consideração da

proposta de leitura a serem desenvolvidas no

berçário, pois esta envolve leituras sem letras,

e com livros que as crianças podem tocar ou

levar a boca, os chamados livros objeto, que

possuem vários fins não somente a leitura,

tendo em vista que o contato do bebe com o

livro é oral, e este deve ser preparado para este

fim, desta forma o livro passa a ter mais uma

função na vida da criança que se relaciona com

ele. Além de ser objeto de transmissão de

leitura ele passa a se promotor de inteiração

humana, contribuindo para a relação pessoal

da criança com a criança e da criança com o

adulto.

Deve-se, portanto, valorizar o acesso da

criança a leitora no berçário, pois esta contribui

diretamente na formação psicológica da

criança. Contribuindo para que sejam

desenvolvidos seus sentimentos, em relação ao

que se ouve, contribuindo para que se tenha

contato com as mais diferentes linguagens

contribuindo para o desenvolvimento das suas

diferentes linguagens.

É importante que o livro no berçário, venha

associado a ideia do prazer, por exemplo na

hora do banho, está se tornará muito mais

atraente com um livrinho de plástico dentro da

banheira, ou utilizando livros convencionais

bem coloridos, para estimular os sonhos na

hora de dormir, ou ainda estando ao alcance da

te em sala deve ser evidente e estratégica para

que se facilite a utilização e adequação dos

mesmos de acordo com que a criança busca

durante sua brincadeira.

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL

NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA LEITORA

Ao colocarmos as crianças em contato com

os livros estamos , criando condições para que

as crianças se apropriem do conhecimento

oferecido, de forma segura transformando-as

em produtoras autônomas, de sua própria

história, o trabalho em CEIs e EMEIS, devem

passar por tanto por três fases importantes

definidas por KISHIMOTO, (1993, p.68) logo a

seguir:

A oralidade – definida como ora do conto, na

qual a criança conhecerá os fatos por meio de

conversa de roda;

A leitura, permite a criança ler de sua

maneira o que está sendo relatado,

reproduzindo foneticamente os fatos a sua

maneira;

A escrita, também a sua maneira, a criança

relatara os fatos usando símbolos de linguagem

para reconhecê-los, sejam eles escritos, ou

desenhados.

Para realizar portanto um bom trabalho com

a literatura infantil em sala de aula, é preciso ,

que os contos escolhidos tenham relação com a

convivência humana, devendo estar clara

especificando cada momento da história,

contribuindo para que as crianças das mais

diversas idades, mergulhem no universo da

escrita, e iniciem a dominação dos códigos,

permitindo não somente decodificar o que está

escrito, mas também compreendendo o que se

lê contribuindo para que se faça reflexões

constantes muito além do que se lê.

O trabalho do professor é, portanto, muito

mais que conscientizar o aluno sobre as


438

diversas narrações, é garantir a fluência dos

fatos para que se chegue a escrita eficiente,

devendo assim interferir e apontando as

crianças quais os melhores caminhos a seguir.

Porém, Amarilha,(1997, p. 79) já afirmava

corretamente, ao escrever seu artigo, “ As fadas

estão Mortas?” que os critérios necessários

para construir a aprendizagem, passam por

atividades de reorganização de ideias

buscando alcançar seus objetivos para que o

indivíduo, se desenvolva como um todo

aproveitando experiências já acumuladas : “

Pelo processo de viver temporariamente

conflitos, as angustias e alegrias dos

personagens, o receptor, multiplica sua

alternativa de experiências do mundo.”

As atividades construídas então, assumem

um importante papel nesta aprendizagem, pois

contribuem para o desenvolvimento de

habilidades, devendo ser utilizada em todas as

áreas de ensino.

Para que os objetivos sejam alcançados, é

preciso criar um ambiente acolhedor de modo

que o aluno se sinta bem e a vontade para

expressar suas ideias, sendo necessários

também manter os objetivos claros com um

roteiro pré-estabelecido, criando normas de

conduta para a realização das atividades de

leitura.

Utilizar-se no berçário e para crianças

menores de recursos como mímica, gestos,

colagem, modelagem, dramatização etc.,

permitindo que a criança viva a vida da

personagem, trabalhando os conflitos durante

o relato da história, construindo assim a

sequenciação lógica, construindo futuros

leitores.

A IMPORTÂNCIA DAS FIGURAS NAS

HISTÓRIAS INFANTIS DIANTE DE UMA VISÃO

PEDAGÓGICA

O conto se faz importante no âmbito escolar,

pois obtém um significado de preservação

cultural, com o tempo na fase da revolução

industrial, a arte na escola buscava ênfase no

desenho e na reprodução destes com intuito de

fazer com que o aluno desenvolvesse uma boa

coordenação motora, a precisão, as diferentes

técnicas, adquirissem hábitos de limpeza e

ordem nos trabalhos, e que está de certa forma

fosse útil para a vida profissional dos mesmos

sendo que em sua maioria os desenhos

trabalhados eram os desenhos geométricos e

técnicos, tendo como objetivo principal, servir

a ciência e a produção industrial utilitária

(MARTINS, 1998,p.10,).

O papel do professor era dar oportunidade

para que o aluno se expressasse de maneira

espontânea, pessoal, buscando ao máximo a

criatividade no ensino da arte, dando

desempenho a concepção espontânea sem se

preocupar com os resultados, fazia-se arte pelo

prazer de fazer a maneira do artista, ou seja, do

aluno.

Em 1971 a Lei 5.692/71 cria o componente

curricular de Educação Artística, que permite

tornar o aluno capaz de ler, entender e

sensibilizar-se com o mundo, estabelecendo

uma relação entre o ato de compreender,

conhecer, criar e ordenar, executar, criticar e

contextualizar por meio dos contos de fadas,

das pinturas e desenhos que lhe eram

apresentados, além de criar uma relação direta

entre outras linguagens artísticas, contribuindo

para que ao terminar o curso, o aluno

dominasse todas as linguagens de maneira

competente.


439

O conto de fadas e a arte, garantem uma

concepção de lazer, terapia ou descanso, pois

permite que o aluno transponha sua realidade,

sem preocupar-se com sua realidade, uma vez

que esta abre espaço para liberar sua fantasia,

apoiando-se no lúdico, pois enquanto a criança

a desenha também brinca.

Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs-1998), o ser humano cria a

consciência de sua existência por meio de

diversas manifestações, porém para

compreender qual é sua posição no Universo,

ele deve buscar significação em sua vida para

tudo inclusive para os fenômenos naturais, a

figura impressa então contribui para que se

analisem todos estes fatores de maneira que

encontre uma resposta pra todas as dúvidas

presentes na vida do ser humano.

A visão histórica da ênfase a necessidade de

mudança, no sentido de dinamizar as ações

escolares concretizando novas metodologias

no exercício do ensino participativo. Modificar

as propostas representa um importante passo

para a valorização da arte, pois oferece ao

educador a possibilidade de construir uma

dinâmica que preencha as necessidades dos

conteúdos de forma flexível, oferecendo um

caminho que direciona a ação.

A escola é o lugar adequado para trabalhar

as diversas linguagens em sala criando novas

habilidades, porém o desinteresse e a

desatenção para pontos importantes como os

desenhos da leitura é tão grande que fica difícil

perceber a importância deste material para a

formação de crianças e futuros adolescentes

leitores (SARAIVA, 2001, p26).

Embora pareça absurdo o fato de oferecer

livros a crianças que não sabem ainda nem falar

direito, é de suma importância , sendo preciso

compreender as palavras de Villardi (1999,p.

81) que identifica este contato com os livros

como um método de permitir que a criança

desenvolva o gosto pela leitura, buscando

oferecer a ela o prazer de estar em contato com

o livro, favorecendo sua compreensão por meio

do colorido impresso, que permite além de lhe

chamar a atenção estimula sua compreensão e

desenvolvimento.

Assim o livro se transforma em um

brinquedo, levando em conta que a criança

brinca, livro é um objeto que para ela pode

também ser um brinquedo, desta forma

encantando-se com cada página do objeto,

construindo seu vínculo futuro com a leitura.

O fator visual é a primeira leitura da criança,

mesmo sem saber códigos, entende-se o que se

quer passar pelo visual, o trabalhar em

berçários ou séries iniciais a literatura infantil, é

colocando a criança em contato com os livros e

com o mundo imaginário de forma a contribuir

para a construção de sua personalidade, uma

vez que em fase inicial este contato com o

imaginário, criando um laço com a criança e

proporcionando-lhe momentos de lazer e

contato com a cultura. (REVISTA NOVA ESCOLA,

1997, p. 5).

O trabalho do professor é muito mais que

conscientizar o aluno sobre as diversas

narrações, é garantir a fluência dos fatos para

que se chegue a escrita eficiente, devendo

assim interferir e apontando as crianças quais

os melhores caminhos a seguir.

Porém, Amarilha,(1997, p. 79) já afirmava

corretamente, ao escrever seu artigo, “As fadas

estão Mortas?” que os critérios necessários

para construir a aprendizagem, passam por

atividades de reorganização de ideias

buscando alcançar seus objetivos para que o


440

indivíduo, se desenvolva como um todo

aproveitando experiências já acumuladas :

“Pelo processo de viver temporariamente

conflitos, as angustias e alegrias dos

personagens, o receptor, multiplica sua

alternativa de experiências do mundo.”

As atividades construídas pelo professor

então, assumem um importante papel nesta

aprendizagem, pois contribuem para o

desenvolvimento de habilidades, devendo ser

utilizada em todas as áreas de ensino.

Para que os objetivos levantados sejam

alcançados, é preciso criar um ambiente

acolhedor de modo que o aluno se sinta bem e

a vontade para expressar suas ideias, sendo

necessários também manter os objetivos claros

com um roteiro pré-estabelecido, criando

normas de conduta para a realização das

atividades de leitura.

Este contato não serve somente de

brinquedo ou passa tempo, coloca a criança em

contato com sua cultura, contribuindo para que

ela entenda a sociedade a qual ela está inserida,

oferecendo a ela uma interiorização adequada

dos conhecimentos pré-definidos.

Para trabalhar os contos de forma a

contento, é preciso que o professor tenha em

mente alguns pontos importantes como:

A preparação do ambiente: nesta hora, é

preciso preparar um ambiente acolhedor, pois

desta forma acriança perceberá que a leitura e

o livro são objetos importantes para a sua

formação, e entenderá que não se lê somente

por ler. (Nova Escola, 1997, p. 6).

Este ambiente pode ser preparado com

colchonetes na parede, almofadas no chão,

utilizar também tapetes de sensações que

favorecem o contato das crianças com

diferentes texturas, bem como utilizar livros de

pano, plástico, bem como outros para permitir

e estimular o contato da criança com eles. Ale

de livros gigantes que podem ser utilizados para

que a criança interaja com a leitura, deitando-

se em cima dos mesmos.

Outro fator importante a consideração da

proposta de leitura a serem desenvolvidas no

berçário, pois esta envolve leituras sem letras,

e com livros que as crianças podem tocar ou

levar a boca, os chamados livros objeto, que

possuem vários fins não somente a leitura,

tendo em vista que o contato do bebe com o

livro é oral, e este deve ser preparado para este

fim, desta forma o livro passa a ter mais uma

função na vida da criança que se relaciona com

ele. Além de ser objeto de transmissão de

leitura ele passa a se promotor de inteiração

humana, contribuindo para a relação pessoal

da criança com a criança e da criança com o

adulto.

Deve-se, portanto, valorizar o acesso da

criança a leitora no berçário, pois esta contribui

diretamente na formação psicológica da

criança. Contribuindo para que sejam

desenvolvidos seus sentimentos, em relação ao

que se ouve, contribuindo para que se tenha

contato com as mais diferentes linguagens

contribuindo para o desenvolvimento das suas

diferentes linguagens.

É importante que o livro no berçário, venha

associado a ideia do prazer, por exemplo na

hora do banho ,assim, se tornará muito mais

atraente com um livrinho de plástico dentro da

banheira, ou utilizando livros convencionais

bem coloridos, para estimular os sonhos na

hora de dormir, ou ainda estando ao alcance da

te em sala deve ser evidente e estratégica para

que se facilite a utilização e adequação dos


441

mesmos de acordo com que a criança busca

durante sua brincadeira

O educador tem diante de si o desafio de ser

agente mobilizador, criando formas de ser e

aprender para construir o futuro dessa forma,

se aprende a dar novo significado ao universo.

Para que o ensino seja eficiente, é preciso

contemplar temas como um todo, valorizando

e facilitando seu entendimento para

aprofundar e encerrar a discussão sobre o

mesmo ele de forma completa, oferecendo ao

educando fontes que possibilitem a apreensão

dos conhecimentos sendo estes levados para

sua vida toda.

Este conhecimento assim relacionado vem

com intenção de oferecer prática à teoria, por

que motivo é preciso conhecer o histórico e os

estilos ligados a este para facilitar a expressão e

os debates oferecidos durante o período de

realização das atividades propostas, o que

existe a necessidade de o educador para

ensinar, precisa antes conhecer o tema em

questão.

Assim, é possível desenvolver a

dramatização do histórico, bem como a sua

leitura, realizando a integração de todas as

disciplinas oferecendo um maior

desenvolvimento em língua portuguesa

matemática, história, geografia, favorecendo e

diminuindo suas dificuldades durante o período

de estudo.

Desta forma a disciplina, recebe um papel

importante na formação integral do indivíduo,

uma vez que esta possibilita o entendimento da

vida, contribuindo para a transformação de um

contexto social que espelha a realidade.

Observar o conto então como ponto de

partida para novos conhecimentos

considerando-a fundamental para que se tenha

o desenvolvimento de conceitos importantes

para a estruturação de novos conhecimentos,

seriam estes fatores a produção, a fruição e a

reflexão, que contribuem para que se

desenvolva a análise da produção artístico-

estética da humanidade, dando início a criação

cultural da região.

Partindo deste princípio, cabe-se analisar

como se dá a recepção da educação artística

pela criança, observando que esta é por si só

espontânea, e cria seus desenhos por meio de

sua imaginação, não seguindo padrões

específicos, estando livre de regras e artifícios

artísticos ensinados, por meio do desenho ela

se expressa livremente. Podemos conhecer

uma criança por meio do seu desenho, dos seus

traços, observando-as aprendemos com seus

movimentos, com sua forma de se expressar.

O conto de fadas define-se pela união da

criatividade humana e o mundo figurativo,

transferindo as emoções e o afeto para uma

linguagem técnica significativa, a aprendizagem

de artes então favorece o entendimento do

pensamento e dos sentimentos que assolam a

realidade humana, abrangendo todo o

conhecimento do indivíduo, dando-lhe o

domínio de criar e de apreciar sua criação.

É esta assimilação que dá ao conto um

importante sentido de ser ensinado nas séries

iniciais, pois, esta contribui para que o aluno

veja sentido em estar na escola uma vez que

este entendimento liga o homem ao mundo. O

faz parte do mundo infantil.

Segundo Piaget (1968 p.48), “Conhecer um

objeto, é agir sobre ele, é transformá-lo, e para

captar os mecanismos desta transformação, é

necessário criar o vínculo com estas próprias

atividades transformadoras”. O que quer dizer

que para entender seu meio é preciso que o


442

indivíduo se aproprie adequadamente do

aprendizado sugerido conseguindo transpor o

que lhe é ensinado, o conto contribui para que

se entendam estes conceitos e se apreenda a

proposta de aprendizagem oferecida.

Piaget (1968) segue afirmando que, tal

vinculação genética entre ação e inteligência

traz importantes consequências para a própria

definição da inteligência, o desenho oferece

esta compreensão, uma vez que a criança

simboliza desenvolvendo as habilidades

necessárias para compreender o mundo,

aprendendo a aprender, desenhando com os

sentidos para conseguir expressar seus

sentimentos internos.

Desta forma, é preciso integrar o conto de

fadas a escola de Educação Infantil, buscando

abranger estes objetivos, buscando a formação

da personalidade do indivíduo contribuindo

para seu desenvolvimento intelectual,

colocando o ensino como caminho para que se

libere e se eduque seus instintos naturais,

transpondo toda a suas angústias para que

assim se consiga solucionar conflitos presentes

dentro dos indivíduos.

A escola deve apoiar-se em atividades que

envolvam as artes para favorecer a

compreensão da criança sobre quais são as

transformações que estão ocorrendo com ela,

favorecendo seu desenvolvimento oferecendo

uma formação de qualidade a este pequeno ser

em estruturação.

Sendo assim, esta linguagem tem um papel

especial e uma característica marcante no

desenvolvimento da criança, pois esta dedica

maior tempo a interpreta-lo, proporcionando-

lhes condições de liberar fantasias. Sendo

fundamental para despertar o interesse das

crianças, pois conforme estas vão criando e

lendo à sua maneira, elas vão se conhecendo

melhor e construindo interiormente seu

mundo.

Este processo favorece a construção do

conhecimento. Exercê-la é permitir à criança a

oportunidade de utilizar seu equipamento

sensório motor, pois o corpo é acionado

juntamente com o pensamento e enquanto

estes são estimulados, por meio dos desafios

apresentados, este se utiliza de suas

habilidades operatórias para desenvolver sua

observação, identificação, comparação,

análise, suas habilidades e autoconfiança.

O conto ganha a espaço na escola como

ferramenta ideal para detectar dificuldades de

aprendizagem e problemas sociais, na medida

em que o trabalho estimula o interesse do

aluno, ajudando-o a conquistar as novas

descobertas, desenvolvendo e enriquecendo

sua personalidade, oferecendo ao educador a

oportunidade de ser interventor, incentivador e

avaliador do problema.

É fundamental que por meio da

interpretação da criança descubra as respostas

por si mesmas por meio de situações

desafiadoras que estimulem a criatividade,

como também é necessário considerar os

conhecimentos que as crianças trazem de casa

ou da rua, organizadas independente da

participação de um adulto, pois estas servem

como diagnóstico do que elas conhecem, e

dizem respeito tanto ao meio físico como social

o qual o indivíduo se insere.

A escola resgata seus conhecimentos,

possibilitando as interferências necessárias

para que a sociedade seja formada de

indivíduos criativos, dinâmicos, sensíveis,

inventivos, descobridores, e encorajadores de

sua autonomia, com pensamentos críticos,


443

chegando a níveis mais elevados do

conhecimento.

A aprendizagem, no entanto, depende da

motivação de interesse dispensado pela

criança. Esses são aspectos importantes para

que as crianças sejam introduzidas na atividade

realizada, sentindo-se segura para realizá-la.


444


O papel do professor é observar o que o conto de fadas é um importante veículo de informação considerando as potencialidades da criança, a falta de compreensão desta importância é que compromete a aprendizagem efetiva, pois não damos o valor adequada a esta linguagem visual, não realizando a exploração total de suas informações.

Este é pode-se dizer, o maior problema do magistério pois após vários anos trabalhados, o profissional apega-se ao geral, não buscando modificações e reformulações de estratégias pedagogias, o que atrapalha o trabalho pedagógico oferecido, uma vez que não se busca conhecer todo potencial, fortalecendo o estigma de que a história contada não tem grandes informações a serem expostas, criando um desconhecimento que rotula a diversidade.

Assim, é necessário que o professor, reconstrua sua forma de visualizar e buscar as potencialidades de cada ser, reorganizando seus conteúdos e estratégias, para que se efetive o processo de ensino aprendizagem de forma a alcançar todas as crianças envolvidas, enfatizando as competências do aluno para que ele possa relacionar, organizar os conteúdos dentro de sua vida, dando real significado a aprendizagem.

A função do professor passa a ser muito mais do que transmissora de conhecimento, esta passa a ter um papel social de garantir a criança o acesso a diversas linguagens, não permitindo sua anulação como sujeito, orientando-o a defender-se buscando uma vida melhor para si e para os outros.

Sendo este saber olhar o que pode modificar a estrutura da equipe escolar e a estrutura familiar, modificando a forma de conceber a aprendizagem, entendendo-a garantindo a criança a sua individualidade, tornando-a única e especial independente da dificuldade que acomete seu desenvolvimento, favorecendo suas habilidades, construindo uma sociedade justa e igualitária.

Para alcançar este objetivo da escola é preciso refletir sobre as concepções de se fazer educação, considerando que tais concepções devem ser modificadas de acordo com as necessidades do grupo a ser atendido.

Todas estas propostas são possíveis quando se favorece a construção de uma Proposta Política Pedagógica que atenda estas necessidades, alcançando o desenvolvimento de todos os alunos e suas diferenças.


445

REFERÊNCIAS

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LINARDI, Eduardo Lima e Fred. REVISTA NOVA ESCOLA, O x da questão, 2008.


446

O SINAL E SEUS PARÂMETROS NA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

Lucinaide Aparecida Oliveira Viana 1

RESUMO: O presente artigo: “O sinal e seus parâmetros na atuação do Intérprete de Língua de Sinais”, tem como objetivo discutir a gramática de Língua de Sinais, apresentando suas características enquanto língua legitimada e oficializada no Brasil, assim como sua utilização por profissionais intérpretes em LIBRAS e sua relevância para os surdos como forma de interação e comunicação. Atribui-se à Língua de Sinais o status de língua por ter estruturas gramaticais próprias e também ser composta pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oralauditivas são denominados sinais na língua de sinais. Como toda língua, a Língua de Sinais aumenta seu vocabulário com novos sinais introduzidos pelas Comunidades Surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Os sinais têm parâmetros ao serem articulados e no decorrer desta pesquisa foi abordado: Quais são estes parâmetros? Como são articulados os sinais? E como o intérprete atua na articulação destes sinais? A metodologia empregada valeu-se de pesquisa bibliográficas. E satisfatoriamente, por meio das pesquisas concorda-se que a LIBRAS é uma língua como qualquer outro idioma. E que para ser aprendida é necessário conhecer os seus parâmetros e ter contato com a comunidade surda para o desenvolvimento da sua fluência.

Palavras-Chave: Língua de sinais; Intérprete; Gramática.

1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: [email protected] / [email protected]


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INTRODUÇÃO

A Lei nº. 10.436 (24/04/2002) no Art. 1º

reconhece a Libras, ou Língua Brasileira de

Sinais, como meio legal de comunicação e

expressão. É a língua materna dos surdos

brasileiros podendo ser aprendida por qualquer

pessoa interessada pela comunicação com essa

comunidade. Sendo considerada com língua ela

é composta de todos os componentes

pertencentes às línguas orais, como gramática

semântica, pragmática sintaxe e outros

elementos e requer prática para seu

aprendizado, como qualquer outra, por isso é

uma língua viva e autônoma, reconhecida pela

linguística. As línguas de sinais são complexas

porque dotadas de todos os componentes

pertencentes à língua orais mencionados de

formas econômicas e "lógicas" porque servem

para atingir todos esses objetivos de forma

rápida e eficiente e até certo ponto de forma

automática.

Tratando-se de significados que demandam

operações complexas que devem ser

transmitidas prontamente diante de diferentes

situações e contextos, seus usuários terão que

se utilizar dos mecanismos estruturais que elas

oferecem de forma apropriada sem ter que

pensar e elaborar longamente sobre como

atingir seus objetivos linguísticos. A aquisição

precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um

benefício porque contribui para o aprendizado

da língua oral como segunda língua para os

surdos.

Os surdos são pessoas dotados de linguagem

assim como todos nós. Precisam apenas de uma

modalidade de língua que possam perceber e

articular facilmente para ativar seu potencial

linguístico e outros potenciais para que possam

atuar na sociedade como cidadãos normais.

Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a

língua brasileira de sinais é o principal meio que

se lhes apresenta para "avançar" esse processo.

Com o reconhecimento da língua de sinais

surge a necessidade do ILS (Intérprete de

Língua de Sinais), mas não prevê sua presença,

o que implica na organização da comunidade

surda e ouvinte para a obtenção deste recurso.

Por não haver número suficiente de

profissionais formados, qualquer pessoa que

soubesse língua de sinais e se dispusesse ao

trabalho era um intérprete, não sendo exigida

nenhuma formação ou qualificação específica,

em muitos casos.

Pela política de inclusão torna-se

fundamental discutir a importância, deste

profissional, como ele atua de acordo com os

parâmetros necessários para articulação de um

sinal e em nossa realidade de modo geral.

Todas essas colocações serão discutidas a

seguir por meio da descrição dos parâmetros na

articulação de um sinal, aspectos estruturais da

LIBRAS por meio de pesquisa bibliográficas.

PARÂMETROS NA

ARTICULAÇÃO DE UM SINAL Os parâmetros na articulação de um sinal

que devem ser conhecidos e obedecidos por

todo ILS. Para tanto, precisamos compreender

em que consistem estes parâmetros e rever o

que cada intérprete tem praticado para assim

concluirmos os benefícios, eficiência e

viabilidade deles, focados na comunidade

surda. Antes de passarmos à descrição

propriamente dita dos parâmetros, é bom

sabermos que todas as línguas são naturais por

definição. Não sendo apropriado dizer que

LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros.


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(...)Não, é natural devido à sua própria

natureza, o que a opõe a sistemas artificiais

como o Esperanto, o Gestuno (sistema de sinais

semelhante a um "pidgin" utilizado por surdos

de vários países em sua interação em eventos e

encontros internacionais), os diferentes

códigos de comunicação (de trânsito, das

abelhas, dos golfinhos, etc.) e as diferentes

línguas orais sinalizadas (português sinalizado,

inglês sinalizado,...).

Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou

deve ser a língua materna dos surdos, não

porque é a língua natural dos surdos, mas sim

porque, tendo os surdos bloqueios para a

aquisição espontânea de qualquer língua

natural oral, só eles vão ter acesso a uma língua

materna que não seja veiculada por meio do

canal oral-auditivo.(...) (BRASIL, 1997, p. 22) O

canal desta língua poderia ser o tato, assim

como o braile, mas a alternativa existente as

línguas orais são as línguas de sinais prestando

a esta necessidade. Portanto, as línguas de

sinais são tão naturais quanto as orais para nós

e, para os surdos, elas são mais acessíveis

devido à dificuldade oral-auditivo que

apresentam. Isso não quer dizer que seja mais

fácil e menos complexa. A LIBRA é dotada de

uma complexidade com parâmetros, gramática

constituída a partir de elementos constitutivos

das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o

conjunto das palavras da língua) que se

estruturam a partir de mecanismos

morfológicos, sintáticos e semânticos que

apresentam especificidade, mas seguem

também princípios básicos gerais.

ARTICULAÇÃO DOS SINAIS O olhar é imprescindível para comunicação

com pessoas Surdas já que a língua de sinais é

principalmente visual se você não olhar não

entenderá o que estão dizendo. Então mesmo

que você não saiba nada sobre a língua de sinais

o olhar continua sendo o ponto principal de

comunicação, poucas pessoas sabem como se

comunicar com pessoas surdas, a grande

maioria fala por trás ou de costas não

mostrando sua expressão facial e com

movimentos limitados do corpo.

O primeiro passo para a comunicação com

pessoas surdas é demonstrar pela expressão

facial, pela fala pausada (sem exageros), pelo

apontar e pela comunicação escrita o que se

quer informar. É importante você saber

também que nem todos os surdos fazem leitura

labial assim como nem todos utilizam a língua

de sinais para comunicação, cada um tem suas

especificidades. Observe a figura abaixo e note

ângulo do olhar quando se utiliza a Libras ou se

pretende comunicar com pessoas surdas.

A visualidade implica também no momento

da criação de sinais para representar objetos e

pessoas, assim como o som implica no

momento de criar novas palavras. É claro que

há ainda o processo de significação que se

encontra embutido na história do que se quer

representar, mas isto é uma longa trajetória.

Como já vimos anteriormente, a LIBRAS é uma

língua visuoespacial, logo o melhor meio de

reproduzi-la tem sido pelo registro de imagem

(vídeo), a escrita da língua de sinais 31 está

ainda em fase de pesquisas e aceitação, no

decorrer do texto você saberá mais sobre esta

escrita.

Sendo assim, para transcrever a libras será

utilizado um sistema de transcrição, que

também é usado por pesquisadores, baseado

numa forma de Glosa (neste contexto é

entendido como uma palavra que traduz


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aproximadamente o significado de outra) com

palavras da língua portuguesa para representar

aproximadamente enunciados da Libras. Os

sinais são formados a partir de parâmetros

principais e secundários e por meio de alguns

componentes não-manuais como vimos no

capítulo anterior. Há, também, uma série de

outros sinais que são formados por processos

de derivação, composição ou empréstimos do

português.

ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE NA

ARTICULAÇÃO DOS SINAIS O intérprete de LIBRAS começou a partir de

atividades voluntárias que foram sendo

valorizadas ao longo dos anos na medida em

que os surdos foram conquistando o seu espaço

na sociedade. A participação de surdos nas

discussões sociais representou e representa a

chave para a profissionalização dos tradutores

e intérpretes de língua de sinais. Outro

elemento fundamental neste processo é o

reconhecimento da língua de sinais em cada

país. À medida em que a língua de sinais do país

passou a ser reconhecida enquanto língua de

fato, os surdos passaram a ter garantias de

acesso a ela enquanto direito linguístico. Assim,

consequentemente, as instituições se viram

obrigadas a garantir acessibilidade por meio do

profissional intérprete de língua de sinais.

(MEC; SEESP, 2004, p. 13)

A Lei N° 10.036, de 24 de abril de 2002,

representa uma conquista inigualável em todo

o processo dos movimentos sociais surdos e

tem consequências extremamente favoráveis

para o reconhecimento do profissional

intérprete de língua de sinais no Brasil. Além

desta lei, vale destacar as seguintes leis que

respaldam a atuação do intérprete de língua de

sinais direta ou indiretamente: • Lei 10.098/00

(Lei da acessibilidade) • Lei 10.172/01 (Lei do

Plano Nacional de Educação) • Resolução

MEC/CNE: 02/2001 (Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica) •

Portaria 3284/2003 que substituiu a Portaria

1679/99 (acessibilidade à Educação Superior) A

língua brasileira de sinais é uma língua. visual-

espacial articulada por meio das mãos, das

expressões faciais e do corpo

É uma língua natural usada pela comunidade

surda brasileira. Como uma língua percebida

pelos olhos, a língua brasileira de sinais

apresenta algumas peculiaridades que são

normalmente pouco conhecidas pelos

profissionais. Interpretar envolve um ato

cognitivo-linguístico na qual o intérprete estará

diante de pessoas que apresentam intenções

comunicativas específicas e que utilizam línguas

diferentes. Para isso é necessário que o

intérprete conhecimento técnico para que suas

escolhas sejam apropriadas tecnicamente.

Portanto, o ato de interpretar envolve

processos altamente complexos.

Modalidades de tradução-interpretação -

língua brasileira de sinais para português oral,

sinais para escrita, português para a língua de

sinais oral, escrita para sinais - Uma tradução

sempre envolve uma língua escrita. Assim,

poder-se-á ter uma tradução de uma língua de

sinais para a língua escrita de uma língua falada,

da língua escrita de sinais para a língua falada,

da escrita da língua falada para a língua de

sinais, da língua de sinais para a escrita da

língua falada, da escrita da língua de sinais para

a escrita da língua falada e da escrita da língua

falada para a escrita da língua de sinais. A

interpretação sempre envolve as línguas

faladas/ sinalizadas, ou seja, nas modalidades


450

orais-auditivas e visuais-espaciais. Assim,

poder-se-á ter a interpretação da língua de

sinais para a língua falada e vice-versa, da língua

falada para a língua de sinais. Vale destacar que

o termo tradutor é usado de forma mais

generalizada e inclui o termo interpretação.

(MEC; SEESP, 2004, p. 9)

O intérprete é o profissional que domina a

língua de sinais e a língua falada do país e que é

qualificado para desempenhar a função de

intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar

a língua brasileira de sinais e língua portuguesa.

Ele também pode dominar outras línguas, como

o inglês, o espanhol, a língua de sinais

americana e fazer a interpretação para a língua

brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo,

conferências internacionais). Além do domínio

das línguas envolvidas no processo de tradução

e interpretação, o profissional precisa ter

qualificação específica para atuar como tal. Isso

significa ter domínio dos processos, dos

modelos, das estratégias e técnicas de tradução

e interpretação. 0 profissional intérprete

também deve ter formação específica na área

de sua atuação (por exemplo, a área da

educação).

O Intérprete de LIBRAS é uma ferramenta

poderosa para a inclusão da comunidade surda,

visando à sua inserção na vida produtiva,

cultural, educativa, social e política. A nossa

sociedade é feita de ouvintes e para ouvintes,

na qual os surdos são minoria, por isso, o

intérprete é uma peça fundamental para união

dos mundos envolvidos. Alguns itens são muito

importantes para a atuação de um intérprete,

como por exemplo, ter uma formação

específica, ética profissional, fidelidade à

interpretação, imparcialidade e discrição em

todos os sentidos. Infelizmente, temos visto

grandes erros no meio desses profissionais,

principalmente por não conhecerem o

vocabulário de sua própria língua materna, a

língua portuguesa, acabam fazendo um

Português Sinalizado sem respeitar as

estruturas de cada uma.


451


A partir deste artigo pode-se conclui que a Língua de Sinais é realmente uma língua como qualquer outro idioma sendo necessário que o profissional da área se dedique muito para aprender a Língua de Sinais, visto ser uma língua complexa como qualquer outra.

É fundamental para o ILS conhecer os parâmetros na articulação de um sinal para que possa traduzir de forma clara o sinal correspondente. Tem-se de conhecer também o sistema de transcrição para LIBRAS e a gramática para o que o interprete não venha a utilizar um português sinalizado ao invés da língua de sinais.

Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-versa requer traduzir um texto vivo necessitando muita pratica de seu tradutor. A ação desse profissional é uma ferramenta riquíssima na integração e valorização dessas pessoas surdas, por isso, o maior aprendizado não vem apenas de um curso de LIBRAS, mas principalmente, do contato diário com a comunidade surda, conhecendo toda uma cultura que envolve o ser surdo, as leis que asseguram os nossos direitos, bem como, deveres de uma profissão.

As pesquisas indicam que a maioria, de uma forma ou de outra, sentiu alguma dificuldade no momento da tradução, contornando a situação por meio de mímica, ou consultando o próprio surdo o sinal corresponde, ou criando um próprio sinal para ser utilizado naquele momento. Com relação ao contato com a Comunidade Surda há dificuldades de comunicação, visto serem diferentes as culturas entre ouvintes e surdos.

Os surdos são pessoas abertas transmitindo tudo o que pensam sem nenhum pudor, ou melhor, de maneira “inocente”. Outro ponto também abordado durante o trabalho foi à aceitação do ILS no começo da carreira. O profissional intérprete é aquele que interpreta a mensagem de forma "precisa e apropriada" de uma língua para permitir que a comunicação aconteça entre pessoas que não usam a mesma língua, isto é, o profissional intérprete intermedia a interação comunicação. Pelo fato de intermediar a comunicação entre dois mundos diferentes é necessário ganhar a confiança do surdo para que ele possa fazer um trabalho satisfatório para ambas as partes.

A pesquisa realizada permitiu verificar também que atualmente os intérpretes são poucos e indispensáveis na educação dos surdos, dessa forma constata-se que, além do pleno domínio das duas línguas envolvidas, o intérprete deve ter formação específica na área da educação e também formação específica de intérprete. Para os surdos, os intérpretes são uma ponte de ligação de duas línguas distintas, fazendo-se importantíssima a presença dos mesmos permitindo que se sintam capazes, afinal se diferem dos ouvintes por usarem uma língua diferente.


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REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Especial Língua Brasileira de Sinais / organizado por Lucinda F. Brito et. al. -Brasília: SEESP, 1997. V III. - (Série Deficiência Auditiva - Fascículo 7). BRASIL. Decreto n.º 5.626/2005 regulamenta a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais - LIBRAS art. 18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Lei Federal n.º 10.436/2002 (LEI ORDINÁRIA) 24/04/2002 que Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento de Linguística e Filologia, 1995. HONORA, Márcia. Livro ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez/Márcia Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. INES –Instituto Nacional de Educação de Surdos: Disponível em < http://www.ines.org.br/ >. Acesso em 05/03/2019. QUADROS, Dra. Ronice Muller. O tradutor e interprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa: Mec.; SEESP. Brasília, 2002. REIS, Flaviane, Professor Surdo: A política e a poética da transgressão pedagógica. Florianópolis: UFSC/GES/CED – Dissertação de Mestrado, 2006. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC; SEESP, 2004. SÁ, Nídia Limeira de. Existe uma cultura surda? Disponível em http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/cultura_surda.doc. Acessado em :05/03/2019. SÁ, Nídia Limeira. A produção de significados sobre a surdez e sobre os surdos: práticas discursivas em educação. Porto Alegre: UFRGS/FACED/PPGEDU, 2001. (Tese de Doutorado). Tais enunciados fazem parte da pesquisa que realizada pela citada autora com professores de surdos. SANTOS, Gerson Tenório dos. ROSSI, Gisele. JARDILINO, José Rubens Lima. Orientações metodológicas para elaboração de trabalhos acadêmicos. 2. Ed. São Paulo: Gion, 2000. SEEB. Aspectos linguístico da língua brasileira de sinais / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Especial. – Curitiba: SEEB/SUED/DEE, 1998. SILVA, Fábio I.; SCHMITT, Deonísio; BASSO, Idavania M. S. Língua Brasileira de Sinais: pedagogia para surdos. Caderno Pedagógico I. Florianópolis: UDESC/CEAD, 2002.

http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/cultura_surda.doc.%20Acessado%20em%2008/01/2011


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TEATRO NA ESCOLA

Francisca Rosianne Oliveira de Sousa 1

RESUMO: O presente artigo tem como foco principal de estudo analisar como o teatro dentro do

ambiente escolar pode propiciar um melhor desenvolvimento na aprendizagem. Ele tem uma

importância fundamental na educação, podendo colaborar para que a criança tenha

oportunidade de atuar efetivamente no mundo, opinando, criticando e sugerindo. Também

permite ajudar o aluno a desenvolver alguns aspectos como: criatividade, coordenação,

memorização, e vocabulário. O homem só se torna homem porque vive no meio de um grupo

cultural. A cultura é um sistema de ritos, símbolos e valores compartilhados com que se interpreta

a realidade e que confere sentido à vida dos seres humanos. A maneira como o indivíduo repassa

para seus descendentes os conhecimentos que aprendeu é cultural, assim como os instrumentos

e ferramentas que criou para melhorar suas possibilidades de sobrevivência. O teatro provoca os

sentidos, questiona os valores mais profundos, leva ao prazer, desenvolve possibilidades

sensitivas no homem numa palavra, estrutura ou numa obra, onde as questões da vida humana

passam despercebidas diante de nossos olhos: isso deixa o homem mais suscetível a

transformações, sendo assim, podemos afirmar que o teatro colabora para o desenvolvimento

humano. Vygotsky afirma que o teatro na escola traz interação social e da arte no

desenvolvimento humano, além da dimensão cognitiva e a afetividade. Serve como uma prática

1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: [email protected]


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educativa motivadora da aprendizagem, da interação social e da expressão individual dos sujeitos.

O teatro é uma modalidade artística que privilegia o uso da linguagem e promove o

desenvolvimento da imaginação e do pensamento generalizante. Como atividade coletiva, o

teatro promove uma forma especial de interação e cooperação entre os sujeitos, motiva os alunos

à aprendizagem e lhes permite construir seu próprio conhecimento. Entende-se que é possível

promover aprendizagem e desenvolvimento dos educandos por meio da atividade e linguagem

teatral. Para a realização deste artigo foi elaborado um estudo teórico baseado em uma pesquisa

bibliográfica, a qual terá grande importância para a análise e discussão do assunto, sendo

fundamental na conclusão deste artigo.

Palavras-Chave: Teatro; Escola; Aprendizagem.


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INTRODUÇÃO

O ser humano é de tal complexidade que o

próprio homem não consegue perceber e

relacionar todos os aspectos, todas as causas e

consequências daquilo que faz de um indivíduo

esse ser específico. Cada criança, cada pessoa,

é única; age e reage ao mundo, cada qual com

suas características próprias.

A busca do desenvolvimento humano como

um todo deve de igual modo, abarcar diversos

aspectos, dentre os quais: o cognitivo, o afetivo,

o motor, o social.

Por muito tempo, e hoje isso ainda ocorre,

pensou-se a educação da criança de forma

fragmentada. A família era vista como a

promotora do desenvolvimento afetivo e social

e a escola do cognitivo. Não se via o aspecto

motor como muito relacionado aos demais.

Atualmente, entende-se todos os aspectos

estão inter-relacionados e são

interdependentes. O desenvolvimento implica

o estímulo do conjunto. O teatro trabalha uma

linguagem que oportuniza formas de

manifestações, que permitem as crianças

utilizarem as diferentes formas de linguagem

da sociedade como: a corporal, a verbal, a

escrita, entre outras, expressando suas próprias

vivências e experiências de maneira mais

crítica. Com isso, a criança analisa e avalia o

resultado de suas ações interagindo de maneira

mais eficaz no meio social em que vive.

O tema Teatro na Escola, por ser um objeto

de estudo que pode atingir todas as classes

sociais, transformando e proporcionando

aprendizado tanto para os alunos, quanto para

a comunidade escolar que nela habita. Muitos

acreditam que o teatro é voltado para a cultura

erudita, mas nos dias atuais foram criados

teatros para as camadas populares. O teatro

popular, o teatro em escolas e comunidades é

um bom exemplo disso, com linguagem simples

e clara, tendo duas funções: divertir e educar.

Jogos de imaginação, tendo como subclasses as

metamorfoses de objetos, as vivificações e

criações de brinquedos, as transformações de

personagens e a representação em ato de

histórias e contos (PIAGET, 2009 p.141).

Para o autor as crianças desde quando

aprendem a imitar, elas imaginam e recriam, de

forma a absorverem as cenas do cotidiano em

brincadeiras com bonecas e com outras

crianças, representando histórias e contos que

ouviram. Começam então a interpretar em suas

brincadeiras, criando improvisadamente um

pequeno teatro. Portanto, o tema tem

importância, pelo fato do teatro desenvolver a

capacidade da criança em entrosar com outras

pessoas, improvisar, a oralidade, expressão

corporal, impostação da voz, vocabulário,

habilidades para artes plásticas (pintura

corporal, confecção de figurino, montagem de

cenário). Ele também oportuniza pesquisa,

redação, cidadania, religiosidade, ética,

sentimentos, interdisciplinaridade, leitura,

adquirem autoconfiança, imaginação e

organização do pensamento, tendo contato

com diversas obras clássicas, fábulas e

reportagens.

Mas o teatro somente proporciona para a

criança aprendizado se estiver direcionando

para a área pedagógica. Ao trabalhar teatro,

acredita-se que é uma proposta para o

enfrentamento das dificuldades no processo

ensino-aprendizagem entre professor e aluno.

Segundo Schiller "o homem só é completo

quando brinca". A criança é um ser ativo e traz

consigo necessidade de se movimentar, de se


456

comunicar, seja por intermédio da linguagem,

ou seja, por meio do lúdico.

A interdisciplinaridade está intrínseca na

educação, onde professor e aluno devem

buscar meios que entrelacem o conhecimento.

No Ensino Infantil, o brincar (Corpo e

Movimento) é parâmetro para o

desenvolvimento integral da criança, por meio

da brincadeira e da fantasia, a criança se

apropria do mundo adulto, das regras e da

complexidade sociocultural da sociedade a qual

pertence. Sendo assim, uma proposta de Ensino

Infantil com qualidade compreende o papel

fundamental do brincar, bem como as

possibilidades de compor uma proposta

pedagógica que de fato promova um

desenvolvimento infantil de qualidade.

Neste movimento, o teatro como uma das

manifestações culturais engloba as expressões

e comunicação, também ligada ao

desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças nesta faixa etária, possibilitando o

desenvolvimento de sua identidade e

autonomia. Seguindo nessa direção, a escola

pode oferecer experiências significativas aos

educandos: que os afetem nas esferas

emocional, social, motora e cognitiva; que os

motive a buscar e conquistar muito mais que

conteúdo. Assim sendo, buscou-se reunir

informações por meio de pesquisa bibliográfica

que pudessem demonstrar a capacidade que o

teatro tem de transformar a aprendizagem.

NASCIMENTO DO TEATRO O teatro surgiu a partir do desenvolvimento

do homem em sociedade, por meio das suas

necessidades. Os primeiros grupos humanos de

caçadores coletores já sentiam a necessidade

de melhor conhecer a natureza em sua volta,

com isso, ele dá seus primeiros passos no

sentido de suprir essas carências com

invenções como o desenho e o teatro, nas suas

formas mais primitivas. (MACEDO, 2000). Nos

seus primórdios, o teatro era uma espécie de

dança dramática coletiva que abordava as

questões do dia a dia da comunidade, numa

espécie de rito de celebração, agradecimento

ou perda.

Estas pequenas evoluções deram-se com o

passar de várias gerações, talvez séculos. O

homem passou a realizar rituais sagrados na

tentativa de apaziguar os efeitos da natureza,

harmonizando-se com ela. Este é o espaço onde

os mitos evoluem e surgem danças miméticas

(compostas por mímica e música).

Com a ascensão e consolidação da civilização

egípcia, os pequenos ritos se arvoram em

grandes rituais formalizados e baseados em

mitos sedimentados. Cada mito conta como

uma realidade que veio a existir. Os mitos

expressavam os valores de uma dada sociedade

e suas regras eram concebidas em consonância

com as concepções caras ao estado e à religião,

pois assumiam funções políticas e religiosas.

(COURTNEY, 1980). Não havia a separação

moderna entre as esferas da vida em

sociedade. Estes rituais difundiam-se, de certo

modo, criavam as tradições e serviam para o

divertimento e a honra dos nobres. Entretanto,

o berço do teatro ocidental, como o

conhecemos, remonta à Grécia. Lá surge o

“ditirambo”, um tipo de procissão informal que

servia para homenagear o Deus Dioniso (Deus

do Vinho).

Em seu processo evolutivo, o “ditirambo”

ganha um coro, formado por Coreutas e pelo

Corifeu, que cantavam, dançavam e contavam


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histórias e mitos relacionados aos Deuses,

especialmente a Dioniso. (COURTNEY, 1980).

Segundo o autor, a grande inovação ocorre

quando se criou o diálogo entre Coreutas e o

Corifeu. Esse diálogo engendra a ação na

história, que agora não são apenas contadas

(como narrativas), mas é mostrado ao público

(dramática), momento em que surgem os

primeiros textos teatrais. No início essa

atividade era praticada nas ruas, mas depois se

tornou necessário um espaço próprio para isso,

dessa maneira aparecem as primeiras

edificações conhecidas como teatros.

Como se viu até aqui, a história do teatro se

confunde com a própria história da

humanidade. Transmitir ou modificar a herança

cultural é uma atitude educativa. Nas

comunidades tribais as crianças aprendiam

imitando os gestos dos adultos nas atividades

diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças

aprendiam "para a vida e por meio da vida",

sem que alguém estivesse especialmente

destinado à tarefa de ensinar. A capacidade

mimética da criança, como disse Walter

Benjamin, é a base para a primeira

aprendizagem pelos jogos infantis.

A HISTÓRIA DO TEATRO NO

BRASIL O teatro brasileiro surgiu quando Portugal

começou a fazer do Brasil sua colônia (Século

XVI). Os jesuítas, com o intuito de catequizar os

índios, trouxeram não só a nova religião

católica, mas também uma cultura diferente,

em que se incluía a literatura e o teatro.

Aliada aos rituais festivos e danças indígenas,

a primeira forma de teatro que os brasileiros

conheceram foi a dos portugueses, que tinha

um caráter pedagógico baseado na Bíblia.

Nessa época, o maior responsável pelo

ensinamento do teatro, bem como pela autoria

das peças, foi Padre Anchieta.

Segundo Prado (2003), a chegada da ordem

dos jesuítas no Brasil, no século XVI, acarreta

um movimento que representa no país o início

da história do teatro. Para o autor, este

constitui o registro histórico defendido pelos

historiadores, como o verdadeiro marco da

história do teatro no Brasil e também na

educação brasileira, mas não se pode deixar de

pensar na importância das manifestações dos

povos indígenas; estas, por meio de ritos e

encenações mítica exerciam suas funções

culturais, no âmbito da tradição, transmitiam (e

ainda transmitem) conhecimentos e

comportamentos aos membros mais jovens das

tribos, caracterizando, assim, um

comportamento dotado de função educativa.

Portanto, historicamente, ao que consta, o

teatro brasileiro nasceu na sombra da religião

católica com seu grande representante desse

movimento, o padre jesuíta José de Anchieta

com seus textos dramáticos, geralmente

escritos em versos de ritmos populares e

mesclados pelos idiomas espanhol, português e

tupi (língua geral dos índios da costa brasileira,

de que foi o primeiro gramático).

O teatro realmente nacional só veio se

estabilizar em meados do século XIX, quando o

Romantismo teve seu início. Martins Pena foi

um dos responsáveis por isso, por meio de suas

comédias de costumes. Outros nomes de

destaque da época foram: o dramaturgo Artur

Azevedo, o ator e empresário teatral João

Caetano e, na literatura, o escritor Machado de

Assis. A história do teatro brasileiro dramático

surgiu em 1564, coincidentemente com a data

de nascimento de Willian Shakespeare, quando


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foi encenado o Auto de Santiago por

missionários jesuítas, na Bahia.

No Brasil o teatro surge como instrumento

pedagógico. Eram auto utilizados para a

catequização dos índios, os quais o padre

Manuel da Nóbrega encomendava-os ao padre

José de Anchieta.

Já no século XIX (mais ou menos 1838), o

teatro fica marcado pela tragédia romântica de

Gonçalves Magalhães com a peça: "O Poeta e a

Inquisição" e também Martins Pena com "O juiz

de paz na roça". Martins Pena com toda sua

simplicidade para escrever, porém justa

eficácia para descrever o painel da época, teve

seguidores "clássicos" de seus trabalhos, como

Joaquim Manoel de Macedo, Machado de Assis

e José de Alencar.

Foi em 1880, em Lagos, na Nigéria que

escravos brasileiros libertados deram um

enorme salto no desenvolvimento do teatro,

fundando a primeira companhia dramática

brasileira – a Brazilian Dramatic Company. Em

1900, o teatro deu seu grito de liberdade.

Embora tenha enfrentado as mais duras crises

políticas do país, conseguiu com muita luta

estacar sua bandeira e marcar sua história.

A ideologia populista, por intermédio do

teatro de revista, mantém-se ativa. Com o

tempo, surgem as primeiras companhias

estáveis do país, com nomes como: Procópio

Ferreira, Jaime Costa, Dulcina de Moraes,

Odilon Azevedo, Eva Tudor, entre outros.

Uma nova ideologia começava a surgir,

juntamente com um dos maiores patrimônios

do teatro brasileiro: Oswald de Andrade, que

escreveu O Rei da Vela (1933), O Homem e o

Cavalo (1934) e A Morta (1937).

Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o

Teatro do Estudante do Brasil. Começam a

surgir companhias experimentais de teatro,

que se estendem ao longo dos anos, marcando

a introdução do modelo estrangeiro de teatro

entre nós, consagrando então o princípio da

encenação moderna no Brasil. No ano de 1948

surge o TBC uma companhia que produzia

teatro da burguesia para a burguesia,

importando técnica e repertório, com

tendências para o culturalismo estético. Já em

1957, meio a preocupações sócio-políticas

surge o Teatro de Arena de São Paulo.

Relatos de jornais noticiavam que o Teatro

de Arena foi a porta de entrada de muitos

amadores para o teatro profissional, e que nos

anos posteriores tornaram-se verdadeiras

personalidades do mundo artístico.

Já em 64 com o Golpe Militar, as dificuldades

aumentaram para diretores e atores de teatro.

A censura chega avassaladora, fazendo com

que muitos artistas tenham que abandonar os

palcos e exilar-se em outros países. Restava às

futuras gerações manterem vivas as raízes já

fixadas, e dar um novo rumo ao mais novo estilo

de teatro que estaria pôr surgir. "...São

infindáveis as tendências do teatro

contemporâneo. Há uma permanência do

realismo e paralelamente uma contestação do

mesmo. As tendências muitas vezes são

opostas, mas frequentemente se incorporam

umas às outras..." (Fernando Peixoto – O que é

teatro).

TEATRO E A EDUCAÇÃO Desde o princípio da vida, o

desenvolvimento humano dá-se pela interação

com o meio. Ao nascer, a sobrevivência da

criança depende completamente das pessoas

que a cercam. A interpretação dos movimentos

e expressões emotivas da criança permite ao


459

adulto satisfazer suas necessidades físicas e

afetivas. Enquanto cresce, em contato e em

trocas com o mundo, com pessoas e objetos, a

criança recebe uma gama de estímulos que

propulsionam seu desenvolvimento físico,

emocional e cognitivo.

Para Vygotsky (1989), pela interação social, a

criança tem acesso aos modos de pensar e agir

correntes em seu meio. A cultura compartilha

as formas de raciocínio, as diferentes

linguagens (como a língua, a música, a

matemática), tradições, costumes, emoções e

muito mais. A utilização de instrumentos é uma

característica essencialmente humana que

possibilita maior domínio do meio e o

desenvolvimento de habilidades específicas

para utilizá-lo.

Os signos elaborados pela cultura servem

como instrumentos intelectuais que exigem do

homem e lhe possibilitam uma diferenciação do

pensamento em relação aos animais. Um dos

pontos cruciais do desenvolvimento humano,

que altera o curso de seu pensamento, é a

conquista da fala. De início, quando a criança

profere sons e sílabas sem significado, a fala

tem uma função afetivo-conativa, afirma

Vygotsky (2005); e a inteligência da criança é de

tipo prático. Embora pensamento e fala tenham

caminhos de desenvolvimento parcialmente

diferentes, em determinado momento seus

percursos se encontram mais efetivamente, o

que permite a construção do pensamento

verbalizado e da fala intelectual.

A linguagem, esse sistema de signos

historicamente construído, possibilita uma

forma de pensamento qualitativamente muito

superior àquele anterior na criança. As

emoções, assim como o pensamento, podem

evoluir de um nível inferior para outro superior,

mais complexo, transformando-se em

sentimentos de acordo com a valorização dos

mesmos na sociedade.

Dentre os contextos que têm papel central

na aprendizagem e desenvolvimento humano

está o escolar. É na escola que os sujeitos têm

acesso aos fundamentos científicos do

conhecimento. A função primordial do

professor é organizar o meio de modo a

provocar o interesse da criança e levá-la a agir

para aprender, pois é a atividade do sujeito

sobre o mundo que lhe permite apropriar-se do

conhecimento e da cultura. O aprendizado

desperta vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar

apenas quando a criança interage com pessoas

em seu ambiente e quando em cooperação

com seus companheiros.

Uma vez internalizados, esses processos

tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança. [...]

Assim, o aprendizado é um aspecto necessário

e universal do processo de desenvolvimento

das funções psicológicas culturalmente

organizadas e especificamente humanas.

(VYGOTSKY, 1989, p. 101). O autor fez

distinções entre os níveis de desenvolvimento

real e potencial ou proximal. O primeiro pode

ser determinado pela capacidade do indivíduo

em realizar, com autonomia, determinada

atividade, é o patamar de desenvolvimento em

que ele se encontra, cuja funções encontram-se

amadurecidas.

Quando a criança consegue realizar uma

atividade com a ajuda de um adulto ou de um

colega, mas ainda não consegue fazer sozinha,

observa-se o passo seguinte de seu

desenvolvimento, o nível de desenvolvimento

potencial. A zona de desenvolvimento proximal


460

(ZDP) representa a diferença entre os dois

níveis e revela as funções não amadurecidas.

O teatro é uma linguagem artística que

possibilita o uso da linguagem oral de forma

especial.

No mundo contemporâneo, no qual as

desigualdades sociais e econômicas tornam-se

cada vez mais acentuadas nos países em

desenvolvimento, a arte tem sido tratada como

algo supérfluo. Porém, a experiência artística é

uma necessidade de todo ser humano, como

afirma Vygotsky (2001).

Na escola, o ensino de arte tem priorizado as

artes visuais, ainda que pouco a pouco a dança,

o teatro e a música venham ganhando espaço.

Trabalhar com essas outras modalidades

artísticas envolve o estímulo de outras

percepções sensoriais e regiões do cérebro.

A música necessita de atenção, uso da

audição, exercício intenso, seja para cantar ou

para tocar um instrumento, ao realizar os

movimentos musculares organizados e

controlados no ritmo com atenção ao

conjunto, a música e/ou a organização espacial.

O teatro usa a linguagem verbal e corporal,

a memorização, a atenção, assim como a

organização espacial.

Todas exigem a interação social e fazem

parte da cultura. Todas implicam a mobilização

de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e

motores dos sujeitos. Implicam ainda em

aprendizagens, exercício repetitivo, construção

de conhecimento.

Em especial, pretende-se, aqui, tratar da arte

do teatro. A palavra teatro, em sua origem

grega theatron, significa o lugar de onde se vê

e, para Aristóteles, o teatro permitia conhecer,

e conhecer além da superfície. Para o pensador

grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar às

pessoas a enxergarem além do discurso, além

das aparências, a ver o que estava encoberto,

nas profundezas (GUENON, 2004).

Tal conhecimento, entretanto, não ocorre de

um momento para o outro. É uma construção

lenta e é importante começar ainda na infância

o aprendizado de ver além das aparências.

Vygotsky parece concordar com Aristóteles,

quando diz: De igual maneira é possível e

exequível o pós-efeito cognitivo da arte. Uma

obra de arte vivenciada pode efetivamente

ampliar a nossa concepção de algum campo de

fenômenos, levarmos a ver esse campo com

novos olhos, a generalizar e unificar fatos

amiúde inteiramente dispersos.

É que, como qualquer vivência intensa, a

vivência estética cria uma atitude muito

sensível para os atos posteriores e,

evidentemente, nunca passa sem deixar

vestígios para o nosso comportamento.

(VYGOTSKY, 2004, p. 342).

Segundo Vygotsky (1932), o ator não precisa

experimentar determinadas situações para

poder sentir uma emoção e reproduzi-la no

teatro. As emoções são construídas

socialmente e estão dispersas por todas as

situações e lugares percebidos, via sentidos do

sujeito, que é ator na sociedade em que vive e

ator no palco. O sujeito compreende o

significado das emoções e quando e como ele

as “utiliza” ou as sente. Assim, o ator percebe e

constrói seus esquemas de comportamento, de

acordo com as situações e experiências vividas

por outros e os transporta para sua atuação no

palco.

A interação social na atividade teatral

acontece em diversas dimensões. Há a

interação entre ator e escritor do texto por

meio do próprio texto, entre atores, diretor,


461

técnicos e outras pessoas envolvidas na

montagem de uma peça, entre os atores

durante a representação, enfim, entre sujeitos

com diferentes papéis. Uma, contudo, é muito

peculiar: há uma espécie de diálogo entre ator

e plateia, por meio do qual o ator aprende a

conduzir os gestos, as palavras, o olhar. A

reação da plateia, para onde ela olha, se boceja

ou dorme, se ri nas horas “certas” ou “erradas”,

configura para quem está no palco uma

resposta às suas ideias e conceitos sobre o ser

humano, sobre seu caráter, fragilidades, sua

força.

Diferentemente da televisão, na qual a

distância entre o ator e a plateia é maior e este

não pode, imediatamente, perceber, sentir,

ver, a reação de quem o assiste. No teatro há

um aprendizado de uma linguagem própria

desta arte, que expressa o sentimento de quem

assiste, seja via calor do aplauso ou pela

emoção que parece se concretizar e emanar da

plateia ao palco, e vice-versa.

Na escola, o teatro pode oferecer um amplo

espectro de situações e oportunidades de

aprendizagem e conhecimento. Uma

característica importante é o uso que faz da

linguagem. No teatro a palavra é de certa

forma, manipulada em relação ao sentido e

associada a imagens. Mas a palavra, sozinha,

pode suscitar inúmeras imagens na mente de

quem as ouve, enquanto que uma imagem,

ainda que suscite muitas interpretações, por si,

é fechada.

O ensino das Artes Visuais tem, como um de

seus objetivos, desvelar a informação contida

na imagem. No teatro, desvela-se a informação

da voz, do corpo, do gesto, da ação, da emoção

do ator. É necessário que tanto o ator como o

público aprendam a organizar logicamente

todas essas informações para compreenderem

o significado do espetáculo teatral e para se

comunicarem entre si. Essas informações, antes

de chegarem ao palco, estão presentes na

sociedade, são construídas nela e nas relações

que nela se estabelecem.

Há, então, um processo até certo ponto

intuitivo pelo qual ator e plateia aprendem um

com o outro sobre a realidade que os cerca.

Vygotsky (2004) nos diz que a experiência

pessoal do educando é a base do processo

pedagógico, que “a educação se faz por meio da

própria experiência do aluno, a qual é

inteiramente determinada pelo meio, e nesse

processo o papel do mestre consiste em

organizar e regular o meio” (p. 67). O professor

precisa organizar atividades que permitam a

experiência direta dos alunos com os objetos do

conhecimento e ao mesmo tempo o estimulem

a aprender.

Sabemos que as crianças estão em

constante desenvolvimento e que o teatro

serve para eles como uma forma de aprimorar

a criatividade, suas habilidades e é por isso, que

existe vários estudos e teorias que apoiam o

uso do teatro na escola. Pode-se dizer que a

criança não se desenvolve plenamente sem

fazer a arte do teatro. De uma ou de outra

forma a criança representa com o teatro muitas

de suas aventuras e assim desenvolve seus

conhecimentos e suas habilidades. Por isso “a

arte tem sido proposta como instrumento

fundamental de educação, ocupando

historicamente papéis diversos, desde Platão”

(PCN, 1993, p. 83).

Então o teatro na educação tem como

objetivo criar uma comunicação entre os

envolvidos a qual irá assumir vários aspectos

dependendo do formato que se apresenta o


462

conteúdo e o texto, mas sempre com o intuito

de transmitir alguma coisa por meio das

expressões corporais e da voz, para quem está

assistindo. Por isso, é fundamental que as

crianças gostem do que estão fazendo para

tornar esta apresentação bem espontânea, pois

quanto mais livre e espontâneo for o processo

criativo nas aulas de teatro, mais didático será

o seu resultado. “a importância da diversão

justifica-se porque imitar a realidade

brincando, aprofunda a descoberta e é uma das

primeiras atividades, rica e necessária, no

auxílio do processo de eclosão da

personalidade e do imaginário, que constitui

um meio de expressão privilegiado da criança”

(CAVASSIM, 2008, p 41).

Outro caminho por intermédio do qual o

teatro pode ser utilmente explorado na

educação é o caminho das dramatizações

consideradas como uma espécie de recurso

pedagógico para o ensino de outras disciplinas.

A criança, ao começar a frequentar a escola,

possui a capacidade de teatralidade como um

potencial e como uma prática espontânea

vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à

escola, no desenvolvimento do jogo

dramatizado oferecer condições para o

exercício consciente e eficaz, para a aquisição e

ordenação progressiva da linguagem

dramática. Deve tornar consciente as suas

possibilidades sem a perda de sua

espontaneidade lúdica e criativa que é

característica da criança ao ingressar na escola.

(PCN, 1998, p. 84). Desde muito cedo a criança

brinca, mas aos poucos o brincar,

principalmente o jogo simbólico vai cedendo ao

jogo de regras. Na escola esse jogo torna-se

coletivo, se até então ele era realizado sem uma

finalidade específica, por simples prazer, o que

não queremos dizer que na escola o jogo não

tenha essa função, a de dar prazer à criança,

mas agora ele tem uma finalidade, desde que o

professor tenha planejado sua ação e espere

um resultado dela.

Desta forma, o jogo na escola, ou na sala de

aula, torna-se coletivo, nada mais é do que um

exercício em que se respeitam regras e se

constitui a base do contrato moral. O uso do

teatro em sala de aula facilita o entendimento

das atividades, tornando-as mais acessíveis e

interessantes. O aluno construindo o seu saber,

de forma coletiva, aprende a ser crítico, a

memorizar os passos das atividades, a observar

a sequência e o resultado final, a coordenar as

atividades propostas. Cabe ao professor utilizar

essa ferramenta como forma de aprendizagem

pois o lúdico é muito bem recebido pelas

crianças e o teatro geralmente é inovador,

porém deve ser usado respeitando cada

individualidade.


463


O teatro na escola é acima de tudo um instrumento de aprendizagem. Como se pode perceber dentro deste estudo, esse tipo de técnica difere do teatro visto em outros espaços, pois não tem, obrigatoriamente, objetivo de promover espetáculo, nem tão pouco formar artistas. O trabalho cênico deve consistir em fazer com que os alunos saibam resolver conflitos relacionados ao ambiente escolar e, por consequência, ao social.

Concluir as reflexões a que este estudo se propõe, resgato minhas intenções de partir da teoria freire para pensar na formação do sujeito livre, em busca da emancipação. Considerando a construção do sujeito histórico como fundamental para a proposição de uma sociedade mais justa, conforme a reflexão feita, a partir do pensamento de Freire, reconhece que também cabe à escola, como instância regular de formação em nossa sociedade, pensar em práticas pedagógicas que se empenhem nesse pensamento, possibilitando que o aluno cresça diante dos obstáculos.

Nas atividades realizadas com o teatro na escola, encontramos características que favorecem ao sujeito, participar e construir um conceito de solidariedade, fraternidade, recolocando-o no caminho de evolução em um processo de emancipação.

Por fim, importante é a contribuição do teatro como meio de interação e aprendizagem aluno e professor. Trabalhar com atividades teatrais, propiciar esta experiência tão especial, implica em mobilizar capacidades e habilidades para a vida do aluno, na escola e fora dela. Não se pretende dizer que o teatro ou qualquer outra atividade artística sejam os redentores da humanidade ou da escola, mas de qualquer modo, a arte é um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de cidadãos que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e cognitiva.

Concluo que este artigo, possibilitou por meio de pensadores renomados tais como: Vygotsky, Piaget entre outros, que o uso do teatro pode possibilitar ao professor uma forma inovadora de transmitir conhecimento e contribuir para uma educação melhor e de qualidade, onde os valores culturais são resgatados e respeitados.

Toda forma de aprendizagem sempre é bem-vinda quando feita com amor. Sabemos que alguns professores não são preparados para trabalhar o teatro, porém se incentivados e tiverem uma formação, poderão agregar essa ferramenta como forma de transmitir a arte dentro da escola em suas múltiplas funções e disciplinas.


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REFERÊNCIAS

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